Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Formación del profesorado y aplicación en la escuela

Por Carles Monereo (coord.), Montserrat Castelló, Mercè Clariana, Montserrat Palma, Maria L. Pérez.

Editorial Graó.

Barcelona.

Primera edición: 1994. Segunda edición: 1995. Tercera edición: febrero 1997. Cuarta edición: octubre 1997. Quinta edición: 1998. Sexta edición: 1999.

Este material es de uso exclusivamente didáctico.

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métodos.……………. algoritmos y heurísticos……….………45 • Algunas cuestiones previas con respecto a cómo se enseña y cómo se "aprende a aprender"…………………..96 4.……………………………………………………45 -Enseñar y aprender.11 • De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje (¿Enseñamos técnicas o estrategias?)…………….…………………………………………………………….109 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante entrevistas…………....……………………………..64 -Las resistencias para enseñar estrategias……………………………….42 2.…………………...………………………………….70 3.……………………………………………..…………………………………………………………………... La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos………………………..………………….. procedimientos..92 -Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa………………………………………………………………..…………………….…………………………………….......………………………………61 • El profesor como enseñante de su materia…………………..……………………………………………….109 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de cuestionarios…………...…………………………62 -La influencia de la forma de enseñar sobre la manera de aprender del estudiante…………………………………………………………………………..………………………......106 • La evaluación del conocimiento condicional o estratégico………………..85 • Factores relativos a la tarea…………….89 -Interpretación de la demanda de la tarea………………………….….………………………………………39 • Síntesis reflexiva…………………………..……………………. La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje……………….79 -La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico…………………………………………………………………………….………….…………………………………………..60 -Las resistencias para aprender estrategias……………..... técnicas.51 • El profesor como aprendiz de su materia………….99 • La evaluación del conocimiento declarativo…………….. Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum?. dos caras de la misma moneda………………..…………………48 -La formación del profesorado como vía para enseñar estrategias de aprendizaje……………………………………………………………………………. Análisis de los factores que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de estrategias en el aula…………………………………………………………………………………….18 • Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas………………………………………………………………………………2 3 • Situación de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseño Curricular para la Enseñanza Obligatoria……………….....………111 2 .Índice Prólogo………………………......69 • Síntesis reflexiva………………………………..53 -La intencionalidad del profesor en el momento de aprender…………….11 • Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades...…………………94 • Síntesis reflexiva……………………………………….....80 -El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje…………………………………………………………………………….…75 • Factores relativos a los aspectos personales…………………….………….……99 • Las dificultades de evaluar una actuación estratégica…………….7 1....91 -Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea………………………………………………………………………………….………………………….….…………….28 • Algunos interrogantes cruciales………………...102 • La evaluación del conocimiento procedimental…………….

…………………………………………………………132 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Secundaria Obligatoria………………..………………………………………………………………..125 • Análisis y secuenciación de los procedimientos en el DCB……….………………………………………………………157 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Secundaria Obligatoria……………………....……………….182 Referencias bibliográficas…………………………..………143 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Infantil…………………..127 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares las áreas curriculares de Educación Primaria…………………….122 5...112 -Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas.…………………………………………185 3 . La enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes………….....…………………………………………….137 • El uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje…………….….……………………………………………. tareas o ejercicios específicos…………………….• -Evaluación de las estrategias de aprendizaje a través de autoinformes…………..…………………………………………170 • Síntesis reflexiva……………………….………………………………………………………115 Síntesis reflexiva……………………..…….………………...……………………………………………….…………………………………………………………….144 -Un ejemplo de uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en Educación Primaria……………………….126 -Análisis de los procedimientos interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Infantil………………..

la manera como afronta las tareas de aprendizaje. 1999. aunque cada uno de ellos lo interpreta personalmente y se lo representa de una forma particular (Edwards y Mercer. condiciona y determina lo que el alumno hace en el aula. Editorial Graó. deberían ayudar al alumno a dar sentido a la comunicación y al lenguaje utilizado. y gracias a la cual el conocimiento del partenaire más capaz (el maestro) pasa a formar parte del sistema cognitivo del otro participante (el aprendiz). creemos conveniente detenemos brevemente en lo que entendemos por contexto educativo. se llevan acabo (Edwards y Mercer. en las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula. sus pensamientos en relación al estudio y su estilo particular de entender y actuar en la escuela. Además. Montserrat Castelló. 1988). Situándonos en el marco de la reforma del sistema educativo.res físicos (distribución del espacio en el aula. 1987) y. facto. La necesidad de analizar y conocer en profundidad la naturaleza y alcance de esta relación maestro-alumno que se establece durante la actividad conjunta en el aula. podemos describirlo como el conjunto de factores que determinan la percepción que el estudiante tiene de la acción educativa (Rogoff. variables o factores del contexto educativo que.todos los factores que afectan a los acontecimientos del aula. 3. culturales (características sociales. objetos. pautas de comunicación y comportamiento) y sociales (influencia de los distintos grupos sociales con los que el alumno interactúa: familia. Pérez.] es un dibujo que incluye la figura y el fondo del suceso. [. 1987). lugar). hábitos. etológico. concretamente. ya que este concepto está en la base de nuestra manera de interpretar la actividad en el aula y. referidos tanto a lo que es inmediatamente perceptible y explícito como a lo más sutil. el maestro debe ayudar al alumno a tener una 4 . Pero antes de abordar dicho análisis. y a comprender el significado de las tareas que. para que podamos hablar de interactividad conjunta. El contexto es conocido y compartido por todos los que participan en una situación educativa. participación en actividades de educación no formal). Ahora nos proponemos ampliar esta exposición aportando algunos de los elementos. el contexto educativo se refiere e incluye un aspecto que nos parece fundamental: la interacción entre las personas que intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje en el aula y el significado de la tarea que conjuntamente realizan. En resumen. conjuntamente. (Alvermann y otros. Análisis de los factores que intervienen en la enseñanzaaprendizaje de estrategias en el aula En los capítulos anteriores hemos revisado aspectos como la importancia de las estrategias. 1982).. es decir. el discurso instruccional y la actividad que el profesor plantea en el aula. no perceptible ni implícito. inciden directamente en la selección y utilización de estrategias durante el aprendizaje. Montserrat Palma. escuela. 1988). constituye el elemento básico que posibilita y potencia la compleja dinámica de intercambios comunicativos que se establecen entre las personas que en ella participan.). Para que esta negociación conjunta de significado sea posible. puesto que enfatiza la importancia de la relación interpersonal (entre dos o más personas) que cooperan en una actividad conjunta.. Mercè Clariana. Barcelona. Maria L. conductual) el contexto se refiere a . La psicología sociocultural de Vigotsky y sus seguidores resulta de especial interés para el hecho educativo. a nuestro modo de ver. construcción del conocimiento y aprendizaje significativo. de acuerdo con diversos autores (por ejemplo. de la cual comparten el sentido y el significado. Coll.Carles Monereo (coord. menos conocedor del tema que ambos están tratando. ha provocado (o ha acelerado) la recuperación y relanzamiento de una serie de teorías psicológicas que parten de la mediación y el intercambio social como elemento explicativo principal del aprendizaje y el desarrollo humanos. como hemos dicho. los rasgos básicos de su conceptualización y la necesidad de enseñarlas a través del contenido curricular. Puesto de relieve desde distintos modelos de la psicología (modelo sociocultural.

