Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Formación del profesorado y aplicación en la escuela

Por Carles Monereo (coord.), Montserrat Castelló, Mercè Clariana, Montserrat Palma, Maria L. Pérez.

Editorial Graó.

Barcelona.

Primera edición: 1994. Segunda edición: 1995. Tercera edición: febrero 1997. Cuarta edición: octubre 1997. Quinta edición: 1998. Sexta edición: 1999.

Este material es de uso exclusivamente didáctico.

1

………………………………………………………………….……………………….…………………….53 -La intencionalidad del profesor en el momento de aprender……………...………………………….85 • Factores relativos a la tarea……………..……………………………………………….……………………………………………………45 -Enseñar y aprender...89 -Interpretación de la demanda de la tarea………………………….………….……………………………………………………………. dos caras de la misma moneda………………..…………….42 2.……99 • Las dificultades de evaluar una actuación estratégica……………..80 -El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje…………………………………………………………………………….…75 • Factores relativos a los aspectos personales……………………. métodos.106 • La evaluación del conocimiento condicional o estratégico………………....…………………………62 -La influencia de la forma de enseñar sobre la manera de aprender del estudiante………………………………………………………………………….…………………………………………..92 -Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa……………………………………………………………….64 -Las resistencias para enseñar estrategias………………………………..91 -Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea…………………………………………………………………………………... algoritmos y heurísticos………....…..69 • Síntesis reflexiva……………………………….70 3. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum?.102 • La evaluación del conocimiento procedimental…………….99 • La evaluación del conocimiento declarativo……………..…………………......………111 2 ..…………………48 -La formación del profesorado como vía para enseñar estrategias de aprendizaje……………………………………………………………………………...………………………………………39 • Síntesis reflexiva………………………….. procedimientos... La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje……………….......109 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante entrevistas…………....51 • El profesor como aprendiz de su materia………….18 • Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas………………………………………………………………………………2 3 • Situación de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseño Curricular para la Enseñanza Obligatoria……………….…………………………………..7 1.. Análisis de los factores que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de estrategias en el aula……………………………………………………………………………………...11 • Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades..………………………………61 • El profesor como enseñante de su materia…………………..……………………………………………..………45 • Algunas cuestiones previas con respecto a cómo se enseña y cómo se "aprende a aprender"…………………. técnicas.79 -La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico……………………………………………………………………………...………….28 • Algunos interrogantes cruciales……………….…...109 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de cuestionarios………….11 • De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje (¿Enseñamos técnicas o estrategias?)……………. La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos……………………….……………………………...…………………94 • Síntesis reflexiva……………………………………….Índice Prólogo………………………..……………………………………..………………….96 4.……………………..…………….....60 -Las resistencias para aprender estrategias…………….

……………….• -Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de autoinformes………….112 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas.....125 • Análisis y secuenciación de los procedimientos en el DCB……….....……………………………………………….………………. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes…………..…………………………………………….…………………………………………….………………………………………………………………..127 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares las áreas curriculares de Educación Primaria…………………….………143 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Infantil…………………..………………………………………………………115 Síntesis reflexiva…………………….…….…………………………………………170 • Síntesis reflexiva……………………….137 • El uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje……………..….182 Referencias bibliográficas………………………….………………………………………………………157 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Secundaria Obligatoria…………………….126 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Infantil………………..…………………………………………………………….…………………………………………………………132 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Secundaria Obligatoria………………..144 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Primaria………………………...…………………………………………185 3 . tareas o ejercicios específicos……………………..122 5..

).Carles Monereo (coord. a nuestro modo de ver. no perceptible ni implícito. En resumen. Análisis de los factores que intervienen en la enseñanzaaprendizaje de estrategias en el aula En los capítulos anteriores hemos revisado aspectos como la importancia de las estrategias. la manera como afronta las tareas de aprendizaje. facto. y a comprender el significado de las tareas que. 1988). 1988). Mercè Clariana. aunque cada uno de ellos lo interpreta personalmente y se lo representa de una forma particular (Edwards y Mercer. 1999.res físicos (distribución del espacio en el aula.] es un dibujo que incluye la figura y el fondo del suceso. Montserrat Castelló. en las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula. sus pensamientos en relación al estudio y su estilo particular de entender y actuar en la escuela. participación en actividades de educación no formal). Maria L.. El contexto es conocido y compartido por todos los que participan en una situación educativa. podemos describirlo como el conjunto de factores que determinan la percepción que el estudiante tiene de la acción educativa (Rogoff. 1987) y. puesto que enfatiza la importancia de la relación interpersonal (entre dos o más personas) que cooperan en una actividad conjunta. Puesto de relieve desde distintos modelos de la psicología (modelo sociocultural. 1982). concretamente. Pérez. Además. inciden directamente en la selección y utilización de estrategias durante el aprendizaje. referidos tanto a lo que es inmediatamente perceptible y explícito como a lo más sutil. deberían ayudar al alumno a dar sentido a la comunicación y al lenguaje utilizado. se llevan acabo (Edwards y Mercer. creemos conveniente detenemos brevemente en lo que entendemos por contexto educativo. lugar). Editorial Graó. variables o factores del contexto educativo que. el maestro debe ayudar al alumno a tener una 4 . para que podamos hablar de interactividad conjunta. Montserrat Palma. 1987). menos conocedor del tema que ambos están tratando. Coll. Barcelona. constituye el elemento básico que posibilita y potencia la compleja dinámica de intercambios comunicativos que se establecen entre las personas que en ella participan. de acuerdo con diversos autores (por ejemplo. Ahora nos proponemos ampliar esta exposición aportando algunos de los elementos. objetos. pautas de comunicación y comportamiento) y sociales (influencia de los distintos grupos sociales con los que el alumno interactúa: familia. conductual) el contexto se refiere a . [. etológico. La necesidad de analizar y conocer en profundidad la naturaleza y alcance de esta relación maestro-alumno que se establece durante la actividad conjunta en el aula. ha provocado (o ha acelerado) la recuperación y relanzamiento de una serie de teorías psicológicas que parten de la mediación y el intercambio social como elemento explicativo principal del aprendizaje y el desarrollo humanos. como hemos dicho. 3. el discurso instruccional y la actividad que el profesor plantea en el aula. Pero antes de abordar dicho análisis. Situándonos en el marco de la reforma del sistema educativo. ya que este concepto está en la base de nuestra manera de interpretar la actividad en el aula y. es decir. condiciona y determina lo que el alumno hace en el aula. Para que esta negociación conjunta de significado sea posible.todos los factores que afectan a los acontecimientos del aula. culturales (características sociales. hábitos. (Alvermann y otros. de la cual comparten el sentido y el significado. escuela. el contexto educativo se refiere e incluye un aspecto que nos parece fundamental: la interacción entre las personas que intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje en el aula y el significado de la tarea que conjuntamente realizan.. construcción del conocimiento y aprendizaje significativo. conjuntamente. los rasgos básicos de su conceptualización y la necesidad de enseñarlas a través del contenido curricular. y gracias a la cual el conocimiento del partenaire más capaz (el maestro) pasa a formar parte del sistema cognitivo del otro participante (el aprendiz). La psicología sociocultural de Vigotsky y sus seguidores resulta de especial interés para el hecho educativo.

