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Carles Monereo. estrategias didácticas

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Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Formación del profesorado y aplicación en la escuela

Por Carles Monereo (coord.), Montserrat Castelló, Mercè Clariana, Montserrat Palma, Maria L. Pérez.

Editorial Graó.

Barcelona.

Primera edición: 1994. Segunda edición: 1995. Tercera edición: febrero 1997. Cuarta edición: octubre 1997. Quinta edición: 1998. Sexta edición: 1999.

Este material es de uso exclusivamente didáctico.

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……………..………45 • Algunas cuestiones previas con respecto a cómo se enseña y cómo se "aprende a aprender"………………….79 -La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico……………………………………………………………………………. algoritmos y heurísticos………...……99 • Las dificultades de evaluar una actuación estratégica…………….....96 4..……………………..………………………....70 3...11 • De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje (¿Enseñamos técnicas o estrategias?)…………….. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum?.………111 2 .….91 -Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea………………………………………………………………………………….………………………………………39 • Síntesis reflexiva…………………………..……………………... métodos. La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje……………….……………………………....……………………………………………………………..………………………….18 • Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas………………………………………………………………………………2 3 • Situación de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseño Curricular para la Enseñanza Obligatoria……………….60 -Las resistencias para aprender estrategias……………. dos caras de la misma moneda………………..109 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de cuestionarios………….. Análisis de los factores que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de estrategias en el aula…………………………………………………………………………………….…………………………………………. técnicas....92 -Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa……………………………………………………………….….109 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante entrevistas………….…………………48 -La formación del profesorado como vía para enseñar estrategias de aprendizaje…………………………………………………………………………….64 -Las resistencias para enseñar estrategias……………………………….…………….53 -La intencionalidad del profesor en el momento de aprender…………….99 • La evaluación del conocimiento declarativo…………….7 1.……………………………………………….……………………………………………………45 -Enseñar y aprender.89 -Interpretación de la demanda de la tarea…………………………. procedimientos.………………………………………………………………….…75 • Factores relativos a los aspectos personales……………………..102 • La evaluación del conocimiento procedimental……………...28 • Algunos interrogantes cruciales……………….…………...69 • Síntesis reflexiva………………………………...…………………...…………………………………………….Índice Prólogo……………………….…………………………………….…………..………………………………61 • El profesor como enseñante de su materia………………….51 • El profesor como aprendiz de su materia…………...........80 -El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje…………………………………………………………………………….42 2.85 • Factores relativos a la tarea…………….…………………………………..…………………94 • Síntesis reflexiva………………………………………. La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos……………………….106 • La evaluación del conocimiento condicional o estratégico………………........11 • Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades.…………………………62 -La influencia de la forma de enseñar sobre la manera de aprender del estudiante………………………………………………………………………….………………….....

...….……………………………………………... tareas o ejercicios específicos…………………….125 • Análisis y secuenciación de los procedimientos en el DCB……….………143 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Infantil………………….……………….…………………………………………………………132 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Secundaria Obligatoria……………….…………………………………………170 • Síntesis reflexiva……………………….…………………………………………………………….……………………………………………..122 5.137 • El uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje……………..………………………………………………………157 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Secundaria Obligatoria…………………….• -Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de autoinformes………….....………………………………………………………115 Síntesis reflexiva…………………….……………………………………………………………….………………………………………………..182 Referencias bibliográficas………………………….126 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Infantil……………….... La enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes………….112 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas..…….144 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Primaria……………………….…………………………………………185 3 .127 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares las áreas curriculares de Educación Primaria……………………...……………….

. puesto que enfatiza la importancia de la relación interpersonal (entre dos o más personas) que cooperan en una actividad conjunta. a nuestro modo de ver. (Alvermann y otros. Ahora nos proponemos ampliar esta exposición aportando algunos de los elementos. La psicología sociocultural de Vigotsky y sus seguidores resulta de especial interés para el hecho educativo. 1987). El contexto es conocido y compartido por todos los que participan en una situación educativa. variables o factores del contexto educativo que. Barcelona. Editorial Graó. 1982).Carles Monereo (coord. menos conocedor del tema que ambos están tratando. condiciona y determina lo que el alumno hace en el aula.] es un dibujo que incluye la figura y el fondo del suceso. En resumen. pautas de comunicación y comportamiento) y sociales (influencia de los distintos grupos sociales con los que el alumno interactúa: familia. deberían ayudar al alumno a dar sentido a la comunicación y al lenguaje utilizado. etológico. hábitos.res físicos (distribución del espacio en el aula. de acuerdo con diversos autores (por ejemplo. y a comprender el significado de las tareas que. podemos describirlo como el conjunto de factores que determinan la percepción que el estudiante tiene de la acción educativa (Rogoff. Además. el maestro debe ayudar al alumno a tener una 4 . no perceptible ni implícito. la manera como afronta las tareas de aprendizaje. el contexto educativo se refiere e incluye un aspecto que nos parece fundamental: la interacción entre las personas que intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje en el aula y el significado de la tarea que conjuntamente realizan. La necesidad de analizar y conocer en profundidad la naturaleza y alcance de esta relación maestro-alumno que se establece durante la actividad conjunta en el aula. aunque cada uno de ellos lo interpreta personalmente y se lo representa de una forma particular (Edwards y Mercer.todos los factores que afectan a los acontecimientos del aula. como hemos dicho. el discurso instruccional y la actividad que el profesor plantea en el aula. inciden directamente en la selección y utilización de estrategias durante el aprendizaje. es decir. participación en actividades de educación no formal). Mercè Clariana. Para que esta negociación conjunta de significado sea posible. Situándonos en el marco de la reforma del sistema educativo.). 3. lugar). Coll. Maria L. Montserrat Palma. construcción del conocimiento y aprendizaje significativo. culturales (características sociales. Pérez. y gracias a la cual el conocimiento del partenaire más capaz (el maestro) pasa a formar parte del sistema cognitivo del otro participante (el aprendiz). para que podamos hablar de interactividad conjunta. 1987) y. se llevan acabo (Edwards y Mercer. sus pensamientos en relación al estudio y su estilo particular de entender y actuar en la escuela. 1999. facto. Puesto de relieve desde distintos modelos de la psicología (modelo sociocultural. referidos tanto a lo que es inmediatamente perceptible y explícito como a lo más sutil. Montserrat Castelló. ha provocado (o ha acelerado) la recuperación y relanzamiento de una serie de teorías psicológicas que parten de la mediación y el intercambio social como elemento explicativo principal del aprendizaje y el desarrollo humanos. creemos conveniente detenemos brevemente en lo que entendemos por contexto educativo. de la cual comparten el sentido y el significado.. Análisis de los factores que intervienen en la enseñanzaaprendizaje de estrategias en el aula En los capítulos anteriores hemos revisado aspectos como la importancia de las estrategias. ya que este concepto está en la base de nuestra manera de interpretar la actividad en el aula y. concretamente. los rasgos básicos de su conceptualización y la necesidad de enseñarlas a través del contenido curricular. 1988). 1988). escuela. [. constituye el elemento básico que posibilita y potencia la compleja dinámica de intercambios comunicativos que se establecen entre las personas que en ella participan. en las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula. conjuntamente. conductual) el contexto se refiere a . Pero antes de abordar dicho análisis. objetos.

