Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Formación del profesorado y aplicación en la escuela

Por Carles Monereo (coord.), Montserrat Castelló, Mercè Clariana, Montserrat Palma, Maria L. Pérez.

Editorial Graó.

Barcelona.

Primera edición: 1994. Segunda edición: 1995. Tercera edición: febrero 1997. Cuarta edición: octubre 1997. Quinta edición: 1998. Sexta edición: 1999.

Este material es de uso exclusivamente didáctico.

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……………………………. Análisis de los factores que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de estrategias en el aula……………………………………………………………………………………..11 • Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades.………45 • Algunas cuestiones previas con respecto a cómo se enseña y cómo se "aprende a aprender"…………………...………………………..28 • Algunos interrogantes cruciales……………….70 3.80 -El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje…………………………………………………………………………….………………….....18 • Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas………………………………………………………………………………2 3 • Situación de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseño Curricular para la Enseñanza Obligatoria……………….102 • La evaluación del conocimiento procedimental……………..109 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de cuestionarios…………....96 4.………………………………61 • El profesor como enseñante de su materia………………….Índice Prólogo………………………....………………………………………………. técnicas....79 -La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico……………………………………………………………………………...91 -Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea………………………………………………………………………………….………111 2 .…75 • Factores relativos a los aspectos personales……………………....……………………………………………………………...………….64 -Las resistencias para enseñar estrategias……………………………….…………... métodos..……………………………………………..…………………….………………………….…………………………………….. dos caras de la misma moneda………………..…………………94 • Síntesis reflexiva……………………………………….………………….109 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante entrevistas………….53 -La intencionalidad del profesor en el momento de aprender…………….…………………………………………..99 • La evaluación del conocimiento declarativo……………..…………………………62 -La influencia de la forma de enseñar sobre la manera de aprender del estudiante………………………………………………………………………….……………………………………………………45 -Enseñar y aprender.....……99 • Las dificultades de evaluar una actuación estratégica…………….…...69 • Síntesis reflexiva……………………………….....85 • Factores relativos a la tarea……………..………………………………………39 • Síntesis reflexiva…………………………..…………….60 -Las resistencias para aprender estrategias……………..7 1... La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje……………….51 • El profesor como aprendiz de su materia…………..89 -Interpretación de la demanda de la tarea…………………………..92 -Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa……………………………………………………………….………………………………….. procedimientos.42 2.…………………48 -La formación del profesorado como vía para enseñar estrategias de aprendizaje…………………………………………………………………………….….11 • De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje (¿Enseñamos técnicas o estrategias?)……………..... algoritmos y heurísticos………. La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos……………………….…………………….………………………………………………………………….…………….106 • La evaluación del conocimiento condicional o estratégico………………..... Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum?.

……………………………………………….………………………………………………………115 Síntesis reflexiva……………………..…………………………………………185 3 .….…………………………………………………………132 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Secundaria Obligatoria……………….182 Referencias bibliográficas…………………………..………………....122 5.127 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares las áreas curriculares de Educación Primaria…………………….137 • El uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje……………..144 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Primaria………………………...……………….………………………………………………………………..……………………………………………………………. tareas o ejercicios específicos……………………..112 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas.…………………………………………170 • Síntesis reflexiva……………………….……..…………………………………………….………………………………………………………157 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Secundaria Obligatoria……………………..126 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Infantil……………….125 • Análisis y secuenciación de los procedimientos en el DCB………...…………………………………………….. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes…………...• -Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de autoinformes………….………143 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Infantil…………………..

3. creemos conveniente detenemos brevemente en lo que entendemos por contexto educativo. inciden directamente en la selección y utilización de estrategias durante el aprendizaje. se llevan acabo (Edwards y Mercer. ha provocado (o ha acelerado) la recuperación y relanzamiento de una serie de teorías psicológicas que parten de la mediación y el intercambio social como elemento explicativo principal del aprendizaje y el desarrollo humanos. objetos. Además. La necesidad de analizar y conocer en profundidad la naturaleza y alcance de esta relación maestro-alumno que se establece durante la actividad conjunta en el aula. referidos tanto a lo que es inmediatamente perceptible y explícito como a lo más sutil. Ahora nos proponemos ampliar esta exposición aportando algunos de los elementos. y a comprender el significado de las tareas que. Barcelona. 1987) y. 1982). el discurso instruccional y la actividad que el profesor plantea en el aula. conductual) el contexto se refiere a .Carles Monereo (coord. en las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula. como hemos dicho. la manera como afronta las tareas de aprendizaje. Montserrat Palma. el contexto educativo se refiere e incluye un aspecto que nos parece fundamental: la interacción entre las personas que intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje en el aula y el significado de la tarea que conjuntamente realizan. escuela. Situándonos en el marco de la reforma del sistema educativo. podemos describirlo como el conjunto de factores que determinan la percepción que el estudiante tiene de la acción educativa (Rogoff. el maestro debe ayudar al alumno a tener una 4 . 1999. de la cual comparten el sentido y el significado.. El contexto es conocido y compartido por todos los que participan en una situación educativa. aunque cada uno de ellos lo interpreta personalmente y se lo representa de una forma particular (Edwards y Mercer. concretamente. Pérez. Mercè Clariana. Coll. deberían ayudar al alumno a dar sentido a la comunicación y al lenguaje utilizado. La psicología sociocultural de Vigotsky y sus seguidores resulta de especial interés para el hecho educativo. lugar). 1988). Análisis de los factores que intervienen en la enseñanzaaprendizaje de estrategias en el aula En los capítulos anteriores hemos revisado aspectos como la importancia de las estrategias.todos los factores que afectan a los acontecimientos del aula. sus pensamientos en relación al estudio y su estilo particular de entender y actuar en la escuela. 1987). Pero antes de abordar dicho análisis.] es un dibujo que incluye la figura y el fondo del suceso. no perceptible ni implícito. condiciona y determina lo que el alumno hace en el aula. Puesto de relieve desde distintos modelos de la psicología (modelo sociocultural. puesto que enfatiza la importancia de la relación interpersonal (entre dos o más personas) que cooperan en una actividad conjunta. a nuestro modo de ver. [. etológico. (Alvermann y otros. 1988). para que podamos hablar de interactividad conjunta. facto. menos conocedor del tema que ambos están tratando. constituye el elemento básico que posibilita y potencia la compleja dinámica de intercambios comunicativos que se establecen entre las personas que en ella participan. Montserrat Castelló. variables o factores del contexto educativo que.). conjuntamente. ya que este concepto está en la base de nuestra manera de interpretar la actividad en el aula y. pautas de comunicación y comportamiento) y sociales (influencia de los distintos grupos sociales con los que el alumno interactúa: familia. hábitos.res físicos (distribución del espacio en el aula. los rasgos básicos de su conceptualización y la necesidad de enseñarlas a través del contenido curricular. participación en actividades de educación no formal). culturales (características sociales. y gracias a la cual el conocimiento del partenaire más capaz (el maestro) pasa a formar parte del sistema cognitivo del otro participante (el aprendiz). construcción del conocimiento y aprendizaje significativo. Maria L. es decir. En resumen. Editorial Graó.. Para que esta negociación conjunta de significado sea posible. de acuerdo con diversos autores (por ejemplo.

