Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Formación del profesorado y aplicación en la escuela

Por Carles Monereo (coord.), Montserrat Castelló, Mercè Clariana, Montserrat Palma, Maria L. Pérez.

Editorial Graó.

Barcelona.

Primera edición: 1994. Segunda edición: 1995. Tercera edición: febrero 1997. Cuarta edición: octubre 1997. Quinta edición: 1998. Sexta edición: 1999.

Este material es de uso exclusivamente didáctico.

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.………………………....………………………………….………………………………………….. procedimientos.... La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos………………………....79 -La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico…………………………………………………………………………….………………………………………………..91 -Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea………………………………………………………………………………….…………………………….………………………….....11 • Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades...…………………….………………….70 3........69 • Síntesis reflexiva………………………………...106 • La evaluación del conocimiento condicional o estratégico………………. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum?..…75 • Factores relativos a los aspectos personales…………………….102 • La evaluación del conocimiento procedimental……………....……………………………………………………45 -Enseñar y aprender.Índice Prólogo………………………..………………………………………39 • Síntesis reflexiva………………………….……………………………………..18 • Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas………………………………………………………………………………2 3 • Situación de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseño Curricular para la Enseñanza Obligatoria……………….89 -Interpretación de la demanda de la tarea………………………….109 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de cuestionarios…………...……………. dos caras de la misma moneda……………….…………….28 • Algunos interrogantes cruciales………………...……………………………………………..85 • Factores relativos a la tarea……………...………45 • Algunas cuestiones previas con respecto a cómo se enseña y cómo se "aprende a aprender"…………………. técnicas. Análisis de los factores que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de estrategias en el aula…………………………………………………………………………………….….99 • La evaluación del conocimiento declarativo……………..…………………….96 4.. algoritmos y heurísticos……….11 • De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje (¿Enseñamos técnicas o estrategias?)……………...………………….109 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante entrevistas…………..60 -Las resistencias para aprender estrategias…………….………….…………………94 • Síntesis reflexiva……………………………………….………………………………………………………………….…………………………62 -La influencia de la forma de enseñar sobre la manera de aprender del estudiante………………………………………………………………………….………………………………61 • El profesor como enseñante de su materia…………………..42 2..... métodos.…………. La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje………………..………111 2 .…………………………………………………………….……99 • Las dificultades de evaluar una actuación estratégica……………..7 1...51 • El profesor como aprendiz de su materia………….64 -Las resistencias para enseñar estrategias……………………………….…………………48 -La formación del profesorado como vía para enseñar estrategias de aprendizaje…………………………………………………………………………….....92 -Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa……………………………………………………………….53 -La intencionalidad del profesor en el momento de aprender…………….80 -El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje…………………………………………………………………………….…..

125 • Análisis y secuenciación de los procedimientos en el DCB……….112 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas.137 • El uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje…………….………………………………………………………………...….…………………………………………….. tareas o ejercicios específicos……………………..• -Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de autoinformes………….....182 Referencias bibliográficas………………………….……………………………………………….126 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Infantil……………….127 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares las áreas curriculares de Educación Primaria…………………….122 5. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes…………....………………………………………………………157 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Secundaria Obligatoria……………………..…………………………………………170 • Síntesis reflexiva……………………….144 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Primaria……………………….…….………………………………………………………115 Síntesis reflexiva……………………...…………………………………………………………132 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Secundaria Obligatoria………………...………………...………143 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Infantil………………….…………………………………………….…………………………………………………………….……………….…………………………………………185 3 .

ya que este concepto está en la base de nuestra manera de interpretar la actividad en el aula y. referidos tanto a lo que es inmediatamente perceptible y explícito como a lo más sutil. pautas de comunicación y comportamiento) y sociales (influencia de los distintos grupos sociales con los que el alumno interactúa: familia.). deberían ayudar al alumno a dar sentido a la comunicación y al lenguaje utilizado. La psicología sociocultural de Vigotsky y sus seguidores resulta de especial interés para el hecho educativo. la manera como afronta las tareas de aprendizaje. Coll. menos conocedor del tema que ambos están tratando.] es un dibujo que incluye la figura y el fondo del suceso.res físicos (distribución del espacio en el aula. construcción del conocimiento y aprendizaje significativo. objetos. puesto que enfatiza la importancia de la relación interpersonal (entre dos o más personas) que cooperan en una actividad conjunta. 1987). conductual) el contexto se refiere a . sus pensamientos en relación al estudio y su estilo particular de entender y actuar en la escuela. de acuerdo con diversos autores (por ejemplo. variables o factores del contexto educativo que. facto. ha provocado (o ha acelerado) la recuperación y relanzamiento de una serie de teorías psicológicas que parten de la mediación y el intercambio social como elemento explicativo principal del aprendizaje y el desarrollo humanos. creemos conveniente detenemos brevemente en lo que entendemos por contexto educativo. La necesidad de analizar y conocer en profundidad la naturaleza y alcance de esta relación maestro-alumno que se establece durante la actividad conjunta en el aula. 3. Maria L. Pero antes de abordar dicho análisis. hábitos. constituye el elemento básico que posibilita y potencia la compleja dinámica de intercambios comunicativos que se establecen entre las personas que en ella participan. se llevan acabo (Edwards y Mercer. Barcelona. como hemos dicho. conjuntamente. a nuestro modo de ver. culturales (características sociales. de la cual comparten el sentido y el significado. aunque cada uno de ellos lo interpreta personalmente y se lo representa de una forma particular (Edwards y Mercer. Puesto de relieve desde distintos modelos de la psicología (modelo sociocultural. podemos describirlo como el conjunto de factores que determinan la percepción que el estudiante tiene de la acción educativa (Rogoff. Montserrat Palma. Ahora nos proponemos ampliar esta exposición aportando algunos de los elementos. inciden directamente en la selección y utilización de estrategias durante el aprendizaje. el contexto educativo se refiere e incluye un aspecto que nos parece fundamental: la interacción entre las personas que intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje en el aula y el significado de la tarea que conjuntamente realizan. lugar). y a comprender el significado de las tareas que. 1988). es decir. [. participación en actividades de educación no formal). Además. 1999. Para que esta negociación conjunta de significado sea posible. Pérez. Situándonos en el marco de la reforma del sistema educativo. etológico. 1988). el discurso instruccional y la actividad que el profesor plantea en el aula. 1987) y. 1982). Editorial Graó.. no perceptible ni implícito. El contexto es conocido y compartido por todos los que participan en una situación educativa. Montserrat Castelló. Análisis de los factores que intervienen en la enseñanzaaprendizaje de estrategias en el aula En los capítulos anteriores hemos revisado aspectos como la importancia de las estrategias. en las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula. para que podamos hablar de interactividad conjunta. los rasgos básicos de su conceptualización y la necesidad de enseñarlas a través del contenido curricular. En resumen.Carles Monereo (coord. (Alvermann y otros. escuela. el maestro debe ayudar al alumno a tener una 4 ..todos los factores que afectan a los acontecimientos del aula. concretamente. y gracias a la cual el conocimiento del partenaire más capaz (el maestro) pasa a formar parte del sistema cognitivo del otro participante (el aprendiz). Mercè Clariana. condiciona y determina lo que el alumno hace en el aula.