motivación. que explican cómo el alumno entiende las actividades de aprendizaje. Tiene forma de cuadro. y que ayudarán al alumno a tomar decisiones acerca de qué procedimientos utilizar. deben enseñarse a través de la actividad conjunta. Las paredes del comedor miden cada una 5 metros. En la página 48 del libro (¿tenéis todos la página?) el problema número 3 dice: Antonio y su padre quieren instalar una lámpara en el comedor de su casa. etc. Como ya hemos argumentado.comprensión básica del sentido de la que se está discutiendo y negociando en el aula. puesto que se refieren a las personas que en él conviven e interactúan. pero ¿qué hay que hacer: sumar o restar?” 5 . ¿has entendido lo que hay que hacer?” Juan: “Sí. Figura 8. además de todos los elementos que posibilitan la interacción y el intercambio mutuo. El profesor continúa: “Mirad el plano del comedor. es necesario tener en cuenta. que sino no nos vamos a enterar de lo que hay que hacer”. que ya las explicamos ayer” Mientras el profesor anuncia la actividad a los alumnos. y cómo adecua su actuación a esta concepción. Juan: “¡Oh no! ¡Ahora un problema de matemáticas. Sucede lo mismo cuando el contenido que hay que aprender se refiere a las estrategias. La lámpara está situada en la mitad de la pared y el enchufe. por un lado. 1959) de su significado. Deberán colocar un cable que vaya desde el lugar donde quieren situar la lámpara hasta el enchufe. pues sólo de este modo le ayudará a acercarse a la comprensión y adquisición del contenido curricular objeto de aprendizaje. autoestima. y por otro lado. cuatro paredes. Profesor: “Vais a resolver un problema de medidas. resolviendo un problema de matemáticas Es jueves por la mañana. a un metro de la esquina. factores personales. Antonio y su padre han comprado un rollo de diez metros de cable. de modo que el alumno pueda realizar una apropiación personal (Leontiev.). factores relativos a la tarea. En la clase de Matemáticas el profesor plantea la realización de una actividad al grupo de alumnos de cuarto de Primaria. Con la intención de facilitar la comprensión del lector en este tema. incluimos a continuación (Figura 8) un ejemplo que nos servirá para anclar y relacionar mejor los contenidos teóricos que iremos exponiendo. en la pared contraria. recorriendo la parte inferior de la pared”. y debe asegurarse de que su percepción del contexto educativo es compartida por el alumno. El profesor sigue con su explicación. lo he traído. Fijaos en que debemos calcular cuántos metros de cable les sobran. pero ahora escucha y no molestes. Nos estamos refiriendo a la que constituye el objeto de estudio de este capítulo y que hemos denominado. que agrupan todos los aspectos relacionados con la percepción que cada uno tiene de sí mismo como aprendiz (autoconcepto. Miguel está hablando con Juan. Profesor: “Bien. con cuatro lados. que también forman parte del contexto educativo. profesor. Juan. con las pocas ganas que tengo yo de pensar!” Miguel: “Oye Juan. ¿Cuánto cable les sobrará? A ver si lo sabéis resolver. Ejemplo. es decir. cómo y por qué utilizarlos en cada secuencia de aprendizaje. una serie de factores de tipo más individual. ¿has traído el balón para jugar a fútbol cuando salgamos al patio?” Juan: “Sí. Para que esto sea posible. Quieren situar la lámpara a un lado del comedor y el enchufe para conectarla está en la pared contraria.

Claro. Ana piensa: “A ver. Ahora pondré los metros de cable en cada pared. ¿Qué es lo que no entiendes?” Juan: “¿Qué tenemos que buscar? ¿Cuántos metros de cable necesitan?”. “Sí. ésta son 5 metros. tú puedes hacerlo bien.. sí: lo que miden las paredes por donde va a pasar el cable. Antes ya hemos hecho otros parecidos”. Ana piensa: ¡Ya sé! Voy a dibujar con el lápiz. Le preguntaré a Miguel. Ahora ya casi está. lo haré mal como las otras veces. No me gusta hacer problemas de matemáticas. los entiendo bien y siempre acierto el resultado. ¿Sabes cómo se hace? Miguel: “Sí.5 metros que sobran. el profesor piensa: “¿Cómo podría yo explicar mejor qué deben hacer y cómo pueden hacerlo sin inducir directamente el resultado? Podría darles alguna referencia real y próxima…” y dice: “A ver. si no. no es difícil. que no hacemos matemáticas. De todas formas. Ana está intentando resolver el problema. Mientras tanto. después resto. Además.Juan piensa: “¡Vaya rollo! Qué problema más complicado. Quiero salir al patio. no: cuántos les van a sobrar del rollo de 10 metros.Oye. Me encantan los problemas de medidas. Muy bien. María. Estoy mejorando.”)..5 metros. si tuvierais que colocar un cable como éste?” 6 . María: “Sumando”. pero ¿qué tenemos que sumar?” María: “No sé. ¿Habéis visto a alguien hacer algo parecido? ¿Podéis imaginar cómo lo haríais si tuviérais que hacerlo de verdad. es muy fácil”. Miguel. sé muchas más cosas de Ciencias. ya me puedo espabilar porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso. 1. Primero tenemos que sumar. Mi hermana me lo recuerda siempre cuando me ayuda a hacer los deberes y me dice que a mí me cuestan las matemáticas. hacemos Ciencias naturales y se me dan mucho mejor. Profesor: “Hoy estás muy distraído. o sea: 2 metros y medio. Profesor: “Sí. Mientras tanto. siempre me salen mal. (Miguel. Los viernes me lo paso mejor. ¡Qué bien! Lo entiendo y creo que voy a hacerlo bien. 5 metros de la pared entera. ¿no debes saber cuántos van a necesitar?” Juan: “Sí.. Qué contenta estoy. pero que si me esfuerzo conseguiré hacerlo bien”. muy bien. pensad en alguna vez en la que ayudasteis en casa a realizar alguna tarea parecida.. Profesor: “No. ahora lo sumo. esto es.. la mitad de esta otra. los problemas siempre me salen mal porque no me fijo bien en lo que está escrito. mientras.. Fíjate bien. Pero antes. con tantas explicaciones y no sé si tengo que sumar o restar. Seguro que éste también lo hago bien”). Voy a mirar cómo lo hace Miguel”). ¿habéis mirado bien el dibujo? ¿Cómo vais a calcular cuantos metros de cable necesitan?”. (Y piensa: “Dice que estoy distraído. Pero si no lo hago no podré salir al patio. hombre. la mitad de 5 son. hombre. 1 metro de ésta y. Ojala pase rápido el tiempo. el cable desde la lámpara basta el enchufe. Preferiría que fuera viernes. Juan: . ¡No siempre me iban a salir mal! Después se lo contaré a mi hermana.. claro”. (“Esto no me gusta nada. El profesor se dirige a Juan.. Tengo que prestar mucha atención porque. Esto es muy difícil. Ah. y ya está. 8. ésta 1 metro y ésta. El profesor se dirige a toda la clase: “A ver. hombre. si es muy fácil. si no tengo ningunas ganas de trabajar.. Profesor: “A ver Juan.. 5 metros. Primero debes leer con atención el problema y pensar qué operaciones debes hacer para obtener el resultado”. después restar. 2.. sobre todo ahora que estamos estudiando los animales. piensa: “Esto está bien. sobre el plano..