El profesor continúa: “Mirad el plano del comedor. Figura 8. y debe asegurarse de que su percepción del contexto educativo es compartida por el alumno. En la clase de Matemáticas el profesor plantea la realización de una actividad al grupo de alumnos de cuarto de Primaria. deben enseñarse a través de la actividad conjunta. Quieren situar la lámpara a un lado del comedor y el enchufe para conectarla está en la pared contraria. factores relativos a la tarea. factores personales. Ejemplo. y cómo adecua su actuación a esta concepción. Antonio y su padre han comprado un rollo de diez metros de cable.). Deberán colocar un cable que vaya desde el lugar donde quieren situar la lámpara hasta el enchufe. Juan: “¡Oh no! ¡Ahora un problema de matemáticas. ¿Cuánto cable les sobrará? A ver si lo sabéis resolver. ¿has traído el balón para jugar a fútbol cuando salgamos al patio?” Juan: “Sí. pero ahora escucha y no molestes. que sino no nos vamos a enterar de lo que hay que hacer”.comprensión básica del sentido de la que se está discutiendo y negociando en el aula. que explican cómo el alumno entiende las actividades de aprendizaje. resolviendo un problema de matemáticas Es jueves por la mañana. motivación. profesor. es necesario tener en cuenta. recorriendo la parte inferior de la pared”. a un metro de la esquina. El profesor sigue con su explicación. de modo que el alumno pueda realizar una apropiación personal (Leontiev. con cuatro lados. Las paredes del comedor miden cada una 5 metros. por un lado. es decir. con las pocas ganas que tengo yo de pensar!” Miguel: “Oye Juan. y por otro lado. autoestima. en la pared contraria. Nos estamos refiriendo a la que constituye el objeto de estudio de este capítulo y que hemos denominado. Sucede lo mismo cuando el contenido que hay que aprender se refiere a las estrategias. cómo y por qué utilizarlos en cada secuencia de aprendizaje. que también forman parte del contexto educativo. Para que esto sea posible. lo he traído. En la página 48 del libro (¿tenéis todos la página?) el problema número 3 dice: Antonio y su padre quieren instalar una lámpara en el comedor de su casa. pues sólo de este modo le ayudará a acercarse a la comprensión y adquisición del contenido curricular objeto de aprendizaje. pero ¿qué hay que hacer: sumar o restar?” 5 . etc. 1959) de su significado. La lámpara está situada en la mitad de la pared y el enchufe. Miguel está hablando con Juan. Profesor: “Bien. Como ya hemos argumentado. cuatro paredes. una serie de factores de tipo más individual. Con la intención de facilitar la comprensión del lector en este tema. ¿has entendido lo que hay que hacer?” Juan: “Sí. Juan. puesto que se refieren a las personas que en él conviven e interactúan. Fijaos en que debemos calcular cuántos metros de cable les sobran. incluimos a continuación (Figura 8) un ejemplo que nos servirá para anclar y relacionar mejor los contenidos teóricos que iremos exponiendo. además de todos los elementos que posibilitan la interacción y el intercambio mutuo. Tiene forma de cuadro. que agrupan todos los aspectos relacionados con la percepción que cada uno tiene de sí mismo como aprendiz (autoconcepto. y que ayudarán al alumno a tomar decisiones acerca de qué procedimientos utilizar. que ya las explicamos ayer” Mientras el profesor anuncia la actividad a los alumnos. Profesor: “Vais a resolver un problema de medidas.

claro”. no es difícil.. que no hacemos matemáticas.Juan piensa: “¡Vaya rollo! Qué problema más complicado. Antes ya hemos hecho otros parecidos”. ¿habéis mirado bien el dibujo? ¿Cómo vais a calcular cuantos metros de cable necesitan?”... Tengo que prestar mucha atención porque.5 metros que sobran. piensa: “Esto está bien. 5 metros. Mi hermana me lo recuerda siempre cuando me ayuda a hacer los deberes y me dice que a mí me cuestan las matemáticas.Oye. si es muy fácil. Preferiría que fuera viernes. ¿Sabes cómo se hace? Miguel: “Sí. María. Esto es muy difícil. hombre. Qué contenta estoy. Miguel. Ah. si no tengo ningunas ganas de trabajar. Le preguntaré a Miguel. Ana piensa: ¡Ya sé! Voy a dibujar con el lápiz. los problemas siempre me salen mal porque no me fijo bien en lo que está escrito. Ana piensa: “A ver. sé muchas más cosas de Ciencias. ¡Qué bien! Lo entiendo y creo que voy a hacerlo bien. pero que si me esfuerzo conseguiré hacerlo bien”.. el cable desde la lámpara basta el enchufe. Claro. 1 metro de ésta y. la mitad de 5 son.”). Profesor: “Hoy estás muy distraído. hombre.. después resto. no: cuántos les van a sobrar del rollo de 10 metros. Muy bien. Ahora pondré los metros de cable en cada pared. si no. Profesor: “A ver Juan. 2. El profesor se dirige a Juan. Me encantan los problemas de medidas. ¿Habéis visto a alguien hacer algo parecido? ¿Podéis imaginar cómo lo haríais si tuviérais que hacerlo de verdad. Mientras tanto. Seguro que éste también lo hago bien”). Juan: . o sea: 2 metros y medio. muy bien. Quiero salir al patio. la mitad de esta otra. ya me puedo espabilar porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso. (Y piensa: “Dice que estoy distraído.. Estoy mejorando. El profesor se dirige a toda la clase: “A ver. María: “Sumando”. siempre me salen mal. Pero antes. Profesor: “Sí. Voy a mirar cómo lo hace Miguel”). Ana está intentando resolver el problema. Fíjate bien. mientras. Primero tenemos que sumar.. ¿Qué es lo que no entiendes?” Juan: “¿Qué tenemos que buscar? ¿Cuántos metros de cable necesitan?”. (Miguel. pero ¿qué tenemos que sumar?” María: “No sé. sobre el plano. No me gusta hacer problemas de matemáticas. Ojala pase rápido el tiempo. 1. hombre. lo haré mal como las otras veces. pensad en alguna vez en la que ayudasteis en casa a realizar alguna tarea parecida. sobre todo ahora que estamos estudiando los animales. después restar. Mientras tanto. ¡No siempre me iban a salir mal! Después se lo contaré a mi hermana. Profesor: “No. Ahora ya casi está.. 8. y ya está. De todas formas. con tantas explicaciones y no sé si tengo que sumar o restar. los entiendo bien y siempre acierto el resultado. (“Esto no me gusta nada. ésta son 5 metros. hacemos Ciencias naturales y se me dan mucho mejor. sí: lo que miden las paredes por donde va a pasar el cable. el profesor piensa: “¿Cómo podría yo explicar mejor qué deben hacer y cómo pueden hacerlo sin inducir directamente el resultado? Podría darles alguna referencia real y próxima…” y dice: “A ver.. “Sí.. Los viernes me lo paso mejor.5 metros. tú puedes hacerlo bien. esto es. Primero debes leer con atención el problema y pensar qué operaciones debes hacer para obtener el resultado”. 5 metros de la pared entera. es muy fácil”. Pero si no lo hago no podré salir al patio. ahora lo sumo. si tuvierais que colocar un cable como éste?” 6 . ésta 1 metro y ésta. Además. ¿no debes saber cuántos van a necesitar?” Juan: “Sí...

