Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Formación del profesorado y aplicación en la escuela

Por Carles Monereo (coord.), Montserrat Castelló, Mercè Clariana, Montserrat Palma, Maria L. Pérez.

Editorial Graó.

Barcelona.

Primera edición: 1994. Segunda edición: 1995. Tercera edición: febrero 1997. Cuarta edición: octubre 1997. Quinta edición: 1998. Sexta edición: 1999.

Este material es de uso exclusivamente didáctico.

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.Índice Prólogo………………………....79 -La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico……………………………………………………………………………..……99 • Las dificultades de evaluar una actuación estratégica…………….96 4.92 -Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa……………………………………………………………….89 -Interpretación de la demanda de la tarea…………………………......…………..11 • De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje (¿Enseñamos técnicas o estrategias?)……………..…………………………………………. La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje………………..…………………………………..…………………. métodos..…………………….....………………………………61 • El profesor como enseñante de su materia…………………..7 1.………………….…………………………62 -La influencia de la forma de enseñar sobre la manera de aprender del estudiante………………………………………………………………………….…………………48 -La formación del profesorado como vía para enseñar estrategias de aprendizaje……………………………………………………………………………..106 • La evaluación del conocimiento condicional o estratégico………………...…..109 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante entrevistas………….......…………………………….………45 • Algunas cuestiones previas con respecto a cómo se enseña y cómo se "aprende a aprender"…………………..………………………....…………….……………………………………………..…………………94 • Síntesis reflexiva………………………………………. procedimientos.91 -Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea…………………………………………………………………………………..99 • La evaluación del conocimiento declarativo……………...53 -La intencionalidad del profesor en el momento de aprender…………….…75 • Factores relativos a los aspectos personales……………………..51 • El profesor como aprendiz de su materia………….…………………………. algoritmos y heurísticos……….. La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos………………………..………………………………………………………………….69 • Síntesis reflexiva……………………………….11 • Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades... técnicas...……………………………………..……………………..……………………………………………….. dos caras de la misma moneda……………….………111 2 .70 3.18 • Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas………………………………………………………………………………2 3 • Situación de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseño Curricular para la Enseñanza Obligatoria……………….……………………………………………………………. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum?...85 • Factores relativos a la tarea…………….64 -Las resistencias para enseñar estrategias……………………………….102 • La evaluación del conocimiento procedimental……………..………….…..80 -El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje……………………………………………………………………………..………………………………………39 • Síntesis reflexiva………………………….60 -Las resistencias para aprender estrategias……………... Análisis de los factores que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de estrategias en el aula……………………………………………………………………………………..109 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de cuestionarios………….……………………………………………………45 -Enseñar y aprender.28 • Algunos interrogantes cruciales………………...…………….42 2..

………………...………143 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Infantil…………………..112 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas....122 5..• -Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de autoinformes…………..…………………………………………………………132 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Secundaria Obligatoria……………….……………….………………………………………………………………...……………………………………………….………………………………………………………115 Síntesis reflexiva…………………….…………………………………………185 3 .…….…………………………………………170 • Síntesis reflexiva……………………….127 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares las áreas curriculares de Educación Primaria…………………….………………………………………………………157 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Secundaria Obligatoria…………………….……………………………………………..182 Referencias bibliográficas………………………….….125 • Análisis y secuenciación de los procedimientos en el DCB………..137 • El uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje…………….. tareas o ejercicios específicos……………………. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes…………...126 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Infantil……………….…………………………………………….……………………………………………………………....144 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Primaria……………………….

objetos. el maestro debe ayudar al alumno a tener una 4 . la manera como afronta las tareas de aprendizaje. sus pensamientos en relación al estudio y su estilo particular de entender y actuar en la escuela. en las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula. es decir. En resumen. para que podamos hablar de interactividad conjunta. Análisis de los factores que intervienen en la enseñanzaaprendizaje de estrategias en el aula En los capítulos anteriores hemos revisado aspectos como la importancia de las estrategias. y a comprender el significado de las tareas que. 1988). menos conocedor del tema que ambos están tratando. 3. La necesidad de analizar y conocer en profundidad la naturaleza y alcance de esta relación maestro-alumno que se establece durante la actividad conjunta en el aula. Pérez. de acuerdo con diversos autores (por ejemplo. Montserrat Castelló. escuela. 1987). se llevan acabo (Edwards y Mercer. culturales (características sociales. Puesto de relieve desde distintos modelos de la psicología (modelo sociocultural. lugar).. inciden directamente en la selección y utilización de estrategias durante el aprendizaje. etológico.] es un dibujo que incluye la figura y el fondo del suceso. condiciona y determina lo que el alumno hace en el aula. constituye el elemento básico que posibilita y potencia la compleja dinámica de intercambios comunicativos que se establecen entre las personas que en ella participan. Barcelona. El contexto es conocido y compartido por todos los que participan en una situación educativa. Pero antes de abordar dicho análisis. Coll. ya que este concepto está en la base de nuestra manera de interpretar la actividad en el aula y. podemos describirlo como el conjunto de factores que determinan la percepción que el estudiante tiene de la acción educativa (Rogoff. Mercè Clariana. Montserrat Palma. puesto que enfatiza la importancia de la relación interpersonal (entre dos o más personas) que cooperan en una actividad conjunta. Situándonos en el marco de la reforma del sistema educativo. los rasgos básicos de su conceptualización y la necesidad de enseñarlas a través del contenido curricular. el discurso instruccional y la actividad que el profesor plantea en el aula. [. facto. no perceptible ni implícito. ha provocado (o ha acelerado) la recuperación y relanzamiento de una serie de teorías psicológicas que parten de la mediación y el intercambio social como elemento explicativo principal del aprendizaje y el desarrollo humanos. a nuestro modo de ver. construcción del conocimiento y aprendizaje significativo. pautas de comunicación y comportamiento) y sociales (influencia de los distintos grupos sociales con los que el alumno interactúa: familia. Maria L.todos los factores que afectan a los acontecimientos del aula. el contexto educativo se refiere e incluye un aspecto que nos parece fundamental: la interacción entre las personas que intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje en el aula y el significado de la tarea que conjuntamente realizan.Carles Monereo (coord. 1988).res físicos (distribución del espacio en el aula. 1987) y. (Alvermann y otros.). Editorial Graó. referidos tanto a lo que es inmediatamente perceptible y explícito como a lo más sutil. participación en actividades de educación no formal). variables o factores del contexto educativo que. Ahora nos proponemos ampliar esta exposición aportando algunos de los elementos. deberían ayudar al alumno a dar sentido a la comunicación y al lenguaje utilizado.. 1982). creemos conveniente detenemos brevemente en lo que entendemos por contexto educativo. hábitos. conductual) el contexto se refiere a . concretamente. 1999. como hemos dicho. La psicología sociocultural de Vigotsky y sus seguidores resulta de especial interés para el hecho educativo. Para que esta negociación conjunta de significado sea posible. conjuntamente. y gracias a la cual el conocimiento del partenaire más capaz (el maestro) pasa a formar parte del sistema cognitivo del otro participante (el aprendiz). Además. de la cual comparten el sentido y el significado. aunque cada uno de ellos lo interpreta personalmente y se lo representa de una forma particular (Edwards y Mercer.