se trata de distintos factores que no son 7 . ansiedad.). que experimentan emociones y sentimientos. el énfasis haya sido puesto en el segundo. la influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido explicada a partir de la existencia de diferencias individuales. Por otra parte.. 1993) muestran un claro interés en ahondar en esta relación. compartida por profesores y alumnos. aunque. entendidas como características personales. van a intervenir dos agentes humanos: el alumno y el profesor. Aceptando el papel relevante de las variables personales.) y el conocimiento de procesos y estados transitorios. averiguar cuáles son sus experiencias emocionales. tradicionalmente. qué razones tiene para aprender. intereses. que tienen unos roles determinados en cada situación entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva unas funciones y significados específicos-. si. que perciben la situación y se perciben a sí mismos de maneras diferentes. aún es necesario profundizar en la relación directa entre el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje y las variables personales citadas. etc. referido a ambos. es imprescindible. En esta línea. vinculada a una tradición de investigación psicológica. la conciencia y la regulación del propio proceso de aprendizaje. pues. como ya hemos dicho antes. que cada alumno o maestro posee unas características de personalidad o atributos psicológicos determinados que facilitan o dificultan el aprendizaje. que actúan a partir de conocimientos y experiencias anteriores. como rasgo estable. entendemos que el uso estratégico de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje implica la identificación de unas metas u objetivos. Si entendemos que la enseñanza-aprendizaje de estrategias implica atribuir. pierde peso en el momento en que se percibe la necesidad de situar las explicaciones de éxito y fracaso escolar en el entorno real de aprendizaje. experimentalista por una parte y psicométrica por otra. se explicaba el éxito y el fracaso en el aprendizaje a partir de unas diferencias individuales estables y determinantes. relacionado con una concepción estática de la inteligencia. los estudios e investigaciones de Alonso Tapia y colaboradores (1991. como la que hemos descrito en el ejemplo. Sin embargo. se establecía que un alumno (por extensión podríamos decir también un maestro) es más inteligente que otro. el conocimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo (. personas que desarrollan y ponen en práctica una serie de habilidades. al profesor estratégico ante todo como aprendiz estratégico. tanto en el aprendiz como en el enseñante está influida por factores de tipo cognitivo y emocional. y considerar. ante todo debemos distinguir. En cualquier caso. vamos a analizar la naturaleza de los factores referidos a la persona que aprende y cómo éstos inciden eh el comportamiento estratégico.. Esta perspectiva. En la mayoría de los estudios recientes se acepta el papel determinante que juegan las variables personales en la utilización de estrategias de aprendizaje (autoconcepto. etc. Estos dos tipos de conocimiento acerca de las variables personales afecta por igual al profesor y al alumno. el mismo grado de importancia al profesor como enseñante estratégico que al alumno como aprendiz estratégico. de acuerdo con la descripción realizada en el capítulo 1 sobre qué entendemos por estrategia de aprendizaje y por reflexión consciente. que existen al margen del contexto del aula. como hemos expuesto en el capítulo 2. es obvio que debemos referirnos a factores personales que intervienen en este proceso. que existen alumnos más motivados que otros hacia las tareas escolares.Factores relativos a los aspectos personales En cualquier situación de enseñanza-aprendizaje en el aula. Como veremos. el análisis de estas variables personales estará. llegando incluso acierto fatalismo pedagógico. La necesidad de “preguntar a la persona” que aprende qué siente. a saber. etc. motivación. como mínimo. En cualquier caso. Tradicionalmente. de acuerdo con Nisbet y Shucksmith (1986) que el conocimiento de las variables de la persona (o atributos personales) tiene dos facetas. autoestima. Así. Esta evidente interacción entre las personas nos conduce a afirmar que la utilización de conductas estratégicas. Se trata de personas que aprenden y enseñan a la vez.

sino sus influencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estrategias. a confundirse. de entrada. 1988. como: “Los entiendo bien. plantearse cuestiones como: “Yo no soy bueno en Matemáticas”. sino que hay que observar las consecuencias que se pueden derivar de ello y tomar las decisiones más pertinentes. Recordemos lo que pensaba Ana respecto a su capacidad en Matemáticas (“Los problemas siempre me salen mal. control y valoración de las capacidades que el aprendiz o el enseñante ponen en marcha en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar este proceso. Es el caso de Ana. en sentido positivo. en general. Es muy distinto ante la valoración “Yo no soy bueno en matemáticas”. un autoconcepto académico (de las capacidades mentales con relación a las tareas escolares) más o menos estable. La mayoría de investigaciones realizadas se ha centrado en los aspectos afectivos del autoconcepto. hasta llegar. Pero no podemos quedarnos (el enseñante y el aprendiz tampoco. Así. Ambos constructos. en ocasiones. autoconcepto y autoeficacia. Pero esta capacidad de pensar (conciencia) y actuar (regulación y toma de decisiones) acerca de las propias habilidades mentales. es evidente que la percepción y valoración de las propias habilidades puede determinar el comportamiento más o menos estratégico. si quieren actuar de forma estratégica) en el simple planteamiento inicial o diagnóstico que uno hace acerca de sus propias capacidades. con la autoevaluación respecto a estándares. regulación y toma de decisiones. en sentido negativo). los más o menos estables y permanentes y los transitorios o propios de una determinada situación. el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones se va construyendo a lo largo del desarrollo de forma global y acerca de toda la actividad cognitiva. analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje. parece que. Se va formando progresivamente un autoconcepto cognitivo (de las capacidades mentales en general). están estrechamente vinculados. Si estas suponen una estrecha relación con la conciencia. en la autoestima y en su relación con el rendimiento académico. Sin embargo. constituyendo una organización cognitivo-afectiva que influye en la conducta. es la metacognición. de acuerdo con Nisbet: que existen dos tipos de factores personales que afectan al aprendizaje. o bien las de Miguel. pensar: “Nunca podré resolver problemas matemáticos” o bien “Voy a intentarlo con la ayuda de alguien más”. 1989). Watkins y Dhawan. Lo haré mal como las otras veces. la autoestima y la autoeficacia. que después de “diagnosticar” cuál es su situación cognitiva ante las tareas de matemáticas expresa. Si me esfuerzo conseguiré hacerlo bien”). es decir. Pero nuestro interés en este trabajo no es analizar la relación existente entre el autoconcepto-autoestima y el rendimiento académico. ¿es algo fijo? ¿Es inherente al individuo? ¿Se aprende? ¿Se da en todas las etapas del desarrollo de la misma forma? Aceptando algo que ya hemos dicho antes. condicionarán la actuación posterior. lo que implicaría poner en marcha una conducta estratégica propiamente dicha. la voluntad de esforzarse (“Tengo que prestar mucha atención. parece que los primeros indicios aparecen alrededor de los dos años. hasta tal punto que no existe demasiado acuerdo entre los diversos autores y estudiosos del tema sobre si son una misma cosa (Rosenberg. entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias capacidades mentales y por autoestima entendemos el valor o evaluación afectiva que el individuo realiza de sí mismo. incluiría también el conocimiento y control de los factores personales. La metacognición. sino que se encuentran fuertemente interrelacionados. “Soy demasiado nervioso para realizar este tipo de tareas” o “Nunca se me dan bien este tipo de cosas” (valoraciones personales parecidas a las que hacía Ana. A mí me cuestan las Matemáticas”). siempre acierto el resultado”. 1979) o hay que diferenciarlos (Moreno.excluyentes. entre los que destacaríamos el autoconcepto. pasando por diferentes etapas y variaciones a lo largo del desarrollo. entendida como la capacidad de conocer. La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico Un concepto psicológico del que en los últimos tiempos oímos hablar a menudo y que está muy relacionado con las estrategias de aprendizaje. La regulación en el comportamiento estratégico implica el conocimiento. se ha aceptado que el autoconcepto incluye tanto aspectos cognitivos como evaluativos afectivos. En un sentido muy amplio. A partir del momento en el que se inicia el 8 .