). motivación. Las paredes del comedor miden cada una 5 metros. y debe asegurarse de que su percepción del contexto educativo es compartida por el alumno. factores personales. es decir. de modo que el alumno pueda realizar una apropiación personal (Leontiev. Como ya hemos argumentado. que agrupan todos los aspectos relacionados con la percepción que cada uno tiene de sí mismo como aprendiz (autoconcepto. pues sólo de este modo le ayudará a acercarse a la comprensión y adquisición del contenido curricular objeto de aprendizaje. además de todos los elementos que posibilitan la interacción y el intercambio mutuo. por un lado. Sucede lo mismo cuando el contenido que hay que aprender se refiere a las estrategias. Tiene forma de cuadro. y cómo adecua su actuación a esta concepción. con las pocas ganas que tengo yo de pensar!” Miguel: “Oye Juan. con cuatro lados. Miguel está hablando con Juan. autoestima. factores relativos a la tarea. que también forman parte del contexto educativo. Figura 8. cuatro paredes. Quieren situar la lámpara a un lado del comedor y el enchufe para conectarla está en la pared contraria. una serie de factores de tipo más individual. resolviendo un problema de matemáticas Es jueves por la mañana. es necesario tener en cuenta. a un metro de la esquina. Antonio y su padre han comprado un rollo de diez metros de cable. Nos estamos refiriendo a la que constituye el objeto de estudio de este capítulo y que hemos denominado.comprensión básica del sentido de la que se está discutiendo y negociando en el aula. recorriendo la parte inferior de la pared”. profesor. El profesor sigue con su explicación. en la pared contraria. Juan. En la clase de Matemáticas el profesor plantea la realización de una actividad al grupo de alumnos de cuarto de Primaria. deben enseñarse a través de la actividad conjunta. etc. ¿Cuánto cable les sobrará? A ver si lo sabéis resolver. Profesor: “Vais a resolver un problema de medidas. pero ahora escucha y no molestes. Ejemplo. que ya las explicamos ayer” Mientras el profesor anuncia la actividad a los alumnos. incluimos a continuación (Figura 8) un ejemplo que nos servirá para anclar y relacionar mejor los contenidos teóricos que iremos exponiendo. ¿has traído el balón para jugar a fútbol cuando salgamos al patio?” Juan: “Sí. Deberán colocar un cable que vaya desde el lugar donde quieren situar la lámpara hasta el enchufe. que sino no nos vamos a enterar de lo que hay que hacer”. 1959) de su significado. Fijaos en que debemos calcular cuántos metros de cable les sobran. y que ayudarán al alumno a tomar decisiones acerca de qué procedimientos utilizar. pero ¿qué hay que hacer: sumar o restar?” 5 . Con la intención de facilitar la comprensión del lector en este tema. En la página 48 del libro (¿tenéis todos la página?) el problema número 3 dice: Antonio y su padre quieren instalar una lámpara en el comedor de su casa. Para que esto sea posible. Juan: “¡Oh no! ¡Ahora un problema de matemáticas. Profesor: “Bien. La lámpara está situada en la mitad de la pared y el enchufe. lo he traído. y por otro lado. cómo y por qué utilizarlos en cada secuencia de aprendizaje. El profesor continúa: “Mirad el plano del comedor. puesto que se refieren a las personas que en él conviven e interactúan. ¿has entendido lo que hay que hacer?” Juan: “Sí. que explican cómo el alumno entiende las actividades de aprendizaje.

2. hombre. ahora lo sumo.. Los viernes me lo paso mejor. Profesor: “Hoy estás muy distraído. María: “Sumando”. ésta 1 metro y ésta. Me encantan los problemas de medidas. Antes ya hemos hecho otros parecidos”. después restar. pero que si me esfuerzo conseguiré hacerlo bien”. no: cuántos les van a sobrar del rollo de 10 metros. Pero antes. si no. sobre todo ahora que estamos estudiando los animales.”). ¿Sabes cómo se hace? Miguel: “Sí. Ana está intentando resolver el problema. Esto es muy difícil. Ahora ya casi está.. Ahora pondré los metros de cable en cada pared. siempre me salen mal. Ana piensa: “A ver.. 1. ¿no debes saber cuántos van a necesitar?” Juan: “Sí. Voy a mirar cómo lo hace Miguel”). si es muy fácil. esto es. es muy fácil”. (Y piensa: “Dice que estoy distraído. Fíjate bien.. Claro. 5 metros. María. sobre el plano. Mientras tanto. lo haré mal como las otras veces.. ¿habéis mirado bien el dibujo? ¿Cómo vais a calcular cuantos metros de cable necesitan?”.Juan piensa: “¡Vaya rollo! Qué problema más complicado.. la mitad de esta otra. si tuvierais que colocar un cable como éste?” 6 . que no hacemos matemáticas. muy bien. hacemos Ciencias naturales y se me dan mucho mejor.. los problemas siempre me salen mal porque no me fijo bien en lo que está escrito. Primero tenemos que sumar. no es difícil. Seguro que éste también lo hago bien”). ésta son 5 metros. el profesor piensa: “¿Cómo podría yo explicar mejor qué deben hacer y cómo pueden hacerlo sin inducir directamente el resultado? Podría darles alguna referencia real y próxima…” y dice: “A ver.. la mitad de 5 son. Tengo que prestar mucha atención porque. Ojala pase rápido el tiempo. Profesor: “A ver Juan. y ya está. mientras. ¡Qué bien! Lo entiendo y creo que voy a hacerlo bien.. 1 metro de ésta y. sé muchas más cosas de Ciencias. o sea: 2 metros y medio. Ana piensa: ¡Ya sé! Voy a dibujar con el lápiz.. Le preguntaré a Miguel. (“Esto no me gusta nada. pensad en alguna vez en la que ayudasteis en casa a realizar alguna tarea parecida. Profesor: “Sí. El profesor se dirige a Juan. ¿Qué es lo que no entiendes?” Juan: “¿Qué tenemos que buscar? ¿Cuántos metros de cable necesitan?”. Muy bien. hombre..Oye. “Sí. tú puedes hacerlo bien. Ah. piensa: “Esto está bien. pero ¿qué tenemos que sumar?” María: “No sé. Miguel. (Miguel. De todas formas. Juan: . el cable desde la lámpara basta el enchufe. Preferiría que fuera viernes. ¿Habéis visto a alguien hacer algo parecido? ¿Podéis imaginar cómo lo haríais si tuviérais que hacerlo de verdad. si no tengo ningunas ganas de trabajar. claro”. Pero si no lo hago no podré salir al patio. Primero debes leer con atención el problema y pensar qué operaciones debes hacer para obtener el resultado”. El profesor se dirige a toda la clase: “A ver. 8. Quiero salir al patio. ya me puedo espabilar porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso. Profesor: “No. Además.5 metros que sobran. hombre. los entiendo bien y siempre acierto el resultado.5 metros. No me gusta hacer problemas de matemáticas. 5 metros de la pared entera. sí: lo que miden las paredes por donde va a pasar el cable. con tantas explicaciones y no sé si tengo que sumar o restar.. después resto. ¡No siempre me iban a salir mal! Después se lo contaré a mi hermana. Qué contenta estoy. Estoy mejorando. Mientras tanto. Mi hermana me lo recuerda siempre cuando me ayuda a hacer los deberes y me dice que a mí me cuestan las matemáticas.

el conocimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo (.Factores relativos a los aspectos personales En cualquier situación de enseñanza-aprendizaje en el aula. relacionado con una concepción estática de la inteligencia.) y el conocimiento de procesos y estados transitorios. Esta evidente interacción entre las personas nos conduce a afirmar que la utilización de conductas estratégicas. que existen alumnos más motivados que otros hacia las tareas escolares. personas que desarrollan y ponen en práctica una serie de habilidades. etc. como hemos expuesto en el capítulo 2. entendemos que el uso estratégico de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje implica la identificación de unas metas u objetivos. que existen al margen del contexto del aula. Como veremos. como rasgo estable. intereses. de acuerdo con la descripción realizada en el capítulo 1 sobre qué entendemos por estrategia de aprendizaje y por reflexión consciente. de acuerdo con Nisbet y Shucksmith (1986) que el conocimiento de las variables de la persona (o atributos personales) tiene dos facetas. referido a ambos. el análisis de estas variables personales estará. como ya hemos dicho antes. vamos a analizar la naturaleza de los factores referidos a la persona que aprende y cómo éstos inciden eh el comportamiento estratégico. Por otra parte. que tienen unos roles determinados en cada situación entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva unas funciones y significados específicos-. la influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido explicada a partir de la existencia de diferencias individuales. que perciben la situación y se perciben a sí mismos de maneras diferentes. Si entendemos que la enseñanza-aprendizaje de estrategias implica atribuir. se trata de distintos factores que no son 7 . y considerar.). que actúan a partir de conocimientos y experiencias anteriores. En esta línea.. la conciencia y la regulación del propio proceso de aprendizaje. Tradicionalmente. entendidas como características personales. La necesidad de “preguntar a la persona” que aprende qué siente. que cada alumno o maestro posee unas características de personalidad o atributos psicológicos determinados que facilitan o dificultan el aprendizaje. como la que hemos descrito en el ejemplo. pues. ansiedad. Aceptando el papel relevante de las variables personales. tanto en el aprendiz como en el enseñante está influida por factores de tipo cognitivo y emocional. Estos dos tipos de conocimiento acerca de las variables personales afecta por igual al profesor y al alumno. qué razones tiene para aprender. aunque. Esta perspectiva. se establecía que un alumno (por extensión podríamos decir también un maestro) es más inteligente que otro. si. tradicionalmente. es obvio que debemos referirnos a factores personales que intervienen en este proceso. al profesor estratégico ante todo como aprendiz estratégico. averiguar cuáles son sus experiencias emocionales. autoestima. como mínimo. que experimentan emociones y sentimientos. aún es necesario profundizar en la relación directa entre el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje y las variables personales citadas. etc. 1993) muestran un claro interés en ahondar en esta relación. ante todo debemos distinguir. pierde peso en el momento en que se percibe la necesidad de situar las explicaciones de éxito y fracaso escolar en el entorno real de aprendizaje. Sin embargo. se explicaba el éxito y el fracaso en el aprendizaje a partir de unas diferencias individuales estables y determinantes. los estudios e investigaciones de Alonso Tapia y colaboradores (1991. el mismo grado de importancia al profesor como enseñante estratégico que al alumno como aprendiz estratégico. etc. Se trata de personas que aprenden y enseñan a la vez. es imprescindible. experimentalista por una parte y psicométrica por otra. el énfasis haya sido puesto en el segundo.. En la mayoría de los estudios recientes se acepta el papel determinante que juegan las variables personales en la utilización de estrategias de aprendizaje (autoconcepto. motivación. vinculada a una tradición de investigación psicológica. En cualquier caso. llegando incluso acierto fatalismo pedagógico. a saber. van a intervenir dos agentes humanos: el alumno y el profesor. compartida por profesores y alumnos. Así. En cualquier caso.

En un sentido muy amplio. Ambos constructos. 1979) o hay que diferenciarlos (Moreno. sino sus influencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estrategias. o bien las de Miguel. analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje. como: “Los entiendo bien. A partir del momento en el que se inicia el 8 . control y valoración de las capacidades que el aprendiz o el enseñante ponen en marcha en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar este proceso. La metacognición. parece que los primeros indicios aparecen alrededor de los dos años. de entrada. Pero esta capacidad de pensar (conciencia) y actuar (regulación y toma de decisiones) acerca de las propias habilidades mentales. autoconcepto y autoeficacia. Pero nuestro interés en este trabajo no es analizar la relación existente entre el autoconcepto-autoestima y el rendimiento académico. Sin embargo. es evidente que la percepción y valoración de las propias habilidades puede determinar el comportamiento más o menos estratégico. La mayoría de investigaciones realizadas se ha centrado en los aspectos afectivos del autoconcepto. la voluntad de esforzarse (“Tengo que prestar mucha atención. A mí me cuestan las Matemáticas”). Lo haré mal como las otras veces. en la autoestima y en su relación con el rendimiento académico. hasta tal punto que no existe demasiado acuerdo entre los diversos autores y estudiosos del tema sobre si son una misma cosa (Rosenberg. plantearse cuestiones como: “Yo no soy bueno en Matemáticas”. es decir. Pero no podemos quedarnos (el enseñante y el aprendiz tampoco. si quieren actuar de forma estratégica) en el simple planteamiento inicial o diagnóstico que uno hace acerca de sus propias capacidades. en sentido positivo. pensar: “Nunca podré resolver problemas matemáticos” o bien “Voy a intentarlo con la ayuda de alguien más”.excluyentes. sino que se encuentran fuertemente interrelacionados. sino que hay que observar las consecuencias que se pueden derivar de ello y tomar las decisiones más pertinentes. el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones se va construyendo a lo largo del desarrollo de forma global y acerca de toda la actividad cognitiva. Así. a confundirse. La regulación en el comportamiento estratégico implica el conocimiento. se ha aceptado que el autoconcepto incluye tanto aspectos cognitivos como evaluativos afectivos. lo que implicaría poner en marcha una conducta estratégica propiamente dicha. Recordemos lo que pensaba Ana respecto a su capacidad en Matemáticas (“Los problemas siempre me salen mal. siempre acierto el resultado”. la autoestima y la autoeficacia. Watkins y Dhawan. ¿es algo fijo? ¿Es inherente al individuo? ¿Se aprende? ¿Se da en todas las etapas del desarrollo de la misma forma? Aceptando algo que ya hemos dicho antes. parece que. en general. los más o menos estables y permanentes y los transitorios o propios de una determinada situación. entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias capacidades mentales y por autoestima entendemos el valor o evaluación afectiva que el individuo realiza de sí mismo. incluiría también el conocimiento y control de los factores personales. entre los que destacaríamos el autoconcepto. con la autoevaluación respecto a estándares. “Soy demasiado nervioso para realizar este tipo de tareas” o “Nunca se me dan bien este tipo de cosas” (valoraciones personales parecidas a las que hacía Ana. es la metacognición. Si me esfuerzo conseguiré hacerlo bien”). Es muy distinto ante la valoración “Yo no soy bueno en matemáticas”. en sentido negativo). Se va formando progresivamente un autoconcepto cognitivo (de las capacidades mentales en general). Es el caso de Ana. pasando por diferentes etapas y variaciones a lo largo del desarrollo. La percepción de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratégico Un concepto psicológico del que en los últimos tiempos oímos hablar a menudo y que está muy relacionado con las estrategias de aprendizaje. que después de “diagnosticar” cuál es su situación cognitiva ante las tareas de matemáticas expresa. de acuerdo con Nisbet: que existen dos tipos de factores personales que afectan al aprendizaje. Si estas suponen una estrecha relación con la conciencia. regulación y toma de decisiones. un autoconcepto académico (de las capacidades mentales con relación a las tareas escolares) más o menos estable. 1989). condicionarán la actuación posterior. entendida como la capacidad de conocer. 1988. constituyendo una organización cognitivo-afectiva que influye en la conducta. en ocasiones. están estrechamente vinculados. hasta llegar.

