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La Evaluacion en El Salon de Clases

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la evaluación en el salón de clases

la evaluación en el salón de clases

EDUCAOÓN SECRETARIA DE PÚBUCA

I S[P

Esta edición de La evaluación en el salón de clases en la Biblioteca para la Actualización del Maestro estuvo a cargo de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Título original Assessment in the Classroom. A concise approach Traducción Román Pecina Rosas Derechos exclusivos © Primera edición McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A de C.v., 2002 © Primera edición SEP/ McGraw-Hill Interamericana Editores, 2002 Coordinación editorial Elia García Producción icono gráfica Rosa Maria González Producción fotográfica SEP/ Jordi Farré Moragues Diseño de portada Alejandro Portilla de Buen Ilustración de portada Luna de polos, 1979, Manuel Felguérez (1928- ), óleo sobre tela, 120 x 155 cm (fragmento), colección del Museo de Arte Moderno, Conaculta-INBA.

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2002 Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F. ISBN: 970-10-4014-7 McGraw-Hill Interamericana Editores ISBN: 970-18-9966-0 SEP Impreso en México DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SUVENTA Prohibida su reproducción por cualquier medio mecánico o electrónico sin autorización.

Research, Measurement, and Evaluation program en Boston College. Su labor docente consiste principalmente en enseñar a los profesores que están en servicio y en formación sobre estrategias de evaluación escolar. Obtuvo su doctorado en la Universidad de Chicago con especialización en elaboración de pruebas, evaluación y medición. Impartió las materias de Química y Biología. Es autor o coautor de School Efectiveness: A Reassessment of the Evidence (1980), The Effects of Standardized Testing (1982), Classroom Assessment (1991, 1994, 1997) Y Thacher Self-Evaluation Thol Kit (1997). Fue presidente de la American Educational Research Association's Special Interest Group en la evaluación escolar. En la actualidad, prosigue su estudio sobre la evaluación escolar y analiza problemas relacionados con la evaluación de los profesores.

Peter W. Airasian es profesor en el Educational

A Lynn, Gregy Gwen

CONTENIDO ABREVIADO

PREFACIO CAPÍTULO 1
EL SALÓN DE CLASE COMO AMBIENTE DE LA EVALUACIÓN

XII

2

CAPÍTULO 2
CONOCER A LOS ALUMNOS: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 24

CAPÍTULO 3
EVALUACIÓN AL PLANEAR Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA 42

CAPÍTULO 4
EVALUACIÓN FORMAL: LAS PRUEBAS PREPARADAS POR EL MAESTRO Y LAS PRUEBAS DE LOS LIBROS DE TEXTO

80

CAPÍTULOS
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO 126

CAPÍTULO 6
CALIFICACIÓN DEL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES 170

VIII

J

CONTENIDO

ABREVIADO

CAPÍTULO 7 PRUEBAS ESTANDARIZADAS DEL APROVECHAMIENTO APÉNDICE A APÉNDICEB GLOSARIO ÍNDICES 208 248 255 260 264

CONTENIDO

PREFACIO

XII

CAPÍTULO 1
EL SALÓN DE CLASE COMO AMBIENTE DE LA EVALUACIÓN
PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN 6

2

Establecimiento del equilibrio en el aula 6 Planeación y conducción de la enseñanza 6 Asignación de lugares a los alumnos 7 Ofrecimiento de retroalimentación y de incentivos 7 Diagnóstico de los problemas de los alumnos 7 Juicio y calificación del aprendizaje y del avance académico

8

ALGUNAS DEFINICIONES: PRUEBA, MEDICIÓN, EVALUACIÓN Y VALORACIÓN FINAL 8 MÉTODOS CON QUE SE OBTIENE INFORMACIÓN PARA LA EVALUACIÓN 10
Técnicas de papel y lápiz 10 Técnicas de observación 11 Técnicas de preguntas orales 12

EVALUACIONES ESTANDARIZADAS y NO ESTANDARIZADAS 13
Evaluaciones estandarizadas 13 Evaluaciones no estandarizadas 13

EVALUACIONES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS
Evaluaciones individuales 14 Evaluaciones colectivas 15

14

CARACTERÍSTICAS DE UNA BUENA EVALUACIÓN: 15 VALIDEZ y CONFIABILIDAD
Validez 17 Confiabilidad 17

PROBLEMAS Y RESPONSABILIDADES ÉTICAS

19

• x

CONTENIDO

CAPÍTULO 2
CONOCER A LOS ALUMNOS: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS 27 30 32

24

FUENTES DE INFORMACIÓN 28 CÓMO PREPARAR DESCRIPCIONES DE LOS ALUMNOS CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CALIDAD DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Amenazas contra la validez 33 Amenazas contra la confiabilidad 35

33

CÓMO MEJORAR LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

36

CAPÍTULO 3
EVALUACIÓN AL PLANEAR Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA
EL PROCESO DE LA ENSEÑANZA
Propósito de la planeación de la enseñanza

42

45
46

CARACTERÍSTICAS QUE SE CONSIDERAN AL PLANEAR LA ENSEÑANZA 47
Características de los alumnos 47 Características del maestro 48 Recursos didácticos 48

PLANES DE LECCIÓN

49 51

OBJETIVOS EDUCACIONALES

Dominios conductuales 51 Cómo formular los objetivos educacionales 54 Preguntas sobre los objetivos educacionales 56

OBJETIVOS DE LOS LIBROS DE TEXTO Y PLANES DE LECCIÓN 58 CÓMO MEJORAR LA EVALUACIÓN DE LA PLANEACIÓN CÓMO ADAPTARSE A LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS 64 EVALUACIÓN DURANTE LA ENSEÑANZA
Funciones del maestro durante la enseñanza 66 Pensamiento del maestro durante la enseñanza 67 lndicadores para la evaluación 69

59

66

CONTENIDO

XI

LA CALIDAD DE LA EVALUACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN
Problemas que afectan a la validez 70 Problemas que afectan a la confiabilidad 71

69

CÓMO MEJORAR LA EVALUACIÓN DURANTE LA INSTRUCCIÓN 71

CAPÍTULO 4
EVALUACIÓN FORMAL: LAS PRUEBAS PREPARADAS POR EL MAESTRO Y LAS PRUEBAS DE LOS LIBROS DE TEXTO
EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN FORMAL CÓMO PREPARAR LA EVALUACIÓN 84
85 Un ejemplo de cómo preparar una evaluación oficial Tabla de especificaciones 85

80
84

CÓMO PREPARAR A LOS ALUMNOS PARA UNA PRUEBA FORMAL DE APROVECHAMIENTO
Aspectos de la preparación de la prueba 91 Imparta una buena enseñanza 92 Repase antes de administrar la prueba 92 Familiaridad con los formatos de las preguntas 92 Programación de la prueba 93 Ofrezca información a los alumnos acerca de la prueba

90

94

PREGUNTAS DE LAS PRUEBAS DE PAPEL Y LÁPIZ 94
Tipos de reactivos 94 Reactivos de nivel superior 97

DIRECTRICES GENERALES PARA REDACTAR Y CRITICAR LOS REACTIVOS DE LAS PRUEBAS
Abarque los objetivos importantes 101 Escriba con claridad y sencillez: seis reglas 102 Revise los reactivos antes de administrar la prueba

101

110

ORGANIZACIÓN DE LA PRUEBA APLICACIÓN DE LA PRUEBA 112

111

Ambiente fisico 112 Ambiente psicológico 113 Adaptaciones de las pruebas a estudiantes discapacitados 'IYampas 114

113

XII

CONTENIDO

CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS

115
116

Cómo calificar los reactivos de selección 115 Cómo calificar los reactivos de respuesta breve y para completar Cómo calificar los reactivos de ensayo 117

CÓMO COMENTAR LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA CON LOS ALUMNOS 120

CAPÍTULO 5
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN LA ESCUELA YENELAULA 131
Thmas orientados al desempeño 131 Niñez temprana y alumnos con necesidades especiales 133

126

REALIZACIÓN DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEÑO 134
Definir el propósito de la evaluación 135 Identificar los criterios del desempeño 135 Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeño Calificar o juzgar el desempeño 141 Autoevaluación y evaluación de los compañeros Vincular la evaluación y la enseñanza 152 Asignación de calificaciones 152 149

140

APLICACIONES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

149

EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIO
Propósito del portafolio 155 Criterios del desempeño 156 Ambiente 156 Cómo calificar y juzgar un portafolio

153

157

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEÑO 161
Cómo mejorar las evaluaciones del desempeño 161

CAPÍTULO 6
CALIFICACIÓN DEL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES
LA CALIFICACIÓN: SUS RAZONES Y SUS PROBLEMAS
¿Por qué calificar? 173 El problema de la calificación 178

170
173

CONTENIDO

XIII

LA CALIFICACIÓN COMO JUICIO NORMAS DE COMPARACIÓN 180

179

Comparación con otros estudiantes 181 Comparación con normas preestablecidas 182 Comparación con la habilidad del estudiante 185 Comparación con el mejoramiento del estudiante 186 Cómo calificar el aprendizaje cooperativo 187

SELECCIÓN DE DESEMPEÑOS DEL ESTUDIANTE
Aprovechamiento académico 188 Consideraciones de índole afectiva 189

188

CÓMO RESUMIR VARIOS TIPOS DE EVALUACIÓN

190

¿Qué debe incluirse en una calificación? 192 Selección de los valores de la información procedente de la evaluación 192 Cómo combinar la información obtenida mediante las evaluaciones 193 Cómo calcular la calificación global 195

ASIGNACIÓN DE LAS CALIFICACIONES
Ejemplo referido a un criterio 197 Ejemplo referido a una norma 198

197

OTROS MÉTODOS DE COMUNICAR EL AVANCE DE LOS ESTUDIANTES 200
Reuniones del profesor con los padres de familia 201 Otros métodos de comunicar las calificaciones 202

CAPÍTULO 7
PRUEBAS ESTANDARIZADAS DEL APROVECHAMIENTO 208
PERCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS 212 PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO
Elaboración de las pruebas 214

213

CÓMO ADMINISTRAR LAS PRUEBAS COMERCIALES ESTANDARIZADAS DEL APROVECHAMIENTO 217 CÓMO INTERPRETAR LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN LAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO 218
Puntuaciones Puntuaciones Puntuaciones 'IYesejemplos de rangos percentiles 219 en escalafón 219 del equivalente del grado 220 de interpretación de las pruebas comerciales

223

XIV

CONTENIDO

LA VALIDEZ DE LAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO 230
Cobertura de los objetivos 230 Nonnas de las pruebas 231 Administración de las pruebas 231 Interpretación de los resultados de las pruebas comerciales

231

EVALUACIONES DEL APROVECHAMIENTO ESTABLECIDAS POR LOS ESTADOS 233
Preparación de las evaluaciones en el ámbito estatal 236 Cómo calificar las evaluaciones en el ámbito estatal 237 Un ejemplo de evaluación en el ámbito estatal 239

APÉNDICE A APÉNDICE B GLOSARIO

248 255 260 264 265

ÍNDICE DE NOMBRES ÍNDICE ANALÍTICO

PRESENTACIÓN

La

Secretaría de Educación edita la Biblioteca para la Actualización del Maestro con el Pública propósito de apoyar al personal docente y

directivo de los tres niveles de educación básica en el desempeño de su valiosa labor. Los títulos que forman parte de esta Biblioteca han sido seleccionados pensando en las necesidades más frecuentes de información y orientación, planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos títulos están relacionados de manera directa con la actividad práctica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes en las escuelas mexicanas. Los libros de este acervo se entregan de manera gratuita a los profesores y directivos que lo soliciten. Esta colección se agrega a otros materiales de actualización y apoyo didáctico, puestos a disposición del personal docente de educación básica. La Secretaría de Educación Pública confía en que esta tarea resulte útil y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

PÚBLICA

PREFACIO

Una de las herramientas más importantes del profesor es la capacidad de realizar evaluaciones en el aula. Las evaluaciones formales e informales le ofrecen la información que necesita para vigilar y tomar decisiones respecto a lo siguiente: los alumnos, la enseñanza, el aprendizaje y la asignación de calificaciones. Cada día un número mayor de maestros debe realizar no sólo las evaluaciones tradicionales, sino también las que exigen fuentes externas, como los distritos escolares, las autoridades de los estados y los organismos nacionales. Los programas de formación del magisterio han empezado a cambiar, lo cual no sólo se refleja en un aumento de las evaluaciones escolares. Muchas veces el nuevo programa de estudios representa versiones actualizadas de los anteriores: tienen menos horas de crédito para impartir una base de conocimientos profesionales que da la impresión de expandirse sin cesar. Esta reducción del programa, junto con una mayor experiencia, ha originado la reestructuración de los cursos fundamentales y, en algunos lugares, una organización de cursos más cortos que ofrecen uno o dos créditos. En la mayoría de los casos, los nuevos cursos no corresponden a los libros generales que se destinaron al programa anterior. Dada la variación de los programas de formación magisterial, esta revisión del libro está diseñada para cubrir programas muy heterogéneos. Por su orientación a las necesidades de evaluación de los profesores de escuela, cumple muy bien las siguientes funciones: • Ser un texto básico en cursos breves o completos para los maestros. • Enseñar la unidad de evaluación en los cursos de psicología educativa. • Enseñar el componente de evaluación de los cursos integrados de métodos (bloques de cursos) que combinan algunos temas antes independientes que a menudo duraban un año. La misión especial de este libro es explicar cómo se aplican los principios y las prácticas de evaluación a todas las decisiones que toman los profesores, incluyendo los siguientes aspectos: organizar un grupo al inicio del año lectivo, planear y realizar la enseñanza, calificar, hacer evaluaciones formales para determinar el aprendizaje, interpretar las pruebas estandarizadas y las establecidas por los estados. Con ello se pretende mostrar a los estudiantes normalistas que la evaluación es una parte diaria y constante de su labor docente, no una actividad esotérica que está divorciada de la rutina diaria. Esta edición conserva las siguientes características de la anterior: • Evaluación realista La exposición se centra en las realidades del salón de clases y en cómo sirven para atenderlas los métodos evaluativos. • Validez y confiabilidad Estos conceptos centrales se explican en el capítulo 1 y luego, en capítulos posteriores, se relacionan con los tipos de información obtenida al evaluar. Se detectan así los problemas de validez y de confiabilidad

XVIII

J

PREFACIO

de la evaluación informal, la planeación e impartición de la enseñanza, el proceso de calificación, las pruebas de papel y lápiz y la evaluación del desempeño. En cada capítulo se exponen las estrategias prácticas que mejoran la confiabilidad y la validez de varias técnicas evaluativas. • Recomendaciones prácticas Buena parte de los capítulos está dedicada a ellas y a los errores comunes que pueden cometerse cuando se utiliza el tipo de evaluación en cuestión. Se explica lo que puede ocurrir en caso de no atenderlas. • Opiniones de los profesores A lo largo del libro se incluyen extractos de las entrevistas con maestros que aportan el elemento práctico a lo que se expone.

Novedades de esta edición
Además de conservar el enfoque de la edición anterior, en ésta se introdujeron siguientes cambios: los

• La evaluación exploratoria, que se efectúa al iniciar el año lectivo para organizar a los alumnos y conocerlos mejor, constituye ahora un capítulo independiente para destacar su importancia. • Se insiste más en la importancia de adaptarse a los estudiantes con discapacidades, tanto durante la instrucción como durante las evaluaciones formales. • Se relacionan más estrechamente los objetivos con los tipos de métodos didácticos. • Se actualizó el capítulo dedicado a la evaluación del desempeño/alternativa. • Se enriqueció con ejemplos el tema de las normas y evaluaciones estatales. • Se reseñan más de 20 sitios de Internet relacionados con la evaluación escolar de Estados Unidos y de México. • En particular, se aumentaron los re activos y las actividades orientadas a los estudiantes.

Reconocimientos
Un profundo testimonio de gratitud para los siguientes revisores, cuyas recomendaciones francas y detalladas sirvieron de base a esta nueva edición: Kathleen L. Matthew, de Western Kentucky University; Eleanor Vernon Wilson, de University ofVirginia, y Betty Jo Simmons, de Longwood College. De nuevo dedico el libro a Lynn, Greg y Gwen, que me brindaron su apoyo y estímulo durante el arduo trabajo de preparación del manuscrito. Quiero agradecerle a Lane Akers por haber concebido este libro y por haber contribuido tanto a su realización. Beth Kaufman y Cara Harvey de McGraw-Hill me brindaron su ayuda y apoyo en la preparación. Mi agradecimiento y aprecio a Susan Brusch, quien guió con habilidad el manuscrito hasta la producción. Estimo mucho y agradezco a Susan Gracia, mi asistente de posgrado, quien revisó el manuscrito y realizó muchas de las tareas necesarias de la revisión de la edición anterior. Por último, deseo testimoniar mi afecto a mi padre y a mi madre, quienes hicieron de la educación una parte importante de mi vida; a John Walsh, quien me inició en mi carrera; a Ben Bloom, quien me orientó y me ofreció perspectivas que todavía influyen en mi pensamiento y en mi trabajo. Peter W Airasian

~

LA EVALUACION ENELSALON DE CLASES
~

/

CAPITULO 1

EL SALÓN
DE -CLASE CbMO AMBIENTE

PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN
Establecimiento del equilibrio en el aula Planeación y conducción de la enseñanza Asignación de lugares a los alumnos Ofrecimiento de retroalimentación y de incentivos Diagnóstico de los problemas de los alumnos Juicio y calificación del aprendizaje y del avance académico

DE LA
EVALUACIÓN

ALGUNAS DEFINICIONES: PRUEBA, MEDICIÓN, EVALUACIÓN Y VALORACIÓN FINAL MÉTODOS CON QUE SE OBTIENE INFORMACIÓN PARA LA EVALUACIÓN
Técnicas de papel y lápiz Técnicas de observación Técnicas de preguntas orales

EVALUACIONES ESTANDARIZADAS y NO ESTANDARIZADAS
Evaluaciones Evaluaciones estandarizadas (lO estandarizadas

EVALUACIONES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS
Evaluaciones Evaluaciones individuales colectivas

CARACTERÍSTICAS DE UNA BUENA EVALUACIÓN: VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
Validez Confiabilidad

PROBLEMAS Y RESPONSABILIDADES

ÉTICAS

3

• 4

J

EL SALÓN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIÓN

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
Después de leer este capítulo, el estudiante podrá: 1. Definir los términos básicos, por ejemplo, evaluación, medición, prueba, estandarizado, validez y confiabilidad. 2. Comparar los tres propósitos principales de la evaluación y dar ejemplos de cada uno.
3. Describir las características de varios métodos para obtener datos para la

evaluación.
4. Distinguir entre las evaluaciones estandarizadas y las no estandarizadas, en-

tre las individuales y las colectivas. 5. Explicar qué son la validez y la confiabilidad y cómo influyen en el uso de la información destinada a la evaluación.
6. Dar ejemplos de las responsabilidades éticas que tienen los maestros al reu-

nir o utilizar información para la evaluación.

oy fue un día normal en el salón de clase de la maestra López. Además de preparar el salón para las actividades de enseñanza de la jornada, escribir las asignaciones de tareas en el pizarrón, repasar sus planes de la clase, pasar lista, distribuir un nuevo libro de texto y recordar a sus alumnos el próximo viaje de campo programado para el lunes, la maestra López hizo lo siguiente: • Calificólas pruebas de ciencias naturales de sus alumnos. • Escogióa Martha, y no a Matt, para que llevara una nota al maestro Henderson, director de la escuela. • Escogiólos temas de las lecciones del día siguiente. • Sugirió a Robert cómo mejorar el primer borrador de su informe de lectura. • Terminó el informe mensual del avance de sus alumnos. • Envió a Aaron al Departamento de Educación Especial por sus deficientes habilidades motoras gruesas. • Interrumpió la lección de lenguaje que tenía planeada a fin de revisar la lección del día anterior. • Asignó a un programa especial de recuperación a los alumnos que no alcanzaron la calificaciónmínima aprobatoria en la prueba oficialde habilidadesbásicas. • Reestructuró el plan de asignación de asientos para separar a Bill y Leroy, y para poner a Monroe al frente del aula para que viera mejor el pizarrón. • Pasó a Jennifer del grupo intermedio de lectura al grupo avanzado. • Le preguntó dos veces a Kim, aunque ella no había levantado la mano. • Elogió a Anne por haber conseguido B* de calificación, pero alentó a Tim a poner más empeño para mejorar su B. • Pasó de la exposición al trabajo individual en el pupitre cuando el grupo mostró aburrimiento y empezó a crear desorden.
* En el sistema educativo estadounidense las calificaciones se exponen con las letras A, B, e y D. La más alta de las aprobatorias es A, y e la más baja, que en nuestro sistema representan calificaciones de entre 10 y 6, respectivamente. La letra D es no aprobado, o insuficiente, equivalente a menos de 6 en nuestro sistema educativo.

OBJETIVOS

DEL CAPÍTULO

5

• Revisó y seleccionó una película sobre astronomía para la unidad de ciencias naturales de la semana siguiente. • Decidió que debía elaborar su propia prueba para las unidades de ciencias naturales dedicadas a los cambios fisicos y químicos, en vez de utilizar la prueba que ofrecía el libro de texto. • Envió a Randy a la enfermería de la escuela cuando se quejó de dolor de cabeza. • Corrigió los proyectos de sus alumnos para la unidad referente a las tres ramas del gobierno estadounidense. • Decidió dedicar dos días más para que sus alumnos releyesen y evaluaran sus portafolio s de poesía. • Juzgó que las constantes interrupciones de Rose y el que hablara durante la clase merecían una nota para comunicar el problema de indisciplina a sus padres. • Asignó tarea de ciencias naturales, pero no de ciencias sociales. • Consultó al consejero escolar respecto a las posibles causas de la poca atención que Joshua ponía durante las clases. • Desarrolló los criterios de evaluación para los cuadernos de redacción del grupo. • Juntó a Kim, una niña aislada, con Mary, una líder en el salón de clase, para que realizaran un proyecto de ciencias sociales. • Envió a Ralph con el director de la escuela porque le dijo groserías a un maestro y se peleó con un compañero. • Sostuvo una plática con los padres de Tim después de la jornada escolar. • Consultó las puntuaciones obtenidas el año anterior en una prueba estandarizada, pues quería averiguar si el grupo necesitaba repasar las reglas básicas del uso de mayúsculas. Como el lector habrá comprobado, la jornada de la maestra López en el aula, al igual que la de todos los maestros, está llena de situaciones que exigen tomar decisiones sobre los siguientes aspectos: calificar, planear la clase, juzgar el éxito de la enseñanza, atender las necesidades de los alumnos, interactuar con ellos y alentarlos, aplicar pruebas, asignar tareas y tratar con los padres de familia. Algunas de sus decisiones se refieren a algunos alumnos en particular o al grupo en su conjunto. Otras se refieren a la instrucción, al ambiente y a la conducta en el salón de clase, a la personalidad de los alumnos y a su aprendizaje. Algunas de estas decisiones se toman muy pocas veces durante el año lectivo, como la de asignar a Jennifer a otro grupo de lectura o la de enviar a Aaron al programa de educación especial. Otras se adoptan muchas veces al día: planear los temas de la enseñanza, hacer preguntas a los alumnos durante la clase y asignarles calificaciones. Las decisiones del maestro y los datos en que se básan constituyen el fundamento de las actividades escolares. En conjunto, le ayudan a establecer, organizar y vigilar ciertas características del aula, como las relaciones interpersonales, el ajuste social, el contenido de la enseñanza, el ritmo de la lección y el aprendizaje de los alumnos (Clark y Peterson, 1986; Biddle, Good y Goodson, 1996). Obtener evidencia y tomar decisiones son aspectos indispensables y constantes de la vida en el aula. Dada su necesidad e importancia, dichas decisiones deben tomarse a partir de datos confiables. Las decisiones que adoptó la maestra López se basaron en muchas clases de datos que reunía en forma constante. ¿Por qué, por ejemplo, elogió a Anne por la B obtenida en una prueba y, en cambio, alentó a Tim, quien obtuvo la misma calificación, para que consiguiera una puntuación más alta la próxima vez? ¿Cómo sabía que

Los maestros constantemente reúnen infom1ación para tomar decisiones acerca de sus alumnos.

'.

6

EL SALÓN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIÓN

bastaba con pasar de la discusión al trabajo en el pupitre para que se calmara el grupo que creaba desorden por aburrimiento? ¿Qué le hizo decidir pasar a Jennifer al grupo de lectura avanzado? ¿Por qué decidió finalmente que era necesario notificar a los padres de Rase la indisciplina de su hija? ¿Por qué estaba segura de que era mejor juntar a Kim con Mary para realizar el proyecto de ciencias sociales que a Kim con Martha, con Rase o Joshua? ¿Por qué pensaba que, si permitía al grupo reflexionar dos días más sobre su portafolio s de poesía, obtendría mejores resultados que si aprovechaba ese tiempo para introducir algún otro tema? ¿Por qué escogió a Martha, y no a Matt, para enviarle una nota al director? 1bdas las decisiones anteriores estaban fundadas en la información que la maestra López había recabado para seleccionar las mejores opciones en su salón de clase. Este libro versa sobre el proceso de obtener, evaluar y utilizar esa información para tomar buenas decisiones en el aula.

PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN
Los maestros evalúan con muchos fines, pues se ven obligados a tomar multitud de decisiones. Si revisamos las decisiones de la maestra López durante un día de trabajo, nos haremos una idea general del gran número de objetivos que cumple la evaluación. En el resto del libro nos centraremos en los problemas y estrategias de la evaluación para los siguientes propósitos: establecer equilibrio en el grupo, planear y conducir la enseñanza, asignar lugares a los alumnos, ofrecer retroalimentación e incentivos, diagnosticar los problemas de los alumnos, juzgar y calificar el aprendizaje y el avance académicos.

Establecimiento del equilibrio en el aula
Un propósito a menudo olvidado de la evaluación consiste en crear y conservar el equilibrio social en el salón de clase.

Un propósito a menudo olvidado de la evaluación consiste en crear y conservar el equilibrio social en el salón de clase. El aula es un complejo ambiente social donde las personas interactúan en incontables formas. Para que los salones de clase sean entornas sociales positivos que propicien el aprendizaje debe haber orden, disciplina y cooperación. Así pues, existe una estrecha conexión entre ayudar a los alumnos a aprender y mantener el orden; se requiere cierto orden para que la enseñanza y el aprendizaje se lleven a cabo en forma eficiente. Cuando la maestra López escogió a Martha en vez de a Matt para enviarle una nota al director de la escuela y cuando cambió el orden de los lugares en la clase para separar a Bill de Leroy, estaba tomando decisiones tendientes a preservar el orden y la estabilidad en el salón. El hecho de que permitiera a Randy ir a la enfermería solo indicaba que le tenía confianza. En cambio, las interrupciones constantes de Rase y el que hablara en clase exigían enviar una nota a sus padres; las groserías de Ralph y sus pleitos hicieron que fuera separado del grupo. Los esfuerzos de la maestra por integrar a Kim al grupo, interrogándo1a aunque no hubiese levantado la mano, representan un intento más por crear y mantener un ambiente social que propicie el aprendizaje.

Planeación y conducción de la enseñanza
Muchas de las decisiones de la maestra López se centraban en planear y en conducir la enseñanza. Esto no debería sorprendernos, ya que la enseñanza es la actividad ésco1ar más importante. Las decisiones que adoptó pueden dividirse en dos categorías: las referentes a la p1aneación y las referentes al proceso o la ens.eñanza. La maestra López estaba planeando futuras actividades docentes cuando escogió los temas que incluiría en las clases del día siguiente, revisó y seleccionó una pe-

PROPÓSITOS

DE LA EVALUACIÓN

l

7 •

lícula de astronomía para la unidad de ciencias naturales de la semana siguiente, determinó dedicar dos días más a los portafolios de poesía y asignó tarea en un tema pero no en otro. Además de las decisiones de planeación, el proceso mismo de impartir una clase exige hacer evaluaciones y tomar decisiones en forma constante. En dos momentos del día, la maestra López modificó su instrucción mientras impartía la clase porque los alumnos parecían confundidos e indisciplinados. Una vez interrumpió la clase de lengua para revisar la lección del día anterior, pues las respuestas de los alumnos indicaban que no habían entendido el contenido. En otro momento cambió su método de enseñanza, pasando de la exposición al trabajo en el pupitre cuando vio a los alumnos aburridos e indisciplinados. En gran medida, la evaluación tiene por objeto planear y conducir la enseñanza.

Asignación de lugares a los alumnos
En general, el maestro ha de tomar decisiones concernientes a la asignación de lugares a sus alumnos. Efectúa evaluaciones con fines de asignación cuando los divide en grupos de lectura o de matemáticas, siempre que organiza grupos de aprendizaje cooperativo, cuando forma parejas o grupos para proyectos de la clase, o cuando recomienda que un alumno en particular sea asignado a determinado maestro en el siguiente año lectivo. La maestra López tomó una decisión de este tipo al mover a Jennifer del grupo intermedio de lectura al grupo avanzado. Lo hizo también cuando identificó alumnos que recibieron calificaciones por debajo de la puntuación aprobatoria mínima en la prueba estatal de habilidades básicas, y los puso en un grupo de recuperación. Por último, adoptó una decisión de asignación de lugares cuando juntó a Kim, la solitaria del grupo, con Mary dentro del grupo que trabajaría en un proyecto de ciencias sociales. Nótese que las decisiones se tomaron tanto por motivos académicos como sociales.

Las decisiones de asignación de lugares en el salón de clase se toman por motivos sociales y también académicos.

Ofrecimiento de retroalimentación
Otro motivo importante de la evaluación escolar consiste en dar retroalimentación e incentivos a los alumnos. Por ejemplo, la maestra López elogió a Anne por conseguir B de calificación, pero a Tim le recomendó trabajar más duro y obtener mejores calificaciones en el futuro, a pesar de haber recibido la misma calificación que Anne. Se sirvió de la información recabada al evaluar el borrador del reporte de lectura hecho por Robert y así sugerirle algunas mejoras. En los tres casos, la información sirvió para suministrar a los alumnos retroalimentación acerca de su desempeño académico. Evaluación formativa es el nombre con que se designa la retroalimentación, cuyo fin es modificar y mejorar el aprendizaje durante el periodo de enseñanza. A fin de proporcionar dicha retroalimentación es necesario evaluar constantemente el aprendizaje y la conducta de los educandos.

y de incentivos

Se necesita una retroalimentación precisa respecto del desempeño académico, a fin de ofrecer a los estudiantes incentivos para que mejoren.

Diagnóstico de los problemas de los alumnos
El maestro siempre debe estar alerta por los casos de alumnos que presenten problemas de aprendizaje, emocionales o sociales en el salón de clase. Una vez identificados los problemas, a veces lleva a cabo las acciones correctivas requeridas, pero otras vecE)sdebe enviarlos a que reciban un diagnóstico más especializado y tratamiento fuera del salón de clase. Así, la maestra López creó su propio grupo dentro de la clase para mejorar las habilidades básicas, pero recomendó que un especialis-

8

EL SALÓN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIÓN

El maestro se sirve de evaluaciones para identificar y resolver los problemas de sus alumnos.

ta diagnosticara la deficiencia de habilidades motoras gruesas que Aaron presentaba. Revisó las puntuaciones de las pruebas estandarizadas del año anterior para averiguar si sus alumnos necesitaban trabajo correctivo en el uso de las mayúsculas; pero también consultó al asesor escolar sobre las posibles causas de la falta de atención de Joshua. Gran parte de los datos de evaluación que reúnen los maestros sirven para identificar, entender y resolver los problemas de los alumnos y sus dificultades de aprendizaje.

Juicio y calificación del aprendizaje y del avance académico
Varias de las decisiones que tomó la maestra López se referían a su juicio y apreciación sobre el aprendizaje y el avance académico de sus alumnos. Calificó los exámenes de ciencias naturales, llenó el informe mensual de avance de cada alumno, decidió elaborar su propia prueba para una unidad de ciencias naturales en vez de utilizar la que venía en el libro de texto, corrigió sus proyectos sobre la unidad del gobierno estadounidense y se reunió con los padres de Tim. Los maestros dedican gran parte del tiempo a recabar la información que usan para calificar o emitir juicios definitivos del avance académico. Con la expresión evaluación sumativa o final se designa la calificación o los juicios finales sobre el aprendizaje al terminar un periodo de enseñanza.

Tipos de evaluación
Todas las decisiones de la maestra López y sus objetivos de evaluación pueden agruparse en tres tipos generales o áreas (Airasian, 1997). La tabla LIlas describe y los compara. Algunas de las evaluaciones de clase ayudan a los maestros a cumplir con sus obligaciones como miembros de la burocracia escolar. Las siguientes decisiones son algunas de las responsabilidades que asumen como empleados de un sistema escolar: calificar, agrupar, juzgar el progreso, interpretar los resultados de los exámenes, hablar con los padres de familia, identificar a los alumnos con necesidades especiales y hacer las recomendaciones de promoción. Todas ellas son evaluaciones oficiales. Otras sirven para planear e impartir la enseñanza e incluyen decisiones referentes a lo que se enseñará, a cómo y cuándo se hará, a los materiales que se emplearán, a la manera en que se desarrolla la clase y a los cambios que deben introducirse en las actividades planeadas. Éstas son evaluaciones de la enseñanza. Un tercer tipo se usa al inicio del año lectivo para conocer las características y necesidades sociales, académicas y conductuales de los alumnos, con el fin de mejorar la enseñanza, la comunicación y la cooperación en el salón de clase, y permiten crear y mantener en el aula una sociedad efectiva l;lentro del aula. A éstas se les conoce como evaluaciones diagnósticas. En los capítulos posteriores vamos a explicar en forma pormenorizada los tres tipos generales de evaluación. Por ahora basta puntualizar que la evaluación cumple muchos propósitos escolares.

Los maestros realizan tres tipos de evaluación: oficial (administrativa), para la enseñanza y diagnóstica. La evaluación para la enseñanza ayuda a planear la enseñanza y a impartirla El maestro realiza una evaluación diagnóstica en las primeras semanas de clase a fin de organizar su grupo en una comunidad social y de aprendizaje.

ALGUNAS DEFINICIONES: PRUEBA, MEDICIÓN, EVALUACIÓN Y VALORACIÓN FINAL
La evaluación es el proceso de obtener; sintetizar e interpretar información para facilitar la toma de decisiones.

La evaluación es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar información para facilitar la toma de decisiones. Cuando las personas oyen la palabra evaluación, piensan de inmediato en alumnos que realizan pruebas de papel y lápiz para determinar cuánto aprendieron. Si bien estas pruebas son un componente importante de

ALGUNAS

DEFINICIONES:

PRUEBA,

MEDICIÓN,

EVALUACIÓN

Y VALORACIÓN

FINAL

9

TABLA 1.1

COMPARACIÓN

DE TRES TIPOS DE EVALUACIÓN ESCOLAR

Oficial
Propósito Cumplir con los aspectos burocráticos de la enseñanza, tales como calificar, formar grupos y asignar un lugar en el aula a los alumnos Periódicamente año lectivo durante el

Para la enseñanza
Planear las actividades docentes y vigilar el avance de la instrucción

Diagnóstica
Ofrecer al maestro una percepción rápida y un conocimiento práctico de las caracteristicas de su grupo En las dos primeras semanas de clase Principalmente informal observación

Tiempo Método de obtención de datos

Diariamente lectivo

durante el año

Pruebas formales, trabajos escritos, reportes, problemas y tareas

Observación formal y trabajos escritos de los estudiantes a fin de planear; observación informal para dar seguimiento En su mayoría cognitiva y afectiva Planes escritos de lecciones; información de seguimiento no anotada

Tipo de información recabada Registros

Principalmente

cognitiva

Se conservan registros formales en un cuaderno de desempeño de los alumnos o en los expedientes escolares

Cognitiva, afectiva y psicomotriz Información conservada en la mente del maestro; pocos registros escritos

la evaluación, la lista anterior de las decisiones de la maestra López indica que la evaluación escolar es algo más que administrar pruebas para calificar a los alumnos. Tal como vamos a emplear el término, la evaluación abarca toda la información que el maestro recaba en el aula: conocer al grupo, planear y dar seguimiento a la enseñanza, crear una cultura escolar funcional, además de aplicar pruebas y otorgar calificaciones. Existen diferencias entre las evaluaciones, las pruebas, las mediciones y las valoraciones finales. Evaluación es un término general que incluye todas las modalidades en que los maestros obtienen información y la utilizan en el salón de clase. Una prueba es un procedimiento formal, sistemático, generalmente de papel y lápiz, mediante el cual se recaba información sobre el desempeño de los alumnos. Es uno de tantos tipos de información relativa a la evaluación que los maestros deben usar; por tanto, no es más que una estrategia para realizar la evaluación. Otros procedimientos igualmente importantes son las observaciones, las preguntas orales, los proyectos y los portafolios o carpetas, por ejemplo, de poesía. La medición es el proceso de cuantificar el desempeño o de asignarle un número. Los ejemplos más comunes en el aula son las puntuaciones que un maestro asigna a un problema o prueba. La puntuación produce una descripción numérica del desempeño: Jackie acertó en 17 de 20reactivos en un examen de biología; Dennis obtuvo una puntuación de 65% en la prueba de matemáticas; Rhonda recibió una puntuación de 85% en un ensayo creativo. En los ejemplos anteriores, eldesempeño individual se representa con una puntuación numérica. Una vez reunida la información para la evaluación, el maestro se sirve de ella para tomar decisiones o hacer juicios acerca de los alumnos, la enseñanza o la atmósfera del salón de clase. La valoración final es el proceso de emitir juicios sobre lo que es bueno o deseable en ciertos casos; por ejemplo, juzgar la calidad de los

Una prueba es un procedimiento formal, sistemático, generalmente de papel y lápiz, mediante el cual se recaba infom1ación sobre el desempeño de los alumnos. La medición es el proceso de cuantificar el desempeño o de asignarle un número.

La valoración final es un proceso que consiste en juzgar la calidad o el valor de un desempeño o de una acción.

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EL SALÓN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIÓN

En el aula los maestros evalúan constantemente a sus alumnos y éstos evalúan a su maestro, la enseñanza y a los compañeros.

ensayos del grupo o la conveniencia de determinada actividad de enseñanza. Ésta se realiza una vez reunida, sintetizada y procesada la información, pues es entonces cuando el maestro está en condiciones de hacer juicios bien fundamentados. Imagine a un maestro que desea evaluar la madurez que tiene un alumno para las matemáticas, pues necesita decidir cuándo empezar a enseñárselas. La evaluación se realiza para tomar una decisión. Primero, aplica al alumno una prueba de papel y lápiz de madurez en matemáticas que sea apropiada para el grado. La calificación obtenida (25% de aciertos en los re activos) ofrece una medida de la madurez. Por supuesto, el maestro se sirve también de otros tipos de evaluación. Habla con el alumno acerca de las matemáticas, 10 observa mientras realiza ejercicios de matemáticas, consulta las calificaciones y las puntuaciones de las pruebas en su archivo escolar. El maestro reflexiona sobre toda la información que ha recabado. Entonces hace una valoración final -es decir, emite un juicio- respecto al grado de madurez que en ese momento tiene el alumno para las matemáticas. La decisión definitiva, basada en la evaluación y la valoración final, consiste en recomendar un tutor que ayude al alumno a emparejarse con el resto del grupo. En la tabla 1.2 se resumen las definiciones de la evaluación, prueba, medición y valoración final. ;' Este libro se centra en la evaluación escolar orientada al maestro, pero conviene señalar que también se llevan a cabo otros tipos de evaluación en el salón de clase. Del mismo modo que el maestro evalúa constantemente a sus alumnos, la instrucción y el ambiente del aula, también los alumnos evalúan constantemente al maestro, la instrucción y el ambiente. y así como el maestro quiere saber si sus alumnos están motivados, si trabajan bien, si tienen aptitudes académicas y si se adaptan a la cultura del salón de clase, también los alumnos quieren saber si su maestro esjusto, si aplica exámenes dificiles, si impone una disciplina rígida, si se deja conmover por una historia dolorosa y si ellos le agradan como individuos (Jackson, 1990). Además, en todas las aulas los estudiantes también son juzgados continuamente por sus condiscípulos. El aula es un lugar público y los alumnos rápidamente saben 10 que opina de ellos el maestro y el lugar que les asignan sus compañeros en la jerarquía académica, deportiva y social. 'Tanto los condiscípulos como el maestro realizan la evaluación en el aula. Las evaluaciones recíprocas entre maestro-alumno y alumnoalumno son interesantes e importantes, pero rebasan el ámbito de nuestro libro. No obstante, conviene tener presente este carácter global de la evaluación en el aula y sus consecuencias para alumnos y maestros.

MÉTODOS CON QUE SE OBTIENE INFORMACIÓN PARA LA EVALUACIÓN
El maestro reúne la mayor parte de la información destinada a la evaluación con técnicas de papel y lápiz, técnicas de observación y técnicas de preguntas orales.

El maestro emplea tres métodos fundamentales para recabar información destinada a la evaluación: técnicas de papel y lápiz, técnicas de observación y técnicas de preguntas orales, y las utiliza principalmente para obtener la información que necesita para tomar decisiones en el salón de clase.

Técnicas de papel y lápiz
En las evaluaciones de papel y lápiz los alumnos anotan las respuestas a las preguntas o problemas.

Estas técnicas se refieren a los métodos de evaluación en que los alumnos anotan sus respuestas a preguntas o problemas. Los alumnos ofrecen al maestro este tipo de evidencia cuando contestan una prueba de opción múltiple, cuando realizan una tarea escrita, cuando entregan un informe escrito, cuando trazan un dibujo, cuando redactan un ensayo o cuando llenan una hoja de trabajo. Este tipo de técnicas adop-

MÉTODOS

CON QUE SE OBTIENE

INFORMACIÓN

PARA LA EVALUACIÓN

f - -~-_u-ll
CON LA

DEFINICIÓN DE TÉRMINOS EVALUACIÓN

COMUNES RELACIONADOS

Evaluación: Recolección, síntesis e interpretación maestro la toma de decisiones.

de información para facilitar al

Prueba (test): Procedimiento formal, sistemático y generalmente de papel y lápiz con el que se obtiene información. Medición: Proceso que consiste en cuantificar el desempeño o en asignarle un número. Valoración final: Proceso de emitir juicios sobre la calidad o la bondad del desempeño o de una acción.

tan dos formas generales: las de selección y las de producción. Los reactivos de opción múltiple, de verdadero-falso y de correlación reciben el nombre de preguntas de selección, o de selección de respuesta, porque, como su nombre lo indica, el alumno contesta las preguntas escogiendo una respuesta entre las opciones propuestas. Los reactivos de producción exigen que el alumno construya la respuesta a la pregunta. La extensión de la respuesta varía mucho. Por ejemplo, una pregunta de ensayo requiere que el alumno ofrezca una respuesta larga y detallada, mientras que una respuesta breve o de tipo "llene el espacio en blanco" tal vez no requiera más que una palabra o frase. Se da el nombre de evaluaciones del desempeño a los reactivos complejos de producción: reportes de lectura, entradas de diario, portafolios, experimentos de ciencias y proyectos de grupo. Nótese que un reactivo de selección ofrece el máximo grado de control al maestro, porque él especifica la pregunta y las opciones de respuesta. Un reactivo de producción ofrece control sólo sobre el reactivo en sí, pues la responsabilidad de construir la respuesta reside en el alumno.

La evaluación de papel y lápiz tiene dos modalidades: selección y producción.

Los reactivos de selección requieren que los estudiantes escojan una respuesta entre las opciones ofrecidas; los reactivos de producción requieren que los alumnos construyan una respuesta a una pregunta o problema.

Técnicas de observación
La observación es el segundo método principal al que recurren los maestros para recabar datos destinados a la evaluación. Como su nombre lo indica, la observación consiste en ver o escuchar a los alumnos mientras realizan alguna actividad (observación de procesos) o en juzgar un producto hecho por ellos (observación de productos). Los maestros aprenden de esta manera a percatarse de conductas como las siguientes: mala pronunciación de palabras en la lectura oral, el interactuar en grupos, hablar durante la clase, molestar a los compañeros, perder la concentración, hacer expresiones de no haber entendido, aguardar pacientemente el turno para intervenir, levantar la mano en la clase, vestirse con desaliño y no poder permanecer quieto más de tres minutos. El maestro observa a los alumnos y juzga el producto que han obtenido cuando ellos entregan un proyecto para la exposición de ciencias naturales, cuando crean un dibujo de naturaleza muerta, cuando instalan el equipo del laboratorio o cuando finalizan un proyecto en la clase de taller. Por ejemplo, la maestra López observó que Monroe a menudo entre cerraba los ojos y decidió colocarlo en la primera hilera del salón para que viera más de cerca el pizarrón. Al ver a Randy con la cabeza sobre el escritorio y un gesto de dolor en el rostro, lo envió a la enfermería para que lo examinaran. Durante la clase de lenguaje advirtió las expresiones de desconcierto del grupo, y como nadie levantó la mano cuando preguntaba suspendió la clase para revisar la lección impartida el día anterior. Vio a Ralph decir groserías a otra maestra y pelear con un compañero de clase,
Las técnicas de observación se aplican a las actividades de los estudiantes y a sus productos.

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EL SALÓN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIÓN

Algunas observaciones del maestro son formales y se planean con anticipación; otras son informales y espontáneas.

acciones que le valieron el haberlo enviado a la oficina del director. Estos ejemplos muestran cómo la observación aporta información que facilita la toma de decisiones en el aula. En casi todos los salones de clase el escritorio del maestro queda delante del de sus alumnos y durante la instrucción los mira de frente. El hecho de que él y el grupo se encuentren en un espacio delimitado, viéndose de frente e interactuando de una a seis horas al día, significa que el maestro puede observar gran parte de la conducta de los alumnos, su aspecto y sus reacciones. Algunas observaciones son formales y se planean de antemano, como cuando el maestro evalúa a sus alumnos mientras leen en voz alta en un grupo de lectura o cuando presentan un informe oral ante sus compañeros. En tales situaciones, quiere observar una serie particular de comportamientos. Por ejemplo, durante la lectura en voz alta puede escuchar y concentrarse en aspectos como: la pronunciación clara de las palabras, en el cambio del tono de voz para destacar los puntos importantes, o en el hecho de levantar la vista periódicamente del libro mientras se lee. Como tales observaciones están planeadas, el maestro dispone de tiempo para preparar a los alumnos e identificar por anticipado las conductas que habrá de observar. Otras observaciones no se planean y son informales, como cuando la maestra ve a Bill y a Leroy hablando cuando deberían estar trabajando, cuando descubre una expresión de dolor en el rostro de un alumno mientras un compañero se burla de su ropa, o cuando ve a los alumnos inquietos y mirando por la ventana durante la clase de ciencias naturales. Estas observaciones espontáneas, basadas en lo que a veces se llama mirar a los niños, descubren hechos momentáneos no planeados que el maestro observa, registra mentalmente e interpreta. Thnto las observaciones formales como las informales son técnicas importantes para obtener información en el aula.

Técnicas de preguntas orales
Hacer preguntas orales es el tercer método principal que emplean los maestros para recabar datos destinados a la evaluación. "¿Por qué crees que el autor terminó la historia de esa forma? Con tus propias palabras, explícame qué es una fracción irracional. ¿Le pusiste un apodo a Ron? Levanten la mano si pueden explicarme por qué esta respuesta es incorrecta. ¿Quién puede resumirme la explicación de ayer sobre el ciclo del agua? ¿Por qué no trajiste la tarea hoy?" Las anteriores son preguntas con las que los maestros acostumbran evaluar a sus alumnos durante la clase y al final de ella. Interrogar es muy útil durante la enseñanza cuando sirve para revisar un tema anterior, realizar una lluvia de ideas acerca de un nuevo tema, averiguar cómo entienden la lección los alumnos y captar la atención de un estudiante que está distraído. En esta forma puede recabarse la información que se desea sin la necesidad de algún tipo de evaluación de papel y lápiz. Las preguntas orales son un rasgo común del salón de clase y, después de la exposición, es la actividad de enseñanza más frecuente. Se hacen exámenes orales en áreas como lengua extranjera, habla y música vocal. Las técnicas de selección, producción, observación e interrogación se complementan en el salón de clase. Imagine tener que tomar decisiones sin poder observar el aspecto de los alumnos, sus reacciones, su desempeño, sus respuestas a las preguntas y sus interacciones. Ahora imagine lo que sucedería si no se pudiera conseguir información con las pruebas de papel y lápiz en el salón de clase. y ahora imagine lo que sucedería si los maestros no pudiesen formular preguntas orales al grupo. Se necesitan todos los tipos de información para realizar las evaluaciones ricas y significativas que encontramos en el aula. En conclusión, es importante que el maestro domine todos los métodos con que se recaban datos.

Las preguntas orales aportan abundante información de carácter fonnal e informal respecto a los alumnos. Son especialmente útiles durante la enseñanza.

Se requiere una gama completa de métodos de análisis de datos pam recabar toda la infonnación que exige la evaluación escolar.

EVALUACIONES

ESTANDARIZADAS

y

NO ESTANDARIZADAS

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Además de los tipos de evaluación que acabamos de describir, también se obtiene información complementaria de los maestros anteriores, del personal de la escuela y de los padres. Se acostumbra consultar a los maestros anteriores para corroborar o reforzar las observaciones actuales. Muchas veces los padres aportan voluntariamente información y responden a las preguntas del maestro. Si bien estas fuentes secundarias son útiles, tienen sus limitaciones, por lo que han de tratarse con cautela cuando se toman decisiones.

Los maestros anteriores, el personal de la escuela y los padres pueden aportar información complementaria para la evaluación.

EVALUACIONES ESTANDARIZADAS y NO ESTANDARIZADAS
La información que reúnen los maestros y que emplean en el aula proviene de procedimientos evaluativos que son estandarizado s o no estandarizados.

Evaluaciones estandarizadas
Las evaluaciones estandarizadas son las que se administran, califican e interpretan del mismo modo en todos los casos, sin que importe dónde ni cuándo se apliquen. Estas evaluaciones están diseñadas para aplicarse en muchas escuelas de un país. También están destinadas para estudiantes de varios salones de clase, pero siempre en condiciones idénticas de aplicación, calificación e interpretación. Este tipo de pruebas se elabora principalmente para hacer comparaciones objetivas entre alumnos de diversas escuelas y estados, sin que la forma de aplicarlas, de calificarlas e interpretarlas distorsione la comparación. El Test de Evaluación Escolar (SAT, Scholastic Assesment Test) y el ACT son ejemplos de pruebas estandarizadas, lo mismo que los exámenes estadounidenses en el ámbito nacional de aprovechamiento, como el Test de Habilidades Básicas, como el de Iowa y los exámenes de Stanford, Metropolitan, California y de Aprovechamiento SRA. Sin importar dónde realice la prueba el alumno, se le aplicará el mismo examen, en las mismas condiciones, con instrucciones idénticas y durante el mismo lapso que a otros estudiantes que se sometan a él en ese momento. Además, los resultados se calificarán e interpretarán del mismo modo para todos los sustentantes. La maestra López analizó la información obtenida por medio de evaluaciones estandarizadas cuando identificó a los alumnos que estaban por debajo de la calificación mínima aprobatoria en la prueba de habilidades básicas exigida por su estado, y también cuando consultó las puntuaciones obtenidas en el año anterior para saber si el grupo necesitaba repasar las reglas del uso de mayúsculas.

Las evaluaciones estandarizadas están diseñadas para ser aplicadas, calificadas e interpretadas en lá misma forma para todos los sustentantes.

Evaluaciones no estandarizadas
Pocas evaluaciones hechas por el maestro son estandarizadas. Casi siempre se elaboran para utilizarlas en un salón de clase con un solo grupo de alumnos. La mayoría refleja las áreas particulares de enseñanza a que se da preferencia en cada caso. El maestro no tiene la intención ni el deseo de administrar el mismo instrumento a los integrantes de otros grupos con fines comparativos; por tanto, no necesita estandarizar las condiciones ajenas a sus alumnos. Cuando la maestra López asignó calificaciones a sus alumnos con fundamento en la prueba de ciencias naturales y decidió construir su propia prueba para esa
Las evaluaciones no es tanda rizadas (preparadas por el maestro) se elaboran para una sola aula con un grupo individual de estudiantes y no se emplean para hacer comparaciones con otros grupos

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EL SALÓN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIÓN

La estandarización es importante cuando se compara a los alumnos en varias localidades y aulas

unidad, estaba basándose en información no estandarizada. Muchas de las observaciones del comportamiento de sus alumnos también pertenecen a la categoría de evaluaciones no estandarizadas. Estas observaciones en el aula -fugaces, poco frecuentes, impredecibles y casi nunca repetidas- representan una modalidad rica e importante, pero no estandarizada , de datos para la evaluación. Los maestros se sirven de ellas para tomar decisiones respecto a cada alumno y al grupo entero. Conviene puntualizar que las evaluaciones estandarizadas no son necesariamente mejores que las no estandarizadas. La estandarización es importante cuando se comparan estudiantes de varios salones y localidades. Si no se desea una comparación con otras aulas, no se requiere la estandarización rigurosa y, de hecho, tal vez sea menos conveniente para los integrantes de un salón de clase.

EVALUACIONES INDIVIDUALES Y COLECTIVAS
La evaluación puede aplicarse a un alumno a la vez o simultáneamente a un grupo. Al primer tipo se le llama evaluación administrada en forma individual, y al segundo evaluación colectiva.

Evaluaciones individuales
La información procedente de este tipo de evaluación se obtiene en condiciones formales o cuando el maestro observa la interacción de un solo alumno. Algunas pruebas estandarizadas, como la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet o la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC Wechsler Intelligence Scale For Children), dos pruebas de inteligencia de uso común en la escuela, se aplican en condiciones controladas y a un alumno a la vez. Como la mayoría de las evaluaciones que se aplica de modo individual, estas pruebas se aplican oralmente y el examinador debe prestar atención constante al alumno, pues la forma en que interactúa con él y éste le responde suministra información tan importante como la puntuación que recibe. Una de las principales ventajas de este tipo de instrumento es que en una situación de evaluación personal hay muchas oportunidades de observación clínica. Por ejemplo, el examinador puede observar el rango de atención del alumno, su capacidad de escucha, su habla, su nivel de frustración y sus estrategias para la resolución de problemas, así como las respuestas específicas que da. El examinador puede además dar seguimiento a una respuesta con el fin de aclararla o de entenderla mejor. La mayoría de estas pruebas exige que el examinador cuente con una sólida formación y amplia experiencia. Algunas de estas pruebas, como la de StanfordBinet y la WISC, sólo pueden ser aplicadas por examinadores certificados. Por 10 demás, es evidente que los maestros ven a sus alumnos como individuos, que interactúan personalmente con ellos y que los evalúan uno por uno. Cuando la maestra López ascendió a Jennifer a un grupo más avanzado de lectura, se basó en los datos que había conseguido al evaluar el desempeño en la lectura de esta alumna en particular. Cuando escogió a Martha, y no a Matt, para entregar una nota al director de la escuela, 10 hizo porque su evaluación individual de las cualidades de Martha indicaban que era una alumna responsable a quien podía encomendarse una actividad sin supervisión. La decisión de enviar a Ralph con el director se basó en observaciones informales no planeadas de su conducta. Cuando se reunió con los padres de Tim, gran parte de la información que les dio provenía de su evaluación del niño como individuo. Asimismo, asignar calificaciones es otro procedimiento de evaluación individualizada.

La evaluación individual brinda la oportunidad de hacer observaciones clinicas y aclaraciones.

CARACTERÍSTICAS

DE UNA BUENA EVALUACIÓN:

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

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Evaluaciones colectivas
Las evaluaciones realizadas en grupo, estandarizadas o no, son más eficientes que las aplicadas en forma individual, porque permiten obtener información de todo el grupo en el mismo lapso que se necesita para evaluar a un solo alumno. Pero el costo de la eficiencia es la pérdida de relación personal (rapport), de penetración y del conocimiento que ofrecen las evaluaciones individuales. Prácticamente todas las evaluaciones colectivas se basan en pruebas de papel y lápiz, puesto que permiten a muchos alumnos trabajar al mismo tiempo en una tarea. No son útiles cuando se desea evaluar la expresión oral o la lectura en voz alta. Con frecuencia se efectúa una evaluación colectiva informal en el aula, fundamentalmente mediante la observación del maestro. Así, cuando la maestra López observaba que el grupo se aburría y causaba desorden durante una lección, estaba realizando este tipo de evaluación colectiva. Asimismo, cuando a sus alumnos les resultó dificil contestar las preguntas en la lección de lengua, interrumpió lo que estaba haciendo para repasar la lección del día anterior. Éste es otro ejemplo de la evaluación colectiva informal. En resumen, las evaluaciones varían según el propósito, el método de recolección de datos, el grado de estandarización y la forma de aplicación (individual o en grupo). Estas características nos sirven para describir varias clases de evaluación. Por ejemplo, una prueba como el SATo el ACTpuede designarse como una evaluación estandarizada, colectiva y de papel y lápiz. Otra evaluación cuyo objeto sea determinar cuántos tiros libres encestan los alumnos, usar una sierra manual o montar un aparato de laboratorio puede clasificarse como evaluación observacional, estandarizada e individual del desempeño. La mayoría de las pruebas que elaboran los maestros pertenece a la categoría de evaluaciones estandarizadas, colectivas y de papel y lápiz. Por último, el juicio referente a la capacidad de un alumno para relacionarse con sus compañeros en situaciones sociales seguramente se fundará en evaluaciones no estandarizadas e individuales del desempeño.
La aplicación de evaluaciones colectivas ahorra tiempo, pero ofrece menos penetración e información sobre cada estudiante.

CARACTERÍSTICAS DE UNA BUENA EVALUACIÓN: VALIDEZ y CONFIABILIDAD
La evaluación es el proceso de reunir, interpretar y sintetizar información para facilitar la toma de decisiones en el salón de clase. Si se cuenta con buena información para evaluar, se tendrán elementos para tomar decisiones acertadas. Comencemos, con un ejemplo, el estudio de las características de una buena información. El maestro Ferris acaba de terminar una unidad de matemáticas de tres semanas sobre cómo resolver problemas de divisiones largas con residuo. Durante la unidad enseñó a sus alumnos los pasos necesarios para resolver una división larga y el concepto de residuo. Asignó y revisó tareas y ejemplos tomados del libro de texto, aplicando después algunos exámenes. Ahora, al final de la unidad, quiere recabar información para averiguar si los alumnos aprendieron a efectuar problemas que incluyen divisiones largas con residuo. La información le ayudará a decidir lo que aprendieron en las lecciones y así asignar una calificación a cada alumno. Para reunir la información necesaria el maestro Ferris decide aplicar un examen que incluya reactivos de contenido, formato y dificultad similares a los que presentó en la clase. Entre los millones de divisiones largas con problemas que contienen residuo, el maestro Ferris selecciona la reactivos representativos de su enseñanza. Nótese que si el maestro escoge la reactivos que abarcan contenido diferente, o que
Si se cuenta con buena información para evaluar, se tendrán elementos para tomar decisiones acertadas.

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]

EL SALÓN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIÓN

La esencia de la evaluación escolar consiste en observar algunas de las conductas de un alumno y utilizar esa información para realizar una generalización o predicción respecto a su conducta en situaciones o actividades parecidas.

son mucho más dificiles o fáciles, o bien que se presentan en un formato distinto al que enseñó en clase, los resultados del examen no aportarán buena información para tomar decisiones. Si quiere evaluar cuánto aprendieron en la clase, los re activo s han de coincidir con el contenido, el formato yla dificultad de sus lecciones. El maestro Ferris reconoce este riesgo y para evitarlo redacta 10 re activo s de contenido, dificultad y formato similar a los que enseñó y practicó en clase. Los integra en un examen que aplica durante una clase y califica los resulta~ws en una escala de O a 100. Así reúne la información que necesita para adoptar una decisión respecto a la calificación de cada alumno. Manuela y Joe obtuvieron 100 en el examen y recibieron una A de calificación en la unidad. Stuart obtuvo 30 y recibió una D de calificación. Las calificaciones se basaron en la evaluación que el maestro hizo sobre la calidad de su desempeño en el examen de 10 reactivos. Si le pedimos que interprete lo que significa la A de Manuela y de Joe, seguramente dirá: "Manuela y Joe saben resolver muy bien los re activo s de divisiones largas con residuo". En cambio, dirá que la D de Stuart "indica que no sabe resolver bien ese tipo de reactivos". En las afirmaciones anteriores se ilustra la relación entre los datos de la evaluación y las decisiones del maestro. Analice detenidamente cómo el maestro Ferris describe el desempeño de Manuela, de Joe y de Stuart. Asegura que los dos primeros "pueden resolver muy bien los re activos de divisiones largas con residuo". No dice: "Manuela y Joe pueden contestar muy bien los 10 re activos que incluí en el examen". Juzga y describe su desempeño en términos generales, no a partir de un examen de 10 reactivos. A Stuart también se le juzga en forma general y no en los términos específicos de la prueba. Como todos los maestros, Ferris se basa en el siguiente criterio al emitir este tipo de juicios: si un alumno logra una buena puntuación en los re activos de una prueba o en la habilidad que se está evaluando, tenderá a tener éxito en reactivos y habilidades similares no evaluados. Si sus calificaciones son deficientes en un examen de 10 reactivos, probablemente también lo sean en re activos similares no propuestos. Por tanto, cuando al maestro Ferris le piden describir el desempeño de Manuela y de Joe, señala que en general obtienen excelentes resultados en problemas de divisiones largas con residuo. El examen de 10 reactivos del maestro Ferris ejemplifica una característica común a prácticamente todas las evaluaciones escolares, sin importar si son formales o informales, de papel y lápiz, observacionales u orales, estandarizadas o no estandarizadas. La esencia de la evaluación escolar consiste en analizar una muestra del desempeño de los alumnos y servirse de ella para hacer una generalización o predicción respecto al desempeño que darán en tareas parecidas no observadas. El maestro Ferris usa el resultado obtenido en 10 re activos de prueba para realizar una generalización sobre el desempeño probable de sus alumnos en millones de reactivos similares que podrían haberse incluido en el examen, pero que no se incluyeron. El proceso anterior no es exclusivo de la evaluación del aprendizaje escolar. A menudo los maestros se forman impresiones duraderas de las personalidades o motivación de sus alumnos basándose en unas cuantas observaciones breves hechas en la primera semana de clases. Observan una pequeña muestra del comportamiento y a partir de ella emiten juicios generales como "está desmotivado", "es un niño problema" o "son muy trabajadores". Estas son generalizaciones informales que se hacen sistemáticamente basándose en una muestra reducida de la conducta escolar de los estudiantes. ¿Qué sucede si la muestra de conductas que reúne el maestro es irrelevante o está incompleta? ¿Qué sucedería si el examen del maestro Ferris no fuera representativo de su enseñanza? ¿Qué sucede si un alumno no está en su día o si la impa-

CARACTERÍSTICAS

DE UNA BUENA EVALUACIÓN:

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

(

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ciencia de su maestro no le permite demostrar su "verdadera" capacidad? Cuando se concreta una de las posibilidades anteriores, la decisión adoptada respecto al alumno probablemente sea equivocada e injusta.

Validez
La característica más importante de una buena evaluación es su capacidad de ayudar al maestro a tomar la decisión correcta. A esto se le da el nombre de validez. Sin ella, los datos de la evaluación no facilitarán la toma de decisiones acertadas. Cuando un maestro se formula la siguiente pregunta, que todos los maestros deberían hacerse, ¿estoy reuniendo el tipo de información adecuada para la decisión que deseo tomar?, se plantea el problema de la validez de su evaluación (Linn, 1997¡ Moss, 1995). En cualquier decisión, algunas categorías de datos son más válidas que otras. Por ejemplo, era más válido que el maestro Ferris determinara el aprovechamiento de sus alumnos aplicándo1es un examen que contuviera re activos similares a los que había enseñado, en lugar de pedir1es que escribieran un ensayo sobre sus sentimientos hacia las matemáticas. Asimismo, es más válido medir la motivación o capacidad de los alumnos observando su trabajo en clase durante cierto tiempo, que basar tales juicios en el desempeño de sus hermanos mayores o según el barrio de donde provienen. Estos últimos indicadores suelen ser menos válidos para la toma de decisiones que una observación más directa en el aula. Volveremos a ocuparnos de la validez a 10 largo del libro. Por ahora baste señalar tres puntos sobre la validez de la información destinada a la evaluación. Primero, la validez indica si la información que va a recabarse es en verdad relevante y apropiada para tomar la decisión deseada. Segundo, la validez es el aspecto más importante que debe tener dicha información, pues sin ella carece de utilidad. Tercero, los problemas de la validez afectan a toda evaluación escolar y no sólo a la que exige métodos formales de papel y lápiz. Las decisiones que la maestra López adoptó durante la jornada escolar se basaron en algún tipo de información orientada a la evaluación. En conclusión, conviene preguntarnos si la información que respalda sus numerosas decisiones diarias es válida, es decir, apropiada. En la tabla 1.3 se incluyen los aspectos principales de la validez de una evaluación.
La validez indica si la infonnación a obtener es relevante para la decisión que debe tomarse. La infonnación inválida inútil
es

La validez (relevancia en la toma de decisiones) se aplica por igual a la observación infonnal del maestro y a la conseguida mediante pruebas de papel y lápiz.

Confiabilidad
Una segunda e importante característica de una buena información para evaluar es su uniformidad, llamada también confiabilidad. ¿Se obtendrían resultados similares al evaluar a esta persona o grupo en caso de que la evaluación se efectuara en otro momento? Si e11ector se pesa en una báscula, se baja de ella y luego vuelve a pesarse en la misma báscula, esperará que los dos pesos sean casi idénticos. En caso contrario, no confiaría en la información proporcionada, pues la información que da esa báscula no es confiab1e. En forma parecida, si la información para evaluar no aporta datos estables y uniformes, el maestro habrá de utilizarla con cautela para tomar una decisión acerca de un alumno o grupo. Piense en un amigo a quien considera poco con fiable. ¿Es algunas veces puntual y otras impuntual? Cuando le dice o le promete algo, ¿puede confiar en su palabra? Una persona poco confiab1e es incongruente. Lo mismo ocurre con la información destinada a la evaluación: cuando es poco confiab1e o incongruente no ayuda a tomar decisiones de las cuales uno pueda estar seguro. Recuerde que la maestra López observó durante algún tiempo las interrupciones de Rose en la clase y la desatención de Joshua antes de decidirse ;l intervenir. Lo
La confiabilidad se refiere a la estabilidad o uniformidad de la infonnación obtenida, es decir; al hecho de si es o no representativa del comportamiento del alumno.

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EL SALÓN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIÓN

i TABLA 1.3

ASPECTOS ESENCIALES DE LA VALIDEZ

1. La validez se centra en la siguiente pregunta general: ¿en qué medida esta
información me ayudará a tomar la decisión correcta? 2. La validez se refiere a las decisiones que se adoptan a partir de la información destinada a la evaluación. No puede afirmarse que una información sea válida si no se identifican las decisiones o grupos a los que se refiere. La información válida para una decisión o grupo de estudiantes no necesariamente lo es para otras decisiones o grupos. 3. La validez tiene grados; no puede decirse simplemente que existe o no. Piense en ella en función de categorías: muy válida, moderadamente válida e inválida. 4. La validez depende siempre del juicio que haga el usuario de la prueba.

La información para la evaluación contiene siempre algún error o incongruencia; de ahí que la validez y la confiabilidad sean relativas y presenten grados o niveles.

hizo para cerciorarse de haber visto una conducta estable y uniforme de los dos. ¿Se comportaban de la misma manera en otros momentos y en circunstancias diferentes? Al observarlos durante cierto periodo podía confiar en sus observaciones. Por su parte, el maestro Ferris incluyó en su examen 10 divisiones largas con residuo y no sólo una, pues quería reunir información fidedigna sobre el aprovechamiento de sus alumnos. Estaría más seguro del aprendizaje si los evaluaba en 10 reactivos que en uno o en dos. Debido a que una evaluación aislada ofrece una muestra limitada del comportamiento del alumno, ningún método o instrumento por sí solo suministrará información perfecta y sin error (Thorndike, 1990). Thda la información para la evaluación contiene cierto grado de inconfiabilidad o incongruencia debido a factores como la ambig1ledad de los reactivos de la prueba, las interrupciones durante su realización, las diferencias en el rango de atención de los alumnos, la claridad de la instrucciones, la suerte de los alumnos para adivinar, los cambios en su estado de ánimo, los errores al calificar (especialmente en la evaluación observacional y de ensayo) y la obtención de una muestra demasiado pequeña de la conducta que no permita a los alumnos mostrar un desempeño uniforme y estable (Frisbie, 1988). Éstos y otros factores se unen para originar incongruencia en la información. Por supuesto, es importante reducir la incongruencia al mínimo. En la tabla 1.4 se incluyen algunos aspectos fundamentales de la confiabilidad de la información destinada a la evaluación.

TABLA lA

ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA CONFIABILIDAD

1. La confiabilidad designa la estabilidad o uniformidad de la información obtenida
para evaluar y se ocupa de la siguiente pregunta: ¿cuán congruente o representativa de la conducta de los alumnos es la información que reuní? 2. La confiabilidad no se refiere a la relevancia de la información recabada, sino tan sólo a su uniformidad, estabilidad o representatividad. Su relevancia es un aspecto de la validez. 3. La confiabilidad no es absoluta sino relativa: puede ser alta, moderada o baja. Algunos tipos de información son más confiables que otros. 4. La confiabilidad es una condición necesaria pero insuficiente de la validez. Una evaluación que ofrece resultados incongruentes y atípicos es inservible para obtener información útil en la toma de decisiones.

PROBLEMAS

Y RESPONSABILIDADES

ÉTICAS

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Uno de los objetivos de este libro es proponer métodos que ayuden a atenuar la falta de confiabilidad en la información. Si un maestro no está seguro de la estabilidad ni de la uniformidad de la información que recabe en el proceso evaluativo, procurará no basar en ella decisiones importantes. Así pues, además de considerar la validez, que indica si la información que va a recabarse es relevante para la decisión, el maestro también debe interesarse en la confiabilidad, la cual indica si la información conseguida es uniforme y estable. Una vez más, la validez se refiere a la medición correcta de las características en cuestión, en tanto que la confiabilidad se relaciona con la congruencia de la información. Examine la siguiente afirmación acerca de la relación entre validez y confiabilidad: "Una evaluación válida ha de ser confiable, pero una evaluación confiable no necesariamente es válida". La primera parte de la aseveración es bastante sencilla. No pueden tomarse decisiones válidas si los datos en que se basan son incongruentes. Así, hay que contar con información confiable si queremos tener una evaluación válida. En lo tocante a la segunda parte de la afirmación, imagine el siguiente escenario. Suponga que le pregunta a un estudiante cuántos hermanos y hermanas tiene. Le dice que seis y entonces vuelve a hacer la pregunta. Le dice que seis. Repite la pregunta varias veces y siempre el estudiante menciona el mismo número. Ha identificado usted uniformemente cuántos hermanos y hermanas tiene; cuenta entonces con información confiable. Suponga que la utiliza para tomar una decisión sobre el grupo de lectura donde colocar al estudiante: cuantos más hermanos y hermanas tenga, lo asignará a un grupo más alto. Como ese número tiene poca relación con el desempeño que logre en la lectura, una decisión basada en ella no será válida por muy confiable que sea. En resumen, una evaluación confiable no necesariamente es válida. En capítulos subsecuentes analizaremos más a fondo la relación entre validez y confiabilidad y sugeriremos cómo mejorarlas en la evaluación escolar.

PROBLEMAS Y RESPONSABILIDADES ÉTICAS
Hasta ahora hemos examinado varios aspectos de la evaluación en el aula. Sin embargo, la evaluación es más que una mera actividad técnica, es una actividad humana que influye en muchas personas y las afecta: estudiantes, padres de familia, maestros, asesores, consejeros de admisión y empleadores. Repase mentalmente los distintos tipos de objetivos que se persiguen en la evaluación y que se describen en este capítulo; reflexione después sobre las formas en que éstos pueden afectar a la gente. Así se hará una idea del aspecto humano de la evaluación. La docencia es una profesión que tiene una base de conocimientos y una base moral. Como todo profesional que posee conocimientos y competencias de las que carecen sus clientes pero que les afectan, el maestro de escuela está obligado a conducirse con ética. Esta responsabilidad es especialmente importante en la educación, pues a diferencia de otras profesiones los estudiantes no tienen la opción de asistir o no a la escuela. Además, los alumnos tienden a ser personas más impresionables que sus maestros y con menor experiencia. Entre las normas éticas comunes a todos los aspectos de la docencia figuran las siguientes: tratar a cada estudiante como individuo, no abusar fisica ni emocionalmente de ellos, respetar la diversidad, mostrar honestidad intelectual con ellos, evitar favoritismos y hostigamiento, ofrecer una perspectiva equilibrada en las cuestiones que se planteen durante la enseñanza e impartir la mejor enseñanza posible (Fenstermacher, 1990; Clark, 1990; Strike y Soltis, 1991). En pocas palabras, las anteriores normas éticas se refieren a algún aspecto de la equidad con que debe tratarse a los estudiantes. Y, desde luego, la obtención e interLas evaluaciones de los maestros tienen consecuencias importantes a corto y a largo plazo; de ahi su responsabilidad ética al tomar decisiones usando la información más válida y confiable posible.

20

l

EL SALÓN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIÓN

pretación de datos válidos y confiables para la toma de decisiones son elementos esenciales de la equidad de las evaluaciones. He aquí otros aspectos: 1) informar a los alumnos sobre las expectativas y los criterios de evaluación del maestro antes de iniciar la enseñanza y la evaluación; 2) indicarles en qué se les evaluará antes de administrar una prueba; 3) no realizar juicios apresurados ni imponer etiquetas psicológicas ("desinteresado", "de alto riesgo", "de lento aprendizaje") antes de tratarlos durante algún tiempo; 4) no estereotiparlos ("es el típico niño bobo", "los niños de esa parte de la ciudad son problemáticos" y "los alumnos que se visten en esa forma no tienen interés en la escuela"); 5) no usar términos ni ejemplos que sean ofensivos para los estudiantes de un sexo, raza, religión, cultura o nacionalidad; 6) no tener prejuicios contra los estudiantes que no dominan el idioma o que tengan experiencias culturales diferentes cuando se les enseña y evalúa (Airasian, 1997; McMillan, 1997). La equidad en el aula tiene muchas otras dimensiones. Existen otras consideraciones éticas que se aplican concretamente a la evaluación. Los maestros de escuela están en condiciones de obtener abundante información sobre los antecedentes académicos, personales, sociales y familiares de sus alumnos. Pero además del acceso a ella, los maestros utilizan dicha información para tomar decisiones que tienen importantes consecuencias a corto y a largo plazo

TABLA 1.5 NORMAS ÉTICAS QUE RIGEN LA RELACIÓN DEL MAESTRO CON SUS ALUMNOS

Compromiso con los estudiantes
Los educadores tratan de ayudar a sus alumnos a realizar su potencial como miembros valiosos y eficientes de la sociedad. Por tanto, procuran estimular en sus estudiantes el espíritu de búsqueda, la adquisición del conocimiento y la comprensión, así como expresar debidamente las metas importantes. En cumplimiento de su obligación con los estudiantes, el maestro: 1. No limitará de manera irracional que los alumnos busquen el aprendizaje en forma independiente. 2. Sin un buen motivo no les negará el acceso a diversos puntos de vista. 3. No eliminará ni distorsionará avance de los alumnos. intencionalmente un tema importante para el

4. En lo posible, los protegerá contra situaciones dañinas para el aprendizaje o para su salud y seguridad. 5. No expondrá intencionalmente a un alumno al ridículo o al menosprecio. 6. Por motivos de raza, color, credo, sexo, nacionalidad, estado civil, creencias políticas o religiosas, origen social o cultural u orientación sexual, no actuará injustamente: a. Al excluir a un estudiante de participar en un programa b. Al negarle beneficios c. Al dar ventaja a alguno 7. No se servirá de la relación profesional con un alumno para obtener una ventaja personal. 8. No revelará información referente a un alumno si la obtuvo durante su labor docente, salvo cuando cumpla una importante función profesional o lo exija la ley.
FUENTE: NEA Handbook, 1992-1993. Reimpreso con autorización de la Asociación Nacional de Educación (National Education Association).

RESUMEN

DEL CAPÍTULO

l'

21

para los alumnos. Por ejemplo, a menudo el ingreso a la universidad y las oportunidades futuras de empleo, sin mencionar la autoestima, dependen del equilibrio de las decisiones evaluativas del maestro. En consecuencia, recabar y usar la información relativa a la evaluación entraña una seria responsabilidad. Es necesario tratar de recoger información válida y confiable antes de adoptar una decisión importante que influya en los alumnos. Más aún, una vez recolectada la información, surge la responsabilidad de proteger su confidencialidad, de reconocer las limitaciones en la toma de decisiones y nunca servirse de ella para despreciar o ridiculizar a un alumno. En el Apéndice A se incluyen otras importantes competencias del maestro para la evaluación. En la tabla 1.5 se ofrece una lista de normas éticas para los maestros preparada por la Asociación Nacional de Educación (National Education Association). Nótese el gran número de deberes y responsabilidades que requiere la enseñanza. En este capítulo se ha señalado que el aula es un ambiente complejo donde el maestro debe tomar decisiones en muchas áreas. No se espera que acierte en todas ellas. Sería irrealista exigirlo, sobre todo en situaciones tan cambiantes y de tantas decisiones como el aula, donde la incertidumbre ronda constantemente. No obstante, el maestro tiene la obligación moral de aportar datos firmes que apoyen sus decisiones y acciones. Es lo menos que puede esperarse en un entorno donde su intervención tiene consecuencias tan críticas para los alumnos.

RESUMEN DEL CAPÍTULO
• En el salón de clase, los maestros toman decisiones diariamente respecto a sus alumnos, a la enseñanza y al ambiente escolar; recogen, e interpretan, de varias fuentes los datos que les ayudan a evaluar y a escoger las acciones más adecuadas. • La evaluación tiene muchos propósitos: establecer equilibrio en el aula, planear y conducir la enseñanza, asignar un lugar en el salón a los alumnos, ofrecer retroalimentación e incentivos, diagnosticar los problemas de los estudiantes, juzgar y calificar el aprendizaje y el avance académicos. • Los propósitos de la evaluación pueden dividirse en tres categorías generales: evaluaciones oficiales, como las calificaciones, que los maestros deben realizar como parte de su función en la burocracia escolar; evaluación de la enseñanza, que incluye planearla e impartirla; evaluación diagnóstica, que se realiza al inicio del año lectivo y que sirve para conocer a los alumnos. • La evaluación es el proceso general de reunir, sintetizar e interpretar información que facilite la toma de decisiones a los maestros. La prueba es un medio formal de obtener información, generalmente con papel y lápiz. La medición consiste en describir numéricamente el desempeño. La valoración final consiste en emitir juicios sobre 10 que es bueno o conveniente. • Los maestros utilizan muchas formas para conseguir datos para la evaluación, a saber: observación, entrevista, comentario de los maestros anteriores y consulta de expedientes escolares. • Las evaluaciones estandarizadas están diseñadas para aplicarse, calificarse e interpretarse en la misma forma, sin que importe cuándo ni dónde se apliquen. Éstas son condiciones necesarias, porque su propósito fundamental es comparar los resultados en varios salones de clase. Los maestros de escuela casi siempre utilizan evaluaciones no estandarizadas.

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EL SALÓN DE CLASE COMO AMBIENTE

DE LA EVALUACIÓN

• La eficacia de la evaluación se basa en su validez y su confiabilidad. La validez -la característica más importante- consiste en recabar la información más relevante para tomar la decisión deseada. La confiabilidad se refiere a la uniformidad o representatividad de la información conseguida para realizar la evaluación . • Aunque la evaluación es una actividad técnica, hay problemas éticos que se relacionan con ella. Debido a que las decisiones del maestro pueden influir en la autopercepción del alumno y en sus oportunidades profesionales, al evaluar hay que conocer bien las responsabilidades éticas que entraña esta actividad.

PREGUNTAS PARA DISCUSIÓN
¿En qué forma los tres tipos generales de evaluación escolar descritos en el capítulo influyen e interactúan entre sí? Por ejemplo, ¿cómo repercute la evaluación diagnóstica en la evaluación de la enseñanza? 2. ¿Qué estrategias de evaluación utilizará un maestro para diagnosticar los problemas de sus alumnos, para planear la enseñanza y juzgar o calificar el aprendizaje? ¿Serán las mismas en todas las decisiones? 3. ¿Qué tipos de aprendizaje se evalúan en forma óptima mediante la observación? ¿Ymediante los reactivos de selección? 4. ¿Cambian las responsabilidades éticas del maestro con sus alumnos a medida que éstos crecen? ¿De qué forma? ¿Existen algunas responsabilidades éticas que permanezcan constantes independientemente de la edad de los alumnos?

l.

EJERCICIO PARA REFLEXIONAR
En el capítulo se describió la evaluación como una herramienta que ayuda al maestro a tomar decisiones. Imagine que es maestro y que debe aplicar una prueba diagnóstica al grupo al inicio del año lectivo. Reflexione sobre lo que tiene que hacer. Mencione cinco acciones que le servirán para conocer las características de sus alumnos. ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de cada una?

ACTIVIDADES
Entreviste a un maestro en relación con la toma de decisiones en el aula. pregúntele cómo realiza la evaluación diagnóstica al inicio del año lectivo: ¿qué características toma en cuenta, con qué criterios adopta las decisiones relativas a sus alumnos, etcétera? Compare sus respuestas con las de usted en el "Ejercicio para reflexionar". ¿En qué aspectos coinciden y en cuáles difieren? ¿Por qué son distintas? 2. Imagine que es maestro de primer año. Las clases principian dentro de tres semanas. Discuta en grupos pequeños lo que ha de hacer para prepararse desde el inicio. Seleccione las tres cosas más importantes y explique por qué 10 son.

l.

REFERENCIAS

BffiLIOGRÁFICAS

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PREGUNTAS PARA REPASO
1. ¿Cuáles son los tres tipos principales de evaluación escolar? ¿En qué se distinguen su propósito, su momento de aplicación y las clases de información que generalmente se emplean al aplicarIos? 2. Explique la diferencia entre evaluaciones estandarizadas y no estandarizadas; entre los reactivos de producción y de selección; entre validez y confiabilidad. 3. ¿Cómo explicaría a un colega el concepto de validez? ¿De qué ejemplos se serviría para explicarIo? 4. ¿Por qué la validez y la confiabilidad son aspectos importantes en la evaluación en clase? ¿Por qué la validez es más importante? 5. ¿Cuáles son tres de las responsabilidades éticas que el maestro tiene con sus alumnos? Dé un ejemplo de cómo cada una de ellas podría cumplirse en un salón de clase.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Airasian, P. W. (1977), Classroom assessment, 3a. ed., Nueva York, McGraw-Hill. Biddle, B., Good, T. y Goodson, I. (1996), The intemational handbook of teachers and teaching, Nueva York, K1uher. Clark, C. M. (1990), "The teacher and the taught: Moral transactions in the classroom", en J. Goodlad, R. Soder y K. Sirotnik (eds.), The moral dimensions of teaching (pp. 251-265), San Francisco, Jossey-Bass. Clark, C. M. y Peterson, P. L. (1986), "Thachers' thought processes", en M. C. Wittrock (ed.), Handbook ofresearch on teaching (pp. 255-296), Nueva York, Macmillan. Fenstennacher, G. D. (1990), "Some moral considerations on teaching as a profession", en J. Goodlad, R. Soder y K. Sirotnik (eds.), The moral dimensions ofteaching (pp. 130-151), San Francisco, Jossey-Bass. Frisbie, D. A. (1988), "Reliability of scores from teacher-made tests", en Educational Measurement: Issues and Practices, 7 (1), 25-35. Jackson, P. W. (1990), Life in classrooms, Nueva York, Thachers College Press. Linn, R. L. (1997), "Evaluating the validity of assessments: The consequences of use", en Educational Measurement: Issues and Practices, 16 (2), 14-16. McMillan, J. H. (1997), Classroom assessment, Boston, Allyn and Bacon. Moss, P. A. (1995), "Themes and variations in validity theory", en Educational Measurement: Issues and Practices, 14 (5), 5-13. Strike, K. y Soltis, J. (1991), The ethics ofteaching, Nueva York, Teachers College Press. Thomdike, R. L. (1990), "Reliability", en H. J. Walberg y G. D. Haertel (eds.), The Intemational encyclopedia of educational evaluation (pp. 260-273), Oxford, Pergamon Press.

CONOCER A
LOS ALUMNOS: EVALUACIÓN ,DIAGNÓSTICA

CARACTERÍSTICAS ALUMNOS

DE LOS

FUENTES DE INFORMACIÓN CÓMO PREPARAR DESCRIPCIONES DE LOS ALUMNOS CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CALIDAD DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Amena,zas contra la validez Amenazas contra la confiabilidad CÓMO MEJORAR LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

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26

J

CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIÓN

DlAGNÓSTICA

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
Después de leer este capítulo, el estudiante podrá:

1.

Definir los términos triangulación. en ambientes maestro.

básicos: error lógico, profecía de auto cumplimiento,

2. Mencionar las características

de los salones de clase que los convierten sociales y relacionadas con las necesidades evaluativas del

3. Explicar el propósito y el proceso de la evaluación diagnóstica. 4. Indicar las debilidades de validez y confiabilidad de la información que suele
obtenerse con la evaluación diagnóstica.

5. Dar ejemplos de estrategias para mejorar la validez y la confiabilidad de la
evaluación diagnóstica.

Las actividades en los primeros días de clase dan la pauta de cómo se portarán los estudiantes, de la atención que prestarán y del aprendizaje que lograrán durante el año lectivo. En los primeros días de clase maestros y estudíantes deben empezar a conocerse y a entenderse.

os primeros días de clase son importantes para maestros y alumnos. En ellos se establece el tono del ambiente y sientan las bases para el resto del año lectivo; es en ellos cuando un grupo de individuos diversos se reúnen y forman una clase. Un grupo nuevo tiene su propia mezcla de ambientes, habilidades, intereses, personalidades y necesidades que lo hacen distinto a cualquier otro que el maestro haya tenido. Durante los primeros días el maestro trata de conocer a sus alumnos y al grupo en su conjunto, con el fin de organizados en una sociedad escolar caracterizada por la comunicación, el orden y el aprendizaje. En este capítulo estudiaremos la evaluación que todos los maestros deben efectuar al comenzar el año lectivo: ¿cómo logro conocer a mis nuevos estudiantes y qué necesito saber de ellos para ofrecerles un ambiente de aprendizaje (ordenado y disciplinado)? Analizaremos la evaluación diagnóstica, por qué es necesaria, cómo se lleva a cabo, y las amenazas contra su validez y confiabilidad. Ante todo es importante entender que el aula es más que un grupo de alumnos que coinciden en el mismo lugar y tiempo. Es un ambiente complejo, una sociedad, en que las personas se comunican entre sí, persiguen metas comunes y siguen reglas de orden. Es al mismo tiempo un ambiente de enseñanza donde se espera que la enseñanza y el aprendizaje se lleven a cabo. Y,finalmente, es un lugar donde un miembro (el maestro) se hace responsable de otros (los alumnos). Esto lo convierte en un ambiente moral (McCaslin y Good, 1996). Thdos los salones de clase son al mismo tiempo entornas sociales, académicos y morales; pero las características de cada uno difieren enormemente entre sí. Por ejemplo, la formación académica y el nivel socioeconómico de los alumnos difieren de un grupo a otro, lo mismo que la mezcla de sus personalidades, estilos de aprendizaje, idioma, necesidades especiales e intereses (Ladson-Billings, 1994; Delpit, 1995). El maestro no puede suponer que tendrá grupos similares año tras año. A causa de estas diferencias, la planeación de la enseñanza y su impartición son actividades ligadas al contexto; la forma en que planea y enseña depende de las características heterogéneas de sus alumnos. Trate de imaginar que planeará y enseñará una lección a un grupo de alumnos desconocidos. ¿Qué les interesará? ¿Cuánto tiempo pueden mantener la atención? ¿Qué aprendieron en cursos anteriores? ¿Cuáles son sus necesidades de aprendizaje? O trate de imaginar cómo manejará la disciplina con estudiantes que no conoce. ¿Qué estrategias darán resultado con ellos? ¿Se portan mal porque están aburridos, porque no pueden seguir la lección o sim-

CARACTERÍSTICAS

DE LOS ALUMNOS

27,

pIemente porque quieren ponerlo a prueba? Precisamente para contestar las preguntas anteriores el maestro aplica una evaluación diagnóstica al iniciar el año escolar. Aunque el maestro controla muchas características del salón de clase (por ejemplo, las reglas y rutinas, los métodos didácticos, los temas de enseñanza y las prácticas de calificación), hay muchas otras que no están bajo su control. La tabla 2.1 contiene la descripción de las aulas de dos maestros. Imagine que las dos corresponden al mismo grado y que los maestros planean una lección sobre el mismo tema. Observe que todas las características de la tabla son aquellas sobre las que normalmente no se ejerce control; son las características dadas con las que hay que trabajar. ¿Cuáles de las que se incluyen son las más importantes y cómo podrían influir en la forma en que los dos docentes planean la enseñanza? ¿Cuáles son las más útiles para uno de los maestros y cuáles las más desventajosas? ¿Tienden las características dadas a producir lecciones idénticas? ¿De qué manera las características de los estudiantes influirán en las lecciones? Si reflexiona sobre las preguntas anteriores, se percatará de cómo la planeación de la enseñanza depende siempre de los estudiantes y de las características dadas del aula.

La enseñanza es una actividad vinculada al contexto que incluye muchas cosas que el maestro no puede controlar; entre ellas las caracteristicas de los alumnos y los recursos con que cuentan.

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS
Los maestros no pueden enseñar bien si no conocen las necesidades y características de sus alumnos y se adaptan a ellas. ¿Pero cómo lo hacen? ¿En qué tipo de información basan la evaluación? ¿Cuáles son algunos de los medios con que comúnmente logran conocer a los alumnos para poder interactuar con ellos, planear en su favor, enseñarles y ayudarles a funcionar como una sociedad escolar bien organizada? Se trata de preguntas muy importantes no sólo en relación con la pla-

TABLA 2.1

COMPARACIÓN

ENTRE DOS CONTEXTOS

DEL AULA

Aula A
22 alumnos Diversidad de habilidades de los alumnos Autocontrol riguroso de los alumnos Buenas habilidades previas Gran interés por parte de los padres Libros de texto con la años de antiguedad Programa obligatorio de estudios en el distrito Biblioteca escolar deficiente Salón de clase pequeño Pupitres individuales Poco apoyo de los colegas

Aula B
34 alumnos Mayoría de alumnos con habilidades bajas Deficiente autocontrol de los alumnos Diversidad de habilidades previas Interés moderado de los padres Libros de texto nuevos Temas de enseñanza el maestro seleccionados por

Excelente biblioteca escolar Salón de clase amplio Los alumnos se sientan en mesas para cuatro personas Sólido apoyo de los colegas

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CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

Al inicio de cada año lectivo el maestro debe darse a la tarea de conocer a sus alumnos, para organizarlos en una comunidad escolar de aprendizaje.

neación e impartición de la enseñaza, sino en relación con las interacciones sociales que caracterizan al salón de clase. En los primeros días de clase el maestro procura ante todo conocer a cada alumno y al grupo en su conjunto, con el propósito de organizarlos en una sociedad escolar que se caracteriza por la comunicación, el orden y el aprendizaje. Por eso, una forma de evaluación importante y a menudo descuidada que todo maestro debe realizar es aquella que tiene lugar al comenzar el año lectivo y que sienta las bases de las actividades e interacciones en el aula durante el resto del curso. Pero cada día resulta más dificil efectuar la evaluación diagnóstica e identificar las características relevantes de los alumnos. En los Estados Unidos los estudiantes muestran una creciente diversidad de habilidades, clase social, raza, cultura y lengua. Los problemas de pobreza, discapacidad, violencia, maltrato, embarazo adolescente y drogadicción afectan a un gran número de alumnos y repercuten negativamente en el desempeño y en el éxito académico (Wiseman, Cooner y Knight, 1999). Pero pese a esta dificil realidad el maestro tiene la obligación de conocer a sus alumnos y enseñarles. De ahí que, en los primeros días de clase, tenga que reunir información diversa y servirse de ella para hacerse una serie de percepciones y expectativas iniciales acerca de los estudiantes (McCaslin y Good, 1996). Unas y otras influirán en la forma de planear, de interactuar, de dirigir a los alumnos y la enseñanza. Los maestros saben muy bien que algunas características importantes no se manifiestan en los primeros días de clase. Problemas como la pobreza, la violencia, el maltrato y el embarazo no aparecen de inmediato, mientras que probablemente sí se manifiesten los referentes a la cultura, al idioma y a las discapacidades fisicas. Thdos los maestros necesitan conocer a sus alumnos en cierta medida, conscientes de que la información que buscan variará según el grado. En su opinión, ¿en qué se distingue la evaluación diagnóstica realizada por un maestro de primaria de la de otro maestro de secundaria? ¿Cuáles características cree que les interesen a ambos y cuáles son específicas de cada nivel escolar?

FUENTES DE INFORMACIÓN
Los maestros se sirven de información muy variada para evaluar a sus alumnos al comenzar el año: observaciones personales, registros escolares, comentarios de los colegas y evaluaciones formales.

La información que utilizan los maestros para conocer a sus alumnos proviene de diversas fuentes: vías informales de comunicación (rumores), comentarios de otros maestros, registros escolares, desempeño de los hermanos, observaciones en el salón de clase, comentarios de los alumnos y evaluaciones formales. Por ejemplo, siéntese y escuche en la sala de maestros. Oirá a la maestra Robinson o al maestro Rutherford quejarse de la continua desatención de Jim o de Shaylah o de su conducta rebelde durante la clase. Oirá al maestro Hobbs hablar del espíritu de cooperación y de la gran capacidad de reflexión de Marion. Oirá a la maestra Jeffry quejarse de que los padres de Mike se entrometen y son demasiado exigentes. No es necesario conocer personalmente a esos alumnos para empezar a formarse una impresión acerca de ellos como personas y como estudiantes. Muchas veces la reputación de un alumno lo precede a su desempeño en el salón de clase y maestros que nunca antes lo habían visto ya escucharon mucho acerca de sus virtudes y defectos. A continuación se presenta la información que algunos maestros dijeron reunir para conocer mejor a sus alumnos al iniciarse el año lectivo.
En la oficina se conservan muchos registros que se refieren a todos los alumnos. Puedo consultarlos antes de que comience el año lectivo y obtener información sobre las habilidades de los estudiantes, su desempeño académico anterior, su situación familiar y sus problemas de aprendizaje.

FUENTES

DE INFORMACIÓN

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En mi escuela los grupos se asignan por nivel. Antes de que empiecen las clases sé si un grupo es de alto o de bajo nivel. Algunas veces, cuando comparo la lista de mi grupo con la de otro maestro, éste me habla de un alumno, de su hermano o de sus padres. El hermano de Susie es un niño agradable y tranquilo. La hermana de Sam es rebelde e indisciplinada en la clase. Andy es el último de los ocho niños Rooney, gracias al cielo. Hay que tener cuidado: la señora Roberts sobreprotege a Peter y le preocupan mucho las calificaciones. Al concluir la primera semana de clases sabré si los niños van a trabajar, si les gusta la escuela, si se llevan bien con sus compañeros, si son lo suficientemente responsables para confiarles mensajes y si tienen una personalidad agradable. Tbdo esto lo averiguo observándolos en clase. Descubro su personalidad fijándome si un estudiante contesta o hace comentarios en forma espontánea o si es necesario dirigirse a él para que conteste. Observo cómo se llevan entre sí. La mirada de interés en su rostro me indica si trabajará mucho o poco.

Así pues, al inicio de las clases los maestros están muy alertas escudriñando sin cesar el ambiente en busca de información acerca de sus estudiantes (García, 1994). Algunas veces la búsqueda los lleva a los sitios esperados: los expedientes de los registros escolares, las percepciones de colegas anteriores, las pruebas diagnósticas o de maduración y la forma en que los alumnos interactúan con sus maestros y con sus compañeros. Pero en ocasiones, esta búsqueda conduce a los maestros a lugares inesperados: la forma en que se visten los alumnos, su postura y lenguaje corporal, sus discusiones en los pasillos y en la cafetería, las personas con quienes se juntan, y se hacen descubrimientos que, en apariencia, poco tienen que ver con la tarea principal de la escuela. Al concluir la primera o segunda semana de clases, los maestros ya han hecho la evaluación diagnóstica de sus alumnos y de su grupo y están, ya, en condiciones de ofrecer descripciones moderadamente detalladas de sus características. Dos aspectos de esta información inicial merecen mucha atención. Primero, la información en gran medida proviene de observaciones informales. En general, los maestros no se basan en pruebas ni en evaluaciones formales cuando determinan las características de sus alumnos al empezar el año lectivo. Si buscan ese tipo de información, y muchos no 10 hacen, suelen acudir a los expedientes de los registros escolares o administrar prepruebas en las asignaturas. Segundo, como la información inicial la consiguen mediante observaciones informales, tienen contacto con una muestra pequeña de la conducta de cada alumno. Puesto que pueden observar10 sólo una parte del tiempo, sus observaciones informales serán necesariamente incompletas y limitadas a 10 que el alumno hace o dice en el momento en que el maestro 10 tiene a la vista. Stiggins (1997) señala que las observaciones personales y los intercambios con los estudiantes aportan abundante información. Utiliza la expresión comunicación personal para designar seis modalidades de intercambios: interrogatorio, conferencia, discusiones en el salón de clase, exámenes orales, diarios del alumno y conversaciones con otras personas que los conocen. Estas son las formas de interacción maestro-alumno que normalmente se utilizan, de modo consciente o inconsciente, para realizar la evaluación diagnóstica. ¿Qué tipo de datos podría reunir un maestro acerca de sus alumnos con cada una de las seis modalidades de comunicación personal? Sin embargo, Stiggins puntualiza acertadamente que la comunicación personal es una estrategia subjetiva de la evaluación escolar. Dicho de otra manera, la utilidad y relevancia de la información dependerá de la interpretación que le dé el maestro. Existen dos problemas que pueden limitar la validez y la conflabilidad de todas las modalidades de este tipo de comunicación. Primero, debido a las limitaciones de la mente y la memoria, se pueden perder u olvidar elementos importantes de

El maestro recurre principalmente a las observaciones informales cuando efectúa la evaluación inicial de su grupo.

30

CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

la información referente a un estudiante o grupo. En general, las seis formas de comunicación personal exigen tratar con muchos estudiantes durante cortos periodos, sobrecargando así la profundidad y la exactitud de la memoria del maestro. Cuando la memoria falla o es incompleta, disminuye la validez de la información obtenida con la comunicación personal. Un segundo problema se refiere a la cantidad de información destinada a la evaluación diagnóstica de un estudiante o grupo. Debido a que al maestro le es posible concentrarse en un alumno tan sólo durante un tiempo limitado, las observaciones serán necesariamente incompletas y limitadas (McCaslin y Good, 1996). La comunicación personal es diversa, a menudo breve, y se realiza con muchos alumnos, aumentando así la posibilidad de que se recaben insuficientes datos para efectuar una interpretación confiable de las características de los estudiantes. En conclusión, las seis técnicas de comunicación personal ayudan a conseguir información valiosa, pero el maestro debe admitir los problemas potenciales de memoria selectiva y de información insuficiente.

CÓMO PREPARAR DESCRIPCIONES DE LOS ALUMNOS
Los maestros sintetizan su evaluación diagnóstica en descripciones generales de los alumnos:
Joslyn (alumna de quinto grado') llega todos los días a la escuela con una mirada de cansancio y preocupación en el rostro. El elogio de su trabajo, e inclusive la menor acción positiva, la hacen sonreír, pero el impacto es fugaz. Se distrae aun durante los ejercicios que realiza el grupo paso por paso. Es tímida, aunque a veces pide ayuda. Pero antes de darse una oportunidad, recuesta la cabeza sobre el escritorio y cierra los ojos. No sé por qué tiene tan poca motivación. Posiblemente por algún desequilibrio químico o por problemas en su casa. Es muy probable que no cambie su actitud durante todo el año. David (un alumno de octavo grado) es un chico lisonjero, un auténtico Casanova. Viste bien, un niño que sabe lo que quiere. Por desgracia está muy desmotivado, tal vez por su ambiente familiar. Es inteligente, busca atraer la atención y tiene un buen sentido del humor. Le gusta dar consejos, pero también los acepta. Se impone a sus compañeros, pero sin llegar a causar desorden; sabe hasta dónde llegar. Sería un excelente alumno si tuviera un poco de decisión.

Estos textos ofrecen descripciones ricas y pormenorizadas de dos alumnos. Abarcan muchas características. Se basan principalmente en la información informal y transmiten una percepción de muchas dimensiones concernientes a la conducta de los alumnos y a su ambiente (Goodson, 1992). Adviértase que se incluyen factores académicos y no académicos. Obsérvese, así mismo, que a menudo predicen el desempeño del alumno durante el año lectivo. Nada tiene de especial que los maestros realicen una evaluación inicial; lo mismo hace la gente en cualquier sistema social. Sin embargo, lo importante es la rapidez con que este tipo de evaluaciones produce primeras impresiones sobre casi todos los alumnos del grupo. La evaluación diagnóstica produce una serie de percepciones y de expectativas que influyen en la manera en que se realiza la planeación, la enseñanza y la interacción con el grupo durante el año lectivo (Good y Brophy, 1997). Ése es, después de todo, el propósito de la evaluación diagnóstica: ayudar al maestro a conocer a sus
* En el sistema educativo estadounidense nuestros grados de educación básica y media (primaria, secundaria y preparatoria o bachillerato -high school-) se cuentan del primero al decimosegundo. Asi, quinto en nuestro sistema es también quinto en Estados Unidos, tercero de secundaria es noveno, y tercero de preparatoria o bachillerato es decimosegundo.