además de todos los elementos que posibilitan la interacción y el intercambio mutuo. ¿has entendido lo que hay que hacer?” Juan: “Sí. Para que esto sea posible. incluimos a continuación (Figura 8) un ejemplo que nos servirá para anclar y relacionar mejor los contenidos teóricos que iremos exponiendo. En la clase de Matemáticas el profesor plantea la realización de una actividad al grupo de alumnos de cuarto de Primaria. cuatro paredes. y por otro lado. Quieren situar la lámpara a un lado del comedor y el enchufe para conectarla está en la pared contraria. Juan: “¡Oh no! ¡Ahora un problema de matemáticas. En la página 48 del libro (¿tenéis todos la página?) el problema número 3 dice: Antonio y su padre quieren instalar una lámpara en el comedor de su casa. lo he traído. factores relativos a la tarea. deben enseñarse a través de la actividad conjunta. pero ¿qué hay que hacer: sumar o restar?” 5 . que también forman parte del contexto educativo. que ya las explicamos ayer” Mientras el profesor anuncia la actividad a los alumnos. que sino no nos vamos a enterar de lo que hay que hacer”. con las pocas ganas que tengo yo de pensar!” Miguel: “Oye Juan. a un metro de la esquina. y cómo adecua su actuación a esta concepción. resolviendo un problema de matemáticas Es jueves por la mañana. factores personales.). es decir. pues sólo de este modo le ayudará a acercarse a la comprensión y adquisición del contenido curricular objeto de aprendizaje. Juan. con cuatro lados. Figura 8. Antonio y su padre han comprado un rollo de diez metros de cable. 1959) de su significado. que explican cómo el alumno entiende las actividades de aprendizaje. La lámpara está situada en la mitad de la pared y el enchufe. de modo que el alumno pueda realizar una apropiación personal (Leontiev. Como ya hemos argumentado. cómo y por qué utilizarlos en cada secuencia de aprendizaje. Nos estamos refiriendo a la que constituye el objeto de estudio de este capítulo y que hemos denominado. El profesor continúa: “Mirad el plano del comedor. profesor. Ejemplo. en la pared contraria. ¿has traído el balón para jugar a fútbol cuando salgamos al patio?” Juan: “Sí. motivación. y debe asegurarse de que su percepción del contexto educativo es compartida por el alumno. y que ayudarán al alumno a tomar decisiones acerca de qué procedimientos utilizar. etc. recorriendo la parte inferior de la pared”. El profesor sigue con su explicación. autoestima. una serie de factores de tipo más individual. Profesor: “Vais a resolver un problema de medidas. que agrupan todos los aspectos relacionados con la percepción que cada uno tiene de sí mismo como aprendiz (autoconcepto. Fijaos en que debemos calcular cuántos metros de cable les sobran. Miguel está hablando con Juan. Las paredes del comedor miden cada una 5 metros. Tiene forma de cuadro. ¿Cuánto cable les sobrará? A ver si lo sabéis resolver. por un lado. pero ahora escucha y no molestes. Sucede lo mismo cuando el contenido que hay que aprender se refiere a las estrategias.comprensión básica del sentido de la que se está discutiendo y negociando en el aula. es necesario tener en cuenta. Profesor: “Bien. Con la intención de facilitar la comprensión del lector en este tema. Deberán colocar un cable que vaya desde el lugar donde quieren situar la lámpara hasta el enchufe. puesto que se refieren a las personas que en él conviven e interactúan.

sí: lo que miden las paredes por donde va a pasar el cable. hombre. Estoy mejorando. Ana está intentando resolver el problema. Primero debes leer con atención el problema y pensar qué operaciones debes hacer para obtener el resultado”.Oye.. con tantas explicaciones y no sé si tengo que sumar o restar. ¿Habéis visto a alguien hacer algo parecido? ¿Podéis imaginar cómo lo haríais si tuviérais que hacerlo de verdad. ¡No siempre me iban a salir mal! Después se lo contaré a mi hermana. ahora lo sumo. Ojala pase rápido el tiempo. Juan: ... 8.. Primero tenemos que sumar. hacemos Ciencias naturales y se me dan mucho mejor. sé muchas más cosas de Ciencias. (Miguel. pero ¿qué tenemos que sumar?” María: “No sé. El profesor se dirige a Juan. hombre. tú puedes hacerlo bien.. Profesor: “No. pero que si me esfuerzo conseguiré hacerlo bien”.Juan piensa: “¡Vaya rollo! Qué problema más complicado. Antes ya hemos hecho otros parecidos”. claro”. 1 metro de ésta y. Profesor: “A ver Juan. siempre me salen mal. Mientras tanto. el cable desde la lámpara basta el enchufe. después restar. (“Esto no me gusta nada. Ahora ya casi está. y ya está. muy bien. ¡Qué bien! Lo entiendo y creo que voy a hacerlo bien. Tengo que prestar mucha atención porque. Ana piensa: ¡Ya sé! Voy a dibujar con el lápiz. Miguel. (Y piensa: “Dice que estoy distraído. No me gusta hacer problemas de matemáticas. ¿no debes saber cuántos van a necesitar?” Juan: “Sí. los entiendo bien y siempre acierto el resultado.. si es muy fácil. Fíjate bien.”). no es difícil. la mitad de esta otra. Esto es muy difícil. si no. Ah. El profesor se dirige a toda la clase: “A ver. Qué contenta estoy. Preferiría que fuera viernes. la mitad de 5 son. mientras. si no tengo ningunas ganas de trabajar. Pero antes. Pero si no lo hago no podré salir al patio. Profesor: “Sí.. Además. 1. ésta son 5 metros.. o sea: 2 metros y medio. sobre el plano. lo haré mal como las otras veces. después resto. 2. hombre. no: cuántos les van a sobrar del rollo de 10 metros. Quiero salir al patio. Voy a mirar cómo lo hace Miguel”). 5 metros de la pared entera.5 metros que sobran. que no hacemos matemáticas. María: “Sumando”. ya me puedo espabilar porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso. Ana piensa: “A ver. es muy fácil”. ¿Qué es lo que no entiendes?” Juan: “¿Qué tenemos que buscar? ¿Cuántos metros de cable necesitan?”. Claro. Seguro que éste también lo hago bien”). piensa: “Esto está bien.. pensad en alguna vez en la que ayudasteis en casa a realizar alguna tarea parecida. Mientras tanto. Le preguntaré a Miguel. esto es. 5 metros. Me encantan los problemas de medidas.. María.. ¿Sabes cómo se hace? Miguel: “Sí. el profesor piensa: “¿Cómo podría yo explicar mejor qué deben hacer y cómo pueden hacerlo sin inducir directamente el resultado? Podría darles alguna referencia real y próxima…” y dice: “A ver.5 metros.. Ahora pondré los metros de cable en cada pared. ¿habéis mirado bien el dibujo? ¿Cómo vais a calcular cuantos metros de cable necesitan?”. los problemas siempre me salen mal porque no me fijo bien en lo que está escrito. Los viernes me lo paso mejor. Muy bien. “Sí. sobre todo ahora que estamos estudiando los animales. Mi hermana me lo recuerda siempre cuando me ayuda a hacer los deberes y me dice que a mí me cuestan las matemáticas. ésta 1 metro y ésta. De todas formas. Profesor: “Hoy estás muy distraído. si tuvierais que colocar un cable como éste?” 6 .