recorriendo la parte inferior de la pared”. puesto que se refieren a las personas que en él conviven e interactúan. con cuatro lados. ¿has traído el balón para jugar a fútbol cuando salgamos al patio?” Juan: “Sí. Profesor: “Vais a resolver un problema de medidas. El profesor sigue con su explicación. con las pocas ganas que tengo yo de pensar!” Miguel: “Oye Juan. Sucede lo mismo cuando el contenido que hay que aprender se refiere a las estrategias. cómo y por qué utilizarlos en cada secuencia de aprendizaje. 1959) de su significado. ¿Cuánto cable les sobrará? A ver si lo sabéis resolver. pero ¿qué hay que hacer: sumar o restar?” 5 . por un lado. Miguel está hablando con Juan. es necesario tener en cuenta. Figura 8. de modo que el alumno pueda realizar una apropiación personal (Leontiev. Ejemplo. y debe asegurarse de que su percepción del contexto educativo es compartida por el alumno. ¿has entendido lo que hay que hacer?” Juan: “Sí. profesor. Deberán colocar un cable que vaya desde el lugar donde quieren situar la lámpara hasta el enchufe. cuatro paredes. Quieren situar la lámpara a un lado del comedor y el enchufe para conectarla está en la pared contraria. deben enseñarse a través de la actividad conjunta. Antonio y su padre han comprado un rollo de diez metros de cable. El profesor continúa: “Mirad el plano del comedor. Nos estamos refiriendo a la que constituye el objeto de estudio de este capítulo y que hemos denominado. que ya las explicamos ayer” Mientras el profesor anuncia la actividad a los alumnos. incluimos a continuación (Figura 8) un ejemplo que nos servirá para anclar y relacionar mejor los contenidos teóricos que iremos exponiendo. autoestima. en la pared contraria. una serie de factores de tipo más individual. a un metro de la esquina. Profesor: “Bien. Como ya hemos argumentado. La lámpara está situada en la mitad de la pared y el enchufe. factores relativos a la tarea. además de todos los elementos que posibilitan la interacción y el intercambio mutuo. que sino no nos vamos a enterar de lo que hay que hacer”. factores personales. Tiene forma de cuadro. y cómo adecua su actuación a esta concepción. motivación. y que ayudarán al alumno a tomar decisiones acerca de qué procedimientos utilizar. etc. que agrupan todos los aspectos relacionados con la percepción que cada uno tiene de sí mismo como aprendiz (autoconcepto. que también forman parte del contexto educativo. En la clase de Matemáticas el profesor plantea la realización de una actividad al grupo de alumnos de cuarto de Primaria. resolviendo un problema de matemáticas Es jueves por la mañana.). En la página 48 del libro (¿tenéis todos la página?) el problema número 3 dice: Antonio y su padre quieren instalar una lámpara en el comedor de su casa. pues sólo de este modo le ayudará a acercarse a la comprensión y adquisición del contenido curricular objeto de aprendizaje.comprensión básica del sentido de la que se está discutiendo y negociando en el aula. lo he traído. Juan: “¡Oh no! ¡Ahora un problema de matemáticas. Con la intención de facilitar la comprensión del lector en este tema. Juan. Fijaos en que debemos calcular cuántos metros de cable les sobran. que explican cómo el alumno entiende las actividades de aprendizaje. Para que esto sea posible. Las paredes del comedor miden cada una 5 metros. pero ahora escucha y no molestes. y por otro lado. es decir.

(“Esto no me gusta nada. Primero debes leer con atención el problema y pensar qué operaciones debes hacer para obtener el resultado”. María. Profesor: “Hoy estás muy distraído. mientras.Oye. ¿no debes saber cuántos van a necesitar?” Juan: “Sí. si no tengo ningunas ganas de trabajar. ¿Sabes cómo se hace? Miguel: “Sí. si no. no es difícil. El profesor se dirige a toda la clase: “A ver. claro”. Profesor: “A ver Juan. la mitad de esta otra. que no hacemos matemáticas. 5 metros. ésta 1 metro y ésta.. ahora lo sumo. o sea: 2 metros y medio. pero ¿qué tenemos que sumar?” María: “No sé. ya me puedo espabilar porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso. Claro. después restar. (Miguel. 8. Me encantan los problemas de medidas.. y ya está. hombre. hacemos Ciencias naturales y se me dan mucho mejor. pensad en alguna vez en la que ayudasteis en casa a realizar alguna tarea parecida. hombre. después resto. 2.. los problemas siempre me salen mal porque no me fijo bien en lo que está escrito. ¿Habéis visto a alguien hacer algo parecido? ¿Podéis imaginar cómo lo haríais si tuviérais que hacerlo de verdad. Profesor: “Sí.. Ana piensa: “A ver. con tantas explicaciones y no sé si tengo que sumar o restar. ¡No siempre me iban a salir mal! Después se lo contaré a mi hermana. 5 metros de la pared entera. Muy bien. Los viernes me lo paso mejor.5 metros que sobran.. tú puedes hacerlo bien. Pero antes. Antes ya hemos hecho otros parecidos”. Quiero salir al patio. sí: lo que miden las paredes por donde va a pasar el cable. (Y piensa: “Dice que estoy distraído. Tengo que prestar mucha atención porque. Juan: . esto es. Seguro que éste también lo hago bien”). Primero tenemos que sumar.”). Mientras tanto. Esto es muy difícil. Mi hermana me lo recuerda siempre cuando me ayuda a hacer los deberes y me dice que a mí me cuestan las matemáticas. Ana piensa: ¡Ya sé! Voy a dibujar con el lápiz. Fíjate bien. es muy fácil”. muy bien. hombre. De todas formas. si tuvierais que colocar un cable como éste?” 6 . Ah. si es muy fácil. piensa: “Esto está bien. “Sí. No me gusta hacer problemas de matemáticas. 1 metro de ésta y. el profesor piensa: “¿Cómo podría yo explicar mejor qué deben hacer y cómo pueden hacerlo sin inducir directamente el resultado? Podría darles alguna referencia real y próxima…” y dice: “A ver. ¿habéis mirado bien el dibujo? ¿Cómo vais a calcular cuantos metros de cable necesitan?”. el cable desde la lámpara basta el enchufe. Voy a mirar cómo lo hace Miguel”). Ana está intentando resolver el problema.. los entiendo bien y siempre acierto el resultado. ¿Qué es lo que no entiendes?” Juan: “¿Qué tenemos que buscar? ¿Cuántos metros de cable necesitan?”... 1. la mitad de 5 son. Ahora ya casi está. Miguel. ésta son 5 metros.. Además..5 metros. Estoy mejorando. Le preguntaré a Miguel.. sé muchas más cosas de Ciencias. María: “Sumando”. Preferiría que fuera viernes. Pero si no lo hago no podré salir al patio. pero que si me esfuerzo conseguiré hacerlo bien”. lo haré mal como las otras veces. El profesor se dirige a Juan. Profesor: “No. ¡Qué bien! Lo entiendo y creo que voy a hacerlo bien. no: cuántos les van a sobrar del rollo de 10 metros. siempre me salen mal. Ojala pase rápido el tiempo.. sobre el plano. sobre todo ahora que estamos estudiando los animales. Mientras tanto.Juan piensa: “¡Vaya rollo! Qué problema más complicado. Ahora pondré los metros de cable en cada pared. Qué contenta estoy.