CÓMO PREPARAR

DESCRIPCIONES

DE LOS ALUMNOS

31

TABLA 2.2

CARACTERÍSTICAS

DE LA EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

1. La evaluación diagnóstica se realiza al inicio del año lectivo. Tras las dos primeras semanas de clase, la mayoria de los maestros puede describir las características personales, sociales y académicas de cada alumno y del grupo en general. 2. La evaluación diagnóstica se centra en los alumnos. Ellos y sus características constituyen el meollo de la evaluación. 3. Se utiliza la observación informal. Gran parte de la información referente al comportamiento de los alumnos y a su desempeño se obtiene mediante observaciones espontáneas e informales. 4. Las observaciones se sintetizan en percepciones. El maestro integra sus observaciones en forma muy personal para lograr una percepción generalizada del grupo. 5. Las impresiones rara vez se anotan. A diferencia de las puntuaciones o calificaciones de las pruebas, que se apuntan en un registro especial o en boletas, las percepciones que se obtienen de la evaluación diagnóstica no se escriben y se comunican de un modo selectivo. 6. Las observaciones son generales y diversas. El maestro se concentra en gran número de características cognitivas, afectivas y psicomotoras cuando realiza la evaluación inicial. 7. Las primeras impresiones tienden a volverse permanentes. El maestro tiene mucha confianza en la objetividad de la evaluación diagnóstica que realiza en los primeros días de clase. Las percepciones iniciales son muy estables desde la primera semana hasta el final del año lectivo.

alumnos para que pueda organizarlos en una sociedad escolar y sepa cómo interactuar con ellos, motivarlos y enseñarles. Para que el lector se haga una idea de las aplicaciones e importancia de esta herramienta, imagine que está a mediados de enero y que lQllaman para que sustituya a un maestro de octavo grado en una escuela. Tiene planes detallados de la materia que va a impartir durante el día. Poco después de que suena la campana de inicio de clases y que los estudiantes se sientan, un niño en la parte posterior del salón levanta la mano y le pide permiso para ir por un libro que olvidó en su locker. ¿Debe dejarlo ir? ¿Confia en que regrese después de sacar el libro o vagará una hora por los corredores? ¿Cuál es la política del maestro en lo tocante a los libros olvidados? Pocos minutos más tarde dos niñas se levantan y se dirigen a la puerta del salón. "Siempre vamos a la biblioteca a ver a la maestra Flanders que nos ayuda a esta hora del miércoles. Regresamos en una hora".¿Siempre van? ¿Regresarán? Poco después dos alumnos empiezan a discutir por el último ejemplar de un libro de consulta. La discusión sube de tono y empieza a perturbar al grupo. ¿Cómo debería reaccionar usted? ¿Qué estrategia pacificará a esos dos alumnos? El maestro del grupo conoce las respuestas a las preguntas anteriores, pues es miembro fundador de la sociedad escolar. Es la persona que valora las características de los alumnos y que establece las rutinas. Por ser un sustituto, usted es un extraño en esta sociedad y, por tanto, no conoce su funcionamiento, sus personalidades, sus reglas ni sus rutinas. La evaluación diagnóstica ofrece el conocimiento práctico y esencial que se necesita para hacer funcionar un salón de clase (Bullough, Knowles y Crow, 1992;Solas, 1992). En la tabla 2.2 se resumen las principales características de este tipo de evaluación.

La evaluación inicial ofrece al maestro la clase de información práctica y esencial que necesita para hacer que un grupo funcione eficazmente.

32

CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

Recuerde que las evaluaciones diagnósticas no son más que un caso especial de la tendencia natural a observar y a emitir juicios a partir de lo que se ve y se escucha acerca de la gente en las interacciones diarias. Facilitan conocer y clasificar a los demás, de modo que ya no se interactúa con ellos como si fuesen extraños: introducen orden en las situaciones sociales, y la escuela es una de ellas. Ofrecen un marco de referencia donde pueden realizarse la interacción social y una enseñanza eficaz.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
La evaluación diagnóstica constituye la base de muchos juicios importantes que se emiten a lo largo del año lectivo, de ahí la responsabilidad ética de alcanzar su máxima validez y confiabilidad. Pero esta evaluación puede originar decisiones incorrectas, inválidas y poco confiables cuando se basa en datos obtenidos en forma apresurada y a menudo incompleta. Considere las siguientes características de la evaluación diagnóstica: primero, la impresión inicial acerca de los alumnos tiende a mantenerse estable con el tiempo. Una vez que un maestro se forma una impresión de un alumno, ésta tiende a arraigarse y el maestro hará lo posible por mantenerla, incluso ante evidencia contradictoria. En general las predicciones hechas al inicio del año sobre el desempeño académico de los alumnos medido con calificaciones de pruebas son bastante acertadas. Sin embargo, ni siquiera el maestro más perspicaz puede acertar siempre respecto a cada uno de los alumnos. Conocemos menos la exactitud con que juzga la personalidad de sus alumnos, sus intereses, sus emociones, su motivación, su autoconcepto y ajuste social. En una palabra, la percepción de estos rasgos emocionales es menos exacta que las percepciones académicas, por lo menos al comenzar el año lectivo. Segundo, la evaluación diagnóstica no sólo influye en la forma en que los maestros perciben, tratan y toman decisiones acerca de los estudiantes, sino que a menudo se la transmiten. Frecuentemente comunican esta evaluación sin darse cuenta y en forma involuntaria; por ejemplo, con comentarios espontáneos que revelan al individuo y al grupo lo que piensan: "Robert, ¿ni siquiera puedes recordar lo que acabamos de hablar?"; "Muybien, Sarah, ¿puedes decirles a tus compañeros la respuesta que al parecer no saben?"; "¿Nole dio Ruth una excelente expresión a ese párrafo?" Algunas veces las percepciones se transmiten de modo indirecto, como cuando un maestro espera pacientemente que un alumno encuentre la solución de un problema y a otro sólo le permite unos cuantos segundos; cuando alienta y da seguridad a uno y al otro le dice por lo menos lo intentaste; cuando estimula a uno para que piense y, en cambio, a otro para que adivine. El tono de voz, la proximidad fisica, los gestos, la forma de sentarse y otras expresiones indican a los alumnos la percepción que se tiene de ellos en el aula. Las percepciones y las expectativas del maestro a veces hasta crean una profecía de autocumplimiento: las relativas a un alumno hacen que interactúe con el maestro en cierta forma (Good y Brophy, 1997). El alumno, a su vez, observa cómo el maestro interactúa con él y empieza a conducirse tal como se espera de él, sin importar si la expectativa original es correcta o no. Sobra decir que el maestro tiene la responsabilidad ética de evitar esta situación, realizando la evaluación diagnóstica de todos los alumnos con la mayor precisión y equidad posibles, sin servirse de ella para avergonzarlos ni humillarlos. Esto es muy importante porque el proceso ocurre con mucha rapidez, a menudo se hace de un modo inconsciente y no tiene registro alguno fuera de la mente del maestro.

La evaluación diagnóstica inicial tiene consecuencias importantes para los alumnos, por esa razón el maestro tiene la responsabilidad ética de procurar que sea lo más válida y confiable posible.

A menudo el maestro comunica a sus alumnos la evaluación diagnóstica en formas no intencionales, y quizá ellos cumplan esas expectativas.

CALIDAD

DE LA EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

33

En resumen, hemos visto que la evaluación diagnóstica se basa principalmente en información reunida al comenzar el año lectivo, que los maestros la realizan con relativa rapidez, que se sirven de ella para conocer a los estudiantes y que permanece bastante estable una vez efectuada. Además, la evaluación diagnóstica rige las percepciones y las expectativas, las cuales, a su vez, influyen en la interacción con los alumnos. Por su repercusión decisiva en la formación de expectativas, por su influencia en las interacciones maestro-alumno y por la manera en que afectan el desempeño y la autopercepción, es importante examinar más a fondo los peligros que entraña este proceso y las estrategias que sirven para mejorar la evaluación inicial.

CALIDAD DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Como se señaló en el capítulo 1, los dos criterios fundamentales de una buena evaluación son la validez y la confiabilidad. La validez se refiere a la obtención de datos relevantes, es decir, los que se relacionan con la característica en cuestión: ¿la información que reuní me indica la característica que deseo juzgar? La confiabilidad consiste en conseguir suficiente evidencia para cerciorarse de que se observe el desempeño típico del alumno: ¿la evidencia recabada se refiere a su desempeño normal? La validez y la confiabilidad se combinan para garantizar que las percepciones formadas en la evaluación diagnóstica sean relevantes e imparciales, culminando en decisiones acertadas respecto a los alumnos.

Amenazas contra la validez
Hay dos problemas principales que se presentan en la evaluación diagnóstica y que aminoran la validez de la información que se recaba: el prejuicio y el error lógico. El prejuicio ocurre cuando el conocimiento previo del maestro, sus primeras impresiones, sus prejuicios y creencias personales le impiden llevar a cabo una evaluación imparcial y válida. Tbdos tenemos prejuicios o creencias personales: mostramos preferencia por algunas cosas o personas. Tenemos creencias, intereses, ideas y expectativas que nos distinguen de los demás. Pero surge un serio problema cuando estos factores interfieren con la capacidad de efectuar evaluaciones objetivas de los alumnos. En este caso, el prejuicio proviene de tres grandes fuentes. La primera es la información previa, la que se obtiene antes de conocer a un alumno. Esta información se obtiene por medios informales o por el desempeño de hermanos en grados superiores, e influye y a menudo prejuicia las percepciones del maestro, inclusive antes de que el alumno entre en el aula: "¡Tú eres el hermano de Sara! Espero que seas tan aplicado como ella cuando estaba en mi clase". El segundo prejuicio son las primeras impresiones, que tienden a influir en las subsecuentes. Si el maestro juzga a un alumno basándose en cómo vestía el primer día de clase o en cómo se comportó el año pasado en el salón de estudio, inconscientemente deja que su impresión inicial rija las observaciones e interpretaciones posteriores de las características del alumno. La tercera causa de prejuicios son las teorías y las creencias personales respecto de cierta clase de alumnos, las cuales a menudo originan percepciones estereotipadas. Cuando un maestro piensa: "Este alumno viene de Vista Hermosa y los chicos de esa localidad son lentos e indisciplinado s; las mujeres no son buenas para las matemáticas; todo mundo sabe que a los miembros de ese grupo étnico no les interesa la

Los prejuicios del observador pueden originarse en sus conocimientos previos, en las primeras impresiones o en los estereotipos personales, interfiriendo a menudo con una evaluación imparcial y válida

34

CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

El maestro ha de procurar no interpretar como déficits culturales las diferencias wlturales

escuela; este niño es uno más de ellos", estará expresando sus teorías o estereotipos personales sobre la forma de ser y comportarse de cierto grupo de personas. Los alumnos se sentirán ofendidos y su aprendizaje se inhibirá si les imponen esta clase de estereotipos sin permitirles mostrar sus verdaderas características. Esto se advierte sobre todo en lo tocante a los prejuicios o estereotipos raciales, culturales, linguísticos y relacionados con la discapacidad. Sigue, en aumento, la diversidad de lenguas, culturas, razas y discapacidades representadas en las escuelas estadounidenses; en cambio, la diversidad de maestros no crece con la misma rapidez. Cuando efectúan la evaluación inicial, los maestros que no están familiarizados con la cultura ni con la lengua de los alumnos interpretan a menudo como déficits culturales lo que en realidad son diferencias culturales (Ladson-Billings, 1994; Delpit, 1995). Asimismo, sus estereotipos o creencias personales pueden originar evaluaciones inválidas de estudiantes que no son iguales a ellos. Por ejemplo, muchos estadounidenses -los maestros entre ellos- piensan que la mayoría de los niños de color son pobres, que viven en grandes ciudades, que provienen de hogares de una sola familia y que viven de la asistencia pública. De hecho, ninguna de esas creencias corresponde a la realidad. ¿De qué manera un maestro que acepta esas ideas erróneas percibirá a un estudiante negro en el primer día de clase? En su opinión, ¿albergará algunos prejuicios o estereotipos capaces de influir en las primeras impresiones? Los peligros del prejuicio son reales e importantes. El maestro debe esforzarse por tomar conciencia de que posee ciertas creencias y estereotipos personales, a fin de juzgar a cada alumno basándose únicamente en su conducta durante la clase. Cada alumno tiene el derecho de ser juzgado por sus propios méritos, no a partir de estereotipos ni de opiniones personales. Esta es la responsabilidad ética del maestro. Muchos maestros reconocen que los prejuicios y estereotipos pueden invalidar la evaluación diagnóstica, como se aprecia en las siguientes declaraciones.
No me gusta escuchar comentarios de los maestros anteriores respecto al comportamiento de un estudiante. Todos somos diferentes, como también lo son los alumnos. Uno de ellos puede tener una experiencia negativa con un maestro y una experiencia positiva con otro. Prefiero hacerme mis propios juicios sobre cada niño. Recuerdo la vez que en el primer día de clase estereotipé a tres de mis alumnas como "muchachas de campo": poco brillantes y más bien superficiales. Mi juicio se basaba en su aspecto fisico y en su pobre participación en la discusión. Pero cuando llegó el momento de la evaluación formal, las tres obtuvieron las calificaciones más altas del grupo.

El error lógico se presenta cuando el maestro escoge los indicadores equivocados para evaluar las características del estudiante, lo cual invalida sus juicios. Resulta tentador incluir muchas cosas en una sola observación, sobre todo al comienzo del año escolar, cuando se desea caracterizar rápidamente a cada alumno, con el propósito de organizar el grupo. Por ejemplo, basándose en la rapidez con que uno levanta la mano, sería cómodo hacer numerosas inferencias sobre los siguientes aspectos: motivación, amplitud del rango de atención, interés en la materia, autoconcepto y liderazgo. Quizá las interpretaciones resulten correctas en el futuro, pero es peligroso no admitir la diferencia entre lo que se observa directamente y lo que se interpreta a partir de ello. Cuando la observación de un rasgo Oevantar la mano) sirve para hacer inferencias sobre otras características no observadas (motivación, interés), hay grandes probabilidades de cometer errores lógicos y de efectuar una evaluación inválida.
Un maestro de quinto grado describió así el primer día de Katie en la escuela: "De inmediato supe que Katie era una niña cooperativa y muy trabajadora. Fue la primera en terminar el ensayo de Mis vacaciones de verano; en vez de desperdiciar su tiempo libre, se

CALIDAD

DE LA EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

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ofreció para traer el diccionario y ayudar a sus compañeros con la ortografia". ¿Estas dos características (cooperativa y trabajadora) son las únicas interpretaciones posibles de su conducta? ¿Cuáles son algunas otras? Si Shandella, no Katie, hubiera hecho lo mismo, ¿sería juzgada en la misma forma?

Los calificativos con que los maestros describen a sus alumnos son la interpretación de las conductas observadas. Los maestros no pueden observar directamente aspectos como los siguientes: motivación, inteligencia, liderazgo, agresividad, ansiedad, timidez e intolerancia. Más bien observan a los alumnos comportarse en alguna forma, interpretan lo que significa esa conducta y le asignan un nombre. En la generalidad de los casos, el nombre asignado identificará al alumno, y no la conducta específica que dio origen al calificativo. Los maestros recuerdan que un alumno es abusivo, seguro de sí mismo, agresivo, huraño o tímido; pero rara vez recuerdan las observaciones concretas que los impulsaron a imponerle esas etiquetas, las cuales a menudo acompañan a los alumnos por largo tiempo, por lo que las observaciones en que se fundan han de ser indicadores válidos.

El maestro ha de procurar no clasificar a los estudiantes basándose en observaciones que no justifican la clasificación.

Amenazas contra la confiabilidad
La validez se refiere a obtener información pertinente para determinar las características del alumno; en cambio, la confiabilidad exige recabar suficiente información para cerciorarse de que representa su conducta típica. Por ejemplo, ¿las observaciones de la conducta de Katie en el primer día de clase fueron suficientes para concluir que será cooperativa y que trabajará duro? Probablemente no. ¿Por qué? La evaluación formal, lo mismo que la informal, se basa en muestras del comportamiento de los alumnos. Ellas tan sólo permiten determinar los patrones conductuales más generales. ¿Recuerda al maestro Ferris, a Manuela, a Joe y a Stuart? Por tanto, un aspecto importante de la evaluación es la fidelidad con que las muestras representan los patrones conductuales típicos. La información confiable capta las características uniformes y estables. La naturaleza de la evaluación diagnóstica crea problemas especiales de confiabilidad. Según se señaló antes, la espontaneidad de muchas interacciones entre maestros y alumnos limita lo que los primeros pueden ver y lo que los segundos están dispuestos a mostrar. Además, se cuenta con poco tiempo disponible para observar a los estudiantes, pues la atención debe distribuirse entre muchos alumnos y actividades escolares, sobre todo al inicio del año escolar. En resumen, las escasas muestras iniciales de la conducta observadas en tales circunstancias no siempre ofrecen indicadores confiables de la conducta típica. Muchos maestros admiten este problema, como se aprecia en los siguientes textos.
Las primeras impresiones son importantes, pues contribuyen a formar una opinión buena o mala sobre el niño. Todo depende de la oportunidad que el maestro brinde al alumno antes de emitir un juicio. Los tres primeros días son muy dificiles. Los estudiantes no manifiestan su conducta escolar normal en ese lapso. Se sienten intimidado s e incómodos; no conocen a su maestro. Incluso los niños que se portan mal, lo hacen para poner a prueba al maestro, pues quieren saber hasta dónde pueden llegar. Carol rompió con su novio una semana antes de que comenzaran los cursos, y se siente deprimida y desmotivada. ¿Conoce su maestra de inglés el motivo de su comportamiento? ¿Es correcta la evaluación que hizo de Carol después de un día de clases?

El maestro debe procurar no formarse una percepción permanente de los alumnos, basándose en una o dos observaciones que quizá no representan la conducta tipica.

Los comentarios anteriores significan que los maestros deben asegurarse de observar suficientes muestras de la conducta de un alumno antes de confirmar sus

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CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

percepciones iniciales y de servirse de ellas para tomar decisiones. Hay momentos, uno de ellos es el inicio del año lectivo, en que las acciones de los estudiantes no expresan su conducta típica. Ésta no puede determinarse con una sola observación, sobre todo en un momento en que el alumno se siente incómodo en un ambiente nuevo. En la tabla 2.3 se resumen las amenazas contra la validez y la confiabilidad que acabamos de exponer.

CÓMO MEJORAR LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
A continuación se ofrecen algunas estrategias que contribuyen a mejorar la evaluación diagnóstica. Los maestros nunca acertarán en todas sus evaluaciones; pero tienen la responsabilidad ética de hacer lo posible por reducir los errores y revisar sus juicios cuando se equivoquen en sus primeras impresiones.

1. Tbme conciencia de la evaluación inicial y sus efectos en los alumnos. Esta eval uación es una parte tan habitual del comienzo del año lectivo que muchos maestros no se percatan de que están llevándola a cabo. No se dan cuenta de los peligros de forjarse impresiones erróneas de los alumnos. Así pues, el primer paso consiste en que los maestros tomen conciencia de las implicaciones de este tipo de evaluación y sean sensibles a las consecuencias de emitir juicios incorrectos basados en observaciones incompletas o inválidas.
El maestro debe tratar las primeras impresiones como hipótesis y confirmarlas o corregirlas con información subsecuente.

2. Trate las impresiones iniciales como hipótesis que han de confirmarse o corregirse Las primeras impresiones deben con observaciones posteriores y con la información.
considerarse hipótesis provisionales que requieren confirmación o rechazo por medio

TABLA 2.3

AMENAZAS CONTRA LA VALIDEZ Y LA CONFIABILIDAD EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

EN LA

Amenazas contra la validez
lo Prejuicios del observador: le impiden al maestro efectuar una evaluación

objetiva de sus alumnos. A. Observación previa que procede de los rumores de la escuela, de los hermanos o de experiencias fuera del aula.
B.

Primeras impresiones

que influyen en las subsecuentes.

C. Thorías o actitudes personales que influyen en la observación posterior (por ejemplo, las mujeres no son buenas para las matemáticas o los atletas no tienen interés en la escuela). 11. Errores lógicos: el maestro juzga a sus alumnos basándose en características equivocadas (por ejemplo, observa la atención y juzga el aprendizaje; observa la ropa y juzga la habilidad).

Amenazas contra la confiabilidad
lo Muestra insuficiente

de la conducta: el escaso número de observaciones impide conocer la conducta típica del alumno y sus características. A. Basar las decisiones referentes a un alumno en una sola información. Observar conductas en un ambiente (el patio de recreo, por ejemplo) y suponer que serán iguales en otro ambiente (el aula, por ejemplo).

B.

CÓMO MEJORAR

LA EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

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de información u observación subsecuentes. Los maestros han de abstenerse de juzgar y estereotipar a los alumnos basándose en rumores, en una sola observación o en la raza del alumno, en su cultura, en su sexo o en su lengua. También deben recabar sus propios datos y confirmar sus primeras impresiones con más observaciones e información. No deben tener miedo a cambiar una primera impresión incorrecta.
3. Utilice indicadores directos para obtener información acerca de las características de los alumnos. Si se quiere hacer una evaluación diagnóstica de los alumnos, se
Cuando lleva a cabo una evaluación, el maestro ha de procurar utilizar la información que requiera un mínimo de interpretación.

debe interpretar lo que se observa que realiza. Algunas observaciones requerirán menos interpretación que otras. Cuanto más fielmente refleja una conducta la característica que se desea describir, más válida será la información y más confianza se tendrá en torno a la característica verdadera. Por ejemplo, cuando se oye a un alumno leer en voz alta, se consigue evidencia más directa y válida sobre su lectura oral que las calificaciones que obtuvo de un maestro anterior en esta habilidad o el interés que muestra en la lectura. En la evaluación diagnóstica, los encuentros entre maestro y alumno son a menudo breves, y el maestro tiende a concentrarse en aspectos superficiales e indirectos: el vestido, la expresión facial, la afabilidad, el estado de ánimo o el aspecto general. A partir de esto deduce rasgos complejos y factores de la personalidad como motivación, autoconcepto, confiabilidad, autocontrol e interés. Se trata de generalizaciones indirectas que suelen ser inválidas. De ahí la necesidad de centrarse en los hechos recogidos por medio de conductas e indicadores directos.
4. Complemente la observación informal con actividades más formales y estructuradas. No existe una regla según la cual sólo las observaciones informales deban

emplearse al realizar la evaluación diagnóstica de un alumno. De hecho, recurrir exclusivamente a ellas significa que no se tiene control sobre muchas otras conductas, especialmente sobre las que ocurren en los primeros días de clase. Un buen maestro admite esta limitación y complementa las observaciones informales con actividades más estructuradas. A continuación se mencionan algunas de ellas. Repase el libro de texto o administre prepruebas diagnósticas para determinar el nivel de ingreso de sus alumnos. + Impulse a los alumnos a llevar un diario durante la primera semana de clase o desarrollar el tema Lo que hice en el último verano, para evaluar sus experiencias, sus habilidades de redacción y sus procesos de pensamiento. + Realice discusiones o proyectos en grupo para evaluar cómo interactúan y trabajan en grupo los alumnos. + Permita que los alumnos lean en voz alta para determinar su facilidad de lectura.
+ +

Las observaciones informales se refieren a una conducta espontánea que tal vez no se repita; por ello el maestro ha de complementarias con actividades más estructuradas.

Organice juegos en el aula orientados a la ortografia, a las verdades matemáticas, al conocimiento geográfico o a los acontecimientos actuales para determinar los conocimientos, los intereses y la competitividad de sus alumnos. + Sírvase de juegos relacionados con las habilidades auditivas para medir la capacidad de los alumnos de seguir instrucciones y de procesar los estímulos auditivos.
+

Emplee instrumentos más formales de observación.

En algunos sistemas escolares se reúnen en portafolios muestras del trabajo de los alumnos. A menudo los portafolios acompañan a los alumnos a 10 largo de los grados escolares y le ofrecen al nuevo maestro ejemplos concretos del trabajo de cada alumno. Nótese que una cosa es contar con estas muestras y otra muy

38

CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIÓN

DlAGNÓSTICA

TABLA 2.4

ESTRATEGIAS QUE AYUDAN A MEJORAR LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

1. Admitir que la evaluación diagnóstica está llevándose a cabo; sin este reconocimiento será dificil mejorarla. 2. Considerar las primeras impresiones como hipótesis iniciales que más tarde se confirmarán o rechazarán obteniendo información adicional; observar las conductas por lo menos dos veces antes de emitir un juicio. 3. Observar directamente las conductas de los alumnos en vez de inferirlas de conductas secundarias y de rasgos personales. 4. Complementar la observación informal con evaluaciones más formales y estructuradas, como las prepruebas y los juegos. 5. Escoger una característica por día y organizar actividades que permitan a los alumnos manifestarla. 6. Determinar si varios tipos y fuentes de información (observación informal, observación formal, pruebas o comentarios de otros maestros) suministran información similar respecto a las características de los alumnos.

La evaluación formal los estudiantes deben una misma conducta hacer comparaciones ellos.

en que mostrar permite entre

distinta recurrir a la evidencia indirecta que se acumula a través de la comunicación informal (rumores) de la escuela. (En el capítulo 5 hablaremos más ampliamente de los portafolios y de otros métodos formales de evaluación.) La evaluación formal aporta información sobre los intereses de los alumnos, sobre su estilo de aprendizaje y sobre su desempeño académico que no siempre se obtiene a través de informaciones informales. A menudo exige que todos los estudiantes muestren una misma conducta, lo que permite comparar las características deseadas entre los alumnos.

Una evaluación confiable exige generalmente un buen número de observaciones, con el fin de identificar la conducta típica del estudiante.

5. Observe suficiente tiempo para estar relativamente seguro de que la conducta es representativa. La información confiable es la que representa la conducta típica de un alumno. Para conseguir datos fidedignos, el maestro debe buscar patrones de
conducta y no conductas aisladas. Cuanto más importantes sean las consecuencias que una evaluación tenga para los estudiantes, más debe esforzarse el maestro por recabar información confiable. Una buena regla práctica consiste en ver los comportamientos al menos dos veces; de ese modo se asegura que la conducta en cuestión es representativa. 6. Determine si varios tipos de información se confirman entre sí. Los maestros están más seguros de la objetividad de sus percepciones cuando se basan en dos o más clases de datos de apoyo. Por ejemplo, ¿corrobora el desempeño en la clase las puntuaciones de los exámenes?, ¿coinciden las observaciones de las necesidades del alumno con las que identificaron el maestro y los padres del niño durante el año lectivo anterior?, ¿persisten los patrones de conducta escolar en el comedor y en el patio de recreo? Las preguntas anteriores indican la conveniencia de utilizar muchas fuentes de información que corroboren la percepción de los alumnos por parte del maestro. Pero recuerde que es preferible que usted se forme sus propias impresiones antes de obtener información confirmatoria de otras fuentes. De ese modo la percepción de otros no influirá en las suyas ni las prejuiciará. En la tabla 2.4 se sintetizan las estrategias con que se mejoran la validez y la confiabilidad de la evaluación diagnóstica.

Siempre que sea posible los maestros basarán sus decisiones en diversas clases de información que se apoyen unas a otras.

PREGUNTAS

PARA DISCUSIÓN

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RESUMEN DEL CAPÍTULO
• En los primeros días de clase los maestros deben conocer a sus alumnos y organizarlos en una sociedad escolar caracterizada por la comunicación, el orden y el aprendizaje. • La informacíón con que se efectúa la evaluación diagnóstica de los estudiantes proviene de díversas fuentes: la comunicación informal (rumores), los comentarios de otros colegas, los registros escolares, la díscusíón y la observación en el salón de clase, los comentarios de los alumnos, las prepruebas, el lenguaje corporal y el vestido de los alumnos. • La evaluación diagnóstica es una parte natural de las interacciones sociales. Dentro del aula esta evaluación hace que los maestros se creen expectativas y que con frecuencia las comuniquen al grupo. Más aún, sus primeras impresiones de los alumnos tienden a ser estables, pese a no ser muy precisas. En consecuencia, los maestros deben decidir con mucha responsabilidad cuándo evaluar y clasificar a sus alumnos al iniciarse el año lectivo. • Dos grandes problemas inciden en la validez de la evaluación diagnóstica: el prejuicio y el error lógico. El primero ocurre cuando los conocimientos, las primeras impresiones o las creencias personales afectan la capacidad de emitir un juicio objetivo y justo. Éste es un problema serio cuando el maestro conoce poco las características raciales, culturales, y linguísticas del grupo, así como las discapacidades de los alumnos. Los maestros que no están familiarizados con las diversas culturas y lenguas de sus alumnos interpretan a menudo como déficits culturales 10que en realidad son diferencias culturales, al juzgar a estudiantes que no son como ellos. El error lógico se presenta cuando emplean el tipo equivocado de información para evaluar ciertas características, por ejemplo, cuando juzgan el interés por el asiento que ocupa un alumno en el salón de clase. La confiabilidad es un problema especial en la evaluación diagnóstica, porque el proceso se efectúa con gran rapidez y se basa en muchas observaciones fugaces; por tanto, es difícil evaluar el desempeño típico o normal de los alumnos. Pese a ello, la confiabilidad es un aspecto importante de la evaluación inicial y el maestro no debería clasificar a sus alumnos a partir de unas cuantas observaciones. • He aquí seis recomendaciones para mejorar la evaluación diagnóstica: 1) reconocer la existencia de ella y los efectos que puede tener en los estudiantes; 2) tratar las primeras impresiones como hipótesis que deben ser confirmadas o corregidas por subsecuentes observaciones e información; 3) utilizar indicadores directos y de poca inferencia para reunir información sobre las características del grupo; 4) complementar las observaciones informales con actividades más formales y estructuradas; 5) observar a los estudiantes el tiempo suficiente para tener una certeza razonable de su comportamiento típico; 6) determinar si los diversos tipos de información se confirman entre sí.

PREGUNTAS PARA DISCUSIÓN
1. ¿Cómo influye en la p1aneación, en la enseñanza, en la asignación de calificaciones, en la aplicación y en la interacción con los alumnos el hecho de que el aula es un ambiente social?

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CONOCER

A LOS ALUMNOS:

EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

2. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de examinar un expediente de un registro escolar (acumulativo) antes de que se inicien las clases? ¿En qué circunstancias consultaría usted el expediente de un alumno? 3. ¿Cuánto saben realmente los maestros del hogar y del ambiente familiar de cada alumno? ¿Qué información de este tipo deben conocer los maestros? ¿Por qué? ¿Qué información no tienen derecho a conocer respecto a esas dos variables? 4. ¿Por qué los maestros recurren tanto a la información informal cuando realizan la evaluación inicial? ¿Deberían servirse de ella para clasificar a los alumnos?

EJERCICIOS PARA REFLEXIONAR
• ¿Alguna vez tuvo un maestro que sintiera simpatía o antipatía por usted?, ¿que confiara o no confiara en usted?, ¿qué pensaba de usted, que era inteligente o tonto?, ¿que tuviera una percepción de su capacidad, de su carácter, de su motivación o esfuerzo? ¿Cómo sabía la opinión que tenía de usted? ¿Qué hacía o decía para comunicársela? ¿Cómo puede asegurar que interpretaba correctamente el mensaje del maestro? ¿Qué puede hacer para controlar los mensajes que transmite a sus alumnos? • ¿Cuáles son las tres formas más comunes en que los maestros transmiten a un estudiante sus sentimientos y actitudes referentes a él?

ACTIVIDADES
1. La tabla 2.1 contiene los recursos con que cuentan dos aulas. En grupos pequeños, compárenlas. ¿En qué forma sus recursos influyen en la planeación y en la enseñanza? Dé ejemplos concretos. 2. Entreviste a un maestro de escuela. Obtenga las respuestas a las siguientes preguntas: ¿con qué información cuenta respecto a los estudiantes antes del primer día de clase?, ¿de qué fuentes la recabó?, ¿cuánto se basa en los comentarios de los colegas al obtener datos sobre el nuevo grupo? Si tan sólo pudiese conocer dos características de cada alumno al terminar el primer día de clase, ¿cuáles elegiría?, ¿por qué? ¿Qué información es más útil para manejar el grupo en el aula? A esta lista agréguele tres preguntas de su invención. ¿Por qué las seleccionó?

PREGUNTAS PARA REPASO
1. ¿Qué factores hacen del aula un ambiente social o una sociedad? ¿Por qué influyen estos factores en las responsabilidades evaluativas del maestro? 2. ¿Qué es la evaluación diagnóstica? ¿Cómo se lleva a cabo? ¿En qué difiere de otros tipos de evaluación? ¿Cuáles son los tres peligros capaces de aminorar

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

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SU validez y su confiabilidad? ¿Cuáles son las tres estrategias que un maestro puede usar para mejorar la evaluación diagnóstica? 3. ¿Cuáles son los principales problemas de validez y de confiabilidad en las evaluaciones diagnósticas y en las destinadas a planear e impartir la enseñanza?

4. ¿Por qué es importante la evaluación diagnóstica? ¿Qué le ayudan al maestro a lograr? 5. ¿Cuáles son algunas diferencias entre la observación formal e informal?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bullough, R. v., Knowles, J. G. Y Crow, N. A. (1992), Emerging as a 'Thacher;Nueva York, Routledge. Delpit, L. (1995), Other people's children: cultural conflict in the classroom, Nueva York, The New Press. García, E. (1994), Understanding and meeting the challenge ofstudent cultural diversity, Boston, Ma., Houghton Mifflin. Good, T. L. Y Brophy, J. E. (1997), Looking in classrooms, Nueva York, Longman. Goodson, I. (1992), "Studying teachers' lives: Problems and Possibilities", en 1. Goodson (ed.), Studying teachers' lives (pp. 234-249), Nueva York, Teachers College Press. Ladson-Billings, G. (1994), The dreamkeepers, San Francisco, Jossey-Bass. McCaslin, M. y Good, T. (1996), Listening to students, Nueva York, Harper-Collins. Solas, J. (1992), "Investigating teacher and student thinking about the process ofteaching and learning using autobiography and repertory grid", en Review of Educational Research, 622, 205-225. Stiggins, R. J. (1997), Student-centered classroom assessment, Columbus, Oh., PrenticeHall. Wiseman, D. L., Cooner, D. D. YKnight, S. L. (1999), Becominga 'Thacherinafield-based setting, Belmont, Ca., Wadsworth.

CAPITULO 3

"

EVALUACIÓN

EL PROCESO DE LA ENSEÑANZA Propósito de la planeación de la enseñanza CARACTERÍSTICAS QUE SE CONSIDERAN AL PLANEAR LA ENSEÑANZA Características de los alumnos Características del maestro Recursos didácticos PLANES DE LECCIÓN OBJETIVOS EDUCACIONALES Dominios conductuales Cómo formular los objetivos educacionales Preguntas sobre los objetivos educacionales OBJETIVOS DE LOS LIBROS DE TEXTO Y PLANES DE LECCIÓN CÓMO MEJORAR LA EVALUACIÓN DE LA PLANEACIÓN CÓMO ADAPTARSE A LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS EVALUACIÓN DURANTE LA ENSEÑANZA Funciones del maestro durante la enseñanza Pensamiento del maestro durante la enseñanza Indicadores para la evaluación LA CALIDAD DE LA EVALUACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN Problemas que afectan a la validez Problemas que afectan a la confiabilidad CÓMO MEJORAR LA EVALUACIÓN DURANTE LA INSTRUCCIÓN

AL PLANEAR Y AL IMPARTIR
,...,

LA ENSENANZA

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EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
Después de leer este capítulo, el estudiante podrá:

1. Definir los términos básicos: programa de estudios (currículo), enseñanza,
2. 3.

4. 5.
6. 7. 8.

aprovechamiento, habilidad y objetivo educacional. Describir las características que se tienen en cuenta al planear una lección. Anotar un plan de lección que comunique el propósito, el proceso y la estrategia evaluativa. Enunciar los objetivos educacionales, distinguir los objetivos bien y mal formulados, distinguir y redactar objetivos educacionales de alto y bajo nivel. Criticar la claridad, la integridad y la corrección de los objetivos de los libros de texto y los planes de clase. Identificar las adaptaciones didácticas para alumnos con discapacidad. Citar los errores más comunes al planear la enseñanza. Comparar los aspectos de la evaluación que sirven para planear e impartir la enseñanza. ción durante la enseñanza.

9. Recomendar medios para mejorar la validez y la confiabilidad de la evalua10. Explicar los propósitos y las estrategias de las preguntas orales.

La educación es el proceso de ayudar a los estudiantes a cambiar sus conocimientos y su conducta en formas deseables.

El programa de estudios describe los conocimientos, las habilidades, los desempeños y actitudes que aprenderán los estudiantes en la escuela; la instrucción designa los métodos con que se impartirá el programa.

a escuela tiene por objeto educar a los estudiantes, pero ¿qué entendemos por educar? ¿En qué circunstancias puede un maestro reclamar el crédito por contribuir a educar a un alumno? Educar significa ayudar a los estudiantes a cambiar, a aprender y a hacer cosas nuevas. Cuando un maestro ha ayudado a sus alumnos a leer, a identificar las categorías gramaticales en una oración, a utilizar el método científico o a escribir un párrafo coherente, los ha educado en estas áreas. Muchos expertos definen la educación como un proceso cuyo fin es ayudar a los estudiantes a cambiar en formas importantes y deseables (Airasian, en elaboración). Esta perspectiva nos lleva a una pregunta fundamental que todos los maestros deberían plantearse: ¿qué deseo que mis alumnos sepan o puedan hacer después de la enseñanza que no sabían o que no podían hacer al iniciarla? La educación es el proceso que consiste en favorecer estos cambios importantes y deseables. No obstante, conviene señalar que la concepción anterior no es la única posible. Algunos críticos (Perkinson, 1983) sostienen que la educación concebida exclusivamente como un proceso de cambio conductual planeado previamente puede hacer que uno se concentre en resultados limitados, sin que el alumno participe en la preparación de su programa educativo. Los críticos admiten la importancia de la capacidad del maestro para aprovechar la experiencia previa del estudiante y buscar en la enseñanza resultados múltiples, no necesariamente preestab1ecidos. Pese a las bondades de los diversos puntos de vista, para la generalidad de los maestros la educación se concibe, se practica y se evalúa con la función primordial de que contribuya a cambiar a los alumnos en formas deseables. El programa de estudios (o currículo) describe las habilidades, el desempeño, el conocimiento y las actitudes que deben aprenderse en la escuela. Enuncia el aprendizaje deseado, y describe los métodos y materiales con los que se ayudará a los alumnos a lograr dicho aprendizaje. Se da el nombre de enseñanza a los méto-

EL PROCESO

DE LA ENSEÑANZA

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dos y procesos que sirven para modificar la conducta del alumno. He aquí algunas de estas técnicas: lecturas, exposiciones, discusiones, hojas de trabajo, proyectos cooperativos y tareas escolares. El estudiante experimenta muchos cambios a lo largo de la educación; algunas fuentes que además de la escuela contribuyen a lograrlos son las siguientes: la maduración, los grupos de compañeros, la familia, las lecturas y la televisión. El término aprovechamiento designa el aprendizaje académico, en tanto que otros, como habilidad y aptitud, indican el aprendizaje más general, que se logra de fuentes no escolares. La enseñanza tiene por objeto ayudar a los estudiantes a dominar ciertas conductas, conocimientos y procesos; de ahí que evaluar su aprovechamiento sea el objetivo de casi todas las pruebas que realizan en el plantel. Las pruebas de ortografía, el examen unitario de las ecuaciones químicas, el examen de matemáticas referente al teorema de Pitágoras, la presentación de un discurso, la autobiografía, los exámenes semestrales y finales deberían concentrarse todos en evaluar el aprovechamiento, es decir, en lo que los alumnos aprendieron de lo que se les enseñó. En síntesis, hemos visto que la finalidad de la escuela es educar y que la idea predominante de la educación es que ayuda a los alumnos a aprender y realizar cosas nuevas y deseables. El programa de estudios identifica estos resultados y las directrices generales para alcanzarlos. La enseñanza abarca los métodos con que se consiguen los cambios deseados en los alumnos. El aprovechamiento es el resultado de la enseñanza escolar.

El aprovechamiento indica el aprendizaje escolar; la habilidad y la aptitud indican un aprendizaje más amplio que se obtiene de fuentes extraescolares, como los padres de familia y los compañeros de grupo.

EL PROCESO DE LA ENSEÑANZA
El proceso de la enseñanza comprende tres pasos básicos. El primero es planearla y consiste en identificar los resultados del aprendizaje, seleccionar los materiales que favorezcan su consecución y organizar las experiencias de aprendizaje en una secuencia coherente y reforzadora. El segundo paso consiste en impartir la enseñanza planeada, es decir, en enseñar a los alumnos. El tercer paso consiste en determinar si aprendieron o alcanzaron los resultados deseados, es decir, en evaluar los resultados del aprendizaje. Adviértase que es necesario integrar los tres pasos para llevar a cabo el proceso de la enseñanza. En otras palabras, la planeación debe relacionarse lógicamente con la impartición de la enseñanza y la evaluación debe vincularse con los planes y la enseñanza. La figura 3.1 muestra los tres pasos y sus relaciones. Nótese que el diagrama es un triángulo en vez de una línea recta. Esto significa que están interrelacionados en una forma más compleja que la de una simple secuencia de uno-das-tres. Por ejemplo, al planear la enseñanza (paso 1), el maestro tiene en cuenta las características de los alumnos, los recursos y los materiales disponibles para ayudarles a lograr los cambios deseados (paso 2). Asimismo, la información recabada al efectuar la evaluación (paso 3) sirve para juzgar la conveniencia de las experiencias de aprendizaje ofrecidas a los alumnos (paso 2) y de los resultados que se buscan (paso 1). En conclusión, los tres pasos son elementos interdependientes del proceso de enseñanza que pueden combinarse en diversas formas. En los tres pasos, el maestro debe tomar decisiones y evaluar. Claro que el paso 3, en que se juzgan los resultados del aprendizaje, induye la obtención y síntesis de información formal sobre la eficacia con que los estudiantes están aprendiendo o aprendieron. Pero los dos pasos restantes también dependen de las actividades evaluativas. Por ejemplo, en las decisiones de planeación se incorporan datos concernientes al aprendizaje de los alumnos, los métodos más adecuados, los recursos
El proceso de la enseñanza incluye tres pasos interdependientes: planeación, impartición y evaluación.

Los tres pasos del proceso de enseñanza incluyen la evaluación y la toma de decisiones por parte del maestro.

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EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

FIGURA 3.1 Pasos del proceso de enseñanza
Planeación de la instrucción

Impartición

de la instrucción

Evaluación de los resultados de los alumnos

Los maestros definen su éxito
y sus recompensas en función

del aprendizaje de sus alumnos.

de enseñanza disponibles, materiales, cultura, lengua y otros aspectos importantes que se descubrieron en la evaluación diagnóstica. En forma análoga, durante la enseñanza el maestro siempre está examinando al grupo para recabar información que le ayude a tomar decisiones sobre el ritmo de la clase, el reforzamiento, los intereses y la comprensión. Así pues, el proceso entero de la enseñanza, y no sólo el paso en que se hace la evaluación formal, depende de decisiones basadas en varios tipos de evidencia destinada a la evaluación. Los procesos de planear e impartir la enseñanza son actividades importantes para los maestros de escuela. No sólo absorben parte importante de su tiempo, sino que el éxito de su labor docente está subordinado al éxito de sus alumnos en el aprendizaje. Les gusta trabajar con ellos, influir en su vida y sentir la alegría de que un alumno lo logre (Louis Harris y colegas, 1995). Se sienten recompensados cuando saben que su enseñanza llega al grupo. Como el aula es el lugar donde se forja su orgullo, no nos sorprende descubrir que los maestros son muy celosos del tiempo que destinan a la enseñanza. No quieren que las interrupCiones los distraigan de la interacción con el grupo, de sus obligaciones docentes y de las recompensas de su labor.

Propósito de la planeacÍón de la enseñanza
Los maestros planean con el fin de adaptar el programa de estudios a las caracteristicas especiales de su grupo

Para la generalidad de los maestros los planes de unidad o de capítulo son los más i\Qportantes; después y le diarios. siguen I1 planes semanales

Los maestros planean a fin de modificar el programa de estudios para adecuarlo a las características de su grupo. Cuando realizan este proceso deciden lo que deberán aprender de la enseñanza, los temas que incluirán, las secciones del libro de texto que suprimirán o que complementarán las necesidades especiales de los alumnos, las actividades que llevarán a cabo con los alumnos, el tiempo que destinarán a la enseñanza, la secuencia y el ritmo con que presentarán las actividades, las tareas que asignarán y las técnicas con que evaluarán el aprendizaje. La realización de todas estas actividades de planeación les ayudan a sentirse cómodos y preparados para la enseñanza; les da un sentido de control y de dominio personal sobre el acto de enseñanza. Los planes más importantes que elaboran los maestros son los de unidad o de capítulo, seguidos de los planes semanales o diarios de clase. Los primeros ofrecen un resumen de un bloque bastante grande de contenidos que permiten preparar los planes diarios. La planeación exclusiva de clases diarias no ofrece ni la generalización ni la continuidad necesarias para una enseñanza eficaz. Por tanto, los maestros tienden a planear bloques manejables, como las unidades o los capítulos, utilizando su cohesión para dar estructura a su planeación diaria. La planeación es importante porque, como hemos visto, el aula es un ambiente complejo. Las incertidumbres, las complejidades y la diversidad de las necesidades

CARACTERÍSTICAS

QUE SE CONSIDERAN

AL PLANEAR

LA ENSEÑANZA

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y características de los estudiantes exigen estructura, orden y control, sobre todo cuando el maestro imparte la instrucción formal. En este ambiente es necesaria alguna forma de p1aneación y de organización para imponer una estructura y atender las necesidades tan diversas del grupo. La p1aneación anticipada ayuda a los maestros en tres formas. Primero, sirve para reducir la incertidumbre y la ansiedad ante la enseñanza al dar1esuna orientación y permitir1es concentrarse en la materia de estudio. Segundo, les brinda la oportunidad de revisar y familiarizarse con ella y con las actividades antes de comenzar la clase. Tercero, abarca estrategias para iniciar la enseñanza, las actividades a realizar y un modelo para utilizar10s en el momento de impartirla.

La planeación sirve para introducir la estructura necesaria en el ambiente escolar tan complejo y de ritmo tan acelerado.

CARACTERÍSTICAS QUE SE CONSIDERAN AL PLANEAR LA ENSEÑANZA
Una vez hecha la evaluación inicial, el maestro está listo para planear clases significativas y apropiadas. En las siguientes secciones se describen los muchos factores que debe considerar cuando lleva a cabo esta función.

Características de los alumnos
La primera, y la más importante, consideración es la situación y las necesidades de los alumnos. ¿Qué pueden aprender en el estado actual de su desarrollo? ¿Qué temas de la asignatura dominan ya? ¿Qué complejidad tienen los materiales didácticos que utilizan? ¿Con qué eficiencia trabajan en grupos? ¿Aprenden por su cuenta? ¿Presentan necesidades especiales? ¿Qué adaptaciones es preciso realizar para los alumnos con diversas clases de deficiencias? Las respuestas a las preguntas anteriores ofrecen la perspectiva requerida e ideas importantes sobre cómo y qué enseñar. Al planear las clases se advierte la importancia de hacer una evaluación diagnóstica válida y confiab1e. La p1aneación de la instrucción en las escuelas primarias suele ser más compleja que en las de enseñanza media, porque las características del alumno que han de tenerse en cuenta son más numerosas y diferentes en ese nivel. Por ejemplo, además del contenido de la lección hay que considerar el grado de madurez de los alumnos, la amplitud de la atención, los estilos de aprendizaje y la relación entre las lecciones del día. Aunque todos los maestros deberían tener presentes estos factores de la p1aneación, los de primaria 10hacen con más frecuencia que los de otros niveles. Más aún, a menudo trabajan con grupos multigrado y los materiales didácticos varían según el nivel de cada alumno. Los planes del grupo se diferencian por la madurez, las necesidades y los niveles de socialización. Además, casi siempre los maestros de primaria se encargan de planear en todas las asignaturas, no sólo una o dos, como sucede en la enseñanza media. Sobra decir que, al planear las actividades docentes, es preciso tener en cuenta las siguientes características de los estudiantes: habilidad, madurez, necesidades, independencia, amplitud de la atención, discapacidades y auto control. Sería absurdo no hacerla. Con todo, es muy importante reconocer que en gran medida la información usada en la p1aneación se obtiene con la evaluación inicial efectuada al iniciarse el año lectivo. De ahí la importancia de que los maestros procuren realizar1a con la mayor validez y confiabilidad posibles.

La planeación de la enseñanza tiende a ser más compleja en la escuela primaria, porque los estudiantes suelen ser más diferenciados y porque el maestro necesita planear en muchas materias.

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EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

Características del maestro
Por lo regular, los maestros principiantes prescinden de sus características personales cuando planean la instrucción. No obstante, su conocimiento de la materia, su personalidad y sus limitaciones fisicas son factores decisivos al planear e impartir la enseñanza. Es imposible que conozcan todo lo concerniente a los temas que enseñan. Tampoco se les puede exigir que estén al día en los avances de los contenidos ni de la pedagogía. En consecuencia, los temas que deciden abarcar, la exactitud y la actualización de la cobertura de los temas y sus métodos didácticos se ven influidos por la limitación de los conocimientos. Más aún, su personalidad a veces los hace preferir algunos métodos. Cabe suponer que se dé este tipo de preferencias, pero recuérdese que cuando se llevan a los extremos pueden producir un repertorio demasiado pequeño de métodos. De esta manera se limitan las oportunidades de aprendizaje en los alumnos, quienes podrían aprovechar mejor otras técnicas. Por último, como la docencia es una actividad rigurosa y cansada, los maestros deben considerar sus limitaciones fisicas al planear la instrucción. Esta advertencia se aplica en especial a los principiantes, cuyo entusiasmo e inexperiencia a menudo los lleva a sobrestimar lo que pueden hacer en el aula. Una queja frecuente entre los estudiantes de normal durante las prácticas en el aula es que una jornada escolar causa gran fatiga fisica y mental.

Recursos didácticos
Cuando se planea la instrucción, el maestro ha de tener en cuenta sus características personales y sus conocimíentos, las características de sus alumnos, el tiempo y los recursos de que dispone.

Los recursos didácticos de que dispone un maestro influyen no sólo en la índole de la enseñanza, sino también en los resultados del aprendizaje. Dentro de este contexto, el término recursos se emplea en su sentido más amplio y abarca los suministros, el equipo, el espacio, los ayudantes o voluntarios, los libros y el tiempo. Thdos ellos inciden en la naturaleza de la enseñanza y, por lo mismo, en el aprovechamiento que puede lograr el grupo. Un maestro de biología querrá que sus alumnos conozcan los órganos internos de una rana, y para ello le gustaría que hicieran la disección correspondiente. Pero si la escuela carece de laboratorio de biología y del equipo de disección, se verá obligado a suprimir este objetivo. Los ayudantes o voluntarios que les leen a los alumnos, que trabajan con grupos pequeños o que sirven de asistentes de microscopio durante una unidad en este aparato, permiten al maestro disponer de más tiempo para planear y realizar actividades de enriquecimiento que, de lo contrario, no hubiera podido incluir. Cuando se planea la instrucción hay que tener presente todo tipo de recursos. El tiempo constituye otro recurso importante, a menudo olvidado, que influye de modo determinante en la planeación. Implícitamente en él se basan las decisiones de los maestros sobre el contenido que se recalcará o se omitirá. Thdoslos días toman decisiones concernientes a la asignación del tiempo de enseñanza; pero es en las últimas semanas del año lectivo cuando éstas se hacen más evidentes: "Debemos terminar la sustracción de fracciones antes que termine el año, pero podemos omitir los problemas relacionados con la velocidad, el tiempo y la distancia", "si este año no terminamos las categorías gramaticales, el maestro del siguiente grado se molestará y por eso vamos a dedicarle parte del tiempo de la unidad de poesía". El tiempo es un recurso limitado y, por tanto, afecta mucho a la planeación de la enseñanza. Un último recurso de gran repercusión en lo que se planea, se enseña y se aprende en el aula es el libro de texto. Más que cualquier otro, determina los planes de

PLANES

DE LECCIÓN

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enseñanza en muchos salones de clase. En su utilización se centra gran parte del tiempo que tanto los alumnos dedican al aprendizaje como el que los maestros destinan a la enseñanza (Woodwardy Elliott, 1990). En general, la edición destinada al maestro contiene muchos recursos que le ayudan a planear la enseñanza, impartirla y evaluarla. No obstante, los maestros no deberían abdicar a su responsabilidad de planear, enseñar y tomar decisiones en la evaluación en favor del libro de texto. Si 10 hacen, dejan de ser profesionales de la docencia y se convierten en meros técnicos que ponen en práctica un programa escolar y los planes elaborados por otros. A ellos les toca evaluar la situación y las necesidades de sus alumnos, los contenidos del programa de su estado o comunidad y los recursos disponibles en su aula cuando planean la instrucción para su grupo. En último término, las decisiones sobre 10 que se resaltará en el año lectivo están en manos del maestro, pues no hay quien conozca mejor a los alumnos ni esté en mejores condiciones de planear e impartir una enseñanza adecuada a sus necesidades.

Seguir ciegamente las lecciones de un libro de texto equivale a abdicar a la toma de decisiones concernientes a la cnsefíanza.

PLANES DE LECCIÓN
Una vez recabada la información relevante acerca de los alumnos, del maestro y de los recursos didácticos, la siguiente tarea consiste en sintetizarla e integrarla en una serie de planes de enseñanza. El que planea intenta visualizarse enseñando, revisando y repasando mentalmente las actividades de aprendizaje que se proyecta utilizar en el aula. Este repaso mental orienta la instrucción tanto para los alumnos como para su maestro. Hay muchas técnicas didácticas que pueden utilizarse cuando se planea la enseñanza: el modelo de ciclo en el diseño de la clase, propuesto por Madeline Hunter (Hunter, 1982);los modelos inspirados en el aprendizaje cooperativo (Slavin, 1995); y más recientemente, el trabajo de Howard Gardner sobre la inteligencia múltiple (Gardner, 1995). El modelo de Gardner divide las habilidades intelectuales o del pensamiento en siete tipos de inteligencia: linguística (uso de palabras), lógica/ matemática (uso del razonamiento), espacial (uso de imágenes y fotografías), musical (uso de ritmos), interpersonal (uso de interacciones interpersonales), intrapersonal (uso de meditación o planeación) y corporal/ cinestésica (uso de actividades físicas). El uso del método de Gardner -o cualquier otro- en el aprendizaje influye en la instrucción escolar. Por ejemplo, Gardner diría que su método exige a los maestros enseñar una gama más extensa de resultados usando mayor variedad de estilos que permiten a los alumnos aplicar los diversos tipos de inteligencia. Quizá resulte difícil en extremo ponerlos todos en práctica en el aula; sin embargo, la teoría de Gardner nos recuerda que a los alumnos se les puede enseñar y evaluar en más de una forma. ¿De qué manera la instrucción y la evaluación basadas en el aprendizaje cooperativo se distinguen de las que se basan en la inteligencia múltiple? La diversidad de métodos a menudo origina estrategias y resultados también distintos (Wigginsy McTighe, 1998). Consideremos, por ejemplo, tres métodos de planear la clase que suelen impartir los maestros principiantes: instrucción directa, presentación informal y descubrimiento estructurado (Price y Nelson, 1999). El maestro dirige el primer método, llamado también práctica supervisada. En esencia, puede caracterizarse con tres frases: "Yo 10 hago, nosotros 10 hacemos y tú 10 haces", es decir, el maestro demuestra, los alumnos y él 10 hacen juntos, después ellos 10 hacen solos. Es un procedimiento útil si los resultados se centran en hechos o en procedimientos. En la presentación informal el maestro transmite información a sus alumnos. Es un clásico esquema

Los diversos métodos de ensel1anza dan origen a distintas fonnas de mstrucción y de evaluación El maestro debe ser capaz de ensel1ar a los alumnos en varias formas.

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EVALUACIÓN

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Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

de clase en el cual los estudiantes escuchan 10 que les dice y luego 10 escuchan comunicarles 10 que debieron aprender. A diferencia de la instrucción directa que se centra en hacer, la presentación informal se centra en conocer. El descubrimiento estructurado consiste en que los alumnos descubren la información o los conceptos planeados por su maestro. Él sabe de antemano lo que van a descubrir y estructura las actividades, las exploraciones y los ejemplos en forma tal que 10 logren. Es un esquema que puede realizarse con los alumnos de manera cooperativa o individual. Hay muchas otras técnicas para planear e impartir la clase (Arends, 1977; Borich, 1996). He aquí lo que debe recordarse siempre: los métodos didáctico s producen una enseñanza y evaluación especial y ningún maestro logrará sobrevivir si aplica sólo uno. Aunque varían los pasos y actividades recomendados por los modelos de enseñanza, casi todos suelen incluir cuatro elementos básicos de la planeación de la lección: objetivos educacionales, materiales, estrategías de enseñanza/aprendizaje y métodos de evaluación. En la tabla 3.1 se describe lo que suele incluirse en cada uno de los elementos. Los planes elaborados por maestros con experiencia son menos detallados que el modelo general de la tabla 3.1. Casi siempre constan de una lista de actividades que se realizarán durante la instrucción, una lista que les indica a ellos y a sus alumnos cómo hacer algo, decir algo, escribir algo, preguntar o mostrar algo. Estos maestros tienen una ventaja sobre sus colegas principiantes: un cuaderno mental de notas lleno con experiencias que pueden traer a la memoria partiendo de una breve lista de frases y de actividades (Leinhardt, 1989). Cuando preparan un plan de clase, se concentran en lo que ellos y sus alumnos realizarán durante la enseñanza. Los planes describen las actividades de unos y otros; pero rara vez indican lo que aprenderán los alumnos al efectuarlas (objetivos educacionales) ni cómo determinarán los maestros el éxito de su enseñanza (evaluación). Es desafortunado, pues, que la planeación se centre en las actividades, que son simples medios, no en los fines de la enseñanza. Para tener presente su verdadero propósíto se recomienda incluir la formulación de objetivos en los planes de lección, a fin de indicar 10 que se quiere que el alumno aprenda.

TABLA 3.1 COMPONENTES DE UN PLAN DE LECCIÓN

Objetivos educacionales. Se describe lo que los estudiantes deben aprender de la enseñanza; 10 que deben ser capaces de hacer una vez terminada (por ejemplo, resumir por escrito una historia; distinguir los adverbios y los adjetivos en un pasaje). Materiales. Se describen los recursos, los materiales y aparatos necesarios para impartir la lección (proyector de acetatos, barro, mapa de Estados Unidos, mecheros de Bunsen, video del Movimiento de Derechos Humanos, etcétera). Actividades y estrategias de enseñanza. Se describe 10 que tendrá lugar durante la instrucción; a menudo se incluyen factores como determinar la madurez de los alumnos, decidir cómo iniciar la lección, repasar las lecciones anteriores, ofrecer organizadores anticipados, especificar las técnicas didácticas a utilizar (discusión, exposición, lectura en silencio, demostración, trabajo en el pupitre, juegos, actividades cooperativas), fijar la secuencia de los métodos, ofrecer prácticas y terminar la lección. Evaluación. Se describe cómo se evaluará el aprendizaje de la lección (asignación de tareas, preguntas orales, redacción de un ensayo, etcétera).

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OBJETIVOS EDUCACIONALES

OBJETIVOS EDUCACIONALES
Los objetivos son afirmaciones que describen lo que los alumnos deberán aprender con la enseñanza. Indican hacia dónde se dirige. He aquí otros nombres que se les asignan: objetivos de la enseñanza, objetivos de aprendizaje, objetivos conductuales, objetivos del programa, metas de aprendizaje y resultados de los alumnos. Sin que importe su nombre, es necesario incluirlos en el plan de la lección para identificar los resultados importantes del aprendizaje, orientar a ellos los métodos didáctico s y especificar la evaluación apropiada del aprendizaje. Están lógica y estrechamente ligados a la instrucción y a la evaluación.

Los objetivos educacionales ayudan al maestro a concentrarse no sólo en lo que deben aprender sus alumnos, sino también en las actividades con que facilitará el aprendizaje.

Dominios conductuales
Los objetivos, la instrucción y la evaluación escolar pertenecen a tres tipos generales de conducta humana: el dominio cognitivo, el afectivo y el psicomotor.
La evaluación escolar abarca conductas cognitivas, afectivas y psicomotoras.

Dominio cognitivo
Los objetivos conductuales que suelen desarrollarse y evaluarse más son los del dominio cognitivo. Entre las conductas cognitivas figuran las siguientes: actividades intelectuales como memorizar, interpretar, aplicar, resolver problemas, razonar, analizar y pensar en forma crítica. Prácticamente todas las pruebas que se realizan en la escuela tienen por objeto medir una o varias de las actividades mencionadas. La enseñanza tiene por objeto ayudar a los estudiantes a alcanzar el dominio cognitivo de algún contenido o materia. La siguiente clase de conductas requiere medición semanal de ortografia, un examen de la unidad de historia, una hoja de trabajo dedicada al uso correcto de rectificar y ratificar, un proyecto sobre la oferta y la demanda o la recitación de un poema. Lo mismo podemos decir de las pruebas cuya finalidad es valorar las conductas cognitivas del estudiante: Test de Aprovechamiento Escolar (SAT), el ACT, la parte escrita de un examen para conductores, un test de habilidades o de los tests estandarizado s de aprovechamiento, como los Exámenes Iowa de Habilidades Básicas, el Stanford, el Metropolitano, el SRA y los Exámenes de Aprovechamiento California. En el capítulo lla maestra López se basaba esencialmente en información cognitiva acerca de sus alumnos al tomar las siguientes decisiones: asignación de grados, pasar a Jennifer de un grupo intermedio de lectura a otro de alto nivel, planeación de la instrucción, aconsejar a Robert dedicar más tiempo a preparar su informe, identificación de los alumnos que requerían trabajo remedial en las habilidades básicas, calificación de los proyectos referentes a los tres poderes del gobierno y la consulta de las puntuaciones obtenidas el año anterior en las pruebas estandarizadas para averiguar si necesitaba repasar las reglas del uso de mayúsculas. En todos los casos estaba evaluando el pensamiento de sus alumnos, su razonamiento, su memoria; en una palabra, conductas intelectuales generales. Las numerosas conductas del dominio cognitivo han sido organizadas en seis categorías generales. A esta organización se le conoce con el nombre de Taxonomía de los objetivos educacionales: dominio cognitivo (Bloom, Englehart, Furst, Hill y Krathwohl, 1956), aunque suele llamarse simplemente taxonomía de Bloom o taxonomía cognitiva. La taxonomía de Bloom goza de gran aceptación y sirve para describir diversas clases de conducta cognitiva.
La evaluación cognitiva incluye actividades intelectuales como las siguientes. memorizar; interpreta¡; apliCa!; solucionar problemas, razonar; analizar y pensar en fonna critica.

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J

EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

Una taxonomía es literalmente un sistema de clasificación. La de Bloom se estructura en seis niveles, cada uno de los cuales representa un tipo más complejo de pensamiento o conducta cognitiva. Comenzando del más simple y pasando luego a los más complejos, son los siguientes: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. El tipo de conducta ejemplificada por cada nivel de la taxonomía se indica en la lista anexa. 1. Conocimiento. Conductas relacionadas con la memorización, por ejemplo, recordar fórmulas, poemas, palabras de ortografia dificil, capitales de los estados. Conductas relacionadas con la comprensión, por ejemplo, reque se leyó o explicar una idea. 3. Aplicación. Uso de la información anterior para resolver problemas desconocidos, por ejemplo, predecir el resultado de las acciones. 4. Análisis. Dividir un gran cuerpo de información en partes más pequeñas, por ejemplo, analizar el tono, el estilo, la forma y el significado de un poema. 5. Síntesis. Combinar trozos pequeños de información en una generalización o conclusión, por ejemplo, formular un principio general basado en una serie de observaciones de laboratorio.
2. Comprensión.

sumir

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6. Evaluación.

Juzgar el mérito o el valor de una persona, de un objeto o idea, por ejemplo, ponderar las ventajas y desventajas de un plan y decidir qué hacer.

Una conducta cognitiva de nivel inferior consiste en memorizar mecánicamente y en recordar; a la conducta cognitiva que supone algo más que esas dos habilidades se le llama conducta de alto nivel.

Aunque las taxonomías difieren en los niveles o categorías que abarcan, su función más importante consiste en recordarle al maestro la distinción entre las conductas de pensamiento de nivel superior e inferior. En términos generales, cualquier conducta cognitiva que requiere algo más que la memorización mecánica o el recuerdo puede catalogarse como conducta cognitiva de nivel superior. Por tanto, el nivel de conocimiento en la taxonomía de Bloom representa la conducta cognitiva de nivel inferior, pues se centra en la memorización y el recuerdo. Todoslos niveles sucesivos de estas taxonomías corresponden a conductas de nivel superior, pues exigen al estudiante efectuar procesos de pensamiento y razonamiento más complejos que la memorización. Hoy se insiste cada vez más en que la instrucción y la evaluación escolares deben procurar ante todo enseñar habilidades del pensamiento de nivel superior, que van más allá de la simple memorización mecánica.

El dominio afectivo
La evaluación afectiva se centra en los sentimientos, en las actitudes, en los intereses, en las preferencias, en los valores y emociones. Rara vez los maestros realizan la evaluación afectiva, aunque la practican constantemente de un modo informal.

Un segundo dominio conductual es el afectivo. Las conductas afectivas son sentimientos, actitudes, intereses, preferencias, valores y emociones. He aquí algunos ejemplos de las características de este tipo: estabilidad, motivación, confiabilidad, autocontrol y personalidad. Aunque las conductas afectivas rara vez se evalúan formalmente en la escuela y en el aula, el maestro 10 hace constantemente de manera informal, sobre todo cuando realiza la evaluación diagnóstica. Necesita saber quién puede trabajar sin supervisión y quién no, quién mantiene el autocontrol cuando él debe ausentarse del salón y quién no, quién requiere ser alentado para que tome la palabra durante la clase y quién no, a quién le interesan las ciencias pero no los estudios sociales, quién debe ser estimulado para que empiece a trabajar y quién no. En general, los maestros pueden describir las características afectivas de sus alumnos basándose en las observaciones e interacciones informales con ellos.

OBJETIVOS

EDUCACIONALES

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La maestra López recurrió principalmente a su evaluación de las conductas afectivas cuando escogió a Martha, no a Matt, para llevar una nota al director y cuando modificó la distribución de los asientos en el salón para separar a Bill y Leroy, que no podían controlarse cuando se sentaban juntos. Lo mismo hizo cuando abandonó la discusión en grupo y optó por el trabajo en el pupitre para evitar el desorden, cuando decidió enviar una nota a los padres de Rose quejándose de sus interrupciones durante la clase, cuando juntó a Kim y Mary con la esperanza de que Kim superase su timidez y reticencia, cuando envió a Ralph con el director por decir groserías y pelear. En contraste con el dominio cognitivo, no contamos con una taxonomía de las conductas afectivas que goce de aceptación general, no obstante que KIathwohl y sus colegas (KIathwohl, Bloomy Masia, 1964)prepararon una que es la más conocida y utilizada. Por 10 regular, las taxonomías afectivas se fundan en la participación del individuo en una actividad o idea. Los niveles más bajos de las taxonomías incluyen conductas de poca participación, como prestar atención; los niveles más altos contienen una conducta de gran participación que se caracteriza por gran interés, compromiso y aprecio.

El dominio psicomotor
Un tercer dominio es el psicomotor. Las conductas psicomotoras abarcan las actividades fisicas y manipulativas. En las siguientes actividades se requiere este tipo de conducta: lanzar una pelota de baloncesto, instalar el equipo del laboratorio, construir un librero, mecanografiar, sostener un lápiz, abotonarse la camisa, cepillarse los dientes y tomar un instrumento musical. Aunque las actividades psicomotoras existen y son importantes en todos los niveles de la instrucción escolar, se insiste mucho en ellas en el nivel preescolar y primario, donde es importante dominar habilidades como sostener un lápiz, abrir un armario y abotonarse o abrocharse la ropa. (¿Le gustaría tener que abotonarles la camisa a 24 alumnos?) Asimismo, tratándose de algunos alumnos con necesidades especiales, gran parte de la educación consiste en enseñar las habilidades de autoayuda: vestirse, realizar la higiene personal y preparar la comida, todas ellas actividades psicomotoras. Hay varias taxonomías del dominio de las conductas psicomotoras (Hannah y Michaels, 1977; Harrow, 1972; Simpson, 1972). Sin embargo, como sucede con el dominio afectivo, ninguna de ellas goza de aceptación general entre maestros y escuelas. Casi siempre la organización de las taxonomías psicomotoras incluye los siguientes aspectos: la madurez del alumno para efectuar una tarea psicomotora, el uso del intento y error para aprenderla, el hecho de que pueda realizarla sin ayuda. La maestra López mostró interés por la conducta psicomotora de su grupo cuando puso a Monroe más cerca del pizarrón para que viera mejor, cuando envió a Randy a la enfermería porque se sentía enfermo y cuando envió a Aaron al Departamento de Educación Especial porque mostraba deficientes habilidades motoras gruesas. En todos los casos mencionados, su decisión se basó en los datos de la evaluación referentes a algún aspecto de la conducta fisica o motora de sus alumnos. Como señalamos con anterioridad, la evaluación diagnóstica abarca los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor, porque los maestros desean conocer las características intelectuales, actitudinales y fisicas de su grupo. Sin embargo, nótese que se emplean varios métodos evaluativos según el dominio en cuestión. Por ejemplo, el dominio cognitivo suele juzgarse con pruebas de papel y lápiz o con varios tipos de preguntas orales. Las conductas del dominio afectivo se juzgan mejor por medio de la observación o cuestionarios: ¿qué materia prefieres, inglés o química?, ¿crees que los maestros deberían ser responsables del aprendizaje de sus estudianLa evaluación psicomotora se centra en conductas físicas II manipulativas. La evaluación psicomotora es muy importante en el caso de estudiantes muy pequeños o de los que tienen necesidades especiales.

54

EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR

LA ENSEÑANZA

tes? Las conductas psicomotoras generalmente se evalúan observando a los alumnos realizar la actividad física en cuestión.

Cómo formular los objetivos educacionales
Hay muchas formas de hacerla, pero no todas comunican claramente 10 que los alumnos deben aprender con la enseñanza. Existen tres niveles generales de objetivos (Airasian, en prensa). Los objetivos más generales reciben el nombre de metas, y definen objetivos globales e ideales que pueden tardar años en alcanzarse. He aquí algunos ejemplos: el alumno aprenderá durante toda la vida o el alumno dominará los aspectos básicos de las matemáticas. Los siguientes objetivos, más específicos, se conocen como objetivos educacionales, y sirven para planear una unidad de enseñanza; por ejemplo, el alumno interpretará varias clases de datos estadísticos o el alumno podrá leer partituras musicales. A los objetivos más específicos se les llama objetivos de la enseñanza, por ejemplo, el alumno podrá mencionar tres causas de la Segunda Guerra Mundial o el alumno podrá sustraer números de dos dígitos.Así pues, el maestro cuenta con muchos objetivos de enseñanza, con un número menor de objetivos educacionales y con muy pocas metas. Al planear la clase, casi siempre se concentran en los objetivos educacionales y de enseñanza, según que planee una unidad o la lección diaria. Para simplificar nuestra exposición, en este capítulo el término objetivo designa esos dos tipos. Y a ellos nos referiremos en los apartados siguientes. Examine los objetivos muestra de la tabla 3.2 y cómo ayuda a planear ya orientar tanto la instrucción como la evaluación. Recuerde: un objetivo tiene por objeto identificar 10 que los alumnos deben aprender a fin de 1) comunicar a otros el propósito de la instrucción, 2) ayudar a los maestros a escoger los métodos y materiales didácticos más apropiados y 3) ayudar a planear evaluaciones que indiquen si los alumnos aprendieron o no 10 que se les enseñó. En la tabla 3.2, los objetivos 1, 2 Y 3 presentan la misma deficiencia. Describen el contenido que se abarcará en la instrucción, pero omiten información sobre 10 que los alumnos deben aprender al terminar la unidad o lección. ¿Habrán de mencionar las causas de la guerra, correlacionar los nombres de los generales con las batallas, citar los puntos fuertes y débiles de ambos bandos o explicar con sus propias palabras por qué Gettysburg marcó el momento decisivo del conflicto bélico? ¿Qué deben saber o entender sobre el gobierno y las leyes del movimiento? Si no se incluye información de 10 que deben saber o hacer respecto a la Guerra Civil, el gobierno o las leyes del movimiento, será difícil seleccionar los materiales didácticos, las actividades y las técnicas de evaluación. Por ejemplo, la instruccíón y la evaluación serán distintas si deben correlacionar los nombres de los generales con las batallas (enseñar a recordar y evaluar con un elemento de correlación) o explicar con sus propias palabras por qué Gettysburg marcó el punto decisivo del conflicto bélico (enseñar a interpretar y evaluar con una pregunta abierta). La claridad y la coherencia entre 10 que se enseña y 10 que se juzga son indispensables para obtener resultados válidos con la evaluación. Los objetivos 4, 5 Y 6 -analizar, entender y apreciar- no hacen referencia al contenido. Surge espontánea la pregunta: ¿qué se analiza, se entiende y se aprecia? Del mismo modo que a una descripción del contenido le falta claridad porque no incluye el desempeño deseado en los alumnos, también a una conducta le faltará claridad si no indica el contenido por enseñar. Los objetivos 4, 5 Y 6 presentan un problema más. Los términos analizar, entender y apreciar no son específicos. Pueden interpretarse de muchas formas y por eso no comunican claramente 10 que debe aprenderse. Por ejemplo, para un maestro el

OBJETIVOS

EDUCACIONALES

55

TABLA 3.2

MUESTRA DE OBJETIVOS EDUCACIONALES

MAL REDACTADOS

1. La Guerra Civil de Estados Unidos 2. El gobierno estadounidense 3. Las leyes del movimiento 4. Analizará 5. Comprenderá 6. Apreciará 7. Uso útil del tiempo libre

8. Aprenderá durante toda su vida
9. Se convertirá en un buen ciudadano

objetivo "entender los aspectos básicos de una sociedad" podría significar que los alumnos deberán ser capaces de explicarlos con sus propias palabras. Para otro, el mismo objetivo significaría que deben dar un ejemplo real de los aspectos sociales estudiados. y un tercer maestro tal vez quiera que distingan entre las aplicaciones correctas y erróneas de los aspectos. Aunque los tres enseñaron "Entender los aspectos básicos de la sociedad", cada uno lo hará en forma diferente y evaluará resultados totalmente distintos. Thles malos entendidos se evitan si el maestro describe sus objetivos educacionales en función de la conducta que espera que realicen los alumnos una vez terminada la enseñanza. Por ejemplo, los alumnos podrán explicar los aspectos con sus propias palabras, dar ejemplos reales de ellos o distinguir las aplicaciones correctas y erróneas de dichos aspectos. Este nivel de especificidad identifica claramente las diversas interpretaciones de entender. Al formular los objetivos educacionales es preferible describir claramente la conducta que realizarán los estudiantes que utilizar términos generales y ambiguos que se prestan a muchas interpretaciones. Es, pues, mejor decir explica la importancia de la conservación de los recursos naturales que decir comprende la importancia de la conservación de los recursos naturales; es mejor decir traduce al español oraciones en inglés que decir entiende oraciones en inglés; es mejor decir podrá diferenciar el sujeto y el predicado que decir conoce el sujeto y el predicado; es mejor decir menciona tres diferencias entre buenas y malas pinturas que decir apreciará el arte. En los ejemplos anteriores, el primer enunciado describe una conducta que puede observarse, enseñarse y evaluarse; el segundo utiliza términos menos claros, no observables y ambiguos. Una descripción clara favorece la armonía entre los objetivos, la instrucción y la evaluación, produciendo así resultados válidos al hacer la evaluación. Los objetivos 7, 8 Y 9 son demasiado generales y complejos para conseguirse en una materia o grado. Son metas, como dijimos con anterioridad. Estos resultados no sólo tardan años en obtenerse, sino que su generalidad ofrece al maestro poca orientación respecto a las actividades y materiales que faciliten su consecución. El maestro debe abreviar esta clase de metas globales, pues de lo contrario no le servirán para enseñar ni evaluar. En resumen, los requisitos básicos de objetivos educacionales bien formulados son tres: 1) describir la conducta del alumno que debe lograrse con la instrucción; 2) presentarla en términos que puedan observarse y evaluarse; 3) indicar el contenido en torno al cual girará la conducta. Un modelo simple para preparar los objetivos educacionales es "El alumno podrá (conducta observable) (contenido)". A continuación,

Los objetivos educacionales bien escritos deben especificar claramente lo que los estudiantes aprenderán y cómo lo demostrarán.

56

J

EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

se dan ejemplos de objetivos educacionales bien formulados. Gronlund (1995) ofrece otros ejemplos útiles y variados. • Los alumnos podrán mencionar tres causas de la Guerra Civil. • Los alumnos podrán resolver problemas orales que requieran la suma de dos números. • Los alumnos podrán escribir una carta de negocios con el formato y la puntuación correctas. • Los alumnos podrán traducir al español un párrafo escrito en inglés. • Los alumnos podrán contar hasta 20 en voz alta. • Los alumnos podrán mencionar tres diferencias de los climas de Canadá y de México. • Los alumnos podrán escribir ecuaciones químicas balanceadas. • Los alumnos podrán expresar la idea principal de los cuentos. • Los alumnos podrán explicar con sus propias palabras el ciclo del agua. Adviértase que los objetivos anteriores sirven para concentrarse en el aprendizaje deseado y, por tanto, ayudan al maestro a identificar las actividades y materiales didácticos más idóneos, así como la evaluación apropiada. Puede agregarse otra información para complementar un objetivo. Por ejemplo, algunos maestros querrán incluir en sus objetivos lo concerniente a las condiciones del desempeño de los alumnos y a la eficacia con que deberán alcanzar el objetivo a fin de dominado. He aquí cómo deberían escribirse los objetivos extendidos: • En 10 problemas orales que requieran la suma de dos números, los alumnos podrán resolver correctamente al menos ocho. • En un diagrama del ciclo del agua, los alumnos podrán explicar con sus propias palabras qué es el ciclo sin cometer más de dos errores. • En un párrafo en inglés de menos de 20 renglones y con un diccionario, los alumnos podrán traducido al español en cinco minutos, sin cometer más de seis errores. Los objetivos extendidos ofrecen más detalles sobre las condiciones en que la conducta debe realizarse y el nivel de desempeño que se exige al estudiante. Tardan más tiempo en redactarse que sus equivalentes más simples; a veces es difícil formularIos antes de iniciar la enseñanza. Por eso el modelo más simple es suficiente en la generalidad de las situaciones.

Los objetivos extendidos ofrecen detalles complementarios sobre las condiciones en que los estudiantes deben demostrar el aprendizaje y el nivel de desempeño que se espera de ellos.

Preguntas sobre los objetivos educacionales
Los objetivos educacionales constituyen el punto de partida del proceso de enseñanza, porque identifican los resultados deseados

Los objetivos educacionales suelen ser el punto de partida en el proceso de enseñanza, porque identifican los resultados a partir de la conducta de los estudiantes. Para algunos, su formulación es un procedimiento hacia atrás de la planeación, pues se comienza por definir el resulta.dodeseado (Wigginsy McTighe, 1998).Dada la enorme importancia de los objetivos, merecen atención algunas preguntas y problemas comunes al respecto.

1. ¿Es necesario anotar los objetivos? Con frecuencia a los maestros principiantes y los estudiantes en periodo de prácticas se les exige anotar los objetivos de la

OBJETIVOS

EDUCACIONALES

57

lección. Aunque sea usted un maestro con mucha experiencia, el hecho de apuntarlos le recordará que debe concentrarse en lo que sus alumnos deben aprender, no sólo en cuáles serán las actividades de enseñanza. La evaluación anual de los objetivos actuales forma parte importante de todas las responsabilidades relativas a la evaluación escolar, pues cada año cambia el programa y también los estudiantes.
2. ¿Qué son los objetivos de alto nivel? Las conductas cognitivas pueden dividirse en las de bajo nivel, como memorizar y recordar, y en las de alto nivel, que exigen acciones complejas del pensamiento. Estas últimas, llamadas también habilidades del pensamiento de orden superior, comprenden actividades como analizar información, aplicar la información y las reglas para resolver problemas, comparar y contrastar objetos o ideas, sintetizar trozos diversos de información en una idea bien organizada. En los siguientes ejemplos, los objetivos de bajo nivel requieren sólo memorización, mientras que los de nivel alto requieren una conducta más compleja.

Nivelbajo: El alumno podrá escribir la definición de las palabras del vocabulario. Nivel alto: El alumno podrá escribir oraciones usando correctamente las palabras del vocabulario. Nivel bajo: El alumno podrá correlacionar las frases de un cuento con los personajes que las dijeron. Nivel alto: El alumno podrá comparar los motivos del protagonista y los del antagonista de un cuento. Nivel bajo: El alumno podrá escribir la fórmula del teorema de Pitágoras. Nivel alto: El alumno podrá utilizar el teorema de Pitágoras para resolver otros problemas expresados con palabras que se refieran a la longitud de las escaleras que necesita el departamento de bomberos. Thdos los maestros han de conocer la diferencia entre las habilidades de alto y bajo nivel y en lo posible incorporar algunos objetivos de nivel superior a sus planes y a su instrucción. 3. ¿Cuántos objetivos debo incluir en una materia? En parte, la respuesta depende del tiempo con que se cuenta y de la especificidad de los objetivos: cuanto más largo sea el periodo de instrucción y más específicos sean los objetivos, más objetivos podrán formularse con la expectativa de que los alumnos los logren. En general, puede haber muchos objetivos de enseñanza y menos educacionales. Además, los objetivos de alto nivel tardan más tiempo en enseñarse y en aprenderse, por lo cual pueden impartirse menos en un periodo dado: se requiere más tiempo para enseñar a interpretar una gráfica que memorizar una fórmula. Los maestros que se fijan cientos de objetivos para el año lectivo se exigen demasiado a sí mismos o a sus alumnos o los formulan con excesiva minuciosidad. Por el contrario, los que tienen apenas cinco objetivos subestiman a sus alumnos o los formulan con muy poco rigor.
4. ¿Hay algunas recomendaciones que debo tener presentes en relación con los objetivos) Generalmente los objetivos se establecen antes de que empiece la enseLos objetivos de alto nivel abarcan actividades cognitivas como el análisis, la aplicación, la síntesis y evaluación. Se tarda más tiempo en enseñarlos y en evaluar/os que en enseñar los de bajo nivel, entre los que se cuenta la memorización mecánica.

ñanza, y su finalidad es guiarla junto con la evaluación. Pero no se seguirán ciegamente cuando las circunstancias aconsejan introducir ajustes. Como se escriben antes que empiece la instrucción y como es dificil prever el flujo de las actividades escolares mientras se imparte, hay que proceder con prudencia respecto a la exactitud con que se cumplirán una vez iniciadas las clases.

Los objetivos educacionales se escriben antes de iniciar la instrucción, pero hay que estar preparados para abandonarlos cuando sea necesario.

58

EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

OBJETIVOS DE LOS LIBROS DE TEXTO Y PLANES DE LECCIÓN
Los libros modernos y las ayudas para el maestro ofrecen gran cantidad de recursos que le sirven para planear, impartir y evaluar su labor docente. La fuente más rica y usada de información es la edición para el maestro. La figura 3.2 contiene los recursos que se encuentran en este tipo de ediciones. Loslibros y paquetes didácticos para primaria ofrecen más ayudas que los destinados a la enseñanza media, pero la diferencia empieza a disminuir. La figura 3.3 presenta dos páginas de un libro de matemáticas de tercer grado destinado al maestro. La sección de la parte media superior de la tabla muestra la lección 4. El resto de la tabla contiene los recursos disponibles para impartir la enseñanza. El objetivo de la lección ocupa el ángulo superior izquierdo. Debajo de él están las normas aplicables del National Council of Thachers of Mathematics, una lista de los materiales necesarios y recursos para la lección (que vienen con el texto). Los ejercicios titulados "Problema del día" y "Mat al instante" son ejercicios de preparación. En el fondo de la figura se incluyen tres pasos para enseñar la lección: introducir, enseñar y resumir. Se dan sugerencias para la instrucción (con las respuestas correspondientes) y para la enseñanza de alto nivel como el análisis. Dos ítems breves sirven para evaluar la comprensión y ofrecen un ejemplo interesante. AlIado derecho de la figura vienen la práctica, la reenseñanza y ejemplos extendidos para que los realicen los estudiantes. Hay un alerta de errores comunes para que el maestro se concentre en ellos al enseñar y una sección que facilita atender las necesidades de los alumnos. Aparte de estos recursos, el libro contiene claves de respuesta, guías para evaluar, un cuaderno de ejercicios, un cuaderno de

FIGURA 3.2

Recursos didácticos de la edición de libros de texto destinada al maestro

Evaluaciones diagnósticas Prueba de madurez/asignación Objetivos de unidad/lección Vocabulario Materiales necesarios Ideas para actividades preliminares Diagrama anual de avance Planeación de la Instrucción

Impartlclón

de la Instrucción

Preguntas inlroductorias Presentación de 'Ia lección Sugerencias de enseñanza Pregwntas dúrante la enseñanza Actividades rdidácticas Diagramas Carteles, juegos, experimentos Materiales audiovisuales Repaso delcap'Ítulo

Asignación de tareas Cuaderno de trabajo, hojas de trabajo Práctica ,adicional, -repetición de la enseñanza Actividades de 'enriquecimiento Hojas mimeog¡rafiadas Ejercicios y preguntas de repaso E"alliJaciór:l de 'la práctica

Evaluación 'de unidad y de sección Evaluación trimestral Evall:Jación al f.inal del

libm

CÓMO MEJORAR

LA EVALUACIÓN

DE LA PLANEACIÓN

59

repaso diario, acetatos, un generador de pruebas, un equipo de material didáctico para el alumno y un glosario de inglés-español. El formato de la edición para el maestro que aparece en la figura 3.3 es semejante al que se usa en muchos libros. Examine algunas ediciones dedicadas a la asignatura y al grado que planea enseñar y se dará cuenta del apoyo que le brindan cuando planee la instrucción. Lea sobre todo la introducción, en la cual se describen todos los recursos y materiales que ayudan al maestro a planear, a enseñar y a evaluar. Los objetivos, las estrategias de enseñanza, las hojas de trabajo, los reactivos de las evaluaciones y otros recursos que acompañan la edición para el maestro son muy útiles y pueden tentar a basarse exclusivamente en ellos. Sin embargo, hacerla equivaldría a abdicar las responsabilidades de enseñar, de evaluar y tomar decisiones. Los autores no pueden adaptar los objetivos, los planes, los recursos y las evaluaciones a cada maestro o alumno en particular. 'Tampoco pueden tener en cuenta su estatus, sus necesidades, su grado de madurez; así que ofrecen recursos que a su juicio la mayoría de los maestros aceptará para su grupo. La adopción de los recursos de libros de texto no examinados incide en la validez y en la confiabilidad de las evaluaciones oficiales y de la enseñanza. En los libros de texto no siempre se atienden las necesidades de los estudiantes y sus discapacidades. Los objetivos y los temas en que un maestro decide concentrarse tal vez no correspondan al contenido del libro destinado a él. Y su estilo de enseñanza quizá no coincida con el del libro. Más aún, los ejercicios de evaluación que trae tienden a ser de opción múltiple y de correlación, lo cual significa que dan preferencia al aprendizaje memorístico. Una investigación de los libros para el maestro reveló que cerca de 90 por ciento de los re activo s se encontraban en el nivel de recuerdo y memorización (Frisbie, Miranda y Baker, 1993). 'También se descubrió que el número típico de re activos en cada capítulo era 21. Si un capítulo constaba de siete objetivos y si se distribuían uniformemente en los 21, sólo tres re activos evaluaban cada uno. Una cantidad tan pequeña de re activos por objetivo hace dudar de la confiabilidad de este tipo de evaluaciones. Compete al maestro del grupo evaluar la adecuación del libro de texto a su situación particular. Seguir ciegamente lo que está contenido en él menoscaba la responsabilidad de determinar los resultados, las actividades didácticas y las estrategias de evaluación que correspondan al nivel de los alumnos y a sus necesidades. En la tabla 3.3 se incluyen preguntas concretas que el maestro debería hacer cuando examine la conveniencia de los objetivos, los planes de lección y las evaluaciones del libro de texto. El maestro ha de plantearse tres preguntas generales e importantes en relación con los objetivos y los planes de lección del libro destinado a él: 1) ¿contienen una descripción clara de lo que aprenderá el alumno y de las actividades didácticas que favorecen el aprendizaje deseado?; 2) ¿son apropiados para los estudiantes de mi grupo?; 3) ¿incluye el libro todos los resultados importantes y las evaluaciones apropiadas de lo que deben lograr? Si sólo una parte de los materiales es adecuada, tal vez haya que complementar el libro con más objetivos, actividades y evaluaciones. La tabla 3.4 ofrece las ventajas y desventajas de los objetivos y planes de lección que vienen en libros de texto.

El maestro tiene la responsabilidad de adaptar los materiales del libro de texto a las necesidades concretas de sus alumnos.

Como la mayoria de los libros de texto se centran en objetivos de bajo nivel, el maestro puede verse obligado a preparar sus propios objetivos de alto nivel.

CÓMO MEJORAR LA EVALUACIÓN DE LA PLANEACIÓN
Cuando se planea la instrucción, se dispone de unas cuantas directrices comunes que el maestro puede usar para hacer eficiente este proceso.

60

EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

Organizador
Objetivo:
usar bloques

de la lección
de base

Muchos bloques
Puede utilizar bloques de base 10 para sumar números.
Aprendiendo el tema Con cada grupo:

10 para

sumar.

• Normas de NCTM: 3, 6, 8, 13 • Manipulaciones: bloques de base 10 • Recursos de la lección:
Expediente Práctica, extender del capítulo repetición 3-4 de la enseñanza,

Trabaje con su grupo. Use bloques de base 10 para sumar 356 + 67. Paso 1 Muestra 356 y 67 con bloques de centenas, de decenas y de unidades

I Lo que necesita bloques de base

10

Herramientas Repaso diario

didácticas 3-4

22, 44

.nnl nnn
•IIIIUfl
111111 ~

Paso 2 Observa atentamente las unidades. Reagrupa 10 unidades en 1 decena.

rrrrrrrrrrrrn
Problema del día
Sela tiene un dólar. El artículo A cuesta $0.32 dólares, el artículo B cuesta $0.49 y el artículo C cuesta $0.31. ¿Aproximadamente cuánto más necesita para comprar los tres artículos? Aproximadamente $0.10 más. Paso 3 Observa atentamente las decenas. Reagrupa las decenas como 1 centena.

Paso 4 Observa atentamente

Sume. 10+ 8 (18) 20 + 8 (28) 30 + 20 (50) 40 + 50 (90)
70 + 30 (100)

las centenas. No hay suficientes para reagrupar.

Cuenta los bloques que tiene. ¿Cuál es el total de 356 + 671 423

=-HII ~miií ! lJu!
la comprensión

Actividad visual para todo el grupo

Explique la reagrupación usando bloques de base 10. Cuando reagrupe 356 + 67, pregunte: ¿tendrá el total al menos 1 millar? Explique su respuesta. crítico (No, no hay suficientes centenas para reagruparlas como Pensamiento
ANÁLISIS

Evalúe

Antes de Practique, pregunte: ¿es necesario

fiifJ

TODO EL ~GRUPO

~

V

5-10 MINUTOS

Materiales:

transparencia de base 10

1. Un voluntario muestra 1 centena, 9 decenas y 10 unidades usando los bloques de la transparencia. • Pregunte: ¿en cuántas decenas reagrupar las unidades? (1) 2. Un voluntario reagrupa 10 unidades en 1 decena. • Pregunte: ¿en cuántas centenas reagrupar las decenas? (1) hay en total? (2) pueden pueden

1 mil/ar.)

Después de Piense y Explique, pregunte: ¿puede haber un problema de adición en que tengan que reagrupar más de 10 unidades? (No, si se suman sólo dos anexos; sí, si se suman más de dos anexos)

t

reagrupar para encontrar 29 + 57? Explique. (Sí, es necesario reagrupar 10 unidades como 1 decena.)

PROBLEMA RESUELTO
la suma. (458)

Modele 48 + 127 + 283 usando bloques

de base 10 y obtenga

3. Después 10 decenas se reagrupan en 1 centena. • Pregunte: ¿cuántas centenas

86

CAPíTULO 3

FIGURA 3.3

Matemáticas, guía del maestro, tercer grado
FUENTE:

reimpreso

con autorización

de Sil ver Burdett

Ginn, Inc.

CÓMO MEJORAR

LA EVALUACIÓN

DE LA PLANEACIÓN

61

Explora: reagrupamiento

en la adición

Combina bloques de base 10 lnlercambia para mostrar el total usando el menor número posible de bloques. Nosotros te hicimos el primer intercambio. 1. 3 decenas +4 decenas 6unidades 5 unidades Reagrupa

7 decenas 11 unidades
2. 5 decenas + 2 decenas 7 decenas 4 decenas +2 decenas 6 decenas 5 decenas +7decenas 12 decenas 3un!dades 7 Unidades 10 unidades 7un(dades 11 Unidades unidades Reagrupa

3.

Reagrupa

la

4.

Paso S Anota tu trabajo en una tabla como ésta. Enunciado de adición 356 + 67 = 423 ¿Reagrupé 10 unidades en 1 decena? ¿Reagrupé 10 decenas en 1 centena? ¿Reagrupé lO centenas en 1 millar?
5.

6un!dades Sumdades 11 unidades

Reagrupa

3 centenas S decenas + 2 centenas 4 decenas 5 centenas 9 decenas

8 unidades 10 unidades 16 unidades

Reagrupa

Paso 6 Repite los pasos 1 al 5 cuatro o más veces. Toma turnos y escoge números diferentes cada vez. Reagrupa cuando puedas. Piensa y reflexiona ¿Cómo sabes si necesitas o no reagrupar con sólo observar un ejercicio atentamente? Necesitas hacerlo si tienes más de 9 unidades, de 9 decenas o 9 centenas. Practica

Explora: reagrupación
Adición +3decenas 5 2 d","" decenas 9unidades

en la adición

l:ill3I

Reagrupa para usar el menor número posible de bloques.

así una vez que los juntan. 1. Los bloques de Ann y Sal se ven ¿Qué reagrupamiento pueden hacer? Pueden reagrupar 10 unidades en 1 decena y 10 decenas en 1 centena. 2. Manolo observó con atención el problema 347 + 158. Dijo que necesitaba reagrupar 10 decenas en 1 centena. ¿Está en lo correcto? Explique su respuesta.

11111.
~ Sí; 7 unidades

eoe o eee e 0000
o o

12oo;d,d" 3 unidades

AdiCión. 1111 g 6 decenas 2 unidades

e

=
~

Adición. Usa bloques de base 10 para ayudarte. Cuando sea posible, reagrupa ras unidades en decenas y las decenas en centl"nas. Te resolvimos 1"1 primN problema. Reagrupa 1. Sdecenas 7unidades + 2 decenas 6 unidades 7 decenas 13 unidades 4decenas 2unidades + 4 decenas 9 unidades 8 decenas 11 unidades 6 decenas 4 unidades +1 decl"nas 8unidades 7 decenas 12 unidades 2decenas 7unidades + 3 decenas 6 unidades 5 decenas 13 unidades 9d&enas + 1 decena 10 decenas 1 unidad 9 unidades 10 unidades 57 .±zó. ....§l 42

+ 8 unidades

= 15
2.

-ª.decenas

.lunidades

unidades, que están reagrupadas en 1 decena y 5 unidades. Entonces habrá 10 decenas, pues 4 decenas + 5 decenas

..2.decenas lunidades

-2l
64

3.

.±lll
-ª.decenasl.unidades
27 .±.lf>.

-E
.....§l 91 ±12.

3. Karen y Teri mostraron los números + 1 decena = 10 decenas. 621 y 238 con los bloques. ¿Necesitarán reagruparíos cuando sumen sus números? Explique su respuesta. No; la suma de las unidades es menor de 10,Ia suma de las decenas es menor de 10 y la suma de las centenas es menor de 10.

4.

..§.decenas .lunldades

5.

2. centenas.!.

decenas ~ unidades

..!...!.Q

Describe

el reagrupamiento

de 462 + 539

(Reagrupa 10 unidades en 1 decena; 10 decenas en 1 centena; 10 centenas en 1 millar.)

Actividad cinestésica de ayuda adicional
1.9..1,.1·1 ._-

¿Qué podría ser?
Usa los números de la casilla para contestar los problemas. Puede usar un número varias veces. 1. ¿Cuáles de los siguientes números pueden ser un número telefónico? 7371092,2803613,6161385 2. ¿Cuáles números podrfan ser la fecha en que nació alguno de sus parientes? 1962,1956,19B7 3. ¿Cuáles números podrfan ser un domicilio? 4,18,1962,25,62,1956,19, 1,000 726,9,1987,1999,3,334 4. ¿Cuáles números podrían ser un código postal? 23065,70607 S.¿Cuáles números podrían ser la suma de dos números de un dígito? 4,18,9,3 6. ¿CUáles números podrran ser la suma de un número de tres
y

~
NÚMfR~S

GRUPO? PEQUENOS

V
~

4 lB 1962 23065 25

5-10 MINUTOS

<;!!J ~

Sugerencia tu en diario Anota las veces que para sumas una semana.

Materiales:

juego de monedas

°

7371092

¿Sumaste y reagrupaste?

• Un estudiante presenta al grupo un juego de 16 centavos formado por monedas de 1 centavo. • El grupo cambia monedas de un centavo por monedas de 10 centavos, si es posible. (10 monedas de 1 centavo por 1 de diez centavos) • Los estudiantes cambian papeles y repiten la actividad, primero utilizando 27 monedas de centavo y luego usando 32.

621956 2803613 19 706071000 7266161385 93334 1967 19993

Alerta ante un error común
Esté alerta ante los alumnos que cuentan mal y reagrupan 9 o 11 unidades como 1 decena. Recomiéndeles contar con mucho cuidado.

7. ¿Cuáles números tienen 3 en el lugar de los millares? 23065,2803613,3334 9. ¿CUálnúmero tiene el mismo dfgito en el lugar de las unidades que en el lugar de las decenas y de las centenas? 70607

de dos dlgitos?

1000,726

8. ¿Cutdes números podrían
ser

fa diferencia entre dos

números de dos dfgitos? 4,18,25,0,62,19,9,3

LECCiÓN 4

87

FIGURA 3.3

Continuación

62

EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

TABLA 3.3

FACTORES BÁSICOS A CONSIDERAR CUANDO SE EXAMINAN LOS OBJETIVOS Y LOS PLANES DE LECCIONES DE UN LIBRO DE TEXTO

Objetivos del libro de texto

1. Claridad. ¿Se formulan claramente los objetivos, sobre todo la conducta que los
alumnos deben realizar al finalizar la enseñanza?

2. Integridad. ¿Incluyen los objetivos los resultados de la mayoría de los alumnos
en el tema?

3. Nivel. ¿Contienen los objetivos conductas de pensamiento de alto y de bajo
nivel?

4. Requisitos. ¿Reúnen los alumnos las habilidades previas que se necesitan para
dominar los objetivos?

5. Tiempo. ¿Cabe esperar razonablemente
tiempo disponible para la enseñanza?

que se dominen los objetivos en el

Planes de lección del libro de texto

1. Pertinencia. ¿Ayudan los planes a alcanzar los objetivos propuestos? 2. Nivel. ¿Abarcan los planes actividades que faciliten la consecución de los
objetivos de alto y bajo nivel?

3. Realismo. ¿Son realistas los planes y toman en cuenta variables como las
siguientes: habilidad de los alumnos, estilo de aprendizaje, nivel de lectura, amplitud de la atención?

4. Recursos. ¿Se cuenta con los recursos y los materiales necesarios para poner en
práctica los planes y las actividades?

5. Seguimiento. ¿Se relacionan los materiales de seguimiento (hojas de trabajo,
ejercicios de enriquecimiento y repasos) con los objetivos y refuerzan o no los planes y las actividades de la lección?