Como ya hemos argumentado. motivación. Miguel está hablando con Juan. que agrupan todos los aspectos relacionados con la percepción que cada uno tiene de sí mismo como aprendiz (autoconcepto. que sino no nos vamos a enterar de lo que hay que hacer”. factores personales. incluimos a continuación (Figura 8) un ejemplo que nos servirá para anclar y relacionar mejor los contenidos teóricos que iremos exponiendo. puesto que se refieren a las personas que en él conviven e interactúan. además de todos los elementos que posibilitan la interacción y el intercambio mutuo.comprensión básica del sentido de la que se está discutiendo y negociando en el aula. Ejemplo. cómo y por qué utilizarlos en cada secuencia de aprendizaje. Deberán colocar un cable que vaya desde el lugar donde quieren situar la lámpara hasta el enchufe. deben enseñarse a través de la actividad conjunta. Fijaos en que debemos calcular cuántos metros de cable les sobran. Con la intención de facilitar la comprensión del lector en este tema. una serie de factores de tipo más individual. a un metro de la esquina. Nos estamos refiriendo a la que constituye el objeto de estudio de este capítulo y que hemos denominado. que ya las explicamos ayer” Mientras el profesor anuncia la actividad a los alumnos. En la clase de Matemáticas el profesor plantea la realización de una actividad al grupo de alumnos de cuarto de Primaria. Para que esto sea posible. factores relativos a la tarea.). pero ¿qué hay que hacer: sumar o restar?” 5 . resolviendo un problema de matemáticas Es jueves por la mañana. Sucede lo mismo cuando el contenido que hay que aprender se refiere a las estrategias. con cuatro lados. ¿has traído el balón para jugar a fútbol cuando salgamos al patio?” Juan: “Sí. que explican cómo el alumno entiende las actividades de aprendizaje. y por otro lado. pues sólo de este modo le ayudará a acercarse a la comprensión y adquisición del contenido curricular objeto de aprendizaje. Tiene forma de cuadro. ¿Cuánto cable les sobrará? A ver si lo sabéis resolver. Figura 8. es necesario tener en cuenta. Profesor: “Bien. que también forman parte del contexto educativo. El profesor continúa: “Mirad el plano del comedor. El profesor sigue con su explicación. La lámpara está situada en la mitad de la pared y el enchufe. Juan. en la pared contraria. con las pocas ganas que tengo yo de pensar!” Miguel: “Oye Juan. 1959) de su significado. profesor. cuatro paredes. etc. y debe asegurarse de que su percepción del contexto educativo es compartida por el alumno. pero ahora escucha y no molestes. Profesor: “Vais a resolver un problema de medidas. Las paredes del comedor miden cada una 5 metros. por un lado. y que ayudarán al alumno a tomar decisiones acerca de qué procedimientos utilizar. ¿has entendido lo que hay que hacer?” Juan: “Sí. Antonio y su padre han comprado un rollo de diez metros de cable. y cómo adecua su actuación a esta concepción. Quieren situar la lámpara a un lado del comedor y el enchufe para conectarla está en la pared contraria. Juan: “¡Oh no! ¡Ahora un problema de matemáticas. es decir. recorriendo la parte inferior de la pared”. de modo que el alumno pueda realizar una apropiación personal (Leontiev. lo he traído. En la página 48 del libro (¿tenéis todos la página?) el problema número 3 dice: Antonio y su padre quieren instalar una lámpara en el comedor de su casa. autoestima.

Tengo que prestar mucha atención porque. 5 metros. Ahora ya casi está. la mitad de 5 son. 5 metros de la pared entera. Profesor: “Sí. Ana piensa: ¡Ya sé! Voy a dibujar con el lápiz. no es difícil. 2. hombre. lo haré mal como las otras veces. Profesor: “Hoy estás muy distraído. pero que si me esfuerzo conseguiré hacerlo bien”. ¡No siempre me iban a salir mal! Después se lo contaré a mi hermana. Ana piensa: “A ver. que no hacemos matemáticas. ¿Sabes cómo se hace? Miguel: “Sí. 1 metro de ésta y. el cable desde la lámpara basta el enchufe. Ahora pondré los metros de cable en cada pared. ¡Qué bien! Lo entiendo y creo que voy a hacerlo bien.5 metros. hombre.. Preferiría que fuera viernes. muy bien. Mi hermana me lo recuerda siempre cuando me ayuda a hacer los deberes y me dice que a mí me cuestan las matemáticas. Además.. los problemas siempre me salen mal porque no me fijo bien en lo que está escrito. siempre me salen mal. (Y piensa: “Dice que estoy distraído. o sea: 2 metros y medio. Juan: . sobre el plano. Muy bien. Claro.. si tuvierais que colocar un cable como éste?” 6 . Quiero salir al patio. después resto.”).. Voy a mirar cómo lo hace Miguel”). si es muy fácil. la mitad de esta otra. Profesor: “No. esto es. 1. no: cuántos les van a sobrar del rollo de 10 metros. (Miguel. Los viernes me lo paso mejor. Me encantan los problemas de medidas. Primero debes leer con atención el problema y pensar qué operaciones debes hacer para obtener el resultado”. Mientras tanto. ésta 1 metro y ésta. Qué contenta estoy. piensa: “Esto está bien. ¿Habéis visto a alguien hacer algo parecido? ¿Podéis imaginar cómo lo haríais si tuviérais que hacerlo de verdad. con tantas explicaciones y no sé si tengo que sumar o restar. María: “Sumando”. claro”. Seguro que éste también lo hago bien”).5 metros que sobran. sí: lo que miden las paredes por donde va a pasar el cable. pero ¿qué tenemos que sumar?” María: “No sé. si no tengo ningunas ganas de trabajar. ¿Qué es lo que no entiendes?” Juan: “¿Qué tenemos que buscar? ¿Cuántos metros de cable necesitan?”.. hombre. El profesor se dirige a Juan. ¿no debes saber cuántos van a necesitar?” Juan: “Sí. si no. ya me puedo espabilar porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso. Mientras tanto.. No me gusta hacer problemas de matemáticas. El profesor se dirige a toda la clase: “A ver. María.. es muy fácil”. Primero tenemos que sumar. los entiendo bien y siempre acierto el resultado. Le preguntaré a Miguel.. sé muchas más cosas de Ciencias. y ya está. Ojala pase rápido el tiempo. Profesor: “A ver Juan. después restar. el profesor piensa: “¿Cómo podría yo explicar mejor qué deben hacer y cómo pueden hacerlo sin inducir directamente el resultado? Podría darles alguna referencia real y próxima…” y dice: “A ver. pensad en alguna vez en la que ayudasteis en casa a realizar alguna tarea parecida. De todas formas.. sobre todo ahora que estamos estudiando los animales. Antes ya hemos hecho otros parecidos”. 8. tú puedes hacerlo bien..Juan piensa: “¡Vaya rollo! Qué problema más complicado. Pero antes. mientras. ahora lo sumo. Miguel. “Sí. Fíjate bien. Estoy mejorando. Pero si no lo hago no podré salir al patio. (“Esto no me gusta nada. Ana está intentando resolver el problema. ésta son 5 metros. Esto es muy difícil. ¿habéis mirado bien el dibujo? ¿Cómo vais a calcular cuantos metros de cable necesitan?”. hacemos Ciencias naturales y se me dan mucho mejor..Oye. Ah..