comprensión lectora en inglés. con unos objetivos claros y un procedimiento de actuación sistemático que seguir. en el caso de Ana observamos la existencia de un autoconcepto negativo.). Pero el autoconcepto académico no es algo que se mantiene estable y uniforme ante cualquier situación de aprendizaje. hemos experimentado esta diversificación en el autoconcepto. podrá formarse una apreciación estable sobre su nivel de competencia como aprendiz. en la medida en que potencian la regulación del propio proceso de aprendizaje. En cualquier caso. La enseñanza del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. en la medida en que pueda despegarse y distanciarse de sus acciones más inmediatas y concretas. podríamos decir que la intervención educativa puede y debería ir en ambas direcciones. en el caso de nuestro ejemplo. favorecen el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y. 1991). pensaba que las Ciencias naturales se le dan mucho mejor. así. Esta evolución sería más o menos paralela a la de las estructuras intelectuales de las que habla Piaget y. influye en que el alumno utilice de forma más o menos estratégica los procedimientos de aprendizaje? En definitiva: ¿Qué relación existe entre el autoconcepto y la utilización de estrategias de aprendizaje? De la misma forma que en las investigaciones sobre la relación entre autoconcepto y rendimiento académico existe acuerdo general en que ésta se produce en ambas direcciones (el autoconcepto influye en el rendimiento y a la inversa). Historia. bien con nosotros mismos. como pensaba Juan). 1987). Alrededor de los 10-12 años los niños pueden emitir juicios acerca de su capacidad en relación a las habilidades y al esfuerzo. parece ser que en el caso del autoconcepto negativo el rendimiento se ve claramente afectado. aunque los datos sobre los que fundamenta su reflexión consciente a menudo son producto del ensayoerror (Monereo. en el sentido de tener una percepción muy positiva en unas materias y. en la 9 .autoconocimiento y aparecen las primeras expresiones de autorreferencia (“mío”. reflexionando sobre su capacidad en Matemáticas. 1991). en cambio. Por su parte Juan. Miguel pensaba respecto al problema: “Los entiendo bien”. etc. aunque los estudios realizados en esta dirección de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan claros. expresión oral en inglés o. aún más. diferenciándolas claramente y de forma objetiva (Ruble. Inglés. Su capacidad de reflexión aumentará de forma progresiva. Por lo tanto. muy negativa en otras. sino que en un mismo sujeto existen autoconceptos académicos vinculados a materias y a situaciones determinadas. guiado por la experiencia. en cambio. una imagen propia como aprendices más o menos positiva. Así. podemos preguntamos: ¿En qué medida el desarrollo de uno u otro tipo de autoconcepto académico. En nuestra clase de cuarto de Primaria. nos atreveríamos a decir que la enseñanza de estrategias de aprendizaje. “tuyo”). Es evidente que. el autoconcepto positivo que muestra Miguel no necesariamente le conduce a adoptar un comportamiento estratégico. ya sea general o específico. la estabilidad de cada uno de estos autoconceptos depende de situaciones más específicas dentro de cada materia (por ejemplo. el autoconcepto académico es el resultado de los autoconceptos en las diferentes áreas escolares (Matemáticas. la posibilidad de actuar sobre ellas. Pero también es cierto que podríamos decir de nuestros alumnos. especialmente. de personas conocidas o bien de nosotros mismos que poseemos una percepción. los diferentes niveles de desarrollo cognitivo comportarían. el niño empieza a planificar. podemos suponer que un autoconcepto positivo favorecerá el comportamiento estratégico. Algunos estudios demuestran que a mayor conocimiento y control sobre los procedimientos de aprendizaje mayor autoestima y motivación intrínseca (Weinert y Kluwe. 1984) puesto que analizan sus procesos de conocimiento considerándolos como objeto de reflexión. bien con nuestros alumnos. Paralelamente. aunque posteriormente su reflexión la conduce a tomar decisiones respeto a su actuación. entre otras cosas. Ciencias. evaluar y definir su propia acción. en la práctica. A su vez. el tema de los animales dentro de la asignatura de Ciencias naturales. pero no así en el caso del autoconcepto positivo (González y Tourón. un progresivo aumento en la posibilidad de pensar acerca de las propias habilidades personales. podrá conocer y emitir juicios acerca de sus propias capacidades y. Dicho esto. Como hemos podido observar en el ejemplo. pero en cada una de las distintas áreas el conocimiento que el aprendiz tiene de sus habilidades puede contener valoraciones diferentes. siendo cada vez más hábil para considerar sus propios procesos de conocimiento como objeto de análisis y valoración.

observación de los compañeros. acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia inmediata la generación de determinadas expectativas. como las otras veces”) Así. algunos autores han utilizado el término “autoeficacia”. etc. al escuchar las explicaciones y pautas que va proporcionando el profesor. no sólo depende de las situación que se produce durante la realización de ésta. Según Shunck (1989). que. especialmente cuando el alumno observa modelos similares y. (“Siempre lo hago bien” “Lo haré mal. pero será más capaz de ejercer este control cuando tenga acceso a un repertorio de estrategias que favorezcan la regulación y el control sobre el propio aprendizaje. cómo presenta los materiales. así como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes. 10 . es especialmente importante la información que proporciona el profesor. cuándo y cómo la da. Para definir el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee. sino cargado de recuerdos. que la autoeficacia mantiene una estrecha relación con los objetivos que plantea cada tarea en concreto.. positivas o negativas. habilidades. Pero también según como se establezcan los objetivos. para ello. todas las características iniciales que el alumno posee: habilidades. a la inversa. algunas de las cuales ya hemos expuesto en el capítulo anterior. que influirán en sus primeras creencias de autoeficacia. el hecho de que un estudiante crea poder realizar una tarea con más o menos éxito. estrategias. La autoeficacia mejora con la verbalización que. habilidades necesarias. Asimismo. las creencias de autoeficacia serán de uno u otro tipo. es la explicitación de la conciencia sobre el comportamiento durante el aprendizaje. un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuirá a un mayor nivel de conciencia y regulación. Parece ser que aumentan cuando es uno mismo quien los establece. en función de si el autoconcepto es más o menos positivo. cuando estos objetivos son próximos y cuando el alumno recibe información sobre los progresos que va realizando. entendiendo que al afrontar la realización de cualquier actividad no la hace «en blanco». más o menos estable. La principal diferencia en relación al autoconcepto sería. comportará un incremento en el esfuerzo empleado y en el uso de estrategias efectivas. éxito o fracaso en la ejecución. interacción con el profesor.) contribuirá a que el alumno dirija su propio proceso de aprendizaje. escolarización primera.) como con los indicadores acerca de su propio comportamiento (percepción del progreso. etc. es decir. Este conocimiento. Así. tanto en relación con las características de la tarea (propósito de la instrucción. expectativas. que considere que posee las habilidades necesarias para llevarla a cabo. características personales. la regulación y la toma de decisiones con relación a las propias habilidades. que se sienta más o menos capaz de enfrentarse a ella. construye progresivamente la estrategia que deberá seguir. Es el caso de Ana. actitudes. contribuirá a la mejora del autoconcepto y. intereses. a la vez. en cualquier caso. Por tanto. para nosotros. se deben considerar las aptitudes y experiencias previas. Ana piensa que si no se fija bien lo hará mal como otras veces.medida en que favorezca la reflexión consciente. entre otros factores. etc. la información que el estudiante recibe mientras realiza una tarea. En este sentido. que a menudo ha sido empleado indistintamente junto a autoconcepto y autoestima. argumentación o atribuciones de los resultados obtenidos. Hay que tener en cuenta todo el bagaje de historias anteriores de aprendizaje que el alumno ya posee. debe ser capaz de conocer y controlar la influencia que sus características personales como aprendiz pueden tener en este proceso. el hecho de que un aprendiz sea capaz de actuar estratégicamente cuando aprende significa que debe controlar de forma cada vez más autónoma su propio proceso de aprendizaje y. en primer lugar. etc. intereses. necesarios para conseguir un comportamiento estratégico. el modelamiento o aprendizaje por observación de modelos de comportamiento estratégico (el profesor o los compañeros) contribuirá a la mejora de la autoeficacia. dificultad del contenido. si el alumno dispone de modelos de actuación diversos (nuestro profesor le decía a Juan: "No es difícil. esencialmente en la medida en que sean percibidos (más o menos próximos). si establece comparaciones entre alumnos de similares características. tú puedes hacerlo bien”). El alumno puede utilizar los indicadores de autoeficacia para ejercer el control sobre el propio proceso de aprendizaje. Miguel está seguro de obtener buenos resultados.