TABLA 3.4

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL LIBRO DE TEXTO

DE LOS OBJETIVOS Y DE LOS PLANES

Ventajas
Objetivos y planes adecuados y fácilmente realizables Puede ahorrar tiempo valioso al planear Ofrecen un conjunto integrado de objetivos, planes, actividades y evaluaciones Contiene muchos materiales auxiliares para planear, enseñar y evaluar

Desventajas
Diseñados para el maestro y los alumnos en general, no necesariamente para un maestro o grupo en particular Se da prioridad a los objetivos y a las actividades de bajo nivel Las actividades tienden a ser didácticas y dirigidas por el maestro Si se aceptan sin sentido crítico, pueden originar una enseñanza inadecuada para los estudiantes

CÓMO MEJORAR

LA EVALUACIÓN

DE LA PLANEACIÓN

63

1. Realice evaluaciones diagnósticas completas de las necesidades y características de su grupo. La instrucción se propone ayudar a los alumnos a realizar cosas que antes

no podían hacer; por eso en una lección debidamente planeada siempre se tienen presentes sus características. Cuando se conoce su grado de madurez, sus habilidades y amplitud de atención, es más fácil planear la duración de las lecciones, si deben o no incluir actividades de todo el grupo o de grupos pequeños y si estarán dirigidos por el maestro o por los alumnos. Cuanto más válidas sean estas evaluaciones, más apropiados tenderán a ser los planes de lección.
2. Utilizar la información diagnóstica obtenida con las evaluaciones cuando se planea. Si un maestro realiza una excelente evaluación inicial pero no la usa al

Al planear la instrucción, una buena evaluación diagnóstica representa un importante punto de partida.

planear la lección, todo ese esfuerzo habrá sido en vano. La planeación consiste en adecuar la instrucción a las necesidades de los alumnos y a sus características; y compete al maestro realizarla a partir de estos datos.
3. Cuando planee, no se base en forma exclusiva ni acrítica en el libro de texto ni en las ayudas que ofrece. Según vimos en páginas anteriores, la edición para el maestro

ofrece gran parte de la información necesaria para planear, realizar y evaluar la instrucción, pero rara vez la incluye toda. Es preciso adecuar los planes y evaluaciones del libro a las características y necesidades del grupo. Thmbién hay que evaluar, adaptar y complementar las directrices para impartir la mejor enseñanza posible.
4. Incluir una combinación de objetivos de bajo y alto nivel. Las actividades didácti-

cas que trae la mayoría de las ediciones para el maestro dan preferencia a las prácticas del grupo entero: repetición, presentación del maestro y trabajo en el pupitre. En tales prácticas suele darse prioridad a los objetivos de bajo nivel. De ahí la importancia de que los planes y las actividades de lección (tanto los que vienen en el libro de texto como los preparados por el maestro) contengan ambos tipos de objetivos.
5. Incluya una amplia gama de actividades y estrategias de enseñanza que se ajusten a las necesidades de los alumnos. Los maestros que todos los días aplican la misma

Un buen plan de lección debe abarcar una combinación de objetivos de alto y bajo nivel

estrategia (exposición, trabajo en el pupitre con pocos cambios o variantes) crean dos problemas. Primero, corren el riesgo de aburrir a los alumnos y de aminorar su motivación para concentrarse en la actividad repetitiva. Segundo, al limitar su repertorio a una sola estrategia o a unas cuantas, quizá no lleguen a alumnos cuyos estilos de aprendizaje, deficiencias o lenguaje son más idóneos para algún otro método (instrucción en grupos pequeños, juegos didácticos, materiales prácticos). Se recomienda incluir varias estrategias y actividades de enseñanza en el plan de la lección.
6. Integrar los objetivos, las estrategias de enseñaza y la evaluación planeada. Los objetivos describen los resultados que se pretenden conseguir con la instrucción. Las estrategias y las actividades constituyen los medios para obtenerlos. La evaluación es una medida de la consecución de los objetivos y del éxito de la instrucción. A fin de alcanzar los fines propuestos, es necesario que los medios sean pertinentes y adecuados. Cuando no se tienen presentes los fines, será dificil juzgar la conveniencia de un plan o la calidad de la evaluación. En la tabla 3.5 se indica la relación existente entre la formulación de los medios (actividades de enseñanza) y los fines (objetivos). 7. Admitir las propias limitaciones pedagógicas y de conocimientos. El maestro evalúa muchas cosas cuando planea la instrucción, pero un área a menudo olvidada es la evaluación de sí mismo. Las limitaciones referentes al conocimiento de los contenidos a veces hacen que omita un tema importante, que lo enseñe de un modo sucinto y superficial o que proporcione información incorrecta. Asimismo, las preferencias por uno o dos modelos didácticos priva a los alumnos del contacto con

La enseñanza eficaz desarrolla los objetivos de la lección.

64

EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

TABLA 3.5 EJEMPLOS DE MEDIOS Y FINES DE LA ENSEÑANZA Medio. Leer un cuento en silencio. Fin. Los alumnos pueden resumir un cuento con sus propias palabras. Medio. Proyecte una película en la computadora. Fin. Los alumnos pueden distinguir el software y el hardware de la computadora. Medio. Los alumnos trabajan en su pupitre las páginas 47-48 de un libro de matemáticas. Fin. Los alumnos pueden calcular la superficie de cuadrados y de triángulos. Medio. Explique la estructura de la tabla periódica. Fin. Los alumnos pueden colocar un elemento en su grupo periódico, cuando les describa las propiedades del elemento.

otros métodos o actividades que mejorarían el aprendizaje. Podemos dudar seriamente de la conveniencia de los planes de un maestro, cuando las limitaciones de sus conocimientos y sus preferencias pedagógicas superan la consideración de lo que se hará o no en el aula. 8. Incluya estrategias de evaluación en los planes de enseñanza. La planeación y la realización de la instrucción se proponen ayudar a los alumnos a aprender nuevos contenidos y conocimientos. En consecuencia, el plan de lección habrá de ofrecer alguna medida o medidas formales para determinar si se consiguieron los objetivos y para identificar las áreas que no se entendieron o que generaron confusión. La evaluación informal basada en el entusiasmo del grupo y en su participación son de gran utilidad, pero no pueden sustituir una evaluación más formal, como el trabajo de seguimiento en el pupitre, las tareas en casa y las preguntas orales. En la tabla 3.6 se resumen las directrices a seguir cuando se planea una lección.

CÓMO ADAPTARSE A LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS
Según se señaló con anterioridad, un aspecto importante de la planeación e impartición de la enseñanza consiste en adaptarse a las necesidades de los alumnos y a sus discapacidades. (En el capítulo 4 trataremos de las adaptaciones de la evaluación.) Claro que nos referimos aquí a una amplia gama de ellas: desde los alumnos con severas discapacidades cognitivas, afectivas o psicomotoras hasta los que presentan problemas moderados de atención (Cegelka y Berdine, 1995; Cartwright, Cartwright y Ward, 1995). Aunque no es posible aquí tratar todas las estrategias disponibles para adaptar la instrucción, una muestra bastará para ilustrar su diversidad tan amplia. Los siguientes ejemplos, organizados atendiendo a varios aspectos de la planeación de la lección, se tomaron de Price y Nelson, quienes hicieron una reseña muy completa de las estrategias que permiten adaptarse a las diversas necesidades e incapacidades de los alumnos (Price y Nelson, 1999, capítulo 6). Adaptaciones al planear el contenido: • Si los estudiantes están rezagados con el programa de estudio, enseñe 10 que pueda generalizarse más fácilmente.

El maestro dispone de varias estrategias para adaptarse a los alumnos discapacitados .

CÓMO ADAPTARSE

A LAS NECESIDADES

DE LOS ALUMNOS

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TABLA 3.6

DIRECTRICES AL PLANEAR LA ENSEÑANZA

• Realice evaluaciones diagnósticas muy exhaustivas sobre las necesidades y características de sus alumnos. • Utilice la evaluación diagnóstica al momento de planear. • Cuando planee, no utilice exclusivamente sus materiales auxiliares. y sin sentido crítico el libro de texto y

• Incluya una combinación de objetivos de alto y bajo nivel. • Incluya varias actividades y estrategias de enseñanza. • Correlacione los objetivos educacionales con las estrategias y actividades de enseñanza. • Reconozca sus limitaciones de conocimientos sus preferencias personales . y las de tipo pedagógico, así como

• Incluya estrategias de evaluación en los planes de enseñanza.

• Enseñe estrategias de aprendizaje cuando imparta la materia. • Seleccione el contenido basándose en los intereses de sus alumnos, por ejemplo, permítales leer la página de deportes para que practiquen las habilidades de lectura. Adaptaciones cuando se planean los objetivos: • Aplique una preprueba antes de enseñar para asegurarse de que el objetivo es apropiado. • Determine si el objetivo puede modificarse para algunos estudiantes, por ejemplo, ¿pueden los alumnos con habilidades deficientes de escritura expresar oralmente sus conocimientos? Adaptaciones cuando se escogen los métodos didácticos: • Recuerde que los alumnos con algunas discapacidades de aprendizaje y de conducta necesitan a menudo instrucciones muy explícitas. • Evalúe el nivel de estructura que requieren los alumnos para tener éxito¡ no suponga que todos aprenden mejor con métodos no estructurados. • Si los alumnos están rezagados con el programa de estudios, recurra a méto.dos que usan el tiempo eficiente mente. • Cerciórese de que tengan las habilidades necesarias para aprovechar el método didáctico que se utilice. Adaptaciones cuando se planea el cuerpo de la lección: • Explique las instrucciones, los procedimientos y reglas¡ descríbalas oralmente y por escrito. • Dé seguimiento a la explicación formulando preguntas o haciendo que los alumnos repitan o parafraseen lo que deben hacer. • Repita varias veces las palabras clave, usando las mismas frases. • Pida respuestas activas frecuentemente.

66

EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

• Divida la información; enseñe un par de pasos, practique, enseñe otros pasos más y vuelva a practicar. Repita varias veces la tarea completa a sus alumnos. Haga pausas para resumir . • En una lista escrita señale los pasos a medida que vaya demostrándolos. Aparte de las adaptaciones que acabamos de mencionar, hay estrategias aplicables a alumnos con necesidades específicas. Por ejemplo, a los que les cuesta mantener la atención se les sienta cerca de un adulto o de compañeros tranquilos; se les pone lejos de las áreas de mucho tráfico; se les sienta en un pupitre individual, no en un banco; se les permiten más pausas o cambios de tarea; con ellos se emplean actividades de mayor participación. A los alumnos que les cuesta mucho empezar a trabajar se les da una tarjeta con los pasos y se pone en su pupitre al comenzar la tarea; así se les ayuda a comenzar (dígales que volverá para verificar su avance). También puede asignárseles un compañero que los ayude. A los que presentan problemas de organización se les indica en el pizarrón o en una transparencia las tareas y los materiales necesarios; haga que usen cuadernos con divisores; utilice materiales identificados con colores para varios temas; déles tiempo suficiente para que recojan los libros y los materiales al inicio de lajornada escolar y al final de ella (Price y Nelson, 1999). Las adaptaciones anteriores no son sino algunas de las formas de planear la lección para ayudar a los estudiantes a aprovechar al máximo la instrucción. Basándose en el conocimiento obtenido en la evaluación diagnóstica y durante la impartición de las primeras lecciones, el maestro debe empezar a identificar las necesidades y las adaptaciones apropiadas. Gracias a ese conocimiento, podrá planearlas y ponerlas en práctica con alumnos que las necesitan para aprender con la máxima eficiencia, mejorando así la validez de la enseñanza y de la evaluación.

EVALUACIÓN DURANTE LA ENSEÑANZA
Las actividades evaluativas que se llevan a cabo al planear la enseñanza son muy distintas de las que se realizan al impartirla. La diferencia más patente entre ellas es el tiempo en que tienen lugar. La evaluación de la planeación tiene lugar antes o después de la instrucción; procura, ante todo, identificar los objetivos apropiados, los temas del contenido, las actividades, las adaptaciones y evaluaciones; por su parte, la que se efectúa durante la instrucción da prioridad a tomar decisiones inmediatas sobre, por ejemplo, lo que debe hacerse para que la enseñanza siga fluyendo sin problemas. Durante la enseñanza es cuando el maestro somete los planes de lección a la prueba definitiva. Aunque en el capítulo se explican por separado, conviene recordar que la planeación de la enseñanza y su impartición están relacionadas. El proceso de enseñanza pasa constantemente de la planeación a la impartición, de la revisión de la planeación a la impartición de más clases y así sucesivamente. Hay un nexo natural, lógico y constante entre ambos procesos.

La evaluación de la enseñanza designa la que se realiza durante la instrucción e indica la eficacia con que se imparte la lección.

Funciones del maestro durante la enseñanza
Una vez iniciada la instrucción, el maestro cumple dos funciones: imparte la enseñanza que planeó y valora constantemente el avance y el éxito de su labor con el

EVALUACIÓN

DURANTE

LA ENSEÑANZA

67

pTOpósito de modificaT en caso de necesidad. Por muchas razones las cosas no siempre salen como se planean. Las interrupciones, los juicios equivocados acerca del grado de madurez de los alumnos y de su atención, el cambio de sus intereses y varios hechos espontáneos (simulacros de incendios, juntas, interrupciones por los altavoces) alteran lo planeado. Por ello hay que percibir el estado de ánimo y el aprendizaje en el grupo para adoptar decisiones de qué hacer. Una vez iniciada la enseñanza, el maestTO realiza un proceso de evaluación continua y determina las reacciones de su grupo. Sin duda se trata de una tarea compleja, pues la instrucción, la evaluación y la toma de decisiones se llevan a cabo simultáneamente. Por ejemplo, durante la discusión en clase . ... un maestro debe escuchar las respuestas de los estudiantes, observar a los demás en busca de signos de comprensión o de confusión, formular preguntas y vigilar la clase por si surge una mala conducta. Al mismo tiempo, debe fijarse en el ritmo de la discusión, en la secuencia en que escoge a quiénes interrogar, la relevancia y la calidad de las contestaciones, el desarrollo lógico del contenido. Cuando divide la clase en grupos pequeños, aumenta el número de eventos simultáneos y es necesario que vigile y regule de inmediato las diversas actividades (Doyle, 1986, 384). ClaTOque se requieren muchas decisiones durante la instrucción y éstas a su vez se basan en la evaluación que se realiza como parte del pTOceso de enseñanza. En la figura 3.4 se ilustra gráficamente este proceso de evaluación continua. Una vez iniciada la enseñanza, el maestro la evalúa constantemente observando las reacciones de sus alumnos y haciéndoles preguntas. Con base en esas reacciones y respuestas, toma una decisión sobre cómo está realizándose la instrucción. Si piensa que la lección se efectúa en forma satisfactoria, seguirá enseñando conforme a lo planeado (trayectoria A). Si percibe un pTOblema, como falta de interés o una comprensión deficiente, para resolver el problema revisará la actividad planeada y emprenderá otra actividad o estrategia (trayectoria B). El ciclo se repite muchas veces a lo largo de una lección.

Pensamiento del maestro durante la enseñanza
En gran medida, el pensamiento del maestTO durante la instrucción se refiere a la idoneidad de su labor docente. Los maestTOs lo describen principalmente con expresiones como las siguientes: • Pensaba que necesitaban otro ejemplo de este concepto. • 'lrataba de que el alumno captara la relación entre el 'lratado de Versalles y el ascenso de Hitler al poder sin decírselo de una manera explícita. • Pensaba en una hoja de trabajo que reforzara la idea. • Decidí que era necesario revisar la lección del día anterior. El maestro se concentra en el efecto que la instrucción tiene en los alumnos, es decir, en cuánta atención le prestan y cuánto aprovechan de ella. Esta forma de pensar nos recuerda el concepto de interpretar el sentido de la audiencia y se expresa en ideas como éstas: • Me di cuenta de que no habían entendido en absoluto el concepto. • Creí que todos se concentraban en el tema.
Los maestros tienden más bien a buscar signos de la participación de sus alumnos que de aprendizaje.

68

EVALUACiÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

FIGURA 3.4

Pasos de la evaluación de la enseñanza

~I~

_
• A ••••

.

• Pensé que convenía interrogar a Larry para cerciorarme de que no se distrajera. • Le pedí a Mike que explicase el concepto, pues estaba convencido de que lo conocía y de que podría explicado en una forma que muchos alumnos lo comprendiesen. Nótese que, al planear la instrucción, se da prioridad a las características del alumnQ, a su nivel de madurez, a los objetivos de la asignatura y a las actividades de aprendizaje. Una vez comenzada la instrucción, el interés se desplaza a cuestiones más orientadas a la acción, sobre todo a la forma en que los alumnos reaccionan ante el proceso de enseñanza. Se trata de una transición lógica, resultado de quedar atrapado en el aquí y ahora del complejo proceso de la enseñanza. Durante él los maestros recaban datos evaluativos que les ayudarán a vigilar factores como: • • • • • • • • • • • Nivel de interés de cada alumno y del grupo en general Problemas evidentes o potenciales de conducta Conveniencia de la técnica o de la actividad didácticas que se utilizan El alumno al que debe interrogarse a continuación Corrección de las respuestas del alumno Ritmo de la instrucción Utilidad y consecuencias de las preguntas de los alumnos Transiciones fluidas de un concepto a otro y de una actividad a otra Utilidad de los ejemplos con que se explican los conceptos Grado de comprensión por parte de cada alumno y del grupo en su conjunto Conveniencia de iniciar una actividad o de dada por terminada

El maestro evalúa los factores anteriores y así llega a decisiones concernientes a las actividades de enseñanza. Por ejemplo, según la corrección de la respuesta que dé un estudiante, tratará de 1) conseguir una respuesta más satisfactoria, 2) dirigirse a otro alumno para que ofrezca una respuesta más completa o 3) formular la siguiente pregunta lógica en la secuencia del contenido. En pocas palabras, la necesidad de atender varias necesidades inmediatas del salón de clase deja poco tiempo para reflexionar sobre 10 que se está haciendo o los motivos de las acciones. Pese a ello, casi todos los maestros están seguros de conocer bien su éxito docente, 10 cual significa que valoran muchos indicadores ambientales.

LA CALIDAD

DE LA EVALUACIÓN

DE LA INSTRUCCIÓN

69

lndicadores para la evaluación
Dado el acelerado ritmo y la complejidad de las actividades didácticas, así como la necesidad de impartir la enseñanza con fluidez, no sorprende que los maestros para controlada recurran mucho más a los datos informales que a los que se obtienen con la evaluación formal. Se basan en manifestaciones de los estudiantes, como la atención o sus expresiones faciales, más que en las pruebas de papel y lápiz. Estas últimas podrían interrumpir el flujo de la lección y la participación del grupo. Para determinar con qué tipo de indicadores dar seguimiento a la enseñanza y juzgar su eficacia, se les preguntó cómo sabían si habían tenido éxito. A continuación se transcriben algunas de sus respuestas: Es fácil saber cuándo las cosas no salen según 10 planeado. Los niños se impacientan, se contorsionan las expresiones faciales, en su lenguaje corporal, en el nivel de su voz y en sus ojos se refleja su reacción ante la enseñanza. Si mis alumnos están aburridos -miran por la ventana sin fijar la vista y parecen impasibles-, eso me resulta muy revelador. Es en esos momentos cuando debo decidir qué hacer, pues no quiero que piensen que basta mostrar desinterés para hacerme cambiar de planes. Éstos son algunos ejemplos de una buena lección: los alumnos desean que les pregunte, levantan la mano, ofrecen respuestas llenas de entusiasmo, me miran a los ojos, gritan las respuestas, muestran emoción en sus ojos. Durante una lección poco exitosa, recargan la cabeza sobre el pupitre, recorren el salón con la mirada, juguetean con objetos pequeños en su pupitre, hablan con el vecino o van a los sanitarios en grupos. En resumen, la dirección, el flujo y el ritmo de la instrucción se basan en la química del salón de clase en un momento dado. Al maestro compete valorar el avance y el éxito de la enseñanza. En la generalidad de los salones de clase, esto consiste en evaluar la conveniencia de los métodos didáctico s y la reacción de los alumnos. Las decisiones que se toman durante la enseñanza obedecen a 1) una conducta poco usual de los alumnos que exige una respuesta de su parte y 2) los problemas que suelen surgir durante la instrucción: contestar una pregunta, decidir a quién interrogar a continuación y si se pasa o no al siguiente tema. Las observaciones son la fuente principal de la información destinada a la evaluación, cuando se vigila la instrucción. Estos datos, junto con el conocimiento que el maestro tiene de su grupo, apoyan las evaluaciones y las decisiones rápidas que se toman en el curso de la instrucción.
La información que para evaluar recogen los maestros durante la enseñanza proviene principalmente de la observación informal de los alumnos.

LA CALIDAD DE LA EVALUACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN
Los maestros disponen de poco tiempo para reflexionar sobre lo que observaron o para recabar más información durante la enseñanza; por eso se ven obligados a adoptar decisiones y a basar su intervención en datos incompletos e inciertos. Pese a ello, un buen maestro logra superar tales dificultades y realiza una evaluación fructífera. No obstante el éxito de algunos, sería ilógico e inconveniente prescindir de los problemas de validez y de confiabilidad que entraña la evaluación de la enseñanza.

70

EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

Problemas que afectan a la validez
La validez se relaciona con la obtención de datos que ayuden a interpretar correctamente el desempeño de los alumnos y a tomar decisiones acertadas respecto a su atención, a su comprensión y aprendizaje, lo mismo que respecto al ritmo y la estabilidad de las actividades didácticas. Como se mencionó en páginas anteriores, durante la enseñaza el maestro evalúa muchas áreas principalmente observando la atención del grupo, así como las reacciones y respuestas verbales. He aquí una pregunta importante relativa a la validez: ¿aportan estos indicadores la información que se requiere para tomar decisiones apropiadas en torno al éxito de la enseñanza? Dos peligros de la validez son 1) parcialidad de los maestros cuando juzgan la calidad de su instrucción y 2) la información insuficiente que usan para tomar decisiones sobre la instrucción y el aprendizaje.

Objetividad del maestr%bservador
El hecho de que el maestro participe en el proceso de la enseñaza puede dificultarle observar con imparcialidad y tomar decisiones objetivas acerca de la enseñanza. Quiere tener éxito en esta labor que le procura grandes satisfacciones; para él es muy importante desde el punto de vista personal y profesional. Cada vez que emite un juicio positivo sobre la enseñanza o el aprendizaje, está gratificándose a sí mismo. Como el maestro se basa mucho en sus observaciones al evaluarla, cabe preguntar si ve sólo lo que quiere ver: sólo las cosas que le proporcionan reforzamiento. De ser así, la evidencia con que evalúa la enseñanza puede ser inválida. No es difícil que se dé ese caso. Por ejemplo, los tipos de preguntas que formula pueden influir en el sentido de su eficiencia personal. Las preguntas simples y de hechos tienden a producir más respuestas correctas que las abiertas y complejas. La participación y el dominio de los alumnos se logra mejor concentrándose en habilidades mecánicas y en información de bajo nivel que en las habilidades de orden superior. Algunos comentarios, como "Estetema es demasiado difícil para los alumnos y prefiero omitirlo", pueden manifestar una valoración realista del grado de madurez de ellos o simplemente una forma de no sufrir decepciones. En conclusión, el deseo de procurarse esta satisfacción puede prejuiciar las observaciones y producir conclusiones inválidas respecto al éxito de la enseñanza, con consecuencias nocivas para los alumnos.

Como el maestro quiere sentirse satisfecho con su labor docente, corre el peligro de fijarse sólo en las reacciones positivas de sus alumnos.

En ocasiones el maestro hace preguntas fáciles de bajo nivel, a fin de obtener respuestas correctas que lo hacen sentirse satisfecho con la enseñanza.

Indicadores incompletos de la enseñanza
Los indicadores primarios con que el maestro evalúa la instrucción son los más fáciles de obtener, los más rápidos de analizar y los menos intrusivos: las reacciones de los estudiantes como expresiones faciales, posturas, participación, preguntas y atención. Este tipo de indicadores permiten al maestro conocer a un estudiante o al grupo y juzgar la eficacia de su labor. Pero el auténtico criterio del éxito de la enseñanza es el aprovechamiento. Aunque el proceso de la instrucción (su flujo, su ritmo y las reacciones de los estudiantes) es importante y debe ser evaluado, no aporta evidencia directa del aprendizaje. Se centra en los hechos intermedios que pueden producir o no un resultado muy importante: el aprendizaje. Conviene que los estudiantes estén atentos y participen en la instrucción, pero eso no significa necesariamente que se realice el aprendizaje. De ahí la necesidad de que una evaluación válida incluya la información apropiada tanto sobre la participación como sobre el aprendizaje. Si no es así, si se centra exclusivamente en el

La evaluación de la enseñanza debería centrarse en el aprendizaje de los alumnos y en su participación.

CÓMO MEJORAR

LA EVALUACIÓN

DURANTE

LA INSTRUCCIÓN

71

interés y en las expresiones faciales, pueden resultar inválidos losjuicios referentes a la meta más importante: la eficacia con que aprenden los estudiantes.

Problemas que afectan a la confiabilidad
Muestreo inadecuado de los alumnos
La confiabilidad se relaciona con la estabilidad o uniformidad de los datos que se recaban. Pero una de las características de la enseñanza es su ritmo tan acelerado. Si el mensaje que el maestro obtiene de sus observaciones cambia cada vez que se recaba más información, no podrá basarse en ella para tomar una decisión. Como casi toda la información relativa al éxito de su labor proviene de observaciones en la clase, cuanto más grande sea el grupo de alumnos más confiable será la información. A menudo, debido a la distribución de los asientos o a una preferencia inconsciente por ciertos alumnos, el maestro tiende a utilizar una muestra demasiado pequeña cuando evalúa el éxito de la instrucción. Aminora entonces la confiabilidad de la evaluación. Pero recuérdese que los problemas de muestreo insuficiente se deben tanto a la dinámica tan rápida de la clase como a no prestar atención a determinados alumnos. En la tabla 3.7 se resumen los problemas de validez y de confiabilidad cuando se evalúa la enseñanza.

La evaluación de la enseñanza que incluye retroalimentación de muchos estudiantes es más confiable que la que se basa en las reacciones de uno o dos.

CÓMO MEJORAR LA EVALUACIÓN DURANTE LA INSTRUCCIÓN
En el baloncesto se acostumbra decir que un jugador tiene el toque para encestar. Además del conocimiento práctico de lanzar el balón, posee una habilidad intangible de casi no fallar. Igualmente fascinante es la habilidad de un actor de identificarse con la audiencia y emitir la reacción más idónea. Esta capacidad va más allá de los aspectos técnicos de la actuación: supone una sensibilidad especial frente a ella. Del mismo modo que el jugador de baloncesto posee el toque y el actor sabe identificarse con una audiencia, también la evaluación de la enseñanza se basa en la sensibilidad del maestro ante el proceso y la atmósfera de la enseñanza. En gran medida depende del conocimiento obtenido con la evaluación diagnóstica de las características y conducta habitual de sus alumnos. Las evaluaciones realizadas durante la instrucción se fundan un poco en un proceso intangible y espontáneo. Si se intenta describirlas presentando una lista muy completa de reglas y procedimientos, se deteriora el flujo natural de los eventos del aula y seguramente se destruirá el proceso en su totalidad. En parte, los maestros deben basarse siempre en su sensibilidad ante la situación del aula, cuando recaban información para evaluar y tomar decisiones mientras la enseñanza fluye con gran rapidez. Sin embargo, eso no significa que sea imposible hacer válido y confiable el proceso. Ambos aspectos pueden mejorarse teniendo presentes las siguientes recomendaciones.
1. Incluya una muestra extensa de alumnos cuando evalúe la instrucción. Como se señaló con anterioridad, los maestros se eValúan a sí mismos principalmente por la participación y la atención que muestran los alumnos en la clase. De ahí que obser-

Un buen maestro percibe el éxito o fracaso de su labor docente, del mismo modo que un actor hábil capta las reacciones de una audiencia.

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EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

TABLA 3.7

PROBLEMAS

DE VALIDEZ Y DE CONFIABILIDAD

Problemas de validez
1. Poca objetividad del maestro-observador 2. Concentrar la enseñanza en los objetivos y evaluaciones que ofrecen al maestro el máximo reforzamiento, pero poca instrucción a los alumnos 3. Concentrarse en los indicadores del proceso de la enseñanza (por ejemplo, expresiones faciales, postura o participación), sin considerar al mismo tiempo los indicadores del resultado (el aprendizaje, por ejemplo)

Problemas de confiabilidad
1. El ritmo rápido de las actividades escolares y de la toma de decisiones anula la oportunidad de reunir datos corroborativos 2. Centrarse en un pequeño número de alumnos para obtener información relativa al proceso de enseñanza y al aprendizaje

ven o pregunten únicamente a aquellos cuya conducta o respuesta tiendan a reforzar su percepción de la eficacia de la enseñanza. Thmbién pueden sentir la tentación de concentrarse en un nivel bajo o en actividades sencillas: aquellas en que el grupo seguramente tendrá éxito. Para evitar estas fallas, hay que esforzarse por observar e interrogar a varios alumnos en la clase. Si no se tiene en cuenta un gran número de ellos, la evidencia referente al avance y al éxito de la instrucción será inadecuada y poco fidedigna.
El maestro debe complementar su evaluación informal de la enseñanza con retroalimentación formal: tareas, hojas de trabajo y repaso de lecciones

2. Complemente la información informal con otra más formal relativa al aprendizaje.
A fin de hacer una idea más completa y confiable de la eficacia de la instrucción, los maestros deberán complementar las observaciones informales con tipos más formales de datos: tareas escolares, ejercicios de repaso de capítulo y lección, problemas, hojas de trabajo y exámenes. Thdos ellos constituyen una fuente valiosa de información para evaluar.
3. Utilice técnicas y estrategias apropiadas de interrogatorio para evaluar el aprendizaje. Durante la instrucción, para conseguir la información necesaria relativa al

El interrogatorio oral es la forma más común de evaluar la enseñanza.

aprendizaje, los maestros recurren mucho a las preguntas orales. El interrogatorio es una de las técnicas principales de la evaluación en la generalidad de los casos: algunos hacen hasta trescientas o cuatrocientas preguntas por día.

Propósitos de las preguntas
A lo largo de la instrucción, el maestro formula preguntas por muchos motivos (Morgan y Saxton, 1991;McMillan, 1997;Stein, Grover y Henningsen, 1996), entre otros: 1. Captar la atención. Interrogar es una forma de mantener la atención de los alumnos durante una lección, una manera de lograr su participación activa en el aprendizaje. 2. Estimular un procesamiento más profundo. El interrogatorio les permite verbalizar sus pensamientos e ideas, y esto favorece el pensamiento y el razonamiento, que pueden favorecer un procesamiento y comprensión de mayor profundidad.

CÓMO MEJORAR

LA EVALUACIÓN

DURANTE

LA INSTRUCCIÓN

73

y el aprendizaje de los compañeros. El interrogatorio permite escuchar las interpretaciones de los compañeros, así como las explicaciones, los procesos y problemas. A menudo otros explican las cosas en formas más idóneas y útiles para el resto de la clase. 4. Dar reforzamiento. El maestro recurre al interrogatorio para reforzar los puntos e ideas más importantes. Las preguntas que hace le indican al grupo lo que debería aprender y cómo debe aprenderlo. 5. No perder el ritmo ni el control. Las preguntas que producen respuestas breves y correctas mantienen ocupados a los alumnos en el aprendizaje y exigen que no se distraigan un solo momento. Las más generales y abiertas disminuyen el ritmo de la instrucción, para que los alumnos puedan reflexionar y organizar sus respuestas y explicaciones. 6. Evaluar el aprendizaje. Con el interrogatorio, el maestro recaba información sobre el aprendizaje de cada alumno y del grupo en general. Las preguntas complementan las observaciones informales del aprendizaje alterando muy poco la clase. Además, en las actividades de aprendizaje cooperativo o del grupo, una forma útil de juzgar el éxito del grupo consiste en interrogar a los grupos una vez que hayan terminado su tarea. 3. Facilitar la enseñanza

El maestro fom1Ula preguntas para reforzar puntos importantes, para diagnosticar problemas, para mantener la atención de sus alumnos y facilitar un procesamiento más profundo de la información.

Tipos de preguntas
No todas las preguntas del maestro son iguales. Hay preguntas de alto y bajo nivel, lo mismo que convergentes y divergentes. Las convergentes admiten una sola respuesta correcta: ¿cuál es la capital de Brasil?, ¿a quién se atribuye el descubrimiento del radio?, ¿cuántos ángulos tiene un cubo? Las preguntas divergentes pueden tener muchas respuestas correctas: ¿qué ventajas ofrece una buena educación?; describa algunas diferencias entre los sistemas del gobierno estadounidense y francés; ¿qué clases de empleo tiene la gente de su colonia? Conviene emplear ambos tipos durante la enseñanza (Wigginsy McTighe, 1998). Las preguntas también pueden clasificarse según requieran o no altos o bajos niveles de pensamiento. Las preguntas de información de bajo nivel suelen comenzar con palabras como quién, cuándo, quéy cuántos. He aquí algunos ejemplos: ¿cuándo tuvo lugar la Guerra Civil de Estados Unidos?, ¿cuál es la definición de taxonomía?, ¿en qué país se encuentra la ciudad de Beijing? Se trata de información importante porque a menudo para resolver problemas complejos de más alto nivel hay que recuperar y manipular este tipo de conocimientos. Los maestros quieren además que sus alumnos apliquen, analicen y sinteticen el conocimiento de los hechos, a fin de que resuelvan problemas nuevos. Las preguntas de alto nivel suelen principiar con palabras como las siguientes: explique, prediga, relacione, distinga, resuelva, compare, juzgue y produzca. Algunos ejemplos de éstas son los siguientes: explique con sus propias palabras la idea principal de la historia; prediga 10 que sucederá con el precio del petróleo si la oferta crece y si la demanda permanece ina1terada; distinga entre los enunciados que indican hechos y los que indican opiniones en el pasaje que acaba de leer. Esta clase de preguntas obliga al alumno a no limitarse simplemente a recordar hechos. Pero nótese que, si las respuestas se hubieran enseñado durante la instrucción, las preguntas no serían de alto nivel, pues se podrían contestar de memoria, sin tener que construir una respuesta personal. La tabla 3.8 ofrece ejemplos de preguntas en diversos niveles de la taxonomía de Bloom. Aunque ésta es un modelo útil, es menos importante plantear preguntas en los niveles taxonómicos que concentrarse en las que estimulan la memoria y la reflexión.
Las preguntas convergentes admiten una sola respuesta correcta; las divergentes admiten varias respuestas apropiadas

Las preguntas de información de bajo nivel casi siempre empiezan con palabras como quién, qué y cuándo; en cambio, las de alto nivel empiezan con verbos como explique, prediga, distinga y resuelva.

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EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

TABLA 3.8

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA LOS NIVELES DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM

Conocimiento

(retención)

¿Cómo se define el sustantivo? ¿Cuántos planetas tiene nuestro sistema solar? ¿En qué año tuvo lugar la Guerra de Independencia?

Comprensión

(entendimiento)

Resuma el cuento con sus propias palabras Explique lo que significa la ecuación V = D/T Parafrasee la intención del autor

Aplicación (usar la información para resolver otros problemas)

Dé un ejemplo de cómo se aplica esa ecuación Prediga lo que sucedería si se invirtieran los pasos del proceso ¿Cómo usaría el teorema de Pitágoras para medir la altura de un árbol?

Análisis (razonamiento, en partes)

división

¿Cuál de estos enunciados son hechos y cuáles opiniones? ¿De qué manera el protagonista cambia tras una terrible pesadilla? Explique la suposición en que se basa este argumento

Síntesis (construir, integrar)

¿Qué tienen en común estas fotografias? Describa una generalización que se deduzca de estos datos Enuncie una conclusión apoyada por estos hechos

Evaluación (juicio)

¿Cuál fue el momento más importante

de la historia y por qué?

¿Qué opina de la política de la escuela relativa a las calificaciones y a la participación extracurricular?

Estrategias para interrogar
Las siguientes estrategias contribuyen a mejorar la eficiencia del interrogatorio oral:

l. Formule preguntas relacionadas con objetivos importantes. Las preguntas comunican los temas importantes y cómo deberían aprenderse; de ahí la necesidad de que los objetivos, la enseñanza, las preguntas y la evaluación sean congruentes. Es muy útil preparar unas cuantas preguntas de alto nivel antes de comenzar la enseñanza e incorporarlas en el plan de la lección.
2. Evite las preguntas globales demasiado genéricas. No pregunte, ¿todos entienden esto?, pues a muchos alumnos les avergúenza admitir que no comprenden y otros pensarán que comprenden lo enseñado cuando en realidad no es así. Haga preguntas que revelen lo que entienden. Thmpoco utilice preguntas que pueden contestarse con un simple sí o no, salvo que también pida que se explique la respuesta.
El maestro debe reconocer sus patrones de interrogar para no distribuir las preguntas injustamente entre varios grupos de estudiantes.

3. En lo posible, no utilice patrones al distribuir las preguntas entre los alumnos. Procure que todo el grupo participe en el proceso del interrogatorio. Algunos maestros preguntan más frecuentemente a los de alto desempeño que a los de bajo desempeño, a las mujeres más que a los hombres, o más a los que se sientan en las primeras filas que a los que se sientan en las de más atrás. Otros hacen lo contrario. El maestro ha de ser sensible a tales patrones y tratar de brindar a todos la misma oportunidad de contestar. 4. Dé suficiente tiempo de espera después de hacer una pregunta. Permitir a los alumnos reflexionar y organizar su contestación produce respuestas más completas

RESUMEN

DEL CAPÍTULO

l

75

y razonadas. Necesitan tiempo para procesar sus ideas, sobre todo cuando se trata de una pregunta de alto nivel. Recuerde: el silencio inmediatamente después de una pregunta es bueno, pues significa que el estudiante está pensando. De 3 a 5 segundos es un tiempo adecuado de espera que permite a los alumnos, incluso a los más lentos, pensar en la respuesta. Además se obtienen respuestas más satisfactorias si se deja suficiente tiempo para contestar.
5. Fonnule las preguntas clara y directamente con el fin de no generar confusión. No

haga preguntas vagas o sugerencias como ¿y qué me dicen de la historia? o háblame de este experimento. Thmpoco emplee preguntas que tardan cinco minutos en hacerse. Si quiere que los alumnos piensen en las formas deseadas, es preciso plante arIas de manera que se centren y produzcan ese tipo de pensamiento. Con preguntas claras, el pensamiento se centra y mejora la calidad de las respuestas. Una vez más, se recomienda preparar las preguntas clave antes de impartir la lección. Cuando las preguntas son vagas, capciosas o demasiado abstractas, los alumnos pueden contestar incorrectamente y sentirse fracasados. Thlvez no deseen contestar en el futuro y adquieran una actitud negativa hacia el aprendizaje.
6. Verifique las respuestas por medio de preguntas de seguimiento. Por medio de preguntas inquisitivas como: ¿por qué?, explique cómo llegó a esa conclusión, ¿puede darme otro ejemplo? Este tipo de preguntas indican a los alumnos lo siguiente: los porqués o el motivo en que se basa una respuesta son tan importantes como ella. Además, así se les estimula para que ordenen su razonamiento. 7. Algunos estudiantes son tímidos y es dificil lograr que participen en el proceso del interrogatorio. De ser posible, reserve un espacio para preguntarles en privado, qui-

zá cuando el grupo trabaja en el pupitre o durante el tiempo de estudio. Después, conforme vayan cobrando confianza en sus respuestas, introdúzcalos en las discusiones públicas, primero en equipos y luego con todo el grupo. Si les pide una respuesta durante la clase, asegúrese de que su respuesta sea correcta la mayoría de las veces. Con el éxito inicial se alienta una mayor participación. 8. Recuerde que el interrogatorio es un proceso social que requiere interacción entre el maestro y los alumnos en una situación pública. De ahí la necesidad de tratar a todos los alumnos con respeto y aliento. Las respuestas incorrectas, incompletas y hasta ilógicas no deben ser motivo para ridiculizarlos, para enojarse ni para ser sarcástico con ellos. Sea franco con sus alumnos; no les mienta ni intente engañarlos si le plantean una pregunta cuya respuesta desconoce. Búsquela y comuníqueselas al día siguiente.

RESUMEN DEL CAPÍTULO
• La educación es el proceso de ayudar a los estudiantes a aprender habilidades y conductas. El programa de estudios es la expresión de lo que se espera que aprendan en la escuela o en el curso. La enseñanza abarca métodos que les ayudan a adquirir las habilidades y conductas deseadas. Se da el nombre de aprovechamiento a los cambios de conducta logrados mediante la enseñanza formal. • El proceso de enseñanza consta de tres pasos: identificar los objetivosdel aprendizaje, seleccionar los materiales e impartir la enseñanza, y evaluar si los estudiantes aprendieron o no. En cada paso el maestro debe tomar decisiones y realizar la evaluación.

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EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

• La planeación incluye conocer y modificar el programa de estudios y la instrucción para tener en cuenta las necesidades y características de los estudiantes. Además, reduce la incertidumbre de los maestros y su ansiedad ante su labor docente, les ayuda a repasar y familiarizarse con la materia antes de impartirla, así como a seleccionar formas de iniciar la lección. • La planeación se basa en el contexto, en el cual se imparte la enseñanza y ha de tener en cuenta las características escolares que controla el maestro y las que escapan a su control. A fin de organizar el aula y de planear una instrucción adecuada, hay que realizar una buena evaluación diagnóstica para conocer las necesidades y características de sus alumnos. • En general, los métodos didácticos se fundan en cuatro elementos básicos que el maestro debe incluir en su plan de lección: objetivos, materiales necesarios, actividades y adaptaciones de la enseñanza y técnicas de evaluación. Conviene preparar los planes de lección antes de comenzar la enseñanza. • Los objetivos describen las conductas que los alumnos habrán de realizar al concluir la instrucción. Sirven para escoger los métodos y los recursos didácticos más apropiados, para comunicar los propósitos y planear una evaluación adecuada. • Los objetivos debidamente formulados comprenden una descripción clara de la materia y de la conducta o proceso que se aplicará al contenido. • Los objetivos de alto nivel exigen algo más que la mera memorización de hechos y de reglas. Contienen conductas que requieren aplicación, análisis, síntesis y evaluación. • La planeación de la enseñanza la facilitan enormemente los modernos libros de texto, junto con sus ayudas y recursos. Sin embargo, el maestro habrá de recordar que no hay dos grupos iguales y que es preciso valorar el texto y sus recursos a la luz de las necesidades, el grado de madurez y los estilos especiales de aprendizaje de sus alumnos. • La planeación de las lecciones puede mejorarse si se logra lo siguiente: conocer bien las necesidades y características de los alumnos; analizar críticamente la utilidad del libro de texto, junto con sus ayudas; dar prioridad a los objetivos de bajo y alto nivel; utilizar diversas estrategias, adaptaciones y actividades didácticas; reconocer la relación existente entre los objetivos y las actividades; conocer bien las debilidades personales en cuanto al contenido y las estrategias de enseñanza; incluir actividades evaluativas en los planes. • Durante la enseñanza, los maestros cumplen dos funciones simultáneas: imparten la enseñanza a sus alumnos y evalúan constantemente su eficacia. • Las evaluaciones durante la enseñanza son más espontáneas e informales, pues se centran en indicadores como el lenguaje corporal, la participación, la expresión facial y las preguntas. • Dado su carácter informal y espontáneo, la evaluación durante la enseñanza ha de superar los problemas de validez: falta de objetividad del maestro respecto al éxito de su labor docente y tendencia a juzgar al alumno por expresiones faciales y participación del grupo, no por el logro real. • Los problemas de confiabilidad durante la enseñanza se centran en la dificultad de observar a los alumnos con detenimiento, por el ritmo tan rápido de la instrucción y porque a menudo el maestro observa o pregunta sólo a algunos de sus alumnos. • El interrogatorio es la estrategia más útil para evaluar el avance de la enseñanza mientras se lleva a cabo. Aporta información al maestro sobre el apren-

EJERCICIOS

PARA REFLEXIONAR

77

dizaje, permite a los alumnos organizar sus ideas, refuerza conceptos y conductas muy importantes e incide en el ritmo de la instrucción. • Una buena técnica de interrogar reúne las siguientes cualidades: formular preguntas de alto y bajo nivel, lograr que las preguntas se centren siempre en los objetivos de enseñanza, conseguir que todo el grupo participe en el proceso; dejar suficiente tiempo de espera para que los alumnos reflexionen sobre su respuesta, analizar las respuestas con preguntas de seguimiento que obligan a defenderlas o explicadas, nunca menospreciar ni avergonzar a un alumno por su respuesta equivocada o ilógica.

PREGUNTAS PARA DISCUSIÓN
l.
2. 3.

4. 5.

6.

¿Qué características del alumno son más importantes tener presentes al planear la instrucción? ¿Es realista esperar que el maestro al efectuar la planeación atienda las necesidades principales de sus alumnos? ¿En qué formas mejora o dificulta una buena instrucción la edición para el maestro que ofrecen los libros de texto? Por lo regular, los objetivos educacionales describen lo que se espera que aprendan los alumnos durante una clase. En su opinión, ¿conviene suponer que todos dominarán los mismos objetivos? Explique su respuesta afirmativa o negativa. ¿Qué factores deberían regir el equilibrio apropiado entre objetivos de alto y de bajo nivel en una unidad de aprendizaje? El hecho de que un maestro planifique e imparta la enseñanza al mismo tiempo que juzga su labor, ¿cómo podría influir negativamente en la forma en que desempeña dichas funciones? La edición para el maestro ¿en qué aspectos mejora una buena instrucción o impide realizada?

EJERCICIOS PARA REFLEXIONAR
• Mencione el mayor número de factores posibles (20 por lo menos) capaces de afectar el aprendizaje y la conducta del niño en la escuela. Anote una X alIado de los tres que considere más importantes para el aprendizaje. Anote una Y al lado de los que, en su opinión, un maestro debería conocer acerca de la evaluación diagnóstica. Escriba una Z alIado de aquellos en los que el maestro tiene poco control. • Revise su respuesta y seleccione tres factores que un maestro suele conocer y en los que puede influir en el aula. ¿En qué aspectos piensa que los planes de lección de un maestro experto se distinguen de los de uno inexperto? ¿A qué se deben las diferencias?

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J

EVALUACIÓN

AL PLANEAR

Y AL IMPARTIR LA ENSEÑANZA

ACTIVIDADES
1. Con el modelo de la tabla 3.1 prepare un plan de lección para un tema que le gustaría enseñar a un grupo. El plan deberá incluir las siguientes áreas: Objetivos educacionales. Describa lo que los alumnos habrán de aprender; ¿qué deberán ser capaces de realizar después de la instrucción que no podían hacer antes? Redacte al menos un objetivo de bajo nivel y otro de alto nivel en su plan. Materiales. Describa los materiales y recursos que necesitará para impartir la lección. Actividades de enseñanza. Describa lo que se llevará a cabo durante la lección. ¿Qué hará usted y que harán sus alumnos? ¿En qué secuencia se realizarán las actividades planeadas? Evaluación. Describa cómo determinará si los alumnos aprendieron con la lección. 2. Con un compañero, escoja una (de 1995 en adelante) edición para el maestro reciente de un libro de texto dedicado a una materia y a un grado que desea impartir. Seleccione un capítulo o unidad. Aplique los criterios de la tabla 3.3 y después escriba una crítica de tres páginas respecto a ese capítulo o unidad. ¿Cuáles son sus puntos fuertes y débiles? ¿Están integradas las partes y suministran reforzamiento?
3. Trabajando en grupos pequeños, seleccione una unidad o capítulo de un libro

de texto. Basándose en el contenido de la unidad o capítulo, redacte una pregunta que evalúe cada uno los seis niveles de la taxonomía de Bloom (tabla 3.8).

PREGUNTAS PARA REPASO
1. Explique la diferencia entre educación, aprovechamiento, instrucción y programa de estudios (currículo). 2. ¿De qué manera la evaluación diagnóstica facilita planear e impartir una buena instrucción a los estudiantes?
3. ¿Qué ventajas y desventajas ofrece la edición para el maestro de los libros de

texto? ¿Qué precauciones debe tomar el maestro cuando los utiliza?
4. ¿Qué errores comunes se cometen al planear la instrucción y cómo pueden 5.

6. 7. 8.

corregirse? ¿En qué forma influyen en las decisiones sobre la instrucción y la evaluación las decisiones referentes a los objetivos educacionales? ¿Qué características reúne un objetivo educacional bien formulado? Mencione algunas de las adaptaciones que pueden hacerse para ayudar en la clase a los alumnos discapacitados. ¿Qué estrategias del interrogatorio oral puede utilizar un maestro para efectuar evaluaciones más válidas y confiables durante la instrucción? ¿En qué se distingue el proceso evaluativo de la planeación e impartición de la enseñanza?

9. ¿Qué áreas y conductas evalúan los maestros mientras enseñan?

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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/

CAPITULO 4

EVALUACIÓN

EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN FORMAL CÓMO PREPARAR LA EVALUACIÓN Un ejemplo de cómo preparar una evaluación oficial Thbla de especificaciones CÓMO PREPARAR A LOS ALUMNOS PARA UNA PRUEBA FORMAL DE APROVECHAMIENTO Aspectos de la preparación de la prueba Imparta una buena enseñanza Repase antes de administrar la prueba Familiaridad con los formatos de las preguntas Programación de la prueba Ofrezca información a los alumnos acerca de la prueba PREGUNTAS DE LAS PRUEBAS DE PAPEL Y LÁPIZ Tipos de reactivos Reactivos de nivel superior DIRECTRICES GENERALES PARA REDACTAR Y CRITICAR LOS REACTIVOS DE LAS PRUEBAS Abarque los objetivos importantes Escriba con claridad y sencillez: seis reglas Revise los reactivos antes de administrar la prueba ORGANIZACIÓN DE LA PRUEBA APLICACIÓN DE LA PRUEBA Ambiente fisico Ambiente psicológico Adaptaciones de las pruebas a estudiantes discapacitados 1Yampas CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS Cómo calificar los reactivos de selección Cómo calificar los reactivos de respuesta breve y para completar Cómo calificar los reactivos de ensayo CÓMO COMENTAR LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA CON LOS ALUMNOS

FORMAL: LAS
PRUEBAS PREPARADAS MAESTRO y LAS PRUEBAS DE LOS LffiROSDE TEXTO

POR EL

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EVALUACIÓN

FORMAL:

LAS PRUEBAS

PREPARADAS

POR EL MAESTRO

Y DE LOS LIBROS DE TEXTO

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
Después de leer este capítulo, el estudiante podrá:
Definir los términos básicos relacionados con la redacción de reactivos; por ejemplo, reactivos de selección, reactivos de producción, base, determinador específico y medición. 2. Explicar el propósito y los pasos básicos de las pruebas de aprovechamiento escolar. 3. Mencionar las características que deberían examinarse antes de utilizar una prueba de libro de texto. 4. Redactar correctamente reactivos de producción-selección de nivel superior e inferior para los objetivos planteados; identificar y corregir los errores de reactivos mal escritos. 5. Explicar el concepto de validez en las pruebas de aprovechamiento y describir los factores que la favorecen. 6. Formular los principios básicos de la integración y de la administración de pruebas; identificar las estrategias de la evaluación formal que se adaptan a los alumnos discapacitados. 7. Distinguir entre puntuación objetiva y subjetiva. 8. Identificar los métodos con que se mejora la objetividad al calificar las pruebas de ensayo.

l.

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asta ahora, hemos visto que la evaluación es un elemento muy importante de la enseñanza y que los maestros la utilizan en la toma de decisiones - para:

+ Conocer mejor a sus alumnos al comenzar el año lectivo. + Hacer del aula una comunidad de aprendizaje con reglas y orden.

Seleccionar los objetivos educacionales apropiados para los estudiantes. + Preparar planes de lección que se adapten a las fortalezas y las necesidades de los alumnos.
+

Seleccionar y criticar las actividades y los materiales didácticos. + Vigilar el proceso de enseñanza y aprendizaje durante la instrucción.
+

Mientras se imparte, la enseñanza se modifica o mejora por medio de la evaluación formativa.

Gran parte de los datos en que se fundan las decisiones anteriores provienen de observaciones y percepciones informales. Aunque rara vez se anotan, éstas sirven a los maestros principalmente para orientar las decisiones del momento tendientes a resolver los problemas de los alumnos, a controlar el grupo, a impartir la lección y a juzgar las reacciones de los estudiantes ante la enseñanza. Estosjuicios, que reciben el nombre de evaluación formativa, se utilizan para formar o mejorar los procesos escolares, y aportan información cuando todavía se puede influir en los procesos ordinarios que constituyen la esencia de la enseñanza. Aunque indispensables para la toma de decisiones, las evaluaciones informales pueden complementarse con otros tipos más formales de evidencia. Éstos suelen obtenerse al terminar la instrucción, cuando es dificil rectificar lo que ya ocurrió. Conocidas como evaluaciones sumativas, sirven para evaluar o resumir los resulta-

OBJETIVOS

DEL CAPÍTULO

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TABLA 4.1

COMPARACIÓN

DE LAS EVALUACIONES

FORMATIVA

y SUMATIVA
Sumativa
Juzgar el éxito de un proceso una vez concluido Al terminar el proceso Pruebas formales, proyectos y trabajos semestrales

j

Formativa
Propósito Momento de la evaluación Tipo de método Vigilar y orientar el proceso de enseñanza mientras se lleva a cabo Durante el proceso Observación informal, problemas, tareas, preguntas a los alumnos y hojas de trabajo Mejorar y modificar un proceso en el momento en que se realiza

Uso de la información

Juzgar el éxito global de un proceso; calificar, asignar, promover

dos de la enseñanza a través de pruebas de fin de capítulo, proyectos, trabajos semestrales y exámenes finales. En la tabla 4.1 se comparan la evaluación formativa y la sumativa. La evaluación sumativa constituye un tercer tipo de evaluación escolar: la evaluación oficial. Es una evaluación más formal y sistemática que la diagnóstica o la de la enseñanza. Ayuda al maestro a tomar las decisiones que le exige la burocracia escolar: aplicar pruebas y calificarlas, recomendar si un alumno debe ser promovido o propuesto para recibir un premio, o bien enviarlo a los servicios de educación especial en caso de ser necesario. Tales decisiones provienen de la evaluación oficial. A diferencia de la evaluación diagnóstica y de la enseñanza, las evaluaciones oficiales suelen hacerse públicas a través de las boletas de calificaciones, de los expedientes y de la asignación de los alumnos a grupos de lectura o de habilidades de distintos niveles. Además, casi siempre comunican decisiones sobre alumnos individuales, no sobre grupos ni clases; a los individuos, y no a los grupos, se les califica, promueve, honra y asigna. Como son públicas, estas evaluaciones tienen consecuencias importantes para los estudiantes, ya menudo deben justificarse, casi siempre se fundan en datos formales como pruebas, proyectos o informes. La evaluación oficial produce emociones contradictorias en los maestros, según se manifiesta en los siguientes comentarios:
Odio aplicar pruebas. Para mí se trata de una situación donde se convierte en expresiones públicas lo que yo ya sabía acerca del niño, y lo que él ya sabía de la materia. En otras palabras, de antemano sé quién obtendrá una A y quién obtendrá una F, pues yo di clases a todo el grupo. Cada prueba me da retroalimentación sobre lo que estoy haciendo bien o mal, lo mismo sobre si el grupo está aprendiendo en forma óptima. Me gusta administrar muchas pruebas para obtener esa retroalimentación. Las pruebas me ayudan mucho, pues ofrecen datos concretos para indicar a los padres de familia si su hijo tiene problemas en cierta área. A un padre le diré que su hijo no sabe sumar y me responderá: "Sé que sabe sumar cuando quiere." Entonces le muestro una prueba que revela ese problema. Uno de los inconvenientes, sobre todo en los primeros grados, es que a veces el niño se siente muy incómodo durante la prueba.

La evaluación sumativa sirve para evaluar el resultado de la enseñanza y se lleva a cabo ;nediante pruebas, proyectos, trabajos semestrales y exámenes finales. La burocracia escolar exige evaluaciones formales para conocer el aprovechamiento de los alumnos, para calificar/os y para colocar/os según su nivel.

Aunque los maestros difieren en su opinión sobre la evaluación oficial, es evidente que la siguen empleando en el aula sin importar lo que piensen. A pesar de que no goza de mucha aceptación, sería un grave error subestimar su importancia. Los alumnos, sus padres y el público en general, la consideran muy útil y la toman

Las evaluaciones oficiales pueden tener consecuencias importantes para los estudiantes y por eso el maestro debe tomarlas con la debida seriedad.

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J

EVALUACIÓN

FORMAL:

LAS PRUEBAS

PREPARADAS

POR EL MAESTRO

Y DE LOS LIBROS DE TEXTO

muy en serio. La calificación, la asignación a un grupo, la promoción y otras decisiones que se basan en ella influyen en la vida de los estudiantes durante la instrucción escolar y después de ella. Son el registro público de sus logros y con frecuencia la única información con que cuenta el padre respecto al aprovechamiento de su hijo. En conclusión, aunque la evaluación oficial se lleva a cabo con una frecuencia mucho menor que otras clases de evaluación, su importancia reconocida la convierte en una de las principales actividades en el salón de clase.

EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN FORMAL
Una buena enseñanza se refiere a lo que los maestros hacen durante las clases; y una enseñanza eficaz se refiere a los resultados que obtienen.

El propósito primario al evaluar el aprovechamiento es brindar a los alumnos la oportunidad de demostrar que aprendieron lo que se les enseñó

Existe una diferencia muy importante entre una buena enseñanza y una enseñanza eficaz. La primera se refiere al proceso de instrucción (¿se enseñó bien a los alumnos?) y la segunda al resultado de la instrucción (¿aprendieron los alumnos?). Un buen maestro es aquel que, entre otras cosas, ofrece un buen resumen al iniciar una clase, menciona los objetivos apropiados, mantiene un nivel adecuado de dificultad de la lección, logra que los alumnos participen en el proceso de aprendizaje, destaca los puntos centrales durante la instrucción, ofrece ejercicios para practicar 10 que debe aprenderse y conserva el orden en el aula. La enseñanza eficaz va un paso más allá de la buena enseñanza y se concentra en lo que los estudiantes aprenden. Un maestro eficiente es aquel cuyos alumnos aprenden lo que se les ha enseñado. Por supuesto, se da una relación entre ambos tipos de instrucción: cuanto mejor sea la enseñanza, mayores probabilidades habrá de que sea eficaz. Los maestros que juzgan erróneamente el nivel de capacidad de su grupo, que no repasan ni recalcan los conceptos principales y permiten que los problemas de disciplina distraigan al grupo, tienen menos probabilidades de lograr el aprendizaje que los buenos maestros. La evaluación diagnóstica y la de la enseñanza se concentran fut~damentalmente en el proceso de enseñanza, mientras que la evaluación oficial se centra en el aprovechamiento al finalizar la instrucción. En una palabra, la evaluación final procura, ante todo, recabar datos respecto a la eficacia del aprendizaje; por eso debería estar vinculada a los objetivos, a las actividades y a la instrucción. Es imposible evaluar el aprovechamiento si lo que se evaluó no corresponde a lo que se enseñó en la clase. Recuerde siempre que el fin primario al evaluar el aprovechamiento es brindar a
los alumnos la oportunidad de demostrar lo que aprendieron de la enseñanza. No se

pretende engañarlos para darles una calificación baja, ni entretenerlos, ni tampoco asegurarse de que la mayoría obtenga una A de calificación. No se pretende determinar el conocimiento total que han acumulado a través de las experiencias de aprendizaje, tanto en la escuela como fuera de ella. Lo único que se desea es permitirles demostrar 10 que aprendieron de 10 que se les enseñó en el salón de clase.

CÓMO PREPARAR LA EVALUACIÓN
Al momento de aplicar la prueba formal de aprovechamiento, generalmente cuando se concluye una unidad o capítulo, el maestro decidirá 10 siguiente: 1. ¿Qué debo incluir en la prueba? 2. ¿Qué tipo de reactivos debo utilizar?

CÓMO PREPARAR

LA EVALUACIÓN

(

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3. ¿Cuánto durará la prueba? 4. ¿Debo emplear una evaluación del libro de texto o prepararla yo mismo?

Un ejemplo de cómo preparar una evaluación oficial
Wysocki es un maestro de lengua de sexto grado* y está enseñando los párrafos descriptivos. Basándose en la evaluación diagnóstica, en el programa que sus alumnos cursaron el año anterior, en el libro de texto y en otros recursos didácticos, decidió que la unidad se concentraría en los siguientes objetivos:
+ El alumno puede mencionar las tres etapas del proceso de redacción (prepara-

ción, redacción y revisión). + El alumno puede explicar con sus propias palabras el propósito de las tres etapas del proceso de redaccíón. + El alumno puede escoger la oración temática en párrafos descriptivos. + El alumno escribirá una oración temática a partir de un párrafo descriptivo.
+ El alumno puede escribir un párrafo descriptivo

con una oración temática,

detalles descriptivos y una conclusión.

Tabla de especificaciones
Con el fin de organizar sus objetivos, el maestro wysocki preparó una tabla de especificaciones que abarcaba los procesos cognitivos que los alumnos habían de mostrar, el contenído en que lo harían y el tiempo que destinaría a cada objetivo durante la instrucción. En la tabla 4.2 se muestra la que él usó. La tabla de específicacíones tiene dos dimensiones: contenido y proceso. El contenído comprende los temas principales de la instrucción y de la evaluación. El proceso, en que el lector reconocerá las seis categorías de la taxonomía de Bloom, íncluye los procesos cognitivos relacionados con cada tema. Por ejemplo, en la tabla del maestro Wysocki la intersección del conocimiento (dimensión de proceso) y las etapas de redacción (dimensión de contenido), representados por la letra X, se refieren al objetivo. El estudiante puede mencionar las tres etapas del proceso de redacción (preparación, redacción y revísión), es decir, recordará sus nombres. La letra L después de X desígna el tiempo que se destinará a este objetivo. Por tratarse de una símple tarea de memorización, se dedicó poco tiempo (L representa a low) a
TABLA 4.2 TABLA DE ESPECIFICACIONES

Dimensión del proceso Dimensión del contenido
Etapas de la redacción Oraciones temáticas Redacción del ensayo

Conocimiento
X(L)

Comprensión
X(M)

Aplicación

Análisis

Síntesis

Evaluación

X(M)

X(L)

X(H)

* Nota del editor. Recuérdese que tanto en el sistema educativo estadounidense

como en el nuestro, los primeros seis grados son equivalentes.

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EVALUACIÓN

FORMAL:

LAS PRUEBAS

PREPARADAS

POR EL MAESTRO

Y DE LOS LIBROS DE TEXTO

impartirlo. La intersección de comprensión (dimensión de proceso) y las etapas de la redacción (dimensión de contenido) designa el objetivo. El alumno puede explicar con sus propias palabras el propósito de las tres etapas de la redacción. Adviértase que las etapas se relacionan con dos objetivos, porque había dos procesos que le interesaban a Wysocki: recordar y explicar. Adviértase, asimismo, que el maestro Wysocki dio más importancia a la explicación personal de las tres etapas (M equivale a medium) que a su retención (L). Nótese finalmente que también pudo haber indicado el número programado de reactivos a utilizar en cada intersección del contenido con el proceso en vez de utilizar L, M Y H (H significa high). Los objetivos tercero y cuarto indicaban que quería que sus alumnos escogieran y escribieran su propia oración temática. La selección requería un análisis que distinguiera las oraciones temáticas de otros tipos de oraciones. Y para escribir una oración temática hay que aplicar un procedimiento. No se puede redactar un ensayo, el objetivo final, si no se sintetizan correctamente las tres etapas de la descripción. El objetivo de redactar era el resultado más importante y complejo, de modo que se le asignó más tiempo que a los cuatro restantes. Una vez identificados y organizados los objetivos, el maestro wysocki preparó los correspondientes planes de clase. Al escoger las actividades tuvo en cuenta el nivel de habilidad de sus alumnos, su rango de atención, las sugerencias del libro de texto y otros recursos disponibles para complementar y reforzar dicho libro de texto. Planeó, además, actividades que permitieran a sus alumnos practicar en cada objetivo. Una de las ventajas de la tabla de especificaciones es que destaca los procesos que se combinan con el contenido. En pocas palabras, la tabla recordaba al maestro Wysocki que los alumnos necesitaban actividades de repaso y explicación para alcanzar los dos primeros objetivos. Una vez planeados e identificados los objetivos y las actividades, comenzó la instrucción. Primero introdujo a los alumnos en los tres pasos del proceso de redacción: 1) preparación (identificar la posible audiencia, el propósito y las ideas iniciales); 2) redacción y 3) revisión de lo escrito. Les dijo que debían memorizar los nombres de las tres etapas. A continuación, les propuso temas e hizo que describieran cómo realizarían estas tres etapas. Les había explicado por qué cada etapa es indispensable para redactar bien. Después expuso el concepto de párrafo y ellos leyeron párrafos descriptivos para descubrir una estructura común. Les dijo que el párrafo consta de una oración temática, de oraciones con detalles y de una oración final o conclusión. Después les solicitó localizar la oración temática en varios párrafos. Más tarde les hizo escribir oraciones temáticas. La enseñanza parecía que marchaba bien, salvo que a los alumnos les resultaba dificil descubrir la estructura común de los párrafos. El maestro Wysocki tuvo que repetir la explicación varias veces. Además, incluso después de la clase, la evaluación final de la lección reveló que muchos habían creído erróneamente que el párrafo siempre empezaba con la oración temática. Diseñó, pues, una hoja de trabajo donde varias de las oraciones temáticas no estaban al inicio del párrafo. Finalmente, el maestro Wysocki hizo que sus alumnos redactasen párrafos descriptivos. Primero debían escribir sobre temas comunes para que pudiesen comparar las oraciones temáticas y el nivel de detalle en los párrafos de sus compañeros. Pensó que era una estrategia muy útil, puesto que podrían aprender uno de otro. Les devolvía las tareas con sugerencias para mejorar; ellos debían corregir y reescribir los párrafos. Más tarde les permitió crear párrafos descriptivos de temas que ellos mismos elegían. No todos los maestros hubieran impartido la clase en esta forma, pues cada uno tiene alumnos, recursos y estilos propios y diferentes. Pero el maestro Wysocki hizo lo que juzgó mejor para su grupo. Instituyó métodos de enseñanza que ofrecían suficiente práctica en las conductas que debían aprender, suministraba retroalimentación sobre el desempeño durante la instrucción y revisaba los planes

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basándose en sus observaciones durante la clase. Reunía las cualidades de un buen maestro. El maestro Wysocki pensaba que tenía una idea bastante objetiva de la eficacia con que el grupo había dominado los objetivos. Aunque conocía en alguna medida el aprovechamiento global, no estaba seguro de la obtención de los cinco objetivos por cada alumno. Estaba convencido de que una evaluación formal de fin de unidad aportaría información respecto al dominio individual de lo que había enseñado. Así, al calificar no tendría que basarse en percepciones incompletas e informales. Sin embargo, para lograr una buena evaluación tenía antes que tomar algunas decisiones sobre la naturaleza de la prueba que administraría, entre ellas las siguientes.

l. ¿Qué debo incluir en la prueba) Al prepararse para evaluar el aprovechamiento,
la primera y más importante decisión es determinar la información, los procesos y las habilidades que serán sometidos a prueba. Una prueba válida es aquella que brinda a los estudiantes una oportunidad justa de mostrar lo que aprendieron en la clase. Por tanto, al decidir qué material incluir, el maestro Wysocki tuvo que concentrarse en sus objetivos y en la enseñanza que había impartido. Casi siempre se parecen mucho, pero en ocasiones es preciso agregar u omitir un objetivo una vez iniciada la clase. En último término, 10 que se presentó durante la instrucción es 10 más importante a evaluar. Así pues, el maestro Wysocki sabía que tenía que reunir información referente a la exactitud con que los alumnos podían memorizar y explicar con sus propias palabras las tres etapas del proceso de redacción, identificar la oración temática del párrafo, escribir oraciones temáticas apropiadas y componer un párrafo descriptivo -con una oración temática, detalles descriptivos y una conclusión-o ¿Pero qué decir de otras habilidades tan importantes como tomar apuntes respecto a un tema o saber la diferencia entre un párrafo descriptivo y uno expositivo? ¿Deberían incluirse en las pruebas, puesto que se trata de habilidades útiles? La respuesta a la pregunta anterior es un rotundo ¡NO!Siempre habrá más objetivos para los cuales no se dispone de tiempo. Siempre habrá habilidades y temas útiles que han de omitirse en las pruebas dada la imposibilidad de enseñarlos. De ahí la importancia de planear meticulosamente la enseñanza, centrándose para ello en las necesidades de los alumnos y en sus recursos. La validez de la prueba disminuye si en ella se incluyen habilidades no enseñadas, puesto que no se estará evaluando con objetividad y equidad lo que los estudiantes aprendieron durante la clase. Al restringir las preguntas del examen sólo a los temas enseñados, el maestro Wysocki podría decirse a sí mismo: "Decidí cuáles eran los objetivos importantes para los alumnos, los enseñé, les hice practicar los objetivos y les apliqué una prueba que deberá entonces reflejar objetivamente su aprovechamiento en esa unidad, lo que me permitirá calificados en forma equitativa."
2. ¿Qué tipo de evaluación debe aplicarse) La clave para reunir información adecuada relacionada con el aprendizaje se encuentra en los objetivos y en la enseñanza impartida. Cada objetivo contiene un proceso o conducta que se imparte a los estudiantes y que se espera que aprendan. Losprocesos en los objetivos del maestro Wysockison recordar (memorizar), comprender (explicar con las propias palabras), analizar (seleccionar una oración temática), aplicar (escribir una oración temática) y sintetizar (integrar y redactar un ensayo). 'Ites de estos procesos -explicar con las propias palabras, escribir, e integrar y redactar- se evalúan de forma óptima por medio de preguntas de producción. Estas preguntas exigen que el estudiante dé una respuesta o un producto. El objetivo consistente en escoger la oración temática se evalúa en forma óptima mediante preguntas de selección. Éstas exigen que el alumno escoja (seleccione) la respuesta correcta entre varias opciones. Elobjeti-

Una prueba válida y justa abarca información y habilidades semejantes a las que se impartieron durante la enseñanza.

El tipo de métodos evaluativos que se escoja dependerá de la naturaleza del objetivo que desea evaluarse.

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va, consistente en memorizar las tres etapas de la redacción, se evalúa adecuadamente por medio de preguntas de producción (enlistar o expresar oralmente las tres etapas) o por medio de una pregunta de selección (escoger y encerrar en un círculo). En conclusión, la naturaleza del proceso formulado en el objetivo determina la forma en que se evalúa el aprendizaje. Muchos maestros creen que sólo las pruebas basadas en ensayos son buenas. Otros se valen, en 10 posible, de reactivos de opción múltiple y otros más piensan que las pruebas deben contener varios tipos de preguntas. Cuando se les cuestiona sobre la clase de preguntas que emplean en sus exámenes, ofrecen respuestas como las siguientes:
Siempre aplico a mis alumnos pruebas de ensayo, por ser la única forma en que se comprueba su capacidad de pensar. Los re activo s de opción múltiple se califican fácil y rápidamente; por eso los utilizo casi siempre para medir el aprovechamiento de mi grupo. Además, la mayoría de las pruebas estandarizadas como el SAT contienen este tipo de preguntas, de modo que mis alumnos se ejercitan en ello. Me aseguro de que las pruebas que preparo contengan algunas preguntas de opción múltiple, algunas para completar y por lo menos una de ensayo. Estoy convencido de que la variedad despierta el interés de los alumnos y les brinda la oportunidad de demostrar lo que conocen en la forma más conveniente para ellos.

Estos tres maestros expresan un motivo para aplicar las estrategias particulares con las cuales administran sus pruebas. Sus motivos no son ni equivocados ni inapropiados, pero indican un aspecto secundario del propósito central de las pruebas oficiales de aprovechamiento: permitir a los alumnos demostrar el nivel en que aprendieron las conductas o losprocesos impartidos. Por eso ningún tipo de reactivo es válido en todas las circunstancias. La utilidad de un método depende de que corresponda a los objetivos y a la enseñanza impartidos.
En la duración de la prueba influyen factores COMO la edad de los estudiantes, el tema que va a examinarse y la extensión del periodo de clases

3. ¿Cuánto debe durar la prueba? Como se dispone de tiempo limitado para realizar las pruebas, hay varias opciones que deben tenerse presentes al decidir la duración. Por 10 regular, consideraciones prácticas como la edad de los alumnos y la duración de la clase son las más importantes. Los niños de corta edad tienen menos fuerza y menor rango de atención que los mayores; una estrategia que se recomienda aplicar con niños de primaria consiste en administrarles pruebas con bastante frecuencia mediante exámenes breves que evalúen unos cuantos objetivos. Según el grado y el grupo, debido a su rango normal de atención, para el nivel primaria se recomienda aplicar pruebas que toman entre 15 y 30 minutos. Los programas de estudio de algunas materias como historia, ciencias sociales y lenguaje incluyen unidades independientes y relativamente discretas. En otras asignaturas como matemáticas, lengua extranjera y ciencias naturales, el conocimiento ha de construirse en una secuencia jerárquica. A diferencia de los temas de historia, que pueden impartirse en forma independiente, los temas de matemáticas y de lengua extranjera no se entienden si no se dominan las lecciones anteriores. En consecuencia, cuando se enseña una materia jerárquica, conviene efectuar exámenes más frecuentes para que los alumnos estudien, así como para cerciorarse de que tienen ideas claras que sentarán la base de ideas subsecuentes más complejas. El tiempo disponible para la evaluación, en la escuela secundaria y en la preparatoria suele estar limitada a la duración de las clases. En general, los maestros de estos niveles planean los exámenes de modo que duren casi 10 mismo que una clase completa. Las clases del maestro Wysocki duran 50 minutos. Quería que la mayoría de los alumnos tardaran 40 minutos en terminar la prueba. Ese lapso le permitiría distri-

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buir y recoger las pruebas, disponiendo además de algunos minutos para los alumnos que siempre quieren un minuto más antes de entregarlas. Al decidir cuántas preguntas debía incluir para cada objetivo, el maestro wysocki intentó conciliar dos factores: 1) el tiempo de enseñanza dedicado a cada objetivo y 2) su importancia. Casi siempre hay algunos objetivos más importantes que otros. Los objetivos más generales tienden a ser los que exigen integrar varios objetivos menos globales. Aunque destinó mucho tiempo a la redacción y a la identificación de la oración temática, para el maestro Wysocki esta habilidad contribuía menos al objetivo más general de construir un párrafo descriptivo. Así, el número de preguntas que se referían a la redacción y a la identificacion de la oración temática no era proporcional al tiempo que le había dedicado. No es necesario incluir igual número de preguntas en cada objetivo, pero todos han de evaluarse con algunos reactivos. Basándose en los factores anteriores y en la enseñanza que había impartido, el maestro wysocki pensaba que una prueba con el siguiente formato sería adecuada para los alumnos y ofrecería una evaluación válida y confiable del aprendizaje. • El alumno puede mencionar las tres etapas de la redacción. Usar una pregunta de producción: anota los tres nombres. • El alumno puede explicar con sus propias palabras las tres etapas del proceso de redacción (preparación, redacción y revisión). Usar una pregunta breve de ensayo. • El alumno puede seleccionar la oración temática en un párrafo descriptivo. Usar tres preguntas de opción múltiple: cada una contendrá un párrafo y una lista de posibles oraciones temáticas de la que se deberá escoger la correcta. • El alumno puede redactar la oración temática de un párrafo descriptivo. Usar tres preguntas de respuesta breve que brinden a los alumnos un tema y pedirles que escriban una oración temática para cada área del tema. • El alumno puede escribir un párrafo descriptivo usando una oración temática, detalles descriptivos y una oración final. Usar una pregunta de ensayo en que cada alumno redacte un párrafo descriptivo sobre el tema que haya elegido. El párrafo no podrá referirse a un tema que se haya utilizado previamente, durante la enseñanza o la práctica.
4. ¿Deberá usarse una prueba preparada por el maestro o una del libro de texto> Los maestros se enfrentan inevitablemente al problema de utilizar la prueba del libro de texto o de construirla ellos mismos. Las pruebas que ofrece el libro de texto resultan tentadoras y muchos maestros piensan: después de todo, la prueba viene en el libro, debe medir el contenido del capítulo que estoy enseñando, parece atractiva y está al alcance de la mano, ¿por qué no utilizarla? La misma pregunta se hizo el maestro Wysocki. Adviértase que la decisión sobre si usar la prueba del libro de texto o preparar una nueva no puede contestarse antes que el maestro haya reflexionado sobre lo que enseñó y que haya identificado los temas y conductas que desea examinar. La utilidad de una prueba de aprovechamiento no puede juzgarse sin referirse a los objetivos planeados y a la enseñanza concreta. Las pruebas del libro de texto constituyen un instrumento ya elaborado para evaluar los objetivos del libro y pueden ahorrar mucho tiempo a los maestros de escuela. La extensión, la distribución y el tipo de preguntas varían según la editorial. Examine la edición para el maestro en algunos libros de texto para que conozca el tipo de pruebas disponibles. Antes de utilizar estas pruebas, conviene analizar los criterios que permiten usar con confianza una prueba del libro de texto o una preparada por el maestro. La consideración principal es determinar si los reactivos corresponden a lo que se

El número de preguntas por objetivo depende del tiempo destinado a cada uno durante la enseñanza y de su importancia.

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La principal consideración al juzgar la conveniencia de aplicar una prueba de libro de texto es la correspondencia entre las preguntas y lo que en efecto se enseñó durante las clases.

enseñó en clase. La tabla 4.3 contiene algunos puntos importantes a tener en cuenta cuando se decide emplear o no una prueba del libro de texto. Sin importar si el maestro va a crear la prueba o si juzga la conveniencia de tomar una prueba del libro de texto, siempre ha de tener muy en cuenta un problema de validez básico: ¿corresponden los re activo s a la enseñanza que se impartió en el aula? Cuanto más se modifique y reelabore el programa del libro de texto, menos válidas serán las pruebas del libro de texto. He aquí lo que un maestro opina al respecto: liLas pruebas del libro parecen adecuadas y ahorran tiempo, pero muchas veces no sirven para probar exactamente lo que he estado haciendo en el aula. Cada vez que introduzco un cambio en lo que el libro recomienda, y cada vez que omito una lección o sección en la clase, debo revisar minuciosamente la prueba para cerciorarme de que sea justa para mis alumnos." En síntesis, tanto las pruebas del libro de texto como las preparadas por el maestro deberán 1) evaluar los objetivos y la enseñanza impartida; 2) incluir suficientes preguntas para medirlos todos o la mayoría de ellos. Sólo así proporcionarán una muestra válida del aprendizaje. En la tabla 4.4 se resumen los problemas que encara el maestro cuando aborda esos dos importantes aspectos.

CÓMO PREPARAR A LOS ALUMNOS PARA UNA PRUEBA FORMAL DE APROVECHAMIENTO
Una evaluación válida y justa requiere preparar objetivos adecuados, enseñarlos en forma apropiada y determinar la mejor manera de evaluarlos.

Las acciones del maestro Wysocki revelan que una evaluación justa y válida consta de varios pasos: escoger los objetivos educacionales apropiados, enseñar bien en función de esos objetivos y determinar cómo evaluarlos en forma óptima. Una vez tomadas las decisiones anteriores, el maestro Wysocki se encontró en condiciones

TABLA 4.3

PUNTOS PRINCIPALES DE TEXTO

AL JUZGAR LAS PRUEBAS DE LOS LIBROS

1. La decisión de utilizar una prueba del libro de texto se tomará después de que el maestro identifique los objetivos que enseñó y los que ahora desea evaluar. 2. Las pruebas de los libros están diseñadas para el aula típica, pero como éstas son pocas, la mayoría de los maestros se aparta un poco del libro para adaptarse a las necesidades de sus alumnos. 3. Cuanto más se aparte la enseñanza de los objetivos consignados en el libro y en los planes de clase, menos probabilidades habrá de que sean válidas las pruebas basadas en él. 4. La consideración más importante cuando se juzga la conveniencia de aplicar una prueba contenida en el libro de texto es que las preguntas correspondan a lo que se enseñó en el aula, a saber: a. ¿Se parecen las preguntas a los objetivos y a la orientación de la enseñanza impartida? b. ¿Requieren que el alumno lleve a cabo las conductas que le fueron enseñadas? c. ¿Se cubren todos los objetivos importantes que se impartieron o la mayor parte de ellos? d. ¿Son adecuados para los estudiantes el nivel de lenguaje y la terminología? e. ¿Ofrece una muestra suficiente del desempeño de los alumnos la cantidad de reactivos incluidos en cada objetivo?

CÓMO PREPARAR

A LOS ALUMNOS

PARA UNA PRUEBA FORMAL

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TABLA 4.4

PROBLEMAS COMUNES AL PREPARAR O SELECCIONAR PARA EVALUAR EL APROVECHAMIENTO

PRUEBAS

1. No tomar en cuenta los objetivos ni la orientación de la enseñanza cuando se planea una prueba. 2. No evaluar todos los objetivos y temas importantes de la enseñanza. 3. No escoger tipos de reactivos que permitan a los estudiantes demostrar la conducta deseada. 4. Adoptar una prueba sin revisar su relación con la enseñanza que se impartió. 5. Incluir temas u objetivos que no se enseñaron en la clase. 6. Incluir muy pocos reactivos, de modo que no pueda evaluarse con uniformidad el desempeño de los estudiantes. 7. Servirse de las pruebas para castigar la desatención o las acciones de los estudiantes.

de determinar si convenía más aplicar una prueba del libro o elaborarla él mismo (optó por la segunda alternativa). Luego de tomar estas decisiones iniciales, adoptó otras más, entre ellas la de preparar a los alumnos para la prueba.

Aspectos de la preparación de la prueba
Thnto las pruebas como otras herramientas de evaluación ayudan a tomar decisiones respecto al aprendizaje en alguna área. El desempeño en un examen o evaluación tiene por objeto descubrir el dominio en un conjunto más amplio de conocimientos y de habilidades que el mostrado con los ejemplos empleados en clase. Como se señaló en el capítulo 1 (recuerde a Manuela y a Joe), con las pruebas se obtienen muestras del comportamiento de un alumno, y esta información sirve para generalizar la forma en que se desempeñará en tareas o reactivos similares. Por ejemplo, el desempeño de un alumno que recibe 90 por ciento en un examen de análisis de poesía, en el balanceo de ecuaciones químicas o en la aplicación de las reglas del uso de mayúsculas indica que ha dominado aproximadamente 90 por ciento del contenido general impartido al que se refiere el examen. Las tareas o reactivos que se seleccionan representan un grupo mayor de tareas o reactivos similares. En este capítulo hemos destacado dos puntos. Primero, la evaluación del aprovechamiento ha de ofrecer una indicación imparcial y representativa de la eficacia con que los alumnos aprendieron lo que se les enseñó. Segundo, para ello hay que formular preguntas similares a las que se les enseñaron en clase. La palabra importante aquí es similares. Hay una importante diferencia ética entre enseñar para la prueba y enseñar la prueba propiamente dicha. En el primer caso, a los alumnos se les enseñan las habilidades, conocimientos y conductas generales que necesitan para contestar las preguntas. Es una práctica conveniente y recomendable, y constituye la esencia de una buena enseñanza y de una buena administración de pruebas. En cambio, no conviene ni es ético enseñarles el contenido de la prueba, es decir, las respuestas a las preguntas que vendrán en ella. Se obtiene entonces una idea inválida del aprovechamiento. Se recaba información sobre la exactitud con que los alumnos recuerdan los reactivos que se les enseñó, pero no sobre su desempeño en preguntas

Las pruebas tienen por objeto obtener muestras válidas y confiables de la conducta de los estudiantes, que sirvan después para hacer generalizaciones sobre su aprendizaje

Las pruebas de aprovechamiento han de aportar información respecto a la capacidad del estudiante para contestar preguntas semejantes, pero no idénticas, a las enseñadas en la clase

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similares pero no idénticas a las que aprendieron. El maestro tiene la responsabilidad profesional y ética de no distorsionar el significado de las calificaciones al enseñar a los alumnos literalmente el contenido del examen.

Imparta una buena enseñanza
Una buena enseñanza representa la preparación más importante para las pruebas formales de aprovechamiento.

Lo más importante que debe hacer el maestro, si quiere preparar a sus alumnos para las pruebas de aprovechamiento escolar, es darles una buena enseñanza. Su principal responsabilidad ética es impartir la mejor enseñanza posible, sin corromperla en las formas que acabamos de comentar. En ausencia de una buena enseñanza, todo lo demás tiene poca importancia.

Repase antes de administrar la prueba
Mientras se desarrolla una unidad o capítulo se introducen muchos objetivos, algunos al inicio de los cursos y otros al final. Los temas que se recuerdan mejor suelen ser los últimos que se explicaron; por eso conviene revisar el material con los estudiantes antes de iniciar la prueba formal. Esto puede hacerse en muchas formas: una sesión de preguntas y respuestas, un resumen escrito u oral de las ideas principales, un examen de repaso o los repasos de unidad o de capítulo que ofrece el libro de texto. El ejercicio de repaso recuerda a los alumnos los objetivos desarrollados al inicio de la unidad, ofrece la última oportunidad de practicar conductas y habilidades importantes y brinda la oportunidad de hacer preguntas sobre puntos poco claros. A menudo, estimula la formulación de preguntas que sirven al alumno para aclarar ideas no del todo comprendidas. Muchos maestros no realizan repasos porque piensan que facilitan contestar las preguntas del examen. Es un razonamiento equivocado. El repaso tiene por objeto indicar a los alumnos que "éstos son ejemplos de las ideas, de las conductas y habilidades que deben haber aprendido. Veamos si las aprendieron bien. Ejercítenlas antes del examen que forma parte de su calificación final. Si tienen preguntas o dificultades, con gusto las resolveremos antes del examen. Después ya no contarán con mi ayuda". Con un repaso antes del examen, los alumnos tienen un desempeño óptimo. No se olvide de que los ejercicios o preguntas de repaso han de ser similares, pero no idénticos, a los que forman parte de la prueba final. Si son los mismos que los del examen, no se obtiene una evaluación válida del aprendizaje, porque el examen se convierte entonces en un ejercicio de memoria y no en una medida del dominio a largo plazo de los objetivos generales.

Al revisar las pruebas, surgen a menudo preguntas que ayudan a los estudiantes a entender ideas que no habian comprendido del todo.

Familiaridad con los formatos de las preguntas
Si los estudiantes no están familiarizados con los tipos de preguntas de la prueba, ésta no ofrecerá una evaluación válida de lo que aprendieron.

Si la prueba va a contener preguntas en un formato desconocido, a los alumnos se les deberá dar tiempo para ejercitarse en él antes de la prueba. La práctica es especialmente importante en el nivel primaria, pues los alumnos encuentran por primera vez preguntas de correlación, de opción múltiple, de verdadero-falso, de respuesta breve y de ensayo. Si no saben responder a cada tipo de preguntas, no podrán dar su mejor esfuerzo ni proporcionar una indicación válida del aprendizaje. Claro que los ejercicios de repaso antes de la prueba de unidad o de capítulo constituyen un momento oportuno para enseñar todo eso.

CÓMO PREPARAR

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Aparte de familiarizar a los alumnos con nuevos tipos de preguntas y de formatos de respuesta, hay algunas directrices que les ayudan a lograr un desempeño óptimo, incluyendo los siguientes aspectos CEbely Frisbie, 1991): • Leer y seguir las instrucciones de la prueba. • Averiguar cómo se calificarán las preguntas. ¿Tendrán todas el mismo valor? ¿Cuántos puntos se restarán por errores de ortografia y gramaticales o por poca limpieza? • Repartir el tiempo disponible para contestar todas las preguntas. • Planear y organizar las preguntas de ensayo antes de contestarlas. • Cuando se use una hoja individual de respuestas, verificar frecuentemente para asegurarse de que se está marcando en los lugares correctos. • Llegar en buenas condiciones físicas y mentales a la prueba, evitando desvelarse hasta altas horas de la noche por estudiar. Las habilidades para resolver exámenes sirven para identificar errores en las preguntas. Los errores dan pistas sobre las respuestas correctas. Por ejemplo, cuando se contestan preguntas de opción múltiple, el alumno sabe lo siguiente: • Si las palabras algunos, a menudo u otras frases de tipo general se encuentran en una opción, probablemente ésta sea la respuesta correcta. • La opción más extensa o formulada con mayor precisión suele ser la correcta. • Difícilmente será correcta la opción que contenga errores gramaticales u ortográficos. • Difícilmente serán correctas las opciones que no encajen lógicamente con la base de la pregunta. Hay muchas otras estrdtegias que los alumnos usan para compensar la falta de conocimientos; descripciones más pormenorizadas de ellas vienen en las referencias bibliográficas. Se aconseja indicar a los estudiantes estas habilidades generales en la realización de pruebas y concentrarse luego en redactar preguntas imparciales, apropiadas y sin errores.

Ser experto en resolver pruebas significa poder ide;1tificar las pistas no intencionales de las respuestas cJrrectas.

Programación de la prueba
Yase recomendó al maestro administrar una prueba de aprovechamiento después de que los alumnos hayan tenido la oportunidad de revisar, de estudiar y de reflexionar sobre lo enseñado. Pero hay otras consideraciones relativas al momento en que los alumnos tienden a dar su mejor esfuerzo. Por ejemplo, si se aplica el examen en el día en que el equipo de la escuela disputa el campeonato de futbol americano, después de una junta o de la comida, o en el primer día de clase tras unas largas vacaciones, lo más seguro es que su desempeño deje mucho que desear. ¿Debería un maestro programar un examen en el día en que se ausentará y necesita que su sustituto mantenga ocupados a sus alumnos? La respuesta es negativa, pues el sustituto quizá no pueda contestar las dudas concernientes a la prueba o al significado de algunas preguntas en particular. Más aún, en un grupo de primaria la presencia de un extraño puede hacer que los alumnos se sientan incómodos y no logren un desempeño óptimo. Ningún maestro tiene control absoluto en la programación de los exámenes, pero conviene recordar que hay momentos en que se obtienen mejores resultados.

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Ofrezca información a los alumnos acerca de la prueba
Por lo regular, el repaso de una unidad o capítulo alerta a los alumnos ante el hecho de que pronto se les aplicará una evaluación formal para calificarlos. Sin embargo, conviene comunicarles cuándo se les aplicará un examen, qué tipo de preguntas incluirá, de cuántas constará, cuánto valdrá y cuánto durará. Con esta información se atenúa la ansiedad que inevitablemente acompaña el anuncio de un examen. Desde luego, si un maestro no ha reflexionado sobre la naturaleza de la prueba que aplicará, no podrá ofrecer a sus alumnos la información que necesitan para prepararse. Mucho antes de su aplicación, hay que tener en cuenta los aspectos concretos del contenido, los tipos de preguntas y la duración de la prueba. Las pruebas preparadas en forma apresurada suelen concentrarse en habilidades de memorización y no incluyen una muestra representativa de lo enseñado en clase. Por eso, si quiere comunicar a sus alumnos las características de la prueba, el maestro no deberá dejar para el último momento su planeación.

Las pruebas planeadas apresuradamente suelen concentrarse en reactivos de memoria y no ofrecen una muestra representativa de la enseñanza impartida

PREGUNTAS DE LAS PRUEBAS DE PAPEL Y LÁPIZ
Como ya dijimos, un buen plan de evaluación tiene en cuenta muchas cosas: identificar los objetivos importantes, escoger el formato de las preguntas que correspondan a los objetivos, decidir si se elaborará una prueba o si se utilizará una del libro de texto, así como ofrecer una buena enseñanza, un buen repaso e información adecuada acerca de la prueba. Si las preguntas son confusas o contienen errores, se anula la eficacia de estos pasos preparatorios tan importantes; cuando están mal redactadas o son poco claras, no brindan la oportunidad de demostrar lo que se aprendió y, en consecuencia, tampoco sientan las bases para tomar decisiones válidas. Las pruebas abarcan una serie de comunicaciones breves denominadas preguntas o reactivos. Cada uno debe ser corto y plantear un problema claro para que lo resuelva el alumno.

Tipos de reactivos
Las preguntas de opción múltiple, verdadero-falso y de correlación son ejemplos de reactivos de selección. Los reactivos de producción son aquellos en que el estudiante construye su propia respuesta

Hay dos tipos básicos de preguntas de papel y lápiz: reactivos de selección y los de producción. Como su nombre lo indica, en los primeros el alumno escoge la respuesta correcta entre varias opciones; en los segundos, debe producir o construir su propia respuesta.

Reactivos de selección
A esta categoría general pertenecen las preguntas de opción múltiple, de verdaderofalso y de correlación.

Los reactivos de opción múltiple constan de una base, que plantea el problema o pregunta, y un conjunto de opciones de donde se escoge una respuesta.

Reactivos de opción múltiple
Constan de una base, que plantea el problema o la pregunta, y de una serie de opciones, donde se escoge una respuesta. El formato de opción múltiple se emplea comúnmente en todo tipo de pruebas de aprovechamiento, sobre todo para evaluar

PREGUNTAS

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los resultados del aprendizaje en los niveles de conocimiento de los hechos y de la comprensión. Sin embargo, con un material introductorio adecuado, también sirven para juzgar el pensamiento de orden superior que incluye aplicaciones, análisis y síntesis. (El reactivo 3 de los ejemplos que están a continuación evalúa el pensamiento de nivel superior.) La principal limitación del formato de opción múltiple es que no permite construir, organizar ni presentar respuestas personales y que se presta a que los alumnos adivinen. A continuación se dan ejemplos de reactivos de opción múltiple.
1. Me usan para cubrir roturas y desgarraduras. A. Percha B. Rasguño C. Parche Estoy hecho de tela. ¿Qué soy? D. Nudo

2. El propósito fundamental del Plan Marshall era: A. Ofrecer defensa militar a Europa Occidental. B. Desarrollar la industria en las naciones africanas. C. Ayudar a los agricultores estadounidenses durante la Gran Depresión. D. Reconstruir los negocios y la industria en Europa Occidental. 3. Lee el siguiente pasaje. (1) Porque lo que dicen los hombres es que, si en verdad soy justo y no se me juzga también como justo, no hay utilidad alguna, y no sólo eso, sino que el sufrimiento y la pérdida (3) son, por otra parte, innegables. Pero si, aunque injusto, adquiero la reputación de justicia, se me promete una vida celestial. Desde el momento en que (5) la apariencia tiraniza la verdad y predomina sobre la felicidad, debo dedicarme a la apariencia. Describiré a mi alrededor (7) una imagen y sombra de la virtud que serán el vestíbulo y el exterior de mi casa; detrás perseguiré a la astuta y huidiza zorra. ¿Cuál de los siguientes enunciados expresa la idea principal del pasaje anterior? A. Porque lo que dicen los hombres (línea 1) B. Si en verdad soy justo (línea 1) C. No hay utilidad alguna, y no sólo eso, sino que el sufrimiento y la pérdida (línea 2) D. La apariencia tiraniza la verdad y predomina sobre la felicidad (líneas 5-6) E. Una imagen y sombra de la virtud que serán el vestíbulo y el exterior de mi casa (líneas 7-8)

Reactivos de verdadero-falso
En el formato de verdadero-falso los alumnos deben clasificar una afirmación en una de dos categorías: verdadero o falso; correcto o incorrecto; hecho u opinión. Estos reactivos sirven principalmente para evaluar el conocimiento de hechos y la comprensión, aunque también pueden servir para evaluar los de niveles superiores de conocimiento. Su principal limitación es que el alumno puede adivinar. A continuación se dan algunos reactivos típicos de verdadero-falso.
1. El símbolo químico del calcio es CI. 2. En la ecuación E = mc2, cuando m aumenta Etambién aumenta. La principal limitación de las preguntas de verdadero-falso es que se prestan a adivinar.

V V

F F

Aunque sirven especialmente para evaluar el conocimiento y la comprensión, los reactivos de opción múltiple y de verdadero-falso sirven también para juzgar el pensamiento de nivel superior.

3. Lee el enunciado. Encierra en un círculo V si es verdadero y F si es falso. Si es falso, reescríbelo para hacerlo verdadero cambiando sólo la parte subrayada. El nivel de la taxonomía cognitiva que describe las conductas de memoria y de recuerdo se llama nivel de síntesis. V F

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Reactivos de correlación
Los reactivos de correlación constan de una columna de antecedentes, otra de respuestas, y una sección con las instrucciones para conelacionarlos Evalúan sobre todo el pensamiento de nivel bajo.

Estos reactivos consisten en una columna de premisas (antecedentes), una columna de respuestas y de una serie de instrucciones para correlacionarlas. Se parecen a un conjunto de reactivos de opción múltiple, sólo que la misma serie de opciones o de respuestas se emplea con todas las premisas. Su principal desventaja es que evalúan casi exclusivamente conductas de nivel inferior. En seguida damos un ejemplo de un ejercicio de correlación.
En la línea de la izquierda, por cada invento de la columna A anota la letra que designa a la persona de la columna B que lo realizó. Los nombres de la columna B pueden usarse una sola vez o ninguna. Columna A (1) teléfono (2) ginebra de algodón (3) línea ensambladora (4) vacuna contra la poliomielitis Columna B A. Eli Whitney B. Henry Ford C. Jonas Salk D. Henry McCormick E. Alejandro Graham Bell

Reactivos de producción
A esta categoría pertenecen los reactivos de respuesta breve y para completar (llamados también llena el espacio), así como las preguntas de ensayo.

Reactivos de respuesta breve y para completar
Las preguntas de respuesta breve se sirven de ww pregunta directa para plantear un problema; las de completar utilizan una oración incompleta. Ambas tienden a evaluar sobre todo el conocimiento de hechos
y la comprensión.

Ambos tipos de reactivo se parecen mucho. Plantean una pregunta para que el alumno la conteste. El formato de respuesta breve presenta el problema con una pregunta directa (¿cómo se llamaba el primer presidente de Estados Unidos?), mientras que el de completar 10 presenta como una oración incompleta (El primer presidente de Estados Unidos se llamaba ). En ambos casos el alumno debe dar su propia respuesta. Casi siempre se pide responder con una palabra, una frase u oración y no con una respuesta más amplia. Las preguntas de respuesta breve son fáciles de construir y reducen la probabilidad de que el alumno adivine la respuesta. No obstante, tienden a evaluar principalmente el conocimiento de hechos o la comprensión. A continuación se ofrecen ejemplos de reactivos para completar y de respuesta breve.
1. A los científicos que se especializan en el estudio de las plantas se les llama

Aliado de cada estado anota el nombre de su capital. 2. Michigan

3. Massachusetts 4. Carolina del Sur 5. En una sola oración menciona una forma en que la inflación reduce el poder adquisitivo de los consumidores.

PREGUNTAS

DE LAS PRUEBAS

DE PAPEL Y LÁPIZ

l

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Preguntas de ensayo
Estas preguntas brindan a los alumnos una mejor oportunidad de crear sus propias respuestas; de ahí que sean las más útiles para evaluar los procesos de pensamiento de nivel superior, como analizar, sintetizar y evaluar. Son, además, el medio más importante para juzgar la capacidad de los alumnos de organizar, de expresarse y de defender sus ideas. He aquí las principales limitaciones de este instrumento: se requiere mucho tiempo para contestarlas y calificarlas, permiten probar una parte reducida del aprendizaje y dependen mucho de la capacidad de redacción. A continuación se incluyen dos ejemplos de preguntas de ensayo.
1. ¿Por qué es útil estudiar las ciencias naturales? Da tu respuesta en oraciones completas y correctas. Redacta por lo menos cinco oraciones. 2. "Para que los gobiernos revolucionarios obtengan y conserven el poder, es necesario que controlen el sistema educativo." Explica esta afirmación sirviéndote de tu conocimiento de las revoluciones estadounidense, francesa y rusa. ¿Aceptas la afirmación en relación con los gobiernos revolucionarios de esos tres países? Incluye ejemplos concretos que confirmen tu conclusión. La respuesta se juzgará partiendo de las semejanzas y diferencias que identifiques en las tres revoluciones y en la medida en que tus conclusiones estén corroboradas por ejemplos específicos. Dispones de 40 minutos para terminar el ensayo. Las preguntas de ensayo son las que mejor evalúan el pensamiento y las habilidades de nivel superior; pero es tardado contestarlas y calificar/as, además de que favorecen a los estudiantes hábiles para redactar.

En la tabla 4.5 se comparan diversas características de las preguntas de selección y de las de producción. Se advierte que las segundas son mucho más útiles para evaluar la capacidad de organizar las ideas, de ofrecer argumentos lógicos, de defender posiciones y de integrar ideas. Por su parte, las preguntas de selección son más útiles cuando se evalúan las habilidades de aplicación y de solución de problemas. Ante tales diferencias no debe sorprendernos que el hecho de saber qué clase de reactivos incluirá una prueba influye en la forma de prepararse para ella. Por lo regular, los reactivos de producción estimulan el estudio global e integrativo, en tanto que los de selección favorecen un estudio más detallado y específico. En la tabla 4.5 se aprecia que se requiere más o menos el mismo tiempo para construir y calificar los reactivos de selección y los de producción, pero cada uno asigna este tiempo de modo distinto. lbma mayor tiempo en preparar los reactivos de selección, pero se califican rápidamente. Y lo contrario sucede con los reactivos de producción, pues se tarda menos tiempo en prepararlos, pero más en calificarlos.

Las preguntas de producción son las que mejor evalúan la capacidad de organizar y presentar las ideas, de defender posiciones y de integrar los conceptos.

Los reactivos de selección son ,'osmás eficaces cuando se evalúan las habilidades de aplicación y la solución de problemas.

Reactivos de nivel superior
Cada día se procura más enseñar y evaluar el pensamiento de nivel superior. Como se aprecia en las siguientes citas, los maestros reconocen la importancia de que sus alumnos aprendan a manipular y aplicar sus conocimientos. Saben que el conocimiento se torna más significativo cuando puede utilizarse en situaciones reales.
Los niños necesitan ir más allá del aprendizaje memorístico y de hechos. No se puede sobrevivir en la sociedad sí no se piensa, razona y aplica lo que se sabe. Sería demasiado aburrido enseñar hechos solamente. La memorización de algunas cosas es necesaria, pero dedicarnos a esa parte de la enseñanza día tras día sería menospreciar mi capacidad y la de mi grupo. Además, tengo que darme tiempo para desarrollar las habilidades del pensamiento y del razonamiento.