el análisis de estas variables personales estará. que perciben la situación y se perciben a sí mismos de maneras diferentes. el mismo grado de importancia al profesor como enseñante estratégico que al alumno como aprendiz estratégico. van a intervenir dos agentes humanos: el alumno y el profesor. ansiedad. Sin embargo. autoestima. como hemos expuesto en el capítulo 2. si.Factores relativos a los aspectos personales En cualquier situación de enseñanza-aprendizaje en el aula. vamos a analizar la naturaleza de los factores referidos a la persona que aprende y cómo éstos inciden eh el comportamiento estratégico. Se trata de personas que aprenden y enseñan a la vez. tradicionalmente. En la mayoría de los estudios recientes se acepta el papel determinante que juegan las variables personales en la utilización de estrategias de aprendizaje (autoconcepto. Como veremos. se trata de distintos factores que no son 7 . Por otra parte. de acuerdo con la descripción realizada en el capítulo 1 sobre qué entendemos por estrategia de aprendizaje y por reflexión consciente. personas que desarrollan y ponen en práctica una serie de habilidades. averiguar cuáles son sus experiencias emocionales. En cualquier caso. etc. vinculada a una tradición de investigación psicológica. En esta línea. al profesor estratégico ante todo como aprendiz estratégico. los estudios e investigaciones de Alonso Tapia y colaboradores (1991. Esta perspectiva. y considerar. que tienen unos roles determinados en cada situación entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva unas funciones y significados específicos-.. compartida por profesores y alumnos. Estos dos tipos de conocimiento acerca de las variables personales afecta por igual al profesor y al alumno. la conciencia y la regulación del propio proceso de aprendizaje. que experimentan emociones y sentimientos. Si entendemos que la enseñanza-aprendizaje de estrategias implica atribuir. es imprescindible. el conocimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo (. pues.). que existen al margen del contexto del aula. Tradicionalmente. ante todo debemos distinguir.) y el conocimiento de procesos y estados transitorios. se establecía que un alumno (por extensión podríamos decir también un maestro) es más inteligente que otro. se explicaba el éxito y el fracaso en el aprendizaje a partir de unas diferencias individuales estables y determinantes. la influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido explicada a partir de la existencia de diferencias individuales. aún es necesario profundizar en la relación directa entre el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje y las variables personales citadas. experimentalista por una parte y psicométrica por otra. es obvio que debemos referirnos a factores personales que intervienen en este proceso. intereses. como ya hemos dicho antes. 1993) muestran un claro interés en ahondar en esta relación. Esta evidente interacción entre las personas nos conduce a afirmar que la utilización de conductas estratégicas. La necesidad de “preguntar a la persona” que aprende qué siente. entendidas como características personales.. entendemos que el uso estratégico de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje implica la identificación de unas metas u objetivos. tanto en el aprendiz como en el enseñante está influida por factores de tipo cognitivo y emocional. etc. que actúan a partir de conocimientos y experiencias anteriores. el énfasis haya sido puesto en el segundo. qué razones tiene para aprender. a saber. referido a ambos. etc. relacionado con una concepción estática de la inteligencia. Así. como rasgo estable. Aceptando el papel relevante de las variables personales. motivación. aunque. En cualquier caso. de acuerdo con Nisbet y Shucksmith (1986) que el conocimiento de las variables de la persona (o atributos personales) tiene dos facetas. que cada alumno o maestro posee unas características de personalidad o atributos psicológicos determinados que facilitan o dificultan el aprendizaje. como mínimo. que existen alumnos más motivados que otros hacia las tareas escolares. pierde peso en el momento en que se percibe la necesidad de situar las explicaciones de éxito y fracaso escolar en el entorno real de aprendizaje. como la que hemos descrito en el ejemplo. llegando incluso acierto fatalismo pedagógico.

parece que. se ha aceptado que el autoconcepto incluye tanto aspectos cognitivos como evaluativos afectivos. Si me esfuerzo conseguiré hacerlo bien”). Pero nuestro interés en este trabajo no es analizar la relación existente entre el autoconcepto-autoestima y el rendimiento académico. regulación y toma de decisiones. pasando por diferentes etapas y variaciones a lo largo del desarrollo. entendida como la capacidad de conocer. entre los que destacaríamos el autoconcepto. los más o menos estables y permanentes y los transitorios o propios de una determinada situación. hasta tal punto que no existe demasiado acuerdo entre los diversos autores y estudiosos del tema sobre si son una misma cosa (Rosenberg. incluiría también el conocimiento y control de los factores personales. de entrada. Pero no podemos quedarnos (el enseñante y el aprendiz tampoco. de acuerdo con Nisbet: que existen dos tipos de factores personales que afectan al aprendizaje. sino sus influencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estrategias. Pero esta capacidad de pensar (conciencia) y actuar (regulación y toma de decisiones) acerca de las propias habilidades mentales. o bien las de Miguel. es la metacognición. un autoconcepto académico (de las capacidades mentales con relación a las tareas escolares) más o menos estable. constituyendo una organización cognitivo-afectiva que influye en la conducta. “Soy demasiado nervioso para realizar este tipo de tareas” o “Nunca se me dan bien este tipo de cosas” (valoraciones personales parecidas a las que hacía Ana. como: “Los entiendo bien. en ocasiones. Así. A partir del momento en el que se inicia el 8 . Watkins y Dhawan. plantearse cuestiones como: “Yo no soy bueno en Matemáticas”. control y valoración de las capacidades que el aprendiz o el enseñante ponen en marcha en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar este proceso. pensar: “Nunca podré resolver problemas matemáticos” o bien “Voy a intentarlo con la ayuda de alguien más”.excluyentes. en sentido negativo). condicionarán la actuación posterior. parece que los primeros indicios aparecen alrededor de los dos años. Es muy distinto ante la valoración “Yo no soy bueno en matemáticas”. en la autoestima y en su relación con el rendimiento académico. 1988. la voluntad de esforzarse (“Tengo que prestar mucha atención. ¿es algo fijo? ¿Es inherente al individuo? ¿Se aprende? ¿Se da en todas las etapas del desarrollo de la misma forma? Aceptando algo que ya hemos dicho antes. Lo haré mal como las otras veces. es evidente que la percepción y valoración de las propias habilidades puede determinar el comportamiento más o menos estratégico. la autoestima y la autoeficacia. si quieren actuar de forma estratégica) en el simple planteamiento inicial o diagnóstico que uno hace acerca de sus propias capacidades. 1979) o hay que diferenciarlos (Moreno. siempre acierto el resultado”. La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico Un concepto psicológico del que en los últimos tiempos oímos hablar a menudo y que está muy relacionado con las estrategias de aprendizaje. Si estas suponen una estrecha relación con la conciencia. a confundirse. en sentido positivo. analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje. entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias capacidades mentales y por autoestima entendemos el valor o evaluación afectiva que el individuo realiza de sí mismo. Es el caso de Ana. Se va formando progresivamente un autoconcepto cognitivo (de las capacidades mentales en general). La metacognición. A mí me cuestan las Matemáticas”). en general. 1989). sino que se encuentran fuertemente interrelacionados. que después de “diagnosticar” cuál es su situación cognitiva ante las tareas de matemáticas expresa. La mayoría de investigaciones realizadas se ha centrado en los aspectos afectivos del autoconcepto. Recordemos lo que pensaba Ana respecto a su capacidad en Matemáticas (“Los problemas siempre me salen mal. es decir. lo que implicaría poner en marcha una conducta estratégica propiamente dicha. están estrechamente vinculados. el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones se va construyendo a lo largo del desarrollo de forma global y acerca de toda la actividad cognitiva. En un sentido muy amplio. con la autoevaluación respecto a estándares. sino que hay que observar las consecuencias que se pueden derivar de ello y tomar las decisiones más pertinentes. La regulación en el comportamiento estratégico implica el conocimiento. Ambos constructos. autoconcepto y autoeficacia. Sin embargo. hasta llegar.