se establecía que un alumno (por extensión podríamos decir también un maestro) es más inteligente que otro. En la mayoría de los estudios recientes se acepta el papel determinante que juegan las variables personales en la utilización de estrategias de aprendizaje (autoconcepto. como rasgo estable. como mínimo. de acuerdo con Nisbet y Shucksmith (1986) que el conocimiento de las variables de la persona (o atributos personales) tiene dos facetas. que tienen unos roles determinados en cada situación entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva unas funciones y significados específicos-.Factores relativos a los aspectos personales En cualquier situación de enseñanza-aprendizaje en el aula. que perciben la situación y se perciben a sí mismos de maneras diferentes. llegando incluso acierto fatalismo pedagógico.. de acuerdo con la descripción realizada en el capítulo 1 sobre qué entendemos por estrategia de aprendizaje y por reflexión consciente. pierde peso en el momento en que se percibe la necesidad de situar las explicaciones de éxito y fracaso escolar en el entorno real de aprendizaje. aún es necesario profundizar en la relación directa entre el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje y las variables personales citadas. el análisis de estas variables personales estará. vinculada a una tradición de investigación psicológica. Por otra parte. al profesor estratégico ante todo como aprendiz estratégico. si. entendidas como características personales. Se trata de personas que aprenden y enseñan a la vez. la influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido explicada a partir de la existencia de diferencias individuales. etc. compartida por profesores y alumnos. autoestima. etc.) y el conocimiento de procesos y estados transitorios. tanto en el aprendiz como en el enseñante está influida por factores de tipo cognitivo y emocional. el conocimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo (. Sin embargo. Esta evidente interacción entre las personas nos conduce a afirmar que la utilización de conductas estratégicas. averiguar cuáles son sus experiencias emocionales. Como veremos. que cada alumno o maestro posee unas características de personalidad o atributos psicológicos determinados que facilitan o dificultan el aprendizaje. vamos a analizar la naturaleza de los factores referidos a la persona que aprende y cómo éstos inciden eh el comportamiento estratégico. el énfasis haya sido puesto en el segundo. van a intervenir dos agentes humanos: el alumno y el profesor. En cualquier caso. que actúan a partir de conocimientos y experiencias anteriores. es imprescindible. etc. a saber. la conciencia y la regulación del propio proceso de aprendizaje. ante todo debemos distinguir. La necesidad de “preguntar a la persona” que aprende qué siente. se explicaba el éxito y el fracaso en el aprendizaje a partir de unas diferencias individuales estables y determinantes. entendemos que el uso estratégico de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje implica la identificación de unas metas u objetivos. Así. intereses. En cualquier caso. como hemos expuesto en el capítulo 2. En esta línea. Aceptando el papel relevante de las variables personales. es obvio que debemos referirnos a factores personales que intervienen en este proceso. ansiedad. qué razones tiene para aprender. Si entendemos que la enseñanza-aprendizaje de estrategias implica atribuir. aunque. que existen al margen del contexto del aula. y considerar. como la que hemos descrito en el ejemplo. que existen alumnos más motivados que otros hacia las tareas escolares. Estos dos tipos de conocimiento acerca de las variables personales afecta por igual al profesor y al alumno. motivación. pues.. se trata de distintos factores que no son 7 . los estudios e investigaciones de Alonso Tapia y colaboradores (1991. referido a ambos. tradicionalmente. 1993) muestran un claro interés en ahondar en esta relación. relacionado con una concepción estática de la inteligencia. personas que desarrollan y ponen en práctica una serie de habilidades. el mismo grado de importancia al profesor como enseñante estratégico que al alumno como aprendiz estratégico. Esta perspectiva. Tradicionalmente. como ya hemos dicho antes. experimentalista por una parte y psicométrica por otra. que experimentan emociones y sentimientos.).

es la metacognición. en ocasiones. de entrada. de acuerdo con Nisbet: que existen dos tipos de factores personales que afectan al aprendizaje. constituyendo una organización cognitivo-afectiva que influye en la conducta. En un sentido muy amplio. los más o menos estables y permanentes y los transitorios o propios de una determinada situación. pensar: “Nunca podré resolver problemas matemáticos” o bien “Voy a intentarlo con la ayuda de alguien más”. Pero esta capacidad de pensar (conciencia) y actuar (regulación y toma de decisiones) acerca de las propias habilidades mentales. Si estas suponen una estrecha relación con la conciencia. 1989). control y valoración de las capacidades que el aprendiz o el enseñante ponen en marcha en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar este proceso. se ha aceptado que el autoconcepto incluye tanto aspectos cognitivos como evaluativos afectivos. es evidente que la percepción y valoración de las propias habilidades puede determinar el comportamiento más o menos estratégico. en general. entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias capacidades mentales y por autoestima entendemos el valor o evaluación afectiva que el individuo realiza de sí mismo. Watkins y Dhawan. Se va formando progresivamente un autoconcepto cognitivo (de las capacidades mentales en general). analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje. entre los que destacaríamos el autoconcepto. parece que los primeros indicios aparecen alrededor de los dos años. “Soy demasiado nervioso para realizar este tipo de tareas” o “Nunca se me dan bien este tipo de cosas” (valoraciones personales parecidas a las que hacía Ana.excluyentes. un autoconcepto académico (de las capacidades mentales con relación a las tareas escolares) más o menos estable. en sentido positivo. Ambos constructos. como: “Los entiendo bien. en sentido negativo). La mayoría de investigaciones realizadas se ha centrado en los aspectos afectivos del autoconcepto. si quieren actuar de forma estratégica) en el simple planteamiento inicial o diagnóstico que uno hace acerca de sus propias capacidades. la voluntad de esforzarse (“Tengo que prestar mucha atención. 1988. ¿es algo fijo? ¿Es inherente al individuo? ¿Se aprende? ¿Se da en todas las etapas del desarrollo de la misma forma? Aceptando algo que ya hemos dicho antes. condicionarán la actuación posterior. sino sus influencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estrategias. Si me esfuerzo conseguiré hacerlo bien”). pasando por diferentes etapas y variaciones a lo largo del desarrollo. hasta llegar. La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico Un concepto psicológico del que en los últimos tiempos oímos hablar a menudo y que está muy relacionado con las estrategias de aprendizaje. Sin embargo. sino que hay que observar las consecuencias que se pueden derivar de ello y tomar las decisiones más pertinentes. a confundirse. incluiría también el conocimiento y control de los factores personales. es decir. Recordemos lo que pensaba Ana respecto a su capacidad en Matemáticas (“Los problemas siempre me salen mal. la autoestima y la autoeficacia. A partir del momento en el que se inicia el 8 . Pero nuestro interés en este trabajo no es analizar la relación existente entre el autoconcepto-autoestima y el rendimiento académico. con la autoevaluación respecto a estándares. lo que implicaría poner en marcha una conducta estratégica propiamente dicha. Es el caso de Ana. siempre acierto el resultado”. hasta tal punto que no existe demasiado acuerdo entre los diversos autores y estudiosos del tema sobre si son una misma cosa (Rosenberg. 1979) o hay que diferenciarlos (Moreno. regulación y toma de decisiones. La regulación en el comportamiento estratégico implica el conocimiento. plantearse cuestiones como: “Yo no soy bueno en Matemáticas”. Así. en la autoestima y en su relación con el rendimiento académico. Es muy distinto ante la valoración “Yo no soy bueno en matemáticas”. que después de “diagnosticar” cuál es su situación cognitiva ante las tareas de matemáticas expresa. o bien las de Miguel. autoconcepto y autoeficacia. entendida como la capacidad de conocer. Lo haré mal como las otras veces. A mí me cuestan las Matemáticas”). el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones se va construyendo a lo largo del desarrollo de forma global y acerca de toda la actividad cognitiva. sino que se encuentran fuertemente interrelacionados. La metacognición. Pero no podemos quedarnos (el enseñante y el aprendiz tampoco. parece que. están estrechamente vinculados.