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TABLA 4.5

COMPARACIÓN

ENTRE LOS REACTIVOS DE SELECCIÓN

Y LOS DE PRODUCCIÓN

Pruebas de selección
Tipos de re activos Opción múltiple, verdadero-falso, correlación, ejercicio de interpretación. Conocimiento de hechos y comprensión; conductas del pensamiento y del razonamiento, como la aplicación y el análisis cuando se emplean ejercicios de interpretación. 1. Los reactivos pueden contestarse rápidamente y, por tanto, se incluye en la prueba una muestra extensa de los temas enseñados. 2. Los reactivos se califican fácil y objetivamente. 3. El diseñador de la prueba ejerce control absoluto sobre la base y las opciones, lo cual le permite controlar el efecto de la habilidad de redacción por parte del alumno. 1. Los reactivos se elaboran con lentitud; la mayor parte del tiempo se destina a esta labor. 2. Hay que preparar muchos reactivos. 3. La posibilidad de adivinar representa un problema.

Pruebas de producción
Respuesta breve, ensayo, completar.

Conductas evaluadas

Conocimiento de hechos y comprensión; conductas del pensamiento y razonamiento, como organizar ideas, defender posiciones e integrar puntos. 1. Es relativamente fácil preparar los reactivos; sólo se requieren unas cuantas preguntas. 2. Brindan al estudiante la oportunidad de construir su propia respuesta; es la única forma de probar formas de proceder, como la organización y la expresión de información. 3. Reducen la probabilidad de que los estudiantes adivinen la respuesta correcta. 1. Se califican con mayor lentitud; la mayor parte del tiempo se destina a calificar los reactivos. 2. Abarca una muestra pequeña de los temas enseñados. 3. La simulación constituye un problema.

Principales ventajas

Principales desventajas

Nada más emocionante para el alumno y su maestro que el momento en que al primero se le iluminan los ojos al darse cuenta de que puede resolver un problema nuevo o aplicar una idea. Esa emoción no aparece con mucha frecuencia cuando la enseñanza se centra en conductas de memorización mecánica.
Cualquier pregunta que exija al alumno algo más que la simple memorización es un reactivo de nivel superior

Muchos creen que las preguntas de ensayo son la única manera de probar el pensamiento de nivel superior, pero no es así. Cualquier pregunta que exija algo más que recordar es un reactivo de nivel superior. Así, un reactivo de verdadero-falso, de respuesta breve o de opción múltiple en que el alumno debe resolver un problema, interpretar un diagrama o identificar la relación existente entre dos fenómenos pertenece a esta categoría. Lo mismo puede decirse de una evaluación que requiera demostrar la capacidad de llevar a cabo una actividad (hacer una presentación oral, construir un móvil o leer en voz alta un pasaje en un idioma extranjero).

Ejercicio de interpretación
El ejercicio de interpretación es una modalidad común de los reactivos de opción múltiple que permiten evaluar el pensamiento de nivel superior. Después de ofre-

PREGUNTAS

DE LAS PRUEBAS

DE PAPEL Y LÁPIZ

99

cede a los alumnos datos o información se les plantean preguntas de selección basadas en ellos. El reactivo 3 de la página 95 es un ejemplo. A esta categoría pertenecen generalmente los reactivos de opción múltiple en que deben interpretarse gráficas, diagramas, leer pasajes o tablas (¿por ejemplo, cuál es el mejor título para esta historia? ¿En qué año se registró el mayor descenso conforme a la gráfica?). Esta clase de ejercici.ospermite evaluar conductas de nivel superior como reconocer la importancia de la información, identificar generalizaciones justificadas e injustificadas, descubrir suposiciones, interpretar resultados de experimentos y explicar material gráfico. Para contestar las preguntas planteadas es necesario interpretar, comprender, analizar, aplicar y sintetizar la información. Los ejercicios de interpretación miden las habilidades de nivel superior porque contienen toda la información necesaria para responder. Así, cuando un alumno se equivoca al contestar, se debe a que no tiene el nivel de pensamiento ni de razonamiento exigidos por la pregunta, no al hecho de no haber memorizado la información previa. El principio de probar las habilidades de nivel superior suministrando la información necesaria y formulando después preguntas que requieren utilizarla, puede aplicarse a otras áreas, y no sólo a esta clase de ejercicios de interpretación. Compare lo que pudiera examinarse con las dos versiones de una misma pregunta.
Versión 1 En una o dos oraciones describe lo que Henry Wadsworth Longfellow comunica al lector en los dos primeros versos de su poema "Un salmo de vida", que leímos en clase pero que no hemos discutido. Versión 2 En una o dos oraciones describe lo que Henry Wadsworth Longfellow comunica al lector en las siguientes líneas de su poema "Un salmo de vida": ¡No me digan, con números dolorosos que la vida es un sueño vacío!, pues el alma que se adormece está muerta, y las cosas no son lo que parecen. ¡La vida es real! iLa vida es honesta! y la tumba no es su meta; polvo eres y en polvo te convertirás, eso no se le dijo al alma.

Con los ejercicios de interpretación se evalúan las habilidades de nivel superior; porque el estudiante se ve obligado a interpretar o aplicar una información determinada.

Si en la primera versión un alumno no tuvo un buen desempeño, el maestro no sabrá si éste no recordó el poema o, si lo recordó, no pudo interpretar 10 que Longfellow intentaba decir. En la segunda versión, la memoria pasa a segundo plano, pues se incluyen los versos necesarios y, por tanto, la incapacidad de interpretar el mensaje revela un desempeño deficiente. Al eliminar la memorización para contestar una pregunta del pensamiento de nivel superior, se consigue una evaluación más objetiva de la conducta de nivel superior que interesa. Sin embargo, esta técnica sólo es útil cuando la memorización no es el objetivo de la prueba. Si un maestro quiere que su grupo memorice poemas, fórmulas, reglas y cosas parecidas, sería absurdo incorporar este tipo de preguntas en la prueba. Igual que la pregunta de ensayo, el ejercicio de interpretación es un medio útil para evaluar conductas de nivel superior. Pero a diferencia de ella, no puede indicarnos cómo organizan los estudiantes sus ideas cuando resuelven un problema, ni con qué eficacia producen sus propias respuestas a las preguntas. En la tabla 4.6 se resumen las ventajas y las desventajas de los seis tipos de reactivos.

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TABLA 4.6

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS TIPOS DE REACTIVOS

Tipo de prueba Reactivos de opción múltiple

Ventajas 1. Puede administrarse un gran número de re activos en poco tiempo. 2. Pueden evaluarse objetivos de alto y bajo nivel. 3. La calificación suele ser rápida y objetiva. 4. Menor influencia del hecho de adivinar.

Desventajas

l.

Se requiere mayor tiempo para redactar los reactivos.

2. No son útiles cuando es necesario
demostrar el trabajo. 3. A menudo es dificil encontrar las opciones adecuadas.

4. La habilidad de lectura puede influir
en el desempeño.

Reactivos de verdaderofalso

1. Pueden aplicarse muchos reactivos en poco tiempo. 2. La calificación suele ser rápida y objetiva.

l.

Adivinar la respuesta correcta representa un problema. 2. Es dificil encontrar enunciados que sean evidentemente verdaderos o falsos. 3. Los reactivos tienden a conceder mucha importancia a la memoria. 1. Se centran en resultados de nivel bajo. 2. Se requieren temas homogéneos.

Reactivos de correlación

1. Son una forma eficiente de obtener abundante información. 2. Son fáciles de construir. 3. La calificación suele ser rápida y objetiva.

Reactivos de respuesta breve

Se reduce la posibilidad de adivinar; los estudiantes deben construir una respuesta. 2. Es fácil escribir los reactivos. 3. Puede evaluarse una amplia gama de conocimientos.

l.

l.

La calificación puede ser lenta. resultados complejos o extensos.

2. Son inútiles cuando se buscan

Preguntas de ensayo

1. Se evalúan directamente complejos de alto nivel.

resultados

1. La calificación es lenta y dificil.

2. Ofrece una muestra profunda pero
pequeña del desempeño estudiantes. de los

2. Su construcción tarda menos tiempo que la de las preguntas de otro tipo. 3. Se evalúan resultados integrativos y holísticos. Reactivos de ejercicios interpretativos 1. Se evalúan resultados integrativos e interpretativos. 2. Se evalúan resultados de nivel superior. 3. La calificación suele ser rápida y objetiva.

3. La simulación y la calidad de la redacción pueden influir en las calificaciones. 1. Se basan mucho en la habilidad lectora de los estudiantes. 2. Es dificil construir los reactivos.

DIRECTRICES

GENERALES

PARA REDACTAR

Y CRITICAR

LOS REACTIVOS

DE LAS PRUEBAS

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DIRECTRICES GENERALES PARA REDACTAR Y CRITICAR LOS REACTNOS DE LAS PRUEBAS
Tanto cuando uno mismo escribe los re activo s como cuando selecciona los preparados por otros, hay tres directrices generales que ayudan a asegurar que las pruebas sean adecuadas: 1) abarcar los objetivos importantes; 2) escribir con claridad y sencillez; 3) revisar los re activos antes de aplicar la prueba. En la presente sección vamos a explicar estas directrices y a dar ejemplos de ellas.

Abarque los objetivos importantes
Una directriz importante que es preciso tener presente al preparar una prueba consiste en no concentrarse exclusivamente en conocimientos ni habilidades de nivel bajo. Las investigaciones que examinan la naturaleza de los re activos preparados por los maestros han revelado que casi siempre se tienen en cuenta las conductas memorísticas (Marso y Pigge, 1989, 1991). Desde la primaria hasta la universidad, este tipo de preguntas se emplea mucho más que las que se centran en el pensamiento y en el razonamiento de nivel superior, principalmente debido a que es más fácil redactar preguntas de respuesta breve o de opción múltiple. En repetidas ocasiones la riqueza de la enseñanza se ve menoscabada por reactivos que trivializan la extensión y la profundidad de los conceptos y de las habilidades enseñadas. Los ejemplos siguientes expresan el objetivo, el re activo con que se evaluó y un re activo alterno que hubiera permitido un juicio más satisfactorio del objetivo. Nótese que los reactivos deficientes deterioran los objetivos de nivel superior al evaluarlos a través de un re activo de memoria. 1.
Objetivo: Dada la descripción de una forma literaria, los alumnos podrán clasificarla como fábula, misterio, cuento popular o fantasía. Reactivo deficiente: ¿Qué tipo de cuentos narra Esopo? _ A. Fábulas B. Misterios C. Cuentos populares D. Fantasías. Reactivo más adecuado: Una historia nos habla del año 2020 después de Cristo y las aventuras de un joven marciano llamado Zik, quien viajó a otros mundos para capturar criaturas extrañas destinadas al zoológico de Ciudad Marciana. Esta historia puede c1asificarse mejor como . A. Fábula B. Misterio C. Cuento popular D. Fantasía y las diferencias de los comLos reactivos dcben refcrirse a temas importantes y a las habilidades enfatizadLls durante la ense¡lanza, deben fonlllllarse breuc y claramente, y ser independientes.

2. Objetivo: Los alumnos podrán indicar las semejanzas

puestos y de los elementos químicos. Reactivo deficiente: El cloro y el bromo pertenecen a un grupo químico denominado Reactivo más adecuado: El cloro y el bromo son halógenos. ¿Qué semejanzas presentan que los hacen halógenos? ¿Cuáles son dos diferencias de sus propiedades químicas? 3. Objetivo: Los alumnos podrán explicar cómo cambió la vida de los sioux cuando se les obligó a abandonar sus bosques para vivir en las praderas. Reactivo deficiente: ¿Qué animales cazaban los sioux en las praderas? Reactivo más adecuado: ¿Cuáles son los tres cambios que ocurrieron en la vida de los sioux cuando se les obligó a abandonar sus bosques para vivir en las praderas?

Existen dos motivos por los que hay que asegurarse de que las preguntas de una prueba de aprovechamiento correspondan a los temas y habilidades más importantes

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Los reactivos que no reflejan los temas importantes de la enseñanza no son indicadores válidos del aprovechamiento.

que se impartieron durante las clases. Primero, en caso de que no exista esa correspondencia, el resultado no será una buena indicación del aprendizaje real. Losalumnos quizás aprendieron lo que se les enseñó, pero no pudieron demostrarlo a causa de una prueba no válida. Por lo regular, las calificaciones bajas acompañan ese tipo de instrumento y pueden menoscabar el esfuerzo y seguridad de los alumnos. Segundo, las pruebas que no corresponden a lo que se impartió en clase contribuyen poco a motivar el estudio y a orientarlo. Silos alumnos no ven una estrecha relación entre la enseñanza y el contenido de la prueba, no le darán la debida importancia a la clase. Seguramente todos recordamos algunas ocasiones en que nos preparamos bien para un examen basándonos en lo que se enseñó y en el repaso, sólo para descubrir después que la prueba contenía muchas preguntas que se centraban en detalles intrascendentes y aislados, o en tipos de problemas que nunca se explicaron en clase. Recuerde cómo se sintió cuando trató de prepararse para el siguiente examen aplicado por ese maestro. El problema de la no correspondencia entre las pruebas y la enseñanza puede superarse, en gran medida, si se reflexiona sobre la prueba con la debida anticipación y no durante el día anterior a su aplicación. Con suficiente planeación, pueden elaborarse pruebas que evalúen los aspectos principales de la enseñanza.

Escriba con claridad y senct1lez: seis reglas
La prueba no será un indicador válido del aprovechamiento si contiene palabras ambiguas o si la estructura de la oración es inadecuada o si incluye un vocabulario inapropiado o pistas de las respuestas correctas. La habilidad principal al escribir o al seleccionar buenos reactivos es la capacidad de expresarse clara y sucintamente. Los reactivos deberán 1) formularse en pocas palabras para que su lectura no consuma demasiado tiempo, 2) expresarse con claridad para que los alumnos comprendan lo que deben hacer y 3) ser independientes, pues cada reactivo ofrece una medición particular. En los siguientes párrafos se explican seis reglas para escribir reactivos apropiados. Cada una se ejemplifica con algunos reactivos confusos preparados por maestros que conocían el contenido de la prueba, pero que no supieron expresar claramente su intención. También se da una versión más adecuada de los mismos para que el lector compare ambas versiones. Regla 1: Evite el uso de palabras o estructuras oracionales ambiguas o confusas. Es necesario que los estudiantes comprendan las preguntas. Si las palabras o la estructura de la oración son confusas e impiden entender lo que se pide, los alumnos no podrán demostrar lo que han aprendido. Examine los siguientes reactivos:
1. Las siguientes sustancias, menos una, no son elementos. ¿Cuál es? A. Carbono B. Sal C. Azúcar D. Plástico 2. Maine no es el único estado que no colinda con otro estado vecino.

V

F

En los ejemplos anteriores, las palabras y la construcción de las oraciones es tortuosa y confusa. El estudiante tiene que abrirse paso entre muchas negaciones para averiguar lo que se le pregunta. Por eso es mejor escribir preguntas cortas y directas en modo afirmativo, como se aprecia en las versiones corregidas.
1. ¿Cuál de las siguientes sustancias es un elemento? A. Carbono B. Sal C. Azúcar D. Plástico 2. Maine colinda con un 5010 estado.

V

F

DIRECTRICES

GENERALES

PARA REDACTAR

Y CRITICAR

LOS REACTIVOS

DE LAS PRUEBAS

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Otros reactivos, como los ejemplos 3 y 4, además de confusos, resultan prácticamente ininteligibles. 3. ¿Cuál es la longitudrelativade la distancia más corta entre Chicago y Detroity Sacramento? _ 4. La ____ producida por ytransformarlaen
o

la usan las verdes para cambiar Aeste proceso se leconoce como
o

¿Cuál es una respuesta razonable a cada una de las preguntas anteriores? Tomadas individualmente, las palabras del ejemplo 3 no son demasiado difíciles, pero el orden en el que están hace confuso el significado. El ejemplo 4 está tan fragmentado con espacios en blanco que el estudiante necesita ser adivino para descifrar 10 que se le pregunta. A toda costa hay que evitar poner al alumno en semejante situación. No logrará contestar correctamente las preguntas de los ejemplos 3 y 4, por bien que domine la información y las habilidades que se le enseñaron. Con las siguientes modificaciones se supera el problema en ambos ejemplos. 3. ¿Qué ciudad está más cerca de Sacramento, Chicago o Detroit? .

Los reacHvos han de ser breves, escritos claramente y libres de ambigiiedad, para que la comprensión no resulte un problema.

4. Elproceso por el que las plantas verdes convierten la energía solar en agua y el dióxido de carbono en alimento se llama .__ . Si un alumno se equivoca al contestar las preguntas corregidas, significa que no conoce la respuesta correcta. Eso es aceptable. Recuerde que los re activos no se proponen garantizar aciertos, sino brindar al estudiante una oportunidad justa de demostrar 10 que sabe sobre 10 que le enseñaron. Para ello es necesario que los re activo s se entiendan fácilmente. Otro factor que impide concentrarse rápida y claramente en la pregunta consiste en utilizar palabras o frases ambiguas. Lea los ejemplos S, 6 Y7 Ytrate de descubrir un problema que podría dificultar la respuesta. 5. Shakespeare es el dramaturgo más grande del mundo. 6. Laciudad más importante del sureste de Estados Unidoses A. Atlanta B. Miami C. NuevaOrleáns D. Tuscaloosa 7. Escriba un ensayo en que considere el futuro de la energía atómica. Cada ejemplo contiene un término ambiguo que puede confundir a los estudiantes y dificultar la elección de una respuesta. El ejemplo de verdadero-falso incluye una expresión no definida: el más grande. ¿Significa que Shakespeare escribió más obras teatrales que cualquier otro dramaturgo? ¿Que se siguen representando más obras suyas que las de cualquier otro dramaturgo? ¿Que en las escuelas de Estados Unidos se exige más la lectura de ellas que la de otros dramaturgos? A los alumnos les será difícil contestar mientras no sepan 10 que su maestro entiende por el más grande. Lo mismo ocurre con el ejemplo 6. ¿Qué signifíca la expresión la más importante? Las ciudades mencionadas son importantes en muchos aspectos. Expresiones como el más grande, la más importante, el mejor y otras afines han de reemplazarse por términos más concretos, sin importar el tipo de re activo que se utilice. Examine las versiones re escritas de los ejemplos 5 y 6. 5. En las escuelas de Estados Unidosse exige leer más obras teatrales de WilliamShakespeare que de cualquier otro dramaturgo. V F 6. El principalcentro de transporte por tren y avión del sureste de Estados Unidos es A. Atlanta B. Miami C. NuevaOrleáns D. Tuscaloosa .
V F

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En el ejemplo 7 el maestro quiere que el grupo reflexione sobre el futuro de la energía atómica. ¿Quiere que la comparen y contrasten con los combustibles fósiles; que expliquen las ventajas relativas de la fisión frente a la fusión como medio de generar energía, o que expliquen las consecuencias positivas y negativas de un mayor uso de la energía atómica? No es claro lo que se pregunta. El re activo necesita ser más específico para que sea contestado en la forma en que desea el maestro, como se aprecia en la siguiente versión revisada. 7. Expliquelas ventajas y desventajas de un mayor uso de la energía atómica en el proceso de fabricación de automóviles. En la generalidad de los casos, los maestros que escribieron los ejemplos anteriores sabían lo que deseaban preguntar, pero no redactaron reactivos que transmitieran claramente su intención. Es necesario decir exactamente lo que uno quiere, no suponer ni esperar que los estudiantes interpreten los re activos tal como los entiende el maestro. Regla 2: Use un vocabulario apropiado. El vocabulario influye de modo decisivo en el nivel de dificultad de las preguntas. Si los alumnos desconocen los términos utilizados en ellas, su calificación reflejará deficiencias de vocabulario y no lo que aprendieron en las clases. Basándose en la evaluación diagnóstica, el maestro ha de tener en cuenta el nivel del vocabulario de su grupo cuando escribe o selecciona los re activos de las pruebas de aprovechamiento. Nótese la diferencia en las dos formas siguientes de redactar una pregunta de verdadero-falso para evaluar la comprensión de la acción capilar, principio que explica cómo suben los líquidos por espacios estrechos. El postulado de la causalidad capilar favorece la elucidación de cómo las sustancias dúctiles ascienden por venas incómodas. V F Elprincipiode la acción capilar ayuda a explicarcómo suben los líquidospor espacios estrechos. V F Sin duda, el nivel de vocabulario incide en la capacidad de entender lo que se pregunta en el re activo de una prueba. Regla 3: Formule preguntas cortas y directas. Los reactivos deben centrar rápidamente la atención del alumno en lo que se le pregunta. Examine los siguientes ejemplos: 8. Suiza A. Está situada en Asia. B. Produce grandes cantidades de oro. C. Notiene acceso directo al mar. D. Es un país plano y árido. 9. La madre de Billyquería hacer un pastel de manzana a la tía y al tío de Billy.Hacía meses que Billyno los veía. Cuando su madre se dio cuenta de que no había manzanas en la casa loenvióa la tienda a comprar algunas. En la receta se indicaba que se necesitaban 8 manzanas. Si en la tienda las manzanas cuestan 30 centavos de dólar el par, ¿cuánto dinero necesitará Billypara comprarlas?
A. $0.30 B. $0.90 C. $1.20 D. $2.40

Las preguntas han de ser breves, específicas y escritas en un lenguaje accesible a los estudiantes

En el ejemplo 8, la base no plantea claramente un problema al estudiante, es decir, una vez leída la base Suiza, no sabrá a qué se refiere la pregunta. Sólo después de leer la base y el resto de las opciones empezará a entender su contenido. El re activo podría formularse más directamente del modo siguiente.

DIRECTRICES

GENERALES

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Y CRITICAR

LOS REACTIVOS

DE LAS PRUEBAS

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8. ¿Cuál de los siguientes enunciados referentes a la geografía de Suiza es verdadero? A. Está en Asia. B. Es un país plano y árido. C. No tiene acceso directo al mar. D. Tiene clima tropical.

El ejemplo 9 tiene por objeto averiguar si el estudiante puede calcular correctamente el costo de las manzanas. La información sobre la visita del tío y de la tía, sobre cuánto hace que Billy no los ve o la falta de manzanas en la casa no sólo no es importante, sino que puede distraer y consume el tiempo que podría dedicarse a los puntos relevantes. A continuación se ofrece una manera más adecuada de expresar el reactivo.
9. Para hacer un pastel, la madre de Billy necesita 8 manzanas. centavos de dólar, ¿cuánto costarán 8 manzanas? Si el par cuesta 30

A. $0.30

B. $0.90

C. $1.20

D. $2.40

En los re activos de respuesta breve o para completar, los espacios en blanco deben situarse al final de la oración para que el estudiante sepa el tipo de respuesta que se le pide. Compare los dos siguientes reactivos y observe cómo se comunica mejor el tema colocando el espacio en blanco al final.
_____ y son los nombres de dos ríos que convergen en Pittsburgh. y _

Los nombres de dos ríos que convergen en Pittsburgh son

En los re activo s de correlación también se puede ayudar al estudiante a concentrarse más pronto en las preguntas. Examine el ejemplo 10 y proponga un cambio que obligaría al alumno a concentrarse más en las preguntas que debe contestar.
10. Traza una línea que correlacione al personaje de la columna A con el hecho histórico de la columna B. Columna A George Washington Thomas Jefferson Ulyses Grant Franklin D. Roosevelt Columna

B

Firmó la Proclamación de la Independencia Presidente durante el New Oeal Primer presidente de Estados Unidos Jefe de las tropas del norte durante la Guerra Civil Principal autor de la Declaración de Independencia

En general, los reactivos de correlación pueden mejorarse poniendo a la izquierda la columna con las descripciones más largas y a la derecha la que tenga las descripciones más breves, como se indica a continuación.
10. Trace una línea que correlacione al hecho histórico de la columna A con el personaje de la columna B. Columna A Firmó la Proclamación de la Independencia Presidente durante el New Oeal Primer presidente de Estados Unidos Jefe de las tropas del norte durante la Guerra Civil Principal autor de la Declaración de Independencia Columna

B

George Washington Thomas Jefferson Ulyses Grant Franklin D. Roosevelt

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Con excepción de los ensayos, los reactivos han de tener una sola respuesta correcta,

Regla 4: Escriba reactivos que tengan una sola respuesta correcta. Con excepción de las preguntas de ensayo, la mayoría de los reactivos de papel y lápiz están diseñados para que los estudiantes escojan o proporcionen la única respuesta correcta. Teniendo presente esto, lea los ejemplos 11, 12 Y 13. Verifique cuántas respuestas correctas puede escribir en cada reactivo.
11. ¿Quién fue George Washington? 12. Ernest Hemingway escribió 13. ¿Dónde está Dublín? A. En el sur de Escocia C. En Irlanda
u ,

, B. Cerca de Inglaterra D. Cerca del Mar de Irlanda

Los reactivos anteriores admiten más de una respuesta correcta. George Washington fue el primer presidente de Estados Unidos, pero también un miembro del Congreso Continental, comandante en jefe del Ejército Continental, originario de Virginia, topógrafo, dueño de esclavos y una persona que tenía dentadura postiza. Al encontrar este reactivo, los estudiantes se preguntarán: ¿cuál de las muchas cosas que conozco de George Washington debo poner? Por sú parte, Ernest Hemingway escribió muchos cuentos y cartas, en España, así como novelas famosas, como El
viejo y el mar.

Los ejemplos 11, 12 Y 13 pueden re formularse para que los estudiantes sepan exactamente lo que se les pregunta. Adviértase que cada pregunta se refiere a algo específico -un nombre o un país-, con lo cual se indica la naturaleza de la respuesta deseada.
11. ¿Cómo se llamaba el primer presidente de Estados Unidos? _ , D. Irlanda E.España

12.

El autor de El viejo y el mares

13. ¿En que país se encuentra Dublín? A. Inglaterra B. Francia C. Alemania

Los reactivos que admiten más de una respuesta correcta aparecen más a menudo en los reactivos de respuesta breve y de completar que en los de selección. Habrá muchas respuestas distintas si el maestro no redacta las preguntas en forma específica y bien definida, y enfrentará entonces el dilema de calificar o no como aciertos las respuestas técnicamente correctas aunque no sean las deseadas. Regla 5: Ofrezca información sobre la índole de la respuesta deseada. En todos los tipos de re activo s en ocasiones no se logra que los alumnos se concentren en el tema, pero esto sucede más frecuentemente en los de ensayo, Pese a su libertad para estructurar una respuesta personal, debe exigirse a los alumnos que demuestren dominio sobre las ideas, principios o conceptos principales. Como cualquier otra clase de reactivo, el de ensayo ha de formularse para averiguar cuánto se aprendió de lo que se enseñó. A continuación se transcriben algunas preguntas de ensayo que redactaron maestros de escuela.
14. Compara y contrasta el Norte y el Sur durante la Guerra Civil. Fundamenta tus puntos de vista. 15. Describe lo que sucedió en el arte durante el Renacimiento. 16. ¿Por qué es necesario estudiar ciencias naturales?

En ninguna de las tres preguntas anteriores se define claramente lo que harán los estudiantes. Cuando se encuentran con este tipo de preguntas globales, los alum-

DIRECTRICES

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LOS REACTIVOS

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nos no saben a ciencia cierta 10 que su maestro quiere y pueden terminar recibiendo una calificación baja por haberse equivocado al adivinar la intención. Es una práctica injusta y produce resultados que no reflejan el aprovechamiento. A fin de determinar si aprendieron 10 que se les enseñó, las preguntas de ensayo se harán más específicas para que los estudiantes se concentren en los temas de interés. Debe indicárseles la naturaleza y el alcance de la respuesta deseada. Las preguntas de ensayo deben darle la libertad de escoger, organizar, presentar y defender puntos de vista, pero no libertad absoluta de escribir 10 que se quiera. Es claro que si el maestro quiere redactar una pregunta de ensayo adecuada, habrá de reflexionar detenidamente sobre el propósito y alcance de la misma antes de escribirla. Los ejemplos 14, 15 Y 16 se reescribieron para que reflejen con mayor precisión la intención del maestro. Nótese cómo las instrucciones vagas y ambiguas (fundamente sus puntos de vista; describa) se aclaran en las versiones revisadas. 14. ¿Qué factores condujeron al estallamiento de la Guerra Civil?Indicaen tu exposición las condiciones económicas, la políticaexteriory las circunstancias sociales del Norte y del Sur antes de la guerra. ¿Qué dos factores influyeronmás para que la guerra iniciara? Justifica con dos razones cada factor que elijas. Lacalificacióndependerá de la explicaciónde las diferencias entre Norte y Sur al iniciodel conflicto,así como de la fuerza de los argumentos que propongas para justificartu elección de los dos factores que más influyeronpara que estallara la guerra (30 minutos). 15. Compara el arte del Renacimiento con el arte que existía antes de este movimiento en lotocante a la representación de la figura humana, el uso del color y el énfasis en los temas religiosos.Se juzgará tu ensayo atendiendo a las distinciones que identifiques, entre los dos periodos y a la forma en que las expliques. 16. Mencionados motivospor los que un alumno de tercer grado debe estudiar ciencias naturales. ¿Cuáles son algunas de las cosas que aprendemos en ellas? ¿Cuáles son algunas de las profesiones en que las ciencias naturales se utilizan? Escribe tu respuesta por lo menos en cinco oraciones completas. Hay muchas otras formas de reescribir los reactivos anteriores, pero las revisiones revelan la necesidad de especificar el tema. Cuando los estudiantes abordan las preguntas revisadas, saben exactamente 10 que se espera de ellos: ya no necesitan adivinar qué alcance y orientación deben tener sus respuestas. Adviértase 10 siguiente: es más dificil que los alumnos simulen una respuesta a los re activos revisados que a los iniciales expresados con menor precisión. Los re activos revisados piden respuestas relacionadas directamente con la enseñanza, por tanto la prueba será calificada con mayor facilidad. Sin embargo, para que un maestro redacte este tipo de re activos, antes de administrar la prueba debe saber muy bien 10 que intenta evaluar. En resumen, cualquiera que sea la clase de reactivo, a los alumnos se les indicará qué deben hacer. En los reactivos de opción múltiple tal vez haya que elaborar una base que aclare las opciones. En los re activos de correlación quizá haya que poner las opciones más largas en la columna de la izquierda. En los re activos de respuesta breve o de completar quizá haya que dejar el espacio en blanco al final del enunciado o especificar la índole de la respuesta deseada. En las preguntas de ensayo quizás haya que incluir información sobre el alcance, la dirección y los criterios con que se calificará la respuesta deseada. En todos los casos, se busca permitir al alumno responder válida y eficientemente. Regla 6: Evite incluir pistas de la respuesta correcta. Las reglas expuestas hasta ahora se centran en problemas que inhiben el desempeño óptimo. Sin embargo, surgen los problemas contrarios cuando los re activos contienen pistas que ayudan a contestar correctamente aunque no se haya aprendido el tema de la prueba.

Las preguntas de ensayo deben centrar las respuestas de los estudiantes en los puntos principales que se abarcaron en la enseñanza.

En todos los tipos de reactivos, es necesario que el estudiante sepa lo que se espera de él.

Los redactores de reactivos deben procurar no ofrecer pistas gramaticales. opciones inverosímiles, ni determinadores específicos de la respuesta correcta.

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EVALUACIÓN

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LAS PRUEBAS

PREPARADAS

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Y DE LOS LIBROS DE TEXTO

Puede haber muchos tipos de pistas: indicios gramaticales, indicios de opciones inverosímiles e indicios de determinantes específicos. Trate de identificar las pistas en los ejemplos 17 y 18. 17. Una figura que tiene ocho lados se llama _ . A. Pentágonos B. Cuadriláteros C. Octágono
um

D. Ojivas

18. En comparación con los automóviles de la década de 1960, los de la década de 1980 , A. Más caballos de fuerza. B. Para consumir más combustible. C. Ofrecían más medidas de seguridad. D. Fabricaban menos en otros países. Los ejemplos anteriores contienen pistas gramaticales. En el ejemplo 17 la frase una figura en la base ayuda a identificar la opción octágono por ser la única opción en singular. Una forma de evitarlo consiste en utilizar el plural en todos los casos. 17. Las figuras que tienen ocho lados se llaman A. Pentágonos B. Cuadriláteros C. Octágonos , D. Ojivas

En el ejemplo 18 únicamente la opción C encaja gramaticalmente en la base. Prescindiendo de los conocimientos del estudio, el alumno podrá seleccionar la respuesta correcta gracias a esta pista gramatical. He aquí una versión corregida: 18. En comparación con los automóviles de la década de 1960, los de la década de 1980: A. Tenían más caballos de fuerza. B. Consumían más combustible. C. Ofrecían más medidas de seguridad. D. Se fabricaban siempre en países extranjeros. Trate ahora de localizar las pistas en los ejemplos 19 y 20.

19. ¿Cuál de los siguientes conceptos describe mejor al electrón? A. Una partícula negativa. B. Una partícula neutral. C. Una partícula positiva. D. Una máquina para votar. 20. Correlacione la frase correcta de la columna A con el término de la columna B. Escriba la letra del término de la columna B en la línea de la frase correcta de la columna A.
Columna A Columna

B

____ ____ ____ ____ ____

1. Tipo de flor 2. Serpiente venenosa 3. Reproducción de las amibas 4. Color de la clorofila 5. Elemento químico

A. Cobra B. Fisión C. Verde D. Hidrógeno E. Rosa las de los ejemplos 17 y 18, de opción múltiple: una de los estudiantes la excluyen todos excluyen la opción probable. En 10 posible, las

El distractor es una opción razonable pero incorrecta en un reactivo de opción múltiple.

El ejemplo 19 contiene una pista menos evidente que pero este tipo de pista es muy frecuente en los re activos las opciones es inapropiada o inverosímil y, por tanto, de inmediato. Con excepción de los lectores descuidados, D, máquina de votar, por ser una respuesta muy poco

DIRECTRICES

GENERALES

PARA REDACTAR

Y CRITICAR

LOS REACTIVOS

DE LAS PRUEBAS

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opciones han de ser realistas y razonables. Una regla práctica consiste en incorporar en cada reactivo por lo menos tres opciones incorrectas (pero razonables), llamadas también distractores. Cuantas más sean las opciones, menores probabilidades tendrá el alumno de adivinar la respuesta correcta. Sabedores de ello, los maestros a veces escriben tres o cuatro opciones aceptables y luego agregan una cuarta o quinta, que puede ser ninguna de las anteriores o todas las anteriores. Se aconseja evitar en lo posible estas opciones generales. El ejemplo 20 es una pregunta muy fácil; los temas son tan distintos que muchas de las opciones de la columna B son correlaciones inverosímiles con los términos de la columna A. Con este reactivo no se examina un tema homogéneo. Estudie el siguiente reactivo de correlación, que evalúa el conocimiento de un tema homogéneo. Nótese la dificultad de contestarlo comparado con la versión original del ejemplo 20.
20. Correlacione los nombres de los animales de la columna A con la clasificación correcta de la columna B. Anote la letra de la clasificación correcta en la línea del nombre del animal. Las opciones de la columna B pueden usarse más de una vez. Columna A ____ ____ ____ ____ ____ ____ 1. Cocodrilo 2. Cóndor 3. Rana 4. Marsopa 5. Serpiente 6. Salamandra Columna B A. Anfibio B. Ave C.Pez D. Mamífero E. Reptil

Un reactivo de correlación debe probar el conocimiento de un tema homogéneo.

El reactivo revisado prueba mejor el conocimiento de los estudiantes en dos formas. Primero, no incluye las correspondencias ni las no correspondencias evidentes que ocurren cuando muchos temas inconexos están contenidos en el mismo reactivo. La versión revisada se centra en un solo tema: la clasificación de animales en grupos. Segundo, a diferencia del ejemplo 20 no revisado, la versión revisada tiene un número desigual de entradas en las columnas A y B. Con ello se impide que los estudiantes obtengan la última correspondencia correcta por medio del proceso de eliminación. Busque las pistas de la respuesta correcta en los ejemplos 21 y 22.
21. Algunas personas creen que la Luna está hecha de queso. 22. Nunca debe escribirse un reactivo en forma negativa.

V V

F F

Los dos reactivos contienen pistas conocidas como determinadores específicos. En las preguntas de verdadero-falso, algunas palabras como siempre, nunca, todos y ninguno tienden a aparecer en enunciados falsos, y los estudiantes con mucha experiencia en pruebas suelen utilizarlas para encontrar la respuesta correcta. En cambio, palabras como algunos, algunas veces y puede tienden a aparecer en enunciados verdaderos. Así, en el ejemplo 21 cabe suponer que algunas personas sí piensan que la Luna está hecha de queso, por tanto, deberá marcarse V Y el ejemplo 22 deberá marcarse F, en caso de que haya una sola situación donde un reactivo pueda formularse razonablemente en forma negativa (por ejemplo, ¿cuál de los siguientes no es un ejemplo de democracia?) La tabla 4.7 ofrece una lista de reglas útiles para redactar reactivos de los tipos explicados en este capítulo (Gallagher, 1998;Gronlund, 1998). Estas reglas vienen a complementar los principios más generales que acabamos de exponer.

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EVALUACIÓN

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LAS PRUEBAS

PREPARADAS

POR EL MAESTRO

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TABLA 4.7

SUGERENCIAS

PARA PREPARAR REACTIVOS DE PRUEBAS

Reactivos de opción múltiple
• Explique en la base del reactivo lo que debe hacerse. • Incluya las palabras que se repiten dentro de la base. • Evite las pistas gramaticales. • En lo posible, utilice frases afirmativas. • Incluya sólo opciones verosímiles. • Evite usar las opciones Tbdos los anteriores o Ninguno de los anteriores.

Reactivos de correlación
• Utilice un tema homogéneo. • Coloque las opciones más largas en la columna de la izquierda. • Ofrezca instrucciones claras.

• Utilice un número desigual de entradas en las dos columnas.

Reactivos de verdadero-falso
• Formule enunciados claramente verdaderos o falsos. • Evite usar determinadores específicos.

• No disponga las respuestas en un patrón. • No seleccione oraciones del libro de texto.

Reactivos para completar y de respuesta breve
• Indique claramente el tipo de respuesta deseada. • No proporcione pistas gramaticales. • Coloque los espacios en blanco al final del reactivo. • No seleccione oraciones del libro de texto.

Reactivos de ensayo
• Utilice varias preguntas cortas en vez de una larga. • Indique claramente el tema a través de las preguntas • Explique a los estudiantes los criterios de evaluación.

Revise los reactivos antes de administrar la prueba
Conviene hacer que un colega o amigo analice los reactivos antes de aplicar la prueba.

El mejor consejo para mejorar los exámenes escolares es el de revisar10s antes de reproducirlos o aplicarlos. Una vez redactados o seleccionados los reactivos para la prueba de un capítulo o unidad, se recomienda al maestro esperar un día y re1eer10s después. Thmbién conviene que le pida a un colega, a su cónyuge o a un amigo que revise la prueba con espíritu crítico. Ya hemos analizado la mayoría de los eslabones de la cadena de las pruebas de aprovechamiento: la importancia de impartir una buena enseñanza, las decisiones a tomar cuando se planean las pruebas, el repaso que ha de anteceder a su adminis-

ORGANIZACIÓN

DE LA PRUEBA

111

tración y la construcción o selección de los reactivos que brinden a los estudiantes la oportunidad de demostrar su aprendizaje. Los dos últimos eslabones que influyen en la eficacia de las pruebas de aprovechamiento son: 1) organizar y aplicar la prueba y 2) calificar la prueba.

ORGANIZACIÓN DE LA PRUEBA
Una vez evaluados y revisados los reactivos, hay que incorporarlos a la prueba. Si se emplea una prueba del libro de texto, los reactivos deben estar ordenados y listos para ser copiados. En una prueba elaborada por el maestro, conviene agrupar los tipos similares de reactivos y mantener10s organizados. De ese modo se evita al alumno la necesidad de ajustarse a distintas instrucciones al pasar de un reactivo a otro. Además, puede utilizarse un solo juego de instrucciones para todos los que constituyen un tipo de reactivos, con lo cual se facilita la labor de calificar. Otra consideración importante al armar la prueba es el orden en que se presentarán los tipos de reactivos. Los de selección deben venir primero y los de producción al final. En la sección de estos últimos, las preguntas de respuesta breve o de completar se ponen antes de las preguntas de ensayo. Por último, al ordenar los reactivos en la prueba, tenga siempre presentes las siguientes directrices del sentido común:
1. Los niños de corta edad escriben con letras grandes; por eso se debe dejar
Cuando se organiza una prueba, se agrupan los reactivos del mismo tipo

Cuando se organiza una prueba, los reactivos de producción se incluyen al final.

suficiente espacio para que anoten sus respuestas, especialmente tratándose de pruebas de ensayo. 2. No divida un reactivo de opción múltiple o de correlación en dos páginas. 3. Coloque las opciones múltiples en un renglón debajo de la base. 4. Numere los reactivos, sobre todo si los estudiantes deben anotar las respuestas en una hoja aparte o en un sitio especial de la prueba. Cada sección de la prueba deberá incluir instrucciones que digan qué hacer, cómo responder y dónde anotar la respuesta. Tratándose de alumnos mayores, conviene indicar el número de puntos que se concederá a cada sección para que ellos decidan cómo distribuir el tiempo disponible. La falta de instrucciones es una de las fallas más frecuentes en las pruebas elaboradas por el maestro. A continuación se ofrecen algunos ejemplos de instrucciones que brindan a los alumnos una orientación específica. • Los reactivos 1 a115 son de opción múltiple. Lée10scon mucha atención y escribe la letra de tu respuesta en la línea situada frente al número de pregunta. • Contesta las preguntas anotando la respuesta correcta en el espacio que está debajo de ellas. Ninguna respuesta debe abarcar más de una oración. • Marca como verdadero o falso cada enunciado. Encierra en un círculo la letra (Vo F) que hayas escogido. Se deben hacer suficientes copias de la prueba para que cada alumno tenga la suya. Escribir las preguntas en el pizarrón es un proceso demasiado lento, crea problemas a los estudiantes con mala visión y estimula a distraerse durante el examen. Las pruebas orales exigen una excelente capacidad de escucha e impiden que los estudiantes trabajen a su ritmo; además, ponen en notoria desventaja a los estu~ diantes con problemas de audición o que no dominan la lengua materna. Por tales
Las secciones de la prueba deben contener instrucciones que indiquen al estudiante qué hacer; cómo responder y dónde anotar sus respuestas.

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EVALUACiÓN

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POR EL MAESTRO

Y DE LOS LIBROS DE TEXTO

TABLA 4.8

DIRECTRICES PARA ORGANIZAR UNA PRUEBA

• Estructure la prueba por el tipo de reactivos: primero los de selección, después los de producción y al final los de ensayo. • Deje suficiente espacio para anotar las respuestas, sobre todo en los re activos de ensayo destinados a niños de corta edad. • No distribuya en dos páginas los re activo s de opción múltiple ni los de correlación; separe la base y las opciones en los re activos de opción múltiple. • Numere los re activos de la prueba. • Incluya instrucciones claras en cada sección; indique el valor de cada sección o pregunta en las pruebas destinadas a estudiantes mayores. • Incluya suficientes preguntas para garantizar la confiabilidad.

Cuantos más reactivos contenga una prueba, más confiable será porque el maestro cuenta con una muestra más extensa del desempeño de sus alumnos.

razones conviene no aplicar las pruebas orales, salvo cuando se quiera evaluar las habilidades de escucha. Las pruebas en que se basan las decisiones válidas han de ser confiables. Los factores principales para conseguir la confiabilidad son el número y la representatividad de los reactivos, así como la objetividad de la calificación. En términos generales, a una mayor cantidad de reactivos corresponde una mejor confiabilidad, pues permite al maestro visualizar una muestra más extensa del desempeño. ¿Cuál de las siguientes pruebas de ortografia cree que aportará la información más estable y congruente respecto al aprovechamiento: la prueba 1, que contiene una sola palabra seleccionada en una lista de lOa, o la prueba 2, que contiene una muestra de 15 palabras seleccionadas de esa misma lista? En la tabla 4.8 se resumen las directrices para integrar bien las pruebas.

APLICACIÓN DE LA PRUEBA
Al aplicar una prueba se atiende al ambiente fisico y psicológico en el cual se realiza la prueba. Con ello se pretende crear una atmósfera que permita a los alumnos lograr el máximo desempeño.

Ambiente físico
Una forma de reducir al mínimo las interrupciones consiste en poner un letrero en la puerta para indicar que está realizándose una prueba.

La prueba debe realizarse en un ambiente tranquilo y cómodo. Para reducir al mínimo las interrupciones se debe colocar un letrero en la puerta que indique que está aplicándose una prueba. Cuando ocurra una interrupción, el maestro juzgará si es justo para los alumnos que prosiga la prueba. Es claro que una interrupción de un minuto distrae menos que un simulacro de incendio de 15 minutos, el cual da además la oportunidad a los alumnos de hablar de la prueba. Se deberá suspender la prueba cuando se piense que la interrupción disminuye la capacidad de ofrecer una indicación representativa y adecuada del aprovechamiento. En ocasiones ni los errores ni los problemas tipográficos se descubren antes de iniciar la prueba; generalmente se detectan en el momento en que un alumno señala su existencia. En tales casos se da a conocer al grupo el problema: "Corrijan el

APLICACIÓN

DE LA PRUEBA

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re activo 17 en la siguiente forma" o liLa opción B del re activo 29 debe modificarse así". El maestro puede decidir si contesta las preguntas de los estudiantes durante la prueba y también la forma de hacerla. Es apropiado responderlas a condición de que el maestro atienda a todos los alumnos que le planteen dudas.

Ambiente psicológico
Tan importante es un ambiente psicológico positivo que atenúe la ansiedad de los estudiantes y que cree una atmósfera propicia como ofrecer un ambiente físico cómodo. La ansiedad disminuye si se notifica con debida anticipación la realización de la prueba, si se da la oportunidad de prepararse para ella y si se repasa bien un capítulo o unidad. Pese a ello, quizá sea imposible eliminar por completo la ansiedad de todos los alumnos. Es difícil trazar una línea media entre exagerar la importancia de la prueba, con lo cual se intensifica la ansiedad de los estudiantes, y restárse1a, con 10 que se les desmotiva. Es necesario que los estudiantes tomen la prueba en serio y se les alentará para que pongan todo su empeño. El justo medio entre ambos extremos varía con la edad y las características de los estudiantes. Cada maestro ha de identificarlo para su grupo, sabedor de que por mucho que se esmere habrá siempre algunos que mostrarán una ansiedad extrema por el resultado y algunos a los que no les preocupe nada.
La ansiedad ante la prueba se disminuye si se avisa con anticipación a los alumnos que va a realizarse, si se da una oportunidad de prepararse para ella, y si el maestro realiza una revisión de los contenidos

Adaptaciones de las pruebas a estudiantes discapacitados
Las adaptaciones para los estudiantes discapacitados son de dos categorías: las referentes a la aplicación y las referentes al contenido. He aquí el primer tipo de adaptaciones: • Lea al alumno en voz alta las instrucciones o preguntas.

• Hága1e repetir las instrucciones para asegurarse de que las haya entendido. • Grabe las respuestas en una cinta de audio. • Conceda más tiempo o no le ponga un límite de tiempo. • Divida la prueba en varias secciones que se administrarán mentos. en diferentes mo-

• Cambie el ambiente de la prueba para aminorar las distracciones. • Permita a los alumnos usar apuntes o definiciones. • Entregue fórmulas de matemáticas y de ciencias para que no se basen en la memoria. He aquí las adaptaciones del contenido de la prueba: • Divida la prueba en secciones para que los alumnos se concentren mente en el tema. más fácil-

• Distribuya los re activo s en la página, dejando suficiente espacio para las respuestas. • Ordene los re activos de los más concretos a los más abstractos. • Presente instrucciones seguir. o una secuencia de pasos que los estudiantes deben

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Y DE LOS LIBROS DE TEXTO

• • • •

Para facilitar los problemas de lectura escriba cada oración en una línea. Ofrezca un ejemplo para cada tipo de reactivo. Incluya definiciones y fórmulas en los reactivos. Ofrezca una prueba en Braille, en letras grandes, en la lengua materna o en audiocinta, según se necesite.

'Itampas
Por desgracia, las trampas son un hecho muy frecuente que obedece a diversos motivos. Algunas veces los alumnos reciben presión por parte de sus maestros o progenitores para que obtengan buenas calificaciones; otras veces no se preparan y prefieren hacer trampa para aprobar; y otras veces se hallan en un aula muy competitiva donde el maestro concede excesiva importancia a las calificaciones; finalmente, tal vez no sepan lo que es una conducta aceptable en el salón de clase porque ven que todo mundo hace trampa. Las formas de engañar varían mucho: ver la prueba de un compañero, llevar acordeones, o contratar a alguien para que realice la prueba. La trampa siempre es una conducta deshonesta e inaceptable sin importar la modalidad que asuma. Compete al maestro desalentarla con una disposición adecuada de los pupitres, vigilando al grupo y con algunas otras acciones (Slavin, 1994). En la tabla 4.9 se dan recomendaciones prácticas para evitar las trampas, tanto antes de la prueba como durante ella. Cuando algunos alumnos hacen trampa y se sanciona a todo el grupo, se castiga injustamente la conducta correcta y ética de los que no hacen trampa. Los maestros deben desalentar y castigar a quienes sorprendan haciendo trampa, pues ésta es una actividad inmoral y además da una imagen distorsionada e inválida del aprove-

El maestro desalienta las trampas distribuyendo adecuadamente los pupitres, supervisando debidamente al grupo y castigando de inmediato a quienes hagan trampa.

TABLA 4.9

ESTRATEGIAS

PARA EVITAR LAS TRAMPAS

Estrategias antes de las pruebas
• Imparta una buena enseñanza; sea sensible a las necesidades los alumnos y a sus problemas de comprensión. educacionales de

• Anuncie con anticipación la realización de la prueba; brinde a los alumnos una amplia oportunidad de prepararse. • Describa la naturaleza y el contenido general de la prueba. • Explique a los alumnos en qué consiste hacer trampa y las consecuencias sorprende. si los

Estrategias durante la prueba
• Haga que los alumnos quiten de su escritorio los materiales innecesarios. • Distribuya a los alumnos en el salón de clase; ordene que se sienten en pupitres alternos. • Vigílelos durante el examen; recorra el salón sin hacer ruido. • Prohíba compartir materiales como gomas de borrar, calculadoras y diagramas. • Prepare la prueba en formatos distintos o disponga las páginas en diversos órdenes. • Haga cumplir las reglas que prohíben hacer trampa.

CALIFICACIÓN

DE LAS PRUEBAS

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TABLA 4.10

DIRECTRICES

PARA APLICAR UNA PRUEBA

• Cree un ambiente tranquilo y cómodo. • Con buenas instrucciones, procure evitar las dudas. • Cree un ambiente psicológico propicio: anuncie la prueba con anticipación, haga un repaso y aliente a los alumnos para que den su mejor esfuerzo. • Desaliente las trampas distribuyendo adecuadamente los pupitres, recorriendo el salón y haciendo cumplir las reglas y las sanciones. • Ayude a los alumnos a llevar un control del tiempo disponible.

chamiento. Sin embargo, hay que contar con pruebas sólidas que apoyen la acusación, pues los alumnos tienen derecho a un trato justo cuando se les acuse. En la tabla 4.10 se sintetizan algunos aspectos fundamentales en la aplicación de pruebas.

CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS
Después de aplicar la prueba, el maestro tiene mucho que calificar. El proceso de calificación incluye el de medir, es decir, representar el desempeño de cada alumno por medio de un número, aplicando siempre los mismos criterios. Una vez terminado este paso, convierte las puntuaciones en calificaciones, según veremos en el capítulo 6. Desde luego, hay que calificar en la misma forma cuando se juzga el aprovechamiento de los distintos estudiantes. Las mismas reglas que se usen para calificar a uno deben aplicarse igualmente a los demás. Sería injusto darle a Jessy 5 puntos por acertar en un re activo y sólo 2 puntos a Nita o Arthur por contestar correctamente el mismo reactivo. En conclusión, una buena medición exige utilizar reglas uniformes cuando se asignan las calificaciones.
La medición es el proceso que consiste en representar con un número el nivel de desempeño de un individuo.

Cómo calificar los reactivos de selección
Estos re activos son los más fáciles de calificar; después vienen los de respuesta breve, la de completación y los de ensayo, estos últimos son los más difíciles. Los estudiantes contestan los re activos de selección escribiendo, encerrando en un círculo o marcando la letra de su respuesta. En este caso la calificación es esencialmente una tarea administrativa que consiste en comparar las respuestas de los alumnos con la clave de respuestas correctas. El número de correspondencias indica la puntuación del alumno en la prueba. Calificar reactivos de selección suele ser una tarea objetiva. La calificación es objetiva cuando jueces independientes otorgan la misma calificación o una muy similar a una respuesta dada. La objetividad obedece principalmente a que cada re activo suele tener una respuesta evidentemente correcta. Conforme las respuestas de los alumnos se vuelven más elaboradas y complejas, disminuye la claridad de lo que es una respuesta correcta o incorrecta, y el proceso de calificar se torna más subjetivo y lento. La calificación subjetiva es aquella en
Los reactivos de selección se califican objetivamente, porque suelen ser breves y admiten solamente una respuesta correcta.

Las calificaciones subjetivas son aquellas en que jueces independientes dificilmente conceden calificaciones iguales o semejantes.

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Para que una calificación sea confiable, conviene que sea lo más objetiva posible.

la que no coinciden jueces independientes. Sila prueba es subjetiva, el desempeño del alumno depende tanto de quien la califique como de las respuestas. Desde hace mucho se sabe que aun cuando una misma persona califica dos veces una prueba de ensayo, no hay garantía de que las puntuaciones serán iguales o semejantes (Starch y Elliott, 1912; Starch y Elliott, 1913). Sí la prueba no es objetiva, no se tendrá confianza en la calificación.

Cómo calificar los reactivos de respuesta breve y para completar
La calificación no es dificil y puede realizarse con mucha objetividad, siempre que los reactivos de respuesta breve, para completar y otros de producción abierta concentren al alumno en el tema y exijan una respuesta corta: una palabra, una frase, una fecha o un número. Sin embargo, cuando requieren una respuesta más larga, aumentará la subjetividad de la calificación porque las respuestas se prestan a mayor interpretación. Sin importar el esmero que haya puesto al preparar y al revisar los reactivos, el maestro sabe cómo funcionó la prueba sólo después de aplicarla. Siempre hay ocasiones, sobre todo en los reactivos de producción, en que los alumnos dieron respuestas correctas que él no esperaba. A juicio de los alumnos esas respuestas son correctas, pero son incorrectas desde el punto de vista de su maestro. ¿Qué calificación se debe asignar en esos casos? La opinión del maestro sobre esas interpretaciones y respuestas imprevistas influye en la puntuación de la prueba y, finalmente, también en la calificación. Supóngase, por ejemplo, que un reactivo en una prueba de aprovechamiento de la reactivos revela muchas respuestas correctas aunque inesperadas. Sise marcan como incorrectas porque no corresponden a la clave, quizás el alumno pague el error que su maestro cometió al redactar mal un reactivo. Este la por ciento menos quizá influya en la calificación final que recibirá. Cuando se revisan respuestas imprevistas, hay que decidir si la respuesta errónea se debe a reactivos mal escritos o a la falta de conocimiento del alumno. No deben aumentarse las calificaciones simplemente porque muchos alumnos se equivocaron en un reactivo; el maestro juzgará la causa probable del problema y cómo rectificarlo, si lo amerita. En último término toca al maestro asignar la calificación. Debe decidir quién cometió el error cuando los alumnos interpretaron incorrectamente un reactivo y si les rebajará la calificación por dar respuestas incorrectas a reactivos cuyo tema no se expuso en la clase. Al tomar este tipo de decisiones hay que tener presentes dos principios: primero, como las calificaciones deben reflejar el aprendizaje de la unidad o capítulo, deben referirse sólo a los temas que se enseñaron y a reactivos claramente escritos. Si se restan puntos por cosas no enseñadas o por interpretar erróneamente preguntas ambiguas, la calificación no reflejará el verdadero aprovechamiento; segundo, la decisión, cualquiera que sea respecto a este tipo de reactivos, ha de aplicarse uniformemente a todo el grupo. Tres directrices ayudan a superar los problemas de calificar los reactivos abiertos de producción: 1. Prepare una clave de respuestas antes de calificar. Determine previamente lo que se busca en las respuestas de los alumnos. 2. Determine qué peso se dará en la calificación definitiva a algunos factores como la ortografía, la corrección gramatical y la puntuación, que generalmente son aspectos complementarios del tema de la respuesta. ¿Se restarán puntos por este tipo de errores? Se ha de contestar esta pregunta antes de

Cuando se califican respuestas imprevistas, el maestro debe decidir si las respuestas errór:eas se deben a un reactivo mal redactado o a la falta de conocimientos del estudiante.

Las calificaciones que resultan de reactivos ambiguos o no ense 'iado, en clase son indicadores menos válidos del aprovechamiento escolar.

CALIFICACIÓN

DE LAS PRUEBAS

l

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calificar la prueba y comunicar su decisión a los alumnos antes de que la realicen. 3. Si las respuestas son correctas, pero inicialmente no figuraban en la directriz 1, deben calificarse como buenas, aunque sean inesperadas.

Cómo calificar los reactivos de ensayo
Este tipo de preguntas son más dificiles de calificar,ya que permiten dar respuestas largas. De ahí la necesidad de interpretarlas. Más aún, se expresan en una forma que favorece la puntuación subjetiva. Piense en alguna respuesta de este tipo que haya escrito. Recuerde cómo se veía abarcando la página. El propósito de la pregunta era probablemente averiguar la comprensión y la capacidad de manipular la información recibida. Sin embargo, la persona que calificó su ensayo pudo estar influida por los siguientes aspectos: • • • • • • • • la caligrafía el estilo de redacción, incluyendo la estructura y el flujo de las oraciones la ortografía y la corrección gramatical la pulcritud de la presentación la fatiga del maestro su propia fatiga el conocimiento que el maestro tenía de usted el lugar que ocupó su ensayo en la gran pila
Muchos tipos de subjetividad pueden influir en cómo califica el maestro un reactivo de ensayo.

Los factores anteriores pueden influir en la reacción del maestro ante una respuesta, aunque ninguno de ellos se relacione en absoluto con el contenido. Por ejemplo, una caligrafía tan deficiente que obliga al maestro a adivinar el significado de cada palabra garabateada lo frustrará y le impedirá concentrarse en el contenido de la respuesta. Seguramente concederá una calificación más baja a esa prueba que a otra con la misma respuesta pero en una caligrafía más legible. El alumno cuya respuesta fluye en forma suave e interesante de un punto al siguiente probablemente obtendrá una calificación más alta que aquel que expresa los mismos puntos pero en una cadena de oraciones declarativas simples. La ortografía y la incorrección gramatical producen una impresión negativa, y provocan que el maestro no se concentre en el contenido del ensayo. Calificar los ensayos es una tarea fatigosa y lenta, así que la calificación se ve influida por la atención del maestro en el momento de leer. Por ejemplo, una vez que ha leído el mismo ensayo general unas 15 veces, sobrevienen el aburrimiento y la fatiga, de modo que el siguiente alumno que da esencialmente la misma respuesta recibirá una calificación distinta a la de aquellos cuyos ensayos leyó antes. En casi todos los ensayos habrá un momento en que el lector deberá interpretar lo que se quiere decir, porque el alumno no expresó sus ideas con claridad. A menudo la identidad del autor influye en la interpretación. Por ejemplo, Roger y Alicia contestaron una pregunta de ensayo e incluyeron algunas proposiciones ambiguas. El maestro sabe que Roger es un alumno capaz y responsable que siempre logra un buen desempeño en los exámenes y en las discusiones durante la clase. Piensa que, aunque no expresó claramente este punto, es probable que conociera la respuesta. Así, Rogerrecibirá una califícación aprobatoria. El maestro también sabe que Alicia no tiene un buen desempeño y recuerda su indiferencia durante la discusión en clase. Piensa que, como es una mala alumna y no le interesa esta materia, probable-

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EVALUACIÓN

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PREPARADAS

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Y DE LOS LIBROS DE TEXTO

mente ignoraba la respuesta correcta. Alicia no obtendrá una calificación aprobatoria. Una forma de evitar estos prejuicios consiste en identificar los ensayos con números o hacer que los alumnos anoten su nombre en la última página de la prueba. Por último, considere la siguiente situación. Al final de un examen de ensayo, el maestro permite a un estudiante poner su trabajo en cualquier lugar de la pila de ensayos que va a calificar. Le dice que comenzará con el de la parte superior y seguirá ese orden. ¿Dónde debe el estudiante colocar su trabajo? ¿Dónde lo colocaría usted? ¿Influye el sitio en la puntuación que se obtendrá? Si piensa que sí, ¿qué indica esto respecto a la subjetividad potencial de las pruebas de ensayo? Para que las calificaciones representen válidamente el aprovechamiento y sirvan como base para calificar o tomar decisiones, es importante que el maestro confie en que son lo más objetivas posible. En su seguridad influirá el método que utilice, ya sea la calificación holística o la analítica.

Calificación holística frente a calificación analítica
Los maestros acostumbran emplear dos métodos para calificar las preguntas de ensayo: el holístico y el analítico. La calificación holística refleja la impresión global del ensayo al conceder una sola calificación. En cambio, en la calificación analítica se piensa que el ensayo consta de muchos componentes y se ofrecen calificaciones separadas para cada uno de ellos. Así, cuando se recurre al segundo método se otorgan calificaciones a la exactitud, a la organización, a los argumentos de apoyo, a la corrección gramatical y a la ortografia. Además, el estudiante recibe una retroalimentación más detallada que le servirá para mejorar sus ensayos en el futuro. Por ello, la calificación analítica es de gran utilidad cuando se juzgan los primeros borradores de ensayo. Sin embargo, tratar de calificar más de tres o cuatro aspectos hace confuso y lento el proceso de la calificación. De cualquier modo se recomienda anotar sugerencias alentadoras o prácticas en las pruebas, sin importar si se califican en forma holística o analítica.

Con la calificación holistica se obtiene una sola impresión global del ensayo completo. La calificación analítica ofrece una puntuación individual por cada componente del ensayo.

Pasos que garantizan la objetividad
Trátese de un método holístico o analítico, hay pasos que pueden seguirse para mejorar la objetividad y reducir -e incluso eliminar- la subjetividad cuando se califican exámenes de ensayo. Hay que seguir algunos pasos para cerciorarse de calificar objetivamente el trabajo de los estudiantes. Las siguientes recomendaciones requieren tiempo, pero son necesarias para que la calificación resulte una herramienta válida en la toma de decisiones.
Un reactivo de ensayo debidamente preparado incluye los criterios de calificación e información específica sobre la tarea del estudiante.

l. Defina lo que constituye una buena respuesta antes de aplicar una pregunta de ensayo. Cuanto menos específica sea una pregunta, más amplia será la gama de
respuestas y más dificil será aplicar criterios uniformes al calificar.Se logran numerosos beneficios si en las instrucciones se incluye información sobre la tarea concreta de los estudiantes, sobre el alcance del ensayo y los criterios de puntuación. Primero, resulta más fácil para el alumno responder a un conjunto preciso de expectativas del maestro. Ello, a su vez, aminora la subjetividad de la calificación. Segundo, al redactar preguntas que indiquen claramente las características de una buena respuesta, el maestro automáticamente debe encarar el problema de calificar. Los criterios que guían las respuestas constituyen al mismo tiempo los que se aplicarán al calificarlas.

CÓMO COMENTAR

LOS RESULTADOS

DE LA PRUEBA

CON LOS ALUMNOS

119

2. Decida e indique a los estudiantes cómo calificará la caligrafia, la puntuación, la ortografia y la organización. 3. De ser posible, califique sin conocer el nombre de los estudiantes. Esto le ayudará a dar una calificación objetiva, pues se eliminan el conocimiento y las percepciones previas referentes al esfuerzo del estudiante, a su capacidad, a sus intereses y a su desempeño. La calificación ha de basarse en el resultado actual y no en percepciones o resultados anteriores. 4. En las pruebas con ensayos múltiples, califique las respuestas de todos los alumnos a la primera pregunta, antes de pasar a la siguiente respuesta, y así sucesivamente. Es dificil calificar una respuesta objetivamente, y lo es más aún calificar dos o tres de forma consecutiva. Cuando se califican de una sola vez las respuestas de todos los alumnos a una sola pregunta, se evita el efecto de prejuicio, es decir, la tendencia a que la reacción ante el primer ensayo influya en la percepción de los siguientes escritos por el mismo estudiante.

5. Lea por segunda vez las respuestas después de haber otorgado la calificación
inicial. La mejor manera de verificar la objetividad consiste en hacer que otro individuo lea los ensayos aplicando los mismos criterios del maestro. Como eso es poco práctico, salvo cuando se van a tomar decisiones trascendentales (por ejemplo, otorgar una beca o seleccionar para una mención honorífica), conviene que el maestro realice una relectura y, en caso necesario, vuelva a calificar una muestra de los trabajos. Dos puntuaciones hechas por la misma persona, así sea rápidamente y con una sola muestra de trabajos, son mejores que una sola puntuación y facilitan tomar decisiones más objetivas. Las preguntas de ensayo permiten evaluar muchos procesos del pensamiento que no pueden evaluarse de otra manera. Cuando esos procesos forman parte de los objetivos educacionales y se enseñan activamente a los alumnos, han de juzgarse para obtener una idea general del aprendizaje. Pero cuando se usa este tipo de preguntas, se tendrán presentes la dificultad intrínseca de calificadas y los peligros de hacerla en forma incorrecta. Las preguntas de ensayo se usan cuando son el

A ntes de que termine de calificar los reactivos de ensayo, el maestro debe comprobar la objetividad releyendo una muestra de los ensayos y, en caso necesario, corrigiendo las calificaciones.

TABLA 4.11

DIRECTRICES PARA CALIFICAR LAS PRUEBAS en clase y en

• Las calificaciones deben basarse en temas que se impartieron reactivos redactados con claridad.

• Cerciórese de utilizar las mismas reglas al calificar a todos sus alumnos. • Procure evitar los siguientes distractores que pueden afectar la objetividad de las calificaciones: estilo de redacción, corrección gramatical y ortográfica, pulcritud, fatiga del calificador, desempeño previo y efecto de prejuicio resultante de pruebas anteriores. • Defina lo que constituye una respuesta correcta antes de administrar una pregunta de ensayo. • Califique todas las respuestas a la primera pregunta del ensayo de cada uno de los alumnos antes de pasar a las siguientes preguntas. • Lea una segunda vez las respuestas calificación inicial. de ensayo después de haber anotado una

• Realice revisiones después de la prueba con el fin de identificar los re activo s con fallas y, en caso necesario, efectúe los ajustes pertinentes en las calificaciones.

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medio más adecuado de evaluar lo que se enseñó, pero hay que asignar suficiente tiempo para calificadas objetivamente, pues de lo contrario los resultados no podrán utilizarse con confianza. En la tabla 4.11se resumen las directrices a seguir cuando se califican las pruebas.

CÓMO COMENTAR LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA CON LOS ALUMNOS
Cuando ya tenga en sus manos la prueba calificada, conviene comentar con los alumnos los resultados

Los alumnos quieren información sobre el resultado obtenido en el examen. El maestro puede suministrada con comentarios escritos en los trabajos, en las pruebas o en los proyectos que indiquen lo que hicieron bien y lo que pueden mejorar. Thmbién conviene revisar los resultados junto con los alumnos. Esto es especialmente útil cuando se tienen a la vista las pruebas revisadas. El maestro prestará atención especial a los reactivos en que se equivocaron muchos alumnos, pues así podrá aclarar las ideas erróneas e indicar la respuesta correcta. A los alumnos mayores conviene explicarles cómo se calificaron las pruebas. Por último, a los que son tímidos se les brindará la oportunidad de comentada en privado con el maestro.

RESUMEN DEL CAPÍTULO
• La evaluación formal ayuda a los maestros a tomar decisiones globales: asignar calificaciones, recomendar alumnos para que sean promovidos, colocarlos en grupos o enviados a los servicios de educación especial. • Los estudiantes, sus padres, los administradores escolares y el público en general toman muy en serio la evaluación formal, pues es pública y tiene consecuencias tangibles para los alumnos. El propósito fundamental es ofrecer a los estudiantes una oportunidad justa de demostrar lo que aprendieron durante la enseñanza que les fue impartida. • Los métodos con que se evalúa el aprendizaje dependen de los objetivos y de la enseñanza. Los métodos que permiten al alumno demostrar las conductas que le fueron enseñadas son indispensables para conseguir una evaluación válida. Seutilizan preguntas de opción múltiple, de correlación o de verdaderofalso cuando se les enseña a escoger respuestas; las de respuesta breve o de ensayo se administran a los alumnos cuando están acostumbrados a explicar, construir o defender sus respuestas; se usan criterios de desempeño cuando se les enseña a demostrar sus respuestas. El requisito primordial de la evaluación oficial es que juzgue lo que se enseñó. • La decisión de elaborar una prueba o de utilizar una del libro de texto se basa en el grado en que se apegan las clases a los contenidos del libro. Cuanto más complementen u omitan dichos contenidos, menos probabilidadeshabrá de que una prueba tomada del texto constituya una indicación válida del aprendizaje. • Cuando se prepara a los alumnos para la evaluación oficial, el maestro debe reflexionar y planear con mucho cuidado. Ante todo, impartirá la mejor enseñanza posible antes de realizada. Al finalizar una buena enseñanza se hará un repaso, el cual ofrece a los alumnos la oportunidad de hacer preguntas y de ejercitar las conductas y habilidades importantes que vendrán en el examen.

RESUMEN

DEL CAPÍTULO

(

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• •

Conviene que los estudiantes, sobre todo los que cursan los primeros grados de primaria, se familiaricen con los formato s de los re activo s antes de la prueba. Debe informarse a los alumnos sobre el tiempo, la amplitud, las características y el formato de la prueba. Al preparar a los estudiantes para la prueba, el maestro explicará algunos reactivos y dará ejemplos similares pero no idénticos a los que vendrán en la prueba. Las pruebas de papel y lápiz pertenecen a dos tipos de preguntas: de selección (opción múltiple, verdadero-falso y correlación) y de producción (respuesta breve, completar y ensayo). Con ambas categorías se evalúa el pensamiento de nivel superior e inferior. Los reactivos de selección pueden contestarse rápidamente, abarcar una extensa muestra de temas de enseñanza y calificarse con objetividad. Sin embargo, éstos toman mucho tiempo para su preparación y permiten adivinar las respuestas. Los reactivos de producción, por otra parte, son fáciles de preparar, brindan la oportunidad de ofrecer una respuesta personal y no favorecen el adivinar la respuesta. Pero es dificil y lento calificarlos, además de que tienden a cubrir un número reducido de temas. Se aconseja incluir en la enseñanza y en la evaluación formal preguntas que estimulen el pensamiento de nivel superior. El ejercicio de la interpretación constituye un medio útil para incorporar habilidades de nivel superior en las evaluaciones de papel y lápiz. Cuando se redactan o seleccionan las preguntas, hay que observar tres directrices generales: abarcar los temas y conductas importantes, escribir con claridad y sencillez, y revisar los re activos antes de la prueba. La mayoría de los re activos de las pruebas preparadas por el maestro y de las pruebas de libros de texto se centran en la retención o recuerdo, y son más fáciles de escribir. Pero para que sean válidos, deben reflejar todo el contenido y conductas enseñadas, tanto en el nivel bajo como en el alto. Al redactar reactivos han de observarse seis reglas: 1) evite el uso de palabras o estructuras oracionales ambiguas o confusas; 2) use un vocabulario apropiado para los estudiantes; 3) formule preguntas cortas y directas; 4) escriba re activos que tengan una sola respuesta correcta; 5) ofrezca información sobre la índole de la respuesta deseada; 6) evite incluir pistas de la respuesta correcta.

• Al integrar los re activos en una prueba se agrupan los diversos tipos similares de ellos. Los de selección se ponen al inicio y los de producción al final. Los de respuesta breve irán antes de los de ensayo. • Las distintas secciones de la prueba incluirán instrucciones que indiquen qué deben hacer los estudiantes, cómo deben responder y dónde deben anotar las respuestas. A los alumnos mayores se les ayudará aclarándoles cuánto vale cada reactivo. A cada estudiante se le entregará una copia del examen. • Para crear un ambiente fisico y psicológico que permita lograr el máximo desempeño, se hace que los estudiantes se sientan cómodos anunciando el examen con la debida anticipación, repasando los objetivos más importantes y alentándolos a que hagan su mejor esfuerzo. • Se realizarán las adaptaciones pertinentes para los estudiantes discapacitados. • Hacer trampa es una conducta inaceptable y deshonesta en la realización de pruebas. El maestro tiene la obligación de crear las condiciones que aminoren la aparición de trampas: disponer los pupitres en forma adecuada, recorrer constantemente el aula, prohibir a los alumnos compartir material, imponer reglas y sanciones.

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• Un reactivo objetivo es aquel al que distintos jueces independientes asignarán una calificación idéntica o similar. Un reactivo subjetivo es aquel al que no le asignarán la misma calificación. Entre los factores que favorecen la subjetividad figuran los siguientes: caligrafia, estilo de redacción, corrección gramatical y conocimiento de la identidad del estudiante. • Por lo regular, los reactivos de selección son más fáciles de calificar porque requieren tan sólo comparar la contestación con la clave de respuestas. Los reactivos de producción se vuelven cada vez más subjetivos, a medida que se permite a los alumnos más libertad de construir sus respuestas. Los reactivos de ensayo son los más subjetivos de todos. • Los dos métodos principales de calificar las pruebas de ensayo son el holístico, que produce una puntuación global del ensayo, y el analítico, que produce varias puntuaciones correspondientes a determinados aspectos (organización y estilo, por ejemplo). • Las pruebas de ensayo son las más dificiles de calificar objetivamente. Para lograrlo, el maestro determina lo que constituye una respuesta aceptable; decide cómo calificará la puntuación y la corrección gramatical; de ser posible, calificará anónimamente los ensayos; leerá las respuestas de todos los alumnos a una misma pregunta antes de leer las siguientes respuestas; y releerá los ensayos para corroborar las puntuaciones iniciales. • Una vez calificada una prueba, los reactivos que contienen respuestas o patrones de respuestas inusuales han de revisarse para averiguar si se deben a reactivos mal redactados o a la falta de conocimientos del alumno. En el primer caso se hará el ajuste correspondiente en la calificación.

PREGUNTAS PARA DISCUSIÓN
1. ¿Qué puede hacer el maestro para ayudar a los estudiantes a prepararse para los exámenes? ¿Qué peligros deben evitarse cuando se prepara una prueba? Z. ¿Con qué criterios se juzga la calidad de una prueba de aprovechamiento? ¿Qué se necesita saber para emitir un juicio al respecto? 3. ¿Cuáles son algunos objetivos que se evalúan mejor por medio de los reactivos de producción y cuáles por medio de los reactivos de selección? 4. ¿Cómo se relacionan la evaluación diagnóstica, los planes de lección y la enseñanza con la evaluación formal del aprendizaje? 5. ¿Qué daño puede producirse si una prueba elaborada por el maestro aporta información inválida sobre el aprendizaje? 6. ¿Por qué es más dificil enseñar los objetivos de nivel superior que los de nivel inferior?
7. ¿Cómo puede un maestro reducir la ansiedad de sus alumnos ante la prueba,

sin que pierdan la motivación para realizarla? 8. ¿Cuáles son algunas de las muchas formas en que los estudiantes pueden hacer trampa en las pruebas? ¿Cómo debe reaccionar el maestro en estos casos? ¿Deben tratarse igual todos los tipos de trampas? ¿Qué precauciones han de tomarse antes de acusar a un alumno de hacer trampa? 9. ¿Qué adaptaciones efectuaría en el aula para los alumnos con discapacidades fisicas? Dé algunos ejemplos.

PREGUNTAS

PARA REPASO

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EJERCICIOS PARA REFLEXIONAR
• Si fuera alumno, ¿cómo sabría si el maestro planeó e impartió una lección que tuvo en cuenta las necesidades de aprendizaje de usted? • Piense en las últimas pruebas de papel y lápiz que haya efectuado. ¿Cuál fue la mejor? ¿A qué características se debía su calidad? ¿Cuál fue la peor? ¿Por qué? Tenga en cuenta no sólo la prueba propiamente dicha, sino las instrucciones que la antecedieron, la información que recibió acerca de ella, las condiciones en que se aplicó, la forma en que fue calificada y la calificación que obtuvo usted.

ACTIVIDADES
1. En un equipo pequeño escojan un capítulo de un libro de texto para el maestro. Léanlo y examinen las ayudas y los recursos que sirven para planear, impartir y evaluar la enseñanza. Comparen los objetivos del capítulo con las sugerencias de enseñanza que ofrece el autor. ¿Le ayudarán al alumno esas sugerencias de aprendizaje para conseguir los objetivos? ¿Hay correspondencia entre objetivos y sugerencias de enseñanza? Examine la prueba de final de capítulo. ¿Es adecuada para evaluar los objetivos y las sugerencias de enseñanza? ¿Es adecuado el tipo de reactivos propuestos para los objetivos? ¿Qué proporción existe entre los reactivos de nivel superior e inferior? 2. Los siguientes ocho reactivos tienen por lo menos una falla. En grupos pequeños lean cada uno, identifiquen la falla o fallas y reescríbanlos después para corregirlos. Una vez escritos, organícenlos en una prueba. Incluyan las instrucciones respectivas y agrupen los reactivos de tipo similar.
1. ¿Cuál de los siguientes objetivos educacionales es el más importante en su opinión? A. El estudiante podrá leer y comprender. B. El estudiante podrá efectuar correctamente los cálculos básicos. C. El estudiante se llevará bien con sus compañeros. D. El estudiante expresará los ideales democráticos en sus acciones. 2. A las diferencias menores entre los organismos de una misma familia se les conoce como . A. Herencia B. Variaciones C. Adaptación D. Selección natural .

3. El recuerdo de información de hechos se evalúa mejor con un reactivo A. De correlación B. Objetivo C. De ensayo D. De respuesta breve

4. Aunque la investigación experimental fue terminada, en especial la de Hansmocker, deben considerarse demasiado equívocas y excesivamente restrictivas sus suposiciones; no obstante, la mayoría de los expertos en pruebas recomienda que el método más fácil de mejorar notablemente la confiabilidad de las pruebas de papel y lápiz consiste en A. Aumentar el tamaño del grupo B. Aumentar el peso de los reactivos C. Aumentar el número de reactivos _

D. Aumentar el tiempo destinado a la prueba 5. F. Scott Fitzgerald escribió .

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6. Boston es la ciudad más importante del noreste de Estados Unidos. 7. Un transformador eléctrico puede usarse A. Para almacenar electricidad. B. Para aumentar el voltaje de la corriente alterna (respuesta correcta). C. Convierte la energía eléctrica en corriente directa. D. Se transforma la corriente alterna en corriente directa. 8. La única forma de mejorar una habilidad es practicarla.

V

F

V

F

3. Reescriba la siguiente pregunta de ensayo para que los alumnos identifiquen más fácilmente el tema. Después exprese los criterios que aplicaría al juzgar la calidad de la respuesta.
Pregunta de ensayo: Compara los partidos demócrata y republicano.

PREGUNTAS PARA REPASO
1. ¿Cuál es el propósito fundamental al evaluar el aprovechamiento de los alumnos? ¿Qué decisiones debe tomar el maestro cuando se prepara para hacer esta evaluación? 2. ¿Cómo se determina la validez de una prueba de aprovechamiento? 3. ¿Qué factores hay que tener presentes al decidir usar una prueba del libro de texto o elaborar una propia? 4. ¿En qué forma la evaluación del aprendizaje depende de los objetivos del maestro y de la enseñanza impartida? 5. ¿Cuáles son las características de una buena evaluación oficial? 6. ¿Qué diferencias hay entre los reactivos de selección y los de producción? ¿Cuáles son sus ventajas y desventajas respectivas? 7. ¿Qué diferencias existen entre los re activos de nivel inferior y superior?

8. He aquí tres directrices para redactar preguntas de papel y lápiz: 1) abarcar
los temas importantes, 2) escribir los reactivos con claridad y sencillez y 3) revisarlos antes de aplicar la prueba. ¿De qué manera contribuyen estas directrices a mejorar las preguntas de la prueba? 9. Dé ejemplos de pistas que no deben incluirse en los reactivos de opción múltiple, verdadero-falso, completar y de correlación. 10. ¿En qué se diferencian las calificaciones subjetivas de las objetivas? ¿Qué factores dificultan calificar objetivamente las preguntas de ensayo? ¿Qué medidas puede tomar el maestro para hacer más objetivo este proceso? ¿En qué se diferencia la calificación holística y la analítica? ¿Cuándo conviene utilizar una u otra? 11. ¿Qué diferencia hay entre enseñar la prueba y enseñar para la prueba? 12. ¿Qué normas deben seguirse al organizar los reactivos en una prueba? 13. ¿Cuáles son algunas de las estrategias que ayudan a evitar las trampas en los exámenes?

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REFER~ENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Cliffs, New Jersey, Prentice Hall.

Gallagher,J. D. (1998), Classroom assessment for teachers, Columbus, Ohio, Merrill/Prentice
Hall.

Gronlund, N. E. (1998), Assessment of student achievement, Nueva York, Allyn and Bacon. Marso, R. N. Y Pigge, F. L. (1989), "Elementary classroom teachers' testing needs and
proficiencies: multiple assessments and in-service training priorities", en Educational Review, 13, 1-17. _______ (1991), "The analysis of teacher-made tests: Testing practices, cognitive demands, and item constructian errors", en Contemporary Educational psychology, 16, 179-286. Slavin, R. E. (1994), Educational psychology: Theory and practice, Baston, Massachusetts, Allyn and Bacon. Starch, D. y Elliot E. (1912), "Reliability afthe grading ofhigh-school wark in English", en School Review, 20, 442-457. _______ (1913), "Reliability of grading wark in mathematics", en School Review, 21, 254-259.

CAPÍTULO 5

EVALUACIÓN DEL DESEMPENO

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN LA ESCUELA Y EN EL AULA 'ICmasorientados al desempeño Niñez temprana y alumnos con necesidades especiales REALIZACIÓN DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEÑO Definir el propósito de la evaluación Identificar los criterios del desempeño Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeño Calificar o juzgar el desempeño APLICACIONES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Autoevaluación y evaluación de los compañeros Vincular la evaluación y la enseñanza Asignación de calificaciones EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIO Propósito del portafolio Criterios del desempeño Ambiente Cómo calificar y juzgar un portafolio VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEÑO Cómo mejorar las evaluaciones del desempeño

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128

1

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
Después de leer este capítulo, el estudiante podrá: 1. Definir los términos básicos, por ejemplo, lista de comprobación, escala de clasificación, descriptores de calificaciones, portafolio y criterios del desempeño. 2. Comparar la evaluación del desempeño con otros tipos de evaluación. 3. Mencionar los criterios del desempeño aplicables a un proceso o desempeño. 4. Describir diversos métodos de calificar las evaluaciones del desempeño. 5. Preparar los descriptores de calificaciones. 6. Definir el significado de portafolio y dar un ejemplo de cómo se emplea en la evaluación. 7. Proponer estrategias para calificar los portafolios. 8. Identificar las limitaciones de la validez y de la confiabilidad en las evaluaciones del desempeño.

~r _~ ay muchas situaciones de evaluación escolar en las que el estudiante debe
demostrar su comprensión construyendo una respuesta, realizando una ac-:-_-::- ción o creando un producto. Por lo regular, estas modalidades no pueden llevarse a cabo con re activos de selección. Exigen desempeños o conductas más complejas. En las siguientes situaciones se describen algunas prácticas comunes de evaluación. • La maestra Landers impartía a su grupo de noveno grado* una unidad dedicada a los microscopios. Les enseñaba a instalarlos, enfocarlos y usarlos. Cada alumno identificaba y dibujaba tres o cuatro objetos vistos a través del microscopio. Al final de la unidad, aplicaba una prueba de papel y lápiz, donde pedía designar los componentes de un microscopio diagramado y contestar preguntas de opción múltiple referentes a la historia del instrumento. • En el grupo de tercer grado del maestro Cleaver se concede mucha importancia a las habilidades de lectura oral. El profesor pone mucho empeño en ayudar a sus alumnos a emplear las palabras, la expresión y la pronunciación correctas cuando leen en voz alta. Todas las pruebas con que califica el aprovechamiento son de papel y lápiz, y evalúan la comprensión de párrafos y el reconocimiento de palabras. • La maestra Wilkes incluyó una unidad sobre resucitación cardiopulmonar en su clase de ciencias de la salud del undécimo grado. ** Explicó la técnica y proyectó una película de cómo efectuarla. Un paramédico de urgencias del Departamento de Bomberos acudió a la clase y enseñó a los alumnos su aplicación, usando como víctima imaginaria un maniquí de prácticas. La maestra Wilkes evaluó el aprovechamiento de sus alumnos en la unidad administrando una prueba de verdadero-falso sobre la técnica de re su citación cardiopulmonar.
* Nota del editor. El noveno grado del sistema estadounidense

Nota del editor. El undécimo grado del sistema estadounidense o de bachillerato.
**

equivale a tercero de secundaria. equivale a segundo de preparatoria

OBJETIVOS

DEL CAPÍTULO

(

129

Los ejemplos anteriores ilustran una importante limitación de las pruebas de papel y lápiz: no permiten evaluar todas las clases de aprendizaje escolar. Los tres maestros recurrieron exclusivamente a pruebas que medían el conocimiento de la técnica, no la capacidad de aplicarla en la práctica. Hay muchas situaciones en que, para llevar a cabo una evaluación válida, el maestro debe recabar información sobre el producto o desempeño de su grupo: historias, pinturas, informes de laboratorio, proyectos de ciencias y actividades como pronunciar un discurso, sostener un lápiz, mecanografiar y cooperar en grupos. Por lo regular, los productos dan resultados tangibles -cosas que se sostienen en la mano- y los desempeños son cosas que se observan o se escuchan. En la tabla 5.1 se comparan los reactivos de selección y de producción -explicados en el capítulo 4- con algunos ejemplos comunes de evaluación del desempeño y del producto. Se da el nombre de evaluación del desempeño a aquella prueba en que los estudiantes efectúan alguna actividad o crean un producto a fin de demostrar su conocimiento y habilidad. La evaluación del desempeño permite a los alumnos demostrar lo que pueden hacer en una situación real (Wiggins, 1992). La distinción entre poder describir cómo realizar una habilidad (conocimiento, generalmente de nivel inferior) y poder realizarla en la práctica (desempeño, generalmente de nivel superior) es importante en la evaluación escolar (Wolf,Bixby,Glen y Gardner, 1991).Los maestros conocen esta distinción, como se aprecia en los siguientes comentarios.
Quiero que mis alumnos aprendan las matemáticas por su valor intrínseco, pero también porque son indispensables en la vida diaria. Si no saben utilizar sus conocimientos matemáticos, no podrán ajustar la cuenta de cheques, elaborar un presupuesto ni realizar muchas otras actividades del mundo real. Los niños necesitan aprender a convivir en grupos, a respetar la propiedad ajena, a esperar su turno. No quiero que mis alumnos sepan repetir de memoria las reglas del salón de clase, quiero que las practiquen. Esas habilidades son tan importantes como aprender a leer, a escribir y a efectuar operaciones matemáticas.

En general, las pruebas de papel y lápiz miden el conocimiento acerca del desempeño, no el desempeño propiamente dicho.

La evaluación del desempeño permite a los estudiantes demostrar lo que saben y pueden hacer en situaciones reales.

TABLA 5.1 MÉTODOS DE EVALUACIÓN

Selección
Opción múltiple Verdaderofalso Correlación

Producción
Completar

Producto
Ensayo, historia o poema Informe de investigación Portafolio de redacción Diario Proyecto de ciencias naturales Exhibición o portafolio de arte

Desempeño
Ejecución musical, baile o representación teatral Demostración en el laboratorio de ciencias naturales Prueba de mecanografia Competencia Debate Presentación deportiva oral

Ponerle nombre a un diagrama Respuesta breve Mapa conceptual

Cooperación en grupo

130

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

Algunas pruebas de papel y lápiz, como los ensayos y los reportes, son al mismo tiempo evaluaciones del desempeño.

Algunos tipos de re activos de papel y lápiz aportan información respecto a los procesos del pensamiento en que se basa el desempeño. Por ejemplo, un problema matemático en que hay que demostrar el trabajo personal permite penetrar en los procesos mentales usados para resolver problemas. Una pregunta de ensayo revela las habilidades de organización, los procesos del pensamiento y la aplicación de las reglas del uso de mayúsculas y de las reglas de puntuación. Estas dos modalidades de reactivos de papel y lápiz evalúan lo que el alumno puede hacer, aunque la mayoría de los reactivos de papel y lápiz refleja lo que el alumno sabe. En casi todos los reactivos de selección y en algunos de producción, el maestro observa el resultado de la respuesta, no el pensamiento que la originó. Si el alumno acierta en un reactivo de opción múltiple, de verdadero-falso o de completar, el maestro supone que el estudiante siguió el proceso correcto, pero dispone de pocas pruebas que comprueben tal suposición. La única evidencia del proceso del pensamiento es una letra encerrada en un círculo o una palabra escrita. En cambio, los ensayos y otros re activos de respuesta ampliada originan un producto que muestra cómo piensa el alumno y cómo construye sus respuestas, lo cual permite ver la lógica de los argumentos, la manera de organizar la respuesta y de extraer conclusiones. Así pues, las pruebas de papel y lápiz como ensayos, historias, informes o problemas en que se muestra el trabajo personal pertenecen a la categoría de evaluaciones del desempeño. En la tabla 5.2 se recogen algunas diferencias entre los re activos objetivos, las preguntas de ensayo, las preguntas orales y este tipo de evaluación del desempeño.

TABLA 5.2

COMPARACIÓN DE VARIOS Tipos DE EVALUACiÓN Prueba objetiva Prueba de ensayo Evaluar las habilidades del pensamiento y el dominio de cómo está organizado el cuerpo humano Organiza, compone Pregunta oral Evaluar el coriocimiento durante la enseñanza tvaluac:ión

delde8empeño
Evaluar la capacidad de traducir el conocimiento y la comprensión en acciones Planea, construye y ofrece una respuesta original Aporta información abundante sobre las habilidades del desempeño En contextos de problemas relevantes da prioridad al uso de las habilidades y conocimientos disponibles

Propósito

Muestra el conocimiento con la máxima eficiencia y confiabilidad

Respuesta del estudiante Principal ventaja

Lee, evalúa, selecciona

Da una respuesta oral Combina la evaluación con la enseñanza Estimula la participación en la enseñanza, ofrece al maestro retroalimentación inmediata sobre la eficacia de su labor docente

Eficiencia: puede administrar muchos re activos por unidad de tiempo de prueba La excesiva importancia concedida al recuerdo alienta la memorización; puede estimular habilidades del pensamiento si se construye en forma adecuada

Puede cuantificar resultados cognitivos complejos Estimula el pensamiento y el desarrollo de las habilidades de redacción

Influencia en el aprendizaje

FUENTE:

adaptado de R. J. Stiggins, "Design and Development of Performance Assessments·, en Educational Measurement: Issues and Practice, 1987, 6(3), p. 35. Copyright 1987 por el National Council on Measurement in Education.· Usado con autorización de AERA.

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

EN LA ESCUELA

Y EN EL AULA

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En los capítulos 2 y 3 vimos cómo el maestro observa el desempeño de sus alumnos para juzgarlos y conseguir momento tras momento información sobre el avance de ellos y la eficacia de su enseñanza. Las observaciones son fundamentalmente informales y espontáneas. En este capítulo, nos concentraremos en la evaluación de desempeños y de productos más formales y estructurados: los que el profesor planea de antemano, ayuda a sus alumnos a realizar y luego somete a una evaluación formal. Ésta puede efectuarse durante la enseñanza normal en el aula (actividades de lectura oral e instalación del equipo de laboratorio, por ejemplo) o durante alguna situación especial creada a fin de realizar una actividad (como dar un discurso en un auditorio o llevar a cabo una demostración de resucitación cardiovascular con un maniquí). En ambos casos, la actividad presenta una estructura formal, es decir, el maestro establece las condiciones en que se realizará y juzgará el desempeño o el producto. Este tipo de evaluación permite a cada estudiante demostrar su dominio de un mismo proceso o tarea, lo cual a veces resulta imposible durante la observación informal de los procesos espontáneos del aula. En este capítulo estudiaremos la evaluación del desempeño. Explicaremos el desarrollo del desempeño, así como las ventajas y desventajas de su evaluación. Examinaremos el uso y la evaluación de portafolios, además de los muchos métodos de evaluación con que cuenta el maestro. Se describen los peligros de la validez y de la con fiabilidad de la evaluación del desempeño, y se ofrecen recomendaciones prácticas que permiten realizar evaluaciones del desempeño válidas y confiables.

Las evaluaciones formales del desempeño permiten al estudiante demostrar su dominio del mismo proceso o tarea.

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN LA ESCUELA Y EN EL AULA
En los últimos años, la atención ha venido concentrándose en el uso de la evaluación del desempeño en las escuelas. Esto parecería indicar que se trata de un ámbito nuevo, y que permite resolver todos los problemas que plantea el desempeño en clase. Pero ninguna de las dos suposiciones es verdadera. La evaluación del desempeño se ha utilizado en la escuela desde que esta institución nació. En la tabla 5.3 se ofrecen ejemplos de evaluaciones comunes que desde hace mucho tiempo se han empleado en la escuela. La amplia aceptación de la evaluación del desempeño obedece a tres factores. Primero, hoy se propone o se impone como obligatoria en los programas evaluativos en el ámbito estatal (capítulo 7). En 36 estados de. la Unión Americana se evalúa el desempeño de los alumnos en la esCritura, y en 26 se evalúan factores como las habilidades de hablar y de escuchar (Education Week, 1996). Segundo, en los últimos años se concede gran importancia a la solución de problemas, al pensamiento de nivel superior y a las estrategias de razonamiento en el mundo real: la evaluación del desempeño y del producto resulta el medio idóneo para demostrar dichos aspectos. Thrcero, se piensa que este instrumento brinda una oportunidad de demostrar el aprovechamiento a los alumnos que no logran buenos resultados en las pruebas de selección.

Las evaluaciones del desempeño reflejan la importancia que hoy se da a la solución de problemas reales.

'lemas orientados al desempeño
En todas las escuelas se espera que los estudiantes demuestren las habilidades de la comunicación; de ahí que la lectura, la escritura y el habla sean quizá las áreas en que más frecuentemente se juzga el desempeño escolar. Asimismo, las habilidades psicomotoras simples (sentarse en una silla o sostener un lápiz) y también otras

132

)

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

TABLA 5.3 CINCO DOMINIOS COMUNES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Habilidades de comunicación
Escribir un ensayo Pronunciar un discurso Hablar un idioma extranjero Seguir instrucciones orales

Habilidades psicomotoras
Sostener un lápiz Instalar un laboratorio Usar las tijeras Disecar una rana

Actividades deportivas
Lanzar tiros libres Atrapar una pelota Saltar Dominar el nado estilo libre

Adquisición de conceptos
Construir circuitos abiertos y cerrados Seleccionar las herramientas apropiadas para los trabajos de taller Identificar sustancias químicas conocidas Generalizar a partir de datos experimentales

Habilidades afectivas
Compartir juguetes Trabajar en grupos cooperativos Obedecer las reglas de la escuela Mantener el auto control

Cada vez es más común evaluar el conocimiento de conceptos mediante demostraciones prácticas.

Es importante que el maestro equilibre las pruebas de selección y de producción con la evaluación del desempeño y del producto.

más complejas (instalar el equipo de laboratorio o utilizar herramientas para construir un nido para pájaros) constituyen parte esencial de la vida escolar, sobre todo en el periodo preescolar y en la primaria. Estrechamente conexas con estas habilidades se encuentran las actividades deportivas, que se enseñan en las clases de educación fisica. También se advierte un mayor interés en utilizar este tipo de evaluación para juzgar la adquisición de conocimientos conceptuales. Se piensa que si un alumno capta fácilmente un concepto, deberá ser capaz de aplicarlo para resolver problemas de la vida real. Por ejemplo, luego de enseñar a los alumnos el tema del dinero y a hacer transacciones simples, podrá evaluarse el aprendizaje haciéndolos contar el dinero necesario para comprar objetos destinados al depósito del salón de clase o desempeñar el papel de tenderos que dan cambio a las compras realizadas por sus compañeros. En vez de administrar una prueba de opción múltiple sobre las reacciones químicas para identificar ciertas sustancias, el maestro entrega a cada alumno una sustancia desconocida y le hace realizar el proceso de identificación. Cada día crece la popularidad de estas demostraciones prácticas del dominio de conceptos. El maestro evalúa constantemente los sentimientos, los valores, las actitudes y emociones del grupo. Las calificaciones aprobatorias bajo categorías como "Se esfuerza mucho" u "Obedece las reglas de la escuela", que el maestro anota en la boleta, están basadas en observaciones del desempeño. El maestro se sirve de ellas para recabar información sobre conductas tan importantes como llevarse bien con los compañeros, trabajar en forma independiente, acatar las reglas y practicar el autocontrol. En general, los maestros reconocen la importancia de equilibrar los reactivos de selección y de producción con la evaluación del desempeño y del producto, como se refleja en los siguientes comentarios.
No es razonable calificar la lectura sin incluir las habilidades de lectura oral. En época de exámenes siempre dedico algún tiempo a escuchar la calidad de la lectura oral y a evaluarla.

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

EN LA ESCUELA

Y EN EL AULA

(

133

Mis niños saben que en gran medida la calificación depende de que sigan rigurosamente las normas de seguridad y manejen con cuidado las herramientas que usan. Saben que siempre estoy alerta y que, si no las cumplen, les quitaré puntos cuando los califique. No me gustaría que alguien evaluara mi competencia docente basándose exclusivamente en las calificaciones conseguidas por mis alumnos en las pruebas de papel y lápiz. Me gustaría que me vieran interactuando con ellos, enseñándoles y atendiendo sus necesidades. ¿Por qué entonces debo limitar mis evaluaciones de los alumnos a ese tipo de instrumentos?

Niñez temprana y alumnos con necesidades especiales
La evaluación del desempeño abarca muchas materias y grados, pero se emplea de forma prioritaria en la niñez temprana y en la educación especial. Se recaba mucha información observando el desempeño de niños de preescolar y de primaria, pues a menudo su capacidad comunicativa es escasa o se encuentran en pleno proceso de socialización. En esta etapa, la instrucción se centra en el desarrollo motor grueso y fino, en la agudeza verbal y auditiva, en el desarrollo visual y en las conductas de adaptación social. La tabla 5.4 contiene algunas de las conductas más importantes de la niñez temprana que se evalúan con medios basados en el desempeño. Hay muchas otras que encajan en esos cinco dominios (McLoughlin & Lewis, 1990), pero los ejemplos anteriores brindan una idea general de cómo en sus programas de estudio se da prioridad a los resultados del desempeño. A los alumnos con necesidades especiales, principalmente a los que sufren discapacidad múltiple, se les enseñan procesos que les ayudan a funcionar de modo independiente. Por ejemplo, a los que presentan serias limitaciones en su desarrollo cognitivo, afectivo o psicomotor se les imparten habilidades de autoayuda: vestirse, cepillarse los dientes, hacer un sándwich y utilizar una aspiradora. Los alumnos aprenden estas habilidades por medio de muchísimas repeticiones. La observación, mientras se llevan a cabo esas actividades, constituye la principal técnica evaluativa que aplican los especialistas en educación especial para identificar el dominio de la destreza o las áreas donde deben trabajar más.

Los maestros de educación temprana recurren mucho a las evaluaciones basadas en el desempeño, porque algunos alumnos tienen habilidades comunicativas limitadas.

TABLA 5.4

ÁREAS DE CONDUCTA EN LA NiÑEZ TEMPRANA

Desarrollo motor grueso. Rodar, ponerse de pie sin caer, caminar en línea recta, lanzar una pelota, saltar en uno o dos pies, brincar. Desarrollo motor fino. Cortar con tijeras, seguir un objeto, colorear sin rebasar las líneas, dibujar figuras geométricas (círculos, cuadrados, triángulo, etcétera). Agudeza verbal y visual. Identificar los sonidos, escuchar algunos sonidos e ignorar otros (eliminar las distracciones), discriminar entre sonidos y palabras de sonido similar (pez, paz), recordar números en secuencia, seguir instrucciones, recordar el orden correcto de los acontecimientos, pronunciar palabras y letras. Desarrollo visual. Localizar una letra, un número u objetos parecidos a los que le muestra el maestro, copiar una figura, identificar formas y figuras incrustadas, reproducir un diseño que le da el maestro y diferenciar los objetos por su tamaño, color y forma. Adaptación social. Escuchar al maestro, seguir un horario, compartir, esperar su turno y respetar la propiedad ajena.

134

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

La evaluación del desempeño es muy útil en materias orientadas a la acción como el arte, la música, el taller y lengua extranjera.