Se trata de personas que aprenden y enseñan a la vez. que cada alumno o maestro posee unas características de personalidad o atributos psicológicos determinados que facilitan o dificultan el aprendizaje. tradicionalmente. como ya hemos dicho antes. la conciencia y la regulación del propio proceso de aprendizaje. autoestima. como hemos expuesto en el capítulo 2. entendidas como características personales. vinculada a una tradición de investigación psicológica. compartida por profesores y alumnos. Como veremos. es obvio que debemos referirnos a factores personales que intervienen en este proceso. entendemos que el uso estratégico de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje implica la identificación de unas metas u objetivos. ansiedad. aunque. el énfasis haya sido puesto en el segundo. y considerar. que experimentan emociones y sentimientos. relacionado con una concepción estática de la inteligencia. se establecía que un alumno (por extensión podríamos decir también un maestro) es más inteligente que otro. van a intervenir dos agentes humanos: el alumno y el profesor. el conocimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo (. En esta línea. es imprescindible. la influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido explicada a partir de la existencia de diferencias individuales. como la que hemos descrito en el ejemplo. vamos a analizar la naturaleza de los factores referidos a la persona que aprende y cómo éstos inciden eh el comportamiento estratégico. qué razones tiene para aprender. que perciben la situación y se perciben a sí mismos de maneras diferentes.) y el conocimiento de procesos y estados transitorios. etc. se trata de distintos factores que no son 7 .. intereses. si. que tienen unos roles determinados en cada situación entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva unas funciones y significados específicos-.. Estos dos tipos de conocimiento acerca de las variables personales afecta por igual al profesor y al alumno. averiguar cuáles son sus experiencias emocionales. Así. que actúan a partir de conocimientos y experiencias anteriores. el mismo grado de importancia al profesor como enseñante estratégico que al alumno como aprendiz estratégico. Esta perspectiva. Sin embargo. 1993) muestran un claro interés en ahondar en esta relación. etc. los estudios e investigaciones de Alonso Tapia y colaboradores (1991. como mínimo. En cualquier caso. que existen al margen del contexto del aula. de acuerdo con la descripción realizada en el capítulo 1 sobre qué entendemos por estrategia de aprendizaje y por reflexión consciente. La necesidad de “preguntar a la persona” que aprende qué siente. de acuerdo con Nisbet y Shucksmith (1986) que el conocimiento de las variables de la persona (o atributos personales) tiene dos facetas. pues. En cualquier caso. personas que desarrollan y ponen en práctica una serie de habilidades. Si entendemos que la enseñanza-aprendizaje de estrategias implica atribuir. llegando incluso acierto fatalismo pedagógico. experimentalista por una parte y psicométrica por otra. pierde peso en el momento en que se percibe la necesidad de situar las explicaciones de éxito y fracaso escolar en el entorno real de aprendizaje. que existen alumnos más motivados que otros hacia las tareas escolares. el análisis de estas variables personales estará. Por otra parte. ante todo debemos distinguir. a saber. En la mayoría de los estudios recientes se acepta el papel determinante que juegan las variables personales en la utilización de estrategias de aprendizaje (autoconcepto. Tradicionalmente. etc. Aceptando el papel relevante de las variables personales. aún es necesario profundizar en la relación directa entre el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje y las variables personales citadas. Esta evidente interacción entre las personas nos conduce a afirmar que la utilización de conductas estratégicas. referido a ambos.).Factores relativos a los aspectos personales En cualquier situación de enseñanza-aprendizaje en el aula. se explicaba el éxito y el fracaso en el aprendizaje a partir de unas diferencias individuales estables y determinantes. como rasgo estable. tanto en el aprendiz como en el enseñante está influida por factores de tipo cognitivo y emocional. al profesor estratégico ante todo como aprendiz estratégico. motivación.

La metacognición. plantearse cuestiones como: “Yo no soy bueno en Matemáticas”. La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico Un concepto psicológico del que en los últimos tiempos oímos hablar a menudo y que está muy relacionado con las estrategias de aprendizaje. que después de “diagnosticar” cuál es su situación cognitiva ante las tareas de matemáticas expresa. Watkins y Dhawan. parece que los primeros indicios aparecen alrededor de los dos años. están estrechamente vinculados. en general. la autoestima y la autoeficacia. de acuerdo con Nisbet: que existen dos tipos de factores personales que afectan al aprendizaje. pensar: “Nunca podré resolver problemas matemáticos” o bien “Voy a intentarlo con la ayuda de alguien más”. En un sentido muy amplio. 1989). en ocasiones. condicionarán la actuación posterior. es la metacognición. regulación y toma de decisiones. Es el caso de Ana. hasta llegar. es evidente que la percepción y valoración de las propias habilidades puede determinar el comportamiento más o menos estratégico. es decir. A partir del momento en el que se inicia el 8 . o bien las de Miguel. sino que hay que observar las consecuencias que se pueden derivar de ello y tomar las decisiones más pertinentes. ¿es algo fijo? ¿Es inherente al individuo? ¿Se aprende? ¿Se da en todas las etapas del desarrollo de la misma forma? Aceptando algo que ya hemos dicho antes. en la autoestima y en su relación con el rendimiento académico. analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje. incluiría también el conocimiento y control de los factores personales. Ambos constructos. sino que se encuentran fuertemente interrelacionados. la voluntad de esforzarse (“Tengo que prestar mucha atención. hasta tal punto que no existe demasiado acuerdo entre los diversos autores y estudiosos del tema sobre si son una misma cosa (Rosenberg. Pero nuestro interés en este trabajo no es analizar la relación existente entre el autoconcepto-autoestima y el rendimiento académico. A mí me cuestan las Matemáticas”). pasando por diferentes etapas y variaciones a lo largo del desarrollo. 1988. Es muy distinto ante la valoración “Yo no soy bueno en matemáticas”. en sentido positivo. autoconcepto y autoeficacia. “Soy demasiado nervioso para realizar este tipo de tareas” o “Nunca se me dan bien este tipo de cosas” (valoraciones personales parecidas a las que hacía Ana. entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias capacidades mentales y por autoestima entendemos el valor o evaluación afectiva que el individuo realiza de sí mismo. La mayoría de investigaciones realizadas se ha centrado en los aspectos afectivos del autoconcepto. el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones se va construyendo a lo largo del desarrollo de forma global y acerca de toda la actividad cognitiva. un autoconcepto académico (de las capacidades mentales con relación a las tareas escolares) más o menos estable. los más o menos estables y permanentes y los transitorios o propios de una determinada situación. a confundirse. entre los que destacaríamos el autoconcepto. 1979) o hay que diferenciarlos (Moreno. Se va formando progresivamente un autoconcepto cognitivo (de las capacidades mentales en general). Si me esfuerzo conseguiré hacerlo bien”). La regulación en el comportamiento estratégico implica el conocimiento. lo que implicaría poner en marcha una conducta estratégica propiamente dicha. Sin embargo. Si estas suponen una estrecha relación con la conciencia. constituyendo una organización cognitivo-afectiva que influye en la conducta. Pero esta capacidad de pensar (conciencia) y actuar (regulación y toma de decisiones) acerca de las propias habilidades mentales. sino sus influencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estrategias. si quieren actuar de forma estratégica) en el simple planteamiento inicial o diagnóstico que uno hace acerca de sus propias capacidades. como: “Los entiendo bien. en sentido negativo). entendida como la capacidad de conocer. con la autoevaluación respecto a estándares. control y valoración de las capacidades que el aprendiz o el enseñante ponen en marcha en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar este proceso. Así. Pero no podemos quedarnos (el enseñante y el aprendiz tampoco.excluyentes. parece que. de entrada. Lo haré mal como las otras veces. siempre acierto el resultado”. se ha aceptado que el autoconcepto incluye tanto aspectos cognitivos como evaluativos afectivos. Recordemos lo que pensaba Ana respecto a su capacidad en Matemáticas (“Los problemas siempre me salen mal.

