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PDI-Narrativas_docentes (1)

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Narrativas docentes

en contextos innovadores
Narrativas docentes
en contextos innovadores
Prácticas Docentes Innovadoras
Narrativas docentes
en contextos innovadores
Narrativas docentes
en contextos innovadores
Maribel Paniagua y Úrsula Palos
(coordinadoras)
José Luis Arias, Claudia Camacho,
María Elena Chan y Alberto Minakata
Maribel Paniagua y Úrsula Palos
(coordinadoras)
José Luis Arias, Claudia Camacho,
María Elena Chan y Alberto Minakata
Prácticas Docentes Innovadoras
Narrativas docentes
en contextos innovadores
Narrativas docentes
en contextos innovadores
Maribel Paniagua y Úrsula Palos
(coordinadoras)
José Luis Arias, Claudia Camacho,
María Elena Chan y Alberto Minakata
Maribel Paniagua y Úrsula Palos
(coordinadoras)
José Luis Arias, Claudia Camacho,
María Elena Chan y Alberto Minakata
instituto tecnológico y de estudios superiores de occidente
Biblioteca Dr. Jorge Villalobos Padilla, sj
Paniagua Villarruel, Maribel (coord.)
Narrativas docentes en contextos innovadores / Coord. de M. Paniagua Villarruel, U. Palos. --
Guadalajara, México : iteso, 2009.
133 p. (Prácticas Docentes Innovadoras)
isbn 978-607-7808-04-6
isbn de la colección 978-968-9524-18-2
1. Competencia Cognoscitiva 2. Tutoría 3. Multimedia - Función Educativa-Cultural 4. Tecnolo-
gías de Comunicación e Información - Función Educativa-Cultural 5. Tecnología Educativa 6. In-
novación Educativa - Tema Principal 7. Práctica Educativa - Tema Principal 8. Proceso Educativo
9. Calidad de la Educación 10. Reforma Educativa 11. Educación Pública - Jalisco 12. Educación
Pública - México 13. Educación Preescolar - Jalisco 14. Educación Preescolar - México 15. Edu-
cación Primaria - Jalisco 16. Educación Primaria - México 17. Educación Media Básica - Jalisco
18. Educación Media Básica - México I. Palos, Úrsula (coord.); II.t.
[lc] 371. 39 [Dewey]
Proyecto: Modelo de construcción colaborativa de prácticas educativas para la educación
básica.
Clave del proyecto: 54198
Financiado por: Fondo Mixto conacyt- Gobierno del Estado de Jalisco
Responsable del proyecto: Dr. Luis Felipe Gómez López (iteso)
Responsable del subproyecto de apropiación tecnológica: Dra. María Elena Chan Núñez
(Universidad de Guadalajara)
Responsable del subproyecto de competencias cognitivas: Dra. Maribel Paniagua Villaruel
(Secretaría de Educación Jalisco y Universidad Pedagógica Nacional, unidad 141)
Responsable del subproyecto de Enciclomedia: Mtra. Margarita Leal Espinosa
(Universidad Pedagógica Nacional, unidad 142)
Responsable del subproyecto de tutoría: Dr. Alberto Minakata Arceo (iteso)
La presentación y disposición de Narrativas docentes en contextos innovadores son propiedad
del editor. Aparte de los usos legales relacionados con la investigación, el estudio privado, la
crítica o la reseña, esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, en espa-
ñol o cualquier otro idioma, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de
información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico,
magnético, electroóptico, por fotocopia, o cualquier otro, inventado o por inventar, sin el permi-
so expreso, previo y por escrito del editor.
1a. edición, Guadalajara, 2009
dr © Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso)
Periférico Sur Manuel Gómez Morín 8585, Col. iteso,
Tlaquepaque, Jalisco, cp 45604.
isbn 978-607-7808-04-6
isbn de la colección 978-968-9524-18-2
Impreso y hecho en México.
Printed and made in Mexico.
ISBN 978-607-7808-14-5 edición electrónica
ISBN 978-607-7808-14-5 edición electrónica
A los docentes que están en constante búsqueda
a los que piensan que el cambio y la mejora dependen mucho de lo que
hacen
a los que escriben y a los que empezarán a hacerlo
a los que se inconforman y actúan para cambiar las circunstancias
a los que, cuando enseñan, piensan en cada uno de sus estudiantes,
a los que actúan en su aula con criterios de equidad, dando más a los que
más necesitan
a los que creen que los espacios de las escuelas son para todos los niños
a los que refexionan y comparten sus refexiones
a los que fundamentan sus saberes
a los que no temen al conficto o a ser vistos
a los que confían y estimulan el diálogo en las aulas y con sus colegas
a los que cuestionan sus creencias y las de los demás
a los que interpelan el orden establecido y creen en la posibilidad de
escuelas democráticas, atractivas y estimulantes.
En fn, a aquellos que buscan innovar.
Índice
Introducción
Innovación y narraciones docentes. ¿Por qué y para qué narrar?
Maribel Paniagua y Úrsula Palos
La noción que construimos sobre lo que es innovar
El lugar de la narración en el proceso de innovación: ¿por qué narrar?
Cómo animar y acompañar a los docentes en la creación de espacios
narrativos
Uso de Enciclomedia para el logro de aprendizajes.
Una mirada desde los actores
Introducción y compilación de textos de José Luis Arias
Un vistazo por la ventana
Teresa Eugenia Salazar Ortega
Cuando se apaga la luz...
Dora Vianey Díaz Palomares
El aula ¡un mundo de experiencias! o ¿el paso a tu intimidad?
Martha Osbelia Ramos Vázquez
Apropiarse de tecnología signifcativa: recaminando un andar
Introducción y compilación de textos de Claudia Camacho
Realidades matemáticas
Martha Verónica Picos
Eclosión de creatividad
José Antonio Delgado Valdivia
Desarrollo de competencias cognitivas en el nivel preescolar.
Enfoques y contemplaciones
Introducción y compilación de textos de Úrsula Palos
9
13
14
15
18
25
27
34
39
47
49
57
65
Un trayecto hacia la innovación: el trabajo de acompañamiento
Georgina Palafox Vargas
Palabras nuevas: en busca de herramientas para la comunicación
Esther Zúñiga
Es mejor intentarlo
Patricia Morales Chávez
Déjame que te cuente... Relatos de la tutoría,
una innovación en la escuela secundaria
Introducción y compilación de textos de Alberto Minakata
Mis experiencias sobre la asignatura de tutoría
María de Lourdes Ureña
Una experiencia vivida
José Luis Cervantes Murguía
La tutoría que un día llegó
Josefna Rodríguez Torres
Un acercamiento analítico a los relatos de este libro
María Elena Chan
La estructura de los relatos
El problema–la hipótesis
Claves semióticas
Entre metáforas, paradojas y analogías
A manera de conclusión: ¡Animémonos a escribir!
Bibliografía
Sobre los autores
67
73
82
87
90
94
99
107
108
111
114
121
127
129
131
Introducción
Las palabras
que nunca llegaron a la última versión
tal vez eran las mejores.
Tienen la gracia de las cosas perdidas:
la puerta que no abrimos
(Carmen Villoro).
Tratar palabras con palabras, decía san Agustín, “es tan complicado como
entrelazar dedos con dedos y frotarlos, cuando se reconoce apenas, y sólo
por parte de quien realiza la acción, cuáles dedos pican y cuáles dan ali-
vio”. Así que hubiésemos querido dejar este libro sin introducción, para
que fuese el propio lector quien se plantease las cosas importantes y valio-
sas que podría encontrar en él.
Este libro es una incitación a crear nuevos territorios para la literatura
pedagógica y una propuesta para el entendimiento de la docencia como una
actividad que puede ser acompañada de la refexión y la creación. También,
es una búsqueda de caminos para comunicar y contagiar la necesidad de
innovar; los capítulos de esta obra son resultado de búsquedas, cada una
con la esperanza de un hallazgo importante.
Las narraciones que el lector encontrará en estas páginas muestran los
caminos que los autores, todos actores educativos, siguieron con la inten-
ción de innovar en su particular proceso de enseñanza: discutir lo que suce-
de en sus escuelas, para plantearse preguntas a modo de problemas, para
cuestionar su realidad circundante y retarla a cambiar, para poner en tela de
juicio su propio quehacer, para atreverse a experimentar nuevos caminos,
para dejarse ver por los otros, porque entendemos que la innovación tiene
como rasgo distintivo el encuentro con el otro, el diálogo y la refexión.
Narrativas docentes en contextos innovadores 10
“Yo soy...”, “¿Qué soy?”, “Lo que hago...”, “Lo que me preocupa...”, Lo
que quiero contarte, lo que aprendí...”, “Soy maestra y soy...” Estas son algu-
nas de las frases que encontraremos a lo largo de este texto. Miradas inte-
riores, miradas hacia el exterior, búsquedas que se concretan en haceres,
diálogos consigo y con un otro imaginario que nunca sabremos si nos lee-
rá, hallazgos, recuerdos lejanos y otros más cercanos, imágenes redivivas,
gozos y preocupaciones, sueños, perspectivas, deseos; todo esto impregna
las voces docentes que aquí se congregan para ser escuchadas, pero que
solo lo hacen porque se han reunido antes con otros y se han escuchado a
sí mismas, se han visto refejadas en otras voces menos fuertes todavía para
atreverse a ser convertidas en textos escritos.
A través de cada una de las diez narraciones de este texto se podrá entrar
al universo del pensamiento docente y de su experiencia subjetiva. Las mira-
das de estas narrativas son nostálgicas, como la de Teresa Salazar cuando
escribe: “Cómo olvidar aquel pueblito pintoresco al que llegó una profesora
sin experiencia”; críticas, como la de la directora Georgina Palafox: “Tra-
dicionalmente, la formación que recibimos se caracteriza porque siempre
esperamos que se nos diga lo que debemos hacer. Pero ¿cómo hacer para
que una educadora cambie su paradigma respecto a la enseñanza de los
niños?”; refexivas, como la de la maestra Martha Verónica Picos: “Así que
esa experiencia en los primeros días de contacto con las computadoras y
los alumnos me enseñó a vigilarlos totalmente, a no entretenerme con uno
mucho tiempo”; analíticas o propositivas, como la del profesor José Luis Cer-
vantes: “Por esto propongo que se me permita tener no una hora a la semana
de tutoría, sino una hora diaria; o que se nos diera un tiempo para atender
directamente a nuestros alumnos, cuando menos para poder escuchar de
cada uno sus problemas e inquietudes”.
Este libro es afín a una perspectiva docente que considera que en el
magisterio se aprende a reconocerse y a relacionarse mediante la palabra.
A lo largo de las narrativas que contiene se puede ver que los docentes no
se reconocen sin los otros y sin el sentido que esos otros dan a su queha-
cer. Este libro se suma a muchos otros que confían en que dar la palabra al
profesor y rescatar desde esa palabra el saber pedagógico es importante y
Introducción 11
valioso para construir el campo educativo. Se apuesta a la narración como
un camino para mejorar la docencia, ayudar a los profesores a ver lo que
hacen, y aprender de lo que otros hacen.
Estas narraciones son otra forma de encuentro, una vez más como lo
hicieron sus autores a lo largo de las cuatro investigaciones originales, que
formaron parte de una investigación mayor denominada “Modelo de cons-
trucción colaborativa de prácticas educativas innovadoras para la educación
básica”, desarrollada de manera institucional entre la Secretaría de Educa-
ción Jalisco (sej), la Universidad Pedagógica Nacional (upn), unidades 141 y
142, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso) y
la Universidad de Guadalajara, con fondos mixtos de la Secretaría de Educa-
ción Pública (sep) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt).
De esta manera, los docentes abren las puertas del espacio cerrado del aula
para que sus colegas recorran con ellos el camino de su refexión y empren-
dan de nuevo, con más altos vuelos, la propia.
Los cuatro procesos de innovación que animaron las narrativas buscaron
encontrar rutas para la conquista de prácticas docentes mejoradas en algún
aspecto específco mediante un eje articulador: la colaboración. Los proyec-
tos tocaron algunos aspectos centrales de las reformas a la Educación Básica
en México (2004, 2006 y 2009) para los distintos niveles educativos, por
ejemplo, el uso de una herramienta para el aprendizaje como Enciclomedia
o como las tecnologías y los medios para la información en el aula; el desa-
rrollo de la cognición, es decir, de las competencias cognitivas de los niños,
y la tutoría en la educación secundaria.
Por todo lo anterior, el corazón del libro lo constituyen las experiencias
docentes de cuatro espacios de búsqueda actuales, porque tocan aspectos
nodales de las reformas educativas en educación básica: el uso y la dinami-
zación de los recursos tecnológicos en general y de Enciclomedia en par-
ticular; el desarrollo de competencias cognitivas, es decir, de la capacidad
de aprender a aprender, y el acompañamiento a los alumnos siguiendo el
modelo de tutorías. En cada uno de los capítulos, el lector puede conocer,
por voz de los propios actores, los procesos en los que participaron y la for-
ma en que cada uno de ellos vivió la experiencia de ser parte de una investi-
Narrativas docentes en contextos innovadores 12
gación centrada en la innovación. Hemos incorporado en el capítulo inicial
algunas refexiones derivadas de la experiencia en torno a por qué hay que
narrar en un proceso de innovación y cómo alentar la narrativa entre los
profesores, y un capítulo fnal de análisis de las narrativas docentes.
Esperamos que otros profesores que intentan prácticas innovadoras
encuentren en este libro algunas pautas para la refexión propia o com-
partida, e incluso caminos específcos para realizar su quehacer cotidiano;
que se sientan aludidos e invitados a narrar lo propio, a introducirse en la
aventura de crear nuevos territorios para la literatura pedagógica, de sor-
prenderse por lo que pasa en las aulas, de maravillarse por lo que hacen y
de querer contarlo.
Innovación y narraciones docentes.
¿Por qué y para qué narrar?
Maribel Paniagua y Úrsula Palos
Escribir es una conquista humana, un acto de cognición. Escribir sobre lo
que se hace es un acto de pensamiento superior y, en términos docentes, un
camino para regresar sobre nuestros pasos y aprender de ellos.
El punto de partida y supuesto que guió los cuatro procesos de investi-
gación que dieron lugar a las narraciones que se ofrecen en los siguientes
cuatro capítulos, es que, por un lado, los docentes pueden encontrar en la
escritura un camino valioso para la refexión y la mejora de su práctica y, por
otro, es una puerta para acercarse a otros docentes y compartir sus puntos de
vista y los aspectos exitosos del trabajo en el aula. En este libro se reconoce
a la narración como un recurso de resignifcación de la tarea docente.
En este capítulo nos detenemos en tres asuntos centrales que pueden dar
sentido a los relatos y tal vez orientar otros trabajos de innovación. El prime-
ro es justamente discutir cómo hemos entendido la innovación; el segundo,
sobre cuál es el lugar de la narración en el proceso de innovación, y el
tercero, es un camino que hemos construido como resultado de las cuatro
investigaciones que dieron vida a este libro en torno a cómo acompañar a
los docentes cuando empiezan a escribir, es decir, cuando vuelven la mirada
a su quehacer mediante la escritura.
Narrativas docentes en contextos innovadores 14
La noción que construimos sobre lo que es innovar
Las cuatro experiencias de investigación a las que hacen referencia las na-
rrativas docentes contenidas en este libro, construyeron la idea de que in-
novar es siempre una búsqueda de la mejora de alguna condición o aspecto
específco de la realidad y que ese aspecto puede complejizarse y abarcar
otros aspectos o la totalidad del quehacer educativo de forma paulatina.
Entendimos que la mejora conlleva siempre un proceso de construcción
refexiva y grupal; esta apuesta deriva del antecedente de que, para operar
efectivamente, el punto de partida de las reformas tendría que ser que los
actores se involucren en la construcción de los modelos de los cuales se
pretende formen parte.
La innovación educativa se produce al incorporar en un movimiento
cosas nuevas que pueden ser vislumbradas a partir del encuentro y la discu-
sión con el otro. Se asume que cualquier propuesta innovadora en educa-
ción debe partir del análisis de las prácticas considerando su contexto, las
formas de actuación de los propios actores, las signifcaciones compartidas
y además las referencias y refexiones de los docentes en colectivo sobre su
práctica partiendo de los aspectos más exitosos.
Trabajamos desde una visión que concibe que los docentes quieren
mejorar lo que hacen, y de que lo hacen siempre que se generan las condi-
ciones para ello, además de que los actores educativos son los que pueden
dar mejor cuenta de lo que sucede en sus prácticas y de cómo mejorar eso
que sucede. Esta visión propone un paradigma para generar modelos educa-
tivos y propuestas innovadoras que surjan y se defnan desde la experiencia
de los actores y, por ello, sean más pertinentes y puedan concretarse con su
participación.
Otra idea importante de este supuesto en torno a la innovación es que
toda reforma o innovación tendría que ser mediada. Esta idea nos remite a
la noción de profesor como aprendiente, lo cual plantea la necesidad de
revisar la forma en que se proponen e instrumentan las reformas educativas
como un proceso masivo, que hace que se pierdan muchos elementos fun-
Innovación y narraciones docentes. ¿Por qué y para qué narrar? 15
damentales y valiosos de las mismas, pues la consideración del sujeto que
las interpreta no se incluye en su instrumentación.
Adoptamos el paradigma de lo exitoso por sobre el del error, en el cual
se han basado los procesos de profesionalización y de evaluación docente,
porque se considera —siguiendo a Lyons (2003), Fullan (en Fullan y Har-
greaves, 2000) y Cásares (2000)— que registrar, analizar, narrar, compartir
con los otros lo exitoso, permite a los profesores, en primer lugar, querer
mirarse, pero además potenciar eso que se visualiza como positivo, hacerlo
intencionadamente, y con ello allanar el camino hacia la mejora.
Por último, queremos señalar que hemos tomado el paradigma narrativo
como una vía para la mejora, puesto que los docentes traían a los encuentros
de trabajo colaborativo algunos textos y narrativas espontáneas, que origi-
naban una respuesta inmediata del grupo en términos de interés, de generar
apertura, de abrir posibilidades para el diálogo, de animar a compartir.
El lugar de la narración en el proceso de innovación:
¿por qué narrar?
Un proceso innovador inicia siempre con un desacuerdo con la realidad,
con una insatisfacción, con una necesidad no resuelta en el momento ac-
tual, con preguntas como las siguientes, que son algunas de las que nos
planteamos al inicio de las cuatro experiencias que dieron lugar a los re-
latos de este libro: ¿Qué hacen los docentes que logran que sus alumnos
aprendan más y mejor? ¿Cómo impactan los planteamientos de una reforma
educativa en lo que sucede en las aulas y lo que los niños aprenden? ¿Cómo
innovar en educación? ¿Cómo solucionar problemas educativos? ¿Las ideas
pedagógicas en boga infuyen en cómo enseñan los maestros? ¿Las prácticas
mejoran cuando se implementan herramientas tecnológicas? ¿Qué cambia
en las prácticas? ¿Qué tipo de mediaciones e interacciones se generan en los
procesos de utilización de herramientas tecnológicas como Enciclomedia
en el aula? ¿Qué funciones cognitivas (complejas) desarrollan estudiantes
Narrativas docentes en contextos innovadores 16
y maestros mediante el uso de Enciclomedia? ¿Cuáles son las mediaciones
necesarias para compartir con los niños el repertorio de habilidades cogni-
tivas que debe proveer la escuela para que conozcan el mundo y puedan
interactuar con él y funcionar en la sociedad? ¿Cómo concebir las ayudas
pedagógicas que son capaces de dar los propios docentes a sus estudiantes
en un contexto donde el papel del docente se defne como elemento trans-
formador del rumbo de la escolarización del sujeto, como en el caso de las
tutorías? Estas y otras muchas preguntas concernientes a la pedagogía y la
educación se contestan con difcultad. Una propuesta para ir encontrando
respuestas desde los contextos donde sucede el acto educativo es la docu-
mentación de las prácticas docentes y educativas.
Muchos docentes en el mundo están haciendo búsquedas, prueban
cosas, hacen cambios, se inconforman, interpelan el orden establecido y
la manera de hacer las cosas, y los resultados se quedan solo con ellos,
en lugar de alimentar el conocimiento pedagógico y responder a preguntas
similares que se hacen otros docentes.
Hay una corriente científca que tiene sus orígenes en la reconceptualiza-
ción de las ciencias sociales, como la historia y la sociología, y en la forma
de hacerlas, que se ha convertido en un paradigma de las nuevas ciencias
sociales y tiene que ver con documentar la realidad cotidiana para conocer-
la y aprender de ella; en esta corriente se inscriben los movimientos renova-
dores que consideran que todos los profesores deberían hacer un esfuerzo
por documentar lo que hacen.
En esta perspectiva, la narración aparece como una de las formas en que
los profesores pueden documentar su práctica, para mostrar a otros sus acti-
vidades más o menos exitosas, para aprender de los demás, para aprender
de sí mismos, para desarrollar potenciales docentes, entre otras cosas. Otras
formas que sugieren Libedinsky (2001), Lyons (2003), Villar (1999) y Carbo-
nell (2002), entre otros autores, son los autorregistros, las fchas de experien-
cias innovadoras, las fotografías, los portafolios docentes, las comunidades
virtuales de docentes, el dibujo y la pintura.
Una narración es el relato de hechos reales o imaginarios que les suce-
den a unos personajes en un lugar, para nuestro caso el lugar es la escuela.
Innovación y narraciones docentes. ¿Por qué y para qué narrar? 17
Narrar también es aprender a contar lo que sucede y podemos decir que
narrar tiene un carácter interpretativo de los sucesos o un carácter de resig-
nifcación: “Ocurrió esto y pienso que...”, “Ocurrió esto pero debería haber
ocurrido…”
Narrar ha sido un recurso de acercamiento a lo consciente e inconscien-
te, a lo guardado, para recordarlo y para resignifcarlo; en el psicoanálisis,
en la historia oral, en la medicina tradicional hindú y en la Biblia, por ejem-
plo; porque narrar permite a los sujetos hacer un llamado a la memoria,
en un movimiento introspectivo–extrospectivo que objetiva al ser humano
como lo hace el arte.
La narración permite mirar y mirarse, por ello es un vehículo para la
refexión. Cuando narramos, afrma Bettelheim (1977), encontramos solu-
ciones temporales a los problemas que comporta nuestra narración, se nos
hacen comprensibles elementos en ella presentes, independientemente de
que la narración sea nuestra o de otros.
Si se piensa en la relación entre narración y mejora, se puede decir que
la narración docente adquiere formas diversas, por ejemplo, los diarios de
trabajo elaborados por los profesores en los que se recupera la experiencia
pedagógica, las metáforas sobre el quehacer docente, las historias sobre
lo malo o lo bueno de nuestro quehacer, los relatos de aspectos exitosos
de la actividad.
Las narraciones poseen un enorme potencial como herramienta de mejo-
ra de la práctica en la medida que se convierten en recurso de reconstruc-
ción y por ello en recurso para la refexión.
El potencial de las narraciones se maximiza cuando se escribe para otros
y se convierten en una vía para conocer, de este modo se constituyen en el
insumo a partir del cual se genera el intercambio signifcativo de experien-
cias, apreciaciones e inquietudes profesionales que animan la disposición
a conocer y ensayar nuevos planteamientos, ideas o estrategias de interven-
ción en el aula.
El ejercicio de narración puede ser considerado como un recurso para
mejorar la práctica docente, en el sentido de que permite a los profesores
compartir lo que viven y resuelven en el contexto de sus aulas, mostrar lo
Narrativas docentes en contextos innovadores 18
que consideran valioso y lo que se produce cuando renuevan sus intencio-
nes educativas. Hacer esto extensivo a otros maestros para que aprendan
de ello inserta a la narración en la perspectiva de formación docente, que
la considera un recurso alternativo para producir conocimiento educativo y
para promover la profesionalización docente, en contextos reales y especí-
fcos que generan los propios actores educativos.
Al ser difundidos, los textos escritos por los maestros tienen el potencial
de otorgar voz a los verdaderos actores de la función educativa.
Cómo animar y acompañar a los docente
en la creación de espacios narrativos
La observación y el seguimiento de la participación de los profesores en el
proceso de investigación de la cual surgieron las narrativas de este libro,
permiten identifcar una ruta posible de acompañamiento en el ejercicio de
la narrativa como instrumento de mejora en la práctica docente. Conviene
señalar que esta ruta es una secuencia que empieza a trazarse mucho antes
de que los profesores se dispongan a escribir como una estrategia inten-
cionada para la producción de conocimiento educativo. Esta secuencia se
confgura de la siguiente manera:
• Acercarse a lo que otros escriben en torno a sus prácticas.
• Reconocer en los textos indirectos su cualidad como herramientas de
reconstrucción de eventos.
• Experimentar las bondades del intercambio verbal con otros colegas como
proceso de retroalimentación derivado del análisis de textos escritos.
• Identifcar la necesidad de escribir para sí mismos como estrategia para
organizar y argumentar lo que se hace, para entenderlo e intentar mejo-
rarlo.
• Reconocer que la escritura se hace para compartir, como una estrategia
para aprender desde y con los otros.
Innovación y narraciones docentes. ¿Por qué y para qué narrar? 19
• Descubrir en la narración la posibilidad de compartir aciertos, contribuir
a la generación de conocimiento autónomo y a la profesionalización
docente.
En el modelo de acompañamiento que se propone, el punto de arranque
que animó la narración docente puede ubicarse desde los primeros ejer-
cicios que un colectivo escolar realizó con la idea de trasparentar su ac-
tividad (dejarla ver) como estrategia inicial de un proceso de mejora. De
trasparentarla para sí primero y luego frente a los otros.
Las acciones concretas de acompañamiento se vinculan en primer término
con la documentación y sistematización de intervenciones docentes, es decir,
la elaboración de registros por parte del equipo investigador, para dar cuen-
ta de la tarea cotidiana, permitir a los profesores un primer acercamiento
retrospectivo a sus prácticas y disminuir los temores que los docentes tienen
ante la idea de ser vistos, como ellos mismos lo dicen en las narraciones de
los capítulos subsiguientes.
En un momento posterior, el acompañamiento asiste en el intercambio
y la retroalimentación que se producen a partir del análisis de evidencias
del trabajo docente en espacios de trabajo colaborativo y que disponen al
colectivo para un ejercicio valorativo respecto a lo acontecido en el aula,
sus acciones y el efecto de estas sobre los aprendizajes de sus alumnos,
como un registro, un relato espontáneo, un producto de los niños, el resulta-
do de una actividad que se trae a colación, como es el caso del diccionario
de aula que elabora una educadora con sus alumnos, algunas fotografías,
una parte del diario de la educadora, entre otras.
Cuando los profesores empiezan a recoger artefactos,
1
se puede iniciar
el análisis colaborativo del quehacer cotidiano, a partir de las evidencias
aportadas. Este análisis es un elemento que enriquece la visión de la prácti-
ca propia, la de alternativas desde las prácticas de otros y los ejercicios de
1. Algunas tradiciones de formación y profesionalización docente llaman a estas evidencias “artefactos”, en el sentido que le da
la antropología a la recolección de evidencias.
Narrativas docentes en contextos innovadores 20
contraste entre lo que cada docente hace y la propuesta de desarrollo de la
innovación que se pretende o que se está tratando de construir.
Conforme se avanza en el trabajo, los profesores identifcan en la escri-
tura una oportunidad del insigth, un recurso para observar lo que se hace,
reconocer lo exitoso, reorganizarlo y fundamentarlo; más aún, ante el relato,
quien escribe se coloca a la vez en la posición de interlocutor de su propio
discurso y tiene la posibilidad de operar en perspectiva, planear lo que hace,
innovar con acciones alternas y evaluar el desempeño y el impacto de la
propia tarea cotidiana.
Escribir para otros con la idea de contribuir a la producción de conoci-
miento educativo resultó el ejercicio más difícil de todo el proceso de acom-
pañamiento. En muchos casos, los profesores tienden a subestimar la calidad
y el impacto de sus propias producciones más allá de sus contextos.
Un ejemplo de lo anterior y de lo que estos primeros intentos de escritura
de narraciones generaron en los docentes es el siguiente escrito, producido
por Patricia Morales, una profesora de educación preescolar:
Algo curioso que quiero compartirte es la experiencia en sí de escribir
mi relato: cuando me invitaron a hacer el ejercicio de escribir, empecé
a hacerlo pensando en ello como una simple relatoría, una descripción
de mi grupo y lo que pasaba en él, pero cuando la estaba haciendo ve-
nía a mi mente todos los cómo y todos los por qué de mi práctica; me
voy enterando hasta ese momento de lo que hago y hacia dónde podía
orientarlo. Creo que por ello el ejercicio ha valido la pena.
Alentar la narración en este sentido, ha implicado maximizar los apoyos
por parte de los facilitadores en aquello que se pretende innovar. La asisten-
cia y el acompañamiento en esta última fase se traduce en la producción de
relatos derivados de intercambios individuales constantes —que se registra-
ron muchas veces mediante ejercicios de escritura alterna entre docente y
facilitador y se orientaron, en primer término, a la búsqueda y construcción
conjunta de signifcados de los eventos que acontecen en sus aulas, y luego
a la identifcación del potencial de sus acciones como recursos para impul-
Innovación y narraciones docentes. ¿Por qué y para qué narrar? 21
sar y desarrollar el aspecto que se pretende innovar, y a la redefnición del
vínculo entre tal pretensión y lo que se produce en los alumnos.
En estos intercambios una constante fue la invitación a aventurarse en
la tarea de escribir, en un ejercicio primero modelado, luego acompañado
y fnalmente autónomo, es decir, la invitación a disponerse para realizar el
tránsito desde lo que se dice, hacia lo que se escribe.
Para el caso de los relatos que se ofrecen en esta obra, realizamos ade-
más dos talleres de animación a la escritura, que no tenían otro sentido más
que, por una parte, los profesores retornaran a su historia personal, para
desde ahí resignifcar lo que en el contexto de la innovación son y pueden
hacer, y por otra, que escucharan otros relatos en construcción de profesores
como ellos y así desmitifcar la idea de que quienes escriben son personas
diferentes de ellos.