en el caso de Ana observamos la existencia de un autoconcepto negativo. expresión oral en inglés o. Por su parte Juan. el autoconcepto positivo que muestra Miguel no necesariamente le conduce a adoptar un comportamiento estratégico. Es evidente que. el niño empieza a planificar. parece ser que en el caso del autoconcepto negativo el rendimiento se ve claramente afectado. Pero el autoconcepto académico no es algo que se mantiene estable y uniforme ante cualquier situación de aprendizaje. en cambio. En nuestra clase de cuarto de Primaria. de personas conocidas o bien de nosotros mismos que poseemos una percepción. 1984) puesto que analizan sus procesos de conocimiento considerándolos como objeto de reflexión. podrá conocer y emitir juicios acerca de sus propias capacidades y. podríamos decir que la intervención educativa puede y debería ir en ambas direcciones. podemos suponer que un autoconcepto positivo favorecerá el comportamiento estratégico. Alrededor de los 10-12 años los niños pueden emitir juicios acerca de su capacidad en relación a las habilidades y al esfuerzo. el autoconcepto académico es el resultado de los autoconceptos en las diferentes áreas escolares (Matemáticas. podrá formarse una apreciación estable sobre su nivel de competencia como aprendiz. influye en que el alumno utilice de forma más o menos estratégica los procedimientos de aprendizaje? En definitiva: ¿Qué relación existe entre el autoconcepto y la utilización de estrategias de aprendizaje? De la misma forma que en las investigaciones sobre la relación entre autoconcepto y rendimiento académico existe acuerdo general en que ésta se produce en ambas direcciones (el autoconcepto influye en el rendimiento y a la inversa). en el caso de nuestro ejemplo. aunque posteriormente su reflexión la conduce a tomar decisiones respeto a su actuación. 1991). así. en la práctica. sino que en un mismo sujeto existen autoconceptos académicos vinculados a materias y a situaciones determinadas. guiado por la experiencia. un progresivo aumento en la posibilidad de pensar acerca de las propias habilidades personales. Su capacidad de reflexión aumentará de forma progresiva. bien con nosotros mismos. en la medida en que pueda despegarse y distanciarse de sus acciones más inmediatas y concretas. favorecen el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y. Algunos estudios demuestran que a mayor conocimiento y control sobre los procedimientos de aprendizaje mayor autoestima y motivación intrínseca (Weinert y Kluwe. podemos preguntamos: ¿En qué medida el desarrollo de uno u otro tipo de autoconcepto académico. 1987). evaluar y definir su propia acción. Inglés. comprensión lectora en inglés. aunque los estudios realizados en esta dirección de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan claros. en la medida en que potencian la regulación del propio proceso de aprendizaje. pensaba que las Ciencias naturales se le dan mucho mejor. la posibilidad de actuar sobre ellas. Esta evolución sería más o menos paralela a la de las estructuras intelectuales de las que habla Piaget y. pero no así en el caso del autoconcepto positivo (González y Tourón. diferenciándolas claramente y de forma objetiva (Ruble. 1991). ya sea general o específico. en cambio. muy negativa en otras.autoconocimiento y aparecen las primeras expresiones de autorreferencia (“mío”. pero en cada una de las distintas áreas el conocimiento que el aprendiz tiene de sus habilidades puede contener valoraciones diferentes. siendo cada vez más hábil para considerar sus propios procesos de conocimiento como objeto de análisis y valoración. Así. nos atreveríamos a decir que la enseñanza de estrategias de aprendizaje. hemos experimentado esta diversificación en el autoconcepto. Pero también es cierto que podríamos decir de nuestros alumnos. como pensaba Juan). En cualquier caso. Como hemos podido observar en el ejemplo. Miguel pensaba respecto al problema: “Los entiendo bien”. La enseñanza del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. especialmente. una imagen propia como aprendices más o menos positiva. el tema de los animales dentro de la asignatura de Ciencias naturales.). en el sentido de tener una percepción muy positiva en unas materias y. la estabilidad de cada uno de estos autoconceptos depende de situaciones más específicas dentro de cada materia (por ejemplo. entre otras cosas. etc. Historia. aún más. Paralelamente. “tuyo”). con unos objetivos claros y un procedimiento de actuación sistemático que seguir. bien con nuestros alumnos. Dicho esto. Ciencias. A su vez. aunque los datos sobre los que fundamenta su reflexión consciente a menudo son producto del ensayoerror (Monereo. los diferentes niveles de desarrollo cognitivo comportarían. Por lo tanto. en la 9 . reflexionando sobre su capacidad en Matemáticas.

que se sienta más o menos capaz de enfrentarse a ella. al escuchar las explicaciones y pautas que va proporcionando el profesor. así como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes. el hecho de que un estudiante crea poder realizar una tarea con más o menos éxito. especialmente cuando el alumno observa modelos similares y. Este conocimiento. pero será más capaz de ejercer este control cuando tenga acceso a un repertorio de estrategias que favorezcan la regulación y el control sobre el propio aprendizaje. esencialmente en la medida en que sean percibidos (más o menos próximos). no sólo depende de las situación que se produce durante la realización de ésta. estrategias. La principal diferencia en relación al autoconcepto sería. cuándo y cómo la da. tanto en relación con las características de la tarea (propósito de la instrucción. es especialmente importante la información que proporciona el profesor. debe ser capaz de conocer y controlar la influencia que sus características personales como aprendiz pueden tener en este proceso. se deben considerar las aptitudes y experiencias previas. necesarios para conseguir un comportamiento estratégico. comportará un incremento en el esfuerzo empleado y en el uso de estrategias efectivas. la regulación y la toma de decisiones con relación a las propias habilidades. cómo presenta los materiales. entre otros factores. que considere que posee las habilidades necesarias para llevarla a cabo. es la explicitación de la conciencia sobre el comportamiento durante el aprendizaje. entendiendo que al afrontar la realización de cualquier actividad no la hace «en blanco». actitudes. contribuirá a la mejora del autoconcepto y. para ello. Es el caso de Ana. intereses. éxito o fracaso en la ejecución. argumentación o atribuciones de los resultados obtenidos. Para definir el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee. Asimismo. intereses. etc. cuando estos objetivos son próximos y cuando el alumno recibe información sobre los progresos que va realizando. el hecho de que un aprendiz sea capaz de actuar estratégicamente cuando aprende significa que debe controlar de forma cada vez más autónoma su propio proceso de aprendizaje y. si el alumno dispone de modelos de actuación diversos (nuestro profesor le decía a Juan: "No es difícil. Ana piensa que si no se fija bien lo hará mal como otras veces. más o menos estable. interacción con el profesor. habilidades necesarias. a la inversa. Pero también según como se establezcan los objetivos. Miguel está seguro de obtener buenos resultados. tú puedes hacerlo bien”). que influirán en sus primeras creencias de autoeficacia. construye progresivamente la estrategia que deberá seguir. un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuirá a un mayor nivel de conciencia y regulación. Hay que tener en cuenta todo el bagaje de historias anteriores de aprendizaje que el alumno ya posee. que a menudo ha sido empleado indistintamente junto a autoconcepto y autoestima. (“Siempre lo hago bien” “Lo haré mal. a la vez. 10 . Según Shunck (1989). habilidades. escolarización primera. que. en cualquier caso. La autoeficacia mejora con la verbalización que. la información que el estudiante recibe mientras realiza una tarea. en función de si el autoconcepto es más o menos positivo. es decir. Por tanto.medida en que favorezca la reflexión consciente. etc. para nosotros. Así. acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia inmediata la generación de determinadas expectativas. Parece ser que aumentan cuando es uno mismo quien los establece.. dificultad del contenido. observación de los compañeros. positivas o negativas. En este sentido. algunas de las cuales ya hemos expuesto en el capítulo anterior. El alumno puede utilizar los indicadores de autoeficacia para ejercer el control sobre el propio proceso de aprendizaje. que la autoeficacia mantiene una estrecha relación con los objetivos que plantea cada tarea en concreto. algunos autores han utilizado el término “autoeficacia”. en primer lugar.) contribuirá a que el alumno dirija su propio proceso de aprendizaje. sino cargado de recuerdos.) como con los indicadores acerca de su propio comportamiento (percepción del progreso. si establece comparaciones entre alumnos de similares características. etc. etc. características personales. las creencias de autoeficacia serán de uno u otro tipo. el modelamiento o aprendizaje por observación de modelos de comportamiento estratégico (el profesor o los compañeros) contribuirá a la mejora de la autoeficacia. como las otras veces”) Así. todas las características iniciales que el alumno posee: habilidades. expectativas.