A su vez. Como hemos podido observar en el ejemplo. especialmente. hemos experimentado esta diversificación en el autoconcepto. evaluar y definir su propia acción. la posibilidad de actuar sobre ellas. el tema de los animales dentro de la asignatura de Ciencias naturales. en cambio. Por lo tanto. podemos preguntamos: ¿En qué medida el desarrollo de uno u otro tipo de autoconcepto académico. Esta evolución sería más o menos paralela a la de las estructuras intelectuales de las que habla Piaget y. aunque los datos sobre los que fundamenta su reflexión consciente a menudo son producto del ensayoerror (Monereo. en la 9 . Por su parte Juan. una imagen propia como aprendices más o menos positiva. podríamos decir que la intervención educativa puede y debería ir en ambas direcciones. guiado por la experiencia. la estabilidad de cada uno de estos autoconceptos depende de situaciones más específicas dentro de cada materia (por ejemplo. Historia. Pero también es cierto que podríamos decir de nuestros alumnos. favorecen el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y. de personas conocidas o bien de nosotros mismos que poseemos una percepción. bien con nuestros alumnos. muy negativa en otras. etc. ya sea general o específico. influye en que el alumno utilice de forma más o menos estratégica los procedimientos de aprendizaje? En definitiva: ¿Qué relación existe entre el autoconcepto y la utilización de estrategias de aprendizaje? De la misma forma que en las investigaciones sobre la relación entre autoconcepto y rendimiento académico existe acuerdo general en que ésta se produce en ambas direcciones (el autoconcepto influye en el rendimiento y a la inversa). Ciencias. Así. en la medida en que potencian la regulación del propio proceso de aprendizaje. comprensión lectora en inglés. pero en cada una de las distintas áreas el conocimiento que el aprendiz tiene de sus habilidades puede contener valoraciones diferentes. En cualquier caso. en el sentido de tener una percepción muy positiva en unas materias y. Inglés. Dicho esto. aunque posteriormente su reflexión la conduce a tomar decisiones respeto a su actuación.autoconocimiento y aparecen las primeras expresiones de autorreferencia (“mío”. en la práctica. un progresivo aumento en la posibilidad de pensar acerca de las propias habilidades personales. aún más. En nuestra clase de cuarto de Primaria. en la medida en que pueda despegarse y distanciarse de sus acciones más inmediatas y concretas. nos atreveríamos a decir que la enseñanza de estrategias de aprendizaje. pero no así en el caso del autoconcepto positivo (González y Tourón. sino que en un mismo sujeto existen autoconceptos académicos vinculados a materias y a situaciones determinadas. aunque los estudios realizados en esta dirección de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan claros. expresión oral en inglés o. 1991). entre otras cosas. Pero el autoconcepto académico no es algo que se mantiene estable y uniforme ante cualquier situación de aprendizaje. podemos suponer que un autoconcepto positivo favorecerá el comportamiento estratégico. en el caso de nuestro ejemplo. pensaba que las Ciencias naturales se le dan mucho mejor. La enseñanza del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. así. los diferentes niveles de desarrollo cognitivo comportarían. Alrededor de los 10-12 años los niños pueden emitir juicios acerca de su capacidad en relación a las habilidades y al esfuerzo. como pensaba Juan). el autoconcepto positivo que muestra Miguel no necesariamente le conduce a adoptar un comportamiento estratégico. podrá conocer y emitir juicios acerca de sus propias capacidades y. Es evidente que. 1984) puesto que analizan sus procesos de conocimiento considerándolos como objeto de reflexión. con unos objetivos claros y un procedimiento de actuación sistemático que seguir. bien con nosotros mismos. “tuyo”). en el caso de Ana observamos la existencia de un autoconcepto negativo. parece ser que en el caso del autoconcepto negativo el rendimiento se ve claramente afectado.). el niño empieza a planificar. siendo cada vez más hábil para considerar sus propios procesos de conocimiento como objeto de análisis y valoración. Algunos estudios demuestran que a mayor conocimiento y control sobre los procedimientos de aprendizaje mayor autoestima y motivación intrínseca (Weinert y Kluwe. Su capacidad de reflexión aumentará de forma progresiva. 1987). diferenciándolas claramente y de forma objetiva (Ruble. 1991). podrá formarse una apreciación estable sobre su nivel de competencia como aprendiz. Paralelamente. reflexionando sobre su capacidad en Matemáticas. Miguel pensaba respecto al problema: “Los entiendo bien”. en cambio. el autoconcepto académico es el resultado de los autoconceptos en las diferentes áreas escolares (Matemáticas.

La principal diferencia en relación al autoconcepto sería. Parece ser que aumentan cuando es uno mismo quien los establece. es la explicitación de la conciencia sobre el comportamiento durante el aprendizaje. sino cargado de recuerdos. actitudes. tú puedes hacerlo bien”). todas las características iniciales que el alumno posee: habilidades. escolarización primera.medida en que favorezca la reflexión consciente. si el alumno dispone de modelos de actuación diversos (nuestro profesor le decía a Juan: "No es difícil. algunas de las cuales ya hemos expuesto en el capítulo anterior. tanto en relación con las características de la tarea (propósito de la instrucción. para ello. el hecho de que un estudiante crea poder realizar una tarea con más o menos éxito. pero será más capaz de ejercer este control cuando tenga acceso a un repertorio de estrategias que favorezcan la regulación y el control sobre el propio aprendizaje. que se sienta más o menos capaz de enfrentarse a ella. Según Shunck (1989). no sólo depende de las situación que se produce durante la realización de ésta. positivas o negativas. que influirán en sus primeras creencias de autoeficacia. Así. si establece comparaciones entre alumnos de similares características. Por tanto. la regulación y la toma de decisiones con relación a las propias habilidades. 10 . Hay que tener en cuenta todo el bagaje de historias anteriores de aprendizaje que el alumno ya posee. Miguel está seguro de obtener buenos resultados. las creencias de autoeficacia serán de uno u otro tipo. comportará un incremento en el esfuerzo empleado y en el uso de estrategias efectivas. en cualquier caso. La autoeficacia mejora con la verbalización que.. como las otras veces”) Así. intereses. cuándo y cómo la da. al escuchar las explicaciones y pautas que va proporcionando el profesor. entendiendo que al afrontar la realización de cualquier actividad no la hace «en blanco». cómo presenta los materiales. en función de si el autoconcepto es más o menos positivo. acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia inmediata la generación de determinadas expectativas. un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuirá a un mayor nivel de conciencia y regulación. características personales. etc. argumentación o atribuciones de los resultados obtenidos. Ana piensa que si no se fija bien lo hará mal como otras veces. para nosotros. cuando estos objetivos son próximos y cuando el alumno recibe información sobre los progresos que va realizando. expectativas. contribuirá a la mejora del autoconcepto y. El alumno puede utilizar los indicadores de autoeficacia para ejercer el control sobre el propio proceso de aprendizaje. observación de los compañeros. que a menudo ha sido empleado indistintamente junto a autoconcepto y autoestima. que la autoeficacia mantiene una estrecha relación con los objetivos que plantea cada tarea en concreto. más o menos estable. necesarios para conseguir un comportamiento estratégico. es decir. éxito o fracaso en la ejecución. se deben considerar las aptitudes y experiencias previas. a la vez. etc. habilidades necesarias. así como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes. especialmente cuando el alumno observa modelos similares y. habilidades. Pero también según como se establezcan los objetivos. entre otros factores. intereses. etc. (“Siempre lo hago bien” “Lo haré mal. que considere que posee las habilidades necesarias para llevarla a cabo.) contribuirá a que el alumno dirija su propio proceso de aprendizaje. Para definir el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee. en primer lugar.) como con los indicadores acerca de su propio comportamiento (percepción del progreso. esencialmente en la medida en que sean percibidos (más o menos próximos). etc. debe ser capaz de conocer y controlar la influencia que sus características personales como aprendiz pueden tener en este proceso. construye progresivamente la estrategia que deberá seguir. dificultad del contenido. Es el caso de Ana. Este conocimiento. es especialmente importante la información que proporciona el profesor. el modelamiento o aprendizaje por observación de modelos de comportamiento estratégico (el profesor o los compañeros) contribuirá a la mejora de la autoeficacia. Asimismo. el hecho de que un aprendiz sea capaz de actuar estratégicamente cuando aprende significa que debe controlar de forma cada vez más autónoma su propio proceso de aprendizaje y. que. En este sentido. la información que el estudiante recibe mientras realiza una tarea. a la inversa. interacción con el profesor. estrategias. algunos autores han utilizado el término “autoeficacia”.