Historia. influye en que el alumno utilice de forma más o menos estratégica los procedimientos de aprendizaje? En definitiva: ¿Qué relación existe entre el autoconcepto y la utilización de estrategias de aprendizaje? De la misma forma que en las investigaciones sobre la relación entre autoconcepto y rendimiento académico existe acuerdo general en que ésta se produce en ambas direcciones (el autoconcepto influye en el rendimiento y a la inversa). sino que en un mismo sujeto existen autoconceptos académicos vinculados a materias y a situaciones determinadas. en la práctica. etc. bien con nosotros mismos. pero no así en el caso del autoconcepto positivo (González y Tourón. Pero el autoconcepto académico no es algo que se mantiene estable y uniforme ante cualquier situación de aprendizaje. Pero también es cierto que podríamos decir de nuestros alumnos. Su capacidad de reflexión aumentará de forma progresiva. En nuestra clase de cuarto de Primaria. la estabilidad de cada uno de estos autoconceptos depende de situaciones más específicas dentro de cada materia (por ejemplo. en la 9 . Esta evolución sería más o menos paralela a la de las estructuras intelectuales de las que habla Piaget y. la posibilidad de actuar sobre ellas. aunque posteriormente su reflexión la conduce a tomar decisiones respeto a su actuación. Por su parte Juan. entre otras cosas. Por lo tanto. aún más. 1991). como pensaba Juan). el tema de los animales dentro de la asignatura de Ciencias naturales. comprensión lectora en inglés. en cambio. un progresivo aumento en la posibilidad de pensar acerca de las propias habilidades personales. hemos experimentado esta diversificación en el autoconcepto. siendo cada vez más hábil para considerar sus propios procesos de conocimiento como objeto de análisis y valoración. el niño empieza a planificar. podemos preguntamos: ¿En qué medida el desarrollo de uno u otro tipo de autoconcepto académico. ya sea general o específico. en el sentido de tener una percepción muy positiva en unas materias y. favorecen el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y. en el caso de Ana observamos la existencia de un autoconcepto negativo. podríamos decir que la intervención educativa puede y debería ir en ambas direcciones. parece ser que en el caso del autoconcepto negativo el rendimiento se ve claramente afectado. Dicho esto. nos atreveríamos a decir que la enseñanza de estrategias de aprendizaje. el autoconcepto académico es el resultado de los autoconceptos en las diferentes áreas escolares (Matemáticas. En cualquier caso. Es evidente que. Ciencias. Miguel pensaba respecto al problema: “Los entiendo bien”. La enseñanza del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. diferenciándolas claramente y de forma objetiva (Ruble. pero en cada una de las distintas áreas el conocimiento que el aprendiz tiene de sus habilidades puede contener valoraciones diferentes. A su vez. los diferentes niveles de desarrollo cognitivo comportarían.). Así. “tuyo”). Inglés. aunque los estudios realizados en esta dirección de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan claros. evaluar y definir su propia acción. Alrededor de los 10-12 años los niños pueden emitir juicios acerca de su capacidad en relación a las habilidades y al esfuerzo. muy negativa en otras. podrá formarse una apreciación estable sobre su nivel de competencia como aprendiz. Como hemos podido observar en el ejemplo. aunque los datos sobre los que fundamenta su reflexión consciente a menudo son producto del ensayoerror (Monereo. expresión oral en inglés o. Algunos estudios demuestran que a mayor conocimiento y control sobre los procedimientos de aprendizaje mayor autoestima y motivación intrínseca (Weinert y Kluwe. el autoconcepto positivo que muestra Miguel no necesariamente le conduce a adoptar un comportamiento estratégico. Paralelamente. podemos suponer que un autoconcepto positivo favorecerá el comportamiento estratégico. bien con nuestros alumnos. reflexionando sobre su capacidad en Matemáticas. en la medida en que potencian la regulación del propio proceso de aprendizaje. guiado por la experiencia. en cambio. pensaba que las Ciencias naturales se le dan mucho mejor.autoconocimiento y aparecen las primeras expresiones de autorreferencia (“mío”. especialmente. 1987). en la medida en que pueda despegarse y distanciarse de sus acciones más inmediatas y concretas. una imagen propia como aprendices más o menos positiva. en el caso de nuestro ejemplo. 1984) puesto que analizan sus procesos de conocimiento considerándolos como objeto de reflexión. 1991). podrá conocer y emitir juicios acerca de sus propias capacidades y. con unos objetivos claros y un procedimiento de actuación sistemático que seguir. de personas conocidas o bien de nosotros mismos que poseemos una percepción. así.

no sólo depende de las situación que se produce durante la realización de ésta. al escuchar las explicaciones y pautas que va proporcionando el profesor. Este conocimiento. expectativas.. el hecho de que un aprendiz sea capaz de actuar estratégicamente cuando aprende significa que debe controlar de forma cada vez más autónoma su propio proceso de aprendizaje y. habilidades necesarias. que se sienta más o menos capaz de enfrentarse a ella. Parece ser que aumentan cuando es uno mismo quien los establece. etc. Así. algunas de las cuales ya hemos expuesto en el capítulo anterior.) como con los indicadores acerca de su propio comportamiento (percepción del progreso. cómo presenta los materiales. intereses. tanto en relación con las características de la tarea (propósito de la instrucción. (“Siempre lo hago bien” “Lo haré mal. etc. en función de si el autoconcepto es más o menos positivo. así como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes. Para definir el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee. todas las características iniciales que el alumno posee: habilidades. a la inversa. para ello. La principal diferencia en relación al autoconcepto sería. es la explicitación de la conciencia sobre el comportamiento durante el aprendizaje. se deben considerar las aptitudes y experiencias previas. La autoeficacia mejora con la verbalización que. que. tú puedes hacerlo bien”). las creencias de autoeficacia serán de uno u otro tipo. 10 . que a menudo ha sido empleado indistintamente junto a autoconcepto y autoestima. escolarización primera. más o menos estable. Pero también según como se establezcan los objetivos. debe ser capaz de conocer y controlar la influencia que sus características personales como aprendiz pueden tener en este proceso. acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia inmediata la generación de determinadas expectativas. En este sentido. contribuirá a la mejora del autoconcepto y. Según Shunck (1989).) contribuirá a que el alumno dirija su propio proceso de aprendizaje. estrategias. especialmente cuando el alumno observa modelos similares y. positivas o negativas. etc. Miguel está seguro de obtener buenos resultados. es especialmente importante la información que proporciona el profesor.medida en que favorezca la reflexión consciente. si el alumno dispone de modelos de actuación diversos (nuestro profesor le decía a Juan: "No es difícil. Asimismo. sino cargado de recuerdos. Por tanto. esencialmente en la medida en que sean percibidos (más o menos próximos). es decir. interacción con el profesor. construye progresivamente la estrategia que deberá seguir. pero será más capaz de ejercer este control cuando tenga acceso a un repertorio de estrategias que favorezcan la regulación y el control sobre el propio aprendizaje. en primer lugar. actitudes. El alumno puede utilizar los indicadores de autoeficacia para ejercer el control sobre el propio proceso de aprendizaje. algunos autores han utilizado el término “autoeficacia”. cuándo y cómo la da. un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuirá a un mayor nivel de conciencia y regulación. éxito o fracaso en la ejecución. que la autoeficacia mantiene una estrecha relación con los objetivos que plantea cada tarea en concreto. si establece comparaciones entre alumnos de similares características. a la vez. etc. entre otros factores. comportará un incremento en el esfuerzo empleado y en el uso de estrategias efectivas. para nosotros. Hay que tener en cuenta todo el bagaje de historias anteriores de aprendizaje que el alumno ya posee. en cualquier caso. Es el caso de Ana. observación de los compañeros. que considere que posee las habilidades necesarias para llevarla a cabo. necesarios para conseguir un comportamiento estratégico. el modelamiento o aprendizaje por observación de modelos de comportamiento estratégico (el profesor o los compañeros) contribuirá a la mejora de la autoeficacia. como las otras veces”) Así. Ana piensa que si no se fija bien lo hará mal como otras veces. cuando estos objetivos son próximos y cuando el alumno recibe información sobre los progresos que va realizando. dificultad del contenido. la información que el estudiante recibe mientras realiza una tarea. argumentación o atribuciones de los resultados obtenidos. características personales. habilidades. entendiendo que al afrontar la realización de cualquier actividad no la hace «en blanco». el hecho de que un estudiante crea poder realizar una tarea con más o menos éxito. intereses. la regulación y la toma de decisiones con relación a las propias habilidades. que influirán en sus primeras creencias de autoeficacia.