1986). la utilidad de lo aprendido. El hecho de que un aprendiz decida iniciar la resolución de una tarea concreta. 1991). en gran parte. podemos observar claramente su falta de motivación hacia la tarea planteada. no es tanto un problema de “cantidades” como de “cualidades”. Así. ¿cuál es la relación que existe entre ambos aspectos. Pero. Se trata de diferentes valores que pueden tener las tareas de aprendizaje y que se reflejarán en los objetivos o metas que el alumno se formula. etc. 1990. es decir. por tanto.El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje Son muchos los autores que han destacado el papel de la motivación del alumno en el aprendizaje de estrategias (Rogoff. A menudo. Estas creencias actúan como determinantes directos de la elección e iniciación de actividades. tan necesario es estar motivado como pensar correctamente. de lo que se piensa al realizar una tarea. determinan la orientación del estudiante hacia un tipo de meta (Dweck. debemos aclarar que el tema de la motivación en el aprendizaje de estrategias está estrechamente relacionado con los aspectos personales descritos en los apartados anteriores. que no debemos confundir con los objetivos del profesor ni con los de la tarea que hay que realizar. 1991). En la práctica. nos encontramos con que todos estos constructos son tratados conjuntamente. es decir. no se trata de una cuestión reducible a los “más” y los “menos”. hasta el punto de afirmar que el aprendizaje significativo de las estrategias de aprendizaje y su consecuente transferencia a situaciones diversas depende. determinarán qué procedimientos se utilizarán y de qué forma. Para empezar. En cualquier caso. Es necesario. el alumno atribuye el éxito o el fracaso a unas causas determinadas. pero entre sus reflexiones hallamos indicadores acerca de sus objetivos: “Ya me puedo espabilar. sentirse a gusto. de aspectos motivacionales (Pressley y otros 1992). analizar los diversos determinantes de la motivación y su relación con el comportamiento estratégico. porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso”. lo haga con un interés y emplee una dosis de esfuerzo determinados. Así. las creencias sobre las propias capacidades (autoconcepto) y el juicio acerca de la capacidad para resolver una tarea (autoeficacia) se materializan a través de la motivación o. por la interpretación que realice a partir de estas experiencias y por la percepción que tenga de las demandas de la tarea. el reconocimiento material o social. de la constancia. Ante el resultado de una tarea de aprendizaje. puede considerar que un buen resultado se debe a 11 . que no está motivado o que no sabe cómo resolver la tarea? Son muchos los factores. Debemos tener en cuenta cuáles son los objetivos que el alumno pretende conseguir. para un buen rendimiento. Alonso Tapia. Estaríamos de acuerdo con Alonso Tapia (1991) en considerar que la motivación por el aprendizaje o la falta de ésta dependen tanto de los objetivos que se establecen como de la actividad cognitiva. dicho de otra manera. persistencia y esfuerzo y de la implicación cognoscitiva en las tareas de aprendizaje. la preocupación por evitar un fracaso. podemos plantearnos cuestiones como: ¿Qué es lo que determina que un alumno emplee más o menos esfuerzo en realizar una tarea y sea persistente en su empeño? ¿Qué pretenden conseguir los alumnos al realizar tareas de aprendizaje? ¿De qué manera el esfuerzo y la persistencia influyen en la mejora de las habilidades de aprendizaje? ¿El uso de un determinado tipo de estrategias favorece la motivación? ¿Los alumnos más motivados son los que controlan mejor sus procesos de aprendizaje? Analizar si un alumno está o no motivado no es solamente una cuestión de valorar la cantidad de esfuerzo y persistencia que el alumno pone en la realización de una tarea de aprendizaje. es debido. la necesidad de sentirse más capaz. pretenda conseguir un objetivo específico. en las publicaciones sobre el tema. La orientación del aprendiz hacia uno u otro tipo de metas vendrá determinada por sus experiencias anteriores de éxito o fracaso en el aprendizaje de tareas similares. a estas creencias y autopercepciones. en gran parte. Estas metas que persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientos de aprendizaje. elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno que pueden desempeñar un importante papel en el interés y el esfuerzo hacia el aprendizaje: lo que dirán los demás. motivacionales y cognitivos? ¿El alumno no utiliza estrategias de aprendizaje porque no está motivado? ¿El alumno no está motivado porque no piensa adecuadamente y no realiza un planteamiento estratégico en la resolución de las tareas? ¿Cuál es el problema de Juan. Se trata de objetivos personales. (González y Tourón. En el caso de Juan.

por lo tanto. al percibir un cierto nivel de dificultad. algo parecido a lo que hace Ana cuando es consciente de que otras veces ha fracasado en este tipo de 12 . podemos distinguir dos tipos de metas personales que el aprendiz puede plantearse (Dweck y Elliot. A partir e estas atribuciones se generan as expectativas en reacción a futuras tareas de aprendizaje. 2. se me da fatal” o como Juan: “Siempre me salen mal”. 1987) resaltan la importancia de los procesos cognitivos y metacognitivos que el alumno pone en marcha al pretender conseguir un objetivo o meta. Así. a su esfuerzo. Estas explicaciones constituyen lo que llamamos el sistema atribucional del aprendiz. al valorar los resultados anteriores y al formular expectativas respecto a los resultados futuros. El aprendiz puede esperar. En cambio. 1991): 1. el alumno que piensa: “En otra ocasión no conseguí hacerlo bien. Metas de ejecución. por la actitud del profesor. etc.su habilidad personal. cuando el alumno se enfrenta a la realización de una tarea con el objetivo de aprender. cuando las apreciaciones van en otro sentido: “El otro día me salió mal ¿En qué me equivoqué? ¿Qué puedo hacer para resolverlo bien?”. 1983. al prever la necesidad de emplear una dosis determinada de esfuerzo. la decisión de qué meta va a perseguir y qué actuaciones va a emprender para ello estarán condicionadas por esta apreciación. a la ayuda de los demás. etcétera. La mayoría de ellos depende de la forma de pensar al enfrentarse a las tareas. Algunos estudios realizados (Kuhl. cuando el alumno se enfrenta a la tarea preocupado por quedar bien o evitar quedar mal. Alonso Tapia. por la dificultad de la tarea. ante una tarea. o bien que un mal resultado se explica por su falta de habilidad. por la mala suerte.. a la suerte. se centra en su experiencia de fracaso y. Pero ahora fijémonos en los elementos que intervienen en estas dos formas de actuación expuestas en la figura 9. obtener más o menos éxito al sentirse más o menos capaz. Básicamente. etc. Las características de ambas formas de actuación quedarían resumidas en la Figura 9. Metas de aprendizaje.