que no debemos confundir con los objetivos del profesor ni con los de la tarea que hay que realizar. 1986). pero entre sus reflexiones hallamos indicadores acerca de sus objetivos: “Ya me puedo espabilar. nos encontramos con que todos estos constructos son tratados conjuntamente. tan necesario es estar motivado como pensar correctamente. podemos plantearnos cuestiones como: ¿Qué es lo que determina que un alumno emplee más o menos esfuerzo en realizar una tarea y sea persistente en su empeño? ¿Qué pretenden conseguir los alumnos al realizar tareas de aprendizaje? ¿De qué manera el esfuerzo y la persistencia influyen en la mejora de las habilidades de aprendizaje? ¿El uso de un determinado tipo de estrategias favorece la motivación? ¿Los alumnos más motivados son los que controlan mejor sus procesos de aprendizaje? Analizar si un alumno está o no motivado no es solamente una cuestión de valorar la cantidad de esfuerzo y persistencia que el alumno pone en la realización de una tarea de aprendizaje. es decir. La orientación del aprendiz hacia uno u otro tipo de metas vendrá determinada por sus experiencias anteriores de éxito o fracaso en el aprendizaje de tareas similares. puede considerar que un buen resultado se debe a 11 . Es necesario. Ante el resultado de una tarea de aprendizaje. 1991). El hecho de que un aprendiz decida iniciar la resolución de una tarea concreta. Se trata de objetivos personales. dicho de otra manera. lo haga con un interés y emplee una dosis de esfuerzo determinados. (González y Tourón. Estas metas que persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientos de aprendizaje. no se trata de una cuestión reducible a los “más” y los “menos”. Estas creencias actúan como determinantes directos de la elección e iniciación de actividades. En la práctica. por tanto. Pero. analizar los diversos determinantes de la motivación y su relación con el comportamiento estratégico. de la constancia. 1990. elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno que pueden desempeñar un importante papel en el interés y el esfuerzo hacia el aprendizaje: lo que dirán los demás. por la interpretación que realice a partir de estas experiencias y por la percepción que tenga de las demandas de la tarea. el alumno atribuye el éxito o el fracaso a unas causas determinadas. Alonso Tapia. Se trata de diferentes valores que pueden tener las tareas de aprendizaje y que se reflejarán en los objetivos o metas que el alumno se formula. 1991). es debido. en gran parte. de aspectos motivacionales (Pressley y otros 1992). la utilidad de lo aprendido. pretenda conseguir un objetivo específico. podemos observar claramente su falta de motivación hacia la tarea planteada. ¿cuál es la relación que existe entre ambos aspectos. porque en la última evaluación suspendí las Matemáticas y si las vuelvo a suspender no pasaré el curso”. para un buen rendimiento. persistencia y esfuerzo y de la implicación cognoscitiva en las tareas de aprendizaje. Estaríamos de acuerdo con Alonso Tapia (1991) en considerar que la motivación por el aprendizaje o la falta de ésta dependen tanto de los objetivos que se establecen como de la actividad cognitiva. que no está motivado o que no sabe cómo resolver la tarea? Son muchos los factores. En cualquier caso. motivacionales y cognitivos? ¿El alumno no utiliza estrategias de aprendizaje porque no está motivado? ¿El alumno no está motivado porque no piensa adecuadamente y no realiza un planteamiento estratégico en la resolución de las tareas? ¿Cuál es el problema de Juan. las creencias sobre las propias capacidades (autoconcepto) y el juicio acerca de la capacidad para resolver una tarea (autoeficacia) se materializan a través de la motivación o. determinan la orientación del estudiante hacia un tipo de meta (Dweck. de lo que se piensa al realizar una tarea. determinarán qué procedimientos se utilizarán y de qué forma. Así. Debemos tener en cuenta cuáles son los objetivos que el alumno pretende conseguir. a estas creencias y autopercepciones. la preocupación por evitar un fracaso. Así. el reconocimiento material o social. Para empezar. debemos aclarar que el tema de la motivación en el aprendizaje de estrategias está estrechamente relacionado con los aspectos personales descritos en los apartados anteriores. etc. la necesidad de sentirse más capaz. sentirse a gusto. A menudo. es decir. hasta el punto de afirmar que el aprendizaje significativo de las estrategias de aprendizaje y su consecuente transferencia a situaciones diversas depende. En el caso de Juan. en gran parte. no es tanto un problema de “cantidades” como de “cualidades”.El interés por aprender y el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje Son muchos los autores que han destacado el papel de la motivación del alumno en el aprendizaje de estrategias (Rogoff. en las publicaciones sobre el tema.

por la mala suerte.su habilidad personal. Metas de ejecución. por la dificultad de la tarea. por la actitud del profesor. Metas de aprendizaje. a la suerte. se centra en su experiencia de fracaso y. etc. 1991): 1. A partir e estas atribuciones se generan as expectativas en reacción a futuras tareas de aprendizaje. a la ayuda de los demás. cuando las apreciaciones van en otro sentido: “El otro día me salió mal ¿En qué me equivoqué? ¿Qué puedo hacer para resolverlo bien?”. la decisión de qué meta va a perseguir y qué actuaciones va a emprender para ello estarán condicionadas por esta apreciación. Básicamente. o bien que un mal resultado se explica por su falta de habilidad. 1987) resaltan la importancia de los procesos cognitivos y metacognitivos que el alumno pone en marcha al pretender conseguir un objetivo o meta. La mayoría de ellos depende de la forma de pensar al enfrentarse a las tareas. al valorar los resultados anteriores y al formular expectativas respecto a los resultados futuros. al percibir un cierto nivel de dificultad. ante una tarea. etc. Algunos estudios realizados (Kuhl. se me da fatal” o como Juan: “Siempre me salen mal”. En cambio. cuando el alumno se enfrenta a la tarea preocupado por quedar bien o evitar quedar mal. Así. por lo tanto. Alonso Tapia. etcétera. a su esfuerzo. Estas explicaciones constituyen lo que llamamos el sistema atribucional del aprendiz. algo parecido a lo que hace Ana cuando es consciente de que otras veces ha fracasado en este tipo de 12 . Las características de ambas formas de actuación quedarían resumidas en la Figura 9. al prever la necesidad de emplear una dosis determinada de esfuerzo. Pero ahora fijémonos en los elementos que intervienen en estas dos formas de actuación expuestas en la figura 9. obtener más o menos éxito al sentirse más o menos capaz. El aprendiz puede esperar. 2.. podemos distinguir dos tipos de metas personales que el aprendiz puede plantearse (Dweck y Elliot. cuando el alumno se enfrenta a la realización de una tarea con el objetivo de aprender. el alumno que piensa: “En otra ocasión no conseguí hacerlo bien. 1983.