En síntesis, la evaluación del desempeño aporta datos concernientes al aprendizaje por medio de la observación y clasificación de los logros o productos del estudiante. Aunque adecuada para todos los grados, tiene especial utilidad en temas como arte, música, oratoria, artes manuales, idiomas extranjeros y educación fisica, todas ellas áreas que se centran en algún tipo de desempeño. También es muy útil con alumnos de corta edad y alumnos con necesidades especiales cuyas carencias en las habilidades comunicativas, psicomotoras y sociales básicas obligan al maestro a servirse del desempeño de los estudiantes para evaluar su labor docente. Dado el gran número de ejemplos de este tipo de evaluación, es evidente que se emplea en los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor, especialmente en los niveles superiores de la taxonomía de Bloom.

REALIZACIÓN DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEÑO
Una competencia de clavados es un ejemplo revelador de una habilidad que se demuestra mejor a través de una acción. Presentar un ensayo escrito que describe cómo efectuar varios clavados o contestar una pregunta de opción múltiple no es en absoluto un medio idóneo de evaluar la ejecución del clavado. Más bien es necesario ver al clavadista en el momento de la ejecución y, para emitir un juicio confiab1e, el observador debe ver una serie de clavados en vez de uno solo. Los jueces clasifican los clavados en una escala que tiene 21 puntuaciones numéricas posibles (por ejemplo: 0.0, 0.5, 1.0... 5.5, 6.0, 6.5... 9.0, 9.5, 10.0). Observan una ejecución muy complicada constituida por muchos movimientos del cuerpo cuya realización dura en total unos dos segundos. No cuentan con la ayuda de una cámara lenta ni de la repetición instantánea para revisar la ejecución; tampoco pueden intercambiar opiniones con sus colegas. Si se distraen así sea un' segundo, no verán una parte considerable de la ejecución. Pero cuando sus calificaciones aparecen en el marcador luminoso, siempre muestran gran acuerdo. Rara vez todos le conceden la misma calificación a un clavadista, pero también rara vez hay más de un punto de diferencia entre dos calificaciones. Es un acuerdo impresionante entre personas que observan una ejecución breve y complicada. A continuación, teniendo presente el ejemplo anterior, se exponen las cuatro características esenciales de una evaluación formal del desempeño. Son las mismas así se trate de una competencia de clavados, de un discurso oral, de un informe sobre un libro, de un ejercicio de mecanografia o de un proyecto de ciencias. Este resumen se acompaña de una explicación más completa de cada característica. En síntesis, la evaluación del desempeño deberá:
• Tener un propósito claro que defina la decisión que se tomará respecto a la

evaluación del desempeño.
• Identificar los aspectos observables para juzgar el desempeño del alumno o su

producto.
• Crear un ambiente propicio para obtener y juzgar el desempeño o el pro-

ducto.
• Emitir un juicio
o

calificación que describa el desempeño.

REALIZACIÓN

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEÑO

135

Definir el propósito de la evaluación
En una competencia de clavados el propósito de la evaluación es clasificar las ejecuciones a fin de identificar a los mejores. Cada clavadista recibe una puntuación y el que alcance la más alta gana la competencia. Pero supóngase que durante la práctica se efectuasen clavados antes de la competencia. El entrenador será entonces el juez. Le preocupará menos la puntuación global de un clavado que los criterios con que losjueces califican la ejecución. En consecuencia, no calificará los clavados de práctica con un solo juicio global, sino con un criterio formativo otorgando un juicio individual a cada parte del clavado. Así pues, un clavado no producirá un juicio, sino una serie de juicios correspondientes a las ejecuciones múltiples que abarca. Sin duda, en la práctica se insistirá en las áreas en que el clavadista se mostró débil. Los maestros señalan que la evaluación del desempeño les sirve para muchas cosas: calificar a sus alumnos, construir un portafolio del trabajo escolar, diagnosticar el aprendizaje, ayudar a identificar los pasos importantes de un proceso o las características centrales de un producto, ofrecer a los padres de familia ejemplos concretos del trabajo de sus hijos en las charlas con ellos. Esta clase de evaluación resulta particularmente apropiada para diagnosticar, porque suministra información sobre el desempeño en los criterios que constituyen un desempeño o producto más generales. La evaluación criterio por criterio facilita descubrir los puntos fuertes y débiles de la ejecución. Las medidas correctivas no son tan dificiles cuando los criterios se expresan a través de conductas observables o de características de productos. Cada sugerencia de mejora puede describirse en términos específicos: reportar a tiempo al área de proyectos de grupo, esperar el turno para hablar o hacer su parte en la tarea de grupo, por ejemplo. Cualquiera que sea el propósito de la evaluación, conviene especificarlo al iniciar el proceso para establecer los tipos adecuados de criterios y de métodos de calificación.

Es necesaho reconocer el propósito específico de la evalllación del desempeño para establecer chtehos y métodos de calificación adecuados.

Identificar los criterios del desempeño
Los criterios del desempeño son las conductas concretas que un alumno debe realizar para llevar a cabo una actividad u obtener un producto. Constituyen la esencia de una buena evaluación, pero al mismo tiempo son el área en que surgen más problemas. Cuando el maestro piensa en evaluar el desempeño, tiende a hacerla en función de habilidades globales como las siguientes: lectura oral, pronunciar un discurso, observar medidas de seguridad en el laboratorio, caligrafia, elaborar un informe de un libro, organizar las ideas, digitación en un teclado, llevarse bien con los compañeros. En la realidad dichas habilidades no pueden evaluarse si no se dividen antes en conductas más pequeñas o en las características de que constan. Ambas son los criterios del desempeño que el maestro observa y juzga. La tabla 5.5 contiene dos series de criterios para evaluar el desempeño cuando 1) se trabaja en grupos cooperativos y 2) cuando se toca el piano. Estos criterios centran y definen 10 que el maestro quiere observar en el desempeño o en el producto de sus alumnos, del mismo modo que los jueces se sirven de criterios para juzgar la ejecución de un clavado. No se consigue una buena evaluación sin criterios debidamente formulados. Para definir los criterios del desempeño, el maestro debe decidir antes si observará un proceso o un producto. ¿Evaluará procesos como el mecanografiado y la lectura oral, o productos como una carta y un informe de libro mecanografiados? En el primer caso, se requieren criterios para juzgar la ejecución mientras se realiza y en el segundo se requieren criterios para juzgar el producto final. Algunas veces

Los desempeíios y los productos normalmente se dividen en criterios concretos observables, cada uno de los cuales Pllede ser juzgado de modo independiente. La evalllación del desempeño es partiClllarmente útil para el diagnóstico, pues suministra infonnación sobre el resultado qlle los estudiantes obtienen en cada criterio de lln desempeño general.

136

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

TABLA 5.5

EJEMPLOS DE CRITERIOS PARA EL TRABAJO EN GRUPOS Y LA EJECUCIÓN

AL PIANO

Trabajo en grupos
__ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ __ ___ ___ ___ Se presenta puntualmente al lugar donde se realiza el proyecto de grupo Comienza a trabajar por su cuenta Comparte información Aporta ideas Escucha a los otros Espera su turno para hablar Sigue las instrucciones Es cortés con los miembros del grupo Ayuda a resolver los problemas del grupo Tiene en cuenta las opiniones de los demás Realiza su parte de las actividades decididas por el grupo Termina a tiempo las tareas asignadas

Ejecución al piano
__ __ ___ ___ ___ ___ __ ___ __ ___ Se sienta derecho con los pies en el piso (o en el pedal, cuando es necesario) Dobla los dedos sobre las teclas Toca sin pausas ni interrupciones Conserva el ritmo Toca las notas correctas A cada nota le da la duración indicada Sigue la dinámica de la partitura
([arte, crescenda, decrescenda)

Se puede escuchar la melodía por arriba de otras armonizaciones Ejecuta siguiendo la partitura (staccata y legata) Sigue las indicaciones de la partitura referentes al pedal

Los criterios del desempeño pueden centrarse en los procesos, en los productos, o en ambos.

pueden evaluarse ambos a la vez. Por ejemplo, un maestro de primer año evaluó el proceso cuando 1) observó a un alumno escribir para determinar cómo sostenía el lápiz, cómo colocaba el papel y cómo manipulaba el lápiz y evaluó el producto; cuando 2) juzgó el escrito final para evaluar la exactitud con que formaba las letras. Nótese que observó diferentes cosas según lo que le interesara: el proceso o el producto de la escritura. Por ello, los maestros primero deben saber lo que quieren observar y luego podrán establecer los criterios del desempeño (Marzano, Pickering y McTighe, 1993). La clave para definir los criterios es dividir la ejecución o el producto global en sus elementos. Y son precisamente éstos los que se observan y se juzgan. Pongamos por ejemplo el caso de una evaluación de un producto que consta de párrafos redactados por alumnos de octavo grado. * La evaluación tiene por objeto juzgar su capacidad de escribir un párrafo de 6 a 10 oraciones sobre el tema que elijan. Al preparar la evaluación, el maestro incluye los siguientes criterios de un párrafo bien organizado: • primera oración • oración temática apropiada • buenas ideas de apoyo • vocabulario adecuado • oraciones completas • uso correcto de las mayúsculas • corrección ortográfica • conclusión • caligrafia
* Nota del editor. Equivale a segundo de secundaria.

REALIZACIÓN

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEÑO

l

137

Los criterios anteriores se refieren a aspectos importantes de la redacción de párrafos, pero son vagos y están mal formulados. Por ejemplo, ¿qué se entiende por primera oración?, ¿qué es una oración temática apropiada y un vocabulario adecuado?, ¿qué se examinará al juzgar el uso correcto de las mayúsculas, la corrección ortográfica y la caligrafia? Si un maestro no sabe contestar estas preguntas, ¿cómo podrá ofrecer ejemplos idóneos para construir un párrafo bien organizado? Los criterios del desempeño han de ser lo bastante específicos para que tanto el profesor como sus alumnos se centren en las características de la ejecución o del producto. Además deben permitirle transmitir a los alumnos, en términos accesibles para ellos, las características que constituyen un párrafo bien redactado. Los criterios, una vez definidos, permiten realizar una evaluación congruente del desempeño y comunicar los resultados también en forma congruente. En térmínos generales, los criterios se expresan con claridad si un colega que enseñe el mismo grado puede utilizarlos sín que el autor esté presente para explicarlos. En la lista a continuación se ofrece una versión revisada de los criterios que rigen la evaluación de los párrafos de alumnos de octavo grado. Adviértase la diferencia de claridad y cómo la versión revisada centra la atención del maestro y de los estudiantes en características muy específicas del párrafo, las que son importantes y serán objeto de evaluación. Antes de asignar la tarea, el maestro hizo bíen en decir a los alumnos lo que deseaba de sus párrafos, esto es, les expuso sus criteríos: • • • • • • • Se debe sangrar la primera oración. La oración temática debe expresar la idea principal del párrafo. Las oraciones subsecuentes deben apoyar la idea principal. Las oraciones deben disponerse en orden lógico. Debe utilizarse un vocabulario apropiado según la edad de los alumnos. Deben escribirse oraciones completas. Deben escribirse con mayúscula los nombres propios y la primera letra de cada oración.

Los criterios del desempeño deberían ser específicos, observables y formulados con claridad.

Otros maestros pueden usar los criterios del desempeño formulados claramente.

• No deben cometerse más de tres errores de ortografia. • La conclusión debe deducirse lógicamente de las oraciones precedentes. • La caligrafia debe ser legible.

Precauciones a tomar cuando se establecen los criterios del desempeño
Conviene hacer algunas recomendaciones aquí. Primero, es importante reconocer que la lista anterior no es la única que define las características de un párrafo debidamente redactado. Otros maestros identificarán otros criterios que en su opinión son más o menos importantes que éstos. Así pues, no debe intentarse identificar los criterios más idóneos o únicos de una ejecución o producto, sino formular criterios significativos, importantes y que los alumnos comprendan. Segundo, es posible dividir casi todas las habilidades y productos escolares en pasos, conductas o características muy específicas. Pero una lista demasiado larga de criterios es ineficaz, pues los maestros rara vez tienen tiempo de observar un número extenso de criterios detallados para cada alumno. Un número excesivo puede hacer intrusivo el proceso de observación: el maestro ronda alrededor de los alumnos, descarta rápidamente algunas conductas y a menudo entorpece la actividad. Los criterios muy pormenorizado s son útiles sólo cuando se tiene suficiente tiempo para realizar una observación detenida de la ejecución o producto de todos los estudiantes. Por eso es contraproducente pasar mucho tiempo enumerando criterios

Las listas demasiado largas de criterios del desempefío (más de 15) se vuelven inmanejables e intntsivas

138

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

que no podrán observarse ni evaluarse después. La evaluación escolar debe lograr el equilibrio entre especificidad y aplicabilidad, pues de 10 contrario no podrá administrarse ni será significativa. La clave para ello es identificar los criterios esenciales asociados a una ejecución o producto. En la generalidad de los casos un número manejable de criterios fluctúa entre la y 15. Thrcero, el proceso con que se establecen los criterios del desempeño es continuo y rara vez se completa en el primer intento. Igual que las tareas escritas, los criterios iniciales han de revisarse y clarificarse para obtener el enfoque que exige una evaluación válida y confiable. Para facilitar este proceso, los maestros deben tener en cuenta el desempeño o el producto que desean observar y reflexionar sobre sus aspectos primordiales. Deben examinar además unos cuantos productos o ejecuciones que les servirán de base para revisar la lista inicial de criterios. En la lista anexa se incluye una serie inicial de criterios que escribió un maestro para evaluar los informes orales de alumnos de cuarto grado. • Habla clara y lentamente. • Pronuncia las palabras correctamente. • Establece contacto ocular. • • • • • Muestra Hace un Presenta Entiende Muestra una postura apropiada cuando realiza la presentación. buen esfuerzo. con emoción. el tema. una actitud entusiasta.

• Organiza.
Como otros tipos de comunicación escrita, los buenos criterios del desempeño han de revisarse y aclararse con el tiempo.

Nótese la falta de especificidad de muchos de los criterios anteriores: lentamente, correctamente, apropiada, entiende y actitud entusiasta. Estos criterios ocultan más de 10 que nwelan sobre lo que se desea observar, 10 cual dificulta explicar a los estudiantes lo que se espera exactamente de ellos y origina evaluaciones inválidas y poco confiables. 'Itas observar unas pocas presentaciones orales y reflexionar sobre ellas, el maestro revisó y aclaró los criterios del desempeño, como se verá a continuación. Adviértase que primero dividió la ejecución general en tres áreas (expresión fisica, expresión oral y expresión verbal) y después estableció algunos criterios importantes en ellas. No es indispensable dividir la ejecución en áreas, pero a veces contribuye a centrar en el tema la atención del maestro y de los estudiantes. 1. Expresión fisica • Permanece erguido y da la cara a la audiencia. • Modifica la expresión facial con cambios de tono durante la presentación. • Mantiene contacto visual con la audiencia. 11. Expresión oral • Habla con una voz clara y uniforme. • Varía el tono para destacar los puntos más importantes. • Habla lo bastante fuerte para que la audiencia lo oiga. • Pronuncia las palabras con un ritmo uniforme. • Enuncia cada palabra. 111. Expresión verbal • Selecciona las palabras exactas para comunicar el significado. • Evita las repeticiones innecesarias. • Enuncia las oraciones con pensamientos o ideas completas. • Organiza lógicamente la información. • Resume en la conclusión los puntos principales.

REALIZACIÓN

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEÑO

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Establecer criterios observables del desempeño
En gran medida, el valor y la riqueza de las evaluaciones del desempeño y del producto se basan en la identificación de criterios que puedan observarse y juzgarse. Las siguientes directrices sirven para ello.
El valor de la evaluación del desempeño se basa en establecer criterios susceptibles de observarse y de juzgarse.

l. Seleccione la ejecución o producto a evaluar y realícelos usted mismo o imagine que los realiza. Piense: ¿qué debería hacer para terminar esta tarea?, ¿qué pasos debería seguir? También puede observar a los alumnos mientras efectúan la tarea e identificar los elementos importantes de la ejecución. Por último, puede llevarla a cabo usted mismo, registrando y estudiando su ejecución o producto.
2. Enliste los aspectos importantes de la ejecución o producto. ¿Qué conductas o atributos son los más importantes para concluir la tarea exitosamente? Las conductas o atributos específicos identificados por usted se convertirán en los criterios que guiarán la enseñanza, la observación y la evaluación. 3. Trate de limitar el número de criterios a los que puede evaluar razonablemente. Esto es menos importante cuando se evalúa un producto, pero inclusive entonces es preferible juzgar un número limitado de criterios básicos que muchos de importancia variable. Recuerde que tendrá que observar y juzgar el desempeño en cada uno de los criterios que haya establecido. Una buena regla práctica consiste en limitarlos a 10 o 15.

4. De ser posible, haga que un grupo de maestros analice los criterios importantes que
caracterizan una tarea. Tbdos los maestros de primer grado evalúan la lectura oral en el salón de clase y los criterios de esta habilidad no difieren mucho entre los salones; de ahí que un esfuerzo conjunto por definir los criterios del desempeño ahorrará tiempo y producirá una serie más completa de criterios de los que obtendría un solo maestro. Este tipo de esfuerzo también es útil en otras ejecuciones o productos comunes, como los informes sobre libros y los proyectos de ciencias naturales. Es benéfico y sirve para reforzar a los estudiantes el hecho de que los maestros, en cada grupo y a través de los diversos grados usen criterios semejantes para evaluar el desempeño y los proyectos. 5. Exprese los criterios por medio de conductas observables de los alumnos o características delproducto. Los criterios deben centrar la atención en las cosas que el alumno hace o en las características de un producto que haya creado. Sea específico cuando los formule. No escriba "El niño trabaja" sino "El niño permanece concentrado en la tarea por lo menos cuatro minutos". No escriba "Organización" sino "La información se presenta en una secuencia lógica". Nótese que en las listas revisadas de las páginas 137 y 138 los criterios se expresan en función de una conducta observable.

Se retuerza a los estudiantes cuando los maestros de una escuela preparan criterios del desempeño similares para varios grados.

6. No utilice palabras ambiguas que oscurezcan el significado de los criterios del desempeño. En este aspecto, los adverbios que terminan en mente son los menos adecuados. Otros términos que deben evitarse son bueno y apropiado. Así, criterios como organización apropiada, habla correctamente, escribe pulcramente y trabaja elegantemente son ambiguos y se interpretarán de modo diferente en varios momentos, lo que disminuye la imparcialidad y la utilidad de la evaluación. En vez de "organiza adecuadamente" escriba "el inicio, el desarrollo y el final se identifican con facilidad" o " presenta las ideas en orden lógico". En vez de "habla correctamente" escriba "enuncia cada palabra", "se le escucha en todas las partes del salón" o "no mezcla las oraciones". Los criterios particulares dependerán de cada maestro y de su enseñanza, pero han de formularse a partir de conductas y características del producto, de preferencia aquellas que los alumnos y otros maestros entiendan. Revise los criterios cuantas veces sea necesario, basándose en la experiencia de su uso.

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1

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

TABLA 5.6

DIRECTRICES PARA FORMULAR DEL DESEMPEÑO

LOS CRITERIOS

1. Identifique los pasos o características de la ejecución o la tarea a evaluar, imaginándose que usted las realiza, observando a los alumnos realizarlas o examinando minuciosamente los productos finales. 2. Mencione los criterios importantes de la ejecución o del producto. 3. Procure que los criterios sean los menos posibles, de modo que pueda observarlos y juzgarlos en una forma razonable. Un número idóneo es de 10 a 15 criterios. 4. Haga que los maestros reflexionen en grupos sobre los criterios. 5. Exprese los criterios en conductas observables de los alumnos o en características del producto. 6. Evite las palabras vagas o ambiguas como correctamente, apropiadamente y bien. 7. Ordene los criterios. 8. Revise los instrumentos actuales de evaluación para utilizarlos o modificarlos antes de construir los suyos.

7. Disponga los criterios en el orden en que probablemente los observará. Así ahorrará tiempo cuando observe y se concentrará en la ejecución. 8. Verifique los criterios que se aplican actualmente antes de preparar los suyos. Muchas personas ya han examinado y listado los criterios que se relacionan con destrezas, como hacer presentaciones orales, leer en voz alta, usar el microscopio, escribir un párrafo persuasivo, o cortar con tijeras. Ninguno de los lectores de este libro será el primero en tratar de evaluar esas áreas u otras igualmente comunes. De ello se desprende que no hay que re inventar la rueda cada vez que se necesite. Muchos libros contienen ejemplos de criterios para muchas habilidades escolares y han de utilizarse cuando se requiera. En la tabla 5.6 se resumen las directrices que acabamos de ofrecer. Sin importar el desempeño o producto que se juzgue, los criterios bien formulados son decisivos para el éxito de la enseñanza y de la evaluación. Ellos definen los aspectos importantes de un desempeño o producto, señalan 10 que debe enseñarse a los alumnos y ofrecen un punto de referencia para ellos y para su maestro cuando se lleva a cabo la evaluación. Aunque la evaluación de desempeño y del producto se emplea en la mayor parte de las escuelas, a menudo no se cuenta con criterios bien definidos. Si el maestro no conoce en qué consiste una respuesta correcta de ensayo o un buen proyecto de ciencia, ¿cómo podrá guiar a sus alumnos durante la enseñanza y evaluar de un modo imparcial? Hacen falta criterios claros del desempeño.

Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeño
Una vez definidos los criterios del desempeño, hay que seleccionar o estructurar un ambiente donde observar la ejecución o el producto. Según la naturaleza de cada uno, el maestro podrá observar las conductas como se dan espontáneamente en el aula o crear una situación donde sus alumnos trabajarán. Cuando se decide observar conductas espontáneas u organizar un ejercicio más controlado se tienen en

REALIZACIÓN

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEÑO

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141

cuenta dos consideraciones: 1) la frecuencia con que la acción se efectúa libremente en el aula y 2) la seriedad de la decisión que se tomará a partir de la evaluación. Si una conducta se realiza con poca frecuencia durante la actividad escolar normal, quizá convenga estructurar una situación en que los estudiantes se vean obligados a realizar la conducta deseada. Por ejemplo, en el flujo ordinario de las actividades rara vez tienen la oportunidad de pronunciar un discurso planeado de cinco minutos; por eso el maestro deberá elaborar un ejercicio en que cada alumno prepare y pronuncie un discurso de esa duración. En cambio, la lectura oral ocurre tan a menudo en muchas aulas de primaria que su ejecución puede observarse durante la enseñanza normal de la lectura. La importancia de la decisión que se basará en la evaluación influye en el contexto en que se lleva a cabo la observación. En general, cuanto más importante sea, más estructurado ha de estar el ambiente. Por ejemplo, la calificación de un curso constituye una decisión trascendental que afecta al alumno. Si la evaluación del desempeño forma parte de la calificación, se recaba más información en circunstancias formales y estructuradas para que todos los alumnos tengan una oportunidad justa y equitativa de demostrar su avance. La validez de la evaluación tiende a mejorar cuando la situación es similar y todos los alumnos están familiarizados con ella. Cualquiera que sea la naturaleza de la evaluación, los datos conseguidos con una sola evaluación no describen más que un ejemplo del desempeño. Por muchos motivos, como enfermedad, problemas familiares u otras distracciones, los resultados obtenidos en una sola ocasión quizá no constituyan una indicación confiable del verdadero aprovechamiento. Se requieren varias observaciones para contar con una indicación válida y útil de lo que el alumno puede o no puede hacer. Si en diversas observaciones se obtienen resultados similares, el maestro estará seguro de la información y se servirá de ella en la toma de decisiones. Cuando las observaciones se contradicen entre sí, se recomienda recabar más datos.

Los maestros observan
y evalúan espontáneamente

las conductas que se realizan en el salón de clase o crean situaciones donde evalúan rigurosamente el desempeño estructurado. Se requiere una evaluación formalmente estructurada, cuando el maestro se concentra en conductas poco frecuentes y toma decisiones importantes a partir de esta evaluación.

Se obtiene información más confiable y completa observando repetidamente el desempeño de los estudiantes.

Calificar o juzgar el desempeño
El último paso en la evaluación del desempeño consiste en calificarlo. Igual que en los pasos anteriores, la índole de la decisión influye en el método con que se califica. Como en la calificación de una pregunta de ensayo, se cuenta con dos métodos básicos: el holístico y el analítico. Es más útil el primero cuando van a tomarse decisiones como asignación, selección o calificación de un grupo. En este caso, el maestro escoge una sola puntuación global para el alumno. En cambio, cuando se quieren diagnosticar los problemas del alumno o su dominio en cada uno de los criterios del desempeño, conviene recurrir al método analítico, que ofrece una calificación por cada criterio. En ambos casos los criterios del desempeño determinan el método de calificación o de clasificación que se adoptará. En la mayoría de las aulas, el maestro es a la vez observador y juez. Habrá que contar con varios observadores o jueces en situaciones en que se va a tomar una decisión trascendental. Cuando se juzga la ejecución en competencias de deportes, de música, de debates y de arte se acostumbra utilizar más de un juez para que la calificación sea más imparcial. Para obtener y registrar las observaciones del desempeño se dispone de varias opciones: registros anecdótico s, listas de comprobación, escalas de clasificación, descriptores de calificaciones y portafolios.
La calificación holistica (una sola puntuación global) es adecuada para asignar a los alumnos a distintos grupos según su nivel o calificación, la calificación analitica (criterios individuales de puntuación) es útil cuando se diagnostican problemas de los estudiantes.

Los registros anecdóticos, como las listas de comprobación, las escalas de clasificación y los portafolios son opciones para anotar y recabar infonnaciones acerca de los estudiantes. Los registros anecdóticos son relaciones escritas de eventos y conductas importantes que el maestro ha observado en un alumno

Registros anecdóticos
Son descripciones escritas de eventos y conductas importantes que el maestro vio en los alumnos. Sólo las observaciones que tienen una importancia especial y que

142

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

FIGURAS.!
Registro anecdótico de Lynn Gregory
ALUMNA:

Lynn Gregory

FECHA:

3/12/98

OBSERVADOR:

J. Ricketts

En todo el semestre Lynn ha sido una niña callada y pasiva; rara vez interactúa con sus compañeros en el salón o en el patio de juego. Hoy repentinamente se abrió y se enfrascó en una interacción continua con ellos. No podía permanecer quieta un momento; siguió recorriendo el salón hasta que empezó a molestarnos a mí y a sus compañeros. Intenté calmarla pero no lo logré.

no pueden conseguirse con otros métodos de evaluación deberían figurar en un registro anecdótico. En la figura 5.1 se ofrece un ejemplo de él. Adviértase que suministra la siguiente información: nombre del alumno, fecha de observación, nombre del maestro que observó y una descripción objetiva del evento. A la mayoría de los maestros les resulta dificil identificar los hechos o conductas que merecen incluirse en el registro anecdótico. Lo importante y significativo en la vida de un estudiante no siempre se manifiesta en el momento en que ocurre un evento o en que se realiza una conducta. Entre los cientos de observaciones hechas cada día, ¿cómo seleccionar la que pudiera ser lo bastante importante para anotarse? Quizá haya que efectuar muchas observaciones durante varios días para reconocer lo que es realmente importante. Más aún, hay que dedicar largo tiempo a la preparación de los registros anecdóticos y llenarlos poco después de observar un evento o conducta, mientras todavía están frescos en la memoria. Esto no siempre es posible. Por tales razones, éste es un instrumento que no se utiliza con frecuencia. Ello no significa que los maestros no observen ni juzguen los hechos del aula escolar; es claro que sí lo hacen. Significa simplemente que rara vez anotan las descripciones de esos eventos.

Listas de comprobación
Son listas escritas de criterios del desempeño. Al observar una ejecución o al juzgar un producto, el maestro determina si cumple o no con los criterios establecidos. En el primer caso, se coloca una marca alIado del criterio respectivo indicando que se observó; en el segundo caso se omite la marca. En la figura 5.2 se incluye una lista de comprobación completa aplicable a la presentación oral de Rick Gray. Los criterios del desempeño de esta lista se comentaron en la página 138. Las listas de comprobación son diagnósticas, reutilizables y capaces de describir el progreso de los alumnos. Ofrecen un registro pormenorizado del desempeño de los alumnos; pueden y deben explicarse a los alumnos para que vean en qué áreas necesitan mejorar. El maestro de Rick Gray decidió quedarse con él después de la clase e indicarle los criterios que cumplió satisfactoriamente y aquellos en que debe mejorar. Las listas se centran en los criterios específicos que constituyen un buen desempeño o producto, de modo que proporcionan información verdaderamente diagnóstica. Una misma lista puede usarse varias veces con el mismo estudiante o con otros a lo largo del tiempo. De hecho, usar la misma lista más de una vez es una forma fácil de recabar información sobre el avance de un alumno.

La lista de comprobación, que es una lista escrita de criterios del desempeño, puede utilizarse varias veces para diagnosticar los puntos fuertes y débiles, así como los cambios en el desempeño

REALIZACIÓN

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEÑO

143

NOMBRE:

Rick Gray
1. Expresión ~ ___ ~
11.

FECHA:

11 de noviembre de 1998

física

A. Se mantiene erguido y da la cara a la audiencia B. Cambia la expresión facial con los cambios de tono en la presentación C. Mantiene oral contacto visual con la audiencia

Expresión ~ ~ __ ~ ___

A. Habla con voz clara y uniforme B. Varía el tono para enfatizar los puntos C. Habla lo bastante fuerte para que la audiencia D. Pronuncia las palabras en un flujo uniforme lo escuche

E. Enuncia cada palabra verbal el significado

111.

Expresión ___ ~ ~ ~ ~

A. Escoge las palabras exactas para transmitir B. Evita las repeticiones C. Enuncia oraciones D. Organiza innecesarias

con ideas o pensamientos de modo lógico en la conclusión

completos

la información

E. Resume los puntos principales

FIGURA 5.2

criterios: cumplido o no cumplido; sí o no. No admiten calificaciones intermedias. Supóngase que Rick Gray mantuvo una postura erguida y dio la cara a la audiencia durante casi toda su presentación oral, y que pronunció las palabras pausadamente salvo en una parte pequeña del discurso, cuando habló en forma apresurada y sin distinguirlas bien. ¿Qué puntuación debería darle el maestro basándose en estos criterios del desempeño? ¿Debería asignarle una calificación aprobatoria positiva porque cumplió con ellos la mayor parte del tiempo o una calificación reprobatoria porque cometió algunas fallas? Algunas veces la decisión es dificil. La lista de comprobación obliga al maestro a tomar una decisión absoluta en cada criterio del desempeño a pesar de que éste se sitúe en un lugar intermedio de los extremos. Una segunda desventaja es la dificultad de resumir el desempeño de un estudiante en una sola calificación. Las listas de comprobación sirven para diagnosticar los puntos fuertes y débiles del grupo, pero ¿qué sucede si el maestro quiere sintetizar el desempeño en todos los criterios para obtener así una sola puntuación para calificar? El desempeño de Rick puede resumirse en una sola calificación que traduzca en un porcentaje el número de criterios de desempeño que cumplió satisfactoriamente. Por ejemplo, había 13 criterios de desempeño en la lista de comprobación y Rick demostró nueve de ellos en su presentación oral. Suponiendo que todos tienen la

Resultados de una lista Las listas de comprobación tienen algunas desventajas. Una muy importante de comprobación en una consiste en que ofrecen al maestro únicamente dos opciones cuando califica los presentación oral

Las listas de comprobación no permiten registrar los matices del desempeño.

144

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

Con una lista de comprobación puede resumirse el desempeño estableciendo criterios de calificación o calculando el porcentaje de los aiterios cumplidos.

misma importancia, el desempeño se traduce en una calificación de 69% (9/13 x 100 = 69%). Así, Rick demostró 69% de los criterios establecidos. (En el capítulo 6 se explica cómo convertir en calificación las puntuaciones como la obtenida por este alumno.) Una segunda forma de resumir el desempeño es que el maestro establezca las normas para calificarlo. Supóngase que el profesor de Rick establece las siguientes:
Excelente Bueno Regular Deficiente 12 o 13 criterios demostrados de 9 a 11 criterios demostrados de 5 a 8 criterios demostrados 4 o menos criterios demostrados

Las normas anteriores permiten al maestro sintetizar el desempeño en una escala que abarca desde excelente hasta deficiente. La escala también podría incluir calificaciones con letras: A, B, C, D u otras descripciones con varios niveles del desempeño escolar. No obstante, las mismas normas deben servir para resumir el desempeño de cada alumno, por lo cual recomendamos que las reglas para hacerla sean 10 más simples posible. Rick cumplió con nueve de los 13 criterios y la norma del maestro indica que este desempeño debería clasificarse como bueno, es decir, debería asignársele una B.

Escalas de clasificación
Se parecen a las listas de comprobación, salvo que permiten al observador juzgar el desempeño en un continuo y no como una dicotomía. Ambas se basan en una serie de criterios del desempeño como todas las evaluaciones. En ocasiones los mismos criterios se aplican tanto a la escala de clasificación como a la lista de comprobación. Sin embargo, la lista ofrece al observador sólo dos categorías para juzgar, mientras que la escala le ofrece un número mayor. "1tes de los tipos más comunes de escala son la numérica, la gráfica y la descriptiva. En la figura 5.3 se incluye un ejemplo de cada una, aplicado a dos criterios específicos de una buena presentación oral. En las escalas numéricas un número representa un punto de la escala. Así, en el ejemplo el 1 corresponde al hecho de que el alumno siempre realiza la conducta, el 2 a que generalmente la realiza, y así sucesivamente. En las escalas gráficas el juez debe marcar una posición en una línea dividida en secciones que se basan en una escala. El profesor marca una X en el punto de la línea que mejor describa el desempeño del estudiante. Cuando se califica una escala descriptiva de clasificación, hay que escoger entre varias descripciones del desempeño (Wiggins y McTighe, 1998; Goodrich, 1997). En las escalas descriptivas se representan los niveles del desempeño por medio de diversas descripciones. El maestro selecciona la que mejor corresponda al desempeño real. Dos reglas generales mejoran el uso de las escalas de clasificación sin importar el tipo que se escoja. Laprimera consiste en limitar el número de categorías. Setiende a creer que cuantas más categorías haya, mejor será la escala. En la práctica no es así. Pocos observadores pueden discriminar de modo confiable el desempeño escolar en más de cinco categorías; al aumentar su cantidad, las clasificaciones pierden confiabilidad. Bastan de 3 a 5 puntos bien definidos y diferenciados, como se aprecia en la figura 5.4. La segunda regla establece utilizar en 10 posible la misma escala en todos los criterios del desempeño. Esto no suele ser posible en las escalas descriptivas, cuyas descripciones varían con cada criterio. Sin embargo, en las escalas numéricas y gráficas es preferible seleccionar una sola escala y emplearla con todos los crite-

Los tres tipos más comunes de escalas de clasificación son numéricas, gráficas y descriptivas (también llamadrzs desG."iptores de calificaciones).

En las escalas de clasificación, o descriptores ae calificaciones, el juez debe escoger entre varias descripciones del desempeño.

Cuando se cuenta con demasiadas escalas, el juez no se concentra del todo en el desempeño, lo cual hace poco confiable la calificación.

REALIZACIÓN

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEÑO

l
de clasificación

145

Escala numérica Instrucciones:

Indique con qué frecuencia el alumno realiza estas conductas durante una presentación oral. En cada conducta circule 1 si siempre la realiza; 2 si generalmente la realiza, 3 si rara vez la realiza; 4 si nunca la realiza. Expresión física

A. Se mantiene erguido y da la cara a la audiencia

2
B. Cambia la expresión

3

4

facial con los cambios del tono en la presentación

2

3

4

Escala gráfica de clasificación Instrucciones: Ponga una X en la línea que muestre con qué frecuencia hacía una presentación oral. Expresión física el alumno realizó las conductas mientras

A. Se mantiene erguido y da la cara a la audiencia

siempre

generalmente

rara vez

nunca

B. Cambia la expresión facial con los cambios del tono en la presentación

siempre

generalmente

rara vez

nunca

Escala descriptiva Instrucciones:

de clasificación del alumno en cada

Ponga una X sobre la línea en el lugar que mejor describa el desempeño conducta. Expresión física

A. Se mantiene erguido y da la cara a la audiencia

se mantiene erguido, siempre mira a la audiencia

se mueve, muestra nerviosismo, los ojos vagan de la audiencia al techo

movimientos

constantes

de distracción, sin contacto visual con la audiencia

B. Cambia la expresión

facial con cambios del tono en la presentación

las expresiones faciales reflejan el contenido y el énfasis

las expresiones faciales son generalmente adecuadas, a veces no hay expresión

el tono no corresponde a la expresión facial; la expresión distrae

FIGURA 5.3

Tipos de escalas de clasificación

146

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

Las listas de comprobación miden sólo la presencia o ausencia de algún desempeño; en cambio, una escala de clasificación mide el grado en que el desempeño cumple los criterios.

FIGURA 5.4

Resultados de una escala de clasificación referentes a una presentación oral

rios. Cuando se emplean varias categorías, el observador debe cambiar de enfoque varias veces y disminuye la exactitud de la escala, pues no se concentra en el desempeño. En la figura 5.4 se muestra el resultado de la presentación oral de Sarah Jackson en una escala numérica. Nótese que los criterios de la escala de clasificación de la figura 5.4 son idénticos a la lista de comprobación de la figura 5.2. La única diferencia entre ambas es la manera de calificar el desempeño. Las escalas ofrecen más categorías para juzgar el desempeño de un alumno y así aportan información diagnóstica más completa, pero sus numerosas categorías complican el proceso de resumir el desempeño en los distintos criterios para obtener una calificación global. En una lista de comprobación la síntesis consiste en tener en cuenta sólo los criterios verificados. Esto no puede hacerse en una escala de clasificación porque el desempeño se juzga atendiendo al grado, no a la presencia o ausencia. El maestro debe tratar en forma diferente las categorías siempre, generalmente, rara vez y nunca, pues de lo contrario de nada serviría contar con varias categorías de clasificación. El resumen numérico es la forma más simple y de mayor uso de sintetizar el desempeño mediante escalas de clasificación. Se asigna un valor en puntos a cada

NOMBRE:

Sarah Jackson

FECHA: 11 de noviembre de 1999

Instrucciones:

Indique con qué frecuencia el alumno realiza estas conductas durante una presentación oral. En cada conducta circule 4 si siempre la realiza, 3 si la realiza generalmente, 2 si la realiza rara vez y 1 si nunca la realiza. Expresión física A. Se mantiene erguido y da la cara a la audiencia facial con los cambios visual con la audiencia del tono en la presentación

1,

@
11.

3

2 2

44 33 22 oral Expresión

@ 3 ®® ® ®

B. Cambia la expresión C. Mantiene contacto

A. Habla con voz clara y uniforme B. Varía el tono para enfatizar los puntos C. Habla lo bastante fuerte para que la audiencia D. Pronuncia las palabras en un flujo uniforme lo escuche

E. Enuncia cada palabra
111.

Expresión

verbal A. Selecciona las palabras exactas para transmitir innecesarias completos significado

4 3
4

®
2

®
3

B. Evita las repeticiones C. Enuncia oraciones D. Organiza

@ @
4

2

con ideas o pensamientos de modo lógico en la conclusión

3 2

la información

®

2

E. Resume los puntos principales

REALIZACIÓN

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEÑO

147

categoría de la escala y se suman los puntos obtenidos en los criterios. Tomemos, por ejemplo, las clasificaciones de Sarah Jackson en la figura 5.4. Para obtener una calificación global de su desempeño, se asignan 4 puntos a la categoría siempre, 3 puntos a la categoría generalmente, 2 puntos a la categoría rara vez y 1 punto a la categoría nunca. Los números 4, 3, 2 Y 1 corresponden a las cuatro clasificaciones posibles en cada uno de los criterios del desempeño: 4 representa la respuesta más deseable y lla menos deseable. Así pues, las calificaciones altas indican un desempeño excelente. Adviértase que, antes de resumir en una sola calificación el desempeño de Sarah, es importante que el maestro detecte los puntos débiles para ayudarle a mejorar sus presentaciones orales. Su calificación total, 39, se calculó sumando los números encerrados en círculos. La mayor calificación posible de la escala es 52; si a un alumno se le asigna siempre en todos los criterios, su calificación total será 52 (4 puntos x 13 criterios). Sarah obtuvo una calificación de 39 de 52 puntos posibles. De ese modo puede calcularse una calificación global para cada alumno evaluado. Después se convierte en un porcentaje dividiéndola entre 52, que es el número total de puntos disponibles (39/52 x 100 = 75%). El resumen descriptivo o descriptor de calificación es una forma de calificar el desempeño por medio de listas de comprobación, escalas de clasificación y portafolios. Es un conjunto de expectativas o criterios claros que le sirven al maestro y a los estudiantes para concentrarse en los aspectos centrales de una materia, de un tema o actividad. Puede usarse para calificar tanto el desempeño como el producto. Se construye combinando los criterios en varios niveles del desempeño y ordenándolos en términos descriptivos. Las descripciones representan diversos niveles de la ejecución. Con el resumen descriptivo que se muestra a continuación se sintetizó la ejecución de la presentación oral por parte de Sarah Jackson. Adviértase que en este caso se sintetizan los criterios en cuatro niveles de desempeño. Cada uno describe el desempeño a partir de los criterios respectivos. En este ejemplo, el maestro designó las cuatro descripciones como excelente, buena, regular y deficiente. Otros maestros podrían haberse servido de otros calificativos. Al examinar las clasificaciones numéricas de Sarah Jackson y al intentar describir su desempeño global en función del resumen descriptivo, es evidente que no fue ni excelente ni deficiente, fue bueno o regular. Su maestro tiene que emitir un juicio sobre cuál de esas dos categorías describe mejor la ejecución. El hecho de que Sarah recibiera más cuatros y tres que dos y unos seguramente hará que coloque el desempeño en la categoría bueno.
Excelente

Los descriptores de calificación sirven para indicar el nivel global en que funciona un alumno.

Buena

Regular

Deficiente

El estudiante constantemente da la cara a la audiencia, permanece erguido y mantiene contacto visual; proyecta su voz bien y con claridad; el ritmo y la variación del tono son apropiados; puntos organizados lógicamente y expuestos en forma exhaustiva; breve resumen al final. El estudiante generalmente da la cara a la audiencia, permanece erguido y establece contacto visual; buena proyección de la voz, pero el ritmo y la claridad varían durante la exposición; ideas bien organizadas pero repetitivas; esporádica selección in apropiada de palabras; resumen incompleto. Nerviosismo del alumno; poco contacto visual y cambio de expresiones faciales; proyección no uniforme de su voz; no lo escuchan todos los compañeros del salón, farfulla algunas palabras; organización deficiente, repetitivo, contiene muchas ideas incompletas; resumen insuficiente. Los movimientos corporales del alumno distraen; poco contacto visual o cambio de voz; palabras farfulladas, habla en un solo tono, no

148

J

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

FIGURA 5.5 Resumen descriptivo de las respuestas del diario de alumnos de quinto grado
Reímpreso con autorización

RESUMEN DESCRIPTIVO DE LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS EN UN DIARIO 3. Excelente. Las respuestas son muy completas y correctas. Casi todas se respaldan con información especifica tomada de la lectura, por ejemplo, mediante citas textuales. La estructura de los conceptos es variada y detallada. Los aspectos mecánicos suelen ser precisos, incluyendo el deletreo, el uso de mayúsculas y la puntuación es apropiada. 2. Bien. Las respuestas son completas y correctas. Se respaldan con información específica tomada de la lectura. Las oraciones tienen una estructura variada. En general, los aspectos técnicos son satisfactorios: ortografía, uso de mayúsculas y puntuación. l. Necesita mejorar. Las respuestas son parcial o totalmente correctas. Deben respaldarse con información más específíca tomada de la lectura. Las oraciones tienen una estructura variada, con uso esporádico de fragr.':"'lntos. Hay que mejorar los aspectos técnicos: ortografía, uso de mayúsculas y puntuación. O. Deficiente. Las respuestas son incorrectas o simplemente no se incluyeron. A menudo la estructura de las oraciones es incompleta, Hay que mejorar los aspectos técnicos.

de Gwen Airasian

proyecta la voz más allá de las primeras hileras; ritmo no uniforme ni lógico; presentación con digresiones, escasa organización sin diferenciar entre los puntos principales y secundarios; sin resumen. El resumen descriptivo ofrece una serie de directrices que ayudan a los estudiantes a vigilar y evaluar su trabajo y el de sus compañeros. A los maestros les sirve para concentrarse en la enseñanza y evaluar lo que es importante y significativo en el trabajo de sus alumnos. Es una herramienta que aminora la subjetividad de las calificaciones que con frecuencia se da al realizar la evaluación del desempeño. A continuación se incluye un grupo de criterios con los cuales un maestro de quinto grado* evaluó la respuesta de los alumnos a lo que escribieron en su diario. • • ~ • • Escribe respuestas completas Da respuestas precisas Confirma las respuestas con detalles Transcribe citas Varía la estructura de las oraciones

• Domina la gramática, así como la acentuación y puntuación La figura 5.5 contiene los descriptores de calificación que elaboró un maestro para evaluar el desempeño de los alumnos en la redacción de su diario. Se describen cuatro niveles de ejecución: excelente, bien, necesita mejorar y deficiente. El maestro selecciona las denominaciones del resumen concentrándose en lo que es más útil para la calificación y para facilitar la comprensión del grupo. Una vez más, nótese cómo en los niveles de la descripción se aplican los criterios para indicar la calid8d del desempeño. Adviértase la diferencia entre las listas de comprobación y las escalas de clasificación, que aportan información diagnóstica específica sobre las fortalezas y debili* En el sistema educativo estadounidense,

el quinto año equivale a quinto en México.

APLICACIONES

DE LA EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

l

149

dades de los estudiantes, y los resúmenes descriptivos, que sintetizan el desempeño en una forma general y ofrecen información mucho menos específica. Los resúmenes son muy útiles para establecer metas de aprovechamiento y obtener una representación sumativa y concreta del desempeño de los alumnos. Es probable que ni los alumnos ni su maestro conozcan el uso de los resúmenes descriptivos. Como difieren de la generalidad de los procesos para calificar, a menudo se requiere tiempo para que tanto alumnos como maestro se sientan cómodos con ellos. Pueden tomarse cinco pasos para facilitar su introducción en el aula. Primero, el maestro debe preparar resúmenes simples basados en unos pocos criterios (de cuatro a seis) y tres o cuatro niveles de puntuación. Segundo, antes de utilizarlos en la enseñanza y en la evaluación, se debe explicar a los alumnos el uso de estos resúmenes y el significado de los criterios con que se prepararon. Recuerde que ni el maestro ni sus alumnos tienen experiencia en esto y necesitan tiempo y práctica para familiarizarse con el nuevo procedimiento. Tercero, sl resumen descriptivo es una herramienta para calificar y cualquier herramienta válida ha de estar vinculada a la enseñanza. Cuarto, se impartirá la clase utilizando los criterios definidos de modo que el grupo los domine; entonces la evaluación basada en el resumen descriptivo ofn"cerá una indicación válida del aprendizaje y del desempeño. La integración de los criterios del desempeño con el resumen descriptivo es una poderosa combinación que ayuda a relacionar la enseñanza con la evaluación. Quinto, conviene reconocer que se trata de un instrumento en evolución y que debe revisarse según vaya necesitándose.

El resumen descriptivo sintetiza el desempeño de un modo general; en cambio, las listas de comprobación y las escalas de clasificación aportan información diagnóstica específica sobre las fortalezas y debilidades de los estudiantes.

APLICACIONES DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
En secciones anteriores se describieron los pasos en la preparación de la evaluación del desempeño y del producto; se recalcó, además, la importancia de utilizar criterios bien formulados. En esta sección vamos a examinar algunas de las formas en que los criterios y la evaluación del desempeño se utilizan en la escuela. Los ejemplos que se anexan no agotan todas las formas ricas y creativas en que los maestros llevan a cabo la evaluación, pero por lo menos sugieren las posibilidades. Al revisar estos ejemplos, hay que fijarse especialmente en lo importante que es para el éxito de la labor docente identificar los criterios idóneos. En la figura 5.6 se ofrecen los conocimientos básicos que deben dominar los lectores novatos. Se trata esencialmente de una lista de comprobación, aunque con un diseño distinto a las que se mostraron antes. Su objetivo es describir el avance del estudiante en la adquisición de las habilidades necesarias para leer y ofrecer una sección para que el maestro comente sobre el desempeño de sus alumnos.

Autoevaluación y evaluación de los compañeros
Muchos maestros incluyen en la evaluación del desempeño la definición y el criterio ajuzgar con el propósito de 1) recordar las áreas que se van a evaluar y 2) ayudar a los alumnos a criticar su trabajo y el de sus compañeros. La figura 5.7 es una escala de clasificación destinada a juzgar la redacción creativa de alumnos de enseñanza media. Una vez que el grupo haya terminado una tarea creativa de redacción, el maestro puede usar la escala para calificar la tarea o pedir a los alumnos que autoevalúen su trabajo utilizando la escala (Porter y Cleveland, 1995). A menudo se descubren las debilidades revisando el trabajo y sirviéndose de los criterios como guía.
La autoevaluación y las evaluaciones de los compañeros ayudan a los estudiantes a ent'3nder los chterios del desempeño y pueden constituir la base para las discusiones y los análisis en clase.

1"50

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

EXAMEN

DE CONOCIMIENTO

DE LIBROS

Estudiante: Fecha: Grado: Asesor: Libro: Instrucciones: * El libro debe contener ilustraciones y 1-2+ oraciones

Número de preguntas Número de preguntas

correctas:

17
del examen:

por página. la columna "Demostrado antes" puede

* Haga las preguntas mencionadas abajo adaptándolas al texto. * Si el estudiante ya mostró antes dominio en uno de los reactivos, marcarse sin repetir la "Pregunta de examen".

Demostrado

" "" correctamente Comentarios Preguntas de examen

Contestadas

pregúntele: "¿Dónde leemos la sirven?" historia?" "¿Cuál página debemos e izquierda, leer primero?" pregúntele: "¿Cómo "¿Cómo se llama se llama este "¿Para signo este qué signo?" de puntuación?" puntuación?" sirve?" "¿Para qué hacia abajo. Digale: "Muéstrame la sirve?" portada." "¿Cómo "¿Cómo se se llaman llama estos este signo signos?" de "¿Para qué inúscula "Muéstrame el título." de Señale En una una palabra." página "¿Qué "lndícame "Encuentra que es Señale contenga un un ilustrador?" la la un última palabra punto. textoconforme letra e Pregúntele: ilustraciones, de una un signo de exclamación. Pregúntele: "Muéstrame "¿Qué es la autor?" portada." aletra mayúscula Cuando "Señala el texto las palabras está escrito en las páginas yo palabra." las lea". derecha Señale una coma. Señale Pregúntele: unas comillas. Pregúntele:

FIGURA 5.6 Examen de conocimiento
FUENTE:

de libros

L. Bushnell y M. Lescher, Westwood Public Schools, Westwood, Ma.

APLICACIONES

DE LA EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

151

Esta escala de clasificación me ayudará a mí y a ti a evaluar tu redacción creativa. Los trabajos que produzcas serán juzgados según los criterios de ella. Algunas veces yo evaluaré tu trabajo; otras veces te pediré a ti o a un compañero que lo evalúen. Criterios VOZ: Es la capacidad de expresar palabras e imágenes en una forma distintiva e individualizada.
La voz del estudiante en esta composición es distintiva y clara; da la impresión

del tipo de persona que efectúa la redacción.

siempre

algunas veces

rara vez

nunca

TONO: Es la actitud y los sentimientos que el autor transmite en torno al tema. Si éste es trágico, ¿es un tono de desesperación o tristeza? Si es alegre, ¿refleja una sensación de alegría?
El tono de la composición comumcar: es claro; resulta evidente qué tipo de sentimiento desea

siempre

algunas veces

rara vez

nunca

ENFOQUE: Es la capacidad del escritor de concentrarse en una situación, conflicto o personaje sin introducir material innecesario que distraiga al lector.
Se mantiene el enfoque de la composición; mundo y conserva su atención. el autor introduce al lector a su

siempre

algunas veces

rara vez

nunca

DESARROLLO: Es el avance de una composición. La composición debe tener una introducción, un desarrollo y un final claros. También se deben desarrollar los personajes para que el lector sepa lo que piensan, cómo actúan y cómo responden a las situaciones.
La trama y los personajes avanza la narración. se desarrollan de manera convincente a medida que

siempre

algunas veces

rara vez

nunca

TÉCNICA: Son los aspectos técnicos de la redacción: corrección gramatical, corrección ortográfica, estructura de las oraciones y reglas de uso.
El texto está libre de errores técnicos.

siempre

algunas veces

rara vez

nunca

FIGURA 5.7

Escala de clasificación para la redacción creativa
FUENTE: Adaptada de Creative Writing Rating Form, Mason Miller, Boston CoIlege, 1994. Reimpreso con autorización.

• - 152

EVALUACIÓN

DE,- DESEMPEÑO

El maestro también puede solicitar a los alumnos que evalúen a sus compañeros: intercambian tareas, discuten y clasifican sus trabajos empleando el instrumento con que se valora la composición creativa (Lambdin y Walker, 1994). Este proceso permite a los estudiantes ver, juzgar y aprender del trabajo de los demás, basándose en los criterios del desempeño. A menudo les sirve también para dominar dichos criterios a la perfección. Les proporciona, además, un modelo con el cual comparar su trabajo. Este tipo de evaluación, fundado en los criterios del desempeño, puede centrar la discusión durante la clase y el análisis del trabajo realizado por el grupo, pues entonces la discusión se basa en los criterios y no en la opinión sin fundamento de los alumnos. El maestro puede incluso conceder un dia más para que los estudiantes revisen su tarea de acuerdo con las evaluaciones personales o de sus compañeros.

Vincular la evaluación y la enseñanza
Nótese que la autoevaluación y la evaluación hecha por los compañeros relacionan estrechamente la evaluación y la enseñanza. De hecho, a veces resulta dificil decir cuál de las dos tiene lugar. Cuando los estudiantes aplican los criterios de la ejecución para evaluar su composición escrita o la de un compañero, no están juzgando únicamente el aprendizaje, sino que se sirven de la evaluación como un medio de aprendizaje. Adviértase, asimismo, que estas dos clases de evaluación y el aprendizaje que originan no serian posibles con la mayoria de los re activo s de papel y lápiz. La anterior no es la única forma en que la evaluación del desempeño relaciona la enseñanza y la evaluación. Por ejemplo, en vez de que el maestro comunique a los alumnos los criterios importantes del desempeño o del producto, puede hacerlos participar en el proceso de identificar los criterios que se asocian a una actividad o producto de la enseñanza. Esto puede lograrse mediante la discusión en clase, brindando ejemplos buenos y malos de un desempeño o producto, o ayudando a los alumnos a identificar las carasteristicas de un ejemplo bueno o malo. Después, estas características se convierten en los criterios del desempeño. De este modo los alumnos se apropian de los criterios y cuentan con ejemplos concretos de lo que son los desempeños o productos adecuados o deficientes. Desde luego, para poner en práctica esta técnica el maestru debe conocer los criterios importantes, pues de lo contrario no podrá escoger ejemplos útiles. A menudo, el maestro incluye los criterios del desempeño en las tareas o ejercicios para recordar a sus alumnos lo que espera de ellos. En el capítulo 4 explicamos cómo pueden aclararse las preguntas de ensayo señalalldo los criterios con que se calificarán las respuestas. Para orientar y aclarar los informes de laboratorio, un maestro de ciencias naturales incorporó los siguientes criterios en las instrucciones: plantea el problema básico en que se centra la práctica de laboratorio; menciona los pasos necesarios para investigarlo; realiza y enumera algunas estimaciones razonables de los valores de los datos; aplica las fórmulas relacionadas con el problema; expresa una conclusión basada en los datos recabados y analizados. Si a los alumnos se les comunican en la hoja de trabajo o durante la actividad los criterios de un buen prod'Jcto o desempeño, les ayudamos a concentrarse en los criterios deseados.

Cuando se logra que los estudiantes participen en el establecimiento de los criterios del desempeño, les es más fácil comprender los aspectos importantes de un desempeño o de un producto.

Asignación de calificaciones
Lo que esencialmente son resúmenes descriptivos se emplean hoy como boletas de calificaciones, sobre todo en los primeros grados de la escuela primaria. La figura

EVALUACIÓN

DEL PORTAFOLIO

153

bebés

. j~ . . :,.-. -.,• • ,••.•".~ EN LOGRO I-143 TODAVÍA NO - -21 15 empolladosEN .• DESARROLLO
I

_

Distingue entre lo que ya sabía Identifica las ideas principales. Identifica el tema los .. limitaciones' "Este libro habla de y las ballenas. La )ooen sabidos. Identifica los conocimientos EXTENSIÓN ellibro. varios detalles, pero tema del libro, o más detalles siguientes: Criterios: Por varias eiemvlo: de Demuestra las Puede siguientes demostrar todas habilidades las una destrezas Identifica deel apoyo. el tema y dos un (1) detalle Identifica libro informativo: informativo leído Dor él. Por eiemplo:en un claridad.

0":":'·::'--." y lo nacen que acaba de aprender. que vwos, y no son ballena azul es el animal más grande

detalles de un libro

FIGURA 5.8

5.8 contiene un resumen descriptivo que los maestros de las escuelas públicas de Ann Arbor en Michigan usan para calificar a sus alumnos. La boleta consta de cinco páginas y contiene versiones simplificadas de resúmenes descriptivos como los de la figura 5.8, junto con una hoja explicativa que se envía a la casa para explicar el formato del informe a los padres. Los resultados que se les comunican se refieren a logros en matemáticas y lengua, señalados por el distrito escolar como los más importantes que el maestro debe vigilar y los estudiantes aprender. Nótese que cada resultado se define mediante acciones o productos concretos en los tres niveles del resumen: todavía no, en desarrollo y en logro

Resumen descriptivo empleado en un informe de primer año
Reimpreso con autorización de Ann Arbor Public SchooIs.

EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIO
Una importante innovación a las aplicaciones cada vez más extensas de la evaluación del desempeño es la evaluación del portafolio (Grace, 1992; O'Neil, 1993; Office ofThchnology Assessment, 1992). El portafolio es una colección de trabajos de los estudiantes que sirve para describir sus esfuerzos, progresos o logros en una materia. Los alumnos participan en la selección del contenido, que abarca directrices para escoger las muestras, los criterios con que se juzgará el aprendizaje y las reflexiones de los estudiantes (Arter y Spandel, 1992). El término proviene del portafolio del artista, que es una colección de sus mejores trabajos, cuyo fin es mostrar su estilo y diversidad creativa. 'Tal como se emplea en el aula, cumple la misma función básica de reunir muestras del desempeño o productos de los estudiantes que demuestren sus logros o mejoramiento a 10 largo del tiempo. El portafolio es algo más que una simple carpeta que contiene su trabajo. Abarca una muestra escogida deliberadamente que refleja el crecimiento y el avance en la consecución de metas importantes del programa de estudios. Con ello se pretende, ante todo, apoyar la enseñanza y el aprendizaje. El portafolio carece de sentido si no está vinculado a esas dos variables. Un portafolio puede incorporar elementos procedentes de fuentes muy heterogéneas. Por ejemplo, puede reunir materiales de varios medios (videos, audiocintas, fotografias, programas de computadora, etc.); de las reflexiones del alumno (planes, diarios, autoevaluaciones, etc.); de trabajos individuales (pruebas, trabajos escritos, registros, tareas escolares, etc.); del trabajo en grupo (proyectos, situaciones de aprendizaje en equipo, colaboración en el laboratorio, actividades colectivas, etc.); y de procesos (bocetos iniciales y finales, problemas en que se demuestra el trabajo, etapas de la redacción de un poema o de la pintura de un cuadro, etcétera).
Los portafolios son colecciones cuiuadosamente ~eleccionadas de los deserrpeños o productos de un estudiante, que muestran sus logros o mejoramiento a lo largo ctel tiempo.

154

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

El portafolio permite a los estudiantes revisar su desempeño y sus productos, y reflexionar sobre ellos.

Pueden prepararse portafolio s específicos con muestras de composición, listas de libros leídos, entradas de diario, fotografías, videocintas de ejecuciones musicales o de representaciones dramáticas, informes del laboratorio de ciencias naturales, muestras de caligrafía, grabaciones de la pronunciación de idiomas extranjeros, problemas de matemáticas resueltos verbalmente y poemas memorizados o analizados. En una escuela, los maestros de primer año conservaban un portafolio de grabaciones de la lectura oral de sus alumnos. Cada tres semanas, un alumno leía un pasaje y lo grababa en su cinta del portafolio. Las cintas se enviaban a los padres de familia y se usaban con los niños para determinar el mejoramiento y las áreas que requerían trabajo adicional. En el nivel de enseñanza media y superior, el maestro hace que sus alumnos usen un portafolio de redacción o de ciencias naturales que contiene varias tareas de composición o experimentos de laboratorio que se han realizado. A menudo contienen bocetos y productos terminados para que el alumno y el maestro conozcan el avance del trabajo. Como se advierte en los ejemplos anteriores, los portafolio s cumplen muchas funciones. Sin importar el uso que se les dé, siempre deben guiarse por uno o varios propósitos específicos que limitan la información obtenida y la manera de utilizarla. Con excesiva frecuencia, los maestros plantean la pregunta" ¿para qué me sirve tanta información?" hasta después de haber reunido en el portafolio grandes cantidades de trabajo de los alumnos. Antes de comenzar a coleccionar las muestras, hay que establecer el propósito y el tema del portafolio. En la tabla 5.7 se incluyen los propósitos más comunes de los portafolios escolares. Quizá la principal aportación del portafolio consiste en brindar al estudiante la oportunidad de revisar y reflexionar sobre sus productos y su desempeño a lo largo del tiempo. Para la mayoría de ellos, la vida en la escuela es una serie ininterrumpida de trabajos escritos, actividades, tareas y productos. Todos los días se generan varios de ellos y se eliminan los productos del día anterior, tanto en el aspecto mental como físico. Cuando se guardan esos materiales en un portafolio, se conservan para que el estudiante los repase después y reflexione sobre ellos. Con una orientación adecuada, se le estimulará para que haga esto a lo largo del tiempo, oportunidad que rara vez se ofrece sin un portafolio. Entre otras cosas, se podría

TABLA 5.7

PROPÓSITOS COMUNES DEL PORTAFOLIO DE LOS ESTUDIANTES

• Hace que los estudiantes participen en el proceso evaluativo, pues les exige revisar su trabajo, juzgarlo y reflexionar sobre él. • Suministra a los maestros, a los padres de familia y a los estudiantes información sobre el progreso de los alumnos a lo largo del tiempo. • Refuerza la importancia del desempeño y de los productos, no sólo de las evaluaciones basadas en re activos de selección. • Ofrece ejemplos concretos del trabajo de los estudiantes para las reuniones los padres de familia. • Permite diagnosticar el desempeño y los productos de los estudiantes. con

• Estimula a los alumnos para que reflexionen sobre lo que constituye un buen desempeño en una materia. • Califica a los estudiantes. • Brinda a los alumnos la oportunidad nar sobre él. de evaluar su trabajo anterior y de reflexio-

EVALUACIÓN

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preguntar al alumno cuál de los contenidos muestra el mayor mejoramiento; cuáles disfrutó más y por qué; con cuáles aprendió más; en qué áreas realizó el mayor progreso durante el año. Los alumnos verán entonces su progreso y juzgarán su trabajo desde la perspectiva del tiempo y del desarrollo personal. Por desgracia, para muchos maestros la evaluación del portafolio no es más que una colección de todos los productos y desempeños. Sin embargo, el portafolio abarca mucho más que una simple colección de los trabajos del alumno. Las siguientes recomendaciones le ayudarán a comenzar a trabajar con los portafolios. • Empiece con un ejercicio fácil que se centre en un desempeño o producto específico cuya realización no tarde más de un mes y que origine relativamente pocas entradas de portafolio. • Antes de comenzar analice el proceso entero del portafolio: explicar, recoger, mantener, revisar y evaluar. • Determine cómo participarán los alumnos en la selección y revisión de sus trabajos. Se perderá una de las principales ventajas si no les permite revisar y examinar su portafolio. • Determine los beneficios que obtendrán con el portafolio y diseñe la enseñanza y la evaluación de modo que 10 reflejen. • Recuerde que el maestro y los estudiantes se moverán en un territorio nuevo, incierto y poco confortable: enseñe a los estudiantes a preparar el portafolio. • Cambie 10 que no dé buen resultado. Aprender la evaluación del portafolio es un proceso iterativo de intento y error. En la evaluación del portafolio se siguen los mismos cuatro pasos de los otros tipos de evaluación del desempeño: 1) propósito claro, 2) criterios adecuados del desempeño, 3) ambiente propicio y 4) criterios de clasificación o de calificación. A continuación se explican por separado.

La evaluación de portafolio consta de los mismos cuatro pasos que otras modalidades de la evaluación del desempeño: un propósito claro, criterios adecuados del desempeño, un ambiente idóneo y criterios para clasificar o calificar.

Propósito del portafolio
Los materiales del portafolio, los criterios con que se juzgan y la frecuencia con que se incorporan o eliminan muestras del trabajo dependen todos del propósito que se persiga. Por eso, si se desea ofrecer a un padre de familia el trabajo típico de su hijo en varias asignaturas, el contenido tenderá a ser más heterogéneo que cuando se desea evaluar el mejoramiento del alumno en una sola área, como la composición escrita o la lectura oral, durante un periodo determinado. En el segundo caso, habrá que obtener regularmente composiciones escritas o grabaciones de la lectura oral durante el periodo; en el primer caso bastará una colección de trabajos de las actividades de un día o de una semana. Si con el portafolio se pretende presentar los logros más destacados en una materia, los contenidos cambiarán cuando se cuente con muestras nuevas del desempeño; cuando se desea mostrar el mejoramiento, habrá que conservar los productos anteriores a medida que el portafolio va enriqueciéndose. Si se busca que los estudiantes reflexionen sobre su trabajo, el maestro tendrá que preparar sugerencias o preguntas que los orienten. El propósito es un aspecto decisivo a considerar en el momento de realizar la evaluación de portafolio; es importante determinar el propósito y las directrices generales del material que se incluirá antes de armarIo. Para que los alumnos sean dueños de su portafolio, debe permitírseles tomar por 10 menos algunas de las decisiones sobre qué anexar. Algunos maestros preparan portafolio s que contienen dos tipos de muestras: las que piden ellos y las que selec-

Es importante determinar el propósito y las directrices del contenido de un portafolio antes de recopilado ¿ Tiene por objeto calificar, agrupar, enseñar o diagnosticar a los alumnos'

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Los estudiantes adquieren el sentido de propiedad, si se les permite participar en la selección de lo que incluirá su portafolio.

ciona el alumno. Pero estas últimas han de acompañarse de una explicación de por qué el alumno piensa que una muestra debe ir en su portafolio. Para ello se requiere que reflexione sobre las características del material y la razón por la cual debe anexarse. También conviene pedir a los estudiantes que reflexionen sobre 10 que aprendieron o sobre las áreas donde mejoraron gracias al contenido de su portafolio.

Criterios del desempeño
Se requieren criterios del desempeño para evaluar cada una de las muestras que incluirá el portafolio.

Los criterios del desempeño con que se evalúan los portafolios deben corresponder a los objetivos de la enseñanza

Los criterios del desempeño se necesitan para evaluar las muestras individuales que integran el portafolio. Sin ellos la evaluación no es consistente en cada portafolio individual ni en los de varios alumnos. La naturaleza de los criterios y su formulación son iguales a los que sirvieron para formular las listas de comprobación y las escalas de clasificación. De hecho, los contenidos probablemente sean juzgados empleando una lista de comprobación o escala de clasificaciones semejantes a las explicadas en páginas anteriores. Así, según el tipo de desempeño contenido en un portafolio, muchos de los criterios expuestos antes en el capítulo podrían utilizarse para evaluar los contenidos individuales. Cuando todos los maestros de un escuela están obligados a conservar los portafolios de una materia o cuando se pasan de un profesor al siguiente conforme el estudiante pasa de un grado a otro, conviene que todos los profesores afectados participen en la formulación de un grupo común de criterios del desempeño. Esta práctica cooperativa es útil porque incluye a grupos de docentes en el establecimiento de criterios importantes, les ayuda a usar orientaciones didácticas similares en los distintos grados, favorece la discusión y el compartir materiales (Herbert, 1992). A los alumnos les da seguridad observar uniformidad en la enseñanza y en las expectativas de su maestro al ir pasando de grado. Como en las listas de comprobación y en las escalas de clasificación, se recomienda que los maestros y los alumnos identifiquen en forma conjunta los criterios de desempeño del portafolio. Con ello se logra que los alumnos se sientan dueños de su desempeño y les es más fácil reflexionar sobre los contenidos que producirán. Se aconseja iniciar la lección con una explicación conjunta de 10 que constituye un buen informe de libros, una lectura oral satisfactoria, un laboratorio adecuado de ciencias naturales, o un soneto bello, porque obliga a analizar las caracterísHcas del desempeño o del producto esperado. A través de las discusiones se entiende cómo en la evaluación del desempeño mejorarán la enseñanza y la evaluación. Existe otra razón muy importante por la que se necesitan criterios en la evaluación del desempeño. Los desempeños o productos que constituyen el portafolio deberían, como todas las modalidades de la evaluación, reflejar la instrucción impartida. Los criterios del desempeño son como los objetivos de enseñanza: identifican las acciones o directrices importantes que se requieren para aprender. Sin criterios explícitos, la enseñanza quizá no ofrezca todas las experiencias de aprendizaje necesarias para que los estudiantes aprendan las destrezas o creen los productos deseados, aminorando así la validez de la evaluación del portafolio. Desde luego, una vez expuestos los criterios, pueden mejorarse y ampliarse. A menudo se advierte la necesidad de incorporar, eliminar o modificar criterios luego de examinar los primeros contenidos de un portafolio.

Ambiente
Además de un propósito y de criterios claros del desempeño, la evaluación del portafolio tiene en cuenta el entorno donde se recoge y se conserva el desempeño del

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alumno. Muchas muestras se obtienen en las actividades normales del salón de clase, sobre todo tratándose de trabajos escritos de todo tipo. Pero cuando el portafolio abarca actividades físicas u orales, experimentos de ciencias naturales, producciones artísticas y materiales afínes, tal vez se requieran equipos o situaciones especiales para recopilar el desempeño deseado, sobre todo si las muestras han de obtenerse de un alumno a la vez. Existe la preocupación de que muchos maestros subestimen el tiempo que se tarda en obtener los desempeños y productos que integran el portafolio, así como la administración y los registros necesarios para conservarlo. En los grados más bajos el maestro debe resolver el problema de dónde guardar los portafolios, cuándo permitir a los alumnos consultarlos; cómo implantar un sistema de verificación para cerciorarse de que los materiales necesarios se encuentren en el portafolio. En grados superiores, puede dejarse en los alumnos la responsabilidad de cuidar su portafolio, con una supervisión periódica del maestro. Esto se dificulta más en los grados inferiores.

Cómo calificar y juzgar un portafolio
Conviene señalar que calificar los portafolios es una tarea lenta, pues no sólo se juzgan las muestras individuales sino también sus resúmenes. Más aún, la complejidad del desempeño y de los productos que lo constituyen (historias escritas, grabaciones, informes de laboratorio) exige prestar mucha atención a los detalles, lo cual aumenta aún más el tiempo que se dedique a calificar. En tales circunstancias los criterios del desempeño son de gran utilidad. No se requiere una calificación ni un resumen formal, cuando el único propósito del portafolio es suministrar información descriptiva sobre el desempeño de los estudiantes al maestro del siguiente año o a un padre de familia en una reunión. Ellos mismos pueden buscar la información. Pero se requiere alguna estrategia para calificar cuando se desea diagnosticar, dar seguimiento al progreso, juzgar el éxito de la enseñanza, alentar a los estudiantes para que reflexionen sobre su trabajo u otorgar calificación. Por ejemplo, el resumen descriptivo de las entradas del diario de los alumnos de quinto grado (figura S.5) podría servir para juzgar cada una de ellas. El maestro no siempre tiene que ser quien evalúe una muestra del portafolio. Es conveniente e instructivo permitir al estudiante auto evaluarse y reflexionar sobre algunos contenidos para que se ejercite en criticar y conceptualizar su trabajo atendiendo a los criterios del desempeño. La figura 5.9 muestra un ejercicio de autoevaluación del cual se valió un maestro para alentar a niños de cuarto grado para que reflexionasen sobre su trabajo, lo revisaran y después evaluasen su revisión. Nótese que les dejó escoger lo que iban a reescribir, pero les pidió explicar por qué habían seleccionado una muestra particular de su portafolio de redacción, así como identificar sus fortalezas y debilidades. Después, una vez terminada la revisión, les suministraba los criterios del desempeño mediante una serie de resúmenes descriptivos para calificar el material en cuestión. Adviértase que el estudiante participa así más activamente en el proceso de redacción, que cuando se le asigna una tarea, la entrega al maestro, se la califican, se la devuelven y pronto se olvida. Nótese, asimismo, la forma en que este tipo de evaluación estimula la reflexión y el aprendizaje. Inclusive sin un instrumento formal, conviene que el maestro formule preguntas que hagan reflexionar sobre los contenidos del portafolio: ¿cuál fue el más difícil y por qué?, ¿cuál refleja el mejor esfuerzo y por qué?, ¿de cuál te sientes más orgulloso y por qué? Calificar y juzgar portafolio s enteros es una actividad heterogénea, variada y difícil. Hay muchos métodos para resumir el resultado de un portafolio. La mayoría
Calificar los portafolios es un proceso lento, pues hay que juzgar cada muestra individual y el portafolio en su conjunto.

En condiciones normales, los contenidos indivic:uales del portafolio se juzgan aplicando los criterios del desempeño organizados en alguna clase de lista de comprobación, escala de clasificación o resumen descriptivo. A los estudiantes se les estir~¡ulapara que reflexionen y aprendan cuando se les permite evaluar su propio portafolio.

Los criterios del desempeño con que se evalúa un portafolio entero difieren de los que se usan para evaluar algunos de sus contenidos.

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DEL DESEMPEÑO

FIGURA 5.9 Ejercicio de autoevaluación

Selecciona una historia de tu carpeta de textos que desees re escribir. Contesta las siguientes preguntas. Escogí esta historia porque La mejor característica de esta historia es

En esta historia los aspectos que deben mejorarse son Reescribe la historia, efectuando los mejoramientos que en tu opinión se necesitan. Haz tu mejor esfuerzo. Una vez que hayas terminado, juzga lo que escribiste. Encierra en un círculo el número que describe tu historia. Ortografía, gramática, puntuación 1 = pocas mayúsculas, muchos errores de ortografia, puntuación 2 = algunos errores gramaticales, de ortografia y de puntuación 3 = casi ningún error gramatical, de ortografia o de puntuación

incorrecta

Organización 1 = la hístoria cambia de temas, contiene ideas innecesarias y es dificil seguir el hilo de la narración 2 = la historia generalmente se centra en un solo tema o idea 3 = la historia se centra en un solo tema o idea y es fácil seguir el hilo de la narración Uso de palabras 1 = se utilizan principalmente palabras simples, se incluyen pocas palabras descriptivas 2 = se usan palabras creativas y descriptivas, pero sólo en algunos pasajes 3 = se usan palabras creativas y descriptivas en toda la historia Lenguaje y detalles 1 = estructura simple de las oraciones que se emplean en toda la historia; se incluyen pocos detalles 2 = mezcla de estructuras de oraciones en algunos lugares; detalles en algunas partes 3 = estructura variada de la oración y se ofrecen detalles en toda la narración Trama 1 2 3 de la historia = no existe un problema o meta central; poco desarrollo de la acción o de la trama = no se plantea un problema ni meta de la historia; le faltan acción y desarrollo = se plantea un problema o meta; se desarrolla la trama; se mantiene el interés de los lectores

requiere mucho tiempo y se basa principalmente en el esfuerzo del maestro y en sus interpretaciones. Por tanto, al planear la evaluación de portafolio, sobre todo cuando se tiene poca experiencia, se recomienda centrarse sólo en una forma de las entradas (por ejemplo, todos los informes de revistas, todos los poemas, todos los problemas de matemáticas resueltos) y no en una combinación de varias formas. Conviene incluir relativamente pocas entradas (de cinco a ocho) en los intentos iniciales de evaluar el portafolio. Cada maestro identifica el resumen y la calificación de los portafolios de sus alumnos, pero hay cuatro enfoques que pueden ofrecerles ideas generales. Primero, según se señaló en páginas anteriores, hay portafolios que no necesitan calificarse: lo único que se desea es presentar ejemplos del trabajo de un estudiante para una reunión entre un padre de familia y un maestro o para el maestro del próximo año. Segundo, si el principal propósito del portafolio consiste en examinar el crecimiento del alumnoo su mejoramiento, las primeras entradas pueden compararse

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FIGURA 5.10

Descripción narrativa del portafolio de redacción de un alumno
4 2 borrador borradores Elección libre 1 Género Extensión Borradores literario lema Autorreflexión Narrativo/ dramático Reflexionar Insatisfactorio sobre la Reflexión Pedido Satisfactorio El señor de las moscas 1 páginas página 3 Monólogo personal 2 5 enfinal la granja Respuesta a Motivo Respuesta Importante gato negro a los la Rebelión

Fecha
padres

??/6 ??/2

En su redacción, Barry muestra un crecimiento importante entre su primer monólogo personal a principio de año y su último trabajo, una respuesta a Rebelión en la granja. Al inicio parece tener poco control sobre el flujo y la transición de sus ideas. Los puntos no se relacionan estrechamente, pasa abruptamente de un pensamiento a otro y sus ideas no son muy específicas. En enero, cuando escribe su respuesta a El señor de las moscas, empieza un argumento coherente sobre las diferencias entre el grupo de Ralph y la tribu de Ralph, aunque termina con afirmaciones no fundamentadas de que hubiera preferido "quedar abandonado en una isla desierta" con Ralph. Ofrece tres razones de su comparación y las expone mediante palabras de transición, pero con más acierto conecta el párrafo introductorio con una oración de transición al cuerpo del ensayo. En las revisiones realiza fundamentalmente cambios en el nivel de las palabras y de las oraciones, agrega el formato de los párrafos y en general mejora la coherencia de su composición. A finales de febrero, cuando escribe su respuesta narrativa a El gato negro de Edgar Allan Poe, Barry demuestra preocupación por hacer interesante su trabajo. "Me agrada la idea de que la historia contiene tantas peripecias que estoy convencido de que resulta interesante." Cambia la ortografia en aspectos superficiales, suprime una oración y sustituye los detalles, aunque no siempre acertadamente (por ejemplo, reemplaza "sábanas de fino satín y cama de latón" por la escueta descripción "muebles extravagantes"). En general, es una buena composición que refleja la comprensión narrativa y la capacidad de Barry para manipular las peripecias de la trama a fin de crear una historia interesante. La última selección del portafolio de Barry es un excelente ensayo de cinco páginas sobre Rebelión en la granja de Orwell. Está muy bien organizado en torno al tema del chivo expiatorio. Ofrece un argumento creíble y convincente usando detalles tomados de la novela y de la política y los deportes en el mundo moderno. En gran medida, un profundo proceso de revisión da origen a una eficaz intertextualidad y a las múltiples perspectivas que Barry ofrece en su ensayo. No sólo procura corregir sus convenciones comunes y mejorar la selección de palabras; además revisa exitosamente al punto que reestructura textos complejos y agrega secciones que re configuran de modo importante su trabajo. Este patrón de revisión demuestra el gran control que ha adquirido sobre la expresión escrita. En la última reflexión de Barry se describe su desarrollo: refleja que conoce elementos como organizar y conectar las ideas, cómo escoger las palabras y los detalles apropiados, cómo hacer el texto accesible a los lectores. "Había muchas lagunas en mi ensayo. Un problema era que omitía una idea entre dos y no se percibía hacia dónde se dirigía en él. .. Ahora incorporé más detalles y esto le ahorra esfuerzo al lector. También perfeccioné las transiciones y la estructura del párrafo ... La lectura ... me ayudó a ampliar mi vocabulario y a organizar mis textos, para que sean mejores y sean fácilmente comprensibles ... Cometí muchos errores a lo largo del año, pero por lo menos aprendí de todos ellos." Estoy de acuerdo con Barry.

FUENTE: P.A. Moss y otros. "Portfolios, Accountability, and an Interpretive Approach to Validity", en Education Measurement: Issues and Practice, 1992,11(3), p. 18. Copyright 1992 por el National Conncil on Measurement in Education. Reimpreso con autorización de AERA.

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con las subsecuentes. Por ejemplo, cuando contenga párrafos escritos, el maestro podrá comparar la ortografia, la claridad de las oraciones temáticas, el uso correcto de mayúsculas y de la puntuación, el resumen de las ideas en las primeras entradas con esas mismas habilidades en las entradas posteriores. Nótese que identificar estos aspectos para evaluarlos equivale a establecer los criterios de desempeño con que se calificarán. Thrcero, si el propósito del portafolio es lograr la comprensión en algunas asignaturas como ciencias naturales, ciencias sociales o matemáticas, el maestro exigirá que cada entrada se acompañe de la reflexión del alumno sobre la importancia y la relación que guarda con las anteriores. Para determinar la comprensión en esos temas bastará con leer y analizar las reflexiones del alumno. Puede prepararse un simple resumen descriptivo para calificar. Por último, los contenidos de un portafolio pueden reportarse también mediante una descripción narrativa, como se aprecia en la figura 5.10. En la parte superior aparecen los contenidos: la historia de las composiciones escritas de un estudiante que, entre otras cosas, incluye la fecha, el género literario, el tema, el motivo por el que se escribió, su extensión y el número de borradores. En el fondo se transcribe el resumen que el maestro hace del desempeño del estudiante e incluye cosas como las descripciones y ejemplos de apoyo. Este tipo de instrumento es útil cuando se describe el portafolio, pero su elaboración requiere mucho tiempo.

TABLA 5.8

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEÑO, DEL PRODUCTO Y DEL PORTAFOLIO

Ventajas
• Describir el desempeño de los estudiantes a lo largo del tiempo • Realizar autoevaluaciones sobre el desempeño y los productos de los alumnos • Permitir que los alumnos evalúen el desempeño y los productos • Ofrecer información diagnóstica acerca del desempeño y los productos • Integrar la evaluación y la enseñanza • Favorecer el aprendizaje por medio de actividades de evaluación • Hacer que los alumnos se apropien de su aprendizaje y de sus productos • Aclarar la lección, las tareas y las expectativas de las pruebas • Presentar el desempeño a los padres en términos claros y descriptivos con los padres de familia • Permitir que los alumnos analicen su trabajo y reflexionen sobre él • Contar con ejemplos concretos para las reuniones • Recabar datos acumulativos sobre el desempeño • Reforzar la importancia del desempeño de los alumnos

Desventajas
Casi todas las relacionadas con el desempeño, el producto y, especialmente, evaluación del portafolio se refieren al tiempo que requieren para: • Preparar materiales, criterios del desempeño y formatos de calificación • Administrar, organizar y llevar registros • Que los profesores y los alumnos se sientan cómodos con la evaluación y con el cambio de las funciones de enseñanza y aprendizaje que supone • Calificar a los alumnos y darles retroalimentación la

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEÑO

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Los criterios de síntesis dependen del propósito que se fije al portafolio. Por ejemplo, ¿cómo resumiría un portafolio que contuviera varias grabaciones de la pronunciación del inglés de un alumno?, ¿qué indicadores utilizaría para juzgar el avance o el desempeño globales? En una palabra, la evaluación del desempeño, del producto y del portafolio enriquece considerablemente la información que puede recabarse en torno al aprovechamiento escolar. En ellos el estudiante realiza el aprendizaje de un modo más profundo y reflexivo que en la generalidad de las pruebas de papel y lápiz. En consecuencia, estas formas de evaluación hacen borrosa la distinción entre enseñanza y evaluación. En la tabla 5.8 se sintetizan las principales ventajas y desventajas. Dado que la evaluación del desempeño consume mucho tiempo, los maestros deben comenzar a realizarla con lentitud, concentrándose inicialmente en uno o dos desempeños, hasta que se familiaricen con las exigencias de este tipo de evaluaciones.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPEÑO
La evaluación formal sirve para tomar decisiones acerca de los alumnos; de ahí la importancia de que sea válida y confiable. En esta sección analizaremos los pasos que permiten lograr evaluaciones de gran calidad. Examinaremos tres áreas generales: claridad de propósito, preparación de los alumnos, y mejoramiento de la validez y la confiabilidad. En el capítulo 4 se explicó cómo los maestros preparan al grupo para la evaluación. Ante todo, enseñan bien los objetivos o criterios que los alumnos aprenderán y demostrarán. Los alumnos aprenden a instalar y enfocar el microscopio, a construir estantes, a escribir informes de libros, a exponer oralmente, a medir con una regla, a ejecutar melodías, a hablar francés, e igualmente aprenden a resolver ecuaciones simultáneas, a localizar los países en un mapa, a escribir una oración temática o balancear una ecuación química. Se les da enseñanza y práctica. El aprovechamiento depende de que se les enseñe aquello en que van a ser juzgados. Una de las ventajas de la evaluación del desempeño son sus criterios explícitos que dirigen la instrucción y la evaluación. Cuando prepara a los alumnos para evaluarlos, el maestro debe comunicarles y explicarles los criterios con que 10 hará (Mehrens, Popham y Ryan, 1998). En muchos salones de clase, el maestro discute y define con los alumnos los criterios del desempeño o producto deseado (Herbert, 1992). Esto les ayuda a entender 10 que se espera de ellos al identificar las dimensiones importantes que se tendrán en cuenta. Otra forma menos interactiva de hacerla consiste en que el maestro les dé una copia de una lista de comprobación o de un formulario de clasificación que se utilizará durante la evaluación. Si los criterios del desempeño no se les explican, los resultados pueden ser deficientes no porque sean incapaces, sino porque desconocen las expectativas de su maestro y los criterios de un buen desempeño. En tales casos, la calificación no reflejará el verdadero aprovechamiento y podría desembocar en decisiones inválidas sobre el aprendizaje.

La evaluación del desempeño, como todo tipo de evaluación escala¡; tiene por objeto determinar cuánto aprendieron los estudiantes con la enseñanza.

Los estudiantes no pondrán en juego todas sus habilidades si no se les comunican los criterios del desempeño con que serán juzgados.

Cómo mejorar las evaluaciones del desempeño
Calificar las evaluaciones del desempeño es una actividad dificil y a menudo muy lenta. Los límites y las dificultades descritas al calificar las preguntas de ensayo

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EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

Calificar la evaluación del desempeño es una actividad dificil y lenta.

Las distracciones y los sentimientos personales puede'1 introducir errores en la , bservación o en el proceso evaluativo, aminorando así la validez y la confiabilidad.

que se comentaron en el capítulo 4 se aplican también en este caso, Es un proceso o producto complejo y frecuentemente largo, A diferencia de los reactivos de selección, se requieren la interpretación y el juicio del maestro cuando se califican desempeños y productos, El producto obtenido por cada estudiante o su desempeño es distinto al de los otros. Esto dificulta la calificación: cuanto más criterios haya que atender y cuanto mayor sea la variación del producto o del desempeño, más lenta será, más fatigosa y estará más expuesta a la invalidez (Linn, Baker y Dunbar, 1991). Además, lo mismo que los ensayos, la evaluación del desempeño se encuentra sujeta a muchos aspectos secundarios que tal vez no se relacionen directamente con la calificación, pero que pueden influir en el maestro al emitir un juicio. Por ejemplo, cuando califican productos como los ensayos o informes de libros, a menudo el profesor se ve influido por la caligrafía, la pulcritud, el conocimiento del alumno a quien califica, la estructura y flujo de las oraciones. Estos factores y otros similares no son un aspecto esencial del producto, pero a menudo repercuten de modo decisivo en la calificación. Asimismo, cuando los maestros observan las acciones de sus alumnos, no pueden evitar reparar en su aspecto, ver lo que hacen y escuchar lo que dicen. Y reaccionan ante tales observaciones. Les gusta o molesta su aspecto físico, sus actos y la atención que prestan a la actividad escolar; sienten simpatía por quien pese a poner todo su empeño no logra un resultado satisfactorio. Rara vez observan con absoluta imparcialidad lo que hacen sus alumnos, pues los conocen demasiado bien y tienen una serie de predisposiciones con cada uno. En definitiva, siempre hay muchos factores irrelevantes y distractores que influyen en su juicio, lo mismo que en la validez y en la confiabilidad de la evaluación. La clave para mejorar las habilidades de calificar o de clasificar es eliminar los factores distractores, para que la evaluación refleje más objetivamente el desempeño del alumno. Cuando se juzga el desempeño, la principal causa de error es el observador, quien juzga tanto lo que sucede durante la ejecución como su calidad. Cualquier distracción o subjetividad que surjan durante la observación o el proceso evaluativo pueden introducir errores en dicho proceso aminorando su validez y su confiabilidad.

Validez
La validez indica si la información conseguida en una evaluación permite tomar la decisión correcta sobre el aprendizaje de los estudiantes. Según señalamos en páginas anteriores, el hecho de no enseñarles el desempeño deseado o la incapacidad de controlar las expectativas personales invalida, en ocasiones, la información y la toma de decisiones. Otro factor capaz de reducir la validez es el prejuicio (sesgo). Decimos que las puntuaciones están sesgadas cuando algún factor como la raza, la lengua materna, la experiencia, el género o una discapacidad distinguen las calificaciones de dos grupos (por ejemplo, el de habla inglesa y el de habla hispana, la experiencia y la inexperiencia, la audición normal y la discapacidad auditiva). En otras palabras, los juicios relativos al desempeño de un grupo de estudiantes se ve influido por la inclusión de criterios subjetivos e irrelevantes. Supóngase que la lectura oral iba a evaluarse en un aula de segundo grado. Supóngase además que había un grupo de alumnos cuya lengua materna era el español. La evaluación incluía leer en voz alta un libro de cuentos escritos en inglés. Cuando el maestro revisó sus apuntes sobre el desempeño de los alumnos, descubrió que los de habla española habían obtenido resultados muy deficientes. ¿Estaría en 10 correcto al afirmar que sus habilidades de lectura oral no son satisfactorias? ¿Sería ésta una conclusión que podría extraer válidamente de los datos recabados?

Se dice que una calificación está sesgada cuando factores irrelevantes y subjetivos diferencian las calificaciones que se otorgan a un grupo ya otro.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

DE LAS EVALUACIONES

DEL DESEMPEÑO

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He aquí una interpretación más razonable: la evaluación medía el conocimiento del inglés más que el dominio de la lectura oral. ¿Qué calificación habrían obtenido los alumnos de habla inglesa si se les hubiera pedido leer en español? En esencia, la evaluación aportó información diferencial respecto a ambos grupos (dominio de la lectura oral frente al conocimiento del inglés). Se interpretaría erróneamente la evidencia al concluir que los alumnos de habla española obtuvieron resultados más deficientes en estas habilidades, en caso de no tomarse en cuenta que se les pedía leer y pronunciar palabras inglesas desconocidas. Los resultados de la evaluación no son válidos para tomar una decisión acertada sobre la lectura oral de los niños de habla española. Un instrumento evaluativo es inválido cuando suministra información irrelevante para las decisiones que debería facilitar. Por ello en todas las modalidades, pero especialmente cuando se juzga el desempeño, el maestro deberá escoger y utilizar técnicas, criterios y ambientes que no ofrezcan una ventaja injusta a algunos estudiantes a causa de su procedencia étnica, de su idioma materno, de una discapacidad o del género. Otras fuentes de error que suelen incidir en la validez son que el maestro se base en un registro mental en vez de en un registro escrito y que se vea influido por percepciones anteriores. Cuanto más largo sea el intervalo entre una observación y la calificación escrita, mayores probabilidades habrá de que se olviden los aspectos importantes del desempeño de un alumno. A menudo el conocimiento de los alumnos influye en la objetividad con que el maestro juzga su desempeño. Algunos factores como la personalidad, el esfuerzo, los hábitos de trabajo, el espíritu de colaboración y otros afines forman parte de la percepción de su grupo. Estas percepciones previas muchas veces influyen en la calificación que se otorga: los más simpáticos y cooperativos con una personalidad agradable reciben una calificación más alta que los huraños u hostiles, aunque su desempeño haya sido similar. La validez disminuye cuando la evaluación se basa más bien en las características personales que en el desempeño. La validez de las interpretaciones del maestro y de sus calificaciones disminuye en estos casos. Nótese que son obstáculos dificiles de superar dada la complejidad de la evaluación del desempeño.

Los maestros deben escoger criterios del desempeño y ambientes que no den una ventaja injusta a ningún grupo de estudiantes. Con el fin de evitar un error de memoria, los maestros deben anotar las evaluaciones del desempeño en el momento que las observan. La validez de la evaluación disminuye cuando se basa en las características personales de los alumnos y no en su desempeí'io.

Confiabilidad
La confiabilidad se ocupa de la estabilidad y de la uniformidad de las evaluaciones. Por tanto, la forma lógica de recabar información respecto a la confiabilidad del desempeño escolar consiste en observar y calificar dos o más ejecuciones o productos del mismo tipo. Pero esto no es factible en la mayoría de las situaciones: una vez concluida la evaluación formal, se aborda un nuevo tema en la enseñanza. Pocos maestros disponen de suficiente tiempo para conseguir varias evaluaciones en un mismo tema. Esto plantea un problema importante respecto a la confiabilidad de las evaluaciones del desempeño: en ocasiones no ofrecen suficiente generalización (Popham, 1995).Según se señaló con anterioridad, los desempeños, los productos y los portafolios son más complejos y menos en número que las evaluaciones basadas en reactivos de selección o en preguntas de respuesta breve. Hay más reactivos de matemáticas en una prueba de opción múltiple que en una evaluación en que los estudiantes deben demostrar su trabajo de matemáticas. Pueden incluirse más preguntas de respuesta breve sobre los factores que originaron la Guerra Civil que los que pueden obtenerse con un solo ensayo referente al mismo tema. Debido a esas discrepancias en la cantidad de información que se recaba con ciertas evaluaciones, el maestro que se vale de las del desempeño ve menos ejemplos del dominio de sus alumnos que cuando aplica técnicas de menor alcance. Entonces se pregunta: ¿qué confiabilidad me ofrece la escasa información que conseguí de los alumnos?,
Observar un desempeño más de una vez aumenta la confiabilidad de la evaluación, pero se requiere mucho tiempo para ello.

Una importante preocupación al interpretar las evaluaciones del desempeño es la poca generalización de los resultados de los desempeños de los alumnos, de sus productos o portafolios.

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EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

Los criterios poco claros (> vagos del desempeño aumentan la interpretación del maestro, que introduce incongruencia en la evaluación. La objetividad de la evaluación aumenta cuando se hace que más de una persona observe y califique el desempeño.

¿un solo ensayo, unos cuantos problemas del tipo demuestra tu trabajo o un portafolio aportan suficiente evidencia de que los alumnos obtendrán resultados parecidos en otros ensayos, problemas o portafolios? El maestro se halla frente a un dilema. Como quiere que sus alumnos no se limiten a aprender hechos y temas demasiado específicos, se vale de la evaluación del desempeño para garantizar un aprendizaje más rico y profundo. Pero a menudo disminuye la confiabilidad de la evaluación cuando se utilizan métodos de gran profundidad y que consumen mucho tiempo. Es un dilema que se da en las evaluaciones preparadas por el profesor y en las más generales de alcance estatal (Koretz y otros, 1992). Hay pocas formas fáciles de resolver este dilema; por tanto, los maestros deben admitir esta limitación pero reconocer también la importancia de utilizar un instrumento que evalúe los resultados del aprendizaje de nivel superior. Es mejor emplear los resultados de una evaluación imperfecta que tomar decisiones desinformadas sobre la consecución de resultados escolares importantes. La confiabilidad se deteriora cuando los criterios del desempeño o las categorías de clasificación son vagas y poco claras. Entonces el maestro se ve obligado a interpretar y, como las interpretaciones suelen variar con el tiempo y la situación, aparece la incongruencia. Una manera de eliminar gran parte de esa incongruencia en lo posible consiste en explicar el propósito de la evaluación y en formular los criterios y el resumen descriptivo del desempeño a partir de conductas observables. La objetividad se mejora haciendo que varios individuos vean y califiquen en forma independiente el desempeño de un alumno. En las situaciones en que un grupo de maestros colabora en el establecimiento de criterios para juzgar un desempeño, un producto o un portafolio, no es difícil lograr que otro profesor observe o examine las muestras de unos cuantos estudiantes de otro grupo a fin de verificar si las calificaciones otorgadas se parecen a las del profesor del grupo. Éste es un procedimiento que se sigue en evaluaciones como el ensayo del desempeño en inglés del College Board y en casi todos las pruebas estatales de redacción en Estados Unidos. Las siguientes directrices mejoran la validez y la confiabilidad cuando se evalúan el desempeño, el producto y el portafolio: • Conocer desde el principio el propósito de la evaluación. • Enseñar los criterios de la evaluación y hacer que los alumnos se ejerciten en ellos. • Expresar los criterios por medio de conductas observables y no emplear adverbios como apropiadamente, correctamente o bien, porque su interpretación varía de un alumno a otro. Incluir conductas externas y bien descritas que el observador pueda percibir y que por lo mismo están menos sujetas a la interpretación personaL Se deben comunicar los criterios a los estudiantes y centrar la enseñanza en ellos.

Los criterios del desempeño han de corresponder al nivel del desarrollo de los estudiantes.

• Seleccionar criterios del desempeño con un nivel apropiado de dificultad para los estudiantes. Los criterios con que se juzga la exposición oral de niños de tercer año durante un debate han de ser más detallados que los que sirven para juzgar a los de primer año. • Limitar los criterios del desempeño a un número manejable. Cuando son muchos, se dificulta la observación y se cometen errores que aminoran la validez de la información recogida. • Llevar un registro escrito de los resultados de los alumnos. Las listas de comprobación, las escalas de clasificación y los resúmenes descriptivos son a menudo convenientes e informativos. Las grabaciones en audio o video cintas ofrecen un buen registro del desempeño, siempre que no molesten a los alumnos ni los distraigan. Si un instrumento formal no puede usarse para registrar

RESUMEN

DEL CAPÍTULO

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los juicios sobre el desempeño, deben tomarse apuntes informales de las fortalezas y debilidades. • Cerciorarse de que la evaluación sea justa para todos los alumnos. La evaluación del desempeño no es distinta a los otros métodos que hemos venido explicando. En todos los casos los problemas disminuirán si se siguen las recomendaciones ofrecidas.

RESUMEN DEL CAPÍTULO
• En la evaluación del desempeño los estudiantes deben demostrar su conocimiento construyendo una respuesta, efectuando un proceso o creando un producto, en vez de limitarse a seleccionar una respuesta. Este tipo de instrumento complementa las pruebas de papel y lápiz en la evaluación escolar. • La evaluación del desempeño sirve para determinar el aprendizaje en áreas orientadas a la acción como las habilidades de comunicación (lectura oral, redacción y expresión oral); las habilidades psicomotoras (trazar, cortar con tijeras, disecar); las actividades deportivas (saltar, lanzar una pelota, nadar); la adquisición de conceptos (demostrar que se conocen los conceptos usándolos para resolver problemas reales); las características afectivas (cooperar en grupos, obedecer las reglas, ejercer el auto control). • La evaluación del desempeño se presta a una multitud de aplicaciones: describir el desempeño de los alumnos a lo largo del tiempo, obtener información diagnóstica sobre el aprendizaje, dar a los alumnos mayor dominio sobre su aprendizaje, integrar los procesos de enseñanza y de evaluación; alentar la autoevaluación del trabajo propio e incorporar al portafolio la información acumulativa del desempeño y algunos ejemplos del trabajo. La principal desventaja es el tiempo que toma preparar la evaluación, administrarla y calificarla. • Una buena evaluación del desempeño exige lo siguiente: un propósito bien definido; criterios claros; un ambiente propicio donde realizar la acción y un método de calificación o de clasificación. • Se da el nombre de criterios del desempeño a las conductas que un alumno debe realizar cuando lleva a cabo una actividad o muestra las características que debe reunir un producto. Estos criterios definen los aspectos de un buen desempeño o producto. Éstos deben comunicarse a los alumnos y servir de base a la enseñanza. • La clave para identificar los criterios consiste en dividir el desempeño o producto en sus componentes, pues son ellos los que se observan y se juzgan. Muchas veces conviene hacer intervenir a los estudiantes en el establecimiento de los criterios que regirán la ejecución o el producto. Entonces se sienten comprometidos personalmente con el aprendizaje y van conociendo los elementos más importantes del desempeño deseado. • El número de criterios debe ser pequeño, entre 10 y 15, a fin de concentrarse en los aspectos más importantes del desempeño y de simplificar el proceso de observación. Conviene que los maestros colaboren en áreas o desempeños comunes. • Evítese el uso de palabras ambiguas que oscurezcan el significado de los criterios del desempeño (adecuadamente, correctamente, apropiado); debe expresar-

166

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

se en forma específica lo que se desea en el desempeño o en el producto. De hecho, los criterios han de formularse de una manera tan explícita que otro maestro pueda usarlos independientemente. Las evaluaciones pueden calificarse y resumirse cualitativa o cuantitativamente. Los registros anecdóticos y las descripciones narrativas son descripciones cualitativas de las características y del desempeño de los estudiantes. Las listas de comprobación, las escalas de clasificación y los resúmenes descriptivos son evaluaciones cuantitativas. Los portafolio s pueden incluir datos cualitativos, cuantitativos o ambos tipos de información acerca del desempeño. Las listas de comprobación y las escalas de clasificación se confeccionan partiendo de los criterios del desempeño o del producto. Las listas de comprobación dan al observador sólo dos opciones para juzgar cada criterio: existente o inexistente. Las escalas ofrecen más de dos opciones, por ejemplo, siempre, algunas veces, rara vez, nunca o excelente, bueno, regular, deficiente, no acreditado. Pueden ser numéricas, gráficas o descriptivas. El desempeño puede resumirse en los criterios numéricamente o mediante un resumen descriptivo. El portafolio es una colección de los trabajos del estudiante en un área que muestra el cambio y el progreso a lo largo del tiempo. Puede contener productos (ensayos, pinturas, informes de laboratorio) o habilidades (lectura en voz alta, pronunciación de un idioma extranjero, uso del microscopio). El portafolio tiene muchas aplicaciones: centrar la enseñanza en las actividades más importantes; reforzar el hecho de que el desempeño es un resultado escolar de gran trascendencia; ofrecer a los padres de familia, al maestro y a los alumnos una perspectiva del progreso de éstos; diagnosticar las debilidades; permitir a los alumnos revisar, evaluar su trabajo y reflexionar sobre él a lo largo del tiempo; calificar a los alumnos; integrar la enseñanza y la evaluación.