vinculada a una tradición de investigación psicológica. En la mayoría de los estudios recientes se acepta el papel determinante que juegan las variables personales en la utilización de estrategias de aprendizaje (autoconcepto. La necesidad de “preguntar a la persona” que aprende qué siente. 1993) muestran un claro interés en ahondar en esta relación.. intereses. etc. como rasgo estable. pues. ante todo debemos distinguir. motivación. como mínimo. En cualquier caso. aún es necesario profundizar en la relación directa entre el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje y las variables personales citadas. tanto en el aprendiz como en el enseñante está influida por factores de tipo cognitivo y emocional. relacionado con una concepción estática de la inteligencia. Así. referido a ambos. qué razones tiene para aprender. Estos dos tipos de conocimiento acerca de las variables personales afecta por igual al profesor y al alumno. vamos a analizar la naturaleza de los factores referidos a la persona que aprende y cómo éstos inciden eh el comportamiento estratégico. como ya hemos dicho antes. el mismo grado de importancia al profesor como enseñante estratégico que al alumno como aprendiz estratégico. van a intervenir dos agentes humanos: el alumno y el profesor. tradicionalmente.Factores relativos a los aspectos personales En cualquier situación de enseñanza-aprendizaje en el aula. es obvio que debemos referirnos a factores personales que intervienen en este proceso. Esta evidente interacción entre las personas nos conduce a afirmar que la utilización de conductas estratégicas. como hemos expuesto en el capítulo 2. Como veremos. ansiedad. que cada alumno o maestro posee unas características de personalidad o atributos psicológicos determinados que facilitan o dificultan el aprendizaje. etc. llegando incluso acierto fatalismo pedagógico. Esta perspectiva. entendidas como características personales. de acuerdo con Nisbet y Shucksmith (1986) que el conocimiento de las variables de la persona (o atributos personales) tiene dos facetas. si. como la que hemos descrito en el ejemplo. de acuerdo con la descripción realizada en el capítulo 1 sobre qué entendemos por estrategia de aprendizaje y por reflexión consciente. que tienen unos roles determinados en cada situación entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva unas funciones y significados específicos-. el análisis de estas variables personales estará. y considerar. se explicaba el éxito y el fracaso en el aprendizaje a partir de unas diferencias individuales estables y determinantes. autoestima. el conocimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo (. Sin embargo. que experimentan emociones y sentimientos. al profesor estratégico ante todo como aprendiz estratégico. Tradicionalmente. En esta línea. compartida por profesores y alumnos. la influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido explicada a partir de la existencia de diferencias individuales. que perciben la situación y se perciben a sí mismos de maneras diferentes. que existen alumnos más motivados que otros hacia las tareas escolares. se establecía que un alumno (por extensión podríamos decir también un maestro) es más inteligente que otro. a saber. experimentalista por una parte y psicométrica por otra. averiguar cuáles son sus experiencias emocionales.. entendemos que el uso estratégico de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje implica la identificación de unas metas u objetivos. En cualquier caso. Si entendemos que la enseñanza-aprendizaje de estrategias implica atribuir. aunque. se trata de distintos factores que no son 7 . los estudios e investigaciones de Alonso Tapia y colaboradores (1991. Por otra parte. es imprescindible. etc. personas que desarrollan y ponen en práctica una serie de habilidades. que actúan a partir de conocimientos y experiencias anteriores.) y el conocimiento de procesos y estados transitorios. Se trata de personas que aprenden y enseñan a la vez. que existen al margen del contexto del aula. Aceptando el papel relevante de las variables personales. la conciencia y la regulación del propio proceso de aprendizaje. el énfasis haya sido puesto en el segundo.). pierde peso en el momento en que se percibe la necesidad de situar las explicaciones de éxito y fracaso escolar en el entorno real de aprendizaje.

la autoestima y la autoeficacia. Pero nuestro interés en este trabajo no es analizar la relación existente entre el autoconcepto-autoestima y el rendimiento académico. entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias capacidades mentales y por autoestima entendemos el valor o evaluación afectiva que el individuo realiza de sí mismo. Lo haré mal como las otras veces. siempre acierto el resultado”. hasta tal punto que no existe demasiado acuerdo entre los diversos autores y estudiosos del tema sobre si son una misma cosa (Rosenberg. sino que se encuentran fuertemente interrelacionados. analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje. Sin embargo. A mí me cuestan las Matemáticas”). Se va formando progresivamente un autoconcepto cognitivo (de las capacidades mentales en general). plantearse cuestiones como: “Yo no soy bueno en Matemáticas”. están estrechamente vinculados. autoconcepto y autoeficacia. el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones se va construyendo a lo largo del desarrollo de forma global y acerca de toda la actividad cognitiva. incluiría también el conocimiento y control de los factores personales. ¿es algo fijo? ¿Es inherente al individuo? ¿Se aprende? ¿Se da en todas las etapas del desarrollo de la misma forma? Aceptando algo que ya hemos dicho antes. a confundirse. 1979) o hay que diferenciarlos (Moreno. de acuerdo con Nisbet: que existen dos tipos de factores personales que afectan al aprendizaje. los más o menos estables y permanentes y los transitorios o propios de una determinada situación. pasando por diferentes etapas y variaciones a lo largo del desarrollo. La metacognición. En un sentido muy amplio. sino sus influencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estrategias. en la autoestima y en su relación con el rendimiento académico. La mayoría de investigaciones realizadas se ha centrado en los aspectos afectivos del autoconcepto. Recordemos lo que pensaba Ana respecto a su capacidad en Matemáticas (“Los problemas siempre me salen mal. de entrada. es la metacognición. es decir. Watkins y Dhawan. control y valoración de las capacidades que el aprendiz o el enseñante ponen en marcha en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar este proceso. en ocasiones. es evidente que la percepción y valoración de las propias habilidades puede determinar el comportamiento más o menos estratégico. en sentido negativo). A partir del momento en el que se inicia el 8 . constituyendo una organización cognitivo-afectiva que influye en la conducta. 1989). parece que los primeros indicios aparecen alrededor de los dos años. que después de “diagnosticar” cuál es su situación cognitiva ante las tareas de matemáticas expresa. o bien las de Miguel. La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico Un concepto psicológico del que en los últimos tiempos oímos hablar a menudo y que está muy relacionado con las estrategias de aprendizaje.excluyentes. Si me esfuerzo conseguiré hacerlo bien”). Ambos constructos. la voluntad de esforzarse (“Tengo que prestar mucha atención. Pero esta capacidad de pensar (conciencia) y actuar (regulación y toma de decisiones) acerca de las propias habilidades mentales. pensar: “Nunca podré resolver problemas matemáticos” o bien “Voy a intentarlo con la ayuda de alguien más”. parece que. entre los que destacaríamos el autoconcepto. en general. se ha aceptado que el autoconcepto incluye tanto aspectos cognitivos como evaluativos afectivos. Es muy distinto ante la valoración “Yo no soy bueno en matemáticas”. regulación y toma de decisiones. Si estas suponen una estrecha relación con la conciencia. Así. con la autoevaluación respecto a estándares. en sentido positivo. “Soy demasiado nervioso para realizar este tipo de tareas” o “Nunca se me dan bien este tipo de cosas” (valoraciones personales parecidas a las que hacía Ana. Es el caso de Ana. un autoconcepto académico (de las capacidades mentales con relación a las tareas escolares) más o menos estable. condicionarán la actuación posterior. 1988. hasta llegar. como: “Los entiendo bien. Pero no podemos quedarnos (el enseñante y el aprendiz tampoco. lo que implicaría poner en marcha una conducta estratégica propiamente dicha. sino que hay que observar las consecuencias que se pueden derivar de ello y tomar las decisiones más pertinentes. si quieren actuar de forma estratégica) en el simple planteamiento inicial o diagnóstico que uno hace acerca de sus propias capacidades. entendida como la capacidad de conocer. La regulación en el comportamiento estratégico implica el conocimiento.