Otra posibilidad es la que muestran los alumnos con capacidad de regulación pero con falta de interés. finalmente. nos referiremos a lo que entendemos por tarea. contestar las preguntas de la lección 3. a su vez. de las que tratamos en el próximo apartado. de qué modo la demanda y las peculiaridades de cada tarea de aprendizaje condicionan y determinan la toma de decisiones y el comportamiento estratégico del alumno cuando participa en las actividades educativas.tareas pero que debe prestar mucha atención y esforzarse. hasta los alumnos con un nivel alto en estrategias de regulación. 1972) tiene las siguientes características: 1. La intervención educativa e instruccional en cada caso debería respetar las características diferenciales y compensar aquellos aspectos deficitarios. En primer lugar. lo que es lo mismo. En este sentido. el objetivo debería ser mejorar la motivación. Cada una de estas actividades (Newell y Simon. manifiesta la necesidad de conseguir un buen resultado. En el caso de los alumnos con poca motivación para la autorregulación y rendimiento positivo. presentación. pero no acierta en definir un procedimiento de actuación y. Así. sí cuando haya experimentado varios fracasos. Para estar motivado hacia metas de aprendizaje es necesario conocer la forma de resolver la tarea o problema que se plantea. coleccionar plantas. En su acción educativa. No basta con tener la intención correcta (“Voy a esforzarme en hacerlo bien. recoger datos acerca de la climatología. si no de entrada. es decir. y con el objetivo de acercar el contenido curricular al alumno. es muy importante la interpretación que se hace de los resultados obtenidos (“Soy un tío genial en Matemáticas”) y las expectativas que se derivan de ello (“Esto es muy fácil para mí. me encanta”). que es la tarea presentada en el ejemplo del principio del capítulo). aprender un poema o resolver un problema de medidas. Es muy probable que un alumno que no conoce los medios para resolver una tarea centre su atención en la posibilidad de fracasar. Juan sabe que la tarea planteada no es fácil para él. Pintrich y De Groot (1990) han realizado una serie de estudios que les ha llevado a concluir que “la mejora del rendimiento académico requiere la concurrencia de los componentes motivacionales y cognitivos”. Sin embargo. Para ellos. su valor. el conocimiento de los medios para llevar a cabo la resolución de una tarea. Algunas experiencias realizadas muestran la posibilidad de aplicar programas basados en la formulación de autoinstrucciones. relacionado con las áreas de conocimiento concretadas en el currículum: el objetivo de hacer un herbario podría ser el de realizar una 13 . Así pues. adoptar una actitud cognitiva positiva respecto a la propia disposición no es suficiente. etc. Desde los alumnos altamente motivados. la modificación de expectativas o la elaboración de atribuciones (Pardo y Alonso. la actividad está centrada en buscar información adecuada que conduzca aun resultado positivo.. en los alumnos con mucho interés y poca capacidad de autorregulación. es decir. llegará un momento en que el interés quedará inevitablemente reducido por la falta de éxito. intervención del profesor. Factores relativos a la tarea En este apartado vamos a exponer cómo influyen las características de la tarea en la utilización estratégica de procedimientos de aprendizaje o. decide mirar como lo hace Miguel. la intervención podría realizarse para potenciar la utilización de estrategias de forma reflexiva. 1991). es necesario conocer la forma de actuar. ya que. pero con un interés muy bajo. sería aconsejable analizar y modificar las condiciones contextuales referidas a la tarea. las estrategias que permitan buscar la información y qué hacer con ella. Tiene un objetivo educativo preconcebido. conocer que estrategias de aprendizaje puede utilizar. en caso contrario. pero con poca capacidad de autorregulación. el maestro programa y plantea una serie de actividades en el aula e invita a los alumnos a participar en ellas (por ejemplo: leer un artículo del periódico. La individualidad de los alumnos al combinar los dos tipos de componentes es evidente y muestra una gran variedad. funcionalidad. Sé que voy a aprender muchas cosas”). permitirá al alumno esperar resultados positivos y centrarse en la aplicación de la información disponible. el comportamiento del aprendiz será más estratégico en la medida en que el deseo de aprender esté más orientado a experimentar el progreso personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje). pero.

En consecuencia. el proceso de resolución ha de ser individual. Así. las habilidades y el tipo de conocimiento implicado en la resolución de ésta y él grado de complejidad y familiaridad que cada actividad educativa comporta. las preguntas que hay que contestar. Para afrontar debidamente las tareas de aprendizaje en que se ve involucrado a través de la acción educativa. al principio. en este caso perteneciente al área de Matemáticas. a modo de ayuda. más corto. en un momento determinado. antes de resolver el problema de medidas quizás no son conscientes de la importancia de la representación espacial de las variables en este tipo de tareas. según se desprende de los objetivos de aprendizaje del área de Lengua y Literatura. para lo cual pueden formularse preguntas como: ¿Qué vamos a hacer ahora? ¿Qué nos pide este problema? ¿Qué significado tiene esta pregunta? ¿Por qué crees que el autor de tu libro de texto te pide que hagas esto?. antes que nada. Interpretación de la demanda de la tarea Cuando el profesor propone una tarea en el aula. etcétera. los alumnos pueden consultar tal y cual libro.actividad de recolección y ordenación que ayude a entender los criterios de clasificación de las horas en el área de Conocimiento del medio. como ilustra nuestro ejemplo. Otra manera más descriptiva de definir el significado de lo que llamamos tarea sería considerándola como la concreción de lo que hay que hacer en el aula. cuál es el significado de la tarea que se va a emprender. que tiene un objetivo. Entre los aspectos más importantes que hay que tener en cuenta. un estado inicial y final y unas condiciones de realización determinadas. en el sentido de que es del todo necesario que sepa interpretar las indicaciones que cada tarea lleva explícitas e implícitas y entender dichas indicaciones en el mismo sentido con que han sido formuladas. Implica una serie de posibles condiciones. con unos alumnos específicos y en una situación de enseñanza y aprendizaje concreta. la actividad que se debe realizar. es siempre necesario reservar un espacio de tiempo destinado a dilucidar. que pautan y orientan su resolución: El herbario hay que hacerlo en un tiempo determinado. el profesor llama la atención de sus alumnos acerca de la necesidad de calcular los metros de cable que sobran e intenta saber qué es 14 . y el de resolver un problema de medidas. Vamos a referirnos un poco más detenidamente a cada uno de ellos. se centraría en revisar el concepto de longitud y realizar algunas operaciones algebraicas. ha de presentarse limpio y escrito a máquina y. lo hace porque cree. el libro de texto o cualquier mediador externo al estudiante los define. en cualquier actividad de aprendizaje escolar. o el problema que ha de resolverse. ante todas las actividades escolares. 3. como ya hemos avanzado. el alumno ha de tener en cuenta diversos factores. los alumnos no saben clasificar las hojas y después de hacerlo. para lo cual ha de entender. el maestro debería llevar acabo una serie de actuaciones destinadas a cerciorarse de que el alumno comparte con él el significado de dicha actividad. ya que es imprescindible que el profesor tenga siempre la certeza de que el aprendiz ha entendido lo que le está pidiendo que haga. etc. puede hacerse en grupo. En el problema de medidas de nuestro ejemplo. Para que este objetivo se cumpla. el problema de medidas debe hacerse también en un tiempo. es imprescindible que el alumno sepa identificar correctamente cuál es la demanda de la tarea. Así. Se define a partir de un estado inicial y un estado final. que le ayudarán a seleccionar y utilizar más adecuadamente los procedimientos necesarios para su correcta resolución. A partir de estos parámetros. no debe contener menos de veinte hojas. pero específico. que dicha tarea será el medio a través del cual se alcanzará un objetivo específico de aprendizaje. el de aprender un poema sería conocer las características formales y estilísticas de la obra de su autor. destacamos: la interpretación que el estudiante hace de la demanda de la tarea. 2. es necesario que el alumno participe en la tarea. sí. tal como el profesor. podemos concluir diciendo que denominamos tarea a cada una de estas actividades que el maestro sugiere en el aula. antes de empezar a trabajar. conjuntamente con el alumno. qué es lo que le estamos pidiendo que haga. los resultados han de estar bien presentados aunque no se pasen a máquina. diferentes gracias al aprendizaje que el alumno adquiere mediante la realización de la actividad: Antes de empezar a hacer el herbario.