etc. tan necesario es estar motivado como pensar correctamente. que no está motivado o que no sabe cómo resolver la tarea? Son muchos los factores. podemos plantearnos cuestiones como: ¿Qué es lo que determina que un alumno emplee más o menos esfuerzo en realizar una tarea y sea persistente en su empeño? ¿Qué pretenden conseguir los alumnos al realizar tareas de aprendizaje? ¿De qué manera el esfuerzo y la persistencia influyen en la mejora de las habilidades de aprendizaje? ¿El uso de un determinado tipo de estrategias favorece la motivación? ¿Los alumnos más motivados son los que controlan mejor sus procesos de aprendizaje? Analizar si un alumno está o no motivado no es solamente una cuestión de valorar la cantidad de esfuerzo y persistencia que el alumno pone en la realización de una tarea de aprendizaje. elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno que pueden desempeñar un importante papel en el interés y el esfuerzo hacia el aprendizaje: lo que dirán los demás. Se trata de diferentes valores que pueden tener las tareas de aprendizaje y que se reflejarán en los objetivos o metas que el alumno se formula. es debido. persistencia y esfuerzo y de la implicación cognoscitiva en las tareas de aprendizaje. en las publicaciones sobre el tema. puede considerar que un buen resultado se debe a 11 . de lo que se piensa al realizar una tarea. Es necesario. Así. Así. es decir. determinarán qué procedimientos se utilizarán y de qué forma. sentirse a gusto. el reconocimiento material o social. hasta el punto de afirmar que el aprendizaje significativo de las estrategias de aprendizaje y su consecuente transferencia a situaciones diversas depende. de la constancia. Pero. dicho de otra manera. podemos observar claramente su falta de motivación hacia la tarea planteada. nos encontramos con que todos estos constructos son tratados conjuntamente.El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje Son muchos los autores que han destacado el papel de la motivación del alumno en el aprendizaje de estrategias (Rogoff. la utilidad de lo aprendido. para un buen rendimiento. por la interpretación que realice a partir de estas experiencias y por la percepción que tenga de las demandas de la tarea. que no debemos confundir con los objetivos del profesor ni con los de la tarea que hay que realizar. por tanto. En la práctica. porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso”. en gran parte. la necesidad de sentirse más capaz. Ante el resultado de una tarea de aprendizaje. a estas creencias y autopercepciones. Estas metas que persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientos de aprendizaje. 1991). (González y Tourón. 1990. Alonso Tapia. La orientación del aprendiz hacia uno u otro tipo de metas vendrá determinada por sus experiencias anteriores de éxito o fracaso en el aprendizaje de tareas similares. A menudo. el alumno atribuye el éxito o el fracaso a unas causas determinadas. en gran parte. debemos aclarar que el tema de la motivación en el aprendizaje de estrategias está estrechamente relacionado con los aspectos personales descritos en los apartados anteriores. ¿cuál es la relación que existe entre ambos aspectos. 1991). es decir. pero entre sus reflexiones hallamos indicadores acerca de sus objetivos: “Ya me puedo espabilar. lo haga con un interés y emplee una dosis de esfuerzo determinados. determinan la orientación del estudiante hacia un tipo de meta (Dweck. Para empezar. En cualquier caso. Estas creencias actúan como determinantes directos de la elección e iniciación de actividades. motivacionales y cognitivos? ¿El alumno no utiliza estrategias de aprendizaje porque no está motivado? ¿El alumno no está motivado porque no piensa adecuadamente y no realiza un planteamiento estratégico en la resolución de las tareas? ¿Cuál es el problema de Juan. Estaríamos de acuerdo con Alonso Tapia (1991) en considerar que la motivación por el aprendizaje o la falta de ésta dependen tanto de los objetivos que se establecen como de la actividad cognitiva. El hecho de que un aprendiz decida iniciar la resolución de una tarea concreta. la preocupación por evitar un fracaso. Debemos tener en cuenta cuáles son los objetivos que el alumno pretende conseguir. las creencias sobre las propias capacidades (autoconcepto) y el juicio acerca de la capacidad para resolver una tarea (autoeficacia) se materializan a través de la motivación o. analizar los diversos determinantes de la motivación y su relación con el comportamiento estratégico. no se trata de una cuestión reducible a los “más” y los “menos”. no es tanto un problema de “cantidades” como de “cualidades”. de aspectos motivacionales (Pressley y otros 1992). Se trata de objetivos personales. En el caso de Juan. 1986). pretenda conseguir un objetivo específico.

por la mala suerte.. se me da fatal” o como Juan: “Siempre me salen mal”. cuando el alumno se enfrenta a la tarea preocupado por quedar bien o evitar quedar mal. por lo tanto. a su esfuerzo. por la actitud del profesor. ante una tarea. obtener más o menos éxito al sentirse más o menos capaz. En cambio. Metas de aprendizaje. podemos distinguir dos tipos de metas personales que el aprendiz puede plantearse (Dweck y Elliot. etc. Estas explicaciones constituyen lo que llamamos el sistema atribucional del aprendiz. al percibir un cierto nivel de dificultad. cuando el alumno se enfrenta a la realización de una tarea con el objetivo de aprender. 2. etcétera. Alonso Tapia. o bien que un mal resultado se explica por su falta de habilidad. la decisión de qué meta va a perseguir y qué actuaciones va a emprender para ello estarán condicionadas por esta apreciación. se centra en su experiencia de fracaso y. al prever la necesidad de emplear una dosis determinada de esfuerzo. algo parecido a lo que hace Ana cuando es consciente de que otras veces ha fracasado en este tipo de 12 . 1983. Las características de ambas formas de actuación quedarían resumidas en la Figura 9. Básicamente. etc. a la ayuda de los demás. Pero ahora fijémonos en los elementos que intervienen en estas dos formas de actuación expuestas en la figura 9. El aprendiz puede esperar.su habilidad personal. Así. por la dificultad de la tarea. Metas de ejecución. A partir e estas atribuciones se generan as expectativas en reacción a futuras tareas de aprendizaje. al valorar los resultados anteriores y al formular expectativas respecto a los resultados futuros. La mayoría de ellos depende de la forma de pensar al enfrentarse a las tareas. Algunos estudios realizados (Kuhl. cuando las apreciaciones van en otro sentido: “El otro día me salió mal ¿En qué me equivoqué? ¿Qué puedo hacer para resolverlo bien?”. a la suerte. 1991): 1. 1987) resaltan la importancia de los procesos cognitivos y metacognitivos que el alumno pone en marcha al pretender conseguir un objetivo o meta. el alumno que piensa: “En otra ocasión no conseguí hacerlo bien.