podríamos decir que la intervención educativa puede y debería ir en ambas direcciones. en el caso de nuestro ejemplo. una imagen propia como aprendices más o menos positiva. Esta evolución sería más o menos paralela a la de las estructuras intelectuales de las que habla Piaget y. en el sentido de tener una percepción muy positiva en unas materias y. Alrededor de los 10-12 años los niños pueden emitir juicios acerca de su capacidad en relación a las habilidades y al esfuerzo. reflexionando sobre su capacidad en Matemáticas. entre otras cosas. en la 9 . de personas conocidas o bien de nosotros mismos que poseemos una percepción.autoconocimiento y aparecen las primeras expresiones de autorreferencia (“mío”. como pensaba Juan). en cambio. en la práctica. Como hemos podido observar en el ejemplo. la estabilidad de cada uno de estos autoconceptos depende de situaciones más específicas dentro de cada materia (por ejemplo. Pero el autoconcepto académico no es algo que se mantiene estable y uniforme ante cualquier situación de aprendizaje. en el caso de Ana observamos la existencia de un autoconcepto negativo. “tuyo”). especialmente. siendo cada vez más hábil para considerar sus propios procesos de conocimiento como objeto de análisis y valoración. el autoconcepto académico es el resultado de los autoconceptos en las diferentes áreas escolares (Matemáticas. Así. con unos objetivos claros y un procedimiento de actuación sistemático que seguir. En cualquier caso. pero en cada una de las distintas áreas el conocimiento que el aprendiz tiene de sus habilidades puede contener valoraciones diferentes. Inglés. expresión oral en inglés o. Por su parte Juan. podrá conocer y emitir juicios acerca de sus propias capacidades y. diferenciándolas claramente y de forma objetiva (Ruble. podrá formarse una apreciación estable sobre su nivel de competencia como aprendiz. aún más. en cambio. en la medida en que pueda despegarse y distanciarse de sus acciones más inmediatas y concretas. así. Miguel pensaba respecto al problema: “Los entiendo bien”. Paralelamente. Por lo tanto. Dicho esto. Historia. el niño empieza a planificar. los diferentes niveles de desarrollo cognitivo comportarían. comprensión lectora en inglés. influye en que el alumno utilice de forma más o menos estratégica los procedimientos de aprendizaje? En definitiva: ¿Qué relación existe entre el autoconcepto y la utilización de estrategias de aprendizaje? De la misma forma que en las investigaciones sobre la relación entre autoconcepto y rendimiento académico existe acuerdo general en que ésta se produce en ambas direcciones (el autoconcepto influye en el rendimiento y a la inversa). la posibilidad de actuar sobre ellas. en la medida en que potencian la regulación del propio proceso de aprendizaje. 1984) puesto que analizan sus procesos de conocimiento considerándolos como objeto de reflexión. Es evidente que. podemos suponer que un autoconcepto positivo favorecerá el comportamiento estratégico. bien con nuestros alumnos. aunque los estudios realizados en esta dirección de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan claros. Pero también es cierto que podríamos decir de nuestros alumnos. un progresivo aumento en la posibilidad de pensar acerca de las propias habilidades personales. pero no así en el caso del autoconcepto positivo (González y Tourón. 1987). bien con nosotros mismos. el tema de los animales dentro de la asignatura de Ciencias naturales. favorecen el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y. Algunos estudios demuestran que a mayor conocimiento y control sobre los procedimientos de aprendizaje mayor autoestima y motivación intrínseca (Weinert y Kluwe. muy negativa en otras. el autoconcepto positivo que muestra Miguel no necesariamente le conduce a adoptar un comportamiento estratégico. hemos experimentado esta diversificación en el autoconcepto.). 1991). etc. En nuestra clase de cuarto de Primaria. aunque posteriormente su reflexión la conduce a tomar decisiones respeto a su actuación. sino que en un mismo sujeto existen autoconceptos académicos vinculados a materias y a situaciones determinadas. aunque los datos sobre los que fundamenta su reflexión consciente a menudo son producto del ensayoerror (Monereo. parece ser que en el caso del autoconcepto negativo el rendimiento se ve claramente afectado. nos atreveríamos a decir que la enseñanza de estrategias de aprendizaje. 1991). pensaba que las Ciencias naturales se le dan mucho mejor. evaluar y definir su propia acción. guiado por la experiencia. La enseñanza del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. podemos preguntamos: ¿En qué medida el desarrollo de uno u otro tipo de autoconcepto académico. Su capacidad de reflexión aumentará de forma progresiva. A su vez. Ciencias. ya sea general o específico.

construye progresivamente la estrategia que deberá seguir. acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia inmediata la generación de determinadas expectativas. interacción con el profesor. Pero también según como se establezcan los objetivos. etc. Para definir el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee. Es el caso de Ana. que se sienta más o menos capaz de enfrentarse a ella. en función de si el autoconcepto es más o menos positivo. tú puedes hacerlo bien”). expectativas. La principal diferencia en relación al autoconcepto sería. en primer lugar. El alumno puede utilizar los indicadores de autoeficacia para ejercer el control sobre el propio proceso de aprendizaje. si el alumno dispone de modelos de actuación diversos (nuestro profesor le decía a Juan: "No es difícil. contribuirá a la mejora del autoconcepto y.. Así. características personales. la regulación y la toma de decisiones con relación a las propias habilidades. etc. no sólo depende de las situación que se produce durante la realización de ésta. pero será más capaz de ejercer este control cuando tenga acceso a un repertorio de estrategias que favorezcan la regulación y el control sobre el propio aprendizaje. actitudes. habilidades. Según Shunck (1989). un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuirá a un mayor nivel de conciencia y regulación. que. intereses. cuando estos objetivos son próximos y cuando el alumno recibe información sobre los progresos que va realizando. 10 . intereses. habilidades necesarias. cuándo y cómo la da. como las otras veces”) Así. al escuchar las explicaciones y pautas que va proporcionando el profesor. argumentación o atribuciones de los resultados obtenidos. positivas o negativas. en cualquier caso. especialmente cuando el alumno observa modelos similares y. (“Siempre lo hago bien” “Lo haré mal. más o menos estable. así como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes. necesarios para conseguir un comportamiento estratégico. tanto en relación con las características de la tarea (propósito de la instrucción. que la autoeficacia mantiene una estrecha relación con los objetivos que plantea cada tarea en concreto. Por tanto.) como con los indicadores acerca de su propio comportamiento (percepción del progreso. que a menudo ha sido empleado indistintamente junto a autoconcepto y autoestima. el hecho de que un estudiante crea poder realizar una tarea con más o menos éxito. todas las características iniciales que el alumno posee: habilidades. etc. entre otros factores. para ello. debe ser capaz de conocer y controlar la influencia que sus características personales como aprendiz pueden tener en este proceso. el modelamiento o aprendizaje por observación de modelos de comportamiento estratégico (el profesor o los compañeros) contribuirá a la mejora de la autoeficacia. Parece ser que aumentan cuando es uno mismo quien los establece. éxito o fracaso en la ejecución. dificultad del contenido. estrategias. La autoeficacia mejora con la verbalización que. que considere que posee las habilidades necesarias para llevarla a cabo. sino cargado de recuerdos. etc. escolarización primera. algunos autores han utilizado el término “autoeficacia”. a la inversa. Asimismo. las creencias de autoeficacia serán de uno u otro tipo. En este sentido. Ana piensa que si no se fija bien lo hará mal como otras veces.medida en que favorezca la reflexión consciente. es la explicitación de la conciencia sobre el comportamiento durante el aprendizaje. si establece comparaciones entre alumnos de similares características. a la vez. esencialmente en la medida en que sean percibidos (más o menos próximos). cómo presenta los materiales. es especialmente importante la información que proporciona el profesor. la información que el estudiante recibe mientras realiza una tarea. se deben considerar las aptitudes y experiencias previas. el hecho de que un aprendiz sea capaz de actuar estratégicamente cuando aprende significa que debe controlar de forma cada vez más autónoma su propio proceso de aprendizaje y. comportará un incremento en el esfuerzo empleado y en el uso de estrategias efectivas.) contribuirá a que el alumno dirija su propio proceso de aprendizaje. es decir. que influirán en sus primeras creencias de autoeficacia. Miguel está seguro de obtener buenos resultados. observación de los compañeros. Hay que tener en cuenta todo el bagaje de historias anteriores de aprendizaje que el alumno ya posee. Este conocimiento. para nosotros. entendiendo que al afrontar la realización de cualquier actividad no la hace «en blanco». algunas de las cuales ya hemos expuesto en el capítulo anterior.