Quisiéramos detenernos en los criterios aplicados tanto para animar
a producir las narrativas como para incluirlas en este libro. Las narrativas
debían ser testimonios docentes (se podía incluir a los directores y a los
investigadores), narraciones que ilustraran la manera en que los docentes
de cada estudio promueven o han promovido el proceso de mejora al que
el estudio se enfocaba, por ejemplo, la tutoría o el uso de Enciclomedia. Se
trataba de que los docentes generaran textos breves escritos o presentados
como unidades narrativas que, por un lado, permitieran conocer la historia
y el desarrollo profesional del propio docente, y por otro, compartieran las
formas particulares de hacer, pensar y refexionar en el contexto de un pro-
ceso innovador.
Las narrativas debían centrarse en la acción docente o en un aspecto
de la refexión, es decir, contar algo sobre su quehacer en torno a lograr la
innovación en, por ejemplo, competencias cognitivas, utilizando ejemplos o
evidencias plasmadas en los diarios de las educadoras, u otras que se podían
obtener del trabajo docente, incluso fotografías, productos elaborados por
los niños, imágenes, esquemas.
Además de estos criterios generales, en el trabajo con los profesores,
sobre todo con las educadoras, pudimos construir durante el proceso de
acompañamiento que hemos reseñado, el siguiente guión de análisis de las
Narrativas docentes en contextos innovadores 22
narrativas, que constituyó además una guía para impulsar a escribir la narra-
tiva, a corregirla y analizarla tanto en lo individual como en los talleres a los
que se ha hecho referencia.
El guión contenía algunos de los siguientes elementos y estaba redactado
en forma personal porque justo quería constituirse en una forma de supervi-
sión personalizada para la construcción de narrativas y para la refexión. El
docente debía preguntarse al leer su narrativa o al sentarse a escribirla: En
mi narrativa,
• ¿El título es atractivo y sintetiza lo que voy a narrar?
• ¿Comunico y contagio la necesidad de innovar?
• ¿Estoy yo en el relato o sólo cuento lo que pasó?
• ¿Muestro los caminos que he seguido para: cuestionar lo que sucede en
la escuela, plantearme preguntas a manera de problemas, interpelar a la
realidad circundante y retarla a cambiar, cuestionar mi propio quehacer,
experimentar nuevos caminos y dejarme ver por los otros?
• ¿Invito al diálogo y a la refexión?
• ¿Abro las puertas del espacio cerrado del aula para que otros docentes re-
corran el camino de mi refexión y emprendan con nuevas perspectivas la
propia?
• ¿Alimento el conocimiento pedagógico y respondo a preguntas similares
que se hacen otros docentes?
• ¿Me siento presente; puedo decir “Ahí estoy yo, es mi historia y refeja mi
estilo, mi manera de ser y de narrar”?
• ¿Reconozco mi experiencia, el proceso por el que pasé, el camino que
recorrí y lo que signifcó para mí innovar?
• ¿Veo la historia de lo que fue pasando conmigo y con quienes me ro-
dean, más que una descripción de lo que hice?
• ¿Logro expresar cómo me afecta lo que ocurre en el aula?
• ¿Veo documentado mi saber y mi proceso de aprendizaje?
• ¿Tengo claro que mi historia es singular, única e irrepetible?
• ¿Logro compartir mis pensamientos, esfuerzos, emociones, alegrías y
pesares?
Innovación y narraciones docentes. ¿Por qué y para qué narrar? 23
• ¿Veo refejadas las preguntas que me fui planteando antes, durante y al
cierre del proceso?
• ¿Reconozco a algunas de las personas involucradas en el proceso:
alumnos, compañeros, colaboradores?
• ¿Expreso con claridad lo que cambió en el aula y lo que cambió en mi
modo de concebirme como docente?
• ¿Retomo con una mirada crítica los aciertos, las dudas y los desafíos que
se me fueron presentando?
• ¿Doy cuenta del cambio que se dio en mis alumnos o en mi comunidad?
• ¿Me siento satisfecho con el relato, realmente refeja lo que quería
contar?
• ¿Veo mi modo de hablar, mi estilo?
• ¿Doy sufciente información al lector, considerando que sea alguien total-
mente ajeno al proyecto y a mi espacio de trabajo?
• ¿Otro docente que lo lea encontrará elementos o ideas para hacer innova-
ciones en su práctica?
• ¿Veo una propuesta innovadora que puede inspirar a otros?
• ¿Mi relato es claro, entretenido y fácil de leer, no demasiado extenso?
• ¿Los distintos apartados están claramente defnidos mediante subtítulos
que guardan relación con el título y entre sí?
• ¿El inicio invita a seguir leyendo? ¿El cierre es convincente?
• ¿Se reconoce un inicio y un desenlace, es decir, un cambio de mo-
mentos?
• ¿La narración está escrita en primera persona, da cuenta de mi proceso
individual?
En los dos talleres mencionados, los profesores acordaron además que era
importante que las narrativas incluyeran señalamientos sobre la parte va-
liosa de la experiencia que se comparte, por qué la consideraron valiosa
desde su perspectiva docente, y que podían versar además en torno a cómo
los docentes se apropian de las estrategias de mejora.
Una vez que se han abordado las razones para narrar, su potencial en
el proceso de mejora y profesionalización docente y algunos caminos que
Narrativas docentes en contextos innovadores 24
descubrimos para animar a los profesores a narrar, lo que queremos decir
como palabras fnales de este capítulo es que tal vez lo más importante de
atreverse a narrar es crear un espacio, un territorio propio para que el docen-
te se objetive, se humanice y se encuentre consigo mismo y con los otros.
Es igualmente importante dejar claro que narrar, al igual que leer, como
afrma Daniel Pennac (2000: 11), no tolera el imperativo, es una aversión
que comparte con otros verbos como “amar” y “soñar”, así que espera-
mos que en los programas de formación y profesionalización docente y
en cualquier proceso de innovación que tome a la narración como una
herramienta para la mejora se tenga en cuenta este rasgo del verbo narrar.
Graciela Montes (2000) dice que lo maravilloso de los cuentos e histo-
rias, además de que nos atrapan cuando estamos dentro, es que al salir nos
ensanchan y nos vuelven más sabios. ¡Esta obra es una invitación a ensan-
charnos, ojalá que alguien la acepte!
Uso de Enciclomedia para el logro
de aprendizajes. Una mirada desde
los actores
*
Introducción y compilación de textos de José Luis Arias
Es una labor de equipo que las palabras nos ayuden, que no nos distan-
cien, que no nos persigan, que cobren vida y produzcan benefcios al
darnos la materia prima adecuada para la comprensión y la armonía.
Esperanza Pérez de Plá (en Pérez de Plá y Carrizosa, 2000).
El hecho educativo es rico en prescripciones y pobre en descripciones,
señaló Goodson (2004), quien manifesta también la necesidad de hacer
visibles los itinerarios de los docentes a través de las reformas educativas,
como una manera de hacer pública una identidad profesional que genera
saber pedagógico, más allá de los determinismos del deber ser.
Recuperar la memoria del proceso vivido en una experiencia de inves-
tigación sobre la práctica docente con el uso de tecnologías en el aula, a
partir de la vivencia plena de los sujetos que intervienen en ella, supone
reconstruir su sabiduría docente y su papel mediador como sujetos —y al
mismo tiempo artífces— de la innovación.
* Los relatos contenidos en este capítulo surgieron del recorte investigativo denominado “Propuesta de innovación para el uso
de Enciclomedia a partir de las necesidades que presentan los actores”, realizado en escuelas de Jalisco, México, en el que
participó el siguiente equipo de investigación: investigadores: Margarita Leal (coordinadora), Patricia Alatorre, José Luis
Arias, Elvira Reynaga, Gregoria Guzmán, Martha Lucila Campos; asistentes: Beatriz Híjar, Diana Paola Calleros, Asaed Javier
Sandoval y Ma. Esther Vázquez.
Narrativas docentes en contextos innovadores 26
• ¿Cómo afecta la introducción de las tecnologías de información y comu-
nicación en el aula, las percepciones y prácticas de los docentes que las
utilizan?
• ¿Cuáles son sus efectos en los procesos de aprendizaje de los destinata-
rios de la acción educativa?
• ¿Cómo viven los actores la instrumentación de los lineamientos de las
reformas educativas?
Estas fueron cuestiones centrales que animaron la participación de un equi-
po de investigación conformado por académicos de la Unidad 142 de la
Universidad Pedagógica Nacional (upn) en Tlaquepaque, asistentes de in-
vestigación y docentes de las escuelas que aceptaron ser partícipes del es-
tudio, en el proyecto “Modelo de construcción colaborativa de prácticas
educativas innovadoras en educación básica”, con el propósito de indagar
las formas en que se construyen las prácticas pedagógicas en el marco de las
reformas propuestas por la Secretaría de Educación Pública (sep) en el estado
de Jalisco.
Nuestra contribución se relacionó con uno de los tres ejes de innovación
propuestos en el proyecto “Apropiación y uso de tecnologías”, y se enfocó
en uno de los programas estratégicos federales implementados en educación
básica: el programa Enciclomedia, como estrategia y recurso para favorecer
el logro de aprendizajes.
Las tres narraciones que se presentan en este capítulo refejan la expe-
riencia vivida por algunos de los docentes participantes en el estudio des-
de su condición de actores que refexionan sobre el uso que hacen de las
tecnologías en el aula y de su involucramiento en la construcción de una
propuesta de mejora desde las necesidades percibidas en su práctica.
Los relatos de los docentes, como productos de la experiencia de colabo-
ración en la investigación, dan cuenta de las tensiones generadas al aceptar
observarse y ser observados, así como percibirse y ser percibidos en el espa-
cio reservado para su intimidad profesional: el aula.
Uso de Enciclomedia para el logro de aprendizajes. Una mirada desde los actores 27
El aula se convierte entonces en una sala de espejos y, como es sabido
por todos, no siempre nos gusta lo que miramos en el espejo, en especial
cuando nos encontramos con lo contrario de lo que creemos ser.
Es probable que el investigador sea visto en ese primer momento por el
docente como el gato de Cheshire: una sonrisa enigmática fotando en la
oscuridad del salón, cuando se corren las cortinas para que sea visible el
pizarrón interactivo y comience la clase en la que el docente utiliza Enci-
clomedia.
No será esa la única sonrisa suspendida; habrá otras cuando el equi-
po falle, cuando no funcionen los recursos interactivos, cuando comiencen
a reconocerse los problemas, cuando funcionen las estrategias de mejora,
cuando pasen los alumnos, orientados y acompañados por los docentes, a
tomar las riendas del proceso y cuando las luces se enciendan y sepamos
que valió la pena el esfuerzo.
Sabremos entonces que aprendimos, día a día, a reconocernos en ese
espejo y que de manera imperceptible empezamos a mirar el espejo con
otros ojos, es decir, que aprendimos a vernos con otros ojos.
Las narrativas que se presentan son testimonios de un antes y un después
que —esperamos— siga siendo ahora.
Un vistazo por la ventana
Teresa Eugenia Salazar Ortega
1
Jugando, jugando, me hice maestra
Desde niña me identifqué con la docencia. Disfrutaba jugar a la escue-
lita y, claro, ¡ser yo la maestra! Con el pasar del tiempo va uno tomando
decisiones y la mía llegó al terminar la preparatoria, cuando, cargada de
sentimientos, ideas y emociones, me decidí por la carrera más noble, que
me apasiona y me llena de satisfacciones y aprendizajes. Qué hermoso es
1. Maestra de educación primaria en la Escuela Urbana 115 Adolfo López Mateos.
Narrativas docentes en contextos innovadores 28
cuando tus alumnos te miran a los ojos y te agradecen, porque vas dejan-
do huella en esas semillitas que un día habrán de germinar. Cómo olvidar
aquel pueblito pintoresco al que llegó una profesora sin experiencia, pero
con un gran deseo de entregarse y que hasta la fecha no termina de apren-
der, refexionar y reconstruir.
En la actualidad trabajo en una escuela que pertenece al municipio de
Tlaquepaque, Jalisco. Tengo seis años en el servicio y en esta escuela tres.
Me he sentido muy a gusto; disfruto del ambiente de respeto y unión que hay
entre todos mis compañeros. También he aprendido mucho, sobre todo en
las reuniones de consejo técnico, cuando compartimos experiencias sobre
las estrategias que implementamos en nuestras aulas. Ahora atiendo el grupo
de 5
o
grado. Desde que llegué me había estacionado en el 6
o
grado, pero
decidí cambiar y probar nuevos retos.
Por ello quiero compartir la experiencia de aprendizaje que he tenido en
estos últimos años. Aunque al principio no me pareció así, por el contrario,
me causó pánico. Para qué me adelanto, mejor les relato lo que sucedió.
Me llegó una invitación
Un día, como de costumbre, llegué temprano a la escuela, subí a mi salón
y comencé a preparar la actividad que los niños realizarían al entrar. Como
a las dos y cinco se dio el toque de entrada; los alumnos corrieron hacia
sus flas y realizaron los ejercicios que la maestra de guardia les indicó.
Minutos después avanzaron a su salón. Luego de entrar, nos saludamos,
sacaron su cuaderno de letra cursiva y empezaron a realizar la primera ac-
tividad. Mientras yo nombraba lista, tocaron a la puerta; era un alumno de
otro grupo que me avisaba que la directora me requería en la dirección. Me
sorprendí mucho, pues a esas horas no era muy común que nos llamaran.
Al bajar las escaleras para ir a la dirección me encontré con mi compa-
ñera del otro grupo; le pregunté si sabía el motivo por el cual nos solicita-
ban; pero ella, al igual que yo, no tenía ni la más mínima idea de lo que se
trataba. La directora nos esperaba con una gran sonrisa. Su rostro expresaba
confanza —al menos esa impresión me dio. Con ella se encontraban dos
Uso de Enciclomedia para el logro de aprendizajes. Una mirada desde los actores 29
personas que también se mostraban amables, nos observaban y sonreían.
Mientras tanto, la directora las presentó:
—Las maestras vienen de la upn, están realizando una investigación
sobre el uso de Enciclomedia en el aula y escogieron nuestra escuela para
participar. ¿Cómo ven? ¿las apoyan?
Me quedé pensativa, con un sentimiento de miedo, de pánico; lo primero
que cruzó por mi mente fue: “¿Me van a grabar?”. Al instante, mi compañera
de grado dijo “¡Sí!”, y al escucharla tan decidida no me quedó más remedio
que aceptar. Sabía que algo bueno saldría.
Entre el gusto y el susto
Para las maestras resultó una gran emoción y para mí un verdadero reto.
Recuerdo que pasé días enteros pensando que me verían proyectada en
videos mostrando la manera de utilizar Enciclomedia en una clase. Qué
distinto es ponerse en el lugar del otro; ahora no era el espectador sino
el actor de mi propio trabajo. Qué difícil resulta aceptar, tener el valor de
mostrar el desempeño propio ante los demás, quienes seguramente habrán
de juzgarlo.
Había en mí cierta incertidumbre, pues aún tenía muchas dudas sobre
el proyecto y mi participación; solo sabía que ya se había establecido fecha
para la primera grabación. Lo primero que hice fue prender el aparato, que
realmente era lo más sencillo; después de un rato, empecé a buscar los
recursos con los que contaba para la clase de historia, materia que había
elegido para mi primera grabación. Cuando descubrí lo que el recurso me
ofrecía, me emocioné. El abordar algún acontecimiento de historia, geogra-
fía o ciencias naturales con Enciclomedia, les brindaba a mis alumnos la
posibilidad de situarse en el lugar y con el ambiente adecuado; de poner en
juego sus sentidos escuchando, observando, interactuando; me parecía algo
fantástico y entre más buscaba, más encontraba. Se presentó entonces mi
primera difcultad: ese tema que aún recuerdo, “La consolidación del Méxi-
co contemporáneo”. Tenía diversos recursos: el video, el diagrama temático,
los interactivos y la galería. Pensé: “No puedo utilizarlos todos”, y escogí
Narrativas docentes en contextos innovadores 30
solo aquellos que creí, en ese momento, llevarían a los alumnos al logro del
propósito establecido. Realicé mi planeación, cosa que no fue fácil; cruza-
ron por mi mente varios cuestionamientos: ¿Cómo voy a utilizar el recurso?
¿En qué momentos? ¿Con qué fnalidad? ¿Los recursos que escogí serán los
adecuados para lograr el propósito planteado?
Tenía que cambiar mi práctica y ¡claro que cuesta trabajo desprenderse
de modelos, sistemas y esquemas!, de la propia manera de impartir una cla-
se, donde los docentes ponemos en juego nuestras capacidades, habilidades
y, sobre todo, eso que da a la exposición un toque especial: la actitud, que
desde mi punto de vista comprende la personalidad de cada maestro y su
pasión por lo que hace. El participar en este nuevo proyecto me enfrentaba
a nuevas expectativas y, al aproximarse la fecha de mi primera grabación,
hablé con mis alumnos y les hice hincapié en que trabajaran como siempre
lo hacían, en que el hecho de que estuvieran las cámaras no debía generar
alboroto, ni impedir que participaran en la clase. A ellos la situación les cau-
só sorpresa y admiración, pero en general la respuesta parecía positiva.
Las cortinas se bajaron y se apagó la luz
Al fn, con el pasar de los días, la hora había llegado. El foco de la cámara
anunciaba el inicio. La puerta se cerró las cortinas se bajaron. Yo, mientras
tanto, respiré profundamente, tratando de no estar nerviosa y de realizar mi
clase como la había planeado. Recuerdo que los niños estaban muy calla-
ditos y atentos a la actividad.
Empecé haciendo preguntas sobre el tema anterior, para que los niños
pudieran relacionar y vincular el nuevo contenido con otros hechos que se
entrelazaban al formar parte de nuestra historia. Las participaciones fueron
buenas y eso me dio confanza para, transcurrido un tiempo, por momentos
olvidarme de la grabación. Después sacaron el libro de texto y yo abrí Enci-
clomedia. Realizamos una lectura comentada, analizando cada párrafo y
haciendo preguntas sobre el contenido; hice preguntas sobre los medios de
transporte que se utilizaban y luego pulsé en la liga de la videoteca, donde
seleccioné y vimos “La historia del ferrocarril”.
Uso de Enciclomedia para el logro de aprendizajes. Una mirada desde los actores 31
Luego hice preguntas sobre el video y utilicé la ruleta para elegir al alum-
no que continuaría con la lectura, que hacía referencia a los medios de
comunicación que habían llegado a nuestro país en esa época. Comenta-
mos la utilidad del teléfono en la actualidad, lo que generó una especie de
polémica acerca de si el teléfono era una necesidad o un lujo.
Después de los comentarios, un alumno pasó al frente y con el lápiz
digital accionó el video “El teléfono llega a México”. Pude vincular este
contenido también con ciencias naturales, al hablar sobre los inventos y
descubrimientos. Lo observaron y después comentaron cómo se imaginaban
el primer teléfono. Me pareció interesante que lo relacionaron con el expe-
rimento que realizaron en 1
o
o 2
o
grados. Luego seleccionamos Encarta,
donde buscaron quién había inventado el teléfono y confrontaron sus ideas
respecto a cómo era y qué características funcionales tenía en comparación
con los aparatos que utilizamos hoy en día. Como el video no tenía buen
sonido, se tuvo que repetir dos veces para que se entendiera el contenido.
Hasta ese momento todo parecía ir muy bien, pero llamaron a la puerta
y dejé solos a los alumnos por unos minutos. Cuando regresé, los niños
estaban inquietos, mostraban poco interés en la clase, había murmullos y
algunos pedían una actividad interactiva. Planteé algunas preguntas con la
fnalidad de cerrar el tema y de que no quedara incompleto. Después habla-
mos de la importancia de la televisión en nuestro país, en qué año había
llegado y el tipo de programas que nos presenta en la actualidad, si estos
son útiles o no.
Creo que muchos temas permiten vincular e integrar las asignaturas por
sus contenidos; en esa clase yo estuve relacionando historia, ciencias natu-
rales y civismo. En seguida pasamos directamente a la actividad interactiva
“Qué es la tv”. Los alumnos tenían que relacionar las etiquetas que había en
el centro de la pantalla con los diferentes tipos de programas. Esta actividad
causó sensación: había emoción, unos gritaban para ayudarle al compañero
que había pasado al frente, mientras otros observaban ansiosos si lograrían
acertar en el juego. Me percaté de las posibilidades que genera el recurso
en la interacción alumno–conocimiento, de lo placentero que resultan las
actividades lúdicas en la construcción del conocimiento y de que muchas
Narrativas docentes en contextos innovadores 32
veces las dejamos de lado porque parecieran solo quitarnos tiempo. Varios
niños pasaron al frente a realizar la actividad. Para algunos resultaba difí-
cil manejar el mouse. Finalmente, para evaluar la actividad, representaron
con un mapa conceptual, un cuadro sinóptico o dibujos, trazados en papel
manila, los avances generados en nuestro país a fnales de la década de los
cincuenta. Al comenzar esta actividad fnalizó la primera grabación.
Un espejo de nuestro quehacer
La clase duró cerca de dos horas. Cuando terminó respiré profundo, ya
había pasado lo difícil. Al salir se me informó la fecha para asistir al primer
seminario, donde me reuniría con otros maestros que, al igual que yo, esta-
ban participando en el proyecto.
En el seminario comentamos cómo nos habíamos sentido en nuestra pri-
mera grabación, qué opinábamos de Enciclomedia, cómo utilizábamos el
recurso y si lográbamos mantener el interés de los alumnos. Al comenzar
a escucharlos me sentí identifcada, compartimos opiniones, estrategias,
aciertos, pero también las limitantes a las que nos enfrentábamos y las posi-
bles alternativas de solución.
Aprendí mucho al participar en este proyecto, descubrí que Enciclome-
dia me ofrece una gran cantidad de recursos para la enseñanza y el apren-
dizaje de los alumnos. Se realizaron más grabaciones de mis clases y segui-
mos asistiendo a los seminarios de refexión sobre el uso del recurso como
alternativa para innovar la práctica docente. Descubrí nuevas herramientas,
cómo utilizarlas y, algo muy importante, aprendí a detectar mis fortalezas y
debilidades, a identifcar en qué me hace falta profundizar más. Dentro del
proyecto se me dieron las transcripciones de algunas de mis clases. Cuando
tomé el documento y empecé a leerlo se me puso la piel chinita; recuerdo
que leí un párrafo y al instante paré de leerlo; me pregunté a mí misma “¿Esto
hago?”. Fue como descubrir la esencia de mi persona, de mi trabajo. Resulta
muy interesante darnos cuenta de cómo llevamos a los niños a apropiarse
del conocimiento, qué palabras usamos, qué estrategias, cómo responden
ellos a las actividades, si la clase resulta motivadora, si participan, qué tipo
Uso de Enciclomedia para el logro de aprendizajes. Una mirada desde los actores 33
de preguntas hacemos, si estamos realmente propiciando la refexión; en fn,
toda una serie de cuestiones que en la práctica diaria no logramos detectar
con tanta facilidad. Ahora estaba frente a un espejo en el que reconocía mis
fortalezas y, ¿por qué no?, mis áreas de oportunidad para mejorar.
Sobre todo comprendí que ser parte de una investigación no solo pue-
de entenderse como estar sujeto al análisis y la crítica sino también como
la oportunidad de profundizar y encontrar alternativas de mejora para la
propia práctica. Muchas veces me cuestioné “¿Estaré haciendo bien mi tra-
bajo? ¿Estoy realmente cambiando mi práctica docente mediante el uso de
un recurso que me ayuda a innovar?” Ahora me siento diferente, me cau-
sa satisfacción emplear un recurso nuevo que logra llegar de manera más
directa a los diferentes estilos de aprendizaje de los niños (auditivo, visual,
cinestésico).
Mediante el uso de Enciclomedia y con la práctica he ido encontrando
nuevas aplicaciones de este recurso y logrando nuevos resultados en el aula
con mis alumnos, dentro de esas cuatro paredes que encierran un mundo por
descubrir, utilizando todos los medios de los que nos podemos valer para que
ellos se aproximen, construyan y se apropien del conocimiento. Parece fácil,
pero en la realidad implica mucho tiempo, esfuerzo y dedicación.
Investigar y aprender
Todos los días, por lo regular llego temprano a la escuela y tengo el tiempo
y la oportunidad de explorar y conocer nuevos recursos de Enciclmedia,
de adaptarlos y considerar si me dan resultado. Voy haciendo anotaciones
en mis libros con la fnalidad de tener presente en qué parte del texto
tengo una gama de recursos que apoyen el interés del alumno hacia el
conocimiento.
Considero que los docentes necesitamos tiempo para explorar Enciclo-
media; sería muy útil tener una guía que nos proporcionara las ligas que
hay por cada contenido, para que cada día más maestros pudieran darle
un mejor uso, más efectivo y con mejores resultados; esto sería una buena
Narrativas docentes en contextos innovadores 34
manera de mejorar la educación en nuestro país. En cuanto a la planeación,
ahora para mí es más fácil hacerla.
No considero que tenga que cambiar de raíz mi trabajo; para mí no
representa otra cosa que incluir los recursos que seleccioné como apoyo,
sin perder de vista el objetivo propuesto en los planes y programas.
De acuerdo con el conocimiento de los alumnos y con sus intereses,
utilizo las herramientas en cada momento de la clase: al principio, con la
intención de rescatar los conocimientos previos, analizamos alguna ima-
gen o escuchamos una narración en el audiolibro; durante el desarrollo,
para confrontar los conceptos que los alumnos han construido, consultamos
Encarta para complementar la información y luego plasmarla en un diagra-
ma. Mediante un video, se genera el análisis o la refexión, y para evaluar
las actividades utilizo los juegos interactivos o el material fotocopiable. En
fn, los maestros, con el paso del tiempo, vamos desarrollando fórmulas
mágicas, las que reconstruimos o modifcamos según nuestras necesidades y
expectativas. Para mí, Enciclomedia representa una herramienta maravillosa
para acercar a mis alumnos al conocimiento; es como un mundo abierto
a la tecnología y al desarrollo de competencias, que favorece el trabajo
colaborativo, la educación artística y la formación de valores.
No me considero una experta, cada día aprendo algo nuevo y el recurso
me da la posibilidad de crear nuevas secuencias didácticas que favorecen
mi trabajo en el aula. Es como abrir una ventana hacia muchas alternativas
que nos pueden ayudar a mejorar.
Cuando se apaga la luz...
Dora Vianey Díaz Palomares
2
Y de pronto, al escuchar esta frase, viene a mi memoria esta otra: ¿Y cuando
no hay luz..?
Qué tiempos aquellos los de mis primeros años de servicio en La Oyue-
la, aquella pequeña comunidad en Los Altos de Jalisco que me vio nacer
2. Maestra de educación primaria en la Escuela Primaria Federal Expropiación Petrolera.
Uso de Enciclomedia para el logro de aprendizajes. Una mirada desde los actores 35
como docente, que me abrigó durante un año, del que recuerdo tanto los
gratos momentos como la precaria situación de la comunidad, las caren-
cias económicas y de servicios básicos, como el transporte, el agua y la
electricidad.
Por eso hoy, cuando se apaga la luz, la nostalgia y los recuerdos llegan a
mi mente; me bombardean todas aquellas experiencias lejanas que conser-
varé como parte de mi historia.
Debo mencionar —y reconozco— que existe una diferencia abismal, sin
punto de comparación, entre aquella comunidad donde los únicos recursos
eran el pizarrón, el gis y uno que otro libro empolvado en un cartón, y la
comunidad en la que ahora laboro. Nunca imaginé encontrarme, 25 años
después, en un contexto de innovación pedagógica, con tecnología de pun-
ta y maestros dispuestos a aplicarla. Ahora, cuando se apaga la luz, mi expe-
riencia educativa es otra: inicia mi clase y estoy utilizando Enciclomedia.
Un día diferente
Aquel era un día como cualquier otro en que, al inicio de la jornada esco-
lar, los maestros nos encontramos con algunos compañeros en cualquier
corredor o espacio común para dialogar un poco. Después de saludar a
algunos de ellos y hacer uno que otro comentario, mi compañera Arcelia
se acercó y me dijo: “Oye, Dora, fíjate que se va a realizar un proyecto de
investigación del cual se encargarán algunas de las unidades de la upn.
Monitorearán a un grupo de niños junto con su maestro en el uso de la he-
rramienta didáctica Enciclomedia. Te hago el comentario y te informo que
en algunos días vendrá la persona encargada a presentar el proyecto”.
De momento me quedé con la inquietud de saber más acerca del proyec-
to y con muchas dudas, pero pronto salí de ellas. A los pocos días, la direc-
tora, Elba Leticia Baltazar, nos mandó llamar a los maestros de 5
o
y 6
o
grados
a la dirección. Ahí se encontraba el profesor José Luis Arias; después de
presentarlo, la directora le cedió la palabra. Él nos explicó que se trataba
de un proyecto con un objetivo defnido, pero que al mismo tiempo se tra-
taba de ir realizando innovaciones y de construir una propuesta pedagógica
Narrativas docentes en contextos innovadores 36
basada en el uso de las teconologías para la información y la comunicación
(tic), es decir, en el uso de Enciclomedia como herramienta didáctica.
Al parecer, el impacto de este recurso en el aprendizaje de los estudiantes
no era el que se había esperado, las expectativas no se habían cumplido del
todo y, para que esto pudiera llegar a comprobarse, necesitaban un maestro
voluntario que además aceptara ser videograbado dando sus clases durante
el ciclo escolar o el tiempo que durara el desarrollo del proyecto.
Por esto digo que fue un día diferente, porque sin pensarlo dos veces
acepté participar en el proyecto y echarme a cuestas esa responsabilidad que
de alguna manera representaba un reto, quizás incluso trabajo extra, que es
lo que menos deseamos; estar entregado al grupo es a veces más que suf-
ciente. “¿Sería tan grande mi valentía para aceptar ser analizada por otras
personas en mi práctica docente? ¿Y si solo cometía errores de los que ni
siquiera estaba consciente? ¿Qué ganaría con esto?” Debo mencionar que se
nos dijo claramente que no habría remuneración económica ni concesiones
especiales de ningún tipo. Pero ¡qué importaba!, participar me interesaba y
si de alguna manera podía ofrecer una experiencia diferente a mis estudian-
tes lo haría con mucho gusto.