como pensaba Juan). Por su parte Juan. favorecen el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y. en el caso de Ana observamos la existencia de un autoconcepto negativo. aunque los estudios realizados en esta dirección de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan claros. podrá conocer y emitir juicios acerca de sus propias capacidades y. en el caso de nuestro ejemplo. Miguel pensaba respecto al problema: “Los entiendo bien”. Por lo tanto. pensaba que las Ciencias naturales se le dan mucho mejor. 1987). Pero también es cierto que podríamos decir de nuestros alumnos. en cambio. “tuyo”). un progresivo aumento en la posibilidad de pensar acerca de las propias habilidades personales. Alrededor de los 10-12 años los niños pueden emitir juicios acerca de su capacidad en relación a las habilidades y al esfuerzo. ya sea general o específico. en la 9 . etc.autoconocimiento y aparecen las primeras expresiones de autorreferencia (“mío”. comprensión lectora en inglés. nos atreveríamos a decir que la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Ciencias. aunque posteriormente su reflexión la conduce a tomar decisiones respeto a su actuación. especialmente. el niño empieza a planificar. bien con nuestros alumnos. la posibilidad de actuar sobre ellas. 1991). Historia. siendo cada vez más hábil para considerar sus propios procesos de conocimiento como objeto de análisis y valoración. bien con nosotros mismos. 1984) puesto que analizan sus procesos de conocimiento considerándolos como objeto de reflexión. Paralelamente. guiado por la experiencia. así. Algunos estudios demuestran que a mayor conocimiento y control sobre los procedimientos de aprendizaje mayor autoestima y motivación intrínseca (Weinert y Kluwe. podríamos decir que la intervención educativa puede y debería ir en ambas direcciones. Su capacidad de reflexión aumentará de forma progresiva. en cambio. podemos suponer que un autoconcepto positivo favorecerá el comportamiento estratégico. La enseñanza del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. podemos preguntamos: ¿En qué medida el desarrollo de uno u otro tipo de autoconcepto académico. el autoconcepto positivo que muestra Miguel no necesariamente le conduce a adoptar un comportamiento estratégico. Es evidente que. Como hemos podido observar en el ejemplo. aunque los datos sobre los que fundamenta su reflexión consciente a menudo son producto del ensayoerror (Monereo. Pero el autoconcepto académico no es algo que se mantiene estable y uniforme ante cualquier situación de aprendizaje.). de personas conocidas o bien de nosotros mismos que poseemos una percepción. Esta evolución sería más o menos paralela a la de las estructuras intelectuales de las que habla Piaget y. aún más. el autoconcepto académico es el resultado de los autoconceptos en las diferentes áreas escolares (Matemáticas. podrá formarse una apreciación estable sobre su nivel de competencia como aprendiz. A su vez. muy negativa en otras. Así. con unos objetivos claros y un procedimiento de actuación sistemático que seguir. expresión oral en inglés o. pero en cada una de las distintas áreas el conocimiento que el aprendiz tiene de sus habilidades puede contener valoraciones diferentes. evaluar y definir su propia acción. el tema de los animales dentro de la asignatura de Ciencias naturales. En nuestra clase de cuarto de Primaria. entre otras cosas. En cualquier caso. en la práctica. pero no así en el caso del autoconcepto positivo (González y Tourón. una imagen propia como aprendices más o menos positiva. en la medida en que potencian la regulación del propio proceso de aprendizaje. la estabilidad de cada uno de estos autoconceptos depende de situaciones más específicas dentro de cada materia (por ejemplo. reflexionando sobre su capacidad en Matemáticas. sino que en un mismo sujeto existen autoconceptos académicos vinculados a materias y a situaciones determinadas. los diferentes niveles de desarrollo cognitivo comportarían. en el sentido de tener una percepción muy positiva en unas materias y. Inglés. influye en que el alumno utilice de forma más o menos estratégica los procedimientos de aprendizaje? En definitiva: ¿Qué relación existe entre el autoconcepto y la utilización de estrategias de aprendizaje? De la misma forma que en las investigaciones sobre la relación entre autoconcepto y rendimiento académico existe acuerdo general en que ésta se produce en ambas direcciones (el autoconcepto influye en el rendimiento y a la inversa). parece ser que en el caso del autoconcepto negativo el rendimiento se ve claramente afectado. Dicho esto. 1991). hemos experimentado esta diversificación en el autoconcepto. diferenciándolas claramente y de forma objetiva (Ruble. en la medida en que pueda despegarse y distanciarse de sus acciones más inmediatas y concretas.

algunas de las cuales ya hemos expuesto en el capítulo anterior. Para definir el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee. etc.) como con los indicadores acerca de su propio comportamiento (percepción del progreso. habilidades. esencialmente en la medida en que sean percibidos (más o menos próximos). para nosotros. contribuirá a la mejora del autoconcepto y. al escuchar las explicaciones y pautas que va proporcionando el profesor.) contribuirá a que el alumno dirija su propio proceso de aprendizaje. Así. Asimismo. cuándo y cómo la da. que influirán en sus primeras creencias de autoeficacia. el hecho de que un aprendiz sea capaz de actuar estratégicamente cuando aprende significa que debe controlar de forma cada vez más autónoma su propio proceso de aprendizaje y. a la vez. acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia inmediata la generación de determinadas expectativas. actitudes. Según Shunck (1989). características personales. intereses. pero será más capaz de ejercer este control cuando tenga acceso a un repertorio de estrategias que favorezcan la regulación y el control sobre el propio aprendizaje. se deben considerar las aptitudes y experiencias previas. en primer lugar. debe ser capaz de conocer y controlar la influencia que sus características personales como aprendiz pueden tener en este proceso. algunos autores han utilizado el término “autoeficacia”. interacción con el profesor. habilidades necesarias. es la explicitación de la conciencia sobre el comportamiento durante el aprendizaje. La autoeficacia mejora con la verbalización que. éxito o fracaso en la ejecución. El alumno puede utilizar los indicadores de autoeficacia para ejercer el control sobre el propio proceso de aprendizaje. un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuirá a un mayor nivel de conciencia y regulación. escolarización primera. que. estrategias. todas las características iniciales que el alumno posee: habilidades. si establece comparaciones entre alumnos de similares características. Pero también según como se establezcan los objetivos. En este sentido. que considere que posee las habilidades necesarias para llevarla a cabo. Es el caso de Ana. en función de si el autoconcepto es más o menos positivo. más o menos estable. Miguel está seguro de obtener buenos resultados. el hecho de que un estudiante crea poder realizar una tarea con más o menos éxito. especialmente cuando el alumno observa modelos similares y. es decir. que se sienta más o menos capaz de enfrentarse a ella. entre otros factores. la regulación y la toma de decisiones con relación a las propias habilidades. dificultad del contenido. La principal diferencia en relación al autoconcepto sería. tú puedes hacerlo bien”). Parece ser que aumentan cuando es uno mismo quien los establece. etc.. tanto en relación con las características de la tarea (propósito de la instrucción. cuando estos objetivos son próximos y cuando el alumno recibe información sobre los progresos que va realizando. las creencias de autoeficacia serán de uno u otro tipo. entendiendo que al afrontar la realización de cualquier actividad no la hace «en blanco». que la autoeficacia mantiene una estrecha relación con los objetivos que plantea cada tarea en concreto. a la inversa. el modelamiento o aprendizaje por observación de modelos de comportamiento estratégico (el profesor o los compañeros) contribuirá a la mejora de la autoeficacia. si el alumno dispone de modelos de actuación diversos (nuestro profesor le decía a Juan: "No es difícil. etc. Por tanto. la información que el estudiante recibe mientras realiza una tarea. necesarios para conseguir un comportamiento estratégico. argumentación o atribuciones de los resultados obtenidos. Hay que tener en cuenta todo el bagaje de historias anteriores de aprendizaje que el alumno ya posee. en cualquier caso. (“Siempre lo hago bien” “Lo haré mal. como las otras veces”) Así. sino cargado de recuerdos. que a menudo ha sido empleado indistintamente junto a autoconcepto y autoestima. comportará un incremento en el esfuerzo empleado y en el uso de estrategias efectivas. etc. expectativas. observación de los compañeros. es especialmente importante la información que proporciona el profesor. así como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes. 10 . Ana piensa que si no se fija bien lo hará mal como otras veces. no sólo depende de las situación que se produce durante la realización de ésta.medida en que favorezca la reflexión consciente. intereses. cómo presenta los materiales. construye progresivamente la estrategia que deberá seguir. Este conocimiento. positivas o negativas. para ello.