En cualquier caso. Estas metas que persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientos de aprendizaje. hasta el punto de afirmar que el aprendizaje significativo de las estrategias de aprendizaje y su consecuente transferencia a situaciones diversas depende. las creencias sobre las propias capacidades (autoconcepto) y el juicio acerca de la capacidad para resolver una tarea (autoeficacia) se materializan a través de la motivación o. la necesidad de sentirse más capaz. de lo que se piensa al realizar una tarea. 1991). pero entre sus reflexiones hallamos indicadores acerca de sus objetivos: “Ya me puedo espabilar. en las publicaciones sobre el tema. persistencia y esfuerzo y de la implicación cognoscitiva en las tareas de aprendizaje. 1991). para un buen rendimiento. por tanto. 1986). Para empezar. pretenda conseguir un objetivo específico. la utilidad de lo aprendido. en gran parte. el reconocimiento material o social. podemos plantearnos cuestiones como: ¿Qué es lo que determina que un alumno emplee más o menos esfuerzo en realizar una tarea y sea persistente en su empeño? ¿Qué pretenden conseguir los alumnos al realizar tareas de aprendizaje? ¿De qué manera el esfuerzo y la persistencia influyen en la mejora de las habilidades de aprendizaje? ¿El uso de un determinado tipo de estrategias favorece la motivación? ¿Los alumnos más motivados son los que controlan mejor sus procesos de aprendizaje? Analizar si un alumno está o no motivado no es solamente una cuestión de valorar la cantidad de esfuerzo y persistencia que el alumno pone en la realización de una tarea de aprendizaje. analizar los diversos determinantes de la motivación y su relación con el comportamiento estratégico. El hecho de que un aprendiz decida iniciar la resolución de una tarea concreta. (González y Tourón. 1990. podemos observar claramente su falta de motivación hacia la tarea planteada. tan necesario es estar motivado como pensar correctamente. Estaríamos de acuerdo con Alonso Tapia (1991) en considerar que la motivación por el aprendizaje o la falta de ésta dependen tanto de los objetivos que se establecen como de la actividad cognitiva. de aspectos motivacionales (Pressley y otros 1992). Así. Así. motivacionales y cognitivos? ¿El alumno no utiliza estrategias de aprendizaje porque no está motivado? ¿El alumno no está motivado porque no piensa adecuadamente y no realiza un planteamiento estratégico en la resolución de las tareas? ¿Cuál es el problema de Juan. nos encontramos con que todos estos constructos son tratados conjuntamente. La orientación del aprendiz hacia uno u otro tipo de metas vendrá determinada por sus experiencias anteriores de éxito o fracaso en el aprendizaje de tareas similares. no es tanto un problema de “cantidades” como de “cualidades”.El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje Son muchos los autores que han destacado el papel de la motivación del alumno en el aprendizaje de estrategias (Rogoff. debemos aclarar que el tema de la motivación en el aprendizaje de estrategias está estrechamente relacionado con los aspectos personales descritos en los apartados anteriores. es debido. Debemos tener en cuenta cuáles son los objetivos que el alumno pretende conseguir. que no debemos confundir con los objetivos del profesor ni con los de la tarea que hay que realizar. sentirse a gusto. elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno que pueden desempeñar un importante papel en el interés y el esfuerzo hacia el aprendizaje: lo que dirán los demás. Se trata de diferentes valores que pueden tener las tareas de aprendizaje y que se reflejarán en los objetivos o metas que el alumno se formula. puede considerar que un buen resultado se debe a 11 . En el caso de Juan. porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso”. es decir. que no está motivado o que no sabe cómo resolver la tarea? Son muchos los factores. Es necesario. de la constancia. En la práctica. Se trata de objetivos personales. por la interpretación que realice a partir de estas experiencias y por la percepción que tenga de las demandas de la tarea. determinan la orientación del estudiante hacia un tipo de meta (Dweck. es decir. etc. dicho de otra manera. Alonso Tapia. Pero. la preocupación por evitar un fracaso. el alumno atribuye el éxito o el fracaso a unas causas determinadas. Estas creencias actúan como determinantes directos de la elección e iniciación de actividades. lo haga con un interés y emplee una dosis de esfuerzo determinados. A menudo. a estas creencias y autopercepciones. Ante el resultado de una tarea de aprendizaje. ¿cuál es la relación que existe entre ambos aspectos. en gran parte. determinarán qué procedimientos se utilizarán y de qué forma. no se trata de una cuestión reducible a los “más” y los “menos”.

Las características de ambas formas de actuación quedarían resumidas en la Figura 9. Básicamente. se me da fatal” o como Juan: “Siempre me salen mal”. etc. La mayoría de ellos depende de la forma de pensar al enfrentarse a las tareas. 1991): 1. al percibir un cierto nivel de dificultad. se centra en su experiencia de fracaso y. 1983. cuando las apreciaciones van en otro sentido: “El otro día me salió mal ¿En qué me equivoqué? ¿Qué puedo hacer para resolverlo bien?”. algo parecido a lo que hace Ana cuando es consciente de que otras veces ha fracasado en este tipo de 12 . Estas explicaciones constituyen lo que llamamos el sistema atribucional del aprendiz. Alonso Tapia.su habilidad personal.. En cambio. al prever la necesidad de emplear una dosis determinada de esfuerzo. cuando el alumno se enfrenta a la tarea preocupado por quedar bien o evitar quedar mal. Pero ahora fijémonos en los elementos que intervienen en estas dos formas de actuación expuestas en la figura 9. etcétera. Algunos estudios realizados (Kuhl. por la dificultad de la tarea. A partir e estas atribuciones se generan as expectativas en reacción a futuras tareas de aprendizaje. Metas de aprendizaje. obtener más o menos éxito al sentirse más o menos capaz. Así. etc. a la ayuda de los demás. a su esfuerzo. Metas de ejecución. 2. al valorar los resultados anteriores y al formular expectativas respecto a los resultados futuros. por lo tanto. podemos distinguir dos tipos de metas personales que el aprendiz puede plantearse (Dweck y Elliot. a la suerte. cuando el alumno se enfrenta a la realización de una tarea con el objetivo de aprender. la decisión de qué meta va a perseguir y qué actuaciones va a emprender para ello estarán condicionadas por esta apreciación. por la actitud del profesor. El aprendiz puede esperar. o bien que un mal resultado se explica por su falta de habilidad. 1987) resaltan la importancia de los procesos cognitivos y metacognitivos que el alumno pone en marcha al pretender conseguir un objetivo o meta. el alumno que piensa: “En otra ocasión no conseguí hacerlo bien. por la mala suerte. ante una tarea.

