En la obra de Durkheim los escritos pedaggicos tienen una notable importancia, no slo en cuanto constituyen un intento de verificacin prctica

de algunas de sus tesis sociolgicas, sino tambin porque se insertan en el debste sobre la enseanza de finales del siglo pasado. Sus invsstigaciones sobre las relaciones entre individualismo y so cialismo asi como sus trabajos sobre la solidaridad social y la divisin del trabajo se enmarcan dentro de una misma trayectoria: buscar y promover el progreso en el orden y en la integracin del individuo en la sociedad hasta supe rar los conflictos entre individuo y grupos sociales con trapuestos. Es necesario devolverle al individuo el sentido de la colectividad, de las fuerzas psicolgicas que operan en ella, del poder de la sociedad ante cada uno, pues so lamente en su integracin con la totalidad pod;* realizar plenamente su personalidad.

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No los >nye, ni los e>jsucie. Curiar las cosas ajetes evito prot/lemas.

PEDAGOGIA Y SOCIEDAD 2

Contenido

VCA
'IBL i O'1EC a

Introduccin ............................................................................... Nota biogrfica ......................................................................... Bibliografa ..................................................................................

l. So c io l o g a y
f il o s o f a

9 29 31
35

.................................................................

1. 2. 3.
II.

El dualismo de la naturaleza hum ana y sus condiciones sociales ............................................. Representaciones individuales y representacio nes colectivas ...................................................... La lite intelectual y la d em o cracia.................
e d u c a c i n

37 52 83 87 89 114 132 151 167 171 183 197

So c io l o g a y

.............................................

,4.
5.

La educacin: su naturaleza, su funcin ........ Naturaleza y mtodo de la pedagoga ............. Pedagoga y socio lo g a........................................ La evolucin y la funcin de la enseanza se cundaria en Francia .............................................
e d u c a c i n m oral

6. 7.

T ra d u jo A lfo n so O rtiz G arca <) L a N u e v a Italia, 1973 E d ic io n e s S g u em e, 1976 A p a rta d o 332 - S alam anca (E sp a a ) IS B N 84-301-0411-9 D e p sito leg a l: S. 245-1976 Im p rim e : G r f. O rte g a - P o lg o n o E l M o n ta lv o - Salam anca

III.

La

..................................................

8. 9. 10.

La moral laica ...................................................... Prim er elemento de la moralidad: el espritu de d isc ip lin a ........................................................... E l espritu de disciplina (continuacin) ........

11.

El espritu de disciplina (final). El segundo elemento de la moralidad: la adhesin a los grupos sociales ...................................................... La adhesin a los grupos sociales (continua cin) ......................................................................... La adhesin a los grupos sociales. Relaciones y unidad de ambos elementos (final) ............ Conclusiones sobre los dos primeros elemen tos de la moralidad. El tercer elemento: la autonoma de la voluntad ............................... La autonoma de la voluntad (fin al).................

209 223 236

Introduccin

12. 13. 14.

249 262

15.

En la obra de conjunto de Durkhcim los escritos pedaggicos tienen una notable importancia, no slo porque costituyen un intento de verificacin prctica de ciertas tesis sociolgicas, si no tambin porque se insertan autorizadamente en el debate so bre la enseanza primaria, secundaria y universitaria durante aquel laborioso perodo que atraves la escuela francesa a fina les del siglo pasado. Por tanto, una introduccin a estos escritos est pidiendo que los coloquemos en su contexto adecuado, tanto en el interior de su obra de conjunto como en el del debate sobre la nueva escuela laica republicana, prim aria o superior. Durkheim ha dedicado a la pedagoga, segn el testimonio de M. Halbwachs, por lo menos una tercera parte, y quizs los dos tercios de su enseanza, considerndola sobre todo como un hecho social; de este modo, la pedagoga se convierte en una parte integrante de su obra sociolgica. No fue una casualidad el que Durkheim fuera llamado, desde su primera experiencia universitaria en Burdeos en 1887, a ensear Pedagoga y cien cias sociales, primera ctedra instituida en Francia de esta especialidad precisamente con ocasin de su nombramiento. F ue E. Spuller, ministro entonces de Instruccin Pblica, amigo de Gambetta y prom otor diez aos antes del proyecto Ferry sobre la escuela, el que instituy esta ctedra. Su nom bramiento fue apoyado por el socilogo Vctor Espinas y el ya anciano Luis Liard, antiguo rector de la Escuela Normal du rante la poca de los estudios universitarios de Durkheim. 9

El nuevo profesor contaba entonces 29 aos. Despus de haber enseado filosofa en algunos liceos, haba seguido unos cursos en Alemania, durante los cuales haba profundizado en algunas ideas fundamentales de su obra de socilogo y en el conocimiento de la situacin universitaria alemana. Al regresar de Alemania, Durkheim observaba en uno de sus artculos c mo, en contra de lo que suceda en Francia, la enseanza de la filosofa en las universidades alemanas se articulaba armnica mente en torno a un conjunto de sentimientos colectivos que, ligados entre s por una slida tradicin, hacan moverse de comn acuerdo a la gran masa de estudiantes y profesores (re sulta bastante fcil sealar estos sentimientos colectivos en los ideales nacionales, civiles y sociales de la Alemania de Bis marck). Pues bien, dice Durkheim. tambin en Francia es necesario encontrar de nuevo esta unidad, empezando precisamente pol la escuela. Es preciso explicar a los jvenes la naturaleza de la solidaridad social y de los vnculos colectivos que, por encima de las creencias filosficas o religiosas, son los nicos que pue den constituir el fundamento moral de una moderna sociedad laica, ordenada, en constante progreso. El tem a de la escuela y, ms en general, el de la sociologa resulta evidente ya en los primeros escritos de Durkheim, jun tam ente con el de una nueva sociologa. Republicano convencido, amigo de Jaurs (a quien conoci en la Escuela Normal), simpatizante de los socialistas (aunque nunca acept, segn el testimonio de su sobrino Marcel Mauss, entrar en ningn partido de izquierdas), Durkheim haba vivido el perodo difcil que sigui a la derrota de 1870 y del anlisis de la situacin francesa haba sacado la conclusin de que era necesario, a travs del estudio cientfico de la sociedad, elaborar instrumentos cognoscitivos vlidos que permitiesen indagar con exactitud, corregir con eficacia y enderezar con seguridad.
N u e stra fe se h a visto p e rtu rb a d a; la trad ici n h a perd id o p a rte d e su a u to rid a d , el juicio individual se h a em an cip a d o del juicio c o le c tiv o ... A n te esta situacin, el re m e d io no consiste en re su c ita r trad icio n es y p r c tic a s... q u e no p o d ran vivir m s q u e una v id a artificial y a p are n te . Es necesario h a ce r q u e cese la anom a, e n c o n tra r el m edio d e h a ce r q u e c o laboren a rm n ica m en te los r g an o s que to d av a chocan con m ovim ientos disco rd an tes, in tro d u c ie n d o en sus relacio n es m s ju sticia y a te n u a n d o cad a vez m s las desigualdades e x teriores q u e c o nstituyen la fu e n te del m al. N u e s tra ansied ad no se deriv a del hcch o de que la c rtica d e los cient ficos h a y a d e rru m b a d o la explicacin trad icio n a l d e nu estro s d e beres ta l co m o se nos e n se a b a n ... E l hecho es q u e, al no basarse

y a n in g u n o d e esos d eb eres en la re alid a d d e las cosas, h e m o s cado en un re la ja m ie n to que so la m e n te a c a b a r con el estab lecim ien to y la c onsolidacin de u n a nueva disciplina. E n u n a p a la b ra, n uestro p rim e r d e b er es a c tu a lm e n te el c o n stru ir u n a m o r a l 1.

En resumen, era menester buscar aquellos modos de con vivencia social que permitiesen superar los conflictos existentes, sin volcar aquella estructura econmica, social y psicolgica que era el fruto de la civilizacin occidental. Desde la investigacin sobre las relaciones entre el indivi dualismo y el socialismo hasta la investigacin sobre la solidari dad social y sobre la divisin del trabajo y hasta los cursos en Pars sobre la moral, la religin y la educacin, es nica la tra yectoria que sigue: buscar y promover el progreso en el orden y en la integracin del individuo en la sociedad hasta la supera cin de los conflictos entre individuo y grupo y entre grupos sociales (clases) contrapuestos. Este es el sentido del estudio sobre la moral, la educacin y la religin. Es necesario devol verle al individuo el sentido de la colectividad, de las fuerzas psicolgicas que operan en ella, del poder de la sociedad ante cada uno, pues solamente en su integracin con la totalidad po dr realizar plenamente su personalidad. Por tanto, son dos los polos entre los que se desarrolla su discurso: por un lado la sociedad como ente psquico xui generis , que se impone de mil formas al individuo; por otra parte, el individuo que tiene que integrarse en esa sociedad, so pena de que le resulte imposible la supervivencia. En la base misma de la naturaleza hum ana hay un dualismo fundamental. Para la supervivencia del hombre y de la organizacin social, ese conjunto de bienes intelectuales y morales que constituyen la civilizacin, tiene que hacerse in terior al individuo. El hombre no nace social; se hace social en el momento en que el lenguaje, el concepto, el sentimiento co lectivo, la solidaridad lo hacen as. Muchos estados mentales, entre ellos los m s esenciales, provienen de la sociedad, y sola m ente en el anlisis histrico podemos darnos cuenta de cmo se ha formado el hombre, ya que solamente en el curso de la historia es como se ha formado.
H ay en n o so tro s, escribe D u rk h eim . un ser q u e re p re se n ta to d o en relaci n consigo, desde su p u n to d e vista, y q u e e n to d o cuanto h a ce no tie n e m s o b je to que a s m ism o. P e ro h a y o tro ser que c onoce las cosas su b specie aeternK atis, co m o si p a rticip a se de

1. D e la d ivision da travail s o c ia l tu d e su r lo rg a n isatio n des socicts su p rieu re s, P a ris 1893.

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un pensam iento d istin to del n u e stro y que, al m ism o tiem po, en sus actos, tie n d e a re aliz a r unos fines q u e lo su p e ran . L a an tig u a f rm u la h o m o d u p le x se ve d e este m odo c o m p ro b a d a en los hechos. L ejo s d e se r u n a cosa sim ple, n u e stra vida in te rio r tiene una cspccic d e d o b le c en tro de g ravedad. E st p o r u n a p a rte n u estra in d iv id u alid ad y, m s c o n cre ta m en te, n u e stro c u erp o que le sirve d e base; y p o r o tra , to d o a q u e llo que en n o so tro s ex p resa algo d istinto d e n o so tro s m i s m o s 2.

F.l nacimiento y la construccin del hombre, social no se llevan a cabo de una forma indolora; se da una verdadera opo sicin entre muchos estados individuales, tpicamente egostas, y los estados sociales que tienden a plegar al individuo a la vo luntad de la colectividad. Adems, al avanzar la civilizacin, los estados colectivos que se manifiestan en formas de pensa miento. de sentimiento y de comportamiento, se van haciendo cada vez ms complejos y adquieren una preeminencia cada vez ms acusada. Las ideas y los sentimientos elaborados en una colectividad se imponen al individuo, que no est por naturaleza dispuesto a aceptarlos, con un ascendiente y una autoridad muy peculia res; pero, para poder persistir, esas ideas y esos sentimientos necesitan ser interiorizados dentro de la conciencia individual, mediante una obra de educacin y de enseanza que, haciendo a los hombres conscientes de la proporcin real entre su indivi dualidad y la fuerza de esas normas, los lleve a querer autno ma y conscientemente los fines de la colectividad con un espri tu de disciplina que no sea pura constriccin, sino que se derive de 1a adhesin a los grupos sociales en los que el hombre ha venido a nacer. As pues, ser tarea del socilogo y del intelectual en ge neral, no tanto gobernar polticamente, sino por una parte orien tar a los polticos a travs de la sociologa cientfica, y por otra educar dentro de la escuela para una vida en (a sociedad.
H em os d e s e r a n te to d o consejeros y educadores. E stam os hechos p a ra a y u d a r a n u e stro s co n te m p o r n e o s a q u e se reco n o zcan en sus deas y en sus sen tim ien to s m s bien q u e p a ra g o bernarlos. E n el estado d e c o n fu si n m ental en que vivim os, puede h a b er u n a m isin m s til q u e sla? 3.

2. L e du a lism e de la nature h u m a in e et ses co n d itio n s sociales: Scientia X V (1914) 206-221. 3. L ciiie inellectueUc. e t la dem ocratic: Re%'uc B lcu c 1 (1904) 705706.

Dentro de esta perspectiva es donde la enseanza de la fi losofa asum e un sentido muy concreto. La renovacin, escribe Durkheim en un artculo de 1895 4, no tiene que esperar a una ley que la promulgue, sino que debe partir de la iniciativa de aquellos profesores que, convencidos de esta necesidad, sepan presentar a la filosofa bajo el nico aspecto que ahora puede ser importante: el de la filosofa social. Los cambios que se van sucediendo cada vez con mayor rapidez deben ser objeto de investigacin para evitar que la in teligencia se encuentre desprovista frente a la verificacin de los mismos. Se trata de hacer que tomen conciencia los jvenes de Ja realidad y del papel que tendrn que representar. De aqu la necesidad de una adecuada enseanza de la psicologa que les ayude a com prender al hombre entendido como individuo, des de luego, pero en el conjunto de sus relaciones con los dems. Otro punto im portante ser la moral, no como discusin sobre ios principios generales, sino como investigacin crtica sobre los hechos y sobre el modo con que se han formado ciertas tendencias, ciertos juicios y ciertos principios. Se dejarn de la do las cuestiones exclusivamente metafsicas, para encontrarse con los problemas generales en contacto con la realidad. Se en searn las diversas ciencias segn una metodologa correcta, que las ponga en contacto y en parangn entre s, sin perderse en una vaca enumeracin de principios generales. Dentro de esta perspectiva es donde ocupan su lugar exacto el socilogo y el pedagogo: ambas actividades resultan indivi sibles, ya que si es tarea del socilogo segn Durkheim la cons truccin de la moral como ciencia positiva, ser tarea del peda gogo la interiorizacin dentro del individuo de esa misma moral que, al no ser una cosa metafsica, sino histrica, llega a coin cidir con aquellas normas que forman la base de la convivencia social y civil de las m odernas sociedades industriales. De este modo, de la individuacin por parte de la sociedad francesa de la estructura poltica y social de la Tercera Repblica como es tado ms perfecto de la m oderna organizacin colectiva nace ese apoyo acondicionado que Durkheim prest a las formas democrticas (radicales, republicanas y de izquierdas) en su lu cha contra los intentos reaccionarios de cualquier tipo) como el boulangismo, el antidreyfusismo, los movimientos personifica dos en los agrarios, los jesutas o los asuncionistas... Esta acti tud, que en Durkheim estaba ligada a la herencia de la gran
4. L 'en se ig n em en t p h ilo so p h lq u e et ia g r xa tio n d e p hilosophie: R e vue P h ilo so p h iq u e 39 (1895) 121-147.

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revolucin del 89, se haba ido arraigando cada vez ms en l durante su permanencia en la Escuela Normal, la ms extra ordinaria de las escuelas de Francia. Si en la poca de los estu dios de Durkheim dominaban en ella los republicanos y los so cialistas, ms tarde, durante el affaire Dreyfus, los demcratas encontraron en ella a los intelectuales ms empeados en la defensa de la repblica. No nos interesa aqu el caso Dreyfus como hecho de espionaje militar o como tem a para una discu sin poltica; nos interesa recordarlo por el significado que asu mi dividiendo a los franceses y envolviendo al parlamento, a la escuela, a los intelectuales y a la opinin pblica en una lu cha spera contra la reaccin y contra el clero. Dreyfus fue so lamente la vctima de una maniobra de mayores alcances; pre cisamente por eso hubo otros muchos acontecimientos y situa ciones que estuvieron ligados a aquel personaje.
A q u e lla h ip crita fero cid ad con q u e p areca salir d e la boca d e los sacerd o tes el grito d e C a if s: E x p e d it u t u n u s m o ria tu r h o m o p ro populo!, indign al m undo civil; a q u e lla fu ria clerical bajo una m scara p a tri tic a y nacionalista a b ri los ojo s a los re p u b li canos; p o r eso, d e rro ta d o s los antid rey fu sian o s, se disolvi la c o n gregacin d e los a suncionistas que con su peridico L a C roix h a b a n sido los m s desvergonzados en a q u e lla cam p a a , y poco d espus se pro p u so la ley so b re las congregaciones q u e, e n tre o tra s cosas, p o r los m todos educativos q u e e m p le ab a n ten a n divididos a los franceses, c o n tra p o n ie n d o a u n a juven tu d e d u cad a p o r ellos a o tr a ju v en tu d e d u ca d a en las escuelas estatales, las d e u x jeunesses co m o las lla m W aldeck-R ousseau, d e b ilita n d o as la u n id ad m o ral del p u e b lo francs. L a ley re su lt a n m s severa a n te la c m ara y se puso en ejecucin c o n to d o rigor. P ero alg u n o s a o s m s ta r de, al ha ce rse cada vez m s tira n tes las relacio n es c o n la santa sede y al suprim irse la e m b a jad a d e F ra n c ia a n te el V atican o , se lleg incluso a la se p araci n e n tre la iglesia y el estado (1905), qued a b o lid o el c o n c o rd a to de 1801, fue d e c la ra d o el estado aconfesional, se re conoci la lib ertad d e co nciencia y d e c u lto a todos los ciu d ad an o s, se re tira ro n los subsidios a un c u lto p a rtic u la r p o r p a rte del estad o y d e los a y u n ta m ie n to s y se asig n aro n a las ins tituciones lo cales d e beneficencia las p ro p ied ad es eclesisticas, p e r m itiendo a las asociaciones c u ltu rale s el u so d e los edificios ecle sisticos y las casas episcopales y p a rro q u ia le s

formacin humana, que dividan netam ente a la juventud fran cesa. El rompimiento es ms fuerte en el sector de la escuela que en cualquier otro terreno. Las congregaciones religiosas ha ban sido omnipotentes bajo Napolen m y, aunque combatidas cada vez ms abiertamente, haban dejado una profunda huella en la escuela, sobre todo los jesutas. Pero despus de la des aparicin del imperio se dio en este terreno un poderoso im pulso hacia la organizacin de una escuela primaria, gratuita, obligatoria, laica. El hecho de que se apuntase hacia la escuela primaria es de sum a importancia: la presencia de las masas populares se hace sentir cada vez ms. Gambetta, y Ferry se comprometen seriamente en el desarrollo de la educacin del pueblo: esa educacin tendr que ser el instrum ento para la formacin de ciudadanos conscientes de su papel y de su im portancia. D urante los aos alrededor de 1880 se agudiza la tensin entre el maestro y el prroco, cuyo control sobre la escuela ha quedado suprimido por la ley Ferry; no se da en la escuela la enseanza religiosa, en nombre de la moral natural y del civis mo. Este ltimo aspecto asume sobre todo una gran importancia:
Es preciso q u e el nio sea con sc ie n te d e que esa lib e rtad d e voto q u e te n d r alg n d a y q u e tie n e su p a d re, q u e esa ig u ald ad an te e l fisco y esa lib e rtad d e conciencia, se la d e b e a la revolucin francesa. Yo no p u e d o c o m p re n d er c m o nosotros, rep re se n tan te s de la rev o lu ci n francesa, no h ayam os p edido to d av a q u e la e n se an za cvica se in tro d u z ca e n la escuela y fo rm e el n im o d e los fu tu ro s ciu d ad an o s. C re o q u e n a d ie p o d r im p u g n a r a q u la ver d a d d e e stas p a la b ras y n e g ar q u e la so b e ran a n acio n al, la ig u al d a d a n te la ley y el fisco y la lib ertad d e co n cien cia d a ta n d e la rev o lu ci n fran c e sa . Y sta es la e n se an za cvica! T odo esto es m uy sencillo! .

Croco vapta atinadamente todo el alcance de la lucha entre el estado y la iglesia, as como la amplitud de las medidas que se tomaron con ocasin de la separacin. Pero hay otro elemen to perfectamente puesto en evidencia y que tiene importancia para nosotros: el contraste entre dos tipos de pedagoga y de
5. B. C rocc, S toria ('Europa, B ar 1965, 255.

Se desarrolla contra los jesutas una lucha enconada, en nom bre de una nacin moderna. La oposicin del clero es na turalm ente violenta, pero las nuevas ideas se van abriendo ca mino a travs de la organizacin sistemtica de bibliotecas y de centros de instruccin, aun cuando no todos iguales; a pesar de su importancia, sigue existiendo en ellos una fuerte discri minacin de clase. Desde fuera de una ley que promulgue la completa laicidad de la escuela, este trabajo ir preparando el terreno para la definitiva separacin del ao 1905. As, a pesar de los errores que se cometieron, la organizacin de la escuela primaria, con las leyes de 1882 y 1886, fue una victoria repu6. D e la re la c i n d e P. B ert a la ley F e rry .

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blicaua. Lo mismo que en el campo poltico Combes apuntaba decididamente hacia la separacin entre el estado y la iglesia, tambin Ferdinand Buisson, catedrtico de pedagoga en la Sorbona y representante de un nutrido grupo de intelectuales re publicanos, trabaja por una escuela completamente laicizada y escribe precisamente por aquellos das un libro con el expresivo ttulo de L a foi dique, que nos lleva inmediatamente a un pro gram a concreto: el de una educacin puramente racional, cuyos ideales se basan en la formacin del ciudadano para la conso lidacin de la tradicin republicana. Pues bien, precisamente en este clima es cuando Durkheim es amado en 1902 a La Sorbona para sustituir a Buisson, ele gido para la cm ara de diputados, primero como suplente y luego, a partir de 1905, como profesor ordinario. Es muy elocuente una carta de Durkheim a Lvy-Bruhl, en la que el autor, aunque expresando la duda de si ser del todo correcto aceptar en aquellos momentos el puesto de Bui sson, subraya claram ente que la enseanza de la Science de Edu cation est perfectamente en lnea con todo su planteamiento de estudios y de investigaciones.
P o d ra d a r la im presin, escribe D u rk h e im , d e q u e a n d o buscando un p re te x to cu alq u iera p a ra m ete rm e en P ars. P ues bien, m e r e p u g n a d a r esa im p re si n , so b re to d o p o rq u e estas cosas no van con m i c a r c te r... L o q u e m ejo r m e p arece en to d o esto es que te n d r q u e tra ta r d e la ed u ca ci n m oral, d e la e n se an za d e la m oral. Y en esto m e e n cu e n tro co m o en m i c a s a 7.

De este modo, la Education morale, que es el prim ero de los cursos que dio en Paris, es la consecuencia lgica de su trabajo acerca de los hechos morales, entre los que la educacin es de los ms importantes y de los ms amplios. La postura de D ur kheim queda bien clara desde el comienzo de su curso: darles a los alumnos una educacin laica, basada exclusivamente en la razn. Hemos decidido dar a nuestros alumnos en nuestras escuelas una educacin m oral que sea puram ente laica; con esto hay que entender una educacin que no conserve ninguna huella de los principios en que se basan las religiones reveladas, sino que se apoye nicam ente en las ideas, los sentimientos y las prc ticas que justifique la sola razn; en una palabra, una educacin puramente racionalista. Y debemos hacerlo as, contina Dur kheim, porque la ciencia es el nico medio de que disponemos para penetrar en lo real, del que formamos parte nosotros mis
7. C a rta do D u rk h e im a L vy-B ruhl en 1902.

mos. Tambin con la moral hay que hacer lo que ya se ha hecho con las ciencias fsicas. Pero nuestra obra sera meramente ne gativa, si nos detuvisemos en afirmar nicamente la distancia de la moral de cualquier clase de religin revelada; es preciso desarrollar una tarea positiva, y el prim er momento tiene que ser la bsqueda de los fundamentos de la moral. El primer elemento de la moral es el espritu de disciplina. Esta afirmacin podra parecer extraa, pero podemos com prenderla acertadam ente si pensamos en cules son los carac teres de los hechos morales a los que Durkheim ha dirigido su atencin en el curso de sus investigaciones anteriores. Vuelve a aparecer aqu la relacin entre la moralidad y la normatividad, entre la constriccin de los hechos colectivos sobre cada individuo y la libertad. Partiendo de este punto llega Durkheim a la nocin de disciplina a travs de una serie de pasos que po dramos sintetizar de este modo: todas las acciones que llamamos morales guardan una relacin con ciertas reglas definidas; todo complejo de reglas morales supone necesariamente cierta estabilidad; esa estabilidad supone un conjunto de hbitos fuerte mente arraigados en los individuos; el complejo de reglas morales no depende de la volun tad de cada uno, sino que goza de la autoridad de poder impo nerse al individuo: por tanto, en las reglas morales se renen al mismo tiempo el hbito y el precepto; el hbito y el precepto encuentran su sntesis en la no cin de disciplina, que constituye en el terreno de la educacin el primer elemento al que hay que mirar. Sin ese estado de disciplina no se conseguirn jams los dems elementos de la educacin moral, esto es, la adhesin al grupo y la autonom a de la voluntad. En qu m edida sufre el hom bre una limitacin por parte de este espritu de disciplina? No hay que entenderlo como un instrumento para m antener el orden con la fuerza, sino como un medio de formacin. El hecho de que el hombre tenga lmites es algo natural, ya que el hombre que no se pusiera lmites y quisiera seguir viviendo en sociedad, no vivira en un estado normal, sino patolgico. Lo mismo que en fisiologa las necesidades tienen un lmite, ms all del cual cesan, tambin en la sociedad tiene que haber l mites que regulen y ordenen la actividad del hombre. Las reglas morales, gracias a su autoridad, son verdaderas y autnticas Tuerzas en contra de las cuales van a chocar nues tros deseos, nuestras necesidades, nuestros apetitos de toda n17 2

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dole, cuando tienden a hacerse in moderadas. Evidentemente, estas fuer/as no son materiales; pero si no mueven directam en te a los cuerpos, s que mueven a los espritus. Por consiguien te, guardmonos mucho de ver en esa disciplina a la que so metemos a los nios un instrum ento de presin, al que hay que recurrir ms que cuando es indispensable para prevenir la re peticin de actos reprobables. La accin que la disciplina debe ejercer sobre el nio tiene la finalidad de crear en el individuo la conciencia de la necesi dad de la autolimitacin. La disciplina acta sobre la voluntad y, a travs de ella, sobre el carcter en general del hombre. En el momento en que el individuo, consciente de la realidad de ciertos factores, consiga ponerse lmites precisos, habr forma do dentro de s el carcter necesario no slo para un estado de salud personal, sino para una ordenada convivencia social. Todo esto lo escribe Durkheim dentro de la polmica con cualquier tipo de utilitarismo: no existe la espontaneidad del equilibrio individual y social; esos equilibrios se van creando siguiendo a las fuerzas que pueden im ponerse a la inmediatez de los deseos humanos. Durkheim vea con claridad la necesidad de nuevas reglas en una sociedad en la que, al encuentro del progreso tec nolgico y econmico, se vislumbraba un estado de marcado desorden moral, que se manifestaba sobre todo como anoma, esto es, como ausencia de normas de comportamiento, debido a la ausencia de insercin de los diversos elementos en el grupo. De esta forma la disciplina moral llega a asum ir dos fines fundamentales, uno en direccin al individuo, para que realice una conducta regular, y el otro en direccin a la sociedad, como lugar de aquellos fines que, imponindose al hombre, consti tuyen su lmite externo y las directivas de su accin. El hombre tiene que tener una conducta bien delimitada, no tanto para la consecucin de fines ultraterrenos, sino para realizarse en cuan to hom bre y para hacer posible una ordenada vida social. Los fines estrictamente personales son m oralm ente neutros, en cuan to que se refieren nicamente a la conservacin de la vida. Los dems fines que hay que realizar y que pueden parecer indi viduales, como el estado de salud psquica, la formacin del carcter, etc., son en realidad eminentemente sociales. El mismo desarrollo, del hombre, si se considera ram o un avance del indi viduo en cuanto unidad social aislada, no tiene sentido alguno. Los fines impersonales residen en algo supraindividual, esto es, en la sociedad. Por tanto, obrar moralmcnte significa obrar con vistas al inters colectivo, centrado en un ser colectivo, la so ciedad. Esta no debe ser considerada como una suma de indi 18

viduos, sino como un ser psquico sui generis, que tiene una naturaleza especfica y una personalidad propia. P o r tanto, 110 existe moral si se prescinde de la adhesin del individuo aJ gru po, esto es, de la pertenencia que es la base de la moral. El hombre 110 es ser moral ms que en la medida en que es ser social. L a sociedad com o ser psquico se expresa en la conciencia colectiva, entendida como el conjunto de los estados tuertes y definidos de las conciencias individuales. La conciencia colectiva es una realidad psquica a la que Durkheim atribuye una vida y una personalidad propia; en la consideracin de este elemento fundamental de la vida social llegar Durkheim a con vertirla en una realidad en s misma, esto es, en una realidad que da fundam ento a la moral, a la religin y a los estados ps quicos colectivos. Pero la primera consideracin de Durkheim es ciertamente vlida, en cuanto que solamente en la sociedad es donde el individuo puede realizar plenam ente su naturaleza. E 11 efecto, por poner un ejemplo, el suicidio se multiplica a medida que el individuo se separa de la sociedad, bien sea por un fac tor egosta, bien por un estado de anoma. La imposibilidad en que se encuentra para realizarse plenamente a s mismo es lo que le lleva a quitarse la vida. La sociedad, imponindonos la subordinacin y la adhesin a ciertos grupos, no hace ms que ponernos en situacin de realizar nuestra naturaleza'. Pero, aun siendo algo externo al individuo, la sociedad 110 se presenta como una realidad monoltica. Podan ser as las sociedades primitivas; pero a medida que han ido especiali zndose las funciones sociales, hemos visto cmo se han ido convirtiendo en una prerrogativa de grupos definidos en el in terior de la organizacin social. L a familia, la nacin, la hum a nidad, son las etapas principales del desarrollo del hombre, aun que sea sta una distribucin que puede decirnos muy poco. Podramos decir que estas realidades tienen un sentido sola mente cuando hemos analizado a las diversas sociedades como conjunto de relaciones. Desde un punto de vista general, dice Durkheim, existe entre los tres grupos humanos fundamentales, esto es, la familia, la patria y la humanidad, una jerarqua que corresponde al desarrollo histrico del hombre. La humanidad se presenta entonces como el punto de llegada de la evolucin: la hum anidad entendida como conjunto de los fines comunes a varias naciones. Este razonamiento resulta un tanto artificioso y se escapa de la realidad concreta con la que hemos de enfrentam os. Pue d e tomarse solamente como una indicacin, com o un esquema vaco, al que el hombre tendr que dar contenidos apropiados. 19

Incluso en el interior de las diversas sociedades existe una jerar qua entre diversos grupos a los que el hom bre puede pertene cer. Durkheim no desarrolla este tenia, que es, sin embargo, muy importante, ya que nos impone un anlisis m s completo de un determinado grupo social. El descubrimiento de los inte reses que mueven a determinados segmentos en una cierta di reccin es la base para individualizar el origen de las contradic ciones sociales y buscar su solucin. De este modo, si las clases sociales, ante el predominio de los factores econmicos, llegan a definirse de una forma cada vez ms amplia y ms clara, que dan sin embargo, otros grupos que, distintos por sus ideas mo rales, religiosas, tradicionales, presentan tambin exigencias par ticulares. F rente a la sociedad en general y frente a estos grupos ms restringidos, el individuo advierte la fuerza de un imperativo, la moral como mandamiento. El deber es la moral como man dato; es la moral concebida como una autoridad a la que tene mos que obedecer, por el mero hecho de tratarse de una auto ridad. El bien es la moral concebida como cosa buena, que atrae hacia s a la voluntad y provoca deseos espontneos. Pues bien, resulta fcil apreciar que el deber es la sociedad en cuanto que nos impone reglas y asigna ciertos lmites a nuestra naturaleza, y que no podemos adherirnos a ella sin que de all se derive un enriquecimiento para nuestro ser. Por consiguiente, tanto en un caso como en el otro, es el mismo sentimiento el que se expresa, esto es, la moral presentndose a nosotros bajo un do ble aspecto: aqu como una ley imperativa que exige de noso tros una total obediencia, all como un ideal esplndido al que la voluntad aspira espontneamente. La religin ha obtenido siempre estos dos resultados uniendo estrechamente la regla moral a un ser trascendente, fuente y base de toda norm a de comportamiento. Durkheim piensa por tanto en una moral com pletamente nueva, precisamente por ser humana y, en conse cuencia, racionalizada. En contra del inmovilisino propio de to da moral con fundamento religioso, la nueva moral seguir la evolucin de la sociedad, en cuanto expresin de una vida so cial susceptible de desarrollo infinito. Pero qu relacin hay entre la conciencia individual y es ta realidad moral que se le impone desde fuera? Durkheim ape la explcitamente a Kant, al poner de relieve el imperativo de la ley manteniendo la autonoma de la voluntad. La antinomia entre libertad y constriccin, dice Durkheim, qued resuelta por Kant cuando recurri a la sensibilidad que existe en el indivi duo, y en relacin con la cual se tendra solamente la constric 20

cin propia y verdadera. La razn pura es autnoma. Por el dualismo de la naturaleza humana se puede comprender cmo pueden coexistir la obligatoriedad y la autonoma. Pero, aade Durkheim, de este modo la obligatoriedad no sera ms que un aspecto accidental de la moral, lo cual resulta francamente in aceptable. La antinomia entre libertad y constriccin se articula en tres aspectos particulares: individuo y grupo, libertad y ley, bien y deber. Lo que constituye la unidad de la realidad moral es su nico sustrato: la sociedad. Y la conciencia moral del in dividuo reclama una autonoma efectiva, no solamente ideal. Esta autonoma tiene un sentido concreto si, en vez de conce birla como un hecho, la concebimos como una realidad en de venir. Se trata de algo que va creciendo progresivamente, de una autonoma progresiva. En el campo moral, afirma Durkheim, es nuestra tarea crear las condiciones para que tenga lugar lo que sucedi con la realidad fsica. L o mismo que, en com para cin con el mundo externo, el hombre parti sin el conocimien to de ninguna ley hasta llegar a penetrar en lo real, a compren der las causas de los fenmenos y a modificarlas, lo mismo tie ne que hacer tambin en el terreno moral. Tambin aqu exis ten reglas; ser nuestra tarca buscar atentamente las relaciones de causa y de efecto y captar las leyes del comportamiento. De esta manera lograremos descubrir tambin el camino para re ducir a la normalidad los fenmenos patolgicos. Cul ser entonces la autonoma del hombre? La nica autonoma que podemos pretender es la de obrar con conoci miento de causa. Existen fuera de nosotros fuerzas extraas a nosotros; hemos de descubrir su porqu y su funcionamiento. La libertad existir en la medida en que el hom bre acte de ma nera racional: la ciencia del comportamiento podr entonces constituirse de esta manera, al menos dentro de ciertos lmites. Cuando Durkheim expona estas ideas en La Sorbona, ha ban ya transcurrido casi veinte aos desde que haba sido puesta en vigor la ley sobre la enseanza elemental universal y gratuita. Se trataba de un paso im portante que, por un lado, haba abierto las puertas a un gran nmero de personas, mien tras que por otro haba creado problemas nuevos, sobre todo desde el punto de vista poltico y pedaggico. La escuela se presentaba realmente com o el lugar natural en el que se po dan preparar los ciudadanos de la repblica. De esta forma ad quira gran importancia la enseanza de una moral laica, ligada a la situacin poltica del estado, mucho ms necesaria en la Francia de entonces, ansiosa de unir a todo el pueblo en la pre paracin de su revancha contra Alemania. Y la moral, dice 21

Durkheim, tiene que ensearse, no inculcarse. Hay que mirar a la fuerza de la racionalidad, no a la pura autoridad. Slo as podr alcanzarse aquella autonoma de la voluntad entendida co m o adhesin consciente a unas norm as determinadas. Esta auto noma d e la voluntad constituye, segn Durkheim. la caracters tica que diferencia a la moral laica de cualquier otra, ya que l gicamente tal autonoma no puede plantearse en una moral re ligiosa. Dentro de esta perspectiva va implcito el que exista una ciencia humana de la moral y, consiguientemente, el que los hechos morales sean fenmenos naturales, que pueden expli carse solamente mediante la razn. El anlisis de estos tres elementos fundamentales de la mo ral ocupa la primera parte del curso sobre la educacin moral. E n la segunda parte el autor se ocupa de cmo es posible constituir y desarrollar en el nio estos principios. Partiendo del anlisis de la sociedad contempornea, siguiendo el mtodo histrico-comparativo, tras haber logrado teorizar unos cuantos prin cipios, Durkheim se dirige de nuevo a la realidad prctica, bus cando algunos modos de realizacin de sus principios. En el joven, nos dice, los elementos que constituyen el esp ritu de disciplina, la adhesin al grupo y la autonoma de la vo luntad, puede decirse que son casi nulos. Falta especialmente el gusto por la regularidad y por el orden; en este punto el nio no hace ms que reproducir uno de los caracteres distin tivos d e la hum anidad primitiva. Esta situacin infantil refleja la escasa organizacin que hay en su vida, su falta de formacin. Pero el nio presenta en este perodo dos caractersticas que resultan fundamentales para la educacin: la receptividad ante el mandato y el apego a la tradicin. Se trata de unos elementos que debern ser utilizados de una m anera formativa y no re presiva. Por eso es menester apoyarse en la especial sensibili dad del nio y abrir paso en su interior para la formacin de u n a conciencia social, esto es, de una conciencia que lo lleve a insertarse en un grupo. Esto se obtiene en la medida en que el deber que se le impone al nio en la escuela es algo ms fro e impersonal que cualquier otra obligacin que pueda experi m entar quedndose en el interior de su propia familia. De es te modo empieza a ponerse directamente en contacto con la fuerza d e 'la conciencia colectiva que, en la escuela, acta so bre l como fuerza extraa, y de la que tiene que tom ar con ciencia para adquirir la autonom a de su voluntad, elemento fun damental de la libertad humana. De este modo es como podr formarse el individuo que, por un lado, obedece cada vez ms conscientemente a los imperativos de la sociedad, y por otro se 22

siente cada vez ms partcipe de la totalidad social. Este es el tipo del individuo normal, o sea, del hom bre equilibrado que se encuentra en arm ona consigo mismo y con el ambiente so cial que lo rodea. Este modo de presentar el problema de la edu cacin est muy cerca d e las ideas que estaba enseando Buis son en La Sorbona cuando fue sustituido por Durkheim; era pre ciso trabajar a fondo para crear una nueva escuela que constitu yese la base para la formacin de una sensibilidad cvica y de una conciencia poltica totalmente renovadas. A fin de poder alcanzar este objetivo es necesario que la actividad de la edu cacin no se base ni en la pura iniciativa personal, ni en senti mientos o ideas vagas; para no cometer errores es menester se guir las normas de una verdadera ciencia pedaggica. La educacin, como conjunto de hechos, puede ser el obje to de una ciencia, en cuanto que se trata de descubrir el poiqu de cierto tipo de educacin. Durkheim llega de esta manera a definir la pedagoga como reflexin aplicada, lo ms metdicamente posible, a los hechos de la educacin, con la finalidad de regular su desarrollo. Lo mismo que cualquier otra ciencia de los factores morales, como la sociologa y la ciencia de la moral, tambin la pedagoga tie ne que ser considerada dentro de su dimensin esencialmente social. En la educacin del nio y del adulto, es siempre el fu turo lo que hay que tener ante la vista. 1.a pedagoga tendr que recurrir sobre todo a la psicologa y a la sociologa, esto es, a aquellas ciencias que nos permiten conocer al individuo en su situacin personal y en su comportamiento social. El tema de la importancia social de la pedagoga se pone de relieve en el discurso inaugural que pronunci Durkheim en el momento de tom ar posesin de la ctedra de Science de 'education en La Sorbona el ao 1902. Se trata, dice Durkheim, del medio ms importante que tenemos a nuestra disposicin para preparar a los individuos a la vida social. De la sociedad estructurada de cierta m anera es de donde nace un tipo de pedagoga; al estu diar la estructura social, se van comprendiendo sus problemas, sus necesidades, sus contradicciones, y este trabajo, dando ori gen a un cambio pedaggico, influye a su vez en la misma rea lidad social. Con la educacin es como hemos de formar al ser social, que no es el individuo puro y simple, tal como nos lo ofrece la psicologa y la fisiologa. El ser social solamente pue de llegar a formarse adecuando al individuo a la conciencia co lectiva, en cuanto que esa conciencia representa una realidad diversa y superior a los individuos, que est ya constituida en el momento de su nacimiento y que se impone a ellos con auto23

rielad. Esa fuerza de la conciencia colectiva es la ms im portan te entre las diversas fuerzas que actan sobre el individuo, el cual presenta entonces en su vida dos aspectos, u n a especie de dos seres que coexisten dentro de una misma realidad.
E n c ad a u n o de nosotros, p o r as decirlo , coexisten d o s seres que n o pueden se p a ra rse , p e ro q u e, sin em bargo, so n d istin to s. F.l u n o est hech o d e to d o s los e stad o s m en tales q u e se refieren a n osotros m ism os y a los aco n tecim ien to s d e n u e stra vida personal; es lo que p o d ram o s lla m a r n u e stro ser individual. F.l o tro es un sistem a de ideas, d e sentim ientos, d e hbitos, que expresan en nosotros, no ya n u estra p ersonalidad, sin o el g ru p o o los g ru p o s d ifere n te s de los que fo rm am o s p a rte ; tales son, p o r ejem plo, las c reen cias re li giosas, las convicciones y las p rcticas m o rales, las trad icio n es n a cionales o profesionales, las op in io n es colectivas d e to d o g enero; y su c o n ju n to es lo q u e fo rm a n u e stro se r social. L a finalidad de la educaci n consiste en c o n stitu ir d e n tro d e c a d a u n o d e n o so tro s a ese se r social. E sp o n tn e am e n te , el ho m b re n o se se n tira in clin ad o a so m eterse a una a u to rid ad p oltica, a res p e ta r u n a disciplina m o ral, a sa c rifica rse ... Es p reciso q u e, e n el tiem p o m s breve posible, a ese ho m b re asocial q u e a p en a s acaba d e n a ce r se le so b re p o n g a o tro capaz d e lle v a r una vida social y m oral.

Lo mismo que en las sociedades primitivas, con el rito de la iniciacin, se pretende insertar al hombre de una forma defini tiva dentro de cierto ambiente, vindose este momento de la vi da como una nueva creacin, as tambin, a travs de la edu cacin, hemos de crear el ser social, ya que el hombre es pontneamente uo acepta ciertas reglas, aun cuando potencial mente haya nacido para vivir en la sociedad. A diferencia de la iniciacin, en la educacin se trata d e u n a obra consciente, basada en una bsqueda rigurosa, en donde ha quedado aparte todo elemento mistrico o religioso. Durkheim ha definido aqu al ser social sobre la base de aquellos mismos elementos que constituyen la conciencia colectiva; por eso lo ha definido como sistema de ideas, de sentimientos, de hbitos, que expresan en nosotros, no ya nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes de los que formamos parte. Por consiguiente, la conciencia colectiva es el fundamento de la vida social, lo cual hace posible una unidad de accin, de fines, de comportamiento. Esta idea, que apareci ya al princi pio de las investigaciones de Durkheim, lo va acompaando en el estudio de todos los aspectos de la sociedad, en la moral, en la educacin, en la investigacin pedaggica. Solamente si se tiene en cuenta este elemento bsico de la vida social, dice Dur kheim, es posible com prender la realidad hum ana que nos ro dea, descubrir su necesidad y escoger las normas oportunas pa 24

ra alcanzar el status de salud social, de armona entre los in dividuos y entre los diversos grupos sociales. Y el estudio his trico de la manera como aparece este fenmeno en las di versas pocas del desarrollo de la civilizacin nos ser de in mensa utilidad para que nos demos cuenta de nuestra situacin de hombres insertos en una sociedad moderna. Por tanto, la sociedad, como conjunto de fuerzas psicolgi cas y morales, se sita no slo como fin, sino tambin como nor ma. En el discurso de Durkheim resulta aplastante la preemi nencia de la sociedad sobre los individuos, sin que se establez ca entre ambos polos, igualmente necesarios, una relacin dia lctica. Yo creo que debemos distinguir en el planteamiento de Dur kheim dos aspectos que pueden separarse con suficiente clari dad. En efecto, nadie podra negar el fuerte impulso en sentido progresista y reformista que tuvo su accin prctica en el terre no de la escuela, gracias a su lucha contra las ingerencias del clero, a su reivindicacin de una escuela de la que no quedara excluido ningn ciudadano y finalmente gracias a la im portan cia que concedi a la escuela como medio de crecimiento demo crtico; pero tampoco es posible ignorar el peligro que encierran algunas de sus formulaciones tericas sobre la relacin entre el individuo y la totalidad social, en la medida en que 110 parece que haya para el individuo ningn otro camino que recorrer ms que el de conformarse con las normas y con las directivas que encuentra a su alrededor al nacer, ya que su autonoma es ms bien el fruto de la conciencia de su imposibilidad de obrar de otro modo que de una verdadera libertad. Porque si es verdad para Durkheim que la escuela es un poderoso medio de socializacin, tambin es verdad que el man tenimiento del orden existente est basado, desde el punto de vista ideolgico, en la capacidad que tiene la escuela para in teriorizar las normas que regulan la vida de la colectividad en el nimo del nio. Por consiguiente, queda claro el contraste entre la afirma cin de la supremaca de la bsqueda crtica en medio de la libertad y la afirmacin de la necesidad de transform ar la escue la en un momento de entrenam iento ms o menos forzado. Lo que viene a faltar, en el fondo, es la libertad de negar el orden existente, de presentar precisamente en la escuela la posibilidad de un orden y, como es obvio, de una sociedad, que sean completamente diversos y estn basados en unos princi pios totalmente distintos de aquellos que estn en la base de la civilizacin occidental. 25

Si la interiorizacin de las normas que sostienen una socie dad existente de hecho se convierte en la finalidad suprema de la educacin moral, se corrc el grave riesgo de disolver la psi cologa misma del individuo en una psicologa de masa que puede convertirse en una tragedia. Europa tiene ya una triste experiencia de ello. Aquellos mismos que sostuvieron con D ur kheim la preeminencia de la realidad psquica colectiva sobre la individual, se quedaron aturdidos ante las consecuencias que poda tener el planteamiento de este problema y que ellos no haban previsto o intuido para el futuro, sino solamente com probado para el pasado, particularmente entre los primitivos. Sin querer aceptar la tesis de R anulf y de algunos otros, que ven en algunos aspectos del pensamiento de Durkheim un anuncio de las doctrinas fascistas, vale la pena leer algunas li nas de una carta del ao 1936 escrita por M. Mauss, sobrino de Durkheim, al propio Ranulf:
D u rk h eim , y d esp u s de l nosotros, som os, segn creo, los fu n d a d o re s d e la te o ra d e la a u to rid ad d e la rep resen taci n colectiva. El q u e u n a s g ra n d e s sociedades co m o la s d e nu estro s das, m s o m enos salidas de la e d ad m edia, p u ed an sen tirse sugestionadas lo m ism o que los au stralian o s p o r sus d a n za s y a g itad as c o m o un c o rro d e nios, es algo q u e en el fo n d o 110 h a b a m o s previsto. E sa vuelta a lo p rim itivo no h a b a sido o b jeto d e n u e stras reflexiones. N o s c o n te n tb a m o s con u n a s c u a n ta s alusiones a los estad o s dcm encialcs, siendo as q u e se tr a ta d e algo m uy distinto. N o s c o n ten t b am o s tam b in con p r o b a r- q u e e ra en el espritu colectivo d o n d e el in d iv id u o p oda e n co n trar la b a se y el alim en to p a ra su libertad, p a ra su ind ep en d en cia, p a ra su p ersonalidad y p a ra su crtica. E n el fo n d o h a b a m o s c o n ta d o con los e x tra o rd in a rio s m e d io s m o d ern o s.

Es ste un tema de gran inters, que sera necesario des arrollar ms a fondo para situar correctamente el trabajo peda ggico en relacin con el que se asoma al conocimiento del mundo social y de las leyes que, aunque no hechas por nosotros, condicionan sin embargo, nuestro obrar y exigen muchas veces nuestro asentimiento. N edo
B a rac an i

Y tambin en una carta de 1939:

C reo q u e todo esto es u n a v e rd a d e ra trag e d ia p a ra nosotros, u n a c o m p ro b a ci n dem asiado fu e rte de las cosas q u e y a h ab am o s in ducido y la p ru e b a d e q u e d e b eram o s h a b e r e sp erad o esta c o m p ro bacin p o r el m al en lu g ar d e u n a c o m p ro b a ci n p o r el bien.

Para concluir, se podra subrayar finalmente la ligazn exis tente entre la idea del super-ego freudiano y la sociedad de Durkheim. M e parece que en unas cuantas cosas Durkheim se ha anticipado genialmente a Freud, en lo que se refiere a la relacin entre el individuo y un conjunto de normas s o c i a l que se han afirmado histricamente y que se le imponen desde fuera con una autoridad a la que no es posible desobedecer y que constituyen para cada individuo un lmite insuperable. 26

r
Nota biogrfica

N acid o en 1858 en E pinal (L orena), co n te m p o r n e o de F re u d y de B ergson y u n poco m s joven q u e W eber y C ro c e, D u rk h e im d e b e cier ta m e n te situ arse e n tre los in telectu ales q u e h a n e je rcid o m ay o r influencia e n la c u ltu ra fran cesa y eu ro p ea d e p rincipios d e siglo. El a m b ien te fa m ilia r, d e a n tig u a trad ici n ra b n ica , dej una h u e lla p ro fu n d a y d u ra d e ra en su form acin; a u n q u e m s ta rd e D u rk h e im a b a n d o n to d as las p rcticas religiosas en sentido estricto en no m b r do la ra cio n alid ad cientfica, la c u ltu ra bblica se g u ir siendo siem p re en el un hech o im portante. D espus d e sus estudios en fip in a l, D u rk h e im e n tr en 1879 en la E scuela N o rm a l, d o n d e se e n co n tr con B ergson, Ja u rc s (con quien le lig u n a e strech a am istad), L vy-B ruhl y o tro s. C onseguido el d ip lo m a en 1882, se d e d ic a la e n se an za en alg u n o s liceos, p rim e ro en Sens, luego en San Q u in tn y en T royes. D u ra n te a q u e llo s a o s D u rk h e im sig u i p ro fu n d iza n d o e n los estudios d e filosofa y d e sociologa q u e h a b a iniciado ya en la N o rm a l; de este p e ro d o es tam b in su viaje a A le m a n ia, p rim e ro a B erln y lu eg o a L eipzig, donde escu ch al c leb re p ro feso r W undt. E n 1893 d e fen d i y p ublic sus tesis de d o c to ra d o : D e la divisin du travail social: tude sur Vorganisation d e s socits suprieures, y su o tro tra b a jo Q uid secu n d a tu s politicae scicntiae institu en d a e contulert. Poco d esp u s de re g re sa r d e A le m a n ia o b tu v o la c te d ra d e P edago ga y ciencias sociales en B urdeos; p e rm a n ec i en a q u e lla ciudad hasta el a o 1902, fe ch a en q u e fue lla m a d o a la S orbona. D e este p e ro d o son sus principales trab a jo s, a excepcin d el tra ta d o so b re la religin ( L e s fo r m e s l m e n ta ire s d e la vie religieus) y su s cursos so b re la m o ral y el p ra g m a tism o . E n 1895 p ublic L e s regles de la m th o d e so ciologique y en 1897 L e suicide. E n tre ta n to dio vida a un nuevo tipo d e revista, A n n e Socio logique, q u e con una sola p u b licaci n a n u al presen ta en una prim era p a rte las lla m a d a s m m o ire s (breves tra ta d o s con la finalidad de d em o s tr a r c m o p u ed en d e sa rro lla rs e y e la b o rarse los p ro b lem as y d a to s d e la com pleja re alid a d social), c o n te n ien d o en u n a seg u n d a p a rte n um erossi m as recen sio n es de los tra b a jo s d e c a r c te r sociolgico que iban a p a re cien d o p o r to d a E uropa.

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IU

S on aos d e tra b a jo febril, vividos en m edio d e la to rm e n ta q u e a tr a vesaba F ra n c ia d u ra n te el ltim o decenio del siglo x ix . D e estos aos (1895) es su curso so b re el socialism o, c u rso d ed icad o a e x am in ar el d e s a rro llo de las d o c trin as socialistas desde S aint-S im on h asta finales d e si glo. El tra b a jo q u ed incom pleto y solam en te la p rim e ra p a rte fue re c o gida e n un v olum en titu lad o L e socialism e, sa defin itio n , ses debuts: la d o c trin e sa in t-sim o n ien n e (o b ra po stu m a). E n 1902 D u rk h e im fue lla m a d o a su stitu ir co m o su p len te a F e rd in an d Buisson en L a S o rb o n a en la c ted ra d e P edagoga y ciencia d e la educa cin; en 1906 fue n o m b rad o titu lar. E n a q u ella universidad p ro se g u ir sus tra b a jo s h asta 1917, a o d e su m uerte. E stos a o s se o c u p a ro n casi exclusivam ente e n el estudio d e la m oral y d e los fenm enos religiosos. E n 1902 com ienza su c u rso so b re la e d u c aci n m o ral, e n el que D u rk h e im , recogiendo la h e ren c ia d e B uisson, in te n ta p la n te a r la enseanza d e u n a m o ra l ra c io n a l laica, b a sad a en los v alores de la vida asociada de las m o d ern a s sociedades nacionales y p a r tic u larm en te la francesa, m o ral q u e e n c u e n tra su eje en la acep taci n a u t n o m a v resp onsable de la vida social com o condicin sine qua non p a ra la realizacin del in dividuo y p u ra el p rogreso d e la civilizacin occidental. V an siguiendo a c o n tin u a ci n nu m ero sas publicaciones re la tiv a s al fenm eno religioso h asta la publicaci n , e n 1912, d e L e s fo r m e s lm entaires d e la vie religieuse, tex to d e e n o rm e im p o rta n cia. D u rk h eim estaba todava tra b a ja n d o en estos d o s tem as c u an d o e sta ll la p rim e ra g u e rra m un d ial, q u e lo vio c o m p ro m etid o se riam en te en el co m it p a ra la publicacin de los d o c u m e n to s so b re la g u e rra y e n la accin por la so lid arid ad de to d o s los c iu d a d an o s e n el conflicto q u e h a b ra d e sealar la re v an c h a fran c e sa so b re la A le m a n ia v encedora en P ars en 1870. D u rk h e im in te rru m p e sus estudios sobre el p ra g m a tism o , que fu e el tem a d e su c u rso en 1912, curso ded icad o a su h ijo A ndr. F u e la m u erte de este ltim o la q u e se a l tam b in el final d el p a d re, q u e m u ri a n te s d e p a sa r un ao (1917), a los 59 a o s d e edad.

Bibliografa

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I
SO C IO LO G IA Y FILO SO FIA

El dualismo de la naturaleza humana y sus condiciones sociales *

Aun cuando la sociologa se defina como ciencia de las so ciedades. la verdad es que no puede tratar de los grupos hum a nos, que constituyen el objeto inmediato de su investigacin, sin llegar finalmente hasta el individuo, elemento ltimo del que estn compuestos estos grupos. En efecto, la sociedad no pue de constituirse a no ser con la condicin de penetrar en las con ciencias individuales hasta formarlas a su propia imagen y se mejanza; sin querer dogmatizar demasiado, se puede de todas formas decir con seguridad que muchos estados mentales, in cluso de los ms esenciales, tienen un origen social. En este aspecto, es el todo en larga medida lo que hace a la par le; en consecuencia, es imposible empearse en explicar el to do sin explicar la parte, al menos por contraste. El producto por excelencia de la actividad colectiva es esc conjunto de bie nes intelectuales y morales que llamamos civilizacin; por este motivo A ugust Comtc haca de la sociologa la ciencia de la civilizacin. Pero, desde otro punto de vista, es la civilizacin la que hace al hombre; es la civilizacin la que lo distingue del animal. El hom bre es hombre solamente en cuanto que es ci vil. Buscar las causas y las condiciones de las que depende la civilizacin quiere decir esencialmente buscar tambin las cau sas y las condiciones de lo que hay en el hombre de ms es pecficamente humano. De esta forma la sociologa, aun apoynE n sa y o d e 1914, a p are ci en Scicntia X V (1914) 206-221.

dose en la psicologa, de la que no podra prescindir, le paga a su vez su tributo, que iguala y supera en importancia a las ayu das que de ella haba recibido. Solamente en el anlisis histrico podremos darnos cuenta de cmo se ha formado el hombre, en cuanto que solamente se ha formado en el curso de esa historia. La obra que hemos publicado recientemente sobre Les for m es lmentaires d e la vie religieuse nos permite ilustrar con un ejemplo esta verdad general. Al intentar estudiar sociolgi camente los fenmenos religiosos, nos liemos visto impulsados a tantear un modo de explicacin cientfica de una de las par ticularidades ms caractersticas de nuestra naturaleza. Desde el momento en que, con gran maravilla por nuestra parte, el principio sobre el que se basa esta explicacin no parece que haya sido comprendido debidam ente por los crticos que hasta ahora han hablado del libro, hemos credo que sera interesante exponerlo brevemente a los lectores de Scientia. 1. Esta particularidad consiste en la dualidad constitucional de la naturaleza humana. De esta dualidad el propio hom bre h a tenido en todo tiem po un sentido muy vivo. Ein efecto, en todas partes el hombre se ha concebido como formado por dos seres heterogneos: por un lado el cuerpo, por otro el alma. Incluso cuando el alma ha sido representada de una forma material, la materia con que estaba formada no era de la misma naturaleza que la materia del cuerpo. Se ha dicho que era ms etrea, ms sutil, ms pls tica, que no impresionaba a los sentidos de la misma forma que los objetos propiamente sensibles, que no estaba sometida a las mismas leyes, etc. N o solamente son estos dos seres sustancalmente diversos, sino que son tambin, en medida muy am plia, independientes el uno del otro, e incluso muchas veces en conflicto entre s. D urante siglos se ha credo que el alma po da ya en esta vida escaparse del cuerpo y llevar en la lejana una existencia autnoma. Pues es sobre todo en la muerte don de se ha admitido siempre esta independencia de una forma clarsima. U na vez que el cuerpo se disuelve y queda aniquila do, el alma sobrevive y prosigue bajo unas condiciones nuevas, durante un tiempo ms o menos largo, el curso de su destino. Se puede decir tambin que, aun estando estrechamente aso ciados, el alm a y el cuerpo no pertenecen al mismo mundo. El cuerpo forma parte integrante del universo material, tal co mo lo conocemos a travs de la experiencia sensible; la patria del alm a est en otro lugar, y el alma tiende siempre a regre sar a ella. Esta patria es el mundo de las cosas sagradas. Por eso siempre se ha visto rodeada de una dignidad que se le ne38

> iba continuam ente al cuerpo; mientras este ltimo es consili rado como esencialmente profano, el alma inspira esos sentimientos que se le reservan siempre a lo que es divino. El alma fst hecha de la misma sustancia que los seres sagrados; difiere tie ellos solamente en grado. Una creencia tan universal y permanente no podra ser pui m ente ilusoria. Para que en todas las civilizaciones que co nocemos el hombre se sienta doble, es necesario que haya en l algo que ha dado vida a este sentimiento. Y efectivamente, lo ha confirmado el anlisis psicolgico: en el seno mismo de nuestra vida interior, ese anlisis se encuentra con esa misma dualidad. Tanto nuestra inteligencia como nuestra actividad presentan dos formas bastante diferentes: por una parte estn las sensa ciones 1 y las tendencias sensibles, p or o tra est el pensamien to conceptual y la actividad moral. Cada una de esas dos par tes de nosotros mismos gravita en torno a un polo que le es propio. Y estos dos polos no solamente son distintos el uno del otro, sino que se configuran como opuestos entre s. Nuestros apetitos sensibles son necesariamente egostas; tie nen por objeto nuestra individualidad y slo ella. Cuando sa tisfacemos nuestra hambre, nuestra sed, etc., sin que est en juego ninguna otra tendencia, nos satisfacemos a nosotros mis mos y solamente a nosotros2. Por el contrario, la actividad moral se reconoce por el hecho de que las reglas de conducta a la que se conforma son susceptibles de tener un carcter uni versal. P or consiguiente, esa actividad persigue, por definicin, unos fines impersonales. La moralidad se engendra nicamente en el desinters, en la adhesin a una cosa distinta de nosotros m ism os3. Y este mismo contraste es el que se da tambin en el orden intelectual.
1. A la s sensaciones se ra necesario a a d ir las im genes, p ero com o no son m s q u e sensaciones q u e sobreviven a s m ism as, n o s p a rec e intil m en c io n arlas p o r se p a ra d o . L o m ism o d e b e d e c irse d e esos ag lo m erad o s d e im g en es y de sensaciones q u e son la s percepciones. 2. H a y in d u d a b le m e n te in clin ac io n e s eg o stas q u e n o tienen co m o o b je to cosas m ateriales. P e ro los a p e tito s sensibles son el tipo p o r ex ce len c ia d e la s ten d e n cia s egostas. T am b in creem o s q u e la s inclinaciones q u e n o s ligan a un o b je to d e o tro genero, sea cu al fu e ra el p a p e l que en to n c es re p re se n ta el im p u lso sensible, su p o n e n n ece sa ria m en te u n m ovi m ien to de expansin fu e ra d e nosotros, q u e su p era al p u ro egosm o. T a l e s el caso, p o r ejem plo, d e l a m o r a la g loria, a l p o d er, etc. 3. V ase n u e stra com u n icaci n a la S ociedad fran c e sa d e filosofa so b re la d e te rm in a ci n d e l h e c h o m o ra l: B u lle tin d e la S ocit F ra n g a ise d e P hilo so p h ie (1906) 113 s (p ublicado tam b in en Sociologie e t p h ilo so phic, P a rs 1963, 49 s).

Una sensacin de color o de sonido est en estrecha depen dencia de mi organismo individual y yo no puedo apartarla de l. M e es imposible trasferirla de mi conciencia a la conciencia de otro. Puedo perfectamente invitar al otro a que se ponga frente al mismo objeto y a que se someta a su influencia, pero la percepcin que de l tenga ser o b ra de l y ser algo suyo, lo mismo que la ma me pertenece solamente a m. Por el contra rio, los conceptos son siempre comunes a una pluralidad de hombres. Se constituyen en virtud de unas palabras: pues bien, el vocabulario como la gramtica de una lengua no son obra ni propiedad de ninguno en particular; son el producto de una elaboracin colectiva y expresa la colectividad annim a que las usa. La nocin de hombre o de animal no es propia ma; es, en una medida muy amplia, comn a m y a todos los hombres que pertenecen al mismo grupo social al que pertenezco yo. De este modo, al ser comunes, los conceptos son el instrumen to por excelencia de todo comercio intelectual. A travs de ellos se comunican los espritus. Evidentemente, cada uno de nos otros individualiza, al pensarlos, los conceptos que recibe de la comunidad y les imprime su sello personal; pero no existe nin guna cosa personal que no sea susceptible de una individuali zacin de este tip o 4. As pues, estos dos aspectos de nuestra vida psquica se oponen el uno al otro como lo personal a lo impersonal. Hay en nosotros un ser que se representa por completo en relacin consigo, desde su punto de vista; y que en todo lo que hace no tiene ningn otro objeto ms que a s mismo. Pero hay tam bin otro que conoce las cosas sub specie aeternitatis, com o si participase de un pensamiento distinto del nuestro y que, al mismo tiempo, en sus actos, tiende a realizar unos fines que lo superan. Por consiguiente, la antigua frmula de hom o duplex est comprobada por los hechos. Lejos de ser unos seres sim ples, nuestra vida interior tiene com o un doble centro de gra vedad. Est por una parte nuestra individualidad y, ms espe cficamente, nuestro cuerpo que le sirve de fundamento 5; y por
4. N o p re te n d em o s n e g arle a l in d iv id u o la fa c u lta d d e fo rm a r c o n ceptos. E lt in dividuo h a a p ren d id o de la colectividad a fo rm a r re p re se n tacio n es d e este lipo: p e ro in clu so lo s c o n cep to s q u e el fo rm a d e este m odo tienen las m ism as caractersticas q u e los d e m s: estn con stru id o s d e fo rm a q u e p u e d an s e r unlversalizados. A u n c u an d o sean o b ra d e una so la persona, son en p a rte im personales. 5. D ecim o s n u e stra individ u a lid a d y no n u e stra personalidad. A un c u an d o m u ch as veces se to m e u n o d e estos trm in o s p o r el o tro , es im p o rta n te distin g u irlo s cuidadosam ente. I.a p e rso n alid ad e st c onstituida

otra parte est todo aquello que en nosotros expresa algo distinto de nosotros mismos. Estos dos tipos de estados de conciencia no son nicamente distintos por su origen y por sus propiedades; entre ellos existe un verdadero y autntico antagonismo. Se contradicen y se nie gan mutuamente. N o nos es posible consagram os a los fmes morales sin depender de nosotros mismos, sin chocar con los instintos y las inclinaciones ms profundamente arraigadas en nuestro cuerpo. No existe ningn acto moral que no implique un sacrificio, ya que como ha demostrado Kant le ley del deber no puede hacerse obedecer sin humillar nuestra sensibili dad individual o como l deca- emprica. Es verdad que podemos sin duda alguna aceptar este sacrificio sin resistencias c incluso con entusiasmo; pero, aun cuando sea llevado a tr mino con un impulso alegre y generoso, no dejar de ser un sacrificio real, lo mismo que el dolor buscado espontneamente por el asceta no deja por ello de ser dolor. Y esta antinomia es tan profunda y tan radical que no puede nunca quedar real mente resuelta. Cmo podremos enteram ente pertenecer a nos otros mismos y enteram ente a los dems, o viceversa? El yo no puede ser completamente distinto de s, pues en ese caso se desvanecera por completo. Es lo que acontece en el xtasis. Para pensar es necesario ser, tener una individualidad. Pero por otra parte el yo no puede ser entera y exclusivamente yo, porque entonces quedara vaco de todo contenido. Si para pen sar es necesario ser, tambin es necesario tener algunas cosas en que pensar. Pues bien, a qu quedara reducida la concien cia si no expresase algo distinto del cuerpo y de sus estados? N o podemos vivir sin representarnos el m undo que nos rodea, los objetos de todo tipo que lo pueblan. Pero por el m ero hecho de que nos los representamos, ellos entran en nosotros, hacin dose de esta forma una parte de nosotros mismos; consiguien temente, dependemos de ellos, nos adherimos a ellos al mismo tiempo que a nosotros mismos. Por eso hay en nosotros algo distinto de nosotros que est suscitando nuestra actividad. Es un error creer que es posible vivir de un modo egosta. El egos mo absoluto, lo mismo que el altruismo absoluto, son lmites ideales que jams pueden alcanzarse en la realidad. Son estados a los que se puede uno acercar indefinidamente, pero sin llegar a realizarlos nunca adecuadamente.

p o r ele m en to s sup rain d iv id u ales (vase sobre este tem a L e s fo r m e s lm e m a ire s d e la vie religieuse, P a ris 1912, 386-390.