• La evaluación del portafolio es una forma de juzgar el desempeño y por tanto contiene cuatro factores: definir el propósito, establecer criterios claros de desempeño, crear un ambiente propicio para el desempeño y elaborar un esquema para calificar o clasificar. Además de los criterios de cada muestra individual del portafolio, a menudo hay que formular una serie de criterios para evaluar y resumir el portafolio entero. • Para garantizar una evaluación válida, antes de realizarla es necesario enseñar a los estudiantes los criterios del desempeño deseado. • Se mejora la validez de la evaluación estableciendo criterios en términos observables; asignándoles un nivel de dificultad apropiado para los estudiantes; limitando el número de criterios; llevando un registro escrito de los resultados; efectuando comprobaciones para averiguar si los factores externos (entre ellos la lengua y la experiencia cultural) influyeron o no en el desempeño. • La confiabilidad se mejora mediante la realización de observaciones del desempeño repetidas o verificando si concuerdan los observadores que ven el mismo desempeño, producto o portafolio aplicando los mismos criterios.

PREGUNTAS PARA DISCUSIÓN
1. ¿Qué tipos de objetivos se evalúan mejor por medio de la evaluación del desempeño?

ACTIVIDADES

167

Z.

¿En qué se distinguen la evaluación formal e informal respecto a las caracteristicas de los estudiantes, a la validez y confiabilidad de la información, y a su utilidad en la toma de decisiones.

3. ¿Qué ventajas y desventajas ofrece la evaluación del desempeño a los maes-

tros? ¿Ya los alumnos? 4. ¿Cómo debería un maestro determinar la validez de una evaluación del desempeño? 5. ¿Cómo cambiaría la enseñanza cuando un maestro quiere evaluar el desempeño y los productos de sus alumnos, no sus respuestas a las pruebas de selección?
6. Mencione algunas formas de cómo relacionar estrechamente la evaluación

del desempeño con la enseñanza, por ejemplo, ¿cómo puede utilizarse para lograr que los estudiantes participen en el proceso de enseñanza?

EJERCICIOS PARA REFLEXIONAR
+ Suponga que debe construir un portafolio que muestre al posible empleador

sus cualidades para ocupar un puesto de enseñanza. ¿Qué realizaciones o productos incluirá en él? ¿Por qué? + Reflexione sobre los tres últimos años de su formación académica. ¿Qué tipos de evaluaciones del desempeño y del producto le han pedido llevar a cabo? ¿En qué materias? ¿Qué proporción de ellas considera que no pertenecen a otra categoría que no sea la de selección? ¿Qué debilidades recuerda en la forma en que las presentó, las explicó o las calificó? ¿Cómo podría haberlas mejorado?

ACTIVIDADES
Seleccione una materia que le gustaría enseñar e identifique un objetivo que no pueda evaluarse por medio de preguntas de selección ni de ensayo. Construya un instrumento para evaluarlo. Aporte la siguiente información: a) el objetivo y una breve descripción de la conducta o producto que juzgará y el grado en que se enseñará; b) un conjunto por lo menos de la criterios observables parajuzgar el desempeño o el producto; e)un método para calificar; d) un método para resumir el desempeño en una sola calificación. El procedimiento puede ser una lista de comprobación o una escala de clasificación. La información requerida se obtendrá con un documento de dos o tres páginas. Asegúrese de centrarse en la claridad y la especificidad de los criterios, así como en la claridad y la factibilidad del procedimiento. 2. Reescriba con mayor claridad los siguientes criterios con que se evalúa un poema escrito. Recuerde que está tratando de redactar criterios que entiendan la mayoria de las personas y que los interpreten en la misma forma. + el poema es original + es significativo + contiene rima

l.

168

EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO

• • • •

tiene la extensión adecuada el tema es claro el título es apropiado el nivel de vocabulario es idóneo

PREGUNTAS PARA REPASO
1. ¿En qué se distinguen las evaluaciones del desempeño y otros tipos de evaluación? ¿Qué beneficios se obtienen con ellas? 2. ¿Cuáles son los cuatro pasos a seguir cuando se efectúa una evaluación del desempeño? ¿Qué se realiza en cada uno? 3. ¿Por qué los criterios del desempeño son tan importantes en su evaluación? ¿Cómo ayudan no sólo ajuzgar el desempeño de los estudiantes y sus productos, sino también a planear la enseñanza y a impartirla? 4. ¿Qué diferencias existen entre las listas de comprobación, las escalas de clasificación y los resúmenes descriptivos? ¿En qué forma se emplean para evaluar el desempeño y los productos? 5. ¿Cuáles son los principales riesgos para la validez cuando se evalúa el desempeño? ¿De qué manera puede mejorarse? 6. ¿Cuáles son las principales desventajas de la evaluación del desempeño? 7. ¿En qué aspectos se parece calificar la evaluación del desempeño y las preguntas de ensayo?

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f69

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LA CALIFICACIÓN: SUS RAZONES Y SUS PROBLEMAS ¿Por qué calificar? El problema de la calificación LA CALIFICACIÓN COMO JUICIO NORMAS DE COMPARACIÓN Comparación con otros estudiantes Comparación con normas preestablecidas Comparación con la habilidad del estudiante Comparación con el mejoramiento del estudiante Cómo calificar el aprendizaje cooperativo SELECCIÓN DE DESEMPEÑOS DEL ESTUDIANTE Aprovechamiento académico Consideraciones de índole afectiva CÓMO RESUMIR VARIOS TIPOS DE EVALUACIÓN ¿Qué debe incluirse en una calificación? Selección de los valores de la información procedente de la evaluación Cómo combinar la información obtenida mediante las evaluaciones Cómo calcular la calificación global ASIGNACIÓN DE LAS CALIFICACIONES Ejemplo referido a un criterio Ejemplo referido a una norma OTROS MÉTODOS DE COMUNICAR EL AVANCE DE LOS ESTUDIANTES Reuniones del profesor con los padres de familia Otros métodos de comunicar las calificaciones

171

172

)

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
Después de leer este capítulo, el estudiante podrá:
Definir los términos básicos, entre ellos: calificación referida a una norma, calificación referida a un criterio y curva de calificación. 2. Identificar los principios generales de la calificación y explicar la importancia de cada uno. 3. Elaborar, criticar y defender un esquema de calificación a partir de la información referente al alumno. 4. Describir otras estrategias no relacionadas con la calificación que aportan información sobre el desempeño de los alumnos en la clase.

l.

La calificación es el proceso de juzgar el desempeño de un alumno comparándolo con alguna norma de buen desempeño.

amo señalamos en capítulos anteriores, el profesor se vale de varias técnicas .para recabar información sobre el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, no debe limitarse a describir su desempeño; es necesario que emita juicios acerca de ellos. La calificación es el proceso de juzgar la calidad de un desempeño. Es el proceso mediante el cual los resultados y la información descriptiva del desempeño se visualiza en números o letras que refieren la calidad del aprendizaje y el desempeño de cada alumno. La asignación de calificaciones es una tarea profesional importante, que el profesor realiza muchas veces a lo largo del año lectivo y que tiene importantes consecuencias para los alumnos. El profesor califica la evaluación individual y grupos de evaluaciones individuales. Cuando un alumno dice "Obtuve una B* en mi informe sobre libros" u "Obtuve una A en la prueba de química", se refiere a la calificación de una evaluación individual. En cambio, las calificaciones de las boletas representan su desempeño en varias evaluaciones individuales de materias que cursó en un periodo escolar. Al primer proceso algunos lo llaman asignación de calificaciones y al segundo asignación de puntuaciones; pero nosotros preferimos utilizar la palabra calificación porque se trata de procesos básicos afines. Calificar significa hacer un juicio respecto a la calidad de una evaluación individual o de varias que se producen con el tiempo. Si queremos juzgar la calidad del desempeño de los estudiantes hay que compararlo con algo. Así pues, cuando un maestro califica, está emitiendo un juicio sobre la calidad del desempeño de cada alumno comparándolo con alguna norma del buen desempeño. Supóngase que Jamal recibió una calificación de 95 en un examen. Su calificación describe el desempeño, 95 puntos. ¿Pero eso significa un aprovechamiento excelente, promedio o deficiente? Es una pregunta relacionada con la calificación. Para contestarla, se necesita algo más que la calificación obtenida en el examen. Por ejemplo, el número de re activo s y cuánto vale cada uno suministran información importante. Una calificación de 95 no aporta esa información. Sin duda el resultado se juzgará de manera diferente si obtuvo 95 en 200 reactivos acertados o en 95 de 100. Thmbién sería útil conocer el resultado en relación con otros alumnos del grupo. Una calificación de 95 nada nos dice al respecto. Hay que

* Nota del editor. En el sistema educativo estadounidense las calificaciones se expresan con las letras A, B, e y D. La más alta de las aprobatorias es A, y e la más baja, las cuales en nuestro sistema representan calificaciones de entre 10 y 6, respectivamente. La letra D es no aprobado, o insuficiente, equivalente a menos de 6 en nuestro sistema educativo.

LA CALIFICACIÓN:

SUS RAZONES

Y SUS PROBLEMAS

173

saber si su calificación fue la más alta o la más baja de la clase. Finalmente, nos gustaría saber si el 95 representa un mejoramiento o deterioro respecto a sus calificaciones anteriores. El 95 nada nos dice de esto.

LA CALIFICACIÓN: SUS RAZONES Y SUS PROBLEMAS
En este capítulo nos proponemos explicar las preguntas que afronta un profesor cuando califica, y ofrecer directrices que le ayuden a contestarlas. Hay muchas formas de asignar calificaciones, muchos problemas a considerar cuando se califica y muchas maneras de comunicar el resultado a los alumnos y a sus padres. Vamos a concentrarnos en el proceso de asignar calificaciones a las materias en las boletas, pero los principios que expondremos también sirven para calificar exámenes o evaluaciones individuales. Nos parece lógico comenzar la explicación con la pregunta "¿por qué calificar?".

¿Por qué calificar?
La razón más simple, y tal vez la más convincente, por la que los profesores califican a sus alumnos es que están obligados a hacerlo. Es un tipo de evaluación oficial que deben llevar cabo. Casi todos los sistemas escolares exigen efectuar juicios escritos periódicos respecto al desempeño. La forma de esos juicios varía de un sistema escolar a otro y según los grados. En algunos sistemas el profesor debe registrar el desempeño de los estudiantes por medio de letras (A, A-, B+, B, B-, C+...); en algunos por medio de categorías del aprovechamiento (excelente, bueno, regular, deficiente); en otros por medio de números (90-100,80-89, ...); en otros por medio de la clasificación aprobado/no aprobado; en algunos en forma de epígrafe o lista de habilidades específicas; y en algunos más por medio de comentarios escritos acerca del desempeño. Los sistemas de mayor uso son dos: las letras, que se emplean principalmente en primaria y en educación media; y las clasificaciones basadas en habilidades o en objetivos, que se usan sobre todo en preescolar y en primaria (Friedman y Frisbie, 1993). Además, algunos sistemas escolares requieren que los profesores anoten en una boleta sus comentarios sobre el desempeño de cada alumno; otros que califiquen el desempeño en las materias académicas y en las áreas del ajuste social. Por lo regular, las calificaciones de las materias aparecen en diferentes secciones de la boleta con el propósito de distinguir esos dos aspectos. Hay gran variedad de formularios para presentar las calificaciones; en las figuras 6.1,6.2 Y 6.3 se muestran tres ejemplos. Las calificaciones se basan siempre en el juicio del profesor, cualquiera que sea el sistema o el formulario que se utilice. La figura 6.1 contiene la boleta de los primeros grados de una escuela primaria, en que se califican las áreas académicas y de ajuste social usando un sistema basado en sobresaliente, satisfactorio (con opciones de + y -) y la necesidad de mejorar. La figura 6.2 ofrece una boleta de enseñanza media superior basada exclusivamente en el desempeño académico y en el sistema de letras de la A a la F. En la figura 6.3 se ofrece una boleta de preescolar donde se da una calificación a cada uno de los objetivos que el estudiante debe dominar. Las calificaciones tienen por objeto comunicar información respecto al aprovechamiento académico (Friedman y Frisbie, 1995). Este propósito general incluye otros cuatro más específicos: administrativos, informativos, motivacionales y orientadores. Desde el punto de vista administrativo, las escuelas necesitan las calificacioLa calificación es una evaluación oficial que se pide a los profesores

Las calificaciones se basan siempre en los juicios del profesor, cualquiera que sea el sistema con que se califica o el formulario con que se comunican.

El propósito general de las calificaciones consiste en comunicar información sobre el aprovechamiento académico del estudiante

174

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

SIDUGHIDN

PUBLIC SCHOOLS

Informe de avance de los estudiantes: grados 10,20 y 30 Anthony L. Samo hijo, superintendente de las escuelas
NOMBRE ESCUELA _ _ GRADO AÑO LECTIVO PROFESOR DEL GRUPO _ _

CLAVE

REGISTRO DE ASISTENCIA TRlMESTRE IIIII IV TCITAL FALTAS SUSPENSIONES RETRASOS I

e Sobresaliente

,/ un área débil + Mo indica - indica puede modificación usarse para del modificar programaS

isfactorio mejorar Necesita

z LECTURA

3

4 Aplica las habilidades de estudio Comprende los conceptos e ideas (grado 3° únicamente) Termina Usa DE TRABAJO eficientemente las tareas escolares el tiempo MÚSICA ARTE EDUCACIÓN FÍSICA COMPUTADORAS Sigue las instrucciones Conducta Muestra dominio de sí mismo Esfuerzo Busca ayuda cuando la necesita Aplica las habilidades del proceso Tiene Organiza una el actitud trabajo positiva y los materiales hacia el científico aprendizaje Comprende los conceptos e ideas 'Trabaja Participa de en modo la clase cooperativo en un grupo Obedece Acepta responsabilidades las reglas del de la aula escuela HÁBITOS el trabajo

z

3

4

CALIFICACIÓN CALIFICACIÓN C onducta ONDUCTA IENCIAS NATURALES Escucha con atención CALIFICACiÓN Termina independientemente

Respeta los derechos, opiniones y propiedad de los demás

FIGURA 6.1

Ejemplo de una boleta usada en una escuela primaria
FUENTE:

Pupil Progress Report from the Stoughton Public Schools System, Stoughton, MA. Reimpreso con autorización de Stoughton Public Schools.

LA CALIFICACIÓN:

SUS RAZONES

Y SUS PROBLEMAS

175

COMENTARIOS
PERIODO 1 PERIODO 2

PERIODO 3

PERlODO 4

Asignación en septiembre

de 200

Escuela

_

Grado

_

Aula

_

FIGURA 6.1

nes para determinar aspectos como los siguientes: lugar del estudiante en el grupo, créditos para la graduación, conveniencia de promoverlo al siguiente grado. Desde el punto de vista informativo, las calificaciones indican el desempeño académico del alumno a sus padres, a él mismo y a otras personas. Representan el juicio sucinto del profesor respecto al grado de dominio del contenido y a las conductas enseñadas en un tema durante un semestre o un periodo escolar. Como las boletas se dan sólo cuatro o cinco veces en el año, la información que contienen se limita a juicios globales y rara vez proporcionan información diagnóstica detallada del desempeño. Los profesores admiten esa limitación (Hubelbank, 1994). Pero la falta de detalle no merma la importancia que las calificaciones tienen para los estudiantes y los padres de familia. Recuerde que es el único medio de comunicarse con ellos. Otros métodos como las reuniones con los padres de familia suministran información más completa en torno al avance escolar; nos ocuparemos de ellas más adelante en este capítulo. Las calificaciones sirven para motivar a los alumnos para que estudien. Una calificación alta es una recompensa que se concede al estudio y al aprendizaje. Pero este aspecto es una espada de dos filos. La motivación aumenta cuando se otorgan buenas calificaciones y disminuye cuando son más bajas de lo esperado. Además no conviene que los alumnos estudien exclusivamente para conseguir una buena calificación. Es necesario que el profesor trate de equilibrar los premios de la calificación con otros. Por último, las calificaciones se emplean para orientar. Ayudan al alumno, a los padres de familia y al asesor a escoger los cursos apropiados y su nivel para el alumno. Sirven para identificar a alumnos que necesitan servicios especiales y ofrecen información a los colegas respecto al desempeño académico en la enseñanza media. Así pues, las calificaciones se utilizan en la escuela por muchas razones. y aunque periódicamente se pide su abolición, resulta dificil imaginar escuelas donde los profesores no emitan juicios periódicos sobre el desempeño de sus alumnos y no se los comuniquen a los interesados. Pueden cambiar los criterios en que se basan las calificaciones y el formato en que se comunican, pero no se eliminará el proceso fundamental de juzgar y comunicar información sobre el desempeño, es decir, calificar.

continuación
Los motivos administrativos de la calificación son determinar e/lugar del estudiante en el grupo, los créditos para la graduación y la aptitud para su promoción.

Mediante las calificaciones se motiva al estudiante para que estudie y se le orienta respecto a cursos apropiados, a sus niveles, a los colegios y servicios especiales


SEMESTRE 1 INGLÉS GEOMETRíA HIST. DE EUR. FíSICA INTR. AL DER. 76.00 13.00 AB+ B+ B EXA1 2.50 1.00 ESTE PER. 100 CIENCIAS C+ BC+1 DE LA B+ BB 2 34 PROFESOR B BFINAL OBTENIDOS ANT. 62.00 SEGUNDO 1 O O TOTAL DEL AÑO A B B+ CALIFICACiÓN CALIFICACiÓN CALIFICACiÓN PRIMERO CURSO CRÉDITOS GRADUACiÓN 1991 Prof. Fleagle FALTAS CRÉDITOS CLASE DEL AÑO DE 30 100 31 CURSO DEL TELÉFONO IDENTIFICACiÓN Prof. Taro! Golden Profra. Turcotte Franklin Wind NATICK, 01760 15 ESTUDIANTE WEST MASS. STREET
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1989-1990

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DE LAS CALIFICACIONES

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FIGURA 6.2 Ejemplo de una boleta de enseñanza media superior
FUENTE: Natick High School Report Card Form. Reimpreso con Autorización de Natick Public Schools.

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Retrasos Es obediente Escucha cuando los demás hablan HÁBITOS DE TRABAJO Escucha con atención domicilio DESARROLLO DESARROLLO FISICOD SOCIAL D D Corta Se abotona sube bien cierre MOVIMIENTOS FINOS MOVIMIENTOS GRUESOS Cuida Conoce los su materiales número DESARROLLO telefónico ARTíSTICO Y MUSICAL N Atrapa -Identifica No se los espera en este Acepta responsabilidades los sentimientos los demás Juega Trabaja bien bien con con otros otros Observa buen las rango normas de la y atención reglas Termina lo que empieza DE EVALUACiÓN Año lectivo 200 -200 Respeta Colorea S Controla e la viste amarra propiedad autoridad con sin bien las Nombre ayuda limpieza el agujetas ajena lápiz del alumno Sigue instrucciones o izquierda preferencia por el uso de la mano derecha colores, Limpia Aprecia formas Aprende Le Aprende Muestra Muestra después su gusta y trabajo tamaños entusiasmo deseos el a cantar del orar conocimiento periodo y de a de hablar explorar por de trabajo la de con música Dios losDios materiales y su creación de arte S Satisfactorio M J CLAVE ASISTENCIA pelotas, lasTiene bota y las lanza Trabaja bien en forma independiente momento Pega con limpieza Discrimina visualmente las semejanzas Aplica Comprende Identifica el conocimiento ias los figuras reactivos básicas de matemáticos los números y diferencias 542-6136 OurDATOS Lady PERSONALES of Lourdes School M - Necesita mejorar
J M

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B -edad Bueno Usa correctamente los materiales su y su cumpleaños Termina puntualmente las actividades su Conoce nombre completo

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FIGURA 6.3

Formulario de informe en preescolar
FUENTE:

-.:¡ -.:¡ de Our Lady of Lourdes School, Jamaica Plain, MA .

Kindergarten

Progress Report from Our Lady of Lourdes School, Jamaica Plain, MA. Reimpreso con autorización

178

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

Dado que las calificaciones pueden influir sobre las oportunidades de los estudiantes en su vida futura, la ética obliga al profesor a ser lo más justo y objetivo posible cuando los califica.

En cualquier modalidad, las calificaciones son símbolos potentes en la sociedad moderna, símbolos que toman muy en serio los estudiantes, sus padres y el público en general. Comunicarles el desempeño a unos y otros forma parte de la enseñanza (Brookhart, 1998; Friedman y Frisbie, 1995). Algunos se oponen a las calificaciones porque pueden influir en la motivación y en la autoestima, además de que estimulan el hacer trampa. Estos argumentos tienen algo de verdad: las calificaciones no son perfectas. Pero como gozan del apoyo de los padres y de la mayoría de los profesores, es necesario tomarlas en serio e idear un sistema que 1) sea justo para los estudiantes y 2) transmita el mensaje deseado en torno al desempeño escolar. El profesor tiene la obligación de ser objetivo y justo cuando las asigna y nunca debe servirse de ellas para castigar ni premiar a estudiantes que le agraden o desagraden.

El problema de la calificación
A menudo calificar es una actividad dificil para el profesor por cuatro causas: 1) pocos recibieron una enseñanza formal de cómo realizar esta función (Airasian, 1991; Slavin, 1994); 2) los distritos escolares y los directores no dan una buena orientación en lo tocante a las políticas y expectativas de las calificaciones (Hubelbank, 1994); 3) los profesores saben que los padres de familia y los alumnos toman en serio las calificaciones y que las que otorgue serán objeto de análisis y a menudo rechazadas; 4) la función del maestro en el aula presenta una ambiguedad fundamental (Brookhart, 1991), es dificil que ignore las necesidades y las características del alumno cuando se le pide asignar calificaciones en forma objetiva e impersonal. El profesor encara inevitablemente el dilema de lo que es equitativo en las calificaciones. ¿Debe ser siempre leal a la institución que espera total imparcialidad o debe tener en cuenta las necesidades, discapacidades o problemas propios de cada estudiante? ¿Cuál es el abuso más grande del poder: tener presentes las circunstancias individuales o prescindir de ellas? La relación especial de ayuda que lo vinculan a sus alumnos hacen dificil juzgarlos con absoluta objetividad (Brookhart, 1992; Hubelbank, 1994), sobre todo porque sus juicios son públicos, se consideran muy importantes, tienen consecuencias reales en los alumnos e influyen en su estatus educacional, ocupacional o familiar. Los siguientes comentarios reflejan parte de la ambivalencia que el calificar les produce a los maestros.
El momento de preparar las boletas siempre es dificil para mí. Mis alumnos toman en serio las calificaciones y hablan de ellas entre si, aun cuando yo les advierto que no lo hagan. Son jóvenes (de cuarto grado) y para algunos su autoimagen depende de ellas, por lo cual pueden producirles un efecto negativo. Con todo, creo que no conviene que piensen que su trabajo escolar es excelente cuando no es así. .. pero poner una calificación en una boleta le confiere un valor definitivo y permanente. Uno sabe que no es posible contentar a todos cuando se califica y que algunas expectativas quedarán defraudadas. Una cosa es cierta: me atormentan las calificaciones que concedo. La primera boleta del año siempre es la más dificil porque crea expectativas futuras en el niño y en sus padres. En el plantel de enseñanza media superior donde trabajo, las calificaciones se dan más siguiendo las reglas de la institución que en la primaria. Aqui no llegamos a conocer a nuestros alumnos tanto como los maestros de primaria y otorgamos las calificaciones basándonos casi exclusivamente en el desempeño académico. Para muchos de mis colegas, el promedio del libro define la calificación de un alumno, asi de sencillo. Debo admitir que reconozco las diferencias entre los intereses, esfuerzo y cortesia de mis alumnos, factores que probablemente influyen un poco cuando califico.

La relación de ayuda que los profesores tienen con sus alumnos hace dificil juzgar con criterios totalmente objetivos.

LA CALIFICACIÓN

COMO JUICIO

179

Los comentarios anteriores indican que calificar es un proceso dificil y lento que exige mucha energía mental y emocional a los profesores y que tiene consecuencias importantes para los alumnos. Se complica aún más por el hecho de que no hay estrategias universalmente aceptadas para su realización. Más bien cada maestro debe encontrar su propia respuesta a las preguntas concernientes a este tema. En la tabla 6.1 se resumen los propósitos de la calificación y algunas de las consideraciones más dificiles que se encaran cuando se califica.

No se cuenta con estrategias unánimemente aceptadas para asignar calificaciones.

LA CALIFICACIÓN COMO JUICIO
La característica más importante del proceso de calificación es su dependencia de los juicios del profesor. Aunque no existen normas generales que ayuden a diseñar un sistema escolar de calificaciones, todos se basan en los juicios del profesor porque él conoce a sus alumnos y sus logros mejor que cualquier otra persona. En consecuencia, se le concede gran autonomía y discrecionalidad en esta función; nadie puede ni debería ocupar el lugar del maestro en esta tarea. Losjuicios del profesor se fundan en dos características: 1) información referente a la persona que será juzgada (calificaciones de exámenes, informes de libros, evaluaciones del desempeño) y 2) un criterio de comparación que permite traducirla a un juicio de calificación (por ejemplo, el nivel del desempeño que vale una A, una e o una F). El juicio se distingue de la mera conjetura, pues se basa en la información. Se recurre a la conjetura cuando no se dispone de información ni de evidencia que ayude a emitir unjuicio: como no tengo información, me veo obligado a conjeturar. Juzgar significa que se analizan ciertos datos durante el proceso. Así pues, el profesor reúne información de varios tipos para facilitar la emisión de juicios y la toma de decisiones relativas a la enseñanza y al aprendizaje. Sin ellos, sus decisiones serán simples conjeturas, no juicios. Eljuicio implica incertidumbre, sobre todo en un ambiente escolar. Si hay certeza absoluta, no se necesita que el profesor formule un juicio. Por ejemplo, cuando
El aspecto más imp01'tante del proceso de calificación es su dependencia de los juicios del profesor.

TABLA 6.1

PROPÓSITOS Y PROBLEMAS DE LA CALIFICACIÓN

Propósitos • Informativos. Comunicar a los
alumnos su aprovechamiento materia. en la

Problemas
• Función dual del profesor: una relación de juicio y disciplina frente a una de ayuda. • Evitar que las circunstancias personales del alumno, sus características y necesidades distorsionen el juicio sobre el aprovechamiento académico. • Naturaleza valorativa y subjetiva de la calificación; datos siempre inconcl uyentes. • Falta de preparación formal en el proceso de calificar. • Inexistencia de estrategias universalmente aceptadas para calificar.

• Administrativos. Tomar decisiones
sobre la graduación, la promoción, el lugar en el grupo, etcétera.

• MotivacionaIes. Mejorar los esfuerzos académicos de los alumnos.

• Orientadores. Ayudar a elegir los
cursos apropiados, sus niveles y los servicios escolares.

180

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

Un juicio no es una conjetura ni una certeza, sino que se basa en la evidencia que, en opinión del profesor, es la más válida y confiable

dice que John es hombre, que los padres de Mary están divorciados o que Sigmund obtuvo la calificación más alta en el examen de matemáticas, no emite un juicio sino que se limita a señalar hechos. Eljuicio entonces se encuentra entre la conjetura y la certeza. Se basa en hechos pero éstos rara vez son concluyentes o completos. La incertidumbre exige que un profesor juzgue. Esta necesidad se aminora cuando se cuenta con información creciente, pero rara vez desaparece. Precisamente porque la evidencia es siempre incompleta los profesores deben preocuparse por la validez y la confiabilidad de los juicios hechos a partir del resultado de sus evaluaciones. En una palabra, con la calificación se pretende obtener suficientes pruebas válidas de los logros académicos para que el juicio sea justo y pueda corroborarse. Dada su importancia, las calificaciones deberían basarse principalmente en datos formales como los exámenes y la evaluación del desempeño. El carácter tan concreto de estos tipos de información no sólo ayuda al profesor a otorgar las calificaciones con objetividad, sino también a explicar y defender una calificación rechazada. Teniendo presente lo anterior, hay tres juicios fundamentales constitutivos de un sistema de calificación que ofrece respuestas a las siguientes preguntas: • ¿Con qué normas compararé el desempeño de mis alumnos? • ¿Qué aspectos del desempeño incluiré en las calificaciones? • ¿Cómo valoraré los distintos tipos de información cuando asigne calificaciones? Pocos distritos escolares cuentan con políticas explícitas que contesten a las preguntas anteriores. La mayoría de ellos tiene formularios especiales de uso obligatorio (A, B, C...; bueno, satisfactorio, deficiente, etc.), pero el profesor debe aportarlos detalles concretos de su sistema de calificación, estableciendo criterios como el nivel del desempeño que merece una A y el que merece una D, la diferencia entre un desempeño bueno o satisfactorio y si reprobará a los estudiantes que pongan todo su esfuerzo. Aunque no examine conscientemente todo ello cuando califica, lo hace de modo implícito porque no es posible asignar las calificaciones en otra forma.

NORMAS DE COMPARACIÓN
La calificación es un juicio concerniente a la calidad del desempeño de los estudiantes. Sin embargo, resulta imposible juzgarlo en abstracto. Recuérdese la dificultad de juzgar el valor de la calificación de 95 de Jamal cuando era la única información disponible. Se requería información adicional que permitiera comparar ese resultado con alguna norma de bondad o de calidad. En conclusión, si no hay comparación tampoco puede haber calificación. Pueden emplearse varios criterios de comparación al asignar una calificación (Borich, 1996¡ Frisbie y Waltman, 1992; Guskey, 1996). Los de mayor uso en el aula comparan el desempeño de un alumno con: • el desempeño de otros alumnos

• las normas preestablecidas de un desempeño bueno o deficiente • el nivel de habilidad del alumno
El desempel'io de un estudiante suele compararse con el de otros o con normas preestablecidas de un desempeño bueno o deficiente.

• los resultados anteriores (mejoramiento) La mayoría de los profesores emplea una de las dos primeras comparaciones al asignar calificaciones (Friedman y Frisbie, 1993). Ésa es una práctica aceptable,

NORMAS

DE COMPARACIÓN

181

pues por motivos técnicos y bien fundamentados no se recomiendan los dos últimos tipos.

Comparación con otros estudiantes
La calificación referida a una norma consiste en calificar a un estudiante atendiendo a su desempeño comparado con el de otros. Esta modalidad se conoce con otros nombres como calificación relativa y calificación en la curva. Una calificación alta significa que un estudiante consiguió mejores resultados que sus condiscípulos y una calificación baja significa lo contrario. El profesor realiza la calificación referida a una norma cuando dice que Jim es más inteligente que Julie, que Rowanda pone más empeño en las ciencias sociales que Mike y Pat, que María termina sus hojas de trabajo de matemáticas antes que sus compañeros. La calidad del desempeño de un estudiante se determina comparándolo con el de otros. En este sistema no todos los estudiantes obtienen la calificación más alta, por excelentes que hayan sido sus resultados. Su diseño garantiza que las categorías de calificación presenten varios niveles. Nótese que una calificación no contiene indicación alguna del dominio que alcanzó el estudiante de lo que se le enseñó; recibe una A por ser mejor que sus compañeros. Si contestó correctamente apenas 40 de 100 preguntas pero fue el primero de su grupo, la obtendrá, aunque no haya dominado bien lo que se le enseñó ni el contenido de la prueba. Sucede lo contrario en el otro extremo de la calificación: un estudiante puede acertar en 97 de 100 preguntas y aun así recibir una C, porque el resto de sus compañeros obtuvo 98, 99 o 100. En la práctica, los profesores crean un sistema referido a una norma al establecer una curva de calificación. Varía según los profesores y los grupos, fijándole cuotas a cada calificación. A continuación se da un ejemplo de esta curva.
El 20 % más alto de los alumnos El El El El siguiente 30% de los alumnos siguiente 30 % de los alumnos siguiente 10% de los alumnos último 10% de los alumnos
La calificación referida a una norma se basa en la comparación de un estudiante con otros.

La curva de calificación establece cuotas para cada calificación.

Calificación A Calificación B Calificación C Calificación D Calificación F

Al utilizar la curva para calificar el examen de un capítulo o de una unidad, los profesores administran la prueba, la califican y ordenan los alumnos del más alto al más bajo. El 20% de los alumnos con calificaciones más altas (incluidos los empates) recibe una A, el siguiente 30% una B,el siguiente 30%una C y así sucesivamente. Si la misma curva se aplica a una boleta de calificaciones, el profesor primero resume las informaciones referentes al desempeño que recabó durante todo el periodo. La calificación global de cada estudiante se ordena de la más alta a la más baja y se aplican los porcentajes en la curva para asignar la calificación final. No hay una curva de calificación que sea la mejor en todos los casos. Los profesores construyen sus propias curvas teniendo en cuenta al grupo, el tema y sus convicciones personales respecto a la calificación. Algunos dan muchas A y B, otros principalmente C. Hay quienes nunca dan una F y otros dan muchas F. Pero si la curva concede calificaciones altas a alumnos mediocres, el grupo no las respetará. Si inclusive para los estudiantes brillantes es demasiado difícil obtener una A, terminarán por desistir. Finalmente, la meta es una curva de calificación que sea justa para los estudiantes y represente las normas académicas que el profesor juzga adecuadas y realistas para ellos. La comparación con que se asignan las calificaciones influye en el esfuerzo de los alumnos y en su actitud. Por ejemplo, cuando se opta por la referencia a una

Es justa la curva de calificación C]uerepresente normas académicas adecuadas y realistas.

182

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

La calificación referida a una norma hace depender las calificaciones de un estudiante de los resultados de sus compañeros, lo cual puede aminorar la cooperación entre ellos.

norma, se deteriora el desempeño y el esfuerzo de los que siempre se encuentran cerca del fondo del grupo, pues continuamente reciben calificaciones bajas. La situación es menos negativa para los que ocupan los primeros lugares. Los métodos competitivos que subordinan el éxito o el fracaso al resultado de los compañeros de clase aminoran la cooperación y la interdependencia de los alumnos, pues el éxito de uno de ellos reduce la probabilidad de éxito de otros.

Comparación con normas preestablecidas
En vez de calificar comparando a sus alumnos, el profesor puede comparar el resultado de uno de ellos con normas previamente establecidas. Estas normas del desempeño definen el nivel que debe alcanzarse para recibir cierta calificación. La prueba para obtener una licencia de conducir es un ejemplo simple de norma de aprobación/reprobación. En muchas p,ntidadesde Estados Unidos, la prueba consta de dos partes: una sección escrita que se refiere al conocimiento de las reglas de tránsito y una sección de ejecución en la que el solicitante recorre en automóvil algunas calles locales. (Adviértase que las pruebas de papel y lápiz se combinan con la evaluación del desempeño para asegurarse de que se evalúen todas las conductas importantes relacionadas con una conducción confiable. Éste es un buen modelo de la enseñanza.) El solicitante debe aprobar la parte escrita de la prueba antes de intentar la parte relativa a la ejecución; esa sección suele constar de 10 o 20 reactivos de opción múltiple. La prueba se administra a grupos de personas en forma muy parecida a como se aplican las pruebas en el salón de clase. En varios estados se pasa la prueba cuando se acierta 70%de los reactivos. En este caso, ese porcentaje es la norma del desempeño. El solicitante será aprobado o reprobado atendiendo exclusivamente a su desempeño en relación con ese 70%. La aprobación nada tiene que ver con los resultados de otros solicitantes, pues no se comparan las calificaciones que reciben. Nótese que en este sistema es posible que todos o ninguno de los solicitantes aprueben el examen de manejo. La calificación en que se compara el resultado de un estudiante con una norma preestablecida se conoce como calificación referida a un criterio. A semejanza del examen para conductores, a cada uno se le califica según su desempeño personal. Como no se les compara entre sí y como tampoco compiten por un porcentaje limitado de calificaciones altas, es posible que todos reciban calificaciones altas o bajas en una prueba. Este tipo de calificación, llamada también absoluta, es la que más se emplea en los sistemas escolares de calificación.

Se da el nombre de calificación referida a un criterio a aquella que compara el aprovechamiento de un estudiante con normas preestablecidas de desempeño y no con el aprovechamiento de otros alumnos.

Criterios basados en el desempeño
La calificación referida a un criterio es el sistema de mayor uso en las escuelas.

Hay dos tipos de normas del desempeño que se usan cuando se califica en relación con un criterio. Uno de ellos explica pormenorizadamente las conductas que deben realizarse a fin de recibir cierta calificación. Ésta es la calificación basada en el resumen descriptivo. Supóngase, por ejemplo, que un profesor desea utilizar una descripción con el propósito de contar con normas para cada alumno que ofrece una presentación oral. Diseña y explica al grupo los siguientes cuatro niveles.
Calificación A

El alumno constantemente da la cara a la audiencia, se mantiene erguido y conserva el contacto visual; proyecta la voz bien y con claridad; el ritmo y la variación del tono son adecuados; presenta y organiza bien los puntos en forma lógica y completa; introduce un resumen breve al final.

NORMAS

DE COMPARACIÓN

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Calificación B

Calificación C

Calificación

D

El alumno generalmente da la cara a la audiencia, se mantiene erguido y conserva el contacto visual; la proyección de la voz es adecuada, pero el ritmo y la claridad varían durante la presentación; bien organizado pero repetitivo; a veces no elige bien las palabras adecuadas y el resumen es incompleto. El alumno no se mueve demasiado; poco contacto visual y cambios en la expresión facial; proyección poco uniforme de la voz, no todos lo escuchan en el aula, pronuncia indistintamente algunas palabras; mala organización, repetitivo, la dicción contiene muchas ideas incompletas, poco resumen. Los movimientos corporales del alumno distraen; poco contacto visual o cambio de voz; pronuncia indistintamente las palabras, habla en un solo tono, no proyecta la voz más allá de las primeras hileras, ritmo inconstante o ilógico; presentación confusa, escasa organización sin diferenciar los puntos principales y los secundarios; sin resumen.
Los resúmenes descriptivos son útiles cuando se califican logros complejos basados en el desempeño

El profesor observa las presentaciones orales concentrándose en las conductas incluidas en las normas del desempeño. Para asignar una calificación a cada alumno observa la norma o resumen descriptivos anteriores. Una vez más adviértase que la calificación de cada alumno depende de su desempeño en comparación con la norma, no en comparación con sus compañeros.

Criterios basados en porcentaje
El segundo tipo, y más común, de norma referida a un criterio se vale de las calificaciones de corte que se fundan en el porcentaje de re activos contestados correctamente. En el caso de la calificación de boletas se recurre a un porcentaje global de dominio en muchas evaluaciones individuales. Thl vez la norma de mayor uso de este tipo es la que contiene los siguientes porcentajes de corte.
Calificación Calificación Calificación Calificación Calificación A B C

D

F

De 90 a 100% de re activos correctos De 80 a 89 % de reactivos correctos De 70 a 79 % de reactivos correctos De 60 a 69% de re activos correctos Menos de 60% de re activo s correctos

El estudiante cuya calificación esté dentro de una de estas normas recibirá la calificación correspondiente. El número de estudiantes que puede recibir una calificación en particular es ilimitado, y el profesor no conoce la distribución de las calificaciones hasta después de calificar y asignar equivalencias literales. Nótese que esto no sucede en el método de referencia a una norma. Muchos profesores emplean otras calificaciones de corte; algunos utilizan 85% y un porcentaje más alto como el corte de una calificación A y a partir de allí ajustan las calificaciones restantes. Otros se niegan a reprobar un alumno a menos que la mitad de las respuestas (50%) sean incorrectas. A semejanza de la curva en la calificación referida a una norma, las normas que se usan en la referida a un criterio se basan en el juicio del maestro sobre lo que es conveniente y justo para su grupo. Las normas han de corresponder a la capacidad del grupo y a la naturaleza de la materia; además deben ser honestas desde el punto de vista académico e interesantes para los alumnos. En años recientes varias entidades de Estados Unidos han preparado programas de evaluación para todo su territorio. Obligan a las escuelas a emplear los

En la calificación refenda a Wl criterio el número de estudiantes que pueden recibir una calificación determinada es ilimitado.

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CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

En años recientes, los estudiantes estadounidenses son calificados no sólo por sus maestros sino también mediante evaluaciones en el ámbito estatal.

mismos objetivos o normas en las asignaturas. Los objetivos constituyen la base de la enseñanza y de la evaluación: a los alumnos se les califica a partir de los objetivos que han alcanzando (Education Week, 1999). Los resultados de las evaluaciones se califican aplicando la norma referida a un criterio. Las normas del desempeño, basadas en resúmenes descriptivos o en la proporción de tareas correctas, determinan la calificación. Si la norma consta de dos niveles únicamente -digamos dominio o no dominio-, se especifica una sola calificación de corte que servirá para diferenciar a los alumnos que han logrado el dominio y a los que no lo lograron. Por ejemplo, en una norma que consta de más de dos niveles (aceptable, satisfactorio, limitado e insatisfactorio) se usa un resumen descriptivo que diferencia entre los alumnos que pertenecen a cada uno de ellos.

Interpretación y ajuste de las calificaciones
Con el sistema referido a un criterio se pretende indicar cuánto aprendió un estudiante de lo que se le enseñó. Las calificaciones que se basan en una evaluación inválida o que no abarca todo cuanto se impartió transmiten un mensaje incorrecto acerca del aprendizaje. Por supuesto, los instrumentos válidos como los que miden lo que se enseñó, deberían utilizarse siempre sin que importe el sistema de calificación. Pero por el enfoque de las normas referidas a un criterio que buscan ante todo el dominio del contenido, es indispensable que, si el profesor aplica este sistema, diseñe evaluaciones que comprendan todas las conductas y habilidades enseñadas. La curva de calificación o las normas del desempeño han de definirse antes de realizar la evaluación, sin importar si se usa un sistema referido a un criterio o a una norma. Así el profesor desde el principio reflexiona sobre el desempeño esperado y puede indicar a sus alumnos lo que necesitan para obtener calificaciones altas. Cuando el sistema se define en forma adecuada, los alumnos saben en qué consiste un aprovechamiento bueno o deficiente. Sin embargo, en ocasiones las normas establecidas del desempeño y las curvas de calificación resultan inapropiadas en el momento de aplicarlas. De ahí que no sean necesariamente inalterables. Cuando resulten inadecuadas o injustas por alguna razón, pueden y deben modificarse antes de asignar las calificaciones. Por ejemplo, si un profesor se da cuenta de que no enseñó en la clase muchos de los re activo s de un examen o que no los redactó claramente, podría decidir descontarlos en el momento de calificar. En este caso, se altera la norma referida a un criterio para tener en cuenta los re activo s no enseñados o mal redactados. No deben introducirse irreflexivamente cambios en las normas del desempeño ni en las curvas de calificación; sin embargo, es mejor realizarlos de modo esporádico que continuar otorgando calificaciones a partir de criterios injustos o incorrectos. Por lo regular, conforme aumenta la experiencia con un grupo, al profesor le resulta más fácil establecer un conjunto de normas o una curva de calificación que sean adecuadas y equitativas. Explicado lo anterior, ahora hay que señalar que ser justos con los estudiantes no significa escoger normas ni curvas de calificación que les garanticen calificaciones altas a todos. De ser así, se desalentarían el esfuerzo y la dedicación, al mismo tiempo que disminuiría la validez. En este caso, significa más bien evaluar lo que se enseñó, aplicar procedimientos evaluativos adecuados al grado y al tipo de enseñanza, establecer normas del desempeño o curvas de calificación que puedan alcanzar los alumnos que trabajen duro. Todo ello es responsabilidad del profesor cuando integra la enseñanza, la evaluación y la calificación. En la tabla 6.2 se comparan las características principales de la calificación referida a una norma y a un criterio.

Si una norma o curva de calificación resulta inapropiada o injusta, hay que modificarla antes de calificar.

En este cante:.'o la justicia significa evaluar lo que se enseJ'lóal grupo usando procedimientos idóneos y estableciendo normas realistas de desempeño o curvas de calificación

NORMAS

DE COMPARACIÓN

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TABLA6.2 COMPARACIÓN DE LA CALIFICACIÓN REFERIDA A UNANORMA Y LA REFERIDA A UN CRITERIO Referida a una norma
Comparación hecha Método de comparación Estudiante con otros estudiantes Curva de calificación; porcentaje de estudiantes que pueden recibir cada calificación Desempeño del estudiante comparado con el de otros del grupo Limitada por la curva de calificación

Referida a un criterio
Estudiante con criterios preestablecidos Norma del desempeño; puntuaciones que los estudiantes deben obtener para recibir una calificación determinada Porcentaje del dominio de los objetivos del curso Disponibilidad ilimitada de calificaciones

Lo que describe la calificación Disponibilidad de determinada calificación

Comparación con la habilidad del estudiante
Con frecuencia los profesores hacen comentarios como el de que Ralph no pone su máximo esfuerzo, de que Maurice no rinde todo lo que podría o de que Rase sigue obteniendo resultados mayores de lo que se esperaría de ella. Tales comentarios reflejan que los profesores están comparando el desempeño real con el que esperan, basándose en el juicio de la capacidad del alumno. Las expresiones estudiante de bajo desempeño y de alto desempeño describen a alumnos que logran resultados mejores o peores que los que podrían obtener con su capacidad. Muchos profesores asignan calificaciones comparando el desempeño real con su percepción del nivel de capacidad del alumno (Hubelbank, 1994). En este sistema de calificación los alumnos con gran capacidad que dan un desempeño excelente reciben calificaciones altas, lo mismo que los de poca capacidad que en opinión de su profesor están realizando su máximo potencial. Aun cuando el desempeño de los segundos esté muy por debajo de lo deseable, ambos grupos reciben la misma calificación si se considera que alcanzan su máximo potencial. Por el contrario, los de gran habilidad que en opinión de su profesor no ponen todo su empeño obtienen calificaciones más bajas que los de poca habilidad que corresponden a las expectativas. Uno de los principales argumentos con que se defiende este sistema de calificaciones es que motiva a los estudiantes a dar su máximo esfuerzo y a aprovechar al máximo su capacidad. Más aún, castiga a los alumnos perezosos que no lo hacen. Este sistema no se recomienda por varias razones (Frisbie y Waltman, 1992). Primero, depende de que el profesor perciba objetivamente la habilidad de sus alumnos. En realidad rara vez los conoce lo suficiente para efectuar una evaluación confiable y válida de sus habilidades. Tiene una idea general de ellas gracias a las evaluaciones diagnósticas y al comportamiento en clase, pero esta información resulta demasiado vaga para utilizarse como base de la calificación. Segundo, frecuentemente al profesor le resulta difícil separar su percepción de la habilidad de un alumno y otras características como seguridad en sí mismo, motivación o re actividad. Inclusive las pruebas formales diseñadas para medir la habi-

Los profesores no deberían asignar las calificaciones comparando el desempeíio real del estudiante con la percepción de su nivel de capacidad.

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CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

Ni siquiera las pruebas formales destinadas a medir la habilidad son lo bastante precisas para predecir exactamente la capacidad de aprendizaje.

lidad rara vez son 10 bastante precisas para predecir exactamente la capacidad de aprender. Para los expertos es casi imposible hacer predicciones válidas sobre 10 que un estudiante de cierto nivel general de habilidad puede lograr en una materia en particular. Tercero, las calificaciones que comparan el desempeño con las expectativas confunden a las personas en la escuela y fuera de ella (Friedman y Frisbie, 1995; Azwell y Gulseth, 1995). Por ejemplo, un estudiante de gran habilidad que alcanzó 80% de dominio de 10 enseñado podría recibir una C si se piensa que no se esfuerza al máximo; en cambio, uno de poca habilidad que alcanzó 60% podría recibir una A por haber superado las expectativas. Si un extraño ve las dos calificaciones, probablemente piense que el segundo dominó mejor el curso, ya que obtuvo la calificación más alta. En una palabra, existe escasa correlación entre las calificaciones y el dominio del contenido del curso en los sistemas basados en las habilidades. Los motivos anteriores desaconsejan utilizar un sistema que compare el aprovechamiento real con el predicho. No obstante, algunas boletas de calificaciones sí permiten separar los juicios sobre el aprovechamiento y la habilidad. El profesor puede registrar la calificación en una asignatura basándose en el aprovechamiento actual del estudiante y luego en un lugar aparte de la boleta indicar si corresponde o no a las expectativas. Casi siempre anota comentarios o marca casillas para señalar si necesita mejorar o si está poniendo todo su empeño. Aun con este sistema, no hay que confiar demasiado en las percepciones personales de las habilidades y del potencial de los estudiantes.

Comparación con el mejoramiento del estudiante
Cuando se basan las calificaciones en el mejoramiento logrado con el tiempo, surgen problemas semejantes a los que se afrontan al comparar el aprovechamiento real con el esperado. El mejoramiento suele determinarse comparando el desempeño anterior durante un periodo con un desempeño posterior durante otro periodo. Los estudiantes que logran el mayor progreso o crecimiento reciben calificaciones altas y los demás reciben calificaciones bajas. Un problema evidente consiste en que los estudiantes que consiguen buenos resultados al inicio del año tienen poca oportunidad de mejorar y de obtener buenas calificaciones. Los que al inicio del año recibieron calificaciones bajas tienen la mejor oportunidad de mejorar y, en consecuencia, de recibir calificaciones altas. No sorprende que, cuando se aplica este sistema, los estudiantes pronto se dan cuenta de que les conviene lograr malos resultados en los primeros exámenes. Así se les incentiva para aparecer como tontos: de ese modo obtendrán calificaciones bajas y mostrarán fácilmente mejoramiento en los exámenes subsecuentes. Igual que cuando se compara el desempeño real con el esperado, la calificación basada en el mejoramiento dificulta la interpretación. Un estudiante que pasa de un aprovechamiento muy bajo a uno moderado tal vez reciba una A; en cambio, otro que al inicio logró un excelente aprovechamiento y que puede mejorar poco tal vez reciba una B o una C, a pesar de que dominó mucho más de un tema. Algunos profesores reconocen el problema y proponen la siguiente solución; dar A a los estudiantes que logren un excelente desempeño durante el año, pero darles también la misma calificación a los que mejoren mucho su desempeño. De ese modo se supera el problema mencionado. Pero se crea otro. En esencia, 10 que se propone es utilizar dos sistemas muy distintos. El que se aplica a los estudiantes de alto desempeño se basa en el dominio del contenido y el que se aplica a los de bajo desempeño se basa en el mejoramiento. Se premia a los dos grupos pero se confunde el significado de las calificaciones.

Existe poca correlación entre las calificaciones y el dominio del contenido del curso en los sistemas evaluativos que se basan en las habilidades del estudiante.

NORMAS

DE COMPARACIÓN

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Cuando una misma calificación significa dos cosas, los alumnos y los padres de familia pueden interpretar erróneamente su valor. La única forma de transmitir un mensaje congruente e inteligible consiste en aplicar el mismo sistema de calificación a todos los alumnos de la clase. De ahí que no se recomienda ni un sistema basado en el mejoramiento ni uno que se base en variantes aplicables a grupos diversos.

Debe aplicarse el mismo sistema de calificación a todos los estudiantes del grupo, con el fin de transmitir un mensaje congruente y comprensible acerca de las normas del aula.

Cómo calificar el aprendizaje cooperativo
En todos los niveles educativos cada día se concede mayor importancia a las estrategias de aprendizaje orientadas a los grupos, llamadas también cooperativas. En el aprendizaje cooperativo, a grupos pequeños de dos a seis estudiantes se les asigna una actividad o problema que deben resolver en forma conjunta. Aunque el problema puede plantearse prácticamente en cualquier materia, el aprendizaje cooperativo busca ante todo que los estudiantes aprendan a trabajar en equipo para llegar a una solución única alcanzada por el grupo. En el aprendizaje cooperativo el profesor quiere evaluar tres resultados importantes: 1) los procesos interactivos de colaboración que tienen lugar en el interior del grupo, 2) la calidad de las soluciones colectivas y 3) la contribución de cada miembro a la solución y su comprensión. En el capítulo 5 explicamos cómo observar y calificar la cooperación en el grupo por medio de listas de comprobación y de escalas de clasificación (tabla 5.5). Evaluar los procesos colectivos es importante, pero también lo es evaluar el aprendizaje de la materia por parte de los integrantes. Esto último resulta extremadamente dificil, pues casi siempre el grupo genera una sola solución o producto logrados a través de la colaboración. Debe encontrarse la manera de asignar calificaciones individuales a sus miembros a partir de un único logro colectivo. Por lo regular se asigna una sola calificación a la solución o producción del grupo y también a cada uno de los miembros. Esta estrategia plantea una dificultad: supone una contribución y comprensión igual por parte de los alumnos. Reciben la misma calificación el estudiante que aportó y aprendió mucho y el que lo hizo en grado mínimo. Por otra parte, insistir demasiado en las soluciones y contribuciones individuales destruye muchas de las ventajas de la solución cooperativa. De ahí que la calificación en estos casos plantee problemas que no se dan cuando se califica individualmente a cada estudiante. Estos problemas no admiten una solución aceptable para todos. Algunos profesores suponen que las aportaciones y el aprendizaje es igual entre todos los miembros del grupo. Otros combinan la evaluación del proceso colectivo con la del producto, sirviéndose de sus observaciones e interacciones con los alumnos para conocer y entender la aportación de cada uno de ellos. Después ajustan las calificaciones individuales a lo que averiguaron sobre su participación, su contribución y su comprensión. Otros optan por dejar que los alumnos autoevalúen su aportación y comprensión. Esta solución no se recomienda pues a menudo la autoevaluación se funda tanto en la autopercepción y en la seguridad personal como en la aportación y el aprendizaje reales. Otra estrategia que ofrece algunas ventajas sobre las anteriores combina las calificaciones colectivas e individuales. Tbdos los integrantes del grupo reciben la misma calificación por una sola solución o producto generados en él. Más tarde, el profesor le pide a cada alumno contestar o realizar personalmente actividades de seguimiento relacionadas con el problema o tarea del grupo. Con ello se pretende determinar su comprensión y la capacidad de aplicar la solución colectiva cuando resuelva problemas de tipo similar. En este procedimiento se combina la participación en el grupo y la contribución con el aprendizaje de la materia.

Los profesores pueden servirse de actividades de seguimiento con algunos de sus alumnos para aveJiguar su conocimiento de los procesos utilizados en una solución de gnlpo.

188

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

SELECCIÓN DE DESEMPEÑOS DEL ESTUDIANTE
Una vez establecido el criterio comparativo para asignar las calificaciones, hay que escoger los desempeños que se tendrán en cuenta al concederlas. Cuando se trata de una prueba o proyecto, evidentemente se incluirá un solo desempeño. Pueden considerarse muchos desempeños formales e informales si se asignan calificaciones en las boletas. La cantidad y la índole de la información evaluativa disponible dependen del grado y de la asignatura. Por ejemplo, para asignar una calificación final en ortografía basta combinar simplemente los resultados de cada alumno en el examen realizado los viernes. Por el contrario, en la historia de Estados Unidos o en las ciencias sociales puede recabarse información mediante preguntas, exámenes, tareas escolares, proyectos, informes, portafolio s y hojas de trabajo. Los profesores de matemáticas en planteles de enseñanza media cuentan con trabajos escritos, preguntas y resultados de pruebas que les ayudan a calificar; por su parte, los profesores de lengua tienen exámenes, informes, tareas, preguntas, portafolio s, proyectos y discusiones en clase al momento de calificar. Aparte de estas evaluaciones formales del aprovechamiento, hay las percepciones informales del esfuerzo del alumno, de su interés, de su motivación, de su espíritu de colaboración y de su conducta. Cada profesor debe decir cuáles de estas fuentes de información utilizará cuando determine las calificaciones de la boleta. Ésta es una decisión muy importante, ya que las fuentes incluidas definirán el significado real de la calificación. Muchas veces no es necesario, y ni siquiera conveniente, incluir toda la información disponible acerca de los alumnos en el momento de asignar las calificaciones.

Cada profesor debe decidir cuáles de las numerosas fuentes de información formales e informales usará para detenninar una calificación de la boleta.

Aprovechamiento
Las calificaciones de las asignaturas han de reflejar el aprovechamiento académico y 110 aspectos como motivación, cooperación y asistencia.

académico
La mayoría de las personas interpreta las calificaciones de una materia como una indicación del dominio de los temas y de las conductas que se enseñaron en el curso. De ahí que las calificaciones deban basarse en los datos relativos al aprovechamiento que se reunieron durante el periodo. Cuanto más válidos sean los resultados del desempeño obtenidos de los alumnos, mejor representarán su aprovechamiento. Los indicadores formales de la consecución de los objetivos del curso serán un componente esencial de las calificaciones. En cambio, no lo serán el esfuerzo, la conducta, el interés, la motivación y aspectos similares. Conceder una A a un alumno de bajo nivel académico pero muy industrioso y simpático lo confundirá a él, a sus padres y a otras personas que interpretarán la calificación como una indicación de gran dominio de la materia. Los alumnos que trabajan duro, que cooperan y muestran mayor motivación e interés que sus compañeros merecen ser recompensados, pero las calificaciones no son en absoluto la manera adecuada de hacerlo. Las calificaciones tampoco deben basarse demasiado en la conducta, en el interés ni en la asistencia; tampoco deben servir para castigar al alumno por problemas de conducta. En lo posible conviene separar las características afectivas y civiles de las calificaciones. Las evaluaciones formales de la asignatura (por ejemplo, pruebas preparadas por el profesor y las del libro de texto, trabajos escritos, exámenes, proyectos, hojas de trabajo, portafolios) representan el mejor tipo de información a usar al asignar calificaciones en la boleta. Son adecuadas en dos aspectos. Primero, ofrecen información sobre el desempeño académico, que es lo que describen las calificaciones. Segundo, por ser productos tangibles del trabajo del estudiante, pueden usarse para defender o explicar la calificación en caso de necesidad. La siguiente es una posición defendible ante un alumno o padre de familia: liLedi una C porque el desempeño correspondía

Las evaluaciones formales de las materias como las pruebas preparadas por el profesor y las tareas escolares aportan evidencia sólida para explicar o defender una calificación.

SELECCIÓN

DE DESEMPEÑOS

DEL ESTUDIANTE

l

189

a este nivel cuando comparé las calificaciones de los exámenes, los proyectos y las tareas escolares en este periodo con mis normas de calificación." La siguiente no es una posición defendible: "Le di una C porque tuve la fuerte impresión de que no estaba poniendo todo su esfuerzo y porque yo tenía una percepción negativa general de su desempeño diario en la clase." Esta será difícil de explicar y defender. Ha de tenerse muy en cuenta la evaluación formal del aprovechamiento escolar cuando se califica; de ahí la importancia de recalcar que la validez de las calificaciones depende de la información recabada a través de la evaluación formal (Brookhart, 1998). El significado de las calificaciones se funda en el de las evaluaciones que utiliza. El proceso de calificar no puede separarse de la calidad de la información que los maestros recaban antes de él. Así como una evaluación inválida deteriora una buena enseñanza, también puede deteriorar una calificación satisfactoria. Una evaluación irrelevante e inválida produce calificaciones igualmente irrelevantes e inválidas. Por ser el paso final en el proceso de juzgar el aprovechamiento académico, la calificación debería basarse en varias clases de datos válidos y confiables. Una regla general consiste en recurrir a diversos tipos de información y no a uno solo, pues así el estudiante tendrá mayores oportunidades de demostrar lo que puede hacer. Si las calificaciones fueran asignadas por máquinas, sería fácil fundamentarlas exclusivamente en la evaluación formal del aprovechamiento. Pero los profesores no son máquinas y conocen mucho más de sus alumnos que ellas. Los conocen como personas, no como objetos unidimensionales. Conocen su ambiente familiar y los efectos que las calificaciones tienen en ellos. Por eso, rara vez califican en las boletas con absoluta imparcialidad, como se advierte en los siguientes extractos.
Jerome trabaja más duro que sus compañeros en mi clase, pero no logra superar su falta de habilidad. Nadie pone más empeño que él, pero los resultados que obtiene en los exámenes y en los proyectos son un fracaso. Mi conciencia me impide darle una calificación reprobatoria, pues se esfuerza tanto que una F lo destruiría. Melissa tuvo un año terrible. Cayeron las calificaciones de sus exámenes, puso poca atención en la clase y no terminó muchas tareas escolares. Todo ello se debe a su situación familiar. Su padre abandonó la familia, su madre tuvo que buscar trabajo y Melissa se vio obligada a encargarse de las tareas domésticas y de cuidar a sus hermanos por ser la hija mayor. ¿Cómo puedo prescindir de todo eso cuando le doy la calificación final? Joe es un verdadero problema: se mueve constantemente, no presta atención, platica con todo mundo en momentos inoportunos. Me vuelve loca. Pero termina las actividades bien y a tiempo. Cuando me siento a calificarlo, tengo que resistir la tentación de pensar: "Muy bien, Joe, ahora te vaya castigar por todas las distracciones." Me es muy dificil separar su desempeño académico de su conducta en el salón de clase.

Se ofrece mayor oportunidad de que los estudiantes demue6tren su aprovechamiento cuando las calificaciones se basan en varios tipos de información obtenida con la evaluación.

Consideraciones de índole afectiva
Un caso común en que la motivación, el interés, el esfuerzo o la conducta se incluyen en la calificación es cuando sirven para conceder el beneficio de la duda a un estudiante limítrofe. El profesor estará teniendo en cuenta no sólo la evaluación del aprovechamiento formal, si pone una B+ a un alumno cuyo desempeño académico lo coloca entre una B y una B+ pero que está motivado, participa en la clase y trabaja diligentemente. A menudo, con el propósito de motivarlos, los maestros inflan las calificaciones que otorgan a alumnos escrupulosos y participativos. En rigor, tales ajustes distorsionan el significado de la calificación, pero los profesores lo hacen basándose en su conocimiento de las características y necesidades del alumno. La calificación es un proceso apreciativo y dichos ajustes resultan prácticamente inevitables (Brookhart, 1992).
El esfuerzo y la participación de los alumnos pueden usarse para ajustar una calificación, pero no deben ser el determinante principal de ella.

190

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

Los ajustes suelen beneficiar al alumno y tranquilizar al maestro. Sin embargo, debe evitarse permitir que el esfuerzo, la motivación, el interés, la conducta o la personalidad se conviertan en el criterio principal de las calificaciones. De ser así, se deformarían y aportarían poca información útil respecto al aprovechamiento académico. Aunque, cuando califican, pocos profesores pueden prescindir por completo de datos no académicos como capacidad, esfuerzo y mejoramiento, la mayoría se sirve de esa información como criterio para introducir ajustes en las calificaciones, no como el principal determinante de ellas (Brookhart, 1992; Griswo1dy Griswo1d,1992; Nava y Loyd, 1992). En resumen, hemos visto que el profesor ha de decidir qué normas de comparación empleará al asignar las calificaciones. Es decir, escoger la referencia a una norma o la referencia a un criterio. Una vez adoptada esa decisión, establece una curva de calificación en el primer caso o normas del desempeño en el segundo. A continuación se debe determinar cuáles desempeños incluir. El objetivo fundamental de las calificaciones es comunicar información sobre el dominio en una materia más que sobre las cualidades personales del estudiante; en consecuencia, deben basarse primordialmente en la evaluación formal del aprovechamiento. Hasta cierto punto las percepciones subjetivas del profesor y sus intuiciones siempre influyen inevitablemente en el proceso, pero no debe permitirse que introduzcan una gran distorsión en él.

CÓMO RESUMIR VARIOS TIPOS DE EVALUACIÓN
Las calificaciones de la boleta resumen el desempeño de cada estudiante en las numerosas evaluaciones individuales reunidas durante un periodo.

Las calificaciones de boleta exigen al profesor resumir el desempeño de las evaluaciones individuales reunidas durante el periodo escolar (Brookhart, 1998). En algunas asignaturas el resumen de un periodo es fácil y sencillo. Supongamos que un profesor se prepara para anotar en la boleta las calificaciones correspondientes a la ortografia. Simplemente consulta en su registro o libreta las calificaciones que hayan obtenido sus alumnos en los exámenes semanales de ortografía durante dicho periodo. Es importantísimo conservar esos registros y guardados cuidadosamente para garantizar la confidencia1idad. Supongamos que se hayan administrado 11 exámenes a cada alumno, y que se calificaron de Oa 100. Hay que resumir las calificaciones de cada alumno y servirse de los resultados para elaborar la boleta. Es una tarea relativamente fácil, puesto que las pruebas se calificaron con el sistema de 100 puntos y tenían todas una importancia equivalente. El profesor suma la puntuación de los alumnos en las 11 pruebas y después calcula la calificación promedio. Un profesor se propone asignar las calificaciones de ortografía utilizando el método referido a un criterio y aplicando las siguientes normas del desempeño: 100 a 90 equivalen a A, 89 a 80 equivalen a B, 79 a 70 equivalen a C y menos de 70 equivalen a D. Decide no reprobar a ningún alumno en el primer trimestre, por 10 cual D es la calificación más baja que otorgará. Decide asimismo no premiar las puntuaciones intermedias y emplear sólo A, B, C YD como calificaciones posibles. (Conviene señalar que no todos los profesores habrían adoptado estas decisiones. Quizás algunos habrían usado un sistema referido a normas, habrían escogido otras normas del desempeño e introducido ajustes basados en el esfuerzo y la motivación.) En el ejemplo, el profesor se limitó a comparar el promedio de sus alumnos en los exámenes de ortografía con las normas del desempeño y después asignó la calificación literal correspondiente. El ejemplo ofrece un marco de referencia para entender el proceso de calificar. Indica cómo las normas intervienen cuando se asignan las calificaciones, cómo los

CÓMO RESUMIR

VARIOS TIPOS DE EVALUACIÓN

191

~.. --~. CIENCIAS SOCIALES 100 AS+ 65 80 60 9085 8085 7070 6560 7580 7585 ./+ 65 80 75 ./ 95 S S+ S45 40 50 35 ./ S90 70 8580 7085 9090 50 A 80 60 85 2 4 Colon. unidad 4 2 3 S C 75 85 6070 8575 8585 AC65 70 55 ./+ 100 8590 90 85 70 95 C 95 75 95 Tarea 3 Prueba Prueba Cuest. explo. Proy. Proy.

./-

./-

unidad 1

Amér. PERIODO J. Aston, #1

FIGURA 6.4

datos de las evaluaciones formales se anotan en un registro o libreta y cómo pueden sintetizarse las calificaciones individuales para proporcionar una indicación global del desempeño destinada a las boletas. Pero las situaciones reales distan mucho de ser tan simples como la del ejemplo. Tomemos un caso más representativo en la libreta de la profesora Fogarty, en que anota las calificaciones de ciencias sociales y que se muestra en la figura 6.4. Adviértanse dos diferencias importantes entre la información con que cuenta para calificar la asignatura de estudios sociales y la que se incluyó en el ejemplo de ortografia. En este ejemplo las únicas evaluaciones formales eran los exámenes semanales. En cambio, la profesora Fogarty recabó muchas clases de información concerniente a los estudios sociales: cuatro tareas escolares, dos resultados de cuestionarios, cuatro resultados de pruebas de unidad y dos proyectos. En el ejemplo de ortografia, todos los exámenes se expresaron numéricamente en una escala de Oa 100. En ciencias sociales la profesora Fogarty utilizó varios esquemas para calificar las actividades: las tareas escolares las calificó ./ +, ./, ./ -; registró los cuestionarios y las pruebas en una escala de O a 100 en porcentajes; anotó como calificaciones literales los dos proyectos. En su caso el proceso i1e calificación es más complicado que el de calificar la ortografia. Pese a las diferencias ambos procesos plantean las mismas preguntas. Primero, ¿con qué norma de comparación se asignarán las calificaciones? Segundo, ¿qué desempeños específicos se incluirán en ellas? Supongamos que la profesora Fogarty quiere aplicar el método referido a un criterio y las puntuaciones intermedias. Una vez tomada esa decisión, a continuación habrá de determinar cuál de los cuatro tipos de información evaluativa con que cuenta incluirá en la calificación. No sólo debe decidir eso, sino cuánta información de cada tipo tendrá en cuenta al asignar las calificaciones. Por ejemplo, ¿valdrá lo mismo un proyecto que el examen de una unidad?, ¿deben dos cuestionarios valer lo mismo que el examen de una unidad o que cuatro tareas escolares? Éstas son preguntas que todos los maestros

Evaluaciones de la libreta o registro de calificaciones en ciencias sociales

192

J

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

enfrentan al tratar de combinar varias clases de información evaluativa en un solo indicador.

¿Qué debe incluirse en una calificación?
La figura 6.4 muestra una página de una libreta de calificaciones con cuatro indicadores del desempeño académico: tareas escolares, cuestionarios, exámenes de unidad y proyectos. Además de estos indicadores formales, la profesora Fogarty tiene muchas percepciones informales no registradas sobre el desempeño de cada alumno, sobre su participación en clase, su interés y conducta. ¿Debería incluir esa información en las calificaciones? Casi todos los profesores tendrán en cuenta los resultados de los exámenes de unidad y de los proyectos cuando califican a su grupo. Son los principales indicadores globales del aprovechamiento que han de reflejarse en la calificación del estudiante. También tienen en cuenta los resultados de los cuestionarios y las tareas escolares, aunque con menor frecuencia. Para algunos los cuestionarios y las tareas son actividades de práctica que se vinculan más estrechamente a la enseñanza que a la evaluación. Para otros se trata de indicadores de lo bien que se aprendió la lección diaria y, por tanto, los incluyen como parte de la calificación. Como en todos los aspectos de la calificación, la decisión final queda en manos del profesor del grupo. Supongamos que la profesora Fogarty decidió incorporar a las calificaciones de ciencias sociales tres tipos de información proveniente de la evaluación formal: exámenes, proyectos y cuestionarios. Supongamos asimismo que decidió no incluir las puntuaciones formales por el esfuerzo, la participación, el interés y la conducta de sus alumnos. Ahora debe determinar si esos tipos de información valen lo mismo o si algunas clases valen más que otras.

Para algunos profesores los exámenes y las tareas escolares están más estrechamente vinculados al proceso de enseñanza que al de calificación.

S.5lección de los valores de la infonnación procedente de la evaluación
Cuando se resume el desempeño en varias clases de datos, surge un problema: ¿cómo valorar cada una? En términos generales, el profesor deberá conceder a los tipos más importantes de desempeño (pruebas, proyectos y portafolio s) más valor que a los cuestionarios cortos o a las tareas escolares, pues los primeros ofrecen una visión más completa e integrada del aprendizaje. La profesora Fogarty consultó la información en su libreta de calificaciones y decidió que los exámenes de unidad y los proyectos valen igual entre sí y más que los resultados de cuestionarios. Está bastante segura de haber utilizado pruebas válidas -reflejaron los aspectos importantes de la enseñanza en clase- y de que en los proyectos los estudiantes debían integrar su conocimiento del tema tal como ella lo deseaba. Así pues, usa con confianza los exámenes y los proyectos como el elemento principal al calificar las ciencias sociales. Finalmente, decidió que dos cuestionarios equivalgan a un examen de unidad. Muchos profesores no cuentan las tareas directamente cuando calculan la calificación, pero a menudo les advierten a sus alumnos que en la boleta tendrán en cuenta si dejaron de entregar más de tres o cuatro tareas. Utilizada en esa forma, la boleta es más bien un indicador del esfuerzo o de la colaboración que del dominio de una materia. Otros profesores no calculan el promedio de las tareas, sino que se basan en un sentido informal o una simple intuición del desempeño del alumno. Es una práctica que ahorra ti;.;mpo, pero permite que factores subjetivos como la con-

CÓMO RESUMIR

VARIOS TIPOS DE EVALUACIÓN

193

ducta del alumno o su interés en la materia influyan en el juicio del maestro. No se recomienda ni disminuir las calificaciones por no entregar las tareas escolares ni calificar basándose en la impresión del desempeño de los estudiantes. Sin importar cómo el profesor valore los diversos tipos de información proveniente de la evaluación, se aconseja que 10 haga en una forma sencilla. Es preferible valorar dos veces algunas cosas que valorar algunas cinco veces más y otras siete veces más. La generalidad de las veces las calificaciones finales a las que se llega aplicando un esquema evaluativo simple no difiere mucho de las obtenidas por medio de un esquema más complejo. Tras decidir el valor que daría a los cuestionarios, a los exámenes de unidad y a los proyectos, la profesora Fogarty identifica siete tipos de información que combinará para calcular las calificaciones que asignará en las boletas a las ciencias sociales. Helos aquí: • una evaluación global de los resultados de los cuestionarios • cuatro calificaciones obtenidas con los exámenes de unidades • dos calificaciones de los proyectos En las valoraciones finales los resultados de los cuestionarios valen un séptimo de la calificación, los exámenes de la unidad valen cuatro séptimos y los proyectos dos séptimos. A continuación la profesora Fogarty tiene que combinar la información disponible conforme a los valores escogidos.

Los métodos con que se valoran los diversos tipos de información evaluativa han de ser sencillos.

Cómo combinar la información obtenida mediante las evaluaciones
La figura 6.4 indica que el resultado de los alumnos en varias evaluaciones a menudo se representa en formas diferentes. De alguna manera la profesora Fogarty debe combinar los esquemas escogidos en una sola calificación global que abarque el desempeño en pruebas, en proyectos y en cuestionarios. A una parte de la información de la figura 6.4 se le dará otro formato, de preferencia numérico. Ello significa que las calificaciones literales del proyecto habrán de ser convertidas en numéricas sobre una escala de Oa 100%, a fin de que corresponda a las de los cuestionarios y de los exámenes de unidad. Conviene expresar todos los indicadores del desempeño con la misma escala, para poder combinarlos de modo significativo. Supóngase, por ejemplo, que un profesor administró dos pruebas, una con 50 reactivos y la otra con lOa, y que quería que valieran 10 mismo al calcular la calificación. Supóngase ahora que dos alumnos, Martin e Izumi, recibieron una calificación perfecta en una de las pruebas y un cero en la otra: Martin obtuvo la calificación perfecta en una prueba de 50 re activos e Izumi obtuvo la calificación perfecta en otra de 100 reactivos. Dado que las dos pruebas valen 10 mismo, al parecer las calificaciones de ambos estudiantes deberían ser iguales prescindiendo del número de reactivos. Pero si el profesor calculó su desempeño promedio empleando el número de re activos en que acertaron, el resultado arrojaría promedios muy distintos (promedio de Martin = (50 + 0)/2 = 25; promedio de Izumi = (O + 100)/2 = 50). Izumi recibirá una calificación más alta, a pesar de que uno logró una calificación perfecta y el otro una calificación cero y de que las pruebas valían 10 mismo. Es evidente que no se da igual valor a las pruebas, cuando se combinan las calificaciones brutas en ambas pruebas y se calcula su promedio. El problema del ejemplo anterior radica en que el profesor prescindió de la diferencia del número de reactivos en ambas pruebas; no las puso en la misma escala

Cada tipo e/e información svaluativa ha de expresarse en la misma escala. a fin de combinar todas en una sola calificación compuesta.

194

1

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

antes de calcular el promedio. Si hubiera convertido las calificaciones del número de re activo s correctos en su porcentaje antes de promediar, Martin e Izumi tendrían el mismo desempeño global (Martin = (100 + 0)/2 = 50; Izumi = (O+ 100)/2 = 50). En forma parecida, si la profesora hubiera expresado el resultado de ambas pruebas a partir de la de 100 puntos, los promedios habrían sido idénticos pues la calificación perfecta de Martin en la prueba de 50 re activos valdría 100 puntos en una escala de 100 puntos. Una vez más, cuando las calificaciones no se expresan en una escala común, se distorsiona el desempeño y las calificaciones no reflejan el aprovechamiento verdadero. Retornando al ejemplo de la profesora Fogarty, hay que encontrar la manera de expresar el resultado del proyecto en una escala que corresponde a la de Oa 100%, que se empleó con los cuestionarios y los exámenes de unidad. Ella decide utilizar, en las calificaciones de los proyectos, la siguiente escala para darles calificaciones numéricas: 95 = A; 92 = A-; 88 = B+; 85 = B; 82 = B-; 78 = C+; 75 = C; 72 = C-; 68 = D+; 65 = D; 62 = D-; menos de 60 = F. Por ejemplo, si un estudiante recibió B- en uno de los proyectos, su calificación numérica en él será 82. Cuando la profesora Fogarty aplica los valores anteriores a los proyectos, obtiene la información de la tabla 6.3. (Es importante señalar que su método no es el único con que las calificaciones diferentes pueden ponerse en la misma escala, y que tiene limitaciones. Pese a ello, es una forma de calificar con un método que le resulta cómodo.) Una vez concluida esta fase del proceso, tendrá que enfrentar otro problema antes de calcular las calificaciones.

Validez de la información proveniente de la evaluación
La validez de las calificaciones depende de la información en que se basan

En general, los profesores suponen que las calificaciones extraordinmlamente bajas son resultado de W1 instrumento de evaluación defectuoso; en cambio, las demasiado altas serian resultado de una enseñanza excelente.

Antes de combinar esa información en una calificación, hay que analizar su calidad. Su valor depende de la información en que se funda. Las aplicadas a un proyecto no reflejarán exactamente el aprovechamiento escolar, si se asignaron de modo subjetivo, sin tener criterios claros y sin que el profesor se concentrase durante el proceso. Cuando los exámenes de unidad no son justos para los alumnos o no se refieren a una muestra representativa de lo que se enseña, las calificaciones no son indicaciones válidas del aprovechamiento escolar. En este aspecto la profesora Fogarty debería analizar los resultados del examen de la unidad 3, pues fueron mucho más bajos que los de los otros. ¿Reflejan un problema del examen o del esfuerzo que pusieron sus alumnos al prepararse para ellos? ¿Cómo deberían manejarse al momento de calificar? Hay que contestar las preguntas antes de combinar la información y de utilizarla para calificar. La profesora Fogarty se dio cuenta de las bajas puntuaciones obtenidas en el examen de la unidad 3 cuando lo calificó y sin duda se preguntó a qué se debía. En condiciones normales, las preguntas concernientes a la adecuación entre el instrumento evaluativo y lo que se enseñó a los alumnos se formulan antes de administrar el instrumento. No obstante, en ocasiones no se repara en sus incongruencias o no aparecen sino después de aplicarlo y calificarlo. Casi siempre las calificaciones demasiado bajas son las que provocan esa reacción. Los profesores suponen que probablemente las disparidades se deben a un instrumento defectuoso; en cambio, las calificaciones demasiado altas son atribuibles a una enseñanza excelente. La profesora Fogarty revisó los re activos del examen de la unidad 3, una prueba tomada de un libro de texto, y los comparó con los temas y las habilidades que había impartido en la unidad. Descubrió lo siguiente: una sección que había decidido omitir aportó muchos re activo s que no había eliminado. El examen no correspondía a lo enseñado en clase, y a los alumnos se les castigaba porque su maestra no había expuesto muchos de los conceptos incluidos en el examen. En consecuencia,

CÓMO RESUMIR

195 60 75 92 90 72 75 100 50 80 65 70 75 85 90 60 95 2 35 65 40 88 80 50 85 45 70 55 75 95 95 1 100 80 90 70 65 95 82 EVALUACIÓN DE CIENCIAS SOCIALES COLOCADAS EN LA MISMA ESCALA Prueba Prueba nario 285 12 4 3 CuestioProyecto Proyecto
VARIOS TIPOS DE EVALUACIÓN

.

cias sociales, periodo 1

Cuestio-

las calificaciones de la unidad 3 ofrecen una imagen distorsionada del aprovechamiento real y ello aminora la validez. Con el fin de evitar 10 anterior, la profesora Fogarty decide modificar las calificaciones en el examen de la unidad 3 para que reflejen mejor el aprovechamiento. Según sus estimaciones, aproximadamente de 20 a 25 % de los re activos provenían de la sección no impartida. Verifica y se da cuenta de que la mayoría de los alumnos recibió calificaciones bajas en ellos, de manera que opta por aumentar en 20 puntos porcentuales la calificación que dio a cada alumno. Acierta al pensar que ese aumento ofrecerá una indicación más objetiva de 10 que aprendieron de la enseñanza recibida que las calificaciones originales. La información evaluativa de la figura 6.4, entre otras cosas incluye la calificación ajustada de la unidad 3, es una escala común que fluctúa entre 10 y 100 e indica el porcentaje de dominio de cada alumno en las evaluaciones individuales. Conviene señalar que la profesora Fogarty ajustó las calificaciones bajas del examen de la unidad 3, sólo después de analizar otra vez el examen y su enseñanza. No las aumentó para que sus alumnos se sintieran mejor, ni para que la apreciaran más o por otras razones. Lo hizo con el fin de obtener una indicación más válida de cuánto habían aprendido de la enseñanza; ahora reflejan con mayor objetividad su dominio de la materia. No deben incrementarse las calificaciones bajas simplemente porque 10 son, ni porque el profesor se sienta desalentado con ellas.

Se deben realizar ajustes si las

calificaciones extraordinariamente bajas en una parte de la prueba indican discrepancia con la enseñanza.

Cómo calcular la calificación global
La profesora Fogarty primero selecciona los equivalentes de la calificación en las evaluaciones de proyectos; después ajusta las calificaciones asignadas en el examen

196

J

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

de la unidad 3 para corregir la discrepancia parcial entre la enseñanza y los reactivos. Hecho lo anterior, está lista para calcular las calificaciones de sus alumnos en ciencias sociales. Para ello deberá: 1) darle a cada tipo de información proveniente de la evaluación el valor que escogió; 2) sumar las puntuaciones; 3) dividirlas entre 7, que es el número de reactivos que utiliza para calificar (una calificación global de las preguntas, cuatro puntuaciones del examen de la unidad y dos puntuaciones de los proyectos). Este cálculo ofrece una calificación promedio por cada alumno durante el periodo en cuestión. La tabla 6.4 contiene los siete componentes que la profesora Fogarty incluirá en cada calificación, el total y el promedio. Para facilitar el proceso decide redondear todas las fracciones al número entero más próximo. En rigor, el valor que aporta una evaluación cuando se determina una calificación depende de su dispersión en otras evaluaciones (Frisbie y Waltman, 1992). Cuanto mayor sea la dispersión, mayor influencia tendrá la evaluación en la calificación final cuando se promedia con otras. Se dispone de técnicas bastante simples y fáciles para igualar la influencia de evaluaciones cuyas puntuaciones presenten gran dispersión (Oosterhof, 1987). Pero éste no es un problema grave en la generalidad de las evaluaciones escolares, que casi siempre se conceden con un esquema similar al mismo grupo de estudiantes, abarcan los temas enseñados en la clase y se califican de idéntica manera. En tales condiciones la dispersión de las calificaciones en varias evaluaciones suele ser bastante pequeña y, por tanto, no se requieren ajustes. En la tabla 6.4 se aprecia que la diferencia entre la calificación más alta y la más baja en las siete evaluaciones es 33 en la calificación de los cuestionarios; 35, 35, 40 Y 25 en los cuatro exámenes de la unidad; 23 y 18 en los dos proyectos. Las variaciones se parecen lo suficiente para permitir sumar y promediar los siete componentes, a fin de determinar una calificación promedio.

95 72 75 70 95 665 50 82 494 ,85 80 95 70 65 2 4 90 60 3 85 65 60 70 80 85 95 88 92 total 85 82 2 92 88 455 495 570 640 551 571 5 532 642 598 585 576 70 05 79 82 85 81 91 76 65 72 92 71 84 83 85 65 98 88 Calificación 70 55 75 90 75 75 Promedio 78 73 CÁLCULO DE LAS CALIFICACIONES Prueba Prueba 90 TABLA 6.4 Proyecto Proyecto

11

DE LOS ESTUDIANTES

EN CIENCIAS SOCIALES

Ciencias sociales, periodo 1

Cuestio-

ASIGNACIÓN

DE LAS CALIFICACIONES

l

197

La tabla 6.4 muestra el promedio final de los alumnos una vez ponderada la información obtenida con la evaluación. Consideremos las calificaciones de J. Aston. Este alumno recibió 88 en los cuestionarios, calificación calculada promediando los dos cuestionarios y redondeado el resultado a un número entero. Se incluyen las cuatro calificaciones de la prueba con 20 puntos añadidos al examen de la unidad 3, tal como lo decidió la profesora Fogarty. Las calificaciones de los dos proyectos se expresan en función de los equivalentes numéricos que escogió. Al sumarIos obtenemos una calificación total de 576, que al ser dividida entre 7 (los siete elementos de información que se combinaron), nos da un resultado promedio de 82. El promedio de cada estudiante indica la proporción de los objetivos de ciencias sociales que obtuvieron en el periodo de exámenes. Nótese que esta interpretación es apropiada sólo si las evaluaciones de la profesora Fogarty se califican a partir del dominio porcentual, y si son muestras justas y representativas de lo que se enseñó en la clase. Ahora la profesora puede aplicar sus normas del desempeño al calificar a sus alumnos.

Se combinan todas las evaluaciones en un promedio numérico y asi se calcula la proporción de objetivos que cada alumno alcanzó durante el periodo

ASIGNACIÓN DE LAS CALIFICACIONES
Ejemplo referido a un criterio
La profesora Fogarty opta por asignar las calificaciones basándose en un método referido a un criterio, porque está convencida de que así todos los alumnos tendrán oportunidad de conseguir una buena calificación con tal que dominen lo enseñado en la clase. He aquí las normas de desempeño que adopta al calificar las ciencias sociales: A = de 94 en adelante A- = de 90 a 93 B+ = de 87 a 89 B = de 84 a 86 B- = de 80 a 83 C+ = de 77 a 79 C=de74a76 C- = de 70 a 73 D+ = de 67 a 69 D = de 64 a 66 D- = de 60 a 63 F = menos de 60

Lo anterior es una norma común de calificar referida a un criterio. Al analizar los promedios globales del semestre que aparecen en la tabla 6.4, la profesora Fogarty puede aplicar sus normas de desempeño para otorgar las calificaciones. Es entonces cuando probablemente tenga en cuenta las características no académicas de sus alumnos. Por ejemplo, quizá piense lo siguiente: a pesar de sus problemas familiares un niño ha trabajado tan duro en el periodo que resulta sorprendente que haya logrado concentrarse en el trabajo escolar, o un alumno recibe tan pocos reforzamientos en su vida que si le da una calificación reprobatoria 10 destruirá por completo, aun cuando su desempeño haya sido muy deficiente. En una palabra, como todos los profesores, también ella está consciente de su responsabilidad de calificar atendiendo sobre todo al desempeño académico, pero se permite hacer algunos ajustes pequeños en casos especiales. Siempre habrá discrepancia de opinión respecto a tales ajustes, como se advierte en los siguientes extractos.
Al califLar me apego rigurosamente a los resultados. Calculo el promedio de cada alumno y le asigno una calificación basándome exclusivamente en el promedio. Un promedio

198

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

de 79.4 no equivale a 80 y, por tanto, recibirá una todos ellos.

C+.

Es la única manera de ser justo con

Calculo los promedios a partir de los exámenes y de los trabajos tal como indican los libros. Pero en el momento de asignar la calificación, sé que no estoy calificando un promedio sino a un niño a quien conozco y con quien paso gran parte de la jornada. Sé como se ha portado, cuánto esfuerzo ha puesto en mis clases y qué efecto tendrá en él una calificación alta o baja. Conozco la presión que recibe de sus padres y cómo reaccionará ante una calificación determinada. Calificar sería mucho más fácil para mí si no supiera todo eso. Cuando la profesora Fogarty aplica las normas del desempeño de su grupo, las calificaciones serán las siguientes. a los promedios

Aston, J.

---

Nombre

BACB C+ C 91 76 8 71 85 92 2 A D 82 72 81 Calificacion Calificación Promedio Promedio Nombre 81 79 71 65 84 9 5 Ross, Stamos, O. G. Whalem, Sachar, Saja, J. S. Yeh, T. W. Picardi, O.

Los juicios del maestro referentes a las características no académicas a menudo íntervienen en la califimción cuando la puntuación del estudiante se aproxima mucho al siguiente nivel más alto.

Nótese que a algunos alumnos, entre ellos J. Aston y E. González, les falta un punto para alcanzar la norma del desempeño correspondiente a la siguiente calificación más alta. Generalmente el juicio del maestro sobre las características no académicas interviene en el caso de los alumnos que están muy cerca de la siguiente calificación. En resumen, la profesora Fogarty debe tomar muchas decisiones antes de asignar estas calificaciones. Decide si usará un método referido a una norma o referido a un criterio. Una vez seleccionado el método, tendrá que escoger las normas del desempeño. A continuación seleccionará los tipos de información de la evaluación que incluirá y el valor que le dará a cada uno. Parte de la información que desea incluir se expresó en calificaciones porcentuales a partir de 100 y parte en calificaciones de proyectos. Habrá de determinar cómo poner estas últimas en la misma escala que las del examen. Después determinará si ajusta o no algunas calificaciones atribuible s a instrumentos defectuosos. Por último, decidirá si basará las calificaciones exclusivamente en el desempeño académico promedio o si las modificará un poco para tener en cuenta las características afectivas o personales de sus alumnos. Según el grupo y la escuela, los profesores tomarán decisiones distintas a las de la profesora Fogarty, pero todos enfrentarán los mismos problemas. En la tabla 6.5 se resumen los pasos del proceso de calificación (Borich, 1996).

Ejemplo referido a una norma
Para completar el ejemplo, veamos cómo la profesora Fogarty asignaría las calificaciones si hubiera escogido un método referido a una norma. En este caso habría

ASIGNACIÓN

DE LAS CALIFICACIONES

199

TABLA 6.5

PASOS EN EL PROCESO DE CALIFICACIÓN

• Seleccionar una norma (o criterio) de comparación. • Seleccionar los tipos de desempeño (pruebas, proyectos, etcétera). • Asignar valores a cada tipo de desempeño. • Registrar el número de puntos obtenidos del total posible en cada desempeño individual calificado. • Sumar los puntos obtenidos en cada tipo de desempeño y dividir el resultado entre la cantidad total de puntos posibles. Se consigue así el porcentaje de cada tipo de desempeño. • Multiplicar los porcentajes por los valores asignados. • Sumar los totales y aplicarles la norma de comparación seleccionada. • Revisar las calificaciones y hacer ajustes en caso necesario.

seleccionado de antemano una curva que identificara el porcentaje de alumnos que quería que recibieran cada calificación. Supóngase que usó una curva referida a una norma que daba una A a 20% de los estudiantes, una B al siguiente 20%, una C al siguiente 40 % Y una D al último 20 %. Si quiere asignar calificaciones por medio de esta curva, la profesora Fogarty habrá de ordenar sus alumnos de los más altos a los más bajos según la calificación promedio obtenida en el periodo. El método referido a una norma se basa en el desempeño de un alumno comparado con el del resto del grupo; de ahí que la mejor manera de realizar la comparación consista en clasificarlos del más alto al más bajo según su promedio global. A continuación se indica esta ordenación en el caso del grupo de la profesora Fogarty.

En la calificación refenda a una norma, el profesor escoge de antemano el porcentaje de alumnos que recibirán cada una.

Nombre

72 71 76 92 85 82 S. Calificación 79 65 Nombre 91 84 81 82 Calificación 95 Stamos, Cannata, G. T. Saja, Sachar, Whalem, González, J. W. E. Grodsky, F.

Como hay 15 alumnos en el grupo, 20% de él equivale a 3 alumnos. Por eso T. Yeh, P. Farmer y O. Ross, los tres alumnos con la calificación más alta, recibieron una A. El siguiente 20% del grupo (C. Foster, W. Babcock y J. Aston) obtuvieron una B. El siguiente 40% del grupo (seis alumnos) recibieron una C. Finalmente, el último 20% (T. Cannata, W. Whalem y F. Grodsky) obtuvieron una D. Cuando se asignan las calificaciones mediante un método referido a una norma, no se olvide que si dos estudiantes obtienen la misma puntuación deben recibir también r>1;sma calificación, sin importar la curva utilizada. Adviértase la dife1:'1.

En la calificación referida a una norma, dos estudiantes que reciben la misma puntuación deben recibir también la misma calificación, sin importar la curva que se utilice.

200J

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

TABLA 6.6

DIRECTRICES PARA CALIFICAR

• El sistema de calificación escogido es compatible con el propósito que busca. • Los datos se reúnen a lo largo del periodo de calificación. • Se recogen varias clases de datos (pruebas, proyectos, problemas, etcétera). • A los estudiantes se les da a conocer el sistema con que serán calificados. • Los sistemas de calificación distinguen el desempeño en los materiales y otro tipo de variables (esfuerzo, motivación, etc.). El desempeño no académico se coloca en un lugar diferente al del desempeño en la asignatura. • La calificación se basa en datos válidos y confiables provenientes de la evaluación. • Los datos importantes del aprovechamiento se ponderan más que los menos importantes (por ejemplo, se da más peso a las pruebas que a los cuestionarios). • El sistema de calificación se aplica uniformemente a todos los estudiantes.

Los programas de computación ayudan a los profesores a llevar un registro, a calcular las calificaciones, a guardar y organizar los reactivos de las pruebas.

rencia en la distribución de las calificaciones en los métodos referidos a una norma y un criterio. Recuérdese que se deben principalmente a las decisiones tomadas respecto a la curva o a las normas del desempeño aplicadas. En la tabla 6.6 se resumen las directrices para calificar. Cada día un mayor número de profesores aplica la tecnología en su labor docente. La asignación de calificaciones es una de las áreas donde ésta resulta de gran utilidad. Muchos profesores se sirven de hojas de cálculo para llevar un registro de las calificaciones de los exámenes, de los cuestionarios y de otros instrumentos. Otros utilizan programas de computadora que dan mantenimiento a los bancos de pruebas, facilitando su creación. También hay programas diseñados específicamente para ayudarles a calificar. Pueden almacenar registros de los resultados de los estudiantes, aplicar diversos valores a varios tipos del desempeño y calcular una calificación total para cada estudiante. En los catálogos y en las tiendas de computadoras se encuentra información referente a estos tipos de paquetes. Recomendamos a los profesores familiarizarse con el programa antes de comprarlo.

OTROS MÉTODOS DE COMUNICAR EL AVANCE DE LOS ESTUDIANTES
Las calificaciones son el medio más común con que a los estudiantes y a sus padres se les mantiene informados respecto a lo que sucede en el salón de clases. Los padres de familia deben recibir algo más que la boleta de calificaciones si quieren conocer exactamente el desempefio de sus hijos en la escuela.

Las calificaciones, tanto las que se asignan a los trabajos escolares como las que se asignan a las boletas, son el medio más común con que los estudiantes y sus padres conocen lo que está sucediendo en el salón de clase. Pero las calificaciones transmiten información incompleta: se dan pocas veces a lo largo del año; ofrecen escasa información específica respecto a las percepciones que el profesor tiene del esfuerzo de un alumno, de su motivación, de su colaboración y de su comportamiento en el aula. Más aún, como la boleta generalmente refleja el desempeño en varias actividades evaluativas, es muy probable que dos estudiantes reciban la misma calificación aunque sus resultados hayan sido muy distintos en las evaluaciones en q'.Je se basó. Debido a semejantes limitaciones, se requieren otras modalidades de comunicar el avance escolar que utilizan los maestros (Azwell y Gulseth, 1995; Guskey, 1996). La tabla 6.7 contiene las formas en que se puede comunicar el avance a los

OTROS MÉTODOS

DE COMUNICAR

EL AVANCE DE LOS ESTUDIANTES

f

201

TABLA 6.7

OPCIONES DE LA COMUNICACIÓN Y PADRES DE FAMILIA

ENTRE PROFESOR

• Boletas de calificaciones • Informes semanales o mensuales de avance • Convivencias con los padres de familia • Días de visita a la escuela • Reuniones con los padres de familia • Llamadas telefónicas • Cartas • Boletín escolar o del salón de clase • Trabajos escritos y productos de la actividad escolar

padres de familia e interactuar con ellos. lbdas ellas aportan importante información que complementa la descripción de la vida del niño en la escuela.

Reuniones del profesor con los padres de familia
Estas reuniones permiten una comunicación flexible en ambas direcciones, a diferencia de la comunicación en una dirección que ofrecen las calificaciones. Thmbién es diferente el tipo de comunicación. En las reuniones se discute, se aclara y se explica el desempeño del estudiante. Los padres externan al profesor sus preocupaciones y lo que piensan de la experiencia escolar de su hijo. A veces hablan de los problemas especiales que afronta, de sus problemas físicosy emocionales, así como de los de ajuste. A veces expresan sus inquietudes y preguntan cómo se porta su hijo en la clase y qué programa de estudios se sigue. A los maestros que trabajan en preescolar, en el último grado de primaria o en un plantel de enseñanza media les piden recomendar la clase de escuela, de profesor o de programa escolar que es más idóneo para su hijo. Una cosa es cierta: en estas reuniones se abordan temas y problemas mucho más amplios que en las boletas. Es natural que el profesor se sienta un poco inseguro ante una reunión inminente con los padres de familia. Quiere ser respetado por ellos, no desea una experiencia de confrontación y quizá tenga que decirles cosas desagradables de su hijo. Recomendamos preparar una agenda de los asuntos a tratar, pues deseará comentarles algunas inquietudes y nunca se sabe con seguridad cómo marcharán las cosas. Por ejemplo, generalmente se describe el desempeño académico del alumno y su conducta social en el aula. El profesor puede formular preguntas como "¿se comporta Robert de esta forma en la casa?" o "¿qué dice de la carga de trabajo en la escuela?". El profesor quiere dar a los padres la oportunidad de hacer preguntas. Por último, junto con ellos planea a menudo un plan para ayudar al alumno. Este tipo de agenda requiere necesariamente un plan. El profesor reúne muestras del trabajo del alumno, un portafolio quizás, e identifica (con ejemplos) las cuestiones de conducta o de actitud que deben tratarse. Si hay un grave problema real o potencial, le aconsejamos consultar el expediente permanente del niño en la oficina de la escuela para verificar si el mismo problema se presentó en otros grados. lbdo esto se hace antes de la reunión. Finalmente, el profesor debe escoger un lugar cómodo y privado donde realizar la reunión. Por 10 regular se lleva a cabo antes o después de la clase en el aula,
A diferencia de las las reuniones de familia comur,;cación direcciones. calificaciones, con los padres favorecen una flexib7e en dos

202

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

Las reuniones con los padres de familia deben ser privadas, sin interrupciones y debidamente planeadas.

Los profesores mantendrán una actitud profesional durante las reuniones con los padres de familia

cuando los alumnos no estén presentes. De ser así, debe disponer sillas de tamaño conveniente para los padres. lbdo marcha mejor cuando las reuniones son privadas, sin interrupciones, y cuando los participantes están cómodos. Las siguientes sugerencias contribuyen a que la reunión sea un éxito. El profesor dará la pauta a seguir. En otras palabras, hará que los padres se sientan bien acogidos, mantendrá una actitud positiva y recordará que el alumno no es algo que incumba exclusivamente a sus padres ni a él, sino que les incumbe a ambos. De ser posible, antes de la junta averiguará 10 que los padres desean saber para prepararse a contestar sus preguntas. No debe acaparar la conversación; ha de saber escuchar y servirse de la junta para averiguar las percepciones e inquietudes de los padres de familia. Debe expresarse en una forma que le entiendan, evitando lajerga profesional que a menudo confunde las cosas en vez de esclarecerlas. Cuando les explique algún punto los ejemplos concretos son de gran utilidad, tomados quizá del portafolio del alumno. Los padres merecen absoluta franqueza, pero conviene presentarles no sólo las fortalezas del alumno sino también sus debilidades. Las reuniones tienen por objeto entender al alumno y ayudarle; así que hay que suministrar inclusive la información desagradable capaz de provocar una confrontación. El profesor tiene la responsabilidad de abordar todo 10que pueda ayudarle al niño, aunque el exponer algunos temas quizá moleste a sus padres. Los profesores deben admitir que no conocen alguna respuesta y tratar de contestarla en la siguiente reunión. Hay muchas cosas que el profesor no debería decir durante una reunión con los padres de familia. No conviene que hable de otros estudiantes o colegas mencionándolos por nombre ni aludiendo a ellos. Thmpoco conviene que menosprecie a sus colegas ni al director en presencia de los padres, aunque le asista la razón. Debe omitir expresiones como "Elprofesor del año anterior no preparó bien a Rosalie en matemáticas" o "El director apoya poco a los maestros". Aunque correspondan a la realidad, no es profesional ni ético tratar estos asuntos con los padres de familia. No debe compararse el trabajo de un niño con el de otro mencionándolo por su nombre; tampoco debe permitirse que los padres vean el trabajo de ese niño, sus puntuaciones ni sus calificaciones. El maestro es un profesional y tiene la obligación de comportarse como tal. Ello significa ser sincero con los padres, no menospreciar a los colegas en su presencia, concentrar la discusión en su hijo y no usar información obtenida en la junta con otros maestros. Estas directrices son aplicables a todo tipo de interacción entre profesor y padres de familia. Si se juzga conveniente, se establecerá un plan remedial junto con ellos. Ambos se encargarán de ponerlo en práctica: "Vaya tratar de hacer esto con Charles en la clase y usted procurará hacer esto otro con él en casa." Finalmente, el profesor resumirá la reunión antes que los padres se marchen, repasando los puntos principales y las decisiones de planes de acción que hayan tomado. Las reuniones pueden ser muy útiles para el profesor y los padres de familia si se planean y se conducen en la forma debida. Permite al profesor complementar la información referente al alumno y a los padres conocer mejor el desempeño escolar de su hijo. La principal desventaja es que requieren mucho tiempo; pero muchos distritos escolares empezaron ya a reservar para estos encuentros uno o dos días en el calendario escolar. En la tabla 6.8 se resumen las recomendaciones anteriores para realizar reuniones provechosas con los padres de familia.