La primera hipótesis
Al inicio del proyecto me inquietó mucho que se divulgara que una posi-
ble causa de que los resultados no hubieran sido satisfactorios era que los
maestros no sabíamos utilizar la herramienta, que no estábamos lo suf-
cientemente capacitados para ello, ni hacíamos lo posible por darle un uso
efciente.
Mi experiencia con el uso de la herramienta era distinta puesto que la uti-
lizaba a diario y consideraba que una clase sin ese recurso no era ya posible,
pues me brindaba la oportunidad de acercar a mis alumnos al conocimiento
de una manera innovadora y peculiar.
Las primeras videograbaciones se empezaron a realizar con diferentes
contenidos de distintas asignaturas, ya que se pretendía analizar lo que esta-
ba sucediendo. Sin embargo, en ese primer acercamiento se pudo verifcar
Uso de Enciclomedia para el logro de aprendizajes. Una mirada desde los actores 37
que mi caso no se parecía al de otros maestros. Mis estudiantes y yo utilizá-
bamos cada día el recurso desde el ciclo escolar anterior, así que teníamos
una gran variedad de situaciones de aprendizaje; descubrimos también que
tener al alcance una herramienta como esta nos permitía apoyar y potenciar
nuestro trabajo.
¿Qué estaba pasando si el recurso se utilizaba de manera cotidiana y
correcta? ¿En dónde se encontraba la inefciencia? Fue entonces cuando me
di cuenta: mi clase se extendía más allá de lo programado y esto me impedía
cubrir en su totalidad los contenidos, ya que aprovechaba todos los recursos
que se me ofrecían (videos interactivos, actividades, ejercicios suplemen-
tarios, entre otros). Mis estudiantes en algunos momentos dispersaban su
atención y esta era una de mis debilidades, por lo que con la asesoría del
responsable del proyecto nos propusimos lo siguiente:
• Optimizar el uso de Enciclomedia, ya que la información es bastante
amplia y valiosa, utilizando solo algunos de los recursos, los más útiles
para mis estudiantes.
• Tener en claro que no debía sobreutilizar el recurso ni abusar de él.
Y en este proceso de construcción y experimentando nuevas situaciones,
planifqué con mayor cuidado mis clases, revisé con anticipación toda la
gama de recursos, elaborando una guía que me ayudara a utilizar solamen-
te aquellos que fueran indispensables para alcanzar el objetivo propuesto,
sin perderme, y obteniendo resultados diferentes y satisfactorios.
La búsqueda continua: una mejora en el aula
En esta ardua búsqueda por mejorar, en el continuo hacer y deshacer de to-
dos los días, grabando nuevas clases, llegamos a descubrir que otra de mis
debilidades radicaba en mi papel de profesora: el trabajo escolar del maes-
tro mediador. Ahora me enfrentaba a otro reto: mi actuar como maestra
debía sufrir un cambio esencial e imperativo para lograr aprendizajes sig-
nifcativos. ¿Sería este hacer aún no aterrizado en nuestras aulas otra de las
Narrativas docentes en contextos innovadores 38
causas? Entonces, ¿qué tendría que hacer para mejorar esto? ¿cómo tendría
que desarrollar mi clase desde mi función como docente? ¿qué cambios
sustanciales debía implementar? ¿qué papel debían asumir mis estudiantes
de ahora en adelante?
La respuesta estaba ahí mismo: deja que tus estudiantes utilicen el recur-
so, que lo hagan suyo, que lo aprovechen, que se apropien de él, que lo
usen sin importar que lo descompongan, para que de ellos surja la necesi-
dad de construir su aprendizaje.
Y pues no tuve otra alternativa que permitir que mis estudiantes, con
acompañamiento mío, trabajaran de manera colaborativa y fueran capaces de
seleccionar los recursos que utilizarían para cumplir el objetivo planteado.
Los resultados que obtuve fueron muy satisfactorios. No imaginé, más
bien, subestimé la capacidad de mis estudiantes; creí que yo era la única
persona en el aula capaz de ofrecer experiencias de aprendizaje innovado-
ras; minimicé la actitud de mis niños en cuanto a su capacidad de organizar,
buscar y seleccionar la información pertinente. La sorprendida fui yo y pre-
cisamente esto es lo que quiero compartir.
¿Cómo lo logramos? Organicé al grupo en equipos de seis integrantes,
incluyendo en cada uno de ellos alumnos con distintos estilos de aprendiza-
je y con actitudes y capacidades heterogéneas.
¿Cuál era la ventaja de organizarlos de esta manera? Permitir que ellos
mismos descubrieran sus fortalezas y debilidades individuales; unos eran
buenos para dibujar, otros para colorear, algunos otros para seleccionar,
organizar y buscar información. Quiero comentar que mis estudiantes eran
los mismos del año anterior, puesto que en mi escuela el maestro de 5
o

grado los acompaña también en 6
o
, y esto a mí me daba ventaja, ya que los
conocía como la palma de mi mano y sabía de qué eran capaces. Y aun así,
lo reitero, me sorprendieron.
El tema que eligieron fue “Descubrimientos e inventos que cambiaron al
mundo”, lección 29 de ciencias naturales.
El objetivo: “Que los alumnos reconozcan que los inventos cambiaron
la vida de las personas por la utilidad que representan mediante el trabajo
colaborativo, para que los utilicen en la vida diaria”.
Uso de Enciclomedia para el logro de aprendizajes. Una mirada desde los actores 39
Ya organizados en equipos y con el objetivo claro, se dispusieron a ini-
ciar. Algunos equipos llevaron al aula material informativo, otros utilizaron
las tecnologías para la información y la comunicación de esa aula y del aula
de medios de la escuela, elaboraron una lista de prioridades en cada equipo
y decidieron por donde iniciar su trabajo. Realizaron su investigación en
varias sesiones y, cuando la concluyeron, eligieron cómo presentarla ante el
grupo. Esto fue como la cereza del pastel, ya que disfrutamos con regocijo
los resultados.
Y al fnal del proyecto, ¿cómo me siento?
He pasado por una grata experiencia que, gracias a toda la paciencia y el
muy buen acompañamiento por parte de los investigadores y colaborado-
res del proyecto, me ha permitido construir y probar propuestas nuevas,
llenas de expectativas positivas. Lo único que tenía que hacer era darme
cuenta de que la grandeza de realizar cosas distintas como maestro radica
en la disposición para hacer de la práctica educativa algo que vaya más allá
de lo cotidiano. Miro ahora mi labor desde otro ángulo, con otra perspec-
tiva. Sin duda alguna puedo asegurar que, a pesar de todas las vicisitudes
que el proyecto conllevó, los únicos ganadores–protagonistas, por llamar-
los de algún modo, fueron mis estudiantes. Sin ellos, yo no habría podido
convertir mis debilidades en fortalezas.
El aula, ¡un mundo de experiencias! o ¿el paso a tu intimidad?
Martha Osbelia Ramos Vázquez
3
La mejor elección... ¿ser maestra?
¿Qué soy? Esta es una pregunta que día a día me planteo. ¿Por qué? Porque
cuando me encuentro en el salón de clases realizando mi labor, evoco con
nostalgia y alegría los momentos que me impulsaron a elegir ser maestra.
3. Maestra de educación primaria en la Escuela Expropiación Petrolera.
Narrativas docentes en contextos innovadores 40
Mi infancia se desarrolló en un ambiente de trabajo escolar, pues tuve la
fortuna de contar con el ejemplo de mi padre, un excelente maestro rural
entregado a su labor. En aquel entonces, aquellos que participaban en esa
tarea se comprometían de verdad a cumplirla, y mi padre era un verdadero
maestro, un verdadero apóstol de la educación.
Recuerdo el gusto con que asistí al preescolar desde la edad de dos
años; también recuerdo a mis maestros y mi deseo de imitarlos, de hacer
lo mismo.
Ya cuando adulta, llegó el momento de elegir. ¿Por cuál nivel me incli-
naba en la docencia? Sopesé la experiencia del jardín de niños: pequeñitos
llorando, que aún tenían difcultades para hablar; no comprendía ese nivel.
Y la primaria: el inicio de la lectura y la escritura, independencia y pasión
por aprender más. Decidí ser profesora de educación primaria. Y fue nece-
saria una nueva elección: quedarme en mi tierra natal (Tepic, Nayarit) o
realizar trámites al Centro Regional de Educación Normal (cren) de Ciudad
Guzmán, Jalisco. Armándome de valor y deseo de independencia realicé los
trámites para ingresar a la Normal, logrando obtener un lugar entre cientos
de aspirantes.
Los cuatro años siguientes constituyen un periodo que, haciendo intros-
pección, no cambiaría, pues me ayudó a madurar y a valorar el esfuerzo que
realizaron mis padres y hermanos, tanto económica como moralmente; yo
era una chica de 15 años con deseos de cambiar y transformar el mundo.
Hubo periodos de alegría, de llanto, de nostalgia por estar lejos de mi fami-
lia, pero también de logro de metas. Y aquí estoy, con 25 años de experien-
cia, y pareciera que fue ayer cuando inicié mi travesía como maestra.
Inicia la verdadera historia
Aún me acompaña la incertidumbre: ¿Cómo van a responder los niños?
¿Vendrán con disposición para trabajar? ¿Será este un día más de conformis-
mo? ¿O me da igual? ¿Qué nuevos retos tendré que enfrentar? Se pregunta-
rán el porqué de todo esto, por qué titulé este relato “El aula, ¡un mundo
Uso de Enciclomedia para el logro de aprendizajes. Una mirada desde los actores 41
de experiencia! o ¿el paso a tu intimidad?”. La respuesta es sencilla: es ahí
donde nace la verdadera historia que me llevó a descubrir lo que ocurre en
el interior del aula de trabajo, a encontrarme con mi verdadero yo y, ¿por
qué no?, a aceptar que sería “ventaneada” con mi consentimiento.
Como siempre sucede, cuando desean que participemos en un nuevo
proyecto o tarea, inicia la etapa de convencimiento haciéndonos sentir que
somos muy importantes y capaces de enfrentar cualquier reto, y yo no fui
ajena a esto. Así comenzó todo: una compañera, esposa de un investigador,
se acercó a mí con la frme intención de despertar mi curiosidad diciéndome
que la upn pretendía investigar el impacto que tiene el uso de las nuevas tec-
nologías (tic), en particular el uso de Enciclomedia, en el aula de clases; que
si aceptaba participar lograrían obtener valiosos resultados, por mi experien-
cia en el manejo del programa y por mi entrega al trabajo. La verdad es que
en un primer momento me resultó difícil la idea de permitir que otros vieran
lo que hago, cómo lo hago y qué actitud asumo ante los niños; que me criti-
caran y percibieran mis debilidades. Mi compañera me dejó como tarea que
lo pensara, me pidió cortésmente que contestara unas encuestas y ahí quedó
todo. Estábamos por concluir el ciclo escolar 2006–2007.
Me olvidé del asunto disfrutando del periodo de descanso. Pero ¡sor-
presa!, al inició del año escolar visitó la escuela el profesor José Luis Arias
para realizar directamente la labor de convencimiento. Como no obtuvo un
sí inmediato, platicó con la directora del plantel, quien encantada de que
la escuela hubiera sido elegida entre todas las del municipio, propuso invi-
tar a los maestros de 5
o
y 6
o
grados para ver si de forma voluntaria alguno
aceptaba. Fuimos llamados a la dirección los seis maestros de ambos gra-
dos y cada uno fue excusándose de participar justifcado por su situación
personal; solo quedábamos la compañera Dora, de 6
o
, y yo, de 5
o
. Yo tenía
miedo y vergüenza de decir “No me arriesgo”. Me gustan los riesgos, más
aún cuando creo que están retándome; me ayudaron los comentarios de los
compañeros “encaminadores”; ellos no participarían, ¡qué fácil! ¿verdad?, y
la compañera Dora ya había aceptado.
Narrativas docentes en contextos innovadores 42
Fue una decisión rápida. Después, ya con calma, yo misma me decía:
“¿Por qué aceptaste? ¡Qué tonta fuiste! ¿Por qué tuviste miedo de decir no?”.
Pero mi palabra estaba dada y no me quedó otro remedio que “tomar el toro
por los cuernos”. Así que le planteé al grupo de 5
o
“A” lo afortunado que era
de participar en el proyecto de investigación “El uso de Enciclomedia como
herramienta didáctica”. Y luego iniciaron las grabaciones en el interior del
aula.
Un nuevo reto: Enciclomedia
Una vez que pasó todo el protocolo de felicitaciones por haber aceptado el
reto, José Luis presentó de forma general el objetivo de la investigación: co-
nocer el impacto real del uso de Enciclomedia en la enseñanza primaria, para
que no hubiera solo supuestos en torno a ello, como estaba sucediendo.
En un primer acercamiento nos entrevistó para conocer cómo habíamos
tenido acceso al uso del equipo de Enciclomedia. Las preguntas giraban
en torno a si fueron adecuados y sufcientes los cursos–talleres, nuestras
primeras impresiones de trabajo empleando la nueva tecnología y el tiempo
que llevábamos utilizándola. Lo anterior con la intención de conocer la
veracidad de la premisa “El uso del equipo es inadecuado, nulo o defciente
pese a que los maestros recibieron una capacitación óptima, adecuada y
sufciente”.
En lo personal considero que esta era un tanto falsa, pues se logró confor-
mar un equipo de trabajo y apoyo con los participantes en el curso–taller, se
cumplían los propósitos educativos, además de que había un espacio en el
que se compartían experiencias personales: actividades puestas en práctica,
sitios visitados, ejercicios interactivos y de otro tipo, videos. Lo anterior fue
el resultado de involucrarnos, arriesgándonos a manipular el equipo pese a
las recomendaciones y consignas: si se descomponía, nosotros solucionaría-
mos el problema bajo nuestra cuenta y riesgo. Lo costoso que resultaría el
pago de la reparación no fue un obstáculo, ya que por parte de la dirección
se nos hacía énfasis en que el equipo era para usarse y, si se averiaba, se
Uso de Enciclomedia para el logro de aprendizajes. Una mirada desde los actores 43
reportaría el desperfecto. Durante el recreo, mientras los niños trabajaban o
al terminar la jornada, exploraba el programa e iba aprendiendo a usarlo.
Por tanto, la pregunta que surge es: ¿En dónde radica el verdadero éxito o
fracaso del uso de Enciclomedia? ¿En el docente? ¿En el manejo y uso que se
le da a la nueva tecnología? ¿En los estudiantes? Como docente, Enciclome-
dia me ofrece una gran diversidad de alternativas, sugerencias y dinámicas
para mis clases.
El aula, un mundo de experiencias
Recibimos la capacitación, se dio el intercambio de experiencias, la aper-
tura a equivocarnos, a ensayar y a descomponer el equipo. Claro que pro-
curaba que esto último no ocurriera, pero sucedía y me hacía sentir ver-
güenza, coraje y frustración, ¡cómo una máquina me hacía quedar mal ante
el grupo! Ya no trabajaríamos como lo tenía planeado. Y José Luis, como
investigador, en ningún momento mostró molestia; al contrario, su actitud
fue de apoyo, de aliento. Poco a poco he logrado superar esas situaciones.
Sé que es una tarea larga que implica poder equivocarse, plantear nuevos
retos y permitir que los estudiantes descubran, exploren y manipulen el
equipo.
Es así como el investigador concluyó, en una primera etapa, que el docente
manipula y usa de forma adecuada el equipo; conclusión que se deriva de
la transcripción y el análisis de las primeras grabaciones, resultando que el
problema particular de los grupos participantes no es el uso sino el abuso
de los recursos empleados. A partir de ahí se creó un ambiente tendiente
a lograr los propósitos educativos mediante un uso pertinente, adecuado,
dinámico y activo de Enciclomedia. El trabajo sufrió un nuevo giro, debido
a que se realizó un guión de clases con el fn de acceder a los recursos deri-
vados del libro del estudiante y del sitio del maestro. Sin embargo, veía en
los rostros de los niños: “¡Qué bueno, maestra, organizaste bien tu trabajo!
¿Pero en dónde quedo yo? ¿Qué papel juego? ¿En qué momento seré vital e
importante para ti?”
Narrativas docentes en contextos innovadores 44
Me di cuenta de que yo era el actor principal. Permitía que los estudiantes
participaran pasando al pizarrón y utilizando el lápiz, pero todo era condu-
cido, decidido y seleccionado por mí (videos, actividades, interactivos, ejer-
cicios). Al ser así, se perdía el interés pues las actividades no representaban
las necesidades reales de los alumnos. Lo anterior se hizo evidente en una
de las reuniones con el resto de los participantes y el investigador. Entonces
descubrí lo hermoso que es ser el actor principal, pero qué frustrante es que
los rostros de los alumnos refejen a su vez también frustración. Era como
si los estudiantes dijeran “¡Siga así!, nos da igual; aprendemos porque aquí
estamos, pero la escuela es un mundo alejado de nuestras necesidades”.
Cambio ¡urgente! de rol
Esto me llevó a un nuevo reto: propiciar el trabajo colaborativo y ser el do-
cente mediador entre los contenidos y el uso de la tecnología. Planteamos
contenidos, propósitos de trabajo y se integraron equipos, con la idea de
que fueran los alumnos quienes manipularan y seleccionaran los materiales
de apoyo de Enciclomedia, al mismo tiempo que realizarían investigacio-
nes fuera de la escuela valiéndose de diversos recursos (biblioteca, libros,
revistas, periódicos, láminas, entre otros). Me resultó muy difícil asumir
el papel de guía, facilitador, asesor y consultor de dudas, pero se logró la
integración de un equipo de trabajo que tuvo la oportunidad de explorar,
organizar, seleccionar y presentar su producto.
Esta nueva experiencia propició la integración de todos como grupo de
trabajo; el descubrimiento de las fortalezas, habilidades y destrezas de cada
uno; la pérdida del miedo a estar al frente; ganarse el respeto de los otros
y ser líderes constructivos y positivos. Enciclomedia era algo novedoso y la
conducta de los niños dejaba mucho que desear: eran grupos de niños gol-
peadores, no impuestos a las reglas y los limites, apáticos al trabajo, acos-
tumbrados a rechazar de forma cruel a sus compañeros y a burlarse de ellos
por cualquier motivo insignifcante; frente a una minoría de niños respon-
Uso de Enciclomedia para el logro de aprendizajes. Una mirada desde los actores 45
sables, deseosos de trabajar y apoyar la propuesta, quienes fungieron de
manera estratégica como líderes de equipo. Fue un gran riesgo, pero valió
la pena.
Los niños descubrieron que todos pueden aportar algo y que el éxito o
fracaso depende de que haya disposición, aceptación, respeto y tolerancia,
capacidad para organizarse, para buscar, para hacer críticas constructivas y
conformar un verdadero equipo de trabajo.
Los resultados del riesgo. ¡Atrévete!
Al ir resolviendo cada uno de los nuevos planteamientos propuestos, puedo
afrmar que el trabajo de investigación nunca concluye dentro de un aula
de clases. Cada día surgen nuevas situaciones, experiencias agradables o
desagradables, que propician y son una invitación a la apertura, al cambio
y al deseo de enfrentar nuevos retos.
Si en estos momentos me preguntaran si valieron la pena las “ventanea-
das”, las críticas, el cambio de rol, las tensiones, el miedo a que el equipo
fallara o a que la participación de los niños fuera inadecuada, respondería
que claro, que volvería a enfrentar el reto y a dar paso a que entren en mi
aula de trabajo las innovaciones, a observar esas caras de alegría, descon-
tento y éxito.
Arriésgate. Como dice el refrán: “El que no arriesga no gana”. Verás un
cambio positivo y nunca dejarás de ser maestro; al contrario, llegarás a serlo
en toda la extensión de la palabra. Te invito a que, como yo, veas la tecno-
logía como un medio y no como trabajo extra, y que descartes la idea de
que al utilizarla serías vigilado o supervisado. Enciclomedia puede ser un
instrumento o una herramienta para mejorar y enriquecer nuestra tarea, nos
abre las puertas a la modernidad y le da un nuevo giro a nuestro mundo: el
aula. Entre otras cosas nos permite:
Narrativas docentes en contextos innovadores 46
• Promover un cambio de rol entre el maestro y los estudiantes.
• Impulsar el trabajo colaborativo.
• No perder de vista la intención y el propósito del trabajo.
• Ser mediadores entre la tecnología y los contenidos.
• Acceder al uso de la nueva tecnología sin temor a equivocarnos.
• Construir aprendizajes signifcativos.
• Fortalecer las habilidades y competencias individuales.
• Promover la integración grupal.
• Generar un análisis crítico y refexivo sobre el trabajo docente.
• Concretizar el trabajo.
• Abrirnos a nuevas experiencias de investigación y experimentación.
• Aprender interactuando.
Apropiarse de tecnología signifcativa:
recaminando un andar*
Introducción y compilación de textos de Claudia Camacho
En nuestro proyecto “Apropiación tecnológica para la innovación educati-
va” se planteó la necesidad de trabajar con docentes de diferentes asignatu-
ras,
1
poniendo énfasis en la implicación de los actores educativos vistos no
solo como usuarios sino también como creadores de tecnología adecuada
a contextos y situaciones de su propia realidad escolar.
La generación de tecnología signifcativa por parte de los profesores de
secundaria articuló un contexto de implicaciones y problemas entre investi-
gadores y profesores para ponderar el uso de las tecnologías de información
y comunicación (tic) y generar innovaciones de uso en la práctica docente
desde la historia tecnológica de cada profesor.
Las narraciones refejan las refexiones y vivencias de profesores e inves-
tigadores bajo esta acción intencionada de innovar a través de la generación
de tecnología signifcativa. Los recursos de aprendizaje son esta tecnología
* Las narrativas de este apartado se construyen en el contexto de la fase II (implementación) del proyecto “Apropiación tecno-
lógica para la innovación educativa: un modelo de innovación”, realizado en escuelas del estado de Jalisco, México, con la
participación de educadores del nivel secundaria y del equipo de investigación integrado por: María Elena Chan (coordina-
dora), Rafael Morales, Claudia Camacho, José Antonio Delgado y Eva Gutiérrez.
1. En la Reforma de la Educación Secundaria (res) 2006, se plantean a las tic como parte de una didáctica innovadora. Sin
embargo, no se especifca un programa para su aprendizaje, es decir, no se consideran ni contenido, ni competencia en sí
misma y por ello no hay lineamientos educativos más allá de su defnición como recurso didáctico. Con base en este contexto
consideramos resignifcar el uso de la tecnología en el marco de la reforma.
Narrativas docentes en contextos innovadores 48
signifcativa de la que hablamos; los profesores generaron juegos, objetos de
aprendizajes y ambientes virtuales que ayudaron a desplazar su intención
de enseñanza hacia una visión más centrada en el uso de la tecnología para
el aprendizaje de sus alumnos.
Este capítulo presenta dos narrativas que invitan a presenciar las inten-
ciones particulares de construir “realidades matemáticas” y una “eclosión
creativa”.
En “Realidades matemáticas” la autora retoma su experiencia de apro-
piación desde sus inicios como profesora de matemáticas. Cabe mencionar
que estas refexiones fueron tejiéndose en las historias construidas con los
profesores en el proceso de investigación; reconocerse como sujetos con
historia en un contexto cultural fue un medio para la resignifcación de la
tecnología. En cada etapa, Martha nos comparte sus preocupaciones situán-
dolas como objetos de innovación; las percepciones que tiene sobre sí mis-
ma referen actitudes y habilidades que le han permitido innovar en su labor
docente.
En el desarrollo de la narración nos comparte cómo para ella los recursos
tecnológicos se convierten en medios para crear mediaciones más signifca-
tivas; las experiencias que la han llevado a crear y apropiarse de los recursos
tecnológicos; lo que busca al utilizarlos de una manera particular, y cómo
se percibe como usuaria y creadora de tecnología.
En “Eclosión creativa”, el autor, como si fueran las fotografías de un
álbum, recrea escenas del proceso de generación de tecnología signifcativa,
en específco un caso en el que participaron profesores y alumnos. Los pro-
fesores e investigadores, por medio de implicaciones, fueron encontrando
respuestas a sus preocupaciones como objeto de innovación: ¿cómo impulsar
que profesores y alumnos generen tecnología signifcativa? ¿cómo propiciar
las manifestaciones creativas en el uso de la tecnología? ¿cómo trabajar pro-
yectos interdisciplinarios con alumnos y profesores en el contexto escolar?
A manera de refexión, quiero enfatizar que la subjetivación fue un recurso
fundamental de cada profesor para apropiarse de tecnología.
El ejercicio de narrar se realiza en el espacio del salón clases y el taller
de cómputo, que entre los recesos y la pauta de los timbres constituyeron el
Apropiarse de tecnología signifcativa: recaminando un andar 49
escenario para la búsqueda de la apropiación de tecnología y la manifesta-
ción creativa.
¡La escuela se vive entre relatos. Acompañemos estas trayectorias en las
que se crean sentidos con el anhelo de resignifcar el uso de la tecnología!
Realidades matemáticas
Martha Verónica Picos
2
El mundo no presenta “eventos” por codifcar en el lenguaje. Antes
bien, en el proceso de hablar y de escribir, las experiencias se transfor-
man, fltradas mediante el lenguaje, en eventos verbalizados.
Slobin (2000: 107)
Mi historia al comenzar con las matemáticas
A la edad de 21 decidí buscar trabajo con el apoyo del sindicato de maes-
tros. Desconocía si tenía posibilidades o no, pero estaba segura de que
algún día obtendría una plaza. Era mayo, y obtuve una solicitud que llené
y que quedó en lista de espera.
El profesor José, quien me atendió, me pidió que acudiera constantemen-
te para ver cómo iban las cosas, es decir, el proceso de la solicitud. Y así
lo hice, cada semana iba ahí a informarme. Recuerdo que en una ocasión
que estuvo lloviendo —debe de haber sido en agosto— llevé un paraguas
nuevo que le había comprado a mi tía —tiene una mercería— y aún no se
lo había pagado; me lo apuntó para írselo abonando. Lo dejé en la sala de
espera, colocado en la silla que parecía estar ya reservada para mí, pues
como permanecía varias horas en el lugar y ya me conocían, comencé a
ayudar sacando copias, entregando documentos en alguna ofcina y otras
actividades sencillas; y ese día, cuando me retiré a casa, olvidé el paraguas.
Cómo me pesó pagarlo y no tenerlo.
2. Profesora de matemáticas en la Escuela Secundaria Pública Mixta 40 José Clemente Orozco de la Zona 9.
Narrativas docentes en contextos innovadores 50
A veces me enfadaba de recibir la misma respuesta: “Todavía no, pero
espérate, no dejes de venir”. Y dejaba de ir hasta 15 días y luego regresaba.
Hasta que por fn en octubre me entregaron un nombramiento que decía “Se
otorga el presente nombramiento [...] de 5 horas de matemáticas y 4 horas
de educación física [...]” Sorprendida y agradecida con el profesor José, le
pedí que me explicara lo que tenía que hacer. Honestamente, había perdido
la esperanza, ya se me había hecho costumbre visitar el sindicato de maes-
tros, aunque la respuesta fuera la misma. Sin embargo, en esta ocasión había
recibido la mejor de todas: “Ya tengo tu nombramiento, te lo voy a entregar”.
Fue un momento único.
El profesor José me felicitó, me aclaró la importancia del hecho y que
no debería fallar, que acudiera al módulo que especifcaba el nombramiento
y que tuviera disposición para trabajar, que no faltara a mis clases, que las
preparara bien, que me presentara con los alumnos, que de ahí en adelante
dependía de mi desempeño lograr más horas con mi esfuerzo. En fn, yo aún
le estoy muy agradecida por su apoyo y una infnidad de recomendaciones.
Solo un libro para empezar
Le pregunté a mi novio si él sabía llegar al domicilio porque yo no conocía
ni la zona, y él muy amablemente me llevó una mañana de octubre. To-
mamos un camión de la ruta 371 y nos bajamos en la Secundaria 15, allá
por Gigantes y Mercedes Celis, más o menos. Pero el nombramiento decía
Módulo 45 de la Secundaria 15 y ahí me aclararon el concepto de módulo
y que por lo pronto el 45 era una extensión de la Secundaria 15, un pro-
yecto para construir una secundaria y que estaba ubicado en unos locales
comerciales, a un costado del Mercado del Campesino. Y nos explicaron
cómo llegar.
Al arribar nos encontramos con cinco cortinas de aproximadamente cua-
tro o cinco metros de frente cada una. Recuerdo que los alumnos estaban
allí sentados en las butacas alineadas, sin uniforme, se veían como de clase
media y media baja. Estaban felices de estar en la escuela y ansiosos de
recibir maestros, algunos dijeron: ¡Pásele, aquí es, con nosotros!
Apropiarse de tecnología signifcativa: recaminando un andar 51
Lo primero que percibí fue que los espacios eran insufcientes, la direc-
ción se improvisaba con un escritorio sobre la banqueta. El profesor Javier
era el encargado del módulo. Me presenté y me mostró unas hojas para que
escogiera mi horario; así lo hice, y luego me explicó que ese ciclo escolar
trabajaríamos allí. “Mañana empiezas clases”, me dijo, entregándome un
libro de matemáticas. Y fue todo.
Después de salir de la escuela no sabía qué hacer, en la Escuela Normal
de profesores nos enseñan métodos, técnicas de acercamiento a los proble-
mas del adolescente, teorías o perspectivas: que Piaget, que el constructivis-
mo, pero nadie nos dice qué hacer el primer día.
En realidad sí sabía qué hacer, pero me sentía nerviosa de dar el primer
paso, con la necesidad de tener a alguien indicándome si iba bien o debía
hacerle de otra manera. Me preguntaba cómo podría utilizar un libro que los
alumnos no tenían la posibilidad de comprar. No era un libro para todos, no
se trataba de seguir paso por paso sus páginas, tendría que buscar la manera
de usarlo. Así que me armé de valor y organicé mis ideas, revisé el libro y
con calma preparé mi primera clase con un apunte y diseñé ejercicios de
aritmética y geometría, problemas que practicaría con los alumnos.