Tiene un objetivo educativo preconcebido. Factores relativos a la tarea En este apartado vamos a exponer cómo influyen las características de la tarea en la utilización estratégica de procedimientos de aprendizaje o. en los alumnos con mucho interés y poca capacidad de autorregulación. funcionalidad. Algunas experiencias realizadas muestran la posibilidad de aplicar programas basados en la formulación de autoinstrucciones. intervención del profesor. Juan sabe que la tarea planteada no es fácil para él. recoger datos acerca de la climatología. Para ellos. finalmente. es muy importante la interpretación que se hace de los resultados obtenidos (“Soy un tío genial en Matemáticas”) y las expectativas que se derivan de ello (“Esto es muy fácil para mí. Desde los alumnos altamente motivados. de qué modo la demanda y las peculiaridades de cada tarea de aprendizaje condicionan y determinan la toma de decisiones y el comportamiento estratégico del alumno cuando participa en las actividades educativas. Es muy probable que un alumno que no conoce los medios para resolver una tarea centre su atención en la posibilidad de fracasar. el maestro programa y plantea una serie de actividades en el aula e invita a los alumnos a participar en ellas (por ejemplo: leer un artículo del periódico. si no de entrada. manifiesta la necesidad de conseguir un buen resultado. Sin embargo. es decir. pero no acierta en definir un procedimiento de actuación y. pero con poca capacidad de autorregulación. Para estar motivado hacia metas de aprendizaje es necesario conocer la forma de resolver la tarea o problema que se plantea. decide mirar como lo hace Miguel. a su vez. sí cuando haya experimentado varios fracasos. el comportamiento del aprendiz será más estratégico en la medida en que el deseo de aprender esté más orientado a experimentar el progreso personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje). adoptar una actitud cognitiva positiva respecto a la propia disposición no es suficiente. La intervención educativa e instruccional en cada caso debería respetar las características diferenciales y compensar aquellos aspectos deficitarios. y con el objetivo de acercar el contenido curricular al alumno. etc. la modificación de expectativas o la elaboración de atribuciones (Pardo y Alonso. contestar las preguntas de la lección 3. No basta con tener la intención correcta (“Voy a esforzarme en hacerlo bien. permitirá al alumno esperar resultados positivos y centrarse en la aplicación de la información disponible. llegará un momento en que el interés quedará inevitablemente reducido por la falta de éxito. la intervención podría realizarse para potenciar la utilización de estrategias de forma reflexiva. pero con un interés muy bajo. pero. En el caso de los alumnos con poca motivación para la autorregulación y rendimiento positivo. las estrategias que permitan buscar la información y qué hacer con ella. 1991). hasta los alumnos con un nivel alto en estrategias de regulación. en caso contrario. el conocimiento de los medios para llevar a cabo la resolución de una tarea. de las que tratamos en el próximo apartado. Cada una de estas actividades (Newell y Simon.. 1972) tiene las siguientes características: 1. presentación. aprender un poema o resolver un problema de medidas. el objetivo debería ser mejorar la motivación.tareas pero que debe prestar mucha atención y esforzarse. En este sentido. La individualidad de los alumnos al combinar los dos tipos de componentes es evidente y muestra una gran variedad. conocer que estrategias de aprendizaje puede utilizar. la actividad está centrada en buscar información adecuada que conduzca aun resultado positivo. coleccionar plantas. En su acción educativa. lo que es lo mismo. me encanta”). es necesario conocer la forma de actuar. Pintrich y De Groot (1990) han realizado una serie de estudios que les ha llevado a concluir que “la mejora del rendimiento académico requiere la concurrencia de los componentes motivacionales y cognitivos”. sería aconsejable analizar y modificar las condiciones contextuales referidas a la tarea. Así. Así pues. relacionado con las áreas de conocimiento concretadas en el currículum: el objetivo de hacer un herbario podría ser el de realizar una 13 . su valor. que es la tarea presentada en el ejemplo del principio del capítulo). nos referiremos a lo que entendemos por tarea. es decir. Otra posibilidad es la que muestran los alumnos con capacidad de regulación pero con falta de interés. ya que. Sé que voy a aprender muchas cosas”). En primer lugar.

ya que es imprescindible que el profesor tenga siempre la certeza de que el aprendiz ha entendido lo que le está pidiendo que haga. un estado inicial y final y unas condiciones de realización determinadas. según se desprende de los objetivos de aprendizaje del área de Lengua y Literatura. el problema de medidas debe hacerse también en un tiempo. antes de empezar a trabajar. y el de resolver un problema de medidas. antes que nada. se centraría en revisar el concepto de longitud y realizar algunas operaciones algebraicas. podemos concluir diciendo que denominamos tarea a cada una de estas actividades que el maestro sugiere en el aula. con unos alumnos específicos y en una situación de enseñanza y aprendizaje concreta. Así. pero específico. los alumnos no saben clasificar las hojas y después de hacerlo. 3. los alumnos pueden consultar tal y cual libro. como ya hemos avanzado. conjuntamente con el alumno. las preguntas que hay que contestar. los resultados han de estar bien presentados aunque no se pasen a máquina. destacamos: la interpretación que el estudiante hace de la demanda de la tarea. lo hace porque cree. más corto. Se define a partir de un estado inicial y un estado final. las habilidades y el tipo de conocimiento implicado en la resolución de ésta y él grado de complejidad y familiaridad que cada actividad educativa comporta. En consecuencia. puede hacerse en grupo. el libro de texto o cualquier mediador externo al estudiante los define. que pautan y orientan su resolución: El herbario hay que hacerlo en un tiempo determinado.actividad de recolección y ordenación que ayude a entender los criterios de clasificación de las horas en el área de Conocimiento del medio. diferentes gracias al aprendizaje que el alumno adquiere mediante la realización de la actividad: Antes de empezar a hacer el herbario. en este caso perteneciente al área de Matemáticas. etcétera. al principio. Así. el de aprender un poema sería conocer las características formales y estilísticas de la obra de su autor. que dicha tarea será el medio a través del cual se alcanzará un objetivo específico de aprendizaje. Implica una serie de posibles condiciones. el proceso de resolución ha de ser individual. tal como el profesor. Interpretación de la demanda de la tarea Cuando el profesor propone una tarea en el aula. Otra manera más descriptiva de definir el significado de lo que llamamos tarea sería considerándola como la concreción de lo que hay que hacer en el aula. el profesor llama la atención de sus alumnos acerca de la necesidad de calcular los metros de cable que sobran e intenta saber qué es 14 . 2. que tiene un objetivo. es siempre necesario reservar un espacio de tiempo destinado a dilucidar. en cualquier actividad de aprendizaje escolar. para lo cual pueden formularse preguntas como: ¿Qué vamos a hacer ahora? ¿Qué nos pide este problema? ¿Qué significado tiene esta pregunta? ¿Por qué crees que el autor de tu libro de texto te pide que hagas esto?. Para afrontar debidamente las tareas de aprendizaje en que se ve involucrado a través de la acción educativa. el maestro debería llevar acabo una serie de actuaciones destinadas a cerciorarse de que el alumno comparte con él el significado de dicha actividad. o el problema que ha de resolverse. ha de presentarse limpio y escrito a máquina y. sí. no debe contener menos de veinte hojas. es necesario que el alumno participe en la tarea. A partir de estos parámetros. el alumno ha de tener en cuenta diversos factores. etc. cuál es el significado de la tarea que se va a emprender. en un momento determinado. como ilustra nuestro ejemplo. Vamos a referirnos un poco más detenidamente a cada uno de ellos. En el problema de medidas de nuestro ejemplo. para lo cual ha de entender. la actividad que se debe realizar. en el sentido de que es del todo necesario que sepa interpretar las indicaciones que cada tarea lleva explícitas e implícitas y entender dichas indicaciones en el mismo sentido con que han sido formuladas. a modo de ayuda. qué es lo que le estamos pidiendo que haga. es imprescindible que el alumno sepa identificar correctamente cuál es la demanda de la tarea. antes de resolver el problema de medidas quizás no son conscientes de la importancia de la representación espacial de las variables en este tipo de tareas. Entre los aspectos más importantes que hay que tener en cuenta. que le ayudarán a seleccionar y utilizar más adecuadamente los procedimientos necesarios para su correcta resolución. Para que este objetivo se cumpla. ante todas las actividades escolares.