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Esto mismo es lo que sucede en el orden del conocimiento. No comprendemos a no ser con la condicin de pensar a tra vs de conceptos. Pero la realidad sensible no est hecha para entrar espontneamente en el cuadro de nuestros conceptos. Se nos muestra resistente y, para doblegarla, es preciso violentarla de alguna manera, someterla a todo tipo de operaciones labo riosas que la alteran hasta conseguir hacerla asimilable por el espritu, aunque nunca llegamos a triunfar por completo de sus resistencias. Jams nuestros conceptos lograrn dominar a nues tras sensaciones y traducirlas integralmente en trminos com prensibles. Asumen una forma conceptual, nicamente perdien do lo que tienen ms concreto dentro de ellas mismas, aquello que hace que hablen a nuestra sensibilidad y nos impulsen a la accin: y entonces se convierten en una cosa m uerta y fija. Por tanto, no podemos com prender las cosas sin renunciar, en parte, a sentir su vida; y no podemos sentir esa vida sin renunciar a comprenderla. Es verdad que a veces soamos con una ciencia capaz de expresar adecuadamente lo real; pero ste es un ideal al que podemos acercarnos indefinidamente, pero sin que poda mos alcanzarlo jams. Esta contradiccin interna es una de las caractersticas de nuestra naturaleza. Segn la expresin de Pascal, el hombre es al mismo tiempo ngel y bestia, sin que sea exclusivamente una cosa ni la otra. De aqu se sigue que nunca estamos com pletamente de acuerdo con nosotros mismos, ya que no pode mos seguir a una de nuestras dos naturalezas sin que se resien ta y padezca la otra. Nuestros goces no pueden ser nunca puros; siempre se mezclar en ellos algn dolor, ya que nunca seremos capaces de satisfacer simultneamente a los dos seres que hay en nosotros. Y este desacuerdo, esta perpetua divisin contra nosotros mismos, es lo que constituye al mismo tiempo nuestra grandeza y nuestra miseria: nuestra miseria, ya que estamos entonces condenados a vivir en el sufrimiento, y tambin nues tra grandeza, ya que de este modo es como podemos distinguir nos de los dems seres. F.1 animal consigue su propio placer de un modo unilateral y exclusivo; solamente el hombre se ve obligado a dejar normalmente un puesto al sufrimiento en su propia vida. De este modo, la anttesis tradicional entre el cuerpo y el alma no es una vana concepcin mitolgica, sin fundamento alguno en la realidad. Efectivamente, es verdad que somos do bles, que realizamos una antinomia. Pero entonces se nos im pone un interrogante que ni la filosofa ni tampoco la psicolo ga positiva pueden eludir: de dnde proviene esta dualidad 42

y esta antinomia?, de dnde proviene recogiendo otra expre sin de Pascal el hecho de que seamos ese monstruo de con tradicciones que nunca puede satisfacerse por completo? Si es ta situacin especial es uno de los rasgos distintivos de la hu manidad, la ciencia del hombre tendr que intentar dar cuenta de ella. 2. Las soluciones propuestas para este problema, sin em bargo, no son numerosas ni especialmente variadas. Dos doctrinas, que han tenido un gran peso en la historia del pensamiento, consideran que son capaces de eliminar esta dificultad negndola, esto es, haciendo de esa dualidad del hom bre una simple apariencia. Se trata de las teoras que han reci bido el nombre de monismo empirista y monismo idealista. Para el prim ero, los conceptos son sensaciones ms o me nos elaboradas, consistiran en su conjunto en grupos de im genes similares, a las que un mismo trmino dara una especie de individualidad, pero sin que tuvieran realidad alguna fuera de esas imgenes y sensaciones, de las que no seran m s que una prolongacin. De manera anloga, la actividad moral no sera otra cosa ms que un aspecto distinto de la actividad in teresada: el hombre que obedece al deber no hara ms que obedecer a su propio inters entendido correctamente. E n se mejantes condiciones, el problema desaparece: el hombre es uno y, si se presentan en l algunos contrastes graves, esto quie re decir que no obra ni piensa en conformidad con su natura leza. El concepto, interpretado correctamente, no puede opo nerse a la sensacin, de la que depende; tampoco el acto moral podra encontrarse en conflicto con el acto egosta, ya que en definitiva se deriva d e unos impulsos utilitarios, a no ser que estemos engaados sobre la verdadera naturaleza de la morali dad. Desgraciadamente, los elementos fundamentales del proble ma permanecen intactos. Sigue en pie el hecho de que el hom bre h a sido en todo tiempo un ser inquieto y descontento; siem pre se ha sentido atorm entado, dividido contra s mismo, y las creencias y las prcticas a las que en todas las sociedades y civi lizaciones ha atribuido mayor valor tenan y siguen teniendo to dava como objeto, no ya la supresin de esas divisiones inevi tables, sino la atenuacin de sus consecuencias, la posibilidad de atribuirles un sentido y una finalidad, la de hacerlas ms soportables o, al menos, la de proporcionar al hombre cierto consuelo ante ellas. Es inadmisible que este estado de malestar universal y crnico haya sido el producto de una simple abe rracin, que el hombre haya sido el artfice de su propio sufri miento v que se haya ostinado estpidamente en esto, si real

mente la naturaleza lo hubiera predispuesto a vivir en armona; en efecto, con el correr de los tiempos, la experiencia debera haber disipado un error tan lamentable. Por lo menos, sera ne cesario explicitar de dnde puede provenir u n a obcecacin tan incomprensible como esta. Se sabe, por otra parte, cun graves son las objeciones que suscita la hiptesis empirista. Nunca ha logrado explicar cmo lo inferior puede convertirse en su perior, cmo la sensacin individual, oscura, confusa, puede convertirse en ese concepto impersonal, claro y distinto, cmo el inters puede transformarse en desinters. Esto mismo es lo que ocurre en el caso del idealismo abso luto. Tambin para l la realidad es nica: est hecha nica mente de conceptos, de la misma m anera que para el empirista estaba hecha exclusivamente de sensaciones. A una inteligencia absoluta, que viera las cosas tal como son, el mundo se le pre sentara como un sistema de nociones definidas, vinculadas las unas con las otras por relaciones igualmente definidas. En cuan to a las sensaciones, de suyo no son nada; no son ms que conceptos turbios y confusos, mezclados los unos con los otros. El aspecto bajo el que se ofrecen a nuestra experiencia se deri va nicamente del hecho de que no sabemos distinguir sus elementos. En semejantes condiciones, no puede haber ninguna oposicin fundamental ni entre el mundo y nosotros, ni entre las diferentes partes de nosotros mismos. La oposicin que a veces creemos descubrir se debera a un simple error de pers pectiva que bastara con rectificar; pero entonces habra que com probar que esa oposicin se va atenuando progresivamente en la medida en que se va extendiendo el terreno del pensa miento conceptual, en la medida en que aprendemos a pensar menos con las sensaciones y m s con los conceptos, esto es, en la medida en que la ciencia se va desarrollando hasta con vertirse en un factor ms im portante dentro de nuestra vida mental. Desgraciadamente, la historia est muy lejos de confirmar estas esperanzas tan optimistas. Al contrario, la inquietud hu m ana parece ir en aumento. Las religiones que ms insisten en las contradicciones con que tropezamos, las que ms se esfuer zan cn pintar al hombre como un ser atorm entado y doloroso, son las grandes religiones de los pueblos modernos, mientras que los cultos groseros de las sociedades inferiores respiran c inspiran una alegre confianzatt. Pues bien, las religiones expre san la experiencia vivida de la humanidad; sera realmente sor
6. V ase L es fo r m e s lm etiiaires, 320-321.580.

prendente que nuestra naturaleza se unificase y se armonizase, mientras advertimos que van creciendo nuestras discordancias. Por otra parte, aun suponiendo que estas discordancias son superficiales y aparentes, todava sera necesario explicar esta apariencia. Si las sensaciones no existen fuera de los conceptos, todava sera necesario decir cul es la razn de que stos no se nos presenten como son, sino que nos parecen complicados y confusos. Qu es lo que puede haberles impuesto esa falta de determinacin, manifiestamente contraria a su naturaleza? El idealismo se encuentra aqu en presencia de dificultades opuestas a las que con frecuencia y con mucha razn se han suscitado contra el empirismo. Si nadie ha podido jams expli car cmo lo inferior ha podido hacerse superior, cmo la sen sacin, sin dejar de ser ella misma, ha podido verse elevada a la dignidad de concepto, resulta igualmente difcil com prender cmo lo superior ha podido hacerse inferior, cmo el concepto h a podido alterarse y degenerar espontneamente, hasta con vertirse en sensacin. Esta cada no puede haber sido espont nea. Es necesario que haya sido determ inada por algn princi pio contrario. Pero no queda ningn lugar para un principio de este gnero cn una doctrina que es esencialmente monista. vS i se descartan estas teoras que suprimen el problema en vez de resolverlo, las nicas teoras que estn en boga y que merecen ser examinadas son aquellas que se limitan a afirmar el hecho que hay que explicar sin dar cuenta de l. Est, en primer lugar, la explicacin ontolgica formulada por Platn. El hombre sera doble porque en l se encuentran dos mundos: el de la materia ininteligente y amoral por una parte, y el de las ideas, el del espritu, el del bien por otra. Al ser natural m ente contrarios, estos dos mundos chocan dentro de cada uno de nosotros y, al ser independientes uno del otro, nos vemos en conflicto con nosotros mismos. Pero si esta respuesta, totalmen te metafsica, tiene el mrito de afirmar, sin atenuarlo en lo ms mnimo, el hecho que es preciso interpretar, acaba hipostatizando los dos aspectos de la naturaleza humana sin dar cuenta de ellos. Decir que somos dobles porque existen en nosotros dos fuerzas contrarias, equivale a volver a plantear el problema en trminos diferentes, pero no significa ni mucho menos dejar lo resuelto. Sera necesario decir adems de dnde provienen esas dos fuerzas, cul es la oposicin entre ellas y a qu se debe esa oposicin. Indudablemente se puede tambin admitir que el mundo de las ideas y del bien tiene en s mismo la ra zn de su existencia, debido a la excelencia que se les atribuye. Pero, cmo puede suceder que, fuera de esc mundo, subsista 45

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un principio de mal, de oscuridad, de no ser? Qu funcin til puede desarrollar ese mundo? Y todava resulta ms incomprensible cmo estos dos mun dos a los que todo pone en oposicin y que, consiguientemente, deberan rechazarse y excluirse entre s, tienden por el contra rio a unirse y a penetrarse de tal manera que llegan a crearse seres mixtos y contradictorios como nosotros. Su antagonismo, por lo visto, debera mantenerlos separados y hacer imposible su unin. Para utilizar el lenguaje platnico, la idea, que es por definicin perfecta, posee la plenitud del ser; por tanto, es suficiente a s misma; no tiene necesidad ms que de s misma para existir. Por qu tendra que rebajarse a la materia, cuyo contacto no puede hacer otra cosa ms que desnaturalizarla y producir su decadencia? Y viceversa, por qu la materia de bera aspirar al principio que es contrario a ella, al que niega, y debera dejarse penetrar por l? Finalmente, el hom bre es por excelencia a quien le h a locado ser el teatro de la lucha que hemos descrito; no se encuentra esa lucha en ningn otro ser. Pues bien, segn la hiptesis, el hom bre no es el nico lugar donde esos dos mundos tienen que encontrarse. Todava parece menos explicativa la teora que se acepta ms corrientemente: el dualismo humano se basa, no ya en dos principios metafsicos que estaran en la base de la realidad en tera, sino en la existencia dentro de nosotros de dos facultades antitticas. Poseemos al mismo tiempo una facultad de pensar con unos mdulos individuales, la sensibilidad, y otra facultad de pensar con mdulos universales e impersonales, la razn. A su ve/, nuestra actividad presenta caracteres completamente opuestos, segn que se ponga bajo la dependencia de impulsos sensibles o de impulsos racionales. K ant m s que cualquier otro ha insistido en el contraste entre la razn y la sensacin, entre la actividad racional y la actividad sensible. Pero, si esta clasi ficacin de los hechos es perfectamente legtima, no aporta nin guna contribucin al problema que estamos discutiendo. Dado que nosotros poseemos al mismo tiempo una tendencia a vivir una vida personal y una vida impersonal, lo que se trata de averiguar es, 110 ya cul es el nombre que hay que dar a estas dos tendencias contrarias, sino cm o coexisten en un solo y ni co ser, a pesar de su oposicin. De dnde deriva nuestra posi bilidad de participar conjuntamente en las dos existencias? De qu manera estamos constituidos por dos partes que parecen pertenecer a dos seres diferentes? Una vez que se haya dado un nombre diferente a cada una de esas partes, la verdad es que 110 hemos avanzado mucho. 46

Si con frecuencia la gente se siente satisfecha con esta res puesta formal, esto se deriva del hecho de que, generalmente, se considera a la naturaleza mental del hom bre como una es pecie de dato ltimo del que se puede d ar cuenta. Se cree por tanto que ya se ha dicho todo una vez que se h a vinculado un hecho determinado, cuyas causas se buscan, con una facultad humana. Pero por qu motivos el espritu humano, que es en definitiva un sistema de fenmenos perfectamente parangonables con los dems fenmenos observables, debera estar fuera y por encima de toda explicacin? Actualmente sabemos que nuestro organismo es el producto de una gnesis; por qu no habr de ser lo mismo nuestra constitucin psquica? Y si hay en nosotros algo que requiere urgentemente una explicacin, es precisamente esa extraa anttesis que se realiza en nosotros. 3. Por lo dems, lo que hemos dicho de pasada sobre la forma religiosa con que se ha expresado siempre el dualismo humano, es suficiente para hacernos vislumbrar que la respues ta a la pregunta planteada tiene que buscarse en una direccin completamente distinta. E n todas partes, hemos dicho, el alma ha sido considerada como una cosa sagrada; se h a visto en ella una partcula de la divinidad, que vive temporalm ente en la tierra y que tiende espontneamente a regresar a su lugar de origen. Por eso se opone al cuerpo considerado como profano; de este modo todo lo que directamente depende del cuerpo en nuestra vida mental (las sensaciones, los apetitos sensibles) par ticipa de este mismo carcter. As pues, estas ltimas son con sideradas como formas inferiores de nuestra actividad, mientras que a la razn y a la actividad moral se les atribuye la ms alta dignidad; son stas, nos dicen, las facultades con las que podemos comunicar con Dios. Incluso el hombre ms libre de toda creencia confesional se representa esta oposicin de una forma, si no idntica, al menos anloga. Se atribuye a nuestras diferentes funciones psquicas un valor distinto; se colocan en orden jerrquico, y las que ms dependen del cuerpo ocupan el lugar ms bajo de la jerarqua. Por otra parte, ya hemos de m ostrado 7 que no existe ninguna moral que no est impreg nada de religiosidad; incluso para el espritu laico el deber, el im perativo moral, es una cosa augusta y sagrada; y la razn, esa ayuda indispensable de la actividad moral, inspira natural mente sentimientos anlogos. Tambin nosotros le atribuimos
7. V ase la d e te rm in a ci n del hech o m o ral en el B u lle tin d e la Socic tc F ra n g a isc d e P hilo so p h ic (1906) 125 (en Sociologie et p hilosophic, 69).

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una especie de excelencia y de incomparable valor. La dualidad de nuestra naturaleza, por consiguiente, es slo un caso particu lar de esta divisin de las cosas en sagradas y profanas que se encuentra en la base de todas las religiones. Por tanto, deber recibir una explicacin sobre la base d e esos mismos principios. Pues bien, es precisamente esta explicacin la que hemos intentado dar en la obra ya citada sobre Les formes lmentaires de la vie religieuse. En ella nos hemos esforzado en dem ostrar que las cosas sagradas son simplemente ideales co lectivos que se han fijado en objetos materiales 8. Las ideas y los sentimientos elaborados por una colectividad cualquiera han que dado revestidos, debido a su origen, de un ascendiente y d e una autoridad de tal clase que los sujetos particulares que los pien san y creen en ellos se los representan bajo la forma de fuerzas morales que los dominan y los sostienen. Cuando estos ideales impulsan nuestra voluntad, nos sentimos conducidos, dirigidos, empujados por energas particulares, que evidentemente no pro vienen de nosotros, sino que se nos imponen, y hacia las cuales tenemos sentimientos de respeto, de temor reverencial, pero tambin de reconocimiento y gratitud por el aliento que de ellas recibimos; en efecto, no se nos pueden comunicar sin elevar nuestro tono vital. Y estas virtudes sui generis no se deben a ninguna accin misteriosa, sino que son sencillamente efectos de esa operacin psquica, cientficamente analizable, pero sin gularmente creadora y fecunda que se llama fusin, comunin de una pluralidad de conciencias individuales en una conciencia comn. Mas por otro lado, las representaciones colectivas slo pueden constituirse encarnndose en unos objetos materiales, en unas cosas, en unos seres de toda clase, en unas figuras, en unos movimientos, en unos sonidos, en unas palabras, etc., que las representen exteriormente y las simbolicen; solamente cuando expresan sus sentimientos, cuando los traducen en seales y los simbolizan exteriormente es cuando las conciencias individuales, naturalm ente cerradas las unas a las otras, pueden advertir su comunicacin y darse cuenta de que sienten al unsono 9. Las cosas que desempean esta funcin participan necesa riamente de los mismos sentimientos que los estados mentales que representan y que, por as decirlo, materializan. Tambin

8. V ase I^es fo r m e s lntentaires, 268-342. N o podem os en este lu gar rep etir los hechos y el anlisis en que se a p o y a n u e stra tesis; n o s li m itam os a re c o rd a r su m a ria m en te las cuipas p rin cip ales de la d e m o stra c i n q u e d e sa rro lla m o s e n n u e stra o b r a c ita d a. 9. L es fo rm e s lntentaires, 329 s.

ellas deben ser respetadas, temidas o buscadas como potencias caritativas; por consiguiente, no estn colocadas en el mismo plano que esas cosas vulgares que slo interesan a nuestra in dividualidad fsica; estn separadas de ellas; les asignamos un lugar completamente separado del resto de la realidad. En esta separacin radical consiste el carcter esencial de lo sagrado l0. Este sistema de concepciones no es puram ente imaginario: las fuerzas morales que estas cosas suscitan en nosotros son muy verdaderas, lo mismo que son reales las ideas que nos suscitan las palabras, despus de haber servido para formarlas. De aqu la influencia dinamogentica que han ejercido siem pre las religiones sobre los hombres. Pero estos ideales, producto de la vida de grupo, no pueden constituirse, ni sobre todo resistir, sin penetrar en las conciencias individuales y sin organizarse en ellas de una forma duradera. Estas grandes concepciones religiosas, morales, intelectuales, que producen las sociedades en los periodos de efervescencia creati va, son interiorizadas por los individuos una vez que el grupo se ha disuelto y la comunin social ha terminado su propia ta rea. Indudablemente, una vez que se h a apagado el fenmeno creativo y que los individuos, recobrando su propia existencia privada, se alejan de la fuente que les haba proporcionado ca lor y vida, ya no es posible que se mantenga el mismo grado de intensidad. Sin embargo, no se apaga por completo, ya que tampoco la accin del grupo se apaga totalmente, sino que con tina dndoles a los grandes ideales un poco de aquella fuerza que tiende a liberar a los individuos de las pasiones egostas y de las preocupaciones personales. Y para esto es para lo que sirven las festividades pblicas, las ceremonias, los ritos de to da clase. Solamente cuando se mezclan con nuestra vida indi vidual es cuando esos diversos ideales se individualizan tambin ellos; estrechamente en contactos con las dems representacio nes nuestras se armonizan con ellas, con nuestro tem peram en to, con nuestro carcter, con nuestras costumbres, etc. Cada uno de nosotros imprime sobre ellos su propia huella; de este modo, cada uno tiene una form a personal de concebir las creen cias de su iglesia, las reglas de la moral comn, las nociones fundamentales que sirven de marco al pensamiento conceptual. Pero, aunque se particularicen y se conviertan en elementos de nuestra personalidad, los ideales colectivos no pierden su pro piedad caracterstica, esto es, el prestigio con que se presentan. A un siendo nuestros, hablan en nosotros con un tono y un
10. Ib id ., 53 s.

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acento muy distinto que los dems estados nuestros de concien cia: nos obligan, nos imponen respeto; no nos sentimos al mis mo nivel que ellos. Nos damos cuenta de que representan en nosotros algo superior a nosotros mismos. Por consiguiente, no es extrao que el hombre se sienta doble: es realmente doble. Tiene realmente dentro de s dos grupos de estados de con ciencia que contrastan entre s por su origen, por su naturaleza y por los fines a los que tienden. Los unos solamente expresan a nuestro organismo y a los objetos con los que se encuentra cn relacin ms estrecha. Estrictamente individuales, no nos vinculan ms que a nosotros mismos, y no podemos separarnos d e ellos ms de lo que nos podemos separar d e nuestro propio cuerpo. Los otros, por el contrario, nos vienen de la sociedad; la traducen en nosotros y nos vinculan con algo superior a nos otros. E n cuanto colectivos, son impersonales; nos impulsan hacia unos fines que son comunes con los de los otros hombres; a travs de ellos, y slo a travs de ellos, es como podemos comunicarnos con los dems. Por consiguiente, es absolutamen te cierto que estamos formados de dos partes y como de dos seres que, a pesar de estar unidos, estn constituidos de elemen tos bastante diferentes y nos orientan en sentidos opuestos. Esta dualidad corresponde, en definitiva, a la doble exis tencia que llevamos al mismo tiempo: una puramente indivi dual, que tiene sus races en nuestro organismo, y la otra so cial, que no es sino la prolongacin de la sociedad. La natura leza misma de los elementos entre los que se d a el antagonismo anteriormente descrito dem uestra que es se su origen. En efec to, entre las sensaciones y los aspectos sensibles por una parte y la vida intelectual y moral por otra es donde tienen lugar los conflictos de los que hemos puesto algunos ejemplos. Pues bien, parece evidente que las pasiones y las tendencias egostas tie nen que derivarse de nuestra constitucin individual, mientras que nuestra actividad raciocinante, tanto terica como prctica, depende estrictamente de causas sociales. Hemos tenido muchas veces la ocasin de establecer que las reglas de la moral son normas elaboradas por la sociedad u ; el carcter obligatorio que las caracteriza a diferencia de las dems no es distinto de la autoridad misma de la sociedad que se trasmite a todo lo que se derive de ella. Por otra parte, en el libro que ha dado oca sin al presente estudio y al que no tenemos ms remedio que remitir, nos hemos esforzado en dem ostrar que los conceptos,
II. D e la d ivision du travail social, passim . C f. la d e te rm in a tio n del hecho m o ral en B u lletin d e la Socit F ra n g a ise d e P h ilo so p h ic (1906).

materia de todo pensamiento lgico, eran en su origen represen taciones colectivas: la impersonalidad que los caracteriza es la prueba de que son el producto de una accin annima y tam bin im personal15. Hemos encontrado suficientes elementos pa ra poder presentar la hiptesis de que estos conceptos funda mentales y eminentes, que reciben el nom bre de categoras, se han formado sobre el modelo de las realidades sociales 13. El carcter doloroso de este dualismo queda perfectamente explicado cn esta hiptesis. Indudablemente, si la sociedad fue se el desarrollo natural y espontneo del individuo, esas dos par tes de nosotros misinos se habran llegado a armonizar y a in tegrar mutuamente sin dar lugar a ninguna clase de choques o de fricciones: la prim era, al no ser ms que prolongacin y cumplimiento de la segunda, no habra encontrado cn esta l tima resistencia alguna. Pero, de hecho, la sociedad tiene una naturaleza propia y, consiguientemente, exigencias totalmente diferentes de aquellas que estn implicadas en nuestra natura leza individual. Las intereses del todo no son necesariamente los intereses de la parte; por eso mismo la sociedad no puede formarse ni m antenerse sin pedirnos continuam ente sacrificios que pesan sobre nuestras espaldas. Por el mero hecho de estar por encima de nosotros, nos obliga a que nos superem os.a nos otros mismos; y superarse a s mismo quiere decir, para un ser, salir en cierto modo de su propia naturaleza. Pero esto no puede realizarse nunca sin una tensin ms o menos dolorosa. La atencin voluntaria es evidentemente una facultad que se ve solicitada nicam ente por la accin d e la sociedad. Pues bien, esa atencin presupone un esfuerzo; para que estemos atentos, no tenemos ms remedio que suspender el curso espontneo de nuestras representaciones, impedirle a nuestra conciencia que se deje llevar por ese movimiento discursivo al que naturalmente tiende, en una palabra, violentar algunas de nuestras ms im periosas inclinaciones. Y puesto que la parte del ser social en esc ser completo que somos todos nosotros se va haciendo cada vez ms considerable a medida que se va avanzando en la his toria, tiene que ir cn contra de toda hiptesis verosmil el que tenga que llegar una poca en la que el hom bre se vea menos comprometido a resistirse a s mismo para poder vivir una vida menos tensa y ms hacedera. P o r el contrario, todo hace vislum brar que la im portancia y el peso de esa tensin ir creciendo cada vez ms a medida que avanza la civilizacin.
12. 13. L e s fo r m e s clm eniaires, 616 s. Ibid.. 12-28, 205 s, 286, 336 s, 508, 627.

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Representaciones individuales y representaciones colectivas *

La analoga, a pesar de no ser un mtodo de demostracin propiamente dicho, es sin embargo, un procedimiento secunda rio de ilustracin y de comprobacin que puede tener cierta utilidad. El buscar si una ley, establecida para un orden deter minado de hechos, se encuentra tambin en otros rdenes, m utatis mutandis, presenta siempre cierto inters. En una palabra, la analoga es una forma legtima de comparacin, y la com paracin es el nico medio prctico de que disponemos para hacer que las cosas sean inteligibles. Por consiguiente, el error de los socilogos de perspectiva biolgica no consiste en haber hecho uso de ella, sino en haberla empleado mal. H an querido, no ya controlar las leyes sociolgicas mediante las biolgicas, sino inducir las primeras de las segundas. Pero las inferencias de este estilo estn privadas de valor, puesto que, si es verdad que las leyes de la vida se encuentran en la sociedad, asumen, sin embargo, en ella formas nuevas y presentan caracteres es pecficos que la analoga no permite conjeturar y que nica m ente nos es dado alcanzar mediante la observacin directa. Pero si se hubiera empezado determinando con la ayuda de los procedimientos sociolgicos, ciertas condiciones de la organiza
* E ste en say o fu e p u b licad o en la R evue de M tap h y siq u e et de M o ra le V I (1898) 273-302.

cin social, habra sido perfectamente lcito examinar a conti nuacin si presentaban por ventura algunas uniformidades par ciales con las condiciones de la organizacin animal, tal como las determina el bilogo por su parte. Podemos incluso prever que toda organizacin tiene caracteres comunes con las otras, que no ser intil poner de relieve. Pero todava es ms natural buscar las analogas que puede haber entre las leyes sociolgicas y las leyes psicolgicas, ya que estos dos terrenos estn ms inmediatamente cercanos entre s. La vida colectiva lo mismo que la vida mental del indi viduo est constituida por representaciones; por tanto, puede presumirse que las representaciones individuales y las represen taciones sociales pueden en cierto modo com pararse entre s. En efecto, intentaremos dem ostrar cmo las unas y las otras se encuentran en la misma relacin con sus respectivos sustratos; pero esta aproximacin, lejos de justificar la concepcin que reduce a la sociologa a ser un simple colorario de la psicologa individual, pondr ms bien de relieve la independencia relativa de estos dos mundos y de estas dos ciencias. I. La concepcin psicolgica de Huxley y de Maudsley, que reduce la conciencia a un epifenmeno de la vida fsica, no tiene ya ningn sostenedor; incluso los representantes ms auto rizados de la escuela psicofisiolgica la refutan formalmente y se esfuerzan en dem ostrar que esa concepcin no est implcita en su principio. Esto depende del hecho de que la nocin-clave de este sistema es meramente verbal. Existen fenmenos cuya eficacia es muy restringida esto es, influyen solamente de una forma muy dbil en los fenmenos ambientales , pero la idea de un fenmeno adicional que no sirve de nada, que no hace nada, que no es nada, est absolutamente privada de conteni do positivo. Hasta las mismas metforas de que se sirven tan frecuentemente los tericos de esta escuela para expresar su pensamiento, se resuelven definitivamente en contra suya. Dicen que la conciencia es un simple reflejo de los procesos cerebrales que estn por debajo de ella, un vislumbre que los acompaa pero que no los constituye. Pero un vislumbre es algo ms que nada; es una realidad, que demuestra su presencia mediante unos efectos especficos. Los objetos no son los mismos y no tienen la misma accin segn que estn o no iluminados; hasta sus mismos caracteres pueden quedar alterados por la luz que reciben. Anlogamente, el hecho de conocer, aunque slo sea de manera imperfecta, el proceso orgnico del que se quiere hacer la esencia del hecho psquico constituye una novedad que no carece de importancia y que se manifiesta por medio de sig53

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nos apreciables. Efectivamente, cuanto ms se desarrolla la fa cultad de conocer lo que acontece en nosotros, tanto ms pier den su automatismo, que es la caracterstica de la vida fsica, esos movimientos del sujeto. U n agente dotado de conciencia no se com porta de la misma manera que un ser cuya actividad se reduzca a un sistema de reflejos; ese ser vacila, tantea, de libera y se le reconoce precisamente en virtud de esta particu laridad. I.a excitacin externa, en lugar de descargarse inme diatam ente en movimientos, queda detenida en su pasaje y so metida a una elaboracin sui generis; antes de que aparezca la re accin motriz, tiene que pasar un perodo de tiempo ms o menos largo. Esta indeterminacin relativa no existe ms que donde existe la conciencia y va aumentando con ella. Esto significa que la conciencia no es tan inerte como se cree. Por otra parte, es que podra ser de otra manera? Todo lo que es, es de una manera determinada y tiene unas propiedades caractersticas; pero toda propiedad se traduce en manifestaciones que no se produciran si esa propiedad no existiese, ya que se define pre cisamente mediante esas manifestaciones. Sea cual fuere el nom bre que queramos darle, la conciencia tiene unos caracteres sin los cuales no sera posible representarla. En consecuencia, des d e el mismo momento en que existe, las cosas no pueden ir como si no existiese. Podramos tambin presentar esta objecin de la forma si guiente. E s un lugar comn en la ciencia y en la filosofa afirmar que todas las cosas estn sometidas al devenir; pero cambiar significa producir ciertos efectos, ya que incluso el ser ms pasi vo participa activamente del movimiento que recibe, por lo me nos mediante la resistencia que le opone. Su velocidad y su direccin dependen en parte de su peso, de su constitucin mole cular, etc. Por eso mismo, si toda mutacin supone en aque llo que cambia cierta eficacia causal, y si a pesar de ello la con ciencia, una vez producida, no es capaz de producir nada, no cabe ms remedio que decir que. a partir del momento en que existe, est fuera del devenir. Por tanto, mientras exista, segui r siendo lo que es; la serie de transformaciones de la que forma parte term inara con ella; ms all ya no habra nada. Sera en cierto sentido el trmino extremo de lo real finis ultimus naturale. N o es necesario advertir que semejante nocin es inconcebible, ya que est en contradiccin con los principios de todas las ciencias. L a m anera con que se apagan las representaciones resulta igualmente ininteligible desde este punto de vista, ya que un elemento que se disuelve es siempre, bajo algn aspecto, el factor de su propia disolucin. 54

Nos parece intil seguir discutiendo por m s tiempo un sistema que, tomado al pie de la letra, resulta contradictorio en sus trminos. Desde el mismo momento en que la observacin revela la existencia de un orden de fenmenos llamado repre sentaciones, que se distinguen mediante ciertos caracteres parti culares de los dems fenmenos de la naturaleza, v a en contra de cualquier mtodo considerarlos como si no existieran. Es in dudable que esos fenmenos proceden d e ciertas causas, pero son causas a su vez. L a vida no es ms que una combinacin de partculas minerales; sin embargo, a nadie se le ocurre hacer d e ella un epifenmeno de la m ateria bruta. N o obstante, una vez admitida esta proposicin, no cabe ms remedio que acep tar sus consecuencias lgicas; y hay una, fundamental, que pa rece habrseles escapado a numerosos psiclogos y que nos dis ponemos precisamente a poner de relieve. R educir la memoria a un hecho orgnico se h a convertido en un procedimiento casi clsico. La representacin, se dice, no se conserva en cuanto tal; cuando una sensacin, una ima gen, una idea, ha dejado d e estar presente en nosotros, ha dejado tambin de ser en ese mismo instante, sin dejar ninguna huella. Solamente la impresin orgnica que ha precedido a esta re presentacin es lo que no desaparece por completo; quedara en nosotros cierta modificacin del elemento nervioso, que lo pre dispondra a vibrar d e nuevo de la misma manera como vibr la primera vez. Si llega a excitarlo una causa de cualquier clase, se reproducir esa misma vibracin y se ver de rechazo cmo reaparece en la conciencia aquel estado psquico que se haba producido ya en esas mismas condiciones en la poca de la prim era experiencia. H e aqu d e dnde provendra y en qu consistira el recuerdo. Se debe nicamente a una ilusin au tntica el hecho d e que ese estado reproducido parezca ser la reviviscencia del primero; pero en realidad, si la teora es exac ta, constituye un fenmeno totalmente nuevo. No es que la mis ma sensacin se despierte despus de haber permanecido dor mida durante cierto tiempo; se trata, por el contrario, de una sensacin enteram ente original, puesto que no queda nada de la primitiva. Y realmente creeramos que no la habamos ex perimentado jams si. en virtud de un mecanismo muy cono cido, ella no fuera p o r s sola a localizarse en el pasado. El nico que sigue siendo el mismo en esas dos experiencias es el estado nervioso, que es la condicin tanto de la segunda repre sentacin como de la primera. Esta tesis es sostenida no solamente en la escuela psicofisiolgica; tambin la admiten explcitamente numerosos psic-

logos que creen en la realidad de la conciencia y que incluso llegan hasta ver en la vida consciente la forma eminente de lo real. As es como se expresa Lon Dumont: Cuando ya no pensam os la idea, esa idea n o existe ni siquiera en estado la tente; es nicamente una de sus condiciones lo que sigue per m anente y lo que sirve para explicar cmo, con la interven cin de otras condiciones, puede renovarse ese mismo pensa miento. Un recuerdo es el resultado de la combinacin de dos elementos: un modo de ser del organismo y un comple mento de fuerza que proviene de fuera A . R abier escribe casi cn estos mismos trminos: La condicin de la reviviscencia es una nueva excitacin que, aadindose a las condiciones que costituan la costumbre, tiene el efecto de restaurar un estado de los centros nerviosos (impresin) semejante, aun cuando de ordinario sea ms dbil que lo que provoc el primitivo estado de conciencia2. William James es todava ms explcito: F,l fenmeno de la retencin, nos dice, no es ni mucho menos un hecho de orden mental (it is not a fact o f Ihe mental order at all); es un fenmeno fsico, un estado morfolgico que consiste cn la presencia de ciertas vas de conduccin en la intimidad de los tejidos cerebrales3. La representacin se aade a la recxcitacin de la regin afectada, lo mismo que se aadi a la excitacin primitiva; pero en el intervalo ha dejado completa m ente de existir. No hay nadie que insista tanto como James en esa dualidad de los dos estados y cn su heterogeneidad. No hay absolutamente n ad a comn entre ellos, aparte del hecho de que las huellas dejadas en el cerebro por la experiencia an terior hacen que la segunda resulte ms fcil y ms p ro n ta 4. Esta consecuencia se deriva, por otra parte, lgicamente del principio mismo de su explicacin. Pero cmo no ver que de esta m anera se vuelve a la teora de Maudsley. que se haba rechazado cn un primer tiempo, no sin cierto desdn? 5. Si en cada instante la vida psquica con siste exclusivamente en los estados que presentan actualmente a la conciencia clara, esto equivale a decir que esa vida se reduce a la nada. En efecto, es ms que sabido que el campo d e visin d e la conciencia, com o afirma Wundt, es muy poco extenso; se pueden contar todos sus elementos. Si son ellos los 1. L.
2. 4. 5. D u m o n t, De /habitude: Revue P hilo so p h iq u c 1 (1876) 350-351. E . R abier, Lemons d e p h ilosophic I, P aris 1884, 164. W. Jam es, P rinciples o f p sych o lo g y , L o n d o n 1901, 655. Ibid., 656. Ibid., 188-245.

3.

nicos factores de nuestra conducta, habr que reconocer que esta ltima depende entera y exclusivamente de causas fsicas. Las ideas que nos dirigen no son esas pocas que actualmente estn ocupando nuestra atencin, sino todos los residuos que ha ido dejando nuestra vida anterior, las costumbres que hemos contrado, los prejuicios y las tendencias que nos mueven sin que nos demos cuenta, en una palabra, todo lo que constituye nuestro carcter moral. Por eso, si nada de todo esto es mental, si el pasado no sobrevive en nosotros ms que de una forma material, entonces lo que mueve al hombre es precisamente el organismo. Efectivamente, la parte de ese pasado que la con ciencia puede alcanzar en un instante determinado no es nada en comparacin con la parte que permanece sin ser observada: y por otra parle las impresiones enteram ente nuevas constituyen una nfima excepcin. Por lo dems, la sensacin pura, en la medida en que existe, es entre todos los fenmenos intelectua les el que con menor impropiedad podra recibir el nombre de epifenmeno, ya que es realmente claro que depende estrecha mente de la disposicin de los rganos, a no ser que intervenga en su modificacin otro fenmeno, y en este caso ya no es una sensacin pura. Pero demos un paso ms y veamos qu es lo que acontece en la conciencia actual. Se podr decir por lo menos que los pocos estados que la ocupan tienen una naturaleza especfica, que estn sometidos a unas leyes especiales y que, si su in fluencia es dbil por causa de su inferioridad numrica, no por eso deja de ser original? Lo que entonces vendra a sobrepo nerse a la accin de las fuerzas vitales sera indudablemente muy poca cosa, pero sin embargo, sera algo. Pero cmo sera posible? La vida propia de estos estados puede consistir nica mente en la manera sui generis con que se agrupan. Deberan po derse llam ar y asociar sobre la base de unas afinidades derivadas de sus caracteres intrnsecos, y no ya sobre la base de las pro piedades y de las disposiciones del sistema nervioso. Pero si la m em oria es una cosa orgnica, esas asociaciones no podrn ser ms que un simple reflejo de otras conexiones igualmente org nicas. En efecto, si una representacin determ inada solamente puede ser evocada por medio del estado fsico antecedente, dado que este ltimo solamente puede quedar restaurado por una causa fsica, las ideas se relacionan entre s nicamente porque los puntos correspondientes de la masa cerebral guar dan a su vez entre s una vinculacin material; eso es, por otro lado, lo que declaran explcitamente los defensores de esta teo ra. Deduciendo este corolario de su principio, estamos seguros 57

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de que no violentamos su pensamiento, puesto que no les pres tam os ninguna idea que ellos n o profesen explcitamente, por necesidad lgica. La ley psicolgica de la asociacin, nos dice James, es nicamente la repercusin en el espritu del hecho completamente psquico que consiste en que las corrientes ner viosas se propagan con mayor agilidad a travs de las vas de conduccin ya recorridas 8. Y Rabier aade: Cuando se trata de una asociacin, el estado sugestivo a tiene su propia condi cin en una impresin nerviosa A \ por el contrario, el estado sugerido b tiene su propia condicin en otra impresin nervio sa B. Una vez sentado esto, para explicar cmo estas dos im presiones, y por consiguiente estos dos estados de conciencia, se suceden entre s, basta dar un paso solamente, que real mente es muy fcil de dar: admitir que la sacudida nerviosa se ha propagado de A a 13; y esto porque, como el movimiento ha seguido ya anteriorm ente ese recorrido, ahora el camino resulta ms fcil 7. Pero si el vnculo mental no es ms que el eco del vnculo fsico y no hace otra cosa ms que reproducirlo, para qu sirve? Por qu el movimiento nervioso no logra determ inar inmediatamente el movimiento muscular, sin que este fantasma de conciencia venga a intercalarse entre ellos? H abr que re currir de nuevo a las expresiones que hemos utilizado hace po co para decir que este eco tiene una realidad propia, que una vibracin m olecular acompaada por la conciencia no es idn tica a esa misma variacin sin conciencia, y que por consiguien te h a tenido que intervenir algo nuevo? Pero los defensores de la concepcin epifenomnica no se expresan de manera distin ta. Tambin ellos saben perfectamente que la cerebracin in consciente difiere de la que ellos llaman cerebracin consciente. Se trata de saber, sin embargo, si la diferencia depende de la naturaleza de la cerebracin, por ejemplo, de la mayor inten sidad de la sacudida nerviosa, o si se deriva principalmente de ese aadido de la conciencia. A fin d e que sta no constituya una simple superfctacin. una especie de lujo incomprensible, sera necesario que la conciencia que se ha aadido de ese m o do constituyese un modo de obrar que pertenece nicamente a ella y que fue.se capaz de producir unos efectos que, sin ella, no tendran lugar alguno. Pero si, como se supone, las leyes a las que est sometida son una simple trasposicin nerviosa, entonces no representa ms que un duplicado de la misma. Ni 6. Ibid., 563. 7. E. Rabier, o.c., 690. 58

siquiera nos es dado suponer que esa combinacin, aunque no haga ms que reproducir ciertos procesos cerebrales, produzca sin embargo, algn estado nuevo, dotado de una relativa auto noma, que no sea un simple sustitutivo de un fenmeno org nico. Efectivamente, si se loma como base esa hiptesis, un es tado no puede durar si lo que posee de esencial no est ente ramente contenido en una cierta polarizacin de las clulas cerebrales. P ero qu es un estado de conciencia privado de duracin? E n lneas generales, si la representacin existe solamente mientras que e elemento nervioso que la sostiene se encuentra en determinadas condiciones de intensidad y de cualidad, y des aparece cuando ya no se realizan esas condiciones en el mismo grado, entonces no es nada de suyo, sino que tiene solamente la realidad que le confiere su sustrato. E sa representacin, co m o han dicho Maudsley y su escuela, es una mera sombra, de la que y a no queda nada cuando el objeto cuyos contornos re produce vagamente deja de estar presente. De ello deberamos concluir que no existe vida que sea propiam ente psquica y que, por consiguiente, no hay materia alguna para una psicologa propiamente dicha. Efectivamente, con estas condiciones, si se quieren comprender los fenmenos mentales y la manera co mo se producen, se reproducen y se modifican, no sern ellos mismos los que deban ser considerados y analizados, sino ms bien los fenmenos anatmicos cuya imagen ms o menos dbil constituyen. Ni tampoco puede decirse que esos fenmenos men tales reaccionan unos sobre otros y se modifican recprocamen te, y a que sus relaciones no son ms que una comedia aparente. Cuando, al hablar de las imgenes reflejadas en un espejo, se dice que se atraen, que se rechazan, que se suceden, se sabe perfectamente que esas expresiones son metafricas: literalmen te son verdaderas nicam ente cuando se habla de los cuerpos que producen esos movimientos reflejados en el espejo. De hecho, a esas manifestaciones se les atribuye un valor tan es caso que hasta llega uno a sentir la necesidad de preguntarse en qu cosa se convierten y cmo es que desaparecen. Se en cuentra absolutam ente natural el hecho d e que una idea, que poco antes ocupaba nuestra conciencia, pueda quedar poco des pus reducida a la nada; si puede anularse con tanta facilidad, esto significa evidentemente que no ha tenido nunca ms que una existencia aparente. Por tanto, si la memoria pertenece exclusivamente a los tejidos cerebrales, la vida mental no es nada, ya que no tiene ninguna entidad fuera de la memoria. N o es que nuestra activi 59

dad intelectual consista exclusivamente en reproducir sin m uta cin alguna los estados de conciencia experimentados anterior mente; pero para poder quedar sometidos a una elaboracin verdaderam ente intelectual, y por tanto distinta de la que im plican las leyes de la m ateria viva por s solas, es menester que tengan una existencia relativamente independiente de su sustra to material. De lo contrario, se agruparan, cuando nacen y cuando renacen, sobre la base de unas afinidades puramente fsicas. Es cierto que a veces creen algunos que se escapan de este nihilismo intelectual imaginndose una sustancia o una es pecie de forma superior a las determinaciones fenomnicas; se habla vagamente de un pensamiento distinto de los materiales que les proporciona el cerebro y que ste elaborara mediante procedimientos sui generis. Pero qu es lo que puede ser un pensamiento que no sea un sistema y una sucesin de pensa mientos particulares, sino una abstraccin realizada? No le co rresponde a la ciencia conocer sustancias o formas puras, aun admitiendo que existan. Para el psiclogo la vida representativa es solamente un conjunto de representaciones; si las represen taciones de todo orden mueren apenas nacidas, de qu cosas puede entonces estar hecho el espritu? N o queda ms remedio que escoger: o el epifenomenismo tiene razn o hay una me moria propiamente mental. Pero hemos visto que la primera solucin resulta insostenible; por consiguiente, se impone la se gunda a todo el que quiera quedar de acuerdo consigo m ism o... 2. Pero esta solucin se impone adems por otro motivo. Hemos sealado hace poco que, si es verdad que la memo ria es exclusivamente una propiedad de la sustancia nerviosa, las ideas no pueden evocarse recprocamente; el orden en el que se van representando al espritu tiene que reproducir el orden en que se van reexcitando sus antecedentes fsicos, y tampoco esa nueva excitacin puede deberse a causas que no sean pura mente fsicas. Esta proposicin est tan estrechamente ligada a las premisas del sistema que es admitida explcitamente por to dos cuantos lo profesan. N o solamente conduce a afirmar, como hemos demostrado poco antes, que la vida psquica es una apa riencia privada de realidad, sino que adems est en contradic cin directa con los hechos. Hay casos, que son los ms im portantes, en los que la m anera con que son evocadas las ideas no parece que pueda explicarse de ese modo. Nos podemos imaginar indudablemente que dos ideas no pueden producirse simultneamente en la conciencia o seguirse inmediatamente la una a la otra, sin que los puntos del encfalo que les sirven de sustrato se hayan puesto materialmente en comunicacin. Por 60

eso no es imposible a priori que cada nueva excitacin padecida p or uno d e ellos se extienda al otro siguiendo la lnea de la me nor resistencia y determine de este modo la reaparicin de su consiguiente psquico. Pero no existen conexiones orgnicas co nocidas que puedan hacer com prender d e qu m anera dos ideas semejantes puedan apelarse m utuamente por el mero hecho de que se asemejan. N ada de lo que sabemos a propsito del me canismo cerebral nos permite imaginar cmo una vibracin que se produce en A puede tener la tendencia a propagarse en B simplemente jx>r el hecho de que entre las representacions a y b exista cierta uniformidad. He aqu por qu ninguna de las doc trinas psicolgicas que consideran a la memoria como un hecho puram ente biolgico puede explicar las asociaciones mediante semejanza, a no ser reducindolas a las asociaciones mediante contigidad, esto es, negndoles toda realidad. Se ha intentado esta reduccin8. Se h a dicho que, si dos estados se parecen, esto significa que tienen por lo menos una parte en comn. Esta parte, al repetirse de m anera idntica en las dos experiencias, tiene como soporte en ambos casos el mis mo elemento nervioso. Este elemento se encuentra entonces en relacin con los dos grupos diferentes de clulas a los que co rresponden las partes diferentes de las dos representaciones, ya que ha contribuido tanto a las unas como a las otras; por eso sirve de vnculo entre ellas, y de este modo es como se relacio nan entre s las mismas ideas. P o r ejemplo, estoy viendo una cuartilla en blanco; la idea que tengo de ella comprende cierta imagen de la blancura. Basta con que una causa cualquiera ven ga a excitar especialmente a la clula que, al vibrar, h a produ cido esa sensacin de color, para que nazca una corriente ner viosa que irradie alrededor, siguiendo preferentem ente los ca minos que encuentre ya abiertos; por eso se dirigir hacia los otros puntos que ya estn en comunicacin con el primero. Pe ro aquellos que satisfacen esta condicin son tambin los que han suscitado representaciones semejantes a la prim era en algn punto; y ste es el motivo de que la blancura d e la cuartilla me haga pensar en la de la nieve. Por tanto, dos ideas que se ase mejan se encontrarn asociadas, aunque la asociacin sea el producto, no ya d e la semejanza propiam ente dicha, sino de una contigidad puramente material. Pero esta explicacin se basa en una serie de postulados arbitrarios. En prim er lugar, nada nos autoriza a considerar a las representaciones como formadas de elementos definidos, se8. W. Ja m e s, o.c., 690.

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mejantes a tomos que pudieran entrar, aun permaneciendo idnticos a s mismos, dentro de la tram a de las representacio nes ms diversas. Nuestros estados mentales 110 estn constitui dos p o r parles y por pedazos que se prestaran mutuamente, se gn los casos. La blancura de la cuartilla y la de la nieve no son las mismas y se nos dan en representaciones diferentes. Si se dice que se confunden por el hecho de que la sensacin de la blancura en general se encuentra en ambos casos, entonces ha br que adm itir que la idea de la blancura constituye una especie de entidad distinta que, agrupndose con entidades diferentes, da origen a una determinada sensacin de blancura. Pero ni siquiera existe un solo hecho que pueda justificar semejante hiptesis. Por el contrario, todo prueba y es curioso que Ja mes haya contribuido m is que todos los dems a demostrar esta proposicin que la vida psquica es un curso continuo de representaciones, en el que nunca puede decirse dnde empieza la una y dnde term ina la otra, sino que se compenetran entre s. Es verdad que el espritu llega poco a poco a distinguir esas partes; pero esas distinciones son obra nuestra y somos nosotros los que las introducimos en el continuum psquico, en vez de encontrarlas en l. Es la abstraccin lo que nos pennite analizar lo que se nos da en un estado de complejidad indivisa; por el contrario, segn la hiptesis que estamos discutiendo, sera el cerebro el que debera efectuar por s solo todos estos anlisis, ya que todas estas divisiones tendran una base anatmica. Por otra parte, es bien sabido que solamente con m ucha fatiga lle gamos a conferir a los productos de la abstraccin, mediante el artificio d e la palabra, una especie de fijeza y de individualidad siempre precaria. Por consiguiente, esta dualidad est muy lejos de estar en conformidad con la naturaleza original de las cosas. Pero la concepcin fisiolgica, que est cn la base de esta leora, resulta an ms insostenible. Admitamos que las ideas sean descomponibles; habr que adm itir adems que a cada una de esas partes de las que estn compuestas corresponde un ele mento nervioso determinado. Por tanto, una parte de la masa cerebral sera la sede de la sensacin de rojo, otra de la sen sacin de verde, etc. Pero ni siquiera esto bastara. Sera ne cesario 'tin sustrato especial para cada matiz del verde, del ro jo, etc., ya que, sobre la base de esta hiptesis, dos colores que tienen el mismo matiz pueden evocarse mutuam ente slo si los puntos en que se asemejan corresponden a un nico es tado orgnico, ya que cada afinidad psquica implica una coin cidencia espacial. Pero esta geografa cerebral es ms propia d e una novela que de un estudio cientfico. E s indudable que 62

sabemos que ciertas funciones intelectuales estn vinculadas a ciertas regiones ms estrechamente que a otras; pero estas loca lizaciones 110 tienen nada de preciso, y el hccho de las sustitu ciones es una prueba de ello. Ir todava ms all, esto es, su poner que cada representacin reside en una clula determ ina da, es ya un postulado gratuito, cuya imposibilidad dem ostrare mos en este mismo estudio. Qu decir luego de la hiptesis que afirma que los elementos extremos de la representacin (su poniendo que existan y que este trmino exprese una realidad) estaran ellos mismos localizados con este mismo rigor? De esta m anera la representacin de la cuartilla en que estoy escribien do estara literalmente dispersa por todos los ngulos del cere bro! No solamente estara por una parte la impresin del color, por otra la de la form a, por otra la de la resistencia, etc, sino incluso la idea del color cn general tendra aqu su asiento, mientras que all se encontraran los atributos distintivos de cier tos matices, ms all los caracteres especficos que tal matiz asume en el caso particular que tengo ante la vista, etc.! C m o 110 ver, dejando aparte otras consideraciones, que si la vida mental est tan dividida, si est formada de una mirada se mejante de elementos orgnicos, resultan incomprensibles la uni dad y la continuidad que presenta? Podra preguntarse tambin de qu manera, si la semejanza entre dos representaciones depende de la presencia de un solo y nico elemento en la una y en la otra, ese nico elemento po dra parecer doble. Si tenemos una imagen ABCD y otra AEFG evocada por la prim era, y si por consiguiente el proceso total puede representarse en el esquema (BCD) A (EFG), cmo es que podemos distinguir dos A? Se responder que esta dis tincin se efecta sobre la base de los elementos diferencian tes que se dan al mismo tiempo: puesto que A est contem po rneam ente empeada en el sistema BCD y en el sistema EFG , y puesto que esos dos sistemas son distintos el uno del otro, la lgica se nos dir nos obliga a admitir que A es doble. Pero si esto es suficiente para explicar por qu hemos de postu lar esa dualidad, no basta para hacernos com prender cmo la percibimos de hecho. Del hecho de que puede ser razonable conjeturar que una misma imagen se refiera a dos complejos de circunstancias diferentes no se sigue que a veamos redoblada. E n este instante m e represento simultneamente por un lado esta cuartilla de papel blanco, y por otro a la nieve extendida por el sucio. E 11 mi espritu hay entonces dos representaciones de la blancura, y no ya una sola. En efecto, se simplifican arti ficialmente las cosas cuando se reduce la afinidad a una simple

identidad parcial; dos ideas semejantes son distintas incluso en los puntos en que pueden sobreponerse la una a la otra. Los elementos comunes de la una y de la otra estn separadamente en cada una de ellas; no los confundimos, aunque los compa remos. La relacin sui generis que se establece entre ellos, la combinacin especfica que forman en virtud de su sem ejan/a y los caracteres particulares de esta combinacin son precisa mente los elementos que nos dan la impresin de la afinidad; pero una combinacin supone la pluralidad. Por consiguiente, no se puede reducir la semejanza a la con tigidad sin desconocer la naturaleza d e esa semejanza y sin formular hiptesis, fisiolgicas y psicolgicas a un tiempo, que no hay nada que justifique. De aqu resulta que la memoria no es un hecho puramente fsico, que las representaciones en cuan to tales sean capaces de conservar. En efecto, si esa memoria desapareciese por completo cuando las representaciones salen de la conciencia actual, si stas sobreviviesen nicamente bajo la forma de una huella orgnica, las afinidades que podran te ner respecto a una idea actual no podran sacarlas de la nada, puesto que no puede existir ninguna relacin directa o indirecta de afinidad entre esa huella, cuya supervivencia se admite, y el estado psquico supuesto. Si en el mismo momento en que veo esta cuartilla no queda ya en mi espritu nada de la nieve que he visto anteriormente, la primera imagen no puede actuar so bre la segunda ni sta sobre aqulla, y por tanto la una no pue de evocar a la otra por el mero hecho de asemejarse a ella. Pero el fenmeno ya no tiene absolutam ente nada de ininteligi ble si existe una memoria mental, si las representaciones pasadas persisten en su cualidad de representaciones, y si su rememora cin no consiste ya en una creacin nueva y original, sino nica mente en una nueva emergencia a la claridad de la conciencia. Si nuestra vida psquica no se anula a medida que trascurre, no hay solucin de continuidad entre nuestros estados anteriores y nuestros estados actuales, y entonces no resulta ni m ucho menos imposible que acten los unos sobre los otros y que el resultado de esta accin recproca pueda reavivar, bajo ciertas condiciones, la intensidad de los primeros hasta llegar a hacerse nuevamente conscientes. Alguno puede objetar que la semejanza no puede explicar de qu m anera se asocian las ideas, ya que esa semejanza slo pue de aparecer si las ideas estn ya asociadas. Si es conocida se dir , lo es porque su aproximacin se ha realizado ya y por eso 110 puede ser su causa. Pero esta argumentacin comete el error de confundir la semejanza con la percepcin de la seme 64

janza. Dos representaciones pueden ser semejantes, lo mismo que las cosas que estn expresando, sin que nosotros lo sepamos; los principales descubrimientos cientficos derivan de la capacidad de descubrir analogas desconocidas entre ideas conocidas para todos. Entonces, por qu esa semejanza no observada no debera pro ducir efectos que serviran precisamente para caracterizarla y pa ra hacerla descubrir? Las imgenes y las ideas actan unas sobre las otras, y estas acciones y reacciones tienen que variar necesa riam ente al mismo paso que la naturaleza de las representacio nes; en particular, tienen que cam biar segn que las representa ciones que se han puesto de este modo en relacin se asemejen, se diferencien o se contrapongan entre s. N o hay ningn motivo para afirmar que la semejanza no desarrolla una propiedad sui generis en virtud de la cual dos estados, separados por un inter valo d e tiempo, se ven impulsados a acercarse. Para adm itir su realidad no es ni mucho menos necesario imaginarse que las re presentaciones son cosas en s; basta con aceptar que no son nada, que son ms bien fenmenos, y fenmenos reales, dotados de propiedades especficas, que se com portan recprocamente de maneras diferentes, segn que tengan o 110 propiedades comunes. Podramos encontrar en las ciencias de la naturaleza numerosos hechos en los que la semejanza acta de esta misma manera. Cuando se mezclan cuerpos de densidad diferente, los que tienen una densidad parecida tienden a reagruparse y a distinguirse de los dems. Y en los seres vivientes los elementos semejantes son tan afines entre s que acaban perdindose los unos en los otros y hacindose indistintos. No cabe duda de que es lcito creer que estos fenmenos de atraccin y de coalescencia pueden ex plicarse mediante motivos mecnicos, y no ya mediante una misteriosa atraccin que lo semejante ejercera sobre lo semejan te. Pero por qu no va a ser posible explicar de manera an loga la agrupacin de las representaciones similares en el es pritu? Por qu 110 podra haber un mecanismo mental (y no exclusivamente fsico) que dara cuenta de tales asociaciones, sin hacer intervenir a ninguna virtud oculta y a ninguna entidad escolstica? Quizs no resulte imposible descubrir desde ahora, al me nos de una manera global, en qu direccin se podra buscar esta explicacin. U na representacin no se produce sin actuar sobre el cuerpo y sobre el espritu y ya para nacer presupone ciertos movimientos. Para ver una casa que est actualmente ante mis ojos he de contraer de cierta manera los msculos del ojo y darle a la cabeza una inclinacin en conformidad con la altura y las dimensiones del edificio; adems, la sensacin, des 65
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de el momento en que existe, determina a su vez ciertos mo vimientos. Pero si eso mismo ha tenido ya lugar en otras oca siones, esto es, si la casa ha sido vista anteriormente, en aquella ocasin se practicaron los mismos movimientos. Los mismos msculos se pusieron ya en movimiento de la misma manera, al menos en parte, esto es, en la medida en que las condiciones objetivas y sujetivas de la experiencia se repiten de forma idn tica. Existe, por consiguiente, ya desde ahora, una relacin de conexin entre la imagen de la casa, tal como lia sido conser vada en mi memoria, y ciertos movimientos; y como esos movi mientos acompaan igualmente a la sensacin actual del mismo objeto, por medio de ellos se establece un vnculo entre mi percepcin presente y mi percepcin pasada. Al ser suscitados por la primera, suscitan de nuevo a la segunda y la despiertan; en efecto, es sabido que, imprimiendo en el cuerpo una actitud determinada, se provocan las ideas o las emociones correspon dientes. Sin embargo, este prim er factor no puede ser el ms im por tante. La relacin entre las ideas y los movimientos, aunque sea real, no tiene un carcter muy preciso. El mismo sistema de mo vimientos puede servir para realizar ideas muy diversas sin que se vea modificado en la misma proporcin; y por consiguiente las impresiones que despierta son siempre muy generales. Al darles a los miembros la postura conveniente, es posible suge rirle a un sujeto la idea de la oracin, no ya la idea de una oracin determinada. Adems, si es verdad que todo estado de conciencia va rodeado de movimientos, hay que aadir, sin em bargo, que cuanto ms se aparta la representacin de la sen sacin pura, tanto ms el elemento motor pierde su importancia y su significado positivo. Las funciones intelectuales superiores presuponen sobre todo inhibiciones de movimientos, como se prueba tanto por la parte decisiva que reviste en ellas la aten cin, como por la atencin misma que consiste esencialmente en la suspensin, ms completa posible, de la actividad fsica. Pero la simple negacin de la movilidad no es suficiente para caracterizar la infinita diversidad de los fenmenos de ideacin. El esfuerzo que realizamos para dejar de obrar no est vincu lado con ^este concepto ms bien que con otro, si este ltimo ha requerido el mismo esfuerzo de atencin que requera el pri mero. El vnculo entre el presente y el pasado puede tambin establecerse por medio de intermediarios puramente intelectua les. En efecto, toda representacin, en el momento en que se produce, influye no solamente sobre los rganos, sino tambin sobre el propio espritu, esto es, sobre las representaciones pre 66

sentes y pasadas que lo constituyen, siempre que se admita que las representaciones pasadas subsisten en nosotros. El cuadro que estoy viendo en estos mismos momentos acta de una for ma determ inada sobre este mi modo de ver, sobre esta aspira cin ma, sobre este deseo mo; la percepcin que tengo de l resulta, por tanto, solidaria de esos diversos elementos menta les. Cuando esta percepcin se me represente, actuar de esa misma m anera sobre esos mismos elementos que perduran siem pre, salvo las modificaciones que el tiempo puede hacerles su frir. Esa percepcin los excitar de la misma m anera que la prim era vez y mediante ese canal la excitacin se comunicar tambin a la representacin anterior con la cual estn ya en relacin y que de este modo quedar reavivada. Efectivamente, a no ser que se les niegue a los estados psquicos cualquier cla se de eficacia, no se comprende por qu no deberan tambin ellos tener la propiedad de trasm itir la vida que poseen a los dems estados con los que estn en relacin, lo mismo que una clula puede trasmitir su propio movimiento a las clulas ve cinas. Ms an, estos fenmenos de transposicin son m s fciles de imaginar para la vida representativa, que no est constituida por tomos separados los unos d e los otros, sino que forma un todo continuo cuyas partes se compenetran entre s. Por lo de ms, sometemos al lector este esbozo de explicacin nicamen te a ttulo indicativo. L o que nos proponemos dem ostrar ante todo es que no es ni mucho menos imposible que la semejanza sea de suyo una causa de asociacin. Efectivamente, desde el m om ento en que nos hemos servido con frecuencia de esta pretendida imposibilidad como de un argumento para reducir la similaridad a la contigidad y la memoria mental a la memoria fsica, nos interesaba poner de relieve cmo esta dificultad no tiene nada de insoluble. 3. De este modo, no solamente el nico medio con que contamos para escapar de la psicologa epifenomenstica consis te en adm itir que las representaciones son susceptibles de per sistir en su cualidad de representaciones, sino que la existencia de asociaciones de ideas mediante semejanza dem uestra direc tam ente esta persistencia. Podr quizs objetarse que se ha evitado esta dificultad nicamente para caer en otra no menor. E n efecto, se dice, las representaciones pueden conservarse como tales solamente fue ra de la conciencia, puesto que 110 somos realmente conscientes de todas las ideas y sensaciones que podemos haber experi mentado en nuestra vida pasada y que somos capaces de re cordar en el futuro. De esta m anera se establece el principio de 67

quo la representacin puede ser definida solamente mediante la conciencia; y de aqu se concluye que una representacin in consciente es algo inconcebible y que su misma nocin es con tradictoria. Pero con qu derecho se limita de este modo la vida ps quica? Es indudable que, si se trata solamente de la definicin d e un trmino, es legtima por el hecho de ser arbitraria; pero de ah no es posible concluir nada. De la decisin de llamar psicolgicos solamente a los estados conscientes no se sigue que, donde no hay ya conciencia, haya solamente fenmenos org nicos o fsico-qumicos. Esta es una cuestin de hecho que la observacin, y slo la observacin, es capaz de resolver. Si se quiere decir que, apartando la conciencia de la representacin, lo que queda no es representable a la imaginacin, hay millares de hechos autnticos que se podran negar de la misma mane ra. No sabemos qu es un medio material imponderable y ni siquiera podemos hacernos una idea de eso; no obstante, es necesario admitirlo como hiptesis para poder dar cuenta de la trasmisin de las ondas luminosas. Si unos cuantos hechos com probados nos llegan a demostrar que el pensamiento puede ser trasmitido en el espacio, las dificultades con que podamos trope zar para poder representarnos un fenmeno tan desconcertante no sern un motivo suficiente para negar la realidad; y entonces tendremos que adm itir que existen ondas de pensamiento cuya nocin va ms all, e incluso est en contradiccin, de todos nuestros conocimientos actuales. Antes de dem ostrar la existencia de los rayos de luz oscuros que penetran cn los cuerpos opacos habra sido fcil probar que no podan conciliarse con la natu raleza de la luz. Y podran multiplicarse los ejemplos con facili dad. Incluso cuando un fenmeno no puede ser claramente re presentado al espritu, 110 tenemos ningn derecho a negarlo, si realmente se manifiesta mediante unos efectos definidos que son representables y que le sirven de signos. Entonces se le piensa, no ya en s mismo, sino en funcin de los efectos que lo caracterizan. Ms an, no hay ninguna ciencia que 110 se vea obligada a seguir estos vericuetos para alcanzar a la cosa de que se trata, procediendo entonces de fuera hacia dentro, de las manifestaciones exteriores c inmediatamente sensibles, hacia los caracteres internos, revelados por esas manifestaciones. Una corriente nerviosa o un rayo de luz es en un primer tiempo algo cuya presencia se reconoce a partir de es te o de aquel efecto, y la ciencia tiene precisamente la tarea de determ inar progresi vamente el contenido de esta nocin inicial. Por eso, si nos es dado com probar que unos fenmenos determinados no pueden 68

ser causados ms que por unas representaciones, esto es, si esos fenmenos constituyen los signos externos de la vida represen tativa, y si por otra parte las representaciones que se revelan entonces son ignoradas por el sujeto cn el que se producen, di remos que pueden existir estados psquicos privados de con ciencia, aun cuando la imaginacin tenga dificultades para ima ginrselos. Los hechos de este gnero son innumerables, al menos si por conciencia entendemos la aprensin de un estado determi nado por parte de un sujeto concreto. Efectivamente, en cada uno de nosotros se verifica una pluralidad de fenmenos que son psquicos aun cuando no sean captados. Decimos que esos fenmenos son psquicos porque se exteriorizan mediante los ndices caractersticos de la actividad mental, esto es, mediante las vacilaciones, los titubeos, la adaptacin de los movimientos a una finalidad establecida de antemano. Si cuando tiene lugar un acto con vistas a un fin determinado, no estamos seguros de que es inteligente, se nos plantea la pregunta d e qu manera la inteligencia puede distinguirse de lo que no es inteligencia. Las experiencias d e Pierre Janet han demostrado, sin embargo, que hay muchos actos que presentan al unsono estos signos, sin que por ello sean todava conscientes. Por ejemplo, un sujeto que acaba de negarse a ejecutar una orden se conforma dcil m ente a ella si se tom a con l la precaucin de ap artar su aten cin en el momento en que se pronuncian las palabras impera tivas. Lo que dicta su actitud es evidentemente un complejo de representaciones, ya que la orden puede producir su efecto ni camente si ha sido entendida y comprendida. N o obstante, el paciente no tiene ninguna idea de lo que ha sucedido; ni siquie ra sabe si ha obedecido; y si, cn el momento cn que est reali zando el gesto que se le ha ordenado, se lo hacemos observar, esto constituye para l un descubrimiento sorprendente9. De m anera anloga, cuando se le prescribe a un hipnotizado que no vea a una persona o a un objeto que est delante de sus ojos, esa prohibicin puede obrar nicamente si est representada en el espritu; no obstante, la conciencia no h a sido ni siquiera advertida. Se han citado igualmente algunos casos de numera cin inconsciente y clculos bastante complejos realizados por un individuo que 110 ha sido consciente de ello 10. Estas expe riencias se han llevado a cabo de formas bastante variadas cn estados anormales; es verdad; pero no han hecho ms que rc9. 10. C f. P . Ja n e t, L o u to m a tism e psychologigue, P a ris 1889, 237 s. Ibid., 225.

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producir en forma amplificada lo que sucede normalmente en nosotros. Nuestros juicios se ven mutilados y alterados en cada instante por juicios inconscientes; solamente vemos aquello que nos permiten nuestros prejuicios que veamos; pero ignoramos nuestros prejuicios. Por otra parte, nos encontramos siempre en cierto estado de distraccin, ya que la atencin, al concentrar al espritu en un pequeo nmero de objetos, lo aparta de un nmero mucho mayor de otros objetos; y toda distraccin tiene como efecto el m antener fuera de la conciencia unos estados psquicos que no cesan por eso de ser reales, puesto que actan. Ms an, cuntas veces se da un autntico contraste entre el estado que estamos experimentando realm ente y la forma con que ese estado se presenta a la conciencia! Creemos que odia mos a una persona cuando realmente la amamos, y la realidad de ese am or se manifiesta mediante ciertos actos cuyo significa do no aparece equvoco a una tercera persona, precisamente cuando nos imaginamos que somos vctimas del sentimiento contrario 11. Por otra parte, si todo lo que es psquico fuera consciente y si todo lo que es inconsciente fuera psicolgico, la psicologa de bera dar un paso atrs hacia el antiguo mtodo introspectivo. Efectivamente, si la realidad de los estados mentales se confun de con la conciencia que tenemos de ellos, basta con la con ciencia para conocer enteram ente esa realidad, ya que forma una sola cosa con ella y no hay ninguna necesidad de recurrir a los procedimientos tan complicados e indirectos que hoy se usan. Hoy no consideramos ya que las leyes de los fenmenos sean superiores a los fenmenos y en disposicin de determ inar los desde fuera; las leyes son inmanentes a los fenmenos y no son sencillamente ms que sus propios modos de ser. Si los he chos psquicos solamente existen en cuanto que son conocidos por nosotros y en la manera como nos son conocidos (estas
11. Segn Jam es, esto n o p ro b a ra ni m ucho m en o s u n a re a l in co n s ciencia. C u a n d o to m o p o r o d io o p o r in d ife ren c ia el a m o r q u e m e a rra s tra , segn l n o h a ra m s que d a r se n c illam en te un n o m b re equivocado a u n estado del q u e soy p len a m en te consciente. Si le d o y a ese estad o un n o m b re equivocado, lo hag o p o rq u e la co nciencia q u e ten g o d e l es igu alm en te e rr n e a , p o rq u e n o ex p resa lodos los c ara c te re s d e esc estado. Sin em bargo, esos c ara cte re s que no son co nscientes siguen actu an d o ; p o r ta n to son en c ie rta m a n e ra inconscientes. M i sen tim ien to p re sen ta los c a ra ctere s constitutivos del a m o r p o rq u e d e te rm in a m i co n d u cta co m o si se tra ta ra d e am o r; p ero yo no m e d o y c u en ta d e ello, d e fo rm a q u e mi pasin m e inclina en un sentido y la co n ciencia q u e tengo d e e lla en o tro sentido distin to . P o r eso no co in cid en los dos fenm enos. Sin em bargo, p a rec e difcil c o n sid era r u n a in clinacin com o e l a m o r d e m o d o d ifere n te de co m o se considera un fe n m e n o psquico. C f. W . Jam es, o. c., 173.

dos proposiciones son equivalentes entre s), entonces basta con que se den para que se den tambin sus leyes; p ara conocerlas, bastara con mirar. Por lo que se refiere a los factores de la vida mental que, siendo inconscientes, no pueden ser conocidos por este camino, esos factores seran de la competencia de la fisiologa, no de la psicologa. N o tenemos necesidad de expo ner los motivos por los que no puede ya sostenerse esta psico loga fcil; es verdad que el m undo interior todava se encuen tra en gran parle inexplorado, que todos los das se realizan nuevos descubrimientos, que todava queda mucho p or descu brir y que no basta por tanto con un poco de atencin para llegar a conocerlo. En vano se responde que las representacio nes que parecen inconscientes solamente se advierten de una for ma incompleta y confusa; esa confusin puede depender nica mente de una causa, esto es, del hecho de que no advertimos todo cuanto encierran esas representaciones, y que en ellas se encuentran por eso mismo ciertos elementos reales y operantes que no constituyen hechos puramente fsicos, aun cuando no sean conocidos por el sentido interior. La conciencia oscura de que se habla no es ms que una inconsciencia parcial, lo cual equi vale a reconocer que los lmites de la conciencia no son los de la actividad psquica. Para evitar el trmino inconsciencia y las dificultades que experimenta el espritu para concebir la realidad que ese trmi no expresa, quizs se prefiera relacionar a los fenmenos in conscientes con los centros de conciencia secundarios esparcidos por el organismo e ignorados por el centro principal, aun cuan do estn normalmente subordinados al mismo; o bien se admi tir que puede existir una conciencia sin un yo, sin una aprensin del estado psquico por parte de un sujeto concreto. N o es ta rea nuestra, de momento, discutir estas hiptesis, por otra par te muy dignas de ap lau so 12, pero que dejan intacta la proposi cin que deseamos establecer. Lo que queremos decir es sen cillamente que en nosotros se verifican fenmenos de orden ps quico, que, sin embargo, no son conocidos por ese yo que so mos cada uno d e nosotros. Si son percibidos acaso por unos yo desconocidos, y qu es lo que pueden ser ms all de toda
12 E n el fo n d o la n ocin d e re p re se n tac i n in co n scien te y la nocin d e co n cien cia p riv ad a de u n yo q u e p e rcib a son equivalentes. E n efecto, c u an d o decim o s q u e un h e ch o psquico es inconsciente, q u e rem o s d ecir so la m e n te q u e n o es percib id o ; se tr a ta d e sa b e r c u l es la expresin m s m an e ja b le y til. D esd e el p u n to d e vista d e la im ag in aci n , am b a s tienen el m ism o inconveniente. N o es m s fcil im aginarse u n a re p re se n tac i n p riv ad a de un sujeto q u e se la re p resen te q u e im a g in arse u n a re p re se n ta c i n sin con cien cia.