Sin embargo. el objetivo debería ser mejorar la motivación. Para estar motivado hacia metas de aprendizaje es necesario conocer la forma de resolver la tarea o problema que se plantea. pero con un interés muy bajo. sería aconsejable analizar y modificar las condiciones contextuales referidas a la tarea. Factores relativos a la tarea En este apartado vamos a exponer cómo influyen las características de la tarea en la utilización estratégica de procedimientos de aprendizaje o. finalmente. conocer que estrategias de aprendizaje puede utilizar. de las que tratamos en el próximo apartado. es decir. sí cuando haya experimentado varios fracasos. coleccionar plantas. Pintrich y De Groot (1990) han realizado una serie de estudios que les ha llevado a concluir que “la mejora del rendimiento académico requiere la concurrencia de los componentes motivacionales y cognitivos”. pero no acierta en definir un procedimiento de actuación y. en los alumnos con mucho interés y poca capacidad de autorregulación. la intervención podría realizarse para potenciar la utilización de estrategias de forma reflexiva. el conocimiento de los medios para llevar a cabo la resolución de una tarea. las estrategias que permitan buscar la información y qué hacer con ella. y con el objetivo de acercar el contenido curricular al alumno. No basta con tener la intención correcta (“Voy a esforzarme en hacerlo bien. Algunas experiencias realizadas muestran la posibilidad de aplicar programas basados en la formulación de autoinstrucciones. La intervención educativa e instruccional en cada caso debería respetar las características diferenciales y compensar aquellos aspectos deficitarios. adoptar una actitud cognitiva positiva respecto a la propia disposición no es suficiente. la modificación de expectativas o la elaboración de atribuciones (Pardo y Alonso. es necesario conocer la forma de actuar. intervención del profesor. contestar las preguntas de la lección 3. etc. pero. lo que es lo mismo. pero con poca capacidad de autorregulación. Otra posibilidad es la que muestran los alumnos con capacidad de regulación pero con falta de interés.tareas pero que debe prestar mucha atención y esforzarse. 1991). permitirá al alumno esperar resultados positivos y centrarse en la aplicación de la información disponible. Así pues. ya que. el maestro programa y plantea una serie de actividades en el aula e invita a los alumnos a participar en ellas (por ejemplo: leer un artículo del periódico. 1972) tiene las siguientes características: 1. recoger datos acerca de la climatología. presentación. funcionalidad. llegará un momento en que el interés quedará inevitablemente reducido por la falta de éxito.. decide mirar como lo hace Miguel. La individualidad de los alumnos al combinar los dos tipos de componentes es evidente y muestra una gran variedad. aprender un poema o resolver un problema de medidas. de qué modo la demanda y las peculiaridades de cada tarea de aprendizaje condicionan y determinan la toma de decisiones y el comportamiento estratégico del alumno cuando participa en las actividades educativas. en caso contrario. me encanta”). En primer lugar. En este sentido. es decir. a su vez. manifiesta la necesidad de conseguir un buen resultado. En su acción educativa. la actividad está centrada en buscar información adecuada que conduzca aun resultado positivo. Es muy probable que un alumno que no conoce los medios para resolver una tarea centre su atención en la posibilidad de fracasar. Juan sabe que la tarea planteada no es fácil para él. que es la tarea presentada en el ejemplo del principio del capítulo). Así. Desde los alumnos altamente motivados. hasta los alumnos con un nivel alto en estrategias de regulación. Tiene un objetivo educativo preconcebido. Sé que voy a aprender muchas cosas”). relacionado con las áreas de conocimiento concretadas en el currículum: el objetivo de hacer un herbario podría ser el de realizar una 13 . su valor. Cada una de estas actividades (Newell y Simon. el comportamiento del aprendiz será más estratégico en la medida en que el deseo de aprender esté más orientado a experimentar el progreso personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje). Para ellos. si no de entrada. nos referiremos a lo que entendemos por tarea. es muy importante la interpretación que se hace de los resultados obtenidos (“Soy un tío genial en Matemáticas”) y las expectativas que se derivan de ello (“Esto es muy fácil para mí. En el caso de los alumnos con poca motivación para la autorregulación y rendimiento positivo.

puede hacerse en grupo. al principio. los alumnos pueden consultar tal y cual libro. podemos concluir diciendo que denominamos tarea a cada una de estas actividades que el maestro sugiere en el aula. es imprescindible que el alumno sepa identificar correctamente cuál es la demanda de la tarea. En el problema de medidas de nuestro ejemplo. Se define a partir de un estado inicial y un estado final. diferentes gracias al aprendizaje que el alumno adquiere mediante la realización de la actividad: Antes de empezar a hacer el herbario. o el problema que ha de resolverse. el problema de medidas debe hacerse también en un tiempo. Para que este objetivo se cumpla. pero específico. y el de resolver un problema de medidas. a modo de ayuda. destacamos: la interpretación que el estudiante hace de la demanda de la tarea. en cualquier actividad de aprendizaje escolar. el maestro debería llevar acabo una serie de actuaciones destinadas a cerciorarse de que el alumno comparte con él el significado de dicha actividad. antes de empezar a trabajar. se centraría en revisar el concepto de longitud y realizar algunas operaciones algebraicas. el profesor llama la atención de sus alumnos acerca de la necesidad de calcular los metros de cable que sobran e intenta saber qué es 14 . las preguntas que hay que contestar. Implica una serie de posibles condiciones. la actividad que se debe realizar. que dicha tarea será el medio a través del cual se alcanzará un objetivo específico de aprendizaje. qué es lo que le estamos pidiendo que haga. Entre los aspectos más importantes que hay que tener en cuenta. como ya hemos avanzado. 3.actividad de recolección y ordenación que ayude a entender los criterios de clasificación de las horas en el área de Conocimiento del medio. el proceso de resolución ha de ser individual. sí. un estado inicial y final y unas condiciones de realización determinadas. es siempre necesario reservar un espacio de tiempo destinado a dilucidar. etc. los alumnos no saben clasificar las hojas y después de hacerlo. según se desprende de los objetivos de aprendizaje del área de Lengua y Literatura. no debe contener menos de veinte hojas. ante todas las actividades escolares. conjuntamente con el alumno. Así. que pautan y orientan su resolución: El herbario hay que hacerlo en un tiempo determinado. más corto. lo hace porque cree. las habilidades y el tipo de conocimiento implicado en la resolución de ésta y él grado de complejidad y familiaridad que cada actividad educativa comporta. en un momento determinado. es necesario que el alumno participe en la tarea. 2. antes que nada. cuál es el significado de la tarea que se va a emprender. en este caso perteneciente al área de Matemáticas. el de aprender un poema sería conocer las características formales y estilísticas de la obra de su autor. En consecuencia. Para afrontar debidamente las tareas de aprendizaje en que se ve involucrado a través de la acción educativa. Interpretación de la demanda de la tarea Cuando el profesor propone una tarea en el aula. el libro de texto o cualquier mediador externo al estudiante los define. etcétera. ya que es imprescindible que el profesor tenga siempre la certeza de que el aprendiz ha entendido lo que le está pidiendo que haga. el alumno ha de tener en cuenta diversos factores. A partir de estos parámetros. ha de presentarse limpio y escrito a máquina y. que le ayudarán a seleccionar y utilizar más adecuadamente los procedimientos necesarios para su correcta resolución. como ilustra nuestro ejemplo. tal como el profesor. que tiene un objetivo. antes de resolver el problema de medidas quizás no son conscientes de la importancia de la representación espacial de las variables en este tipo de tareas. los resultados han de estar bien presentados aunque no se pasen a máquina. en el sentido de que es del todo necesario que sepa interpretar las indicaciones que cada tarea lleva explícitas e implícitas y entender dichas indicaciones en el mismo sentido con que han sido formuladas. con unos alumnos específicos y en una situación de enseñanza y aprendizaje concreta. para lo cual ha de entender. para lo cual pueden formularse preguntas como: ¿Qué vamos a hacer ahora? ¿Qué nos pide este problema? ¿Qué significado tiene esta pregunta? ¿Por qué crees que el autor de tu libro de texto te pide que hagas esto?. Así. Vamos a referirnos un poco más detenidamente a cada uno de ellos. Otra manera más descriptiva de definir el significado de lo que llamamos tarea sería considerándola como la concreción de lo que hay que hacer en el aula.