es una pérdida de tiempo y un esfuerzo inútil utilizar la inferencia cuando la tarea sólo requiere memorización y. que en este caso se concretarían en prestar atención al plano de la habitación. Así. con lo que sólo contando el número de cuadros ya tiene la solución. Una vez el alumno ha “dibujado” el problema. asegura el acierto del resultado y. Pero aquí nos interesarán solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento de la información durante el aprendizaje. un esfuerzo complementario. evaluar y transferir). es inadecuado memorizar mecánicamente cuando la actividad propuesta incluye elementos que se pueden relacionar fácilmente por la coherencia lógica que presentan. o cómo se concretan las demandas de las tareas de aprendizaje en el aula. gracias al aprendizaje y a la experiencia. desarrollamos un conjunto de habilidades de pensamiento. en el ejemplo del problema de medidas. devenimos observadores más o menos hábiles. nunca sabremos si la realización inadecuada de ella se debe a una selección errónea de los procedimientos necesarios para resolverla (lo que supondría que no utiliza estrategias) o puede explicarse por una interpretación inadecuada de la demanda. El tipo de contenido que dicha tarea involucra. En esta misma obra (véase capítulo 1) ya nos hemos referido más extensamente a las distintas habilidades cognitivas (o de procesamiento de la información) que puede implicar la resolución de tareas escolares (a saber: observar. las capacidades con las que uno nace son la base de las habilidades que después. comparar. exclusiva de los seres humanos. clasificar. a partir de la capacidad de pensar. ordenar. el profesor debería ayudar al alumno a poner en marcha las habilidades adecuadas a cada tipo de demanda. facilita la resolución de la tarea. Las habilidades cognitivas que implica su resolución. en ningún caso. es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda. como la inducción y la deducción. no tendría que ser. pero utilizados al servicio de un objetivo inadecuado. 1987).lo que han entendido los alumnos que hay que hacer. recuperar. qué exigen. si 15 . como es de prever. nos convertimos en atletas más o menos veloces. con lo que estaríamos ante un correcto uso estratégico de procedimientos. sino que debería formar parte de nuestros hábitos y costumbres a la hora de plantear las actividades educativas (Flower. Si nunca nos dedicamos a constatar si el significado que para nosotros tiene una determinada tarea es el mismo (o al menos parecido) que el que tiene para el estudiante. éste se clarifica y disminuye en dificultad. desarrollará y perfeccionará a lo largo de su vida. ni tampoco son iguales las posibles vías de solución y mejora. La utilización de este procedimiento. del mismo modo. por ejemplo. y a partir de la capacidad de controlar los movimientos de nuestras extremidades. por lo que ahora sólo vamos a destacar la necesidad de que. Como es de suponer. Esta actitud. a partir de la capacidad de ver y oír. Asimismo. inferir. representar. y resumiendo lo que se ha dicho en el primer capítulo. dichas habilidades constituyen una pista muy importante para escoger los procedimientos adecuados para la resolución de ésta. Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea Otro aspecto que hay que tener en cuenta. interpretar. la atención que el profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma (creemos que no entender la demanda es más preocupante). pueda otorgar un cuadro a cada metro de cable. retener. dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido de entrenarnos en este sentido. indicando en éste los lugares en que estarían colocados la lámpara y el enchufe. 2. En consecuencia. ya que. en el que. una vez que se ha identificado correctamente la demanda de la tarea. mucho más si vuelve a reproducir el plano en un papel pautado. consistente en exteriorizar y compartir con los alumnos qué significan. en un doble sentido: 1. Respecto del primer punto. por lo que pregunta directamente a Juan si sabe cuál es el objetivo de la tarea y le da pistas para que lo entienda mejor. además de potenciar las habilidades de representación del alumno. el profesor puede ayudar al alumno haciéndole ver que para interpretar correctamente los términos del enunciado es muy adecuado utilizar procedimientos de representación gráfica. para una correcta (o estratégica) resolución de dichas tareas.

conceptos y principios. paz. etc. a las actitudes. procedimental o actitudinal) que exige un esfuerzo intelectual también más o menos específico. se aumentan. igualdad. clasificar. el alumno tiene que saber qué es un cuadrado. además de estar familiarizado con términos como la pared contraria. calcular el empuje hacia arriba que experimentará un cuerpo sumergido en el agua. en Historia será más importante la memorización y el establecimiento de relaciones entre los distintos hechos. 1992). o el dibujo de planos a los procedimientos disponibles. etc. saber dibujar un plano a escala. aumentando la lista de procedimientos que es posible utilizar. las habilidades implicadas en la resolución de la tarea (observar. 1992). también. como ya hemos anunciado. las posibilidades de que su uso sea realmente estratégico.es utilizado estratégicamente por el aprendiz. presente en un tipo de tareas que piden al alumno que esté dispuesto a plantearse y “saber decir” cosas como: ¿Es? ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Cuáles son sus características más significativas? ¿A qué es debido que se comporte de esta manera en determinadas situaciones? ¿En qué se parece o en qué se diferencia de talo cual otro hecho. En nuestro ejemplo. • Relativo a los valores relacionados con un tipo de conducta (honestidad. con lo que.) que se justifica por una serie de proyectos o finalidades (libertad. responsabilidad. y para conocimiento del medio natural serán relevantes las habilidades referidas a la observación. sino todo lo contrario. por último. etc. procedimental. a las normas. etc. posibilita que ante otras tareas parecidas se añada la representación gráfica. persona o idea (actitud participativa. Tal y como se desprende del Diseño Curricular Base.) (Gómez Alemany. relativo a hechos. Cuando hablamos de uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. el conocimiento procedimental imprescindible para resolver el problema es. definida en los objetivos curriculares (Valls. en el sentido de que enfatiza unas habilidades cognitivas por encima de otras: por ejemplo. el contenido del aprendizaje escolar puede ser de tres tipos: • Conceptual. tratar de usted a las personas mayores. dicho de otra manera. para realizar correctamente el problema. la Física y las Matemáticas contienen muchos procedimientos y se basan en la deducción. que son predisposiciones en relación aun objeto.) y el tipo de contenido que cada tarea involucra (conceptual. pues se acepta que cada disciplina curricular se caracteriza por un tipo de contenido determinado (más o menos conceptual. entendidas como prescripciones para actuar de una determinada manera en situaciones específicas (respetar el silencio en una iglesia. el principio de Arquímedes. probablemente. Son ejemplos de conocimiento procedimental saber sumar quebrados. básicamente.) y. de iniciativa. hecho. situación. 1992). el que hace referencia cal tipo de contenido que la resolución de cada tarea implica.). etc. los quebrados (y en qué se diferencian de los enteros). concepto o principio? Saber qué es la Revolución Francesa. Otro aspecto que hay que tener en cuenta en la correcta selección de procedimientos es. etc. comparación y clasificación de los distintos elementos que esta área estudia. Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa El último aspecto de la tarea que hay que tener en cuenta a la hora de escoger estratégicamente los procedimientos que se utilizarán para su resolución es el que hace referencia tanto a la familiaridad o experiencia previa que el alumno tiene con cada tipo de 16 . no son independientes entre sí. relacionado con los componentes prácticos del saber o. En nuestro ejemplo. comparar. de encontrar un consenso. y actitudinal). en el sentido de que es él mismo quien decide ponerlo en práctica o se convence de su conveniencia gracias a la ayuda del profesor. la lámpara y el enchufe. la letra pi o un ejercicio de abdominales son ejemplos de conocimiento declarativo (Mauri. y saber situar en él las variables que se especifican en el enunciado. con el conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe llevar a cabo (debe “saber hacer”) para alcanzar una meta determinada. • Procedimental. hacer ejercicios gimnásticos. estos dos factores o conjuntos de variables que acabamos de presentar.