puede considerar que un buen resultado se debe a 11 .El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje Son muchos los autores que han destacado el papel de la motivación del alumno en el aprendizaje de estrategias (Rogoff. La orientación del aprendiz hacia uno u otro tipo de metas vendrá determinada por sus experiencias anteriores de éxito o fracaso en el aprendizaje de tareas similares. Para empezar. para un buen rendimiento. En cualquier caso. Alonso Tapia. Se trata de objetivos personales. por la interpretación que realice a partir de estas experiencias y por la percepción que tenga de las demandas de la tarea. Debemos tener en cuenta cuáles son los objetivos que el alumno pretende conseguir. las creencias sobre las propias capacidades (autoconcepto) y el juicio acerca de la capacidad para resolver una tarea (autoeficacia) se materializan a través de la motivación o. por tanto. determinarán qué procedimientos se utilizarán y de qué forma. es debido. Ante el resultado de una tarea de aprendizaje. en gran parte. En el caso de Juan. no es tanto un problema de “cantidades” como de “cualidades”. el reconocimiento material o social. lo haga con un interés y emplee una dosis de esfuerzo determinados. Estaríamos de acuerdo con Alonso Tapia (1991) en considerar que la motivación por el aprendizaje o la falta de ésta dependen tanto de los objetivos que se establecen como de la actividad cognitiva. la utilidad de lo aprendido. en gran parte. sentirse a gusto. pretenda conseguir un objetivo específico. es decir. tan necesario es estar motivado como pensar correctamente. no se trata de una cuestión reducible a los “más” y los “menos”. Pero. elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno que pueden desempeñar un importante papel en el interés y el esfuerzo hacia el aprendizaje: lo que dirán los demás. de lo que se piensa al realizar una tarea. hasta el punto de afirmar que el aprendizaje significativo de las estrategias de aprendizaje y su consecuente transferencia a situaciones diversas depende. Estas creencias actúan como determinantes directos de la elección e iniciación de actividades. que no está motivado o que no sabe cómo resolver la tarea? Son muchos los factores. la necesidad de sentirse más capaz. Estas metas que persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientos de aprendizaje. motivacionales y cognitivos? ¿El alumno no utiliza estrategias de aprendizaje porque no está motivado? ¿El alumno no está motivado porque no piensa adecuadamente y no realiza un planteamiento estratégico en la resolución de las tareas? ¿Cuál es el problema de Juan. la preocupación por evitar un fracaso. que no debemos confundir con los objetivos del profesor ni con los de la tarea que hay que realizar. en las publicaciones sobre el tema. etc. podemos observar claramente su falta de motivación hacia la tarea planteada. 1986). En la práctica. Se trata de diferentes valores que pueden tener las tareas de aprendizaje y que se reflejarán en los objetivos o metas que el alumno se formula. podemos plantearnos cuestiones como: ¿Qué es lo que determina que un alumno emplee más o menos esfuerzo en realizar una tarea y sea persistente en su empeño? ¿Qué pretenden conseguir los alumnos al realizar tareas de aprendizaje? ¿De qué manera el esfuerzo y la persistencia influyen en la mejora de las habilidades de aprendizaje? ¿El uso de un determinado tipo de estrategias favorece la motivación? ¿Los alumnos más motivados son los que controlan mejor sus procesos de aprendizaje? Analizar si un alumno está o no motivado no es solamente una cuestión de valorar la cantidad de esfuerzo y persistencia que el alumno pone en la realización de una tarea de aprendizaje. de la constancia. A menudo. debemos aclarar que el tema de la motivación en el aprendizaje de estrategias está estrechamente relacionado con los aspectos personales descritos en los apartados anteriores. pero entre sus reflexiones hallamos indicadores acerca de sus objetivos: “Ya me puedo espabilar. de aspectos motivacionales (Pressley y otros 1992). Así. Es necesario. 1990. 1991). porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso”. determinan la orientación del estudiante hacia un tipo de meta (Dweck. es decir. (González y Tourón. dicho de otra manera. persistencia y esfuerzo y de la implicación cognoscitiva en las tareas de aprendizaje. el alumno atribuye el éxito o el fracaso a unas causas determinadas. 1991). nos encontramos con que todos estos constructos son tratados conjuntamente. a estas creencias y autopercepciones. ¿cuál es la relación que existe entre ambos aspectos. analizar los diversos determinantes de la motivación y su relación con el comportamiento estratégico. El hecho de que un aprendiz decida iniciar la resolución de una tarea concreta. Así.

podemos distinguir dos tipos de metas personales que el aprendiz puede plantearse (Dweck y Elliot. obtener más o menos éxito al sentirse más o menos capaz. etcétera. cuando el alumno se enfrenta a la tarea preocupado por quedar bien o evitar quedar mal. por la actitud del profesor. Las características de ambas formas de actuación quedarían resumidas en la Figura 9. al percibir un cierto nivel de dificultad. etc. al valorar los resultados anteriores y al formular expectativas respecto a los resultados futuros. el alumno que piensa: “En otra ocasión no conseguí hacerlo bien. al prever la necesidad de emplear una dosis determinada de esfuerzo. La mayoría de ellos depende de la forma de pensar al enfrentarse a las tareas. Básicamente.. Estas explicaciones constituyen lo que llamamos el sistema atribucional del aprendiz. a su esfuerzo. 1991): 1. ante una tarea. a la suerte.su habilidad personal. 1987) resaltan la importancia de los procesos cognitivos y metacognitivos que el alumno pone en marcha al pretender conseguir un objetivo o meta. Así. se me da fatal” o como Juan: “Siempre me salen mal”. cuando el alumno se enfrenta a la realización de una tarea con el objetivo de aprender. etc. por la dificultad de la tarea. se centra en su experiencia de fracaso y. El aprendiz puede esperar. Metas de ejecución. Alonso Tapia. En cambio. 1983. a la ayuda de los demás. o bien que un mal resultado se explica por su falta de habilidad. Algunos estudios realizados (Kuhl. Metas de aprendizaje. cuando las apreciaciones van en otro sentido: “El otro día me salió mal ¿En qué me equivoqué? ¿Qué puedo hacer para resolverlo bien?”. algo parecido a lo que hace Ana cuando es consciente de que otras veces ha fracasado en este tipo de 12 . la decisión de qué meta va a perseguir y qué actuaciones va a emprender para ello estarán condicionadas por esta apreciación. A partir e estas atribuciones se generan as expectativas en reacción a futuras tareas de aprendizaje. por la mala suerte. Pero ahora fijémonos en los elementos que intervienen en estas dos formas de actuación expuestas en la figura 9. 2. por lo tanto.