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aprensin, son temas que no nos interesan. Pedimos nicamen te que se adm ita que la vida representativa se extienda ms all de nuestra conciencia actual y entonces resultar inteligible la concepcin de una memoria psicolgica. Sobre estas bases nos proponemos m ostrar que esta memoria existe, sin que sea pre ciso elegir entre las diversas maneras con que es posible con cebirla. 4. Y ahora estamos en condiciones d e concluir. Si las representaciones, una vez existentes, continan exis tiendo por s mismas, sin que su existencia dependa perpetua mente del estado de los centros nerviosos, si son susceptibles de obrar directamente unas sobre otras y de combinarse segn unas leyes propias, esto significa que son unas realidades que, aunque se encuentran en ntima relacin con su sustrato, son, sin embargo, en cierta medida independientes de l. Su autono ma no puede ser cierimente ms que relativa, puesto que en la naturaleza no hay ningn terreno privado de relaciones con los dems terrenos; por tanto, no habra nada tan absurdo co mo la pretensin de erigir la vida psquica en una especie de absoluto que no provendra de ningn lugar, y que no se rela cionara con el resto del universo. Es evidente que el estado del cerebro repercute en todos los fenmenos intelectuales y que constituye el factor inmediato de algunos de ellos (sensaciones puras). Pero, por otra parte, de todo lo que llevamos dicho se deduce que la vida representativa no es inherente a la natura leza intrnseca de la sustancia nerviosa, ya que subsiste en par to solamente gracias a sus fuerzas y tiene unos modos espec ficos de ser. La representacin no es un simple aspecto del es tado en que se encuentra el elemento nervioso en el momento en que tiene lugar, ya que persiste incluso cuando 110 existe ese estado, y ya que las relaciones entre las representaciones son de naturaleza diversa de las que existen entre los elementos ner viosos que forman su sustrato. Esa representacin es algo nue vo, que ciertos caracteres de la clula contribuyen ciertamente a producir, pero no bastan para constituir, puesto que ella les sobrevive y manifiesta propiedades diferentes. Pero afirmar que el estado psquico no deriva directamente de la clula equi vale a afirmar que no est incluido en ella, que se forma en parte fuera de ella y que, en esa misma medida, es externo a ella. Si existiese en virtud de la clula, estara tambin en la clula, puesto que su realidad no podra tener otro origen. Cuando dijimos en otro contexto que los hechos sociales son, en cierto sentido, independientes de los individuos y exter nos a las conciencias individuales, dijimos sencillamente del te 72

rreno social lo que ahora estamos estableciendo para el terreno psquico. El sustrato de la sociedad es el conjunto d e los indivi duos asociados. El sistema que ellos forman al unirse, y que vara segn su disposicin sobre la superficie del territorio, segn la naturaleza y el nmero de las vas de comunicacin, constituye la base sobre la que se eleva la vida social. Las representacio nes que costituyen su tram a brotan de las relaciones entre los individuos que se han combinado de ese modo o entre los gru pos secundarios que se interponen entre el individuo y la so ciedad total. Si no se ve nada de extraordinario en el hecho de que las representaciones individuales, producidas por las accio nes y por las reacciones que se han intercambiado entre los elementos nerviosos, 110 sean inherentes a tales elementos, por qu hay que sorprenderse de que las representaciones colectivas, producidas por las acciones y por las reacciones intercambiadas entre las conciencias elementales de que est constituida la socie dad, no se deriven directam ente de estas ltimas y, por consi guiente, vayan ms all de ellas? La relacin que une al sus trato social con la vida social es totalmente anloga a la que es preciso adm itir entre el sustrato fisiolgico y la vida psquica de los individuos, a no ser que se niegue toda psicologa pro piamente dicha. P or tanto, esas mismas consecuencias son las que tienen que producirse en ambos casos. La independencia y la exterioridad relativa de los hechos sociales en el caso de los individuos es todava m s inmediatamente evidente que la de los hechos mentales en el caso de las clulas cerebrales; en efec to. los primeros, al menos los ms im portantes, llevan visible el cuo de su origen. L a verdad es que, aun admitiendo que sea posible discutir que todos los fenmenos sociales sin excepcin se imponen al individuo desde fuera, no parece que pueda du darse a propsito de las creencias y de las prcticas religiosas, de las reglas de la moral y de los innumerables preceptos del derecho, esto es, de las manifestaciones ms caractersticas de la vida colectiva. Todas ellas son explcitamente obligatorias, y la obligacin es precisamente la prueba de que estos modos de obrar y de pensar no son obra del individuo, sino que emanan de una autoridad moral que lo sobrepasa, imaginada mstica mente bajo la form a de un dios, o bien concebida de una m a nera ms temporal y ms cientfica13. As pues, nos encontra mos con la misma ley en los dos terrenos.
13. Si el c a r c te r d e o b lig a c i n y d e con stricci n es esencial a estos h e ch o s tan e m in e n te m e n te sociales, p arece verosm il incluso a n te s de h a b e rlo s e x am in ad o q u e lo vo lv am o s a e n c o n tra r ig u alm en te, a u n q u e me-

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Su explicacin, por otra parte, es idntica en los dos casos. Si se puede decir, bajo ciertos aspectos, que las representacio nes colectivas son externas a las conciencias individuales, esto depende del hecho de que no se derivan de los individuos to mados aisladamente, sino de su cooperacin, lo cual es bastan te distinto. N o cabe duda de que cada uno contribuye a la ela boracin del resultado comn; pero los sentimientos privados se convierten en sociales nicamente cuando se encuentran con la accin d e las fuerzas sui generis producidas por la asocia cin; por efecto de estas combinaciones y de las alteraciones recprocas que de all resultan se convierten en algo distinto. Se verifica una sntesis qumica que concentra y unifica a los elementos sintetizados, y por eso mismo los transforma. Esta sntesis, al ser obra de un todo, tiene por teatro a ese todo; el resultado que de all se deriva va por consiguiente ms all de todo espritu individual, de la misma m anera que el todo supera a cada una de las partes. Existe mediante el conjunto y al mismo tiempo existe en el conjunto. H e aqu en qu sen tido es exterior a los individuos: cada uno contiene algo de ella, pero ella no est por entero en ninguno. Para saber lo que es en realidad se necesita tom ar en consideracin al agre gado en su totalidad 14: el agregado es el que piensa, el que siente, el que quiere, aun cuando no pueda querer, sentir ni obrar sino mediante las conciencias particulares. Este es el m o tivo d e que el fenmeno social no depende de la naturaleza personal de los individuos: en la fusin que le da origen se neutralizan y se suprimen recprocamente todos los caracteres individuales, que son divergentes por definicin. Solamente so breviven las propiedades ms generales de la naturaleza hu mana: y precisamente debido a su generalidad extrema, esas propiedades no pueden dar cuenta de las formas especficas y complejas que caracterizan a los hechos colectivos. N o quere mos decir que sean absolutamente extraas al resultado, pero

nos visible, en los o tro s fen m en o s sociolgicos. E n efecto, no es posible q u e u n o s fen m en o s d e la m ism a n a tu ra le z a d ifieran h a sta el p u n to de q u e los unos p en etren e n el individuo desde fu era, m ien tras que los o tro s re su lta n de un p roceso opuesto. A este p ro p sito hem os de rectificar una in te rp reta ci n in ex acta de nu e stro pensam iento. C u a n d o dijim os, al h a b la r d e la o b ligacin o de la constriccin, q u e es sa la c ara cte rstica de los h ech o s sociales n o p e n sa m o s ni m ucho m enos en d a r as u n a explicacin su m a ria d e estos lti m os, sino q u e q uisim os in d ic a r solam ente u n a c m o d a seal p o r la q u e e l socilogo p u e d a re c o n o c e r lo s h ech o s q u e e n tra n d e n tro d e su ciencia. 14. V ase n uestro libro L e .suicide, P a ris 1897, 345-363.

consideramos que nicam ente constituyen sus condiciones me diatas y remotas. Ese resultado no se producira si lo excluye sen esas propiedades, pero no son ciertam ente ellas las que lo determinan. L a exterioridad de los hechos psquicos en relacin con las clulas cerebrales no tiene otras causas ni otra naturaleza. R eal mente no hay nada que nos autorice a suponer que una repre sentacin, por muy elemental que sea, pueda ser producida directamente por una vibracin celular dotada de una cierta in tensidad y de una totalidad determinada. Pero no hay ninguna sensacin que no requiera la cooperacin de un cierto nmero d e clulas. La manera con que tienen lugar las localizaciones cerebrales no nos permite ninguna o tra hiptesis, ya que las imgenes tienen relaciones definidas solamente con zonas ms o menos extensas. Puede darse incluso que todo el cerebro par ticipe en la elaboracin de la que resultan esas imgenes, y el hecho de las sustituciones parece precisamente que es una comprobacin de este hecho. Finalmente, sta es tambin la nica manera de com prender cmo es que la .sensacin de pende del cerebro, a pesar de constituir un fenmeno nuevo. Depende de l porque est compuesta de modificaciones mole culares (de lo contrario, de qu cosa estara hecha y de dn de podra provenir?); pero al mismo tiempo se trata de algo distinto, ya que resulta de una sntesis nueva y sui generis, en la que estas modificaciones entran como elementos, pero son transformadas luego en virtud de su fusin. Indudablemente ig noramos cmo pueden los movimientos, combinndose entre s, ciar origen a una representacin; pero tampoco sabemos cmo puede un movimiento de trasposicin, una vez detenido, mu darse en calor, o viceversa. Sin embargo, a nadie se le ocurre poner en duda la realidad d e esta transform acin; entonces, por qu tendra que ser imposible aquella otra? M s en general, si la objecin fuese vlida, sera preciso negar toda mutacin, ya que entre un efecto y sus causas, entre un resultado y sus ele mentos, se da siem pre una desigualdad. E s tarea de la meta fsica elaborar una concepcin que haga inteligible esta hete rogeneidad: a nosotros nos basta con que no pueda discutirse su existencia. Pero entonces, si toda idea (o al menos toda sensacin) se deriva de la sntesis de un cierto nmero de estados celulares, combinados entre s sobre la base de ciertas leyes de fuerzas todava desconocidas, no puede evidentemente quedar prisio nera de una clula determinada, l.a idea se escapa de toda c lula, ya que ninguna de ellas es capaz de suscitarla. La vida 75

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representativa' no puede verse repartida de una manera defini da entre los diversas elementos nerviosos, ya que no existe nin guna representacin en la que no colaboren varios de esos ele mentos; pero tampoco puede existir ms que en el todo form a d o por su unin , de la misma manera que la vida colectiva existe solamente en el todo formado por la unin de los indi viduos. Ninguna de esas dos vidas est compuesta de partes determinadas, que puedan asignarse a otras partes determ ina das de sus sustratos respectivos. Todo estado psquico se en cuentra as, en relacin con la constitucin de la clulas ner viosas, en las mismas condiciones de relativa independencia con que los fenmenos sociales se encuentran respecto a las natu ralezas individuales. Al no poder reducirse a una simple modifica cin molecular, los estados psquicos 110 estn cn dependencia de las modificaciones de este gnero que pueden producirse ais ladam ente en los diversos puntos del encfalo; solamente las fuerzas fsicas que influyen en el grupo entero de clulas que les sirven de sostn pueden tambin influir en ellos. Pero no tienen necesidad, para poder durar, de verse siempre sostenidos y recreados p o r as decirlo ininterrum pidam ente por una aporta cin continua de energa nerviosa. Por consiguiente, para reco nocerle al espritu esa limitada autonoma que cn el fondo es el aspecto positivo y esencial de nuestra nocin de la espiri tualidad. no es necesario imaginarse a un alm a separada del cuerpo, que llevara en no s qu ambiente ideal una existencia ideal y solitaria. El alma est en el mundo, mezcla su vida con la vida de las cosas; de todos nuestros pensamientos puede decirse perfectamente, si as lo queremos, que estn en el ce rebro. Lo nico que hace falta entonces es aadir que, en el interior del cerebro, esos pensamientos no son localizables de una manera rigurosa, que no estn situados en puntos definidos ni siquiera cuando estn en relaciones ms estrechas con unas regiones que con otras. Esta difusin es suficiente de suyo para probar que los pensamientos son una cosa especfica; para que estn difundidos d e esa form a es absolutamente necesario que su modo de composicin 110 sea el de la masa cerebral y que, por consiguiente, tengan un modo de ser especfico. Los qe nos acusan de que no ponemos ningn fundamento a la vida social porque nos negamos a dejar que quede absor bida por la conciencia individual, no se han dado cuenta evi dentemente de todas las consecuencias de su objecin. Si tuvie ra base, se debera aplicar del mismo modo a las relaciones entre el espritu y el cerebro; por tanto sera necesario, para ser lgicos, reabsorber tambin el pensamiento en la clula y qui 76

tarle a la vida mental todo carcter especfico. Pero entonces se caera en las dificultades insolubles que hemos indicado. Pero hay ms todava: partiendo de este principio, se debera decir tambin que las propiedades de la vida residen cn las partculas de oxgeno, de hidrgeno, de carbono y de nitrgeno que com ponen al protoplasm a viviente, ya que ste no contiene ms que estas partculas minerales, lo mismo que la sociedad no contiene ms que a los individuos 15. Puede darse el caso de que la im posibilidad de la concepcin que estamos combatiendo aparezca con una evidencia mayor todava que cn los casos anteriores. En primer lugar, cmo podran los movimientos vitales tener como asiento a unos elementos privados de vida? En segundo lugar, cmo se repartiran entre tales elementos las propieda des caractersticas de la vida? Esas propiedades 110 pueden en contrarse del mismo modo en todos los elementos, porque son de diferentes especies; el oxgeno no puede cumplir la funcin ni asumir las propiedades del carbono. Es igualmente inadmisi ble suponer que cada uno de los aspectos de la vida est encar nado en un grupo diverso de tomos. L a vida no se divide de ese modo; es una sola, y por ello no puede tener ms asiento que en la sustancia viviente en su totalidad. L a vida est en el todo, no en las partes. Si para darle un fundamento adecuado no es necesario dispensarla entre las fuerzas elementales de las que resulta, por qu razn tendra que ser de otra manera en el caso del pensamiento individual respecto a las clulas cere brales y en el caso de los hechos sociales respecto a los indi viduos? En definitiva, la sociologa individualista 110 hace ms que aplicar sencillamente a la vida social el principio de la antigua metafsica materialista; en efecto, lo que pretende es explicar lo complejo mediante lo simple, lo superior mediante lo inferior, el todo mediante la parte, lo cual es de suyo contradictorio. Es verdad que el principio contrario no nos parece menos insoste nible; no es posible derivar la parte del todo, com o pretende la metafsica idealista y teolgica, ya que el todo 110 es nada sin las partes que lo componen y no puede sacar de la nada aquello de lo que tiene necesidad para existir. Por consiguiente, es posible nicamente explicar los fenmenos que se producen cn el todo sobre la base de las propiedades caractersticas del todo, lo complejo a partir de lo complejo, los hechos sociales
15. P o r lo m enos, los indiv id u o s son sus n ico s elem entos activos; h a b la n d o cn trm in o s exactos, h a b ra q u e d c c ir q u e la sociedad c o m p re n d e tam b in a las cosas.

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a partir de la sociedad, los hechos vitales y mentales a partir de las combinaciones sui generis de his que resultan. Este es el nico camino que la ciencia puede seguir. Pero esto no quiere decir que entre estas diversas etapas de lo real haya una solu cin de continuidad. El todo se forma nicamente en virtud de la reagrupacin de las partes, y esta reagrupacin no tiene lugar en un instante, por un milagro repentino; hay una serie infinita de intermediarios entre el estado de aislamiento puro y el estado de asociacin caracterizada. Pero la asociacin, a medida que se va constituyendo, da origen a unos fenmenos que no se derivan directamente de la naturaleza de los fenmenos asociados; y esta parcial independencia queda tanto ms acentuada cuanto ms numerosos y ms fuertemente sintetizados son esos elemen tos. En esto reside sin ningn gnero de duda el origen de la ductilidad, de la flexibilidad y de la contingencia que las for mas superiores de lo real manifiestan respecto a las formas in feriores, a pesar de que tienen sus races en el interior de stas. Efectivamente, cuando un modo de ser o de obrar depende de un todo, sin que dependa de form a inmediata de las partes que lo componen, ese modo de ser o de obrar goza, en virtud de esa difusin, de una ubicuidad que lo libera hasta cierto punto. Al no estar clavado en un punto determinado del espacio, no se ve tampoco sujeto a unas condiciones de existencia estrecha mente limitadas. Si hay alguna causa que lo inclina a variar, esas variaciones encontrarn menor resistencia y se producirn con mayor agilidad por tener en cierto sentido un m ayor cam po de movimiento. Si hay algunas partes que se niegan a pro porcionar el punto de apoyo necesario para la nueva situacin, habr otras partes que podrn ofrecer ese apoyo, sin que por eso se vean obligadas a buscarse ellas mismas una nueva situa cin. H e aqu por lo menos de qu m anera se llega a concebir que un mismo rgano sea capaz de plegarse a funciones dife rentes, que las diferentes regiones del cerebro puedan sustituir se unas a otras, que la misma institucin social pueda realizar sucesivamente los fines ms variados. Por eso mismo, aunque tenga su asiento en el sustrato co lectivo mediante el cual se vincula con el resto del mundo, la vida colectiva no reside en l de tal forma que quede absorbida por l; es al mismo tiempo dependiente y distinta de ese sustra to, lo mismo que la funcin es dependiente y distinta del rgano. No cabe duda de que, puesto que se deriva de l pues si no, de dnde podra provenir? , las formas que reviste en el mo mento en que se aparta de l, y que son por ello mismo funda mentales, llevan el sello de su origen. Este es el motivo de que 78

la materia prima de toda conciencia social se encuentre en es trecha relacin con el nmero de los elementos sociales, con la manera com o estn agrupados y distribuidos, esto es, con la na turaleza del sustrato. Pero a partir del momento en que se ha constituido de esta m anera un prim er fondo de representacio nes, esas representaciones se convierten, p o r los motivos que ya hemos sealado, en realidades parcialmente autnomas que viven con una vida propia. Gozan del poder de atraerse, de re chazarse, d e formar entre ellas sntesis de todas clases, determi nadas por sus afinidades naturales y no ya por el estado del am biente en cuyo interior van evolucionando. Por eso las nuevas representaciones, que son el producto de estas sntesis, tienen la misma naturaleza; sus causas prximas son otras representa ciones colectivas, y no ya este o aquel carcter de la estructura social. Quizs sea en la evolucin religiosa donde se encuentran los ejemplos ms elocuentes y probativos de este fenmeno. No cabe duda de que es imposible com prender cmo ha llegado a formarse el panten griego o romano si no se conoce la cons titucin de la polis, el modo com o los clanes primitivos se fueron confundiendo poco a poco entre s, la m anera en que se organiz la familia patriarcal, etctera. Por otra parte, esta lujuriosa vegetacin de mitos y de leyendas, esto es, todos estos sistemas tcognicos, cosmolgicos, etctera, que va construyendo el pensamiento religioso, no estn directamente vinculados a unas particularidades determinadas de morfologa social. Y por eso mismo no se ha llegado a conocer muchas veces el carc ter social de la religin y se ha credo que en su formacin ha ban influido causas en gran parte oxtrasociolgicas, puesto que no se perciba ningn vnculo inm ediato entre la m ayor parte de las creencias religiosas y la organizacin de las diversas so ciedades. Pero en esc caso sera preciso igualmente poner fuera de la psicologa todo aquello que va ms all de la sensacin pura. En efecto, si las sensaciones (fondo original de la con ciencia individual) no pueden explicarse sino mediante el es tado del cerebro y de los rganos si no, de dnde podran proceder? , desde el momento en que existen se traban entre s en virtud de unas leyes de las que ni la morfologa ni la filo sofa cerebral son suficientes para dar cuenta. De ah es de don de se derivan las imgenes que, reagrupndose a su vez, se con vierten en conceptos; y a medida que se van sobreponiende de este modo los nuevos estados a los antiguos, al estar separados por obra de numerosos intermediarios de la base orgnica sobre la que reposa toda la vida mental, llegan tambin a depender menos directamente de ella. Sin embargo, siguen siendo psqui79

cos; ms an, es precisamente en ellos donde mejor podemos observar los atributos caractersticos de la mentalidad 10. Estas aproximaciones quizs sean tiles para hacer que se comprenda mejor por qu nos esforzamos con tanta insistencia en distinguir la sociologa de la psicologa individual. Se trata sencillamente de introducir y de aclimatar dentro de la sociologa una concepcin paralela a la que tiende a pre valecer cada vez ms en psicologa. Efectivamente, desde hace unos diez aos se ha producido una gran novedad en esta ciencia: se han llevado a cabo interesantes esfuerzos para cons tituir una sociologa que fuese propiamente psicolgica, sin nin gn otro atributo. La vieja psicologa introspectiva se conten taba con describir los fenmenos mentales sin explicarlos; la psicofisiologa los explicaba, pero dejando aparte sus rasgos dis tintivos como si no tuvieran ninguna importancia; ahora se est formando una tercera escuela que intenta explicarlos tomando como base su carcter especfico. Para la prim era escuela la vida psquica tiene ciertamente una naturaleza propia, pero al ponerla completamente aparte del mundo la sustrae a los pro cedimientos ordinarios de la ciencia; para la segunda, la vida ps quica no es nada por s misma, y el estudioso tiene la misin de descartar ese estrato superficial de forma que pueda alcan zarse inmediatamente la realidad que cubre. Pero ambas partes
16. V ase a que inconvenientes se- p re sta definir los h ech o s so cia les co m o fen m en o s q u e se p roducen en la sociedad, p e ro m e d ia n te la sociedad. L a expresin 110 es axacta. po rq u e hay hechos sociolgicos que son p ro ducidos, no y a p o r la sociedad, sino p o r p ro d u c to s sociales ya form ados; es c o m o si se definiesen co m o h ech o s psquicos los h ech o s p r o d ucidos p o r la accin c o m b in a d a de to d as las clu las cere b rales o d e un c ie rto n m ero de ellas. E n to d o caso, una definicin d e este genero no puede se rv ir p a ra d e te rm in a r y c irc u n sc rib ir el o b jeto de la sociologa, p o rq u e esas relacio n es d e d erivacin so la m e n te p u ed en ir establecindose a m edida que av an za la ciencia; c u an d o se em p ieza la investigacin, no se sabe c u les son las causas d e los fen m en o s q u e nos p ro p o n e m o s e stu d iar, sino que los c o n o ce m o s siem pre p a rcialm en te . P o r tan to , hay que lim ita r el cam p o d e la investigacin to m a n d o co m o base o tro criterio , si no se qu iere d e ja rlo in d ete rm in ad o , esto es, si se q u iere sa b e r cu l es el c o n ten id o d e la cuestin que se d e b e tra ta r. E n c u an to al p roceso en virtu d del cu al se fo rm a n estos p ro ductos sociales de' segundo grado, a u n c u an d o en a lgunos p u n to s es a n lo g o al q ue o b se rv am o s en la co nciencia individual, tam b in l tien e u n a fisono m a p ro p ia. L as com b in acio n es d e las que h a n re su lta d o los m itos, las teogonias y las cosm ogonas p o p u lare s no son idnticas a las asocia ciones d e ideas que se fo rm a n en los individuos, a u n q u e unas y o tra s p u ed an ilu m in arse m u tu a m en te. E xiste to d a u n a p a rte d e la sociologa q u e d e b era b u scar las leyes de la ideacin colectiva, y q u e todava est to ta lm e n te p o r con stru ir.

estn de acuerdo en considerar la vida psquica solamente como una sutil cortina de fenmenos, transparente a la mirada de la conciencia segn unos, o privada de toda consistencia segn otros. Algunas experiencias recientes nos han demostrado que es preciso entenderla ms bien como un amplio sistema de rea lidades sui generis, constituido por un gran nm ero de estratos mentles sobrepuestos unos a otros, demasiado profundo y com plejo para que la simple reflexin sea capaz de penetrar sus misterios y demasiado especfico para que puedan dar cuenta de l unas consideraciones puramente fisiolgicas. Por eso mis mo la espiritualidad en virtud de la cual quedan caracterizados los hechos intelectuales, y que hace poco pareca situarlos por encima o bien por debajo de la ciencia, se ha convertido tam bin ella en el objeto de una ciencia positiva. Y en medio de la ideologa de los seguidores del mtodo introspectivo y el na turalismo biolgico se ha fundado un naturalismo psicolgico, cuya legitimidad quizs contribuye a dem ostrar este estudio. Una transformacin semejante es la que tiene que llevarse a cabo en sociologa; y es ste precisamente el fin al que tien den todos nuestros esfuerzos. Aun cuando no quede ya ni si quiera un pensador que se atreva a poner abiertamente los he chos sociales fuera de la naturaleza, muchos siguen, sin embar go, creyendo todava que es suficiente, para darles un funda mento, darles como base la conciencia del individuo; ms an, algunos llegan a reducirlos a las propiedades generales de la materia organizada. Para los unos y para los otros la sociedad de suyo no es nada; no es ms que un epifenmeno de la vida individual (poco importa que se trate de la vida orgnica o men tal), de la misma m anera que la representacin individual no es, segn Maudsley y sus discpulos, ms que un epifenmeno de la vida fsica. La primera tendra solamente la realidad que le h a comunicado el individuo, lo mismo que la segunda tendra solamente la existencia que le presta la clula nerviosa. Y la sociologa no sera entonces ms que una psicologa 17 aplicada. Pero precisamente el ejemplo de la psicologa demuestra que es preciso superar esta concepcin de la ciencia. Ms all de la ideologa de los psico-socilogos y del naturalismo materialista
17. C u a n d o h ab lam o s d e psicologa sin m s calificativos n o s re fe rim o s a la psicologa individual; y sera o p o rtu n o p a ra m ay o r clarid ad en las discusiones re strin g ir as el sen tid o del trm in o . L a psicologa colectiv a es to d a la sociologa; p o r q u 110 servirse en to n ces exclusiva m en te d e esta ltim a exp resi n ? V iceversa, el trm in o psicologa siem p re h a d e sig n ad o a la ciencia d e la m en talid ad d e l individuo; p o r qu no c o n se rv a rle este significado? S e ev ita ra n as no p o co s equvocos.

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de la socio-antropologa queda un lugar para un naturalismo sociolgico, que considere los fenmenos sociales como hechos especficos y que se disponga a dar cuenta de ella respetando religiosamente su carcter especfico. Por consiguiente, 110 hay nada tan extrao como ese equvoco, por causa del cual nos han echado tantas veces en cara el que hubiramos cado en una especie de materialismo. Al contrario, desde nuestro punto de vista, si se llama espiritualidad a la propiedad distintiva de la vida representativa del individuo, se deber decir que la vida social se define por la hiper-espiritualidad. Con esto queremos decir que los atributos constitutivos de la vida psquica estn presentes cn ella, pero elevados a una potencia mucho ms alta, de modo que constituyen algo enteram ente nuevo. A pesar de su aspecto metafsico, este trmino 110 significa por tanto ms que un conjunto de hechos naturales, que deben ser explicados por causas naturales. Pero nos advierte adems que el mundo nuevo que se le ha abierto a la ciencia supera a todos los dems en complejidad y que no es simplemente una ampliacin de los reinos inferiores, sino que est sometido al juego de unas fuer zas todava insospechadas, cuyas leyes no pueden ser descu biertas si slo se acude a los procedimientos del anlisis interior.

3
La lite intelectual y la democracia *

Los escritores y los estudiosas son ciudadanos; por tanto, es evidente que tienen el ineludible deber de participar en la vida pblica. Queda por ver de qu forma y en qu medida. En cuan to hom bre de pensamiento y de imaginacin, no parece que es tn especialmente predestinados a la carrera poltica; en efecto, esta vida pide ante todo y sobre todo cualidades propias de un hombre de accin. Incluso aquellos cuyo trabajo consiste en m editar sobre las sociedades, por ejemplo el historiador y el socilogo, no me parecen mucho ms adaptados a esas funcio nes activas que lo que pueden ser el literato o el naturalista; la verdad es que se puede tener ese genio que hace descubrir las leyes generales a travs de las cuales se desarrollan los hechos so ciales en el pasado, sin poseer por ello el sentido prctico que hace vislumbrar las medidas que est pidiendo el estado de un pueblo en un determinado momento de la historia. De la misma m anera que un gran fisilogo es. generalmente un clnico medio cre, tambin es muy presumible que un socilogo llegue a ser un hom bre de estado muy incompleto. Ciertam ente es positivo el hecho de que los intelectuales estn representados en las asambleas deliberativas; aparte del hecho de que su cultura les permite aportar en las deliberaciones ciertos elementos infor mativos sumamente interesantes, son tambin ellos los ms cua lificados para defender delante de los poderes pblicos los in* E n sa y o a p are c id o cn R evue B leue 1 (1903) 705-706.

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terescs del arte y de la ciencia. Pero para que se consiga esta finalidad no es necesario que sean numerosos en el parlamento. Por otra parte, podramos preguntarnos si, salvo en casos ex cepcionales de genios especialmente dotados, es posible conver tirse en diputado o senador, sin dejar al mismo tiempo de ser escritor o estudioso, dado que estos dos tipos de funciones su ponen una orientacin diversa del espritu y de la voluntad. P or consiguiente, a mi juicio, es sobre todo a travs del li bro, de la conferencia, de las obras de educacin popular, como debe ejercitarse nuestra accin. Hemos de ser sobre todo con y t sejeros, educadores. Estamos hechos para ayudar a nuestros contemporneos a reconocerse en sus ideas y en sus sentimien tos mucho ms que para gobernarlos; y en el estado de confu sin en que vivimos, puede haber algn papel que representar de mayor utilidad que ste? Por otra parte, conseguiremos mu cho ms si limitamos en esta direccin nuestras ambiciones. Conquistaremos mucho antes la amistad popular cuando 110 pue dan atribuirnos intenciones personales. N o es necesario que en el conferenciante de hoy sea preciso suponer al candidato de maana. Se ha dicho, sin embargo, que la gente no estaba preparada para entender a los intelectuales y que la democracia con su pretendido espritu beocio ha sido la responsable de esa especie de indiferencia poltica, de la que han dado prueba los estu diosos y los artistas en los primeros veinte aos de la tercera repblica. Pero lo que demuestra la falta de fundamento de esta asercin es que esta indiferencia ha term inado una vez que se le plante al pas un problema moral y social de gran importancia. La larga abstencin anterior se derivaba por tanto, sencillamente, de la falta de toda cuestin capaz de sacudir la inercia de los despreocupados. Nuestra poltica se arrastraba miserablemente por cuestiones personales. Se nos combata para saber quin tena que poseer el poder. No haba una gran causa general a la que poder consagrarse, un punto de vista elevado al que poder dirigir los esfuerzos. Se seguan por tanto, con m ayor o menor indiferencia, los ms mnimos incidentes de la poltica cotidiana, sin experimentar la necesidad de intervenir en ellos. Per cuando se suscit una grave cuestin de principio, se vio cmo los estudiosos salan de sus laboratorios, cmo los eruditos abandonaban sus estudios, cmo se acercaban a la gente, cmo se confundan con la vida de la plebe, y la expe riencia ha demostrado que saban hacerse entender. La agitacin moral que han suscitado estos acontecimientos no se ha apagado todava y soy de los que piensan que no debe 84

apagarse, puesto que es necesaria. Lo anormal era la calma de otros tiempos. Y era esa calma la que constitua un peligro. Tan to si lo lamentan algunos como si no, el perodo crtico abierto por la cada del antiguo rgimen 110 se ha cerrado ni mucho menos; ms vale tom ar conciencia de ello en vez de abandonar se a una confianza errnea. La hora del descanso no ha sonado todava para nosotros. Todava queda mucho por hacer para que no sea indispensable tener perpetuam ente movilizadas, por as decirlo, nuestras energas sociales. Por eso creo que es pre ferible la poltica que se ha seguido en estos ltimos cuatro aos a la que se sigui anteriormente. En efecto, esta poltica ha lo grado m antener en vida una corriente constante de actividad colectiva de cierta intensidad. Ciertamente, estoy convencido de que el anticlcricalismo no basta; tengo prisa por ver cmo la sociedad se pone unos fines ms objetivos. Pero lo esencial era que no nos dejramos caer de nuevo en aquel estado de estancamiento moral en el que hemos vivido durante demasiado tiempo.

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II
SO C IO LO G IA Y EDUCACION

La educacin: su naturaleza, su funcin *

1.

Definiciones de la educacin. Examen crtico

L a palabra educacin se ha empleado a veces en un senti do muy amplio para designar todo el conjunto de influencias que la naturaleza o los dems hombres pueden ejercer, bien sea sobre nuestra inteligencia, o bien sobre nuestra voluntad. Com prende, com o dice Stuart Mill, todo aquello que hacemos por cuenta nuestra y todo aquello que los dems hacen por medio de nosotros, a fin de acercarnos a la perfeccin de nuestra na turaleza. En la ms amplia expresin del trmino, comprende incluso los efectos indirectos producidos sobre el carcter y so bre las facultades humanas por ciertas cosas que tienen una finalidad totalmente diversa: las leyes, las formas de gobierno, las artes industriales c incluso los hechos fsicos, independien tes de la voluntad del hombre, como el clima, el suelo y la po sicin geogrfica. Pero esta definicin comprende hechos totalmente heterog neos y que no pueden reunirse bajo un mismo vocablo, sin co rrer el riesgo de caer en algunas confusiones. La accin de las cosas sobre los hombres es muy diversa, como modo de obrar
* Se tra ta d e la p a la b ra ducation* cn cl N o u v e a u dictionnaire d e pdagogie et d instruction p m a ire , b a jo la d ireccin de F . Buisson, P aris
1 9 1 1 , 5 2 9 -5 3 6 .

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y como resultados, d e la que ejercen los propios hombres. Y la accin de los que tienen la misma edad, unos sobre otros, di fiere de la que los adultos ejercen sobre los ms jvenes. Esta ltim a es la nica que por ahora nos interesa y, por tanto, se r oportuno reservar para ella el trmino de educacin. Y en qu consiste esta accin sui generis? A esta pregunta se le han dado respuestas muy diferentes, que pueden reunirse en dos grupos principales. P fSegn Kant, la finalidad de la educacin consiste en des arrollar en cada individuo toda la perfeccin que cabe dentro de sus posibilidades. Y qu es lo que hay que entender por perfeccin? Se trata, como se ha dicho muchas veces, del des arrollo armnico de todas las facultades humanas. Llevar hasta el ms alto nivel que pueda alcanzarse la sum a de las posibili dades que hay en nosotros, realizarlas con toda la plenitud que cabe en nuestros medios, sin que se perjudiquen las unas a las otras, no es quizs un ideal por encima del cual no sera posi ble colocar .uno mayor? Pero, si en cierta medida este desarrollo armnico es efecti vamente necesario y deseable, no es posible por otra parte rea lizarlo por entero, ya que se encuentra en contradiccin con otra regla de la conducta hum ana que no es menos imperiosa, la que nos ordena que nos consagremos a una tarea particular y li mitada. No podemos ni debemos entregarnos todos al mismo gnero de vida, pero debemos, segn nuestras aptitudes, des arrollar funciones diferentes, y es indispensable que cada uno de nosotros se ponga en armona con las que le incumben. No todos estamos hechos para reflexionar; se necesitan tam bin hombres de intuicin y de accin. Al contrario, tambin se necesitan hombres que tengan la tarca de pensar. Pues bien, el pensamiento no puede desarrollarse ms que apartndose del movimiento, replegndose sobre s mismo, sustrayento de la accin exterior a aquel que se entrega por entero a pensar. De aqu se deriva una primera diferenciacin que no se crea sin una ruptura de equilibrio. Y la accin, por su parte, lo mis mo que el pensamiento, es capaz de asum ir una multitud de formas diferentes y particulares. No cabe duda de que esta especializain no excluye cierto fondo comn y, por consiguien te, cierto equilibrio de las funciones tanto orgnicas como ps quicas, sin el cual quedara comprometida la salud del indivi. r Y do, al mismo tiempo que la cohesin social. De todas formas, parece que puede darse por sentado que una armona perfecta no puede presentarse como la finalidad suprema de la conducta y de la educacin. 90

Y todava es menos satisfactoria la definicin utilitarista s e - /- > . V gn la cual la educacin tendra como objeto hacer del indivi duo un instrumento de felicidad para s mismo y para sus se mejantes (James Mili), porque la felicidad es una cosa esen cialmente subjetiva, que cada uno aprecia a su modo. Por tanto, una frmula de este gnero deja sin determ inar la finalidad de la educacin y, consiguientemente, la educacin misma, puesto que la abandona en manos del arbitrio individual. Es verdad que Spencer ha intentado definir objetivamente la felicidad. Para l, las condiciones de la felicidad son las de la vida. La felicidad com pleta es la vida en su plenitud. Pero qu es lo que hemos de entender por la vida? Si se trata nicam ente de la vida f sica, se puede muy bien sealar qu es lo que, al faltar, la hace imposible. Esa vida implica realmente cierto equilibrio entre el organismo y su ambiente y, puesto que esos dos trminos res pectivos son unos datos definibles, podr ser tambin definible esta relacin entre ellos. Pero de esa manera solamente es posible expresar las ne cesidades vtales ms inmediatas. Pues bien, para el hombre, < * y sobre todo para el hom bre de nuestros das, una vida seme jante no es la vida. Nosotros le pedimos otras cosas, diferen tes del funcionamiento ms o menos normal de nuestros rga nos. Un espritu culto prefiere no vivir antes que renunciar a / - los gozos de la inteligencia. Incluso desde el mero punto de vis ta material todo aquello que va ms all de lo estrictamente necesario se escapa de toda determinacin. El standard of Ufe, la muestra tpica de la existencia, como dicen las ingleses, el mnimo por debajo del cual nos parece que no es aceptable des cender, vara infinitamente segn las condiciones, los ambien tes y las circunstancias. Lo que ayer nos pareca que era sufi- a < < ciente. hoy nos parece que est por debajo de la dignidad del individuo, tal como la sentimos en la actualidad, y todo hace presumir que nuestras exigencias a este respecto irn aum entan do con el correr de los das. Y as llegamos a la crtica generalizada en la que incurren todas estas definiciones. Parten del postulado de que existe una educacin ideal, perfecta, instintivamente vlida para todos los hombres. Y es esta educacin universal y nica la que el terico se esfuerza en definir. Pero ante todo, si consideramos la histo ria, no encontramos en ella nada que sea capaz de confirmar esta hiptesis. La educacin ha variado infinitamente, segn los tiempos y segn los pases. En las ciudades griegas y latinas la educacin intentaba adiestrar al individuo para que se subordi nase ciegamente a la colectividad, para que se convirtiera en 9/

una cosa de la sociedad. Hoy, la educacin se esfuerza en hacer de ella una persona autnoma.]) En Atenas se procuraba formar espritus delicados, sagaces, sutiles, apasionados de la medida y de la armona, capaces de saborear la belleza y los gozos de la especulacin pura. En Rom a se deseaba ante todo que los muchachos se convirtieran en hombres de accin, apa sionados por la gloria militar, indiferentes ante todo lo que se refera a las artes y a las letras. En la edad media la educacin era sobre todo cristiana. En el renacimiento adquiri un carc ter ms laico y literario. Hoy la ciencia tiende a ocupar el pues to que ocupaba el arte en otros tiempos.^? r\ < Se dir que todo lo que se ha hecho no representa lo ideal? Que, si la educacin ha cambiado, esto se debe a que los hom bres se han equivocado al juzgar lo que tena que ser? Pero si la educacin romana hubiera recibido el sello de un indivi dualismo que pudiera parangonarse con el nuestro, no habra podido conservarse la comunidad romana; la civilizacin la tina no habra podido surgir ni, sucesivamente, nuestra civiliza cin m oderna que en gran parte se ha derivado de ella. Las sociedades cristianas de la edad media no habran po dido sobrevivir si hubieran concedido al libre examen la im portancia que le concedemos en nuestros das. Por consiguiente, hay necesidades ineludibles, de las que no se puede hacer abs traccin. De qu podra servirnos imaginar una educacin que resultase mortal para la sociedad que la pusiera en prctica? Este mismo postulado tan discutible contiene un error toda va ms general. Si se empieza as, preguntndose a uno mismo cul tiene que ser la educacin ideal, haciendo abstraccin de todo condicionamiento de tiempo y de lugar, esto quiere decir que se est admitiendo implcitamente que un sistema educati vo no tiene nada de real en s mismo. No se ve en l un con junto de prcticas y de instituciones que se han ido organizan do lentamente en el curso de los tiempos, que se muestran so lidarias de todas las dems instituciones sociales y que las ex presan; que, por consiguiente, no se pueden modificar a volun tad del mismo modo que tampoco pueden modificarse las es tructuras mismas de la sociedad. Por el contrario, parece que se trata e un simple sistema de conceptos realizados: bajo es te punto de vista da la impresin de que depende solamente de . la lgica. Se imagina que los hombres de cada poca la van organizando voluntariamente para realizar un fin determinado; que, si esta organizacin no es la misma en todas partes, el mo tivo de ello est en que h a habido un error sobre su naturaleza, o sobre la finalidad que conviene buscar, o sobre las medios 92

que permiten alcanzarla. Bajo este punto de vista, las formas educativas del pasado se presentan como otros tantos errores, totales o parciales. Por tanto, no hay que tenerlos en cuenta para nada. No tenemos por qu hacernos solidarios de los erro res de observacin o de lgica que han podido cometer nues tros predecesores; pero podemos y debemos planteamos el pro blema, sin ocupamos de las soluciones que se le han dado en el pasado, esto es, dejando aparte todo lo que ha ocurrido. Lo nico que tenemos que hacer es preguntamos por lo que tiene que ser. Las enseanzas de la historia pueden, todo lo ms, evi tam os el peligro de volver a caer en los mismos errores que ya se cometieron anteriormente. Efectivamente, toda sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educacin que se impone a ios individuos con una fuerza generalmente irre sistible. Es intil creer que podemos educar a nuestros hijos co mo queramos. Existen costumbres a las que tenemos que con formarnos; si intentamos sacudrnoslas de las espaldas, ms tar de ellas se vengarn en nuestros hijos. Estos, una vez que hayan crecido y se hayan hecho adultos, no se encontrarn en condi ciones de vivir entre sus contemporneos, con los que no se sentirn en armona. Han sido educados en unas ideas .o de masiado arcaicas o demasiado avanzadas; da lo mismo; la ver dad es que tanto en un caso como en otro los as educados no son de su poca y, por consiguiente, no se encuentran en condiciones de vida normal. Existe, por tanto, en cada perodo, ^ un modelo normativo de la educacin, del que no nos es lcito apartarnos sin tropezar con vivas resistencias que intentan con tener las veleidades de los disidentes. Pues bien, las costumbres y las deas que determinan este ^ modelo 110 hemos sido nosotros, individualmente, quienes las hemos creado. Son el producto de la vida en comn y expresan sus necesidades. En su mayor parte son adems obra de las ge neraciones anteriores. 'Io d o el pasado de la humanidad ha con tribuido a crear este conjunto de mximas que encuadran a la educacin de hoy; toda nuestra historia ha dejado huellas en l, comprendida la historia de los pueblos que nos han prece dido. Pasa lo mismo que con los organismos superiores, que lle van en s mismos algo as como un eco de toda la evolucin biolgica de la que son el resultado. Cuando se estudia histricamente la manera como se han < * < formado y desarrollado los sistemas de educacin, se descubre que dependen de la religin, de la organizacin poltica, del nivel de desarrollo de las ciencias, de las condiciones indus93

trales, etc. Si se los asla de todas estas causas histricas, re sultan incomprensibles. Entonces, de qu manera puede el in dividuo pretender reconstruir, con solo el esfuerzo de su pen samiento personal, lo que no es una obra del pensamiento indiy 1 t vidual? No se encuentra frente a una tabula rasa, sobre la que pueda edificar lo que mejor le parezca, sino que se en cuentra en presencia de unas realidades existentes que l no puede ni crear, ni destruir, ni transform ar segn su voluntad. No puede actuar sobre ellas ms que dentro de los lmites en los que ha aprendido a conocerlas, sabiendo cul es su naturaleza y cules son las condiciones de las que dependen. Y no puede llegar a saber eso ms que acudiendo a su escuela, empezando a observarlas, lo mismo que el fsico observa la materia bruta y el bilogo los cuerpos vivos. Por otra parte, es que hay algn modo de proceder que no sea se? Cuando se desea determinar, mediante la dialctica so lamente, lo que tiene que ser la educacin, se debe empezar por establecer cules son ios fines que tiene que tener. Pero qu es lo que nos permite decir que la educacin tiene estos fines ms bien que aquellos otros? No sabemos a priori cul es la funcin de la respiracin o de la circulacin en el ser viviente. Gracias a qu privilegio podemos estar mejor informados en lo que se refiere a la funcin educativa? Se nos responder evi dentemente qu<T educacin tiene como objetivo preparar a los hombres del maana. Pero esto significa sencillamente plan tear el problema en trminos apenas ligeramente distintos, de jndolo sin resolver. Sera preciso decir en qu consiste esta preparacin, a qu tiende, a qu necesidades humanas responde. Pero no es posible responder a estas preguntas ms que empe zando por observar en qu ha consistido y a qu necesidades ha atendido en el pasado. Por eso, la observacin histrica re sulta indispensable, aunque slo sea para establecer la nocin preliminar de educacin, para determ inar la cosa que se de nomina con esa p a la b ra ^

Definicin de la educacin + Para defiinir la educacin hemos de examinar los sistemas educativos que existen o que han existido, compararlos entre s, poner de relieve los caracteres que tienen en comn. La suma de estos caracteres constituir la definicin que andamos bus cando. 94

2.

Y a hemos determinado, mientras avanzbamos en nuestra 1 exposicin, dos elementos. Para que se tenga educacin es me- Y - ;' nester que exista la presencia de una generacin de adultos y de una generacin de jvenes, as com o tambin una accin ejercida por los primeros sobre los segundos. Nos queda por definir ahora la naturaleza de esta accin. No existe, por as decirlo, ninguna sociedad en la que el sistema educativo no presente un doble aspecto: ese sistema es, al mismo tiempo, uno y mltiple. Es mltiple: efcctivamcn- < " te se puede decir en cierto sentido que existen tantas especies diversas de educacin cuantos son los diferentes ambientes so ciales en esa sociedad. Est acaso constituida en castas? En tonces la educacin variar de una casta a la otra. La educa cin de los patricios era distinta de la de los plebeyos; la de los brahmanes era distinta de la de los sudras. De la misma for ma, en la edad media qu enorme diferencia exista entre la cultura que reciba el joven paje, instruido cn todas las artes de la caballera, y la que reciba el villano que iba a aprender a la escuela de su parroquia aquel magro elemento de clculo, de canto y de gramtica! Incluso en la actualidad, no vemos cmo vara la educacin con la clase social e incluso sencilla mente con el ambiente? I^a educacin_en la ciudad es distinta VA / que en el campo; la de los burgueses no es la misma que la de los obreros. Se dir que esta organizacin no es moral-f mente justificable, que no es posible ver en ella ms que una supervivencia destinada a desaparecer? E sta tesis es fcil de defender. Es evidente que la educacin de nuestros hijos no debera depender de la casualidad que les ha hecho nacer aqu o all, de unos padres en lugar de otros. Pero aun cuando la conciencia moral de nuestro tiempo hubiera recibido cn este punto la satisfaccin que est aguardando, la educacin no se hara por este motivo ms uniforme. Aun cuando la carrera de cada joven no estuviese ya, en gran parte, determ inada a priori por una herencia ciega, la diferencia moral de las pro fesiones no evitara llevar consigo una gran diversidad peda ggica. En efecto, toda profesin constituye un ambiente sui generis, que requiere aptitudes particulares y conocimientos par ticulares donde reinan ciertas ideas, cienos usos, ciertas maneras de ver las cosas; y puesto que el joven tiene que ser preparado < ' < con vistas a la funcin que estar llamado a desempear, la edu cacin, a partir de cierta edad, no puede ya seguir siendo la misma para todos los sujetos a los que es aplicada. Por ese mismo motivo es por lo que vemos, en todos los pases civi lizados, cm o se tiende ms a la diferenciacin y a la cspccia-

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lizacin; y esta especial izacin va siendo cada vez ms precoz. X * L a heterogeneidad que entonces se produce no se basa, como aquella cuya existencia comprobbamos hace poco, en desigual dades injustas; sin embargo, 110 por eso resulta menor. Para en contrar una educacin absolutamente homognea e igualitaria sera preciso remontarse a las sociedades prehistricas, dentro de las cuales no exista ninguna diferenciacin; e incluso aque llas sociedades 110 representaban ms que un momento lgico dentro de la historia de la humanidad. Pero, sea cual fuere la im portancia de estas educaciones es peciales, ellas no son toda la educacin. Puede incluso afir marse que no se bastan a s mismas. E11 cualquier parte en que las observemos, no divergen unas de otras ms que a partir de cierto punto, ms ac del cual llegan a confundirse por com pleto. Todas ellas reposan en una base comn. / o existe nin gn pueblo en el que no exista cierto nmero de ideas, de sen timientos y de prcticas que la educacin tiene que inculcar a todos los nios indistintamente, sea cual fuere la categora so cial a la que pertenecen. Hasta en esos pases en los que la so ciedad est dividida en castas cerradas la una a la otra, existe siempre una religin comn para todos y, por consiguiente, los principios de la cultura religiosa, que pasa a ser entonces funda mental, son los mismos para toda la masa de la poblacin. Aun cuando cada casta y cada familia tenga sus dioses particulares, existen tambin divinidades generales, reconocidas por todos y a las que todos los nios aprenden a venerar.7 Y puesto que esas divinidades encarnan y personifican ciertos sentimientos, ciertos modos de concebir el m undo y la vida, no se puede estar iniciado en su culto sin contraer al mismo tiempo toda una serie de hbitos mentales que superan la esfera de la vida pura mente religiosa. De la misma manera, en la edad media, los siervos, los villanas, los burgueses y los nobles reciban de una forma igualitaria la misma educacin cristiana. Si es esto lo que sucede en las sociedades en donde la di versidad intelectual y moral alcanza un grado tan alto de con traste, con mucha mayor razn tiene que suceder lo mismo entre pueblos ms evolucionados, en los que las clases, aunque per manezcan distintas, estn separadas sin embargo por un abismo menos profundo. Aun cuando esos elementos comunes a cual quier educacin no se expresen bajo la forma de smbolos reli giosos, nc dejan por ello de existir. En el curso de nuestra his toria se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nues tras diferentes facultades, sobre el derecho y sobre el deber, 96

sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etc., que estn en la base misma de nuestro espritu nacional. Toda la educacin, tanto la del rico como la del pobre, tanto la que conduce a las carreras liberales como la que prepara para las funciones industriales, tiene la finalidad de fijar esas ideas en la conciencia. De estos hechos se deduce que cada sociedad se forma un determinado ideal del hombre, de qu es lo que tiene que ser tanto desde el punto de vista intelectual como desde el fsico y moral; que este ideal es en cierta medida el mismo para to dos los ciudadanos; que. a partir de cierto punto, esc ideal se va diferenciando segn los ambientes particulares que com pren de en su seno cualquier sociedad. Este ideal, que es al mismo tiempo uno y diverso, es el que constituye el polo de la educa cin. As pues, sta tiene como funcin suscitar en el nio: I . cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera que no deben estar ausentes en nin guno de sus miembros; 2 . ciertas condiciones fsicas y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesin) considera igualmente que deben encontrarse en todos aquellos que lo constituyen. De esta manera, es la sociedad en su con junto y cada uno de los ambientes sociales en particular quienes determinan este ideal que la educacin tiene que realizar. La sociedad no puede vivir si no se da entre sus miembros una homogeneidad suficiente; la educacin perpeta y refueza esa homogeneidad, fijando a priori en el alma del nio las se mejanzas esenciales que impone la vida colectiva. Pero, por otro lado, sin cierta diversidad sera imposible toda clase de coope racin. La educacin asegura entonces la persistencia de esa diversidad necesaria, diversificndose y especializndose ella mis ma. Si la sociedad h a llegado a un nivel de desarrollo tal que no pueden ya conservarse las antiguas divisiones en castas y en_clases, prescribir una educacin que sea ms unificada en la base. Si, en ese mismo momento, el trabajo se encuentra ms dividido, provocar en los nios, sobre un primer fundamento de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad de aptitudes profesionales ms rica. Si vive en estado de guerra con las so ciedades ambientales, se esforzar por form ar los espritus sobre una pauta enrgicamente nacional. Si la competencia internacio nal toma una forma ms pacfica, el tipo que intente realizar ser ms general y ms humano. Por tanto, la educacin no es para la sociedad ms que el medio por el cual lograr crear en el corazn de las jvenes generaciones las condiciones esenciales para la propia existen 97 7

cia. Veremos ms adelante cmo el propio individuo tiene in ters en someterse a estas exigencias. Podemos llegar enton ces a la siguiente frmula: la educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn todava madu ras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarro llar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que requieren en l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el ambiente particular al que est destinado de manera especfica. 3. Consecuencias de la definicin anterior: carcter social de la educacin

De la definicin precedente se deduce que la educacin con siste cu una socializacin metdica de la generacin joven. Puede decirse que en cada uno de nosotros hay dos seres, los cuales, a pesar de ser inseparables a no ser por el camino de la abstraccin, no pueden evitar, sin embargo, ser distintos. El uno est hecho de todos los estados mentales que no se refieren ms que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal; es el que podramos llamar nuestro ser indivi dual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de h bitos que expresan en nosotros, no ya nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diversos de los que formamos parte. D e este gnero son las creencias religiosas, las creencias y las prcticas morales, las tradicionales nacionales y profesionales, las opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto es lo que forma nuestro ser social. El objetivo final de la educacin sera precisamente constituir ese ser en cada uno de nosotros. Por otra parte, de aqu es de donde se deduce tambin la importancia de su fusin y la fecundidad de su accin. Efecti vamente, no slo no est ya preconstiluido y preparado esc ser social en la costitucin primitiva del hombre, sino que ni siquie ra es el resultado de un desarrollo espontneo. Espontneam en te el hombre no habra sido propenso a someterse a una auto ridad poltica, a respetar una disciplina moral, a entregarse al sacrificio por los dems. N o haba nada en nuestra naturaleza COngnita que nos predispusiese necesariamente a convertirnos cn siervos de unas divinidades, de unos emblemas simblicos de la sociedad, a rendirles culto, a privarnos de algo cn su honor. H a sido la misma sociedad la que, a medida que se ha ido for mando y consolidando, ha sacado de su seno estas grandes fuer zas morales, ante las cuales el hombre ha sentido su propia in ferioridad. 98

Pues bien, si prescindimos de las tendencias vagas e incier tas que pueden ser debidas a la herencia, el nio, al entrar en la vida, no introduce en ella ms que la aportacin de su natu raleza individual. Por consiguiente, la sociedad se encuentra ante toda nueva generacin cn presencia de una especie de ta bla casi totalmente rasa, sobre la cual tendr que construir con esfuerzos renovados. Es preciso que, mediante los procedimien tos ms rpidos que sea posible, a esc ser asocial y egosta que ha venido al m undo se le sobreponga otro ser, capaz de llevar una vida moral y social. Y esa es precisamente la obra de la educacin, cuya grandeza es fcil de comprender. Esa obra edu cativa no se limitar a desarrollar el organismo individual en la direccin indicada por su naturaleza, a hacer que salgan a la luz unos poderes escondidos que solamente estaban pidiendo manifestarse, sino que crea realmente en el hombre un ser nuevo. Esta virtud creadora es, por otra parte, un privilegio espe cial de la educacin humana. Es muy distinta la que reciben los animales, si es que puede darse este nombre al adiestramien to progresivo al <$uc se ven sometidos por obra de sus padres. Estos pueden efectivamente acelerar el desarrollo de ciertos instintos que dormitan en el pequeo, pero no lo inician en una vida nueva. Facilitan el juego de las funciones naturales, pero no crean nada. Bajo la instruccin de su madre, el pajarillo aprender a volar antes o a hacer el nido. Pero no aprende casi nada que no habra podido descubrir con su propia experiencia personal. Esto depende del hecho de que los animales o viven fuera de toda organizacin social, o forman sociedades muy simples, que funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada indi viduo lleva dentro de s mismo y que estn ya completamente constituidos desde el momento de su nacimiento. Por tanto, la educacin no puede aadir nada a lo esencial de la naturaleza, ya que sta es suficiente para todo, para la vida del grupo y para la vida del individuo. Por el contrario, en el hombre las aptitudes de todo gnero que presupone la vida social son de masiado complejas para poder encarnarse, de alguna manera, en nuestros tejidos y materializarse bajo la forma de predisposi ciones orgnicas. De ah se sigue que no pueden trasmitirse de una generacin a otra por el camino de la herencia. La trasm i sin tiene que llevarse a cabo mediante la educacin. Adems, se dir, si efectivamente es posible concebir que las cualidades puram ente morales, puesto que imponen al in dividuo ciertas privaciones que van cn contra de sus impulsos

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naturales, no pueden ser suscitadas en nosotros ms que me diante una accin que venga desde fuera, no habr otras cua lidades que cada uno de los individuos tenga inters en adquirir y que busque espontneamente? Tales son, por ejemplo, las cualidades de la inteligencia, que le permiten adaptar mejor su propia conducta a la naturaleza de las cosas. Tales son igual mente las cualidades fsicas y todo aquello que contribuye al vigor y a la salud del organismo. Para estas cualidades, por lo menos, parece ser que la educacin, al desarrollarlas, no hace ms que salir al encuentro del desarrollo mismo de la naturale za, m s bien que conducir al individuo a un estado de perfec cin relativa hacia la cual tiende l mismo, aun cuando pueda alcanzarlo ms rpidamente gracias al concurso de la sociedad. U Pero lo que indica claramente, a pesar de todas las aparien cias, que tanto aqu como en otros aspectos la educacin res ponde ante todo a necesidades sociales, es el hecho de que hay algunas sociedades que no han cultivado del todo estas cualidades ni otras parecidas o que, de todas maneras, las han interpretado de forma muy distinta segn los principios de cada sociedad. T o dava estamos muy lejos de ver reconocidas por todos los pueblos las ventajas de una cultura slida. La ciencia, el espritu crtico, que hoy colocamos tan arriba, han sido mirados con cierta sos pecha durante varios siglos. Acaso no conocemos todos una gran doctrina que proclama bienaventurados a los pobres de espritu? Hay que guardarse mucho de considerar que esta in diferencia frente al saber haya sido impuesta artificialmente a los hombres, en violacin de su naturaleza. Ellos no tienen den tro de s mismos ese apetito instintivo de saber que se les ha atribuido tantas veces de una manera arbitraria. Ellos no de sean la ciencia ms que en la medida en que la experiencia les ha enseado que no pueden prescindir de ella. Pues bien, por lo que se refiere a la organizacin de su vida individual, no te nan ninguna necesidad de ella. Como ya deca Rousseau, para satisfacer las necesidades vitales poda bastar con las impresio nes, con la experiencia y con los instintos, lo mismo que basta ba con todo esto a los animales. Si el hombre no hubiera co nocido otras necesidades ms que aquellas tan sencillas que tie nen sus races en su constitucin individual, no se habra pues to en busca de una ciencia, sobre todo si se tiene en cuenta que sta 110 se ha adquirido sin dolorosos y laboriosos esfuerzos. El hom bre no ha conocido la sed del saber ms que cuando la sociedad la ha despertado en l. Y la sociedad no la ha des pertado ms que cuando ella misma se ha visto necesitada de ese saber. Ese momento lleg cuando la vida social, bajo todas 100

sus formas, se hizo demasiado compleja para poder funcionar de otra forma que no fuese gracias al concurso del pensamiento meditado, esto es, del pensamiento iluminado por la ciencia. Entonces la cultura cientfica se hizo indispensable y por este motivo es por lo que la sociedad exige de sus miembros esa ciencia y se la impone como un deber. Pero en los orgenes, mientras la organizacin social mantuvo su simplicidad, con su escassima variedad, mantenindose igual a s misma, le bastaba con la ciega tradicin, lo mismo que al animal le basta con el instinto. De ah se sigue que el pensamiento y el libre examen eran intiles y hasta perniciosos, ya que no podan hacer otra cosa ms que amenazar a esa tradicin. Y esta es sencillamente la razn por la que fueron proscritos. Esto mismo sucede en el caso de las cualidades fsicas. Cuando las condiciones del ambiente social hagan inclinarse ha cia el ascetismo a la conciencia pblica, la educacin fsica se ver rechazada a segundo plano. Algo por el estilo es lo que se produjo en las escuelas de la edad media. Y este ascetismo era necesario, ya que la nica manera de poder alcanzar una adaptacin a la dureza de aquellos tiempos tan difciles era la de amarla. De la misma forma, segn el curso de la opinin, esa misma educacin se ir entendiendo en los sentidos ms di versos. En Esparta tenan sobre todo la finalidad de ir endure ciendo los miembros para la fatiga; en Atenas representaba la manera de ir moldeando cuerpos hermosos a la vista; en tiem pos de la caballera se le peda que formase guerreros giles y esbeltos; en nuestros das tiene solamente una finalidad higini ca y se preocupa sobre todo de limitar los efectos peligrosos de una cultura intelectual demasiado intensa. De este modo, inclu so las cualidades que parecan a primera vista tan espontnea mente deseables no son buscadas por las individuos ms que cuando la sociedad les dirige una invitacin para ello y las bus can de la manera que ella les prescribe. Estamos entonces en disposicin de responder a una pre gunta que ha surgido de todo lo que llevamos dicho. Mientras bamos mostrando la sociedad que modelaba segn sus pro pias necesidades a los individuos, poda surgir la duda de si stos soportaban ante tal hecho una intolerable tirana. Pero en realidad son ellos mismos los interesados en esta sumisin, ya que el ser nuevo que va edificando de este modo en cada uno de nosotros la accin colectiva, a travs de la educacin, repre senta lo que hay de mejor en nosotros, lo que hay de propia mente hum ano en nosotros. En efecto, el hom bre es hombre solamente y en cuanto que vive en sociedad. Es difcil, dentro 101

de los lmites de un artculo, dem ostrar rigurosamente una afir macin tan general y tan importante, que resume los trabajos de la sociologa contempornea. Pero, para empezar, podamos decir que cada vez se la discute menos. Adems, no es imposi ble recordar sumariamente los hechos ms esenciales que la justifican. En primer lugar, si hay en la actualidad un hecho histrica mente establecido, es que la moral guarda estrechas relaciones con la naturaleza de la sociedad, ya que, como hemos indicado a travs de nuestro estudio, la moral cambia cuando cambian las sociedades. Esto es, depende de la vida en comn. Es la socie dad la que nos hace realmente salir de nuestro egocentrismo, la que nos obliga a tener en cuenta otros intereses distintos de los nuestros, la que nos ha enseado a dom inar nuestras pasiones, nuestros instintos, a darles una ley, a guardar sujecin a ciertas normas, a padecer privaciones, a sacrificarnos, a subordinar nuestros objetivos personales a finalidades ms elevadas. Todo el complejo de representaciones que provoca cn nosotros la idea y el sentimiento de la regla de la disciplina, tanto interior como exterior, ha sido la sociedad la que lo ha impuesto a nuestras conciencias. Este es el motivo de que hayamos adquirido esa fuerza de resistir a nosotros mismos, ese dominio sobre nues tras tendencias, que es una de las caractersticas de la fisonoma hum ana y que se desarrolla a medida que vamos siendo hombres en el pleno sentido de la palabra. Y no es menos lo que debemos a la sociedad bajo el punto de vista intelectual. Es la ciencia la que elabora las nociones fundamentales que dominan sobre nuestro pensamiento: nocio nes de causa, de ley, de espacio, de nmero, de cuerpo, de vida, de conciencia, de sociedad, etc. Pues bien, todas estas ideas bsicas estn perpetuam ente en -evolucin. sto sucede porque son el resumen, el resultado de todo el trabajo cientfico, lejos de ser su punto de partida tal como crea Pestalozzi. No nos re presentamos al hombre, a la naturaleza, a las causas, al espacio de la misma forma con que se los representaba el hom bre me dieval; esto depende del hecho de que nuestros conocimientos y nuestros mtodos cientficos ya no son los mismos. Pues bien, la ciencia es u n a obra colectiva, ya que supone una amplia co laboracin de todos los hombres de ciencia no solamente de la misma poca, sino de todas las pocas sucesivas de la historia. Antes de que estuvieran organizadas las ciencias, la religin tena ese mismo oficio, ya que cualquier mitologa constituye una elaboracin, ya muy elaborada, del hombre y del universo. La ciencia, por lo dems, ha sido la heredera de la religin. Pues 102

bien, la religin es una institucin social. Al aprender una len gua, aprendemos todo un sistema de ideas distintas y clasifica das y somos los herederos de todos los trabajos de los que se han derivado aquellas clasificaciones que resumen varios siglos de experiencia. Pero hay ms todava; sin el lenguaje no tendra mos, por as decirlo, ideas generales, puesto que es la palabra la que, al fijarlos, les da a los conceptos una consistencia sufi ciente para que puedan ser manejados cmodamente por el es pritu. Por consiguiente, es el lenguaje lo que nos permite ele varnos por encima de la pura sensacin; y no es necesario de mostrar que el lenguaje es, ante todo, un elemento social. De estos pocos ejemplos es posible deducir a qu se redu cira el hom bre si se le retirase: todo lo que recibe de la socie dad: volvera a caer cn el nivel en que se mueven los animales. Si ha podido superar la etapa cn la que se. han detenido los ani males, se debe ante todo a que no se ha reducido solamente al fruto de sus propios esfuerzos personales, sino que ha coope rado regularmente con sus semejantes, lo cual refuerza el ren dimiento de la actividad de cada uno. Adems, y sobre todo, los productos del trabajo de una generacin no se han perdido para la generacin que viene despus. De lo que un animal ha podido aprender cn el curso de su existencia individual, no podr sobrevivirle casi nada. Al contrario, las resultados de la experiencia hum ana se conservan casi ntegramente, incluso cn los detalles ms particulares, gracias a los libros, a los monu mentos figurativos, a los instrumentos, a los utensilios de toda clase que se van trasmitiendo de generacin en generacin, a la tradicin oral, etc. El terreno natural se va cubriendo de este modo de un rico aluvin que va aum entando sin parar. En vez de quedar dispersa cada vez que una generacin se apaga para ser sustituida por otra, la sabidura hum ana se va acumulando sin cesar y es esta acumulacin indefinida la que eleva al hom b re por encima de la bestia y por encima de s mismo. Pero lo mismo que esa cooperacin de la que tratbamos anteriormente, esta acumulacin no es posible ms que en el interior y por obra de una sociedad. Ya que, a fin de que la herencia de cada generacin pueda conservarse y aadirse a la de las dems, es menester que exista una personalidad moral que dure por encima de las generaciones que van pasando y que vaya vinculando a unas con otras: y sta es la sociedad. De este modo, el antagonismo que con tanta frecuencia se ha admitido que existe entre el individuo y la sociedad no corres ponde en lo ms mnimo a la realidad. Ms an, lejos de estar en oposicin entre s, sin poder desarrollarse ms que en sen

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tido contrario, estos dos trminos se implican el uno al tro. El individuo, al querer la sociedad, se quiere a s mismo. La accin que la sociedad ejerce sobre l, sobre todo por medio de la educacin, no tiene ni mucho menos la finalidad de opri mirlo, de disminuirlo, de desnaturalizarlo; al contrario, lo que quiere es engrandecerlo y hacer de l un ser verdaderamente humano. No cabe duda de que l no puede engrandecerse de ese modo ms que haciendo un gran esfuerzo. Pero es precisa mente esa posibilidad de realizar voluntariamente un esfuerzo lo que constituye una de las caractersticas ms esenciales de la persona humana.