1987). inferir. para una correcta (o estratégica) resolución de dichas tareas. si 15 . en el que. Si nunca nos dedicamos a constatar si el significado que para nosotros tiene una determinada tarea es el mismo (o al menos parecido) que el que tiene para el estudiante. nunca sabremos si la realización inadecuada de ella se debe a una selección errónea de los procedimientos necesarios para resolverla (lo que supondría que no utiliza estrategias) o puede explicarse por una interpretación inadecuada de la demanda. desarrollamos un conjunto de habilidades de pensamiento. retener. Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolución de la tarea Otro aspecto que hay que tener en cuenta. como es de prever. En consecuencia. por ejemplo. 2. evaluar y transferir). por lo que ahora sólo vamos a destacar la necesidad de que. facilita la resolución de la tarea. sino que debería formar parte de nuestros hábitos y costumbres a la hora de plantear las actividades educativas (Flower. pueda otorgar un cuadro a cada metro de cable. no tendría que ser. interpretar. Así. dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido de entrenarnos en este sentido. el profesor puede ayudar al alumno haciéndole ver que para interpretar correctamente los términos del enunciado es muy adecuado utilizar procedimientos de representación gráfica. recuperar. Asimismo. además de potenciar las habilidades de representación del alumno. por lo que pregunta directamente a Juan si sabe cuál es el objetivo de la tarea y le da pistas para que lo entienda mejor.lo que han entendido los alumnos que hay que hacer. es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda. el profesor debería ayudar al alumno a poner en marcha las habilidades adecuadas a cada tipo de demanda. y resumiendo lo que se ha dicho en el primer capítulo. en un doble sentido: 1. Pero aquí nos interesarán solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento de la información durante el aprendizaje. El tipo de contenido que dicha tarea involucra. consistente en exteriorizar y compartir con los alumnos qué significan. con lo que sólo contando el número de cuadros ya tiene la solución. pero utilizados al servicio de un objetivo inadecuado. nos convertimos en atletas más o menos veloces. asegura el acierto del resultado y. del mismo modo. Una vez el alumno ha “dibujado” el problema. o cómo se concretan las demandas de las tareas de aprendizaje en el aula. a partir de la capacidad de ver y oír. ya que. como la inducción y la deducción. clasificar. es inadecuado memorizar mecánicamente cuando la actividad propuesta incluye elementos que se pueden relacionar fácilmente por la coherencia lógica que presentan. qué exigen. Respecto del primer punto. dichas habilidades constituyen una pista muy importante para escoger los procedimientos adecuados para la resolución de ésta. Como es de suponer. indicando en éste los lugares en que estarían colocados la lámpara y el enchufe. exclusiva de los seres humanos. una vez que se ha identificado correctamente la demanda de la tarea. a partir de la capacidad de pensar. Esta actitud. mucho más si vuelve a reproducir el plano en un papel pautado. En esta misma obra (véase capítulo 1) ya nos hemos referido más extensamente a las distintas habilidades cognitivas (o de procesamiento de la información) que puede implicar la resolución de tareas escolares (a saber: observar. La utilización de este procedimiento. y a partir de la capacidad de controlar los movimientos de nuestras extremidades. con lo que estaríamos ante un correcto uso estratégico de procedimientos. ni tampoco son iguales las posibles vías de solución y mejora. un esfuerzo complementario. representar. devenimos observadores más o menos hábiles. en ningún caso. es una pérdida de tiempo y un esfuerzo inútil utilizar la inferencia cuando la tarea sólo requiere memorización y. éste se clarifica y disminuye en dificultad. Las habilidades cognitivas que implica su resolución. que en este caso se concretarían en prestar atención al plano de la habitación. ordenar. gracias al aprendizaje y a la experiencia. comparar. la atención que el profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma (creemos que no entender la demanda es más preocupante). en el ejemplo del problema de medidas. las capacidades con las que uno nace son la base de las habilidades que después. desarrollará y perfeccionará a lo largo de su vida.

en el sentido de que es él mismo quien decide ponerlo en práctica o se convence de su conveniencia gracias a la ayuda del profesor.) y el tipo de contenido que cada tarea involucra (conceptual. Tal y como se desprende del Diseño Curricular Base. responsabilidad. igualdad. etc. estos dos factores o conjuntos de variables que acabamos de presentar. tratar de usted a las personas mayores. hecho. que son predisposiciones en relación aun objeto. comparación y clasificación de los distintos elementos que esta área estudia. de encontrar un consenso.) que se justifica por una serie de proyectos o finalidades (libertad. el que hace referencia cal tipo de contenido que la resolución de cada tarea implica.). la Física y las Matemáticas contienen muchos procedimientos y se basan en la deducción. etc. 1992). en el sentido de que enfatiza unas habilidades cognitivas por encima de otras: por ejemplo. procedimental o actitudinal) que exige un esfuerzo intelectual también más o menos específico. entendidas como prescripciones para actuar de una determinada manera en situaciones específicas (respetar el silencio en una iglesia. Cuando hablamos de uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. pues se acepta que cada disciplina curricular se caracteriza por un tipo de contenido determinado (más o menos conceptual. como ya hemos anunciado. presente en un tipo de tareas que piden al alumno que esté dispuesto a plantearse y “saber decir” cosas como: ¿Es? ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Cuáles son sus características más significativas? ¿A qué es debido que se comporte de esta manera en determinadas situaciones? ¿En qué se parece o en qué se diferencia de talo cual otro hecho. procedimental. sino todo lo contrario. y saber situar en él las variables que se especifican en el enunciado. 1992).) (Gómez Alemany. etc. 1992). relativo a hechos. las habilidades implicadas en la resolución de la tarea (observar. a las actitudes. además de estar familiarizado con términos como la pared contraria. básicamente. probablemente. y para conocimiento del medio natural serán relevantes las habilidades referidas a la observación. etc. posibilita que ante otras tareas parecidas se añada la representación gráfica. clasificar. etc. aumentando la lista de procedimientos que es posible utilizar. también. y actitudinal). no son independientes entre sí. con lo que. los quebrados (y en qué se diferencian de los enteros). el contenido del aprendizaje escolar puede ser de tres tipos: • Conceptual. el alumno tiene que saber qué es un cuadrado. el conocimiento procedimental imprescindible para resolver el problema es. de iniciativa. En nuestro ejemplo. por último. el principio de Arquímedes. Otro aspecto que hay que tener en cuenta en la correcta selección de procedimientos es. con el conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe llevar a cabo (debe “saber hacer”) para alcanzar una meta determinada. comparar. calcular el empuje hacia arriba que experimentará un cuerpo sumergido en el agua. saber dibujar un plano a escala.es utilizado estratégicamente por el aprendiz. a las normas. o el dibujo de planos a los procedimientos disponibles. las posibilidades de que su uso sea realmente estratégico.) y. hacer ejercicios gimnásticos. la lámpara y el enchufe. Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa El último aspecto de la tarea que hay que tener en cuenta a la hora de escoger estratégicamente los procedimientos que se utilizarán para su resolución es el que hace referencia tanto a la familiaridad o experiencia previa que el alumno tiene con cada tipo de 16 . paz. relacionado con los componentes prácticos del saber o. • Relativo a los valores relacionados con un tipo de conducta (honestidad. Son ejemplos de conocimiento procedimental saber sumar quebrados. concepto o principio? Saber qué es la Revolución Francesa. conceptos y principios. para realizar correctamente el problema. etc. En nuestro ejemplo. situación. en Historia será más importante la memorización y el establecimiento de relaciones entre los distintos hechos. persona o idea (actitud participativa. se aumentan. • Procedimental. definida en los objetivos curriculares (Valls. la letra pi o un ejercicio de abdominales son ejemplos de conocimiento declarativo (Mauri. dicho de otra manera.