Mi principal interés era que los alumnos aprendieran sin difcultad, moti-
varlos para que no rechazaran las matemáticas, como es común en las his-
torias personales de muchos alumnos. Trataba de motivarlos con ejercicios
fáciles, de complejidad progresiva, para facilitar el aprendizaje.
Para diseñar los ejercicios tomé en cuenta las condiciones del lugar y
de los alumnos, eran locales comerciales y los chicos se veían sencillos en
su modo de ser. Busqué que las actividades fueran fáciles de comprender
para activar el interés, a los alumnos les gusta participar y competir, que se
les tome en cuenta. Para el primer día de clases planeé utilizar carteles con
ejemplos del libro y ejercicios en el pizarrón.
El libro, el pizarrón... luego vendrían otros recursos, uno aprende a utili-
zarlos con base en la situación escolar y lo que quiere hacer como maestro,
¡aunque al principio es difícil saber qué hacer!
Narrativas docentes en contextos innovadores 52
Entre cartulinas, apuntes y un pizarrón
Hacía frío y aún estaba oscuro, eran aproximadamente las 6:30 de la mañana.
Caminaba con mi papá, que me acompañó durante tres cuadras para tomar el
primer camión, del que al cabo de ocho cuadras me bajaría para tomar otro
rumbo al módulo. Me tenía que presentar puntual con el grupo de 1º G, y así
lo hice. Durante el trayecto al módulo lo único que me preocupaba era ubicar
el Mercado del Campesino, para no pasarme. Al llegar sentí un cúmulo de
nervios en mi estómago. Ya estaba la mayoría de los alumnos esperando, más
o menos en orden, y cuando entré, todos callados me observaban. Saludé:
—Buenos días. Estoy aquí para darles la materia de matemáticas. Mi
nombre es Martha Verónica Picos Pérez —y anoté en el pizarrón mis datos.
Recuerdo que estaba muy nerviosa y algunos alumnos sí lo notaron, en
especial una niña que me dijo: —No se preocupe, maestra, no esté nerviosa
—aún recuerdo su carita sonriente y sus ojos grandes que me tranquilizaron
de inmediato. Luego surgieron preguntas como qué edad tenía, que si era la
primera vez que daba clases... En fn, creo que no contesté ninguna para no
seguir sintiendo nervios, y les pedí que me platicaran lo que sabían de mate-
máticas y si alguien ya les había dado la clase antes que yo. La respuesta fue
que no, que yo era la primera maestra de matemáticas y que ya no se acor-
daban de lo que habían visto en la primaria. Así que comencé escribiendo
cantidades en el pizarrón, pidiéndoles que me las leyeran y también que
las fueran anotando en su cuaderno. Ese día no revisé la actividad pues se
terminó el tiempo y ya había otro maestro esperando para dar su clase.
Al salir del aula, le comenté al encargado del módulo mi preocupación
de recibir al grupo en ese tiempo y que necesitaba darles clase los sábados
para recuperar el tiempo en que no habían tenido la materia. Autorizó mi
petición, pero me recomendó que no forzara a los alumnos que no pudieran
asistir. Mi sorpresa fue que la mayoría sí pudo, y así en octubre y noviembre
estuvimos trabajando los sábados de 10:00 a 12:00 de la mañana. En todo
ese tiempo lo que hacía era explicar operaciones, problemas, números deci-
males, ortografía de números, escritura de cantidades grandes... Utilizaba el
Apropiarse de tecnología signifcativa: recaminando un andar 53
pizarrón, les califcaba en el cuaderno y también elaboraba cartulinas con
ejemplos escritos y recortes de revistas, para no enfadarlos, porque cuando
los alumnos se enfadan comienzan a hacer otra actividad, a platicar con el
compañero, a mandar recados, a hacer comentarios de otras materias; pier-
den el interés y la concentración en el tema.
Buscaba que el pizarrón y los carteles fueran medios formativos, prác-
ticos y vistosos para atraer su atención y ahorrar tiempo en la explicación
y comprensión de los procedimientos matemáticos. Los alumnos compren-
den más rápido con recursos, avanzan con menos problemas, y a ellos les
gustaba el material que elaboraba porque era algo llamativo y colorido, de
esa forma aprendían mejor y atraía su atención. En cada sesión acudían con
alegría y participaban mucho.
Ahora a usar la computadora
Desde ese ciclo 1995–1996 hasta el ciclo 1998–1999 traté de mejorar mi
práctica docente con los apoyos que nos brindaba la Secretaría de Educa-
ción Pública (sep): el libro del maestro de matemáticas, el de secuencias y
organización de contenidos matemáticos, el fchero de actividades didácti-
cas de matemáticas, y en el año 2000 tuve mi primera capacitación en pro-
gramas matemáticos, como el de Fortalecimiento del Proceso de Enseñan-
za–Aprendizaje de las Áreas Científcas en Escuelas Secundarias (foracit)
y el de Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (emat). Fueron cursos
en los que comencé a tener contacto con la computadora como recurso
para la enseñanza, y aunque yo conocía más o menos su manejo porque
tengo un hermano que desde siempre se ha interesado en apoyarme y me
había enseñado el programa Excel, y antes al iniciar la preparatoria había
tomado un curso de capturista de datos, entonces esa experiencia previa
me ayudó a sentir seguridad al tomar los nuevos cursos. Había maestros
que necesitaban mucho apoyo para hacer uso del equipo, no sabían pren-
derlo ni apagarlo, ni seleccionar el programa que nos pedían, ni dar clic,
cosas que a mí me parecían sencillas y que a ellos los ponían nerviosos o
algo así.
Narrativas docentes en contextos innovadores 54
En las planeaciones que nos piden cada bimestre, yo involucraba el aula
de tecnológicas semanalmente, pues en los cursos así nos lo sugerían, y
hacía las adecuaciones correspondientes según mi criterio porque no había
una base, en las sugerencias didácticas ni en el foracit, acerca de la utiliza-
ción del aula de tecnológicas. Sí había para utilizar el video en el aula según
el libro de secuencia y organización de contenidos, pero aunque todos los
maestros de matemáticas de la Secundaria 45 habíamos acudido a los cur-
sos de capacitación, pocos utilizábamos el equipo.
Cuando en aquel tiempo recurría al foracit, hacía lo siguiente: un día
antes de ir al aula de las computadoras:
• Preparaba el tema relacionado con álgebra.
• Les dictaba instrucciones de cómo encender paso a paso el equipo.
• Les explicaba el programa que había que seleccionar, por ejemplo, el
Integrador, y que había que elegir la opción Álgebra y el primer renglón
del menú que aparecía.
• Después les dirigía la primera actividad, por ejemplo, una con números
positivos y negativos.
En general, a los alumnos les agrada usar la tecnología. Tuve algunas di-
fcultades pues al inicio confaba plenamente en ellos, en que estaban si-
guiendo instrucciones; pero no, había —y todavía hay— alumnos que les
encanta explorar y buscar otros programas o cambiar las confguraciones
de escritorio y los protectores de pantalla. Por supuesto, quieren demostrar
sus habilidades a todos. Si eso fuera todo no habría problema, pero a ve-
ces hasta borran programas completo. Afortunadamente se puede llamar al
Centro de Desarrollo Tecnológico (cedetec), área encargada del equipo de
la Secretaría de Educación Jalisco (sej), y ellos acuden a arreglar el equipo.
Así que de esa experiencia en los primeros días de contacto estrecho con
las computadoras y los alumnos aprendí que hay que vigilarlos y no entrete-
nerse con uno mucho tiempo, pues cuando se le dedica más de tres minutos
a un alumno es cuando los otros aprovechan para hacer alguna travesura.
Yo les exigía que trabajaran únicamente en la actividad establecida, bajo la
Apropiarse de tecnología signifcativa: recaminando un andar 55
amenaza de que no les permitiría entrar a la siguiente clase, o durante 15
días, o el resto del bimestre si no trabajaban según lo acordado.
Cuando me cambié de secundaria, en 2003, seguí la misma dinámica: en
el aula les explicaba las condiciones de uso de las computadoras y la disci-
plina al utilizarlas. Agendaba cada semana la utilización del aula foracit o
de herramientas tecnológicas, y de acuerdo con la reforma de 2006 incluí el
uso del programa emat, la hoja electrónica de cálculo y Cabri, un programa
de lógica y matemáticas. Solo que en la secundaria donde enseño no están
instalados esos programas porque el foracit no lo permite; son cuestiones
políticas.
Usar la computadora y los programas signifca para mí una gran venta-
ja, pues son un medio para estimular el aprendizaje de los alumnos, y en
la actualidad no hay mejor forma de hacer esto que involucrando el uso
de la tecnología. La exposición de los temas en cartulinas no es sufciente
porque en ellas la información permanece estática, no se mueve, así que
al emplearlas siempre termina por perderse el interés de los alumnos. Las
nuevas generaciones tienen acceso a videojuegos y computadoras, así que
necesitan algo más atractivo.
Mis propios recursos con la computadora
En 2007, a varios maestros de la secundaria donde trabajo nos invitaron a
participar en un proyecto sobre tecnología. Yo acepté participar con mu-
cha disposición porque me gusta aprender, me gusta crear actividades que
mantengan el interés de mis alumnos, pues considero que la materia de
matemáticas no le agrada a todo mundo, se les hace aburrida o difícil;
entonces hay que hacerla así como que más práctica, más interesante. Al
principio no comprendía bien de qué se trataba, solo sabía que el nombre
del proyecto era “Apropiación de la tecnología”. Pero ya que nos pusimos a
trabajar, poco a poco, con asesoría, mis compañeros de escuela y yo fuimos
diseñando nuestros propios recursos. Defnimos el tema, cómo debía ser la
actividad, qué harían los alumnos, cómo serían las indicaciones, qué haría
el juego, cómo evaluaríamos a los alumnos, y escogimos las imágenes, los
Narrativas docentes en contextos innovadores 56
sonidos, los colores, pensamos en cada detalle y luego cómo presentarlo en
la computadora para que se programara.
Con esta satisfactoria experiencia diseñé un “Rally matemático” y un
juego que se llama “Corre tiempo corre”, que implicaron mucho tiempo
y esfuerzo en casa, restándole atención a mi familia. Pero todo eso vale la
pena cuando los alumnos aprenden y se divierten.
Los dos recursos tienen que ver con la comprensión y el uso de operacio-
nes aritméticas básicas. Siempre me preocupa que mis alumnos entiendan
los pasos que tienen que seguir para realizar operaciones básicas y que
aprendan a resolver problemas con ellas. Las operaciones son muy impor-
tantes en matemáticas.
Para hacer el rally tuve que buscar las páginas de solución en la Internet,
hacer cada uno de los retos y pensar en los tiempos. No es fácil planear la
actividad cuando no se quiere que los alumnos copien y peguen, esto exige
pensar más. Cuando trabajo con el rally matemático, los alumnos van de
una página de la Internet a otra consultando información y desarrollando
ejercicios matemáticos siguiendo una guía. Se trata de que ellos expliquen
los pasos que tienen que seguir para hacer las operaciones y resolver pro-
blemas. En cada página encuentran una respuesta; tienen que leer, observar,
resumir y contestar la guía.
Les pido que no copien y peguen, les recalco que deben elaborar sus
propios apuntes y usarlos. Creo que el rally les ayuda también a saber cómo
consultar y usar la información en su propio benefcio. Además, lo hacen
muy rápido, tratan de competir entre los equipos y todos trabajan de manera
entusiasta.
Cuando diseñé el recurso “Corre tiempo corre” (juego de realización de
operaciones), elaboré la lista de operaciones de suma, resta, multiplicación
y división, y también las sorpresas. El tiempo es el elemento en juego, los
alumnos tienen que resolver los cálculos con rapidez antes de que se acabe
el tiempo, y la herramienta los evalúa. Pueden repetir las veces que quieran.
Después de todo no fue tan difícil elaborar los recursos. Comprendo que
me he ido apropiando de la tecnología progresivamente al usar la compu-
Apropiarse de tecnología signifcativa: recaminando un andar 57
tadora cada semana y al diseñar actividades. Uno va encontrando nuevos
modos de enseñar.
Día con día se me presentan ideas de cómo ir enseñando uno u otro tema
con recursos tecnológicos; con esta experiencia reafrmé que puedo crear
mis propios recursos y confar en mis propuestas para enseñar.
Considero que la computadora es una herramienta fundamental para la
comprensión de temas y el desarrollo de competencias matemáticas y lecto-
ras en los educandos. Al trabajar con la computadora, a los alumnos se les
facilita aprender operaciones en un contexto que les agrada. Cuando utili-
zamos recursos tecnológicos, los alumnos participan de manera individual
o en equipo: trabajan, repasan lo que se ve en la clase anterior, se evalúan
y juegan. Repiten la actividad más de una vez, esto les permite practicar y
memorizar más.
Los profesores no debemos cerrarnos a lo establecido sino adecuar las
actividades a los tiempos, necesidades e intereses del grupo. Debemos pre-
pararnos todo el tiempo y tener la disposición de cambiar nuestra metodolo-
gía cuantas veces sea necesario para adecuarnos a las nuevas generaciones
y reformas educativas. Hay que estar vigilantes a varios pasos adelante de los
alumnos, porque ellos tienen cada vez más acceso a la tecnología, es más,
ya nacen con ella.
Eclosión de creatividad
José Antonio Delgado Valdivia
3
Las personas grandes nunca comprenden nada por sí solas y es muy
aburrido para los niños tener que darles una y otra vez explicaciones.
Antoine de Saint–Exupéry, El principito.
A lo largo de tres años recorrí un camino de aprendizaje trabajando con do-
centes y alumnos, ante la necesidad de consolidar la manifestación creati-
3. Investigador del Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales del Sistema de Universidad
Virtual de la Universidad de Guadalajara.
Narrativas docentes en contextos innovadores 58
va, es decir, la creatividad para construir o crear con los propios recursos de
forma sencilla. A esto se le podría llamar de muchas maneras, pero en esta
ocasión y en pocas palabras lo he denominado “eclosión de creatividad”.
Esta manifestación hoy me invita a seguir aventurándome, así como a
compartir este episodio, con el fn de contagiar a quien lea este texto, de
buscar la apropiación tecnológica de una forma creativa.
Los inicios
Esta historia comenzó el mes de septiembre de 2008, cuando los miembros
de un equipo del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Gua-
dalajara nos encontrábamos impartiendo un taller para unas secundarias en
el marco del proyecto “Apropiación tecnológica”.
Después de tres días de trabajo con los profesores de secundaria, se acer-
có a mí una maestra preguntándome sobre algunos programas para crear
recursos multimedia, buscaba asesoría para su materia de computación.
Con gusto accedí, era buen momento para aportar y dar seguimiento al
proyecto de la Universidad.
Durante la primera reunión me comentó su interés por aprender a utilizar
Flash y Dreamweaver, dos programas para multimedia, con la fnalidad de
enseñarles a los estudiantes cómo elaborar páginas web.
Era para mí un buen momento de apoyarla a lograr sus objetivos de ir
más allá del software. Empecé preguntándole cuáles eran sus propósitos con
los jóvenes estudiantes.
Sus intereses eran diversos, el primero correspondía a la elaboración de
un blog al que ellos tuvieran acceso para subir sus investigaciones, tareas y
dudas; el segundo se enfocaba a la creación de trabajos que tuvieran una
trascendencia, con actividades de historia, contemplando la utilización de
bases de datos biográfcos. Por último, expresó su interés por la creación
de fguras geométricas y la representación de fracciones con el dominó.
“¿Qué quieres que logren los muchachos?”, insistí. Sus respuestas indica-
ban que quería producir algo, no solo quedarse en enseñar el programa. Era
Apropiarse de tecnología signifcativa: recaminando un andar 59
necesario conocer más sobre su forma de trabajo diario, así que le pedí que
me describiera qué abordaba en su materia y cómo lo hacía. Ella contestó:
Incluyo parte del programa, pero yo les doy más, por ejemplo, en pri-
mero de secundaria vemos historia de la computación, Excel... lo que
marca el libro de texto.
En segundo les enseño a hacer planos cartesianos en Excel, que tengan
prácticas, ecuaciones, a usar matemáticas en la computadora. Aunque
me gustaría trabajar bases de datos, ecuaciones, razonamiento lógi-
co–matemático... que sean analíticos los muchachos.
En tercero trabajan la solución de problemas con Excel, que sepan
resolver una situación problemática hablando matemáticamente, que
sean individuos prácticos, creativos. Ahorita trabajan formatos, bases
de datos, promedios, funciones... Lo que intento es que trabajen algo
que trascienda, que les simplifque más la vida.
Los proyecto son un show, en segundo y tercero trabajan proyectos téc-
nicos, pero hacen proyectos imposibles, a los muchachos no les gusta
pensar, la otra vez hicieron una escoba voladora, ¡no manches!, no
quieren pensar, pero bueno. A lo mejor que puedan subir el proyecto a
la web o que hagan un banco de recursos...
Y metí mi cuchara: “Que tengan su blog con el itinerario del proyecto, ¿no
te late?”. A lo que me respondió: “No sé, quizá podamos hacer algo pen-
sando en algún periodo, que no se desfasara del proyecto...”. Ahí acabó la
sesión.
Me fui pensando hasta dónde sería mi proyecto y hasta dónde el de ella.
Me preocupaba establecer límites, no quería ir metiendo mis ideas o ir infu-
yendo en lo que realmente ella quería hacer. Tenía muchas dudas.
Revisando las posibilidades consideré que el problema de aprender a
usar Flash o Dreamweaver se podía solucionar con los manuales que ense-
ñan a utilizarlos o los lugares donde se dan talleres para aprenderlos, así
que el propósito debía ser otro. ¿Cómo podría hacerle para que la maestra
Narrativas docentes en contextos innovadores 60
no se sintiera desatendida en su necesidad y ayudarla a centrarse en otro
objetivo?
En mi cabeza daban vuelta las ideas sobre los límites de ambos proyec-
tos, por un lado, el del Sistema de Universidad Virtual y, por otro, el de la
materia de computación de secundaria.
Y las dudas seguían surgiendo...
Asistimos a la siguiente sesión, la cual, al igual que todas las posteriores,
fue a la hora de la clase en el laboratorio de cómputo. Esto limitó un poco el
trabajo porque no estuvimos concentrados en la sesión de asesoría, siempre
los alumnos llamaban a la maestra y ella por su parte a menudo le indicaba
a alguno “Siéntate” o “No estés de pie”, por lo que las sesiones de una hora
se reducían a 30 minutos o quizá menos.
Retomando el tema de la sesión, iniciamos con la pregunta dirigida a la
maestra: “¿Crees que alguno de los profesores quiera trabajar con nosotros?”.
La respuesta fue: “No creo, no quieren trabajar en equipo, menos gratis”.
Yo intenté convencerla de lo contrario, ante lo cual accedió a platicar con
cada maestro, a preguntarle si quería. Todo esto se ancló con el proyecto
que trabajaríamos: un banco de recursos: “Es un lugar como la biblioteca,
donde podrán entrar y ver material de apoyo, y a lo mejor convencemos al
director”. ¿Y de qué iba yo a platicar con los maestros? Bueno, les explicaría
de qué se trataba lo del banco de recursos y les pediría temas para que los
muchachos los desarrollaran en la clase de computación. Los temas serían
aquellos con los que tuvieran más difcultades a la hora de enseñarlos. Tam-
bién platicaría con el director de la institución.
Ya íbamos cambiando el foco de la discusión, ya no eran los programas
que había que aprender a usar, ahora era el proyecto, las tareas de los
muchachos. Lo que hice para no dejar fuera de la discusión el aprender
los programas fue llevarles un manual, un tutorial que les pudiera servir, y
proponerles algunos programas gratuitos, libres. De hecho, este punto es
una de las cosas que más se complican: hacer que los profesores utilicen
Apropiarse de tecnología signifcativa: recaminando un andar 61
algo diferente de Microsoft y software de licencia de paga y quieran trabajar
con programas de código abierto.
A lo largo del proceso hubo diversas problemáticas, la primera la evi-
denciamos en una de las sesiones: solamente uno de los maestros propuso
temas, el profesor de matemáticas. Algunos dijeron que no y otros que sí,
pero nunca llegaron. Este maestro de matemáticas también había asistido al
taller que habíamos dado meses antes; eso era una buena señal, al menos
uno se había interesado.
Nos reunimos con el maestro. El proyecto ya no era una biblioteca sino
una especie de enciclopedia virtual. El maestro comentó:

Yo creo que esto se trata de hacernos la vida más fácil a los maestros,
pero a veces le tenemos miedo o no queremos entrarle. Yo he trabajado
esto en la universidad donde doy clases y sí ayuda. Imagínate, es un
gran apoyo cuando los muchachos no entienden bien un tema, enton-
ces se les podría decir dónde buscar y que ellos se esfuercen un poco
más. También podríamos armar guías completas y ponerlas en línea,
y que los papás se enteraran de qué están viendo sus hijos, y que no
vengan a reclamar por qué reprobó su hijo.
Bueno, al parecer el proyecto iba tomando forma: los recursos serían sobre
matemáticas. El tiempo seguía corriendo y no habíamos iniciado, por lo
que decidimos armar la siguiente estrategia: trabajar con los estudiantes la
experiencia de crear los recursos de matemáticas sobre los temas que había
propuesto el profesor.
Durante el mes de febrero se trabajó con ellos dos: la maestra de compu-
tación haría la parte de tecnología y el profesor asesoraría a los alumnos en
cuanto a los contenidos.
La estrategia de trabajo con los estudiantes consistió en hacer un mode-
lo de cómo trabajar los contenidos e ir previendo las herramientas que se
necesitarían aun tomando en cuenta las que teníamos. Por esto digo que
fue la “eclosión”, el brote de la creatividad: innovamos trabajando con las
Narrativas docentes en contextos innovadores 62
herramientas que teníamos. El proceso hasta aquí parecía muy sencillo;
digo, difcultades ya había, pero se podía seguir trabajando.
Ahora había que buscar software especializado para que lo usaran los
estudiantes. Encontré un editor de html que nos serviría para crear páginas
web nvu y usar eXe como editor de recursos multimedia tipo objetos de
aprendizaje; en pocas palabras, teníamos lo que se requería para obtener los
recursos con participación de los estudiantes.
Lo que siguió
Seguíamos con la idea de los recursos. El profesor de matemáticas había
decidido dejar que los muchachos trabajaran para hacer una presentación
creativa del tema con ejercicios y ejemplos; esto se haría aprovechando
que estaban próximas las vacaciones. Los temas se repartieron entre los
estudiantes, a quienes se les dieron las instrucciones. ¿Qué sucedería?
No puedo negar que esto me tenía esperanzado, buscaba que los estu-
diantes hicieran algo muy creativo, que emplearan tecnología. Muchos
supuestos, claro, pues el profesor me había dicho “Son fojos, pero vamos a
apostar por ellos”.
Al cabo de dos semanas nos volvimos a reunir. He aquí lo que escribí
ese día:
El día de ayer nos reunimos regresando de vacaciones y la sorpresa es
que los estudiantes hicieron la investigación a un nivel muy muy bajo
(copy paste), lo cual puso un poco triste a la maestra de cómputo. Me
surge la duda respecto a qué sucedió. Los muchachos entregaron su
trabajo en un disco compacto; hasta parece que lo hicieron el domingo
antes de entrar.
Supuse que los estudiantes presentaron lo que sabían hacer, repetir los es-
quemas que ven en clase. El profesor dijo que solo leían lo que estaba en
la pantalla, pura exposición.
Apropiarse de tecnología signifcativa: recaminando un andar 63
Platicando con los profesores, sus caras y sus discursos después de la
revisión de los materiales que los estudiantes les habían entregado eran de
preocupación, pensaban que no tenían interés.
A partir de esta experiencia se decidió trabajar solo con unos grupos de
alumnos que quisieran trabajar, aquellos que tenían más interés, y hablar
con el director para que les diera tiempo especial para trabajar el proyecto.
La sorpresa
Para este momento la autoridad ya se interesaba en el proyecto, lo cual no
había sucedido.
Se formaron cuatro grupos, cada uno trabajaría un tema específco. Se
reunirían en todos los descansos para poder trabajar en el laboratorio de
cómputo. Los profesores estarían con ellos para asesorarlos al menos cada
15 días. El tiempo seguía corriendo sin detenerse.
El director les dijo que sí a los maestros, pero no cuándo ni cómo ni dón-
de... Ellos seguían trabajando en sus descansos, al igual que los muchachos.
No se podía instalar nada en las computadoras porque luego pasaban de la
sep a revisarlas.
El proyecto siguió su curso, los profesores continuaban asesorando a los
alumnos y les habían dado un muy buen lineamiento que debían conside-
rar al hacer sus diseños: “Que al que más le cuesta comprender la clase, te
entienda”.
Y así fue, en dos meses de trabajo, durante los recesos, los muchachos
hicieron cuatro proyectos muy completos y los aplicaron con los alumnos
que tenían más difcultades para aprender, quienes pudieron entender los
temas.
¿Qué hicieron los muchachos?
Trabajaron con PowerPoint y Excel, audio, video, animación, usando los
recursos que tenían. Uno de los equipos estuvo todo un sábado grabando
un video y les quedó muy bien.
Narrativas docentes en contextos innovadores 64
Revisé los cuatro proyectos que hicieron los estudiantes; todo lo explica-
ban con sus palabras, con sus ejemplos, con sus expresiones. La elaboración
fue colaborativa, todos trabajaron, invirtieron su tiempo, aprendieron a usar
PowerPoint y Excel en algo práctico.
Algo importante fue un comentario de la maestra: “Ya algunos profesores
me dijeron que si les ayudaba a realizar algunos recursos para sus materias,
como que ya les está interesando”. ¡Formidable, así podría empezar la cas-
cada en el uso de las herramientas tecnológicas aplicadas a la enseñanza de
todas las materias!
Ya elaborados los recursos, platiqué con los profesores: se sentían conten-
tos. Se pudo haber hecho más, pero se logró que los muchachos produjeran
contenidos, ellos hicieron la investigación, se documentaron y elaboraron
los ejercicios.
No fueron materiales muy elaborados, no hubo gasto de programación
ni gran diseño gráfco, las herramientas eran las de cualquier ofcina y tra-
bajaron con lo que había, eso fue genial. Quedan dudas y pendientes, los
maestros demostraron gran interés y esfuerzo, sacrifcaron sus descansos, se
comprometieron a pesar de que faltó apoyo institucional.
El convencimiento de que el uso de ciertos recursos les puede facilitar la
vida en su actividad profesional hizo posible que los muchachos desarrolla-
ran los recursos multimedia.
De tal manera, si les decimos: “La prueba de que el principito ha exis-
tido está en que era un muchachito encantador, que reía y quería un
cordero. Querer un cordero es prueba de que se existe”, las personas
mayores se encogerán de hombros y nos dirán que somos unos niños.
Pero si les decimos: “el planeta de donde venía el principito era el aste-
roide B 612”, quedarán convencidas y no se preocuparán de hacer más
preguntas. Son así. No hay por qué guardarles rencor. Los niños deben
ser muy indulgentes con las personas mayores.
Antoine de Saint–Exupéry, El principito
Desarrollo de competencias
cognitivas en el nivel preescolar.
Enfoques y contemplaciones*
Introducción y compilación de textos de Úrsula Palos
Las palabras tienen peso, están vivas.
Maud Mannoni (1995).
En este capítulo, se presenta la ruta que conecta con el saber y el sentir de
un grupo de docentes que se aventuran en la tarea de indagar en torno a sus
afanes por cumplir con la difícil tarea de educar, en un contexto de acele-
rados cambios que demanda de los aprendices el desarrollo cada vez más
elaborado y complejo de competencias y habilidades para la cognición, al
que se le suman, además, los retos que implican la equidad y la inclusión.
Este texto representa la posibilidad de conocer, en viva voz de los docen-
tes, aspectos importantes que se pusieron en juego cuando empezaron a
preguntarse: ¿cómo tendrían que ser las escuelas, las aulas y las prácticas
educativas para que los niños tengan oportunidades de desarrollo equitati-
vas? ¿Cómo hacer para que todos los niños aprendan más y mejor? ¿Cómo
hacer coincidir los planteamientos de una reforma educativa y lo que los
niños aprenden en las aulas? ¿De qué manera impactan los enfoques curricu-
lares actuales en la forma en que estamos enseñando?
* La investigación de la que derivan estos aportes se denominó “Modelos innovadores de mediación para impulsar compe-
tencias cognitivas en los niveles de preescolar y primaria” que se llevó en escuelas de Jalisco, México, y los investigadores
que participaron en ella son: Maribel Paniagua (coordinadora), Úrsula Palos, Gloria Panduro, Salma Solís, Blanca Margarita
Crespo, Felipe de Jesús Enríquez y Silvia Esthela Rivera.
Narrativas docentes en contextos innovadores 66
Los relatos que aquí se comparten derivan de una experiencia colec-
tiva de investigación y trabajo, caracterizada por la apuesta de la trans-
formación del quehacer en las aulas, así como del acompañamiento en
la tarea docente como vía para transformarla. Algunos de los aspectos
centrales de esta idea reformadora se vinculan, por un lado, con la pre-
ocupación de los profesores por promover en los alumnos competencias
cognitivas y, por otro, con la idea de identifcar en sus intervenciones aque-
llos elementos que puedan contribuir a desarrollarlas.
Algunos cuestionamientos que en este esfuerzo innovador se fueron formu-
lando, de alguna manera impactan a los docentes, produciendo movimientos
que van de lo objetivo a lo subjetivo. En ese sentido, algunos educadores
espontáneos se atreven a compartir lo que viven y resuelven en el contexto de
sus aulas, como relatores de su propia experiencia, y nos muestran, a partir
de textos breves cómo encontraron una vía para la refexión y la mejora de su
práctica, así como una puerta para acercarse a otros docentes.
Como se señala antes, las narraciones son resultado de una experiencia
de investigación orientada a desarrollar con y para los profesores un mode-
lo innovador de mediación para impulsar competencias cognitivas en los
alumnos de preescolar y primaria. Este ejercicio, se constituyó en un proce-
so focalizado en el desarrollo de sus habilidades docentes orientadas ahora
hacia las posibilidades de mediación, es decir, en un movimiento en el que
se intenta transitar conceptual y actitudinalmente desde el rol de educador
“poseedor de los saberes”, hasta el de educador como facilitador y promotor
de autoconocimiento por parte de sus alumnos.