relacionado con las áreas de conocimiento concretadas en el currículum: el objetivo de hacer un herbario podría ser el de realizar una 13 . a su vez. adoptar una actitud cognitiva positiva respecto a la propia disposición no es suficiente. 1991). funcionalidad. Algunas experiencias realizadas muestran la posibilidad de aplicar programas basados en la formulación de autoinstrucciones. manifiesta la necesidad de conseguir un buen resultado. hasta los alumnos con un nivel alto en estrategias de regulación. y con el objetivo de acercar el contenido curricular al alumno. de qué modo la demanda y las peculiaridades de cada tarea de aprendizaje condicionan y determinan la toma de decisiones y el comportamiento estratégico del alumno cuando participa en las actividades educativas.tareas pero que debe prestar mucha atención y esforzarse. es muy importante la interpretación que se hace de los resultados obtenidos (“Soy un tío genial en Matemáticas”) y las expectativas que se derivan de ello (“Esto es muy fácil para mí.. intervención del profesor. presentación. el maestro programa y plantea una serie de actividades en el aula e invita a los alumnos a participar en ellas (por ejemplo: leer un artículo del periódico. que es la tarea presentada en el ejemplo del principio del capítulo). las estrategias que permitan buscar la información y qué hacer con ella. La individualidad de los alumnos al combinar los dos tipos de componentes es evidente y muestra una gran variedad. No basta con tener la intención correcta (“Voy a esforzarme en hacerlo bien. etc. sería aconsejable analizar y modificar las condiciones contextuales referidas a la tarea. contestar las preguntas de la lección 3. su valor. me encanta”). pero. el conocimiento de los medios para llevar a cabo la resolución de una tarea. de las que tratamos en el próximo apartado. llegará un momento en que el interés quedará inevitablemente reducido por la falta de éxito. pero con poca capacidad de autorregulación. Otra posibilidad es la que muestran los alumnos con capacidad de regulación pero con falta de interés. Sé que voy a aprender muchas cosas”). La intervención educativa e instruccional en cada caso debería respetar las características diferenciales y compensar aquellos aspectos deficitarios. el objetivo debería ser mejorar la motivación. 1972) tiene las siguientes características: 1. Desde los alumnos altamente motivados. Sin embargo. en los alumnos con mucho interés y poca capacidad de autorregulación. Así pues. decide mirar como lo hace Miguel. la actividad está centrada en buscar información adecuada que conduzca aun resultado positivo. nos referiremos a lo que entendemos por tarea. es decir. sí cuando haya experimentado varios fracasos. Cada una de estas actividades (Newell y Simon. Para estar motivado hacia metas de aprendizaje es necesario conocer la forma de resolver la tarea o problema que se plantea. Para ellos. ya que. pero no acierta en definir un procedimiento de actuación y. finalmente. es necesario conocer la forma de actuar. Así. en caso contrario. recoger datos acerca de la climatología. Tiene un objetivo educativo preconcebido. la intervención podría realizarse para potenciar la utilización de estrategias de forma reflexiva. si no de entrada. conocer que estrategias de aprendizaje puede utilizar. Es muy probable que un alumno que no conoce los medios para resolver una tarea centre su atención en la posibilidad de fracasar. coleccionar plantas. En el caso de los alumnos con poca motivación para la autorregulación y rendimiento positivo. la modificación de expectativas o la elaboración de atribuciones (Pardo y Alonso. es decir. Pintrich y De Groot (1990) han realizado una serie de estudios que les ha llevado a concluir que “la mejora del rendimiento académico requiere la concurrencia de los componentes motivacionales y cognitivos”. pero con un interés muy bajo. Factores relativos a la tarea En este apartado vamos a exponer cómo influyen las características de la tarea en la utilización estratégica de procedimientos de aprendizaje o. aprender un poema o resolver un problema de medidas. permitirá al alumno esperar resultados positivos y centrarse en la aplicación de la información disponible. En su acción educativa. En primer lugar. lo que es lo mismo. En este sentido. Juan sabe que la tarea planteada no es fácil para él. el comportamiento del aprendiz será más estratégico en la medida en que el deseo de aprender esté más orientado a experimentar el progreso personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje).

que le ayudarán a seleccionar y utilizar más adecuadamente los procedimientos necesarios para su correcta resolución. cuál es el significado de la tarea que se va a emprender. Así. es necesario que el alumno participe en la tarea. puede hacerse en grupo. ante todas las actividades escolares. qué es lo que le estamos pidiendo que haga. A partir de estos parámetros. no debe contener menos de veinte hojas. pero específico. antes que nada. antes de resolver el problema de medidas quizás no son conscientes de la importancia de la representación espacial de las variables en este tipo de tareas. 2. Otra manera más descriptiva de definir el significado de lo que llamamos tarea sería considerándola como la concreción de lo que hay que hacer en el aula. el de aprender un poema sería conocer las características formales y estilísticas de la obra de su autor. para lo cual ha de entender. que dicha tarea será el medio a través del cual se alcanzará un objetivo específico de aprendizaje. los alumnos pueden consultar tal y cual libro. sí. el libro de texto o cualquier mediador externo al estudiante los define. Entre los aspectos más importantes que hay que tener en cuenta. antes de empezar a trabajar. como ilustra nuestro ejemplo. etc. en cualquier actividad de aprendizaje escolar. tal como el profesor. el problema de medidas debe hacerse también en un tiempo. el proceso de resolución ha de ser individual. podemos concluir diciendo que denominamos tarea a cada una de estas actividades que el maestro sugiere en el aula. al principio. Para afrontar debidamente las tareas de aprendizaje en que se ve involucrado a través de la acción educativa. se centraría en revisar el concepto de longitud y realizar algunas operaciones algebraicas. y el de resolver un problema de medidas.actividad de recolección y ordenación que ayude a entender los criterios de clasificación de las horas en el área de Conocimiento del medio. para lo cual pueden formularse preguntas como: ¿Qué vamos a hacer ahora? ¿Qué nos pide este problema? ¿Qué significado tiene esta pregunta? ¿Por qué crees que el autor de tu libro de texto te pide que hagas esto?. el maestro debería llevar acabo una serie de actuaciones destinadas a cerciorarse de que el alumno comparte con él el significado de dicha actividad. más corto. en el sentido de que es del todo necesario que sepa interpretar las indicaciones que cada tarea lleva explícitas e implícitas y entender dichas indicaciones en el mismo sentido con que han sido formuladas. que pautan y orientan su resolución: El herbario hay que hacerlo en un tiempo determinado. como ya hemos avanzado. Interpretación de la demanda de la tarea Cuando el profesor propone una tarea en el aula. en un momento determinado. el alumno ha de tener en cuenta diversos factores. es imprescindible que el alumno sepa identificar correctamente cuál es la demanda de la tarea. En el problema de medidas de nuestro ejemplo. lo hace porque cree. la actividad que se debe realizar. 3. las habilidades y el tipo de conocimiento implicado en la resolución de ésta y él grado de complejidad y familiaridad que cada actividad educativa comporta. Así. etcétera. ha de presentarse limpio y escrito a máquina y. En consecuencia. conjuntamente con el alumno. ya que es imprescindible que el profesor tenga siempre la certeza de que el aprendiz ha entendido lo que le está pidiendo que haga. un estado inicial y final y unas condiciones de realización determinadas. Implica una serie de posibles condiciones. el profesor llama la atención de sus alumnos acerca de la necesidad de calcular los metros de cable que sobran e intenta saber qué es 14 . destacamos: la interpretación que el estudiante hace de la demanda de la tarea. Se define a partir de un estado inicial y un estado final. es siempre necesario reservar un espacio de tiempo destinado a dilucidar. diferentes gracias al aprendizaje que el alumno adquiere mediante la realización de la actividad: Antes de empezar a hacer el herbario. en este caso perteneciente al área de Matemáticas. los resultados han de estar bien presentados aunque no se pasen a máquina. los alumnos no saben clasificar las hojas y después de hacerlo. Para que este objetivo se cumpla. las preguntas que hay que contestar. según se desprende de los objetivos de aprendizaje del área de Lengua y Literatura. a modo de ayuda. que tiene un objetivo. con unos alumnos específicos y en una situación de enseñanza y aprendizaje concreta. o el problema que ha de resolverse. Vamos a referirnos un poco más detenidamente a cada uno de ellos.