No hace falta añadir que. aunque siempre debe ser consciente de que pueden suponer un menor aprovechamiento. también podrían ajustarse a la demanda de la tarea. es necesario resaltar que habría que tener siempre la prevención de comprobar que dicha experiencia ha sido satisfactoria (en el sentido de que ha contribuido a la construcción del conocimiento). Además. En este sentido. cocinar o conducir) mientras que. en esta selección de procedimientos. insisten en la utilización de la misma secuencia de procedimientos para cada nueva ocasión que se presenta. es imprescindible que el maestro haga consciente al alumno de las razones que avalan una solución lo más intencional y contextualizada posible. ya que algunas tareas aparentemente complejas pueden resolverse con métodos simples. sino porque las realizamos solamente muy de vez en cuando). En este sentido. no hay ninguna duda de que hacer un herbario. etc. la inconveniencia de los procedimientos utilizados y proponer soluciones alternativas. creemos que la tarea propuesta no debería calificarse de complicada. para así romper este hábito o círculo vicioso que entorpece una correcta realización. sean. cuando tenemos en cuenta la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su resolución. si éstos son apropiados. naturaleza y complejidad de los procedimientos necesarios para resolverla. lo que le puede llevar incluso a aprender procedimientos nuevos si la ocasión lo requiere. en cambio. ya que su estimación determinará el tiempo y el esfuerzo que haya que dedicar y. conjuntamente con el alumno. como ante toda tarea de aprendizaje. aunque estén relacionados y deban tenerse en cuenta combinadamente en la selección estratégica de procedimientos. 17 . en sí. el alumno debería poder seleccionar entre los procedimientos que le supondrán más tiempo y seguramente le procurarán una mayor calidad en su aprendizaje y los que. puesto que conlleva la utilización de pocos procedimientos (representación gráfica. es necesario entender que la elección de un procedimiento complicado no es siempre la solución más estratégica. en contraste. complicadas. hay tareas cuya resolución es mucho más complicada. por ejemplo. en realidad. Ambos aspectos. organizar una biblioteca de clase. ya que la selección y utilización de procedimientos adecuados para su resolución también dependerá de este aspecto. Por lo que respecta a la familiaridad del alumno con la tarea que tiene que realizar. tareas que nos resultan difíciles no porque sean. Aquí. pues no es poco habitual encontrar alumnos que. hay tareas cuya solución implica la puesta en marcha de un solo procedimiento. la cantidad. ante tareas realmente novedosas y complejas. pues no es extraño que tareas muy habituales conlleven bastante complejidad (como por ejemplo. En el caso del problema de medidas que utilizamos como hilo conductor del presente capítulo. ordenar las fichas de un fichero. el estudiante siempre puede optar por consultar con el profesor o con otros compañeros cuál es el procedimiento más estratégico a utilizar. para acercar al alumno a la conducta estratégica que queremos que adquiera. en cada caso el estudiante debe saber valorar adecuadamente la complejidad de la tarea que tiene delante. guardar el material de escritura en una caja.).). podríamos apuntar: resolver divisiones con decimales sin calculadora. No obstante. mientras que. etc.tareas como al grado de complejidad que cada una de ellas comporta. a pesar de no haber sabido resolver con éxito actividades similares en el pasado. tanto por la variedad de procedimientos que involucran como por la complejidad cognitiva en las secuencias implicadas en ellos (por continuar con los ejemplos. Ciertamente. no siendo tan laboriosos. Para acabar este punto y también en relación con el nivel de complejidad de la tarea. suma y resta) y no consta de muchos pasos concatenados que deban realizarse según una secuencia predeterminada (respecto de este punto. parece innecesario resaltar que la experiencia previa suele facilitar su resolución. Sea como sea. es mucho más complicado). es importante señalar la necesidad de que el alumno se haga una idea de la dedicación y esfuerzo que cada actividad de aprendizaje le va a suponer. que consta de secuencias de acción delimitadas y fáciles de realizar (como por ejemplo: apuntar la fecha en la pizarra cada día antes de empezar la clase. se pueden tratar separadamente. considerablemente simples (como limpiar el filtro de la lavadora o cambiar un fluorescente fundido. nos referimos al grado de complejidad de la tarea. lo que es más importante. es imprescindible que el profesor sepa analizar. Para actuar estratégicamente. actividades relativamente nuevas.

a su vez. la regulación de la intervención educativa y la toma de decisiones intencionales y contextualizadas por parte del profeso.Síntesis reflexiva Como resumen de este capítulo podríamos afirmar que. los profesores que consideran conjuntamente las variables del contexto interactivo en el que se produce el aprendizaje. a nuestro modo de ver. En la página siguiente presentamos una síntesis de los factores descritos y analizados en este capítulo y añadimos una serie de pautas de actuación que. serán más efectivos en la enseñanza del uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. facilitarán la adquisición del uso estratégico en el aprendizaje de los alumnos. 18 . que haga una apropiación de éste en función de su experiencia personal como docente. sino que comporten la definición de objetivos instruccionales. pueden ayudar al profesor a actuar de forma más estratégica y a favorecer la adquisición de estrategias de aprendizaje en el aula. que ha compartido con nosotros el conocimiento expresado a lo largo de este capítulo. puesto que no es la incidencia de cada una en particular lo que determina el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje sino la confluencia de todas ellas en la situación de enseñanza-aprendizaje en el aula. destacando especialmente las características individuales de sus alumnos y las peculiaridades de la tarea. Sólo entonces podremos hablar de un uso estratégico de los procedimientos de enseñanza por parte del profesor que. No renunciamos a insistir una vez más en la conveniencia de contemplar los distintos tipos de variables tratadas en este capítulo de forma interrelacionada. Sugerimos al lector. en términos generales. Esto será cierto siempre y cuando estas consideraciones no se limiten a la mera toma de conciencia. Proponemos que aplique las pautas de actuación expuestas a una situación concreta de enseñanza y aprendizaje en el aula.

19 .