es muy importante la interpretación que se hace de los resultados obtenidos (“Soy un tío genial en Matemáticas”) y las expectativas que se derivan de ello (“Esto es muy fácil para mí. Tiene un objetivo educativo preconcebido. la modificación de expectativas o la elaboración de atribuciones (Pardo y Alonso.tareas pero que debe prestar mucha atención y esforzarse. manifiesta la necesidad de conseguir un buen resultado. a su vez. presentación. decide mirar como lo hace Miguel. En primer lugar. Desde los alumnos altamente motivados. el objetivo debería ser mejorar la motivación. la intervención podría realizarse para potenciar la utilización de estrategias de forma reflexiva. Juan sabe que la tarea planteada no es fácil para él. En el caso de los alumnos con poca motivación para la autorregulación y rendimiento positivo. coleccionar plantas. La individualidad de los alumnos al combinar los dos tipos de componentes es evidente y muestra una gran variedad. pero. que es la tarea presentada en el ejemplo del principio del capítulo). ya que. en los alumnos con mucho interés y poca capacidad de autorregulación. La intervención educativa e instruccional en cada caso debería respetar las características diferenciales y compensar aquellos aspectos deficitarios. el conocimiento de los medios para llevar a cabo la resolución de una tarea. llegará un momento en que el interés quedará inevitablemente reducido por la falta de éxito. es necesario conocer la forma de actuar. Así. Cada una de estas actividades (Newell y Simon. lo que es lo mismo. el maestro programa y plantea una serie de actividades en el aula e invita a los alumnos a participar en ellas (por ejemplo: leer un artículo del periódico. pero con poca capacidad de autorregulación. Pintrich y De Groot (1990) han realizado una serie de estudios que les ha llevado a concluir que “la mejora del rendimiento académico requiere la concurrencia de los componentes motivacionales y cognitivos”. permitirá al alumno esperar resultados positivos y centrarse en la aplicación de la información disponible. funcionalidad. hasta los alumnos con un nivel alto en estrategias de regulación. sí cuando haya experimentado varios fracasos. sería aconsejable analizar y modificar las condiciones contextuales referidas a la tarea. y con el objetivo de acercar el contenido curricular al alumno. nos referiremos a lo que entendemos por tarea. intervención del profesor. contestar las preguntas de la lección 3. Así pues. la actividad está centrada en buscar información adecuada que conduzca aun resultado positivo. finalmente. aprender un poema o resolver un problema de medidas. 1972) tiene las siguientes características: 1. de las que tratamos en el próximo apartado. Factores relativos a la tarea En este apartado vamos a exponer cómo influyen las características de la tarea en la utilización estratégica de procedimientos de aprendizaje o. es decir. adoptar una actitud cognitiva positiva respecto a la propia disposición no es suficiente. En este sentido. conocer que estrategias de aprendizaje puede utilizar. es decir. Para estar motivado hacia metas de aprendizaje es necesario conocer la forma de resolver la tarea o problema que se plantea. No basta con tener la intención correcta (“Voy a esforzarme en hacerlo bien. Para ellos. pero no acierta en definir un procedimiento de actuación y.. Otra posibilidad es la que muestran los alumnos con capacidad de regulación pero con falta de interés. me encanta”). relacionado con las áreas de conocimiento concretadas en el currículum: el objetivo de hacer un herbario podría ser el de realizar una 13 . las estrategias que permitan buscar la información y qué hacer con ella. Sin embargo. de qué modo la demanda y las peculiaridades de cada tarea de aprendizaje condicionan y determinan la toma de decisiones y el comportamiento estratégico del alumno cuando participa en las actividades educativas. el comportamiento del aprendiz será más estratégico en la medida en que el deseo de aprender esté más orientado a experimentar el progreso personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje). En su acción educativa. etc. en caso contrario. pero con un interés muy bajo. 1991). su valor. recoger datos acerca de la climatología. Es muy probable que un alumno que no conoce los medios para resolver una tarea centre su atención en la posibilidad de fracasar. Sé que voy a aprender muchas cosas”). Algunas experiencias realizadas muestran la posibilidad de aplicar programas basados en la formulación de autoinstrucciones. si no de entrada.

Así. no debe contener menos de veinte hojas. según se desprende de los objetivos de aprendizaje del área de Lengua y Literatura. con unos alumnos específicos y en una situación de enseñanza y aprendizaje concreta. que dicha tarea será el medio a través del cual se alcanzará un objetivo específico de aprendizaje. etc. En consecuencia. que pautan y orientan su resolución: El herbario hay que hacerlo en un tiempo determinado. Otra manera más descriptiva de definir el significado de lo que llamamos tarea sería considerándola como la concreción de lo que hay que hacer en el aula. para lo cual pueden formularse preguntas como: ¿Qué vamos a hacer ahora? ¿Qué nos pide este problema? ¿Qué significado tiene esta pregunta? ¿Por qué crees que el autor de tu libro de texto te pide que hagas esto?. que le ayudarán a seleccionar y utilizar más adecuadamente los procedimientos necesarios para su correcta resolución. Así. podemos concluir diciendo que denominamos tarea a cada una de estas actividades que el maestro sugiere en el aula. cuál es el significado de la tarea que se va a emprender. es necesario que el alumno participe en la tarea. 3. qué es lo que le estamos pidiendo que haga. Vamos a referirnos un poco más detenidamente a cada uno de ellos. es siempre necesario reservar un espacio de tiempo destinado a dilucidar. ha de presentarse limpio y escrito a máquina y. Interpretación de la demanda de la tarea Cuando el profesor propone una tarea en el aula. sí. el alumno ha de tener en cuenta diversos factores. los alumnos pueden consultar tal y cual libro. para lo cual ha de entender. es imprescindible que el alumno sepa identificar correctamente cuál es la demanda de la tarea. los alumnos no saben clasificar las hojas y después de hacerlo. las preguntas que hay que contestar. las habilidades y el tipo de conocimiento implicado en la resolución de ésta y él grado de complejidad y familiaridad que cada actividad educativa comporta. Se define a partir de un estado inicial y un estado final. en cualquier actividad de aprendizaje escolar. tal como el profesor. se centraría en revisar el concepto de longitud y realizar algunas operaciones algebraicas. al principio. más corto. pero específico. el libro de texto o cualquier mediador externo al estudiante los define. antes de empezar a trabajar. Para que este objetivo se cumpla. a modo de ayuda. 2. etcétera. Para afrontar debidamente las tareas de aprendizaje en que se ve involucrado a través de la acción educativa. en un momento determinado.actividad de recolección y ordenación que ayude a entender los criterios de clasificación de las horas en el área de Conocimiento del medio. ya que es imprescindible que el profesor tenga siempre la certeza de que el aprendiz ha entendido lo que le está pidiendo que haga. el problema de medidas debe hacerse también en un tiempo. puede hacerse en grupo. en este caso perteneciente al área de Matemáticas. la actividad que se debe realizar. el de aprender un poema sería conocer las características formales y estilísticas de la obra de su autor. conjuntamente con el alumno. diferentes gracias al aprendizaje que el alumno adquiere mediante la realización de la actividad: Antes de empezar a hacer el herbario. el profesor llama la atención de sus alumnos acerca de la necesidad de calcular los metros de cable que sobran e intenta saber qué es 14 . Implica una serie de posibles condiciones. Entre los aspectos más importantes que hay que tener en cuenta. lo hace porque cree. destacamos: la interpretación que el estudiante hace de la demanda de la tarea. ante todas las actividades escolares. A partir de estos parámetros. en el sentido de que es del todo necesario que sepa interpretar las indicaciones que cada tarea lleva explícitas e implícitas y entender dichas indicaciones en el mismo sentido con que han sido formuladas. el proceso de resolución ha de ser individual. o el problema que ha de resolverse. En el problema de medidas de nuestro ejemplo. como ya hemos avanzado. antes de resolver el problema de medidas quizás no son conscientes de la importancia de la representación espacial de las variables en este tipo de tareas. antes que nada. que tiene un objetivo. el maestro debería llevar acabo una serie de actuaciones destinadas a cerciorarse de que el alumno comparte con él el significado de dicha actividad. como ilustra nuestro ejemplo. y el de resolver un problema de medidas. un estado inicial y final y unas condiciones de realización determinadas. los resultados han de estar bien presentados aunque no se pasen a máquina.