en el ejemplo del problema de medidas. con lo que estaríamos ante un correcto uso estratégico de procedimientos. como la inducción y la deducción. Una vez el alumno ha “dibujado” el problema. por ejemplo. a partir de la capacidad de ver y oír. exclusiva de los seres humanos. desarrollará y perfeccionará a lo largo de su vida. nunca sabremos si la realización inadecuada de ella se debe a una selección errónea de los procedimientos necesarios para resolverla (lo que supondría que no utiliza estrategias) o puede explicarse por una interpretación inadecuada de la demanda. consistente en exteriorizar y compartir con los alumnos qué significan. 1987). 2. con lo que sólo contando el número de cuadros ya tiene la solución. que en este caso se concretarían en prestar atención al plano de la habitación. por lo que pregunta directamente a Juan si sabe cuál es el objetivo de la tarea y le da pistas para que lo entienda mejor. una vez que se ha identificado correctamente la demanda de la tarea. retener. asegura el acierto del resultado y. éste se clarifica y disminuye en dificultad. o cómo se concretan las demandas de las tareas de aprendizaje en el aula. la atención que el profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma (creemos que no entender la demanda es más preocupante). pueda otorgar un cuadro a cada metro de cable. es una pérdida de tiempo y un esfuerzo inútil utilizar la inferencia cuando la tarea sólo requiere memorización y. comparar. inferir. evaluar y transferir). gracias al aprendizaje y a la experiencia. si 15 . un esfuerzo complementario. Las habilidades cognitivas que implica su resolución. Si nunca nos dedicamos a constatar si el significado que para nosotros tiene una determinada tarea es el mismo (o al menos parecido) que el que tiene para el estudiante. es inadecuado memorizar mecánicamente cuando la actividad propuesta incluye elementos que se pueden relacionar fácilmente por la coherencia lógica que presentan. Como es de suponer. Pero aquí nos interesarán solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento de la información durante el aprendizaje. Respecto del primer punto. Asimismo. En esta misma obra (véase capítulo 1) ya nos hemos referido más extensamente a las distintas habilidades cognitivas (o de procesamiento de la información) que puede implicar la resolución de tareas escolares (a saber: observar. Así. el profesor puede ayudar al alumno haciéndole ver que para interpretar correctamente los términos del enunciado es muy adecuado utilizar procedimientos de representación gráfica. Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea Otro aspecto que hay que tener en cuenta. dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido de entrenarnos en este sentido. en ningún caso. para una correcta (o estratégica) resolución de dichas tareas. El tipo de contenido que dicha tarea involucra. no tendría que ser. en un doble sentido: 1. el profesor debería ayudar al alumno a poner en marcha las habilidades adecuadas a cada tipo de demanda. ni tampoco son iguales las posibles vías de solución y mejora. La utilización de este procedimiento. ya que. del mismo modo. nos convertimos en atletas más o menos veloces. ordenar. a partir de la capacidad de pensar. las capacidades con las que uno nace son la base de las habilidades que después. mucho más si vuelve a reproducir el plano en un papel pautado. además de potenciar las habilidades de representación del alumno. indicando en éste los lugares en que estarían colocados la lámpara y el enchufe. Esta actitud. clasificar. y resumiendo lo que se ha dicho en el primer capítulo. como es de prever. desarrollamos un conjunto de habilidades de pensamiento.lo que han entendido los alumnos que hay que hacer. dichas habilidades constituyen una pista muy importante para escoger los procedimientos adecuados para la resolución de ésta. recuperar. interpretar. y a partir de la capacidad de controlar los movimientos de nuestras extremidades. facilita la resolución de la tarea. pero utilizados al servicio de un objetivo inadecuado. en el que. sino que debería formar parte de nuestros hábitos y costumbres a la hora de plantear las actividades educativas (Flower. qué exigen. es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda. por lo que ahora sólo vamos a destacar la necesidad de que. devenimos observadores más o menos hábiles. En consecuencia. representar.

el que hace referencia cal tipo de contenido que la resolución de cada tarea implica. probablemente.) que se justifica por una serie de proyectos o finalidades (libertad. persona o idea (actitud participativa. que son predisposiciones en relación aun objeto. saber dibujar un plano a escala. En nuestro ejemplo.). la Física y las Matemáticas contienen muchos procedimientos y se basan en la deducción. estos dos factores o conjuntos de variables que acabamos de presentar. y saber situar en él las variables que se especifican en el enunciado. o el dibujo de planos a los procedimientos disponibles. en el sentido de que enfatiza unas habilidades cognitivas por encima de otras: por ejemplo. de iniciativa. En nuestro ejemplo. la letra pi o un ejercicio de abdominales son ejemplos de conocimiento declarativo (Mauri. con el conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe llevar a cabo (debe “saber hacer”) para alcanzar una meta determinada. conceptos y principios. en Historia será más importante la memorización y el establecimiento de relaciones entre los distintos hechos.es utilizado estratégicamente por el aprendiz. 1992). procedimental o actitudinal) que exige un esfuerzo intelectual también más o menos específico. no son independientes entre sí. entendidas como prescripciones para actuar de una determinada manera en situaciones específicas (respetar el silencio en una iglesia. Otro aspecto que hay que tener en cuenta en la correcta selección de procedimientos es. Tal y como se desprende del Diseño Curricular Base. en el sentido de que es él mismo quien decide ponerlo en práctica o se convence de su conveniencia gracias a la ayuda del profesor. paz. además de estar familiarizado con términos como la pared contraria. relacionado con los componentes prácticos del saber o. etc. el conocimiento procedimental imprescindible para resolver el problema es. como ya hemos anunciado. clasificar. etc. con lo que. 1992). las habilidades implicadas en la resolución de la tarea (observar.) (Gómez Alemany. se aumentan. sino todo lo contrario. hecho.) y el tipo de contenido que cada tarea involucra (conceptual. el contenido del aprendizaje escolar puede ser de tres tipos: • Conceptual. y para conocimiento del medio natural serán relevantes las habilidades referidas a la observación. etc. la lámpara y el enchufe. concepto o principio? Saber qué es la Revolución Francesa.) y. pues se acepta que cada disciplina curricular se caracteriza por un tipo de contenido determinado (más o menos conceptual. Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa El último aspecto de la tarea que hay que tener en cuenta a la hora de escoger estratégicamente los procedimientos que se utilizarán para su resolución es el que hace referencia tanto a la familiaridad o experiencia previa que el alumno tiene con cada tipo de 16 . 1992). también. a las normas. aumentando la lista de procedimientos que es posible utilizar. Son ejemplos de conocimiento procedimental saber sumar quebrados. comparar. comparación y clasificación de los distintos elementos que esta área estudia. para realizar correctamente el problema. responsabilidad. el principio de Arquímedes. básicamente. hacer ejercicios gimnásticos. igualdad. el alumno tiene que saber qué es un cuadrado. etc. los quebrados (y en qué se diferencian de los enteros). situación. • Procedimental. de encontrar un consenso. posibilita que ante otras tareas parecidas se añada la representación gráfica. presente en un tipo de tareas que piden al alumno que esté dispuesto a plantearse y “saber decir” cosas como: ¿Es? ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Cuáles son sus características más significativas? ¿A qué es debido que se comporte de esta manera en determinadas situaciones? ¿En qué se parece o en qué se diferencia de talo cual otro hecho. dicho de otra manera. tratar de usted a las personas mayores. procedimental. relativo a hechos. a las actitudes. • Relativo a los valores relacionados con un tipo de conducta (honestidad. etc. Cuando hablamos de uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. y actitudinal). las posibilidades de que su uso sea realmente estratégico. definida en los objetivos curriculares (Valls. calcular el empuje hacia arriba que experimentará un cuerpo sumergido en el agua. por último. etc.