en ningún caso. evaluar y transferir). Asimismo. en el que.lo que han entendido los alumnos que hay que hacer. con lo que estaríamos ante un correcto uso estratégico de procedimientos. indicando en éste los lugares en que estarían colocados la lámpara y el enchufe. interpretar. comparar. asegura el acierto del resultado y. Respecto del primer punto. es una pérdida de tiempo y un esfuerzo inútil utilizar la inferencia cuando la tarea sólo requiere memorización y. si 15 . en el ejemplo del problema de medidas. En consecuencia. por lo que pregunta directamente a Juan si sabe cuál es el objetivo de la tarea y le da pistas para que lo entienda mejor. desarrollará y perfeccionará a lo largo de su vida. representar. 2. nos convertimos en atletas más o menos veloces. el profesor debería ayudar al alumno a poner en marcha las habilidades adecuadas a cada tipo de demanda. y resumiendo lo que se ha dicho en el primer capítulo. éste se clarifica y disminuye en dificultad. que en este caso se concretarían en prestar atención al plano de la habitación. qué exigen. el profesor puede ayudar al alumno haciéndole ver que para interpretar correctamente los términos del enunciado es muy adecuado utilizar procedimientos de representación gráfica. clasificar. pero utilizados al servicio de un objetivo inadecuado. facilita la resolución de la tarea. Una vez el alumno ha “dibujado” el problema. como la inducción y la deducción. mucho más si vuelve a reproducir el plano en un papel pautado. dichas habilidades constituyen una pista muy importante para escoger los procedimientos adecuados para la resolución de ésta. Pero aquí nos interesarán solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento de la información durante el aprendizaje. nunca sabremos si la realización inadecuada de ella se debe a una selección errónea de los procedimientos necesarios para resolverla (lo que supondría que no utiliza estrategias) o puede explicarse por una interpretación inadecuada de la demanda. en un doble sentido: 1. Como es de suponer. un esfuerzo complementario. por ejemplo. sino que debería formar parte de nuestros hábitos y costumbres a la hora de plantear las actividades educativas (Flower. no tendría que ser. El tipo de contenido que dicha tarea involucra. las capacidades con las que uno nace son la base de las habilidades que después. inferir. es inadecuado memorizar mecánicamente cuando la actividad propuesta incluye elementos que se pueden relacionar fácilmente por la coherencia lógica que presentan. Así. En esta misma obra (véase capítulo 1) ya nos hemos referido más extensamente a las distintas habilidades cognitivas (o de procesamiento de la información) que puede implicar la resolución de tareas escolares (a saber: observar. como es de prever. y a partir de la capacidad de controlar los movimientos de nuestras extremidades. retener. ya que. la atención que el profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma (creemos que no entender la demanda es más preocupante). ni tampoco son iguales las posibles vías de solución y mejora. Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea Otro aspecto que hay que tener en cuenta. una vez que se ha identificado correctamente la demanda de la tarea. La utilización de este procedimiento. del mismo modo. a partir de la capacidad de ver y oír. gracias al aprendizaje y a la experiencia. a partir de la capacidad de pensar. consistente en exteriorizar y compartir con los alumnos qué significan. ordenar. Las habilidades cognitivas que implica su resolución. es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda. para una correcta (o estratégica) resolución de dichas tareas. dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido de entrenarnos en este sentido. desarrollamos un conjunto de habilidades de pensamiento. además de potenciar las habilidades de representación del alumno. pueda otorgar un cuadro a cada metro de cable. 1987). exclusiva de los seres humanos. por lo que ahora sólo vamos a destacar la necesidad de que. o cómo se concretan las demandas de las tareas de aprendizaje en el aula. Esta actitud. recuperar. devenimos observadores más o menos hábiles. con lo que sólo contando el número de cuadros ya tiene la solución. Si nunca nos dedicamos a constatar si el significado que para nosotros tiene una determinada tarea es el mismo (o al menos parecido) que el que tiene para el estudiante.

paz. con lo que.). además de estar familiarizado con términos como la pared contraria. como ya hemos anunciado. básicamente. o el dibujo de planos a los procedimientos disponibles. la Física y las Matemáticas contienen muchos procedimientos y se basan en la deducción. con el conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe llevar a cabo (debe “saber hacer”) para alcanzar una meta determinada. la letra pi o un ejercicio de abdominales son ejemplos de conocimiento declarativo (Mauri. a las actitudes. y para conocimiento del medio natural serán relevantes las habilidades referidas a la observación. a las normas. también. pues se acepta que cada disciplina curricular se caracteriza por un tipo de contenido determinado (más o menos conceptual. persona o idea (actitud participativa. el contenido del aprendizaje escolar puede ser de tres tipos: • Conceptual. Otro aspecto que hay que tener en cuenta en la correcta selección de procedimientos es. hecho. situación. presente en un tipo de tareas que piden al alumno que esté dispuesto a plantearse y “saber decir” cosas como: ¿Es? ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Cuáles son sus características más significativas? ¿A qué es debido que se comporte de esta manera en determinadas situaciones? ¿En qué se parece o en qué se diferencia de talo cual otro hecho. etc. etc. de iniciativa.) y el tipo de contenido que cada tarea involucra (conceptual. conceptos y principios. aumentando la lista de procedimientos que es posible utilizar. el alumno tiene que saber qué es un cuadrado. por último. comparación y clasificación de los distintos elementos que esta área estudia. En nuestro ejemplo. los quebrados (y en qué se diferencian de los enteros). procedimental o actitudinal) que exige un esfuerzo intelectual también más o menos específico. etc. que son predisposiciones en relación aun objeto. relacionado con los componentes prácticos del saber o. se aumentan. posibilita que ante otras tareas parecidas se añada la representación gráfica. procedimental. probablemente.) y. el que hace referencia cal tipo de contenido que la resolución de cada tarea implica. hacer ejercicios gimnásticos. 1992). la lámpara y el enchufe. etc. el conocimiento procedimental imprescindible para resolver el problema es. • Relativo a los valores relacionados con un tipo de conducta (honestidad. no son independientes entre sí. entendidas como prescripciones para actuar de una determinada manera en situaciones específicas (respetar el silencio en una iglesia. Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa El último aspecto de la tarea que hay que tener en cuenta a la hora de escoger estratégicamente los procedimientos que se utilizarán para su resolución es el que hace referencia tanto a la familiaridad o experiencia previa que el alumno tiene con cada tipo de 16 . Cuando hablamos de uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. concepto o principio? Saber qué es la Revolución Francesa. igualdad. sino todo lo contrario. 1992). estos dos factores o conjuntos de variables que acabamos de presentar. etc. calcular el empuje hacia arriba que experimentará un cuerpo sumergido en el agua. • Procedimental. comparar. responsabilidad. en el sentido de que es él mismo quien decide ponerlo en práctica o se convence de su conveniencia gracias a la ayuda del profesor. etc. clasificar. en el sentido de que enfatiza unas habilidades cognitivas por encima de otras: por ejemplo. de encontrar un consenso.) que se justifica por una serie de proyectos o finalidades (libertad. 1992). el principio de Arquímedes. relativo a hechos. dicho de otra manera. y actitudinal). para realizar correctamente el problema. tratar de usted a las personas mayores. en Historia será más importante la memorización y el establecimiento de relaciones entre los distintos hechos.es utilizado estratégicamente por el aprendiz. definida en los objetivos curriculares (Valls. las posibilidades de que su uso sea realmente estratégico. saber dibujar un plano a escala. las habilidades implicadas en la resolución de la tarea (observar. y saber situar en él las variables que se especifican en el enunciado. Son ejemplos de conocimiento procedimental saber sumar quebrados. Tal y como se desprende del Diseño Curricular Base. En nuestro ejemplo.) (Gómez Alemany.