El recorrido en dicho tránsito quizá no resulte en sí mismo sorprendente,
el sello innovador se lo imprimen, en este caso, el acompañamiento y la
colaboración. En torno a ello es sobre lo que versan tres narrativas: una que
es el testimonio de una directora ante el reto de gestión y de revaloración
en torno a las propias formas de acompañar. Otra que abre las puertas del
salón de clases para mostrar un acontecer áulico reformulado a partir de la
refexión compartida. Y fnalmente, la transparencia del discurso de quien
se atreve a compartir la osadía de probar, despojándose del temor incluso a
equivocarse.
Desarrollo de competencias cognitivas en el nivel preescolar. Enfoques y contemplaciones 67
Las narrativas son, en este capítulo, un punto de encuentro con la inno-
vación, en la medida que permiten reconocer acciones renovadas a partir de
la reelaboración que, desde la mirada de otros, en esa tarea de acompaña-
miento, los profesores han ido construyendo poco a poco.
Un trayecto hacia la innovación: el trabajo de acompañamiento
Georgina Palafox Vargas
1
La escuela de hoy, un espacio donde se vive el cambio
Pensando en las funciones que como directora me toca asumir, refexiona-
ba sobre los compromisos que nos impone actualmente la enseñanza. Y es
que los niños, al vivir en un mundo globalizado, se muestran cada vez más
demandantes, pues están en contacto frecuente con las nuevas tecnologías
y los medio de comunicación. Sabemos que la parte administrativa de un
centro escolar es relevante y exige tener al día todo: estadísticas, documen-
tación, organización de los recursos, vinculación con la comunidad y el
personal.
Sin embargo, es en lo pedagógico donde los maestros tenemos el mayor
compromiso: brindar a los niños las herramientas necesarias para que logren
ser competentes en todo lo que realicen, resolver problemas, ser autónomos
y alcanzar las metas que se propongan, en especial en relación con sus
aprendizajes futuros. Una manera de lograr lo anterior es haciendo modi-
fcaciones a los modelos establecidos con los que hemos venido enseñan-
do. El estar tantos años ejerciendo nos hace insistir siempre en las mismas
prácticas y estrategias, en las mismas tareas y recursos. Generar modelos
innovadores en la práctica docente nos permite transformar el proceso de
enseñanza–aprendizaje, adaptarnos a los cambios y responder mejor a las
nuevas demandas; es una tarea y un reto de todos.
1. Directora del jardín de niños Club Rotario de Guadalajara, del sistema federalizado de educación pública.
Narrativas docentes en contextos innovadores 68
¿Cómo apoyar procesos innovadores?
En mi función como directora me ha tocado ver tanto a aquellas educado-
ras cuya formación es muy básica o elemental pues han pasado únicamente
por la Normal, como a aquellas otras que han seguido preparándose y que
se actualizan de manera constante. Observo la actitud comprometida de
unas y otras, trabajando por lo que consideran pertinente en favor del
desarrollo de sus alumnos. Lo anterior es muy bueno pero no sufciente
si pensamos en la enorme responsabilidad que para el nivel representa el
sentar y asegurar las bases para los aprendizajes futuros de los niños.
Tradicionalmente, la formación que recibimos se caracteriza porque
siempre esperamos que se nos diga lo que debemos hacer. Pero ¿cómo
hacer para que una educadora cambie el paradigma que tiene respecto a la
enseñanza de los niños?
Pese a que la mayoría de nosotros hemos recibido capacitación, hemos
pasado por la licenciatura y nos educamos para educar, las cosas no cam-
bian. ¿Por qué no cambia el estado de la educación? Parece que no es cosa
de estudios sino de actitud y compromiso. Para que el cambio y la mejora
se concreten, sin duda infuyen el compromiso, las ideas renovadas sobre el
desarrollo infantil y la intención de formar niños refexivos que aprendan
a desarrollarse en una sociedad competitiva. Sin embargo, son aquellos
maestros comprometidos con su profesión, con los niños y con su país los que
hacen la diferencia; aquellos que se cuestionan: ¿qué enseñar? ¿qué sentido
tiene eso? ¿cómo hacerlo? ¿vale la pena?
Considero que una función importante como directiva es motivar y brin-
dar las oportunidades necesarias al personal docente para su actualización
y capacitación continuas; tomar en cuenta aquello que se cuestionan, e
involucrarse junto con ellos en la búsqueda de recursos y herramientas para
optimizar su quehacer.
Desarrollo de competencias cognitivas en el nivel preescolar. Enfoques y contemplaciones 69
Una experiencia de acompañamiento
En lo personal, siempre me ha gustado promover la capacitación, aprender
cosas nuevas. Tengo a mi favor que para ello cuento con todas las educado-
ras. Creo que el trabajo colectivo es una buena estrategia de apoyo. Cada
una tiene su manera muy particular de trabajar, algunas se están capacitan-
do continuamente, buscan e implementan cosas nuevas; otras menos, pero
el trabajo grupal nos ha permitido avanzar juntas.
Una experiencia que vale la pena compartir es el haber participado
como equipo, durante los últimos dos años, en un proyecto de investigación
orientado a impulsar el desarrollo de competencias cognitivas mediante la
generación de prácticas innovadoras. En un principio, como que quedaba
confuso lo que implicaba participar en un proyecto de este tipo. Cuando los
facilitadores me explicaron el proceso, la idea de participar me impactó.
Me preguntaba ¿por qué en este jardín? Primero me sentí halagada de que
nos hubieran elegido; siempre creí que iba a ser bueno, que el proyecto nos
daría la oportunidad de conocer cosas nuevas, de innovar y aprender. Des-
pués sentí un poco de temor, pues aun cuando cuento con todas las educa-
doras, sé que hay algunas a quienes no les agrada ser observadas. Pero como
ya he dicho, siempre me ha gustado el trabajo colectivo; creo frmemente
que las iniciativas de unas motivan a las otras y las animan a comprometerse
y a capacitarse, a compartir cómo les está yendo en el grupo. El hecho de
estar leyendo los documentos que los facilitadores nos comparten nos ayuda
a cambiar la forma de trabajar con los niños. Tal vez las muchachas trabaja-
ban el área cognitiva pero no reconocían la relevancia que tiene, no había
claridad respecto a cómo trabajarla. Creo que durante el proceso, a partir de
la capacitación, se ha trabajado adecuadamente. Yo veo que ellas buscan y
comparten. Eso ha ayudado muchísimo, pues aun quienes no gustan de leer
le han dedicando tiempo extra a la lectura; todas nos hemos implicado y ha
habido una buena respuesta.
Narrativas docentes en contextos innovadores 70
Las huellas de la transformación
Para que un proyecto de mejora funcione son fundamentales el acompaña-
miento y el seguimiento. Durante estos dos años he constatado las trans-
formaciones del trabajo docente de las educadoras del jardín de niños a mi
cargo. Entre otras cosas, algunos de los resultados importantes tienen que
ver con lo siguiente:
Las cinco educadoras se comprometieron a participar en el proyecto des-
de el principio, y a eso atribuyo en buena medida el éxito que observo en el
trabajo docente, que se traduce o se materializa en una intervención inten-
cionada por parte del docente y en una participación más activa y autónoma
por parte de los niños.
Los espacios de reunión de consejo técnico una mañana al mes y los tiem-
pos personales dedicados al proyecto fuera del horario laboral —los tiempos
destinados a la capacitación ofcial son insufcientes, difcultad que hemos
dejado de lado para poder desarrollar el proyecto—, han sido recursos valio-
sos y de gran utilidad: momentos de refexión, capacitación y lectura a partir
de los documentos proporcionados por la sep y por los facilitadores del equi-
po investigador que nos acompañó en este proceso.
Hubo un proceso de acompañamiento y apoyo especial, de acuerdo con
las necesidades que las investigadoras detectaron en las prácticas de las
maestras, ya que con anterioridad se observó y se registró la práctica de
las integrantes del colectivo. Cabe mencionar que los apoyos teóricos y las
lecturas asignadas a cada educadora fueron diferentes, hecho que facilitó
el intercambio de experiencias en relación con el trabajo con los niños. Lo
anterior entendiendo las experiencias de las propias docentes como algo
que ha dejado huella en su particular aprendizaje. Las difcultades en la
implementación de las nuevas prácticas, los resultados en la aplicación de
los nuevos conocimientos adquiridos y el cambio de actitud con los niños,
son temas que se han tratado en las reuniones y que han servido como
motivación para que todas las educadoras participen en el desarrollo del
proyecto.
Desarrollo de competencias cognitivas en el nivel preescolar. Enfoques y contemplaciones 71
Fue muy motivador para el colectivo escolar el asistir a los diferentes
talleres, conferencias y ponencias; eso de algún modo permitió traer al con-
texto concreto de las aulas a personas expertas en la materia, para traba-
jar con nuestros niños revisando situaciones retadoras que favorecieran las
competencias cognitivas.
El hecho de ver el entusiasmo de algunas educadoras y de las asesoras
contagia y compromete a las compañeras, y a mí como directora me deman-
da buscar la capacitación y actualización en el tema. Me invita a estar más
cerca de las prácticas de las educadoras para, en ciertos momentos, orien-
tarlas y buscar soluciones o estrategias adecuadas para el logro de los pro-
pósitos educativos.
Creo que el éxito de alguien con mi cargo al promover cualquier proceso
de mejora radica en la posibilidad de involucrarse de manera activa con las
educadoras y cumplir con los compromisos al igual que ellas: leer, exponer,
exponerse, asistir a los eventos, participar en los talleres, realizar trabajos, apli-
car entrevistas, etcétera. Cuando existe la necesidad de revisar alguna situa-
ción lo hacemos juntas o, de ser necesario, dialogo con cada una de ellas.
Un ejemplo de las transformaciones en las prácticas es que quedó claro
que el tema que se está trabajando con los niños es solo un pretexto; la acti-
vación de los procesos mentales es la verdadera fnalidad, esta estriba en el
desarrollo de las habilidades cognitivas, de las herramientas que favorecen
el desarrollo de competencias cognitivas, cuando el niño pone en juego sus
capacidades deliberadamente para así lograr el propósito que se pretende
alcanzar, modifcando la estructura de su pensamiento.
Es importante ofrecer nuevas herramientas mentales a los niños para que
se acerquen de mejor manera a los conocimientos nuevos o más complejos.
Ahora observo aulas estructuradas cognitivamente; existe una mayor inte-
racción de las educadoras con los niños.
Los pequeños participan en un clima de confanza y seguridad, lo cual
les permite expresarse libremente; la educadora en todo momento los moti-
va a expresarse, abriendo la posibilidad del diálogo entre pares (algo que se
veía muy poco antes de que ingresáramos al proyecto). Lo anterior promue-
ve movimientos en sus estructuras de pensamiento.
Narrativas docentes en contextos innovadores 72
Existe una autocorrección grupal a partir del encuadre, sin necesidad de
que la educadora intervenga. Las preguntas que se emplean son ahora de
orden superior, por parte de la educadora, quien promueve el diálogo, la
refexión y la participación. Los niños dan muestra de ello cuando propo-
nen, refutan, solicitan y aportan soluciones a los problemas que se les van
presentando.
La mediación docente es diferente, ya que están claros los propósitos
que se quieren lograr con los niños. Tanto las competencias que se pretende
favorecer, como las funciones cognitivas que se están activando, son con-
textualizadas. Los niños y las educadoras tienen esto claro; la intencionali-
dad educativa o el propósito son compartidos (“Es momento de escuchar”,
“Vamos a trabajar la percepción”, “Controla tu cuerpo para que puedas
poner atención”, “Vamos a dialogar”).
En las planeaciones se ven cambios importantes: incluyen situaciones
intencionadas para favorecer alguna de las funciones superiores; se les hace
saber a los niños lo que van a estar trabajando y lo que se espera lograr.
Los compromisos con la tarea reformadora
Considero que el acompañamiento del equipo de trabajo del proyecto ha sido
fundamental para alcanzar los logros que se han descrito, los cambios en las
prácticas educativas y, por consiguiente, en las actitudes de los niños.
Algunas difcultades que hemos enfrentado tienen que ver con la falta
de tiempo para la capacitación y la falta de apoyos para asistir a los talleres
o conferencias, aun cuando son para capacitarse y mejorar la calidad de la
educación. Otras difcultades tienen relación con el temor de algunas edu-
cadoras a ser observadas y la falta de tiempo para estar presente en todas
las actividades del proyecto, como es el caso de los registros del trabajo de las
educadoras. Aunque hubo compromiso por parte del colectivo escolar, ha
sido difícil en algunos casos dejar a un lado las prácticas educativas tradi-
cionales e implementar nuevos modelos.
Creo que vamos por buen camino. Mi compromiso consiste, ahora que
no contaremos con el acompañamiento del equipo y que tenemos las herra-
Desarrollo de competencias cognitivas en el nivel preescolar. Enfoques y contemplaciones 73
mientas necesarias para favorecer las competencias cognitivas de los niños,
en seguir capacitándonos e implementando situaciones retadoras sin temor.
Lo importante es atrevernos a probar y no insistir en lo que no funciona.
Me corresponde seguir trabajando y afnando el acompañamiento con
las educadoras, así como impulsar la refexión con el colectivo escolar.
Palabras nuevas: en busca de herramientas para la comunicación
Esther Zúñiga
2
Atrévete, decídete a dar tú el primer paso
A manera de introducción quiero decirte que durante mucho tiempo en
el jardín de niños hemos tenido una relación de trabajo con los equipos
de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (usaer),
3
pero
en esta ocasión con un enfoque muy diferente, esto es, con un modelo de
acompañamiento cotidiano y de trabajo colaborativo. Uno de los efectos
más palpable de este enfoque es que se ha favorecido la autobservación y
esta a la vez nos permite rescatar de la memoria experiencias de la tarea
docente que vale la pena comentar.
Participar en un trabajo colaborativo implica más responsabilidad y com-
promiso. En primer lugar está el hecho de dejarse ver; un compromiso ate-
morizante, ¿no es así?, pero necesario si se está pensando en innovar. En
muchas ocasiones no nos atrevemos a innovar. Nos dan miedo el fracaso y
los errores que podamos cometer, pero es solo a partir de estos que podemos
mejorar nuestro quehacer educativo. En el acompañamiento, el trabajo de
mediación oportuna del equipo va conformando una caracterización del
trabajo, con el que luego se puede uno identifcar y sobre el que podemos
refexionar.
2. Maestra en el jardín de niños Club Rotario de Guadalajara, del sistema federalizado de educación pública.
3. Entidades pertenecientes al departamento de educación especial, equipos itinerantes que constituyen las usaer.
Narrativas docentes en contextos innovadores 74
Es esta forma de refexión mediada la que me ha dado la pauta para
repensar ahora sobre esa mediación que cotidianamente realizo en mi gru-
po, con mis alumnos de 3
o
de preescolar. De ahí que preguntas constantes
me inquieten, como ¿qué debo atender como prioridad en mi grupo? ¿tengo
clara la competencia que debo favorecer? En apariencia sí, pues el programa
señala las competencias que hay que priorizar; además cuento con el diag-
nóstico que respecto al grupo he realizado con anterioridad.
Sin embargo, la problematización empieza cuando pienso en cómo
hacer para identifcar las acciones que permitan a mis alumnos desarrollar
esas competencias. Con esta idea de la innovación me atreví a proponer
situaciones que, después de analizarlas, me dieron ciertos resultados que te
quiero compartir.
Se trata de una secuencia didáctica que forma parte de mi tarea cotidiana
con los niños del grupo, e implica una intención pedagógica tanto para los
alumnos como para los docentes que participamos en una experiencia de
investigación y acción. Lo que se busca es desarrollar competencias comu-
nicativas en los alumnos de 3
o
, tanto en el aspecto de la lengua escrita como
en el de la expresión oral. La experiencia se aborda desde el inicio y es de
carácter permanente a lo largo del ciclo escolar.
En busca de una atención equilibrada
El programa de preescolar actualmente impone el compromiso de desarrollar
competencias básicas en nuestros niños, que les permitan seguir apren-
diendo. Una de esas competencias, que me parece muy importante, es el
desarrollo del lenguaje, pues por ese medio el mismo el niño puede exter-
nar sus ideas, organizar su pensamiento, representar y simbolizar los cono-
cimientos que va desarrollando y que utilizará después para acceder a otros
procesos cognitivos, mismos que pueden activarse a través del intercambio
y la comunicación con los pares.
Por otra parte, el diagnóstico inicial del grupo señala al educador los
diferentes niveles de desarrollo de cada niño. Se encuentra uno con chi-
quitos que, en este sentido, muestran mucho desarrollo y refejan mucha
Desarrollo de competencias cognitivas en el nivel preescolar. Enfoques y contemplaciones 75
estimulación, pues viven cierto tipo de experiencias y situaciones en sus
hogares y contextos. Otros están más inhibidos. La escuela entonces se con-
vierte en un enorme potencial, al ofrecer situaciones signifcativas de apren-
dizaje, posibilidades de intercambio y espacios de expresión donde todos
los alumnos puedan desarrollarse con equidad.
La interacción con los cuentos
Inicialmente hubo una actividad de sensibilización con los niños: la festa
de los libros. Los invité a conocer la biblioteca que se ha ido conforman-
do, generación tras generación, con los textos que los propios niños han
ido aportando. Dimos un recorrido por el lugar y les atrajeron en especial
algunos títulos.
A los niños les encantan los cuentos y esa fue una forma muy sencilla de
atrapar su interés por los libros. Les atrae que les leas cuentos y dejarse llevar
por la fantasía. Nos sentamos todos juntitos, formando una línea dentro del
aula. Yo iba leyendo el cuento, emocionándome —la primera emocionada
con la lectura era yo—, y esa misma emoción se la transmitía a los niños
mediante movimientos, gesticulaciones y cambios de voz, de manera que
lograba mantener su atención durante todo el tiempo que duraba la lectura.
Despertaba su curiosidad y se iban involucrando. Posteriormente trabaja-
mos —a través del diálogo y el intercambio grupal— sobre el cuidado de
los libros y cómo son. Dentro de las cuestiones que se manejaron, los niños
comentaban cómo hojeaban o utilizaban el libro, e iban proponiendo, a
partir de su experiencia, cómo convenía tratarlos o usarlos. De igual manera
se les invitaba a proponer dónde estaría mejor la biblioteca y cómo tendrían
que estar ubicados los libros para que fuera fácil localizarlos.
La biblioteca ahora les pertenecía y se propuso, además, hacerla ambu-
lante. Es decir que los textos saldrían y entrarían del aula, pues debían ser
compartidos con los demás grupos. Se les invitaba a que ellos eligieran un
cuento y se lo llevaran a casa, se les indicaba que invitaran a sus padres a
leérselo y se les explicaba cómo debían manipular y cuidar el libro: de la mis-
ma manera, con el mismo cuidado y respeto con que se hacía en el aula.
Narrativas docentes en contextos innovadores 76
El acompañamiento de los padres
Sensibilizamos a los padres y les proporcionamos información sobre la bi-
blioteca ambulante que se llevaría a cabo durante todo el ciclo escolar,
destacando la relevancia de su participación para apoyar el desarrollo de
la lectoescritura en los niños. Era fundamental que se comprometieran a
darse el tiempo necesario para que el cuento que llevara su hijo se lo le-
yeran ellos; les explicamos todo lo que les correspondía hacer y cómo se
involucrarían. Otra consigna era que los padres tendrían que acercarse un
diccionario para consultarlo pues cada palabra cuyo signifcado su hijo no
entendiera debía ser aclarada.
Leer y compartir
Se implementó una situación didáctica permanente durante todo el ciclo
escolar. Tres veces por semana los niños se llevaban un cuento que ellos
mismos elegían de la biblioteca. La iniciativa de leer y compartir cuentos se
puso en práctica desde noviembre, considerando que el lenguaje se cons-
tituye en una herramienta primordial que facilita el acceso a otros apren-
dizajes, por lo que conviene abordarlo desde el inicio de ciclo de manera
paulatina y gradual, por su desarrollo progresivo:
• Los niños se llevaban a casa un libro de su elección para que sus padres
se lo leyeran.
• Los padres relataban el contenido del texto al pequeño.
• En la jornada siguiente, un niño elegido al azar por el grupo compartía el
relato “leyéndolo” para sus compañeros (el niño evocaba la lectura que
sus padres le habían compartido).
• El niño compartía con sus compañeros el signifcado de las palabras nue-
vas y cuestionaba al grupo respecto a lo relevante del texto.
Desarrollo de competencias cognitivas en el nivel preescolar. Enfoques y contemplaciones 77
Los obstáculos
En ocasiones algunos niños veían limitada su participación porque en casa
los padres no habían hecho el ejercicio. Entonces, al ser elegidos, no po-
dían llevar a cabo su presentación. Una difcultad en este tipo de procesos
suele ser la falta de compromiso por parte de los padres, que en este caso
no fue un obstáculo; hubo una excelente respuesta, pues los mismos niños
empujaban y exigían a los padres: “Mamá, papá, el diccionario... el cuen-
to... ¿qué tal si me toca mañana?”; “Me tocó ahora decir el cuento y no lo
hice porque tú no me lo leíste”; “¿Y si mañana me toca qué voy a hacer?”.
En tales casos, la maestra formulaba hipótesis que permitían explicar la
omisión de los padres, con la idea de atenuar la pena que los niños solían
experimentar. Una estrategia para resolver esta situación de conficto con-
sistía en abordar al padre de familia en cuestión e invitar al niño a explicarle
lo sucedido durante la jornada, para lograr, de esta manera, una partici-
pación más comprometida. Es decir, no era la maestra quien solicitaba o
comprometía la participación sino el propio niño era quien involucraba a
sus padres.

Las palabras nuevas y el diccionario de 3º A
Además del relato del cuento, la consiga era compartir el signifcado de las
palabras desconocidas o novedosas que el niño había encontrado a lo largo
de la lectura y cuyo signifcado había investigado junto con sus padres en el
diccionario de casa, para luego compartirlo con sus compañeros.
Con todas las nuevas palabras los niños fueron construyendo el diccio-
nario del grupo a lo largo del ciclo escolar. Lo hacían en cartulinas, en un
engargolado en el que iban copiando las palabras del texto y describiendo el
signifcado indagado a través del ejercicio de consulta en casa, compartido
y guardado en la memoria, escrito al copiarlo del texto y representado con
dibujos de los propios niños.
Narrativas docentes en contextos innovadores 78
La palabra nueva era puesta en uso en las diversas actividades o cuando
ellos consideraban pertinente su aplicación, enriqueciendo así su vocabu-
lario y reforzándola en otros contextos o situaciones, integrándola así a su
lenguaje común y cotidiano.
Desarrollo de competencias cognitivas en el nivel preescolar. Enfoques y contemplaciones 79
Una vez que se fueron acumulando palabras nuevas y completando las
cartulinas con las palabras escritas por los niños, se les presentó ya como libro
a los niños del grupo y al resto de los docentes en el trabajo colegiado.
Narrativas docentes en contextos innovadores 80
También yo te puedo contar un cuento
La tolerancia, el respeto, el uso de recursos y el intercambio con los otros
niños estimularon las habilidades para la expresión oral. El hecho de acer-
carles y compartir con ellos los textos previamente, permitió que los niños
Desarrollo de competencias cognitivas en el nivel preescolar. Enfoques y contemplaciones 81
se expresaran con más seguridad. Ellos eligieron el libro, la madre o el pa-
dre se lo leyó, conocieron el contenido y eso les facilitó la expresión oral.
Inicialmente sus frases eran cortas, usaban pocas palabras, pero poco a
poco fueron teniendo más confanza y recursos lingüísticos para expresarse
con frases menos simples.
Los niños desarrollaron también la capacidad de evocar y de respetar el
error, hecho que facilitó que se atrevieran a expresarse. En el caso de Nataly,
quien se negaba a participar, se requirió de mucho más tiempo. Cuando no
quería participar se le respetaba. Sus padres sí cooperaban, era a ella a quien
le daba mucha pena pararse frente al grupo, le angustiaba y le hacía sentirse
insegura. En distintas ocasiones trataba de acercarme a ella y de brindar-
le confanza y afecto, para que se sintiera acogida y respaldada, para que
supiera que sería respetada por el resto del grupo. Empezamos por dejarle
la responsabilidad de asignar los turnos de participación, primero desde su
lugar y luego poniéndose de pie y colocándose frente al grupo. Se manejó
con cautela y respeto su deseo de participar o no; se le invitaba, pero en
ningún momento se le forzó.
La idea es tratar a los niños como nos gustaría ser tratados, reconocer que
se puede actuar de manera diferente, atendiendo sus necesidades. Propiciar
un clima de confanza y libertad para participar o no, refuerza el deseo de
hacerlo.
El valor de atreverse y compartir
Para mí es importante compartir esta experiencia porque ayudó a los niños
a sentirse competentes, fue una manera agradable de acercarlos a la lectura
y a los primeros esfuerzos por escribir y enriquecer su vocabulario. La acti-
vidad produjo que ellos se expresaran con una mayor coherencia e ilación
de ideas y pensamientos, además adquirieron seguridad para expresarse
y también tuvieron un acercamiento positivo a la lectura, al ejercicio con
libertad de sus primeras letras.
Propuestas como esta permiten evidenciar el interés que, desde muy
pequeños, los niños tienen por la lectura y la escritura, así como el modo en
Narrativas docentes en contextos innovadores 82
que la escuela puede mediar para estimular su desarrollo. A los docentes nos
permite ver, entre otras cosas, la importancia de valorar los recursos que ya
tenemos, como es, por ejemplo, la biblioteca que hay en toda escuela.
Lo que la experiencia me deja es el valor del encuentro con los otros, es
decir, la relevancia del trabajo acompañado, pues solo así podemos retroa-
limentarnos en la tarea y, en consecuencia, realizar modifcaciones en lo
que hacemos cotidianamente. Lo mismo que promueve y busca cualquier
educador en el trabajo colectivo con sus niños, es lo que se produce en el
trabajo colegiado: la posibilidad de polemizar y enriquecer el punto de vista
individual a partir del intercambio con los otros; la importancia de mostrarse
y de conocer lo que están haciendo otros, y cómo resuelven esas problemá-
ticas que no nos son ajenas.
Es mejor intentarlo
Patricia Morales Chávez
4
Experiencia provechosa
Cuando en la escuela nos invitaron a participar en el proyecto de inves-
tigación para impulsar competencias cognitivas en los niños, pensé que
ese sería un apoyo importante para mi trabajo; y efectivamente así fue. Al
principio me daba pendiente el que no pudiera cumplir con todo lo que
implicaba la participación, no por falta de voluntad sino por falta de tiempo
o por esas cuestiones que algunas veces no están en nuestras manos.
Yo era alguien con ganas de hacer y participar, pero con necesidad de
motivación y apoyos que me ayudaran a vencer el temor al reto y a buscar
cosas nuevas. Ahora, después de haber participado en el proyecto, tengo
más fortaleza e inquietud por lograr, buscar e intentar. Todo eso gracias a la
información, el acompañamiento, el trabajo en los talleres y los comentarios
que recibí.
4. Profesora del jardín de niños Club Rotario de Guadalajara, del sistema federalizado de educación pública. También participa
en la investigación “Modelos innovadores para impulsar competencias cognitivas en los niveles de educación preescolar y
primaria”.
Desarrollo de competencias cognitivas en el nivel preescolar. Enfoques y contemplaciones 83
Lo más difícil fue, en un principio, aceptar otra visión sobre el proble-
ma de regulación que había en mi grupo, ya que tenía algunos niños muy
pequeños y otros que iban a cumplir cinco años; esto a causa de las nece-
sidades administrativas de la escuela. Además, había serios problemas de
conducta, para mí, difíciles de atender, por lo que estaba agobiada. Pero
gracias al acompañamiento y a la información que se me fue proporcionan-
do, llegué a sentir y a pensar de otra forma, hecho que me permitió intentar
cosas nuevas y diferentes con muchas ganas de vencer el reto.
Uno de los momentos más importantes fue cuando vi los primeros cam-
bios y respuestas de los niños. Para lograrlo tuve que leer más, hacer una
planeación y una evaluación más completas, con indicaciones específcas
de acuerdo con el proyecto; tuve que ser frme y constante, atender la infor-
mación que se me proporcionaba y poner en práctica diversos aspectos, por
ejemplo: transmitir la información a través de todos los sentidos, organizar
mejor los tiempos, comunicar a los niños lo que se iba a hacer y el cómo,
el porqué y el para qué de las actividades; estructurar el trabajo para las
funciones cognitivas, buscando estrategias específcas para cada necesidad;
todo esto con apoyo y colaboración. A continuación quiero compartir una
de las experiencias más satisfactorias.
El interés por otros temas
Como se nos había sugerido trabajar temas relacionados con el arte, preci-
samente una de las experiencias más satisfactorias tiene que ver con eso.
Antes yo pensaba que a los niños muy pequeños el tema les resultaría poco
interesante.
Primero decidí investigar, preguntando sobre pintura. Me informaron
sobre la historia de la pintura, sobre algunas pinturas famosas, sobre algu-
nos libros con detalles como la vida del pintor o por qué pintaba de tal
manera.
Me pareció tan interesante que pensé que podría transmitirlo a los niños
y que favorecería mucho las competencias de lenguaje y comunicación,
así como de expresión y apreciación artística. Buscando la mejor manera
Narrativas docentes en contextos innovadores 84
de introducir el tema o de iniciar la situación, me pareció que hacerlo con
un video, como si visitáramos un museo de arte, sería lo más adecuado. Lo
anterior con ciertas características: pinturas que pudieran llamar la atención
de los niños, que fueran variadas, tal vez las más famosas de cada época.
Cada una llevaría un texto informativo, claro y corto.
Las actividades quedaron organizadas de la siguiente manera:
• Visitar el museo de arte virtual (video).
• Expresarse de manera oral y gráfca.
• Informar a otras personas.
Iniciamos con una conversación en el salón. Ninguno sabía, ni había visto
nunca pinturas famosas, mucho menos había ido a un museo. Hablamos
sobre lo que ellos pintaban o veían en la calle.
Les explique cómo había sido mi experiencia al ver las pinturas, ya sea
en los libros de arte o en algún museo, a través de la investigación que hice.