4.

La funcin del estado en materia de educacin

Esta definicin de la educacin as permite resolver fcil mente el problema tan discutido de los deberes y los derechos del estado en materia de educacin. En contra de ellos est el derecho de la familia. El nio, se dice, es ante todo de sus pa dres; por consiguiente, es a stos a los que corresponde dirigir de la forma que juzguen necesario su desarrollo intelectual y moral. La educacin se concibe entonces como una cosa esen cialmente privada y domstica. Cuando uno se coloca en esa perspectiva, tiende naturalm ente a reducir todo lo posible la intervencin del estado en esta materia. El estado debera, se dice a veces, limitarse a servir de auxiliar y de sustituto a las familias. Cuando stas no estn en condiciones de cumplir con su deber, es natural que el estado se encargue de ello. Tambin es natural que procure hacerles esta tarea lo ms fcil posible, poniendo a su disposicin el suficiente nmero de escuelas adonde puedan, si quieren, enviar a sus hijos. Pero debe man tenerse estrictamente dentro de estos lmites, prohibindose a s mismo cualquier clase de accin positiva destinada a imponer una orientacin determinada al espritu de la juventud. Por el contrario, su misin est muy lejos de tener que ser tan negativa. Si, tal como hemos intentado establecer, la educa cin tiene primordialmente una funcin colectiva, si tiene por objeto la adaptacin del nio al am biente social en el que est destinado a vivir, es imposible que la sociedad deje de intere sarse en tal obra. Cmo podra estar ausente de ella, cuando es ste el punto de referencia hacia el que tiene que dirigir la educacin su propio impulso? Por tanto, es a ella a la que toca recordar incesantemente al maestro cules son las ideas, los sen timientos que tiene que procurar inculcar en el nio para po

nerlo en armona con el ambiente en el que est llamado a vivir. Si dejase de estar siempre presente y vigilante para obligar a la iccion pedaggica a m antener su sentido social, sta se pondra necesariamente al servicio de ideologas particulares y la gran alia de la patria se disgregara y se reducira a una muchedum bre incoherente de pequeas almas fragmentarias en conflicto unas con otras. N o se podra entonces ir ms directamente en contra de lo que tiene que ser la finalidad fundamental de toda educacin. No queda ms remedio que elegir: si se concede algn va lor a la existencia de la sociedad y acabamos de ver qu es lo que representa para nosotros , es preciso que la educacin asegure entre las ciudadanos una suficiente comunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual es imposible cualquier sociedad. V para que pueda producir un resultado semejante, es preciso tambin que no quede totalmente abandonada al arbitrio de los particulares. Desde el momento en que la educacin es una funcin esen cialmente social, el estado no puede desinteresarse de ella. Al contrario, todo lo que guarde alguna relacin con ella tiene que quedar sometido de algn modo a su accin superior. Con esto no se quiere decir que el estado tenga que tener el monopolio de la enseanza. La cuestin es demasiado compleja para que sea posible tratarla de pasada; nos reservamos la ocasin de profundizar en otro momento sobre ella. Se puede considerar que los progresos escolares son ms fciles y ms rpidos donde se le ha dejado cierto margen a las iniciativas individuales, dado que el individuo es ms fcilmente un innovador que el estado. Pero de este hecho, o sea. de que el estado tenga que dejar en inters del pblico que se abran otras escuelas distintas de aquellas cuya responsabilidad ha asumido ms directamente, no se deduce que tenga que permanecer extrao a lo que en ellas sucede. Al contrario, la educacin que se im parte en ellas debe permanecer sujeta a su control. Tampoco es admisible que la funcin del educador pueda ser ejercida por una persona que no presente garantas especiales, de las que solamente el es tado puede ser el juez competente. Indudablemente, los lmites dentro de los cuales tiene que desarrollarse su intervencin difcilmente pueden ser determina dos una vez para siempre, pero el principio de esta intervencin no puede ser discutido. No hay ninguna escuela que pueda arrogarse el derecho de dar. con plena libertad, una educacin antisocial. De todas formas, es necesario reconocer que el es tado de divisin en que se encuentran en estos momentos los

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espritus de nuestro pas hace que sea especialmente delicado este deber; pero, por otra parte, resulta por eso mismo mucho ms importante. Efectivamente, no es tarea del estado la crea cin de esa comunidad de ideas y de sentimientos sin los cuales no puede subsistir una sociedad; esa comunidad debe constituirse por s sola y el estado no puede hacer otra cosa ms que con sagrarla, mantenerla, hacer que sea ms consciente para cada uno de los ciudadanos. Pues bien, resulta desgraciadamente indiscu tible que entre nosotros esa unidad moral no es la que debera ser, bajo todos los puntos de vista. Nos encontramos divididos por concepciones divergentes e, incluso a veces, contradicto rias. Existe en estas divergencias un hecho que es imposible negar y del que es preciso tomar cuenta. No sera admisible que se reconociese a la mayora el derecho de imponer sus propias ideas a los hijos de la minora. La escuela no puede ser cosa de un partido y el maestro faltara a sus deberes si se pusiera a hacer uso de la autoridad de que dispone para arrastrar a sus alumnos al surco de sus simpatas partidistas personales, por muy justificadas que a l le parezca que son. Pero, a pesar de todas las disidencias, se goza ya actualmente, sobre el funda' ment de nuestra civilizacin, de cierto nmero de principios que implcita o explcitamente son comunes a todos y que muy pocas personas se atreven a negar abierta y directamente: res peto a la razn, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que constituyen la base de la moral democrtica. Es tarea del estado poner de relieve estos principios esenciales, hacer que se ense en en sus escuelas, velar para que ninguna parte poltica inten te ocultarlos a los jvenes, haccr que en todas partes se hable de ellos con el respeto que les es debido. Bajo este aspecto tie ne que ejercer una accin que probablemente ser tanto ms efica/. cuanto menos agresiva y violenta resulte y cuanto mejor sepa contenerse dentro de unos lmites prudentes. 5. Poder de lo educacin: los medios de accin

Una vez determinada la finalidad de la educacin, hemos de intentar establecer cmo y en qu medida es posible conse guir esta'finalidad, esto es, cmo y en qu medida puede resul tar cficaz la educacin. Esta cuestin ha sido en todo tiempo muy discutida. Para Fontenelle ni la buena educacin forja un buen carcter, ni la mala lo destruye. Al contrario, para Locke y para Helvetius la educacin es omnipotente. Segn este ltimo, todos los hoin106

bres nacen iguales y con aptitudes iguales; solamente la educa cin es la que crea las diferencias. La teora de Jacotot se aproxima mucho a la precedente. La solucin que se da al problema depende de la idea que se haga uno de la importancia y de la naturaleza de las predis posiciones innatas por una parte y del poder de los medios de accin de que dispone el educador por otra. La educacin no hace al hombre de la nada, como crean Locke y Helvetius, sino-X que se aplica a unas disposiciones que existen de antemano. Por otro lado puede muy bien concederse, de una forma gene ral, que estas tendencias congnitas son muy fuertes, muy dif ciles de destruir o de transform ar radicalmente; porque depen den de unas condiciones orgnicas sobre las cuales el educador tiene muy poca influencia. De aqu se sigue que, en la medida en que esas condiciones poseen un objetivo definido, que diri ge el espritu y el carcter a unos modos de obrar y de pensar estrictamente determinados, todo el porvenir del individuo se encuentra ya lijado a priori y no le queda mucho que hacer a la educacin. Pero afortunadamente una de las caractersticas del hombre es la siguiente: que las predisposiciones innatas son en l muy generales y vagas. Se da efectivamente un tipo de predisposi cin establecida, rgida, invariable, que no deja mucho lugar para la accin de las causas externas: el instinto. Pues bien, podemos preguntarnos si existe en el hombre un solo instinto propiamente dicho. Se habla a veces del instinto de conserva cin; pero la expresin es impropia. Porque un instinto es un sistema de movimientos determinados, siempre los mismos, que una vez que han sido hechos saltar por la sensacin se conca tenan automticamente unos con otros hasta que logran llegar a su trmino natural, sin que la reflexin tenga que intervenir en ningn momento del proceso. Pero los movimientos que ha cemos cuando est en peligro nuestra vida no tienen nada que ver con esta determinacin y con esta invariabilidad automtica. Van cambiando a medida que cambia la situacin; nosotros los adaptamos a las circunstancias; esto quiere decir que no se pro ducen sin una cierta eleccin consciente, aunque rpida. Lo que recibe el nombre de instinto de conservacin no es en definitiva ms que un impulso general a huir de la muerte, sin que estn predeterminados una ve/, para siempre los medios mediante los cuales procuramos evitarla. No se puede decir eso mismo del que a veces recibe el nombre, con igual impropiedad, de instinto maternal, instinto paternal e incluso instinto sexual. Se trata de impulsos en una determinada direccin: pero los medios me107

diante los uales se realizan esos impulsos cambian de un indi viduo a otro, de una ocasin a otra. Por consiguiente, queda an una largo espacio reservado a las incertidumbres, a las adapta ciones personales y lgicamente a la accin de causas que no pueden hacer sentir su influencia ms que despus del nacimien to. Ahora bien, la educacin es precisamente una de estas causas. Es verdad que se ha pretendido que el nio heredaba a ve ces una tendencia muy fuerte hacia un acto definido, como el suicidio, el robo, el homicidio, el fraude, etctera. Pero estas afirmaciones no estn absolutamente de acuerdo con los hechos. A pesar de todo lo que se diga, nadie nace criminal; mucho menos puede decirse que uno est destinado a partir de su na cimiento a este o a aquel tipo de delito; la paradoja de los cri minalistas italianos no cuenta ya en la actualidad con muchos defensores. Lo que se hereda es una cierta falta de equilibrio mental, que hace al individuo ms refractario a una conducta regular y disciplinada. Pero un temperamento semejante no des tina a priori a un hombre a ser un explorador amante de las aventuras ms bien que un criminal, un profeta, un renovador poltico, un inventor, etctera. Esto mismo es lo que se puede decir de todas las aptitudes profesionales. Como observa Bain, el hijo de un gran filsofo no hereda de l ni un solo vocablo; el hijo de un gran viajante puede verse superado en la clase de geografa por el hijo de un minero. Lo que el nio recibe de sus progenitores son ciertas facultades muy generales; es una cierta fuerza de atencin, una cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginacin, etctera. Pero cada una de estas fa cultades puede servir para cualquier clase de objetivos diferen tes. Un nio dotado de una imaginacin bastante viva podr, segn las circunstancias, segn las influencias que vayan ac tuando sobre l, convertirse en un pintor o en un poeta, en un ingeniero dotado de espritu inventivo o en un atrevido financie ro. Existe por consiguiente un desnivel notable entre las cuali dades naturales y la forma especial que tienen que tom ar para ser utilizadas en la vida. Esto es, el porvenir no est estricta mente determinado de antemano por nuestra constitucin congnita. Y el motivo de ello puede comprenderse con facilidad. Las nicas formas de actividad que pueden trasmitirse hereditaria mente sort aquellas que se repiten siempre de una manera su ficientemente idntica para poderse fijar en una forma rgida dentro del tejido del organismo. Pues bien, la vida hum ana de pende de condiciones mltiples, complejas y consiguientemente mutables. Es menester que ella misma cambie y se modifique sin parar. De aqu se sigue que es imposible que se cristalice en

una forma definida y definitiva. Solamente ciertas disposicio nes muy generales, muy vagas, que expresan los caracteres co munes a todas las experiencias particulares, son las que pueden sobrevivir y pasar de una generacin a otra. Afirmar que los caracteres innatos son, cn su m ayor parte, muy genricos, es decir, que son muy maleables, muy acomoda bles a las circunstancias, ya que pueden recibir influencias deter minantes muy diversas. E ntre las virtualidades indecisas que constituyen al hombre en el momento de su nacimiento y el per sonaje bien definido en que tiene que convertirse para poder des arrollar una accin til en la sociedad, es muy considerable la distancia. Y es esa distancia la que la educacin tiene que hacer recorrer al nio. Es fcil ver cun amplio es el campo que que d a abierto a su accin. Pero, para ejercer esa accin, tendr medios de suficiente energa? Para poder dar una idea de lo que constituye la accin edu cativa y sealar todo su poder, un psiclogo contemporneo, Guyau, la h a com parado con la sugestin hipntica. Y esta rela cin no carece de fundamento. En efecto, la sugestin hipntica presupone las dos condiciones siguientes: 1) el estado en el que se encuentra el sujeto hipnotizado est caracterizado por su excepcional pasividad; su espritu se ve casi reducido a las con diciones de una tabla rasa; en su consciente se ha realizado una especie de vaco; su voluntad ha quedado como paralizada. De aqu se deduce que la idea sugerida, al no verse obstaculizada por ninguna idea contraria, pueda instalarse sin encontrar un mni mo de resistencia. 2) Sin embargo, puesto que el vaco no es nunca completo, es menester adems que la idea contenga, gra cias a la misma sugestin, una fuerza de accin particular. Con esta finalidad es preciso que el hipnotizador hable con un tono de mando, con autoridad. Tiene que decir: yo quiero. Y tiene que dem ostrar tambin que ni siquiera puede imaginarse una resistencia a obedecer, que el acto tiene que llevarse a cabo, que la cosa tiene que ser vista tal como l la hace ver, que no puede ser de otra manera. Si l tiende a debilitar su accin, se ve cmo vacila el sujeto y cmo a veces se niega a obedecerle. Si por ventura entra en discusin con l, su poder se ha desva necido. Cuanto ms vaya la sugestin en contra del tem pera mento del hipnotizado, ms indispensable es el tono imperativo. Pues bien, estas dos condiciones se encuentran realizadas en las relaciones que mantiene el educador con el educando que est sometido a su accin: I) el joven se encuentra naturalmen te en u n estado de pasividad absolutamente parangonable con el que el hipnotizador se encuentra colocado artificialmente; su 109

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conciencia no contiene todava m s que un pequeo nmero de representaciones capaces de luchar en contra de las que le son sugeridas por el maestro; su voluntad es todava rudimentaria y por eso mismo sumamente sugestionable. Por ese mismo moti vo se muestra muy accesible ai contagio del ejemplo y particu larmente inclinado a la imitacin. 2) El ascendiente que el maes tro tiene naturalmente sobre el alumno, debido a la superiori dad de su experiencia y de su cultura, dar naturalmente a su accin la poderosa eficacia que le es necesaria. E sta comparacin dem uestra cm o el educador dista mucho de estar desarmado frente al alumno, dado que conoce toda la fuerza d e la sugestin hipntica. Por consiguiente, si la accin educativa posee, aunque sea en un nivel ms bajo, una eficacia anloga, podemos esperar mucho d e ella, con tal que el educa dor sepa servirse de su influjo. Lejos de desanimarnos por nues tra impotencia, hemos de sentim os ms bien asustados de la extensin de nuestro poder. Si los maestros y los padres se die ran cuenta, de una manera ms constante de que nada puede hacerse en presencia del nio que no deje en l alguna huella, de que la forma de su espritu y su carcter dependen de ese millar de pequeas acciones insensibles que se producen en ca da instante y a las que ni siquiera se les presta muchas veces la menor atencin por su significacin aparentem ente tan escasa, cmo vigilaran mucho ms su lenguaje y su conducta! Es se guro que la educacin no puede llegar a conseguir grandes re sultados cuando procede por saltos- bruscos e intermitentes. Co mo dice Herbar!, no es gritando al nio de vez en cuando con violencia como se podr actuar enrgicamente sobre l. Pero cuando la educacin es paciente y continua, cuando no busca resultados inmediatos y aparentes, sino que prosigue lentamen te en un sentido bien determinado, sin dejarse desviar por los incidentes exteriores o las circunstancias fortuitas, es cuando dispone de todos los medios necesarios para imprimir un sello profundo en las almas de los educandos. Se ve al mismo tiem po cul es la pieza esencial de la accin educativa. Lo que constituye la influencia del hipnotizador es la autoridad que posee para determinadas circunstancias. Por ana loga pue,de decirse que la educacin tiene que ser esencialmente una accin de autoridad. Este principio tan im portante puede, por otra parte, establecerse de forma directa. En efecto, hemos visto cmo la educacin tiene la finalidad d e sobreponer al ser individualista y asocial que somos cada uno de nosotros en el momento de nacer otro ser totalmente nuevo. Tiene que llevar nos por consiguiente a superar nuestra naturaleza original. Con

esta condicin es como el nio se convertir en hombre. Ahora bien, nosotros no podemos elevarnos p o r encima de nosotros mismos ms que mediante un esfuerzo ms o menos penoso. No hay nada tan falso e ilusorio como el concepto epicreo de la educacin, el concepto de un Montaigne, p or ejemplo, segn el cual el hombre puede formarse divirtindose y sin ms im pulso que la atraccin del placer. Si la vida no tiene nada de sombro y si es criminal hacerla artificialmente lbrega a la mi rada del nio, tambin es verdad que siempre es una cosa se ria y grave que la educacin, para prepararle a la vida, tiene que participar de esta gravedad. Para aprender a contener el propio egosmo natural, a subordinarse a unos fines ms altos, a someter los propios deseos al imperio de la voluntad, a man tenerlos dentro de unos justos lmites, es necesario que el nio ejerza sobre s mismo una fuerte contencin. Pues bien, noso tros 110 nos constreimos a nosotros mismos, no nos hacemos violencia ms que por alguna de estas dos razones: porque es preciso hacerlo por una necesidad fsica o porque tenemos que hacerlo moralmentc. Pero el nio no puede sentir la necesidad que nos impone tales esfuerzos en el campo fsico, porque no est en contacto inm ediato con las duras necesidades de la vida que hacen indispensable esa actitud. Todava no est compro metido en la lucha; a pesar de todo lo que haya dicho Spencer, 110 podemos dejarlo expuesto a las reacciones demasiado duras de la realidad. Es preciso que l est ya en parte formado cuan do tenga que enfrentarse realmente con ellas. Por tanto, no es posible contar con su presin para impulsarlo a poner en ten sin su voluntad y a adquirir sobre s mismo el dominio que necesita. Queda en segundo lugar el deber. Este es, efectivamente el sentido del deber tal como se presenta, para el nio y para el propio adulto, el estimulante del esfuer/o por excelencia. Lo su pone el mismo am or propio. Porque, para ser sensible como es necesario a los castigos y a las recompensas, es menestes tener ya conciencia de la propia dignidad y, consiguientemente, del propio deber. Pero el nio no puede conocer el deber ms que o travs d e sus maestros o de sus padres. No puede saber lo que es ms que a travs de la m anera como ellos se lo revelan mediante su lenguaje y su conducta. Por tanto, es necesario que ellos sean, para l, el deber encarnado y personificado. En otras palabras, la autoridad moral es la cualidad principal que debe po seer el educador, puesto que es por la autoridad que hay en l por lo que el deber es el deber. Lo que posee tan peculiar y tan sui generis es el tono imperativo con que habla a las conciencias, 111

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el respeto que inspira a las voluntades y que las doblega en el momento de hablar. Por consiguiente, es indispensable que de la persona del educador emane una impresin de este mismo gnero. No es necesario aadir que la autoridad, entendida de esta forma, no tiene nada de violento ni de represivo; consiste por completo en una especie de ascendiente moral. Supone que se han realizado ya en el maestro dos condiciones principales. En primer lugar, que tenga voluntad, porque la autoridad implica confianza y el nio no puede entregar su propia confianza a una persona a la que vea vacilante, indecisa, retractando sus propias decisiones. Pero esta prim era condicin no es todava la esen cial; lo que im porta sobre lodo es que el maestro sienta real mente en s mismo aquella autoridad de la que tiene que dar sentido. E sta constituye una fuerza que no puede manifestarse si l no la posee realmente. Pues bien, de dnde puede venir le? Del poder material del que est armado, del derecho que tiene a castigar y a recompensar? Pero el tem or del castigo es algo muy distinto del respeto a la autoridad. Ese temor no tiene ningn valor moral si el castigo no es reconocido como justo por aquel que tiene que soportarlo. Esto implica que la autori dad punitiva tiene que ser reconocida precisamente como legti ma. Este es el punto principal. No es desde fuera como tiene que conseguir el maestro su propia autoridad, sino desde s mismo; no puede venirle ms que de una fe interior. El maes tro tiene que creer, no ya en s mismo, no en las cualidades su periores de su inteligencia o de su corazn, sino en su tarea y en la grandeza de esa tarea. Lo que constituye la autoridad con la que se reviste tan fcilmente la palabra del sacerdote es la elevada idea que tiene de su propia misin, porque sabe que habla en nombre de un dios en el que se cree y al que l se siente ms cerca que la masa de los profanos. El maestro laico puede y debe tener tambin algo de esta persuasin. Tambin l es el m andatario de una gran persona moral que lo supera: la sociedad. Y lo mismo que el sacerdote es el intrprete de su dios, el maestro es el intrprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su pas. Por consiguiente, si se siente aferrado a esas idfeas, si palpa toda la grandiosidad de las mismas, la auto ridad que est contenida en ellas y de la que l tiene plena con ciencia, entonces no podr menos de ver cmo esa misma auto ridad se comunica a su persona y a todo lo que de ella emana. En una autoridad que se deriva de un origen tan impersonal no puede introducirse nada de orgullo, ni de vanidad, ni de pedan tera. Est constituida totalmente por el respeto que siente a sus 112

funciones y permtasenos esta palabra a su ministerio. Este respeto es el que, a travs de la palabra y del gesto pasa de su conciencia a la del nio. A veces se ha puesto en oposicin la libertad y la autoridad, como si estos dos factores de la educacin estuvieran en contra diccin entre s y se limitasen recprocamente. Pero esta oposi cin es ficticia. En realidad, estos dos trminos se postulan entre s, en vez de excluirse. 1.a libertad es hija de una autoridad bien entendida. Porque ser libres no quiere decir hacer lo que a uno le parece y le gusta; quiere decir ser dueo de s mismo, quiere decir saber obrar sobre la base de la razn y cumplir con el pro pio deber. Pues bien, precisamente para dotar al nio de ese dominio de s mismo es para lo que el maestro tiene que em plear su autoridad. La autoridad del educador no es ms que un aspecto de la autoridad del deber y de la razn. Por tanto, es preciso ejercitar al nio para que la reconozca en la palabra de su m aestro y para que adm ita su ascendiente. Con esta con dicin es como sabr ms tarde encontrarla de nuevo en su conciencia y obedecer sus mandatos.

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Naturaleza y mtodo de la pedagoga *

Con frecuencia se han confundido los dos trminos educa cin y pedagoga, que requieren, sin embargo, una cuidado sa distincin. La educacin es la accin ejercida sobre los nios por sus padres y maestros. Esta accin es continua, de cada instante, y general. N o hay ningn perodo de la vida social, no hay si quiera podramos decir un momento de la jornada en el que las jvenes generaciones no estn en contacto con sus ma yores y no reciban por tanto de estos ltimos una influencia educadora. Es que esta influencia no se deja sentir solamente en los brevsimos instantes en que los padres o los maestros comu nican conscientemente, a travs de la enseanza propiamente di cha, los resultados de sus experiencias a los que vienen detrs de ellos. Hay adems una educacin inconsciente que nunca cesa. Con nuestro ejemplo, con las palabras que pronunciamos, con los actos que hacemos, vamos plasmando de una forma conti nua el alma de nuestros hijos. Es algo muy diferente lo que ocurre con la pedagoga. La pedagoga no consiste en acciones, sino en teoras. Estas teoras son ciertos modos de concebir la educacin, no de la manera de practicarla. A veces resultan tan distintas de los mtodos prcticos que estn en uso que llegan a oponerse a ellos. L a pe" Se tr a ta d e la p a la b ra P dagogie en el c ita d o N o u v e a u dictionm ir e d e pdagogie, 1538-1543.

d ilo g a de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi est en posicin con la educacin que se daba en sus tiempos respeclivos. Por consiguiente, la educacin no es ms que la materia objeto de la pedagoga. Esta ltim a consiste, de alguna m anera especial, en la meditacin sobre los problemas de la educacin. I to es lo que hace a la pedagoga, al menos en el pasado, inIcrmitente, mientras que la educacin es continua. Hay pueblos que no han tenido una pedagoga propiamente dicha; ms an, luxlemos decir que sta ha aparecido solamente en una poca relativamente avanzada de la historia. E n Grecia no se encucnira ms que despus de la poca de Pericles, con Platn, Jeno fonte y Aristteles. Apenas existi en Roma. E n las sociedades cristianas no llega a producir obras de importancia hasta el sifdo x v i; y el desarrollo que tuvo entonces qued un tanto fre nado en el siglo x v n , para no recobrar todo su vigor hasta el siglo x v m . Esto depende del hecho de que el hombre no re flexiona siempre, sitio slo cuando tiene necesidad de hacerlo y se encuentra en condiciones de poder reflexionar, lo cual no le es posible siempre y en todas partes. Teniendo esto en cuenta, hemos de buscar cules son los caracteres de la reflexin pedaggica y de lo que produce. He mos de ver en ella una doctrina cientfica y hemos de decir que la pedagoga es una ciencia propiamente dicha, la ciencia de la educacin? O convendr que le demos otro nombre? Y qu nombre? La naturaleza del mtodo pedaggico se entende r de m anera muy distinta, segn las respuestas que se den a estas preguntas. 1. El que las cosas de la educacin, consideradas desde cierto punto de vista, puedan constituir el objeto de una discipli na que presenta todos los caracteres de las dems disciplinas cientficas, es ante todo una realidad fcil de demostrar. Efecti vamente, para que pueda llevar el nombre de ciencia un con junto de estudios es necesario y suficiente que stos presenten las siguientes caractersticas: a) Se deben referir a hechos adquiridos, realizados, pre sentados a la observacin. En efecto, una ciencia se define me diante el objeto de su investigacin. Supone, por consiguiente, que este objeto existe, que es posible en cierto modo sealarlo con el dedo, fijar el puesto que ocupa en el conjunto de las rea lidades. b) Es menester que estos hechos presenten entre s una homogeneidad suficiente para poder ser clasificados en una mis ma categora. Si no se pudieran conciliar unos con otros no se tendra una ciencia, sino que debera haber tantas ciencias difc115

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rentes como especies distintas de cosas que estudiar. Les ocurre muchas veces a las ciencias que estn naciendo y que se van constituyendo que abrazan confusamente una cantidad de obje tivos diversos; tal es el caso, por ejemplo, de la geografa, de la antropologa, etctera. Pero no se trata entonces ms que de una fase transitoria de su desarrollo. c) Finalmente, la ciencia estudia estos hechos para cono cerlos, y exclusivamente para conocerlos, de un m odo absoluta mente desinteresado. Utilizamos adrede esta palabra un tanto general y vaga de conocer, sin precisar por otra parte en qu cosa puede conocer el llamado conocimiento cientfico. Efectiva mente, poco importa que el estudioso se dedique a constituir ciertos tipos ms bien que a descubrir ciertas leyes, que se li mite a describir o bien que intente explicar. La ciencia comienza en el momento en que el saber, sea el que fuere, es buscado por s mismo. Es indudable que el hombre de ciencia sabe perfec tamente que sus descubrimientos sern probablemente suscepti bles de ser utilizados. Puede suceder incluso que l mismo di rija con preferencia sus investigaciones hacia tal o tal punto, ya que tiene el presentimiento de que entonces sern ms pro vechosas y permitirn satisfacer ciertas necesidades urgentes. Pero mientras se entregue a la investigacin cientfica, se desin teresa de sus resultados prcticos. Dice lo que es; comprueba cmo son las cosas y se detiene all. No se preocupa de saber si las verdades que descubre son agradables o desconcertantes, si las relaciones que ha estableci do conviene que sigan siendo lo que son o si sera mejor que fueran de otra manera. Su tarea consiste en buscar la realidad, no en juzgarla. Si esto es as, no hay ningn motivo para que la educacin no se convierta en el objeto de una investigacin que satisfaga todas estas condiciones y que, en consecuencia, presente todos los caracteres de una ciencia. Efectivamente, la educacin que est en uso en una sociedad determinada y considerada en un momento determinado de su evolucin es un conjunto de prc ticas, de maneras de obrar, de usos, que constituyen otros tantos hechos definidos perfectamcentc y que tienen la misma realidad que lbs otros hechos sociales. No son, como se ha credo por largo tiempo, combinaciones ms o menos arbitraras y artificia les, que no deben su existencia ms que a la influencia capri chosa de voluntades siempre contingentes. Constituyen, por el contrario, verdaderas instituciones sociales. N o hay ningn ser humano que pueda lograr que una sociedad tenga en un deter minado momento otro sistema educativo distinto del que est 116

implcito en su estructura, de la misma m anera que tambin resulta imposible a un organismo viviente tener otros rganos v otras funciones distintas do las que se encuentran implcitas i'ii su propia constitucin. Si a todas las razones que se han dado para apoyar este oncepio es necesario aadir otras nuevas, bastar con tomar conciencia de la fuerza imperativa con la que se nos imponen i Mas prcticas. Es intil creer que educamos a nuestros hijos MTtn nuestra voluntad. Nos vemos obligados a seguir las reglas que reinan en el ambiente social en que estamos viviendo. La opinin es una fuerza moral cuyo poder constringente no es me nor que el de las fuerzas fsicas. Las prcticas usuales a las que proporciona su propia autoridad estn, precisamente por esto, <n gran parte fuera del cam po de accin de los individuos. Po damos faltar contra ellas, pero entonces las fuerzas morales contia las que nos hemos levantado reaccionarn cn contra de nos otros y ser difcil, dada su superioridad, que no nos veamos vencidos por ellas. De la misma forma podemos tambin rebe larnos contra las fuerzas materiales de que dependemos; pode mos intentar vivir de una m anera distinta de como nos lo impo ne la naturaleza de nuestro ambiente fsico. Pero entonces la muerte o la enfermedad sern la sancin de nuestra rebelda. Del mismo modo, estamos inmersos en una atmsfera de ideas y de sentimientos colectivos que no nos es dado modificar a nuestro capricho; y en ideas y sentimientos de este gnero es en donde reposan las prcticas educativas. Por consiguiente, se tra ta de cosas distintas de nosotros mismos, puesto que resisten ;i nuestros deseos; son realidades que tienen en s mismas una naturaleza bien definida, perfectamente adquirida, que se nos impone. Consiguientemente, puede suceder que las observemos, que intentemos conocerlas, con la nica finalidad de tener conoci miento de ellas. Por otra parte, todas las prcticas educativas, de cualquier tipo que puedan ser, sea cual fuere la diferencia que existe entre ellas, tienen cn comn un carcter esencial: son todas ellas el resultado de la accin ejercida por una generacin sobre la generacin que le sigue, a fin de adaptar a esta ltima al ambiente social cn el que est llam ada a vivir. Se trata por consiguiente de modalidades diferentes de esta relacin funda mental. De aqu se deriva que son hechos de una misma especie, que pertenecen a una misma categora lgica; por tanto, pueden servir de objeto para una sola e idntica ciencia, que sera pre cisamente la ciencia de la educacin. 117

No es imposible indicar desde ahora, con la nica finalidad de precisar un poco ms las ideas, alguno de los principales pro blemas que debera tratar esta ciencia. Las prcticas educativas no son hechos aislados los unos de los otros, sino que, para la misma sociedad, se encuentran liga dos en un nico sistema idntico cuya partes concurren todas hacia un mismo objetivo; se trata de un sistema de educacin adaptado a ese determinado pas y a esos tiempos determinados. Cada pueblo tiene el suyo, lo mismo que tiene tambin su sis tem a moral, religioso, econmico, etctera. Pero, por otra parte, los pueblos de la misma especie, esto es, los pueblos que se asemejan por los caracteres ensenciales de su constitucin, tienen que practicar tambin sistemas de educacin comparables entre s. Las semejanzas que presenta su organizacin general tienen necesariamente que provocar otras de la misma importancia en su organizacin educativa. De aqu se deriva que se puede ciertamente, mediante una confrontacin, poniendo de relieve las semejanzas y eliminando las diferencias, constituir los tipos genricos de educacin que corresponden a las diferentes espe cies de sociedad. Por ejemplo, bajo el rgimen tribal, la educa cin tiene como caracterstica esencial el ser una educacin di fusa, esto es, que es impartida por todos los miembros del clan indistintamente. No hay en ella unos maestros determinados ni unos encargados especiales de velar por la formacin de la juventud; son todos los ancianos, es el conjunto de las genera ciones anteriores quienes asumen esta tarea. Todo lo ms puede suceder que para algunas enseanzas especialmente fundamen tales sean designados ciertos ancianos de una manera especfica. En otras sociedades ms avanzadas desaparece esta difusin o por lo menos se atena. La educacin se concentra en manos de funcionarios especiales. En la Tndia, en Egipto, son los sa cerdotes los encargados de esta funcin. La educacin es un atributo del poder sacerdotal. Pues bien, esta primera caracte rstica diferencial lleva consigo algunas otras. Cuando la vida religiosa, en vez de permanecer completamente difusa como lo era en los orgenes, se crea un organismo especial encargado de dirigirla y administrarla, esto es. cuando se forma una clase o una-- casta sacerdotal, todo lo que hay de especficamente es peculativo y de intelectual en la religin adquiere un desarrollo desconocido hasta entonces. En estos ambientes sacerdotales es donde aparecieron los primeros prdromos, las formas primeras y rudimentarias de la ciencia: la astronoma, las matemticas, la cosmologa. Es un hecho que Comte haba observado ya hace tiempo y que se explica fcilmente. Es absolutamente natural

l'ir una organizacin que tiene como efecto concentrar en un HrujX) restringido todo lo que existe en aquellas momentos de ,l.i especulativa, la estimule y la desarrolle en la medida de mi |>osibiIidades. Consiguientemente, la educacin no se Limi ta ya, como inicialmente, a inculcar en el nio ciertas prcliuis, a adiestrarlo en unas determinadas maneras de obrar. Ya huv entonces materia para cierta instruccin. El sacerdote ense.t los elementos de esas ciencias que se estn formando. L o que p;isa es que esta instruccin, estos conocimientos especulativos no se ensean por s mismos, sino en razn de las relaciones que mantienen con las creencias religiosas; tienen un carcter sa ciado, estn todos llenos de elementos especficamente religio us. porque se han formado en el seno mismo de la religin y no pueden separarse de ella. En otros pases, como entre los pueblos griegos y latinos, la i tlucacin queda subdividida segn una determinada proporcin, vuriable segn las naciones, entre el estado y la familia. No exis te una casta sacerdotal. Es el estado el que est al frente de la vida religiosa. De aqu se sigue que, al no haber ya necesidades de tipo especulativo, puesto que ese estado se encuentra total mente orientado hacia la accin y la prctica, la ciencia nace lucra de l y. por tanto, fuera de la religin, cuando se hace sen tir la necesidad de ella. Los filsofos, los sabios de Grecia, son personas privadas y laicos. El grammateus de Atenas es un simple ciudadano, sin ningn vnculo oficial con el estado y sin ningn carcter religioso. Es intil multiplicar los ejemplos, que no tienen ms que un inters ilustrativo. Son suficientes para dem ostrar cmo, cuan do se establece un parangn entre sociedades de la misma es pecie, sera posible constituir ciertos tipos de educacin, de la misma forma que se constituyen ciertos tipos de familia, de es tado o de religin. Esta clasificacin no agotara, por otra parte, todos los problemas cientficos que pueden surgir en el tema de la educacin. No hace ms que proporcionar los elementos ne cesarios para resolver otro problema ms importante. Una vez fijados los diversos tipos, sera preciso explicarlos y habra para ello que buscar cules son las condiciones de que dependen las propiedades caractersticas de cada uno de ellos y cmo se derivan los unos de otros. Se obtendran entonces ciertas leyes que dominan la evolucin de los sistemas educativos. Y se podra descubrir en qu sentido se ha desarrollado la educacin y cules son las causas que han determinado este desarrollo y las que lo explican. Se trata evidentemente de una cuestin te rica, pero cuya solucin, como puede verse fcilmente, sera fe cunda en aplicaciones prcticas. 119

He aqu un amplio campo de estudios abierto a la especu lacin cientfica. Sin embargo, todava habra otros problemas que podran afrontarse con este mismo espritu. Todo lo que acabamos de dccir se refiere al pasado; esas investigaciones ten dran el resultado de hacemos com prender de qu m anera se han constituido nuestras instituciones pedaggicas. Pero tambin pueden considerarse desde otra perspectiva. Una vez formadas, siguen funcionando y se podra investigar de qu modo fun cionan, esto es, cules son los resultados que producen y cules son las condiciones que hacen variar esos resultados. Para al canzar este objetivo, sera necesaria una buena estadstica es colar. En cada escuela hay una disciplina, un sistema de casti gos y de recompensas. Qu interesante sera saber, no solamen te sobre la base de unas cuantas impresiones empricas, sino mediante observaciones metdicas, cmo funciona ese sistema en las diversas escuelas de una misma localidad, en las diferen tes regiones, en los diversos momentos del ao, en los diversos momentos de la jornada, cules son las faltas escolares de ma yor frecuencia, cmo vara su proporcin en el conjunto del te rritorio o segn los diversos pases, cmo depende esa propor cin de la edad del nio, de sus condiciones familiares, etc.! Todas las preguntas que se plantean a propsito de los delitos de los adultos pueden plantearse tambin aqu con no menor utilidad. Hay 1111a criminologa infantil lo mismo que hay una criminologa en el hombre ya hecho. Y la disciplina no es la nica institucin educativa que podra estudiarse sobre la base de este mtodo. N o hay ningn mtodo pedaggocio cuyos efec tos no pudieran medirse del mismo modo, tomando como base, como es lgico, el supuesto de que se haya instituido previa mente el instrumento necesario para un estudio semejante, esto es, una buena estadstica. 2. He aqu, pues, dos grupos de problemas cuyo carcter puramente cientfico no puede discutirse. Unos se refieren a la gnesis y los otros al funcionamiento de los sistemas de educa cin. E n todas estas investigaciones se trata sencillamente de describir unas cuantas cosas presentes o pasadas, de buscar sus causas, o bien de determinar sus efectos. Esas investigaciones constituyen una ciencia. Y eso es, o mejor dicho, eso debera ser la ciencia de la educacin. Pero de este esbozo que acabamos de trazar resulta con evidencia que las teoras que han recibido el nombre de peda ggicas son especulaciones de una especie muy distinta. Efecti vamente, ni persiguen la misma finalidad ni emplean los mismos mtodos. Su objetivo no consiste en describir o en explicar lo 120

que es o lo que ha sido, sino en determ inar lo que debera ser. N o estn orientadas ni hacia el presente ni hacia el pasado, si no hacia el porvenir. No se proponen expresar con fidelidad ciertas realidades, sino promulgar unas cuantas reglas de con ducta. No nos dicen: He aqu lo que existe y he aqu su motivo, sino ms bien: He aqu lo que se debe hacer. Ms an, los tericos de la educacin no hablan generalmente de los mtodos tradicionales del presente y del pasado ms que con un desprecio casi sistemtico. Se complacen sobre todo en sealar sus imperfecciones. Casi todos los pedagogistas, Rabelais, Mon taigne. Rousseau, Pestalozzi, son espritus revolucionarios, que se han sublevado contra los usos de sus contemporneos. N o men cionan a los mtodos antiguos o a los existentes ms que para condenarlos, para declarar que no tienen ningn fundamento en la naturaleza. Hacen ms o menos completamente tabulo rasa de los mismos y se ponen a construir en su lugar algo entera mente nuevo. Por tanto, si queremos entendernos, hemos de distinguir con cuidado dos especies de especulaciones muy diferentes. La pe dagoga es una cosa diferente de la ciencia de la educacin. Pero entonces, qu es lo que es? Para que podamos hacer una op cin motivada, no nos basta con saber lo que no es: hemos de indicar en qu consiste. Diremos que es un arte? Parece que debera imponerse esta conclusin, ya que ordinariamente no se ve un trmino intermedio entre estos dos extremos y se da el nom bre d e arte a cualquier producto del raciocinio que sea distinto de la ciencia. Pero entonces se extiende el sentido "de la palabra arte hasta el punto de hacer entrar en ella cosas muy diversas. En efecto, se llama igualmente arte a la experiencia prc tica adquirida por el maestro de escuela en su contacto con los nios y en el ejercicio de su profesin. Pues bien, esta experien cia es evidentemente algo muy distinto de las teoras del peda gogo. Un hecho que se debe a la observacin de cada da hace muy sensible esta distincin. Se puede ser un perfecto educa dor y a pesar de ello carecer de toda idoneidad para las espe culaciones pedaggicas. El maestro hbil sabe hacer lo necesa rio. sin poder decir siempre los motivos que justifican los proce dimientos que emplea; al contrario, el especialista en pedagoga puede carecer de toda habilidad prctica. Nosotros no confia ramos una clase en manos de Rousseau ni de Montaigne: hasta el mismo Pestalozzi, a pesar de que era un hom bre del oficio, puede decirse que no posea probablemente ms que de modo muy incompleto el arte de educador, como demuestran sus re 121

petidos fracasos en este terreno. Esta misma confusin se en cuentra en otros campos. Se llama arte a la sagacidad del hom bre de estado, experto en el manejo de los asuntos pblicos. Pero se dice tambin que los escritos de Platn, de Aristteles, de Rousseau, son tratados de arte poltico; y lo cierto es que no se puede ver en ellos obras verdaderamente cientficas, ya que no tienen por objeto estudiar la realidad, sino construir un ideal. Sin embargo, hay un verdadero abismo entre los procesos espirituales que implica un libro como el Confroto social y los que presupone la administracin del estado. Rousseau habra sido probabilsimamente un ministro tan malo como un mal edu cador. Por este motivo los mejores tericos de los asuntos m dicos no son de ordinario los mejores clnicos. Por tanto, hay inters en no designar con la misma palabra a esas dos formas de actividad tan diversas. A nuestro juicio, es menester reservar el nombre de arte a todo aquello que es prctica pura, sin teora. Esto es lo que entienden todos cuando hablan del arte militar, del arte de la abogaca, del arte del maes tro de escuela. Un arte es un complejo de modos de obrar adap tados a unas finalidades especiales, que son el producto, bien de una experiencia tradicional trasmitida por la educacin, bien de la experiencia personal del individuo. N o se pueden adquirir ms que ponindose en relacin con las cosas sobre las cuales se debe ejercer la accin y obrando personalmente. Es induda ble que puede darse el caso de que el arte quede iluminado por la reflexin, pero la reflexin no es un elemento esencial, ya que el arte puede existir sin ella. Ms an, no existe un solo arte en el que todo sea reflexin. Pero entre el arte definido de este modo y la ciencia pro piamente dicha queda lugar para una actitud mental intermedia. En vez de actuar sobre his cosas o sobre los seres segn unas modalidades determinadas, se reflexiona sobre los modos de proceder que entonces se emplean con vistas, no ya a conocer los y a explicarlos, sino a apreciar todo lo que valen, si son lo que deben ser, si no sera ms til modificarlos, y de qu m ane ra, e incluso sustituirlos completamente con procedimientos nue vos. Estas reflexiones toman la forma de teoras; se trata de combinaciones de ideas, no de combinaciones de actos, y por este motivo se acercan a la ciencia. Pero las ideas que se com binan de esta m anera tienen como objeto, no ya expresar la naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir la accin. No son ciertamente movimientos, pero estn muy cerca de los movi mientos a los que tienen la funcin de orientar. Si no se trata de acciones, se trata por lo menos de programas de accin y 122

por este motivo se acercan al arte. De esta naturaleza son las teoras mdicas, polticas, estratgicas, etctera. Para expresar el carcter mixto de esta especie de especulacin proponemos que se les d el nom bre de teoras prcticas. Pues bien, la pedagoga es una teora prctica de este gnero. No estudia cientficamente los sistemas de educacin pero reflexiona sobre ellos a fin de proporcionar a la actividad del educador unas cuantas ideas que la puedan dirigir. 3. Pero la pedagoga entendida de este modo se ve expues ta a una objecin cuya gravedad no nos es posible disimular. Indudablemente, se dice, una teora prctica es posible y leg tima cuando puede apoyarse en una ciencia organizada e indiscutida, de la que no es ms que la aplicacin. En este caso, efectivamente, las nociones tericas de las que se deducen las consecuencias prcticas tienen un valor cientfico que se co munica a las conclusiones que se derivan de ellas. Por esta ra zn es por lo que la qumica aplicada es una teora prctica, pues no es ms que aplicacin de las teoras de la qumica pura. Pero una teora prctica no vale ms que lo que valen las cien cias de las que saca prestadas sus nociones fundamentales. Pues bien, sobre qu ciencias puede apoyarse la pedagoga? Debera existir, para comenzar, una ciencia de la educacin. Porque para saber lo que tiene que ser la educacin, es preciso saber ante todo cul es su naturaleza, cules son las diversas condiciones de las que depende, las leyes segn las cuales ha ido prosiguiendo su propia evolucin a travs de la historia. Pero la ciencia de la educacin no existe ms que en estado de proyecto. Quedan, por un lado, las otras ramas de la sociologa, que podran ayudar a la pedagoga a fijar la finalidad de la educacin misma con la orientacin general de los mtodos; por otro lado est la psicologa, cuya enseanza podra resultar muy til para la determinacin en sus detalles de los procedi mientos pedaggicos. Pero la sociologa es una ciencia apenas recin nacida; no cuenta ms que con unos pocos postulados firmes, suponiendo que lo sean. La misma psicologa, aun cuan do se haya constituido antes que las ciencias sociales, es objeto de toda clase de controversias; no existe ningn problema psi colgico sobre el que no se sostenga todava las tesis ms opues tas. Qu es lo que pueden valer entonces unas conclusiones prcticas, que se basan cn unos datos cientficos que son al mis mo tiempo tan inciertos y tan incompletos? Qu es lo que pue de valer una especulacin pedaggica carente de toda base, o cuyos fundamentos, cuando no fallan por completo, carecen de toda solidez? 123

El hecho que se invoca de este modo para negarle todo cr dito a la pedagoga es en s mismo indiscutible. Es verdad que la ciencia de la educacin est totalmente por construir y que la psicologa y la sociologa todava estn dando sus primeros pasos. Por tanto, si nos estuviera permitido esperar, sera pru dente y metdico tener paciencia hasta que estas ciencias ha yan hecho mayores progresos y puedan ser utilizadas con mayor seguridad. Pero lo malo es eso. que 110 nos est permitida la paciencia. No somos libres para cruzarnos de brazos o para po ner el problema al da; nos lo ha puesto ya, o mejor dicho, nos lo ha impuesto la misma realidad, los hechos, la necesidad de vivir. La cuestin no est completa. Estamos ya embarcados y no nos queda ms remedio que proseguir adelante. En muchos puntos nuestro sistema tradicional de educacin no est ya en armona con nuestras ideas y con nuestras necesidades. Por tanto, 110 podemos optar ms que entre las siguientes soluciones: o procurar conservar intactos los mtodos que nos ha legado el pasado, aun cuando 110 respondan ya a las exigencias de la si tuacin. o afrontar resueltamente el restablecimiento del equili brio roto, buscando cules han de ser las modificaciones nece sarias. De estas dos soluciones, la primera resulta irrealizable y no puede llegar a ninguna conclusin. N o hay nada tan intil como esos intentos por dar una vida artificial y una autoridad meramente aparente a unas instituciones viejas y desacreditadas. El fracaso es inevitable. No se pueden sofocar las ideas a las que contradicen esas instituciones; no es posible hacer callar a las necesidades que ellas ofenden. Las fuerzas contra las que se emprende de ese modo la lucha no pueden menos de impo nerse cada vez ms con el correr de los das. Por consiguiente, no queda ms remedio que ponerse ani mosamente a trabajar, a buscar los cambios que se imponen y a llevarlos a cabo. Pero cmo descubrirlos sin la reflexin? Por s sola, la conciencia ponderada puede suplir las lagunas de la tradicin, cuando sta resulta defectuosa. Pues bien, qu es la pedagoga sino la reflexin aplicada lo ms metdicamente posible a las cosas de la educacin, con vistas a regular su des arrollo? Es indudable que no tenemos en las manos todos los elementos que seran de desear para resolver el problema; pero ste no es un motivo para no intentar resolverlo, ya que se debe hacerlo. Por tanto, no nos queda ms remedio que actuar lo mejor que podamos para reunir el mayor nmero de hechos instructivos, interpretndolas con la mayor metodicidad que cai ga dentro de nuestras posibilidades, a fin de reducir al mnimo las probabilidades de error. E sta es la misin del especialista en 124

pedagoga. No hay nada tan vano y tan estril como ese purita nismo cientfico que, con el pretexto de que la ciencia no ha lle gado todava a su perfecta definicin, aconseja la abstencin y recomienda a los hombres que asistan como testigos indiferen tes, o por lo menos resignados, a la marcha de los aconteci mientos. Al lado del sofisma de la ignorancia est el sofisma de la ciencia que no es menos peligroso. No cabe duda de que, al actuar en estas condiciones, se corren algunos riesgos. La cien cia, por muy avanzada que pueda estar, no podra eliminarlos. Lo nico que se nos puede exigir entonces es que pongamos en obra todo lo que tenemos de ciencia, por muy imperfecta que sea, y de conciencia, a fin de prevenir esos riesgos en la me dida que nos sea posible. Y precisamente en esto es en lo que consiste la funcin de la pedagoga. Pero la pedagoga 110 ser nicamente til en esos perodos crticos en los que es menester, con toda urgencia, poner a un sistema escolar en arm ona con las necesidades de los tiempos; actualmente, por lo menos, la pedagoga se ha convertido en un auxiliar constantemente indispensable de la educacin. Efectiva mente, si el arte del educador est compuesto ante todo y sobre todo de instintos y de hbito que se han hecho casi instinti vos, sin embargo es necesario que la inteligencia no se encuen tre lejos de ellos. L a reflexin no sera capaz de sustituirla, pero no puede quedar excluida, al menos a partir del momento en que los pueblos alcanzan cierto grado de civilizacin. En efecto, una vez que la personalidad individual se ha convertido en un elemento esencial de la cultura intelectual y moral de la hum a nidad, el educador deber tener en cuenta el germen de indivi dualidad que est presente en cada uno de los nios. Tiene que procurar con todos los medios que estn a su alcance favorecer su desarrollo. En vez de aplicar a todos, de una forma invaria ble, la misma reglamentacin impersonal y uniforme, tendr que variar y diversificar sus mtodos segn los temperamentos y la m anera de ser de cada inteligencia. Para poder adaptar con discernimiento las prcticas educativas a la variedad de los casos particulares, es necesario saber a qu miran los diferentes procedimientos que las constituyen, cules son sus razones, cu les los efectos que producen en las diversas circunstancias; en una palabra, es menester someterlas a la reflexin pedaggica. U na educacin emprica, mecnica, 110 podr menos de ser comprensiva y niveladora. Por otra parte, a medida que se va avanzando en la historia, la evolucin social se va haciendo ms rpida; una poca no se parece a la que le precedi. Cada pc125

rodo tiene su propia fisonoma. Surgen necesidades nuevas e ideas nuevas continuamente; para poder adecuarse a los cam bios incesantes que sobrevienen entonces dentro de las opinio nes y de las costumbres, es necesario que cambie la misma educacin y que, consiguientemente, contine en un estado de maleabilidad que haga posibles estos cambios. Pues bien, el nico medio de impedir que caiga bajo el yu go de la costumbre y que degenere en automatismos mecnicos e inmutables, es mantenerla continuam ente en ejercicio median te la reflexin. Cuando el educador se d a cuenta de los mtodos que emplea, de su finalidad y de su razn de ser, est en con diciones de juzgarlos y, por tanto, se m uestra dispuesto a modi ficarlos si llega a convencerse de que el objetivo que hay que perseguir ya no es lo mismo o que los medios que se emplean tienen que ser diferentes. La reflexin es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, mientras que la rutina es el peor obstculo para los progresos necesarios. Por este motivo, si es verdad que, como decamos al princi pio, la pedagoga no aparece en la historia ms que de una forma intermitente hay que aadir, sin embargo, que tiende cada vez ms a convertirse en una funcin continua de la vida social. La edad media no senta necesidad de ella. Era una poca de conformismo en la que todos pensaban y sentan de la misma manera, en la que todos los espritus estaban como confundidos en la misma matriz, en la que eran raras las disi dencias individuales y, cuando las haba, pronto quedaban pros critas. Por eso tambin la educacin era impersonal; el maestro, en la escuela medieval, se diriga a todos sus alumnos colecti vamente, sin que se le ocurriese la idea de adaptar su accin a la naturaleza de cada uno. Al mismo tiempo, la inmutabilidad do las creencias fundamentales se opona a la evolucin rpida del sistema educativo. Por estas dos razones tena menos nece sidad de verse guiado por el pensamiento pedaggico. Pero en el renacimiento todo esto cambi. Las personalidades indivi duales se destacaban de la masa social en la que, hasta aquel momento, se haban visto absorbidas y confundidas; los espritus se diversificaban; al mismo tiempo, el desarrollo histrico se aceler y se constituy una nueva civilizacin. Para responder a todos estos cambios, se despert la reflexin pedaggica y, aun que no siempre logr brillar con el mismo esplendor, no pode mos decir que se apagara por completo en ningn instante. 4. Pero, a fin de que la reflexin pedaggica pueda pro ducir los efectos tiles que tenemos derecho a esperar de ella, es menester que quede sujeta a una cultura apropiada. 126

a) Hemos visto ya que la pedagoga no es la educacin ni puede suplirla. Su misin 110 consiste en sustituir a la prctica, .sino en guiarla, en conducirla, en iluminarla, en ayudarla si es menester, en colm ar las lagunas que en ella puedan percibirse. Por consiguiente, el especialista en pedagoga no tiene por qu construir totalmente un sistema de enseanzas, com o si antes de l 110 hubiera existido ninguno; a lo que tiene que dedicarse por el contrario es, en primer lugar, a conocer y a com prender el sistema de su tiempo; bajo esta condicin es como ser capaz ilc utilizarlo con discernimiento y de juzgar lo que pueda haber 011 l de defectuoso. P ara poderlo comprender, no basta con considerarlo tal co mo es en el da de hoy, puesto que ese sistema de educacin es un producto de la historia que solamente la historia es capaz de explicar. Es una verdadera institucin social. Ms an, no hay muchas instituciones en las que toda la historia del pas llegue tan integralmente a tener una repercusin. Las escuelas francesas traducen y expresan el espritu francs. Por tanto, no os posible entender nada de lo que son, la finalidad que persi guen, si no se conoce lo que constituye nuestro espritu nacional, cules son sus diversos elementos, cules son los que dependen de causas permanentes y profundas y cules p o r el contrario son debidos a la accin de factores ms o menos accidentales y pa sajeros. Pues bien, todas estas cuestiones solamente pueden re cibir una solucin por medio del anlisis histrico. M uchas vo ces so discute para saber cul es el puesto que corresponde a la escuela prim aria en el conjunto de nuestra organizacin escolar y en la vida general de la sociedad. Pero este problema no tie ne solucin si ignoramos cmo se ha formado nuestra organiza cin escolar, de dnde proceden sus caracteres distintivos, que es lo que ha determinado en el pasado ese lugar que se ha re servado a la escuela elemental, cules son las causas que han podido favorecer o entorpecer su desarrollo. P or eso, la historia do la enseanza, o al menos la de la enseanza nacional, es la prim era de las propeduticas para una cultura pedaggica. Naturalmente, si se trata de la pedagoga primaria, ser la historia de la enseanza prim aria la que es preciso, preferente mente, procurar conocer. Pero, por la razn que acabamos de indicar, esto no puede aislarse totalmente del sistema escolar ms amplio, del que forma sencillamente una parte. b) Pero este sistema escolar no est hecho nicamente de prcticas prefijadas, d e mtodos consagrados p o r el uso, que sean herencia del pasado. Se encuentran adems en l ciertas 127

tendencias hacia el porvenir, ciertas aspiraciones hacia un ideal nuevo, ms o menos claramente vislumbrado. Estas aspiraciones tienen que ser bien conocidas para poder juzgar cul es el pues to que conviene asignarles en la realidad escolar. Pues bien, to das ellas llegan a expresarse en las doctrinas pedaggicas; por tanto, la historia de estas doctrinas tiene que com pletar la de la enseanza. Es verdad que podra creerse que, para cumplir tilmente con su tarea, esa historia no tiene necesidad de re m ontarse muchos siglos en el pasado, sino que puede sin exce sivos inconvenientes ser bastante sumaria. No bastar acaso con conocer las teoras entre las cuales estn divididos los espritus contemporneos? Todas las dems, la de los siglos anteriores, estn ya superadas y parece ser que no tienen ms que un in ters muy relativo y slo para los eruditos. Pero consideramos que este modernismo no puede hacer ms que disecar una de las principales fuentes en las que tiene que alimentarse la re flexin pedaggica. En efecto, las doctrinas ms recientes no han nacido ayer. Son la continuacin de las que las precedieron, sin las cuales por consiguiente no se pueden comprender. Y as, paso a paso, para descubrir las causas determinantes de una corriente pedaggica de cierta importancia, es preciso general m ente retroceder bastante en el tiempo. M s an, slo con esta condicin podr obtenerse alguna certeza de que las nuevas perspectivas, que son las que ms apasionan a los espritus, no son solamente unas improvisaciones brillantes, destinadas a sumergirse rpidamente en el olvido. Por ejemplo, para poder com prender la tendencia actual a la enseanza mediante las cosas, a eso que podra llamarse el realismo pedaggico, es preciso no limitarse a ver cmo se expresa esa enseanza en este o en aquel contemporneo; he mos de remontarnos hasta el momento en que naci, esto es, a la mitad del siglo x v m en Francia y a finales del siglo x v n cn algunos pases protestantes. Solamente por el hecho de encon trarse entonces vinculada con sus primeros orgenes, la pedago ga realista se presentar bajo un aspecto muy distinto. Nos da remos entonces cuenta ms detallada de cmo debe su origen a causas ms profundas, ms impersonales, que actan en todos los'pueblos de Europa. Y al mismo tiempo nos encontraremos en mejores condiciones para poder descubrir cules son esas causas y, consiguientemente, para poder juzgar el verdadero alcance de ese movimiento. Por otro lado, esta corriente pedaggica se ha constituido en oposicin a una corriente contraria, la de la enseanza hum a nista y nocionista. Por tanto, no se podr apreciar de una ma128

m a exacta a la primera ms que con la condicin de conocer (i la segunda, y entonces nos vemos obligados de nuevo a re montarnos ms todava dentro de la historia. Esta historia de la pedagoga, para que pueda producir todos los frutos que es lu to esperar de ella, no deber ciertamente separarse de la historia de la enseanza. Aun cuando nosotros la hayamos se parado en nuestra exposicin, se trata cn realidad de dos his torias solidarias entre s. Porque, en cada momento, las doctri nas dependen del estado de la enseanza, del que son un re flejo incluso cuando tienen que reaccionar en contra de l, mientras que por otra parte, en la medida en que ejercen una accin eficaz en el terreno educativo, contribuyen tambin a determinarlo. As pues, la cultura pedaggica tiene que tener una base ampliamente histrica. Con esta condicin es como la pedago ga podr verse libre de una crtica que se le ha dirigido con l recuencia y que ha perjudicado notablemente a su crdito. De masiados estudiosos de la pedagoga, entre ellos los ms ilustres, han emprendido la tarea de edificar sus sistemas haciendo abs traccin ms o menos total de lo que haba existido antes de dios. El tratamiento al que Poncrates somete a Garganta an tes de iniciarlo cn los nuevos mtodos es muy significativo a este respecto. Le purga previamente el cerebro con el elboro ile Anticira hasta lograr que olvide por completo todo cuanto haba aprendido bajo sus antiguos preceptores. Esto es, se que ra indicar de una forma alegrica que la nueva pedagoga no deba de tener nada cn comn con la que le haba precedido. Pero esto significaba al mismo tiempo colocarse fuera de las condiciones de la realidad. El porvenir no puede ser evocado a partir de la nada; no podemos construirlo ms que con los ma teriales que nos ha dejado en herencia el pasado. Un ideal que se construye situndose en el lugar opuesto al estado de cosas existente es un ideal irrealizable, ya que no hunde sus races en la realidad. Por otra parte, est claro que el pasado tena tambin su razn de ser; no habra podido durar si no hubiera ofrecido unas respuestas a unas necesidades legtimas, que no pueden desaparecer de la noche a la m aana; p o r consiguiente, no es posible hacer tan radicalmente tabula rasa de ellas, sin cerrar los ojos a unas necesidades vitales. Este es el motivo de que con tanta frecuencia la pedagoga no hay sido ms que una forma de literatura utpica. Nos dara m ucha lstima de los nios a los que se aplicase rigurosamente el mtodo de Rousseau o el de Pestalozzi. Es indudable que esas utopas han podido ejercer una influencia til en la historia. Su misma simplicidad 129

les ha permitido impresionar con mayor viveza a los espritus y estimularlos a la accin. Pero, en primer lugar, esas ventajas tienen tambin sus inconvenientes; y adems, para esa pedago ga de cada da, que necesita en cada momento el maestro para iluminar y guiar su experiencia cotidiana, se necesita no tanto impulso pasional y unilateral y un poco ms de mtodo, un sentimiento ms presente de la realidad y de las mltiples difi cultades con las que es necesario enfrentarse. Y es ese senti miento el que podr dar la cultura histrica debidam ente en tendida. c) Solamente la historia de la enseanza y de la pedagoga es lo que permite determ inar los fines que debe perseguir el educador en cada momento de su tarea. Pero por lo que se refiere a los medios necesarios para la realizacin de esos fines tendr que dirigirse a la psicologa. Efectivamente, el ideal pe daggico de una poca expresa en primer lugar el estado de la sociedad en la poca que se considera. Para que este ideal se convierta en una realidad, es preciso conformar a ella la con ciencia del nio. Pues bien, la conciencia tiene sus leyes pro pias que deben ser conocidas para poder modificarlas, por lo menos si uno quiere evitar, dentro de los lmites de lo posible, ir dando traspis por las oscuridades del empirismo, que la pedagoga tiene precisamente el objeto de reducir al mnimo. Para poder impulsar la actividad a desarrollarse en una deter minada direccin, es necesario adems saber cules son las fuer zas que la mueven y cul es su naturaleza. Porque solamente con esta condicin es como ser posible aplicar all, con el conocimiento que se requiere, la accin que es conveniente. So trata, por ejemplo, de despertar el am or a la patria o el sentido de la humanidad? Sabremos orientar tanto mejor la sensibilidad moral de los alumnos en un sentido o en otro, cuanto ms completas y precisas sean las nociones que posea mos sobre el conjunto de las fenmenos que se llaman tendencia, hbitos, deseos, emociones, etc., sobre las diversas condicio nes de las que dependen, sobre las formas que presentan en el nio. Segn se vea en las tendencias un producto de las ex periencias agradables o desagradables que ha podido hacer la espepie, o por el contrario un hecho primitivo anterior a los estados afectivos que acompaan a su funcionamiento, se ten dr que afrontar esc problema de manera muy distinta para regular su marcha. Pues bien, es a la psicologa, y concreta mente a la psicologa infantil, a quien le compete la solucin de estos problemas. Por tanto, si se muestra incompetente para determ inar su fin, dado que el fin vara segn los estados socia130

Ir*., no cabe duda de que tendr una tarea til que desarrollar m l.i constitucin de los mtodos. Ms an, puesto que ningn mtodo puede aplicarse de la misma m anera a los diversos ni os, ser tambin la psicologa la que tendr que ayudarnos a distinguir entre la variedad de inteligencias y do caracteres. Des le uciadamente, 110 ignoramos que estamos todava lejos del moim-nto en el que podamos estar verdaderamente en condiciones de satisfacer este desideratum. Existe una forma especial de la psicologa que encierra para > 1 |>edagogo una importancia muy peculiar: es la psicologa co lectiva. Una clase es una pequea sociedad y no es posible conlucirla como si no fuera ms que una pequea aglomeracin de sujetos independientes los unos de los otros. En la clase, los nios piensan, sienten y actan de una m anera distinta de como lo hacen cuando estn aislados. En la clase se producen fen menos de contagio, de desmoralizacin colectiva, de mutua so breexcitacin, de efervescencia saludable que es preciso saber valorar para prevenirlos o para combatirlos en determinados asos y utilizarlos en otros. Ciertamente, esta ciencia est toda va en la infancia. Pero tenemos ya, desde ahora, cierto nmero de postulados que resulta im portante no ignorar. Estas son las principales disciplinas que puede despertar y cultivar la reflexin pedaggica. En vez de intentar promulgar, |x>r medio de la pedagoga, un cdigo abstracto de reglas me todolgicas, empresa que no puede realizarse fcilmente de una forma satisfactoria en un sistema especulativo tan compuesto y tan complejo, nos ha parecido preferible indicar de qu manera creemos que debera estar formado el pedagogo. Por este m o tivo, est ya delineada cierta actitud del espritu frente a los problemas que debe tratar.

Pedagoga y sociologa *

Seores. Es para m un grandsimo honor, que aprecio en lo ms vivo de mi ser, tener que sustituir en esta ctedra a una persona de tan alta prudencia y de tan firme voluntad, a la que Francia debe en gran medida la renovacin de su enseanza primaria. En ntimo contacto con los maestros de nuestras es cuelas desde hace quince aos en que he estado enseando pe dagoga en la universidad de Burdeos he podido observar des de" cerca la obra a que quedar definitivamente unido el nom bre del seor Buisson y estoy capacitado para estimar debida mente toda su grandeza. Sobre todo cuando dirigimos nuestro pensamiento a la situacin en que se encontraba esta enseanza primaria en los momentos en que se inici la reforma, nos es imposible no adm irar la importancia de los resultados obtenidos y la rapidez de los progresos realizados. Las escuelas que se han multiplicando y transformado materialmente, los mtodos racio nales que han* sustituido a las viejas modas de antao, el ver dadero impulso que se ha dado a la reflexin pedaggica, el estmulo general que se ha prestado a todas las iniciativas, todo esto constituye ciertam ente una de las mayores y ms felices re voluciones que se han producido en nuestra educacin nacional. Por consiguiente, ha sido para la ciencia una verdadera fortuna cuando el seor Buisson, juzgando que haba concluido su tarea,
* Pdagogie e t sociologie: R evue d e M tap h y siq u e et de M o ra le XI (1903) 37-54.

linunci a sus compromisos y funciones para comunicar al p|lloo, mediante la enseanza, los resultados de su incomparable i l" rienda. Una prctica tan vasta de las cosas, iluminada por btfft parte por una profunda filosofa, al mismo tiempo prudente y uosa de todas las novedades, tena que dar necesariamente * nu palabra una autoridad que lograba realzar ms todava el prestigio moral legado a su persona y al recuerdo de los serviU" prestados a todas las grandes causas, a las que el seor lluKson ha consagrado su propia vida. Yo no os traigo nada que pueda parecerse a una compe tencia tan especfica. Por eso debera sentirme aturdido profun da mente ante las dificultades de mi tarea, si no me tranquilim sc en parte el pensamiento de que unos problemas tan com|'lejos pueden ser tilmente estudiados por mentalidades dife rentes y desde diversas perspectivas. Socilogo como soy, ser obre todo bajo el punto de vista sociolgico como os hablar I la educacin. Por otro lado, lejos de considerar que, al proculer de este modo, podra correrse el riesgo de ver y de se cular las cosas con una distorsin capaz de deformarlas, estoy inris bien convencido de que no hay ningn mtodo ms ade m ado para poner en evidencia su verdadera naturaleza. En efecl>, como postulado de cualquier elase de especulacin pedagitica, creo que la educacin es una realidad eminentemente so cial, tanto por su origen como por sus funciones, y que coni'uientemente la pedagoga depende de la sociologa ms es trechamente que de cualquier otra ciencia. Y puesto que esta idea est llamada a dom inar sobre toda mi enseanza, lo mismo que ha dominado hasta ahora toda la enseanza similar que he impartido en otra universidad, me ha parecido conveniente dedicar este nuestro primer encuentro a aclararla y precisarla, a fin de que podis seguir mejor sus apli caciones ulteriores. N o es cuestin de ofrecer una demostracin especfica de ella en el curso de una sola y nica leccin. Un principio tan general y cuyas repercusiones son tan extensas no puede ser verificado ms que de forma progresiva, a medida que se va avanzando en el detalle de los hechos y se va palpan do su aplicacin. Pero lo que resulta ya posible desde ahora es ofreceros una visin de conjunto e indicaros los principales motivos que militan en favor de su aceptacin, desde el comien zo de nuestra investigacin, a ttulo de premisa provisional y con la reserva de necesarias verificaciones ulteriores, para deter minar finalmente su alcance al mismo tiempo que sus limitacio nes. Este ser el objeto de mi primera leccin.