ya que su estimación determinará el tiempo y el esfuerzo que haya que dedicar y. no hay ninguna duda de que hacer un herbario. etc. la cantidad. Ambos aspectos.). parece innecesario resaltar que la experiencia previa suele facilitar su resolución. En este sentido. Por lo que respecta a la familiaridad del alumno con la tarea que tiene que realizar. organizar una biblioteca de clase. para acercar al alumno a la conducta estratégica que queremos que adquiera. es mucho más complicado). suma y resta) y no consta de muchos pasos concatenados que deban realizarse según una secuencia predeterminada (respecto de este punto. tanto por la variedad de procedimientos que involucran como por la complejidad cognitiva en las secuencias implicadas en ellos (por continuar con los ejemplos.tareas como al grado de complejidad que cada una de ellas comporta. nos referimos al grado de complejidad de la tarea. hay tareas cuya resolución es mucho más complicada. la inconveniencia de los procedimientos utilizados y proponer soluciones alternativas. es importante señalar la necesidad de que el alumno se haga una idea de la dedicación y esfuerzo que cada actividad de aprendizaje le va a suponer. ordenar las fichas de un fichero. en contraste. No obstante. actividades relativamente nuevas. aunque estén relacionados y deban tenerse en cuenta combinadamente en la selección estratégica de procedimientos. sino porque las realizamos solamente muy de vez en cuando). lo que es más importante. creemos que la tarea propuesta no debería calificarse de complicada. hay tareas cuya solución implica la puesta en marcha de un solo procedimiento. aunque siempre debe ser consciente de que pueden suponer un menor aprovechamiento. lo que le puede llevar incluso a aprender procedimientos nuevos si la ocasión lo requiere. pues no es extraño que tareas muy habituales conlleven bastante complejidad (como por ejemplo. insisten en la utilización de la misma secuencia de procedimientos para cada nueva ocasión que se presenta. también podrían ajustarse a la demanda de la tarea. etc. en realidad. puesto que conlleva la utilización de pocos procedimientos (representación gráfica. cocinar o conducir) mientras que. Además. en cada caso el estudiante debe saber valorar adecuadamente la complejidad de la tarea que tiene delante. el estudiante siempre puede optar por consultar con el profesor o con otros compañeros cuál es el procedimiento más estratégico a utilizar. en esta selección de procedimientos. se pueden tratar separadamente. es imprescindible que el maestro haga consciente al alumno de las razones que avalan una solución lo más intencional y contextualizada posible. para así romper este hábito o círculo vicioso que entorpece una correcta realización. naturaleza y complejidad de los procedimientos necesarios para resolverla. como ante toda tarea de aprendizaje. Aquí. mientras que. es necesario resaltar que habría que tener siempre la prevención de comprobar que dicha experiencia ha sido satisfactoria (en el sentido de que ha contribuido a la construcción del conocimiento). a pesar de no haber sabido resolver con éxito actividades similares en el pasado. cuando tenemos en cuenta la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su resolución. es necesario entender que la elección de un procedimiento complicado no es siempre la solución más estratégica. En el caso del problema de medidas que utilizamos como hilo conductor del presente capítulo. complicadas. si éstos son apropiados. guardar el material de escritura en una caja. tareas que nos resultan difíciles no porque sean. Sea como sea. En este sentido. 17 . podríamos apuntar: resolver divisiones con decimales sin calculadora. es imprescindible que el profesor sepa analizar. Para actuar estratégicamente. ante tareas realmente novedosas y complejas. considerablemente simples (como limpiar el filtro de la lavadora o cambiar un fluorescente fundido. ya que algunas tareas aparentemente complejas pueden resolverse con métodos simples. no siendo tan laboriosos. el alumno debería poder seleccionar entre los procedimientos que le supondrán más tiempo y seguramente le procurarán una mayor calidad en su aprendizaje y los que. pues no es poco habitual encontrar alumnos que. sean. conjuntamente con el alumno.). en cambio. por ejemplo. que consta de secuencias de acción delimitadas y fáciles de realizar (como por ejemplo: apuntar la fecha en la pizarra cada día antes de empezar la clase. Ciertamente. Para acabar este punto y también en relación con el nivel de complejidad de la tarea. en sí. No hace falta añadir que. ya que la selección y utilización de procedimientos adecuados para su resolución también dependerá de este aspecto.

Proponemos que aplique las pautas de actuación expuestas a una situación concreta de enseñanza y aprendizaje en el aula. en términos generales. Sugerimos al lector. que haga una apropiación de éste en función de su experiencia personal como docente. a nuestro modo de ver. que ha compartido con nosotros el conocimiento expresado a lo largo de este capítulo. No renunciamos a insistir una vez más en la conveniencia de contemplar los distintos tipos de variables tratadas en este capítulo de forma interrelacionada. a su vez. Esto será cierto siempre y cuando estas consideraciones no se limiten a la mera toma de conciencia.Síntesis reflexiva Como resumen de este capítulo podríamos afirmar que. los profesores que consideran conjuntamente las variables del contexto interactivo en el que se produce el aprendizaje. la regulación de la intervención educativa y la toma de decisiones intencionales y contextualizadas por parte del profeso. puesto que no es la incidencia de cada una en particular lo que determina el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje sino la confluencia de todas ellas en la situación de enseñanza-aprendizaje en el aula. serán más efectivos en la enseñanza del uso estratégico de procedimientos de aprendizaje. sino que comporten la definición de objetivos instruccionales. 18 . Sólo entonces podremos hablar de un uso estratégico de los procedimientos de enseñanza por parte del profesor que. En la página siguiente presentamos una síntesis de los factores descritos y analizados en este capítulo y añadimos una serie de pautas de actuación que. facilitarán la adquisición del uso estratégico en el aprendizaje de los alumnos. pueden ayudar al profesor a actuar de forma más estratégica y a favorecer la adquisición de estrategias de aprendizaje en el aula. destacando especialmente las características individuales de sus alumnos y las peculiaridades de la tarea.

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