Lo que aprendí, lo que me gustó...
Inmediatamente el grupo mostró interés por el tema, ponían mucha aten-
ción y hacían preguntas. Así que acordamos, al día siguiente, visitar por la
Internet el museo de arte virtual. Al otro día llegaron preguntando si los iba
a llevar, por lo que recordamos nuestra plática del día anterior. Luego fuimos
al salón de usos múltiples para ver el video.
Les di una breve introducción sobre lo que a continuación íbamos a ver.
En seguida los niños expresaron la postura que debían tomar para compren-
der mejor. Me fui deteniendo en cada una de las pinturas de acuerdo con el
tiempo que se requería, según los comentarios y el interés de los niños.
Los niños expresaron su opinión, sus gustos y sentimientos. Luego, en el
aula, llevamos a cabo la actividad de pintar libremente con acuarelas algo
referente al tema. Algunos incluso trataron de hacer algo parecido a lo que
observaron. Por último y de manera espontánea, los niños comentaron sus
pinturas y lo que signifcaban para ellos.
Desarrollo de competencias cognitivas en el nivel preescolar. Enfoques y contemplaciones 85
Al fnal, acordamos compartir la experiencia del día con sus familiares y
amigos. Posteriormente hubo otras actividades como:
• Pintar y colocar al frente una exposición. Decir al grupo qué titulo podía
llevar cada una de las pinturas y por qué.
• De manera individual, mostrar cada uno su obra después de ponerle un
título.
• De las pinturas que llamaron más su atención, clasifcar las que eran de
pintores mexicanos.
En asambleas comentamos lo que logramos expresar y las diferentes mane-
ras en que lo hicimos; hablamos sobre su capacidad de plasmar y transmitir
por medio de la pintura ideas, pensamientos y sentimientos; también sobre
su capacidad de apreciar obras de arte y su inquietud por visitar de manera
física un museo y el mural de José Clemente Orozco llamado El hombre
de fuego. El cierre de esta iniciativa se llevó a cabo cuando los niños infor-
maron de todo lo realizado, a sus padres y a otros familiares que asistieron
a la demostración fnal, a quienes les pedimos que los llevaran a lugares
donde pudieran observar murales y exposiciones. Pienso que es nuestra
obligación atender y trabajar temas variados con motivaciones adecuadas;
además es necesario, importante y provechoso que sean de ciencia, arte y
tecnología.
Recibo más de lo que doy
Me preocupa cumplir adecuadamente con mi labor educativa y atender las
demandas de los niños, su gusto por aprender y conocer cada día más. Es
importante seguir trabajando aspectos como el lenguaje y la comunicación,
que de hecho trabajo con frecuencia con la idea de favorecer el que los ni-
ños obtengan y compartan información. Además de que el lenguaje es una
actividad cognitiva y refexiva, es la herramienta fundamental para integrar-
se a la cultura propia y para acceder al conocimiento de otras culturas.
Narrativas docentes en contextos innovadores 86
Me parece importante crear espacios donde los niños puedan expresarse,
conocerse, escuchar y compartir. Considero que la estrategia que utilicé fue
la más adecuada, porque no siempre se pueden visitar físicamente los luga-
res. Otra ventaja es que con el video que elegí, la actividad fue más signif-
cativa e interesante. También podría hablar sobre mi experiencia con temas
que antes no tomaba tanto en cuenta. Debo confesar que no sé hacer videos,
pero siempre hay alguien que nos puede ayudar. Lo importante es intentar y
hacer todo lo que se nos ocurra que podría mejorar nuestra labor.
Déjame que te cuente... Relatos de la tutoría,
una innovación en la escuela secundaria
Introducción y compilación de textos de Alberto Minakata
Es que las vidas no sirven como modelos. Sólo las historias sirven, y
es duro construir historias en las que vivir. Podemos vivir las historias
que hemos leído u oído y vivimos nuestras propias vidas a través de
textos. Pueden ser textos leídos, cantados, experimentados electróni-
camente; o pueden venir a nosotros como los murmullos de nuestra
madre, diciéndonos lo que las convenciones exigen. Cualquiera que
sea su forma o su medio, esas historia nos han formado a todos noso-
tros. Y son las que podemos usar para fabricar nuevas fcciones, nuevas
narrativas.
Heilbrum (1989).
Las personas vivimos vidas que pueden ser relatadas y esos relatos conta-
dos por otros, contados a otros, constituyen historias. Nuestras vidas devie-
nen en historias que son textos con los que construimos nuevas narrativas.
La narrativa en educación está situada en una matriz de la investigación
cualitativa en la que las experiencias vividas y sus relatos son la materia
prima de interpretaciones antropológicas, psicológicas y sociológicas de la
educación. El relato como “dispositivo metodológico” conecta la narrativa
con los estudios educacionales. La abundante literatura sobre relatos de
profesores y relatos sobre profesores son una referencia importante para en-
Narrativas docentes en contextos innovadores 88
tender la vida y transformaciones de lo educativo y de las personas (Schön,
1998; Bullough, 1989; Connelly y Clandinin, 1987).
En este capítulo se presentan relatos breves, fragmentos de vida de maes-
tros de secundaria, en los que narran su experiencia al ser designados como
tutores, por primera vez en su vida profesional, con motivo del inicio de la
Reforma de la Educación Secundaria (res) en el curso escolar 2006–2007.
En ese año, por vez primera se estableció un espacio especial de una
hora a la semana, dentro de la jornada de trabajo, para una materia que se
llama Orientación y tutoría, iniciando por el 1
o
de educación secundaria. En
el sistema de educación básico en el nivel de secundaria en nuestro país no
hay hasta el momento un antecedente ni, por tanto, una historia de la tuto-
ría. No hay experiencias de tutores en esta modalidad, con alumnos adoles-
centes de secundaria, y como dispositivo institucional de carácter general y
obligatorio. Por consiguiente, no había profesores capacitados para ello. Se
tuvieron que capacitar sobre la marcha y tuvieron que aprender haciendo
a partir de sus bagajes y experiencias personales y de su saber profesional
práctico acumulado en años de docencia de asignatura o de trabajo social o
de orientación psicológica en las escuelas.
La Secretaría de Educación Pública, en los escritos de la res y en el
Manual de tutoría alude a otras historias, a los relatos de experiencias
tenidas en otros países, como consta en las referencias de estos documen-
tos. Si de las reformas educativas se puede decir que son “decretos” que
llegan desde las autoridades educativas hacia las instituciones y hacia las
personas que las puedan encarnar y hacer realidad, en el caso de la tutoría
esta característica de verticalidad y prescripción es tanto más crítica en la
implementación de la innovación esperada, en cuanto que aún no existe un
antecedente de este tipo de práctica educativa en la educación secundaria.
La importancia de recoger, documentar y elaborar las experiencias de
vida de los tutores de diversas formas —y esta es una de ellas, la que consti-
tuyen sus propios relatos—, estriba en que estos textos constituirán la trama
Déjame que te cuente... Relatos de la tutoría, una innovación en la escuela secundaria 89
de una historia que se está empezando a vivir y a escribir, la historia de la
tutoría en la escuela secundaria de nuestro país.
Los relatos que se presentan son de dos profesoras y un profesor que han
vivido y viven en la actualidad una parte importante de su vida cotidiana en
las aulas de una secundaria, en contacto con alumnos de 11 a 15 años de
edad. Algunos de ellos por más de 20 años, de forma continua. Como otros
profesores, desempeñan dobles turnos, matutino y vespertino. Uno de ellos
con un contacto semanal con más de 400 alumnos de todos los grupos que
atiende.
Ellos, junto con otros ocho colegas, participaron en un proceso de inves-
tigación–intervención de febrero de 2006 a abril de 2008. En la primera
etapa de esta investigación fueron observados, sus clases grabadas y luego
fueron entrevistados ellos y sus alumnos por separado de febrero a junio de
2006. En octubre de 2007 recibieron en forma de taller la información de
un diagnóstico de sus prácticas para que decidieran expresamente si querían
modifcarlas y qué aspectos de ellas querían reformar. Hicieron propuestas
de mejora y recibieron apoyos de capacitación para ello. De octubre de
2007 a abril de 2008 fueron observados y videograbados dando sus clases.
Analizaron en una entrevista personal y luego en un taller grupal sus gra-
baciones y, con base en ellas, hicieron nuevas modifcaciones para mejorar
sus prácticas.
Sus relatos referen cómo se iniciaron en la tutoría y cómo fueron vivien-
do esta experiencia desde el curso escolar 2006–2007, cuando se inicia en
todo el país por primera vez este espacio formativo.
El proceso de investigación–intervención que tuvo lugar en 2006 estaría
incompleto sin este testimonio, que es a la vez una invitación para, a partir
de los relatos de muchos tutores —cientos, miles—, hacer un texto vivo que
ayude a constituir una historia de la tutoría. La historia en la que podamos
vivir y construir nuevas fcciones de la tutoría, gracias al trabajo cotidiano y
al compromiso de los profesores que hoy también están aprendiendo a ser
tutores.
Narrativas docentes en contextos innovadores 90
Mis experiencias sobre la asignatura de tutoría
María de Lourdes Ureña
1
Siempre quise ser maestra; ¿por qué?, no lo sé, pero siempre quise serlo.
Al terminar la secundaria hice trámites para entrar a la Escuela Normal de
Jalisco, pero no salí en listas, hecho que cambió el rumbo de mi vida. Entré
a estudiar una carrera comercial de dos años e inmediatamente después,
por situaciones económicas, me inserté en el campo laboral. Pero como
siempre, inquieta, me inscribí en la Preparatoria Nocturna; en el día traba-
jaba y por la noche estudiaba la preparatoria. Al terminar la preparatoria me
casé y tuve dos hijos; me dediqué por completo a ser ama de casa y madre.
Estaba contenta con mi vida, pero me faltaba algo.
En el año 1983, cuando mis hijos tenían siete y cinco años, mi hermano
mayor, que era profesor, me sugirió que entrara a estudiar a la Normal Supe-
rior en cursos de verano. No me lo dijo dos veces: pedí informes, recabé los
papeles necesarios, hice el examen de admisión y entré. Fueron seis años en
que invertí mis temporadas vacacionales, y de las de mis hijos en la escuela,
pero me sentía contenta. Después de terminar la Normal tuvieron que pasar
algunos años para poder ingresar a trabajar en el sistema educativo federal.
Mi centro laboral es la Escuela Secundaria General No. 40. Tengo plaza
federal y soy docente del área de ciencias sociales.
Desde mi primer año de trabajo, junto con las asignaturas de historia de
México y formación cívica y ética, me asignaron como asesora de un grupo
al que le impartía historia de México, pero en el plan de estudios de 1993
no había un lapso asignado para esa labor, había que robarle tiempo a las
horas de clase para la asesoría.
A ciencia cierta no sabía cuáles eran las funciones de un asesor, pero me
dedicaba a solucionar los confictos que nunca faltan en un grupo: robos,
faltas de respeto entre los alumnos o hacia los maestros, peleas a golpes,
alumnos que no cumplen con sus trabajos, entre otras cosas. También orga-
1. Docente del área de ciencias sociales y tutora del grupo 1
o
F en la Escuela Secundaria General 40.
Déjame que te cuente... Relatos de la tutoría, una innovación en la escuela secundaria 91
nizaba las participaciones grupales, como los honores a la bandera, el perió-
dico mural o alguna otra participación en algún evento cultural o social de
la institución.
En 2006, cuando se implementó la res y se incluyó en el currículo esco-
lar la tutoría, me asignan como tutora del grupo 1º F. Ahora sí contaba con
una hora a la semana para trabajar con esos alumnos; ya no le tendríamos
que robar tiempo a ninguna otra asignatura.
Desde el principio pensé que contar con una hora completa para tratar
de solucionar los confictos del grupo era una maravilla; una hora completa
para poder hablar con los alumnos “problema”, para citar y atender a sus
papás y pedirles ayuda. Así que seguí trabajando en tutoría como lo había
estado haciendo en la asesoría, pero ahora con más tiempo (por lo general
me enfocaba a los alumnos “problema”, con mala o pésima conducta o con
problemas familiares muy fuertes). El trabajo resultaba muy desgastante y
poco o nada productivo. Dos casos que vienen a mi mente, si bien no los
únicos, son los siguientes:
El caso de Jorge, un niño muy agresivo y fojo. Desde que inició el año
escolar decía que no quería estudiar, que para qué, que sus hermanos
mayores no habían terminado ni la primaria, trabajaban de cargadores en el
Mercado de Abastos y les iba muy bien; que otros dos de sus hermanos se
habían ido a Estados Unidos y también estaban muy bien, hasta carro traían.
Pues traté de que le encontrara sentido y utilidad al estudio con todos los
recursos que tenía a mi alcance. También cité a sus papás, pero, desgracia-
damente, no obtuve el apoyo que esperaba; estaban complacidos de que
hubiera terminado la primaria. El papá había estudiado hasta 3
o
de primaria
y la mamá no sabía ni leer ni escribir; el señor decía que no se necesitaba
estudiar para mantener a una familia, que él había sacado adelante a ocho
hijos sin estudiar. A pesar de todo, yo seguía hablando con Jorge y tratando
de que fuera consciente, de convencerlo de que si estudiaba, tal vez tendría
una mejor calidad de vida. Pero todo fue en vano. Cursó de manera desas-
trosa dos bimestres y ya no regresó a la escuela.
Otro caso es el de Pepe, un niño chaparrito y faquito, que me parecía
muy indefenso. Vivía con su abuelita materna junto con otros dos hermanos
Narrativas docentes en contextos innovadores 92
más chicos que él; su papá se había ido a Estados Unidos hacía algunos años
y nunca supieron de él. La mamá se fue a vivir con otro hombre, por eso
dejó a Pepe y a sus hermanitos con su abuela. Por Pepe siempre sentí una
debilidad especial y todavía no puedo hablar de él sin entristecerme. En la
hora de tutoría hablaba con él, le revisaba sus cuadernos, le pedía a algunos
de sus compañeros, a los más adelantados, que le dieran clases de matemá-
ticas o de alguna otra materia en la que tuviera difcultades. Pero todo fue
en vano, al igual que con Jorge. Su abuelita, al no ver resultados positivos, lo
sacó de la escuela y lo puso a vender empanadas en los tianguis.
Así como estas dos historias podría contar otras más. Me sentía frustrada
y rebasada por completo por las problemáticas sociales de mis alumnos.
Sentía que la tutoría, como yo la entendía, no servía de nada.
Entonces la dirección de mi escuela me invitó a participar, junto con
otros dos compañeros, con el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Occidente (iteso) en una investigación sobre cómo se estaba llevando la
tutoría en las escuelas. La intención era, en un primer momento, ver la perti-
nencia para luego hacer propuestas de mejora. Al principio no entendía bien
de qué se trataba, pero conforme fui trabajando con los maestros Alberto
Minakata y Luis Felipe Gómez, me fue quedando cada vez más claro el rum-
bo de la investigación. A los docentes nos hicieron entrevistas sobre lo que
hacíamos en las sesiones y cómo lo hacíamos. Posteriormente, nos pidieron
autorización para que fuera una persona del iteso a observarnos, misma
que llegaba, tomaba asiento y registraba todo lo que ocurría en la sesión.
Se grabaron algunas sesiones de forma espontánea; sin que supiéramos con
anticipación, llegaba una persona y grababa la clase de inicio a fn. Entre-
vistaron a los directivos, padres de familia y alumnos; aplicaron encuestas a
docentes que no eran tutores y a alumnos.
En fn, fue un proceso largo, pero muy serio y respetuoso. Siempre me
sentí tomada en cuenta, jamás me sentí agredida o criticada. Teníamos
reuniones periódicas en el iteso, donde los maestros Alberto y Luis Felipe
nos daban a conocer los avances de la investigación y, conforme avanzá-
bamos, nos ayudaban a clarifcar el verdadero rumbo de la tutoría. Yo en lo
personal iba comprendiendo, al mismo tiempo que se me quitaba un gran
Déjame que te cuente... Relatos de la tutoría, una innovación en la escuela secundaria 93
peso de encima. Me di cuenta de que estaba muy confundida, de que las
funciones que me había adjudicado no eran las propias de un tutor sino las
de un asesor educativo; de que la tutoría es un espacio curricular de carác-
ter preventivo. Se trata de implementar actividades grupales con propósitos
educativos, que permitan la participación activa de todos los alumnos, pro-
muevan la refexión y se presten para escuchar distintos puntos de vista con
respeto. En otras palabras, los propósitos de la orientación y la tutoría son:
• La integración de los estudiantes en la dinámica de la escuela.
• El apoyo para la formulación del proyecto de vida de los alumnos, fo-
mentando su desarrollo personal.
• La sana convivencia entre los alumnos dentro y fuera del aula, así como
la solución no violenta de confictos como una forma de vida.
Para alcanzar estos propósitos se requiere promover la participación activa
de los alumnos implementando diversas actividades relacionadas con au-
toestima, resiliencia, sexualidad, farmacodependencia, cuidado del medio
ambiente, asertividad y empatía, entre otros. Ahora, con esta nueva forma
de trabajar la tutoría me siento más relajada y soy defnitivamente más
incluyente. Esto no quiere decir que cuando veo a algún alumno en proble-
mas no trate de ayudarlo.
Una experiencia satisfactoria que me gustaría relatar en relación con esta
nueva forma de trabajar la tutoría es la siguiente:
Se trataba de realizar una actividad grupal donde a cada integrante por lo
menos diez de sus compañeros le escribieran en una hoja una cualidad que
veían en él. Al fnalizar la actividad todos los alumnos tendrían una hoja con
diez cualidades. La instrucción fue clara, solo se escribirían las cualidades y
no los defectos. Y así se hizo. Les di varios minutos para realizar la actividad
y al fnalizar pedí que de manera voluntaria, quienes quisieran, leyeran las
cualidades que sus compañeros les habían escrito. Algunos alumnos fueron
leyendo sus escritos. Había un alumno que se sentaba en la parte de atrás
del salón y hablaba muy poco, se llamaba Alberto y me pareció muy raro
que levantara la mano con insistencia para participar. A la hora que le tocó
Narrativas docentes en contextos innovadores 94
su turno leyó sus diez cualidades y al fnalizar dijo: “A mí me gustó mucho
esta actividad porque mi mamá siempre me dice que soy muy tonto; enton-
ces yo pensé que mis compañeros del salón pensaban lo mismo, pero ahora
veo que no, y eso me da mucho gusto”. Su cara refejaba alegría. Nadie en
el salón supimos que decir, pero a partir de ese día Alberto fue más partici-
pativo, seguro y abierto.
Quiero agradecer la oportunidad que me dieron de participar en esta
investigación. He aprendido mucho de maestros como Alberto Minakata y
Luis Felipe Gómez.
Por último, comento que en el sistema de educación pública hay maes-
tros muy comprometidos con su labor educativa y que si se les proporciona-
ra una verdadera capacitación en cuanto a lo que es la tutoría se lograrían
grandes resultados.
Una experiencia vivida
José Luis Cervantes Murguía
2
Al iniciar el curso escolar 2007–2008 y darme cuenta de que había sido
designado como tutor del grupo de 1° C del turno matutino, pensé que ser
tutor sería algo similar a lo que dice el diccionario: “Autoridad que se con-
fere para cuidar de alguien”. Pero no fue así, ya que al preguntarle al di-
rector y a otros compañeros maestros a qué se debía esta nueva modalidad,
obtuve varias respuestas. La que me pareció más acertada fue la de que, de
acuerdo con las necesidades de la sociedad actual, es importante formar un
marco de referencia desde la secundaria para que los jóvenes puedan expre-
sar sus ideas y necesidades y resolver los problemas que se les presentan en
la vida diaria. Además de que sepan hacia dónde van y se pongan objetivos
personales, es importante que los alumnos refuercen sus valores y obtengan
conocimientos que les puedan servir en su vida presente y futura.
2. Tutor del grupo 1
o
C en la Escuela Secundaria General 40.
Déjame que te cuente... Relatos de la tutoría, una innovación en la escuela secundaria 95
La verdad es que me sentí muy confundido al pensar que si los alumnos
no querían aprender en una asignatura obligatoria, menos les interesaría
esta otra. No obstante, decidí prepararme para esta nueva responsabilidad,
pero mientras más me informaba, en libros y otras fuentes, más y más con-
fundido me sentía y más complicado y difícil se volvía el reto: ¿Cómo podría
enseñarles lo que a ellos les corresponde aprender para el futuro? ¿En qué
consistía esta nueva tarea que me habían asignado?
En una reunión que tuvimos con director, le solicitamos que nos dieran
un libro o una guía para la asignatura, y lo que nos proporcionó fue un libro
que se utilizaba en España, el cual nos podría servir como guía. Empezamos
a trabajar con él. Aun así se me hacía difícil entender esta nueva modalidad.
En este ciclo escolar nos invitaron a participar en un curso–taller en el
iteso. Después de escuchar a los expositores, quedé todavía más confun-
dido. No entendía todavía que mi papel era el de guiar y acompañar a los
alumnos en su proceso de capacitación y desarrollo en la secundaria. En
el curso–taller que se realizó en distintas fechas, el intercambio de ideas
y experiencias con otros compañeros maestros me sirvió para entender el
papel que se me había asignado, en especial cuando, como parte del pro-
ceso, me pidieron autorización para grabar mis clases. Esto me impactó,
pues sentí inseguridad al pensar que sería criticado por mi forma de dirigir-
me al grupo. Sin embargo, acepté. Estaba nervioso y estresado, al grado de
pensar que hubiera sido mejor no permitir que me grabaran. Poco a poco
fui perdiendo el temor y me sentí más seguro de mí mismo: me esforzaba
preparando el trabajo y los temas que veríamos en la clase. Cuando me
proporcionaron las películas que grabaron en mi clase, pude observar y
darme cuenta de mis debilidades, hecho que me permitió esforzarme para
desarrollar mejor mi papel como tutor. Una de mis debilidades tenía que ver
con centrarme en fungir como autoridad ante el grupo; otra, con tratar de
solucionar los problemas de todos los alumnos, provocando con esto una
mayor carga de trabajo y sentirme más confundido. Al confrontar todo esto
con lo que se esperaba de la tutoría, pude entender que las actividades que
me había adjudicado no eran las del tutor sino las de orientador educativo.
La tutoría es una asignatura de carácter preventivo en la que, por medio de
Narrativas docentes en contextos innovadores 96
actividades grupales, refexivas y con intenciones formativas, los alumnos
pueden ser escuchados y orientados en la búsqueda de soluciones a sus
problemas. Lo anterior me permitió tener más claro mi papel y entender que
debía prepararme y esforzarme más para ser un mejor tutor.
Esta experiencia me permitió entender mejor a mis alumnos; el hecho de
sentirse presionados les impide plantearse objetivos personales y grupales.
Se trata de hacerlos conocer y entender sus debilidades, y que refexionen
sobre ciertos valores que, sumados a otros aprendizajes, les permitan ser
más competitivos y aprender, en cualquier lugar donde se encuentren, más
allá del salón de clase.
Todo esto me impulsó a buscar recursos que se adaptaran al grupo que
me correspondía. Empecé a utilizar diferentes técnicas y dinámicas para
reforzar principalmente valores. También comencé a buscar formas de for-
talecer su autoestima y, sobre todo, de hacerlos seres refexivos, interesados
en su bienestar y el de las personas que los rodean.
Un ejemplo fue la dinámica de “la silla turca”, en la que les pedí a los
alumnos que formaran dos círculos, uno de hombres y otro de mujeres. Se
formaron por estaturas y se acomodaron hombro con hombro, de manera
que las alturas fueran lo más uniformes posible. Les pedí que escucharan las
indicaciones con atención: debían girarse a la derecha quedando frente con
espalda y acercarse lo más posible, cerrando el círculo; estirar el pie dere-
cho hacia adelante, como si fueran a caminar, fexionar un poco la rodilla
izquierda, y a la cuenta de tres sentarse en la rodilla del compañero de atrás,
sin caerse. Tendrían que repetir la actividad hasta que lo lograran. Después
refexionamos y analizamos la importancia que tienen los demás en nuestras
vidas para realizar las actividades que nos corresponden.
Esta dinámica me pareció buena porque, cuando les pedí que me habla-
ran sobre la actividad que acababan de desarrollar, todos se mostraron entu-
siasmados y levantaron la mano para dar su opinión. Francisco, un alumno
que participaba poco, comentó que a él le había agradado la actividad por-
que se dio cuenta de que es importante participar bien; cuando él hizo las
cosas sin ganas, todos se cayeron. María nos comentó que ella y sus com-
pañeras se pusieron de acuerdo para ganarle al equipo de los niños; si no
Déjame que te cuente... Relatos de la tutoría, una innovación en la escuela secundaria 97
se ponían de acuerdo, nunca les iba a salir bien la actividad. Paco comentó
que ellos también se quisieron poner de acuerdo, como las niñas, para hacer
bien las cosas, pero hubo algunos que no quisieron y lo único que provoca-
ron fue que su grupo no lograra realizar bien la actividad al primer intento.
Terminé esa dinámica con una breve explicación sobre la importancia que
tienen todos los integrantes de un grupo para tener éxito en las actividades
que se propongan, tanto en equipo como individuales.
Fui invitado por parte de la dirección a participar en una investigación
que realizaba el iteso, dirigida por los maestros Alberto Minakata y Luis Feli-
pe Gómez, sobre cómo era llevada la tutoría en nuestras escuelas. Gracias
a eso fui sintiendo más confanza y entendí el real signifcado de la asigna-
tura y del nombramiento que recibí como tutor: acompañar a los alumnos
durante el año escolar contribuyendo en su desarrollo social, académico y
afectivo, para que en el presente puedan reconocer los problemas que se
les presentan, refexionando y buscando soluciones; ayudarlos a realizar
su proyecto de vida con una visión clara hacia el futuro, con metas a corto,
mediano y largo plazos; fomentar entre ellos el diálogo y el entendimien-
to, facilitando con esto la comunicación al interior del grupo; enseñarles a
participar en los diferentes grupos en los que se encuentren, propiciando la
convivencia dentro y fuera de las aulas de clase.
En el transcurso del año escolar propuse una dinámica que les permitía
a los alumnos expresarse sobre la asignatura de tutoría y sobre el maestro
tutor. Les pedí que fueran sinceros y que si no querían no pusieran su nom-
bre en el comentario. Me sorprendió saber que el objetivo planteado para
este grupo se había logrado, según los comentarios de la mayoría de los
alumnos. En seguida transcribo dos de ellos, uno de una alumna y otro de
un alumno:
Para mí, la materia de tutoría me pareció muy bien impartida, ya que, a
mi criterio, aprendí muchas cosas, de las cuales haré mención: aprendí
a ser mejor persona, a valorarme y a tener confanza en mí misma, al
igual que a valorar a mis compañeros, a mi escuela; a descubrir quié-
nes son verdaderos amigos y a darme cuenta de las cualidades que
Narrativas docentes en contextos innovadores 98
resaltan en mí y que observan mis compañeros, al igual que las de
ellos. Sin embargo, creo que faltó tiempo y materiales necesarios para
desarrollar bien la materia (libros o folletos).
Del profesor José Luis puedo decir que es un gran maestro, ya que
siempre trató de que la materia de tutoría no fuera tan aburrida ni com-
plicada de entender; además de lo antes dicho, nos enseñó valores, re-
saltando el respeto y el compañerismo, así como la buena convivencia
(Juanita Hernández).
Yo pienso que la tutoría es muy importante porque es la materia que
te aconseja cómo actuar dentro y fuera de la escuela, y también te
aconseja cuando tienes un problema, te da consejo para resolverlo,
para que no se haga más grande. Aparte de que te aconseja, es una
asignatura en la que todo el grupo participa. Hacemos actividades para
conocernos más y no tener problemas entre el grupo.
Esta asignatura es la que recibe las llamadas de atención que genera
el grupo y así el maestro de tutoría nos da esas llamadas de atención y
nos da consejos para resolver el problema y no seguir teniendo llama-
das de atención (Jesús López).
Después de leer los comentarios que algunos alumnos me hicieron al termi-
nar el ciclo escolar 2007–2008, me di cuenta de que es importante dedicar
un tiempo para escucharlos, ya que ellos quieren llenar el vacío que sienten
al no ser escuchados, y sobre todo comunicar sus ideas e inquietudes, así
como comentar sus problemas para buscar soluciones.
¿Pero cómo podremos realmente ayudarlos si el cúmulo de trabajo y
la falta de tiempo no nos lo permiten? Nosotros también tenemos algunos
problemas, como el cumplir con los trámites burocráticos que la Secretaría
de Educación nos exige, y más aún con la carga horaria que tenemos que
cubrir. Por esto propongo que se me permita tener no una hora a la sema-
na de tutoría sino una hora diaria; o que se nos dé un tiempo para atender
directamente a nuestros alumnos, cuando menos para poder escuchar a cada
uno con sus problemas e inquietudes, para poder dirigirlos y orientarlos, de
Déjame que te cuente... Relatos de la tutoría, una innovación en la escuela secundaria 99
manera que ellos mismos puedan obtener conocimiento y sepan solucionar
los problemas que se les presenten.
La tutoría que un día llegó
Josefna Rodríguez Torres
3
Así, sin previo aviso, un día la tutoría llegó a mi vida laboral. Entonces solo
entendí que era parte de la reforma educativa y que había que trabajar con
esa nueva disposición.
Fue hace algunos años, en los días últimos del mes de agosto; ya había-
mos iniciado el ciclo escolar 2006–2007. Recuerdo que era una mañana
fresca y nublada, pues un día antes había llovido casi toda la noche. Yo
estaba en el patio cívico, coordinando a un grupo de jóvenes que nos ayu-
daron a barrer los charcos de agua de la cancha para que la escolta hiciera
su recorrido sin salpicarse durante los honores a la bandera.
En la Secundaria Técnica No. 148 es costumbre que al fnal de los hono-
res a la bandera el director dé algunos avisos. Entre los avisos de ese día
mencionó que a causa de las reformas educativas habría cambios graduales
en todas las asignaturas, en cuanto a la forma de trabajar y transmitir el
conocimiento por parte de los maestros, ya que estos tendrían que trabajar
a partir de entonces en el desarrollo de competencias para la formación del
futuro ciudadano.