sentirse a gusto. la necesidad de sentirse más capaz. determinan la orientación del estudiante hacia un tipo de meta (Dweck. el alumno atribuye el éxito o el fracaso a unas causas determinadas. El hecho de que un aprendiz decida iniciar la resolución de una tarea concreta. porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso”. para un buen rendimiento. debemos aclarar que el tema de la motivación en el aprendizaje de estrategias está estrechamente relacionado con los aspectos personales descritos en los apartados anteriores. persistencia y esfuerzo y de la implicación cognoscitiva en las tareas de aprendizaje. En el caso de Juan. que no debemos confundir con los objetivos del profesor ni con los de la tarea que hay que realizar. el reconocimiento material o social. elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno que pueden desempeñar un importante papel en el interés y el esfuerzo hacia el aprendizaje: lo que dirán los demás. En la práctica. ¿cuál es la relación que existe entre ambos aspectos. motivacionales y cognitivos? ¿El alumno no utiliza estrategias de aprendizaje porque no está motivado? ¿El alumno no está motivado porque no piensa adecuadamente y no realiza un planteamiento estratégico en la resolución de las tareas? ¿Cuál es el problema de Juan. las creencias sobre las propias capacidades (autoconcepto) y el juicio acerca de la capacidad para resolver una tarea (autoeficacia) se materializan a través de la motivación o. Estas creencias actúan como determinantes directos de la elección e iniciación de actividades. tan necesario es estar motivado como pensar correctamente. A menudo. en gran parte. Alonso Tapia. por la interpretación que realice a partir de estas experiencias y por la percepción que tenga de las demandas de la tarea. 1991). Para empezar. que no está motivado o que no sabe cómo resolver la tarea? Son muchos los factores. en gran parte. dicho de otra manera. etc. 1986). pretenda conseguir un objetivo específico. Se trata de diferentes valores que pueden tener las tareas de aprendizaje y que se reflejarán en los objetivos o metas que el alumno se formula. Es necesario. no se trata de una cuestión reducible a los “más” y los “menos”. es decir. la utilidad de lo aprendido. nos encontramos con que todos estos constructos son tratados conjuntamente. determinarán qué procedimientos se utilizarán y de qué forma. Así. Pero. en las publicaciones sobre el tema. puede considerar que un buen resultado se debe a 11 . hasta el punto de afirmar que el aprendizaje significativo de las estrategias de aprendizaje y su consecuente transferencia a situaciones diversas depende. La orientación del aprendiz hacia uno u otro tipo de metas vendrá determinada por sus experiencias anteriores de éxito o fracaso en el aprendizaje de tareas similares. de la constancia. de aspectos motivacionales (Pressley y otros 1992). 1990. podemos observar claramente su falta de motivación hacia la tarea planteada. (González y Tourón. podemos plantearnos cuestiones como: ¿Qué es lo que determina que un alumno emplee más o menos esfuerzo en realizar una tarea y sea persistente en su empeño? ¿Qué pretenden conseguir los alumnos al realizar tareas de aprendizaje? ¿De qué manera el esfuerzo y la persistencia influyen en la mejora de las habilidades de aprendizaje? ¿El uso de un determinado tipo de estrategias favorece la motivación? ¿Los alumnos más motivados son los que controlan mejor sus procesos de aprendizaje? Analizar si un alumno está o no motivado no es solamente una cuestión de valorar la cantidad de esfuerzo y persistencia que el alumno pone en la realización de una tarea de aprendizaje. Se trata de objetivos personales. lo haga con un interés y emplee una dosis de esfuerzo determinados. Debemos tener en cuenta cuáles son los objetivos que el alumno pretende conseguir.El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje Son muchos los autores que han destacado el papel de la motivación del alumno en el aprendizaje de estrategias (Rogoff. Estaríamos de acuerdo con Alonso Tapia (1991) en considerar que la motivación por el aprendizaje o la falta de ésta dependen tanto de los objetivos que se establecen como de la actividad cognitiva. a estas creencias y autopercepciones. analizar los diversos determinantes de la motivación y su relación con el comportamiento estratégico. Ante el resultado de una tarea de aprendizaje. la preocupación por evitar un fracaso. es decir. por tanto. de lo que se piensa al realizar una tarea. no es tanto un problema de “cantidades” como de “cualidades”. pero entre sus reflexiones hallamos indicadores acerca de sus objetivos: “Ya me puedo espabilar. 1991). Así. En cualquier caso. Estas metas que persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientos de aprendizaje. es debido.

al percibir un cierto nivel de dificultad. Alonso Tapia. o bien que un mal resultado se explica por su falta de habilidad. podemos distinguir dos tipos de metas personales que el aprendiz puede plantearse (Dweck y Elliot. se me da fatal” o como Juan: “Siempre me salen mal”. al prever la necesidad de emplear una dosis determinada de esfuerzo. Así. Las características de ambas formas de actuación quedarían resumidas en la Figura 9. ante una tarea. obtener más o menos éxito al sentirse más o menos capaz. Metas de aprendizaje. 2. cuando el alumno se enfrenta a la realización de una tarea con el objetivo de aprender. cuando el alumno se enfrenta a la tarea preocupado por quedar bien o evitar quedar mal. Estas explicaciones constituyen lo que llamamos el sistema atribucional del aprendiz. cuando las apreciaciones van en otro sentido: “El otro día me salió mal ¿En qué me equivoqué? ¿Qué puedo hacer para resolverlo bien?”. El aprendiz puede esperar. por lo tanto. etcétera. a la ayuda de los demás. 1991): 1. La mayoría de ellos depende de la forma de pensar al enfrentarse a las tareas.su habilidad personal. se centra en su experiencia de fracaso y. etc. por la actitud del profesor. En cambio. el alumno que piensa: “En otra ocasión no conseguí hacerlo bien. a la suerte. etc. Algunos estudios realizados (Kuhl. por la dificultad de la tarea. por la mala suerte. algo parecido a lo que hace Ana cuando es consciente de que otras veces ha fracasado en este tipo de 12 . al valorar los resultados anteriores y al formular expectativas respecto a los resultados futuros. Básicamente. 1987) resaltan la importancia de los procesos cognitivos y metacognitivos que el alumno pone en marcha al pretender conseguir un objetivo o meta. a su esfuerzo. Pero ahora fijémonos en los elementos que intervienen en estas dos formas de actuación expuestas en la figura 9. A partir e estas atribuciones se generan as expectativas en reacción a futuras tareas de aprendizaje. Metas de ejecución. 1983. la decisión de qué meta va a perseguir y qué actuaciones va a emprender para ello estarán condicionadas por esta apreciación..