Otros métodos de comunicar las calificaciones
Otros métodos menos comunes son las cartas y las llamadas telefónicas a los padres, así como la reunión con el alumno. Se emplean las cartas y las llamadas tele-

RESUMEN

DEL CAPíTULO

203

TABLA 6.8

DIRECTRICES DE FAMILIA

PARA LAS REUNIONES

CON LOS PADRES

1. Planee de antemano la reunión obteniendo muestras del trabajo de los estudiantes y escoja los asuntos que tratará con los padres de ellos; de ser posible, antes de la reunión averigiie 10 que ellos desean saber. 2. Escoja un lugar privado y cómodo para la reunión. 3. Cree una atmósfera apropiada: a. Recordando que el estudiante interesa tanto a sus padres como a usted. b. Escuchando los puntos de vista y las inquietudes de los padres. c. No usando la jerga profesional y ofreciendo ejemplos concretos. d. Siendo franco con los padres cuando mencione las virtudes y los defectos del estudiante. 4. Admita que no conoce la respuesta a ciertas preguntas y muéstrese dispuesto a averiguarla; no intente engañarlos. 5. No se refiera a otros colegas o estudiantes mencionándo10s por su nombre o aludiendo a ellos ni los menosprecie; no compare a los estudiantes. 6. Si se acuerda tomar una medida remedial, p1anéela junto con los padres y haga que todos los interesados intervengan en ella. 7. Repase oralmente y resuma las decisiones y los planes de acción al terminar la reunión. 8. 1bme apuntes durante la reunión.

fónicas principalmente para notificar a los padres algún problema y por eso se utilizan poco. Rara vez se usa la comunicación escrita o telefónica periódica con los padres de familia; se da sólo cuando ellos solicitan informes frecuentes del avance y el profesor acepta proporcionárselos. Desde el punto de vista del ahorro de tiempo, las llamadas telefónicas son mejores que las cartas. Si un profesor escribe a los padres, es indispensable que la carta no contenga errores ortográficos ni gramaticales. Pocas cosas les producen una impresión tan negativa como una carta del maestro de su hijo que contenga ese tipo de errores.

RESUMEN DEL CAPÍTULO
• El proceso de juzgar la calidad del desempeño de un alumno se conoce como calificación. Su característica más importante es la dependencia del juicio del maestro que siempre presenta cierto grado de subjetividad. • Calificar es una actividad difícil para los profesores, pues tienen poca preparación formal en ella; deben emitir juicios basándose en información incompleta; cumplen funciones escolares antagónicas; no deben permitir que las características personales ni las circunstancias de sus alumnos distorsionen los juicios referentes a la materia; no se cuenta con una estrategia de calificación que se acepte unánimemente. • Al calificar, los profesores buscan ante todo ser justos con todos los estudiantes y tener en cuenta el aprendizaje de las asignaturas.

204

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

• El propósito principal de las calificaciones de las boletas es comunicar información sobre el aprovechamiento. Las calificaciones cumplen funciones administrativas, informativas, motivacionales y orientadoras. • Las calificaciones suponen una comparación del desempeño de un estudiante con alguna norma de excelencia o de calidad. • En las calificaciones referidas a una norma se compara el desempeño de un estudiante con el de otros de su grupo. Los que alcanzan las calificaciones más altas reciben el número designado de calificación definida por la curva respectiva. • En las calificaciones referidas a un criterio se compara el desempeño de un alumno con una norma de dominio definida de antemano. Es ilimitado el número de estudiantes que puede recibir una calificación determinada. • No se recomienda basar las calificaciones en comparaciones del desempeño del estudiante con su capacidad ni con el registro de mejoramientos. • 'Iras seleccionar la base comparativa de la calificación, el profesor debe decidir cuáles desempeños se tendrán en cuenta al asignarla. Cuando se trata de materias, se recomienda incluir en ella los que demuestren el dominio de la materia. Las partes fundamentales de las calificaciones de las asignaturas no deben ser el esfuerzo, la motivación, la participación ni la conducta. • El proceso de calificar exige a los maestros resumir muchas clases de información en una sola puntuación. Los tipos más importantes de desempeño como los exámenes y los proyectos han de valorarse más cuando se califica. _ • Para resumir varios tipos de información, hay que expresarlos del mismo modo en una escala idéntica, generalmente de porcentajes. • Antes de combinar la información en una calificación, la calidad de la que se seleccione debe revisarse y, si se descubren evaluaciones inválidas, ajustarse. La validez de la calificación depende de la información evaluativa en que se' base. • La información destinada a la calificación deberá ampliarse y complementarse con otros medios de comunicación entre profesor y padres de familia: reuniones individuales con los padres del alumno, juntas de padres de familia, asambleas, informes de avance, trabajos escritos y proyectos enviados a casa.

PREGUNTAS PARA DISCUSIÓN
1. ¿Qué fines se persiguen con las calificaciones que se dan a los alumnos? ¿Con qué eficacia se obtienen mediante los esquemas de calificación? 2. ¿Qué responsabilidades tiene un profesor con los alumnos cuando califica un trabajo escrito, un examen o un proyecto? ¿Qué otras responsabilidades tienen cuando asignan calificaciones en las boletas? 3. ¿La asignación de calificaciones a la boleta es el mismo proceso en el caso de profesores de primaria y de enseñanza media superior? 4. ¿Cómo puede hacerse que la información asentada en las boletas sea más significativa para los padres y sus hijos? 5. ¿En qué aspectos, tanto positivos como negativos, impactan las calificaciones a los estudiantes? ¿Qué puede hacerse para atenuar su impacto negativo?

ACTIVIDADES

205

EJERCICIOS PARA REFLEXIONAR
• Suponga que le piden elaborar una boleta ideal para una escuela. ¿Qué aspecto debe tener? ¿Cuáles son sus principales fortalezas y debilidades? • En el capítulo se dijo que a muchos profesores no les gusta calificar en las boletas y que les es dificil hacerlo. Mencione el mayor número de motivos que expliquen esto. • (Actividad a realizar una vez terminada la siguiente.) ¿Cuáles son las ventajas y desventajas del sistema de calificación que ideó?

ACTIVIDADES
1. La tabla 6.9 contiene la información que un profesor acumuló respecto a sus alumnos durante un periodo de exámenes. Úsela para asignar a cada alumno una calificación en su boleta. Las siguientes preguntas guiarán el proceso. • ¿Usará un método referido a una norma o a un criterio? ¿Por qué? • ¿Incluirá en la tabla toda la información al calcular una calificación o sólo parte de ella? Indique lo que incluirá, o no, y explique por qué. • ¿Valdrán lo mismo todos los elementos de la información que decidió incorporar o algunos valdrán más que otros? • ¿Cómo tendrá en cuenta el hecho de que el desempeño escolar en varios tipos de información se representa de modo distinto (porcentajes, calificaciones literales, excelente-buena-deficiente, alto-medio-bajo)? • ¿Qué hará -si es que hace algo- en relación con el examen 3? • ¿Cómo resumirá los elementos de la información en una sola calificación o clasificación? • ¿Cuál será su curva de calificación (método referido a una norma) o sus normas de desempeño (método referido a un criterio) al asignar las calificaciones? • ¿Qué calificación recibirá cada estudiante? • ¿En qué aspectos resulta artificial este ejercicio? Es decir, ¿habrá una diferencia entre la forma en que calificó a esos estudiantes y la forma en que 10 hará el profesor que les dio clases durante el periodo? • Si calificó a los estudiantes con un método referido a una norma, rehaga el proceso y vuelva a calificar aplicando un sistema referido a un criterio. Si los calificó con este último, rehaga el proceso y vuelva a calificar usando un método referido a una norma. • Complete el ejercicio número 3 de "Ejercicios para reflexionar".
Z.

¿Debe hacerse que repitan el año a los alumnos cuyas calificaciones son muy bajas? ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de esta medida extrema? ¿Qué haría si tuviese que decidir entre promover o reprobar a un alumno de desempeño en extremo deficiente? ¿Por qué?

206

45 75 70 60 90 85 30 80 8 A BDA 7 55 65 90 30 15 75 70 5 45 100 80 D C C- 40 20 50 10 60 95 70 40 4 85 3 6 0 Prueba Prueba 4 2 ACTIVIDAD DE3 CALIFICAR Prueba Prueba 1 Proyecto

J

CALIFICACIÓN

DEL DESEMPEÑO

DE LOS ESTUDIANTES

studiantes

PREGUNTAS PARA REPASO
1. ¿Qué son las calificaciones y por qué tienen tanta importancia? dan calificaciones en la escuela? ¿Por qué se

2. ¿Qué preguntas debe contestar un profesor a fin de realizar el proceso de calificación? ¿Qué juicios debe emitir durante él? ¿Por qué no hay una sino muchas formas óptimas de calificar? 3. ¿Por qué todas las calificaciones se basan en una comparación? ¿Cuáles son los métodos más comunes de comparación que se emplean en el proceso y en qué se distinguen? ¿Qué diferencia hay entre la calificación referida a una norma y la referida a un criterio? ¿Qué método aplicaria usted y por qué? 4. ¿Qué ventajas y desventajas ofrecen los diversos métodos de calificación? 5. ¿Por qué deben determinarse las calificaciones partiendo principalmente del desempeño de los estudiantes y no de otro tipo de información que sobre ellos tenga el profesor? 6. ¿Qué información debe dar un profesor a sus alumnos respecto al proceso de calificación?

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS
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10 (1),13-16.

Azwell, T. y Gulseth, G. (1995), Report card on report cards: Altematives to consider; Portsmouth, NH, Heinemann. Borich, G. D. (1996), Effective teaching methods, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. Brookhart, S. M. (1991), "Grading practices and validity", en Educational Measurement:
Issues and Practice,
10 (1),35-36.

LA 6.9

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

~~ Exc B 207 D R R H B Exc H D DR DH B ExcB D B D Esfuerzo Conducta CONTINÚA Exámenes y trabajos profesor general escolares (estimada)

Capacidad del

rticipación

______

. (1992), "Teachers' grading practices: Meaning and values", ponencia presentada en la asamblea anual de la American Educational Research Association, abril, San Francisco. ______ . (1998), "Thaching about grading and communicating Results", ponencia presentada en la asamblea anual del National Council on Measurement in Education, abril, San Diego. Quality counts '99 (11 de enero, 1999), "Rewarding results, punishing failure", en Education Week, 18, 17. Friedman, S. J. y Frisbie, D. A. (1993), "The validity of report cards as indicators of student performance", ponencia presentada en la asamblea anual del National Council on Measurement in Education, abril, Atlanta. ______ . (1995), "The influence ofreport cards on the validity ofgrades reported to parents", en Educational and Psychological Measurement, 55 (1),5-26. Frisbie, D. A. YWaltman, K. K. (1992), "Developing a personal grading plan", en Educational Measurement: Issues and Practice, 11 (3), 35-42. Griswold, P.A. YGriswold, M. M. (1992), "The grading contingency: Graders' beliefs and expectations and the assessment ingredients", ponencia presentada en la asamblea anual de la American Educational Research Association, abril, San Francisco. Guskey, T. R. (1996), ASCD Yearbook 1996, Communicating student leaming. Alexandria, VA, ASCD. Hubelbank, J. H. (1994), "Meaning of elementary school teachers' Grades", disertación inédita de doctorado, Boston College, Chestnut Hill, MA. Nava, F. J. Y Loyd, B. (1992), "The effect of student characteristics on the grading process", ponencia presentada en la asamblea anual del National Council on Measurement in Education, abril, San Francisco. Oosterhof, A. C. (1987), "Obtaining intended weights when combining students' scores", en Educational Measurement: Issues and Practice, 6 (4), 29-37. Slavin, R. E. (1994), Educational Psychology, 4a. ed., Boston, Allyn and Bacon.

./

CAPITULO 7

PRUEBAS ESTANDARIZADAS DEL APROVEC O

PERCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO Elaboración de las pruebas CÓMO ADMINISTRAR LAS PRUEBAS COMERCIALES ESTANDARIZADAS DEL APROVECHAMIENTO CÓMO INTERPRETAR LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN LAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO Puntuaciones de rangos percentiles Puntuaciones en escalafón Puntuaciones del equivalente del grado 'lYesejemplos de interpretación de las pruebas comerciales LA VALIDEZ DE LAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO Cobertura de los objetivos Normas de las pruebas Administración de las pruebas Interpretación de los resultados de las pruebas comerciales EVALUACIONES DEL APROVECHAMIENTO ESTABLECIDAS POR LOS ESTADOS Preparación de las evaluaciones en el ámbito estatal Cómo calificar las evaluaciones en el ámbito estatal Un ejemplo de evaluación en el ámbito estatal

209

210

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
Después de leer este capítulo, el estudiante podrá:
1. Definir los términos básicos, por ejemplo, estandarizado, escalafón, percentil, rango, batería de pruebas, gTUpode normas, normas y calificación de corte. 2. Señalar las diferencias entre las pruebas de aprovechamiento preparadas por el profesor, las comerciales* y las impuestas por los estados ** respecto a los objetivos, la elaboración, la calificación y sus aplicaciones. 3. Interpretar los informes basados en las calificaciones de las pruebas comerciales estandarizadas.

4. Citar los factores que influyen en la validez y en la confiabilidad de las pruebas estandarizadas y en las impuestas por las entidades federativas de Estados Unidos.

5. Describir las modalidades y las consecuencias de las evaluaciones en el ámbito estatal.

6. Explicar cómo se califican las evaluaciones en el ámbito estatal.

Las pruebas estanda rizadas están diseñadas para utilizarse en muchas aulas y escuelas, por tanto, se administran, se califican e interpretan de la misma manera sin importar dónde ni cuándo se apliquen.

Las pruebas comerciales de aprovechamiento suelen aplicarse anualmente. Suministran información sobre el desempeño de los estudiantes a lo largo del tiempo y descubren sus fortalezas y debilidades.

os tipos de evaluación escolar expuestos hasta ahora son los que el profesor prepara y controla. Él decide a quién evaluar, cuándo hacerlo, qué evaluar y cómo hacerlo, cómo calificar y asignar las calificaciones, y cómo utilizar los resultados. Estas evaluaciones constituyen un elemento fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero dos tipos de evaluaciones externas estandarizadas también se aplican en la generalidad de las escuelas. Una evaluación estandarizada es la que 1) está diseñada para utilizarse en muchas aulas y escuelas, y 2) se administra, se califica e interpreta en la misma forma sin importar cuándo ni quién la aplique. Rara vez bajo el control directo del profesor, estas pruebas abarcan las que se publican comercialmente y las establecidas por los estados. En el presente capítulo vamos a examinar y comparar la elaboración, la calificación y el uso de ambas modalidades. Las compañías privadas de pruebas diseñan y venden las pruebas estandarizadas comerciales del aprovechamiento. Entre las más comunes se encuentran las siguientes: Exámenes de Aprovechamiento California (California Achievement Tests), Thsts Generales de Habilidades Básicas (Comprehensive Tests ofBasic Skills), Exámenes Iowa de Habilidades Básicas (Iowa Tests of Basic Skills), Thsts Metropolitanos de Aprovechamiento (Metropolitan Achievement Tests), Exámenes Secuenciales de Avance Escolar (Sequential Tests of Educational Progress), Serie SRA de Aprovechamiento (SRA Achievement Series) y los Exámenes Stanford de Aprovechamiento (Stanford Achievement Tests). Casi todas las escuelas de Estados Unidos aplican por lo menos una prueba comercial al año en la mayor parte de los gTados. Ante todo, tienen tres objetivos: 1) comparar el desempeño de sus alumnos con otros semejantes del país, 2) ofrecer información sobre su desempeño a lo largo del tiempo y 3) identificar sus puntos fuertes y débiles.

* Nota del editor. Las pruebas comerciales
**

sólo se aplican en Estados Unidos. Nota del editor. Las pruebas establecidas por los estados no existen en México.

OBJETIVOS

DEL CAPÍTULO

211

Las pruebas establecidas por los estados son un fenómeno más reciente y, como lo indica su nombre, las impone una legislatura o un consejo técnico educativo para que se utilicen en ese estado (Airasian, 1993). El desempeño se compara con normas estatales para tomar decisiones como las siguientes: 1) permitir que los estudiantes se gradúen, 2) promoverlos al siguiente curso o 3) asignarlos a clases de instrucción remedial. Otras pruebas de este tipo se usan para evaluar el aprovechamiento en todas las escuelas y certificar a los maestros. Las pruebas comerciales y las establecidas por el estado se parecen en que ambas están estandarizadas, se destinan a varias escuelas, evalúan contenidos que no selecciona el profesor y se administran pocas veces a lo largo del año lectivo. Se distinguen en varios aspectos. Las primeras se aplican a discreción del sistema escolar local, mientras que las segundas son obligatorias. Thmbién se distinguen por su propósito. Con las pruebas comerciales suele compararse en el ámbito nacional el desempeño de los estudiantes en un aula, escuela o distrito con el de otros similares. Con las pruebas establecidas por los estados se determina si un estudiante o grupo de estudiantes alcanzó el nivel mínimo de competencia definida por las autoridades educativas.

En las pruebas comerciales se compara el desempeño de los estudiantes locales con el de estudiantes similares de todo el
país.

TABLA 7.1

COMPARACIÓN ENTRE LAS PRUEBAS PREPARADAS POR EL PROFESOR, LAS COMERCIALES Y LAS ESTABLECIDAS POR EL ESTADO

desea enseñar en las Se abarca Temas escriben Thmas enseñanza materia enseñados muchos comúnmente comúnmente muchos años de en una de Referidas Referidas a a un una criterio norma muchas escuelas del Comerciales abarca un año de de Redactados reactivos Se les escriben de reactivos o seleccionados muchos Referidas a una norma escuelas de un estado; una materia, a menudo Principalmente Establecidas Preparadas por el profesor estado enseñados contenido Específicos que o que de incluye la se enseñanMáquina Generalmente reprobado; Redactores amplio proporción en Número o los criterio y contenido Una escalafón, evolutivas grupos alcance máquina y jueces según porcentaje profesionales del aciertos, aprobadoque calificadominio de las o los prueba Reactivos mejores de para opción la país; gran alcance de Redactores profesionaEl porcentaje profesor Rango percentil, de escoge aciertos o Diversos tipos múltiple reactivos seleccionan; reactivos se seleccionan y y desempeño después se que escogen luego yse se enseñanza materia de una

ntes de maestro ejores uivalens opción

212

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

Las pruebas establecidas por los estados indican el nivel de dominio de las habilidades básicas que juzgan importantes las autoridades educativas.

En la tabla 7.1 se comparan las pruebas elaboradas por el maestro, las comerciales y las estatales. En esta tabla se advierte que las pruebas preparadas por el maestro se centran más en los objetivos educacionales de un salón de clase que las comerciales o estatales, las cuales se centran en objetivos comunes a la generalidad de las escuelas de un país o de un estado. Su tipo de reactivos depende de cada profesor; en cambio, las pruebas comerciales se componen principalmente de re activos de opción múltiple y las estatales los combinan con otros orientados al desempeño. Las pruebas preparadas por el profesor aportan información sobre el número o porcentaje de reactivos en que aciertan los estudiantes; las comerciales indican cómo un estudiante se compara con sus compañeros en el ámbito nacional; con las estatales se determina el dominio que el alumno y el grupo logran sobre las habilidades básicas definidas por las autoridades de los estados. En este capítulo se estudian las pruebas estandarizadas comerciales y estatales. Se describe su elaboración, su administración, su calificación e interpretación, lo mismo que algunas recomendaciones importantes que conviene observar al utilizarlas. Pero antes de abordar el tema, conviene explicar la opinión que los maestros tienen de ellas.

PERCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS
Las pruebas comerciales y las estatales suscitan diversas reacciones entre los profesores. En los siguientes comentarios se aprecian las principales inquietudes que despiertan en ellos. Las pruebas no son adecuadas para mi grupo porque nuestro programa de estudios no abarca parte de su contenido. No imparto todo lo que viene en el libro de texto, sino que hago modificaciones: introduzco material de enriquecimiento y omito algunas secciones. Gran parte de lo que enseño viene en las pruebas, pero no existe una correspondencia exacta entre su contenido y mis clases. Si una prueba tiene una hoja de respuestas, los alumnos y sus padres la toman más en serio que cuando no la trae. Los padres aprecian las pruebas comerciales de aprovechamiento. Les interesa mucho conocer el desempeño de sus hijos en comparación con el ámbito nacional. Me da miedo reunirme con los padres de familia y tratar de explicarles por qué Mary o Mark no correspondieron a sus expectativas. Muchos padres tienen más fe en una prueba estandarizada de 50 reactivos que en mi juicio basado en meses de observar a sus hijos en la escuela. Para ellos las pruebas son un medio infalible de determinar el aprendizaje. Se da demasiada importancia a estos instrumentos breves, generales y de una sola aplicación. Mi director concede muchísima importancia al lugar que la escuela ocupa en las pruebas del estado. Le interesa mucho en qué sitio quedamos con las escuelas cercanas cuando se publican los resultados en el periódico local. Presiona para que incluyamos los temas de las pruebas en el programa de estudios y para que les dediquemos más tiempo durante las clases. Es difícil decidir qué hacer con los resultados de las pruebas comerciales. Indican el aprovechamiento de los alumnos, pero casi siempre corroboran lo que yo ya sabía de ellos. En ocasiones el desempeño de un alumno no corresponde a mis expectativas y ello me obliga a examinar más a fondo mi impresión inicial. Pero rara vez necesito una prueba estandarizada para conocer el aprovechamiento escolar.

PRUEBAS

COMERCIALES

DEL APROVECHAMIENTO

l

213

Hace dos años empezamos a aplicar las pruebas en la primavera. Me gusta mucho más que administrarlas en otoño. Espero con ansia ver los resultados para comparados con los que mis alumnos lograron el año pasado, para ver si han mejorado. Para mí son una especie de boleta del año. Me sirven también para hacerle sugerencias al profesor del siguiente año respecto a mi grupo. Los comentarios anteriores ejemplifican varios puntos respecto a la función que las pruebas externas y estandarizadas cumplen en el salón de clase. Primero, para los profesores ni las pruebas comerciales ni las estatales son importantes en el funcionamiento diario de su clase. Segundo, los resultados de las pruebas no les proporcionan mucha información formativa, aunque los utilizan en las juntas con los padres. de familia para confirmar su percepción inicial de los estudiantes y para juzgar el éxito de su labor docente al final del año. Los usos principales de las pruebas estandarizadas están fuera del aula, aunque se presiona un poco -sobre todo tratándose las pruebas estatales- a fin de que se modifique la enseñanza y se adapte a ellas. Ello obedece principalmente a que las consecuencias de resultados pobres son más inmediatas y severas que en el caso de las pruebas comerciales. Una vez explicadas las percepciones del profesorado, vamos a concentrarnos en las pruebas comerciales estandarizadas referidas a una norma, las cuales designaremos simplemente como pruebas comerciales del aprovechamiento.
En general, los profesores no piensan que las pruebas estandarizadas sean importantes para el funcionamiento diario de su salón de clase, pero a menudo los padres de familia toman muy en serio los resultados de ellas

PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO
Hay dos puntos clave que recordar en relación con estas pruebas: 1) suelen referirse a una norma y 2) su función central consiste en comparar el desempeño de un estudiante con un grupo nacional de estudiantes similares. He aquí algunos ejemplos: en matemáticas John obtuvo una calificación mayor que 87% de los alumnos de séptimo grado* de todo el país; María cursa el tercer grado, pero su calificación equivalente en la prueba estandarizada corresponde al tercer mes del sexto grado; Kerry recibió en ciencias una calificación por encima del promedio en comparación con los alumnos de octavo grado en Estados Unidos; comparado con los alumnos estadounidenses de segundo grado, Sam ocupó el cuarto nivel inferior en la lectura. En las descr:pciones anteriores el resultado de la prueba se obtuvo comparándolo con un grupo de estudiantes similares del país. Las pruebas comerciales de aprovechamiento se emplean en la escuela principalmente por permitir comparar el aprovechamiento fuera del aula. Esto no es posible en las pruebas preparadas por el profesor. Las pruebas de mayor uso se publican en baterías. La batería de pruebas es una colección de exámenes en muchas materias que se administran al mismo tiempo. En vez de elaborar un examen de matemáticas, otro para la lectura y otro más para ciencias naturales, las editoriales crean una sola batería que contiene pruebas para varias asignaturas. Por ejemplo, la batería Exámenes Iowa de Habilidades Básicas destinada a quinto grado se compone de 13 exámenes de materias o subpruebas, como se les conoce comÚnmente: vocabulario, comprensión de lectura, ortografía, uso de mayÚsculas, puntuación, uso correcto y expresiones, mapas y diagramas, materiales de referencia, conceptos y estimación matemática, solución de problemas matemáticos e interpretación de datos, cálculos matemáticos, ciencias sociales y ciencias naturales. Un estudiante recibe una calificación individual en cada subprueba. La batería consta de 458 re activo s que el estudiante tarda cinco horas en
• Nota del editor. El séptimo grado del sistema estadounidense equivale a primero de secundaria. Las pruebas comerciales suelen referirse a una norma.

La bate¡ia es una colección de pruebas en varias materias que se administran juntas.

Una batería de pruebas ofrece un panorama general del desempejjo escolar de un estudiante y lo compara con el obtenido en otras asignaturas .

214

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

contestar. Las ventajas principales de este instrumento son: 1) su amplia cobertura ofrece una idea general del desempeño escolar y 2) la calificación del estudiante en una subprueba puede compararse con la que obtiene en otras.

Elaboración de las pruebas
La información obtenida con una prueba comercial no es igual a la obtenida con una prueba de libro o preparada por el profesor; no debe, pues, sorprendemos el enterarnos de que la primera también se construya en forma diferente. Una prueba comercial bien confeccionada reúne tres características: 1) se elabora rigurosamente ensayando los reactivos, analizándolos y revisándolos antes de terminar la versión final; 2) hay instrucciones y procedimientos escritos para administrar la prueba y calificada; 3) la interpretación de los resultados se basa en que se aplicó a una muestra rigurosamente seleccionada Je estudiantes de todo el país. El desempeño en la muestra nacional, llamada también grupo de norma, es con lo que se compara a los estudiantes cuando la realizan. En la figura 7.1 se comparan los pasos de la elaboración de una prueba de aprovechamiento preparada por el maestro con los que se siguen al confeccionar una prueba comercial.

Las pruebas comerciales tratan de evaluar los objetivos que se imparten a un grado en las escuelas de todo el país.

Selección de los objetivos
Tanto la prueba preparada por el profesor como la prueba comercial estandarizada nacional parten de los objetivos educacionales. En la primera se evalúan los que se

FIGURA 7.1

ELABORACiÓN PREPARADAS

DE LAS PRUEBAS DE APROVECHAMIENTO COMERCIALES

Pasos en la elaboración de las pruebas comerciales y de las preparadas por el profesor

POR EL PROFESOR

PRUEBAS

COMERCIALES

DEL APROVECHAMIENTO

215

enseñaron durante las clases. En cambio, el diseñador de la segunda trata de evaluar no sólo los objetivos que normalmente se imparten en todos los grados de las escuelas de un país. Se determinan examinando libros de texto de uso general y las directrices de los programas en el ámbito estatal, los objetivos y las habilidades comunes de los libros de texto, y se escogen criterios para incorporarlos a la prueba. Así, algunos objetivos que recalca un profesor quizá no sean evaluados en una prueba comercial de aprovechamiento.

Redacción y revisión de los reactivos
Una vez determinados los objetivos, la editorial de pruebas comerciales debe diseñar o seleccionar los reactivos tal como 10 hace el profesor. A diferencia de él, quien escribe tantos reactivos como necesite, los diseñadores de pruebas comerciales redactan dos o tres veces más reactivos que los que se necesitan en la prueba definitiva.
Para contar con un extenso fondo de reactivos en la selección de la prueba definitiva, se prepararon de una y medio a dos veces más reactivos de los que se requerirían. Un grupo de redactores profesionales, la mayoría de ellos maestros con experiencia, investigaron y escribieron re activos y pasajes para ensayados en el aula (CTB/McGraw-Hill, 1985, 5).

En general, los reactivos de opción múltiple pasan por varios ciclos de evaluación y revisión antes de ser aceptados. Los especialistas en programas de estudio los analizan para cerciorarse de que se refieran a los objetivos deseados. Los especialistas en la confección de pruebas los revisan para cerciorarse de que estén bien redactados, sin ambiguedades ni pistas de las respuestas. Otros grupos revisan los reactivos para determinar si favorecen a un grupo particular de estudiantes. Al final de esta etapa, un extenso grupo de reactivos seleccionados por equipos de expertos se encuentran disponibles para el editor.
Se corrigieron el contenido y el estilo de los reactivos y de las subpruebas con el propósito de verificar si eran adecuados para medir los objetivos propuestos, lo mismo que sus posibles prejuicios étnicos, culturales, raciales y sexuales (The Psychological Corparatian, 1984, 1-1).

Se revisan y se con-igen el contenido, el estilo y la validez de los reactivos de las pruebas comerciales, lo mismo que sus posibles prejuicios étnicos, culturales, raciales y de género.

Pruebas piloto de los reactivos
Se prueban todos los re activos; después se seleccionan los más válidos y confiables para incluirlos en la versión final. La editorial prueba los re activos en una muestra de estudiantes semejante a los destinatarios de la prueba definitiva, pues ningún creador -ni el maestro de escuela ni la empresa comercial- conocen qué efectos producirá cuando sean aplicados a un grupo de estudiantes. Las comunidades que se escogen con tal fin representan varios tamaños, ubicaciones geográficas y niveles socioeconómicos. Los formularios que se emplean se parecen al definitivo y son administrados por profesores, a fin de que la situación se parezca 10 más posible a la forma en que se administrará la prueba una vez publicada. Dos razones justifican la realización de estos ensayos antes de terminar la prueba. Primero, el diseñador quiere asegurarse de que todos los reactivos estén bien redactados y de que los entiendan los estudiantes. Al examinar sus respuestas, identifica, revisa o desecha los poco claros. Segundo, se escogen los re activo s que garanticen la distribución de la calificación entre los estudiantes. Una vez terminado el nr¡~-'vo, ~. z,r,.qliz<ln las propiedades estadísticas de cada re activo para asegurarse de

Una vez ensayadas las pruebas comerciales, los reactivos son sometidos a análisis estadísticos para ofrecer la distribución entre las calificaciones que se requieren en las pruebas referidas a una nonna.

216

J

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

La dificultad de los reactiv"s indica la proporción de estudiantes que contestaron correctamente los reactivos. En la discriminación de reactivos se comparan las calificaciones globales en un reactivo determinado.

Para diferenciar entre los estudiantes, las pruebas comerciales contienen muchos reactivos que aproximadamente la mitad de los estudiantes contesta correctamente, y la otra mitad
no.

que la versión definitiva contenga los que muestran las diferencias entre los estudiantes. Ello permite efectuar las comparaciones deseadas referidas a una norma en las pruebas comerciales de aprovechamiento. Dos índices importantes para juzgar los re activos son la dificultad y la discriminación. La dificultad indica la proporción de estudiantes que contestaron correctamente el reactivo. Así, una dificultad de 90 significa que 90% acertó, mientras que un re activo con una dificultad de 15 fue respondido correctamente apenas por 15% de ellos. La discriminación en un re activo indica el resultado que obtuvieron los estudiantes que como grupo habían logrado altas puntuaciones en la prueba. Un re activo que discrimina bien es aquel en que los alumnos que reciben buenas calificaciones aciertan y en que los alumnos que reciben calificaciones bajas se equivocan. En otras palabras, discrimina entre estudiantes en la misma forma que la prueba entera. El diseñador desea diferenciar los alumnos por su nivel de aprovechamiento. Dificilmente escogerá reactivos que todos los alumnos hayan contestado correcta o incorrectamente en la versión piloto, pues no sirven para distinguir entre estudiantes de alto y bajo desempeño. Pare- lograr la referencia deseada a una norma entre los destinatarios, hay que incorporar re activos en que aproximadamente una mitad acierte y otra mitad se equivoque. Además es necesario que discriminen los estudiantes del mismo modo que la prueba en general. Sólo entonces se distingue a los estudiante en el rango posible de calificaciones, lo que permite efectuar entre ellos las comparaciones pertinentes referidas a una norma. El ensayo de reactivos aporta la información necesaria para seleccionar los que irán en la versión definitiva. En los pasos anteriores se logran tres objetivos importantes: 1) se identifican los objetivos que reflejan lo que la mayoría de los profesores está enseñando en el país; 2) se generan reactivos que los evalúan; 3) se identifica un grupo final de reactivos que producirán entre los estudiantes las comparaciones deseadas referidas a una norma. Hecho esto, se normaliza la versión definitiva que, entre otras cosas, abarca los re activos escogidos, la instrucciones de administración, hojas separadas de respuestas y límites de tiempo.

Normalización de la prueba
A fin de recabar información para comparar el desempeño de un estudiante con el de una muestra nacional de estudiantes similares, la versión definitiva debe aplicarse a una muestra tomada de todo el país. A este proceso se le llama normalización de la prueba. Las normas indican los resultados conseguidos por una muestra nacional que realizó la prueba. Supóngase que una editorial de pruebas comerciales quiere normalizar la versión final de una prueba de aprovechamiento destinada a alumnos de quinto grado. Para ello necesita recabar información sobre los resultados que obtienen en toda la nación. 1) se escoge una muestra representativa de quinto grado en el ámbito nacional, 2) se le administra la prueba, 3) se califica y 4) con las calificaciones se representa el desempeño de todos los alumnos de quinto grado del país. Suponiendo que la muestra se selecciona en la forma debida, las calificaciones conseguidas son una buena indicación de los resultados que obtendrán todos los alumnos de quinto grado.

Las normas describen los resultados que obtiene en la pnleba una muestra nacional de estudiantes representativos de la población general

Es claro que la representatividad de la muestra determina la confianza que tendrá un profesor en las comparaciones hechas entre alumnos en lo individual y con el promedio nacional. El establecimiento de normas constituye un aspecto clave de la elaboración. Esto lo admiten las editoriales de pruebas comerciales y procuran seleccionar muestras muy representativas del grupo al que las destinan.

CÓMO ADMINISTRAR

LAS PRUEBAS

COMERCIALES

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

217

Una prueba se estandariza en el ámbito nacional adrninistrándola en las mismas condiciones que a una muestra nacional de estudiantes. Ellos se convierten así en una norma o grupo con el cual se comparan las futuras calificaciones individuales ... La muestra se escoge rigurosamente para que represente a la población nacional en la habilidad y el aprovechamiento. Debe ser lo bastante grande para representar los numerosos y diversos elementos de la población (Riverside Publishing Company, 1986, 11).

Se emplean cuatro criterios para juzgar la validez de las normas estandarizadas: tamaño de la muestra, representatividad, antiguedad y descripción de los procedimientos (Popham, 1990). En términos generales, se prefiere una muestra numerosa de estudiantes en el grupo a una muestra pequeña; en igualdad de condiciones preferiríamos una muestra de 10000 estudiantes de quinto grado a una de 1000. Pero el tamaño no basta para garantizar la representatividad. Si los 10000 estudiantes de la muestra normativa proviniesen todos de las escuelas particulares de un mismo estado, no sería muy representativa del desempeño en el ámbito nacional. Debe haber evidencia de que representa el grupo nacional al que se destina la prueba. Los programas de estudio cambian con el tiempo. Se incorporan nuevos temas y se suprimen otros. De ahí la importancia de que a intervalos de siete a nueve años vuelvan a estandarizarse las pruebas comerciales referidas a una norma para mantenerlas al día. Es injusto comparar a los estudiantes actuales con un grupo al que se le enseñó otro programa de estudios. El criterio final para juzgar la validez de las normas estandarizadas es la claridad de los procedimientos que las produjeron. Cuanto más clara y detalladamente se describan los procedimientos seguidos en la elaboración de las pruebas, en mejores condiciones estará el usuario de juzgar la validez que necesita. Las editoriales anexan a las pruebas varias clases de manuales en los que se explican los procedimientos que se aplicaron. Por ejemplo, un manual técnico contiene información referente a la elaboración de la prueba y contiene aspectos como selección de los objetivos, redacción y revisión de los reactivos, ensayos piloto de ellos y normalización. Un manual para el profesor ofrece una descripción de las áreas, lo mismo que instrucciones para interpretar y usar los resultados. Estos manuales debían estar al alcance de los profesores para que les ayuden a entender los resultados de las pruebas y a utilizarlos. Otra fuente de información sobre las pruebas publicadas en Estados Unidos son los Mental Measurement Yearbooks, que contienen reseñas escritas por expertos en el área.

Si suponemos que una muestra de normalización representa a la población general. es preferible una muestra grande a una pequeña.

Los manuales de las pruebas comerciales ofrecen información respecto a la elaboración e interpretación de las pruebas.

CÓMO ADMINISTRAR LAS PRUEBAS COMERCIALES ESTANDARIZADAS DEL APROVECHAMIENTO
Una vez normalizada una prueba, está lista para venderse a los sistemas escolares locales. Éstos suelen basar la selección de una prueba en la opinión del administrador de distrito o en un comité conjunto de administrador y profesores. Después de escoger el programa de exámenes hay que tomar otras decisiones. ¿En qué grados se aplicará? ¿Se administrarán todas las subpruebas de la batería de aprovechamiento? ¿Qué tipos de informes de calificación se requieren? ¿Debe aplicarse la prueba al inicio del año lectivo o al final? Cada sistema escolar contesta las preguntas anteriores en forma distinta. Cualquiera que sea su decisión final, generalmente el profesor de grupo es el encargado de administrada. Una prueba estandarizada ha de administrarse a todos los alumnos en las mismas condiciones, sin importar cuándo ni dónde se realice. Se estandarizan las con-

218

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

Las pruebas comerciales deben administrarse siempre en las mismas condiciones, para que puedan hacerse comparaciones válidas entre las calificaciones locales y las del grupo nacional de referencia.

diciones para efectuar comparaciones válidas entre las calificaciones locales y las del grupo nacional de referencia. Si un estudiante realiza la prueba en condiciones distintas a las del grupo, las comparaciones entre su desempeño y el del grupo estarán viciadas de origen. No es justo comparar los resultados de un estudiante a quien se le dan 40 minutos para terminar una prueba con otros que disponen apenas de 30 minutos. Tampoco 10es comparar a un estudiante que contó con asesoría durante la prueba con el que no la recibió. Así pues, las pruebas estandarizadas vienen con instrucciones muy específicas y detalladas que han de seguirse al administradas. Las instrucciones indican en forma pormenorizada cómo el profesor debe prepararse para aplicar los exámenes, cómo disponer el salón de clases, qué hacer mientras sus alumnos los realizan, cómo distribuír los exámenes y las hojas de respuestas, y cómo cronometrar el tiempo disponible. Además les recomiendan técnicas para preparar a los estudiantes. Finalmente, contienen un guión que el profesor debe leer cuando administre el examen. Todos los que administren una prueba comercial estandarizada deben utilizar el guión anexo, sin apartarse de él. Si las condiciones de la aplicación no coinciden con las instrucciones de la editorial, pueden ser inválidas las comparaciones con la muestra de referencia y también la interpretación del desempeño de los estudiantes.

CÓMO INTERPRETAR LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS EN LAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO
Los resultados de la prueba se devuelven a la escuela en un lapso de cuatro a ocho semanas después de aplicada. Conviene señalar que la mayor parte de las pruebas se califican en relación con una norma y que se compara el resultado de un estudiante con un grupo de referencia. Las comparaciones más comunes son las de un alumno con una muestra nacional de estudiantes del mismo grado o de un alumno con su desempeño en otras áreas de subpruebas. Sin embargo, éstas no son las únicas comparaciones que pueden hacerse en las pruebas comerciales del aprovechamiento. Un sistema escolar puede comparar su a1umnado con una muestra menor que la de los que cursan el mismo grado en todo el país. Supóngase, por ejemplo, que un distrito es un sector urbano y atiende a una numerosa población multiétnica y mu1tirracial. La información que se busca probablemente sea la relación del a1umnado con una muestra nacional extraída de distritos escolares similares del sector urbano. Es una comparación que ofrece la mayoría de las editoriales de pruebas comerciales. Supóngase que un distrito escolar está situado en una rica zona suburbana. La experiencia indica que, cuando se compara a los estudiantes del distrito con una muestra nacional representativa, generalmente logran muy buenas calificaciones. En este caso seguramente se buscará información sobre su desempeño en comparación con estudiantes semejantes que viven en otros distritos también ricos. Una vez más, ello se consigue recurriendo a las pruebas comerciales. En ocasiones los distritos escolares quieren comparar el desempeño de su a1umnado dentro del distrito. Las editoriales de pruebas suministran esta información. Se da el nombre de normas locales a las que comparan estudiantes de un solo distrito. Aunque las normas nacionales son las comunes y las de mayor uso, casi todas las

La calificación de un estudiante puede parecer muy diferente según el grupo de referencia con que lo comparemos.

CÓMO INTERPRETAR

LAS CALIFICACIONES

OBTENIDAS

EN LAS PRUEBAS

COMERCIALES

219

editoriales ofrecen normas estandarizadas según la zona geográfica, el tipo de comunidad (rural, urbana, suburbana), el tipo de escuela (pública, particular) y el sistema escolar. Hay que tener en cuenta que el desempeño de un alumno en la prueba puede aparecer bastante diferente dependiendo desde la elección del grupo de norma hasta con el que él o ella se comparen: un ejemplo representativo en el ámbito nacional, un ejemplo de alumnos de una escuela urbana, un ejemplo de alumnos de escuelas suburbanas, o un ejemplo de alumnos de su propio distrito escolar. Las pruebas comerciales de aprovechamiento ofrecen al maestro muchos tipos de calificaciones. Al interpretarlas, el número de reactivos que un alumno contesta correctamente, llamados calificación bruta (o no procesada), no es útil por sí mismo. El maestro debe saber cómo se relaciona con el grupo escogido de control y los tipos especiales de calificaciones de donde proviene la información. Como hay muchos de ellos, aquí vamos a concentrarnos en los tres más frecuentes: rango percentil, escalafón y puntuación equivalente del grado. Si el maestro desea conocer el significado y la interpretación de puntuaciones que no se explican aquí, le aconsejamos consultar el manual del profesor o la guía de clase que acompañan la prueba.

La calificación bruta, que es el número de reactivos que un estudiante contestó correctamente, no nos da una base para comparar los resultados de las pruebas comerciales.

Puntuaciones de rangos percentiles
El rango percentil es quizá la puntuación más común. Fluctúa entre 1 y 99 e indica arriba de qué porcentaje del grupo de referencia se encuentra la calificación del estudiante. Si Thwon, alumno de séptimo grado, alcanza un rango percentil de 91 en una prueba estandarizada de ciencias naturales, su calificación estará más arriba de 91% de la muestra nacional de los alumnos de ese grado que formaron el grupo de referencia. SiJosh alcanza un rango percentil de 23 en lectura, su calificación estará más arriba de 23%de los alumnos del grupo de referencia. Lospercentiles no se refieren al porcentaje de reactivos en que se acierta, sino al porcentaje de estudiantes del grupo de referencia cuyas calificaciones están por debajo de las de otro estudiante. La composición del grupo de referencia define la comparación que puede hacerse. Así, el rango percentil de 91de Thwonbasado en las normas locales significa que su desempeño fue mejor que 91% de los alumnos del séptimo grado de su escuela distrital. Esto no necesariamente significa que tendrá un rango percentil de 91 en comparación con los alumnos de séptimo grado de todo el país. El rango percentil de un estudiante puede variar según el grupo con el que se le compara. Una de las principales ventajas de las baterías de pruebas comerciales es que están normalizadas en un solo grupo. Ello permite al profesor comparar el desempeño de un alumno en muchas subpruebas e identificar sus fortalezas y debilidades. Puede, pues, hacer afirmaciones sobre su desempeño en matemáticas y compararlo con el logrado en ciencias naturales, en la lectura, en el vocabulario y en otras materias.
La calificación de mayor uso es el rango percentil, que indica por arriba de qué porcentaje del grupo de referencia se sitúan las calificaciones de un estudiante.

Puntuaciones en escalafón
El escalafón es un segundo tipo de puntuación de las pruebas estandarizadas. Es una escala de nueve puntos, donde el escalafón 1 representa el desempeño más bajo y el 9/ el más alto. Los nueve puntos son las únicas calificaciones que pueden recibirse. A semejanza del rango percentil, los escalafones tienen por objeto indicar el resultado de un estudiante en comparación con una muestra más grande de referencia.
Los escalafones son una escala de 9 puntos en que 1 representa la categoria más baja y 9 la más alta.

220

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

TABLA 7.2

RANGOS PERCENTILES APROXIMADOS CORRESPONDIENTES A LAS CALIFICACIONES EN ESCALAFÓN

Calificación en escalafón
9

Rango percentil aproximado
De 96 en adelante
89-95

8
7

77-88 60-76
40-59 23-39

6

5
4

3
2

11-22 4-10

1

Menos de 4

En la tabla 7.2 se aprecian las relaciones aproximadas entre rangos percentiles y escalafones. Existe semejanza entre ambos tipos de puntuación; no obstante, generalmente los profesores se sirven de los escalafones para representar las categorías generales del aprovechamiento: se considera que las puntuaciones 1, 2 Y 3 se hallan debajo del promedio, que 4,5 Y 6 son el promedio, que 7, 8 Y9 están por arriba de él. Los escalafones no presentan tanta exactitud como los rangos percentiles, pero son fáciles de manejar e interpretar, lo cual explica que gocen de gran aceptación entre el profesorado. Igual que el rango percentil, la puntuación en escalafón en una materia puede compararse con el resultado obtenido en otra de la misma batería de pruebas, con el fin de identificar las fortalezas y debilidades del estudiante.

Puntuaciones del equivalente del grado
A diferencia de los escalafones y de los rangos percentiles que aportan información concerniente al desempeño de un estudiante en comparación con el grupo de referencia, otros tipos de pruebas estandarizadas tratan de determinar su desarrollo a través de los grados. Con ellas se pretende comparar el desempeño con una serie de grupos de referencia cuyo desarrollo varía. La escala evolutiva de mayor uso es la puntuación del equivalente del grado, con la cual se representa el aprovechamiento a partir de una escala basada en el grado y en el mes de escuela. Una puntuación de 7.5 representa el séptimo grado y el quinto mes de escuela; una puntuación de n.o, el inicio del undécimo grado. * En algunas pruebas se omite el punto decimal en las puntuaciones del equivalente del grado; en tal caso una puntuación de 43 representa al cuarto grado, tercer mes, y una calificación de 108 representa al décimo grado, octavo mes. Este tipo de puntuaciones se prestan a interpretaciones erróneas. Los usuarios de las pruebas están tan familiarizados con una escala de calificación organizada en función del grado y del mes de escuela que se sienten tentados a interpretarla incorrectamente en lo tocante al desempeño de los estudiantes. Pongamos el caso de Audrey, quien al inicio del quinto grado se sometió a una batería de pruebas estan*

Una calificación del equiualente del grado es un cálculo del nivel de desarrollo del estudiante, pero no indica el grado al que debería asignársele.

Nota del editor. En el sistema estadounidense

el úndecimo grado equivale a segundo de preparatoria.

CÓMO INTERPRETAR

LAS CALIFICACIONES

OBTENIDAS

EN LAS PRUEBAS

COMERCIALES

221

darizadas de aprovechamiento. Cuando su maestra recibió los resultados, vio que en matemáticas su calificación equivalente del grado era 7.5. ¿Qué indica respecto a su aprovechamiento en esa asignatura? Si preguntáramos a 100 profesores qué significa esa puntuación, la mayoría diría que Audrey consigue resultados satisfactorios en matemáticas como alumna del séptimo grado en el quinto mes de escuela, que puede tener éxito en el correspondiente programa de estudios o que su trabajo corresponde al nivel del séptimo grado en matemáticas. En realidad las interpretaciones anteriores son incorrectas o carecen de fundamento, salvo en situaciones muy poco frecuentes. El equivalente del grado ofrece una estimación del nivel de desarrollo del estudiante, pero no indica necesariamente el grado en que debe ser colocado. Recuerde que Audrey realizó una prueba de matemáticas de quinto grado, la cual evaluó los objetivos de la materia que suelen enseñarse en él. No realizó una prueba del séptimo grado y, por tanto, no podemos saber qué resultado habría logrado con un material de matemáticas para ese nivel. Una cosa es cierta: no habría aprendido 10 que normalmente se imparte en el sexto grado. Lo único que conocemos es su desempeño en una prueba diseñada para el quinto grado; eso nada nos dice sobre cuál habría sido su desempeño en un nivel más alto. Podría compararse su desempeño con los alumnos de séptimo grado, si se tuviera que aplicar una prueba a los de quinto y séptimo grados; pero rara vez se hace esto. Si las interpretaciones anteriores son erróneas, ¿cuál es entonces la interpretación correcta de la calificación de 7.5 del equivalente del grado obtenida por Audrey? Es la que se basa en la comparación con otros condiscípulos de su mismo grado. Audrey está muy por encima del promedio nacional en matemáticas para el quinto grado. Su puntuación fue mayor que la esperada de un alumno común de quinto grado que realiza la prueba al comenzar el año escolar. Desde el punto de vista del desarrollo, en matemáticas Audrey aventaja al alumno típico de su grado.

TABLA 7.3

COMPARACIÓN DE TRES CALIFICACIONES ESTANDARIZADAS COMUNES

DE PRUEBAS

en enteros incrementos "arriba del Número entero 1 a 9 en números A menudo o miento estudiantes erróneamente se de los alumnos del Escalafón 1a 99 en números enteros A menudo se promedio" promedio"; 6 dio"; de "prome7 a 9 en 4 a la de grado Grado y mes en Preprimaria a 12.9 exageran interpretan Índice del aprovechalas general mal comparación promedio" con Porcentaje "Arriba dio", "debajo 1 a 3 "promedio", "debajo del de del promedel mensuales mismo grado del equivalente

Calificación escuela


1 EDAD 83 S 2 2 40 24 30 15 203 273 85 54 35 36 ELEM DE GRADO NCE PR-S SAl BRUTA Brian ElliotPRIMAVERA 110 GRAD. ESCALA EQUIV. RANGO ACUM. NCE PRoS BRUTA MAT/ OLSAT 36 64 72 05/93 NATL NATL NACIONAL S NACIONAL NIVEL: CALlFICACIÓN CALlFICAPRoS CIÓN CALlFICA61-6 615 56 55.9 INFORME INDIVIDUAL DE 77-7 71-6 81-7 55-5 602 112 109 114 81-7 76-6 85-7 49 24 43 68.5 632 627 64.9 637 71.8 52.6 65.6 61.7 68.5 5.1 602 614 579 73-6 635 37-4 43-5 632 68-6 617 51-5 609 65-6 628 6!H3 630 60-6 90-8 667 47-5 56-5 62-6 29 66 33 25 27 10 14 15 192 142 617 619 43.0 62.9 46.3 59.9 50.5 8 58.1 60.4 55.3 77.0 48.4 53.2 56.4 5.9 4.8 6.5 4.3 4.5 6.0 5.4 8.4 4.7 5.3 5.5 MEDIO BAJO 618 53-5 51.6 5.0 FORM: 09 AÑOS .55 10 MESES 1992 EDAD 5.7 ALTO 606 CIÓN EN CIÓN GRADO EN EDAD NATL CALlFICA:)0 99 ¡fo So !lb (;. ~ TESTS METROPOLITANOS DE APROVECHAMIENTO 39
• PROFESOR: SMITH SÉPTIMA EDICiÓN CON EL TEST DE HABILIDADES ESCOLARES DE OTIS-LENNON, SEXTA EDICiÓN

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FIGURA 7.2

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Informe de una prueba estandarizada referente a un estudiante en particular
Metropolitan Achievement Tests: 7a. edición. Copyright" 1992 por Harcourt Brace & Company. Reimpreso con autorización. Tbdos los derechos reservados. "Metropolitan Achievement Tests" es una marca registrada de The Psychological Corporation.
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CÓMO INTERPRETAR

LAS CALIFICACIONES

OBTENIDAS

EN LAS PRUEBAS

COMERCIALES

223

Otra aplicación de la puntuación del equivalente del grado consiste en evaluar el desarrollo académico a lo largo del tiempo. Es decir, el cambio de esa puntuación a través del tiempo indica si el aprendizaje ha avanzado normalmente. Por ejemplo, si la puntuación del equivalente del grado es 8.2 al aplicar una prueba a un alumno de octavo grado, cabría suponer que su equivalente del grado sea más o menos 9.2, cuando en el noveno grado se le aplique una prueba en el mismo tiempo. Sin embargo, los profesores deben ser muy cuidadosos cuando evalúan el crecimiento de un estudiante en varios grados, pues se trata de un proceso irregular: en ciertos momentos puede avanzar enormemente y mantenerse estático en otros. Por tanto, no hay que interpretar como un problema desviaciones del crecimiento normal. En la tabla 7.3 se comparan las características del rango percentil, del escalafón y de las puntuaciones del equivalente del grado.

'Ites ejemplos de interpretación de las pruebas comerciales
Las editoriales ofrecen muchos tipos de calificaciones de las pruebas comerciales estandarizadas; pero las de mayor uso son el rango percentil, el escalafón y el equivalente del grado. Una vez explicadas por separado, ahora vamos a explicar algunos ejemplos concretos de cómo se comunican los resultados a los profesores.
Las pruebas comerciales estanda rizadas suelen contener calificaciones equivalentes al grado, el rango percentil y el escalafón.

Ejemplo 1: informe del desempeño de los estudiantes
En la figura 7.2 se presentan los resultados que Brian Elliot obtuvo en una prueba de la batería de Test Metropolitanos de Aprovechamiento. En la parte superior del informe se señala que se le administraron el Test Metropolitanos de Aprovechamiento y el Test de Habilidades Escolares de Otis-Lennon, que examina las habilidades generales y no el aprovechamiento en las materias académicas. En la parte superior se indica el apellido de su profesor, que asiste a la Lakeside Elementary School y que esta escuela forma parte del sistema escolar de Newtown. En la parte media superior del formulario vemos que Brian cursa el cuarto grado y que realizó la prueba en mayo de 1993. Es decir, casi al final del año lectivo, lo cual influye mucho en el grupo nacional de referencia con el cual se compara su desempeño. Supóngase que hubiera efectuado la prueba en octubre, al inicio del año. ¿Qué relación habría entonces entre ambos resultados? En octubre, apenas iniciaba el cuarto grado y no había recibido mucha instrucción en los objetivos del curso. En mayo se los habían impartido ya durante nueve meses, de modo que probablemente lograría mejores calificaciones que en octubre. El tiempo del año en que se aplica una prueba estandarizada influye considerablemente en el nivel del desempeño: a una mayor instrucción impartida corresponde una calificación más alta. Los que elaboran pruebas comerciales de aprovechamiento saben esto muy bien y lo tienen en cuenta cuando las normalizan. Casi todos lo hacen en el otoño y en la primavera, para que los estudiantes que las realizan en el otoño puedan ser comparados con el correspondiente grupo de referencia, lo mismo que los que las realizan en primavera. En la parte superior del informe, bajo Normas, se encuentra la entrada Primavera, la cual significa que las calificaciones de Brian se compararon con una muestra nacional de estudiantes de cuarto grado que efectuaron la prueba en esa estación del año. Finalmente, en la parte superior del formulario se describen el nivel y la forma de la prueba que se aplicó. Esta información no es indispensable para interpretar

Los estudiantes que realizan pruebas en primavera han asistido a más clases que los que las realizan en otoño; por eso las pruebas comerciales contienen normas para ambas estaciones.

224

J

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

Con las subpruebas se evalúa el desempeño de los alumnos en una asignatura particular.

Las diferencias bastante grandes en el rango percentil, especialmente cerca de la mitad, a veces no producen diferencia alguna cuando las calificaciones se expresan como escalafones.

los resultados. El nivel de una prueba indica el grado a que está destinada. En el Thst Metropolitano de Aprovechamiento, el nivel designado Elem 2 está diseñado para el cuarto grado. Su forma se refiere a la versión administrada. A menudo los diseñadores producen dos versiones equivalentes de una prueba para que las escuelas que deseen aplicar más de una vez en el año utilicen una versión distinta pero equivalente. Debajo de la información general se anotan los resultados que obtuvo Brian. Primero encontramos una lista, marcada con una A dentro de un círculo, de todas las subpruebas que integran la batería del Thst Metropolitano de Aprovechamiento y el número de re activos de cada prueba. Las subpruebas comienzan con Lectura total y terminan con Habilidades del pensamiento. Todas ellas miden el desempeño de Brian en un área específica del programa de estudios. Los resultados pueden agruparse para obtener calificaciones adicionales. Así la calificación total de la lectura está constituida por el desempeño combinado en las subpruebas de vocabulario y de comprensión de lectura. ¿Cuáles son las tres subpruebas que se combinan para constituir la calificación total del lenguaje? La batería básica contiene todas las subpruebas, menos la de ciencias sociales y de ciencias naturales, mientras que la batería completa sí las abarca. Por último, debajo de las calificaciones se anotan las correspondientes al Thst de Habilidades Escolares de Otis-Lennon. ¿Qué tipo de información suministran las subpruebas respecto al desempeño de Brian? Las calificaciones incluidas en la sección marcada con una B dentro de un círculo son calificaciones brutas, calificaciones a escala (puntuación del desarrollo con que se mide en crecimiento del desempeño año tras año), rangos percentiles nacionales y escalafones nacionales (NATL PR-S), equivalentes nacionales de la curva normal (NATL NCE, una puntuación similar al rango percentil pero con diferencias iguales entre los rangos vecinos), calificaciones del equivalente del grado y una comparación entre aprovechamiento y habilidad. La calificación bruta indica cuántos re activo s contestó Brian correctamente en cada subprueba. Acertó en 27 de 30 reactivos en la subprueba de vocabulario y en 29 de 40 en la subprueba de conceptos y de solución de problemas. Como éstas contienen varios números de reactivos, las calificaciones brutas no sirven para interpretar el desempeño de un alumno ni para compararlo en varias subpruebas. No las describimos aquí porq-Llelas calificaciones a escala son dificiles de interpretar y porque casi siempre los equivalentes de la curva normal pueden reemplazarse por rangos percentiles. (Una información más detallada sobre estas y otras calificaciones estandarizadas se da en las guías interpretativas que ofrece a los maestros la mayoría de las pruebas comerciales del aprovechamiento. ) La columna de calificaciones marcada NATL PR-S contiene el rango percentil y la calificación correspondiente de escalafón en cada subprueba. ¿Cómo se interpreta el resultado de 56-5 obtenida por Brian en la subprueba de corrección? Su rango percentil de 56 significa que en la subprueba de corrección alcanzó un nivel superior a 56% del grupo nacional de referencia del cuarto grado. Su calificación de 5 lo coloca en la mitad de las calificaciones de escalafón e indica que su desempeño es el promedio de los alumnos de cuarto grado en el país. ¿Cómo interpretar el rango percentil nacional de Brian y su escalafón en la prueba de vocabulario? Compare sus resultados en la comprensión de lectura y en la composición. En el rango percentil, fueron mejores en la comprensión de lectura (quincuagésimo tercer rango) que en la composición (cuadragésimo rango); pero en lo tocante a escalafones sus resultados en las dos subpruebas fueron iguales (escalafón 5). La diferencia de las calificaciones de rango percentil y de escalafón refleja dos puntos. Primero, la calificación de escalafón ofrece una inélicación más estable del desempeño que el rango percentil. Segundo, y más importante, las diferencias bastante grandes en los rangos percentiles, sobre todo cerca de la mitad de la escala de rangos percentiles, no son diferentes cuando se expresan como escalafones.

CÓMO INTERPRETAR

LAS CALIFICACIONES

OBTENIDAS

EN LAS PRUEBAS

COMERCIALES

225

Muchos profesores y padres de familia olvidan que ninguna calificación ofrece confiabilidad absoluta. Ni siquiera puede suponerse que las que se obtienen con una prueba estandarizada proporcionan una evaluación exacta y sin errores del desempeño escolar. Por desgracia, los que ignoran este hecho se equivocan al tratar las diferencias pequeñas en rangos percentiles (aproximadamente hasta ocho rangos) como indicadores de una diferencia significativa del desempeño. Aunque las calificaciones en escalafón contenga más información que ellos, nos recuerda lo siguiente: los rangos percentiles de Brian diferían en las dos subpruebas, no así su desempeño cuando se expresaba en escalafones. Algunas veces basta contestar correctamente uno o dos reactivos para modificar la calificación del alumno entre ocho y 10rangos, sin que se altere la calificación en escalafones. Este hecho debería alertar a todos los profesores, entre ellos los de Brian, para que no les den demasiada importancia a las diferencias de rangos en esas dos áreas. Adviértase que las baterías de pruebas estandarizadas, como la que realizó Brian, no sólo sirven para comparar el desempeño de un alumno con el de otros similares en el ámbito nacional; permiten además descubrir sus puntos fuertes y débiles. Así, su profesor se dará cuenta de que alcanza el promedio en casi todas las subpruebas (escalafones de 4, 5 o 6) y que es más débil en operaciones matemáticas (37-4)que en el vocabulario (90-8). Las pruebas estandarizadas con que se identifican ambos aspectos de los estudiantes son más importantes desde el punto de vista de la enseñanza que la información relativa a su rango respecto a una muestra nacional del mismo grado. Brian es un alumno de cuarto grado que realizó el Test Metropolitano de Aprovechamiento en el noveno mes del año lectivo. Si hubiera alcanzado el mismo promedio de otros del mismo grado del país que lo realizaron en mayo, la calificación del equivalente del grado habría sido 4.9, pues es la que se da al desempeño promedio de los estudiantes de cuarto grado que lo efectúan en mayo. Al analizar en la figura 7.2 sus calificaciones del equivalente de grado, se observa que en casi todas las áreas corresponden a los grados cuarto, quinto o sexto. En comparación con la muestra nacional de los integrantes del grupo de referencia, su calificación está un poco por encima del promedio. Obtuvo más respuestas correctas en las pruebas de cuarto grado que ellos. Es esencialmente la misma información aportada por los rangos percentiles y los escalafones. Igual que en los rangos, las diferencias pequeñas en las calificaciones del equivalente del grado (de cuatro aseis meses) no deben exagerarse ni utilizarse como el fundamento principal para tomar decisiones en torno a los estudiantes. Muchas editoriales de pruebas escolares ofrecen la comparación de aprovechamiento y habilidades que aparece en la figura 7.2, cuando el programa de pruebas escolares incluye una estandarizada de aprovechamiento y otra de habilidades. En esencia, se busca suministrar información sobre el desempeño de un estudiante comparado con una muestra nacional de otros que tienen el mismo nivel de habilidades. Los problemas relacionados con la interpretación y el uso de la comparación entre habilidad y aprovechamiento se parecen a los que surgieron en el capítulo 6, cuando nos referimos a calificar basándose en las habilidades: 1) plantea problemas evaluar una habilidad; 2) el error de las pruebas que se emplean en la comparación aumenta la inexactitud de la información; 3) es dificil traducir la información en prácticas significativas y didácticas; 4) la información puede etiquetar a un alumno o influir en las expectativas de su profesor. Por tales razones la comparación entre aprovechamiento y habilidad puede resultar engañoso y debe usarse con gran cautela. El área de la figura 7.2 marcada con una e encerrada en un ciruclo muestra las bandas nacionales de percentiles del desempeño de Brian en las subpruebas. Es útil presentado en esa forma no sólo porque ofrece un contraste gráfico con las calificaciones numéricas, sino porque recuerda al usuario la posibilidad de que

226

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

La bandas de percentiles vienen en las pruebas comerciales a manera de recordatorio de que ninguna calificación está exenta de error.

Las pruebas comerciales no siempre indican el desempeño de los estudiantes en su salón de clase.

una calificación contenga errores. En esencia, las bandas de percentiles indican que ninguna está exenta de ellos; de ahí que sea un error tratar una calificación como si fuera precisa e infalible. Es mejor imaginarIa no como un número sino como una serie de números, de los cuales cualquiera puede reflejar el verdadero desempeño. Por eso, como todas las pruebas admiten cierto grado de inconfiabilidad, sería mejor decir que el desempeño de Brian en el total de las pruebas de lectura se sitúa aproximadamente entre los rangos percentiles 62 y el 80 que decir que se halla exactamente en el percentil 68. Es preferible interpretar que su desempeño en la subprueba de operaciones matemáticas se encuentra entre un rango percentil de unos 22 y 45 que exactamente en el de 37. Por 10 regular las bandas de percentiles indican la fluctuación de calificaciones en que caerá un estudiante aproximadamente 70% de las veces. En otras palabras, es el porcentaje en que se prevé que se hallan dentro de las bandas de percentiles. Cuando se describe el desempeño como una serie de calificaciones, se evita el error de exagerar los resultados basándose en diferencias pequeñas de calificaciones. Aun cuando las bandas de percentiles no se incluyan a manera de recordatorio del error en las calificaciones, conviene pensar que todos los tipos de éstas representan una gama de desempeños y no un solo punto. ¿Qué nos indica toda la información anterior respecto a los resultados que Brian consigue en cuarto grado? Muy poco por sí misma. Pero aunada a las observaciones del profesor y a sus evaluaciones, una prueba comercial es de gran utilidad. Casi siempre ofrece información sobre 1) la relación existente entre un alumno y una muestra nacional de alumnos del mismo grado, 2) sus puntos fuertes y débiles en temas importantes de las materias y 3) su nivel de desarrollo. No indica los resultados que obtiene en las actividades diarias de su salón de clase. Si Brian se halla en un grupo de alumnos de bajo desempeño, logrará excelentes resultados, mucho mejores de 10 que cabría esperar en las pruebas estandarizadas. Si se encuentra en un grupo de alumnos de alto desempeño, quizá mucho más bajos que los obtenidos en las pruebas. En ambos casos, las calificaciones de las pruebas comerciales no han de interpretarse sin tener en cuenta la información relativa al desempeño diario en la clase. Además de la información de la figura 7.2, las editoriales de pruebas comerciales proporcionan a menudo información sobre el desempeño en los temas y en las habilidades específicas que constituyen cada subprueba. Por ejemplo, la subprueba de vocabulario del Test Metropolitano de Aprovechamiento se compone de reactivos que abarcan sinónimos, antónimos y palabras de varios significados. La subprueba de ciencias contiene reactivos que se refieren a las ciencias naturales, a las ciencias físicas, a las ciencias de la Tierra, a las habilidades en los procesos científicos y a las habilidades de investigación. Las editoriales de pruebas comerciales ofrecen información acerca del desempeño de cada alumno en cada una de las áreas de las habilidades más específicas que forman una subprueba. También puede obtenerse información similar sobre los resultados de un grupo. Se acostumbra comunicar los conseguidos en cada área como "debajo del promedio", "promedio" o "por arriba del promedio" de un grupo nacional de referencía. Esta información le permite al profesor descubrir áreas más concretas donde un alumno o el grupo tuvo problemas. Una advertencia para los que utilizan la información referente al nivel de habilidades. Casi siempre una habilidad individual se evalúa con un número pequeño de reactivos, de modo que no deben basarse en ella para revisar exhaustivamente el programa de estudios ni para modificar la base de algunos reactivos. Cuando se usan pocos reactivos no es posible obtener suficiente información confiable para planear un programa de estudios ni para tomar decisiones. Más bien, conviene que el profesor complemente la información de las pruebas comerciales con otra recabada por su cuenta.

CÓMO INTERPRETAR

LAS CALIFICACIONES

OBTENIDAS

EN LAS PRUEBAS

COMERCIALES

227

Ejemplo 2: informe del desempeño del grupo
La figura 7.3 contiene los resultados globales que un grupo de cuarto grado del profesor Ness obtuvo en los Exámenes Iowa de Habilidades Básicas. Las subpruebas se incluyen en la parte superior de la figura, comenzando con un vocabulario y terminando con una operación matemática. Las calificaciones comunicadas son la escala promedio o la calificación estándar, la calificación promedio del equivalente del grado, el equivalente de la curva normal promedio y el rango promedio percentil nacional. Esta información le da al profesor una idea general del desempeño del grupo. Los rangos percentiles indican el promedio del grupo en los Exámenes Iowa de Habilidades Básicas,en comparación con una muestra nacional de alumnos de cuarto grado. La calificación compuesta, que describe el desempeño del grupo en todas las subpruebas de la batería, es un rango percentil de 82, lo cual significa que el alumno típico superó 82% de alumnos similares de todo el país. En general, en las subpruebas los rangos percentiles promedio y el promedio de los equivalentes del grado indican que el grupo se halla un poco por arriba del promedio nacional en la mayoría de las áreas. Pero adviértase que esa cifra también muestra que el grupo es relativamente débil comparado con la mayoría de las áreas restantes. Es algo que el profesor querrá investigar más a fondo.

Los infomws referentes al desempeño en la clase les sirven a los profesores para descubrir las materias en las que su grupo obtiene buenos resultados y aquellas en las que necesita trabajar más

Ejemplo 3: resumen global para los padres de faml1ia
La figura 7.4 contiene un informe que se envía a los padres de familia después de aplicar el Examen de Aprovechamiento California. Las editoriales de pruebas comerciales usan formularios parecidos, cuyo fin es ayudarles a entender el desempeño de su hijo. La sección de la figura marcada con una A dentro de una casilla es una introducción general a la prueba y a sus propósitos. La sección marcada B muestra los rangos percentiles de Ken Allen en las pruebas totales de lectura, de lengua y de matemáticas, así como los resultados obtenidos en toda la batería. Nótese que las áreas marcadas "debajo del promedio", "promedio" y "arriba del promedio" son una indicación general del desempeño de Ken comparado con alumnos del quinto grado en el ámbito nacional. El tercio derecho de la figura (C y D) da información más detallada sobre el desempeño de Ken. Las cuatro casillas contienen, respectivamente, los rangos percentiles de las subpruebas que constituyeron la lectura, el lenguaje y las matemáticas totales, así como las restantes subpruebas de la batería. Por ejemplo, los rangos percentiles en el vocabulario y en la comprensión de lectura -las dos subpruebas de que consta la lectura total, fueron 47 y 68. Las casillas muestran además los puntos fuertes y débiles que forman las pruebas de lectura, de lenguaje y de matemáticas. Esta información se parece a la del nivel de habilidades que se expuso al describir la figura 7.2. Es necesario que los profesores estén preparados para contestar las preguntas de los padres sobre la información contenida en los informes enviados a la familia. Las editoriales de pruebas comerciales ofrecen calificaciones e información complementaria de la que acabamos de describir en las secciones anteriores; pero las figuras 7.2, 7.3 Y 7.4 muestran los principales tipos de información que se envían a los profesores y a los padres de familia cuando se realiza un programa de pruebas comerciales de un distrito escolar. Cada editorial presenta los resultados en formato s ligeramente distintos, pero ni la información básica ni su interpretación varían mucho. Los formularios y análisis de los estudiantes que ofrecen pueden consultarse en el manual para el profesor o el grupo que acompaña la prueba.

Los profesores han de cstar preparados para contestur las preguntas de los padres de familia relacionadas con los resultados de las pruebas estandwlzadus.

N

N 00
Exámenes lowa de Habilidades Básicas

~--

•.

[

•.

Servicio 9: Informe de promedios del grupo

NESS WEBER Código de edificio: 304 Sistema: DALEN COMMUNITY PRIMAVERA 1992 Normas: 000-A33-76044-00-00 1 Orden núm. Clase/grupo: Edificio:

Grado: Formulario: Fecha de la prueba: Página:

4
K 03/93

40

EXPRESOCIADIAGRATOTAL INTERP. COMOATOS RALES MAS CEPTOS! TOTAL TOTAL PROB.! NATUMAYÚSMAPAS CIENCIAS CON· Y CIÓN CAL CULAS 74 72 65.5 7772 88 81 62.8 79 67.1 68.8 63.8 69.8 67.1 78.7 84 77 88 65.4 78 66.4 74 61.8 78 PUNTUA24 24 2424 24 24 24 24 213.6 214.5 6.1 236.9 223.0 221.9 21.55 5.9 6.3 6.4 6.0 7.6 6.5 6.4 255.7 9.3 6.8 249.2 6.9 8.7 221.3 6.2 219.0 6.0 5 6.9 .9 ORTO· 62.5 75.4 74 78 82 54.2 71.2 91 76.6 66.0 81 69.2 24 2 24 4 24 203/0 5.8 214.5 224.3 227.0 227.8 21.64 6.1 213.9 228.5 BÁSICO PUESTO DEREF. GRAFiA MATER. TOTAL

TOTAL CÁLCULO PRENMATECIENCIAS USO! COM-

LES MÁTICO SIÓN ITBS: N LENGUAJE 5.0

MATEMÁTICAS

LECTURA FUENTES58 DE INFOR.

ss = calificación

estándar,

GE

= equivalente

de grado, NCE = equivalente

de la curva normal,

NPR = rango

percentil

nacional

THE RIVERSIDE PUBLlSt{ING COMPANY
a Houghton Mifflin Company

FIGURA 7.3

lnfonne de una prueba estandanzada de un grupo escolar
FUENTE: Copyright" 1996 por la University of Iowa. Thdos los derechos reservados. Reimpreso con autorización autorización de la editorial.

de Iowa Tests of Basic Skills Interpretive

Guide for Teachers and Counselors, con

CÓMO INTERPRETAR

LAS CALIFICACIONES

OBTENIDAS

EN LAS PRUEBAS

COMERCIALES

L

229

CAT/5 Informe para la familia
ÍI",

-t;'? eA T /5

CALIFORNIA ACHIEVEMENTTESTS, QUINTA EDICiÓN
PERCENTIL PERCENTIL PERCENTIL LECTURA VEZ MÁS AYUDA: TALTAL VEZ SE NECESITE MAS Combinación de oraciones EXPRESiÓN: ESTUDIOS SOCIALES: NACIONAL TAL o • o • • Medición Geometría Numeración VEZ Uso Suma Recuerda SEla números NECESITE información enteros MÁS AYUDA: Formación de oraciones PUNTOS FUERTES: COMPRENSiÓN: Palabras en el contexto CIENCIAS: HABILIDADES ESTUDIO: Analiza Habilidades forma de corrección CONCEPTOS YDE APLICACIONES: •NACIONAL de varios significados o Coherencia Construye o • Significado Fracciones el entre significad9 de las párrafos palabras Interpretación de datos CÁLCULO: ASPECTOS TÉCNICOS: ORTOGRAFíA: VOCABULARIO: o Citas, diálogo

m

47 65 76 68 60 37 49 41

REPORTE PARA LA FAMILIA
KEN ALLEN
CALIFICACiÓN: 5.7 GRUPO: POLK

l!Jl!J
PERCENTIL

LENGUAJE MATEMÁTICAS OTRAS MATERIAS

Ken realizó los Exámenes

de

Aprovechamiento California, 5a.edición, durante abril de 1992 como parte del programa de pruebas de nuestra escuela. Los resultados le dan información sobre su aprovechamiento en ese periodo. El desempeño de Ken

lE)
DESEMPEÑO DE KEN
ESTAS CALIFICACIONES DEL PERCENTIL NACIONAL MUESTRAN EL PORCENTAJE DE ESTUDIANTES EN EL GRUPO DE REFERENCIA QUE RECIBIERON CALIFICACIONES MÁS BAJAS QUE KEN. 99 _ 96 _ DEL PROMEDIO ARRIBA [

en comparación con estudiantes de todo el país en lectura, en lenguaje y en matemáticas se enlala gráfica del muestra centro de página. Los diagramas de la derecha proporcionan información más detallada en estas y en otras áreas.

n
W

""""
DEL PROMEDIO DEBAJO

[
[

95_ 90_ 80_ 70_ 40_ 30 _ 20_ 10_
60 _ 50 _

FECHA DE NACIMIENTO: 15/07/80 FORMULARIO/NIVEL: A-15 NORMAS DE: 1991 FECHA DE LA PRUEBA: 24/04/92 CALIFICACiÓN: PATRÓN (IRT) MES DEL TRIMESTRE: 31 ESCUELA: TAFT ELEM DISTRITO: WINFIELD CIUDAD: WINFIELD ESTADO:CA

5_ 2_

1_
57 LECTURA TOTAL 57 LENGUAJE TOTAL 57 MATEMÁTICAS TOTAL

57 BATERíA TOTAL

I
I •
MACMILLAN

COPYRIGHT 1992 © CTB MACMILLAN/MCGRAW-HILL,

¡NC. ALL RIGHTS RESERVED

I FIGURA 7.4
de California Copyright" Achievement 1992 por Tests, McGraw-Hill 5a. ed., con autorización Publishing de la editorial Company. Todos CTB/McGraw-Hill, los derechos una reservados. división

I l:~001-01-01000009 • MCGRAW-HILL

Fonnulario de infonne para los padres de familia
FUENTE: Reimpreso Publishing Company. de McGraw-Hill School School

230

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

LA VALIDEZ DE LAS PRUEBAS COMERCIALES DEL APROVECHAMIENTO
La elaboración de estos instrumentos supone mucho tiempo, conocimientos técnicos e inversión. Las de mayor uso ofrecen una sólida base tecnológica, re activos bien redactados, un formato atractivo, normas de gran complejidad estadística, calificaciones uniformes. En ellas se refleja más esmero, interés y especialización que en las pruebas preparadas por el maestro o que las incluidas en un libro de texto. Pese a ello, cabe preguntarse si proporcionan la información necesaria para tomar decisiones válidas respecto al aprovechamiento escolar. Las pruebas preparadas por el maestro y las del libro de texto se juzgan, sobre todo, según permitan hacer una evaluación justa del aprendizaje de lo que se enseñó en clase. Las pruebas comerciales aplican éste y otros criterios. Una prueba que no suministra la información deseada sobre el aprovecha, niento escolar será inválida y por lo mismo tampoco servirá para tomar decisiones. Cuatro factores influyen en su validez y en su confiabilidad: 1) la conveniencia del contenido y de los objetivos probados; 2) la representatividad de la muestra de referencia; 3) las condiciones en que se aplica; 4) las interpretaciones erróneas de los resultados. En la presente sección vamos a examinar los cuatro y el efecto que pueden ejercer sobre la validez.

Cobertura de los objetivos
Las pruebas comerciales tienen por objeto evaluar los objetivos básicos del grado que la mayoría de los profesores cubre en sus clases.

Una prueba comercial no puede ser válida para un grupo en particular, si no corresponde a la enseñanza impartida.

Cada escuela o distrito debe decidir si el contenido de una prueba comercial de aprovechamiento corresponde a sus objetivos.

Las pruebas estandarizadas no tienen por objeto evaluar todos los objetivos de enseñanza de todos los profesores. Más bien están diseñadas para evaluar los objetivos básicos que la generalidad de ellos abarcan en su labor docente. Al seleccionar un conjunto común de objetivos, los creadores tratan de garantizar que la mayoría de los estudiantes se familiarice con los de la prueba. Desde luego, ello no significa que todas las pruebas comerciales guarden la misma relación con el programa de estudios de un grupo escolar. Algunos de los temas explicados durante las clases no figurarán en ella. En general, los profesores se dan cuenta de que los objetivos de las pruebas comerciales reflejan la enseñanza impartida, pero pocos encuentran en ellas todos los temas que desarrollaron en el curso. Aquellos cuya enseñanza se aparta mucho del texto o que constantemente introducen materiales y conceptos novedosos descubren que los temas incluidos en las pruebas nacionales son distintos a los que han venido enseñando. El tiempo del año en que se efectúan las pruebas y la secuencia en que se impartieron en la clase también influyen en las oportunidades de aprender los objetivos que serán evaluados. Por último, prácticamente todas las pruebas comerciales del aprovechamiento se basan mucho en los re activos de opción múltiple. Esa restricción significa que algunos temas u objetivos tal vez no se prueben en la forma en que se impartieron o se probaron en la clase. Por ejemplo, los profesores acostumbran evaluar la ortografía aplicando un examen semanal en que los alumnos deben escribir correctamente listas de palabras. En las pruebas comerciales la evaluación se lleva a cabo presentándoles cuatro o cinco palabras para que localicen la que está escrita incorrectamente. Este factor y los anteriores pueden reducir la correspondencia entre el contenido de una prueba comercial y el de la enseñanza impartida en la clase, lo cual reduce la validez. A cada distrito escolar compete decidir si el contenido de una prueba comercial es válido para el alumnado de ese sistema o grado. Cuando después de analizar los re activo s y la descripción que del contenido hace la editorial éste parece distinto de

LA VALIDEZ DE LAS PRUEBAS

COMERCIALES

DEL APROVECHAMIENTO

231

10

que se enseñó, los juicios referentes al aprovechamiento tal vez no sean válidos y han de emitirse con mucha prudencia.

Normas de las pruebas
Las editoriales de pruebas comerciales procuran a toda costa obtener muestras de referencia representativas de grupos de estudiantes de todo el país. Sin embargo, hay algunos factores importantes que pueden aminorar la aceptabilidad de las normas de la prueba y, por tanto, su validez: 1) normas que caducan por ser obsoletas; 2) cambia el programa de estudios de una asignatura; 3) se revisan los libros de texto y se introducen materiales nuevos; 4) a menudo la misma prueba se administra en un distrito durante años, de modo que los profesores y el alumnado se han ido familiarizado con el contenido y con los reactivos. Las normas inadecuadas u obsoletas aminoran la validez de las comparaciones y de las decisiones tomadas a partir de las pruebas estandarizadas. No existe un periodo absoluto dentro del cual deben revisarse las normas, las editoriales de las pruebas más comunes suelen utilizar un lapso de 7 a 9 años. Claro que, cuanto más viejas sean las normas, menos representarán el contenido de la enseñanza y el desempeño de los estudiantes en el ámbito nacional. En el manual de la prueba debe incluirse información referente a los procedimientos de normalización y a la edad de las normas.

Cuando las normas de una prueba comercial no con-esponden a las características de los estudiantes locales, no es posible tomar decisiones válidas a partir de los resultados.

Administración de las pruebas
En páginas anteriores señalamos que para interpretar válidamente el desempeño en las pruebas estandarizadas los estudiantes deben realizarlas en las condiciones que aconseje la editorial. La validez de una prueba disminuye, lo mismo que los resultados y las decisiones basadas en ellos, cuando hay desviaciones de las instrucciones de su aplicación en los siguientes aspectos: permitir más tiempo para realizarlas que el estipulado, ayudar a los estudiantes mientras trabajan en ellas, antes de la prueba indicarles el contenido de determinados reactivos y, en general, no seguir las instrucciones. Por supuesto, se entregan los recursos adecuados a los estudiantes que requieren adaptaciones de las pruebas (capítulo 4). Por 10 regular, cuando se dan a conocer sus calificaciones, se manipulan para indicar que la prueba no se llevó a cabo en condiciones estándar. Aunque generalmente es una práctica recomendable, puede viciar o deformar el desempeño por parte del que interpreta o utiliza la prueba (Heaney y Pullin, 1998).
La validez de los resultados de una pn<eba disminuye cuando las instrucciones de su aplicación no se cumplen al pie de la letra.

Interpretación de los resultados de las pruebas comerciales
La interpretación de las pruebas estandarizadas plantea dos problemas muy frecuentes: exagerar o interpretar erróneamente los resultados. Los tipos de calificaciones con que se describe el desempeño escolar en ellas son diferentes a las que emplean los profesores; por ello aumentan las probabilidades de interpretaciones equivocadas. Casi siempre se refieren al rango percentil, que se confunde con el porcentaje de aciertos en los reactivos, ya la calificación del equivalente del grado, que se piensa que indique el nivel del programa de estudios que alcanza un estudiante en una materia. Los rangos percentiles denotan el porcentaje de miembros l~l u,..", '0 ,k "~ferencia arriba del cual se sitúan sus calificaciones. Las calificacio-

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PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

Las interpretaciones exageradas son el principal problema al interpretar las calificaciones de una prueba comercial. La información obtenida de las pruebas comerciales a veces no es tan reveladara como la que se recaba durante la enseñanza y la evaluación diaria del profesor.

nes del equivalente del grado indican el desempeño en los objetivos del grado comparados con el de sus condiscípulos. El principal problema al interpretar las calificaciones de pruebas comerciales es la exageración de los resultados. Generalmente se cree que ofrecen descripciones exactas del aprovechamiento, pues son elaboradas por profesionales, se ensayan en muestras nacionales de estudiantes y contienen índices numéricos que describen el desempeño en comparación con estudiantes de todo el país. Una cosa es cierta: los padres y el público en general tienen más fe en los resultados de ellas que en las evaluaciones que el profesor realiza y reúne con el tiempo en las clases diarias. La información proporcionada por unos 40 reactivos de opción múltiple que incluyen una subprueba comercial ordinaria es útil, pero nunca podrá compararse con la que el profesor acumula con la enseñanza y la evaluación diaria de su grupo.
...las calificaciones representan el aprovechamiento en las habilidades básicas en un momento determinado y han de ser revaluadas junto con el trabajo escolar y con otros factores. Los padres de familia [y otros: el autor] deben darse cuenta de que la prueba mide las habilidades básicas de los contenidos que se incluyen en los programas de estudio en el ámbito nacional. No es posible medir, y tampoco habría que intentarlo, el programa global de un aula, de una escuela ni de un distrito (CTB/McGraw-Hill, 1986, 100).

Los profesores no deben tratar las pequeñas diferencias de las calificaciones de las pruebas comerciales, como si fueran indicada res confiables de las diferencias reales entre los estudiantes.

Aun cuando el contenido de la prueba estandarizada no plantee problema alguno, se exagera la interpretación de sus normas y de su administración. Por ejemplo, sucede a menudo que el profesor y los padres de familia consideran las diferencias pequeñas en las calificaciones como si fueran significativas e indicaran divergencias reales del desempeño. Una diferencia del rango percentil de 6 a 8 puntos o una diferencia del equivalente del grado de 2 a 5 meses entre los alumnos rara vez indica una divergencia importante en su aprovechamiento o desarrollo. Toda calificación, tanto en pruebas estandarizadas como en las preparadas por el profesor, es tan poco confiable que las diferencias pequeñas en ella no indican divergencias verdaderas entre los alumnos. Los diseñadores de pruebas estandarizadas tratan de evitar este error señalándolo en sus manuales y presentando las calificaciones como bandas de percentiles o de escalafones (figura 7.2), pero no siempre lo logran. En una palabra, el profesor debe estar alerta y no considerar las diferencias pequeñas como si fuesen significativas. La interpretación exagerada también ocurre cuando el profesor concede demasiada importancia a las comparaciones entre aprovechamiento y habilidad. A lo máximo constituyen una indicación general de la relación existente entre un alumno con otros de habilidad semejante. Antes que tome alguna decisión basándose en esta clase de información, deberá reflexionar sobre el conocimiento personal que con su contacto personal en el aula tiene de los hábitos de trabajo, la personalidad y los logros del alumno. Finalmente, mientras menos sean los re activos, menos confiables serán los resultados y la calificación. Esto puede ser un problema serio en las pruebas comerciales estandarizadas que contienen pocos re activos abiertos orientados al desempeño. Con ellos se evalúan áreas no cubiertas por los re activo s de opción múltiple; pero hay que interpretarlos con cautela, pues son relativamente pocos. En condiciones normales, las calificaciones de la subprueba en las baterías son muy confiables y uniformes. Pero cuando se divide en temas, habilidades y objetivos específicos y se les asignan calificaciones individuales, debe procurarse no darles demasiada importancia. A menudo la información sirve para diagnosticar los puntos fuertes y débiles del estudiante; aunque sea el fundamento para analizarlos más a fondo, hay que proceder con espíritu crítico por el reducido número de re activos en que suele basarse.

EVALUACIONES

DEL APROVECHAMIENTO

ESTABLECIDAS

POR LOS ESTADOS

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Las pruebas estandarizadas le proporcionan al profesor información muy útil que no podría recabar por su cuenta, pero ha de usarlajunto con la que consigue en sus evaluaciones. En términos generales, la proveniente de ellas corrobora las percepciones que ya se había formado sobre sus alumnos. Cuando dos tipos de evidencia no se confirman una a otra, se deberán revisar las percepciones para asegurarse de no haberse equivocado.

La información obtenida de las pruebas comerciales suele corroborar las percepciones que tiene el'profesor de sus alumnos,

EVALUACIONES DEL APROVECHAMIENTO ESTABLECIDAS POR LOS ESTADOS
Desde hace muchos años las pruebas estatales se emplean en Estados Unidos. En décadas anteriores se aplicaban en forma independiente, casi totalmente divorciadas del proceso de enseñanza realizado en las escuelas. Su propósito fundamental era ofrecer una indicación general de cómo se desempeñaban los estudiantes de un estado en determinadas asignaturas. Casi siempre se agregaban los datos en el ámbito estatal y se comunicaba poca información respecto a los resultados de las escuelas o de los estudiantes. Más aún, en la generalidad de los casos las pruebas no estaban vinculadas a un solo conjunto de normas ni objetivos del programa escolar en el ámbito estatal, impuestos por las autoridades a todas las escuelas con carácter obligatorio. Sin embargo, en los últimos 15 años se modificó profundamente la orientación de este tipo de instrumentos. Se han hecho más esfuerzos concertados para relacionar las pruebas aplicadas en los estados (hoy conocidos comúnmente como evaluación estatal) con objetivos concretos de las materias aprobadas por las autoridades. Los estados han especificado los objetivos (conocidos generalmente como normas de contenido o modelos de programas) en varias asignaturas que deben alcanzar los alumnos de cada territorio. Las normas constituyen la esencia de la reforma educativa. Sirven para orientar las actividades: actualización y mejoramiento del magisterio, selección de libros de texto y evaluaciones en el ámbito estatal. Se alienta a los profesores para que las incorporen en su programa de estudios; al estudiantado se le aplican las evaluaciones estatales basadas en ellas. En el momento actual, 40 estados de la Unión Americana han definido normas en las principales materias como lectura, matemáticas y lenguaje. Un total de 48 estados cuentan actualmente con programas de evaluación, la mayoría de ellos vinculados a normas estatales (Olson, 1999). Así, casi todos han establecido normas de aprendizaje, alientan a los profesores para que las enseñen en todo el territorio, elaboran programas de evaluación, relacionan las normas y la enseñanza con las evaluaciones. En las figuras 7.5 y 7.6 se muestran dos conjuntos de normas estatales. La figura 7.5 contiene una parte de las normas del estado de Virginia para las matemáticas de séptimo grado. Son los enunciados numerados. Se les enseñan a todos los estudiantes de Virginia que cursan matemáticas de ese grado y se espera que demuestren el dominio de ellas en las evaluaciones respectivas. En la figura 7.6 vemos una de las cinco áreas que, en el estado de Colorado, los estudiantes deben aprender en la lectura, en la escritura y en la expresión oral: escriben y hablan empleando la gramática, las reglas de uso, la estructura de la oración, la puntuación, las mayúsculas y ortografía convencional. Nótese que, a diferencia de las normas de Virginia, que se señalan para cada grado, las de Colorado se centran en grupos de grados: K a 40, 50 a 80 y 90 alZO. Casi siempre las normas que abarcan más de un grado, como en

Con las pnlebas establecidas por los estados se evalúa al alumnado, al profesorado y a las escuelas de un estado en particular Las normas tienen por objeto orientar el aprendizaje y las evaluaciones en todo el territorio,

Cada estado establece sus propias normas. pero la maYOJia cuenta con normas de aprovechamiento.

234

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

Normas matemáticas del aprendizaje

Séptimo grado *
Las normas del séptimo grado se centran en la solución de problemas sobre aplicaciones al consumidor y razonamiento apropiado. El estudiante conocerá las propiedades de los números reales, resolverá ecuaciones y desigualdades lineales, utilizará los métodos de análisis de datos para hacer inferencias y predicciones. Mientras aprende matemáticas, se adiestrará en el uso correcto de materiales y de las tecnologias correspondientes: cálculo de fracciones, computadoras, discos láser y videos. No obstante, el dominio en esta área no sustituirá su conocimiento de las relaciones y de los conceptos cuantitativos ni su aprendizaje de los cálculos básicos. El estudiante también identificará aplicaciones reales de los principios matemáticos que pueden utilizarse en ciencias y en otras disciplinas del curso. Las matemáticas tienen su propio lenguaje; de ahi la necesidad de adquirir el vocabulario y los patrones de expresión para poder entender y apreciar la materia. Al estudiante se le alentará para que use correctamente los conceptos, las habilidades, los simbolos y el vocabulario en el siguiente conjunto de normas. La solución de problemas se integró en las seis áreas del contenido. El desarrollo de las habilidades relacionadas con ese aspecto debe ser una meta principal del programa de matemáticas en todos los niveles. La instrucción a lo largo de este proceso habrá de ser integrada desde el inicio y sin interrupción en la formación matemática. Al estudiante se le ayudará a aprender una amplia gama de habilidades y de estrategias para resolver varios tipos de problemas.

Número y concepto de los números
7.1 El estudiante comparará, ordenará y determinará las relaciones equivalentes entre fracciones, decimales y porcentajes, incluyendo entre otras cosas la notación cientifica. El estudiante encontrará múltiplos y factores comunes; por ejemplo, el minimo común múltiplo y el máximo común múltiplo. El estudiante simplificará las expresiones usando el orden de las operaciones, las matemáticas mentales y las herramientas apropiadas. Se incluirán exponentes. El estudiante explicará oralmente y por escrito las siguientes propiedades de las operaciones con números reales: las propiedades conmutativas y asociativas de la adición y de la multiplicación; la propiedad distributiva; las propiedades aditivas y multiplicativas de identidad; las propiedades aditivas y multiplica tivas inversas; la propiedad multiplicativa del cero.

7.7

El estudiante se servirá de las proporciones para resolver problemas prácticos, por ejemplo, dibujos a escala que contengan números enteros, fracciones, decimales y porcentajes.

7.2

Medición
7.8 Con las dimensiones apropiadas, el estudiante estimará y calculará el área de polígonos subdividiéndolos en rectángulos y en triángulos rectos. El estudiante investigará y resolverá problemas referentes al volumen y a la superficie de prismas y cilindros rectangulares, sirviéndose de materiales concretos y de situaciones prácticas para desarrollar las fórmulas.

7.3

7.9

7.4

Geometría
7.10 El estudiante comparará y contrastará los siguientes cuadriláteros: un paralelogramo, un rectángulo, un cuadrado, un rombo y un trapezoide. Aplicará el razonamiento deductivo y la inferencia para clasificar los cuadriláteros. 7.11 El estudiante identificará y dibujará los siguientes polígonos: pentágono, hexágono, heptágono, octágono, nonágono y decágono. 7.12 El estudiante determinará si las figuras geométricas (cuadriláteros y triángulos) se parecen y escribirá proporciones para expresar las relaciones entre las partes correspondientes de figuras semejantes. 7.13 El estudiante construirá un modelo tridimensional por medio de cubos, que muestre la vista desde arriba, de los lados o del fondo, y calculará el volumen y el área del modelo.

Cálculo y estimación
7.5 El estudiante resolverá problemas de aplicación del consumidor que ofrezca sugerencias, descuentos, impuesto al consumo e interés simple y que usen números enteros, fracciones, decimales y porcentajes. El estudiante resolverá problemas prácticos que requieran las operaciones básicas con enteros, formulando reglas para operar con enteros y utilizando una línea de números en sus cálculos; explicará la necesidad de los enteros por medio de ejemplos tomados de la vida real.

7.6

FIGURA 7.5

Normas de matemáticas para el séptimo grado en el estado de Virginia
FUENTE:

Mathematics

Standards

of Learning, Copyright" 1997 por el Commonwealth of Virginia Department of Education.
Reimpreso con autorización.

* Nota del editor. Equivale a primero de secundaria.

EVALUACIONES

DEL APROVECHAMIENTO

ESTABLECIDAS

POR LOS ESTADOS

235

Normas matemáticas del aprendizaje
7.14 El estudiante inscribirá en círculos triángulos equiláteros, cuadrados y hexágonos, usando un compás y un borde recto. 7.21 El estudiante realizará inferencia s y predicciones basándose en el análisis de un conjunto de datos que recaba.

Probabilidad

y estadística

Patrones, funciones

y álgebra

7.15 El estudiante investigará y describirá la diferencia entre la probabilidad de un evento obtenido mediante simulación y su probabilidad teórica. 7.16 El estudiante construirá un espacio muestral para algunos experimentos y 10 representará con una lista, un diagrama, una imagen o un diagrama de árbol. 7.17 El estudiante determinará la probabilidad de un evento simple y la expresará como una razón, un decimal o un porcentaje apropiados para cada situacíón. 7.18 El estudiante identificará y describirá el número de arreglos posibles de varios objetos usando un diagrama de árbol o el principio básico del conteo. 7.19 El estudiante creará y resolverá problemas que incluyan la media, la mediana, la moda y el dominio de un conjunto de datos. 7.20 El estudiante presentará los datos utilizando distribuciones de frecuencia, gráficas lineales, gráficas de tallo y hoja, gráficas de casillas y bigotes, asi como gráficas de dispersión.

7.22 El estudiante investigará y describirá las relaciones funcionales, entre ellas el número de lados de un poligono regular y la suma de las medidas de los ángulos interiores. 7.23 El estudiante escribirá expresiones/oracíones verbales como expresiones/ ecuaciones a1gebraicas. 7.24 El estudiante empleará correctamente los siguientes términos en las expresiones escritas y orales: ecuación, desigualdad, variable, expresión¡ término, coeficiente, dominio y rango. 7.25 El estudiante resolverá ecuaciones y desigualdades lineales de dos pasos en una variable, aplicando estrategias que incluyan operaciones inversas y enteros; resolverá problemas prácticos en los que deba resolver una ecuación lineal de dos pasos. 7.26 En los cuatro cuadrantes de un plano coordenada el estudiante identificará y graficará pares ordenados.

FIGURA 7.5
ContinULU:Íón

Colorado, están ligadas a evaluaciones en el ámbito estatal que se administran al final de los grados cuarto, octavo, undécimo y decimosegundo. * Cada estado presenta, organiza y evalúa sus normas en forma diferente. Una cosa tienen en común: la intención de establecer normas importantes para que las aprendan los estudiantes; las hacen públicas, estimulan a los profesores para que las enseñen y diseñan evaluaciones que se basan en ellas para medir el avance. En muchos estados, los resultados de las evaluaciones tienen consecuencias importantes para los profesores, las escuelas y los estudiantes. Hoy en 19 estados, y para el año 2003 en otros siete, se negará el diploma de enseñanza media superior a los estudiantes que no pasen el examen estatal de graduación; se les dará en cambio un certificado de asistencia. En seis estados se vincula la promoción a las evaluaciones; si no se aprueba, se repite el año. En 14 estados se otorgan premios monetarios a los profesores si el desempeño de sus alumnos mejora con el tiempo. En dos estados se les evalúa según los resultados que el grupo obtenga en las evaluaciones estatales. No sólo las normas y evaluaciones en el ámbito estatal influyen en los estudiantes y en sus profesores, también inciden en lo que sucede a las escuelas. Un total de 16 estados tienen autoridad para clausurar escuelas, para asumir su dirección o revisarlas si el estudiantado siempre obtiene resultados pobres en las evaluaciones (Education Week, 1999). Dos estados, Virginia y Carolina del Norte, empezaron ya a introducir exámenes de fin de curso. Las normas y las evaluaciones en el ámbito estatal se han convertido en instrumentos potentes y decisivos para los estudiantes, los profesores y la responsabilidad de la escuela. Las consecuencias relacionadas con el desempeño en ellas ejercen presión para darles a las normas establecidas la debida importancia durante la enseñanza .

Hc aquí algunas aplicacíones de la evaluación en el ámbito estatal: conceder o negar un diploma, decisiones referentes a la promoción y evaluación realizada por profesores y escuelas.

• Nota del editor. En el sistema educativo estadounidense los grados cuarto, octavo, undécimo y decimosegundo equivalen a cuarto de primaria, segundo de secundaria, segundo y tercero de preparatoria, respectivamente.

236

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

Los estudiantes escriben y hablan utilizando la gramática, las reglas de uso, la estructura de la oración, la puntuación, las mayúsculas y la ortografía convencionales
Para cumplir con esta norma deberán • • • • conocer y usar correctamente aplicar correctamente usar la estructura la gramática cuando hablan y escriben;

las reglas de uso cuando hablan y escriben;

correcta de la oración al escribir; uso de mayúsculas y ortografia correctas.

mostrar una puntuación,

En los grados preescolar-4° lo que los estudiantes conocen y pueden hacer incluye
• • • • conocer y utilizar la concordancia conocer y utilizar correctamente conocer y utilizar correctamente escribir correctamente sujeto/verbo; los modificadores; las mayúsculas, la puntuación y las abreviaturas;

las palabras de uso común aplicando las reglas fonéticas y las excepciones.