Hasta ahí me quedaba claro el mensaje, pero el director empezó a hablar
de una nueva materia llamada tutoría, que a partir de este ciclo escolar
se impartiría en los grupos de 1
o
, después en los de 2
o
y luego en los de
3
o
grado. Así, cada grupo tendría su maestro tutor. El director agradeció la
atención de todos y procedimos a fnalizar los honores a la bandera. Yo me
retiré a mi ofcina pensando: “Pobres de los maestros que les toque tutoría,
¿qué van hacer?”.
3. Trabajadora social y tutora en la Secundaria Técnica 148.
Narrativas docentes en contextos innovadores 100
Media hora después, la secretaria del director llamó por el micrófono a
tres maestras para que se presentaran en la dirección, entre ellas yo. Pasamos
a la ofcina y, para mi sorpresa, el director nos informó que impartiríamos la
materia de tutoría. Nos asignó los siguientes grupos: a la maestra Eloísa el 1
o

B, a la maestra Abigaíl el 1
o
C y a mí el 1
o
A. En ese momento nos informó
que trabajaríamos con los alumnos orientándolos sobre temas que el grupo
tuviera la necesidad de tratar y atendiendo los confictos que se presentaran
en el aula.
A la semana siguiente me presenté con el grupo. Platiqué con los alumnos
acerca de cómo trabajaríamos en tutoría. Les expliqué que en ese espacio
hablaríamos mucho de valores, además de practicarlos, y realizaríamos algu-
nas lecturas comentadas, trabajaríamos con algunos test para descubrir su per-
sonalidad y haríamos algunos ejercicios sobre autoestima. Habría dinámicas
de presentación, de integración para formar equipos y de relajación.
En esa primera clase los alumnos estuvieron de acuerdo en varias cosas
relacionadas con el ambiente en el salón: se respetaría la opinión de cada
uno de los compañeros, no se permitirían apodos, habría que participar
activamente sin importar que se equivocaran o que fuera breve su partici-
pación; el contacto físico debería ser con respeto; no se permitirían juegos
bruscos; entre todos lograríamos un ambiente de respeto y cordialidad para
que todos nos sintiéramos seguros en el grupo.
La siguiente clase trabajamos con una dinámica de presentación llamada
“la playa”. Los alumnos ya tenían dos semanas de convivir y conocerse,
hecho que facilitó el trabajo. Les expliqué cómo se realizaría la actividad.
La fnalidad era conocernos un poco más y aprendernos los nombres de la
mayoría de nuestros compañeros. En esta clase me di cuenta de que a los
jóvenes les gusta aprender jugando, la convivencia con orden y también que
el maestro se involucre con ellos y participe en las actividades, pues cuando
me tocó presentarme, los alumnos mostraron interés en lo que les decía y en
los nombres que ya me había aprendido. Involucrarme en las actividades del
grupo y participar junto con los alumnos es algo que aprendí y experimenté
desde las primeras clases de tutoría.
Déjame que te cuente... Relatos de la tutoría, una innovación en la escuela secundaria 101
Transcurrieron varias sesiones y la dinámica de trabajo en el grupo resul-
tó ser cada vez más agradable. Poco a poco me gané la confanza y la acep-
tación de los jóvenes de 1
o
A, y en enero llegó el momento en el que ten-
dríamos que trabajar con las dinámicas de refexión, que incluían lecturas
comentadas de cuentos breves donde se hablaba de algún valor, ejemplos
de la vida real o poemas a partir de los cuales los alumnos refexionarían
sobre su situación personal o familiar. En algún momento se logró tal grado
de sensibilización, que los alumnos expresaban ante el grupo con toda con-
fanza lo mal que se sentían por no valorar a sus papás, por no saber pedir
perdón, por darle más importancia a lo material que a lo espiritual; algunas
alumnas comentaron que no se valoraban a sí mismas, que necesitaban
decirles a sus papás que los querían y que les hacía falta estar con ellos, o
simplemente darles un abrazo. Este tipo de refexión permite a los adoles-
centes expresar con palabras lo que sienten, al mismo tiempo que hablar y
en ocasiones llorar narrando lo que les pasa. Y lo maravilloso es que todos
los demás escuchan con atención y respeto.
Cuando el grupo se conoce más en cuanto a lo que cada uno está vivien-
do en su casa y en lo individual, los jóvenes logran entender con profundi-
dad la importancia del respeto a los demás y comprenden que muchas veces
prejuzgan a sus compañeros de forma equivocada. Con el trato y entre más
se conocen, mejora la convivencia y se da la amistad.
En este tipo de dinámicas siempre se tiene que atender dos “reglas de
oro”: respetar los sentimientos de los compañeros y no hacer ningún comen-
tario fuera del salón acerca de lo que se dijo o expresó en el grupo. A pesar
de que eran alumnos de 1
o
año, siempre actuaron con un grado de madurez
aceptable y cumplieron estas dos reglas.
Para mí fue aventurado y hasta cierto punto arriesgado trabajar de esta
forma, pero creo que es lo que sé hacer y me gusta. Además, no había nin-
gún antecedente acerca de cómo llevar la materia, comenzamos a partir de
cero.
A fnales del mes de enero nos enviaron al primer curso de tutoría. En
este curso nos dieron a conocer el signifcado y los lineamientos de la tuto-
ría y la función del tutor. Nos presentaron los formatos sugeridos para llevar
Narrativas docentes en contextos innovadores 102
el control, los ámbitos de intervención, el material de apoyo, que incluía
una antología pues no hay un texto. El curso duró tres días y algunos de
los maestros seguían con la misma confusión, queriendo trabajar la tutoría
como si fuera formación cívica y ética. Algunos tomaban el tiempo de tuto-
ría para revisar trabajos de su asignatura o sacaban al grupo al patio a jugar
futbol o a cualquier otra cosa.
El gran conficto vino a la hora de planear las actividades de tutoría. Era
imposible hacerlo en el curso, así que nos llevamos la información para tra-
bajar en nuestras escuelas. En este proceso de planeación me di cuenta de
que, aunque yo siempre tenía una idea de lo que se trabajaría en el tiempo
de Tutoría, estaba muy lejos lo que se pretendía lograr con la materia. Enton-
ces, después del curso recibido, comencé a integrar actividades de tipo aca-
démico y de tipo conductual para que cada alumno armara su portafolio.
En la escuela se realizaron dos reuniones con los maestros que impar-
tíamos la materia, con la fnalidad de organizar el trabajo y trabajar de
forma similar en todos los grupos de primero. El primer obstáculo al que
nos enfrentamos fue la resistencia de los maestros para hacer las cosas de
diferente manera; muchos maestros manifestan no estar de acuerdo con
la necesidad de trabajar esta materia, renegaron y se opusieron al cambio;
están acostumbrados a realizar siempre de la misma forma su trabajo, inclu-
so aun cuando los resultados sean negativos.
Al fnal del ciclo escolar, el grupo de 1
o
A concluyó con una buena
actitud, que se refejó en su promedio fnal como grupo y en su evaluación
conductual.
Durante el ciclo escolar 2007–2008 me asignaron un grupo del turno
vespertino, el 1
o
D. A grandes rasgos puedo decir que fue un grupo difícil, ya
que hablaban todo el tiempo, no ponían atención y me costaba mucho tra-
bajo llevar a cabo las dinámicas de grupo; no se respetaban, no participaban
con seriedad, hubo quienes no se integraron y se marcó una distancia en la
relación entre hombres y mujeres —este es un problema muy característico
en la adaptación al cambio de primaria a secundaria.
Ante esta situación grupal, tuve que cambiar por completo las estrategias
de trabajo. Las actividades planeadas no podían llevar un orden. Siempre
Déjame que te cuente... Relatos de la tutoría, una innovación en la escuela secundaria 103
acabábamos hablando de su comportamiento, pues había quejas de todos
los maestros en cuanto a que no se podía trabajar con el grupo; pasaban diez
minutos de la clase para que se sentaran en su lugar y guardaran silencio.
En algunas ocasiones tuve que llamarles la atención para poder conti-
nuar con el trabajo. Yo siempre traté de no darle importancia a lo negativo
de ciertas actitudes. Busqué el acercamiento con los padres de familia y,
durante las entrevistas, logramos establecer algunos compromisos con los
alumnos y con los padres. Sin embargo, nunca se vieron los resultados. Lo
que más me preocupó fue que empezaron a dar de baja a algunos de los
alumnos por su mal comportamiento y por reprobar. En el primer periodo
se dieron de baja dos alumnos y en el segundo otros dos; seis alumnos
quedaron como candidatos a no reinscribirse en el próximo ciclo escolar.
Como tutora promoví el trabajo colegiado con los maestros que atendían a
este grupo, para lograr un acuerdo entre todos y trabajar de la misma forma
con los alumnos. Los resultados fueron poco alentadores y el promedio del
grupo fue el más bajo de todos.
Otra acción consistió en hablarles de lo positivo que tenían como grupo.
Dejé a un lado las quejas y los regaños y, en cambio, promoví la aceptación
y el estímulo positivo, dándoles la libertad de elegir los temas de su interés.
Un tema que trabajamos ampliamente fue el de la sexualidad y la autoesti-
ma. Auque ya tenía la planeación del ciclo escolar, no la pude llevar a cabo
por las razones ya mencionadas.
Durante el ciclo escolar tuvimos una reunión con el director y con perso-
nal del iteso, en la que nos presentaron su proyecto de investigación en rela-
ción con la clase de tutoría. Pidieron nuestro consentimiento para observar
y grabar las clases; ya luego recibiríamos retroalimentación sobre el trabajo
que estábamos haciendo. Al realizarse las observaciones, el grupo mani-
festaba una actitud más correcta, pues sentían la presión de estar siendo
grabados.
Tuvimos varias reuniones en las instalaciones del iteso, las cuales fueron
muy provechosas para mí pues compartimos experiencias sobre el trabajo
realizado en cada escuela. Siempre me llevaba ideas nuevas para la clase,
sobre todo cuando nos comentaban los resultados de las entrevistas rea-
Narrativas docentes en contextos innovadores 104
lizadas a los jóvenes. Resulta muy interesante conocer lo que opinan los
alumnos sobre lo que hacemos con ellos.
Me gustó el trabajo con los maestros del iteso, pues es de mucha ayuda
tener otros puntos de vista a otros niveles. La impresión de verme grabada
dando una clase fue una experiencia positiva para mí, y considero necesario
este recurso no solo para tutoría sino para todas las asignaturas. Lo malo
es que no todos los maestros están dispuestos a enfrentar el reto de verse
en acción a la hora de impartir una clase, porque temen la crítica y no les
gusta darse cuenta de sus errores; aceptarlos implica tener y adquirir nuevos
compromisos, una mejor actitud laboral, buscar e implementar nuevas estra-
tegias de trabajo y actualizarse.
En este ciclo escolar 2008–2009 me tocó la tutoría del 3
o
B del turno
matutino. Ya recibimos la primera capacitación; el trabajo con los alumnos
de tercero, de acuerdo con la reforma educativa, se centra en los sentimien-
tos y emociones. En esta reunión me pude dar cuenta de que los coordi-
nadores del curso eran personas poco preparadas, con poca experiencia
en tutoría. El orden del día no se respetó, ya que los maestros presentes
propusimos compartir experiencias en cuanto a cómo estábamos llevando a
cabo la materia en cada escuela. Es increíble que a casi tres años de haber
iniciado con la asignatura, haya maestros que no tienen ni idea de cómo
planear y trabajar.
En nuestra escuela ya tenemos la planeación para este ciclo escolar. Tra-
bajamos colegiadamente para la realización del plan de tutoría, enfocado en
mejorar el aprovechamiento de los alumnos. Por esta razón vamos a llevar el
mismo plan de trabajo en los tres grados. Se recopiló material de diferentes
fuentes bibliográfcas para formar una antología, como material de apoyo
para el maestro; se cuenta con la aceptación de los profesores para llevar a
cabo este trabajo. Estamos esperando los resultados para el fn de este ciclo
escolar; entonces podremos saber si se cumplió la meta y el propósito de
mejorar el aprovechamiento y la disciplina de los alumnos.
Nuestro plan de trabajo incluye diversas actividades para fomentar el
trabajo en equipo mediante variadas técnicas y dinámicas, con la fnalidad
de que se utilicen en todas las asignaturas al momento de exponer algún
Déjame que te cuente... Relatos de la tutoría, una innovación en la escuela secundaria 105
tema. También habrá que trabajar sobre los hábitos de estudio, con el apoyo
de diferentes herramientas: cuadros sinópticos, mapas mentales, informes
escritos y orales, leer para aprender, tomar notas, realizar guías de estudio,
preparar exámenes, etcétera. Trabajaremos con el proyecto de análisis de
casos, el proyecto de solución de confictos y el proyecto de vida.
Como conclusión puedo decir que las autoridades debieron haber imple-
mentado estos cursos de tutoría para todos los maestros, independientemen-
te de que sean o no tutores, ya que en algún momento les tocará serlo y de
esa manera estarían preparados para ello. Considero que por esta razón,
entre otras, no se siente un avance en lo relacionado con el proyecto de
tutorías.
Hace falta el nombramiento ofcial de un coordinador de tutorías, para
darle seguimiento al trabajo y tener resultados claros. Por otro lado, si las
autoridades ya determinaron estos cambios en la educación, deberían pro-
porcionar los apoyos que se requieren, por ejemplo, otorgando a los tutores
y a la coordinación de tutores una carga horaria que les dé la oportunidad
de capacitarse de manera constante.
Para mí, ser tutora ha sido muy satisfactorio, porque con ello me he dado
cuenta de que se pueden lograr cosas muy positivas en el grupo. Esto depen-
de del entusiasmo, del dinamismo y del interés que tenga cada maestro.
Por eso creo que ser tutor es una oportunidad única pues en esta materia se
desarrolla el sentido humano del grupo como tal.
Qué bueno ha sido para mis alumnos y para mí el hecho de que haya
llegado la tutoría a nuestras aulas.
Un acercamiento analítico
a los relatos de este libro
María Elena Chan
En este capítulo se presenta una interpretación de las narraciones inclui-
das en el libro. Una interpretación entre las muchas que podrían hacerse,
como invitación para encontrar los diferentes modos de signifcación de los
textos. Dado que una narración es una interpretación de una experiencia
vivida por quien la relata, en la que se incluyen a otros y a sí mismo, con
una determinada visión del suceso, se puede decir que lo que se presenta
a continuación es una interpretación de esas interpretaciones hechas por
diferentes actores de los proyectos, y que el lector a su vez hará sus propias
interpretaciones de las interpretaciones sobre las interpretaciones primeras.
Es decir, las cadenas de signifcación son infnitas
1
y ahí reside la rique-
za de comunicar las experiencias, que se pueden constituir en espejo de
muchas otras. No es lo mismo analizar cada uno de los textos que ver lo
que signifcan en conjunto. Lo que aquí se presenta tiene la intención de
resaltar hilos o tramas de signifcación viendo las narrativas como un todo,
para identifcar lo común y lo distinto en el relato de las vivencias y lo que
1. Charles S. Peirce (1839–1914) en su obra sobre semiótica (1987), plantea el concepto de semiosis ilimitada, considerando
que siempre una interpretación sobre algo es una representación que se hace alguien y que a su vez puede ser interpretada
por otro, cuya interpretación puede ser interpretada por alguien más. Umberto Eco plantea esta semiosis ilimitada con una
solución para no caer en un relativismo en el que cada quien entiende lo que quiere y no hay modo de llegar a un signifcado
fnal o consenso: el signifcado fnal se da con la acción: cuando lo que se entiende lleva a modifcar un curso de acción o un
modo de actuar. Cuando se pasa de la idea a la acción.
Narrativas docentes en contextos innovadores 108
podrían querer decirnos a quienes participamos del proyecto, incluyendo
por supuesto, en este momento, a los lectores–testigos, que se pueden iden-
tifcar y mirar a sí mismos a través de los relatos.
Para hacer el análisis se siguieron dos procedimientos: primero, identi-
fcar la estructura que cada autor dio a su relato y preguntarse: ¿qué quie-
re decir la estructura? ¿se puede reconocer alguna constante en el ordena-
miento de las narrativas? ¿qué podría querer decirnos esa estructuración?,
y segundo, utilizando algunas categorías de análisis semiótico, reconocer
elementos que ayudaran a resaltar el signifcado que pudiera estar en el
fondo de los relatos.
La técnica analítica se integró desde dos enfoques: el análisis del discur-
so, considerando lo relativo a la búsqueda de las partes estructurantes de
cada texto, y para reconocer ¿desde dónde es que habla el autor? ¿desde
qué posición y cómo se implica o presenta dentro del relato? Se utilizaron
categorías de análisis propias de la semiótica de Algirdas Julien Greimas.
Lo que se manifesta como interpretación no supone de ninguna manera
hacer conclusiones sobre lo dicho, por ello de cada elemento de interpre-
tación se generan preguntas o conjeturas que abren las posibilidades de
signifcación.
La estructura de los relatos
La mayoría de los autores armó sus narraciones utilizando subtítulos y cada
uno ordenó cronológicamente el texto. Lo que se puede observar como
constante en la estructuración son los siguientes elementos.
Los inicios
Los narradores de experiencias en tres de los cuatro proyectos inician sus
relatos aludiendo al modo como decidieron o comenzaron su carrera do-
cente. Es muy interesante que, al proponerse narrar lo que vivieron frente
a una reforma o innovación escolar, hicieron contraste entre lo vivido en
sus inicios y lo vivido hoy en sus grupos. Algunos resaltan las condiciones
Un acercamiento analítico a los relatos de este libro 109
precarias en las que empezaron y el recuerdo del lugar, las condiciones
difíciles y la visión de sí mismos con las debilidades propias del que se
inicia, pero destacando el entusiasmo, la motivación hacia la docencia y la
convicción al verse como mediadores para el mejoramiento de las condi-
ciones de los estudiantes. ¿Por qué narrar la experiencia dentro de un pro-
yecto específco llevó a los autores a recordar sus inicios? O bien, ¿por qué
decidieron presentarse a los lectores considerando las razones y los modos
como se iniciaron en la docencia? Podría pensarse que los autores tuvieron
necesidad de encontrar un punto de partida y que eligieron uno con un alto
grado de signifcación y contraste con lo vivido hoy.
Cabe hacer notar que quienes narran de esta manera son los que trabaja-
ron como innovación un modo distinto de ejercer su propia práctica docen-
te. Quienes narraron diferente son los docentes que asumieron en la reforma
educativa una función antes no reconocida como tal: la tutoría. Salvo en
un caso que sí retoma algo de sus comienzos y narra cómo se transformó
su papel de asesora de grupo hacia el nuevo rol como tutora, los demás
implicados en esta práctica inician su relato con la noticia o el momento en
que asumen esta función. ¿Es posible pensar que para quienes vivieron la
experiencia de iniciarse en la tutoría sin una práctica similar antecedente,
la nueva función les representa algo tan distinto que no lo articulan en su
narrativa con su práctica docente anterior? ¿Por qué unos y otros decidieron
o no remontarse a sus inicios? Parece que mirar hacia atrás fuera un recurso
de contraste en unos, y que no había situación que contrastar para quienes
la función es signifcada como algo distinto de la práctica previa.
Otro elemento que resaltar es lo vívido del recuerdo con el que inician el
relato: aparecen elementos como: “Recuerdo que era una mañana fresca y
nublada, pues un día antes había llovido casi toda la noche” (Josefna Rodrí-
guez); “Hacía frío y aún estaba oscuro, eran aproximadamente las 6:30 de
la mañana [...] Ya estaba la mayoría de los alumnos esperando, más o menos
en orden, y cuando entré, todos callados me observaban (Martha Verónica
Picos).
“Aún me acompaña la incertidumbre: ¿Cómo van a responder los niños?
¿Vendrán con disposición para trabajar?” (Martha Osbelia Ramos). En esta
Narrativas docentes en contextos innovadores 110
frase se observa el modo como se teje la articulación entre pasado y presen-
te, la razón de insertar la evocación de la situación en contraste para identi-
fcar un mismo sentimiento o lazo de articulación, en este caso la sensación
de incertidumbre.
La invitación al proyecto
El segundo elemento presente en todas las narraciones es el de la invita-
ción a participar en el proyecto. En todos los casos se le da importancia
y se habla del temor, la curiosidad, la incertidumbre del momento de la
invitación. Es otra constante en la mayoría de los relatos la importancia de
sentirse animado por otro compañero, y hasta la vergüenza de no participar
si alguien más sí estaba dispuesto. Se valora altamente la identifcación con
los otros que están en igualdad de circunstancias. Para los directivos, la
invitación aparece como un elemento de distinción u orgullo, la elección
de su escuela se considera como reconocimiento. Los docentes hablan de
su aceptación a participar con un tono en el que se entreteje el miedo a ser
vistos, a la sobrecarga de trabajo, pero al mismo tiempo signifcan la acep-
tación como parte del compromiso frente a los estudiantes y frente a sí mis-
mos en la búsqueda de cambio en su práctica. Incluir la invitación, y aun
en algunos relatos describirla en detalle, ¿nos habla de la importancia de
la ruptura en la cotidianidad? En la mayoría de los relatos no aparece con
tanto detalle, salvo en el caso de los relatos sobre tutoría, el momento en
que la reforma educativa se les plantea. ¿Cómo vivieron el planteamiento
de la propuesta de innovación cuando les llega ofcialmente? Es interesante
notar que muy pocos incluyen en el relato la descripción de ese momento,
o en todo caso la mezclan con lo vivido ya dentro del proyecto al que son
invitados.
Un acercamiento analítico a los relatos de este libro 111
Momento de confusión
El tercer elemento que aparece es el de la confusión. En el momento de
aceptar la invitación y después de incorporarse formalmente al proyecto,
surgen las dudas: sobre la propia actuación, sobre los alcances del proyec-
to, sobre la propia capacidad para aportar al grupo, sobre el benefcio. Se
manifesta incluso en algunos relatos un cierto arrepentimiento ante el “sí”
ya dado para participar en el proyecto. Comprender el sentido del proyec-
to y de la participación en él, se fue dando progresivamente. Al narrar la
experiencia ¿es cuando se genera mayor sentido? Algunos relatos permiten
ver que hay distintos momentos refexivos que van develando el sentido:
cuando se dan cuenta del problema que hay que resolver, cuando se miran
a sí mismos, pero sobre todo ¿cuando ven cómo reaccionan los estudiantes
ante su propia actuación? ¿Cuando escriben para un tercero, el lector, y ge-
neran una exhortación en la que sintetizan lo que piensan de la necesidad
de cambio?
El problema–la hipótesis
Los autores narran aquello que constituye el hecho sobre el cual se cues-
tionan su modo de actuar frente al grupo. Reaccionan frente a los datos o
propuestas de los asesores externos o facilitadores:
Sin embargo, la problematización empieza cuando pienso en cómo
hacer para identifcar las acciones que permitan a mis alumnos de-
sarrollar esas competencias. Con esta idea de la innovación me atreví
a proponer situaciones que, después de analizarlas, me dieron ciertos
resultados que te quiero compartir (Esther Zúñiga).
La narración de las estrategias probadas constituye en la mayoría de los ca-
sos el centro del relato. Se detalla aquello que se pensó y se puso a prueba.
Es en esta descripción minuciosa donde se pueden reconocer los modos
como se hacen más visibles los niños y adolescentes.
Narrativas docentes en contextos innovadores 112
La búsqueda
No todas las estrategias fueron probadas satisfactoriamente, los relatos
muestran los ajustes hechos, el modo como sus autores se fueron cues-
tionando la propia idea, el surgimiento de obstáculos y el modo como se
sortearon. ¿Qué criterios aplicó el relator para escoger la estrategia narrada?
Parece que eligió la que más le satisfzo o la que le provocó mayor emoción
o refexión. Refexión entendida como efecto espejo: le permitió verse en la
escena y ver con más claridad a los otros.
El cambio de rol–sentimiento de urgencia
En los relatos aparece en algún momento la expresión del sentimiento de
insatisfacción frente a la propia actuación y la necesidad de cambio:
Me di cuenta de que yo era el actor principal. Permitía que los es-
tudiantes participaran pasando al pizarrón y utilizando el lápiz, pero
todo era conducido, decidido y seleccionado por mí (videos, activi-
dades, interactivos, ejercicios). Al ser así, se perdía el interés pues las
actividades no representaban las necesidades reales de los alumnos.
Lo anterior se hizo evidente en una de las reuniones con el resto de
los participantes y el investigador. Entonces descubrí lo hermoso que
es ser el actor principal, pero qué frustrante es que los rostros de los
alumnos refejen a su vez también frustración. Era como si los estudian-
tes dijeran “¡Siga así!, nos da igual; aprendemos porque aquí estamos,
pero la escuela es un mundo alejado de nuestras necesidades” (Martha
Osbelia Ramos).
Lo que sigue en este relato es titulado “Cambio ¡urgente! de rol”. Los rela-
tos contienen la descripción del momento en que se dan cuenta de lo que
posibilitan o impiden en los estudiantes:
Un acercamiento analítico a los relatos de este libro 113
[...] creí que yo era la única persona en el aula capaz de ofrecer expe-
riencias de aprendizaje innovadoras; minimicé la actitud de mis niños
en cuanto a su capacidad de organizar, buscar y seleccionar la infor-
mación pertinente. La sorprendida fui yo y precisamente esto es lo que
quiero compartir (Dora Vianey Díaz).
La exposición de los temas en cartulinas no es sufciente porque en
ellas la información permanece estática, no se mueve, así que al em-
plearlas siempre termina por perderse el interés de los alumnos. Las
nuevas generaciones tienen acceso a videojuegos y computadoras, así
que necesitan algo más atractivo (Martha Verónica Picos).
El cierre o fnal del proyecto
Todos los relatos culminan con la descripción de lo obtenido al fnal del
proyecto. Este fnal incluye una exhortación a los docentes lectores para
que asuman retos y desarrollen acciones innovadoras. La exhortación en
muchos de los relatos incluye mayor carga conceptual, se utiliza termino-
logía pedagógica:
Me preocupa cumplir adecuadamente con mi labor educativa y aten-
der las demandas de los niños, su gusto por aprender y conocer cada
día más. Es importante seguir trabajando aspectos como el lenguaje y
la comunicación, que de hecho trabajo frecuentemente, con la idea de
favorecer el que los niños obtengan y compartan información. Además
de que el lenguaje es una actividad cognitiva y refexiva, es la herra-
mienta fundamental para integrarse a la cultura propia y para acceder
al conocimiento de otras culturas (Patricia Morales).
Al fnal del relato, algunos autores incluyen propuestas y plantean el tipo de
condiciones que se requieren para implantar la innovación:
Narrativas docentes en contextos innovadores 114
Por esto propongo que se me permita tener no una hora a la semana de
tutoría, sino una hora diaria; o que se nos dé un tiempo para atender
directamente a nuestros alumnos, cuando menos para poder escuchar
a cada uno con sus problemas e inquietudes, para poder dirigirlos y
orientarlos de manera que ellos mismos puedan obtener conocimiento
y sepan solucionar los problemas que se les presenten (José Luis Cer-
vantes).
Claves semióticas
El segundo procedimiento aplicado al análisis después de reconocer las
constantes estructurales de los relatos, se basó en técnicas semióticas, con
el fn de develar elementos del relato con carga signifcativa.
El propósito del análisis fue identifcar los siguientes puntos.
Roles actanciales
Se reconocieron los modos como se presentan los personajes en los relatos
considerando el papel que les confere el autor. Los roles develan el modo
como se observa el narrador dentro del relato, pero también como ve a
los otros actores, cuándo y cómo aparecen, y esto se puede asociar a un
plano más profundo de signifcación reconociendo los valores que están
representados y aparecen constantes en los discursos. Se trabaja así con un
plano superfcial: el de los personajes, el de los papeles o funciones que
representan estos en el relato, y por estos roles se reconocen los valores
que representan en un nivel más profundo.
Los roles actanciales pueden ser coadyuvantes, cuando se identifcan
personajes cuyas acciones ayudan a la consecución del fn u objeto de valor,
y se manifestan como oponentes cuando, por el contrario, sus actuaciones
difcultan u obstaculizan la consecución del fn. Entre los coadyuvantes y los
oponentes se pueden distinguir múltiples roles que pueden actuar en grados
de ayuda u oposición, o que aparecen en momentos del relato en una de
Un acercamiento analítico a los relatos de este libro 115
esas funciones y luego se manifestan desempeñando el papel contrario en
otra circunstancia.
Los roles actanciales no necesariamente son jugados por personas, una
función puede atribuirse a distintas cosas. Como podrá verse en seguida,
estas atribuciones se manifestan en los relatos dejándonos ver algo más del
modo como se viven las experiencias y se signifcan las actuaciones. Cada
relato amerita un análisis de los elementos signifcativos, pero no es el fn de
este apartado mostrar cada relato por separado sino considerar como unidad
discursiva la totalidad de los relatos y extraer de ellos elementos que posibi-
liten profundizar algo más en lo expuesto por los autores.
Los objetos de valor
Lo que se busca, los fnes, varían por supuesto en cada relato. Encontramos
distintos objetos de valor, pero alguno se constituye en hilo conductor de la
trama del relato o se expresa como punto culminante o mensaje en el que
se vierte el texto.
A continuación presenta el análisis de cuatro de los relatos, conside-
rando los roles actanciales expresados por el autor en el punto de partida
del relato, el o los objetos de valor manifestos en el texto, los elementos
coadyuvantes y los oponentes, y en la última columna, en síntesis, lo que
parece señalar el cambio de roles o la situación modifcada a lo largo del
proceso vivido. Estos relatos se presentan solo como demostración del tipo
de análisis, y de algún modo son representativos de lo que aparece en los
diferentes textos, con variantes, por supuesto, en la explicitación del cambio
de visión sobre los roles, o el énfasis puesto en las cosas que se valoran.
Coadyuvantes Oponentes
Roles actanciales
Objeto de valor
Narrativas docentes en contextos innovadores 116
Cuadro 1. Relato: Un vistazo por la ventana
Cuadro 2. Relato: Es mejor intentarlo
Rol actancial del docente
en el punto de partida
* ûu|º| p|+||||º+ º| u¯c Jº| |ººu|¯c.