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1. Y cn prim er lugar es necesario llamar inmediatamente vuestra atencin sobre el siguiente axioma fundamental, que generalmente es poco conocido. H asta hace muy pocos aos, y todava hoy se pueden considerar como excepciones 1t los pedagogos modernos estaban casi unnimemente de acuerdo cn ver en la educacin una cosa eminentemente individual y en ha cer p or consiguiente de la pedagoga un corolario inmediato y directo solamente de la psicologa. Para Kant, lo mismo que para Mili, para H erbart y para Spencer, la educacin habra tenido sobre todo como objeto realizar cn cada uno de los in dividuos los atributos constitutivos de la especie hum ana, lle vndolos a su ms alto grado de perfeccin posible. Se esta bleca como una verdad evidente que existe una educacin y una sola, la cual, excluyendo a todas las dems, se adapta indi ferentemente a todos los hombres, sean cuales fueren las con diciones histricas y sociales de las que dependen, siendo este ideal abstracto y nico el que los tericos de la educacin se proponan determinar. Se admita que existe una naturaleza humana, cuyas formas y propiedades son d eterm in ates una vez para siempre, y que el problema pedaggico consista en averi guar la manera como tena que ejercerse la accin educativa sobre esta naturaleza humana definida de ese modo. No cabe duda de que ninguno de ellos pens que el hombre fuera de golpe, apenas entrado en la vida, todo lo que puede y tiene que ser. Est demasiado claro que el ser humano solamente se cons tituye de una forma progresiva, cn el curso de un lento desa rrollo que tiene su comienzo cn el seno m aterno y que no ter mina hasta la madurez. Pero se supona que este devenir no haca ms que convertir cn actuales unas virtualidades, poner al da unas energas latentes que ya existan, totalmente preformadas, cn el organismo fsico y mental del nio. Por consiguien te, el educador no habra tenido nada de esencial que aadir a la obra de la naturaleza. No habra creado nada nuevo. Su ta rea se habra limitado a impedir que esas virtualidades existen tes quedasen atrofiadas por la inaccin, se desviasen de su di reccin normal o se desarrollasen con excesiva lentitud. Por tanto, las condiciones de tiempo y de lugar, el estado en que se
1. E sta id ea fue expresada y a p o r L an g c cn un p rlogo a su curso publicado cn M o n a tsh e fte d e r C om cniusgesellschaft III, 107. T am b in la acogi L o re n z von Stein en su V erw altungslehre V. D e la m ism a te n d e n cia so n tam b in W illm an, D id a k tik ais B ildungslehre, 2 vol., 1894; N ato rp , S ozialpaedagogik, 1899; B erg em an n , S o zia le P dagogik, 900. Se alerem o s ig u alm en te a G . E d g ard V incent, T h e social m in d a n d edu cation; E lslan d cr, L education d u p o in t d e vue sociologique, 1899.

i ontraba el ambiente social, perdan todo su inters para la pedagoga. Puesto que el hom bre llevaba en s mismo todos los grmenes I m i propio desarrollo, era l y solamente el a quien haba que > !> rvar cuando se emprenda la determinacin del sentido y de ln manera con que este desarrollo tena que ser dirigido. Lx> i|tii* importaba era saber cules eran sus facultades congnitas v . u.il era la naturaleza de las mismas. Pues bien, la ciencia que i*, nc |x>r objeto describir y explicar la personalidad del hombre i n la psicologa. Por consiguiente, pareca como si tuviera que Icr suficiente la psich para todas las necesidades de la pe dagoga. Desgraciadamente, esta concepcin de la educacin estaba i n contradiccin formal con todo lo que nos ensea la historia. Infectivamente, no hay ningn pueblo en el que haya sido puesto en prctica. En primer lugar, estamos muy lejos de tener una educacin universal men te vlida para todo el gnero humano; no hay, por as decirlo, una sociedad cn la que no coexistan i .temas pedaggicos diversos funcionando paralelamente. Est 11 sociedad formada de castas? La educacin variar de una casta a otra: la de los patricios ser distinta de la de los plebe yos, la de los brahmanes ser distinta de la de los sudras.' Igual mente, en la edad media, qu enorme diferencia entre la culiura que reciba el joven paje, instruido en todas las artes de la caballera, y la que reciba el villano, que iba a aprender en la escuela de su parroquia unos magros elementos de clculo, de canto y de gramtica! Incluso en la actualidad, no vemos cmo vara la educacin segn la clase social y hasta segn el ha bitat? La educacin de la ciudad no es la misma que la del campo, la de los burgueses no es la misma que la de los obreros. Se dir que esta organizacin no es moralmente justificable, que no es posible ver cn ella ms que una supervivencia desti nada a desaparecer? "Es sta una tesis muy fcil de defenderse. Es evidente que la educacin de nuestros hijos no debera de pender de esa casualidad que los ha hecho nacer en este lugar en vez de aquel otro, de esta clase de padres y no de aquellos otros. Sin embargo, aun cuando la conciencia moral de nuestro tiempo hubiera recibido la satisfaccin que est esperando en este punto, la educacin no habra sido por ese motivo ms uniforme. Mientras que la carrera de cada nio no estara ya en ese caso predeterminada, al menos en gran parte, por una he rencia ciega, la diversidad moral de las profesiones no evitara la exigencia de una gran diversidad pedaggica. Efectivamente,

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cada profesin constituye un ambiente sui generis, que requiere unas aptitudes especiales y unos conocimientos particulares, y reinan en ella ciertas ideas, ciertas prcticas, ciertas maneras de ver las cosas. Y puesto que el nio tiene que ser preparado con vistas a la funcin que est llamado a desempear, la educacin, a partir de cierta edad, no puede ya seguir siendo la misma para todos los sujetos que la reciben. Por este motivo podemos com probar cmo en todos los pases civilizados tiende cada vez ms a diversificarse y a especializarse. Y esta especializacin se va haciendo cada da ms precoz. La heterogeneidad que se crea de esta manera no se basa, como aquella cuya existencia comprobbamos hace poco, en unas desigualdades injustas; pe ro no por eso es menor. Para encontrar una educacin absolu tam ente homognea e igualitaria, sera preciso remontarse hasta las sociedades prehistricas, en cuyo seno no exista ninguna diferenciacin; pero aquel tipo de sociedad no representaba ms que un momento lgico en la historia de la humanidad. Es evidente que estas educaciones especiales no estn pre cisamente organizadas con vistas a un fin individual. No cabe duda de que a veces ocurre que producen el efecto de desarro llar en el individuo aptitudes particulares que estaban inmanen tes en l y que no pedan otra cosa ms que entrar en accin. En este sentido puede decirse que le ayudan a realizar su pro pia naturaleza. Pero sabemos perfectamente cun excepcionales son estas vocaciones estrictamente definidas. En la generalidad de los casos no tenemos ninguna predestinacin, por nuestro temperamento intelectual o moral, a una funcin bien determ i nada. El hombre medio es eminentemente plstico; puede ser utilizado igualmente en empleos muy variados. Por tanto, si se especializa, y si se especializa bajo una forma determinada me jor que bajo otra, no lo hace por motivos que sean interiores a l, no lo hace impulsado por necesidades de su naturaleza. Es la sociedad la que, para poderse conservar, tiene necesidad de que el trabajo se subdivida entre sus miembros y se subdivida entre ellos de una forma concreta en lugar de otra. Por este motivo es por lo que se prepara a s misma, con sus pro pias manos, mediante la educacin, los trabajadores especializa dos que necesita. Por tanto, es para ella y por medio de ella por lo que la educacin se diversifica de manera semejante. Pero hay ms todava. En vez de acercarse necesariamente a la perfeccin humana, esta cultura especializada no se lleva a cabo sin una decadencia parcial, y precisamente mientras se encuentra en armona con las predisposiciones naturales del in dividuo. Es que no somos capaces de desarrollar con la nece136

aria intensidad las facultades que requiere especficamente nues tra funcin, sin dejar a las dems que se emboten en la inaccin, in abdicar en consecuencia de toda una parte de nuestra na turaleza. Por ejemplo, el hombre, como individuo, no est me nos hecho para obrar que para pensar. M s an, puesto que es ante todo un ser viviente y la vida es accin, las facultades ac tivas quizs le son ms esenciales que las dems. Viceversa, a partir del momento en que la vida intelectual de las sociedades iia alcanzado cierto nivel de desarrollo, hay y tiene que haber necesariamente hombres que se le consagren exclusivamente, que no hagan otra cosa ms que pensar. Pues bien, el pensa miento no puede desarrollarse ms que apartndose del mo vimiento, replegndose sobre s mismo, separando de la accin al sujeto que est dedicado a l. As es como se forman esas naturalezas incompletas en las que todas las energas de la acti vidad se han trasformado, por as decirlo, en reflexin y que. sin embargo, aun cuando fallen en determinados aspectos, cons tituyen los agentes indispensables del progreso cientfico. Jams el anlisis abstracto de la constitucin hum ana habra permitido prever que el hom bre fuera capaz de alterar de esta manera aquello que se considera que es su esencia, ni que fuera necsaria una ducacin para la preparacin de estas alteraciones tan tiles. Sin embargo, sea cual fuere la im portancia de semejantes educaciones especiales, no se puede discutir que no constituyen toda la educacin. Ms an, puede decirse que ni siquiera se bastan a s mismas. En cualquier lugar en donde se encuentran, no divergen las unas de las otras ms que a partir de un punto determinado, ms all del cual se confunden entre s. Todas se basan en un fundamento comn. Efectivamente, no existe nin gn pueblo en el cual no exista cierto nmero de ideas, de sen timientos y de prcticas que la educacin tiene que inculcar a todos los nios indistintamente, sea cual fuere la categora so cial a la que pertenecen. M s an, esta educacin comn es la que se considera generalmente como la verdadera educacin. Ella es la nica que parece merecer de verdad este nombre. Se le concede una especie de preeminencia sobre todas las dems. Por tanto, es de ella sobre todo de la que es necesario saber si, como se pretende, est totalmente comprendida en la nocin del hom bre y si puede ser deducida de ella. A decir verdad, esta pregunta no se plantea ni mucho menos en todo lo que se refiere a los sistemas de educacin que nos da a conocer la historia. Esos sistemas estn tan evidentemente ligados a unos sistemas sociales determinados que son insepara 137

bles de ellos. Si a pesar de las diferencias que separaban a los patricios de los plebeyos, exista sin embargo en R om a una edu cacin comn para todos los romanos, esa educacin tena co mo caracterstica el que era esencialmente romana. Supona to da una organizacin de la ciudad, al mismo tiempo que cons titua su base. Y lo que decimos de Rom a podra decirse igual m ente de todas las sociedades histricas. Todo tipo de pueblo tiene su educacin propia y peculiar, que puede servir para de finirlo jx)r el mismo ttulo que su organizacin moral, poltica y religiosa. Es uno de los elementos de su fisonoma. He aqu por qu la educacin ha ido cambiando tan prodigiosamente segn los tiempos y los pases. Por qu en unos casos habita al individuo a abdicar completamente de su personalidad en ma nos del estado, mientras que en otros se esfuerza por hacer de l un ser autnomo, legislador de su propia conducta. Por qu era asctica en la edad media, liberal en el renacimiento, li teraria en el siglo x v n , cientfica en nuestros das. No se trata de que, como consecuencia de una serie de aberraciones, los hombres se hayan equivocado sobre su naturaleza de hombres y sobre sus necesidades, sino de que sus necesidades han cam biado. y han cambiado porque las condiciones sociales de las que dependen las necesidades humanas no han seguido siendo las mismas. Por una contradiccin inconsciente se nos niega que adm ita mos para el presente y todava ms para el futuro lo que se concede fcilmente al pasado. Todos reconocen sin dificultad que en Rom a y en Grecia la educacin no tena ms objeto que hacer romanos y griegos. Consiguientemente, se encontraba en solidaridad con todo un conjunto de instituciones polticas, m o rales, econmicas y religiosas. Nosotros por el contrario prefe rimos creer que nuestra educacin m oderna se escapa de la ley comn, que y a ahora se encuentra en m enor dependencia de las contingencias sociales y que est llamada a liberarse total m ente de ellas en el futuro. No estamos repitiendo continua m ente que queremos hacer de nuestros hijos unos hombres, in cluso antes de hacer de ellos unos ciudadanos? Y no nos pare ce que nuestra cualidad de hombres est sustrada naturalmente de las influencias colectivas, por ser lgicamente anterior a todas ellas? ' Sin embargo, no sera una especie de milagro el que la edu cacin, iras haber tenido durante siglos enteros y en todas las sociedades conocidas los caracteres de una institucin social, haya podido cambiar tan completamente de naturaleza? Seme jante transformacin parecer ms sorprendente todava si se

piensa que el momento en el que se vera realizada resulta ser precisamente aquel en el que la educacin ha empezado a con vertirse en un verdadero servicio pblico; por eso mismo es a finales del siglo pasado cuando se la ve, no slo en Francia sino en toda Europa, tender a colocarse cada vez ms bajo el control y la direccin del estado. Es indudable que los fines que persigue se diferencian cada da ms de las condiciones locales o tnicas, que en otros tiempos los caracterizaban. Se van ha ciendo cada vez ms generales y abstractos. Pero no dejan de seguir siendo esencialmente colectivos. En efecto, no es la co lectividad la que nos los impone? No es ella la que nos ordena desarrollar ante todo en nuestros hijos las cualidades que les son comunes con todos los dems hombres? Y hay ms todava. No solamente ejerce sobre nosotros, por medio de la opinin pblica, una presin moral para que entendamos as nuestros deberes de educadores, sino que les da una importancia tan grande que, como acabo de recordar, se encarga ella misma de esa tarea. Es fcil prever que, si les concede tanto peso, es por que se siente interesada en ellos. Y efectivamente, slo una cultura hum ana puede darle a la sociedad m oderna los ciuda danos que necesita. Porque cada uno de los grandes pueblos europeos ocupa una inmensa zona, porque ha sido reclutado entre las razas ms diferentes, porque el trabajo est all subdividido hasta el infinito, los individuos que lo componen estn tan divididos entre s que ya no hay casi nada de comn entre ellos, excepto su cualidad de hombres en general. Por tanto, no pueden conservar la homogeneidad indispensable a cualquier clase de consensus social ms que con la condicin de ser lo ms semejante posible jx>r el lado en que todos se asemejan, esto es. en su cualidad de seres humanos. En otras palabras, en las sociedades tan diferenciadas no puede haber otro tipo colectivo ms que el tipo genrico de hombre. Si por ventura ese tipo perdiese algo de su generalidad o se dejase afectar por el deseo de regresar al antiguo particularis mo, se vera cmo esas grandes estados se descomponen y se disgregan en una multitud de pequeos grupos parcelarios. De este modo nuestro ideal pedaggico se explica por nuestra es tructura social, de la misma manera que el de los griegos y el de los romanos no se poda com prender ms que mediante la organizacin nacional. Si nuestra educacin m oderna no es ms estrechamente nacional, es en la constitucin de las naciones mo dernas donde es preciso buscar el motivo. Y no es eso todo. No solamente es la sociedad la que ha elevado al tipo hum ano a la dignidad de modelo que el educa139

dor tiene que esforzarse en reproducir, sino que es tambin ella la que lo construye y modela segn sus propias necesidades. Porque es un error pensar que est dado por entero en la cons titucin natural del hombre, que no falte ms que descubrirlo mediante una observacin metdica, no quedando ya ms que embellecerlo sucesivamente mediante la imaginacin a base de llevar con el pensamiento hasta su ms alto desarrollo a todos los grmenes que se encuentran en l. El hom bre que la edu cacin tiene que realizar en nosotros no es el hom bre tal como lo ha hecho la naturaleza, sino tal como la sociedad quiere que sea: y lo quiere segn las exigencias de su economa interna. La prueba de ello est en la manera como ha ido variando segn las sociedades nuestro concepto del hombre. Porque tam bin los antiguos por su parte crean que convenan a sus hijos en hombres, lo mismo que lo pensamos hoy nosotros. Si se ne gaban a ver en el extranjero a una persona semejante a ellos, es precisamente porque a sus ojos la educacin del estado so lamente poda hacer seres verdadera y propiamente humanos. Lo que pasa es que ellos conceban la hum anidad a su modo, que no es precisamente el nuestro. Todo cambio algo im portan te en la organizacin de una sociedad tiene, como contraparti da. un cambio de la misma importancia en la idea que el hom bre se hace de s mismo. Si bajo la presin de la competencia que ha ido en aumento el trabajo social tiene que subdividirse ms y ms, si la especializacin de cada trabajador va siendo cada vez ms marcada y ms concreta, el tipo hum ano se ir empobreciendo en caracteres. No hace mucho tiempo la cultu ra literaria era considerada como un elemento esencial de cual quier cultura humana: pero resulta que ahora nos estamos acer cando a una poca en la que ya no ser ella misma ms que una especializacin. De la misma manera, si existe una jerar qua reconocida entre nuestras facultades, si hay alguna de ellas a las que atribuimos una especie de precedencia y que por esa razn tenemos que desarrollar ms que las otras, esto no quie re decir que esta mayor dignidad sea intrnseca a las mismas; no quiere decir que la misma naturaleza les haya asignado, des de toda la eternidad, un valor ms alto. Y entonces, puesto que la escla de estos valores cambia necesariamente con la socie dad, esa jerarqua no ha permanecido siempre la misma en dos momentos diversos de la historia. Ayer era el coraje lo que fi guraba en prim er plano, con todas las facultades que requiere la virtud militar; hoy es el pensamiento y la reflexin; maana ser quizs el refinamiento del gusto, la sensibilidad por las obras artsticas. De este modo, tanto en el presente como en el pasa 140

do, nuestro ideal pedaggico es obra de la sociedad, incluso en sus ms pequeos detalles. Es ella la que nos traza el retrato del hom bre que tenemos que ser y en ese retrato llegan a refle jarse todas las particularidades de su organizacin. 2. E n resumen, lejos de afirmar que la educacin tiene co mo objeto nico o principal al individuo con sus intereses, di remos que ella es, ante todo y sobre todo, el medio gracias al cual va renovando perpetuam ente la sociedad las condiciones de su propia existencia. L a sociedad no puede vivir si no exis te entre sus componentes una suficiente homogeneidad. La edu cacin perpeta y refuerza esa homogeneidad fijando a priori en el alma del nio las semejanzas esenciales que supone la vida colectiva. Pero, por otro lado, sin cierta diversidad sera impo sible toda cooperacin. La educacin asegura la persistencia de esa diversidad necesaria, diversificndose ella misma y buscan do la especializacin. Por consiguiente, consiste bajo uno u otro de sus aspectos en una socializacin metdica de la generacin joven. Podra decirse que en cada uno de nosotros existen dos se res que, a pesar de no poder separarse ms que mediante una abstraccin, no dejan de ser distintos. Uno est hecho de todos los estados mentales que 110 se refieren ms que a nosotros mis mos y a los acontecimientos de nuestra vida personal. Es el que podramos llamar el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos, de hbitos, que expresan en nosotros, no ya nuestra propia personalidad, sino al grupo o a los gnipos diversos de los que formamos parte; tales son, por ejemplo, las creencias religiosas, las creencias y las prcticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto es lo que forma al ser social. Pues bien, la finalidad de la educacin consiste precisamente en cons truir ese ser en cada uno de nosotros. Por este camino es por donde se puede dem ostrar mejor la importancia de su funcin y la fecundidad de su accin. Efec tivamente, no solamente 110 se encuentra an ese ser social to talmente en la constitucin primitiva del hombre, sino que no ha sido nunca el resultado de un desarrollo espontneo. Espont neamente el hom bre no se siente movido a someterse a una autoridad poltica, a respetar una disciplina moral, a ser altruis ta, a sacrificarse. En nuestra naturaleza congnita no haba nada que nos dispusiese de antemano a convertimos en servi dores de units divinidades que fuesen los emblemas simblicos de la sociedad, a rendirles culto, a sacrificamos en su honor. Es la sociedad misma la que, a medida que se ha ido forman 141

do y consolidando, ha extrado de su propio seno esas grandes fuerzas morales ante las que el hom bre ha sentido su propia inferioridad. Pues bien, si se hace abstraccin de las tendencias vagas e inciertas que pueden ser debidas a la herencia, el nio, cuando entra en la vida, no aporta a ella ms que su propia naturaleza de individuo. La sociedad se encuentra entonces, por as decir lo, en cada nueva generacin, frente a una especie de tabula rasa sobre la cual tiene que construir con nuevos esfuerzos. Es m enester que, sirvindose de los medios ms rpidos que le sea posible, sobreponga a ese ser egosta y asocial que acaba de nacer otro ser capaz de llevar una vida social y moral. Esa es precisamente la obra de la educacin, que os har comprender adems toda su grandeza. La educacin 110 se limita a desarro llar el organismo individual en el sentido trazado por la natura leza, a hacer que aparezcan los poderes escondidos que sola mente estn pidiendo revelarse, sino que crea en el individuo un hombre nuevo, y ese hom bre nuevo est hecho de todo aquello que hay de mejor en nosotros, de todo aquello que da un valor y una dignidad a la vida. E sta virtud creadora es, por otra parte, un privilegio especial de la educacin humana, totalmente distinta de la que reciben los animales, si se nos permite llamar con ese nombre al adiestramiento progresivo al que se ven sometidos por parte de sus progenitores. Ese adies tramiento podr ciertamente acelerar el desarrollo de ciertos ins tintos que estn dormidos en el animal, pero no los iniciar en una nueva vida. Facilitar quizs el juego de las funciones na turales, pero no crear nada. Instruido por su madre, el pajarillo sabr volar antes o hacer ms pronto su nido, pero no aprender de sus padres casi nada de lo que habra podido descubrir con su propia experiencia personal. E sto se debe a que los animales o bien viven fuera de cualquier clase de estado social, o bien constituyen sociedades ms bien simples que fun cionan gracias a mecanismos instintivos, que cada individuo lleva dentro de s mismo, totalmente constituidos, desde su na cimiento. Por consiguiente, la educacin no puede aadir nada esencial a la naturaleza ya que la naturaleza provee a todo, a la vida del grupo y a la de los individuos. Al contrario, en el hombre las aptitudes de todo gnero que requiere la vida social son muy complejas, demasiado, para poder encarnarse de alguna m anera en nuestros tejidos, m ate rializndose bajo la forma de predisposiciones orgnicas. De aqu se sigue que 110 pueden tampoco trasmitirse de una gene

racin a otra por el camino de la herencia. Slo queda enton ces el camino de la educacin para que logren trasmitirse. U na ceremonia con la que nos encontramos en gran nme ro de sociedades pone claramente de relieve este elemento dis tintivo de la educacin hum ana y dem uestra cmo el hom bre ha tenido muy pronto la intuicin del mismo. M e refiero a la ce remonia de la iniciacin. La iniciacin tiene lugar una vez que ha concluido la educacin; ms an, generalmente sirve para cerrar un ltimo perodo, durante el cual los ancianos comple tan la instruccin del joven, revelndole las creencias ms fun damentales y los ritos ms sagrados de la tribu. Una vez que se ha completado, el sujeto que la ha recibido ocupa su puesto dentro de la sociedad. Abandona a las mujeres con las que haba pasado toda su infancia y tiene ya asignado un puesto entre los guerreros; al mismo tiempo toma conciencia de su sexo del que recibe, a partir de aquel momento, todos los derechos y todos los deberes. Se ha convertido en un hom bre y en un ciudadano. Pues bien, es una creencia universalmente extendida entre to dos esos pueblos que el iniciado, por el hecho de su propia iniciacin, se ha convertido en un hombre totalmente nuevo; cambia de personalidad; toma un nom bre distinto y se sabe que el nom bre no es considerado entonces como un simple signo verbal, sino como un dem ento esencial de la persona. La ini ciacin es considerada como un segundo nacimiento. El espritu primitivo se representa simblicamente esta transformacin ima ginndose que un principio espiritual, una especie de alma nue va, h a venido a encarnarse en el individuo. Pero si nosotros eli minamos de esa creencia las formas mticas que le sirven de ropaje, no encontraremos bajo ese smbolo la idea, oscuramen te vislumbrada, de que la educacin ha tenido como efecto crear en el hombre un ser nuevo? Ese es precisamente el ser social. Pero, se dir, si es posible realmente que las cualidades pro piamente morales, puesto que imponen al individuo no pocas privaciones y obstaculizan sus movimientos naturales, no pueden ser suscitadas en nuestro interior ms que bajo el influjo de una accin procedente desde fuera, no habr tambin otras que cualquier hom bre est interesado en adquirir y que las bus que espontneamente? De este gnero son, por ejemplo, las di versas cualidades de la inteligencia, que le permiten adaptar me jor su propia conducta a la naturaleza de las cosas. Tambin son de este tipo las cualidades fsicas y todo aquello que contri buye al vigor fsico y a la salud del organismo. Para todas estas, por lo menos, parece ser que la educacin, al desarrollarlas, no hace ms que salir al encuentro del desarrollo mismo de la na143

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turalcza, conduciendo al individuo a un estado do perfeccin relativa hacia el que tiende l mismo, aun cuando pueda alcan zarlo ms rpidam ente gracias al concurso de la sociedad. Pero lo que demuestra claramente, a pesar de todas las apa riencias, que cn este caso, lo mismo que cn otras circunstancias, la educacin responde ante todo y sobre todo a unas necesida des externas, o lo que es lo mismo, sociales, es el hecho de que existen ciertas sociedades cn las que esas cualidades no han sido cultivadas en lo ms mnimo y que, en todo caso, han sido comprendidas de m anera muy distinta, segn las mismas so ciedades. Estamos muy lejos de poder com probar que los beneficios de una slida cultura intelectual hayan sido reconocidos por todos los pueblos. La ciencia, el espritu crtico, que hoy apre ciamos en tan alto grado, han sido mirados con sospecha du rante muchos siglos. Acaso no conocemos todos a una doctri na que proclama bienaventurados a los pobres de espritu? Y tenemos que guardarnos mucho de creer que esta indiferencia ante el saber haya sido impuesta artificialmente a los hombres violando su naturaleza. Por s mismos, ellos no sentan ningn deseo de la ciencia, simplemente porque la sociedad de la que formaban parte tampoco senta en lo ms mnimo necesidad de ella. Para poder vivir, lo que necesitaban por encima de todo eran unas tradiciones fuertes y respetadas. Pues bien, la tradi cin no solamente no despierta,. sino que tiende ms bien a ex cluir el pensamiento y la reflexin. Y esto mismo es lo que ocurre tambin con las cualidades fsicas. Que las condiciones del am biente social impulsen a la conciencia pblica hacia el ascetismo y entonces la educacin fsica quedar espontnea mente relegada a segundo plano. Algo por el estilo es lo que sucedi en las escuelas de la edad media. De forma semejante, segn las diversas corrientes de opinin, esa misma educacin ser entendida en los sentidos ms dispares. En Esparta, esa educacin tena sobre todo como objeto el endurecimiento de los miembros para la fatiga; cn Atenas, era m s bien un medio para forjar cuerpos hermosos y esbeltos; en tiempos de la ca ballera, se le peda que formase guerreros giles y fornidos; cn nuestros das, no tiene ms que una finalidad higinica y se preocupa sobre todo de reducir los efectos de una cultura in telectual demasiado intensa. De este modo, incluso esas cuali dades que parecen a primera vista tan espontneamente apete cibles no son buscadas por el individuo ms que cuando se lo requiere la sociedad y entonces l se pone a buscarlas de la for ma que le prescribe esa misma sociedad.
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Veis, pues, hasta qu punto la psicologa, por s sola, es una l tente de recursos insuficiente para el pedagogo. N o solamente, como os indicaba hace unos momentos, es la sociedad la que le traza al individuo el ideal que le toca realizar mediante la edu cacin, sino que adems no existen en la naturaleza individual tendencias determinadas ni estados definidos que sean una p ri mera aspiracin hacia ese ideal y que puedan ser considerados como su form a interior y anticipada. No se debe pensar, como es lgico, que no existan en cada uno de nosotros aptitudes muy generales, sin las que sera evi dentemente irrealizable ese ideal. Si el hom bre es capaz de aprender a sacrificarse, esto depende de que no se trata de una persona incapaz del sacrificio; si ha podido someterse a la dis ciplina de la ciencia, lo ha hecho porque no se senta totalmente inadaptado ante ella. Por la m era razn de que formamos parte integrante del universo, estamos abiertos a otra cosa distinta de nosotros mismos; de este modo existe cn nosotros una primera impersonalidad que nos prepara para el desinters. De la misma manera, por el mero hecho de que somos seres que pensamos, tenemos tambin cierta tendencia al conocimiento. Pero no cabe duda de que existe un verdadero abismo entre esas vagas y confusas predisposiciones, mezcladas por o tra parte con' toda clase de predisposiciones contrarias, y la forma tan definida y tan particular que adquieren bajo la accin de la sociedad. Ni siquiera con el anlisis ms profundo es posible estable cer a priori en estos grmenes indistintos aquello en lo que es tarn llamados a convertirse una vez que los haya fecundado la colectividad. Porque sta no se limita a darles un relieve que les faltaba, sino que les aade algo. Les aade su propia energa y precisamente por eso los transform a y logra llegar a ciertos resultados que antes ni siquiera se podan prever. Y de esta manera, aun cuando la conciencia individual careciese para no sotros de todo misterio, la psicologa, aunque fuera ya una cien cia completamente definida, no sera capaz de inform ar al edu cador sobre la finalidad que deba de perseguir. Unicamente la sociologa puede, no solam ente ayudarnos a com prender esa fi nalidad, relacionndola con los estados sociales de los que de pende y a los que sirve de expresin, sino tambin ayudamos a descubrirla, cuando la conciencia pblica, tumultosa e incierta, no sabe ya cul h a de ser. 3. Pero si la tarea de la sociologa resulta preponderante en la determinacin de los fines que debe perseguir la educa cin, tendr la misma importancia en lo que se refiere a la eleccin de los medios?
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Es indudable que en este punto la psicologa vuelve a ad quirir todos sus derechos. Aun cuando el ideal pedaggico ex presa en primer lugar las necesidades sociales, no puede sin em bargo realizarse ms que en la intimidad y a travs de los indi viduos. Para que sea algo distinto de una mera concepcin del espritu, una vana imposicin de la sociedad a sus propios miem bros, es preciso encontrar la manera de conform ar a ellas la conciencia del nio. Pues bien, la conciencia tiene sus propias leyes que es preciso conocer para poder modificarlas, si se desea por lo menos ahorrarse uno cuanto pueda esos titubeos emp ricos que la pedagoga tiene precisamente la tarea de reducir al mximo. Para poder excitar la actividad para que se desarro lle en una determinada direccin, es preciso saber adems cules son las energas que la mueven y de qu naturaleza son, ya que solamente bajo esta condicin ser posible llevar a cabo con conocimiento de causa la aplicacin de la accin adaptada. Se trata, por ejemplo, de despertar el am or a la patria o el sentido de la humanidad? Sabemos tanto mejor suscitar la sensibilidad de nuestros alumnos en un sentido o en otro cuanto ms com pletas y ms precisas sean las nociones que poseamos sobre ese conjunto de fenmenos que se llaman tendencias, hbitos, deseos, emociones, etc., sobre las diversas condiciones de las que dependen, sobre la forma que presentan en el nio, etc. Segn veamos en las tendencias un producto de las experien cias agradables o desagradables que ha podido realizar la es pecie, o por el contrario un hecho primitivo anterior a los es tados afectivos que acompaan a su funcionamiento, tendremos que regularnos de m anera muy distinta para encuadrar debi dam ente su desarrollo. Pues bien, es a la psicologa y especial mente a la psicologa infantil a quien corresponde resolver estos problemas. Pero aun cuando la psicologa sea incompetente para fijar su finalidad, o mejor dicho, las finalidades de la educacin, no cabe duda de que tiene una funcin muy til en la organiza cin de los mtodos. Ms an, puesto que ningn mtodo puede aplicarse de la misma manera a diversos nios, es una vez ms la psicologa la que deber ayudarnos a reconocernos en medio de las diferencias de inteligencia y de carcter de los educan dos. Desgraciadamente, es sabido que todava estamos lejos del momento en que estar realmente en condiciones de satisfacer este desidertum. Por consiguiente, no puede ser cuestin de cerrar los ojos ante los servicios que puede rendir a la pedagoga la ciencia del individuo. Hemos de saber darle la importancia que se merece. 146

Sin embargo, incluso en este conjunto de problemas en los que puede iluminar tilmente al pedagogo, est an muy lejos de poder prescindir del auxilio de la psicologa. En primer lugar, como los fines de la educacin son so ciales, los medios que nos permiten conseguir esos fines tienen que tener necesariamente esos mismos caracteres. Efectivamen te, entre todas las instituciones pedaggicas quizs no haya ni una sola que no sea anloga a una institucin social, cuyos ele mentos principales reproduce de una form a reducida y en una especie de resumen. Existe una disciplina tanto en la escuela como en la nacin. Las reglas que prescriben al alumno sus deberes pueden parangonarse con las que prescriben su conduc ta al hom bre ya hecho. Las penas y las recompensas que van anejas al comportamiento del primero no dejan de parecerse a las penas y recompensas que sancionan la conducta del segun do. Enseamos a los nios las realizaciones de la ciencia? Pe ro la ciencia que est realizando tambin se ensea; no perm a nece cerrada en el cerebro de aquellos que la conciben y no resulta verdaderamente operante ms que con la condicin de que se comunique a los dems hombres. Pues bien, esta comu nicacin, que pone en movimiento toda una red de mecanismos sociales, constituye una enseanza que, aunque vaya dirigida al adulto, no difiere en su naturaleza de la que el alumno recibe del educador. No se dice que los cientficos son verdaderos maestros para sus contemporneos y no se da el nombre de escuelas a los grupos que se forman en torno a ellos? 2. Po dran multiplicarse estos ejemplos. Es que, efectivamente, pues to que la vida escolar no es ms que el germen de la vida social, y ste no es ms que la continuacin y la desembocadura de aquella, por eso es imposible que los principales procedimien tos que permiten el funcionamiento de la vida social no se en cuentren tambin en la vida de la escuela. Podemos esperar que la sociologa, ciencia de las instituciones sociales, nos ayude a com prender lo que son o a conjeturar lo que deben ser las instituciones pedaggicas. Cuanto mejor conozcamos a la socie dad. mejor podremos darnos cuenta de todo lo que sucede en ese microcosmos social que es la escuela. Y al contrario, ya veis con cunta prudencia y con cunta mesura es preciso utilizar los datos de la psicologa, incluso cuando se trata de la determinacin de los mtodos. Por s sola, la psicologa no sera capaz de proporcionar los elementos ne cesarios para la construccin de una tcnica que, por definicin,
2. C f. W illm an, o. c., I, 40.

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tiene su prototipo, no en el individuo, sino en la colectividad. Por otra parte, los estados sociales de los que dependen los objetivos pedaggicos no limitan su accin a eso solamente. In fluyen tambin en la concepcin de los mtodos, ya que la na turaleza del fin implica tambin en parte la de los medios. La sociedad, por ejemplo, se orienta en un sentido individualista: entonces, todos los procedimientos educativos que pueden tener como consecuencia el violentar al individuo, el desconocer su espontaneidad interior, aparecern intolerables y sern reproba dos. Al contraro, bajo la presin de circunstancias durables o pasajeras, sentir la necesidad de imponer a tocios un confor mismo ms vigoroso; quedar entonces proscrito todo cuanto pueda provocar en lo ms mnimo la iniciativa de la inteligen cia. Efectivamente, siempre que se ha transform ado profunda mente el sistema de los mtodos educativos, es porque haba intervenido la influencia de alguna d e aquellas grandes corrien tes sociales, cuya accin se h a hecho sentir en toda la extensin de la vida colectiva. Si el renacimiento opuso todo un conjunto de mtodos nuevos a los que practicaba la edad media, no fue como resultado de algn gran descubrimiento psicolgico; fue ms bien porque, como consecuencia de los cambios que se ori ginaron en la estructura de las sociedades europeas, empez a abrirse camino un nuevo concepto del hombre y de su puesto en el mundo. De la misma m anera, los pedagogos que a finales del siglo x v in o a comienzos del xix emprendieron la tarea de sustituir el mtodo abstracto por el mtodo intuitivo, represen taban ante todo el eco de las aspiraciones de su tiempo. Ni Ba sedow, ni Pestalozzi, ni Froebel eran grandes psiclogos. Lo que define sobre todo su doctrina es el respeto a la libertad interior, el horror ante cualquier tipo de mtodos coercitivos, el am or al hom bre y, consiguientemente, al nio, que es lo que constituye la base de nuestro individualismo moderno. D e este modo, sea cual fuere el aspecto bajo el cual se con sidere la educacin, sta se presenta por todas partes a nuestras miradas con el mismo carcter. Tanto si se trata de los fines que persigue como de los medios que adopta, siempre est respon diendo a unas necesidades sociales; son sentimientos c ideas colectivas lo que est expresando. No cabe duda de que tam bin el individuo saca de all su provecho; no hemos reconoci do ya especficamente que debemos a la educacin lo mejor que hay en nosotros mismos? Pero resulta que eso m ejor es de origen social. Por tanto, es al estudio de la sociedad al que siempre hay que volver. Solamente all es donde el pedagogo puede encontrar los principios de su especulacin. La psicologa 148

podr ciertamente indicarle cul es la mejor manera de obrar para aplicar al nio esos principios, una vez que hayan sido establecidos, pero nunca podr hacrselos descubrir. Aado para term inar que, si hubo alguna vez un tiempo y una nacin en los que el punto de vista sociolgico se haya im puesto de una manera especialmente urgente a los pedagogos, es ciertamente nuestro pas y nuestro tiempo. Cuando una so ciedad se encuentra en un estado de estabilidad relativa, de equi librio temporal, como por ejemplo la sociedad francesa del siglo xvii, cuando por consiguiente se ha establecido un sistema de educacin de tal modo que, al menos durante algn tiempo, no es discutido por nadie, las nicas cuestiones urgentes que se plantean son las cuestiones de su aplicacin. No se suscita nin guna duda seria ni sobre el objetivo que hay que alcanzar ni so bre la orientacin general de los mtodos; por tanto, no es posi ble que exista controversia ms que sobre la mejor manera de po nerlos en prctica; se trata de dificultades que la psicologa est en disposicin de resolver. Pero no tengo necesidad de revelaros cmo no es esta seguridad intelectual y moral la que nos h a tocado vivir en nuestro siglo; sta es al mismo tiempo la miseria y la grandeza de nuestra poca. Las profundas transformaciones que han sufrido o estn sufriendo las sociedades contem por neas tienen necesidad de transformaciones correspondientes en la educacin nacional. Pero si nos damos perfectamente cuenta de que son necesarios algunos cambios, no sabemos muy bien c mo tienen que hacerse. Sean cuales fueren las convicciones par ticulares de cada individuo o de los diversos partidos, la opi nin pblica sigue estando an indecisa y ansiosa. As pues, el problema pedaggico no se plantea para nos otros con la misma serenidad que para los hombres del siglo x v ii. No se trata ya de poner en obra unas cuantas ideas ad quiridas, sino de encontrar esas ideas que nos puedan guiar. Cmo descubrirlas si no nos remontamos hasta la misma fuen te de la vida educativa, que es la sociedad? Es por tanto la sociedad a quien debemos interrogar; son sus necesidades las que hemos de procurar satisfacer. Lim itam os a m irar dentro de nosotros sera distraer nuestras miradas de la realidad misma que tenemos que alcanzar. Sera ponemos en la imposibilidad de com prender algo del movimiento que arrastra al mundo que nos rodea y a nosotros con l. No creo obedecer a un simple prejuicio ni ceder ante un am or inmoderado por la ciencia que h e cultivado durante toda mi vida, cuando afirmo que jams una cultura sociolgica h a sido tan necesaria al educador. N o es que la sociologa pueda ponemos en la m ano unos cuantos instru149

tiene su prototipo, no en el individuo, sino en la colectividad. P or o tra parte, los estados sociales de los que dependen los objetivos pedaggicos no limitan su accin a eso solamente. In fluyen tambin en la concepcin de los mtodos, ya que la na turaleza del fin implica tam bin en parte la de los medios. La sociedad, por ejemplo, se orienta en un sentido individualista: entonces, todos los procedimientos educativos que pueden tener como consecuencia el violentar al individuo, el desconocer su espontaneidad interior, aparecern intolerables y sern reproba dos. Al contrario, bajo la presin de circunstancias durables o pasajeras, sentir la necesidad de im poner a todos un confor mismo ms vigoroso; quedar entonces proscrito todo cuanto pueda provocar en lo ms mnimo la iniciativa de la inteligen cia. Efectivamente, siempre que se ha transformado profunda mente el sistema de los mtodos educativos, es porque haba intervenido la influencia de alguna de aquellas grandes corrien tes sociales, cuya accin se ha hecho sentir en toda la extensin de la vida colectiva. Si el renacimiento opuso todo un conjunto de mtodos nuevos a los que practicaba la edad media, no fue como resultado de algn gran descubrimiento psicolgico; fue ms bien porque, como consecuencia de los cambios que se ori ginaron en la estructura de las sociedades europeas, empez a abrirse camino un nuevo concepto del hombre y de su puesto en el mundo. De la misma manera, los pedagogos que a finales del siglo x v m o a comienzos del xix emprendieron la tarea de sustituir el mtodo abstracto por el mtodo intuitivo, represen taban ante todo el eco de las aspiraciones de su tiempo. Ni Ba sedow, ni Pestalozzi, ni Froebel eran grandes psiclogos. Lo que define sobre todo su doctrina es el respeto a la libertad interior, el horror ante cualquier tipo de mtodos coercitivos, el am or al hom bre y, consiguientemente, al nio, que es lo que constituye la base de nuestro individualismo moderno. De este modo, sea cual fuere el aspecto bajo el cual se con sidere la educacin, sta se presenta por todas partes a nuestras miradas con el mismo carcter. Tanto si se trata de los fines que persigue como de los medios que adopta, siempre est respon diendo a unas necesidades sociales; son sentimientos e ideas colectivas lo que est expresando. No cabe duda de que tam bin el individuo saca de all su provecho; no hemos reconoci do ya especficamente que debemos a la educacin lo mejor que hay en nosotros mismas? Pero resulta que eso mejor es de origen social. Por tanto, es al estudio de la sociedad al que siempre hay que volver. Solamente all es donde el pedagogo puede encontrar los principios de su especulacin. La psicologa 148

podr ciertamente indicarle cul ex la mejor manera de obrar para aplicar al nio esos principios, una vez que hayan sido establecidos, pero nunca podr hacrselos descubrir. Aado para term inar que, si hubo alguna vez un tiempo y una nacin en los que el punto de vista sociolgico se haya im puesto de una manera especialmente urgente a los pedagogos, es ciertamente nuestro pas y nuestro tiempo. Cuando una so ciedad se encuentra en un estado de estabilidad relativa, de equi librio temporal, como por ejemplo la sociedad francesa del siglo x v n , cuando por consiguiente se ha establecido un sistema de educacin de tal modo que. al menos durante algn tiempo, no es discutido por nadie, las nicas cuestiones urgentes que se plantean son las cuestiones de su aplicacin. N o se suscita nin guna duda seria ni sobre el objetivo que hay que alcanzar ni so bre la orientacin general de los mtodos; por tanto, no es posi ble que exista controversia ms que sobre la mejor manera de po nerlos en prctica; se trata de dificultades que la psicologa est en disposicin de resolver. Pero no tengo necesidad de revelaros cmo no es esta seguridad intelectual y moral la que nos ha tocado vivir en nuestro siglo; sta es al mismo tiempo la miseria y la grandeza de nuestra poca. Las profundas transformaciones que han sufrido o estn sufriendo las sociedades contem por neas tienen necesidad de transformaciones correspondientes en la educacin nacional. Pero si nos damos perfectamente cuenta de que son necesarios algunos cambios, no sabemos muy bien c mo tienen que hacerse. Sean cuales fueren las convicciones par ticulares de cada individuo o de los diversos partidos, la opi nin pblica sigue estando an indecisa y ansiosa. As pues, el problem a pedaggico no se plantea para nos otros con la misma serenidad que para los hombres del siglo x v n . No se trata ya de poner en obra unas cuantas ideas ad quiridas, sino de encontrar esas ideas que nos puedan guiar. Cmo descubrirlas si no nos remontamos hasta la misma fuen te de la vida educativa, que es la sociedad? Es por tanto la sociedad a quien debemos interrogar; son sus necesidades las que hemos de procurar satisfacer. Limitarnos a m irar dentro de nosotros sera distraer nuestras miradas de la realidad misma que tenemos que alcanzar. Sera ponernos en la imposibilidad de com prender algo del movimiento que arrastra al mundo que nos rodea y a nosotros con l. No creo obedecer a un simple prejuicio ni ceder ante un am or inmoderado por la ciencia que lie cultivado durante toda mi vida, cuando afirmo que jams una cultura sociolgica h a sido tan necesaria al educador. N o es que la sociologa pueda ponernos en la mano unos cuantos instni149

m entes prefabricados, de los que podamos hacer un uso inme diato. Acaso hay instrumentos de este estilo? Pero la sociolo ga puede hacer ms cosas y mucho mejores. Puede darnos aquello que necesitamos imperativamente, esto es, un grupo de ideas directrices que sean el alm a de nuestra experiencia prc tica y que la sostenga, que den un sentido a nuestra accin y que se aficionen a esa accin. Esto es lo que constituye la con dicin necesaria para que esa accin sea fecunda.

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La evolucin y la funcin de la enseanza secundara en Francia *

1. Mi tarea, seores, no es la de ensearos la tcnica de vuestro oficio; solamente puede aprenderse con la prctica y es mediante la prctica como la aprenderis el ao prximo 1. Pero una tcnica, de cualquier clase que sea, degenera pronto en un vulgar empirismo, si aquel que se sirve de olla no se ha puesto nunca en condiciones de reflexionar en la finalidad que persigue esa misma prctica y en los medios que emplea. Diri gir vuestras reflexiones hacia las cosas de la enseanza y hacer que aprendis a aplicarlas con mtodo: esa ser precisamente mi tarea. En efecto, una enseanza pedaggica tiene que pro ponerse, 110 ya comunicar al futuro profesional cierto nmero de procedimientos y de recetas, sino darle una plena concien cia de su funcin. Y precisamente porque esta enseanza tiene necesariamen te un carcter terico, algunos dudan de que pueda ser til.
* E sta leccin in au g u ra l h a b a estado preced id a p o r u n a p rim e ra sesin cn la q u e el re cto r L ia rd y los seores L avisse y L anglois, d irec to r del m useo pedaggico, h aban p u esto a los estu d ia n tes al c o rrie n te d e las m ed id as to m a d a s p a ra o rg a n iz a r su p re p ara ci n pro fesio n al. L a a lo c u cin del se o r L anglois fue pub licad a en R cvue B leuc, n m ero d el 25 de n oviem bre d e 1905. 1. D u ra n te su segundo a o d e p rep araci n , los c an d id ato s a la a gregation (hab ilitaci n p a ra la enseanza) seguan un p e ro d o de a p ren d iza je cn los liceos o institutos de Pars.

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No es que se llegue hasta sostener que pueda bastar por s mis m a la rutina y que la tradicin 110 tenga ninguna necesidad de ser guiada por una reflexin documentada y slida. En un tiem po en el que, en todas las esferas de la actividad hum ana, se ve cmo la ciencia, la teora, la especulacin, esto es, la reflexin en una palabra, va compenetrando cada vez ms la prctica e iluminndola, sera verdaderamente demasiado extrao que so lamente constituyese una excepcin a esta regla la actividad del educador. No cabe duda de que nos est permitido criticar se veramente el empleo que un enorme nmero de especialistas de la pedagoga han hecho de su razn; se puede legtimamente acu sarles de que sus sistemas, tan artificiales y tan abstractos, tan pobres desde el punto de vista de la realidad, 110 tienen mucha utilidad prctica. Pero ste no es un motivo suficiente para pros cribir para siempre la reflexin pedaggica y declararla sin ra zn de ser. Efectivamente, se reconoce de buena gana que esta conclusin sera excesiva. Lo malo es que se sigue afirmando que, por una verdadera gracia del cielo, el profesor de ensean za media no tiene ninguna necesidad de recibir un especial en trenamiento y ejercicio en esta forma particular de reflexin. Pase, se dice, que tengan que hacerlo los maestros de nuestras escuelas primarias! Por la cultura ms limitada que han reci bido puede ser que se necesite empujarlos a que mediten sobre su profesin, explicndoles las razones de los mtodos que uti lizan, a fin de que puedan servirse de ellos con discernimiento. Pero con un profesor de enseanza secundaria, cuyo espritu se ha ido agudizando de mil maneras, prim ero en el instituto y luego en la universidad, enfrentndose con todas las altas dis ciplinas, todas estas precauciones 110 dejan de ser tiempo per dido. Que se le ponga frente a los alumnos, e inmediatamente la fuerza de reflexin que h a adquirido en el curso de sus estu dios sabr aplicarse naturalmente a su clase, aun cuando no haya recibido ninguna educacin preventiva. Sin embargo, hay un hecho que no parece abogar por esa aptitud innata que se atribuye al profesor de enseanza media en lo que se refiere a la reflexin profesional. En todas las for mas de la conducta hum ana en las que se introduce la reflexin, se ve-cmo, a medida que sta se va desarrollando, la tradicin se torna ms maleable y ms accesible a las novedades. En efecto, la reflexin es la antagonista natural, la enemiga nata de la rutina. Slo ella puede impedir que los hbitos dege neren en una forma inmutable y rgida que los libre de los cam bios. Slo ella puede mantenerlos ocupados en ejercicio, con servarlos en el estado de ductilidad y de flexibilidad necesaria 152

para que puedan modificarse, evolucionar, adaptarse a la diver sidad y a la movilidad de las circunstancias y de los ambientes. Y al revs, cuanto m enor es la parte que se le concede a la reflexin, ms grande es la que se arroga al inmovilismo. Pues bien, se puede com probar que la enseanza secundaria se dis tingue, no ya por un apetito inmoderado de novedades, sino por un verdadero y propio misonesmo. Veremos efectivamente c mo en Francia, mientras que todo ha cambiado, mientras que el rgimen poltico, el econmico y el moral se han transformado, todava queda una cosa que permanece relativamente inmuta ble: las concepciones pedaggicas que constituyen el fundamen to de lo que se h a dado en llam ar la enseanza clsica. Si ex ceptuamos unas cuantas aadiduras que no tocaban el fondo de las cosas, los hombres de mi generacin todava se han educado sobre las bases de un ideal que no se diferenciaba sensiblemente d e aquel en que se inspiraban los colegios de jesuitas del tiempo del Gran Rey. En esta situacin no hay verdaderamente mucho que nos permita pensar que el espritu de crtica y de examen haya tenido una parte de cierta consideracin en nuestra vida escolar. Efectivamente, no es cierto que uno sea capaz de reflexionar sobre un orden determ inado de hechos por el simple motivo de que tiene ocasin de ejercer su propia reflexin en un mbito de argumentos de naturaleza diferente. Son numerosos los gran des cientficos que han sido un honor de su ciencia, pero que en toco lo que estaba fuera de su especialidad se presentaban co mo si fueran unos nios. Esos atrevidos innovadores se porta ban en otros terrenos como unos simples habitudinarios, que no pensaban ni actuaban ms que como el vulgo ignorante. La razn de ello est en que los prejuicios que obstaculizan el des arrollo de la reflexin difieren segn el orden de las cosas al que se refieren. Por consiguiente, puede muy bien suceder que algunos de esos prejuicios hayan cedido, mientras que otros conservan toda su fuerza de resistencia, que un mismo espritu se haya liberado en un punto, mientras que permanece escla vizado en otro. H e conocido a un ilustrsimo historiador, cuyo recuerdo conservo con la mayor fidelidad y respeto, pero que en m ateria de enseanza se haba quedado en el ideal de Rollin, o poco menos. Por otra parte, cada categora de hechos est exigiendo que se reflexione sobre ellos de una manera adecua da, segn los mtodos que les son apropiados; y esos mtodos no se improvisan, sino que tienen que ser aprendidos. Por tan to, 110 basta con haber pensado en las finuras de las lenguas muertas o en las leyes de la matemtica, en los acontecimien 153

tos de la historia tanto antigua como moderna, para estar ipso jacto en condiciones de reflexionar metdicamente sobre las cosas de la enseanza. Esta forma determinada de la reflexin constituye una especializacin que requiere una iniciacin pre ventiva. Lo que vayamos diciendo durante todo el curso ser la prueba de ello. 2. No solamente no hay nada que justifique el privilegio que se suele conferir en este sentido a los profesores de ense anza media, no solamente no se ve por qu sera intil des pertar en ellos la reflexin pedaggica mediante una cultura apropiada, sino que, bajo ciertos aspectos, podemos decir que esta reflexin es para ellos ms indispensable que para los dems. En primer lugar, la enseanza secundaria es un organismo mucho ms complejo que la enseanza primaria. Pues bien, cuanto ms complejo es un ser y ms compleja es la vida que vive, ms necesidad tiene de reflexin para poder cum plir con sus funciones. En una escuela elemental, cada clase, al menos en principio, est en manos de un mismo y nico maestro; por eso la enseanza que l da llega a tener una unidad completa mente natural y simplsima. Se trata de la unidad misma de la persona que ensea. Puesto que tiene bajo sus ojos la totalidad de la enseanza, le resulta relativamente fcil dar a cada disc pulo la parte que le corresponde, adaptar unas enseanzas a otras y hacer que todas ellas concurran a conseguir el mismo fin. Pero es muy diferente lo que sucede en el instituto, donde las diversas enseanzas, recibidas simultneamente por el mis mo alumno, son impartidas generalmente por diversos profeso res. Aqu existe una verdadera divisin del trabajo pedaggico, que va aumentando un poco cada da. modificando la vieja fiso noma de nuestros institutos y planteando una cuestin muy seria de la que nos ocuparemos algn da. Cul es el milagro que podra permitir que la unidad resultase de esa diversidad? Cmo podran armonizarse entre s estas enseanzas, comple tndose unas a otras de manera que pueda formarse un todo, si quienes las imparten no tienen el sentido de ese todo y de la manera en que cada uno tiene que concurrir a l? Aun cuando actualmente no estemos en condiciones de definir la finalidad de la enseanza secundaria cuestin que no podr ser exa m inada tilmente ms que final de curso , sin embargo, pode mos decir muy bien que en el instituto no se trata ni de hacer un matemtico, ni un literato, ni un naturalista, ni un historia dor. sino de formar un espritu mediante las letras, la historia, las matemticas, etctera. Pero cmo podr cumplir con su mi 154

sin cada uno de los profesores, realizando la parte que le toca en la obra total, si no sabe cul es esta obra, cm o tienen que concurrir con l los dems colaboradores, de qu forma sus esfuerzos podrn unirse con los de los dems? Muchsimas veces, es verdad, se razona como si todo eso marchase por s solo, como si esc fin comn no tuviera nada de oscuro, como si todos supieran qu cosa es formar un espritu. Pero cn realidad esta frmula es vaga y est vaca de todo con tenido positivo; ste es el motivo de que yo pudiera emplearla hace unos momentos sin prejuzgar en lo ms mnimo el resul tado que habrn de dar nuestras investigaciones ulteriores. Todo lo que esta frmula enuncia es que no se deben especializar los espritus, pero sin que ensee al propio tiempo cul es el m o delo por el que tienen que formarse. La manera como se formaba un espritu en el siglo x v n no puede convenir al da de hoy. Tambin se forma un espritu en la escuela primaria, pero de una manera distinta de como se hace cn el instituto. Por consiguiente, mientras que los profesores no sepan com o punto de referencia ms que unos cuantos slogans bastante imprecisos, ser inevitable que sus esfuerzos se dispersen y se paralicen por culpa de esa dispersin. Y este espectculo es el que nos ofrece en demasiadas ocasiones la enseanza de nuestros institutos. C ada uno ensea all su propia especialidad como si se tratase de un fin en s misma, siendo as que es nicamente un medio con vistas a un objetivo al que debera referirse en cada instante. Cuando yo enseaba cn los institutos, hubo un ministro que, para luchar contra esta dispersin anrquica, instituy asam bleas mensuales a las que todos los profesores del mismo esta blecimiento tenan que acudir para intercam biar opiniones so bre las cuestiones que les eran comunes. Desgraciadamente, es tas asambleas no fueron ms que vanas formalidades. Nos diri gamos puntualm ente a esas reuniones, pero muy pronto pudi mos com probar que no tenan nada que decimos, ya que nos faltaba todo objetivo comn. Cmo no iba a ser as, si tambin cn la universidad cada grupo de estudiantes reciba su enseanza preferida en una especie de com partimento estanco? El nico medio para remediar ese estado de divisin sera llevar a todos esos colaboradores del maana a reunirse y a pensar en comn en su tarea comn. Sera menester que, en un momento determinado de su pre paracin, se pusieran en condiciones de abrazar con una sola ojeada, en toda su extensin, aquel sistema escolar en cuya vida estn llamados a participar. Sera menester que vieran todos 155

juntos lo que constituye su unidad, esto es, cul es el ideal que tiene la funcin de realizar, y cmo todas las partes que lo com ponen tienen que concurrir a ese objetivo final. Pues bien, esta iniciacin no puede llevarse a cabo ms que mediante una ense anza, cuyo plan y cuyo mtodo intentar determinar dentro de unos instantes. 3. Pero hay ms todava. L a enseanza secundaria se en cuentra en la actualidad en condiciones muy especiales que ha cen excepcionalmente urgente esta preparacin. Desde la segun da mitad del siglo x v m empez a atravesar una crisis muy aguda que todava no h a llegado a su resolucin. Todos se dan cuenta de que no puede seguir siendo lo que ha sido en el pa sado. Pero no se ve con la misma claridad qu es en lo que est llamada a convertirse. De ah todas esas reformas que, des de hace cerca de un siglo, se van sucediendo peridicamente, demostrando al mismo tiempo la dificultad y la urgencia del problema. No se podra ciertamente desconocer, sin cometer una in justicia, la importancia de los resultados obtenidos: el mundo antiguo se ha abierto a ideas nuevas; hay un sistema nuevo en vas de constitucin, que parece estar lleno de juventud y de ar dor. Pero ser quizs excesivo decir que todava anda en bus ca de s mismo, que tiene todava de s una conciencia incierta y que los cambios se han debido ms bien a unas felices con cesiones que a un verdadero des.eo de renovacin? Hay un he cho que hace especialmente sensible el desconcierto en que se debaten todava en este punto nuestras ideas. En todos los pe rodos anteriores de nuestra historia se poda definir con una sola palabra el ideal que los educadores se proponan realizar en los jvenes. En la edad media el maestro de la facultad de artes quera hacer de sus alumnos ante todo unos dialcticos. Despus del renacimiento, los jesutas y los regentes de nuestros colegios universitarios tenan como finalidad hacer unos hu manistas. Hoy nos falta una expresin concreta para indicar el objetivo que debe perseguir la enseanza de nuestros institutos; es que slo vemos de una forma muy confusa lo que tiene que ser ese objetivo. Y Vio se crea que queda resuelta la dificultad diciendo que nuestro deber consiste sencillamente en hacer de nuestros alum nos unos hombres. Esa solucin es totalmente verbal, ya que se trata precisamente de saber cul es la idea que tenemos que hacernos del hombre, nosotros los europeos o, ms concreta mente. nosotros los franceses del siglo xx. Todos los pueblos tienen, en cada momento de su historia, su propio concepto del 56

hombre. La edad media tuvo el suyo; el renacimiento tuvo el suyo; la cuestin est en saber cul tiene que ser el nuestro. Esta pregunta, por lo dems, no es peculiar de nuestro pas. No hay ningn gran estado europeo donde no se plantee en tr minos ms o menos idnticos. Por todas partes, los pedagogos y los hombres de estado se dan cuenta de que los cambios que han tenido lugar en la organizacin material y moral de las so ciedades contemporneas necesitan transformaciones paralelas y no menos profundas do esta parte especial de nuestro organis mo escolar. Por qu es sobre todo en la enseanza secundaria donde la crisis tom a unos caracteres tan intensamente crudos? Es ste un argumento que tendremos que examinar algn da. Por el momento me limito a com probar un hecho que no se puede discutir. Pues bien, para salir de esta era de perturbacin y de incertidumbre no sera suficiente contar exclusivamente con la efica cia de las normas y de los reglamentos. Sea cual fuere su auto ridad, las normas y los reglamentos no son ms que palabras que slo pueden convertirse en realidad con el concurso de aquellos que estn encargados de aplicarlos. Por tanto, si vos otros, que tendris la funcin de darles vida, no los aceptis ms que a regaadientes, si los soportis sin adheriros a ellos, se guirn siendo letra m uerta y sin resultados tiles. Y segn la m anera como los entendis, podrn obtener resultados distin tos, e incluso opuestos. No son ms que proyectos, cuya suer te depender finalmente cada vez ms de vosotros y de vuestro modo de pensar. As pues, fijaos en la importancia que tiene el que os pongis en condiciones de adquirir una opinin clara de ellos. M ientras en vuestros espritus se albergue la indecisin, no habr decisin administrativa que pueda trazaros un obje tivo. N o se decreta un ideal; el ideal tiene que ser comprendi do, amado, querido por todos aquellos que tienen la obligacin de realizarlo. Es menester, en una palabra, que el gran traba jo de reforma y de reorganizacin que se impone sea obra de aquel mismo cuerpo que est llamado a reformarse y reorgani zarse. Es preciso, por consiguiente, proporcionarle todos los me dios necesarios a fin de que pueda tomar conciencia de s mis mo, tie lo que es, de las causas que lo mueven a realizar cam bios, de aquello en lo que tiene que querer convertirse. Se com prende entonces sin muchos esfuerzos cmo, para obtener un resultado semejante, no basta con entrenar a los futuros profesores en la prctica de su oficio; es menester, ante todo, provocar por su parte un enrgico esfuer/.o de reflexin, que tendrn que continuar a lo largo de toda su carrera, pero que 157

tiene que comenzar aqu en la universidad, ya que solamente aqu podrn encontrar los elementos de informacin sin los cuales sus reflexiones sobre este tema no seran ms que cons trucciones ideolgicas y sueos sin eficacia alguna. Con esta condicin es como resultar posible el despertar, sin ningn procedimiento artificial, de la vida un tanto an mica de nuestra enseanza secundaria. Porque, no es posible disimularlo, debido al desconcierto intelectual en el que se en cuentra, movindose con incertidumbre entre un pasado que muere y un porvenir todava indeterminado, la enseanza se cundaria no manifiesta ya la misma vitalidad y el mismo fervor de vida de otros tiempos. Se trata de una observacin que puede hacerse libremente, ya que no va en ella implcita ninguna crtica contra las per sonas; el hecho que comprobamos es el producto de causas impersonales. Por una parte, aquel antiguo entusiasmo por las letras clsicas y la fe que stas inspiraban se han visto irreme diablemente sacudidos. Es verdad que no debemos olvidar aquel glorioso pasado del humanismo y los servicios que rindi y que todava sigue rindiendo; pero es difcil sustraerse a la impresin de que en parte est sobreviviendo a s mismo. Por otra parte, no hay ninguna fe que haya venido a sustituir a la que ahora est desapareciendo. De todo esto resulta que el profe sor se pregunta muchas veces con inquietud para qu sirven y hacia dnde tienden sus esfuerzos. No ve con claridad cmo se relacionan sus funciones con las funciones vitales de la so ciedad. De aqu cierta tendencia al escepticismo, una especie de desengao, un verdadero malestar moral, en una palabra, que no puede desarrollarse sin peligro. Un cuerpo de profesores sin fe pedaggica es un cuerpo sin alma. As pues, vuestro primer deber y vuestro inters principal consisten en devolverle el alma a esc cuerpo en el que tenis que entrar. Y solamente vosotros podis hacerlo. Es verdad que, para poneros en condiciones de cumplir esta tarea, no se r suficiente un curso de unos cuantos meses. Os tocar traba jar en ello toda vuestra vida. Pero es preciso comenzar cuanto antes despertando en vosotros la voluntad de em prender esta m isin'y ponindoos en las manos los instrumentos ms nece sarios para poder llevarla a cabo. Esta es la finalidad de la en seanza que hoy inauguramos. 4. Ya conocis, pues, la finalidad que me gustara conse guir, de acuerdo con vosotros. M e gustara poder plantearos el problema de la enseanza secundaria en toda su amplitud. Es pecialmente por dos motivos: en primer lugar, para que podis 158

forjaros una opinin sobre aquello en que debe convertirse esta cultura; y en segundo lugar, para que como fruto de esta bs queda hecha en com n se desarrolle un sentimiento comn que facilite vuestra cooperacin de maana. Y ahora, una vez fija do el objetivo, veamos cul ha de ser el mtodo que nos per mita alcanzarlo. Un sistema escolar, sea el que fuere, est constituido por dos clases de elementos: por una parte, se tiene un conjunto de normas definidas y estables, de mtodos tradicionales, en una palabra, de instituciones. Porque hay instituciones pedaggicas lo mismo que hay instituciones jurdicas, religiosas o polticas. Pero al mismo tiempo, dentro de la mquina as constituida, hay tambin ideas que la mueven y la incitan al cambio. Excep tuando posibles y raros momentos de apogeo y de detencin, siem pre hay, incluso en los sistemas mejor encuadrados y defi nidos, un movimiento hacia otra cosa, diferente de aquello que existe, una tendencia hacia un ideal que se vislumbra con ma yor o menor claridad. V ista desde fuera, la enseanza secundaria se nos presenta como un conjunto de establecimientos que tienen una organi zacin material y moral determinada. Pero, desde otro ngulo de visin, esa organizacin acoge dentro de s ciertas aspiracio nes que se buscan con anhelo. Bajo esta vida fija, consolidada, existe una vida en movimiento que, precisamente por estar ms escondida, no debemos descuidarla. Bajo un pasado que dura hay siempre algo nuevo que se crea y que tiende a ser. Frente a estos dos aspectos de la realidad escolar, cul tiene que ser nuestra actitud? Ordinariamente los pedagogos se desentienden de lo prime ro. Les importan muy poco los distintos ajustes que nos h a ido legando el pasado. El problema, tal como ellos mismos se lo plantean, les dispensa de concederles la m enor importancia. Espritus eminentemente revolucionarios* al menos en la mayor parte de los casos, la realidad presente tiene escaso inters a sus ojos. N o la soportan ms que con impaciencia y suean con liberarse de ella, para edificar de nueva planta un sistema es colar enteram ente nuevo, en el que sea realizado adecuadamen te el ideal a que aspiran. Por consiguiente, qu pueden im portarles Jas prcticas, los mtodos, las instituciones que exis tan antes de ellos? Es hacia el porvenir hacia donde dirigen sus miradas, creyendo que pueden evocarlo de la nada. Pero hoy sabemos muy bien todo lo que hay de quimrico y hasta de peligroso en este ardor de iconoclastas. No es po sible, ni siquiera es deseable, que se hunda de golpe la organi 159

zacin actual. Tendris que vivir cn ella y hacer que viva. Pero para eso es preciso que la conozcis. Y tambin es preciso co nocerla para poderla cambiar. Porque las creaciones ex nihilo son tan imposibles en el orden social como en el orden fsico. El porvenir no se improvisa; no podemos construir ms que con el material que hemos recibido del pasado. Muchas veces nues tras innovaciones ms fecundas consisten precisamente en fun dir las ideas nuevas dentro de las formas antiguas, que basta con modificar parcialmente para ponerlas en armona con su nuevo contenido. De la misma manera, el mejor modo de realizar un nuevo ideal pedaggico consiste en utilizar la organizacin existente, dndole algunos retoques necesarios, si la cosa es til, para adaptarla a las nuevas finalidades a las que tiene que servir. Cuntas reformas son ms fciles de lo que creemos, sin que sea necesario trastornar los programas y los ciclos de estudio! Basta con saber aprovechar los que estn cn vigor anim n dolos de un espritu nuevo. Pero, para poder servirse de este modo de las instituciones pedaggicas existentes, es necesario adems no ignorar en qu consisten. N o se acta eficazmente sobre las cosas ms que en la medida en que se conoce su na turaleza. No se puede dirigir bien la evolucin de un sistema escolar si no se empieza por saber lo que es, de qu est he cho, cules son los conceptos que constituyen su base, cules son las necesidades a las que responde, cules las causas que lo han hecho nacer. Y entonces se presenta como indispensable todo un estudio cientfico y objetivo cuyas consecuencias prc ticas no son difciles de prever. Es verdad que, ordinariamente, parece como si este estu dio no tuviera por qu ser demasiado complejo. Puesto que una larga prctica nos ha familiarizado con las cosas de la vida es colar, todas ellas nos parecen muy simples y de tal naturaleza que no suscitan ningn problema que exija, para ser resuel to, un gran aparato de investigaciones. Desde hace muchos aos hemos conocido, con el nombre de secundaria, una enseanza interm edia entre la escuela primaria y la universidad. Siempre liemos^ visto entre nosotros colegios y clases en esos colegios, y p o r eso nos hemos visto inducidos a creer que todas las sis tematizaciones caminan por s solas y que no es necesario es tudiarlas mucho tiempo para saber de dnde vienen y a qu necesidades responden. Pero cuando, en vez de m irar las cosas en el presente, empezamos a considerarlas en la historia, se disipan las ilusiones. Esta jerarqua en tres grados no ha exis tido siempre, ni siquiera entre nosotros. Es de ayer. Hasta tiem

pos muy recientes la enseanza secundaria no era diferente de la enseanza superior. Actualm ente la solucin de continui dad que la separaba de la enseanza prim aria tiende a des aparecer. Los colegios, con su sistema de clases, no se remontan ms all del siglo x v i y veremos cmo en la poca revolucio naria hubo un momento en que ese sistema desapareci. Es tamos por tanto muy lejos de que correspondan a una necesi dad eterna. De aqu se deduce, pues, que estas instituciones de penden, no ya de las necesidades universales del hom bre que lia llegado a cierto grado de civilizacin, sino de causas con cretas, de estados sociales particularsimos que solamente nos puede revelar el anlisis histrico. Pues bien, solamente en la medida cn que hayamos llegado a determinarlos, es como po dremos saber de verdad lo que es esta enseanza. Porque saber lo que es no es simplemente conocer su forma exterior y su perficial, sino saber cul es su significado, qu puesto tiene, qu papel representa en el conjunto de la vida nacional. As pues, guardmonos de creer que basta con un poco de sentido comn y de cultura para resolver de golpe unos pro blemas como los siguientes: Qu es la enseanza secunda ria? Qu es un colegio? Qu es una clase?. Podemos cier tamente, mediante un anlisis mental, encontrar con relativa fa cilidad la idea que nos forjamos personalmente de una u otra realidad como las que hemos citado. Pero qu inters puede tener este concepto totalmente subjetivo? Lo que necesitamos llegar a discernir es la naturaleza objetiva de la enseanza se cundaria, las corrientes de ideas de las que es el resultado, las necesidades sociales que le han dado existencia. Pues bien, para conocer todo eso, no basta con mirarnos a nosotros mismos, ya que ha sido en el pasado cuando han producido sus efectos, y por tanto es en el pasado en donde tenemos que verlas actuar. Lejas de poder admitir la evidencia de la nocin que tenemos en nosotros mismos, debemos por el contrario tenerla por sospe chosa. Es que, al ser un producto de nuestra experiencia indi vidual y restringida y una funcin de nuestro temperamento personal, no puede ser ms que parcial y engaosa. Por eso hay que hacer de ella tabula rasa, obligarnos a una duda metdica y enfrentarnos con ese mundo escolar que se trata de explorar, com o si fuera una tierra desconocida en la que hay verdade ros descubrimientos que realizar. Este mismo mtodo es el que se impone para toda clase de problemas, incluso los ms es peciales, que puede suscitar la organizacin de la enseanza. De dnde proviene nuestro sistema de emulacin? (real mente es demasiado sencillo cargar toda su responsabilidad so 161 n

bre los jesutas). De dnde proviene nuestro sistema de dis ciplina (ya que sabemos que ha cambiado con los tiempos)? De dnde provienen nuestros principales ejercicios escolares? Son otras tantas cuestiones, que se dejan de lado sin suponer siquiera su existencia, hasta llegar a encerram os en el presen te, y cuya complejidad no aparece hasta que se las estudia en la historia. Veremos, por ejemplo, cmo el puesto que ocup y que conserv en nuestras clases la exgesis de los textos, tanto antiguos como modernos, depende de una de las carac tersticas esenciales de nuestra mentalidad y de nuestra civili zacin. Y estudiando precisamente la enseanza medieval es como nos veremos llevados a hacer esta comprobacin. 5. Pero no basta con conocer y com prender nuestra ma quinaria escolar, tal como est organizada actualmente. Si est llamada a ir evolucionando sin parar, es preciso poder juzgar de las tendencias hacia el cambio que la agitan; es preciso po der decidir, una vez conocido a fondo el problema, lo que tendr que ser en el porvenir. Para resolver esta segunda parte del problema, el mtodo histrico y comparativo resulta igualmente indispensable. Esto puede, a primera vista, parecer superfluo. Es que no tiene finalmente como objetivo cualquier reform a pedaggica el lograr que los alumnos vayan siendo cada vez ms hombres de su tiempo? Pues bien, para saber lo que tiene que ser un hom bre de nuestros tiempos, qu es lo que puede enseamos el estudio del pasado? N o es ni en la edad media, ni en el renacimiento, ni en el siglo x v n , ni en el x v i . i i donde podremos observar el modelo humano que la enseanza del da de hoy debe tener la finalidad de realizar. Son los hombres del da de hoy a quienes hay que considerar. Es de nosotros mismos de quienes hemos de tom ar concien cia; y, en nosotros, es sobre todo el hom bre del m aana a quien hemos de procurar vislumbrar y dar a luz. Pero ante todo la necesidad de este estudio se deduce de que no es tan fcil saber cules son las exigencias de la hora presente. Las necesidades que experimenta una gran sociedad como la nuestra son infinitamente mltiples y complejas; una mirada, por muy atenta que sea, que echemos sobre nosotros y a nuestro alrededor no puede ser suficiente para permitir que las descubramos en su integridad. De esc ambiente tan reduci do en el que est situado cada uno de nosotros no podemos ver ms que a los que estn ms carca, a los que nuestro tem peramento y nuestra educacin nos preparan a com prender me jor. Por lo que se refiere a los dems, al no verlos ms que de lejos y confusamente, no tenemos de ellos ms que impresiones 162

muy dbiles y en consecuencia nos sentimos inclinados a no te nerlos en cuenta para nada. Somos acaso hombres de accin y vivimos en un mundo de negocios? Nos sentiremos inclinados a hacer de nuestros hijos unos hombres prcticos. Nos gusta la especulacin? Elogiaremos los beneficios de la cultura cien tfica. Los ejemplos podran multiplicarse. As pues, cuando se practica este mtodo, se acaba fatalmente teniendo unas con cepciones unilaterales y exclusivas que se anulan recprocamen te. Si queremos libram os de este exclusivismo, si queremos for jarnos de nuestro tiempo una idea un poco ms completa, de bemos salir de nosotros mismos, debemos am pliar nuestras persj>ectivas y emprender todo un conjunto de investigaciones para comprender esas aspiraciones tan diversas que tiene la sociedad. Afortunadamente, por poco que logremos estenderlas, llegarn a traducirse por fuera bajo una forma que las hace observables. Tom an cuerpo en esos proyectos de reforma, en esos planes de reconstruccin que inspiran. Y all es donde debemos ir a cap tarlas. H e aqu especialmente para qu pueden servir las doctri nas elaboradas por los pedagogos. Resultan instructivas, no ya como teoras, sino como hechos histricos. C ada una de las es cuelas pedaggicas est en correspondencia con una de esas co rrientes de opinin que tenemos tanto inters en conocer y que se nos revelan en ellas. Por tanto, resulta necesario todo un estudio, que tendr la finalidad de compararlas entre s, de cla sificarlas y de interpretarlas. Pero no basta con conocer estas corrientes: es preciso po der valorarlas, es preciso poder decidir si habr que secundar las o por el contrario ser menester obstaculizarlas y, en el ca so de que sea conveniente dejarles un puesto en la realidad, ver bajo qu forma habr que hacerlo. Pues bien, es evidente que no estaremos en disposicin de juzgar de su valor por el mero hecho de conocerlas en la letra de su expresin ms reciente. No se pueden juzgar ms que en la relacin con las necesida des reales, objetivas, que las han provocado y con las causas que han suscitado esas necesidades. Segn lo que sean esas cau sas, segn tengamos o no tengamos motivos para considerarlas ligadas a la evolucin normal de nuestra sociedad, tendremos que ceder a su impulso o intentar impedirlas con todas nuestras fuerzas. Por tanto, son esas causas las que hemos de descubrir. Pero cmo llegar a ello, a no ser reconstruyendo la historia de esas corrientes, remontndonos hasta sus orgenes, buscando de qu m anera y en funcin de qu factores se han ido desarro llando? Por eso, para poder anticipar aquello en lo que tiene que convertirse el presente, como tambin para poder compren derlo, hemos de salir de l y dirigirnos al pasado. 163