En los grados 5°_8° lo que los estudiantes conocen y pueden hacer incluye
• • • • • identificar las categorias gramaticales: interjecciones; utilizar correctamente los casos de los pronombres, las formas regulares a irregulares del plural y del verbo, en la escritura y en el habla la concordancia entre sujeto y verbo al hacer comparaciones; utilizar modificadores, homónimos y homófonos al hablar y al escribir; sustantivos, pronombres, adverbios, adjetivos, conjunciones, preposiciones e

utilizar oraciones compuestas/ complejas al hablar y al escribir; utilizar correctamente los párrafos al escribir; la puntuación y las mayúsculas y las preguntas directas, utilizar la forma progresiva del verbo y

• • • •

utilizar prefijos, raices y sufijos al hablar y al escribir; ampliar las habilidades ortográficas para incluir palabras más complejas; en las obras publicadas;

demostrar el uso de la ortografia convencional utilizar recursos como verificadores

ortográficos, diccionarios y diagramas para revisar la corrección ortográfica.

En los grados 9°·12° lo que los estudiantes deben conocer y poder hacer incluye
• • • • • utilizar correctamente la referencia de los pronombres a] hablar y al escribir; paralela a] hablar y al escribir; a] escribir; utilizar frases y oraciones para modificar la estructura utilizar]a puntuación y las mayúsculas

en citas secundarias

utilizar formas manuscritas especificadas en varios manuales de estilo a] escribir (por ejemplo, sangrar las citas externas, colocación y forma exactas de los números de página, espaciamiento apropiado entre lineas); perfeccionar las habilidades ortográficas y gramaticales, aprendiendo a autoevaluar su propia redacción y expresión oral.

FIGURA 7.6

Normas de lectura, de escritura y de expresión oral que se observan en el estado de Colorado

Preparación de las evaluaciones en el ámbito estatal
En general, las evaluaciones estatales se basan en la calificación referida a un criterio y se confeccionan de la siguiente manera. Primero, las normas de las asignaturas son establecidas por comités estatales de programas de estudio integrados por profesores, administradores, padres de familia, hombres de negocios y otros ciuda-

EVALUACIONES

DEL APROVECHAMIENTO

ESTABLECIDAS

POR LOS ESTADOS

237

danos. Las figuras 7.5 y 7.6 son ejemplo de dichas normas, aunque -como se señala- los esquemas y la cobertura varían de un estado a otro. Las normas no se limitan a las que actualmente se imparten en las escuelas. Por lo regular abarcan nuevas asignaturas que anteriormente no se enseñaban en la clase. El formato de este tipo de evaluación difiere mucho del que se emplea con las pruebas comerciales estandarizadas. Según se mencionó en páginas anteriores, el formato principal de ellas es el re activo de opción múltiple. En las evaluaciones se utiliza una combinación más amplia de reactivos. Una vez establecidas las normas, se redactan reactivos para evaluarlas. De los 48 estados que evalúan sus estudiantes en todo el territorio, 42 incluyen re activo s que requieren escribir, 34 incluyen evaluaciones de otro tipo de actividad, 13 se basan exclusivamente en reactivos de opción múltiple y dos exigen portafolio s (Olson, 1999). Así, gran parte de los reactivos destinados a este fin son evaluaciones de varias clases de desempeño. Una vez preparados los re activos, se revisan para determínar si en verdad miden el estándar u objetivo en cuestión, si contienen prejuicios culturales y si su nivel de lenguaje es apropiado para el grado. Después se integran en pruebas. Con el fin de averiguar su eficacia, a menudo se ensayan en algunos estudiantes que obviamente no realizarán la prueba. Cuando la evaluación tiene por objeto suministrar información sobre el aprovechamiento en la escuela o en el distrito escolar, es innecesario que todos los estudiantes contesten todas las preguntas. Si se desea ofrecer informes administrativos, la cantidad de información reunida se maximiza y se minimiza el tiempo de la evaluación, haciendo que cada estudiante conteste sólo algunos de los reactivos. Supóngase que un comité curricular estableció 12 normas de ciencias que, a su juicio, deberían aprender los alumnos de séptimo grado. Supóngase asimismo que se escribieron 10 re activos para evaluar las normas, lo cual nos da un total de 120 reactivos. En vez de aplicarle a cada alumno una prueba de 120 re activos, éstos podrían dividirse en cuatro pruebas de 30 cada una. Entonces se aplicarían ale atoriamente a los alumnos de todas las escuelas o distritos del estado. Se suman los resultados y así se obtiene una excelente estimación del desempeño de las escuelas o de los distritos en las 12 normas destinadas al séptimo grado. Es importante reconocer lo siguiente: si la finalidad de una prueba es tomar una decisión respecto al desempeño de un alumno, a su promoción, a su graduación o asignación, habrá que darles a todos la misma evaluación. Es la única manera justa de tomar decisiones alumno por alumno.

En la mayoría de los programas de evaluación en el ámbito estatal se emplean reactivos y actividades oríentadas al desempeño, aunque algunos estados incluyen además reactivos de opción múltiple.

Las evaluaciones estatales pueden incluir a todos los alumnos o escuelas si la puntuación se basa en algunos alumnos o escuelas o en muestras de unos y otras, cuando se desea obtener información de todo el estado.

Cómo calificar las evaluaciones en el ámbito estatal
Por lo regular las evaluaciones estatales se califican con un método referido a un criterio: 42 de los 48 estados de la Unión Americana que evalúan a sus alumnos lo utilizan. Un total de 29 lo complementan con información referida a una norma que obtienen de las pruebas comerciales estandarizadas. Casi siempre la calificación referida a un criterio sirve para tomar decisiones sobre el desempeño de cada estudiante y los resultados referidos a una norma sirven para comparar el desempeño de un estado con el de otros. Como cada estado cuenta con su propia evaluación, la única forma de obtener comparaciones interestatales son las pruebas estandarizadas que se aplican en todo el país. En la calificación referida a un criterio, se establecen previamente niveles del desempeño y los resultados se comparan con ellos. Se usan dos tipos de estas normas cuando se califica en el ámbito estatal: la del porcentaje y la del desempeño (capítulo 5). En el primero se aprueba cuando se consigue cierto porcentaje correcto de re activos. El que se escoge recibe el nombre de calificación de corte. Por

238

J

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

RESUMEN DESCRIPTIVO DE CALIFICACIÓN: ESCRIBIR PARA EXPRESAR IDEAS PERSONALES
3 puntos • • • • Desarrollo: expone sus ideas para formar un todo completo y bien estructurado. Organización: desarrolla sus ideas en un orden lógico y eficaz. Orientación a la audiencia: prevé y responde a las necesidades y a las preguntas de la audiencia. Lenguaje: siempre utiliza palabras que mejoren la composición.

2 puntos • Desarrollo: expone parcialmente las ideas sin ofrecer un todo completo y desarrollado. • Organización: ordena las ideas para que el lector las siga. • Orientación a la audiencia: esporádicamente prevé y responde a las necesidades y las preguntas de la audien-

cia.
• Lenguaje: frecuentemente 1 punto • • • • Desarrollo: rara vez expone sus ideas, produce ideas mal desarrolladas e incompletas. Organización: generalmente ordena las ideas pero con algunas interrupciones en su flujo. Orientación a la audiencia: esporádicamente prevé y responde a las necesidades de la audiencia. Lenguaje.' algunas veces utiliza palabras que mejoren la redacción.

usa las palabras para mejorar la redacción.

o puntos
• • • • Desarrollo: las ideas no se desarrollan para formar un todo armonioso. Organización: rara vez muestra un orden lógico en sus ideas. Orientación a la audiencia: no prevé ni responde a las necesidades ni a las preguntas de la audiencia. Lenguaje: no utiliza palabras que mejoren la redacción.

Espacio en blanco: sin respuesta escrita Orientación: no respondió a la pregunta Ilegible: la escritura es ilegible y la redacción no se entiende

FIGURA 7.7 Cómo calificar mediante un resumen descriptivo la expresión de las ideas personales

ejemplo, si un estado la establece en 70% o más en una evaluación, los estudiantes que acierten en 70% o más de los re activos quedan aprobados. Los que contestan menos de ese porcentaje son reprobados. La calificación porcentual no sirve únicamente para tomar decisiones respecto a la promoción de los alumnos. Así, la evaluación que se efectúa en Massachusetts emplea la calificación de corte para asignarlos a cuatro categorías: "reprobado", "necesita mejorar", "satisfactorio" y "avanzado". Con la calificación se juzgan las evaluaciones que exigen escribir ensayos, realizar un proceso o presentar un portafolio. A menudo la calificación porcentual resulta dificil de aplicar a actividades complejas como la redacción de un ensayo, la lectura oral, la realización de un experimento o el juicio de un portafolio. En cambio, el desempeño y el portafolio suelen calificarse por medio de resúmenes descriptivos. En la figura 7.7 se muestra un resumen que podría servir para calificar la expresión personal en las composiciones de alumnos de tercer grado en un programa de evaluación estatal. Esta habilidad se juzga a partir de cuatro criterios: desa-

EVALUACIONES

DEL APROVECHAMIENTO

ESTABLECIDAS

POR LOS ESTADOS

239

rrollo, organización, orientación a la audiencia y lenguaje. El resumen descriptivo contiene cuatro niveles del desempeño, de 3 a O.Losjueces leen la composición del estudiante y la asignan a una de las categorías, atendiendo a la que mejor describa la calidad del trabajo. Si un grupo escolar, una escuela o un distrito recibe muchos unos y ceros, habrá que reexaminar el programa de estudios para averiguar por qué tantos estudiantes obtuvieron calificaciones tan bajas. Nótese que los resultados estatales no dictan los cambios del programa, pero sí suministran información que ayuda a decidir si se necesita o no revisar la enseñanza en un área.

Las evaluaciones en el ámbito estatal se califican mediante la referencia a un criterio empleando una calificación de corte o un resumen descriptivo.

Un ejemplo de evaluación en el ámbito estatal
Uno de los programas más elaborados y generalizados en el ámbito nacional es el que se propuso en Carolina del Norte (North Carolina Department of Public Instruction, 1992). Es un ejemplo de cómo los estados tratan de valerse de la evaluación para orientar y mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Este programa se relaciona con el curso estándar de estudios de Carolina del Norte, un programa adoptado por el estado que define lo que los estudiantes deben aprender y hacer con las materias en todos los niveles. Se diseñan evaluaciones que correspondan estrechamente al curso estándar. Nótese que además de las que impone el estado, los distritos pueden administrar otras baterías de pruebas comerciales a ciertos grupos de estudiantes. A continuación describimos las características del programa de evaluación de Carolina del Norte. • Grados 1 ° Y 2 0: la evaluación se realiza en los portafolio s que contienen el trabajo de los estudiantes. Los profesores y los padres de familia examinan las muestras de trabajo para determinar el avance en la consecución de las metas. • Grados 3 ° a 8 0: se administran tres evaluaciones obligatorias. de Fin de Curso de Carolina del Norte se administran al terminar el año lectivo para medir el dominio de los conocimientos y de las habilidades propias del grado. Se realizan evaluaciones anuales en cinco áreas: lectura, escritura, matemáticas, ciencias naturales y estudios sociales. 2. Los Tests Diagnósticos de Habilidades Mínimas se aplican al final del curso en los grados 3°, 6° Y 8° a alumnos cuyas calificaciones se sitúen por debajo de la calificación aprobatoria en las pruebas anteriores y cuyo trabajo escolar presente otros tipos de problemas. El propósito fundamental es detectar sus puntos fuertes y débiles, para planear la instrucción y las medidas remediales correspondientes. Las materias en que se usan son lectura, matemáticas y lenguaje. 3. Los Tests de Competencia de Carolina del Norte se administran al octavo grado en lectura, en matemáticas y escritura. Los alumnos que no alcanzan la calificación de corte realizarán pruebas todos los años hasta lograr la mínima calificación aprobatoria en ellas. Es necesario lograr una calificación aprobatoria en los tres exámenes para obtener un diploma de bachillerato. • Grados 9° a 12°: se llevan a cabo dos tipos de evaluación obligatoria.

l. Los Tests

l. Los Tests de Competencia de Carolina del Norte se administran anualmente a los alumnos de octavo grado que no consiguen la mínima calificación aprobatoria en lectura, en matemáticas y en escritura. 2. Los Tests de Final de Curso de Carolina del Norte se aplican al final del año lectivo en las siguientes materias: álgebra 1y II, geometría, biología, ciencias natu-

240

J

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

rales, fisica, química, historia de Estados Unidos, sistemas económicos/legales/administrativos, inglés 1y II Yotras asignaturas. El programa de evaluación de Carolina del Norte es más amplio que los de la mayor parte de los estados, principalmente porque muy pocos cuentan con pruebas de fin de curso o de fin de año para determinar el progreso de los alumnos y de la escuela en general. Carolina del Norte es uno del número creciente de estados que vinculan las normas de las asignaturas al programa estatal de evaluación. También en otros aspectos sus evaluaciones se distinguen de las de otros estados. En la figura 7.8 se ofrece una muestra de cuatro programas estatales de evaluación, entre ellos un estado que no aplica este tipo de instrumentos. Los cuatro nos dan una idea general de las diferencias existentes entre los estados. Los que se incluyen en la figura han definido normas para sus estudiantes, aunque se refieren a ellas con nombres diferentes: expectativas académicas, guías curriculares del estado, etc. Los grados y las materias escolares evaluadas varían según el estado, lo mismo que el tipo de reactivo o de desempeño con que se recogen datos sobre el aprendizaje. Algunos estados han desarrollado totalmente un programa y otros están en el proceso de elaborar el suyo. Thdos menos Nebraska relacionan la evaluación con las normas estatales y se sirven de la evaluación para tomar decisiones trascendentes respecto a los estudiantes o las escuelas. Maryland recurre a su programa para identificar las escuelas y los distritos con resultados insatisfactorios. Louisiana y Nevada las usan para decidir cuáles alumnos recibirán el diploma de bachillerato. He aquí las características más comunes de los programas estatales de evaluación: • Se requiere mucha evaluación. • Una parte de la evaluación incluye información basada en el portafolio de desempeño. • Las decisiones concernientes al desempeño se toman comparando la calificación del estudiante con una calificación aprobatoria preestablecida. • La evaluación tiene consecuencias importantes tanto para el estudiante como para la escuela. • Como un desempeño pobre en la evaluación puede influir en las oportunidades de los estudiantes, los profesores deben decidir cuánto tiempo dedicarán a prepararlos para realizarla. • Cuando se combina el desempeño entre varios estudiantes, se obtiene información que puede emplearse para exigir resultados al distrito, a la escuela o al profesor. Aunque los profesores influyen poco en las normas y en los programas estatales de evaluación, éstos pueden influir considerablemente en los primeros y, en efecto, lo hacen. Las evaluaciones, sobre todo las que tienen consecuencias importantes para las escuelas, los maestros o los estudiantes intensifican la presión en los distritos y en el profesorado para que revisen los planes de estudio a fin de que correspondan mejor a las normas y evaluaciones. Los profesores tienden a dedicar más tiempo a las normas porque, cuanto mejor las aprendan sus alumnos, mejor les irá a todos: alumnos, maestros y distritos escolares. De hecho, uno de los motivos principales de las normas y de las evaluaciones en el ámbito estatal es definir y normalizar la orientación pedagógica en todo el estado. Aumenta la presión de los profesores dado que los resultados en las evaluaciones suelen publicarse en la prensa. Los padres de familia y los administradores escolares siguen esa información con la misma intensidad que el campeonato de beisbol y los promedios del Dow Jones. Su interés presiona a las escuelas y a los distritos

EVALUACIONES

DEL APROVECHAMIENTO

ESTABLECIDAS

POR LOS ESTADOS

241

Estado Louisiana

Nombre de las normas Guías curriculares del estado

Evaluación Las guías curriculares del estado se aplican a todos los grados, pero generalmente se agrupan en los niveles elemental, secundario y superior. Son obligatorias. La evaluación estatal se centra en ellas. Los alumnos de los grados 3°,5° Y 7° realizan las pruebas referidas a criterios. A los estudiantes de enseñanza media superior se les aplican exámenes en matemáticas, lenguaje, redacción, ciencias naturales y ciencias sociales. El material que se incluye en ellos se toma de las guías curriculares. Para graduarse se requiere aprobar los exámenes de las asignaturas de enseñanza media superior. Los resultados describen el aprendizaje en los grados 3 0, 5 ° Y 8 ° en educación media superior. Son obligatorios y están vinculados a las evaluaciones estatales. Se administran pruebas referidas a un criterio en los grados 3 0, 5 ° Y 8 ° en matemáticas, en lectura, en ciencias naturales, en ciencias sociales y en redacción/uso correcto del lenguaje. Están en proceso de elaboración las pruebas destinadas a la enseñanza media superior. Las escuelas que no logran un avance satisfactorio en la obtención de las normas estatales del desempeño encaran una posible reestructuración. En el futuro posiblemente se vincule a ellas la graduación de bachillerato. Los cursos identifican lo que los alumnos aprenden en los grados de preescolar, 3°, 6°, 8°, go, 10°, 11° Y 120. Son obligatorios. Se les administran una evaluación estatal y una prueba comercial referida a un criterio. Se aplica una prueba estatal para graduarse en el bachillerato. El Departamento de Educación del estado está preparando normas curriculares para alumnos de grados preescolar aSo, 6° u 8°, y de grados go a 12°. Nebraska es un estado en el que se ejerce un fuerte control local, de modo que los modelos son de cumplimiento voluntario en las escuelas y en los distritos. No se efectúan evaluaciones estatales.

Maryland

Resultados del aprendizaje en Maryland

Nevada

Cursos de estudio

Nebraska

Modelos curriculares

FUENTE:

Adaptado de Olson. "Setting the standards [raID state to state", en Education Week, 12 de abril, 1995, 23-35.

para que no se rezaguen con otros planteles y distritos del estado. Por ejemplo, en Massachusetts los resultados de las evaluaciones estatales se publican no sólo distrito por distrito, sino también en grupos más pequeños compuestos por distritos de tamaño, ubicación y nivel socioeconómico similar. Los resultados de un distrito se comunican junto con los de distritos similares de su grupo. La publicación de los resultados ejerce presión sobre los distritos de bajas puntuaciones para que mejoren. Este mensaje se repite en todos los distritos del país al aparecer en los medios impresos. Los padres de familia presionan a los administradores, quienes a su vez presionan a los profesores para que corrijan el bajo desempeño, generalmente reestructurando el programa de estudios para dedicar más tiempo a los temas evaluados. La presión se intensifica de modo considerable cuando también se realizan comparaciones entre las escuelas de un distrito. He aquí una regla general que describe el impacto de la evaluación estatal en la enseñanza: siempre que los resultados de una evaluación tienen consecuencias importantes para alumnos, maestros o distritos escolares, ha de tomarse en serio y se presionará para incorporar en el programa de la escuela los objetivos evaluados.

FIGURA 7.8 Pruebas estatales que se aplican en cuatro estados de la Unión Americana

Las consecuencias de las normas y de las evaluaciones estatales presionan a estudiantes, profesores y administradores para alcanzar calificaciones altas.

242

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

La evaluación en el ámbito estatal es un hecho común en la vida escolar de casi todos los estados de la Unión Americana. Los profesores no pueden ignorarlo, pero deben encontrar el equilibrio justo entre las existencias de este tipo de instrumentos y las necesidades de sus alumnos.

RESUMEN DEL CAPÍTULO
• Dos tipos importantes de pruebas estandarizadas son las comerciales referidas a un criterio y las establecidas por el estado referidas a un criterio. Las primeras ofrecen información sobre cómo el aprovechamiento de un estudiante se relaciona con el de otros de todo el país. Las segundas suelen suministrar información respecto al desempeño de un estudiante o de una escuela en relación con las normas de un estado. • Los instrumentos estandarizado s deben administrarse, calificarse e interpretarse en la misma forma sin importar dónde ni cuándo se utilicen, de lo contrario es dificil interpretar válidamente las calificaciones. • Aunque los profesores intervienen poco cuando se seleccionan y califican ambos tipos de pruebas, a menudo se les presiona para asegurarse de que sus alumnos logren buenos resultados. • Las pruebas comerciales referidas a una norma se elaboran y se califican en forma distinta a las evaluaciones que realiza el profesor. He aquí los pasos de su construcción: 1) se determinan los objetivos que son comunes a la generalidad de las aulas de cierto nivel; 2) se ensayan muchos re activos para identificar los que distribuirán las calificaciones de los estudiantes para obtener la versión final del instrumento, 3) se administra la versión definitiva a un gran grupo nacional de referencia y 4) se usa el desempeño de ese grupo como base para comparar el de los estudiantes que realizarán después la prueba. • Se emplean cuatro criterios para juzgar la conveniencia de las normas de los tests comerciales: el tamaño de la muestra, la representatividad, la antiguedad y descripción de los procedimientos. • Las pruebas comerciales suelen venir en una batería que contiene subpTuebas en varias materias. Se cuenta con calificaciones para cada subprueba y con una calificación compuesta para la prueba en su conjunto. Las calificaciones de un estudiante o de un grupo se comparan en las subpruebas para descubrir los puntos fuertes y débiles. • Hay que seguir rigurosamente las instrucciones de una prueba comercial, si se quiere obtener interpretaciones válidas a partir de ella. • Con las calificaciones comparativas y evolutivas especiales se representa el desempeño de los estudiantes en las pruebas comerciales de aprovechamiento. Las calificaciones más comunes son 1) el rango percentil, que indica el porcentaje de estudiantes similares arriba del cual se sitúa la calificación de un estudiante; 2) el escalafón, que emplea las calificaciones de 1 a 9 para indicar si un estudiante se encuentra "debajo del promedio" (escalafones 1, 2 Y 3), en el "promedio" (escalafones 4,5 Y 6) o "arriba del promedio" (escalafones 7, 8 Y 9) en comparación con estudiantes semejantes de todo el país, y 3) la calificación del equivalente del grado, una puntuación del desarrollo que indica si un estudiante se halla arriba, debajo o en el nivel de estudiantes similares de su grado en todo el país.

RESUMEN

DEL CAPÍTULO

243

• El desempeño de un estudiante en una prueba parecerá muy distinto según el grupo de referencia (nacional, estatal, municipal, de alto o bajo desempeño, etc.) con el cual se le compara. • Se procederá con cautela al interpretar las diferencias pequeñas en las pruebas referidas a una norma, especialmente tratándose de rangos percentiles y de calificaciones del equivalente del grado. Como todas las pruebas contienen algún error, se aconseja concebir la calificación no como un número individual sino como una serie de números, cualquiera de los cuales indica el verdadero desempeño del estudiante. En contadas ocasiones las diferencias de las calificaciones son significativas. • Varios factores deben regir la interpretación y el uso de las pruebas comerciales referidas a una norma: la correspondencia del contenido de las pruebas con la enseñanza impartida, el grado de coincidencia o discrepancia entre la información y las percepciones que tiene el profesor de sus alumnos, la antiguedad de las normas de la prueba, hasta qué punto se siguieron las instrucciones administrativas y el saber que ninguna calificación es exacta ni infalible. • Las pruebas comerciales aportan información comparativa y evolutiva muy útil, que el profesor no podría recabar por su cuenta. Sin embargo, conviene que la utilice junto con sus evaluaciones personales cuando tome alguna decisión acerca de sus alumnos. Por lo regular, los dos tipos de información se corroboran el uno al otro. En el momento actual 48 estados cuentan con normas definidas. • En los últimos 15 años se llevó a cabo un esfuerzo concertado para vincular las evaluaciones estatales a normas específicas de la materia aprobadas por las autoridades estatales. Las normas de los estados sirven para orientar actividades como formación del profesorado, selección de libros de texto y evaluaciones en el ámbito estatal. La enseñanza y la evaluación se coordinan con las normas. • Los resultados de las evaluaciones estatales pueden tener importantes consecuencias para los alumnos, los maestros y las escuelas. El desempeño en ellas influye a veces en la graduación del bachillerato, en la promoción al siguiente grado, en la evaluación hecha por el maestro y en el cierre de las escuelas. • Los comités crean las normas de las materias. Una vez establecidas, se redactan los re activos para que las incorporen. La forma de los reactivos varía, pero muchas evaluaciones se centran en los basados en el desempeño, entre ellas la composición y otras formas abiertas. Relativamente pocos estados de la Unión Americana emplean exclusivamente los re activos de opción múltiple. • Cuando se utilizan evaluaciones en el ámbito estatal para recabar información concerniente al desempeño de una escuela o distrito, es innecesario evaluar a todos los alumnos con los mismos reactivos. Pero cuando el instrumento se aplica para obtener información sobre los estudiantes en particular, todos han de someterse a la misma evaluación. • Las evaluaciones estatales más comunes se basan en la calificación referida a un criterio. Si se usan pruebas comerciales estandarizadas, la característica referida a una norma permite comparar el desempeño de los estados. Cuando se quiere calificar individualmente a los estudiantes, se aplican los métodos referidos a un criterio. La calificación puede basarse en una puntuación porcentual de corte o en un resumen descriptivo.

244

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

PREGUNTAS PARA DISCUSIÓN
¿Se cuenta con pruebas estandarizadas justas para todos los estudiantes? Explique su respuesta afirmativa o negativa. ¿Qué características personales podrían influir en el desempeño en una de ellas? ¿Incidirán en los resultados que un estudiante obtiene en una prueba preparada por el profesor? ¿Por qué? 2. ¿Qué puede hacer un profesor para disminuir la ansiedad que sienten sus alumnos al realizar una prueba estandarizada? ¿Les ayudarían las mismas medidas en el caso de las pruebas confeccionadas por él? 3. Si pudiera elegir un solo formato de calificación en una prueba estandarizada referida a una norma para explicar el desempeño a los padres de familia, ¿cuál escogería?, ¿por qué? ¿Qué limitaciones tiene su elección? 4. ¿Qué factores influirán en el uso de los resultados de una prueba estandarizada aplicada por los maestros? 5. ¿Qué diferencias presenta la información recabada con una prueba estandarizada referida a un criterio o referida a una norma?

l.

6. Mencione algunas de las razones por las que muchos estados de la Unión
Americana han adoptado en todas sus escuelas los programas de pruebas estandarizadas que establecen sus autoridades.

EJERCICIOS PARA REFLEXIONAR
• ¿Por qué los estudiantes, los padres de familia y los administradores escolares conceden tanta importancia a los resultados de las pruebas estandarizadas? • ¿De qué manera un programa de pruebas estatales como el de Carolina del Norte influye en la enseñanza escolar para bien o para mal? • Haga una lista de las palabras y de las ideas que se le ocurren cuando recuerda las pruebas estandarizadas que ha realizado. ¿Qué le indica la lista respecto a sus percepciones y sentimientos ante ellas? • ¿Cómo han influido en su vida las pruebas estandarizadas? ¿Cree que su vida habría sido diferente si nunca hubiera realizado una?

ACTIVIDAD
Lea en la figura 7.9 el informe de una prueba estandarizada de Nicole Kovitz, alumno del cuarto grado. Debe escribir una carta de una página a sus padres explicándoles los resultados que obtuvo en ella. Las siguientes recomendaciones le servirán para redactarla. 1. Los padres de Nicole recibirán una copia del informe de la prueba. 2. No son expertos en pruebas estandarizadas y lo único que quieren es saber el resultado del examen. 3. Debe empezar comunicándoles la índole de la prueba y su propósito.

Po'

I
Vocabulario

Exámenes

187 Matemáticas Lectura Puntuación Lectura total totales Fuentes Materiales emayúsculas inf. de total Uso correcto de yreferencia expresión Lenguaje Probl. e total interp. de datos lowa de Habilidades Básicas Total básico sociales Ciencias naturales Mapas y diagramas Conceptos Ortografía y estimación matem. SS Cálculo matemático Compuesto

---,

50 17 4.6 46 30 55 59 70 63 54 51 43 40 72 83 58 59 42 66 53 37 74 69 82 49 63 31 6 7 5 4 3 4.2 4.0 5.2 3.0 4.8 6.5 5.9 5.4 5.1 6.8 222 215 208 189 174 212 227 204 198 193 205 NCE NS GE 57 88 60 62 68 96 9 5.3 5.6 8.9 251 207 405060 NPR Rango 1 10 7590 percentil 25 nacional Puntuaciones I 200 210 208 Pruebas

Isajo

Estudiante: Iden. núm.: Clase/grupo: Edificio: Código de edif: Sistema: Pedido núm:

KOVITZ, NICOLE NESS WEBER 304 DALEN COMMUNITY 000-A33-76044-00-001

Nivel: Formulario: Grado: Fecha de la prueba: Normas: Página: PRIMAVERA

10 K 4 03/93 1992 359

SS = calificación GE = equivalente

estándar del grado

NCE = equivalente

de la curva normal

NPR = rango percentil nacional N atto = número intentado

(-l

NS = Nacional estatal9

THE RIVERSlDE PUBLISHING COMPANY
a HoughIon Mifflin Company

FIGURA 7.9

Infonne de pruebas estandarizadas relativo a un individuo
FUENTE:

Copyright"

1996 por la Universidad de Iowa. 1bdos los derechos reservados.

Reimpreso de Iawa Thsts af Basic Skills Interpretative Guide far Thachers and Caunselars, con autorización de la editorial.

N
+:-.

V\

246

PRUEBAS

ESTANDARIZADAS

DEL APROVECHAMIENTO

4. Debe describir la información contenida en el informe de la prueba. 5. Debe interpretar la información relativa al desempeño de Nicole. 6. ¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles de Nicole? ¿Cómo pueden los padres verlos en el informe de la prueba? 7. Explique a los padres el desempeño global de su hija. 8. Indique qué deben hacer en caso de que deseen hacer preguntas. Se juzgará su carta atendiendo a la precisión de la información que sobre el desempeño de Nicole ofrece a los padres y a la claridad con que la transmite. No es necesario que incluya toda la información contenida en el informe. Tiene que identificar los puntos más importantes y comunicarla con palabras que entiendan los padres. De nada servirá una carta llena de términos técnicos. Recuerde: los padres de familia siempre se las arreglan para visitarlo en la escuela cuando quieren más información.

PREGUNTAS PARA REPASO
1. ¿Qué es una prueba estandarizada? ¿Qué información pueden ofrecerle al profesor una prueba estandarizada que no se obtiene con una preparada por él mismo? ¿Qué es una batería de pruebas? ¿Qué son las subpruebas? ¿En qué se distinguen la elaboración de una prueba estandarizada y la de una preparada por el profesor? ¿A qué se deben las diferencias? 2. ¿Qué son las normas de la prueba? ¿Qué información proporcionan al profesor respecto al desempeño de sus alumnos? ¿De qué manera se interpretan las siguientes normas: rango percentil, escalafón y calificación del equivalente del grado? ¿En qué se distinguen de las calificaciones brutas? ¿Por qué se emplean las normas en vez de ellas? 3. ¿Qué son las normas de otoño y de primavera? ¿Por qué vienen en las pruebas estandarizadas? 4. ¿Qué factores debe tener en cuenta el profesor cuando trata de interpretar las calificaciones obtenidas por sus alumnos en una prueba estandarizada? Es decir, ¿qué factores influyen en el resultado de este instrumento y, por tanto, han de considerarse en el momento de interpretar las calificaciones? 5. ¿En qué se distinguen la elaboración y el uso de las pruebas estatales orientadas a los distritos y las orientadas al individuo?

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS
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REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

247

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and teachers. Thsting at various grade levels", en Parent Involvement, septiembre-octubre.

Olson, L. (1999), "In search ofbetter assessment", en Quality Counts '99, Education Week, 11
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Popham, W. J. (1990), Modem educational measurement, Englewood Cliffs, NJ, PrenticeHall.

Riverside Publishing Co. (1986), Iowa Tests ofBasic Skills: Preliminary technical summary,
Chicago, Riverside.

The Psychological Corporation (1984), Stanford Achievement Test technical review manual,
Nueva York, The Psychological Corporation.

APÉNDICE A
NORMAS DE LA COMPETENCIA DEL,/ PROFESOR EN LA EVALUACION EDUCACIONAL DE LOS ESTUDIANTES
En 1987 las asociaciones profesionales de la educación empezaron a trabajar para establecer normas de la competencia del profesor en la evaluación, pues querían asegurarse de que se cumplieran cabalmente los beneficios que ofrece. El comité! asignado al proyecto concluyó su trabajo en 1990,tras revisar los primeros borradores de los miembros de las comunidades de medición, de enseñanza, de formación de los maestros y de certificación. A otros comités de las asociaciones afectadas se les alienta para que establezcan declaraciones similares de las cualidades de los administradores, de los asesores y para que extiendan las pruebas a los directores, a los supervisores y a otros docentes. Estas declaraciones pretenden guiar la preparación anterior y durante el servicio a los educadores, la acreditación de los programas de preparación y la certificación futura de todos los educadoresz Aquí el estándar se define como un principio generalmente aceptado por las asociaciones profesionales encargadas de elaborado. La evaluación se define como el proceso de obtener información que sirve para tomar decisiones educacionales respecto a los estudiantes, para proporcionarles retroalimentación sobre su avance, sus puntos fuertes y sus puntos débiles, para juzgar la eficiencia docente y lo apropiado de los programas de estudio, así como para dar a conocer la política. Los métodos de evaluación incluyen entre otras cosas: la observación formal e informal, el análisis cualitativo del desempeño y los productos del estudiante, pruebas de papel y lápiz, interrogatorio oral y análisis de los registros del alumnado. Las competencias que se juzgan son el conocimiento y las habilidades indispensables para cumplir con las funciones educativas del profesor. Se sabe que hay muchas otras competencias que debe dominar igualmente. Al establecer normas de la competencia de los maestros en la evaluación de sus alumnos, las asociaciones aceptan la idea de que este proceso forma parte esencial de una buena enseñanza y de que ésta no puede existir sin una evaluación satisfactoria. La capacitación para adquirir las competencias de las normas debe ser parte integral de la preparación antes del servicio. Más aún, ha de estar disponible para

Los estándares desarrollados por la Federación Estadounidense de Profesores, el Consejo Nacional de Evaluación de la Educación y la Asociación Nacional de la Educación. Derechos reservados © 1990 por el Consejo Nacional de Evaluación de la Educación. Reimpreso con la autorización del editor.

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NORMAS

DE LA COMPETENCIA

DEL PROFESOR

EN LA EVALUACIÓN

EDUCACIONAL

DE LOS ESTUDIANTES

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los profesores a través de programas destinados al personal en los ámbitos distrital y de edificios. Las normas pueden emplearse como: • Una guía para los formadores del profesorado cuando diseñan y aprueban programas magisteriales • Una guía de auto evaluación para los maestros que les ayuda a descubrir sus necesidades de desarrollo profesional en la evaluación • Una guía para los instructores de seminarios y de talleres cuando diseñan experiencia de desarrollo profesional para los profesores en servicio • Un impulso a los especialistas en medición educativa y a los formadores de maestros para que conceptualicen la evaluación de los estudiantes y esa labor más ampliamente que en el pasado Las normas han de incorporarse a la formación del magisterio y a los programas de certificación. A los profesores que no han recibido la preparación correspondiente se les brinda la oportunidad y la ayuda para adquirir esas competencias antes que empiecen a utilizarlas cuando evalúe.

Método con que se elaboran las normas
Los miembros de las asociaciones que apoyaron este trabajo son educadores profesionales que se dedican a la enseñanza, a la formación del magisterio y a la evaluación de los estudiantes. Les preocupa que no se dé una buena preparación a los profesores para que juzguen el progreso de sus alumnos; por eso trataron de subsanar lo mejor posible esta deficiencia. Un comité nombrado por las asociaciones se reunió por primera vez en septiembre de 1987, reafirmando su compromiso de definir las normas de la formación del magisterio en el área de la evaluación. A continuación emprendió una revisión de la literatura de investigación, con el fin de identificar las necesidades de evaluación de los estudiantes, los niveles actuales de la preparación de los maestros en ese campo, las áreas de actividades del profesor que exigen competencia en el uso de las evaluaciones, así como los niveles actuales de su dominio de la evaluación. Los integrantes del comité aprovecharon su experiencia y sus conocimientos colectivos para formular y revisar luego las declaraciones de las competencias importantes en la evaluación. Revisaron varias veces los borradores antes de editarlas y conocer la opinión del público.

Alcance de la función profesional del profesor y de sus responsabilidades en la evaluación de los estudiantes
Este documento contiene siete normas. Algunas reconocen la urgente necesidad de revitalizar la evaluación y por eso se centran en las competencias orientadas al salón de clase. Como las funciones crecientes de los profesores en las decisiones concernientes a la educación y a la política trascienden el aula, otras normas se refieren a la competencia en que se basa su participación en las decisiones relacionadas con la evaluación en la escuela, en el distrito, en el estado y en el ámbito nacional. A partir de las siguientes actividades puede describirse el alcance de la función profesional del profesor y sus responsabilidades en la evaluación de los estudiantes.

250

APÉNDICE

A

Las actividades suponen que necesita saber evaluar, disponer de suficiente tiempo y de recursos para llevarla a cabo de una manera profesional:

• Actividades que se realizan antes de la instrucción: a) conocer el ambiente cultural de los alumnos, sus intereses y habilidades en relación con varios dominios del aprendizaje y con varias materias; b) conocer sus motivaciones e intereses en el contenido específico de la clase; e) aclarar y organizar los resultados del desempeño esperado; d) planear la instrucción de estudiantes individuales o de grupos.

• Actividades que se realizan durante la instrucción: a) vigilar el avance
hacia la consecución de las metas de la enseñanza; b) identificar los progresos y problemas que experimentan los alumnos en el aprendizaje y en el desempeño; e) ajustar la instrucción; d) ofrecer elogios contingentes, específicos y creíbles, lo mismo que retroalimentación; e) motivar a los alumnos para que aprendan; f) juzgar la consecución de los resultados de la enseñanza.

• Actividades que se realizan después del segmento apropiado de la instrucción (por ejemplo, lección, clase, semestre, grado). a) Describir el
nivel de consecución de las metas a corto y a largo plazos de la enseñanza por parte de sus alumnos; b) comunicar a ellos y a sus padres o tutores los puntos fuertes y débiles, basándose en los resultados de la evaluación; e) registrarlos y presentarlos para el análisis en la escuela, para la evaluación y la toma de decisiones; d) examinar la información obtenida antes de la enseñanza y después de ella, para conocer el avance de cada estudiante hasta la fecha y para organizar la planeación futura de la instrucción; e) evaluar la eficacia de la enseñanza; f) evaluar la eficacia del programa de estudios y de los materiales que se utilizan.

• Actividades relacionadas con la participación del profesor en el uso del edificio escolar y en la toma de decisiones en el distrito. a) Formar parte
de un comité escolar o distrital que analiza los puntos fuertes y débiles del distrito en el desarrollo del alumnado. b) Colaborar en el diseño o en la selección de métodos para utilizar el edificio o el distrito escolar; e) evaluar el programa de estudios del distrito; d) realizar otras actividades afines.

• Actividades relacionadas con la participación del profesor en una comunidad más numerosa de educadores. a) Formar parte de un comité estalo; b)

tal encargado de diseñar las metas del aprendizaje y los métodos para evaluarparticipar en revisiones de la idoneidad de las metas distritales, estatales y nacionales, así como los métodos conexos; e) interpretar los resultados de los programas de evaluación estatales y nacionales.

Las siguientes normas reflejan sendas expectativas del conocimiento o habilidad que el profesor ha de poseer a fin de realizar debidamente las cinco áreas anteriores. En su conjunto le exigen demostrar la habilidad de escoger, desarrollar, aplicar, utilizar, comunicar y evaluar la información y las prácticas relativas a la evaluación. Después de cada norma se anexa una breve explicación y algunas de las conductas a que se refiere. Las normas representan un modelo o marco conceptual de donde pueden deducirse las habilidades concretas. Habrá que trabajar en ellas para hacerlas operacionales, incluso después de que hayan sido publicadas. Se espera que mejoren y se afinen con la experiencia en su aplicación.

l. Los profesores deben ser expertos en la selección de los métodos de evaluación idóneos para la toma de decisiones. Las habilidades que permiten escoger métodos adecuados, justos, útiles y apropiados desde los pun-

NORMAS

DE LA COMPETENCIA

DEL PROFESOR

EN LA EVALUACIÓN

EDUCACIONAL

DE LOS ESTUDIANTES

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tos de vista administrativo y técnico son un requisito del buen uso de la información que apoya las decisiones didácticas. Es necesario que estén familiarizados con la información obtenida de una gran variedad de opciones evaluativas, así como con sus ventajas y desventajas. En particular, deben conocer los criterios con que se juzgan y seleccionan los métodos a la luz de los planes de enseñanza. Los profesores que cumplen con las normas tendrían las siguientes habilidades conceptuales y de aplicación. Pondrán conceptos de evaluación y de validez cuando preparen o seleccionen sus métodos de evaluación de los estudiantes. Sabrán cómo los datos válidos apoyan las actividades didácticas: ofrecer la retroalimentación indicada a los estudiantes, diagnosticar las necesidades de aprendizaje del grupo y de los individuos, planear los programas de educación individualizada, motivar a los estudiantes y evaluar los métodos de enseñanza. Se darán cuenta de cómo la información inválida afecta a las decisiones de enseñanza referentes a los estudiantes. Utilizarán y juzgarán las opciones evaluativas con que cuentan, teniendo en cuenta, entre otras cosas el ambiente cultural, social, económico y linguístico de los estudiantes. Reconocerán que varios métodos de evaluación pueden ser incompatibles con algunas metas de enseñanza y que pueden incidir de modo muy diferente en su labor docente. Los profesores conocerán la conveniencia de cada método que utilicen para tomar decisiones respecto a sus alumnos. Más aún, sabrán dónde encontrar la información o reseñas de varios de ellos. Las opciones de evaluación son diversas e incluyen preguntas y exámenes del libro y del programa de estudios, pruebas estandarizadas referidas a una norma y a un criterio, interrogatorio oral, evaluaciones espontáneas y estructuradas del desempeño, portafolios, exhibiciones, demostraciones, escalas de clasificación, muestra de redacción, pruebas de papel y lápiz, trabajo en el pupitre y tareas escolares, autoevaluaciones y evaluaciones de los compañeros, registros de estudiantes, observaciones, cuestionarios, entrevistas, proyectos, productos y opiniones de otras personas.

2. Los profesores deben ser expertos en el diseño de métodos de evaluación apropiados para las decisiones de enseñanza. A menudo utilizan
instrumentos publicados de evaluación u otros medios externos; pero en su mayor parte la información con que toman decisiones proviene de procedimientos que ellos mismos inventan y ponen en práctica. En efecto, las exigencias del aula no se atienden con los instrumentos disponibles actualmente. Los profesores que cumplen con las normas tienen las habilidades conceptuales y de aplicación que siguen. Saben planear la recopilación de información que facilite decisiones. Conocen y siguen los principios que permiten diseñar y usar los métodos de evaluación en su actividad docente, evitando los errores comunes en la evaluación. Entre esas técnicas figuran varias de las opciones que se incluyen al final de la primera norma. Cada uno escogerá las técnicas idóneas para el objetivo de su instrucción. Los profesores que cumplen esta norma sabrán utilizar bien los datos referentes a los alumnos para analizar la calidad de los métodos que apliquen. Como la mayoría no tiene acceso a especialistas en evaluación, deben prepararse para efectuar ellos mismo este análisis.

3. Los profesores deben ser expertos en administrar, calificar e interpretar los resultados de los métodos disponibles y de los ideados por ellos.
No basta que sepan seleccionar y desarrollar buenos métodos; además se requiere que sepan aplicarlos debidamente. Deben tener experiencia en su administración y calificación, así como en la interpretación de los resultados obtenidos con varios métodos.

252

APÉNDICE

A

Los profesores que cumplen con esta norma tendrán las siguientes habilidades conceptuales y de aplicación. Serán expertos en interpretar los resultados de la evaluación formal e informal organizada por ellos, entre otras cosas el desempeño de sus alumnos en la clase y en las tareas escolares. Podrán utilizar guías para calificar las preguntas de ensayo y los proyectos, esténciles para calificar las respuestas de pregunta-opción y escalas para clasificar las evaluaciones del desempeño. Sabrán usar estos medios que generan resultados uniformes. Los profesores serán capaces de administrar pruebas estandarizadas e interpretar las calificaciones que suelen ofrecerse: rangos percentiles, calificaciones de bandas de percentiles, calificaciones estándar y equivalentes del grado. Podrán interpretar los índices globales que suelen acompañar los resultados de la evaluación: medidas de tendencia central, dispersión, relaciones, confiabilidad y errores de medición. Además sabrán aplicar los conceptos de calificación y de índices globales para perfeccionar el uso de las evaluaciones que crean. Serán capaces de analizar los resultados para identificar los puntos fuertes y los errores de sus alumnos. Si consiguen resultados incompatibles, buscarán otras explicaciones de la discrepancia u otros datos con el propósito de resolver la incertidumbre antes de llegar a una decisión. Aplicarán los métodos de evaluación en forma que estimulen el desarrollo educacional de sus alumnos y que no aumenten demasiado sus niveles de ansiedad. 4. Los profesores han de ser expertos en el uso de los resultados de la evaluación, cuando toman decisiones relacionadas con cada estudiante, cuando planean la enseñanza, cuando diseñan el programa de estudios y las mejoras de la escuela. Los resultados de la evaluación sirven para tomar decisiones didácticas en varios ámbitos: en el aula respecto a los alumnos, en la comunidad respecto a la escuela y al distrito escolar, en la sociedad generalmente respecto a los propósitos y los resultados de la actividad educativa. Los profesores cumplen una función trascendental cuando participan en la toma de decisiones en esos ámbitos y deben ser capaces de utilizar eficientemente los resultados de la evaluación. Losprofesores que cumplen con esta norma poseerán las siguientes habilidades de aplicación: utilizarán la información acumulada y con ella organizarán un sólido plan de enseñanza que facilite el desarrollo educacional de los alumnos. Cuando se valen de los resultados de la evaluación para planear o juzgar la enseñanza y el programa de estudios, los interpretarán correctamente y evitarán las interpretaciones erróneas como fundamentar las decisiones en calificaciones que carecen de validez curricular. Se les comunicarán los resultados de la evaluación local, regional, estatal y nacional, así como su uso apropiado para el mejoramiento educativo del alumno, de la escuela, del distrito, del estado y del país. 5. Los profesores han de ser expertos en diseñar procedimientos válidos para calificar que aplicarán después a la evaluación. Calificar a los estudiantes es parte importante de su práctica profesional. Consiste en indicar el nivel del desempeño del alumno y el juicio que sobre él emite el profesor. Se conocen los principios que rigen el uso de la evaluación para obtener calificaciones válidas y deben utilizarse. Los profesores que cumplen con esta norma tendrán las siguientes habilidades conceptuales y de aplicación. Sabrán diseñar, poner en práctica y explicar un método con que se obtienen las calificaciones compuestas de marcas en varias tareas escolares, en proyectos, en actividades de la clase, en cuestionarios, en pruebas y en otras evaluaciones. Comprenderán y podrán explicar por qué las calificaciones que asignan son lógicas, adecuadas y jus-

NORMAS

DE LA COMPETENCIA

DEL PROFESOR

EN LA EVALUACIÓN

EDUCACIONAL

DE LOS ESTUDIANTES

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tas, admitiendo que reflejan sus preferencias y opiniones. Sabrán reconocer y evitar las técnicas erróneas; por ejemplo, servirse de las calificaciones como castigo. Podrán evaluar y modificar sus métodos con el fin de mejorar la validez de las interpretaciones basadas en ellos respecto a los logros de sus alumnos.

6. Los profesores deben ser expertos en comunicar los resultados de la evaluación a los alumnos, a los padres de familia, a otras personas y educadores. Están obligados a presentar sistemáticamente los resultados de
la evaluación a los alumnos y a sus padres o tutores. Además, a menudo se les pide comunicarlos o discutirlos con otros educadores y grupos. Si no 10 hacen en forma apropiada, se usarán incorrectamente o no los usarán en absoluto. Para lograr una buena comunicación en lo tocante a las evaluaciones, deben saber utilizar bien la terminología y expresar el significado, las limitaciones y consecuencias de los resultados de la evaluación. Más aún, algunos se verán obligados a defender sus métodos y sus interpretaciones. Otras veces necesitarán ayudarle al público a interpretarlos correctamente. Los profesores que cumplen esta norma poseerán las siguientes habilidades conceptuales y de aplicación. Comprenderán y explicarán cómo las interpretaciones de las evaluaciones han de ser moderadas por el nivel socioeconómico, el ambiente cultural, ellinguístico y por otros factores afines. Podrán indicarles a los alumnos y a sus padres o tutores cómo evaluar su avance académico. Entenderán y podrán explicar la importancia de tener en cuenta los errores de la medición cuando se utilicen las evaluaciones para tomar decisiones respecto a cada estudiante. Podrán explicar las limitaciones de los diferentes métodos de pruebas formales e informales. Sabrán interpretar los informes impresos de los resultados en el aula, en el distrito escolar, en el estado y en el ámbito nacional.

7. Los profesores deben ser expertos en identificar los aspectos inmorales, ilegales u otros aspectos inapropiados de los métodos y de las aplicaciones de la información obtenida con las evaluaciones. La equidad,
los derechos de los interesados y la conducta profesional ética deben ser la base de cualquier actividad evaluativa desde la planeación inicial para recopilar información hasta la interpretación, el uso y comunicación de los resultados. Han de conocer muy bien sus responsabilidades éticas y legales cuando evalúan. Además, procurarán eliminar las prácticas incorrectas de otros siempre que se encuentren con ellas. Deben participar con la comunidad educativa más grande en la definición de los límites de una conducta profesional ética al evaluar. Los profesores que cumplen con esta norma tendrán las siguientes habilidades conceptuales y de aplicación. Conocerán las leyes y las decisiones que afectan a las prácticas evaluativas de su grupo, de su distrito escolar y de su estado. Conocerán varios procedimientos que pueden utilizarse malo en exceso, produciendo consecuencias nocivas: avergonzar a los estudiantes, violar su derecho a la confidencialidad o servirse de las calificaciones de las pruebas estandarizadas para medir la eficiencia del profesor.

Notas
1 El comité que preparó esta declaración fue creado por varias asociaciones profesionales. James R. Sanders (Western Michigan University) 10 presidió y representó a la National Council on Measurement in Education junto con John R. Hills (Florida State University) y Anthony J. Nitki (University of Pittsburgh). Jack C. Merwin (University of Minnesota) representó a la American Association of Colleges for

254

APÉNDICE

A

Teacher Education, Caro1yn Trice representó a la American Federation ofTeachers, Marcella Dianda y Jeffrey Schneider representaron a la Nationa1 Education Association. 2Las asociaciones piden comentarios para mejorar este documento. Pueden enviarse a: Teachers Standards in Student Assessment, American Federation ofTeachers, 555 New Jersey Avenue, NW;Washington, DC 20001; Teacher Standards in Student Assessment, Nationa1 Council on Measurement in Education, 1230 Seventeenth Street, NW; Washington, DC 20036; o Teacher Standards in Student Assessment, Instruction and Professiona1 Deve10pment, Nationa1 Education Association, 1201 Sixteenth Street, NW, Washington, DC 20036. Este documento no es material protegido por los derechos de autor y se recomienda reproducir10 y difundirlo.

APENDICEB SITIOS WEB
Sitios en Estados Unidos
Eric Clearinghouse on Assessment
http://ericae.net/ El sitio Eric C1earinghouse on Assessment se propone ofrecer 1) información balanceada sobre la evaluación educacional y 2) recursos que estimulen el uso responsable de las pruebas. Contiene enlaces con numerosos sitios de evaluación y medición en Internet, 10 mismo que artículos, un resumen y una base de datos de colecciones de pruebas con registros de más de 10 000 de ellas e instrumentos de investigación que abarcan gran diversidad de temas y de áreas.

"

U.S. Department of Education
http://www.ed.gov/ Este sitio ofrece información actualizada sobre problemas de educación, 10 mismo que los resultados de la investigación más reciente, estadísticas, datos de educación y enlaces con otros recursos en línea financiados por el Department of Education. Es el sitio indicado para conocer las prioridades actuales de esa secretaría, las oportunidades de financiamiento a la educación y los programas y servicios que ofrece.

Measurement and Evaluation
http://ga1axy.tradewave.com/ ga1axy/Socia1-Sciences/Education/Measurement-andEva1uation.htm1 Este sitio contiene enlaces con organizaciones académicas, con recursos de métodos de investigación y revistas que tratan de la medición y de la evaluación.

CRESST
http://cresst96.cse.ucla.edu/index.htm El sitio del Nationa1 Center for Research on Eva1uation, Standards, and Student Testing (CRESST), que realiza investigaciones sobre temas importantes relacionados con las pruebas educacionales del nivel preescolar-primaria, contiene una biblioteca en línea con informes completos y boletines de investigaciones, muestras de evaluación, guías, bases de datos y un listserve donde se explican temas relevantes.

255

256

APÉNDICEB

National Association of

Thst

Directors

http://www.natd.org/ El sitio NATD contiene ponencias completas de simposios, noticias referentes a pruebas nacionales del aprovechamiento y otros asuntos, así como enlaces con los recursos de medición y evaluación de Internet: recursos generales para evaluar los niveles preescolar-primaria, normas curriculares, la red regional de laboratorios educacionales, los recursos del gobierno estadounidense, las organizaciones profesionales relacionadas con la medición y la evaluación, información disponible en Internet para quienes buscan subsidios.

CSTEEP
http://www.csteep.bc.edu.ctest/ El Center for the Study ofTesting, Evaluation, and Educational Policy (CSTEEP) es una organización dedicada a la investigación educativa, cuya finalidad es efectuar investigaciones sobre los estudios de pruebas, evaluación y política pública para mejorar los métodos evaluativos. Su sitio contiene información sobre los proyectos actuales que realiza y enlaces con sitios útiles en Internet.

National Council for Thachers of English
http://www.ncte.org/ Este sitio contiene recursos útiles de ideas de enseñanza, conversación, normas, política pública, desarrollo profesional, formación de maestros, revistas, subsidios y premios, trabajos, investigación, asambleas del NCTE y número de miembros, varias organizaciones del consejo.

National Council for Social Studies
http://www.ncss.org/ Este sitio contiene información de interés para los profesores de ciencias sociales: asamblea anual de NCSS y número de miembros, revistas y publicaciones de ciencias sociales, recursos didácticos, noticias para educadores, normas y programas de estudio, 10 mismo que enlaces y recursos de Internet, grupos de discusión, una librería, organizaciones municipales y estatales.

National Council for Teachers of Alathematics
http://www.nctm.org/ Este sitio proporciona información sobre el número de miembros de NCTM y sus asambleas, artículos completos y resúmenes de sus publicaciones, un servicio de fax por demanda, medios para pedir sus productos, sus principios y normas completos, así como listas clasificadas de trabajos en línea y anuncios de matemáticas.

SITIOS WEB

257

International

Reading Association

http://www.reading.org/ Este sitio ofrece información relacionada con la International Reading Association: conferencias, publicaciones, proyectos, investigación y noticias, así como una biblioteca y un directorio de miembros en línea.

Children's Defense .fi'und
http://www.childrensdefense.org/ Este sitio contiene noticias e informes, información de empleos, enlaces con Internet y otras publicaciones relativas a su misión de garantizarle a todos los niños un inicio sano, aventajado, justo, seguro y ético en su vida, lo mismo que una transición exitosa a la adultez.

National Alliance for Safe Schools
http://www.safeschools.org/ Dedicado a promover un ambiente educacional ordenado, este sitio contiene noticias de la NASS y sus publicaciones, información referente a sus talleres, evaluaciones de la seguridad en la escuela y enlaces con sitios afines de Web.

National School Safety Center
http://nsscl.org/ Este sitio ofrece información de la investigación dedicada a los delitos y violencia perpetrados en la escuela, así como sus servicios, programas de capacitación, estudios de la seguridad en la escuela, recursos para los padres de familia y enlaces con otros sitios.

Enc Cleannghouse on Urban Education
http://eric-web. tC.columbia. edu/ Este centro de distribución contiene resúmenes, bibliografias, guías para los padres de familia, compendios y otras publicaciones sobre temas como equidad y diversidad cultural, profesores urbanos, programa de estudios e instrucción, educación compensatoria, administración y finanzas, así como otros temas de interés en la educación urbana. Ofrece además enlaces con otros recursos de educación urbana, universidades y colegios de tradición negra, lo mismo que enlaces con la base entera de datos de ERIe.

Thachers Connecting Through the Web
http://www.teachnet.com/ Este sitio ofrece "ideas inteligentes para profesores atareados" por medio de sugerencias de lecciones, información práctica, actividades docentes, discusión para grupos de maestros, recursos y enlaces.

258

APÉNDlCEB

Creating Lesson Plans
http://www.ericsp.org/lesson.html Este sitio de ERIC Clearinghouse on Thaching and Thacher Education contiene una amplia colección de planes de lecciones para todos los temas, ideas para ayudarles a los gerentes e información de acceso para las aulas, así como excelentes recursos adicionales destinados al nivel preescolar-primaria.

American Federation of Thachers
http://www.aft.org/ Este sitio proporciona la información más reciente de la federación, resúmenes sobre políticas de información y otras publicaciones, noticias e información para maestros de preescolar y primaria, para empleados públicos, para personal de educación superior, para enfermeras y profesionales de la salud, para profesionales y personal relacionado con la escuela.

Education Week
http://www.edweek.org/ Este sitio ofrece el texto completo del número más reciente de Education Week, de American Education's Newspaper of Record, 10 mismo que enlaces con números anteriores. Ofrece además In Contexto, páginas con información sobre problemas de la educación, listas de términos, de organizaciones y de sitios Web.El texto íntegro de Thacher Magazine se encuentra en este sitio y también Daily News, publicación que contiene artículos de prensa dedicados a las escuelas de Estados Unidos.

New Thachers Page
http://www.newteacher.com/ Este sitio es un recurso para los estudiantes normalistas, profesores estudiantes, candidatos a la certificación magisterial y los que proyectan abrazar la docencia. Ofrece información en torno a las oportunidades de desarrollo profesional, los libros y autores más importantes en el campo de la educación, artículos de orientación práctica y teórica, recomendaciones para el profesorado.

Developing Educational Standards
http:// www.putwest.boces.org/ standards.html#sectionZ Este sitio contiene enlaces con versiones completas de las normas por estado y por materia, así como las normas del gobierno estadounidense y las de otras naciones. Ofrece enlaces con las siguientes instituciones: centros, distribuidoras, laboratorios, grupos orientados a los estados, periódicos, revistas y otras organizaciones que se ocupan de las normas o se dedican a ellas.

SITIOS WEB

259

AskERIC
http:// ericir.syr.edu/ Este sitio contiene un ERlC Question & Answer Service, enlaces con ERlC Virtual Library y su base de datos; ofrece información sobre las aportaciones nuevas y más notables a ella.

Sitios en México
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILeE)

www.ilce.edu.mx En este sitio puede encontrarse información acerca de programas y proyectos educativos a distancia para docentes y educandos (televisión educativa), publicaciones y proyectos académicos interinstitucionales, tanto nacionales como internacionales.

Departamento

de Matemática Educativa. Cinvestav-1PN

www.matedu.cinvestav.mx.html Aquí se encuentran programas de maestría y doctorado en la enseñanza de la matemática en la educación básica y media superior, así como en investigación educativa.

Departamento

de Investigaciones Educativas. DIE-Cinvestav. 1Pt'

www.cinvestav.mx En esta página se puede obtener información acerca de programas de maestría y doctorado en ciencias con la especialidad en investigación educativa, áreas sociales y humanísticas. También se encuentran las investigaciones publicadas.

Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe)
www.conafe.edu.mx Este sitio contiene información acerca de materiales de lectura para los alumnos de primaria.

Instituto Nacional para la Educación de los Adultos

(INEA)

www.inea.sep.gob.mx Aquí se presentan datos sobre servicios de alfabetización y educación básica para adultos, así como de publicaciones.

260

APÉNDlCEB

Departamento de Orientación Educativa de la campus Acatlán

UNAM,

www.acatlan.unam.mx Esta página ofrece datos sobre estudios profesionales y servicios orientados a la solución de los problemas de enseñanza, aprendizaje y orientación vocacional. Asimismo, incluye información acerca de las actividades de difusión de la investigación.

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
www.comie.org.mx En este sitio se da información acerca del congreso nacional, en el que se difunden resultados de las investigaciones en educación. También pueden consultarse las publicaciones editadas por esta institución.

Centro de Estudios Educativos, A.C.
ceemexico@compuserve.com.mx En este centro puede solicitarse información sobre sus publicaciones, a la difusión de la investigación educativa. dedicadas

GLOSARIO
Aprendizaje cooperativo
Grupos de alumnos que trabajan juntos para llevar a cabo una tarea o resolver un problema. Aprovechamiento Lo que se aprende mediante la instrucción formal, generalmente en la escuela. Aptitud Capacidad de realizar una tarea o habilidad específica; por 10 regular incluye más de una habilidad (aptitud para las matemáticas o para aprender un idioma, por ejemplo). Las que se relacionan con procesos intelectivos: pensamiento, memorización, solución de problemas, análisis y aplicaciones. Conductas psicomotoras Comportamientos relacionados con la realización de actividades flsicas y manipulativas: sostener un lápiz, abotonarse, servir en un juego de tenis, tocar el piano y cortar con tijeras. Confiabilidad Grado de coherencia que presentan los resultados de un procedimiento de evaluación; si ésta es confiable, aportará casi la misma información del desempeño referente a un alumno sometido a una segunda prueba. Conocimiento práctico Creencias, experiencias y estrategias que permiten al maestro llevar a cabo sus obligaciones y actividades escolares. Criterios del desempeño Aspectos de un desempeño o producto que se observan y juzgan al calificar el desempeño. Curva de calificaciones Proporción de los alumnos que pueden recibir cada nota escolar en un sistema de calificaciones referido a una norma. Descriptores de calificación Guía de puntuación que describe diversos niveles de calidad del desempeño de los alumnos o evaluaciones del producto. Determinadores especificos Palabras que dan pistas en los re activo s de verdadero-falso: todo, siempre, nunca, ninguna (escoja falso); algunos, a veces, puede (escoja verdadero). Diagnóstico Identificación de los puntos fuertes y débiles en el aprendizaje pasado y presente de los alumnos. Dificultad Indica la proporción de alumnos que contestaron correctamente un re activo de una prueba. Discriminación Indica hasta qué punto los alumnos que aciertan en un re activo de la prueba en particular tienden a recibir una puntuación alta en toda ella. Distractor Decisión equivocada en un re activo de una prueba de selección. Educación Proceso cuyo fin es modificar el comportamiento de los alumnos en formas determinadas. Educar Modificar la conducta de los alumnos; enseñarles a realizar cosas que antes no podían hacer. 261

Conductas cognitivas

Asignación de calificaciones referida a un criterio Determinar la calidad del desempeño del
alumno, comparándolo con normas preestablecidas de dominio. Autoevaluación Acción de encargar a un alumno juzgar y criticar su propio desempeño o producto atendiendo a criterios claros. Banda percentil Dominio de los rangos percentiles donde se prevé que un alumno se ubique en varias pruebas, una forma de indicar el error en puntuaciones para evitar una interpretación excesiva de los resultados. Base Parte de un re activo de opción múltiple que formula la pregunta. Batería de pruebas Grupo de subpruebas, cada una de las cuales evalúa una materia pero todas normalizadas en la misma muestra; están diseñadas para administrarse al mismo grupo de sujetos. Calificación referída a una norma Determinación de la calidad del desempeño de un alumno comparándola con el de otros. Clave Lista de las respuestas correctas de una prueba. Comentario del maestro Cualquier interacción formal o informal entre el maestro y el alumno o alumnos. Conducta cognitiva de nivel inferior Procesos intelectuales que requieren sólo memorización, por ejemplo, recitar hechos numéricos, escribir palabras de ortografia dificil, repetir de memoria un poema. Conducta cognitiva de nivel superior Procesos intelectuales más complejos que la simple memorización, por ejemplo, solución de problemas, interpretación, análisis y comprensión. Conductas afectivas Las que se relacionan con sentimientos, emociones, valores, actitudes, intereses y la personalidad; comportamientos no intelectivos.

262

GLOSARIO

Situación de prueba que contiene un diagrama, un pasaje, un poema u otro material que el alumno debe interpretar a fin de contestar las preguntas. Enseñanza Métodos y procesos mediante los cuales se cambian las conductas del alumno. Error de evaluación Discrepancias en las puntuaciones, valoraciones u observaciones que se deben a factores sistemáticos como re activos defectuosos de las pruebas o un ambiente deficiente en que se realizan, lo mismo que a factores no sistemáticos e incontrolables como el éxito en las conjeturas y el estado fisico o emocional en el momento de la evaluación; todas las evaluaciones presentan algún grado de error. Error lógico Uso de información inválida o irrelevante de la evaluación para juzgar las características del alumno o su desempeño. Escala de calificación Lista escrita de los criterios del desempeño asociados a una actividad o producto particular, en que un observador marca el desempeño del alumno en cada criterio a partir de su calidad, usando para ello una escala que tiene más de dos opciones. Escalafón Puntuación estandarizada de prueba que describe el desempeño en una escala de 1 a 9; a menudo se interpreta que las puntuaciones 1, 2 Y 3 están por "debajo del promedio"; 4, 5 Y6 son puntuaciones "promedio"; 7, 8 Y9 están "arriba del promedio". Evaluación Proceso de obtener, sintetizar e interpretar información para facilitar la toma de decisiones escolares; incluye la información recabada acerca de los alumnos, de la enseñanza y de la atmósfera en el salón de clase. Evaluación Acto de juzgar la calidad o la bondad de un desempeño o de una acción. Evaluación colectiva Acción de juzgar a muchos alumnos al mismo tiempo. Evaluación estandarizada La que se administra, se califica y se interpreta igual con todos los alumnos que realizan la prueba. Evaluación final La que se realiza al terminar la instrucción para determinar el aprendizaje del alumno y asignarle calificaciones; se distingue de la evaluación formativa, cuyo propósito es mejorar el proceso mientras está efectuándose. Evaluación formativa Aquella cuyo fin es mejorar el aprendizaje o la enseñanza mientras se realiza; evaluación tendiente a lograr mejoras, no a asignar calificaciones. Evaluación individual Acción de juzgar a un alumno a la vez.

Ejercicio interpretativo

Colección, síntesis e interpretación de la información necesaria para tomar decisiones de planeación o para llevar a cabo la enseñanza. Evaluaciones del desempeño Acción de observar y juzgar la habilidad de un alumno al ejecutar una actividad fisica (por ejemplo, pronunciar un discurso) o crear un producto (construir una jaula por ejemplo). Evaluaciones diagnósticas Las que utiliza el maestro en las primeras semanas de clase para conocer a sus alumnos y organizarlos en una sociedad escolar por medio de reglas, de comunicación y control. Evaluadones oficiales Las que se exigen a los maestros para cumplir con sus responsabilidades burocráticas en la toma de decisiones: asignación de calificaciones, formación de grupos, asignación de promoción de los alumnos. Ficha acumulativa Escala de clasificación que se basa en las descripciones escritas de varios niveles de aprovechamiento en una evaluación del desempeño. Forma Versión particular de una prueba comercial que tiene varias versiones equivalentes. Grupo de norma Grupo de alumnos a quienes se administraron pruebas para obtener las normas de una prueba. Habilidad Lo que se aprende durante cierto tiempo tanto en la escuela como en otros ámbitos no escolares; capacidad general de realizar tareas.

Evaluaciones de la enseñanza

Habilidades de experiencia en las pruebas

Ca-

pacidad del sujeto para identificar las fallas en los re activos que indican la respuesta correcta; se aplica en las pruebas para adivinar las respuestas en re activos mal redactados. Lista de comprobación Lista escrita de los criterios del desempeño asociado a una actividad o producto en particular, en la cual un observador marca el desempeño del alumno en cada criterio usando para ello una escala que sólo tiene dos opciones. Medición Proceso de cuantificar o de asignar números o categorías conforme a reglas y estándares. Metas Objetivos generales que definen propósitos visionarios y muy amplios. Nivel Nivel(es) de grado en que debería administrar a los alumnos una prueba comercial. Normas Conjunto de puntuaciones que describe el desempeño de un grupo de alumnos, generalmente una muestra nacional en un grado particular en una tarea o prueba; estas calificaciones sirven para interpretar las calificaciones de otros alumnos que realizan la misma tarea o prueba.

GLOSARIO

263

Normas de prueba Véase Normas. Normas del desempeño Niveles que el desempeño de los alumnos ha de alcanzar para recibir ciertas calificaciones en un sistema referido a un criterio (por ejemplo, al que obtenga más de 90 se le asigna una A, si recibe entre 80 y 90 se le asigna una B, etcétera). Normas locales Normas de pruebas que describen el desempeño del alumno en comparación con su grupo, escuela o ciudad. Nota escolar Símbolo o número con que un maestro representa el aprovechamiento del alumno en una asignatura. Objetivo conductual Véase Objetivo educacional. Objetivos Formulaciones que describen lo que se espera que los alumnos aprendan con la enseñanza. Objetivos de la enseñanza Objetivos específicos que sirven para planear las lecciones diarias. Objetivos educacionales Formulaciones donde se describen los logros de un alumno que se conseguirán con la instrucción; la formulación explica la conducta que aprenderán y cuyo contenido llevan a cabo. Observación Acción de vigilar o escuchar a los alumnos mientras realizan alguna actividad o crean un producto. Opciones Alternativas disponibles para escoger la respuesta en un reactivo de opción múltiple. Portafolio Colección bien definida de productos o logros de los alumnos que muestra excelencia en ciertas habilidades a lo largo del tiempo. Preguntas de producción Reactivos en que el alumno responde escribiendo o construyendo su respuesta; ejemplo de ellas son los de respuesta breve, los de completar y los de ensayo. Preguntas de selección Reactivos de prueba en que el alumno responde seleccionando la respuesta entre las opciones; opción múltiple, verdadero falso y correlación son algunos ejemplos. Prejuicio Situaciones en que el conocimiento de una persona, sus primeras impresiones o estereotipos interfieren con la capacidad de evaluar objetivamente a otra. Prejuicio del observador Uso de información o de ideas previas que llevan al maestro a asignar una calificación prematura. Premisa Parte de la base o de la pregunta en un reactivo de selección. Profecía de auto cumplimiento Proceso en que los maestros se forman ideas sobre las características de sus alumnos, los tratan como si fueran correctas y los alumnos responden como si en verdad tuvieran l;:¡scaracterísticas, aunque tal vez al ini-

cio no las tenían; una expectativa se convierte en una realidad. Programa de estudios (currículo) Las habilidades, el desempeño, las actitudes y los valores que se espera que los alumnos aprendan con la instrucción; abarca la formulación de los resultados deseados, descripciones de materiales y la secuencia planeada que se usará para ayudarles a alcanzar los resultados. Prueba (examen, test) Procedimiento formal y sistemático con el cual se obtiene una muestra de la conducta del alumno; con los resultados se hacen generalizaciones sobre cuál sería su desempeño en conductas similares pero no sometidas a examen. Prueba estatal obligatoria La que se exige a todos los alumnos en ciertos grados dentro de un estado de la Unión Americana; su finalidad es evaluar la competencia de cada alumno o el desempeño a nivel escolar. Puntuación analítica Método de calificar los ensayos en que se asignan puntuaciones separadas a diversos aspectos, por ejemplo, organización, exactitud de los hechos, ortografía. Puntuación de corte Puntuación preestablecida con que se distinguen los niveles del desempeño de los alumnos, generalmente en las evaluaciones estatales. Puntuación equivalente de calificaciones Puntuación estandarizada de pruebas que describe el desempeño de un alumno en una escala basada en el grado escolar y en el mes del grado; puntuación que comúnmente se interpreta mal; indica el nivel del desempeño del alumno en relación con otros alumnos de su mismo grado. Puntuación holística Método de calificar los ensayos, en que se da una sola puntuación que representa la calidad global del ensayo en todas las dimensiones. Puntuación objetiva Diversos jueces o calificadores llegan de modo independiente a las mismas puntuaciones o clasificaciones del desempeño de un alumno. Puntuación sin procesar Número de reactivos o puntuación total que recibe un alumno en una evaluación. Puntuación subjetiva Ni los jueces ni los calificadores coinciden en la puntuación o evaluación que dan al alumno; los jueces independientes le asignan distinta calificación o evaluación. Rango percentil Puntuación estandarizada de una prueba que describe el porcentaje de alumnos por arriba del cual se sitúan las de un alumno; el rango del percentil octogésimo noveno significa que sus

264

GLOSARIO

calificaciones fueron mayores a 89% de los alumnos en el grupo de norma. Reactivos Preguntas o problemas en un instrumento de evaluación. Registro anecdótico Breve informe escrito de la conducta de un individuo en determinada situación o circunstancia. Respuesta Contestación del alumno en un reactivo de la prueba. Resumen descriptivo Véase Ficha acumulativa. Resumen numérico Uso de números para describir el desempeño en una evaluación. Revisión de los compañeros Los alumnos discuten y juzgan el trabajo de sus compañeros, basándose en criterios claros del desempeño. Sesgo (prejuicio) Situación en que la información obtenida mediante la evaluación produce resultados que dan a un grupo una ventaja o desventaja

sobre otros, a causa de problemas de contenido, procedimiento o interpretación de la información; distorsión o representación errónea del desempeño. Sistema de calificación Proceso en virtud del cual un maestro llega a un símbolo o número que sirve para representar el aprovechamiento del alumno en una asignatura. Subpruebas Grupos de re activos administrados y calificados como parte independiente de una prueba más larga o general. Thxonomía Sistema de clasificación. Validez Grado en que la información procedente de una prueba permite tomar la decisión adecuada sobre los alumnos, la instrucción o la atmósfera escolar; grado en que esta información permite corregir las interpretaciones del tipo deseado; la característica más importante de la información conseguida mediante la evaluación.

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INDICE DE NOMBRES
Airasian, P. W., 8, 20, 44, 54, 178, 211 Arends, R. 1. SO Arter, J., 153 Azwell, T, 186, 200 Good, T, S, 32 Goodrich, H., 144 Goodson, 1., S, 30 Grace, C., 153 Griswold, M. M., 190 Griswold, P A., 190 Gronlund, N. E., 56, 109 Grover, B. W., 72 Gulseth, G., 186, 200 Guskey, T R., 180, 200 Morgan, N., 72 Moss, p, A., 17

Baker, E., 162 Baker, K. K., 59 Bell, R., 185 Berdine, W H., 64 Biddle, B., S Bixby, J., 129 Bloom, B. S., 51, 53 Borich, G., SO, 180, 198 Brookhart, S. M., 178, 189, 190 Brophy, J. E., 30, 32 Bullough, R. v., 31

Nava, F. J., 190 Nelson, K. L., 49, 64, 66 North Carolina Department Instruction, 239

of Public

Hannah, L. S., 53 Harrow, A. J., 53 Heaney, K. J., 231 Henningsen, M., 72 Herbert, E. A., 156, 161 Hill, W H., 51 Hubelbank, J. H., 175, 178, 185 Hunter, M., 49

Office of Thchnology Assessment, Olson, L., 233 O'Neil, J., 153 Oosterhof, A. C,' 196

153

Cartwright, C. A., 64 Cartwright, P G., 64 Cegelka, P T, 64 Clark, C. M., S, 19 Cleveland, J., 149 Cooner, D. D., 28 Crow, N. A., 31

Jackson, P W, 10

Perkinson, H., 44 Peterson, P L., S Pickering, D., 136 Pigge, F. L., 101 Popham, W J" 161, 163,217 Porter, C., 149 Price, K. M., 49, 64, 66 Pullin, D. C., 231

Delpit, 26, 34 Doyle, W, 67 Dunbar, S., 162

Klein, S., 185 Knight, S. L., 28 Knowles, J. G., 31 Koretz, D., 164 Krathwohl, D. R., SI, 53

Ryan, J. M" 161

Ebel, R. E., 93 Elliott, D. L., 49 Elliott, E., 116 Englehart, M. D., 51

Ladson-Billings, G., 26, 34 Lambdin, D, v., 152 Leinhardt, G., SO Lewis, R. B., 133 Linn, R. L., 17, 162 Louis Harris y col., 46 Loyd, B., 190

Saxton, J., 72 Simpson, E. J" 53 Slavin, R. E., 49, 114, 178 Solas, J., 31 Soltis, J" 19 Spandel, v., 153 Starch, D" 116 Stecher, B., 185 Stein, M. K., 72 Stiggins, R. J., 29, 130 Strike, K., 19

Fenstermacher, G. D., 19 Friedman, S. J., 173, 178, 180, 186 Frisbie, D. A., 18, 59, 93, 173, 178, 180, 185, 186, 196 Furst, E. J., 51

Gallagher, J. D., 109 García, E., 29 Gardner, H., 49, 129 Glen, J., 129 Good, T, 26, 30

Marso, R. N., 101 Marzano, R. J., 136 Masia, B. B" 53 McCaffrey, D" 185 McCaslin, M" 26, 30 McLoughlin, J, A., 133 McMillan, J. H" 20 McTighe, J" 49, 56, 73, 136, 144 Mehrens, W A., 161 Michaels, J. U" 53 Miranda, D. U" 59

Thorndike,

R. L., 18, 23

Walker, v. L., 152 Waltman, K. K., 180, 185, 196 Ward, M, E" 64 Wiggins, G., 49, 56, 73, 129, 144 Wiseman, D. L., 28 Wolf, D. P, 129 Woodward, A., 49

265

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INDICE ANALITICO
Nota: los números de página en cursivas indican ilustraciones; los que llevan "t" indican tablas. Bandas de percentiles, 226 Base, en preguntas de opción múltiple, 94-95 Batería de pruebas, 213 Calificativos, 35 Características de los alumnos, evaluación de las, 27, 28. Véase también Evaluación di agnóstica Cartas a los padres, 202-203 Charla entre profesor y padre de familia, 200-203, 20lt, 203t Charlas con el maestro, 200-203, 201t, 203t Clave de respuestas, 115 Cognición, de nivel superior, 97-99 Colección de datos, 10-13 métodos de interrogatorio oral, 12-13 métodos observacionales en, 11-12 técnicas de papel y lápiz en, 10-11 Comparación de aprovechamientohabilidad en asignación de calificaciones, 185-186 en pruebas estandarizadas de aprovechamiento, 222, 225 Computadoras, en la asignación de calificaciones, 200 Comunicación, con los padres de familia, 202-203 Comunicación personal, 29 Conducta cognitiva de nivel inferior, 52, 57 de nivel superior, 52, 57 Conducta cognitiva de nivel inferior, 52, 57 Conductas afectivas, 52 Conductas psicomotoras, 53 Conferencias, progenitor-maestro, 200203, 201t, 203t Confiabilidad, 18-19, 18t de la evaluación de la enseñanza, 71, 72t en el desarrollo de las evaluaciones, 163-165 en las evaluaciones de comparación, 35-36, 36t Contextos escolares, 6, 26-27, 27t Criterios basados en porcentaje, para calificar, 183-184 Criterios del desempeño, 135-140, 136t, 140t elaboración de, 137-140, 143, 152 listas de comprobación de los, 142-144, 143t, 149, 150 para asignación de calificaciones, 182-183 para la evaluación de portafolio, 156 Curvas de calificación, 181-182, 184

Actividades ligadas al contexto, 27 Adaptaciones, 64-66 en las pruebas, 113-114 Adaptaciones a los alumnos, 64-66 en pruebas, 113-114 Alumno(s) descripción de, 30-32 evaluación de, por los compañeros, 10 fuentes de información sobre, 28-30 Alumnos de alto desempeño, 185 Alumnos de bajo desempeño, 185 Aprendizaje cooperativo, 135, 136t, 187 Aprendizaje cooperativo, asignación de calificación en, 135, 136t, 187 Aprendizaje en grupo, calificación del, 135, 136t, 187 Aprovechamiento, definición de, 45 Aptitud, definición de, 45 Asignación de alumno, 7 Asignación de calificación referida a un criterio, 182-183, 185t, 197-198 Asignación de calificación(es) de grupo, 14-15 fichas acumulativas, 152-153, 153 tipos de, 174-177, 173, 178 Asignación de calificaciones de pruebas comerciales de aprovechamiento, 218-227 de pruebas estatales de aprovechamiento, 236, 237-239, 238t directrices de la, 119t en evaluación del desempeño, 140-149, 161-162 holística, 118, 141 objetividad en, 118-120 sesgo (prejuicio) en, 162 Asignación de los alumnos, 7 Aula, equilibrio social en el, 6 Autoevaluación del profesor, 63-64 evaluaciones de portafolio, 157, 158 evaluaciones del desempeño en, 149, 152 Autoevaluación del maestro, 63-64 Avance de los alumnos evaluación de, 8 informes de. Véanse Charla entre profesor y padre de familia; Asignación de calificación( es)

Calificación(es), 8, 171-203 aprovechamiento académico y, 188-189 asignación de, 197-200 base de datos para, 188-190, 191-195 cálculo de calificaciones en, 195-197, 196t como juicio, 179-180 comparación con el mejoramiento de los alumnos en, 186-187 comparación con la habilidad de los alumnos en, 185-186 computadoras en, 200 consideraciones afectivas en, 189-190 criterios de, 179-180 definición de, 172 dificultades de, 178-179, 179t ejemplos de, 197-200 en aprendizaje cooperativo, 187 equidad en, 184, 197-198 evaluación del desempeño en, 152-153, 153 evaluación formal en, 188-189 evaluaciones informales en, 189 formas de, 173, 174-177 guías para, 200t información para la evaluación en, 188197. Véase también Información para la evaluación interpretación y ajuste en, 184, 197-198 limitaciones de, 173, 175 normas de comparación de, 180-187, 190 normas de desempeño para, 182-184 pasos de, 190-192, 199t ponderación de, 192-193 proceso de, 190-192, 199t propósitos de, 173, 174-177, 179t referida a una norma, 180-181, 185t, 198-200 referido a un criterio, 182-184, 185t, 197-198 resumen de avance en, 190-197 selección de desempeño para, 188-190, 191-192 sistemas de, 173, 174-177, 180 Calificación de corte, 233 Calificación subjetiva, 115, 116 Calificaciones referidas a una norma, 181182, 185t, 198-200

266

ÍNDICE ANALÍTICO

267

Decisiones relativas a proceso, 7 Descubrimiento estructurado, 49 Determinadores específicos, 109 Dificultad, de los reactivos de pruebas, 216 Discapacidad adaptaciones para estudiantes con, 64-66, 113-114 evaluación del desempeño de, 133-134, 133t Discapacitados adaptaciones a los, 64-65, 113-114 evaluaciones del desempeño de los, 133-134, 133t Discriminación, en los re activos de pruebas, 216 Distractores, 109 Dominio cognitivo, 51-52 Dominios conductuales, 51-54 afectivo, 52-53 cognitivo, 51-52 psicomotor, 53-54

Edición de libros de texto por el maestro, 58-59, 60-61, 62t Educación como proceso, 44 definición de la, 44 propósito de la, 44 Educación en la niñez temprana áreas conductuales en la, 133t evaluaciones del desempeño en, 133-134, 133t Educación especial adaptaciones en. Véase Adaptaciones evaluaciones del desempeño en, 133-134, 133t Ejercicio interpretativo, 98-99, 100t Enseñanza para la prueba frente a enseñar la prueba, 91-92 Enseñanza. Véase también lmpartición de la enseñanza buena frente a eficaz, 84 Equidad, 19-20 Equilibrio social, en el aula, 6 Error lógico, 34-35 Escalas de clasificación, en evaluación del desempeño, 144-149, 145, 146, 151 Escalas descriptivas de clasificación, 144, 145, 146-149 Escalas gráficas de calificación, 144, 145 Escalas numéricas de calificación, 144147, 145, 146 Estereotipia, 34-35 Estudiante. Véase Alumno(s) Evaluación afectiva, 52 asignación de calificaciones en la, 171203. Véase también Asignación de calificaciones de grupo, 14-15 calidad de la, 15-19 cognitiva, 51-52 colección de datos para la, 10-13 confiabilidad de la, 17-19, 18t

de equilibrio social, 6 de la asignación de los alumnos a un grupo, 7 de la enseñanza, 9t, 8-9, 66-75. Véase también Evaluación durante la enseñanza de portafolio, 153-161 de pruebas, 89-90, 90t, 91t de resultados de los alumnos, 45-47, 46 definición de, 8-9, 9t del avance de los alumnos, 8 del desempeño, 10, 127-165 diagnóstica (inicial), 8, 26-39. Véase también Evaluación diagnóstica durante la enseñanza, 66-69, 68 en el proceso de enseñanza, 45-47, 46 en la instrucción, 7 en planeación e impartición de la enseñanza, 44-75 equidad en, 19-20 estandarizada, 13, 210. Véase también Pruebas estandarizadas de aprovechamiento formal, 82-83. Véase también Evaluación formativa formativa, 7, 82, 83t global, 8, 82-83, 83t individual, 14 informal, 69, 82-83, 83t muestreo en la, 16-17 no estandarizada, 13-14 normas éticas de la, 20, 20t oficial, 8, 9t, 83-84 por los alumnos, 10 por los compañeros, 10 propósitos de la, 6-8, 84 psicomotora, 53-54 tipos de, 8, 9t, 129t, 130t validez de, 17, 18t Evaluación administrativa, 8, 9t Evaluación colectiva, 15 Evaluación de portafolio, 153-161 Evaluación, definición de, 8-9, lIt Evaluación del producto, 129t ventajas y desventajas de, 160t Evaluación diagnóstica, 8, 9t, 26-38 calidad de, 33-36, 36t caracteristicas de, 31t, 32-33 descripciones de los alumnos en, 30-32 en planeación de la enseñanza, 59, 63 fuentes de información para, 28-30 mejoramiento de, 36-38, 38t validez y con fiabilidad de la, 33-36, 36t Evaluación durante la enseñanza, 66-75, 68 calidad de, 69-71 confiabilidad de, 71, 72t definición de, 8-10, 9t indicadores en, 69, 70-71 mejoramiento de, 71-75 muestreo de, 71, 72 química escolar y, 69 sesgo (prejuicio) del observador en, 70 validez de, 70-71, 72t Evaluación estandarizada, 13 definición de, 210

Evaluación final, 8-9, 82-83, 83t. Véase también Evaluación formal Evaluación formal, 82-119. Véase también Prueba(s) cómo preparar a los estudiantes para, 90-94 contenido de, 87 en la asignación de calificación, 188-189 lógica de, 83-84 preparación de las, 84-90 propósito de la, 84 tabla de especificaciones para la, 85-89, 85t Evaluación formativa, 7, 82-83, 83t. Véase también Evaluación informal Evaluación individual, 14 Evaluación informal, 69, 82-83, 83t en calificaciones, 189 Evaluación oficial, 84. Véase también Evaluación formal definición de, 8, 9t Evaluación por los compañeros, 10 evaluación del desempeño en, 149 Evaluaciones del desempeño, 11, 127-165 aceptación generalizada de, 131 al calificar, 152-153, 153t al relacionar la evaluación con la enseñanza, 152 ambiente de, 140-141 aplicaciones de, 133-134, 149-153 características de, 130t, 134-140 confiabilidad de, 163-165 criterios de, 135-140, 136t, 140t definición de, 129 ejemplos de, 129t, 132t elaboración de, 134-149 en autoevaluación, 149, 152 en educación especial, 133-134, 133t en evaluación por los compañeros, 149, 152 en la educación durante la niñez temprana, 133-134, 133t evaluación de portafolio en, 153-161 mejoramiento de, 161-165 obligatorias, 131-132 preparación de los alumnos para, 161 propósitos de, 132t, 131-133, 135 puntuación/ calificación de, 141-149, 142, 143, 145, 146, 148, 150, 151, 161162 re activo s de papel y lápiz como, 130 sujetos de, 132-133 validez y confiabilidad de la, 162-165 ventajas y desventajas de, 160t Evaluaciones no estandarizadas, 13-14

Fichas acumulativas, 144, 145, 147-149 como tarjetas de informes, 152-153, 153 para asignación de calificaciones, 183-184 para pruebas estatales de aprovechamiento, 237-239, 238 Forma, de la prueba, 223

268

ÍNDICE ANALÍTICO

Formulario de informe a los padres, 227-258-259 Formulario de la prueba, 223

Grupo de normas, 214

Habilidad, definición de, 45 Habilidades en la realización de pruebas,
93

Impartición de la enseñanza. Véase también Enseñanza adaptaciones a los alumnos en, 64-66 buena frente a eficaz, 84 en el proceso instruccional, 45-47, 46 evaluación durante, 66-69 frente a planeación de la enseñanza, 66-67 función del maestro durante, 66-67 pensamientos del maestro durante, 67-68 Incentivos, 7 Información para la evaluación combinación de, 193-195, 195t para la asignación de calificaciones, 188-197 ponderación de, 192-193, 195-196 validez de, 194-195 Informe conciso para los padres de familia, 227, 229 Informe del desempeño de los alumnos, 223-226, 222 Informe del desempeño escolar, 227, 228t Instrucción decisiones de planeación en, 7 decisiones de procesos en, 7 definición de la, 44-45 Instrucción directa, 49-50 Intercambios entre maestro y alumno,
29

National Education Association (NEA), normas éticas de, para las relaciones entre maestro y alumno, 20t Nivel de la prueba, 223 Normas de pruebas, 216-217, 231 locales 218 Normas académicas estatales, 233-237, 234-236 Normas de pruebas, de las pruebas comerciales de aprovechamiento, 216-217, 231 Normas educacionales estatales, 233-237, 234-236 Normas estatales, 233-237, 234-236 Normas éticas (NEA), 20t Normas locales, 218 North Carolina, pruebas estatales de aprovechamiento en, 239-241

Libros de texto en ediciones de libros de texto para el maestro, 49, 58-64, 60-61, 62t planeación de, 48-49 Listas de comprobación, 142-144, 143t,
149, 150

Llamadas telefónicas, a los padres de familia, 202-203

Objetivos de enseñanza, 54 definición de, 51 educacionales, 51-57. Véase también Objetivos educacionales metas como, 54 Objetivos de la enseñanza, 54 Objetivos de los libros de texto, 58-59, 62t Objetivos de nivel alto, 57, 63 Objetivos de nivel bajo, 57, 63 Objetivos educacionales, 51-57 adhesión rigida a, 57 de nivel alto, 57, 63 de nivel bajo, 57, 63 deficientes, 55t, 54-55 definición de, 54 dominio afectivo y, 52-53 dominio cognitivo y, 51-52 dominio psicomotor y, 53-54 en las pruebas comerciales de aprovechamiento, 214-215, 230-231 extendidos, 56-57 formulaciones de, 54-57 libro de texto y, 58-59 medios y fines de la enseñanza y, 63, 64t número de, 57 principios de, 56-57 propósito de, 51 Objetivos extendidos, 56-57 Observación en la colección de datos, 11-12 en la evaluación diagnóstica, 28-29 Opciones, en pregunta de opción múltiple, 94-95

Maestro, evaluación del, por los alumnos, 10 Manual técnico, 217 Medición, definición de, 9, 10, lIt Medios y fines de la enseñaza, 63, 64t Muestreo, 16 el). evaluación de la enseñanza, 71

Paquetes (programas) para asignación de calificaciones, 199 Planeación de decisiones, 6-7 Planeación de la enseñanza adaptaciones a los alumnos en, 64-66 ambiente de, 156-157 características de los alumnos en, 47

características del maestro y, 48 consideraciones en, 47-49 directrices para, 65t en el proceso de la enseñanza, 45-47,46 en nivel primario frente a secundario, 47 frente a impartición de la enseñanza, 66-67 libros de texto en, 49 mejoramiento de, 59, 63-64, 65t planes de lección en, 46-47, 49-51, 50t. Véase también Planes de lección propósito de, 46-47 propósitos de, 154t, 155-156 puntuación y juicio en, 157-161 recursos de la enseñanza y, 48-49 ventajas y desventajas de la, 156-157 159, 160t Planes de capítulo, 46-47 Planes de lección, 46-47, 49-51, 50t. Véase también Planeación de la enseñanza adaptaciones a los alumnos en, 64-66 componentes de, 49-50, 50t libro de texto y, 58-59, 62t mejoramiento de, 59, 63-64, 65t preparación de, 50 Planes de unidades, 46-47 Ponderación, de información para la evaluación, 192-193 Portafolio, evaluación de, 153-161 Pregunta(s). Véase también Reactivos de prueba críticas contra, 101-109, 100t de correlación, 96, 100t de ensayo, 97, 100t, 117-118 de nivel superior, 97-99, 100t de opción múltiple, 94-95, 100t de papel y lápiz, 94-99, 100t de producción, 12,87, 94, 96, 97, 98t, 100t de respuesta breve, 96, 100t de selección, 11, 88, 94, 97, 98t, 100t estrategias referentes a, 74-75 familiaridad con los formato s de las, 92-93 orales, 12-13 para completar, 96 propósitos de, 72-73 redacción de, 101-109, 116 revisión de, 110-111 tipos de, 73, 94-97, 100t ventajas y desventajas de las, 99, 100t verdadero-falso, 95, 100t Preguntas convergentes, 73, 74t Preguntas de nivel alto, 73, 74t, 97-99 Preguntas de nivel bajo, 73, 74t Preguntas divergentes, 73, 74t Prejuicio(s), 33-35 Premisas, en re activos de correlación, 96 Presentación informal, 49-50 Problemas de los alumnos, diagnóstico de los, 7-8 Problemas éticos, 19-21, 20t enseñanza de la prueba, 92 equidad de, 19-20 validez y confiabilidad, 20

ÍNDICE ANALÍTICO

269

Proceso de enseñanza, 45-47 evaluación de resultados de los alumnos en, 45-47, 46 Véase también Evaluación impartición de la enseñanza en, 45-47, 46. Véase también Impartición de la enseñanza planeación de la enseñanza, 46-47, 46. Véase también Planeación de la enseñanza Profecía de autocumplimiento, 32 Progenitor(es) cartas a, 202-203 llamadas telefónicas a, 220-203 Programa de estudios (currículo), definición del, 44 Programación de pruebas, 93 prueba(s) adaptaciones a los alumnos para, 113-114 administración de, 112-115, 115t ambiente físico de, 112-113 ambiente psicológico de, 113 asignación de puntuaciones, 115-120, 119t. Véase también Asignación de calificaciones clave de respuestas de, 115 comentario de los resultados en, 120 contenido de, 87 definición de, 9, lIt elaboradas por el maestro frente a las de libro de texto, 89-90, 90t enseñanza para la, ante enseñanza de la,
91

estandarizadas, 13 evaluación de, 90-91, 90t, 9It extensión de, 88-89 integración de la prueba, 111-112, 112t para la colección de datos, 11 práctica en la realización de, 92-93 preguntas de producción en, 11, 87, 94, 96, 97, 98t, 100t preguntas de selección en, 11, 88, 94, 97, 98t, 100t preparación de, 84-90 preparación de los alumnos para, 90-94 programación de, 93 revisión de, 92 tipos de, 87-88 trampas en, 114-115, 114t validez de, 87, 90 Pruebas comerciales de administración de, 217-218, 231-232 aprovechamiento, 210, 211t, 213-233. Véase también Pruebas estandarizadas de aprovechamiento batería de pruebas en, 213 calificaciones referidas a normas en, 213 construcción de, 214-217, 214 fijación de normas a, 216-217, 231 forma de, 223 grupo de normas de, 214 informe conciso para los progenitores en, 227, 229 informe del desempeño de los alumnos en, 222, 223-226

informe de desempeño escolar en, 227, 228 interpretación de las puntuaciones en los, 218-229, 222, 228, 229, 231-232 nivel de, 223 objetivos educacionales de, 214-215 puntuación no procesada en, 219 puntuaciones en escalafón, 219-220, 22It puntuaciones equivalentes de calificaciones en, 220-223, 221t rango percentil en, 219, 22It, 224 re activos en, 215-216 subpruebas en, 213, 224 utilidad de, 226 validez de, 230-233 Pruebas estandarizadas de aprovechamiento, 209-242. Véase también Pruebas comerciales de aprovechamiento preparadas por el maestro, 210, 211t, 212 Pruebas de los libros de texto evaluación de, 89-90, 90t frente a pruebas elaboradas por el maestro, 89-90, 90t Pruebas de papel y lápiz como evaluación del desempeño, 130 limitaciones de, 128-129 Pruebas elaboradas por el maestro frente a pruebas de los libros de textos, 89-90, 90t Pruebas estandarizadas de aprovechamiento, 209-242 asignación de calificaciones de, 184. Véase también asignación de calificaciones características de, 211t comerciales, 210, 211t, 213-233. Véase también Pruebas comerciales de aprovechamiento estatales obligatorias, 211-212, 211t, 233-242. Véase también Pruebas estatales obligatorias de aprovechamiento percepciones de, por los maestros, 212-213 tipos de, 210-212, 211t Pruebas estatales obligatorias de aprovechamiento, 211-212, 211t, 233-242. Véase también Pruebas estandarizadas de aprovechamiento asignación de puntuaciones de, 236237, 237-239, 238 características comunes de, 239-241, 241 construcción de, 236-237 ejemplos de, 239-242, 241 influenciil de, 240-241 normas estatales y, 233-237, 234-236 propósitos de, 233 Pruebas obligatorias, evaluaciones del desempeño mediante, 131-132 Puntuación basada en porcentajes, en las pruebas estatales de aprovechamiento, 237-239

Puntuación del desempeño, de pruebas estatales de aprovechamiento, 237239 Puntuación holística, 118, 141 Puntuación referida a una norma de las pruebas comerciales de aprovechamiento, 213 de las pruebas estatales de aprovechamiento, 237-239 Puntuación referida a un criterio, en pruebas estatales de aprovechamiento, 236, 237-239 Puntuación sin procesar, 219 de evaluación de la enseñanza, 71, 72t de evaluaciones del desempeño, 163165 de evaluaciones diagnósticas, 33-35, 36t Puntuación(es) de corte, 237 de escalafón, 219-220, 22It equivalentes de grados, 220-221, 221t no procesada, 219 rango percentil, 219, 22It, 224 Puntuaciones de rangos percentiles, 219, 221t, 224 Puntuaciones en escalafón, 219-220, 22It Puntuaciones equivalentes de grados, 220-221, 221t

Reactivos. Véanse Reactivos de selección; Reactivos de pruebas Reactivos de correlación, 96, 100t Reactivos de ensayo, 97, 130t puntuación de, 117-118 Reactivos de opción múltiple, 94-95, 100t, 108-109 Reactivos de producción, 11, 87, 97-98, 98t, 100t Reactivos de prueba. Véase también Pregunta(s) asignación de puntuaciones a, 115-120 críticas contra, 101-109, 100t de ensayo, 117-120, 119t de nivel superior, 97-99, 100t de respuesta breve, 116-117 de selección, 115-116 dificultad de, 216 discriminación de, 216 en pruebas comerciales de aprovechamiento, 215-216 orden de, 111-112 para completar, 116-117 redacción de, 101-109, 110t revisión de, 110-111 tipos de, 94-99 ventajas y desventajas de, 98t, 99 Reactivos de respuesta breve, asignación de puntuaciones a, 116-117 Reactivos de selección, 11, 88, 94, 97, 98t, 100t calificación de, 115-116 Reactivos de verdadero-falso, 95, 98t, 100t

270

ÍNDICE ANALÍTICO

Reactivos para completar, puntuación de los, 116-117 Recursos didácticos. Véase también Libros de texto en ediciones de libros de texto para el maestro,
58-59, 60-61

Sesgo (prejuicio) del observador, en la evaluación de la enseñanza, 70 Subpruebas, 213, 224

planeación y, 48-49 Registros anecdóticos, 141-142, 142 Registros de los alumnos, 28-30 Relaciones del maestro con los alumnos, normas éticas de, 20t Retroalimentación, 7 Revisión de pruebas, 92

Sesgo, 20-21 en evaluación de la enseñanza, en puntuaciones, 162

70

Tabla de especificaciones, 85-90, 85t Tarjetas de informes. Véase también tipos de, 174-177, 175 Taxonomía afectíva, 52, 53 cognitiva, 51-52 de Bloom, 51-52, 73, 74t, 85 Taxonomía de Bloom, 51-52, 73, 74t, 85 Taxonomíade los objetivos educacionales· dominio cognitivo (Bloom y otros), 51-52 Técnicas de papel y lápiz, en la colección de datos, 10-11

Técnicas de preguntas orales, 12-13 Teoría de inteligencia múltíple de Gardner,49 Toma de decisiones, 4-6 planeación, 6, 7 proceso de, 6, 7 Trampas, 114-115, 114t

Validez, 17, 18t de evaluacíón de la enseñanza, 69-71, 72t de evaluaciones del desempeño, 162-163 de evaluaciones diagnósticas, 33-35, 36t de información para la evaluación, 194195 de pruebas, 87, 90 de pruebas comerciales de aprovechamiento, 230-233

la evaluación en el salón de clases se imprimio por encargo de la Comisión Nacional de Libros de texto Gratuitos, en los talleres de Editorial Offset S.A. de C.v. con domicilio en Durazno núm. 1 esquina.Ejido, colonia las peritas, Tepepan Xochimilco, 16010, México, D.F. en el mes de diciembre de 2002 El tiraje fue de 50 000 ejemplares más sobrantes para reposición.

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