. Tiene un objetivo educativo preconcebido. es decir. No basta con tener la intención correcta (“Voy a esforzarme en hacerlo bien. aprender un poema o resolver un problema de medidas. presentación. el objetivo debería ser mejorar la motivación. contestar las preguntas de la lección 3. me encanta”). y con el objetivo de acercar el contenido curricular al alumno. las estrategias que permitan buscar la información y qué hacer con ella. En primer lugar. si no de entrada. que es la tarea presentada en el ejemplo del principio del capítulo). Juan sabe que la tarea planteada no es fácil para él. En el caso de los alumnos con poca motivación para la autorregulación y rendimiento positivo. Otra posibilidad es la que muestran los alumnos con capacidad de regulación pero con falta de interés. intervención del profesor. Desde los alumnos altamente motivados. relacionado con las áreas de conocimiento concretadas en el currículum: el objetivo de hacer un herbario podría ser el de realizar una 13 . Sin embargo. recoger datos acerca de la climatología. el comportamiento del aprendiz será más estratégico en la medida en que el deseo de aprender esté más orientado a experimentar el progreso personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje). la intervención podría realizarse para potenciar la utilización de estrategias de forma reflexiva. Factores relativos a la tarea En este apartado vamos a exponer cómo influyen las características de la tarea en la utilización estratégica de procedimientos de aprendizaje o. finalmente. Para ellos. es muy importante la interpretación que se hace de los resultados obtenidos (“Soy un tío genial en Matemáticas”) y las expectativas que se derivan de ello (“Esto es muy fácil para mí. el conocimiento de los medios para llevar a cabo la resolución de una tarea. funcionalidad. pero no acierta en definir un procedimiento de actuación y. conocer que estrategias de aprendizaje puede utilizar. En este sentido. Algunas experiencias realizadas muestran la posibilidad de aplicar programas basados en la formulación de autoinstrucciones. En su acción educativa. es decir. Pintrich y De Groot (1990) han realizado una serie de estudios que les ha llevado a concluir que “la mejora del rendimiento académico requiere la concurrencia de los componentes motivacionales y cognitivos”. su valor. lo que es lo mismo. Así pues. es necesario conocer la forma de actuar. de qué modo la demanda y las peculiaridades de cada tarea de aprendizaje condicionan y determinan la toma de decisiones y el comportamiento estratégico del alumno cuando participa en las actividades educativas. permitirá al alumno esperar resultados positivos y centrarse en la aplicación de la información disponible. 1991). de las que tratamos en el próximo apartado. decide mirar como lo hace Miguel. Es muy probable que un alumno que no conoce los medios para resolver una tarea centre su atención en la posibilidad de fracasar. a su vez. pero con poca capacidad de autorregulación. La individualidad de los alumnos al combinar los dos tipos de componentes es evidente y muestra una gran variedad. en caso contrario. etc. pero con un interés muy bajo. el maestro programa y plantea una serie de actividades en el aula e invita a los alumnos a participar en ellas (por ejemplo: leer un artículo del periódico. ya que. manifiesta la necesidad de conseguir un buen resultado. Así. Para estar motivado hacia metas de aprendizaje es necesario conocer la forma de resolver la tarea o problema que se plantea. La intervención educativa e instruccional en cada caso debería respetar las características diferenciales y compensar aquellos aspectos deficitarios. nos referiremos a lo que entendemos por tarea. hasta los alumnos con un nivel alto en estrategias de regulación. pero. llegará un momento en que el interés quedará inevitablemente reducido por la falta de éxito. sí cuando haya experimentado varios fracasos. adoptar una actitud cognitiva positiva respecto a la propia disposición no es suficiente. en los alumnos con mucho interés y poca capacidad de autorregulación. coleccionar plantas. Sé que voy a aprender muchas cosas”). sería aconsejable analizar y modificar las condiciones contextuales referidas a la tarea. la modificación de expectativas o la elaboración de atribuciones (Pardo y Alonso. Cada una de estas actividades (Newell y Simon.tareas pero que debe prestar mucha atención y esforzarse. 1972) tiene las siguientes características: 1. la actividad está centrada en buscar información adecuada que conduzca aun resultado positivo.

actividad de recolección y ordenación que ayude a entender los criterios de clasificación de las horas en el área de Conocimiento del medio. tal como el profesor. un estado inicial y final y unas condiciones de realización determinadas. antes de empezar a trabajar. las preguntas que hay que contestar. que tiene un objetivo. que dicha tarea será el medio a través del cual se alcanzará un objetivo específico de aprendizaje. 2. en cualquier actividad de aprendizaje escolar. Para afrontar debidamente las tareas de aprendizaje en que se ve involucrado a través de la acción educativa. el alumno ha de tener en cuenta diversos factores. se centraría en revisar el concepto de longitud y realizar algunas operaciones algebraicas. diferentes gracias al aprendizaje que el alumno adquiere mediante la realización de la actividad: Antes de empezar a hacer el herbario. el libro de texto o cualquier mediador externo al estudiante los define. Otra manera más descriptiva de definir el significado de lo que llamamos tarea sería considerándola como la concreción de lo que hay que hacer en el aula. Así. es siempre necesario reservar un espacio de tiempo destinado a dilucidar. ha de presentarse limpio y escrito a máquina y. o el problema que ha de resolverse. Vamos a referirnos un poco más detenidamente a cada uno de ellos. puede hacerse en grupo. al principio. el proceso de resolución ha de ser individual. En consecuencia. el maestro debería llevar acabo una serie de actuaciones destinadas a cerciorarse de que el alumno comparte con él el significado de dicha actividad. el de aprender un poema sería conocer las características formales y estilísticas de la obra de su autor. los alumnos no saben clasificar las hojas y después de hacerlo. y el de resolver un problema de medidas. ya que es imprescindible que el profesor tenga siempre la certeza de que el aprendiz ha entendido lo que le está pidiendo que haga. no debe contener menos de veinte hojas. sí. con unos alumnos específicos y en una situación de enseñanza y aprendizaje concreta. según se desprende de los objetivos de aprendizaje del área de Lengua y Literatura. Se define a partir de un estado inicial y un estado final. más corto. conjuntamente con el alumno. podemos concluir diciendo que denominamos tarea a cada una de estas actividades que el maestro sugiere en el aula. los alumnos pueden consultar tal y cual libro. como ilustra nuestro ejemplo. es imprescindible que el alumno sepa identificar correctamente cuál es la demanda de la tarea. a modo de ayuda. pero específico. en un momento determinado. que le ayudarán a seleccionar y utilizar más adecuadamente los procedimientos necesarios para su correcta resolución. Implica una serie de posibles condiciones. en este caso perteneciente al área de Matemáticas. lo hace porque cree. para lo cual pueden formularse preguntas como: ¿Qué vamos a hacer ahora? ¿Qué nos pide este problema? ¿Qué significado tiene esta pregunta? ¿Por qué crees que el autor de tu libro de texto te pide que hagas esto?. que pautan y orientan su resolución: El herbario hay que hacerlo en un tiempo determinado. ante todas las actividades escolares. los resultados han de estar bien presentados aunque no se pasen a máquina. en el sentido de que es del todo necesario que sepa interpretar las indicaciones que cada tarea lleva explícitas e implícitas y entender dichas indicaciones en el mismo sentido con que han sido formuladas. antes de resolver el problema de medidas quizás no son conscientes de la importancia de la representación espacial de las variables en este tipo de tareas. A partir de estos parámetros. para lo cual ha de entender. la actividad que se debe realizar. destacamos: la interpretación que el estudiante hace de la demanda de la tarea. qué es lo que le estamos pidiendo que haga. como ya hemos avanzado. Entre los aspectos más importantes que hay que tener en cuenta. el profesor llama la atención de sus alumnos acerca de la necesidad de calcular los metros de cable que sobran e intenta saber qué es 14 . Así. las habilidades y el tipo de conocimiento implicado en la resolución de ésta y él grado de complejidad y familiaridad que cada actividad educativa comporta. Interpretación de la demanda de la tarea Cuando el profesor propone una tarea en el aula. etc. el problema de medidas debe hacerse también en un tiempo. 3. Para que este objetivo se cumpla. es necesario que el alumno participe en la tarea. En el problema de medidas de nuestro ejemplo. cuál es el significado de la tarea que se va a emprender. antes que nada. etcétera.