tareas como al grado de complejidad que cada una de ellas comporta. Además. conjuntamente con el alumno. el alumno debería poder seleccionar entre los procedimientos que le supondrán más tiempo y seguramente le procurarán una mayor calidad en su aprendizaje y los que. No hace falta añadir que. sino porque las realizamos solamente muy de vez en cuando). en realidad. tareas que nos resultan difíciles no porque sean. puesto que conlleva la utilización de pocos procedimientos (representación gráfica. en contraste. Para acabar este punto y también en relación con el nivel de complejidad de la tarea. Ambos aspectos. mientras que. etc. Aquí. En este sentido. ya que su estimación determinará el tiempo y el esfuerzo que haya que dedicar y. etc. se pueden tratar separadamente. naturaleza y complejidad de los procedimientos necesarios para resolverla. lo que es más importante. en cambio. Por lo que respecta a la familiaridad del alumno con la tarea que tiene que realizar. hay tareas cuya resolución es mucho más complicada. cocinar o conducir) mientras que. aunque siempre debe ser consciente de que pueden suponer un menor aprovechamiento. suma y resta) y no consta de muchos pasos concatenados que deban realizarse según una secuencia predeterminada (respecto de este punto. es imprescindible que el profesor sepa analizar. la inconveniencia de los procedimientos utilizados y proponer soluciones alternativas. la cantidad. En el caso del problema de medidas que utilizamos como hilo conductor del presente capítulo. el estudiante siempre puede optar por consultar con el profesor o con otros compañeros cuál es el procedimiento más estratégico a utilizar. Ciertamente.). ordenar las fichas de un fichero. si éstos son apropiados. hay tareas cuya solución implica la puesta en marcha de un solo procedimiento. nos referimos al grado de complejidad de la tarea. es necesario resaltar que habría que tener siempre la prevención de comprobar que dicha experiencia ha sido satisfactoria (en el sentido de que ha contribuido a la construcción del conocimiento). es mucho más complicado). pues no es extraño que tareas muy habituales conlleven bastante complejidad (como por ejemplo. actividades relativamente nuevas. En este sentido. por ejemplo. parece innecesario resaltar que la experiencia previa suele facilitar su resolución. para así romper este hábito o círculo vicioso que entorpece una correcta realización. aunque estén relacionados y deban tenerse en cuenta combinadamente en la selección estratégica de procedimientos. es imprescindible que el maestro haga consciente al alumno de las razones que avalan una solución lo más intencional y contextualizada posible. guardar el material de escritura en una caja. ya que algunas tareas aparentemente complejas pueden resolverse con métodos simples. no hay ninguna duda de que hacer un herbario. a pesar de no haber sabido resolver con éxito actividades similares en el pasado. sean. complicadas. como ante toda tarea de aprendizaje. 17 . para acercar al alumno a la conducta estratégica que queremos que adquiera. creemos que la tarea propuesta no debería calificarse de complicada. considerablemente simples (como limpiar el filtro de la lavadora o cambiar un fluorescente fundido. es importante señalar la necesidad de que el alumno se haga una idea de la dedicación y esfuerzo que cada actividad de aprendizaje le va a suponer. lo que le puede llevar incluso a aprender procedimientos nuevos si la ocasión lo requiere. Para actuar estratégicamente. insisten en la utilización de la misma secuencia de procedimientos para cada nueva ocasión que se presenta. ante tareas realmente novedosas y complejas. Sea como sea. también podrían ajustarse a la demanda de la tarea. cuando tenemos en cuenta la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su resolución. pues no es poco habitual encontrar alumnos que. tanto por la variedad de procedimientos que involucran como por la complejidad cognitiva en las secuencias implicadas en ellos (por continuar con los ejemplos. que consta de secuencias de acción delimitadas y fáciles de realizar (como por ejemplo: apuntar la fecha en la pizarra cada día antes de empezar la clase. No obstante. es necesario entender que la elección de un procedimiento complicado no es siempre la solución más estratégica. ya que la selección y utilización de procedimientos adecuados para su resolución también dependerá de este aspecto. en cada caso el estudiante debe saber valorar adecuadamente la complejidad de la tarea que tiene delante.). podríamos apuntar: resolver divisiones con decimales sin calculadora. en sí. en esta selección de procedimientos. organizar una biblioteca de clase. no siendo tan laboriosos.

pueden ayudar al profesor a actuar de forma más estratégica y a favorecer la adquisición de estrategias de aprendizaje en el aula. Proponemos que aplique las pautas de actuación expuestas a una situación concreta de enseñanza y aprendizaje en el aula. Sólo entonces podremos hablar de un uso estratégico de los procedimientos de enseñanza por parte del profesor que. que ha compartido con nosotros el conocimiento expresado a lo largo de este capítulo. 18 . los profesores que consideran conjuntamente las variables del contexto interactivo en el que se produce el aprendizaje. facilitarán la adquisición del uso estratégico en el aprendizaje de los alumnos. Sugerimos al lector. que haga una apropiación de éste en función de su experiencia personal como docente. en términos generales.Síntesis reflexiva Como resumen de este capítulo podríamos afirmar que. sino que comporten la definición de objetivos instruccionales. la regulación de la intervención educativa y la toma de decisiones intencionales y contextualizadas por parte del profeso. serán más efectivos en la enseñanza del uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. a nuestro modo de ver. a su vez. puesto que no es la incidencia de cada una en particular lo que determina el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje sino la confluencia de todas ellas en la situación de enseñanza-aprendizaje en el aula. destacando especialmente las características individuales de sus alumnos y las peculiaridades de la tarea. Esto será cierto siempre y cuando estas consideraciones no se limiten a la mera toma de conciencia. No renunciamos a insistir una vez más en la conveniencia de contemplar los distintos tipos de variables tratadas en este capítulo de forma interrelacionada. En la página siguiente presentamos una síntesis de los factores descritos y analizados en este capítulo y añadimos una serie de pautas de actuación que.

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