se pueden tratar separadamente. en realidad. que consta de secuencias de acción delimitadas y fáciles de realizar (como por ejemplo: apuntar la fecha en la pizarra cada día antes de empezar la clase. mientras que. Aquí. en cambio. Sea como sea. 17 . Ambos aspectos. a pesar de no haber sabido resolver con éxito actividades similares en el pasado. es importante señalar la necesidad de que el alumno se haga una idea de la dedicación y esfuerzo que cada actividad de aprendizaje le va a suponer. conjuntamente con el alumno. Además. tanto por la variedad de procedimientos que involucran como por la complejidad cognitiva en las secuencias implicadas en ellos (por continuar con los ejemplos. no siendo tan laboriosos. para acercar al alumno a la conducta estratégica que queremos que adquiera. la inconveniencia de los procedimientos utilizados y proponer soluciones alternativas. etc. en esta selección de procedimientos. es mucho más complicado). hay tareas cuya solución implica la puesta en marcha de un solo procedimiento. ante tareas realmente novedosas y complejas. el estudiante siempre puede optar por consultar con el profesor o con otros compañeros cuál es el procedimiento más estratégico a utilizar.tareas como al grado de complejidad que cada una de ellas comporta. lo que le puede llevar incluso a aprender procedimientos nuevos si la ocasión lo requiere. es necesario entender que la elección de un procedimiento complicado no es siempre la solución más estratégica. por ejemplo. actividades relativamente nuevas. en cada caso el estudiante debe saber valorar adecuadamente la complejidad de la tarea que tiene delante. Para actuar estratégicamente.). es imprescindible que el profesor sepa analizar. el alumno debería poder seleccionar entre los procedimientos que le supondrán más tiempo y seguramente le procurarán una mayor calidad en su aprendizaje y los que. cuando tenemos en cuenta la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su resolución. aunque siempre debe ser consciente de que pueden suponer un menor aprovechamiento. nos referimos al grado de complejidad de la tarea. pues no es poco habitual encontrar alumnos que. para así romper este hábito o círculo vicioso que entorpece una correcta realización. creemos que la tarea propuesta no debería calificarse de complicada. suma y resta) y no consta de muchos pasos concatenados que deban realizarse según una secuencia predeterminada (respecto de este punto. tareas que nos resultan difíciles no porque sean. organizar una biblioteca de clase. En este sentido. En este sentido. No obstante. como ante toda tarea de aprendizaje. No hace falta añadir que. es necesario resaltar que habría que tener siempre la prevención de comprobar que dicha experiencia ha sido satisfactoria (en el sentido de que ha contribuido a la construcción del conocimiento). naturaleza y complejidad de los procedimientos necesarios para resolverla. no hay ninguna duda de que hacer un herbario. sean. considerablemente simples (como limpiar el filtro de la lavadora o cambiar un fluorescente fundido. hay tareas cuya resolución es mucho más complicada. también podrían ajustarse a la demanda de la tarea. pues no es extraño que tareas muy habituales conlleven bastante complejidad (como por ejemplo. es imprescindible que el maestro haga consciente al alumno de las razones que avalan una solución lo más intencional y contextualizada posible. insisten en la utilización de la misma secuencia de procedimientos para cada nueva ocasión que se presenta. en contraste. parece innecesario resaltar que la experiencia previa suele facilitar su resolución. ya que la selección y utilización de procedimientos adecuados para su resolución también dependerá de este aspecto. complicadas. En el caso del problema de medidas que utilizamos como hilo conductor del presente capítulo.). cocinar o conducir) mientras que. si éstos son apropiados. etc. ya que algunas tareas aparentemente complejas pueden resolverse con métodos simples. lo que es más importante. ordenar las fichas de un fichero. podríamos apuntar: resolver divisiones con decimales sin calculadora. Para acabar este punto y también en relación con el nivel de complejidad de la tarea. en sí. la cantidad. sino porque las realizamos solamente muy de vez en cuando). ya que su estimación determinará el tiempo y el esfuerzo que haya que dedicar y. aunque estén relacionados y deban tenerse en cuenta combinadamente en la selección estratégica de procedimientos. Por lo que respecta a la familiaridad del alumno con la tarea que tiene que realizar. guardar el material de escritura en una caja. Ciertamente. puesto que conlleva la utilización de pocos procedimientos (representación gráfica.

los profesores que consideran conjuntamente las variables del contexto interactivo en el que se produce el aprendizaje. la regulación de la intervención educativa y la toma de decisiones intencionales y contextualizadas por parte del profeso. sino que comporten la definición de objetivos instruccionales. destacando especialmente las características individuales de sus alumnos y las peculiaridades de la tarea. Proponemos que aplique las pautas de actuación expuestas a una situación concreta de enseñanza y aprendizaje en el aula. serán más efectivos en la enseñanza del uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. puesto que no es la incidencia de cada una en particular lo que determina el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje sino la confluencia de todas ellas en la situación de enseñanza-aprendizaje en el aula. que haga una apropiación de éste en función de su experiencia personal como docente. que ha compartido con nosotros el conocimiento expresado a lo largo de este capítulo. Sugerimos al lector. Sólo entonces podremos hablar de un uso estratégico de los procedimientos de enseñanza por parte del profesor que. En la página siguiente presentamos una síntesis de los factores descritos y analizados en este capítulo y añadimos una serie de pautas de actuación que. 18 . No renunciamos a insistir una vez más en la conveniencia de contemplar los distintos tipos de variables tratadas en este capítulo de forma interrelacionada. en términos generales. Esto será cierto siempre y cuando estas consideraciones no se limiten a la mera toma de conciencia. facilitarán la adquisición del uso estratégico en el aprendizaje de los alumnos. a nuestro modo de ver. a su vez.Síntesis reflexiva Como resumen de este capítulo podríamos afirmar que. pueden ayudar al profesor a actuar de forma más estratégica y a favorecer la adquisición de estrategias de aprendizaje en el aula.

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