Veris, por ejemplo, cmo, para darnos cuenta de la ten dencia que nos impulsa actualmente a constituir un tipo escolar distinto del tipo clsico, tendremos que remontarnos por enci ma de las recientes controversias hasta el siglo x v m e incluso hasta el x v i i . Y ya el mero hecho de establecer que este movi miento de ideas tiene una duracin de casi dos siglos, que a par tir del momento en que apareci fue cobrando cada vez una mayor fuerza, todo ello nos dem ostrar m ejor su necesidad que lo que podran hacerlo todas las controversias dialcticas del mundo. Por otra parte, para poder prever el porvenir con un mni mo de riesgo, no basta con abrirnos a las tendencias reform a doras y tomar metdicamente conciencia de ellas. Porque, a pesar de las ilusiones que con frecuencia albergan los reform a dores, no es posible que el ideal del m aana sea totalmente original, sino que entrar ciertam ente en l mucho de nuestro ideal de ayer, que consiguientemente es necesario conocer. Nues tra m entalidad no cam biar totalmente del hoy al maana; por tanto, es preciso saber lo que ha sido en la historia y, entre las diversas causas que han contribuido a su creacin, ver cules son las que siguen actuando. E sta necesidad de proceder con mesura y con pruedeneia es tanto mayor por el hecho de que un ideal nuevo se presenta siempre como en un estado de an tagonismo natural frente al ideal antiguo al que piensa reempla zar, aun cuando no sea efectivamente ms que su continuacin y desarrollo. En el curso de este antagonismo siempre es de temer que desaparezca por completo el ideal precedente, y a que las ideas nuevas, por tener toda la fuerza y la vitalidad de la juventud, fcilmente aplastan a los conceptos antiguos. Veremos cmo se produjo una destruccin de este gnero en el renaci miento, en el momento en que se organiz la enseanza hu manstica; no qued casi nada de la enseanza medieval y es muy posible que esta abolicin total haya dejado una grave la guna en nuestra educacin nacional. Es m enester que tomemos todas las precauciones posibles para que no volvamos a caer en ese error y que, si m aana nos toca cerrar la era del hum a nismo, sepamos conservar de l todo lo que debe ser recorda do. D este modo, cualquiera que sea la perspectiva en que nos coloquemos, no nos es posible conocer con seguridad el cami no que tenemos que recorrer, a no ser empezando a considerar con atencin el que vamos dejando a nuestras espaldas. 6 . A hora os explicaris mejor qu es lo que significa el ttulo que le he dado a este curso. Si m e propongo estudiar con vosotros la manera como se ha formado y desarrollado nues164

ti.i enseanza secundaria, no es para poder dedicarme a unas itivoMigaciones de mera erudicin. Es para llegar a unos resulIKIos prcticos. Ciertamente, el mtodo que voy a seguir ser mi tusivamente cientfico, ya que ser el mtodo que utilizan las vio i, as histricas y sociales. Si he podido hablar hace unos > 111011108 de fe pedaggica, no es porque tenga intencin de jm dcaros una fe. Seguir siendo aqu un hombre de ciencia. I'eio cra> que la ciencia de las cosas hum anas puede servir t ia guiar con utilidad la conducta humana. Dice un viejo pro ve l>io que, para portam os bien, hemos de conocemos bien. IVro hoy sabemos perfectamente, que para conocernos bien, "i basta con dirigir nuestra atencin a la parte superficial de nuestra conciencia; porque los sentimientos y las ideas que all illoran no son y estn muy lejos de serlo las que tienen mayor eficacia en nuestra conducta. Lo que hemos de alcanzar "ii los hbitos, las tendencias que se han ido constituyendo en ' I curso de nuestra vida pasada y que nos ha legado la hereniJa. Estas son las verdaderas fuerzas que nos conducen. Pero midan disimuladas en nuestro inconsciente. No podemos llegar a descubrirlas ms que reconstruyendo nuestra historia personal y la historia de nuestra familia. De la misma manera, cuando lucremos desarrollar com o es debido nuestras funciones en un sistema escolar, sea el que sea, tenemos que conocerlo, no ya desde fuera, sino desde dentro, esto es, mediante toda su histo ria. Porque solamente la historia puede penetrar ms all del revestimiento superficial que lo recubre actualmente. Solamenlc ella puede hacer su anlisis. Solamente ella puede m ostrar nos de qu elementos est formado, de qu condiciones depen de cada uno de ellos, de qu manera se han combinado los unos con los otros. En una palabra, solamente la historia puede hacem os asistir al largo concatenamiento entre causas y efec tos de que es el resultado. Esta ser, seores, la enseanza que aqu vais a recibir. Ser, en el sentido ms estricto de la palabra, una enseanza peda ggica, pero que, por el mtodo empleado, se distinguir am pliamente de lo que se llama de ordinario con este nombre, ya que los trabajos de los especialistas en pedagoga sern para nosotros, no ya unos modelos que im itar ni unas fuentes de inspiracin, sino unos documentos sobre el espritu del tiempo. Espero por consiguiente que la pedagoga, as renovada, lograr finalmente liberarse del descrdito injusto en parte en que ha cado. Espero que sabris rom per con un prejuicio que ya ha durado demasiado tiempo y que comprenderis el inters y la novedad de la empresa, prestndome en consecuencia ese concurso activo que os pido y sin el cual no podra realizar una obra til.

Ill LA EDUCACION MORAL

A D V E R T E N C IA

Este c u rso d e 1902-1903 so b re L a educacin m oral es el p rim e ro que luvo D u rk h e im en L a S o rb o n a so b re la C iencia d e la educacin!. H a ca V.i tiem p o que lo h a b a esbozado d u ra n te su en seanza en B urdeos y lo rep iti d e nuevo, p o r ejem p lo en 1906-1907, sin m odificar su redaccin. I I c u rso c o m p re n d a veinte lecciones; las d o s p rim e ra s son lecciones de m etodologa pedaggica; la p rim era, q u e serva d e p rlogo a l tra ta d o , fue publicada en e n ero d e 1903 en la R evue de M tap h y siq u e et d e M o rale y fu e luego re ed ita d o en el volum en lid u c a tio n e t sociologie, p u b licad o cn

I> 22.
D u rk h e im escriba sus lecciones al pie d e la letra. P o r tan to , aqu p u e de e n c o n tra rse la re p ro d u c c i n tex tu al del m anuscrito. N u e stra s c o rre c ciones son p u ra m e n te fo rm ales o insignificantes y no h em o s cred o til \c a larlas. E n ningn caso a fectan a su pensam iento. R ogam os al lec to r q u e a co ja b e n ig n am en te u n inevitable defecto de este libro. B ien sea p o rq u e D u rk h e im resu m a lo a n te rio rm e n te d ich o p a ra que se v iera m ejo r la c onexin con lo q u e iba a d ecir, bien po rq u e re d ac ta b a p o r segunda vez u n a s ideas que no h a b a ten id o tiem p o de exp o n er o ra lm e n te la vez a n te rio r, casi siem p re el co m ien zo d e u n a lec cin se a m o n to n a so b re las ltim as pginas de la precedente. P a ra c o rre gir este d e fec to d e b eram o s h a b e r re aliz a d o am p lias acom odaciones, ine v itablem ente a rb itraria s; luego hem os pensado q u e u n o s escrpulos pu ra m e n te lite ra rio s no ten an p o r q u p rev alecer so b re el respeto debido ni tex to original. P o r o ir p a rte , las redacciones sucesivas se distinguen con frecu en cia e n tre s p o r d e ta lle s interesantes. L a p rim e ra p a rte del c u rso es lo q u e D u rk h e im dej d e m s c o m pleto sobre la lla m a d a m o ral te rica : teo ra d el d e b er, d el bien, d e la au to n o m a. P a rte d e estas lecciones se in se rt luego cn L a d e te rm in a ci n del hech o m oral, p u b lic a d a cn cl B ulletin de la Socit F ra n c a ise de P h i losophic de 1906, e d ita d a luego en el volum en titu la d o P hilosophie e l so ciologie d e 1924. L as m ism as cuestiones seran luego recogidas en el p r logo d e L a m orale, en la que tra b a ja b a . D u rk h e im d u ra n te los ltim os m eses de su vida, y de la que recogi M auss un frag m e n to cn la R evue P hilo so p h iq u c 89 (1902) 79. D e to d as form as, n o c ab e d u d a d e q u e de 1902 a 1917 el p e n sa m ien to de D u rk h e im p rogres en a lgunos puntos. L a seg u n d a p a rte del curso, sim trica a la p rim e ra, d e b era c o m p re n d e r tre s secciones: u n a so b re el e sp ritu d e disciplina, o tra sobre el esp ritu de abneg aci n , y la te rc e ra so b re la a u to n o m a d e la v o lu n tad , estu d ia d a esta vez desde u n a perspectiva p u ra m e n te pedaggica. F a lta la lti m a d e las tre s secciones, y a q u e la educaci n d e la a u to n o m a sera tarc a d e L enseig n em en t d e la m orale l'cole prim aire, tem a al q u e D u rk h e im consagr en v a ria s ocasiones, especialm ente en 1907-1908, un c u rso en te ro an u al. E l m an u scrito de este c u rso n o est re d a c ta d o d e fo rm a q u e se pueda h a c e r su pub licaci n . Se o b se rv a r q u e las lecciones no co rre sp o n d e n e x ac ta m en te a los ca p tulos y q u e m u c h a s veces el p a so d e un tem a a o tro tien e lu g ar en el c u rso de u n a leccin.
P aul F
au connet

1. E sta a d v erten c ia fue p u e sta p o r P au l F a u c o n n e t a la edicin fra n cesa d e 1925, ed itad a p o r F . A lean.

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La moral laica

Puesto que vamos a hablar de la educacin moral como especialistas de pedagoga, hemos credo necesario precisar cla ramente qu es lo que hay que entender por pedagoga. En pri m er lugar, creo que ya he demostrado que no es una ciencia. No es que no sea posible una ciencia de la educacin, pero la pedagoga no es esa ciencia. Esta distincin es necesaria para juzgar de las teoras pedaggicas con principios adaptados ni camente a las investigaciones propiam ente cientficas. La cien cia tiene la obligacin de investigar con la mayor prudencia posible, no de tener xito en un tiempo determinado. L a peda goga no tiene derecho a ser tan paciente, ya que responde a necesidades vitales que no pueden aguardar. Cuando un cam bio del ambiente exige de nosotros un acto adecuado, ese acto no puede diferirse. Todo lo que el pedagogo puede y tiene que hacer es reunir de la manera ms concienzuda posible los datos que pone la ciencia a su disposicin en cada momento para guiar la accin. Y no podemos pedirle nada ms. Sin embargo, si la pedagoga no es una ciencia, tampoco es un arte. Efectivamente, el arte est hecho de costumbres, de prcticas, de habilidad organizada. El arte de la educacin no es la pedagoga, sino la capacidad del educador, la experiencia prctica del maestro. Se trata de cosas tan diversas que es posible ser un discreto profesor, sin tener una especial aptitud en las especulaciones pe daggicas. Y al revs, un especialista en pedagoga puede estar 171

totalmente privado de habilidad prctica. N o pondramos de bue na gana a un grupo de alumnos en manos de Montaigne o de Rousseau; y los reiterados fracasos de Pestalozzi demuestran que tena un arte educativo incompleto. Por tanto, la pedago ga es una cosa intermedia entre el arte y la ciencia; 110 es arte porque no es un sistema de prcticas organizadas, sino de ideas que se refieren a esas prcticas. Es un conjunto de teoras y con eso se acerca a la ciencia. Lo que pasa es que, mientras que las teoras cientficas tienen la nica finalidad de expresar lo real, las teoras pedaggicas tienen como objeto inmediato guiar el comportamiento. Aun cuando no sean la accin mis ma, la predisponen y estn muy cerca de ella. Es en la accin en donde encuentran su razn de ser. Al decir que es una teo ra prctica quera expresar precisamente esa naturaleza mixta. Por aqu podemos determ inar cul es la naturaleza de los ser vicios que podemos esperar de ella. No es la prctica y, por con siguiente, no puede dispensar de ella; pero puede iluminarla y resulta, por tanto, til en la medida en que la reflexin resulta de cierta utilidad para la experiencia profesional. Cuando excede de los lmites de su campo legtimo, cuando pretende sustituir a la experiencia, dictar recetas ya preparadas, que el prctico tendra que aplicar solamente de forma mec nica, entonces, degenera en construcciones arbitrarias. Por otra parte, sin embargo, si la experiencia se empease en prescindir de toda reflexin pedaggica, degenerara a su vez en una ciega rutina y se pondra a remolque de una reflexin mal informada y privada de mtodo, ya que en definitiva la pedagoga no es otra cosa sino la reflexin ms metdica y ms documentada posible, puesta al servicio de la prctica de la enseanza. Eliminado este prejuicio, podemos enfrentarnos con el tem a que nos m antendr ocupados este ao, esto es, el problema de la educacin moral. Para poder tratarlo metdicamente creo que convendr precisar los trminos en los que se propone actual mente, dado que se nos presenta en unas condiciones particu lares. L a crisis de que hablbamos en la ltima leccin alcanza efectivamente su punto ms decisivo en este sector de nuestro sistema pedaggico tradicional. Por consiguiente, resulta esen cial com prender bien sus razones. Si he escogido como tema de este curso el problema de la educacin moral, no ha sido tanto en virtud de la importancia primaria que siempre le han reconocido los pedagogos, sino porque se plantea en la actualidad en condiciones de especial urgencia. Efectivamente, en esta parte de nuestro sistema peda ggico tradicional es donde la crisis a la que aluda en nuestro 172

ltima leccin alcanza su mxima seriedad. Es aqu donde el desconcierto se manifiesta ms profundo y al mismo tiempo ms grave, ya que todo lo que puede tener como efecto la disminu cin de la eficacia de la educacin moral, todo lo que corre el l>eligro de hacer ms incierta su accin, todo eso amenaza a la moralidad pblica en sus mismas races. Por eso no hay ningn otro problema que se imponga de una m anera ms urgente a la atencin de los pedagogos. Lo que, si no ha creado, ha manifestado por lo menos ms claramente esta situacin, que en realidad estaba ya latente des de hace tiempo y que estaba actuando ya en parte, ha sido la gran revolucin pedaggica que nuestro pas est experimen tando desde hace unos veinte aos. Se ha decidido darles a nues tros hijos, en las escuelas, una educacin moral estrictamente laica, entendido con ello una educacin que prescinda de to da apelacin a los principios en que se apoyan las religiones reveladas y que se base exclusivamente en ideas, sentimientos y prcticas justificables con la sola razn, esto es, una educa cin puram ente racionalista. U na novedad de tanta importancia no poda llevarse a cabo sin perturbar muchas ideas recibidas y sin desconcertar muchos hbitos adquiridos, sin obligar a una reorganizacin del conjunto de nuestros procedimientos educa tivos y por tanto sin plantear nuevos problemas, de los que de bemos ser plenamente conscientes. S perfectamente que estoy tocando una tecla que tiene el triste privilegio de suscitar pa siones contradictorias, pero es imposible 110 enfrentarse decidi dam ente con estos problemas. H ablar de educacin moral sin concretar en qu condiciones se imparte sera condenarla des de el principio a no salir de unas cuantas generalidades vagas y privadas de alcance. No es nuestra tarea buscar cul tiene que ser la educacin moral para el hombre en general, sino para los hombres de nuestro tiempo y de nuestro pas. Pues bien, la mayor parte de nuestros muchachos se form a en las escuelas pblicas, que tienen que ser his guardianas por excelencia de nuestro tipo nacional; se haga lo que se haga, ellas son el meca nismo regulador de la educacin general y por eso debemos ocu parnos precisamente de ellas y de la educacin moral tal como all se da y como debera entenderse y practicarse. Por otra parte, tengo la certeza de que si se pone un poco de espritu cientfico en el examen de estos temas, resultar relativamente fcil tratarlos sin suscitar pasiones y sin chocar con susceptibi lidades legtimas. Ante todo, es un postulado fundamental de la ciencia el que sea posible una educacin moral enteram ente racional; me re 173

fiero al postulado racionalista que puede enunciarse as: no hay nada en lo real que permita ser considerado como radical mente refractario a la razn humana. A decir verdad, cuando llamo postulado a este principio, recurro a una expresin un tanto impropia. Tena ciertamente ese carcter cuando por pri mera vez la mente humana empez a someterse la realidad, suponiendo que semejante primera conquista del mundo por parte del espritu haya tenido un primer comienzo. Cuando em pez a constituirse la ciencia, tuvo necesariamente que postular su posibilidad, esto es, que las cosas pudieran expresarse en un lenguaje cientfico, llamado tambin racional, ya que ambos tr minos son sinnimos. Pero lo que fue entonces una anticipacin del espritu, una conjetura provisional, lleg a encontrarse pro gresivamente dem ostrado por todos los resultados de la ciencia, la cual demostr que los hechos podan relacionarse entre s me diante relaciones racionales, descubriendo tales relaciones. Pero muchos, una infinidad de ellos, permanecen ignorados y no hay nada que haga presumir que puedan ser revelados alguna vez o que pueda llegar un momento en que la ciencia se concluya expresando de manera adecuada la totadad de las cosas. Todo hacer creer por el contrario que el progreso cientfico no se ce rrar jams. Pero el principio racionalista no implica que la ciencia pueda de hecho agotar toda la realidad; lo nico que nie ga es que se tenga derecho a considerar una parte cualquiera de la realidad, una categora cualquiera de hechos como invenci blemente irreducibles al pensamiento cientfico, como irracio nales por esencia. Tam poco el racionalismo presupone de nin gn modo que la ciencia pueda extenderse alguna vez hasta los lmites de lo conocido, sino nicamente que 110 hay en l con fines que la ciencia no pueda superar. Podemos decir que, as entendido, este principio est demostrado por la historia misma de la ciencia. Su modo de progresar dem uestra que es imposi ble fijar un punto ms all del cual resultara imposible la explicacin cientfica. Todas las barreras con que se ha in tentado contenerla, las ha superado como si se tratara de un juego. Cada vez que se ha credo que haba llegado a la regin ms extrema a la que poda tener acceso, liemos visto que des pus de' un perodo ms o menos largo volva a tom ar impulso para penetrar en regiones que parecan impenetrables. Una vez constituidas la fsica y la qumica, pareca como si la ciencia tuviera que detenerse all. El mundo de la vida pareca depen der de principios misteriosos que se escapaban a la conquista del pensamiento cientfico. A pesar de ello, se constituyeron las ciencias biolgicas; luego le toc la vez a la psicologa, que lie174

g a dem ostrar la racionalidad d e los fenmenos mentales. N a da nos autoriza a suponer que sucede lo contrario con los fen menos morales. Semejante excepcin, que sera la nica, va en contra d e todas las deducciones. No existe ninguna razn para que esta ltima barrera, que todava se intenta oponer a los progresos de la razn, resulte ms insuperable que las dems. De hecho se ha fundado una ciencia que, aunque est an en sus comienzos, se dispone a tratar los fenmenos d e la vida moral como fenmenos naturales, esto es, racionales. Pues bien, si la moral es una cosa racional, si 110 pone en acto ms que unas ideas y unos sentimientos que se derivan de la razn, por qu va a ser necesario, para fijarla en las mentes y en los ca racteres, recurrir a procedimientos que se escapen a la razn? N o slo parece lgicamente posible una educacin pura mente racional, sino que adem s se impone por todo nuestro desarrollo histrico. Como es obvio, si hace algunos aos la educacin hubiera asumido bruscamente ese carcter, dudara mos mucho de que una transformacin tan repentina estuviera implcita en la naturaleza de las cosas. E n realidad, es el re sultado de un desarrollo gradual cuyo orgenes se remontan, por as decirlo, a los orgenes mismos de la historia. H ace ya siglos que la educacin va tomando un carcter laico. Se ha dicho a veces que los pueblos primitivos no tenan moral. Era un error histrico: 110 hay ningn pueblo que no tenga su mo ral; lo que pasa es que la moral de las sociedades inferiores no es la nuestra. La caracteriza precisamente el hecho d e ser esencialmente religiosa. Con esto quiero decir que los deberes ms numerosos e importantes no son en ellas los que tiene el hom bre para con los dems hombres, sino los que tiene para con sus dioses. El principal deber no es el de respetar al pr jimo, ayudarlo, asistirle, sino el de realizar con toda precisin los ritos prescritos, dndole a Dios lo que le es debido, e in cluso en caso necesario sacrificndose por su gloria. La moral hum ana se reduce entonces a unos pocos principios, cuya vio lacin se reprime con escasa energa y que se colocan en el um bral de la moral. Hasta en la misma Grecia el homicidio ocu paba en la escala de los delitos un lugar bastante inferior al de los actos sacrilegos. En semejantes condiciones la educacin mo ral no poda menos de ser esencialmente religiosa como la mis ma moral y solamente las nociones religiosas podan ser vir de base a una educacin que tuviera como objeto principal ensear al hom bre la m anera de com portarse con los seres re ligiosas. Sin embargo, poco a poco las cosas fueron cambiando, los deberes humanos se multiplicaron, se concretaron, pasaron 175

al primer plano, mientras que los otros empezaban ms bien a difuminarse. Podemos decir que el propio cristianismo contri buy en mxima parte a acelerar este resultado. Religin esen cialmente humana, que hace m orir a su Dios por la salvacin de la humanidad, el cristianismo profesa que el principal deber del hombre para con Dios consiste cn cumplir con sus semejantes los propios deberes de hombre. Aun cuando subsistan todava deberes religiosos propiamente dichos, esto es, ritos que se di rigen solamente a la divinidad, sin embargo el lugar que ocu pan y la im portancia que se les atribuye va reducindose cada vez ms. La culpa por excelencia no es ya el pecado, y el peca do propio y verdadero tiende a confundirse con la culpa moral. Dios sigue ciertamente teniendo un papel im portante en la mo ral, asegurando su respeto y reprimiendo su violacin. Las ofen sas en contra de la moral son ofensas dirigidas a l, pero l ya no es el guardin. La disciplina moral no ha sido instituida para l, sino pora los hombres, y l interviene nicamente para hacerla eficaz. Desde ese momento el contenido de nuestros de beres vena a encontrarse en gran parte en independencia de las nociones religiosas que los garantizan ciertamente, pero que no los fundamentan. Con el protestantismo se acenta ms to dava la autonoma de la moral, incluso porque disminuye la parte dedicada al culto propiamente dicho. Las funciones mora les de la divinidad se convierten en su nica razn de ser, en el nico argumento adoptado para dem ostrar su existencia. La filosofa espiritualista prosigue la obra del protestantismo. In cluso entre los filsofos que creen actualmente en la necesidad de sanciones ultraterrenas, no hay ninguno que no admita que la moral pueda constituirse por entero independientemente de toda concepcin teolgica. De esta forma el vnculo que en su origen una y llegaba a confundir a los dos sistemas ha ido paulatinamente aflojndose. Por eso es seguro que el da en que los rompimos por completo, estbamos siguiendo el sentido de la historia. Si alguna vez ha venido de lejos una revolucin, ha sido precisamente en este caso. Pero, a pesar de ser posible y necesaria, y a pesar de tener que imjponerse ms tarde o ms temprano, esta empresa, aun que no-hay ninguna razn para creer que es prem atura, no pro cede sin dificultades. Es im portante ciarse cuenta de ello, ya que solamente ser posible lograr el triunfo con la condicin de que no disimulemos estas dificultades. Aun adm irando la obra que se ha llevado a cabo, cabe pensar que habra avanzado m s toda va y que sera ms slida si no se hubiera empezado con la conviccin de que era demasiado fcil y sencilla. Efcctivamen176

te, h a sido concebida sobre todo como una operacin puramente negativa. Se crey que, para laicizar y racionalizar la educacin, era suficiente con quitarle todo lo que era de origen extralaico. Una simple sustraccin habra debido tener el efecto de liberar a la moral racional de todos los elementos adventicios y parasi tarios que la recubran y le im pedan ser ella misma. Bastara con ensear la antigua moral de los padres sin recurrir a no ciones religiosas. Pero en realidad la tarea era mucho ms com pleja. Para conseguir el objetivo propuesto no bastaba con p ro ceder a una simple eliminacin, sino que se necesitaba una p ro funda transformacin. Indudablemente, si los smbolos se hubieran superpuesto sen cillamente desde fuera a la realidad moral, habra sido suficien te quitarlos para encontrar en su perfecto estado de pureza y de aislamiento una moral racional capaz de bastarse a s misma. Pero esos dos sistemas de creencias y de prcticas estuvieron demasiado estrechamente unidos en el curso de la historia, de masiado enredados a travs de los siglos para que sus relacio nes hubieran podido permanecer tan externas y superficiales que fuera posible separarlos mediante un procedimiento tan sim plista. N o liemos de olvidar que hasta ayer mismo uno y otro tenan la misma clave de bveda, ya que Dios, centro de la vida religiosa, era tambin la garanta suprem a del orden moral. Y no tiene por qu extraarnos esta coexistencia parcial, si pensamos que los deberes religiosos y los morales tienen esto cn comn: que los unos y los otros son deberes, esto es, prc ticas moralmente obligatorias. Por eso es natural que los hom bres se hayan visto inducidos a ver en un solo y mismo ser la fuente de toda obligacin. Pero entonces se puede prever fcil m ente que, en razn de este parentesco y de esta funcin par cial, ciertos elementos de este y de aquel sistema se hayan relacionado entre s hasta llegar a confundirse y a form ar un todo nico, que ciertas ideas morales se hayan unido a ciertas ideas religiosas hasta el punto de no poder distinguirse de ellas, hasta el punto de que las primeras hayan acabado con no tener o no parecer que tenan (lo que es lo mismo) una existencia y una realidad fuera de las segundas. Por tanto, si para racio nalizar la moral y la educacin moral nos limitsemos a quitar de la disciplina moral todo lo que hay cn ella de religioso, sin sustituirlo por nada, nos expondramos inevitablemente, o casi inevitablemente, a sustraer al mismo tiempo algunos elementos propiamente morales. Entonces con el nom bre de moral sola mente tendramos una moral plida y empobrecida. Para evitar este peligro, no basta con que nos contentemos con efectuar 177

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una separacin externa, sino que hay que ir a buscar, en el seno de las mismas concepciones religiosas, las realidades m o rales que andan por all diseminadas y disimuladas, para libe radas, comprender en qu consisten, determ inar su propia natu raleza y expresarlas en un lenguaje racional. En una palabra, es menester descubrir los sustitutivos racionales de aquellas no ciones religiosas que durante tanto tiempo han servido de veh culo a las ideas morales ms esenciales. Aclaremos este concepto con un ejemplo. No es necesario llevar muy adelante este anlisis para que todos palpen que en un sentido, ciertamente relativo, el orden moral constituye en el mundo una especie de rgimen autnomo. Las prescripciones m o rales estn marcadas por una especie de sello que impone un res peto particular. Mientras que todas las opiniones relativas al mun do material, a la organizacin fsica o mental, tanto del animal como del hombre, fcilmente se dejan en la actualidad a la li bre discusin de la gente, no podemos admitir que las creen cias morales se vean sujetas a la crtica con la misma libertad. Todo el que se ponga a negar en nuestra presencia que un hijo tenga deberes para con sus padres, que la vida hum ana ten ga que ser respetada, suscitar en nosotros una reprobacin bastante distinta de la que puede suscitar una hereja cientfica y muy parecida a la que suscita un blasfemo en el nimo del creyente. Con mucha ms razn no es posible confrontar de ninguna manera los sentimientos que provocan las infracciones de las reglas morales con los que provocan las faltas ordinarias contra los preceptos de la prudencia prctica o de la tcnica profesional. De este modo, el campo de la moral est como rodeado por una misteriosa barrera que mantiene apartados a los profanadores de la misma m anera que el campo religioso est sustrado a los manejos del profano. Es un sector sagrado. Todo lo que comprende queda rodeado de una especial digni dad que lo eleva por encima de nuestras individualidades emp ricas y le confiere una especie de realidad trascendente. No solemos decir que la persona hum ana es sagrada, que hay que tributarle un eulto propio y verdadero? M ientras la religin y la moral estuvieron ntimamente unidas, ese carcter sagrado se explica', fcilmente, ya que la moral se conceba entonces, lo mismo que la religin, como una dependencia y una emanacin de la divinidad, fuente de todo lo que es sagrado. Todo lo que de ella se deriva participa de su misma trascendencia y por eso viene a encontrarse en una posicin privilegiada respecto al resto de las cosas. Pero si obstaculizamos metdicamente el re curso a esta nocin y no la sustituimos por ninguna otra, habr 178

motivos para temer que esc carcter casi religioso de la moral se muestre entonces privado de fundamento, en cuanto que, ;tl renunciar a la idea que constitua su fundamento tradicional, no se le ha asignado ninguna otra. De este modo se ve uno casi inevitablemente movido a negarlo y resulta imposible advertir su realidad, a pesar de que puede suceder muy bien que est basado en la naturaleza de las cosas, esto es, que haya en las reglas morales algo que merezca esta denominacin y que pueda justificarse y explicarse lgicamente sin implicar todava la existencia de un ser trascendente o de nociones propiamente religiosas. Si la eminente dignidad atribuida a las reglas m ora les se ha expresado hasta ahora nicamente bajo la forma de concepciones religiosas, no se deduce de ello que no pueda ex presarse de otro modo; por eso hemos de estar atentos para que no se hunda con aquellas mismas ideas a las que la ha li gado demasiado estrecham ente una inveterada costumbre. Si los pueblos, para explicrsela, la han identificado con una irradia cin, con un reflejo de la divinidad, esto no nos prohbe que podamos vincularla con alguna otra realidad, con una realidad puramente emprica, en donde encuentre una explicacin, y de la que la idea de Dios no es quizs ms que la expresin sim blica. Por tanto, si racionalizando la educacin no nos preocu pamos de conservar este carcter y de hacrselo sensible a los alumnos de una forma racional, les trasmitiremos solamente una moral decada de su dignidad natural. Al mismo tiempo se co rrer el riesgo de secar la fuente de la que el profesor sacaba parte de su autoridad y del calor necesario para encender los corazones y estimular las mentes. Efectivamente, cuando el edu cador era consciente de que hablaba en nom bre de una reali dad superior, se senta levantado sobre s mismo y con un su plemento de energa. Si no conseguimos que conserve esta con ciencia, aun cuando basada en otros motivos, nos exponemos a tener una educacin moral privada de vida y de prestigio. H e aqu pues un prim er conjunto de problemas eminente mente positivos y complejos que se imponen a la atencin, ape nas se emprende la laicizacin de la educacin moral. N o basta con descartar; es necesario sustituir. Es necesario descubrir esas fuerzas morales que los hombres no han aprendido todava a representarse ms que bajo la forma de alegras religiosas. Es necesario liberar los smbolos, presentarlos, por as decirlo, en su desnuda racionalidad y encontrar la manera de hacer sentir a los nios su realidad sin recurrir a ningn intermedio mitolgico. A esto debemos dedicamos ante todo si queremos que la edu cacin moral, hacindose racional, produzca todos los efectos es perados. 179

Pero no basta con esto ni son stos los nicos problemas que se plantean. N o solamente hemos de vigilar para que la moral, racionalizndose, no pierda ninguno de sus elementos constitutivos, sino que liemos de procurar que a travs de esta misma laicizacin se enriquezca con nuevos elementos. La pri m era transformacin a que h e aludido se refera nicam ente a la forma de nuestras ideas morales. Pero tampoco su sustancia puede quedarse sin modificaciones profundas. Las mismas cau sas que han hecho necesaria la institucin de una moral y de una educacin laica estn demasiado vinculadas a todo lo que hay de ms fundamental en nuestra organizacin social para que no se vean influidas por ellas la materia misma de la moral y el contenido de nuestros deberes. Efectivamente, si hemos senti do con mayor fuerza que nuestros padres la necesidad de una educacin moral puramente racional, est claro que nos hemos hecho ms racionalistas. Pues bien, el racionalismo n o es ms que un aspecto del individualismo, su aspecto intelectual. No es que haya dos estados mentales diversos, sino que el uno no es ms que el inverso del otro y viceversa. Cuando se advierte la necesidad de liberar el pensamiento individual es porque en lneas generales se siente la necesidad de liberar al individuo. La servidumbre intelectual 110 es ms que una de las esclavitu des que combate el individualismo. Todo desarrollo del indivi dualismo produce el efecto de abrir la conciencia moral a ideas nuevas y de hacerla ms exigente. Efectivamente, puesto que todo progreso que realiza tiene com o consecuencia una concep cin ms elevada y un sentido ms exquisito de la dignidad hu mana, no puede desarrollarse sin hacer que veamos como con trarias a la dignidad hum ana, esto es, com o injustas, ciertas re laciones sociales que hace algn tiempo no sentamos precisa m ente como tales. Por el contrario, la fe racionalista reacciona sobre el sentimiento individualista y lo estimula. En efecto, la injusticia es irrazonable y absurda y, consiguientemente, nos hacemos tanto ms sensibles cuanto ms sensibles somos a los derechos de la razn. Por eso, 110 se puede realizar ningn pro greso de la educacin moral en el sentido de una mayor racio nalidad, sin que entretanto no se vayan abriendo camino ciertas tendencias morales nuevas, sin que se despierte una mayor sed de justicia, sin que la conciencia pblica no advierta el bullir de oscuras aspiraciones. La educacin que emprendiese la ra cionalizacin de la educacin sin prever el brote de estos nue vos sentimientos, sin prepararlos o dirigirlos, faltara a una parte de su cometido. He aqu por qu 110 podemos limitarlos, como se ha dicho, a comentar la vieja moral de nuestros padres, sino 180

que debemos adems ayudar a las jvenes generaciones a que adquieran conciencia del nuevo ideal hacia el que tienden coni lisamente y orientarlas en esa direccin. N o basta con conser var el pasado; hemos de preparar tambin el futuro. Por otra parte, es sta la condicin para que la educacin moral pueda cumplir su cometido. Si nos contentamos con incul car a los alumnos ese conjunto de ideas morales medias que du rante siglos han servido de vida a la humanidad, podremos cier tamente en alguna medida garantizar la moralidad privada de los individuos, pero sta es slo una condicin mnima de la moralidad, y un pueblo no puede contentarse con eso. Para que una gran nacin como la nuestra est verdaderamente en situacin de salud moral no basta con que la generalidad de sus miembros sienta suficiente antipata contra los atentados ms vulgares, los homicidios, los robos y los fraudes de todo tipo; es preciso adems que tenga ante s un ideal al que tender; es pre ciso que tenga algo que hacer, algn bien que realizar, alguna contribucin original que ofrecer al patrimonio moral de la hu manidad. El ocio es un mal consejero, tanto para la colectividad como para los individuos. Cuando la actividad individual no sabe en qu entretenerse, se vuelve contra s misma. Cuando las fuerzas morales de una sociedad permanecen inactivas, cuan do no se comprometen en alguna obra que desarrollar, se des van del sentido moral y se despliegan de m anera nociva y pa tolgica. Lo mismo que el trabajo es tanto ms necesario para c! hom bre cuanto ms civilizado es, as tambin cuanto ms elevada y compleja se hace la organizacin intelectual y moral de la sociedad, ms necesario resulta proporcionar nuevos ali mentos a su creciente actividad. Una sociedad com o la nuestra no puede detenerse en la tranquila posesin de resultados m o rales que se consideran adquiridos, sino que debe conquistar otros nuevos y, consiguientemente, es menester que el educador prepare a los alumnos que se le han confiado a esas necesarias conquistas y se abstenga de trasm itir el evangelio moral d e los padres com o una especie de libro cerrado hace ya tiempo, ani mando ms bien en ellos el deseo de aadirle algunas lneas y preocupndose de ponerlos en condicin de satisfacer esta as piracin tan legtima. Ahora podris com prender mejor por qu deca en mi lti ma leccin que el problema pedaggico se nos presenta de una forma especialmente urgente. Al expresarme de esta manera, pensaba sobre todo en el sistema de educacin moral que, como veis, tiene que ser en gran parte reedificado de nueva planta. No podemos ya servimos del sistema tradicional que, por otra 181

parte, estaba vacilando desde hace tiempo y que slo se man tena por un milagro de equilibrio, por la fuerza de la costum bre. Hace tiempo que no se basaba ya en unos fundamentos slidos, hace tiempo que no se apoyaba en creencias suficiente mente fuertes para poder cumplir eficazmente sus funciones. Para sustituirlo adecuadamente no basta con cambiarle de m ar ca, con quitarle alguna que otra etiqueta, arriesgndonos enton ces a quitarle tambin las realidades sustanciales. Hay que pro ceder a u n a nueva fusin de la tcnica educativa. Y la inspira cin del pasado, que no despertara ya en los corazones ms que ecos muy dbiles, debe ser sustituida por otra. Es necesa rio descubrir cn el sistema pasado aquellas fuerzas morales que estaban ocultas en l bajo formas que disimulaban su verdade ra naturaleza, hacer que salga a flote su verdadera realidad y ver cn qu es en lo que han de convertirse en las presentes cir cunstancias, dado que no pueden permanecer invariable. Ade ms, hay que tener en cuenta los cambios que la existencia de una educacin moral racional presupone y suscita al mismo tiem po. L a tarea es bastante ms compleja de cuanto pudiera pare cer a primera vista. Sin embargo, no hay nada que pueda des animarnos ni sorprendernos. Ms an. la relativa imperfeccin de ciertos resultados se explica por razones que consienten me jores esperanzas. La idea de los progresos que quedan por rea lizar, lejos de deprimirnos, no puede ms que aguijonear las vo luntades hacia un mayor compromiso. Hemos de saber mirar cara a cara a las dificultades, que solamente resultan peligrosas cuando las ocultamos o las esquivamos arbitrariamente.

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Primer elemento de la moralidad: el espritu de disciplina

N o es posible trata r con utilidad un tem a de pedagoga, sea cual fuere, ms que empezando por concretar los datos, esto es, p or determ inar con la m ayor exactitud posible las condiciones de tiempo y de lugar en que estn situados los alumnos de los que queremos ocuparnos. P ara satisfacer a esta regla de mtodo me he esforzado en la ltima leccin en sealar concretamente los trminos den tro de los cuales se nos plantea el problema de la educacin moral. Se pueden distinguir dos perodos, dos edades de la infan cia: la primera, que transcurre casi por entero dentro de la fa milia o en las escuelas maternales, sustitutivas de la familia, como indica la misma palabra; la segunda, que transcurre en la escuela elemental, dondo el nio empieza a salir del ambiente familiar y a iniciarse en la vida que lo rodea. Es el que tambin se llama el segundo perodo de la infancia. Y es precisamente de la educacin moral de este |>erodo de la vida de la que vamos a ocuparnos principalmente. Es tambin ste, por otra parte, el momento crtico de la formacin del carcter moral. Hasta en tonces el nio es demasiado pequeo, su vida intelectual es an dem asiado rudim entaria y su vida afectiva demasiado pobre y sencilla, para que pueda ofrecer una materia mental suficiente pa ra la constitucin d e las nociones y de los sentimientos relativa183

m ente complejos que constituyen la base de la moral. Los con fines estrechamente cerrados de su horizonte intelectivo limitan tambin su horizonte moral. En ese perodo es posible solamen te una propedutica muy general, una primera iniciacin en al gunas ideas sencillas y en algunos sentimientos elementales. Por et contrario, ms all de la segunda infancia, esto es, ms all de la edad escolar, si las bases morales no san constitui do todava, no lo sern jams. Desde ese momento, todo lo que se puede hacer es llevar a trmino la obra que se ha comenza do, afinando cada vez ms los sentimientos, intelectualizndolos, esto es, empapndolos cada vez ms de inteligencia. Pero lo esencial tiene que estar ya hecho; por consiguiente, es sobre todo a esta edad a donde tenemos que dirigir nuestra miradas. Precisamente por tratarse de una edad intermedia, todo lo que tengamos que decir de ella podr aplicarse fcilmente, mutatis mutandis, a la edad anterior y a la sucesiva. Para precisar bien en qu consiste la educacin moral en ese momento, tendremos que dem ostrar cmo llega a completar la educacin domstica y cmo se une a ella; cn segundo lugar, para saber lo que est llamada a ser a continuacin, ser suficiente con proyectarla mentalmente en el futuro, teniendo en cuenta las diferencias de edad y de ambiente. Pero esta primera determinacin no es suficiente. No slo hablar, al menos en principio, nicamente de la educacin mo ral de la segunda infancia, sino que limitar an ms estrecha mente el tema. Por los motivos que ya he indicado, tratar efec tivamente de la educacin moral de la segunda infancia en las escuelas pblicas. Normalmente las escuelas pblicas son o de beran ser el engranaje regulador de la educacin nacional. En contra de la opinin tan difundida segn la cual la educacin moral correspondera principalmente a la familia, yo creo ms bien que la obra de la escuela cn el desarrollo moral del nio puede y tiene que ser de la m ayor importancia. H ay todo un sector, quizs el m ayor de esta cultura, que es imposible aten der y cuidar en otra parte. En efecto, si la familia es la nica que puede suscitar y consolidar los sentimientos domsticos ne cesarios para la moral y, ms generalmente, todos aquellos sen timiento}; que estn en la base de las relaciones particulares ms simples, no est sin embargo constituida de tal modo que pueda form ar al nio con vistas a la vida social. M s an, por defini cin es un organismo impropio para esa funcin. Por tanto, al tom ar a la escuela como centro de nuestro estudio, nos coloca mos inmediatamente en el punto que debe ser considerado co mo el centro por excelencia de la cultura moral en la edad que

aqu consideramos. Pues bien, nos hemos comprometido ante nosotros mismos a dar cn nuestras escuelas nicamente una edu cacin moral ntegramente racional, esto es, que excluya todos los principios inspirados en las religiones reveladas. Con esto llega a determinarse con claridad el problema d e la educacin moral, tal como se plantea para nosotros cn el actual momento histrico. H e dem ostrado que la o b ra que hay que em prender no slo era posible sino tambin necesaria y dictada por todo el des arrollo histrico. Al mismo tiempo, he querido subrayar toda su complejidad. No es que sta pueda desanimarnos de ninguna manera; al contrario, es natural que resulte difcil una obra de tam aa categora; solamente es fcil lo mediocre y lo que care ce de significado. Por tanto, no sirve de nada disminuir a nues tros ojos la amplitud del problema en que estamos colaborando con el pretexto de tranquilizarnos. Es mucho ms digno y pro vechoso m irar cara a cara las dificultades que no pueden menos de acompaar a una transformacin tan grande. Ya he indica do cules son las dificultades. En primer lugar, debido a los vnculos estrechos establecidas histricamente entre la moral y la religin, puede preverse que existen algunos elementos esen ciales de la moral que hayan sido expresados siempre de una forma religiosa. Por tanto, si nos limitados a eliminar, sin susti tuirlo, todo lo que hay de religioso en el sistema tradicional, nos exponemos al mismo tiempo a eliminar tambin ideas y sentimientos propiam ente morales. En segundo lugar, una mo ral racional no puede ser idntica cn su contenido a una moral basada en una autoridad diversa de la razn. Efectivamente, los progresos del racionalismo no se dan sin unos progresos para lelos del individualismo y por tanto sin un afinamiento de la sensibilidad moral, que nos hace sentir como injustas esas re laciones sociales, ese reparto de derechos y de deberes que has ta ahora no chocaban con nuestras conciencias. Por otra parte, entre el individualismo y el racionalismo no existe nicamente un desarrollo paralelo, sino que el segundo reacciona sobre el primero y lo estimula. Efectivamente, es caracterstico de la in justicia el no estar fundada en la naturaleza de las cosas ni en la razn. Por tanto, es inevitable que se vaya haciendo uno ca da vez ms sensible en este aspecto a medida que se hace ms sensible a los derechos de la razn. No se provoca cn vano un bullir del libre examen ni se le confiere una nueva autoridad para que luego no pueda dirigir las fuerzas que se le han atri buido contra unas tradiciones que subsisten solamente en cuan to que han quedado sustradas a su accin. As pues, cuando

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nos preparam os a organizar una educacin racional, nos en contramos en presencia de dos especies, de dos series de pro blemas igualmente urgentes: hemos de tener cuidado de no em pobrecer la moral al racionalizarla, y debemos m irar por su ma yor racionalidad previendo y preparando los enriquecimientos que ella requiere. Para responder a la primera dificultad es necesario encon trar las fuerzas morales que estn en la base de toda vida mo ral. tanto de la de ayer como de la de hoy, sin desdear o priori ni siquiera las que hasta ahora no han tenido ms que una vida religiosa, sino ms bien imponindonos la tarea de buscar su expresin racional, de aferradas en s mismas, en su verdadera naturaleza despojada de smbolos. Una vez conocidas esas fuer zas, tendremos que indagar en un segundo tiempo en qu pue den convertirse en las presentes condiciones de la vida social y en qu sentido hay que orientarlas. De los dos problemas, el que ms tiempo nos entretiene es lgicamente el primero. En efecto, es necesario determ inar los elementos fundamentales de la moralidad en lo que tienen de esencial antes de buscar cules son las modificaciones que tienen que soportar. Preguntarse cules son los elementos de la moral no sig nifica redactar una lista completa de todas las virtudes o sola mente de las ms importantes; significa buscar las disposiciones fundamentales, los estados mentales que constituyen la raz de la vida moral, ya que formar moralmente al nio no quiere de cir despertar en l una virtud particular, luego otra y otra, sino desarrollar y hasta crear de! lodo con los medios apropiados aquellas disposiciones generales que una vez constituidas se autodiversifican fcilmente al comps de las diversas relaciones humanas. Si llegsemos a descubrirlas, habramos alejado en tonces uno de los mayores obstculos con que choca la educa cin escolar. Lo que nos hace a veces dudar de la eficacia de la escuela respecto a la cultura moral es que nos parece que im plica una variedad tan grande de ideas, de sentimientos, de h bitos, que el maestro, en el perodo relativamente breve en que el nio est puesto bajo su influencia, no parece que pueda te ner el tiempo necesario para suscitarlas y desarrollarlas. Hay una variedad tan grande de virtudes, aunque slo pensemos en las ms im portantes, que si tuviera que ser cultivada cada una de ellas, la accin tendra que dispersarse entonces en una am plia superficie y necesariamente tendra que permanecer en la impotencia. Para actuar con eficacia, sobre todo cuando la ac cin tiene que ejercerse en poco tiempo, es preciso tener una finalidad bien definida, claramente representada; tener una idea

fija o un grupo de ideas fijas que sirvan de polo. En esas con diciones la accin repetida siempre en el misino sentido, m an tenida siempre dentro de los mismos carriles, podr producir el efecto deseado. Hay que querer fuertemente lo que se quiere, y por eso mismo querer pocas cosas. Por tanto, para darle a la accin educadora la energa necesaria, hemos de intentar tocar los sentimientos fundamentales que estn en la base de nuestro temperam ento moral. Por dnde comenzar? Sabemos cmo los moralistas resuel ven de ordinario esta cuestin. Parten del principio de que cada uno de nosotros lleva consigo lo esencial de la moral. No hay ms que mirar en nuestro interior con suficiente atencin para descubrirlo a primera vista. As pues, el moralista se pregunta a s mismo y, entre las nociones que descubre con mayor o menor claridad en su conciencia, aferra aquella que le parece ms provechosa como nocin cardinal de la moral. Para algu nos ser la nocin de lo til, para otros la idea de la dignidad hum ana, etctera. No quiero discutir por ahora el hecho de si realmente la moral est toda entera en cada individuo, si cada conciencia individual contiene o no dentro de s todos los gr menes que desarrollar ms tarde el sistema moral. Todo lo que va a seguir nos llevar a una conclusin distinta, peTo que no hemos de anticipar. Para rechazar el mtodo que com n mente se adopta m e basta con observar su arbitrariedad y su subjetividad. Una vez que se ha interrogado a s mismo, el mo ralista puede decir todo lo ms de qu manera concibe la mo ral y qu idea se ha forjado personalmente de ella. Pero por qu la idea que l se ha foriado tiene que ser ms objetiva que la que el hombre de la calle se h a hecho del calor, de la luz o de la electricidad? Una vez admitido que la moral es inma nente a cada conciencia, es necesario descubrirla all. Y hay que distinguir adems, entre todas las ideas que hay en nosotros, cules son de competencia de la moral y cules no. Pues bien, qu criterio tomaremos de base para hacer esta distincin? Qu es lo que puede permitirnos decir: esto es moral y esto 110 lo es? Diremos quizs que es moral lo que est en confor midad con la naturaleza humana? Pero aun suponiendo que se conozca con cierta seguridad en qu consiste la naturaleza del hombre, quin nos dice que la moral tiene como obieto reali zar a la naturaleza hum ana y no tiene ms bien la funcin de satisfacer a los intereses sociales? Sustituiremos entonces aque lla frmula por la que acabamos de enunciar? Pero, en primer lugar, con qu derecho? Y adems, qu intereses sociales ten dra que salvaguardar la moral? Porque realmente hay intereses

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de muchas clases: econmicos, militares, cientficos, etcter.i No se puede ciertamente apoyar una actividad prctica en hi ptesis tan sujetivas ni organizar sobre construcciones esencial m ente dialcticas la educacin que debemos dar a nuestros hijos. Por otra parte, este mtodo, sea cual fuere la conclusin adonde lleva, se basa siempre en el mismo postulado: que la moral no tiene necesidad de ser observada para ser construida. Para determ inar lo que debe ser no parece necesario empezar a buscar ante todo lo que es o lo que ha sido. Se pretende dic tar leyes desde el despacho. Pero de dnde viene ese privile gio? Hoy se est de acuerdo en afirmar que no es posible saber en qu consisten los hechos econmicos, jurdicos, religiosos, lingsticos, etc., si no se empieza por su observacin, su anlisis, su confrontacin. Por tanto, no hay ninguna razn pa ra que no suceda lo mismo con los hechos morales. Por otra parte, no se puede buscar lo que debe ser la moral si no se concreta de anLcmano qu es ese conjunto de cosas que recibe ese nombre, cul es su naturaleza, a qu fines responde en la realidad. Empecemos pues con observacin como si se tratara de un hecho y veamos qu es lo que podemos actualmente sa car de ella. En primer lugar, hay un carcter que une a todas las ac ciones que se suelen llamar morales, el de ser todas ellas con formes con unas normas preestablecidas. Portarse moralmente significa actuar en conformidad con una norm a que determina la conducta que hay que observar en un caso determinado, in cluso antes de que uno se encuentre en la necesidad de tom ar una decisin. El campo de la moral es el del deber y el deber es una accin prescrita. No es que no se puedan plantear algu nas dificultades a la conciencia moral; sabemos perfectamente que muchas veces se encuentra embarazada, que vacila entre dos partidos opuestos. Pero se trata de saber en un momento determinado cul es la norma particular que se puede aplicar a esa situacin concreta y cmo tiene que aplicarse. Al consistir, como todas las normas, en una prescripcin general, esa norma 110 puede aplicarse exacta y mecnicamente de la misma manera en cada circunstancia particular; por consiguiente, le correspon de al agente moral decidir cmo conviene particularizarla. En este punto siempre queda un margen libre a su iniciativa; pero se trata de un margen restringido, ya que lo esencial de la con ducta est determinado por la norma. Pero hay ms an; en la medida en que la norm a nos deja libres, en que no nos pres cribe detalladamente lo que tenemos que hacer y en que el acto depende de nuestro albedro, en esa misma medida dicho

neto no est ya sujeto a la apreciacin moral. N o somos resinmsables de l, en razn de esa misma libertad que se nos ha lado. Lo mismo que en el sentido corriente y afectivo del tr mino, un acto 110 es punible cuando no ha sido prohibido por una ley instituida, tampoco es inmoral cuando no va en con tra de una norm a preestablecida. Por tanto, podemos decir que la moral es un sistema de reglas de accin que predeterminan la conducta. Esas reglas dictan cmo hay que obrar en unos casos determinados; y obrar bien significa obedecer. Esta prim era observacin, que es casi nicamente una ob servacin de sentido comn, basta sin embargo para poner de relieve un hecho im portante que con frecuencia se pasa por alto. En efecto, la mayor parte de los moralistas presenta la moral como si residiese por entero en una nica frmula muy general. Por eso mismo admiten tan fcilmente que la moral reside por entero en la conciencia individual y que para des cubrirla basta con una simple m irada introspectiva. Esta frmu la es expresada de diversas m aneras: la de los kantianos es distinta de la de los utilitaristas, y cada m oralista utilitarista tie ne la suya propia. Pero de cualquier m anera que se la conciba, todos pretenden asignarle el lugar ms eminente, mientras que lodo el resto de la moral no sera ms que la aplicacin- de ese principio fundamental. E sta concepcin es la que traduce aque lla distincin clsica entre la llamada moral terica y la moral prctica. La primera tiene por objeto la determinacin de esta ley superior de la moral, mientras que la segunda busca cmo la ley as enunciada tiene que aplicarse en los principales casos y circunstancias de la vida. Las normas particulares que se de ducen mediante este mtodo no tendran consiguientemente de suyo una realidad propia, sino que seran slo prolongaciones, corolarios de la primera, un producto de su irradiacin a travs de los hechos de la experiencia. Apliqese pues la ley general de la moral a las diversas relaciones domsticas y tendremos la ley familiar; apliqese a las diversas relaciones polticas y ten dremos la moral cvica, etc. No habra deberes, sino un solo deber, una nica norma que servira de hilo conductor en la vida. Dada la extrema variedad y complejidad de las situaciones y de las relaciones, es fcil ver hasta qu punto el campo de la moral resulta indeterminado en este aspecto. Semejante concepcin trastornara las verdaderas relaciones de las cosas. Si observamos la m oral tal como es, vemos que consiste en una infinidad de normas especiales, precisas y de finidas, que fijan la conducta de los hombres en las diversas situaciones que se presentan con m ayor frecuencia. Las unas

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determinan lo que tienen que ser las relaciones entre los espo sos, las otras, cules son las relaciones entre cosas y personas. Algunas de esas mximas estn enunciadas en los cdices y se sancionan de una forma concreta, otras estn insertas en la conciencia pblica, se traducen en los aforismos do la moral popular y estn sancionadas, no ya por penas definidas, sino simplemente p or la reprobacin que acompaa al acto de su violacin. Tanto las unas como las otras tienen una vida propia y lo dem uestra el hecho de que algunas pueden encontrarse en el estado patolgico, mientras que las otras permanecen en el estado normal. En un pas las normas de la moral domstica pueden tener toda la autoridad y la solidez ncoesarias, mien tras que las de la moral cvica son dbiles e inciertas. Estos no son solamente hechos reales, sino tambin relativamente aut nomos, dado que pueden verse influidos de diversas maneras por los acontecimientos sociales. Estamos lejos de tener el de recho de descubrir aqu simples aspectos de un nico y mismo precepto que constituya su esencia y su realidad; ms an, es precisamente ese precepto general, de cualquier modo que se le conciba, lo que no constituye un hecho real, sino una simple abstraccin. Nunca jams ningn cdigo y ninguna conciencia social reconoci o sancion el imperativo moral de Kant, ni tampoco la ley de la utilidad tal como la formularon Bentham, Mili o Spencer. Todo eso son generalizaciones de los filsofos e hiptesis de los tericos. Lo que se define como ley general de la moralidad es simplemente una manera ms o menos exacta de representar esquemticamente, de forma aproximada, la rea lidad moral, pero no es la realidad moral misma. Es un resumen ms o menos afortunado de los caracteres comunes de todas las normas morales, pero no es una norm a activa e instituida pro pia y verdadera. Est en relacin con la moral efectiva en la misma proporcin que las hiptesis de los filsofos respecto a la misma naturaleza, cuando quieren expresar la unidad de esa naturaleza. Pertenece al orden de la ciencia, no al orden de la vida. El hecho es que en la prctica no nos comportamos segn esas consideraciones tericas y esas frmulas generales, sino segn las' normas particulares que atienden nicamente a la si tuacin especial a que se refieren. En todas las ocasiones im portantes de la vida, para saber cul tiene que ser nuestra con ducta, no nos dirigimos al pretendido principio general de la moral, para buscar a continuacin cmo tiene que aplicarse al caso particular. Hay ciertos modos de obrar, precisos y defi nidos, que se nos. imponen. Cuando obedecemos a la norma 190

que prescribe la observancia del pudor y prohbe el incesto, sabemos quizs qu nexo tiene con el axioma fundamental de la moral? Si somos padres y nos encontramos, por causa de la viudez, encargados de la direccin entera de la familia, para saber cmo tenemos que obrar no tenemos necesidad de remon tam os hasta la fuente primera de la moral, ni tampoco al con cepto abstracto de paternidad, para deducir de all lo que im plica en nuestras circunstancias concretas. El derecho y las cos tumbres determ inan nuestra conducta. Por consiguiente, no hay que representarse a la moral co mo una cosa muy general, que nicamente hay que ir determi nando a medida que se vaya presentando la necesidad, sino como un conjunto de normas definidas, como otros tantos mol des de contornos bien definidos en los que tenemos que derra mar nuestra accin. No debemos construir esas normas en el momento de obrar, deducindolas de principios m s elevados; existen ya, estn ya hechas, viven y actan en torno a nosotros. Son la realidad moral en su forma concreta. Esta primera comprobacin es para nosotros de la mayor importancia. Demuestra realmente que la funcin de la moral consiste ante todo en determ inar la conducta, fijarla, sustraerla al arbitrio individual. Es verdad que tambin el contenido de estos preceptos morales, esto es, la naturaleza de los actos que prescriben, tiene un valor moral del que ms tarde tendremos que hablar. Pero como todos ellos tienden a regular las accio nes humanas, es cierto que existe un inters moral en que esas acciones sean no solamente de tal o tal clase, sino que se man tengan adems, en lnea de mxima, dentro de cierta regulari dad^ En otras palabras, la funcin principal de la moral consiste en regularizar la conducta. H e aqu por qu los irregulares, los hombres que 110 saben ceirse a unas ocupaciones definidas, son siempre mirados con sospecha por la opinin pblica. Es que su temperam ento moral falla por la base y por eso su moral es incierta y precaria en alto grado. Si realmente se niegan a aceptar unas funciones regulares, quiere decir que rehyen to do hbito definido, que su actividad se niega a dejar insertarse en formas decididas, que experimentan la necesidad de perma necer en libertad. Pues bien, este estado de indeterminacin implica tam bin un estado de perpetua inestabilidad. Esos su jetos dependen de la impresin presente, de las disposiciones del momento, de la idea que ocupe la conciencia en el momen to en que tienen que obrar, ya que no hay en ellos hbitos suficientemente slidos para impedir al presente que prevalezca sobre el pasado. Puede suceder perfectamente que un impulso fe

liz haga que se incline su voluntad en el sentido justo, pero eso es el resultado de unas coincidencias que nadie se atrevera a decir que pueden repetirse. La moral, por el contrario, es una cosa constante por esencia, idntica a s misma, siempre que la ob servacin no se extienda a perodos de tiempo demasiados lar gos. Un acto moral debe ser m aana lo que h a sido hoy, sea cual fuere la disposicin personal del agente que lo realiza. Por eso mismo la moral presupone cierta capacidad de repetir los mismos actos en las mismas circunstancias y por consiguiente supone cierto poder para contraer hbitos, cierta necesidad de regularidad. La afinidad entre el hbito y la prctica moral es de tal categora que todo hbito colectivo presenta inevitable mente cierto carcter moral. Cuando un modo de obrar se ha hecho habitual cn un grupo, todo lo que se aparta de l suscita un movimiento de reprobacin bastante parecido al que susci tan las culpas morales propiam ente dichas y participa en cierto modo de ese respeto particular del que son objeto las prcti cas morales. Si es verdad que no todos los hbitos colectivos son morales, s que es cierto que todas las prcticas morales son hbitos colectivos. As pues, todo el que se muestre refrac tario al hbito corre el peligro de ser tambin refractario a la moral. Pero la regularidad es nicamente un elemento de la moral y el concepto mismo de regla, si lo analizamos bien, nos reve la otro elemento no menos importante. La regularidad, para que quede garantizada, tiene necesi dad solamente de hbitos constituidos con suficiente solidez. Pero los hbitos son por definicin fuerzas interiores del indi viduo. Se trata de que la actividad que se ha ido acumulando en nosotros se despliega por s sola cn una especie de expan sin espontnea. Va desdo dentro hacia fuera mediante un im pulso, de la misma forma que la inclinacin o la tendencia. La norma, por el contrario, es por esencia una cosa exterior al in dividuo. No podemos concebirla ms que bajo la forma de una orden o, por lo menos, de un consejo imperativo que proviene desde fuera. Se trata de normas higinicas? Nos vienen de la ciencia que las decreta o, de un modo ms concreto, de los cien tficos que la representan. Se trata de normas de tcnicas pro fesional? Nos vienen de la tradicin corporativa y, ms direc tamente, de los predecesores que nos las han trasmitido y que las encarnan a nuestra vida. Esta es la razn por la cual los pueblos han ido viendo durante siglos cn las normas morales ciertas rdenes emanadas por la divinidad. El hecho es que una norma no es un simple modo de obrar habitual, sino que es

tambin una manera de obrar que no nos sentimos con la li bertad sufiiciente de modificar a nuestro gusto. En cierta medi da y en cuanto norma, est fuera de nuestra voluntad. Hay cn ella algo que nos resiste, que nos supera, que se nos impone y nos obliga. No depende de nosotros el que exista o no exista, el que sea distinta de lo que es. Es lo que es, independiente mente de lo que nosotros somos. Nos dom ina en voz de ex presamos. Si hubiera sido por completo un estado interior, co mo por ejemplo un sentimiento o un hbito, no habra ningn motivo para que no siguiese todas las variaciones y todas las fluctuaciones de nuestros estados interiores. Sucede a veces que nos fijamos de antemano una lnea de conducta y decimos en tonces que nos hemos impuesto una regla de obrar de esta ma nera o de aquella. Pero en ese caso, por lo menos en general, ese trmino no tiene su significado ms pleno. Un programa de accin que nos propongamos, que dependa nicamente de nos otros, que podamos modificar cuando queramos, es un proyec to, pero no una norma. Por el contrario, si estuviera verdade ram ente de alguna m anera fuera de nuestra voluntad, en esa misma medida se apoyara en algo distinto de nuestra volun tad, se relacionara con algo que es externo a nosotros. Si adop tamos por ejemplo cierto plan de vida porque goza de la auforidad de la ciencia, es esa autoridad de la ciencia lo que nos lo hace respetar. Cuando lo seguimos, obedecemos a la cien cia, no a nosotros mismos. A nte ella es ante quien deponemos nuestra voluntad. Por estos ejemplos se puede adivinar qu es lo que hay en el concepto do norm a por encima de la idea de regularidad. Es la nocin de autoridad. Por autoridad hemos de entender el ascendiente que ejerce sobre nosotros todo poder moral que reconocemos como superior a nosotros. Debido a ese ascen diente, obramos cn el sentido que se nos prescribe, no ya por que nos atraiga el acto que se nos requiere, ni porque nos sin tam os inclinados hacia el por alguna disposicin interna natu ral o adquirida, sino porque hay en la autoridad que nos lo dicta algo que nos lo impone. Esta es la obediencia aceptada. Cules son en la base del concepto de autoridad los procesos mentales que hacen imperativa esa fuerza que experimentamos? Por ahora no se plantea an esta pregunta; basta con que se tenga la percepcin de la cosa y de su realidad. En toda fuerza m oral que sentimos como superior existe algo que nos hace plegar nuestra voluntad. E n cierto sentido podemos decir que no hay una norm a propiam ente dicha, sea cual fuere la esfera de actividad con la que se relacione, sin que tenga en cierta

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medida esa fuerza imperativa. Es que. repitmoslo una vez ms, toda norm a es orden y por eso mismo no nos sentimos libres para hacer de ella el uso que nos parezca. Hay sin embargo una categora de normas en las que la nocin de autoridad tiene una funcin absolutamente preponde rante; se trata de las normas morales. Los preceptos higinicos, los preceptos de la tcnica profesional, todos esos diversos pre ceptos del sentido comn popular, deben sin duda alguna parte de su prestigio a la autoridad que atribuimos a la ciencia o a la prctica experimentada. El capital de conocimientos y de ex periencias humanas nos impone de suyo un respeto que se co munica a quienes lo poseen, de la misma manera que el res peto que siente el creyente ante las cosas religiosas se extiende a los sacerdotes. Sin embargo, si es verdad que en todos esos casos nos conformamos con la norma, no lo hacemos nica mente por deferencia para con la autoridad de donde emana, sino tambin porque el acto tiene muchas probabilidades de tener para nosotros unas consecuencias tiles, mientras que el acto contrario las tendra nocivas. Si cuando estamos enfermos nos cuidamos y seguimos la dieta que se nos ha prescrito, no es tanto por respeto para con la autoridad del mdico, sino porque tenemos ganas de recuperar la salud. Entra all un sentimiento distinto del de la autoridad, basado en consideraciones estric tam ente utilitaristas insertas en la naturaleza intrnseca del acto que se nos ha recomendado, de sus posibles o probables conse cuencias. Pero en las normas morales las cosas son de muy distinta manera. Si las violamos, es cierto que nos exponemos a consecuencias desagradables, que corremos el riesgo de vernos censurados, puestos en el ndice, castigados incluso m ate rialmente en nuestras personas o en nuestros bienes. Pero es un hecho constante, indiscutible, que un acto no es moral aun cuando materialmente est en conformidad con la norma si lo que lo determina es la perspectiva de estas especiales conse cuencias. Para que el acto sea todo lo que debe ser, para que la norm a sea obedecida como debe serlo, es menester que le prestemos obediencia, no ya para evitar ciertos resultados des agradables, ciertos castigos materiales o morales, o para obte ner una recompensa; es preciso que le obedezcamos sencilla mente porque debemos ser obedientes, prescindiendo de todas las consecuencias que nuestra conducta pueda tener para nos otros. Es preciso obedecer al precepto moral por respeto, y ni camente por eso. La eficacia que puede tener sobre las volun tades reside exclusivamente y por entero en la autoridad de que est investido. Lo nico que acta en este caso es la autoridad
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y no se le puede aadir ningn otro elemento sin que la con ducta pierda por eso mismo su carcter moral. Se acostumbra a decir que toda norm a manda, pero la norm a moral es entera mente mandamiento y no otra cosa. H e aqu por qu nos h a bla desde tan arriba, porque cuando ella ha hablado tienen que callar todas las dems consideraciones. La norm a moral no deja ningn resquicio a la vacilacin, mientras que, cuando se trata de valorar las eventuales consecuencias de un acto, es inevita ble la inccrtidumbre y existe siempre algo de incierto en el por venir, ya que son demasiadas y muy diversas las circunstancias que pueden presentarse y que no son previsibles. Cuando se trata del deber, puesto que hay que evitar todo clculo, la cer teza es ms fcil y el problema ms sencillo. No se trata de escudriar un porvenir siempre oscuro e indeciso, sino que se tra ta de saber qu es lo que se ha prescrito; si el deber ha habla do, no queda ms que obedecer. No intentar investigar ahora de dnde se deriva esta autoridad extraordinaria; me limito a observarla, ya que resulta indiscutible. ' As pues, la moral no es un simple sistema de costumbre, sino un sistema de mandamientos. Decamos al principio que la persona irregular es un ser moralmente incompleto; lo mismo debe decirse del anrquico, cuando se le da a este trmino su significado etimolgico, que seala a ese individuo constituido de tal modo que no siente la realidad de las superioridades mo rales, a un hom bre que est afectado por una especie de dal tonismo en virtud del cual todas las fuerzas intelectuales y morales se le presentan colocadas en el mismo plano. Estamos aqu en presencia de otro aspecto de la m oralidad: en la raz de la vida moral se encuentra, adems del gusto por la regula ridad, el sentimiento de la autoridad moral. P o r otra parte, exis te una estrecha afinidad entre esos dos aspectos, que encuen tran su unidad en un concepto ms complejo que los engloba. Se trata del concepto de disciplina, la cual tiene realmente como objetivo la regularizacin de la conducta, implicando unos ac tos que se repiten cuando se repiten determinadas condiciones, pero que no procede sin autoridad. Es una autoridad regular. Resumiendo, podramos decir que el primer elemento de la moralidad es el espritu de disciplina. De ordinario la disciplina parece til solamente porque implica ciertos actos que se con sideran tiles. Es entonces solamente un modo de determ inar los imponindolos; es de ellos de donde saca su razn de ser. Si es exacto el anlisis anterior, hemos de decir que la disci plina tiene su razn de ser en s mismo, que est bien que el hom bre sea disciplinado, incluso fuera de los actos a los que
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est obligado por ella. Por qu? El estudio de este tema re sulta ms necesario todava por el hecho de que la disciplina, la norma, se presenta muchas veces com o una traba, quizs necesaria, pero antiptica, com o un m al inevitable que convie ne reducir todo lo posible. Entonces, qu es lo que la convierte en un bien? Lo veremos en la prxim a ocasin.