con lo que sólo contando el número de cuadros ya tiene la solución. Una vez el alumno ha “dibujado” el problema. en ningún caso. por lo que pregunta directamente a Juan si sabe cuál es el objetivo de la tarea y le da pistas para que lo entienda mejor. desarrollará y perfeccionará a lo largo de su vida. Esta actitud. por ejemplo. las capacidades con las que uno nace son la base de las habilidades que después. Respecto del primer punto. es inadecuado memorizar mecánicamente cuando la actividad propuesta incluye elementos que se pueden relacionar fácilmente por la coherencia lógica que presentan. desarrollamos un conjunto de habilidades de pensamiento. Como es de suponer. 2. nunca sabremos si la realización inadecuada de ella se debe a una selección errónea de los procedimientos necesarios para resolverla (lo que supondría que no utiliza estrategias) o puede explicarse por una interpretación inadecuada de la demanda. para una correcta (o estratégica) resolución de dichas tareas. mucho más si vuelve a reproducir el plano en un papel pautado. además de potenciar las habilidades de representación del alumno. El tipo de contenido que dicha tarea involucra. y resumiendo lo que se ha dicho en el primer capítulo. clasificar. es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda. en un doble sentido: 1. no tendría que ser. por lo que ahora sólo vamos a destacar la necesidad de que. como la inducción y la deducción. recuperar. a partir de la capacidad de ver y oír. qué exigen. en el que. un esfuerzo complementario. Si nunca nos dedicamos a constatar si el significado que para nosotros tiene una determinada tarea es el mismo (o al menos parecido) que el que tiene para el estudiante. evaluar y transferir). indicando en éste los lugares en que estarían colocados la lámpara y el enchufe. asegura el acierto del resultado y. que en este caso se concretarían en prestar atención al plano de la habitación. Pero aquí nos interesarán solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento de la información durante el aprendizaje. Así. la atención que el profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma (creemos que no entender la demanda es más preocupante). ordenar. y a partir de la capacidad de controlar los movimientos de nuestras extremidades. 1987). En consecuencia. retener. nos convertimos en atletas más o menos veloces. Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea Otro aspecto que hay que tener en cuenta. dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido de entrenarnos en este sentido. si 15 . a partir de la capacidad de pensar. es una pérdida de tiempo y un esfuerzo inútil utilizar la inferencia cuando la tarea sólo requiere memorización y.lo que han entendido los alumnos que hay que hacer. sino que debería formar parte de nuestros hábitos y costumbres a la hora de plantear las actividades educativas (Flower. consistente en exteriorizar y compartir con los alumnos qué significan. éste se clarifica y disminuye en dificultad. del mismo modo. dichas habilidades constituyen una pista muy importante para escoger los procedimientos adecuados para la resolución de ésta. o cómo se concretan las demandas de las tareas de aprendizaje en el aula. comparar. devenimos observadores más o menos hábiles. Asimismo. como es de prever. Las habilidades cognitivas que implica su resolución. La utilización de este procedimiento. pero utilizados al servicio de un objetivo inadecuado. representar. en el ejemplo del problema de medidas. facilita la resolución de la tarea. ni tampoco son iguales las posibles vías de solución y mejora. En esta misma obra (véase capítulo 1) ya nos hemos referido más extensamente a las distintas habilidades cognitivas (o de procesamiento de la información) que puede implicar la resolución de tareas escolares (a saber: observar. interpretar. una vez que se ha identificado correctamente la demanda de la tarea. ya que. inferir. el profesor puede ayudar al alumno haciéndole ver que para interpretar correctamente los términos del enunciado es muy adecuado utilizar procedimientos de representación gráfica. exclusiva de los seres humanos. con lo que estaríamos ante un correcto uso estratégico de procedimientos. pueda otorgar un cuadro a cada metro de cable. el profesor debería ayudar al alumno a poner en marcha las habilidades adecuadas a cada tipo de demanda. gracias al aprendizaje y a la experiencia.

comparar. y actitudinal). 1992). también. posibilita que ante otras tareas parecidas se añada la representación gráfica. el principio de Arquímedes. etc. Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa El último aspecto de la tarea que hay que tener en cuenta a la hora de escoger estratégicamente los procedimientos que se utilizarán para su resolución es el que hace referencia tanto a la familiaridad o experiencia previa que el alumno tiene con cada tipo de 16 . hacer ejercicios gimnásticos. responsabilidad. tratar de usted a las personas mayores. pues se acepta que cada disciplina curricular se caracteriza por un tipo de contenido determinado (más o menos conceptual. procedimental. relativo a hechos. la lámpara y el enchufe. en el sentido de que enfatiza unas habilidades cognitivas por encima de otras: por ejemplo. el alumno tiene que saber qué es un cuadrado. con el conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe llevar a cabo (debe “saber hacer”) para alcanzar una meta determinada. En nuestro ejemplo. aumentando la lista de procedimientos que es posible utilizar. dicho de otra manera. 1992). no son independientes entre sí. procedimental o actitudinal) que exige un esfuerzo intelectual también más o menos específico. situación. probablemente. conceptos y principios. calcular el empuje hacia arriba que experimentará un cuerpo sumergido en el agua. que son predisposiciones en relación aun objeto.) (Gómez Alemany. a las normas. persona o idea (actitud participativa. como ya hemos anunciado. para realizar correctamente el problema.) que se justifica por una serie de proyectos o finalidades (libertad. etc. paz. en Historia será más importante la memorización y el establecimiento de relaciones entre los distintos hechos. el que hace referencia cal tipo de contenido que la resolución de cada tarea implica. Otro aspecto que hay que tener en cuenta en la correcta selección de procedimientos es. en el sentido de que es él mismo quien decide ponerlo en práctica o se convence de su conveniencia gracias a la ayuda del profesor. saber dibujar un plano a escala. básicamente. por último. se aumentan. • Relativo a los valores relacionados con un tipo de conducta (honestidad. concepto o principio? Saber qué es la Revolución Francesa. igualdad. presente en un tipo de tareas que piden al alumno que esté dispuesto a plantearse y “saber decir” cosas como: ¿Es? ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Cuáles son sus características más significativas? ¿A qué es debido que se comporte de esta manera en determinadas situaciones? ¿En qué se parece o en qué se diferencia de talo cual otro hecho. • Procedimental. y para conocimiento del medio natural serán relevantes las habilidades referidas a la observación.) y. las posibilidades de que su uso sea realmente estratégico. Tal y como se desprende del Diseño Curricular Base. estos dos factores o conjuntos de variables que acabamos de presentar. Son ejemplos de conocimiento procedimental saber sumar quebrados. a las actitudes. de iniciativa. o el dibujo de planos a los procedimientos disponibles. además de estar familiarizado con términos como la pared contraria. y saber situar en él las variables que se especifican en el enunciado.). En nuestro ejemplo. etc. etc. los quebrados (y en qué se diferencian de los enteros). clasificar. la letra pi o un ejercicio de abdominales son ejemplos de conocimiento declarativo (Mauri. sino todo lo contrario. comparación y clasificación de los distintos elementos que esta área estudia. entendidas como prescripciones para actuar de una determinada manera en situaciones específicas (respetar el silencio en una iglesia. la Física y las Matemáticas contienen muchos procedimientos y se basan en la deducción. relacionado con los componentes prácticos del saber o. el conocimiento procedimental imprescindible para resolver el problema es.) y el tipo de contenido que cada tarea involucra (conceptual. definida en los objetivos curriculares (Valls. Cuando hablamos de uso estratégico de procedimientos de aprendizaje.es utilizado estratégicamente por el aprendiz. etc. las habilidades implicadas en la resolución de la tarea (observar. etc. con lo que. el contenido del aprendizaje escolar puede ser de tres tipos: • Conceptual. 1992). hecho. de encontrar un consenso.