indicando en éste los lugares en que estarían colocados la lámpara y el enchufe. a partir de la capacidad de pensar. Así. en el ejemplo del problema de medidas. del mismo modo. Pero aquí nos interesarán solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento de la información durante el aprendizaje. por lo que ahora sólo vamos a destacar la necesidad de que. Respecto del primer punto. Asimismo. Si nunca nos dedicamos a constatar si el significado que para nosotros tiene una determinada tarea es el mismo (o al menos parecido) que el que tiene para el estudiante. por lo que pregunta directamente a Juan si sabe cuál es el objetivo de la tarea y le da pistas para que lo entienda mejor. gracias al aprendizaje y a la experiencia. mucho más si vuelve a reproducir el plano en un papel pautado. con lo que sólo contando el número de cuadros ya tiene la solución.lo que han entendido los alumnos que hay que hacer. es una pérdida de tiempo y un esfuerzo inútil utilizar la inferencia cuando la tarea sólo requiere memorización y. si 15 . interpretar. con lo que estaríamos ante un correcto uso estratégico de procedimientos. ordenar. en ningún caso. por ejemplo. ya que. un esfuerzo complementario. es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda. representar. devenimos observadores más o menos hábiles. no tendría que ser. ni tampoco son iguales las posibles vías de solución y mejora. Esta actitud. evaluar y transferir). desarrollamos un conjunto de habilidades de pensamiento. además de potenciar las habilidades de representación del alumno. una vez que se ha identificado correctamente la demanda de la tarea. éste se clarifica y disminuye en dificultad. retener. Una vez el alumno ha “dibujado” el problema. Las habilidades cognitivas que implica su resolución. El tipo de contenido que dicha tarea involucra. pero utilizados al servicio de un objetivo inadecuado. En esta misma obra (véase capítulo 1) ya nos hemos referido más extensamente a las distintas habilidades cognitivas (o de procesamiento de la información) que puede implicar la resolución de tareas escolares (a saber: observar. exclusiva de los seres humanos. pueda otorgar un cuadro a cada metro de cable. nos convertimos en atletas más o menos veloces. dichas habilidades constituyen una pista muy importante para escoger los procedimientos adecuados para la resolución de ésta. nunca sabremos si la realización inadecuada de ella se debe a una selección errónea de los procedimientos necesarios para resolverla (lo que supondría que no utiliza estrategias) o puede explicarse por una interpretación inadecuada de la demanda. Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea Otro aspecto que hay que tener en cuenta. clasificar. para una correcta (o estratégica) resolución de dichas tareas. el profesor puede ayudar al alumno haciéndole ver que para interpretar correctamente los términos del enunciado es muy adecuado utilizar procedimientos de representación gráfica. es inadecuado memorizar mecánicamente cuando la actividad propuesta incluye elementos que se pueden relacionar fácilmente por la coherencia lógica que presentan. que en este caso se concretarían en prestar atención al plano de la habitación. el profesor debería ayudar al alumno a poner en marcha las habilidades adecuadas a cada tipo de demanda. las capacidades con las que uno nace son la base de las habilidades que después. a partir de la capacidad de ver y oír. dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido de entrenarnos en este sentido. facilita la resolución de la tarea. sino que debería formar parte de nuestros hábitos y costumbres a la hora de plantear las actividades educativas (Flower. comparar. como es de prever. o cómo se concretan las demandas de las tareas de aprendizaje en el aula. inferir. La utilización de este procedimiento. recuperar. En consecuencia. la atención que el profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma (creemos que no entender la demanda es más preocupante). 1987). desarrollará y perfeccionará a lo largo de su vida. consistente en exteriorizar y compartir con los alumnos qué significan. asegura el acierto del resultado y. 2. Como es de suponer. en el que. como la inducción y la deducción. y a partir de la capacidad de controlar los movimientos de nuestras extremidades. en un doble sentido: 1. y resumiendo lo que se ha dicho en el primer capítulo. qué exigen.

que son predisposiciones en relación aun objeto. tratar de usted a las personas mayores. procedimental o actitudinal) que exige un esfuerzo intelectual también más o menos específico.es utilizado estratégicamente por el aprendiz. 1992). comparar. etc. la Física y las Matemáticas contienen muchos procedimientos y se basan en la deducción. procedimental. entendidas como prescripciones para actuar de una determinada manera en situaciones específicas (respetar el silencio en una iglesia. básicamente. el conocimiento procedimental imprescindible para resolver el problema es. para realizar correctamente el problema. en Historia será más importante la memorización y el establecimiento de relaciones entre los distintos hechos. calcular el empuje hacia arriba que experimentará un cuerpo sumergido en el agua. posibilita que ante otras tareas parecidas se añada la representación gráfica. además de estar familiarizado con términos como la pared contraria. • Procedimental. a las actitudes. el alumno tiene que saber qué es un cuadrado. igualdad. En nuestro ejemplo. por último. conceptos y principios. o el dibujo de planos a los procedimientos disponibles. etc. etc. Son ejemplos de conocimiento procedimental saber sumar quebrados. el principio de Arquímedes. los quebrados (y en qué se diferencian de los enteros). definida en los objetivos curriculares (Valls. etc. dicho de otra manera. pues se acepta que cada disciplina curricular se caracteriza por un tipo de contenido determinado (más o menos conceptual. de encontrar un consenso. a las normas. situación. relacionado con los componentes prácticos del saber o. responsabilidad. con lo que. 1992). en el sentido de que enfatiza unas habilidades cognitivas por encima de otras: por ejemplo. Cuando hablamos de uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. clasificar. sino todo lo contrario.) que se justifica por una serie de proyectos o finalidades (libertad. de iniciativa. hecho. Tal y como se desprende del Diseño Curricular Base. y para conocimiento del medio natural serán relevantes las habilidades referidas a la observación. • Relativo a los valores relacionados con un tipo de conducta (honestidad. el contenido del aprendizaje escolar puede ser de tres tipos: • Conceptual. no son independientes entre sí. la lámpara y el enchufe. presente en un tipo de tareas que piden al alumno que esté dispuesto a plantearse y “saber decir” cosas como: ¿Es? ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Cuáles son sus características más significativas? ¿A qué es debido que se comporte de esta manera en determinadas situaciones? ¿En qué se parece o en qué se diferencia de talo cual otro hecho. en el sentido de que es él mismo quien decide ponerlo en práctica o se convence de su conveniencia gracias a la ayuda del profesor. paz. la letra pi o un ejercicio de abdominales son ejemplos de conocimiento declarativo (Mauri. comparación y clasificación de los distintos elementos que esta área estudia. con el conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe llevar a cabo (debe “saber hacer”) para alcanzar una meta determinada. y saber situar en él las variables que se especifican en el enunciado. también.) y el tipo de contenido que cada tarea involucra (conceptual. estos dos factores o conjuntos de variables que acabamos de presentar. Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa El último aspecto de la tarea que hay que tener en cuenta a la hora de escoger estratégicamente los procedimientos que se utilizarán para su resolución es el que hace referencia tanto a la familiaridad o experiencia previa que el alumno tiene con cada tipo de 16 .). En nuestro ejemplo. el que hace referencia cal tipo de contenido que la resolución de cada tarea implica. las habilidades implicadas en la resolución de la tarea (observar. relativo a hechos. las posibilidades de que su uso sea realmente estratégico.) y. aumentando la lista de procedimientos que es posible utilizar. saber dibujar un plano a escala. como ya hemos anunciado. etc. 1992). se aumentan.) (Gómez Alemany. etc. y actitudinal). hacer ejercicios gimnásticos. Otro aspecto que hay que tener en cuenta en la correcta selección de procedimientos es. concepto o principio? Saber qué es la Revolución Francesa. persona o idea (actitud participativa. probablemente.