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El espritu de disciplina
(continuacin)

En la leccin anterior iniciamos la bsqueda de las dispo siciones fundamentales del temperamento moral, dado que es sobre ellas sobre las que ha de ejercerse la accin del educador. Las hemos calificado de elementos esenciales de la moral. Para conocerlas nos hemos dedicado a observar la moral desde fuera, tal com o vive y funciona alrededor de nosotros, como se aplica continuamente bajo nuestras miradas a las acciones del hom bre, a fin de poder sealar entre los mltiples caracteres que presenta aquellos que son verdaderam ente esenciales, esto es, que se encuentran idnticos en todas parles, bajo la diversidad de los deberes particulares. Porque es evidente que son verdadera m ente fundamentales las tendencias que nos inclinan a obrar moralmente no en este o en aquel caso singular, sino en la ge neralidad de las relaciones hum anas. Considerada desde esta perspectiva, la moral nos ha presentado en prim er lugar un carcter que, aunque sea exterior y formal, es de una enorme importancia. N o slo de la m anera con que se la observa hoy, sino como se la puede observar en la historia, la moral con siste en un conjunto de normas precisas y particulares que determian imperativamente la conducta. De esta primera com probacin se deriva, como corolario inmediato, una doble con secuencia. A nte todo, puesto que determina, establece y regula las acciones de los hombres, la moral presupone en el indivi-

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duo cierta disposicin a vivir una existencia regular, cierto amor a la regularidad. El deber es regular; siempre retorna continua mente igual, uniforme, hasta montono. Los deberes no consis ten en acciones brillantes, realizadas cn unos momentos de cri sis intermitente. Los deberes son cotidianos y el curso de la vida los vuelve a proponer peridicamente. Los que sienten gus to por el cambio y la variedad hasta el punto de aborrecer toda uniformidad corren el peligro de ser moralmente incompletos. La regularidad es el anlogo moral de la periodicidad orgnica. En segundo lugar, puesto que las normas morales no son una simple denominacin que se da a unos hbitos interiores y puesto que determinan la conducta desde fuera y de una ma nera imperativa, para obedecer y para estar por tanto en con diciones de obrar moralmente es necesario tener el sentido de esa autoridad sui generis que est inmanente en ellas. En otras palabras, es menester que el individuo est constituido de tal modo que sienta la superioridad de aquellas fuerzas morales de ms alto valor y que se incline ante ellas. Tam bin liemos visto que, si este sentimiento de la autoridad constituye una parte de aquella fuerza mediante la cual una regla de conduc ta se impone a nuestra voluntad, en lo que se refiere a las normas morales ese sentimiento tiene una funcin excepcionalmente relevante, ya que es en ese caso el nico en que acta. No hay ningn otro sentimiento que venga a aadirle su ac cin, porque est cn la naturaleza de esas normas ser segui das, no ya en razn de los actos que prescriben o de las proba bles consecuencias que puedan brotar de dichos actos, sino en virtud del simple hecho de que son imperativas. Lo que las hacc eficaces es solamente su autoridad y, consiguientemente, la incapacidad de sentir y de reconocer esa autoridad, cuando se encuentra uno con ella, o de ponerle obstculos, cuando se nos impone, equivale a la negacin de toda verdadera y propia moralidad. Ciertamente, como sucede en nuestro caso, cuando queremos cerrarnos el recurso a las concepciones teolgicas en la explicacin de las propiedades de la vida moral, puede sor prender a primera vista que una nocin puramente humana sea capaz de ejercer un ascendiente tan extraordinario. Veremos ms adelante cmo es posible d ar una interpretacin que lo ha ga comprensible. Y as tenemos un segundo elemento de la mo ralidad. Se h a visto sin embargo cmo estos dos elementos, cn el fondo, no forman ms que uno solo. El sentido de la regu laridad y el sentido de la autoridad son dos aspectos de un nico e idntico estado de nimo ms complejo, que podemos llamar espritu de disciplina. As pues, el espritu de disciplina

es la disposicin primera y fundamental de todo temperamento moral. Sin embargo, esta conclusin llega a tropezar con un sen timiento humano bastante difuso. L a disciplina moral, que he mos presentado como un bien en s misma, parece que debe te ner un valor intrnseco y que se mantiene por s mismo, cn cuanto que tiene que ser obedecida, no ya en razn de los actos que nos ordena realizar o de la importancia que stos tengan, sino sencillamente porque nos manda. Y entonces nos sentimos inclinados a ver en ella un obstculo, aunque nece sario y penoso, un mal ante el que nos tenemos que resignar como inevitable y que debemos intentar reducir al mximo. Efectivamente, la disciplina, como toda disciplina, no es acaso esencialmente un freno, un limitacin a la actividad del hom bre? Pero limitar y frenar equivale a negar, a impedir ser, esto es, a destruir en parte, y toda destruccin es mala. Si la vida es buena, por qu va a ser bueno contenerla, obstaculizarla, po nerle unos lmites para que no los sobrepase? Y si la vida no es buena, qu otra cosa puede tener valor cn este mundo? Ser es obrar y vivir; y toda disminucin de vida es una dismi nucin del ser. Quien dice disciplina dice constriccin, bien sea material o moral. Pues bien, acaso no es toda constriccin, por definicin, una violencia cometida contra la naturaleza de las cosas? Por estos motivos ya Bentham vea en toda ley un mal intolerable y, que slo podra justificarse racionalmente cuando era indispensable. Precisamente porque en la realidad las activida des individuales se encuentran entre s en su desarrollo y, al en contrarse, puede suceder que choquen unas con otras, es ne cesario sealar unos lmites justos, que no puedan ser supe rados; pero la limitacin tiene en s mismo algo de anormal. Para Bentham la moral, lo mismo que la legislacin, consista cn una especie de patologa. L a mayor parte de los economistas ortodoxos han seguido este mismo lenguaje. Y ha sido segura mente gracias a la influencia de este mismo sentimiento por lo que, desde Saint-Simon en adelante, los ms grandes tericos del socialismo han admitido como posible y deseable una so ciedad de la que estuviera excluida toda reglamentacin. La idea de una autoridad superior a la vida y que le sirve de ley les pa rece que es una supervivencia del pasado, un prejuicio que no tiene por qu seguir existiendo. L e corresponde a la vida hacerse su propia ley y no hay nada que pueda existir fuera o por encima de ella. Se llega entonces a recomendar a los hombres, no ya pl am or a la medida y a la moderacin, no ya el sentido de lmi

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te moral que no es ms que un nuevo aspecto del sentido de la autoridad moral, sino el sentimiento diametralmente opuesto a el, esto es, la intolerancia frente a toda clase de freno y de limitacin, el deseo de expansionarse indefinidamente, el apeti to de lo infinito. Parece como si el hom bre se viera en estre churas apenas deja de tener delante de s un horizonte ilimita do. .Sabemos muy bien que no estaremos nunca en disposicin de recorrerlo, pero se piensa que por lo menos nos es necesaria esa perspectiva y que solamente ella es la que nos puede dar el sentido de plenitud del ser. D e aqu se deriva esa especie de culto con el que muchos escritores del siglo x ix han hablado del sentimiento del infinito. Se descubre en l el sentimiento noble por excelencia por el que el hom bre tiende a elevarse por encima de todos los confines que le pueda poner la natu raleza y se libere, al menos idealmente, de toda limitacin que lo disminuya. Un procedimiento pedaggico idntico resulta totalmente dis tinto segn el modo en que se aplica; y se aplica de manera muy distinta segn el modo en que se le concibe. De esta for ma la disciplina producir efectos diversos segn la idea que tengamos de su naturaleza y de su funcin en la vida en gene ral y ms especialmente en la educacin. Por eso es necesario que intentemos sealar cul es esa tarea y que no dejemos sin resolver la gravsima cuestin que se plantea a este propsito. Hemos de ver en la disciplina una mera polica externa y material, que tiene el nico objetivo de prevenir ciertos actos y sin ninguna otra utilidad fuera de esta accin preventiva? O bien, como lo dejara suponer nuestro anlisis, sera un ins trumento sui generis de educacin moral, que tiene un valor in trnseco y que deja una huella especial en el carcter moral? E n primer lugar, es una cosa fcil de dem ostrar que la dis ciplina tiene una utilidad social con valor propio e indepen diente de los actos que prescribe. Efectivamente, la vida social es solamente una de tantas formas de la vida organizada y toda organizacin viviente presujxme determinadas reglas que no se pueden evitar sin desrdenes patolgicos. Para que pueda man tenerse, es preciso que en cada instante est en disposicin de resp o n d er las exigencias del ambiente, ya que la vida no pue de suspenderse sin que sobrevenga la muerte o la enfermedad. P or consiguiente, si ante cada solicitacin de las fuerzas exte riores el ser viviente tuviera que buscar de nuevo a tientas la m anera conveniente de reaccionar, las causas de destruccin que lo asaltan de todas partes lograran desorganizarlo dem a siado pronto. H e aqu por qu la manera de reaccionar de los
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rganos est predeterminada en aquello que tiene de ms esen cial; hay modos de obrar que se imponen regularmente cada vez que se dan las mismas circunstancias. Es lo que llamamos la funcin del rgano. Pues bien, la vida colectiva est sujeta a las mismas necesidades y la regularidad no le resulta menos indispensable. Es preciso que en cada momento se vea garan tizado el funcionamiento de la vida domstica, profesional, cvi ca; y por esto es indispensable que no nos veamos obligados a estar buscando continuamente la manera de hacerlo. Es pre ciso que se establezcan ciertas normas que determinan cules tienen que ser estas relaciones y que se somentan a ellas los individuos. Esta sumisin constituye un deber cotidiano. Pero la explicacin y la justificacin son insuficientes, ya que todava no se ha explicado una institucin por el mero hecho de haber demostrado que resulta til a la sociedad. Es menester adems que no llegue a encontrarse con resistencias irreductibles por parte de los individuos. Si esa institucin violenta de al guna forma a la naturaleza individual, aun cuando sea social mente til, no podr nacer ni sostenerse, porque no ser capaz de echar races en las conciencias. Las instituciones sociales se ponen ciertam ente como finalidad inmediata el inters de la so ciedad, y no el de los individuos en cuanto tales. Pero, por otra parte, si sacuden desde sus races la vida del individuo, pertur ban igualmente la fuente de donde ellas mismas sacan su propia vida. Sabemos que con frecuencia se ha acusado a la disciplina de violentar la constitucin natural del hombre, de entorpecer su libre desarrollo. Pero acaso es ste un reproche con funda mento? Es acaso verdad que la disciplina es para el hombre una causa de disminucin y de menor potencia? Es verdad que la actividad deja de ser lo que es en la medida en que se ve su jeta a unas fuerzas morales que la superan, la contienen y la regulan? Todo lo contrario. La incapacidad para mantenerse dentro de unos lmites determinados es una seal de patologa en cual quier forma de la actividad hum ana y tambin, de una manera ms general, en todas las formas de la actividad biolgica. El hom bre normal deja de tener ham bre cuando ha tomado una cierta cantidad de comida; pero el que tiene la m ana de deam bular siente la necesidad de agitarse continuamente, sin tregua ni reposo, y no hay nada que logre calmarlo. H asta los sen timientos ms generosos, como el am or a los animales y el am or a los dems, si superan cierta medida, son una seal in discutible de una alteracin de la voluntad. Es normal que se ame a los hombres y a las animales, pero con la condicin de
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que no haya excesos en esa simpata; si esos sentimientos crecen en detrimento de los dems, es sntoma de que hay un dese quilibrio interior, cuyo carcter patolgico tan bien conocen los mdicos. Se ha credo a veces que la actividad puramente inte lectual estaba libre de esta necesidad. Si satisfacemos el hambre con una cantidad determinada de alimento se ha dicho , no se satisface la razn con una cantidad determ inada de sa ber. Pero esto es un error. En cada momento nuestra necesidad normal de ciencia est estrechamente determinada y limitada por un conjunto de condiciones. En primer lugar, no podemos m antener una vida intelectual ms intensa de lo que nos con sientan las condiciones y el grado de desarrollo al que haya llegado, en ese momento convenido, nuestro sistema nervioso central. Si intentamos superar ese lmite, se ver sacudido el sustrato de la vida mental y la misma vida mental se resentir del golpe. Adems, el entendimiento es solamente una de las diversas funciones psquicas; al lado de las facultades puramen te representativas estn tambin las activas. Si las primeras se desarrollan por encima de la medida adecuada, es inevitable que las dems queden atrofiadas con el resultado de una m or bosa impotencia en la accin. Para que nos podamos compor tar debidamente en la vida, hemos de admitir muchas cosas sin intentar hacer de todo eso una razn cientfica. Si quisiramos que nos dieran razn de todo, no tendramos fuerzas suficientes para razonar y para responder a los continuos porqus. Esa es precisamente la caracterstica de ciertos sujetos anormales que los mdicos llaman dubitativos. Todo lo que hemos dicho sobre la actividad intelectual podra decirse igualmente de la actividad esttica. Un pueblo que no sintiera el gozo del arte sera un pueblo brbaro. Pero si, por otro lado, el arte llegara a asumir un papel excesivo en la vida de un pueblo, ese pueblo se apar tara en la misma medida de la vida seria y sus das estaran contados. Efectivamente, para vivir no queda ms remedio que en frentarse con una dosis limitada de energas vitales a las ml tiples necesidades. La cantidad de energas que podemos y de bemos poner en la bsqueda de cada objetivo concreto resulta por eso mismo necesariamente limitada: limitada por la suma total de las fuerzas de que disponemos y por la respectiva im portancia de los objetivos que se persiguen. Toda vida es un equilibrio complejo en el que los diversos elementos se limitan entre s y no puede romperse ese equilibrio sin producir dolor o enfermedad. Pero hay ms todava. L a misma forma de acti vidad. en ventaja de la cual se rom pe ese equilibrio, se convier
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te en una fuente de sufrimientos para el individuo en virtud de esc desarrollo excesivo que recibe. Una necesidad, un deseo que se haya liberado de todo freno y de toda regla, que no est ya ligado a un objeto determinado y que se vea, por esa misma determinacin, limitado y contenido, no puede menos de ser una causa de continuo tormento para el sujeto que lo experi menta. En efecto, qu satisfacciones podra aportar en el fon do si por definicin no puede verse satisfecho? N o es posible aplacar una sed inextinguible. Para que se experimente algn placer en obrar es preciso que se tenga la certidumbre de que nuestra accin sirve para algo, esto es, que nos acerquemos progresivamente a la meta a que tendemos. Pero es imposible acercarse a un objetivo que, por definicin, est colocado en el infinito. L a distancia que se interpone es siempre la misma, sea cual fuere el camino recorrido. Puede haber acaso algo ms decepcionante que caminar hacia un punto final que no est en ningn lugar, que se escapa a medida que se va avan zando? Una agitacin tan intil no se diferencia en nada del continuo dar vueltas alrededor de la noria y necesariamente ha de producir tristeza y abatimiento. Este es el motivo de que las pocas que, como la nuestra, han conocido el mal del in finito sean forzosamente unas pocas tristes. El pesimismo va siempre acompaado de aspiraciones ilimitadas. El personaje literario que encarna por excelencia este sentimiento del infini to es el Fausto de Goethe; por eso mismo el poeta se complace en describrnoslo rodo por un continuo tormento. As pues, lejos de tener necesidad de ver cmo se desarro llan delante de l unos horizontes ilimitados para poder tener plena conciencia de s mismo, no hay nada tan doloroso para el hombre como la incertidumbre de semejante perspectiva. Le jos de sentir necesidad de tener delante de sus ojos una carrera sin trminos scalables, el hom bre puede ser feliz solamente cuando se dedica a unas tareas definidas y particulares. Y esta limitacin no implica de ninguna manera que el hom bre tenga que alcanzar un estado estacionario, en donde pueda encontrar su descanso definitivo, puesto que con un movimiento inin terrumpido se puede pasar de una tarea especial a otras ta reas igualmente especiales sin Iludirse por ello en esa sensacin disolvente de la infinitud. Es im portante que la actividad se ligue siempre a un objeto concreto que la limite determinndola. Pues bien, cualquier fuerza a la que no detenga una fuerza contrara tiende necesariamente a perderse en el infinito. L o mismo que un cuerpo gaseoso llenara la inmensidad del espacio si no h u biera ningn otro cuerpo que se opusiera a su expansin, as

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tambin toda energa fsica o moral tiende a desarrollarse sin trmino hasta que haya algo que la detenga. De aqu la nece sidad de unos rganos reguladores que mantengan dentro de unos justos lmites todo el conjunto de nuestras fuerzas vitales. El sistema nervioso es el encargado de esta funcin en todo lo que se refiere a la vida fsica. El es el que incita a los rganos en su movimiento y el que les distribuye la cantidad de ener ga que le corresponde a cada uno. Pero la vida moral se le escapa. Ni el cerebro ni los ganglios pueden asignar un lmite a las aspiraciones de nuestra inteligencia o de nuestra voluntad, porque la vida mental, especialmente en sus formas superiores, va ms all del organismo. Depende de l ciertamente, pero de una forma libre: y los vnculos que la ligan a l son tanto ms indirectos y dbiles cuanto ms elevadas son las funciones de que se trata. Las sensaciones y los apetitos fsicos expresan so lamente el estado del cuerpo, pero no las ideas puras o los sen timientos complejos. Sobre estas fuerzas esencialmente espiri tuales no hay ms que un poder igualmente espiritual que sea capaz de actuar. Ese poder es la autoridad inherente a las nor mas morales. Gracias a la autoridad que revisten, las normas morales son fuerzas propias y verdaderas con las que vienen a tropezar nues tros deseos, nuestras necesidades, nuestros apetitos de todas clases, cuando tienden a hacerse inmoderados. Es verdad que estas fuerzas no son materiales; pero si 110 mueven directamen te a los cuerpos, mueven a los espritus. Tienen dentro de s todo lo que se necesita para doblegar las voluntades, para obli garlas. para contenerlas, para inclinarlas en diversos sentidos. Podemos decir por consiguiente sin acudir a metforas que son fuerzas. Y como tales las experimentamos siempre que decidi mos obrar cn contra de ellas porque nos oponen una resistencia que no siempre es posible superar. Cuando el hom bre sanamen te constituido intenta cometer un acto condenado por la moral, siente que hay algo que lo frena, lo mismo que cuando intenta levantar un peso demasiado grande para sus fuerzas. De dn de se deriva esta singular virtud? U na vez ms hemos de poner al da este problema para situarlo en su momento justo, limi tndonos por ahora a poner de relieve la indiscutibilidad de este hecho. Por otra parte, puesto que la moral es una disciplina, puesto que nos manda, es lgico que los actos que exige de nosotros no secunden las inclinaciones de nuestra naturaleza in dividual. Si la moral nos pidiese sencillamente que siguiramos a nuestra naturaleza, no tendra necesidad de m andam os con un tono imperativo. Es necesaria la autoridad para frenar, para 204

contener las fuerzas rebeldes, pero no para invitar a las fuerzas innatas a que se desarrollen en su direccin. Se h a dicho que la moral tena la misin de impedir al individuo que entrara cn terrenos vedados. Esto, en cierto sentido, es m uy exacto. La mo ral. es un amplio sistema de prohibiciones, lo cual significa que tiene por objeto la limitacin de la esfera en la que puede y debe moverse normalmente la actividad individual; y sabemos ahora para qu sirve esa necesaria limitacin. El conjunto de las nor mas morales constituye verdaderamente en torno a cada uno de los hombres una especie de barrera ideal a cuyos pies viene a morir el embate de las pasiones humanas, imposibilitada de ir ms all. Pero precisamente porque se ven contenidas, es po sible satisfacerlas. P o r el contrario, basta con que esa barrera ceda en algn punto para que por la brecha que se ha abierto se precipiten tumultuosamente aquellas fuerzas humanas repri midas hasta entonces y que una vez desbocadas ya 110 encontra rn ningn lmite que las pueda detener, impulsadas como es tn por una tensin dolorosa a la bsqueda de un objetivo que cada vez se encuentra ms lejano. Supongamos que las normas de la moral conyugal han perdido su autoridad, que los deberes que incumben a los esposos van siendo cada vez menos respe tados; inmediatamente las pasiones y los apetitos que asa parte de la moral contiene y disciplina se desencadenarn y se exas perarn cada vez ms por esa misma falta de regularidad. Im potentes para apagarse por haber roto todos los vnculos, de terminarn un desengao que se reflejar visiblemente en la es tadstica de los suicidios. Supongamos ahora que la moral que preside la vida econmica llega a derrumbarse y que las am biciones econmicas, sin respetar ya ningn lmite, se excitan y se hacen febriles; veremos entonces cmo se acenta el con tingente anual de muertes voluntarias. Los ejemplos podran multiplicarse hasta el infinito, porque si la moral tiene la finali dad de limitar y de conocer, la misma riqueza excesiva se con vierte fcilmente en fuente de inmoralidad. Con el poder que confiere, la riqueza puede efectivamente disminuir his resisten cias que las cosas nos oponen y dar a nuestros deseos un in crem ento de fuerza que los haga difcilmente modcrables y po co propicios para mantenerse dentro de los lmites normales. En semejantes condiciones el equilibrio moral se hace inestable y se perturba con cualquier choque. Es posible descubrir en es te punto en qu consiste y de dnde proviene ese mal del infi nito que atorm enta a los hombres de nuestro siglo. Para que el hom bre pueda imaginar ante su vista unos espacios infinitos li bremente abiertos, es menester que 110 vea ya esa barrera moral 205

que normalmente podra detener sus miradas; es menester que 110 sienta ya esas tuerzas morales que definen y limitan su ho rizonte. Pero si no las siente es porque esas fuerzas no tienen ya su grado normal de autoridad, porque se han debilitado, por que no son ya lo que deberan ser. El sentimiento del infinito puede surgir solamente en aquellos momentos en que la dis ciplina moral ha perdido su ascendiente sobre las voluntades; es el sntoma de esa debilidad que se verifica en las pocas en que se ve sacudido el sistema moral que reinaba desde haca siglos y no responde ya a las nuevas condiciones de la existen cia humana, sin que est an preparado un nuevo sistema que pueda sustituir al que desaparece. As pues, hay que evitar considerar la disciplina a la que se somete a los nios como un instrumento de represin, al que solamente hay que recurrir cuando es indispensable para pre venir la repeticin de actos reprobables. La disciplina es de su yo un factor sui generis de la educacin y en el carcter moral hay elementos esenciales que deben confiarse slo a ella. Por medio de ella, y slo de ella, es como podemos ensear al nio a que modere sus deseos, a que limite los apetitos de toda clase, a que defina y concrete los objetos de su actividad. Esa limita cin es condicin de felicidad y de salud moral. Es evidente que esta limitacin necesaria vara segn los pases y las pocas y que no es la misma en las diferentes edades de la vida. A me dida que se va desarrollando la vida mental de los hombres y se va haciendo ms intensa y compleja, es necesario que la es fera de la actividad moral se extienda en la misma medida. Hoy no podemos contentarnos con la facilidad de nuestros padres en materia de ciencia, de arte, de bienestar. El educador que inten tase restringir artificiosamente los lmites ira en contra de los mismos fines de la disciplina. Pero aun cuando tenga que va riar y haya que tener en cuenta estas variaciones, esto no quita que tenga que existir. Y esto es lo que, por ahora, quera dejar bien asentado. Quizs se me pregunte si no ser demasiado caro el precio que hay que pagar por esa felicidad. Todo lmite que se asigna a nuestras facultades, no es acaso una disminucin de poder? No implica toda limitacin una especie de sujecin? Por tan to, una actividad circunscrita parece que no es ms que una ac tividad menos rica, y al mismo tiempo menos libre y menos duea de s. La conclusin parece imponerse como palpable, pero en realidad se trata slo de una ilusin del sentido comn y, si nos detenemos a reflexionar en ella, ser fcil descubrir por el con 206

trario que la omnipotencia absoluta no es ms que una nueva denominacin de la suma impotencia. Imaginaos a un ser libre de toda limitacin externa, a un dspota todava ms absoluto que los que nos describe la historia, a un tirano que no se deje coartar ni regular por ningn poder exterior. Diremos entonces que es omnipotente? Ciertamente que no, puesto que l mismo no sabe resistir. Esos deseos lo dominan y lo esclavizan. El tie ne que soportarlos, pero no es su dueo. En una palabra, cuan do nuestras tendencias .son libres de toda medida, cuando no hay nada que las limite, se hacen tirnicas y el sujeto que las soporta es su primer esclavo. Sabemos tambin el triste espec tculo que da a los dems. Las tendencias ms contrarias, los caprichos ms antieconmicos van arrastrando a esc pretendido soberano absoluto hacia las direcciones ms divergentes, hasta el punto de que la aparente omnipotencia se resuelve al final en una verdadera y autntica impotencia. U n dspota es como un nio; tiene sus debilidades y, por esa misma razn, no es dueo de s. El dominio de s es la prim era condicin de todo l>oder verdadero, de toda libertad digna de este nombre. Pero uno 110 es dueo de s cuando lleva dentro de l unas fuerzas que, por definicin, no pueden ser dominadas. Por esta mis ma razn los partidos polticos demasiado fuertes, los que no tienen que vrselas con minoras suficientemente resistentes, no pueden durar mucho tiempo, arruinados ms pronto o ms tar de por su mismo exceso de fuerza. Efectivamente, al no haber nada que pueda moderarlos, se dejan caer inevitablemente en violencias extremas que llegan a desorganizarlos. Un partido demasiado poderoso se escapa incluso de s mismo y, por tener precisamente tanto poder, no es capaz de dirigirse a s mismo. Las cm aras imposibles de encontrar 1 son mortales precisamen te por esas doctrinas cuyo triunfo se empean en anunciar. Pero, se nos preguntar, no es posible que nos refrenemos por nosotros mismos, con nuestro esfuerzo interior, sin que ten ga que ejercerse continuam ente sobre nosotras una presin ex terna? Ciertamente, esta capacidad de dominarse es una de las principales facultades que tiene que desarrollar la educacin. Pero para aprender a resistirnos a nosotros mismos es preciso que sintamos esa necesidad, incluso a travs de la resistencia que las cosas mismas nos oponen. Para autolimitarnos es pre ciso que sintamos la realidad de los lmites que nos encierran.
1. R e fe re n d a hist rica a la fam o sa C h a m b re m tro u v a b le, d o n d e des pu s de la re sta u ra c i n d e 1815-1816 L uis x v m no lo g rab a e n c o n tra r u n a m ay o ra p a ra su m inisterio, d ebido al fu e rte c o n tra ste e n tre los liberales y los ultras.

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Un ser que fuese o se considerase ilimitado, tanto de hecho como de derecho, no soara en limitarse sin contradecirse, pues violentara a su propia naturaleza. L a resistencia interior puede ser solamente un reflejo, una expresin interior de la externa. Pues bien, si en lo referente a la vida fsica basta el ambiente fsico para frenarnos y para recordarnos que somos nicamen te una parte de un todo que nos rodea y nos limita, en lo que concierne a la vida moral solamente las fuerzas morales podrn tener sobre nosotros esa accin y hacernos conscientes de ello. Ya hemos dicho de qu fuerzas se trata. Llegamos pues a esta im portante consecuencia: la discipli na moral no sirve nicamente para la vida moral propiamente dicha, sino que tiene una accin que se extiende ms all de ella. De ah se sigue que desarrolla una funcin considerable en la formacin del carcter y de la personalidad en general. Efec tivamente, lo que hay de ms esencial en el. carcter es la ca pacidad de dominarse, esto es, esa facultad de contenerse o, como se dice, de inhibirse, que nos consiente refrenar las pa siones, los deseos, los hbitos, y dictarles m a ley. Tiene per sonalidad el ser capaz de poner sobre todo lo que hace su pro pio sello constante, a travs del cual se le reconoce y se distin gue de todos los dems. M ientras reinen sin obstculos las ten dencias, los instintos y los deseos, m ientras nuestra conducta dependa exclusivamente de su intensidad, todo ser un conti nuo capricho y unos impulsos repentinos, como ocurre con los nios o con los hombres primitivos; el incesante subdividirse de la voluntad contra s misma, dispersndose por todos los vien tos de la veleidad, le impedir a esa persona constituirse con aquella unidad y m antener esa perseverancia que son las con diciones primordiales de la personalidad. Es precisamente en ese dominio de s mismo en lo que entrena la disciplina moral. Nos ensea a obrar de modo distinto de como lo hacemos bajo la accin de los impulsos interiores, cuando dejamos que nuestra actividad siga espontneamente su inclinacin natural. Nos en sea a obrar con esfuerzo. Efectivamente, 110 hay ninguna accin moral que no suponga la constriccin de una tendencia o de al gn apetito y la moderacin de algn impulso. Al mismo tiem po, puesto que toda norm a tiene algo de fijo y de invariable que la pone por encima de todos los caprichos individuales y pues to que las normas morales son todava ms inmutables que las dems, aprender a obrar moralmente significa tambin aprender a i>ortarse segn ellas, segn unos principios constantes, supe riores a los impulsos y a las sugestiones fortuitas. Por tanto, es en la escuela del deber donde de ordinario se forma la voluntad. 208

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El espritu de disciplina
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El segundo elemento de la moralidad: la adhesin a los grupos sociales

Despus de sealar en qu consiste el prim er elemento de la moralidad, hemos investigado su funcin a fin de determinar con qu espritu conviene inculcarlo en el nio. La moral, se ha dicho, es esencialmente disciplina. Toda disciplina tiene un doble objeto: realizar cierta regularidad en el comportamiento de los individuos y, entretanto, asignarles determinados fines que delimiten su horizonte. La disciplina proporciona hbitos a la voluntad, le impone frenos; regula y contiene. Responde a todo lo que hay de regular y de permanente en las relaciones entre los hombres. Puesto que la vida social es siempre, en cier ta medida, semejante a s misma y puesto que las mismas cir cunstancias se combinan y reproducen peridicamente, es natu ral que ciertas maneras de obrar, que se lian revelado como ms relacionadas con la naturaleza de las cosas, se repitan con esa misma periodicidad. Es la relativa regularidad de las diversas condiciones en que nos vemos situados lo que implica la relati va regularidad de nuestra conducta. Pero la razn de la utilidad de esta limitacin no parece a primera vista tan inmediatamen te clara. Parece como si llevase consigo una violencia en contra de la naturaleza humana. Lim itar al hombre, poner un obs tculo a su libre expansin, 110 es lo mismo que impedirle ser lo que es? Sin embargo, hemos visto que esta limitacin es una 209
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condicin para nuestra salud moral y nuestra felicidad. El hom bre est hecho para vivir en un determinado ambiente, limita do, pero tan amplio como lo requiere su existencia; y el con junto de los actos que constituyen su vida tiene la finalidad de adaptarlo a aquel am biente o viceversa. Por tanto, la actividad que el ambiente solicita de nosotros participa de esa misma de terminacin. Vivir significa ponernos cn armona con el mundo fsico que nos rodea, con el m undo social del que somos miem bros, pero ambos mundos, por muy extensos que puedan ser, son, sin embargo, limitados. Los fines que hemos de perseguir normalmente son tambin definidos y no podemos liberarnos de ese lmite sin ponernos inmediatamente en un estado anti natural. Es necesario que cn todo momento sean limitadas las aspiraciones y los sentimientos de toda clase. La tarea de la dis ciplina consiste en garantizar esa limitacin. Apenas nos llegue a faltar ese lmite necesario, apenas las fuerzas morales que nos rodean no estn ya en disposicin de contener y moderar esos deseos, la actividad hum ana sin encauzar se perder en el vaco, cuya nada se oculta a sus propios ojos calificndola con el nom bre engaoso de infinito. Por eso la disciplina resulta til, no solamente para los in tereses de la sociedad, ni com o medio indispensable sin el cual es imposible conseguir una regular cooperacin, sino para el inters mismo del individuo. Gracias a ella es como aprendemos esa moderacin de los deseos sin la que el hombre sera un desgraciado. Contribuye por consiguiente, en amplia medida, a formar todo lo que hay de ms esencial en cada uno de nos otros: nuestra personalidad. Esta facultad de frenar nuestros impulsos, de resistimos a nosotros mismos, que vamos adqui riendo en la escuela de la disciplina moral, es una condicin in dispensable para que surja la voluntad reflexiva y personal. luis reglas, al ensearnos la moderacin, el dominio de nosotros misa mos, son un instrumento de expansin y de libertad. Hay que aadir adems que, precisamente cn unas sociedades democr ticas como la nuestra, es indispensable ensearle al nio esta saludable moderacin, porque al haber cado en parte aquellas barreras convencionales que en las sociedades organizadas sobre otras bses repriman violentamente los deseos y las ambicio nes, no queda en pie ms que la disciplina moral como capaz de ejercer esa accin reguladora indispensable para el hombre. Puesto que en principio todas las carreras estn abiertas a todos, el deseo de elevarse se ve ms fcilmente expuesto a sobre excitarse y a perder el control hasta el punto de no reconocer ya lmite alguno. Por tanto, es menester que la educacin haga
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+ ntir cuanto antes ai nio que, adems de esos lmites artificia l s cuya justicia ha reconocido y sigue reconociendo continua mente la historia, hay otros lmites basados en la naturaleza de ( u cosas, esto es, en la naturaleza de cada uno de nosotros. <> se trata de educar solapadamente en una resignacin cual quiera, de adormecer sus legtimas aspiraciones, de impedir que mire ms all de su condicin presente, ya que todas esas ten ia i ivas estn cn abierto contraste con el principio mismo de nuestra organizacin social. Pero hemos de hacerle comprender que la forma de ser feliz consiste en proponerse objetivos ceri anos, realizables, en relacin con la naturaleza de cada uno, v en alcanzarlos sin que voluntad tenga que tender nerviosa y Morosamente hacia fines infinitamente lejanos y p o r tanto inlt< cesibles. No se le debe ocultar las injusticias que hay en el mundo, comunes a toda poca, sino hacerle sentir que la feli cidad no aum enta sin lmites con el poder, con el saber o con Im riqueza, sino que puede encontrarla en condiciones muy disiintas, que cada uno tiene sus propios tormentos lo mismo que m i s propias alegras y que lo esencial est en encontrarle a la actividad un fin que est cn armona con nuestras facultades v nos consienta realizar nuestra naturaleza sin empearnos en forzarla de alguna m anera o en empujarla violenta y artificiosa mente fuera de sus lmites normales. He aqu un complejo de hbitos mentales que la escuela tiene que hacer que contraiga el nio, no ya para que sirva a tal o a cual rgimen, sino por que son sanos y porque tendran la ms benfica influencia en la felicidad general. Las fuerzas morales, adems, protegen de las fuerzas brutales y no inteligentes y recomendamos una vez ms que no se vea en este gusto por la moderacin la ms m nima tendencia al inmovilismo. Caminar hacia una meta pre cisa que sustituya a otra m eta precisa significa ir hacia adelan te de una forma ininterrumpida, sin estar quietos jams. N o se trata, por consiguiente, de saber si debemos o no debemos ca minar, sino de ver a qu paso hemos de hacerlo y de qu manera. Se llega entonces a justificar racionalmente la utilidad de la disciplina de la misma form a que las morales ms conocidas. Lo que pasa es que hay que observar cmo el concepto que nos forjamos de su funcin es bastante distinto del que fue propues to por algunos de sus apologistas ms prestigiosos. Efectivamen te, ha sucedido con frecuencia que, para dem ostrar los benefi cios morales de la disciplina, se han fundado algunos en el mis mo principio que he combatido y que invocan aquellos mismos que reconocen cn la disciplina un mal necesario, pero deseable. Como Bentham y los utilitaristas, se considera entonces evidente
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que la disciplina es una violencia infligida a la naturaleza, pero en vez d e sacar de aqu la conclusin de que esa violencia es nociva, por estar en contra de la naturaleza, se la considera sa ludable porque la naturaleza es mala. Segn este punto de vista la naturaleza es materia, carne, fuente de mal y de pecado, y no se le ha dado al hom bre para que la desarrolle, sino para que triunfe sobre ella, para que la venza y la obligue a callar. Es nicamente para el hombre la ocasin de una lucha gloriosa, de un esfuerzo magnnimo contra s mismo. La disciplina es el instrum ento por excelencia d e esta victoria. Tal es la concep cin asctica de la disciplina que propugnan algunas religiones. Muy distinto es el concepto que de ella os he propuesto. Si ad mitimos la utilidad de la disciplina, es porque nos parece que la requiere la misma naturaleza, como medio a travs del cual se realiza la naturaleza normalmente, y no como medio para reducirla o destruirla. El hombre, como todo lo que existe, es limitado, es parte de un todo: fsicamente es parte del universo, moralmcnte es parte de la sociedad. No puede, por tanto, sin contradecir a su naturaleza, intentar liberarse de los lmites que se le imponen por todas partes. En efecto, es precisamente su cualidad de parte la que resulta en l fundamental. Decir de l que es una persona significa afirmar que es distinto de todo lo que no es l y la distincin implica la limitacin. Por eso, si la disciplina es para nosotros saludable, no es porque miremos con malos ojos a la naturaleza y a sus obras, o porque descubramos en ella una diablica maquinacin que desbaratar, sino porque la naturaleza hum ana slo puede ser ella misma disciplinndola. Si juzgamos indispensable que las tendencias personales se man tengan dentro de ciertos lmites, no es porque nos parezcan deletreas, ni porque les neguemos todo derecho a verse satis fechas, sino ms bien porque slo obtienen precisamente enton ces su justa satisfaccin. De aqu se deriva como primera con secuencia prctica que no todo ascetismo es bueno de suyo. De esta inicial diferencia entre dos concepciones se deducen otras no menos importantes: si la disciplina es un medio para realizar la naturaleza hum ana, tendr que cambiar tambin con la naturaleza del hombre que, como es claro, vara con los tiem pos. (?on el avanzar de la historia, por efecto de la misma civi lizacin, la naturaleza hum ana se va enriqueciendo, se van in tensificando sus energas y se muestran ms ansiosas de activi dad. Por eso es normal que se ample la esfera de la actividad individual y que se vayan alejando cada vez ms los lmites del horizonte intelectual, moral y efectivo. De ah la vanidad de aquellos sistemas que, tanto en el sector de la ciencia como en
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.Ii | bienestar y del arte, pretenden prohibimos superar el kitiin en que se haban detenido nuestros padres y en el que a V ftr. ellos mismos se empean en encerrarnos. El lmite normal M i i*n un perpetuo devenir y cualquier doctrina que en nombre I j t los principios absolutos pretendiese fijarlo una vez para siemn de una m anera inm utable acabara m s pronto o ms tarde lllocimdo contra la fuerza de las cosas. N o solamente cambia pj . onienido de la disciplina, sino que cambia tambin la ma l i c i a de inculcarla. No solamente vara la esfera de accin del hombre, sino que las fuerzas que nos arrastran no son ni mui'lm menos las mismas en los diversos perodos histricos. En Inn sociedades inferiores en donde la organizacin social es bas in nir simple, la moral tiene el mismo carcter y por tanto no es A t ^osario ni posible que el espritu de disciplina sea muy ilu minado. La misma simplicidad de las prcticas morales hace tone asuma fcilmente la forma del automatismo, pero en esas condiciones el automatismo est privado de inconvenientes, ya iino al ser siempre la vida social semejante a s misma o poco diversa de unos puntos a otros o de un momento a otro, la ".tim ibre y la tradicin no razonada son suficientes para todo. Adems tienen un prestigio y una autoridad que no dan paso al ru/A>na miento o al examen. V al contrario, cuanto ms comple)ns se van haciendo las sociedades, ms difcil le resulta a la moral funcionar con mecanismos puramente automticos. Las circunstancias no son siempre las mismas y las normas morales i< quieren por ello una aplicacin inteligente. La naturaleza de la sociedad est en perpetua evolucin. Es preciso que la moral misma sea lo suficientemente flexible para que se pueda trans formar a medida que vaya siendo necesario. Pero es menester que no se la inculque de tal form a que llegue a encontrarse si tuada por encima de la crtica y de la reflexin, que son los agentes por excelencia de toda transformacin. Es menester que los individuos, aunque se conformen a ella, se den cuenta de lo que hacen y que su respeto no llegue hasta el punto de enca denar por completo a la inteligencia. Por el hecho de que se rea necesaria la disciplina, 110 se sigue que tenga que ser ciega y envilecedora. Es necesario que las reglas morales estn in vestidas de aquella autoridad sin la cual seran ineficaces, pero a partir d e un determ inado momento histrico esa autoridad no tiene por qu librarlas de la discusin y convertirlas en dolos hacia quienes los hom bres no se atrevan a levantar su mirada. Tendremos que ver ms adelante cmo es posible satisfacer a estas dos exigencias aparentem ente tan contradictorias; por aho ra nos limitamos a sealarlas.

La consideracin que acabamos de hacer nos lleva a exa minar una objecin que quizs se os haya presentado. Hemos dicho que los irregulares y los indisciplinados son seres moral mente incompletos. Sin embargo, no tienen acaso una funcin moralmente til en la sociedad? No era acaso Cristo un irre gular, lo mismo que Scrates y tantos otros personajes cuyos nombres van unidos a las grandes revoluciones por las que pas la humanidad? Si hubieran tenido un excesivo sentido de respeto por las normas morales vigentes en su tiempo, no se habran de dicado a reformarlas. No cabe duda de que para atreverse a sa cudir el yugo de la disciplina tradicional es preciso no sentir demasiado fuertemente la autoridad. Pero ante todo, del hecho de que en circunstancias crticas y anormales se debilite el sen tido de la regla y el espritu de disciplina, no se sigue que ese debilitamiento sea normal. Est bien guardarse de confundir dos sentimientos tan distintos como son la necesidad de sustituir una reglamentacin ya superada por otra nueva y la intolerancia fren te a toda reglamentacin o el horror ante cualquier tipo de disci plina. En determinadas circunstancias el primero de estos senti mientos es sano y fecundo; el segundo es siempre anormal, en cuanto que nos incita a vivir fuera de las condiciones fundamen tales de vida. En realidad lia sucedido muchas veces que en los grandes revolucionarios del orden moral la necesidad legtima de novedad ha degenerado en tendencias anrquicas. Al chocar do lorosamente con las reglas que estaban en uso en sus tiempos, arremetan no ya contra alguna que otra forma particular y pasa jera de la disciplina moral, sino contra el principio mismo de disciplina. Pero eso fue precisamente lo que hizo caduca a su obra, lo que hizo estriles a tantas revoluciones o. por lo menos, lo que produjo resultados inadecuados a los esfuerzos que se haban realizado. Precisamente en el momento en que sentimos que nos vamos sublevando en contra de ellas, hemos de tener presente que no es posible prescindir de su ayuda, ya que sola mente con esa condicin es com o nuestra obra podr ser posi tiva. P o r consiguiente, la excepcin que pareca estar en contra diccin con este principio es lo que realmente la confirma. En resumen, las teoras que ensalzan los beneficios de la li b ertad'sin regla alguna hacen la apologa de un estado patol gico. En contra de las apariencias, podemos decir que las pa labras libertad y no-reglamentacin chocan entre s cuando las juntamos, ya que la libertad es fruto de la reglamentacin y es t bajo su accin. Con el uso d e las norm as morales es como se adquiere el poder de dominarse y de regularse o, lo que es lo mismo, la nica y verdadera realidad de la libertad. Adems, 214

on esas mismas normas las que en virtud de la autoridad y de lu fuerza que estn contenidas en ellas nos protegen contra las fuerzas inmorales o amorales que nos asaltan p or todas partes. I ' os de excluirse entre s como trminos antitticos, la libertiul no es posible sin la norma. Por otro lado, tampoco hay que aceptar la norm a nicam ente por resignacin y docilidad, sino que hay que amarla. Es sta una verdad que era preciso re>ordar actualmente y sobre la que nunca llamaremos bastante la atencin pblica. La verdad es que estamos viviendo en una de esas pocas revolucionarias y crticas en las que, al haberse debilitado la autoridad de la disciplina tradicional, pueda fcil mente adquirir energas el espritu anrquico, del que brotan < s ;ls aspiraciones que. de forma consciente o inconsciente, se rncuentran hoy no solamente en la secta que lleva ese nombre, sino en otras doctrinas diversas y hasta en ciertos aspectos con trarias, pero que se anan en su comn antipata frente a todo lo que sepa a reglamentacin. De este modo hemos determinado cul es el primer elemen to de la moralidad y hemos sealado su tarca. Pero este elemen to expresa nicamente aquello que tiene de ms formal la vida moral. Hemos comprobado que la moral consiste en un cuerpo de normas que nos obligan y hemos analizado el concepto de norma tal como se expresaba, sin preocuparnos de saber cul es la naturaleza de los actos que se nos prescriben de ese modo. I a hemos estudiado como una forma vaca a travs de una le gtima abstraccin. Pero en realidad tiene un contenido que po see. como fcilmente puede preverse, un valor moral. Los pre ceptos morales nos prescriben unos actos determ inados y puesto que todos ellos son actos morales, puesto que pertenecen a un mismo gnero, puesto que en otras palabras son de una misma naturaleza, esos preceptos tienen que presentar ciertos caracteres en comn. Esos caracteres comunes constituyen tambin otros elementos esenciales de la moralidad, ya que se encuentran en toda accin moral y, por consiguiente, hemos de intentar aferrarlos. U na vez conocidos, habremos determ inado al mismo tiempo o tra de las disposiciones fundamentales del temperam ento moral, esto es, la que impulsa al hom bre a realizar los actos que corres ponden a esta definicin. De esta manera queda asignado un ulterior objetivo a la accin del educador. Para resolver este problema procederemos del mismo mo do que cuando determinamos el primer elemento de la morali dad. E n prim er lugar no nos preguntaremos lo que tiene que ser el contenido de la moral, lo mismo que tampoco nos pre guntamos cul tena que ser a priori su forma. No buscaremos 215

qu es lo que tienen que ser los actos morales para merecer este apelativo, partiendo de un concepto de moralidad fijado de antemano, no se sabe cmo, antes de toda observacin. Al con trario, observaremos cules son los actos a los que de hecho la conciencia moral atribuye generalmente esta cualificacin. Cu les son entonces los modos de obrar que de ella aprueba y qu caracteres presentan? N o hemos de formar al nio con vistas a una moral inexistente, sino con vistas a una moral que existe o que tiende a ser de una manera determinada. E n todo caso, es de aqu de donde debemos partir. Los actos humanos se distinguen entre s en virtud de los fines que se proponen como objeto. Pues bien, los fines que persiguen los hombres pueden clasificarse cn dos categoras: los que se refieren al propio individuo que los persigue y solamente a l, a los que llamaremos personales, y los que se refieren a otra cosa distinta del individuo agente y que recibirn el nom bre de impersonales. Es fcil descubrir cmo esta ltima categora comprende un gran nmero de especies diversas segn que los fines perseguidos por el agente guarden relacin con otros in dividuos, con ciertos grupos o con cosas. De momento no es necesario que nos detengamos en estos detalles. Una vez propuesta esta amplia distincin, veamos si los ac tos que persiguen unos fines personales son capaces de recibir la cualificacin de morales. Los fines personales son tambin de dos tipos: o bascamos pura y sencillamente conservar nuestra vida, m antener nuestro ser, ponerlo a cubierto de todas las causas de destruccin que puedan amenazarlo, o bien intentamos desarrollarlo y acrecen tarlo. Los actos que realizamos teniendo com o nico objetivo el mantenernos en vida pueden perfectamente no ser reproba bles, pero no cabe duda de que ante la conciencia pblica esos actos estn desprovistos de todo valor moral. Esto es, son moralmente neutros. N o decimas que tiene un comportamiento moral el que slo se preocupa de estar bien y de practicar una buena higiene con vistas a vivir ms tiempo. Juzgamos que esa con ducta es sabia y prudente, pero no se nos ocurre pensar que a ese gnero de vida se le pueda aplicar una calificacin moral. Es que c^t fuera de la moral. Pero la cosa es ciertamente dis tinta cuando cuidamos nuestra vida no slo para conservarla y para gozar de ella sino, por ejemplo, para conservarnos en be neficio de nuestra familia porque sentimos que nos necesita. Nuestro acto es considerado entonces unnimemente como mo ral; pero en ese caso no es ya una finalidad personal lo que bus camos, sino el inters de nuestra familia. N o obramos para vi216

'i, sino para hacer que vivan otros seres distintos de nosotros. I I lin que se persigue es impersonal. Podra parecer que estoy hablando en contra de la concepcin corriente segn la cual p| hombre tiene el deber de vivir, pero lo que afirmo es que l lin cumple con un deber por el mero hecho de vivir, sino porque In vida es para l un medio de alcanzar un fin que lo supera. No hay nada de moral en el vivir por vivir. listo mismo puede decirse tambin cuando lo que nos preih upa es, no ya el conservam os, sino el acrecentar y desarro llar nuestro ser. siempre que ese desarrollo sirva nicamente II na nosotros mismos, para nuestro propio provecho. E fh o m Im.' que se esfuerza en cultivar su propia inteligencia, en afinar mis facultades estticas, por ejemplo, con la nica finalidad de loner xito o simplemente por el gozo de sentirse ms com pleto, ms rico en conocimientos o emociones, para gozar el solitario placer del espectculo que se ofrece a s mismo, no despierta en nosotros ninguna emocin propiamente moral. P o demos admirarlo lo mismo que admiramos una obra de arte, poro de ese esfuerzo suyo en perseguir nicamente fines perso nales, sean los que fueren, no decimos que es el cumplimiento de un deber. Ni la ciencia ni el arte tienen una virtud moral Intrnseca, capaz de comunicarse ipso facto al sujeto qu las |H)see. Todo consiste cn el uso que se haga de ello o se quiera hacer. Cuando, por ejemplo, buscamos la ciencia para poder disminuir los sufrimientos humanos, entonces ese acto es rnoralmente laudable ante el consentimiento universal. Pero no es lo mismo cuando la buscamos con vistas a una satisfaccin personal. As pues, podemos considerar como adquirido un primer resultado: los actos de cualquier clase que persiguen fines ex clusivamente personales del agente estn privados del valor m o ral. Es verdad que, segn los utilitaristas, la conciencia moral se engaa cuando juzga de este modo el comportamiento hum a no. A su juicio los fines egostas son los fines recomendables por excelencia. N o tenemos por qu preocupam os cn esta ctedra de la forma con que esos tericos aprecian la moral que prac tican efectivamente los hombres; la moral que deseamos cono cer es la que entienden y practican todos los pueblos civiliza dos. Planteado en estos trminos el problema resulta fcil de resolver. Nunca jams hasta hoy ha existido un pueblo que haya considerado como moral un acto egosta, que mirase solamente al inters individual del que lo realizaba. Por tanto, podemos concluir que los actos prescritos por las normas morales pre

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sentan todos ellos el carcter comn de perseguir unos fines impersonales. Pero qu es lo que se entiende con este trmino? Quiere decir quizs que para obrar m oralmente basta con buscar, no ya nuestro fin personal, sino el inters personal de otro indi viduo? En ese caso, vigilar la propia salud o la propia instruc cin no tendra ningn valor moral, y ese mismo acto cambia ra de naturaleza cuando se hiciese por la salud de un seme jante, por su felicidad o su instruccin. Pero sem ejante inter pretacin de la conducta es ilgica y resulta una contradiccin in terminis. Por qu aquello que no tiene valor moral para ra lo tendra si fuera para los otros? Por qu la salud y la inte ligencia de un ser que es por hiptesis mi semejante (no pen samos en el caso de una flagrante desigualdad) van a ser ms sagradas que mi propia salud y mi propia inteligencia? La ine dia de los hombres est ms o menos por el mismo nivel, sus personalidades son semejantes, iguales y por as decirlo intercambiables. Si un acto dedicado a conservar mi personali dad o a desarrollarla es amoral, por qu no lo va a ser tam bin un acto idntico, pero que tiene por objeto a la personali dad de otro? Por qu una personalidad va a tener ms valor que otra? Como observaba Spencer, semejante moral solamente puede aplicarse con la condicin de que no sea aplicada por todos. Efectivamente, suponed una sociedad en la que cada uno estuviera dispuesto a renunciar a .s mismo en favor de su veci no; por esa misma razn a ninguno le gustara aceptar la re nuncia de los dems y de esa forma la renuncia se hara impo sible, al ser general. A fin de que pueda practicarse la caridad es necesario que alguno acepte no hacerla o no est en dispo sicin de hacerla. Es una virtud reservada a unos pocos, mien tras que la moral es por definicin comn a todos, accesible a todos. Por consiguiente, no se puede descubrir en el sacrificio y en la abnegacin interindividual el tpico acto moral. Los ca racteres esenciales que estamos buscando tienen que encontrar se en otra parte. Los encontraremos quizs en el acto que tiene por objeto, no ya el inters de un sujeto distinto del agente, sino el inters de varias personas, afirmando entonces que los fines imperso nales que pueden conferirle a un acto un carcter moral son los fines personales de varios individuos? En ese caso, yo obrara moralmentc, no cuando obro por m mismo, sino cuando obro por un nmero determinado de mis semejantes. Cmo puede ser esto posible? Si cada uno de los individuos tomado en s mismo no tiene valor moral, la sum a de individuos tampoco
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ixxlr tenerlo. Una suma de ceros es y puede ser igual sola mente a cero. Si un inters particular, mo o de otro, es amoral, varios intereses particulares sern tambin amorales. De este modo la accin moral es aquella que persigue fines impersonales. Pero los lines impersonales del acto moral no pueden ser ni los de un individuo distinto del agente ni los de varios individuos; por consiguiente, tienen que concernir nece sariamente a algo que sea distinto del individuo o, lo que es lo mismo, tienen que ser superindividuales. Pues bien, fuera de los individuos no quedan ms que los grupos formados por individuos, esto es, la sociedad. Por consi guiente, son fines morales aquellos que tienen por objeto a una sociedad. Obrar moralmente significa obrar con vistas a un in ters colectivo; sta es la conclusin que se impone despus de las precedentes eliminaciones sucesivas. En efecto, es evidente que el acto moral tiene que servir a algn ser sensible y vivien te y, ms en concreto, a un ser dotado de conciencia. Las re laciones morales son relaciones entre conciencias, pero fuera y por encima de mi ser consciente, fuera y por encima de esos seres conscientes que son los dems individuos humanos, no existe ms que el ser consciente sociedad. Con esto me refiero a todo lo que sea grupo humano, la familia o la patria o la hu manidad, al menos en la medida en que se ha realizado. T en dremos que estudiar a continuacin si no habr entre estas di versas sociedades alguna jerarqua y si entre los fines colectivos no habr unos ms eminentes que otros. De momento me limi tar a plantear el principio segn el cual el campo de la moral comienza donde comienza el campo social. Pero para comprender el alcance de esta afirmacin capital, es preciso darse cuenta perfectamente de lo que es una socie dad. Si seguimos una concepcin que durante largos aos fue considerada como clsica y que todava est bastante difundida, veremos en la sociedad nicamente una suma de individuos y volveremos a caer en la anterior dificultad sin poder escaparnos de ella. Si el inters individual no tiene valor en m, tampoco lo tendr en mis semejantes, sea cual fuera su nmero; por eso, si el inters colectivo es solamente la suma de intereses indivi duales, ser igualmente amoral. A fin de que la sociedad pueda ser considerada como el fin normal de la conducta moral, es preciso que sea posible descubrir en ella algo distinto de una suma de individuos; es preciso que ella constituya un ser sui generis con naturaleza especial y distinta de la de sus miem bros y una personalidad propia distinta de las personalidades individuales. En una palabra, es necesario que haya un ser so

cial en toda la intensidad de la palabra. Con esta condicin, y solamente con ella, podr la sociedad desarrollar aquella fun cin moral que no puede satisfacer el individuo. De esta ma nera viene a confirmarse con consideraciones prcticas aquella concepcin de la sociedad como ser distinto de los individuos que la componen y que la sociologa dem uestra con razones de orden terico. De esta misma manera podra ex p licare el axio ma fundamental de la conciencia moral. En efecto, este axioma prescribe que el hombre acta moralmente slo cuando busca fines superiores a los individuos, cuando se pone al servicio de un ser superior a l y a todos los dems individuos. Pues bien, desde el momento en que nos prohibimos toda clase de recur so a nociones teolgicas, sobre el individuo no existe ms que un solo ser moral empricamente observable: aquel que forman los individuos al asociarse, esto es, la sociedad. Es preciso ele gir y, a menos que el sistema de ideas morales no sea el pro ducto de una alucinacin colectiva, el ser con el que la moral liga nuestras voluntades y que se constituye como sujeto prin cipal de la conducta, tiene que ser divino o social. Si descarta mos como no cientfica la primera hiptesis slo nos queda la segunda que, como veremos, es suficiente para todas nuestras ne cesidades y aspiraciones y contiene por otra parte, a excepcin del smbolo, toda la realidad de la primera. Pero, se nos dir, puesto que la sociedad est hecha sola mente de individuos, cmo puede tener una naturaleza distinta de la de los individuos que la componen? Es ste un argumento de sentido comn que ha detenido durante muchos aos y sigue deteniendo todava el impulso de la sociologa y el progreso de la moral laica, solidarias entre s, a pesar de no merecer tanto honor. Efectivamente, la experiencia nos demuestra de mil m a neras que una combinacin de elementos presenta propieda des nuevas que ninguno de sus elementos posee aisladamente. Por tanto, la combinacin es una cosa nueva respecto a las par tes que la componen. Combinando y asociando al cobre con el estao, cuerpos esencialmente dctiles y flexibles, se obtiene el bronce, que es un cuerpo nuevo que goza de una propiedad muy distinta, la dureza. Una clula viva est compuesta exclusivament de molculas minerales no vivientes. Pero por el me ro hecho de su combinacin liberan las propiedades caracters ticas de la vida, la capacidad de alimentarse y de reproducirse que el mineral no posee ni siquiera en estado embrionario. Por consiguiente, es un hecho constante el que un todo puede ser una cosa distinta de la suma de sus partes, y en esto no hay nada que pueda sorprendemos. Por el mero hecho de que al
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gunos elementos, en vez de permanecer aislados, se asocien en tre s y, una vez puestos en relacin, obren y reaccionen unos sobre otros, es natural que de tales acciones y reacciones, pro ducto directo de la asociacin, y que 110 se verificaban antes de que sta tuviera lugar, se liberan fenmenos enteramente nue vos que antes 110 existan. Aplicando esta observacin general al hombre y a la sociedad podremos decir entonces: puesto que los hombres viven juntos y 110 separados, las conciencias indivi duales actan las unas sobre las otras y, como consecuencia de las relaciones que entonces se establecen, aparecen ideas y sentimientos que no se habran producido jams en las concien cias aisladas. Todos saben muy bien cmo en medio de una turba o en una asamblea explotan emociones y pasiones total mente distintas de las que los individuos as agrupados y reu nidos habran experimentado si esos mismos acontecimientos le hubieran ocurrido a cada uno de eLlos por separado, en vez de ocurrirles a todos juntos. Las cosas se presentan entonces bajo un aspecto muy distinto y se sienten de otro modo. Esto sig nifica que los grupos humanos tienen un modo de pensar, de sentir y de vivir distinto del que tienen sus nembros cuando piensan, sienten y viven aisladamente; y esto habr que aplicar lo a fortiori a las sociedades, que son turbas permanentes y or ganizadas. 1-Iay un hecho, entre otros muchos, que hace bastante sen sible esta heterogeneidad de la sociedad y del individuo; es la manera con que la personalidad colectiva sobrevive a la de sus miembros. Las primeras generaciones son sustituidas por gene raciones nuevas; sin embargo, la sociedad mantiene su propia fisonoma y su propio carcter. E ntre la Francia de hoy y la del pasado hay ciertamente diferencias, pero son solamente, por as decirlo, diferencias de edad. Es verdad que hemos enveje cido, que los rasgos de nuestra fisionoma colectiva se han mo dificado lgicamente, lo mismo que se modifican los de nuestra fisonoma individual con el correr de los aos; sin embargo, en tre la Francia actual y la Francia medieval existe una identi dad personal que a nadie se le ocurrira negar. Y mientras las generaciones de individuos sucedan a otras generaciones, por encima del flujo perpetuo de las personalidades individuales, haba algo que persista, la sociedad con su propia conciencia, con su propio temperamento. Y lo que afirmo de la sociedad poltica en su conjunto en relacin con los ciudadanos, puede repetirse de cada grupo secundario respecto a sus miembros. La poblacin de Pars se renueva continuamente, afluyen incesan tem ente a ella nuevos elementos. Entre los parisinos de hoy hay

muy pocos que desciendan de los parisinos de comienzos de siglo; a pesar de ello, la vida social de Pars presenta actual mente los mismos caracteres esenciales de hace cien aos, qui zs incluso ms acentuados. Se tiene la misma inclinacin a los delitos, a los suicidios, al matrimonio, la misma debilidad respecto a la natalidad, las proporciones entre las divcisas es calas de edad son anlogas. Por consiguiente, es el acto propio del grupo lo que impone estas semejanzas a los individuos que forman parte de l. Esto es la prueba m ejor de que el grupo es una cosa distinta del individuo.