* ûu|º| ¯c||ºu||||¯+ º| |ººu|¯c.
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en el punto de partida
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Rol actancial del docente
en el punto de partida
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en el punto de partida
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Un acercamiento analítico a los relatos de este libro 117
Cuadro 3. Relato: Una experiencia vivida
Cuadro 4. Relato: Cuando se apaga la luz...
Rol actancial del docente
en el punto de partida
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* ûu|º| |º|º ] ¯º ¯|º||º ||¯º¸u|c ||º||º + |+ ¸|+|+º|c| Jº ¯º¯|c|º¯.
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en el punto de partida
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Rol actancial del docente
en el punto de partida
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en el punto de partida
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Narrativas docentes en contextos innovadores 118
Comparando entre sí las primeras tres unidades analizadas, y en contras-
te con la cuarta, puede observarse que el rol actancial que expresan de sí
mismos los autores tiene un componente similar de temor y confusión que
no aparece en el cuarto caso. También comparten como elementos coadyu-
vantes la agencia externa, es decir, son otros los que apoyan, los que ayudan
a clarifcar el rol.
En cuanto a los objetos de valor que se pueden identifcar en el texto con
mayor carga de signifcación, es interesante observar que en el primer caso
el planteamiento va hacia el logro de situar al estudiante como protagonista
de su aprendizaje. El descubrimiento que hace la maestra a lo largo del rela-
to tiene que ver con eso, y el modo como ellos responden refuerza su idea.
En el segundo caso lo que se valora es la creación de espacios para que
los estudiantes se expresen. Aunque los estudiantes son igualmente hacia
quienes se orienta el fn, la creación del espacio aparece como mediación.
El espacio de expresión es el que se valora.
En el tercero también aparecen, como en el segundo caso, dos cuestio-
nes valoradas: la posibilidad de mayor comprensión del tutor–mediador, y el
que los alumnos logren aprender a aprender.
En el primero y segundo casos lo que se valora es expresado como algo
conseguible con la variación en la práctica docente, es decir, a partir del
cambio en la organización de la clase y con la apertura del espacio de
expresión los estudiantes son ya protagonistas del cambio. En el tercer caso
la mediación apunta más al futuro, el que aprendan a aprender no es el
fn en sí mismo, sino que se presenta como la ganancia del estudiante que
podrá ejercerla en el futuro.
Como ya se indicó, el cuarto caso es contrastante. Parece que la maestra
se sitúa en el mismo rol al inicio y al fnal del relato, no es ella quien cambia
sino el contexto. No cambia tampoco su manera de ver a los estudiantes,
salvo por las consideraciones relativas a sus rasgos socioculturales. No son
los mismos los estudiantes ni las condiciones que tuvo al inicio de su ejerci-
cio docente. La adaptación en ese sentido es a una época, pero no necesa-
riamente le supone un cambio en su modo de ver la actuación en el aula.
Será que el hecho de que la innovación supone el desarrollo de habi-
Un acercamiento analítico a los relatos de este libro 119
lidades para generar recursos, a diferencia de lo que implica observar y
modifcar la propia práctica, dirija la atención hacia algo externo y por ello
los recursos son el hilo vertebral de la historia. Pareciera que desde el inicio
de su práctica el énfasis ha estado puesto en la generación de recursos para
posibilitar la comprensión y la motivación de los estudiantes. Ese valor no
cambia, en todo caso se refuerza a lo largo de la vivencia en el proyecto.
Una condición distinta que expresa es la visión del estudiante como más
demandante, más habilidoso y al mismo tiempo menos controlable. El tipo
de exhortación que hace, lo que valora y muestra a los lectores es la necesi-
dad de adecuarse a los tiempos y sus nuevas demandas.
Este mismo cuadro, aplicado a dos actores con funciones distintas, una
directora de preescolar y un investigador–acompañante muestran algunas
diferencias en los modos de ver los sucesos y de expresar lo vivido.
Lo común en ambas narraciones es el modo como se sitúan en roles
actanciales de mediación entre los docentes y los estudiantes. Se ven a sí
mismos como quienes deben impulsar, guiar o apoyar. Su fnalidad clara-
mente se sitúa en los educandos. Lo que valoran son las capacidades y el
protagonismo que deben lograr en función de una actuación distinta de los
docentes.
Al verse a sí mismo, el investigador–acompañante expresa sus dudas en
relación con los límites entre el proyecto de los docentes y el suyo propio:
¿cómo apoyar sin dirigir? El cambio de rol que se manifesta en el relato es
sutil: hay un punto en que no manifesta más la preocupación por diferen-
ciar los propósitos de unos y de él mismo, y empieza a plantear las acciones
desde el “nosotros”. Los que toman decisiones son el equipo, del que se
siente parte.
En el caso de la directora es interesante cómo a lo largo del relato se
va dando también un proceso de implicación que hace que se vea clara-
mente que no solo se observa como la que acepta que el proyecto se dé
en la escuela y da facilidades para ello sino también el modo como se va
asumiendo como conocedora de la propuesta de reforma, convencida y a
la vez identifcada con la labor docente, al punto que se incluye también
Narrativas docentes en contextos innovadores 120
Cuadro 5. Relato: Un trayecto hacia la innovación: el trabajo de acompañamiento
Rol actancial del sujeto autor
* |c||1+| ] ||||J+| cpc||u||J+Jº¯ + |c¯ Jcºº||º¯ p+|+ º+p+º||+|¯º
] +º|u+||¯+|¯º ºc||||u+|º||º.
* ûu|º| |c|+ º| ºuº||+ |c (uº ¯º ºuº¯||c|+| |c¯ Jcºº||º¯.
* ûu|º| ºc|¯|º||º |+ |º+||¯+º|c| Jº| p|c]ºº|c.
Rol actancial del docente * ûu|º| ||||J+ + |c¯ |||c¯ |+¯ |º||+||º||+¯ |ººº¯+||+¯ p+|+ (uº |c¸|º|
¯º| ºc|pº|º||º¯ º| |cJc |c (uº |º+||ºº|.
Rol actancial del estudiante
º| º| pu||c Jº p+|||J+
* |||c¯ º+J+ 1º¯ |+¯ Jº|+|J+||º¯ pc| ¯u ºc||+º|c ºc| |ºº|c|c¸|+¯
] |ºJ|c¯ Jº ºc|u||º+º|c|.
û||º|c Jº 1+|c|
* Rº¯c|1º| p|c||º|+¯, ¯º| +u|c|c|c¯ ] +|º+|¯+| |+¯ |º|+¯ (uº ¯º
p|cpc|¸+|, º¯pºº|+||º||º º| |º|+º|c| ºc| ¯u¯ +p|º|J|¯+|º¯ |u|u|c¯.
* l||º|1º|º|c| |||º|º|c|+J+ pc| p+||º Jº| Jcºº||º ] º| u|+
p+|||º|p+º|c| |+¯ +º||1+ ] +u|c|c|+ pc| p+||º Jº |c¯ |||c¯.
* Aº||1+º|c| Jº |c¯ p|cºº¯c¯ |º||+|º¯ Jº |c¯ |||c¯.
E|º|º||c¯ ºc+J]u1+||º¯
/ cpc|º||º¯
Cc+J]u1+||º¯.
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* Cc|p|c||¯c Jº |+¯ ºJuº+Jc|+¯ p+|+ º|||+| +| p|c]ºº|c.
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|ººº¯|J+Jº¯ Jº |+¯ ºJuº+Jc|+¯ |ºº|||Jc¯ º| º| p|c]ºº|c.
ûpc|º||º¯.
* |c||+º|c| º+|+º|º||¯+J+ pc| º¯pº|+| ||J|º+º|c|º¯ ¯c||º |c (uº
|+] (uº |+ºº|.
* l|º|pc¯ ||¯u||º|º||º¯ p+|+ |+ º+p+º||+º|c| c||º|+|.
C+|||c |+||||º¯|c
en los roles
* û||ºº|c|+ (u|º| Jº|º ¯º¸u|| +|||+|Jc º| +ºc|p+|+||º||c Jº |+¯
ºJuº+Jc|+¯ º ||pu|¯+| |+ |º||º/|c| º| º| ºc|ºº||1c º¯ºc|+| +| |º||||c
Jº| p|cºº¯c Jº +ºc|p+|+||º||c.
dentro del “nosotras las maestras”. Puede ver a las maestras y verse a sí mis-
ma como capaces de resistirse al cambio, pero no habla de esto en tercera
persona. Al fnal asume una postura comprometida con la continuidad.
En todos los relatos hay al cierre una exhortación dirigida a otros docen-
tes lectores. En el relato de la directora, ella se habla a sí misma reafrmando
el compromiso para seguir. El investigador–acompañante se plantea nuevas
preguntas. Se observa con satisfacción lo logrado, pero no basta para darles
más libertad para la creación a los docentes, lo que se valora es la facilita-
ción de herramientas accesibles para la creación.
Un acercamiento analítico a los relatos de este libro 121
Entre metáforas, paradojas y analogías
Todos los relatos incluyen fguras retóricas que los autores utilizan para
representar una idea o establecer con mayor fuerza su sentido. Las metáfo-
ras, las paradojas y las analogías permiten identifcar con mayor precisión
lo que se quiso decir. Claro que estas fguras pertenecen a un contexto
Cuadro 6. Relato: Eclosión de creatividad
* ûu|º| J+ 1c¯ + |+ º/pº||º|º|+ |º|+|+|Jc º| p|cºº¯c 1|1|Jc pc| Jc¯
p|c|º¯c|º¯ ] º¯|uJ|+||º¯ p+|||º|p+||º¯ º| º| p|c]ºº|c.
* E| (uº +||º|Jº + |ººº¯|J+Jº¯ p|+||º+J+¯ pc| º||c¯.
* ûu|º| JuJ+ Jº |c¯ |||||º¯ º|||º +|º|Jº| º ||Juº||.
* ûu|º| ºuº¯||c|+.
* ûu|º| |u¯º+ |+¯ |º||+||º||+¯ p+|+ +pc]+| |c¯ p|c]ºº|c¯ º|º|¸º||º¯.
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* ûu|º| Jº¯º+ º|+|c|+| |u|||p|º¯ |ººu|¯c¯ p+|+ J||º|º||º¯ |ººº¯|J+Jº¯.
Rc| +º|+|º|+| Jº| º¯|uJ|+||º
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* ûº (u|º|º¯ ¯º º¯pº|+| |º+ºº|c|º¯ º|º+||1+¯ +||º |+ ||1||+º|c| +
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* ûu|º|º¯ ¯|¸uº| |+¯ p+u|+¯ +p|º|J|J+¯ ] |º+||¯+| u| |||||c º¯|uº|¯c
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* ûu|º|º¯ ¯º |uº¯||+| º|º+||1c¯ ] J|¯puº¯|c¯ + ¸º|º|+| +p|º|J|¯+|º
º| ºc|p+|º|c¯ (uº ||º|º| |+¯ J|||ºu||+Jº¯.
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º|+|c|+º|c| Jº |ººu|¯c¯ J|¸||+|º¯.
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º| |c¯ |c|º¯
* |c¯ |c|º¯ 1|1|Jc¯ + |c |+|¸c Jº| p|cºº¯c ¯º |cJ|||º+|c| pc|
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(uº º| ||1º¯||¸+Jc|¬+ºc|p+|+||º |º¯pc|Jº, pº|c + ¯u 1º¯ ||Juºº
p+|+ ¸º|º|+| u|+ |uº1+ Jº|+|J+. |+ p|c|º¯c|+ º|p|º¯+ ºc|c
|||º|º¯+J+ ¯c|||+||+, pº|c +ºººJº + ||1||+|. Cc| º||c º| p|c]ºº|c ¯º
1uº|1º Jº º(u|pc, ] +| ||1c|uº|+| + |c¯ º¯|uJ|+||º¯ º| ¯º|||Jc º+|||+.
|c¯ º¯|uJ|+||º¯ +º+|+| ¯|º|Jc p|c|+¸c||¯|+¯. E¯ |u] |||º|º¯+||º
ºc|c |+ |+||+º|c| p+¯+ Jº p|||º|+ pº|¯c|+ +| u¯c Jº |+ |º|ºº|+
pº|¯c|+. |c¯c||c¯. |+] º|+|+|º||º ºc|1º|¸º|º|+ Jº ºu+||c ||pc¯ Jº
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Cc+J]u1+||º¯.
* û|¯pc¯|º|c| º |||º|º¯ Jº p|c|º¯c|º¯ º| |+ º|+|c|+º|c| Jº |ººu|¯c¯.
ûpc|º||º¯.
* Rº¯puº¯|+ º¯º+¯+ Jº c||c¯ ºc|º¸+¯ ] Jº |c¯ |||c¯ º| u| p|||º|
|||º||c Jº ||1c|uº|+||c¯ º| º| Jº¯+||c||c Jº |c¯ |ººu|¯c¯.
E|º|º||c¯ ºc+J]u1+||º¯
/ cpc|º||º¯
Narrativas docentes en contextos innovadores 122
cultural, y podrían no ser entendidas fuera de ese contexto. Por ello parece
útil incluir para el cierre de este capítulo algunas de las fguras utilizadas, y
reconocer cómo ellas constituyen un particular campo semántico. La reite-
ración de ciertas metáforas, o de fguras pertenecientes a un mismo campo,
pueden dejarnos ver algo más de lo que se construyó en el proyecto en sus
cuatro ámbitos de aplicación.
Se han elegido algunas metáforas, paradojas y analogías presentes en
los relatos para ofrecer otro ángulo analítico y enriquecer la interpretación.
Retomo aquí una defnición de metáfora:
Si una metáfora es un procedimiento cognitivo que nos permite cons-
truir modelos culturales de la realidad para interaccionar comunica-
tivamente con los demás, entonces esto quiere decir que la metáfora
representa un comportamiento en el sentido de que actuamos en el
mundo y interaccionamos con éste construyendo modelos comporta-
mentales esencialmente en la base de las metáforas que elaboramos en
nuestra cultura (Arduini, 2002).
El título del primer relato, “Un vistazo por la ventana”, abre la narración
dando varias posibilidades de interpretación: en un primer momento pa-
reciera referirse al hecho de dejar ver al lector a través de la ventana lo
que es su vivencia; en un segundo momento parece referirse al verse a sí
misma, reforzado esto por el subtítulo “Espejeando nuestro quehacer”. Po-
dría pensarse, hasta ese punto del relato, que ventana y espejo comparten
un campo de signifcación común referido a la posibilidad de ver (desde
fuera, los otros viendo) y luego de verse a sí mismo. En conjunto estarían
confgurando el dejarse ver para luego verse. Sin embargo, al fnal de la na-
rración es cuando la ventana toma otro sentido y se presenta en un campo
semántico distinto, el de la tecnología, y es usado el concepto haciendo
una analogía entre una ventana abierta en la computadora, en lenguaje
computacional equivalente a una nueva pantalla: “cada día aprendo algo
nuevo y el recurso me da la posibilidad de crear nuevas secuencias didác-
ticas que favorecen mi trabajo en el aula. Es como abrir una ventana hacia
Un acercamiento analítico a los relatos de este libro 123
muchas alternativas que nos pueden ayudar a mejorar”. Se puede observar
un círculo narrativo que utiliza la ventana para mostrar, para verse y luego
para asomarse a ver.
En el relato “El aula, ¡un mundo de experiencias! o ¿el paso a tu intimi-
dad?”, también el título ofrece una visión que se encuentra circularmente en
el relato y que presenta una paradoja en su cierre. La autora interpela a los
lectores:
Se preguntarán el porqué de todo esto, por qué titulé este relato “El
aula, ¡un mundo de experiencia! o ¿el paso a tu intimidad?”. La res-
puesta es sencilla: es ahí donde nace la verdadera historia que me
llevó a descubrir lo que ocurre en el interior del aula de trabajo, a
encontrarme con mi verdadero yo y, ¿por qué no?, a aceptar que sería
“ventaneada” con mi consentimiento (Martha Osbelia Ramos).
De nuevo encontramos el uso de la ventana como recurso para representar
el dejarse ver. La observación de su actuación en el aula le permite encon-
trarse con su yo. La autora incluye una frase que muestra una paradoja: “En-
tonces descubrí lo hermoso que es ser el actor principal, pero qué frustrante
es que los rostros de los alumnos refejen a su vez también frustración”. Este
sentimiento ambiguo entre la satisfacción de poder ver un buen desempeño
en el manejo de los recursos, y un protagonismo que podría ser compla-
ciente para el que quiere reconocerse a sí mismo, un encuentro con un yo
protagónico, que sin embargo, al ver a los otros y percibir su rol marginal,
lleva a otra sensación, la de disgusto con la propia actuación, y a la sensa-
ción de urgencia por modifcar el rol.
En el relato “Eclosión de la creatividad” se inicia y fnaliza con unos frag-
mentos de El principito, de Saint Exupéry, para el manejo de analogías. La
estrategia narrativa incluye estos fragmentos para empezar a entrever situa-
ciones comparables en el planteamiento inicial, en el cuerpo del relato y en
el cierre.
Quien escribe es un investigador–acompañante del proceso de “Apro-
piación tecnológica en secundaria”. Su intención desde el inicio es que los
Narrativas docentes en contextos innovadores 124
docentes tomen en cuenta a los niños y los involucren en la tarea de pro-
ducir, pero debe esperar a que sean los docentes quienes lo propongan. Se
da la participación, pero la interpretación sobre el desempeño de los niños
no es satisfactoria al inicio. Poco a poco se manifestan sus capacidades y
curiosamente la consigna de hacer recursos que hasta “al que más le cuesta
de la clase te entienda” resulta ser la clave para que los niños comprendan lo
que se quiere hacer. Y si... es de niños hacia niños que se pueden entender, y
se ponen a prueba los recursos y, efectivamente, relatan lo niños en voz del
autor: “lo aplicaron con ‘los más burros’ del salón y de veras entendieron”. Y
es porque se dio la experiencia y los recursos ahí están, que se puede creer
que los niños pueden creativamente participar en la elaboración de recursos
para aprender. El relato termina con las palabras del principito: “Los niños
deben ser muy indulgentes con las personas mayores...”
Una analogía
En el relato “Palabras nuevas: en busca de herramientas para la comunica-
ción”, la autora hace una analogía entre lo que hace la educadora frente al
grupo al buscar el trabajo colectivo con los niños, y lo que puede suceder
en un colectivo docente:
Lo que la experiencia me deja es el valor del encuentro con los otros,
es decir, la relevancia del trabajo acompañado, pues solo así podemos
retroalimentarnos en la tarea y, en consecuencia, realizar modifca-
ciones en lo que hacemos cotidianamente. Lo mismo que promueve y
busca cualquier educador en el trabajo colectivo con sus niños, es lo
que se produce en el trabajo colegiado: la posibilidad de polemizar y
enriquecer el punto de vista individual a partir del intercambio con los
otros; la importancia de mostrarse y de conocer lo que están hacien-
do otros, y cómo resuelven esas problemáticas que no nos son ajenas
(Esther Zúñiga).
Un acercamiento analítico a los relatos de este libro 125
Para esta autora, el “dejarse ver” representa la posibilidad de reconocerse
en los otros, volviendo al signifcado de la metáfora de la ventana.
En la narración “Mis experiencias sobre la asignatura de tutoría” la autora
utiliza la descripción de casos para establecer el contraste entre su modo
de entender antes y después del proyecto su función como tutora. Con los
casos expone una posible paradoja: si bien podría pensarse que los más
necesitados de atención son los casos problema, y que un tutor tendría que
enfocarse a trabajar individualmente con ellos, es en el trabajo grupal, en
la puesta en común en colectivo de las inquietudes, que los educandos
encuentran el modo de expresar sus inquietudes, necesitan más hablar que
oír y necesitan más la visión de sus iguales. El contraste es evidente entre lo
que dice de su propia actuación, frente a los casos problema que resultaron
en deserción escolar:
[...] yo seguía hablando con Jorge y tratando de que fuera consciente,
de convencerlo de que si estudiaba, tal vez tendría una mejor calidad de
vida [...] En la hora de tutoría hablaba con él, le revisaba sus cuadernos,
le pedía a algunos de sus compañeros, a los más adelantados, que le
dieran clases de matemáticas o de alguna otra materia en la que tuviera
difcultades (María de Lourdes Ureña).
Cuando actúa diferente y decide trabajar en grupo y de manera preventiva,
obtiene resultados como el siguiente que incluye en su relato:
A la hora que le tocó su turno leyó sus diez cualidades y al fnalizar
dijo: “A mí me gustó mucho esta actividad porque mi mamá siempre
me dice que soy muy tonto; entonces yo pensé que mis compañeros
del salón pensaban lo mismo, pero ahora veo que no, y eso me da mu-
cho gusto”. Su cara refejaba alegría. Nadie en el salón supimos que
decir, pero a partir de ese día Alberto fue más participativo, seguro y
abierto (María de Lourdes Ureña).
Narrativas docentes en contextos innovadores 126
El título “La tutoría que un día llegó” no podría ser más elocuente. La me-
táfora en la que esta función aparece como un ser ajeno, con vida propia,
que llega de repente, abre el relato: “Así, sin previo aviso, la tutoría llegó
un día a mi vida laboral...” En este relato la grabación de las sesiones tiene
el mismo signifcado que la ventana y el espejo. Es la grabación lo que per-
mite darse cuenta, y es en el trabajo con los otros que se construye la visión
sobre lo que toca hacer.
Y “en el aula con mis alumnos, dentro de esas cuatro paredes que encie-
rran un mundo por descubrir”. Esta frase, incluida en el relato “Un vistazo
por la ventana”, se puede leer como una paradoja que liga el encierro entre
paredes con el mundo por descubrir. Esta frase, con toda su carga de contra-
dicción aparente, refeja buena parte de lo dicho en los relatos de este libro:
asomarse al aula, detenerse en las descripciones de estrategias didácticas
específcas, nos lleva a reconocer que en el aula se descubre un mundo: los
docentes se miran a sí mismos y se miran en los otros, ese mundo se descu-
bre al compartir las vivencias y en las paredes se abren ventanas. Cuando la
voz de los niños y jóvenes es puesta en los relatos por quienes las escucha-
ron, la ventana se ensancha: ¿será que a través de ella el mundo por descu-
brir sea el del niñito rubio que solo pedía que le dibujaran un cordero?
A manera de conclusión:
¡Animémonos a escribir!
Estas palabras fnales tienen la intención de animar a escribir a los pro-
fesores y profesoras, y de señalar además algunos caminos para hacerlo.
Podemos probar con la siguiente secuencia sin necesidad de ser muy quis-
quillosos:
• Intentemos empezar a tomar notas al fnal de nuestras clases; notas suel-
tas, aquello que pensamos, lo que nos sorprendió, lo que nos gustó, lo
más exitoso de la actividad.
• Si hemos optado por lo más exitoso, pensemos y tomemos notas en tor-
no a por qué fue exitoso, qué hicimos nosotros para que lo fuera, cómo
podemos replicar este éxito en actividades que son menos afortunadas.
• Escribamos en un solo cuaderno de notas, de tal manera que se vayan
acumulando y vayan conformando tal vez por sí mismas —como nos
iremos dando cuenta a medida que avanza la escritura— textos con un
sentido y con una secuencia que resultará interesante.
• Volvamos sobre las notas y tomemos nuevas notas en torno a lo que
aquellas nos hacen pensar.
• A partir de la lectura anterior, pensemos en algún aspecto de nuestra ac-
tividad que quisiéramos mejorar o sobre el que pensemos que podemos
empezar a fjarnos de manera deliberada, para tomar notas acerca de
ello. Es importante que ese aspecto tenga repercusiones en la mejora del
aprendizaje de nuestros estudiantes.
Narrativas docentes en contextos innovadores 128
• Tomemos notas cuidadosas en torno al aspecto sobre el que hemos de-
cidido trabajar. No es necesario que sean notas muy largas, pero sí que
sean claras, en torno a lo que hacemos y cómo lo hacemos, y quizá tam-
bién las razones por las que lo hacemos de ese modo.
• Cuando empecemos a implementar una mejora, fjémonos en los as-
pectos exitosos de lo que hacemos intencionadamente. Esta actividad
presenta dos ventajas: por un lado, cuando nos enfocamos en un aspecto
de la actividad estamos poniendo más cuidado en que ello suceda, y por
otro, tenemos más posibilidades de aprender de lo que hacemos.
• No tiremos los textos escritos después de un ciclo escolar; si los guarda-
mos, podemos ir construyendo un portafolio de trabajo que luego, cuan-
do decidamos escribir para otros, nos será útil.
• Busquemos espacios para escribir no solo para nosotros mismos sino
para otros, en la Internet hay foros, cafés, etcétera, que pueden ser una
buena oportunidad para empezar a redactar más notas personales. En
este momento, como dijimos en el primer capítulo, muchos maestros
están haciendo búsquedas, algunos ejemplos de ello los podemos en-
contrar en los siguientes portales:
• http://www.documentacionnarrativa.net
• http://ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=803&a=articulo_completo
• http://educared.org.ar/imaginaria/21/4/12ntes.htm
Entre otros que se pueden encontrar en la red.
• Cuando hayamos empezado a escribir, no nos conformemos con un tex-
to, vayámoslo mejorando y analizando junto con alguien más, para co-
nocer bien lo que comunica y permite aprender a los demás.
Bien, esperamos que todo este libro anime a la escritura y que pronto poda-
mos ver ampliando el territorio de la literatura pedagógica con los aportes
de docentes de todas las áreas y de todos los orígenes.
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Sobre los autores 131
Sobre los autores
José Luis Arias López es profesor en la Unidad 142 Tlaquepaque de la Uni-
versidad Pedagógica Nacional (upn) y asesor del Sistema de Universidad
Virtual de la Universidad de Guadalajara. Es maestro en Desarrollo Educa-
tivo Vía Medios por la upn. Obtuvo el reconocimiento como “Formador de
Formadores en y para las modalidades no convencionales” por la Universi-
dad de Guadalajara. Estuvo a cargo del diseño y coordinación del Progra-
ma de capacitación y actualización de la Unidad upn 142 (Programa de
mejoramiento de la calidad académica). Actualmente, coordina el cuerpo
académico “Gestión, administración y política educativa” de la misma uni-
versidad. Es autor de diversos artículos relacionados con temas de gestión
escolar y el uso de estrategias de aprendizaje.
Claudia Camacho Real es profesora investigadora del Instituto de Gestión
del Conocimiento y el Aprendizaje en Ambientes Virtuales del Sistema de
Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. Maestra en Investi-
gación Educativa. Actualmente realiza investigación y desarrollo en el cam-
po de la educación virtual y a distancia relacionados con el aprendizaje y
la interacción en línea.
María Elena Chan Núñez es profesora investigadora de la Universidad de
Guadalajara. Es doctora en Educación por la Universidad de Guadalajara y
miembro del Sistema Nacional de Investigadores (sni). Actualmente es jefa
del Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes
Narrativas docentes en contextos innovadores 132
Virtuales del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guada-
lajara. Su línea de investigación: la educación virtual. Pertenece a redes de
investigación en grupos nacionales e internacionales con proyectos sobre
diseño educativo por competencias profesionales, desarrollo de competen-
cias comunicativas y mediacionales y desarrollo de aplicaciones para me-
jora de las interacciones en los entornos digitales.
Alberto Minakata Arceo es profesor investigador del Departamento de Edu-
cación y Valores del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Oc-
cidente (iteso). Es doctor en Filosofía de la Educación por el iteso. En los
últimos años ha contribuido a la construcción del estado del conocimiento
de la gestión del conocimiento en el ámbito educativo y la transformación de la
escuela. Asesor de proyectos de tesis del Doctorado en Educación del Siste-
ma Universitario Jesuita y miembro del Comité Técnico de la sede iteso y de
la Comisión Académica Interinstitucional 2004-2009. Es coautor de varios
libros y ha publicado diversos artículos en revistas sobre educación.
Úrsula Palos Toscano es psicóloga en la Unidad de Servicios de Apoyo a
la Educación Regular Tenanamiki en la Zona 12 en el Nivel de Educación
Especial y asesora en la Zona 12 en el Nivel de Educación Especial, ambas
de la Secretaría de Educación Jalisco (sej). Es maestra en Psicología Clínica
con orientación psicoanalítica por el Centro Universitario de Ciencias de
la Salud de la Universidad de Guadalajara. Ha participado en foros nacio-
nales e internacionales con la presentación de propuestas derivadas del
trabajo de investigación y vinculadas al desarrollo de competencias cogni-
tivas. Ha publicado artículos sobre educación e investigación educativa, y
coordinó, junto con Maribel Paniagua, el libro Desarrollo de competencias
cognitivas en preescolar. Experiencias y propuestas (sej / conacyt / upn /
iteso, 2008).
Sobre los autores 133
Maribel Paniagua Villarruel es supervisora–tutora del uc Education Abroad
Program de la Universidad de California y supervisora de la zona 11 de
Educación Especial región Sur Sureste. Es doctora en Educación por la
Universidad La Salle. Ha cursado diversos diplomados sobre creatividad e
investigación educativa, historia y geografía de Jalisco, enfoque organiza-
cional en las funciones de dirección y gestión educativa y atención a niños
con discapacidad visual (con certifcación Christoffel Blindedmission). Ha
publicado numerosos artículos sobre educación y educación especial, es
coautora de los libros Los procesos de transformación y la cotidianidad en
la investigación educativa (sej / upn, 2006) y Haciendo camino en la inves-
tigación educativa (Universidad La Salle Guadalajara, 2006), y coordinó,
junto con Úrsula Palos, Desarrollo de competencias cognitivas en preesco-
lar. Experiencias y propuestas (sej / conacyt / upn / iteso, 2008).
Narrativas docentes en contextos innovadores
se terminó de imprimir en agosto de 2009
en los talleres de Imprejal, sa de cv,
Nicolás Romero 518, Colonia Villaseñor,
Guadalajara, Jalisco, México, cp 44290.
La edición, que consta de 1,500 ejemplares, estuvo al cuidado
de la Ofcina de Difusión de la Producción Académica del iteso.
La edición estuvo a cargo de la Oficina de
Difusión de la Producción Académica del ITESO.
www.publicaciones.iteso.mx

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