sino porque las realizamos solamente muy de vez en cuando). para así romper este hábito o círculo vicioso que entorpece una correcta realización. ya que algunas tareas aparentemente complejas pueden resolverse con métodos simples. en esta selección de procedimientos. Aquí. hay tareas cuya resolución es mucho más complicada. No obstante. organizar una biblioteca de clase. tanto por la variedad de procedimientos que involucran como por la complejidad cognitiva en las secuencias implicadas en ellos (por continuar con los ejemplos. el estudiante siempre puede optar por consultar con el profesor o con otros compañeros cuál es el procedimiento más estratégico a utilizar. en sí. mientras que.). podríamos apuntar: resolver divisiones con decimales sin calculadora. lo que le puede llevar incluso a aprender procedimientos nuevos si la ocasión lo requiere. lo que es más importante. pues no es poco habitual encontrar alumnos que. aunque siempre debe ser consciente de que pueden suponer un menor aprovechamiento. creemos que la tarea propuesta no debería calificarse de complicada. el alumno debería poder seleccionar entre los procedimientos que le supondrán más tiempo y seguramente le procurarán una mayor calidad en su aprendizaje y los que. En este sentido. para acercar al alumno a la conducta estratégica que queremos que adquiera. etc. puesto que conlleva la utilización de pocos procedimientos (representación gráfica. es importante señalar la necesidad de que el alumno se haga una idea de la dedicación y esfuerzo que cada actividad de aprendizaje le va a suponer. No hace falta añadir que. nos referimos al grado de complejidad de la tarea. cuando tenemos en cuenta la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su resolución. Ambos aspectos. también podrían ajustarse a la demanda de la tarea. insisten en la utilización de la misma secuencia de procedimientos para cada nueva ocasión que se presenta.tareas como al grado de complejidad que cada una de ellas comporta. como ante toda tarea de aprendizaje. suma y resta) y no consta de muchos pasos concatenados que deban realizarse según una secuencia predeterminada (respecto de este punto. parece innecesario resaltar que la experiencia previa suele facilitar su resolución. ante tareas realmente novedosas y complejas. actividades relativamente nuevas. considerablemente simples (como limpiar el filtro de la lavadora o cambiar un fluorescente fundido. Ciertamente. la cantidad. complicadas. Sea como sea. etc. a pesar de no haber sabido resolver con éxito actividades similares en el pasado. conjuntamente con el alumno. es imprescindible que el profesor sepa analizar. por ejemplo. en contraste. cocinar o conducir) mientras que. es necesario entender que la elección de un procedimiento complicado no es siempre la solución más estratégica. no siendo tan laboriosos. no hay ninguna duda de que hacer un herbario. 17 . pues no es extraño que tareas muy habituales conlleven bastante complejidad (como por ejemplo. si éstos son apropiados. ya que la selección y utilización de procedimientos adecuados para su resolución también dependerá de este aspecto. se pueden tratar separadamente. En el caso del problema de medidas que utilizamos como hilo conductor del presente capítulo.). Por lo que respecta a la familiaridad del alumno con la tarea que tiene que realizar. sean. es necesario resaltar que habría que tener siempre la prevención de comprobar que dicha experiencia ha sido satisfactoria (en el sentido de que ha contribuido a la construcción del conocimiento). en cada caso el estudiante debe saber valorar adecuadamente la complejidad de la tarea que tiene delante. es mucho más complicado). en cambio. guardar el material de escritura en una caja. ya que su estimación determinará el tiempo y el esfuerzo que haya que dedicar y. Además. ordenar las fichas de un fichero. en realidad. tareas que nos resultan difíciles no porque sean. es imprescindible que el maestro haga consciente al alumno de las razones que avalan una solución lo más intencional y contextualizada posible. naturaleza y complejidad de los procedimientos necesarios para resolverla. aunque estén relacionados y deban tenerse en cuenta combinadamente en la selección estratégica de procedimientos. que consta de secuencias de acción delimitadas y fáciles de realizar (como por ejemplo: apuntar la fecha en la pizarra cada día antes de empezar la clase. hay tareas cuya solución implica la puesta en marcha de un solo procedimiento. la inconveniencia de los procedimientos utilizados y proponer soluciones alternativas. Para acabar este punto y también en relación con el nivel de complejidad de la tarea. En este sentido. Para actuar estratégicamente.

No renunciamos a insistir una vez más en la conveniencia de contemplar los distintos tipos de variables tratadas en este capítulo de forma interrelacionada. puesto que no es la incidencia de cada una en particular lo que determina el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje sino la confluencia de todas ellas en la situación de enseñanza-aprendizaje en el aula. a su vez. 18 . destacando especialmente las características individuales de sus alumnos y las peculiaridades de la tarea. que ha compartido con nosotros el conocimiento expresado a lo largo de este capítulo. Proponemos que aplique las pautas de actuación expuestas a una situación concreta de enseñanza y aprendizaje en el aula. los profesores que consideran conjuntamente las variables del contexto interactivo en el que se produce el aprendizaje. Sólo entonces podremos hablar de un uso estratégico de los procedimientos de enseñanza por parte del profesor que. facilitarán la adquisición del uso estratégico en el aprendizaje de los alumnos. Sugerimos al lector. serán más efectivos en la enseñanza del uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. la regulación de la intervención educativa y la toma de decisiones intencionales y contextualizadas por parte del profeso. Esto será cierto siempre y cuando estas consideraciones no se limiten a la mera toma de conciencia. En la página siguiente presentamos una síntesis de los factores descritos y analizados en este capítulo y añadimos una serie de pautas de actuación que. pueden ayudar al profesor a actuar de forma más estratégica y a favorecer la adquisición de estrategias de aprendizaje en el aula. en términos generales. sino que comporten la definición de objetivos instruccionales. que haga una apropiación de éste en función de su experiencia personal como docente. a nuestro modo de ver.Síntesis reflexiva Como resumen de este capítulo podríamos afirmar que.

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