como ante toda tarea de aprendizaje. también podrían ajustarse a la demanda de la tarea. ya que la selección y utilización de procedimientos adecuados para su resolución también dependerá de este aspecto. En el caso del problema de medidas que utilizamos como hilo conductor del presente capítulo. actividades relativamente nuevas. sino porque las realizamos solamente muy de vez en cuando). no hay ninguna duda de que hacer un herbario. tanto por la variedad de procedimientos que involucran como por la complejidad cognitiva en las secuencias implicadas en ellos (por continuar con los ejemplos. podríamos apuntar: resolver divisiones con decimales sin calculadora. mientras que. en realidad. que consta de secuencias de acción delimitadas y fáciles de realizar (como por ejemplo: apuntar la fecha en la pizarra cada día antes de empezar la clase. es imprescindible que el profesor sepa analizar. en contraste. insisten en la utilización de la misma secuencia de procedimientos para cada nueva ocasión que se presenta. Aquí. nos referimos al grado de complejidad de la tarea. puesto que conlleva la utilización de pocos procedimientos (representación gráfica. no siendo tan laboriosos. Ambos aspectos. parece innecesario resaltar que la experiencia previa suele facilitar su resolución. se pueden tratar separadamente. a pesar de no haber sabido resolver con éxito actividades similares en el pasado. en cambio.). etc. tareas que nos resultan difíciles no porque sean. es imprescindible que el maestro haga consciente al alumno de las razones que avalan una solución lo más intencional y contextualizada posible. aunque estén relacionados y deban tenerse en cuenta combinadamente en la selección estratégica de procedimientos. No hace falta añadir que. cuando tenemos en cuenta la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su resolución. es mucho más complicado). lo que es más importante. en sí. Para acabar este punto y también en relación con el nivel de complejidad de la tarea. cocinar o conducir) mientras que. es necesario resaltar que habría que tener siempre la prevención de comprobar que dicha experiencia ha sido satisfactoria (en el sentido de que ha contribuido a la construcción del conocimiento). complicadas. hay tareas cuya solución implica la puesta en marcha de un solo procedimiento. ya que su estimación determinará el tiempo y el esfuerzo que haya que dedicar y.tareas como al grado de complejidad que cada una de ellas comporta. aunque siempre debe ser consciente de que pueden suponer un menor aprovechamiento. etc. pues no es poco habitual encontrar alumnos que. En este sentido. lo que le puede llevar incluso a aprender procedimientos nuevos si la ocasión lo requiere. conjuntamente con el alumno. Ciertamente. Además. es necesario entender que la elección de un procedimiento complicado no es siempre la solución más estratégica. pues no es extraño que tareas muy habituales conlleven bastante complejidad (como por ejemplo. la cantidad. ordenar las fichas de un fichero. guardar el material de escritura en una caja.). Para actuar estratégicamente. ante tareas realmente novedosas y complejas. la inconveniencia de los procedimientos utilizados y proponer soluciones alternativas. por ejemplo. suma y resta) y no consta de muchos pasos concatenados que deban realizarse según una secuencia predeterminada (respecto de este punto. el alumno debería poder seleccionar entre los procedimientos que le supondrán más tiempo y seguramente le procurarán una mayor calidad en su aprendizaje y los que. En este sentido. hay tareas cuya resolución es mucho más complicada. en cada caso el estudiante debe saber valorar adecuadamente la complejidad de la tarea que tiene delante. ya que algunas tareas aparentemente complejas pueden resolverse con métodos simples. para así romper este hábito o círculo vicioso que entorpece una correcta realización. es importante señalar la necesidad de que el alumno se haga una idea de la dedicación y esfuerzo que cada actividad de aprendizaje le va a suponer. creemos que la tarea propuesta no debería calificarse de complicada. naturaleza y complejidad de los procedimientos necesarios para resolverla. Sea como sea. considerablemente simples (como limpiar el filtro de la lavadora o cambiar un fluorescente fundido. No obstante. para acercar al alumno a la conducta estratégica que queremos que adquiera. 17 . en esta selección de procedimientos. el estudiante siempre puede optar por consultar con el profesor o con otros compañeros cuál es el procedimiento más estratégico a utilizar. organizar una biblioteca de clase. si éstos son apropiados. Por lo que respecta a la familiaridad del alumno con la tarea que tiene que realizar. sean.

facilitarán la adquisición del uso estratégico en el aprendizaje de los alumnos. Sólo entonces podremos hablar de un uso estratégico de los procedimientos de enseñanza por parte del profesor que. destacando especialmente las características individuales de sus alumnos y las peculiaridades de la tarea. En la página siguiente presentamos una síntesis de los factores descritos y analizados en este capítulo y añadimos una serie de pautas de actuación que. a su vez. Sugerimos al lector. pueden ayudar al profesor a actuar de forma más estratégica y a favorecer la adquisición de estrategias de aprendizaje en el aula. puesto que no es la incidencia de cada una en particular lo que determina el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje sino la confluencia de todas ellas en la situación de enseñanza-aprendizaje en el aula. sino que comporten la definición de objetivos instruccionales. los profesores que consideran conjuntamente las variables del contexto interactivo en el que se produce el aprendizaje. serán más efectivos en la enseñanza del uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. 18 . la regulación de la intervención educativa y la toma de decisiones intencionales y contextualizadas por parte del profeso. No renunciamos a insistir una vez más en la conveniencia de contemplar los distintos tipos de variables tratadas en este capítulo de forma interrelacionada. a nuestro modo de ver. Esto será cierto siempre y cuando estas consideraciones no se limiten a la mera toma de conciencia.Síntesis reflexiva Como resumen de este capítulo podríamos afirmar que. en términos generales. Proponemos que aplique las pautas de actuación expuestas a una situación concreta de enseñanza y aprendizaje en el aula. que ha compartido con nosotros el conocimiento expresado a lo largo de este capítulo. que haga una apropiación de éste en función de su experiencia personal como docente.

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