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La adhesin a los grupos sociales
(continuacin)

Ya hemos empezado a determ inar el segundo elemento de la moralidad, que consiste en la adhesin a un grupo social, del <|ue forma parte el individuo. Dentro de poco nos preguntare mos si, entre los diversos grupos sociales a que pertenecemos, existe o no una jerarqua, si sirven todos ellos en el mismo gra do com o fin al comportamiento moral. Pero antes de afrontar t ste problema especial era necesario establecer el principio ge neral segn el cual el campo de la vida verdaderamente moral empieza donde se inicia el campo de la vida colectiva o, en otras palabras, que somos seres morales nicamente en la me dida en que somos seres sociales. Para dem ostrar esta afirmacin fundamental me he basado cn un hecho de experiencia que cada uno puede verificar en s mismo, o en otros, o incluso en el estudio de las morales his tricas, esto es, que nunca, ni en el presente ni en el pasado, la humanidad ha atribuido un valor moral a unos actos que no tuvieran otro objeto ms que el inters personal del agente. No cabe duda de que la conducta moral se ha concebido siempre com o productora necesaria de consecuencias tiles para algn ser vivo y consciente, cuya felicidad aum enta y cuyos sufrimien tos disminuye. Pero no existe ninguna sociedad en la que se haya admitido que el ser a cuyos intereses serva fuera el indi viduo mismo que obrara. El egosmo siempre se ha visto uni-

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versalmente clasificado entre los sentimientos amorales. Pues bien, esta comprobacin tan elemental est llena de consecuen cias. Efectivamente, si el inters individual est en m privado de valor, es evidente que tampoco lo podr tener en los dems. Si mi individualidad no es digna de ser el fin de la conducta moral, por qu va a ser distinto con la individualidad de mis semejantes que 110 es ni mucho menos superior a la ma? De esto se deduce que, si existe una moral, esa moral tiene que in teresar necesariamente al hom bre en unos fines que superen la esfera de los intereses individuales. Dicho esto, slo faltaba por buscar cules eran esos fines superindividuales y en qu con sistan. Hemos visto con plena evidencia que fuera del individuo existe solamente un ser psquico, un solo ser moral emprica mente observable en el que nuestra voluntad pueda interesarse: la sociedad. (Juicamente la sociedad puede servir de objetivo a la actividad moral; pero es menester que cumpla antes ciertas condiciones. En primer lugar es indispensable que no se reduz ca a una simple coleccin de individuos, ya que si el inters de cada individuo tomado en s mismo est privado de todo ca rcter moral, la suma de todos esos intereses, por muy num ero sos que sean, tampoco podran tenerlo. A fin de que pueda de sempear ante la moral un papel que el individuo no puede re presentar, es necesario que la sociedad tenga una propia natu raleza, una personalidad distinta de la de sus miembros; ya he mos visto cmo la sociedad satisface todas estas exigencias. Lo mismo que la clula viva es una cosa distinta de la simple suma de las molculas no vivientes que la componen, lo mismo que el organismo es una cosa distinta de la suma de todas sus c lulas, as tambin la sociedad es un ser psquico que tiene una m anera propia de pensar, de sentir, de obrar, distinta de la de los individuos que la componen. Hay un hecho en particular que hace muy sensible este carcter especfico de la sociedad, a saber, el modo con que la sociedad colectiva se conserva y contina idntica a s misma a pesar de los continuos cambios que se verifican en la m asa de las personalidades individuales. As cojmo la fisonoma fsica y moral del individuo permanece la misriia en sus rasgos esenciales a pesar de que en un tiempo muy breve se renuevan por completo todas las clulas que cons tituyen la m ateria del organismo, tambin la fisonoma colec tiva de la sociedad permanece sem ejante a s misma, exceptuan do las diferencias secundarias que corresponden a la edad, a pesar de la renovacin incesante de las generaciones. De este modo, si concebimos a la sociedad como un ser distinto del in 224

dividuo, tenemos finalmente algo que lo supera sin tener que salir del campo de la experiencia. Sin embargo, esta prim era condicin 110 es todava suficien te para hacernos com prender cmo la sociedad puede tener el p a pel que le hemos atribuido. Es necesario adems que el hombre tenga un inters al que referirse. Si ella fuese simplemente dis tinta del individuo, si fuera distinta de nosotros hasta el punto de sernos extraa, 110 poda explicarse esa adhesin, puesto que solamente sera posible en la medida en que el hombre renun ciase de algn modo a su propia naturaleza para convertirse en una cosa diferente de s mismo. Efectivamente, la adhesin a un ser supone siempre en cierto modo confundirse con l, formar una sola cosa con l, estar incluso dispuesto a sus tituirle siempre que la adhesin exigiese ese sacrificio. Pero esa renuncia de s mismo no resulta acaso incomprensible? Por qu vamos a subordinam os hasta ese punto a un ser del que somos radicalmente distintos? Si la sociedad est sobre nosotros sin que haya ningn vnculo carnal que la una a nosotros, por qu tendremos que escogerla como objetivo de nuestra conducta, prefirindola a nosotros mismos? Quizs porque tiene un valor ms eminente, porque es ms rica en elementos variados, ms altamente organizada, porque, en una palabra, tiene ms vida y ms realidad de cuanto puede tener nuestra individualidad, siempre mediocre respecto a una personalidad tan vasta y tan compleja? Pero por qu esta organizacin ms alta debera interesarnos, si no es nuestra hasta cierto punto? Y si 110 nos interesa, por qu vamos a hacer de ella la finalidad de nuestros esfuerzos? Se dir quizs y se ha dicho realmente que la sociedad es necesariamente til al individuo en razn de los servicios que le rinde y que p or ese ttulo tiene inters en que rerla. Pero entonces volvemos a caer en aquel concepto que habamos abandonado, porque estaba en contradiccin con la conciencia moral de todos los pueblos. Es el inters individual el que volvera entonces a ser considerado como el fin moral por excelencia, mientras que la sociedad no sera ya ms que un medio para alcanzar ese fin. Para seguir siendo consecuen tes con nosotros mismos y con los hechos, si deseamos mante ner este principio formal de la conciencia comn, que se niega a declarar morales los actos directa o indirectamente egostas, es preciso que la sociedad sea deseada en s y por s misma, y 110 nicam ente en la medida en que sirve al individuo. Pero cmo va a ser esto posible? Nos encontramos as frente a una dificultad totalmente anloga a la que ya vimos cuando trata mos del prim er elemento de la moralidad. Com o disciplina, la 225
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moral nos pareci entonces que implicaba una limitacin a la naturaleza hum ana y, por otra paite, poda parecer en un pri mer examen que esa limitacin era contraria a la naturaleza. Ahora, los fines que nos asigna la moral nos imponen una ab negacin que a primera vista nos parece que tiene el efecto de sumergir a la personalidad hum ana en una personalidad dife rente. Y esta apariencia se ve reforzada todava por esos viejos hbitos mentales que contraponen a la sociedad y al individuo como trminos Contrarios y antagnicos, que slo pueden des arrollarse uno con detrimento del otro. Sin embargo, una vez m s se trata de apariencias. N o cabe duda de que el individuo y la sociedad son seres de naturaleza distinta, pero lejos de haber un antagonismo entre ellos, lejos de no poder darse una adhesin del hombre a la sociedad sin una total o parcial abnegacin d e su naturaleza, el hombre es verdaderamente el mismo y realiza plenamente su naturaleza solamente mediante esa adhesin. Lo que nos demuestra que la necesidad de mantenemos dentro de unos lmites determina dos es una exigencia de la misma naturaleza es el hecho de que, donde falla este lmite, donde las normas morales no tienen la autoridad necesaria para ejercer sobre nosotros su accin re guladora en la medida deseada, vemos cmo la sociedad se sumerge en la tristeza, carece de entusiasmo, y cmo se refleja esta situacin en la curva de suicidios. Del mismo modo, donde la sociedad no ejerce ya el atractivo que debera ejercer norm al mente sobre las voluntades, donde el individuo se desinteresa de los fines colectivos para buscar solamente su provecho perso nal, vemos cmo se realiza este mismo fenmeno y se multipli can las muertes voluntarias. El hom bre est tanto ms expues to al suicidio cuanto ms despegado est de la colectividad, cuanto ms vive su egosmo. Por esc mismo motivo el suicidio es tres veces ms frecuente entre los clibes que entre los ca sados, dos veces ms frecuente entre los matrimonios estriles que entre los que tienen hijos, e incluso aum enta en razn in versa del nmero de hijos. De este modo, segn que un indi viduo forme o no forme parte de un grupo domstico, segn que ese grupo se reduzca solamente a la pareja conyugal o ten ga muyor consistencia por la presencia ms o menos numerosa de hijos, segn finalmente que la sociedad familiar sea m s o menos coherente, fuerte y compacta, el hom bre est ms o me nos apegado a la vida, y se suicida tanto menos cuanto ms tiene que pensar en otras personas distintas del propio indivi duo. Este mismo efecto tienen las crisis que reavivan los sen timientos colectivos: las guerras, por ejemplo, al estimular el 226

I-iiiilotismo, hacen callar las preocupaciones privadas; la imat* n de la patria am enazada asume en las conciencias un lugar |ii<- 110 ocupa en tiempos de paz, y por tanto, los vnculos que ih ii al individuo con la sociedad se refuerzan, reforzando al mismo tiempo los vnculos que lo unen a la existencia, y los hludios disminuyen. Adems, cuanto ms coherentes son las M.inunidades religiosas, ms fuertemente ligados se sienten sus miembros y mejor protegidos estn contra la idea del suicidio. I is minoras confesionales estn siempre ms fuertem ente con Miradas sobre s mismas, precisamente en razn de las opoii iones contra las que tienen que luchar. U na iglesia cuenta . on muchos menos suicidas en los pases en que se encuentra >ii minora que donde cuenta con la mayora de los ciudadanos. As pues, el egosta est muy lejos de ser un hombre hbil que com prende mejor que los dermis el arte d e la felicidad. Al contrario, se encuentra en una condicin inestable que cualquier cosa puede comprometer. El hombre carece tanto ms tic apoyo cuanto ms se apoya en s mismo. Y p o r qu? Por que el hombre es en su mayor parte un producto de la sociedad, tic ella procede todo lo que hay de mejor en nosotros, todas las formas superiores de nuestra actividad. L a lengua es una cosa social en sumo grado y es la sociedad la que la ha elaborado s a travs de la sociedad es como se trasmite de una generacin .i otra. Pero la lengua no es solamente un sistema de palabras; cada lengua supone una mentalidad propia que es la de la so ciedad que la habla y que expresa en ella su propio tem pera mento; esta mentalidad es la que constituye el fondo de la men talidad individual. A todas las ideas que nos vienen por medio de la lengua hemos de aadir aquellas que nos vienen de la religin, que es tambin una institucin social y que adems ha sido para muchos pueblos la base misma de la vida colec tiva. Por consiguiente, todas las ideas religiosas son de origen social y sabemos, por otra parte, que siguen siendo para la mayora de los hombres la forma ms eminente del pensamien to pblico y privado. Es verdad que en las personas cultas la ciencia ha sustituido actualmente a la religin, pero precisa mente porque tiene unos orgenes religiosos, la ciencia, como la religin de la que es en parte heredera, es obra de la sociedad. Si los individuos hubieran vivido aislados, la ciencia no les ha bra sido de ninguna utilidad, porque en semejantes condicio nes el ser hum ano solamente habra tenido relaciones con el am biente fsico que lo rodea ms de cerca, esto es, un ambien te sencillo, restringido, sensiblemente invariable, y por eso tam bin los nuevos movimientos para adaptarse a l habran sido

sencillos, poco numerosos y siempre iguales. Y debido a la per manencia ambiental habran asumido fcilmente la forma de hbitos mecnicos. El instinto habra sido suficiente para todo, lo mismo que para los animales, y no habra nacido la ciencia que se desarrolla solamente cuando falla el instinto. Si la cien cia ha tomado vida es seal de que la sociedad la necesitaba, ya que una organizacin tan compleja y variable no poda cierta m ente funcionar en virtud de un rgido sistema d e instintos cie gos. Para que los numerosos mecanismos funcionasen armni camente, fue muy pronto indispensable el concurso de la in teligencia. As es como vemos aparecer, aunque todava arro pada y mezclada con toda clase de elementos contrarios en los mitos de las religiones, una especie de ciencia grosera y primi tiva. Poco a poco se va liberando de todas esas influencias ex traas para constituirse aparte, con una denominacin propia y unos procedimientos especficos. Pero todo esto se llevaba a cabo jx>rque la sociedad, al ir complicndose, se iba haciendo cada vez ms necesaria. Por consiguiente, se form y se des arroll con vista a unos fines colectivos y la sociedad la llam a la vida obligando a sus miembros a instruirse. Si consiguira mos por ventura quitar de la conciencia hum ana todo lo que procede de la cultura cientfica, nos encontraramos de golpe con un enorm e vaco. Y lo que digo de la inteligencia podra de cirse tambin de todas nuestras facultades. Si sentimos cada vez una mayor necesidad de actividad, si cada vez podemos sentir nos menos contentos con la vida melanclica y lnguida del hom bre de las sociedades inferiores, quiere esto decir que la sociedad nos exige un trabajo cada vez ms intenso y asiduo, que nos liemos habituado a l y que con el tiempo el hbito se ha convertido cn necesidad. Pero en su origen no haba en nosotros nada que nos incitase a realizar este esfuerzo tan con tinuo y doloroso. Lejos de haber entre el individuo y la sociedad aquel anta gonismo que tantos tericos han admitido con demasiada faci lidad, se dan al contrario en nosotros un milln de estados que expresan algo distinto de nosotros mismos, esto es, la sociedad, y que son esa misma sociedad que vive y acta en nosotros. Es vferdad que ella nos supera y nos trasciende por ser infinita mente ms vasta que nuestro ser individual, pero al mismo tiempo nos empapa y penetra en nosotros por todas partes; es t fuera d e nosotros y nos rodea, pero est tambin en nuestro interior y nos confundimos con ella cn toda una parte de nues tra naturaleza. Lo mismo que nuestro organismo fsico se nutre de alimentos que estn fuera de l, tambin nuestro organismo 228

menial se alimenta de ideas, de sentimientos, de usos, que * % ionen de la sociedad. De ella sacamos la parte ms imporm de nosotros mismos. Resulta fcil explicar, a este respec to, cmo la sociedad puede convertirse en objeto de adhesin, 0 mo no es posible separarse de ella sin separarse de uno misiii" Entre ella y nosotros reinan los vnculos ms estrechos, los i" ) tuertes, puesto que es parte de nuestra sustancia y porque ii cierto sentido es lo mejor que hay en nosotros. Estando as ln* cosas, se com prende todo lo que hay d e precario en una tulstencia egosta y hasta qu punto resulta antinatural esta exis tencia. El egosta vive como si fuera un todo que tuviera en [ni su razn de ser y pudiera bastarse a s mismo. Pero esc e*indo es imposible porque se contradice in terminis. Si acaso M irtin a vez se nos ocurre intentar relajar los vnculos que nos unen al resto del mundo, 110 lo lograremos, porque estamos demasiado fuertemente atados al ambiente que nos rodea, que nos penetra, que se mezcla con nosotros mismos. Por consi(Miientc, en nosotros hay otras cosas distintas de nosotros misiiios y, precisamente porque nos sostenemos en pie, estamos lambin sosteniendo otras cosas distintas de nosotros. Y todava jxxlcmos decir ms: el egosmo absoluto es una abstraccin Irrealizable, ya que para vivir una vida puramente egosta dclvram os despojamos de la naturaleza social, pero eso es tan imposible com o saltar por encima de nuestra propia sombra, lodo lo ms que podemos hacer es acercam os a ese lmite ideal. Icro, cuanto ms nos acerquemos, m s nos salimos de la natui.eza y ms funciona nuestra vida en unas condiciones anor males. Eso es lo que explica por qu se hace entonces intolera ble. Falseada tic ese modo y apartada de su destino normal, ya no puede desarrollar sus funciones sin contrastes ni sufrimien tos. a no ser que se encuentre con una combinacin de cireunslancias exccpcionalmentc favorables. C uando stas fallan, todo se viene abajo. Se trata de esas pocas tan tristes en que la so ciedad, resquebrajndose, atrae menos fuertemente hacia s a las voluntades individuales por culpa de su misma decadencia, con lo que deja va libre al egosmo. El culto del yo y el sen tido de !o infinito caminan muchas veces a la par; el budismo es el mejor ejemplo de esta solidaridad. De esta manera, lo mismo que la moral al limitarnos y al m antenem os dentro de un cauce responda a la necesidad de nuestra naturaleza, cuando nos prescribe la adhesin y la subor dinacin al grupo no hace ms que ponernos en condiciones de realizar nuestro propio ser y nos ordena que hagamos ni camente lo que exige la naturaleza de las cosas. Para ser hom

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bres dignos de llamarse as debemos ponernos en relacin, en la relacin ms estrecha posible, con la fuente esencial de esa vida mental y moral caracterstica de la humanidad. Pero esta fuente no est en nosotros, sino en la sociedad. La sociedad es generadora y poseedora de todas esas riquezas d e la civilizacin sin las que el hom bre volvera a caer en el nivel de los anima les. As pues, abrmonos ampliamente a su accin en vez de encerrarnos celosamente dentro de nosotros mismos para de fender nuestra autonoma. Es precisamente esta estril oclusin lo que condena la moral cuando hace de la adhesin al grupo el deber por excelencia. Por eso, lejos de implicar ninguna ab dicacin de s, ese deber fundamental, principio de todos los dems, nos prescribe una conducta que tiene como resultado el ensanchamiento de nuestra personalidad. Decamos hace po co que la nocin de persona presupone como prim er elemento un dominio de s mismo que nicamente podemos aprender en la escuela de la disciplina moral. Pero esta primera condicin necesaria no es la nica. Una persona no es solamente un ser que se encierra dentro de ciertos lmites, sino que es tambin un sistema de ideas, de sentimientos y de hbitos, esto es, una conciencia que tiene un contenido; y tanto ms persona es uno cuanto ms rico de elementos es este contenido. Por la misma razn no es acaso el hombre civil una persona en mayor gra do que el primitivo, lo mismo que el adulto lo es en mayor grado que el nio? Pues bien, la moral, hacindonos salir de nosotros mismos y ordenndonos que nos sumerjamos en ese ambiente tan rico en alimentos que es la sociedad, nos pone precisamen te en condiciones de nutrir nuestra propia personalidad. Un ser que no viva exclusivamente para s mismo y de s mismo, que se ofrezca y que se d, que se una al ambiente exterior y se deje em papar por l, vive seguramente una vida ms rica y ms intensa que el egosta solitario que se encierra dentro de s mis mo y se esfuerza en permanecer extrao a las cosas y a los hom bres. H e aqu por qu un hom bre verdaderamente moral, no con esa moralidad mediocre y liviana que no va ms all de las abstenciones elementales, sino con una moralidad positiva y ac tiva, no puede renunciar a constituirse una fuerte personalidad. D e' este modo la sociedad supera al individuo, tiene una naturaleza propia y distinta de la naturaleza individual, m edian te la cual responde a la prim era de las condiciones necesarias, esto es, a la de servir de finalidad a la actividad moral. En se gundo lugar, nos vincula al individuo; entre estos y aquella no se da el vaco, ya que ella pone en nosotros races fuertes y profundas. Y no se ha dicho todo con esto: la parte mejor que 230

Imy en nosotros es nicamente una emanacin de la colectivi lud. Esto explica que uno pueda estar ligado a ella y que ini luso se la pueda preferir a uno mismo. Hasta ahora hemos hablado de la sociedad de una forma Mnrica, como si hubiera una sola. Pero la verdad es que el hombre de hoy vive en el seno de numerosos grupos. Para ci u slo los ms importantes, est la familia en la que uno ha nucido, la patria o el grupo poltico y la humanidad. Se deber quizs incluirlo en uno solo de estos grupos excluyendo a los dems? N o es eso lo que hay que hacer. Digan lo que digan al alinos amigos de simplificar las cosas, no existe ningn necesario antagonismo entre estos tres sentimientos colectivos, como i no fuera posible pertenecer a la propia patria ms que en la medida en que uno se apartase de la familia, o no se pudiera umplir con los deberes de hombre ms que olvidndose de los propios deberes ciudadanos. L a familia, la patria y la hu manidad representan fases diversas de nuestra evolucin social \ moral; preparados el uno para el otro, los grupos correspon dientes pueden sobreponerse sin excluirse. Lo mismo que cada uno d e ellos tiene su propia funcin a travs del desarrollo his trico, tambin tiene cada uno su propia misin en el presente, <ompletndose unos a otros. La familia rodea al individuo de una m anera muy distinta que la patria y responde a otras nece sidades morales; por tanto, no hay razn para hacer una elec<in que se someta a esta triple accin. Pero si los tres grupos pueden y deben coexistir en mutua colaboracin, si cada uno d e ellos constituye un fin moral dig no de ser perseguido, sus diversos fines no tienen, sin embargo, el mismo valor, sino que siguen una jerarqua. Es lgico que los fines domsticos estn y tengan que estar subordinados a los Unes nacionales por el simple hecho de que la patria es un gru po social de orden ms alto. Al estar ms cerca del individuo, la familia constituye un objetivo menos impersonal y por tanto menos elevado. La esfera de los intereses domsticos es tan restringida que se confunde en gran parte con la d e los intere ses individuales. En realidad, por otra parte, con el progreso y la concentracin de las sociedades, la vida general, la que es comn a todos los miembros sociales y que tiene en el grupo poltico su origen y su fin, va ocupando un lugar cada vez ms importante en el espritu individual, mientras que va disminuyendo la parte relativa y tambin la parte absoluta de la vida familiar. Las empresas pblicas de todo tipo, polticas, judicia les, internacionales, etctera, los acontecimientos econmicos, cientficos, artsticos que interesan a toda la nacin, obligan al 231

individuo a salir del ambiente domstico para dirigir su atencin a otros objetos. Tambin la actividad propiamente familiar se ve un tanto disminuida cuando el nio deja el hogar en edad todava muy tierna para recibir fuera de casa la instruccin p blica y se aparta definitivamente de ella el da en que se hace adulto para conservar luego, a su vez, solamente un poco de la familia que ms tarde formar con su mujer y sus hijos. El cen tro de gravedad de la vida moral que se coloc algn tiempo en la familia se va desplazando cada vez ms y la familia se est convirticndo en un rgano secundario del estado. Pero, si no puede discutirse este punto, en la actualidad sus cita no pocas controversias la cuestin d e si la hum anidad tie ne o no tiene que estar subordinada al estado, o el cosmopo litismo al nacionalismo. Y en efecto, no puede existir ningn problem a ms grave que ste, ya que segn la precedencia que se le conceda a este o a aquel grupo, el polo de la actividad moral resultar muy distinto y la educacin moral se ver en tendida de una forma casi opuesta en uno y en otro caso. La gravedad del debate radica en la fuerza de los argumen tos que se intercambian entre las partes. Por un lado se insiste cada vez ms en que los fines morales ms abstractos c imper sonales. los que estn ms alejados de las condiciones concre tas de tiempo y de lugar, as como tambin de raza, son los que estn ms en prim er plano. P or encima de las pequeas tribus de antao se fueron constituyendo las naciones, luego se fundie ron las naciones para constituir organismos sociales ms am plios y de esta m anera los fines morales d e las sociedades se fueron haciendo cada vez ms generales, separndose cada vez ms de las particularidades tnicas o geogrficas, precisamen te porque toda sociedad, al hacerse ms voluminosa, com pren da una m ayor variedad de condiciones telricas o climticas y porque todas esas influencias diversas se iban anulando rec procamente. El ideal nacional de los primeros griegos y rom a nos se limitaba entonces estrechamente a las pequeas ciudades griegas o italianas, era en cierto sentido municipal. M ayor ge neralidad tena el ideal de los grupos feudales de la edad media, que fue creciendo y reforzndose con la extensin y la gradual concentracin de las sociedades europeas. As pues, no hay ra zn para asignar unos confines insuperables a un movimiento tan progresivo y tan ininterrumpido. Pues bien, si los fines h u manos son todava ms altos que las ms elevados fines n a cionales, por qu no darles la preeminencia? Sin embargo, la humanidad tiene respecto a la patria el in conveniente de no presentarse como una sociedad constituida. La 232

humanidad no es un organismo social que tenga una conciencia propia, una individualidad propia, una organizacin propia. Es nicamente un trmino abstracto con el que indicamos el conjun to de estados, de naciones, de tribus, cuya sum a constituye el gnero humano. Actualmente el estado es el grupo humano or ganizado ms elevado que existe. Y si nos est permitido creer que en el futuro habrn de constituirse estados todava ms am plios que los actuales, no hay nada que nos autorice a suponer que jams podr constituirse un estado capaz de comprender dentro de s a toda la humanidad. En todo caso un ideal seme jante est tan lejos que no hay motivos para tenerlo en cuenta por ahora. Parece imposible subordinar y sacrificar a un grujx> existente, que es ya ahora una realidad viva, por un grupo inexistente y que probablemente no ser nunca ms que un ser de razn. Y a liemos dicho que la conducta es moral slo cuan do tiene como fin a una sociedad con su fisonoma y su perso nalidad. Cmo podra la humanidad revestir este carcter y cumplir esta funcin si no constituye un grupo efectivo? Estamos, pues, en presencia de una verdadera y propia an tinomia. Por un lado no podemos menos de concebir fines m o rales ms elevados que los nacionales, mientras que por otro 110 parece posible que esos fines ms elevados puedan tom ar consistencia en un grupo hum ano perfectamente en consonan cia con ellos. L a nica m anera d e resolver esta dificultad que atorm enta a nuestra conciencia pblica est en pedir la reali zacin de este ideal hum ano a los grupos ms elevados que conoccmas, a los que, aunque no se identifiquen con ella, estn ms cerca de la humanidad, esto es, de cada uno de los esta dos. A fin de superar toda contradiccin v satisfacer todas las exigencias de nuestra conciencia moral, es suficiente que el es tado se ponga como principal objetivo, no ya el de extenderse m aterialmente en detrimento de ios estados vecinos, el de ser ms fuerte que ellos, ms rico que ellos, sino el de realizar en su seno los intereses generales de la humanidad, el de hacer reinar una m ayor justicia, una moralidad, ms alta, organizn dose de tal manera que haya una relacin cada vez ms precisa entre los mritos de los ciudadanos y su condicin y puedan suavizarse y prevenirse los sufrimientos de los individuos. Den tro de esta perspectiva desaparece toda rivalidad entre los di ferentes estados y, por consiguiente, toda antinomia entre el cosmopolitismo y el patriotismo. En fin de cuentas todo depende de! modo de concebir el patriotismo, ya que puede asumir dos formas muy distintas. U nas veces se trata de un patriotismo cen trfugo permtasenos esta expresin , que orienta las activi 233

dades nacionales hacia fuera, estimulando a los estados a echar se unos sobre otros y a excluirse m utuamente mediante conflic tos, haciendo chocar al mismo tiempo los sentimientos naciona les con los humanitarios. Y existe otro patriotismo vuelto hacia dentro, que se prodiga en el esfuerzo por m ejorar la vida in terna de la sociedad, haciendo participar entonces a todos los estados que hayan alcanzado el mismo nivel moral en un nico objetivo. El primer tipo es agresivo, militarista; el segundo es cientfico, artstico, industrial, esto es, esencialmente pacfico. En semejantes condiciones no tenemos ya por qu pregun tarnos si el ideal nacional tiene que ser sacrificado cn aras del ideal humano, porque los dos se confunden. Sin embargo, esta fusin no significa ni mucho menos que la personalidad de cada estado est destinada a desaparecer, ya que cada uno de ellos puede tener su manera personal y propia de concebir ese ideal en conformidad con el propio temperamento, con el propio hu mor y con el propio pasado histrico. Los hombres de ciencia de una misma sociedad y los del m undo entero tienen todos un mismo objetivo: la expansin de la inteligencia humana. Esto no significa que cada uno de ellos carezca de individualidad in telectual y moral. Cada uno de ellos ve el mismo mundo, o me jor dicho, la misma porcin de m undo desde su propia perspec tiva. pero en vez de excluirse todas estas perspectivas se corri gen y se completan entre s. De la misma manera todos y cada uno de los estados representan o .pueden representar una pers pectiva especial en la humanidad, sin ser por ello antagonistas, sino unindose todas sus diversas imgenes de la misma reali dad dentro de sus diferencias respectivas, ya que su infinita complejidad no puede expresarse ms que mediante una infi nidad de aproximaciones sucesivas o simultneas. As pues, por el hecho de que por encima de las sociedades particulares surge un mismo ideal que sirve de i)olo comn a su actividad moral, no se deduce ni mucho menos que tengan que desvanecerse sus individualidades respectivas y confundirse entre s. Pero un ideal semejante es demasiado rico y variado para que cada persona lidad colectiva pueda expresarlo y realizarlo cn toda su ampli tud. Por eso es necesario que haya entre ellas una especie de reparto fcn el trabajo, que es y ser su razn de ser. No cabe duda de que habrn de m orir las personalidades sociales hoy existentes, y que sern sustituidas por otras probablemente ms vastas. Pero, por muy vastas que sean, es bastante verosmil que siga habiendo una pluralidad de estados, cuya colaboracin ser necesaria para la realizacin de la humanidad.

Y as es como llega a determinarse con m ayor precisin el segundo elemento de la moralidad que consiste, en principio, en la adhesin a un grupo social cualquiera. Para que el hom bre sea un ser moral es necesario que se interese en algo dis tinto de s mismo, es necesario que sea y se sienta solidario de una sociedad, por muy modesta que sea. Por eso la primera tarea de la educacin moral consiste en unir al nio con la so ciedad que lo rodea desde ms cerca, esto es, con la familia. Pero si en lneas generales la moralidad empieza con el comien zo de la vida social, existen tambin diversos grados de morali dad cn cuanto que no todas las sociedades de las que el hombre puede formar parte tienen el mismo valor moral. Hay una, sin embargo, que goza de una verdadera y autntica supremaca en comparacin de las dems; se trata de la sociedad poltica, de la patria, pero con la condicin de que se la conciba no como una personalidad vida y egosta, preocupada nicamente de extenderse y engrandecerse en detrim ento de las personalidades semejantes, sino como uno de los mltiples rganos que con curren en la realizacin progresiva de la idea de humanidad. A esta sociedad es a la que, sobre todo, tiene la escuela la fun cin de vincular al nio. Por lo que se refiere a la familia, ella basta por s sola para despertar y m antener en el corazn de sus miembros los sentimientos necesarios para su existencia. Por lo que se refiere a la patria, pero a la patria bien entendi da, el nico ambiente en donde el nio puede aprender a co nocerla y a amarla es la escuela; eso es precisamente lo que confiere hoy a la escuela la im portante funcin primordial de formadora moral del pas.

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13
La adhesin a los grupos sociales. Relaciones y unidad de ambos elementos
(final)

Hemos completado Ja definicin del segundo elemento de la moralidad, que consiste en la- adhesin del individuo a los grupos sociales de los que form a parte. La moralidad comien za sencillamente con la pertenencia a un grupo humano, sea el que fuere. Pero en realidad, puesto que el hom bre es completo solamente si pertenece a mltiples sociedades, la moralidad mis ma slo ser completa en la medida en que nos sintamos soli darios de las diversas sociedades de que formamos parte (la fa milia, la corporacin, la asociacin poltica, la patria, la hum a nidad). Pero como no tienen todas ellas la misma dignidad m o ral, ya que no todas desempean una funcin de la misma im portancia en el complejo de la vida colectiva, las diversas so ciedades 110 pueden ocupar un puesto igual en nuestras preocu paciones. H ay una de ellas, sin embargo, que goza sobre las dems ci una verdadera y autntica preminencia y constituye el fin por excelencia de la conducta m oral: es la sociedad poltica o la patria, concebida, sin embargo, como una encarnacin par cial de la idea de humanidad. La patria, tal como la exige la ciencia moderna, no es ese estado celoso y egosta que no co noce ms ley fuera de sus propios intereses y que se considera libre de toda disciplina moral. Lo que le da valor moral es cier 236

tam ente el hecho de ser la ms alta aproximacin posible a esa sociedad hum ana, actualmente sin realizar y quizs incluso irrealizable, pero que representa el lmite ideal al que tende mos indefinidamente. Hay que tener cuidado de no ver en este concepto de patria una fantasmagora utpica e indefinida, ya que es fcil descubrir en la historia cmo se est conviniendo cada vez ms en una realidad. Por el mero hecho de que las sociedades se van haciendo ms amplias, el ideal social se va destacando cada vez ms de las condiciones locales y tnicas para hacerse comn a un m ayor nmero de hombres, que for man parte de razas y de habitats muy diferentes, y hacindo se entonces ms general y ms abstracto, ms cercano al ideal humano. Una vez asentado este principio, podemos resolver una di ficultad con la que hemos tropezado en el curso de las lecciones precedentes y cuya solucin dejamos para ms tarde. Entonces sacamos la conclusin de que el inters individual del agente no representa un fin moral, as como tampoco lo representa el inters individual de los dems, puesto que no existe ningn motivo para que una personalidad semejante a la ma tenga sobre ella un derecho de precedencia. Sin embargo, est el hecho de que la conciencia moral confiere un carcter moral indudable al acto de un individuo que se sacrifica por uno de sus semejantes. En lneas generales la caridad interindividual, en todas sus formas, es considerada universalmente como lau dable en le aspecto moral. Se engaar quizs la conciencia pblica en esta valoracin de la conducta humana? Esta suposicin parece inadmisible, incluso por la genera lidad de esta apreciacin que 110 puede hacer pensar de ninguna m anera en el resultado de una especie de aberracin fortuita. Un error es una cosa accidental que no puede tener esa uni versalidad ni esa permanencia. Pero no es necesario dar un ments a la opinin moral de los pueblos para poner los hechos de acuerdo con nuestras palabras, puesto que lo nico que he mos afirmado es que, en el sentido vulgar y ordinario de la pa la b ra la caridad de un individuo para con otro no tiene valor moral de suyo y no puede constituir por s misma el fin moral de la conducta moral. A unque no sea moral en s misma ni ten ga ningn derecho de preminencia, el inters individual del otro puede muy bien hacer que el quererlo por encima de nuestro propio inters constituya una de esas tendencias que la moral tiene inters en desarrollar, puesto que preparan y disponen para la bsqueda de los fines propia y verdaderamente morales. Y esto es lo que efectivamente ocurre. No hay fines morales 237

fuera de los fines colectivos, ni hay motivaciones verdaderamen te morales fuera de la adhesin al grupo. Cuando estamos liga dos a la sociedad a la que pertenecemos, es psicolgicamente im posible no estarlo, en consecuencia, con los individuos que la componen y en los que esa sociedad se realiza. A un cuando la sociedad sea una cosa distinta del individuo y no se encuentre por entero en cada uno de nosotros, no hay, sin embargo, nin guno de nosotros que no la refleje; por consiguiente, es absolu tam ente natural que los sentimientos que le tenemos se vuel quen sobre aquellos que la encarnan parcialmente. Adhesin a la sociedad significa adhesin al ideal social, que se encuentra parcialmente en cada uno de nosotros. Cada uno de nosotros participa del tipo colectivo que hace de la unidad del grupo una cosa sagrada por excelencia; por eso mismo, cada uno de nos otros participa del respeto religioso que inspira ese tipo. La adhesin al grupo implica indirectamente la adhesin a los in dividuos y cuando el ideal del grupo es solamente una forma particular del ideal humano, cuando el tipo del ciudadano se confunde cn gran parte con el tipo genrico de hombre, es al hom bre com o hombre con quien nos sentimos vinculados, aun sintindonos ms estrechamente solidarios con aquellos que rea lizan de m anera especial el concepto particular que nuestra so ciedad se forja de la humanidad. Esto explica el carcter m o ral que se le atribuye a los sentimientos de simpata interindi vidual y a los actos que inspiran. N o se trata de que constitu yan por s mismos los elementos intrnsecos del temperamento moral, sino de que estn bastante estrechamente ligados a las disposiciones morales esenciales para que su ausencia pueda considerarse, y con razn, como el ndice probable de una mo ralidad mnima. Cuando se ama a la patria, cuando se ama a la humanidad en general, no se pueden ver los sufrimientos de un com paero o ms en general de un ser humano cualquiera sin sufrir nosotros mismos y sentir la necesidad de ponerles al gn remedio. Y al revs, cuando se llega fcilmente a no sentir ninguna piedad por una persona es seal de que 110 es uno ca paz de adherirse a nadie que no sea uno mismo y, a fortiori, de adherirse al grupo al que uno pertenece. Por eso la caridad moral tie&e valor solamente como sntoma de esos estados m o rales de los que es solidaria y como ndice de una disposicin moral a darse a los dems, a salir de s mismo, a superar el crculo de los intereses personales que abren el camino a la ver dadera y propia moralidad. Por lo dems, es el mismo signifi cado que tienen los diversos sentimientos que nos vinculan a los seres individuales que son distintos del hombre, pero con

los que tenemos cierta relacin, esto es, los animales y las co sas que pueblan nuestro ambiente habitual, nuestro lugar de na cimiento, etctera... E11 el fondo, todo el que se despegue de masiado fcilmente de los objetos que estuvieron ligados a su vida denota por ese mismo hecho una capacidad inoralmente inquietante para rom per todos los vnculos que lo unen a los dems, o lo que es lo mismo, demuestra que tiene una escasa capacidad para adherirse a los otros. As pues, si la caridad entre los individuos llega a encon trarse en un lugar secundario y subordinado dentro del sistema de las prcticas morales, no hemos de extraam os de que no tenga derecho a un lugar ms elevado. Efectivamente, sera f cil dem ostrar que esta forma de desinters es generalmente po bre en resultados. El individuo considerado aisladamente, redu cido a sus solas fuerzas, es incapaz de modificar el estado social. Se puede obrar con eficacia sobre la sociedad nicamente reagrupando las fuerzas individuales de m anera que se opongan unas fuerzas colectivas a otras fuerzas colectivas. Los males que la caridad privada intenta remediar o atenuar se deben esencialmente a unas causas sociales. Dejando aparte algunos casos particulares y excepcionales, la naturaleza de la miseria de una determ inada sociedad depende del estado de la vida econmica y de las condiciones cn que esa vida se desarrolla, esto es, de su misma organizacin. Si existen en la actualidad muchos vagabundos sociales, gentes que se han salido de todo m arco social regular, es porque hay algo en nuestras socieda des europeas que impulsa a la vida vagabunda. Si se extiende la plaga del alcoholismo, es porque la intensificacin de la ci vilizacin despierta una necesidad de estimulantes que se inten ta satisfacer con el alcohol cuando no puede asegurarse otra satisfaccin. Estos males tan abiertamente sociales piden ser tratados socialmente y el individuo aislado no puede nada con tra ellos. El nico remedio eficaz consiste en una caridad colec tivamente organizada. Es necesario que se renan, que se con centren, que se organicen los esfuerzos individuales si se quiere obtener algn resultado. Y en esc mismo momento el acto mo ral asume un carcter moral ms elevado, porque sirve a fines ms generales e impersonales. E n este caso no se tiene cierta mente el placer de ver con los propios ojos los resultados del sacrificio que se ha hecho; pero precisamente por haber sido ms difcil al no haber sido motivado por impresiones sensibles, el desinters tiene ms valor. Proceder de otro modo, tratar cada una de las miserias en particular sin intentar actuar sobre las causas de las que depende, sera lo mismo que obrar como

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un mdico que se empease en tratar los sntomas externos de la enfermedad sin intentar Llegar a las causas ms profundas, de las que los sntomas no son ms que meras manifestaciones externas. Es verdad que a veces nos vemos obligados a limitar nos a hacer una medicina sintomtica, ya que estamos en la imposibilidad de hacer otra cosa; por eso no queremos conde nar ni despreciar toda caridad individual, sino nicamente se alar el grado de moralidad que le corresponde. Quedan as constituidos los dos primeros elementos de la moralidad. Para poder distinguirlos y definirlos hemos tenido que estudiarlos por separado. De aqu resulta que hasta ahora nos hayan dado la impresin de ser distintos e independientes. La disciplina parece una cosa y el ideal colectivo al que esta mos ligados parece otra distinta, muy diferente de la primera. Pero realmente existen entre ambos relaciones muy estrechas; se trata do dos aspectos de una sola y misma realidad. Para descubrir su unicidad y tener de este modo una visin ms sin ttica y ms concreta de la vida moral ser suficiente buscar en qu consiste y de dnde procede esa autoridad que le hemos reconocido a las normas morales, cuyo respeto constituye la dis ciplina. Estamos ahora en disposicin de enfrentarnos con el tema que habamos ido dejando de lado. Efectivamente, hemos visto que las normas morales poseen un prestigio especial en virtud del cual las voluntades humanas se conforman con sus preceptos sencillamente porque lo ordenan esas normas, prescindiendo de las posibles consecuencias que pueden tener los actos prescritos. Cumplir con el deber propio por respe to al deber es obedecer a la ley en cuanto ley. Pero de dnde se deriva el hecho de que una norma, que es una institucin humana, puede tener tal prestigio que haga doblegarse a las vo luntades humanas de donde procede? Este hecho resulta tan in discutible que hubiramos podido establecerlo incluso antes de estar en disposicin de explicarlo; ms an, deberamos m an tenerlo aun cuando no tuviramos la posibilidad de explicarlo. Evitamos negar la realidad moral con la excusa de que la si tuacin actual de la ciencia no consiente dar cuenta de ella. Pero en realidad todo lo que ha quedado establecido en las lec ciones precedentes nos permitir desvelar el misterio sin nece sidad de recurrir a ninguna hiptesis de orden extra-experi mental. Pues bien, acabamos de dem ostrar que la moral tiene por objeto la adhesin del individuo a uno o varios grupos sociales y que la moral presupone esta misma adhesin. Por consiguien te, la moral est hecha para la sociedad; no es entonces lgico, 240

a priori, que tenga que estar hecha igualmente por la sociedad? Quin, si no, podra ser su autor? El individuo? Pero en todo cuanto ocurre en este inmenso mundo moral que es nuestra so ciedad, en esas acciones y reacciones infinitas que se intercam bian a cada instante entre esos millones de unidades sociales no descubrimos ms que unos pocos contragolpes que repercu tan en nuestra esfera personal. Vemos perfectamente esos gran des acontecimientos que se desarrollan a la plena luz de la con ciencia pblica, pero la articulacin interna de la mquina, el funcionamiento silencioso de los rganos internos, esto es, todo lo que constituye la sustancia y la continuidad de la vida colec tiva, todo eso est fuera de nuestra vista y se nos escapa. Es verdad que sentimos a nuestro alrededor ese sordo ruido de la vida que nos rodea, que nos damos perfectamente cuenta de que existe alrededor de nosotros una inmensa y compleja rea lidad, pero no tenemos directamente conciencia de ella, como tampoco la tenemos de las fuerzas fsicas que pueblan nuestro ambiente material. A nosotros llegan solamente sus efectos; por eso mismo es imposible que el hom bre pueda haber sido el autor de ese sistema de ideas y d e usos que no lo afecta directamente, sino que tiene como objetivo una realidad distinta de l y de la que no tiene ms que un oscuro sentimiento. Unicamente la so ciedad en su complejo tiene suficientemente conciencia de s misma de haber podido instaurar esa disciplina que tiene la finalidad de expresarse tal como ella misma se concibe. Por consiguiente, la conclusin que se impone es lgica. Si la so ciedad es el fin d e la moral, tiene que ser tambin su artfice. El individuo no lleva dentro de s unos preceptos morales pre viamente trazados quizs de una form a esquemtica que tenga que precisar y desarrollar a continuacin, sino que esos pre ceptos solamente pueden verse libres gracias a his relaciones que se establecen entre los individuos asociados, tal como re fleja la vida del grupo o de los grupos afectados. Esta razn lgica obtiene su confirmacin en una razn histrica que debe considerarse decisiva. Para dem ostrar que la moral es obra de la sociedad se puede aducir tambin el he cho de que vara con las variaciones de la sociedad. La moral de las ciudades griegas y rom anas no es la misma que la nues tra, as como tampoco la moral de las tribus primitivas era dis tinta de la de las ciudades. Es verdad que a veces se ha inten tado explicar esta diversidad de las morales como si fuera el producto de unos errores debidos a la imperfeccin de nuestro entendimiento. Se ha dicho que, si la moral de los romanos era distinta de la nuestra, esto se debe a que la inteligencia hum a 241
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na se encontraba entonces velada y oscurecida todava por toda clase de prejuicios y de supersticiones que luego se han ido di sipando poco a poco. Pero si hay un hecho que la historia ha hecho indiscutible es que la moral de cada pueblo est en rela cin directa con la estructura del pueblo que la practica. Es tan estrecho ese vinculo que, si pudieran proporcionam os los datos generales de una moral practicada por una sociedad, de jando aparte los casos anormales o patolgicos, se podra de ducir cul es la naturaleza de esa sociedad, las partes que la componen y el modo con que se han organizado. Decidme cul es el matrimonio, cul es la moral domstica de un pueblo y os dir los rasgos principales de su constitucin. L a idea de que los romanos habran podido poner en prctica una moral distin ta de la suya es un absurdo histrico. N o slo no habran po dido hacerlo, sino que tampoco deban tener una moral dis tinta. Supongamos que por un milagro ellos se hubieran abierto a unas ideas anlogas a las que resultan fundamentales en nues tro sistema moral actual; en ese caso la sociedad rom ana no habra podido vivir. La moral es obra de vida, no de muerte; en una palabra, cada tipo biolgico tiene el sistema nervioso que es capaz de sostenerlo. Por consiguiente, esto es una seal de que la moral ha sido elaborada por la misma sociedad y refleja fielmente su estructura. Lo mismo debe decirse en lo que se refiere a lo que llamamos moral individual: es siempre la sociedad la que nos prescribo tambin los deberes para con nosotros mismos, la que nos obliga a realizar en nosotros un tipo ideal, obligndonos de ese modo porque tiene en ello un inters vital. Efectivamente, no puede vivir ms que con la con dicin de que entre todos sus miembros exista la suficiente se mejanza, esto es, con la condicin de que todos ellos repro duzcan, aunque en distinto grado, los rasgos esenciales de un mismo ideal: el ideal colectivo. He aqu por qu esta parte de la moral vara tanto como las dems segn los tipos y los pases. Una vez asentada esta idea, la pregunta que nos habamos planteado encuentra fcilmente su solucin ms natural. En efec to, qu es lo que entendemos por autoridad? Aunque no que ramos 'definir en pocas palabras un problema tan complejo, po demos sin embargo proponer la siguiente definicin de la auto ridad: se trata del carcter de que se encuentra revestido un ser real o ideal en relacin con determinados individuos, por el mero hecho de ser considerado por ellos como dotado de pode res superiores a los que ellos mismos se atribuyen. Poco im por ta, por otra parte, que esos poderes sean reales o imaginarios; 242

l'.ista que en los nimos se vean representados como superiores. H hechicero es una autoridad para todos los que creen en l. l sta autoridad recibe el nombre de moral porque no radica en Iiis cosas, sino en el nimo. Puesta esta definicin, es fcil com prender que el ser que mejor responde a todas las condiciones necesarias para constituir una autoridad es el ser colectivo. De iodo lo que hemos dicho se deduce con claridad que la sociedad Hupcra infinitamente al hombre, no slo por su grandeza matcii;, sino tambin por su fuerza moral. N o slo dispone la so ciedad de fuerzas incomparablemente ms considerables, al conlar con toda la presencia aunada en un solo haz de todas las fuerzas individuales, sino tambin porque en ella est la fuente de esa vida intelectual y moral de la que sacamos nuestra menial dad y nuestra moralidad. Para una generacin que se asoma a la luz, formarse quiere decir ir em papndose poco a poco de la civilizacin que le rodea y, a medida que se vaya rcali/ando esa penetracin, del animal que era en el momento de nacer va brotando el hombre. Pues bien, la sociedad tiene en su mano todas las riquezas de la civilizacin, las va conservando y acumulado, las trasmite de una poca a otra, y es a travs de ella como llegan a nosotros. Por tanto, es a ella a quien se las debemos y es de ella de quien las recibimos. Se comprende entonces de qu autoridad tiene que estar revestida a nuestros ojos una potencia moral de la que nuestra conciencia es en parte la encarnacin. A ese sentimiento que tenemos de la so ciedad no le falta siquiera el elemento del misterio inherente en cierto modo a toda idea de autoridad. Efectivamente es natural que un ser con poderes humanos desconcierte a la inteligencia del hombre y asuma, por ello, cierta aureola de misterio; esta es la razn de que, sobre todo en su forma religiosa, la autori dad alcance su mayor prestigio. Hace poco decamos que la sociedad est llena de misterio para el individuo: no sabemos lo que pasa en ella, deca Poe. Efectivamente, tenemos la im pre sin, continua, de que hay alrededor de nosotros una multiplici dad de cosas que se estn llevando a cabo, sin que podamos com prender su naturaleza. Muy cerca de nosotros hay toda clase de fuerzas que se mueven, que chocan entre s, que producen reacciones innumerables, y que casi nos rozan a nosotros mis mos sin que las percibamos siquiera, hasta que un relmpago imprevisto nos hace ver esa agitacin misteriosa y clandestina que se desarrolla a nuestro lado, sin que ni siquiera lo sospe chsemos y de la que nicamente veamos los resultados. Hay un hecho sobre todo que nos mantiene continuamente en esa sensacin; es la presin que la sociedad ejerce en cada moinen243

to sobre nosotros y de la que no podamos menos de sentirnos conscientes. Siempre que nos ponemos a pensar en lo que lie mos de hacer, surge una voz en nosotros que nos dice: ste es tu deber. Y cuando fallamos ante ese deber que se nos pre sentaba de esc modo, esa misma voz se hace sentir cn nosotros para protestar contra nuestro acto. Precisamente por su tono imperioso nos damos cuenta de que tiene que em anar de algn ser superior a nosotros, pero no acabamos de ver con claridad cul es ese ser ni cmo es. La fantasa de los pueblos, para ex plicarse esa voz misteriosa que no tiene el acento acostum bra do de la voz humana, se la ha atribuido a personalidades tras cendentales, superiores al hombre, que se han convertido en tonces cn objeto de culto, de ese culto que no es en definitiva ms que el testimonio exterior de la autoridad que se les reco noca. Nos corresponde a nosotros despojar esa concepcin de las formas mticas con que se ha ido envolviendo en el curso de la historia a fm de captar la realidad por encima del sm bolo. Esa realidad es la sociedad. La sociedad que, al formar nos moralmcnte, ha puesto en nosotros esos sentimientos que nos dictan de una forma tan imperativa nuestra conducta y que reaccionan con tanta energa cuando nos negamos a seguir sus inspiraciones. Nuestra conciencia moral es obra suya, es su ex presin; cuando la conciencia habla, es la sociedad la que habla dentro de nosotros. El tono con que nos habla es la prueba me jor de la autoridad excepcional de que est revestida. Pero hay ms todava. No solamente la sociedad es una autoridad moral, sino que hay motivo para creer que ella es el tipo y la fuente de toda autoridad moral. Ciertamente nos agrada creer que hay algunos individuos que deben su propio prestigio a s mismos y a la superioridad de su naturaleza. Pero a qu se lo pueden deber? a la mayor fuerza material que poseen? Precisamente porque la sociedad se niega actualmente a consagrar la superioridad puramente fsica, sta no confiere de suyo ninguna autoridad moral. No solamente no se tiene ningn respeto a un hom bre por el hecho de ser muy fuerte, sino que apenas se le teme, puesto que nuestra organizacin so cial tiende precisamente a impedirle que abuse de su fuerza h a cindole'as menos temible. U na mayor inteligencia, unas ap titudes cientficas excepcionales, bastarn quizs para conferirle a su posesor el privilegio de una autoridad proporcional a su superioridad mental? De todas formas es necesario que la opi nin reconozca un valor moral a la ciencia; Galileo estaba des pojado de toda autoridad para el tribunal que lo conden. Ante un pueblo que 110 crea en la ciencia, el m ayor genio cientfico 244

no podr tener ningn prestigio. Ser quizs de m ayor cfica1 .1 una moralidad superior? Tambin en este caso es menester que esa moralidad sea precisamente la que quiera la sociedad, ya que un acto que ella no aprueba como moral, d e cualquier lase que sea, no ser capaz de rodear de consideracin a quien lo ha realizado. Cristo y Scrates fueron seres inmorales para la mayor parte de sus compatriotas y no gozaban de ninguna auto ridad ante ellos. En una palabra, la autoridad no est en un lucho externo y objetivo que lgicamente la im plique y la pro duzca. Sino que est por completo en la idea que los hombres hc forjan de ese hecho, que es un hecho d e opinin, mientras que la opinin es cosa colectiva, por ser el sentimiento de un grupo. Es fcil comprender, p or lo dems, por qu toda auto ridad moral tiene que ser de origen social. L a autoridad es la caracterstica de un hom bre elevado por encima de los dems hombres, de un superhombre. Pero la verdad es que el hombre ms inteligente, o ms fuerte, o de mayor integridad, es siem pre un hom bre; entre l y sus semejantes existe nicamente una diferencia de grado. Solamente la sociedad est p o r encima de los individuos. Por consiguiente, de ella es de donde tiene que em anar toda la autoridad; es ella la que comunica a estas o a aquellas cualidades humanas ese carcter sui generis, ese pres tigio que coloca por encima de ellos mismos a esos individuos que lo poseen y que se convierten cn superhombres p or parti cipar de esa superioridad, de esa especie de trascendencia que la sociedad posee por encima de sus miembros. Pues bien, apliquemos lo que llevamos dicho a las normas morales y podremos ver cmo se explica fcilmente la autori dad de que estn revestidas. Puesto que la moral es una realidad social, se nos presenta y se h a presentado siempre a los hom bres como dotada de una especie de trascendencia ideal; sen timos que pertenece a un mundo que est por encima de nos otros y eso es lo que ha inducido a los pueblos a descubrir en ella la palabra y la lev de una potencia sobrehumana. Si existen ideas y sentimientos sobre los cuales se concentra ms intensamente la autoridad de la colectividad, son ciertamente las ideas morales. Efectivamente, no existen otros que guarden una relacin tan estrecha con todo lo que hay de ms esencial en la conciencia colectiva; son su parte vital. As es como pue de explicarse y concretarse lo que dijimos anteriorm ente sobre la manera con que las normas morales actan sobre la volun tad. Cuando hablbamos de ellas como de unas fuerzas que nos contienen y nos limitan, poda dar la impresin de que queramos d ar vida y realidad a unas meras abstracciones. E n efecto,

qu es una norm a sino una mera combinacin de ideas abstrac tas? Y cmo podra una frmula puramente verbal tener una accin semejante? Pues bien, ahora sabemos que bajo la fr mula existen unas fuerzas reales que son su alma y de las que ella no es ms el revestimiento exterior. No matar, no ro bar: estas mximas que los hombres se van trasmitiendo de una generacin a otra desde hace siglos no tienen por s mis mas ninguna virtud mgica que nos obligue a respetarlas. Pero bajo esas mximas est el sentimiento colectivo, los estados de opinin que se expresan a travs d e ellas y que les dan su efi cacia. Efectivamente, ese sentimiento colectivo es una fuerza real y dinmica lo mismo que las fuerzas que pueblan nuestro mundo fsico. En una palabra, cuando nos sentimos limitados y contenidos por la disciplina moral, es realmente la sociedad la que nos contiene y nos limita; es ste el ser concreto y vivo que nos pone ciertos lmites. Y cuando sabemos lo que es y en cun to supera a las energas morales del individuo, ya no nos asom bramos de la fuerza de su accin. Entretanto podemos darnos cuenta de hasta qu punto es tn vinculados entre s esos dos elementos de la moralidad y com prender qu es lo que constituye su unicidad. Lejos de ser dos cosas distintas e independientes que se unen sin saber c mo en la raz de nuestra vida moral, son por el contrario dos aspectos de una misma cosa que es la sociedad. Qu otra cosa es la disciplina sino la sociedad en cuanto que nos dicta nor mas, nos obliga y nos proporciona unas leyes? Y en el segundo elemento, en la adhesin al grupo, volvemos a encontrarnos una vez ms con la sociedad, concebida esta vez com o una cosa buena y deseable, como un fin que nos atrae, como un ideal que hay que realizar. U nas veces se nos presenta como una autoridad que nos limita, que nos mantiene dentro de unas normas, que se opone a nuestros desbordamientos y ante la que nos inclinamos con un sentimiento de religioso respeto; otras veces, como la potencia amiga y protectora, como la m adre nu tricia d e la que sacamos lo esencial d e nuestra sustancia inte lectual y moral, hacia la cual se dirigen nuestras voluntades en un impulso de gratitud y de amor. En el primer caso es como un Dios celoso y temido, como un legislador severo que no per mite que se conculquen sus rdenes; en el segundo, es la divi nidad piadosa por la que el creyente se sacrifica con alegra. L a sociedad debe este doble aspecto que nos presenta y esta doble funcin a esa nica propiedad en virtud de la cual es superior a los individuos. Por ser superior a nosotros, nos m an da, es una autoridad imperativa, porque si estuviera a nuestro 246

" ' I solamente podra dam os consejos no vinculantes, pero no |&hIi a imponerse a nuestra voluntad. Al estar por encima de ili'otros, ella constituye el nico fin posible d e la conducta mo|ftl Precisamente porque este fin es superior a nuestro fines in dividuales, no podemos intentar realizarlo sin que en esa misma medida nos elevemos por encima d e nosotros mismos, sin que im perem os nuestra naturaleza de individuos, que es la ambicin nuprema que los hombres pueden y han podido siempre ambi cionar. Me aqu por qu las grandes figuras histricas, las que nos parecen que dominan inmensamente sobre las dems, no .on las de los grandes artistas, las de los grandes cientficos, las de los grandes estadistas, sino las de aquellos hombres que han ilizado o han sido considerados como los autores de las mavores hazaas morales: Moiss, Scrates, Buda, Confucio, Cris to, Mahoma. Lutero, por citar nicamente algunos de los ms grandes. El hecho es que no son nicamente unos grandes hom bres. esto es, unos individuos como nosotros, aunque dotados de talentos superiores a los nuestros. Sino que, al confundirse en nuestros pensamientos con el ideal impersonal que ellos en ram aron y con los grandes grupos humanos que personificaron, nos parece como si estuvieran por encima de la condicin hu mana y como transfigurados. As es como la imaginacin popu lar ha sentido la necesidad de colocarlos aparte, de acercarlos lo ms posible a la divinidad, y hasta de divinizarlos en alguna ocasin. El resultado al que hemos llegado, lejos de violentar las con cesiones usuales, encuentra en ellas su confirmacin, mientras que t o s ofrece adems nuevas indicaciones. En efecto, todos distinguen con m ayor o m enor claridad dentro de la moral dos elementos que corresponden exactamente a las que hemos dis tinguido hace poco y que son lo que los moralistas llaman el bien y el deber. El deber es la moral que ordena y prohbe; es la moral severa v dura, con prescripciones coercitivas; es la con signa a la que hay que obedecer. El bien es la moral que se nos presenta com o cosa buena, como ideal querido, al que aspira mos en un movimiento espontneo d e la voluntad. Lo que pasa es que la idea del deber, lo mismo que la idea del bien son de suyo dos abstracciones que, mientras no se re lacionen con una realidad viviente, permanecen en el aire, por as decirlo, y carecen entonces de todo lo que se necesita para hablar a los corazones y a las mentes, especialmente al corazn y a la m ente del nio. Es verdad que todo el que tenga un sen timiento vivo de las cosas morales podr hablar de ellas con calor. Y el calor es comunicativo. Pero acaso una educacin

racional puede consistir en una predicacin calurosa que apele nicamente a las pasiones, por muy nobles que puedan ser las pasiones que se despiertan? Semejante educacin no se diferen ciara en nada de aquella otra que estamos queriendo sustituir, puesto que la pasin no slo es una forma de preconcepto, sino la forma por excelencia del preconcepto. Es necesario cierta m ente despertar las pasiones com o fuerzas motoras de la con ducta, pero conviene despertarlas con procedimientos que sean de la competencia de la razn. Adems conviene que no sean pasiones ciegas, sino que vayan acompaadas del concepto que las ilumine y las gue. Si nos limitamos a repetir y a desarrollar con un lenguaje conmovedor unas cuantas palabras abstractas, como el bien y el deber, 110 podr resultar de all ms que un psitacismo moral. Lo que se necesita es poner al nio en con tacto con las cosas, con las realidades vivas y concretas de las que los trminos abstractos solamente expresan los caracteres ms generales. Pues bien, se ha demostrado cul es esa realidad; por eso, la educacin moral tiene un apoyo seguro, no se en cuentra en presencia solamente de unos conceptos mal preci sados, sino que tiene en la realidad un slido fundamento; sabe cules son las fuerzas que tiene que emplear y que tiene que actuar sobre el nio para hacer de l un ser moral.

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Conclusiones sobre los dos primeros elementos de la moralidad. El tercer elemento: la autonoma de la voluntad

E l mtodo que utilizamos en el estudio de los hechos m o rales tiene como objetivo transform ar en nociones claras y de finidas las impresiones confusas de la conciencia moral comn. Es nuestra finalidad ayudarle a que vea claro dentro de s mis ma, a que se reconozca en medio de las diversas tendencias, de las ideas confusas y divergentes que la atorm entan. Pero 110 se trata ni mucho menos de sustituirla, puesto que esa concien cia moral com n es la realidad moral de la que hemos de partir y hacia la que tenemos que regresar. Ella es el nico punto de partida posible para nosotros; en qu otra parte podramos ob servar a la moral, tal com o es? Una especulacin moral que 110 empezase observando a la moral tal como es a fin de llegar a com prender en qu consiste, carecera necesariamente de ba se. Lo que constituye el nico objeto posible de la investigacin son los juicios de la conciencia comn, tal com o se presentan a la observacin. Pero, por otra parte, es a la conciencia comn a la que hemos de volver al final de la investigacin a fin de intentar iluminarla, sustituyendo sus representaciones confusas por unas ideas ms precisas elaboradas con mtodo. Este es el motivo d e que, a cada paso adelante que demos, a cada concep-

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to claro que constituyamos, me impondr como regla el buscar qu es lo que corresponde al mismo cn las concepciones mora les usuales, sean cuales fueren las impresiones recnditas de las que esas nociones son la forma cientfica. As es como, despus de haber distinguido los dos elementos esenciales de la moral, me he preocupado de dem ostrar que, ba jo diversas formas, iodo el mundo hace de ellos una distincin, si no idntica, al menos anloga. En efecto, no hay ningn mo ralista que no haya advertido que en la moral hay dos especies de cosas bastante distintas, indicadas ordinariam ente por las pa labras bien y deber. El deber es la moral que manda, la moral concebida com o una autoridad a la que tenemos que obedecer porque es una autoridad, y nicamente por eso. El bien es la moral concebida como cosa buena, que atrae a la voluntad, que provoca la espontaneidad del deseo. Es fcil advertir cmo el deber es la sociedad que nos impone ciertas reglas, que asigna ciertos lmites a nuestra naturaleza, mientras que el bien es la sociedad como realidad ms rica que la nuestra y a la que no podemos menas de adherirnas sin que se derive de ella un en riquecimiento de nuestro ser. Por eso mismo en ambas partes se expresa el mismo sentimiento, esto es, que la moral se nos presenta bajo un doble aspecto: bien como una legislacin im perativa que exige de nosotros una obediencia entera, bien como un magnfico ideal por el que nuestra sensibilidad aspira espon tneamente. Pero aunque exprese el mismo sentimiento, es muy diferente en los dos casos y esta diferencia no tiene solamente un inters terico. Efectivamente, el bien y el deber son dos pa labras abstractas, un nombre y un verbo sustantivado, que sir ven para resumir los caracteres de una realidad que es buena y que tiene el mrito de obligar a nuestra voluntad. De qu rea lidad se trata? De la moral? Pero tambin la moral de suyo es un conjunto de juicios generales, de mximas generales. Qu realidad expresan esos juicios? Cul es la naturaleza que refle jan? A esta pregunta que no se plantea la conciencia comn hemos intentado responder nosotros y, de esta manera, hemos ofrecido a la educacin el medio, el nico medio, de form ar racionalmente el temperamento moral del nio. Puesto que exis te un slo mtodo capaz de despertar en el nimo del nio cier tas ideas y sentimientos sin tener que recurrir a los artificios irracionales, sin apelar exclusivameente a la pasin ciega, y que consiste en poner al nio en relacin y cn contacto lo ms di recto posible con la cosa misma a la que se refieren esas ideas y esos sentimientos, tendr que ser esa cosa, y ella solamente, la que con su accin deber provocar en la conciencia los csta250

dos que la expresan. La educacin a travs de las cosas es ne cesaria y obligatoria, tanto en el caso de la cultura moral como en el de la intelectual. Ahora que sabemos cules son las cosas, cul es la realidad que expresan los sentimientos morales, te nemos trazado el mtodo para proceder a la educacin moral. Ser suficiente hacer que penetre esa cosa en 1a escuela, conver tirla cn un elemento fundamental del ambiente escolar, presen trsela a los nios bajo sus diversos aspectos, de modo que se imprima en su conciencia. Habremos encontrado entonces, por lo menos, el principio de la praxis educativa. Una vez enlazados con la realidad los dos elementos de la moral, nos damos cuenta m ejor de lo que constituye su unidad. Con frecuencia, saber cmo el bien y el deber se entrelazan en tre s h a puesto en apuros a los moralistas, que no han encon trado otra forma de resolver el problema ms que deduciendo una concepcin de la otra. Para algunos de ellos el bien es la nocin prim aria de la que se deriv ms tarde el deber: tene mos el deber de conformarnos con la norm a porque el acto que nos prescribe es bueno. Pero entonces la idea del deber queda disimulada y llega a desaparecer casi por completo. Hacer una cosa porque nos gusta, porque es buena, no significa hacerla por deber, y se ha afirmado que no haba ningn bien ms que en el cumplimiento del deber. Pero entonces la moral se ve pri vada de todo su atractivo, de aquello que acta sobre e! senti miento, de todo lo que puede provocar la espontaneidad de la accin para convertirse en una consigna imperativa y puramen te coercitiva, a la que tenemos que obedecer sin que los actos que nos impone correspondan de ninguna manera a nuestra naturaleza, sin que haya para nosotros inters de ninguna cla se. Desaparece as el concepto de bien que no es menos im portante que el de deber, ya que es imposible obrar si nuestra accin no se nos presenta como buena bajo algn aspecto, si no estamos interesados de algn modo en realizarla. Todo in tento de reducir los dos conceptos a una unidad deducindolos el uno del otro tiene, por tanto, el efecto de hacer desaparecer a uno o a otro, absorbiendo el deber en el bien o el bien en el deber y dejando en definitiva una moral empobrecida e incom pleta. Planteado en estos trminos el problem a es insoluble. P ero es posible resolverlo sin muchos esfuerzos apenas se llega a comprender que los dos elementos de la moral son dos aspec tos diversos de una misma realidad. Efectivamente, lo que cons tituye su unidad no es ya que el uno sea un corolario del otro y viceversa; es la unidad misma del ser real del que expresan sus diversos modos de obrar. La sociedad nos manda porque 251

est por encima de nosotros mismos, forma parte de nuestro ser, nos atrae con ese atractivo especial que inspiran los fines morales. No hay ninguna necesidad de deducir el bien del deber o viceversa, sino que en la medida en que nos representemos a la sociedad bajo un aspecto o el otro, se nos presentar como una potencia que dicta sus leyes o bien como un ser amado al que nos entregamos; segn que nuestra accin quede determi nada por una representacin o por otra, actuaremos por respe to al deber o por am or al bien. Puesto que probablemente no podemos jams representarnos a la sociedad bajo uno de esos aspectos con exclusin total del otro, puesto que nunca podemos separar radicalmente dos aspectos distintos de una sola y misma realidad y, por una asociacin natural, no puede dejar de estar presente la idea del uno, aun cuando en menor grado, cuando la idea del otro ocupa el primer lugar en la conciencia, de ah se sigue que, rigurosamente hablando, nunca actuamos por com pleto por puro deber y nunca obramos enteram ente por puro am or al ideal; en la prctica, uno de esos sentimientos acom paa siempre al otro, aunque slo sea a ttulo auxiliar o com plementario. Hay pocos hombres, aunque haya alguno, que pue dan cumplir con su deber nicamente porque es su deber, sin experimentar una oscura sensacin de que el acto prescrito es bueno bajo algn aspecto; en otras palabras, sin estar inclina dos a l por una cierta tendencia de su sensibilidad. Al contra rio, aun cuando la sociedad est en nosotros y nos confundamos parcialmente con ella, los fines colectivos que perseguimos cuan do obramos moralmente estn tan por encima de nosotros que, para alcanzar su altura y superamos de este modo a nosotros mismos, nos es preciso realizar un esfuerzo del que seramos in capaces si la idea del deber, el sentimiento de que tenemos que obrar as porque estamos obligados a ello, no viniera a reforzar nuestra adhesin a la colectividad y a sostener su efecto. Por m uy estrechos que sean los vnculos que unen entre s a los dos elementos, por muy implicados que estn en la reali dad el uno con el otro, conviene observar que no dejan de ser por ello bastante distintos. La prueba de ello es que, tanto en el individuo como en los pueblos, los dos se desarrollan de ma nera inversa entre s. En el individuo es siempre uno u otro de estos elementos el que domina o el que tie con su color es pecial el temperamento moral del sujeto. A este propsito po demos distinguir en los temperamentos morales de los hombres dos tipos extremos v opuestos, que encierran evidentemente en tre s una infinidad de matices intermedios. En algunos predo mina el sentido de la norma, de la disciplina. Cumplen con su

deber apenas lo vislumbran, sin vacilacin de ningn gnero, ntegramente, slo porque es su deber y sin que por ello les diga muchas cosas a su corazn. Son esos los hombres de ra zn slida y de voluntad robusta, cuyo ejemplar ideal podra muy bien ser Emmanuel Kant, pero en los que las facultades afectivas estn bastante menos desarrolladas que las fuerzas del entendimiento. Obedecen apenas habla la razn, pero mantienen a cierta distancia las influencias de la sensibilidad. Su fisonoma tiene un aspecto de firmeza, de resolucin, pero al mismo tiem po de frialdad, de rigidez, de severidad. Es caracterstica en ellos la fuerza de contencin que pueden ejercer sobre s mismos; por eso no se exceden en sus propios derechos y no se propasan en los de los dems; se sienten poco inclinados a los impulsos espontneos, en los que el individuo se entrega y se sacrifica con alegra. Los otros, por el contrario, en vez de contenerse y concentrarse, se prodigan, se derraman hacia fuera, les gus ta aficionarse y sacrificarse; son corazones sensibles, almas ge nerosas y ardientes, cuya actividad sin embargo, se deja dif cilmente disciplinar. Son capaces de acciones resonantes, pero cuesta mucho trabajo obligarles a la prctica del deber de cada da. Su conducta moral no tiene esa lgica consecuente, ese ni vel moral que .se observa en los primeros. Tiene uno que fiarse menos de esos apasionados, porque las pasiones, hasta las ms generosas, pueden excitarlos sucesivamente, bajo la influencia de circunstancias fortuitas, en las direcciones ms divergentes. En sustancia, esos dos tipos se contraponen lo mismo que los dos elementos de la moral. Unos tienen el dominio de s, el po der de inhibicin, aquella autoridad sobre s mismos que se des arrolla en la prctica del deber; los otros se distinguen por su energa activa y creadora, que desarrolla una continua e ntima comunin con la fuente misma de las energas morales, esto es, con la sociedad. Con las sociedades sucede como con los individuos. Tam bin en ellas domina unas veces un elemento y otras otro; y se gn sea el uno o el otro el que predomina, la vida moral cam biar de aspecto. Cuando un pueblo ha adquirido el debido equi librio y madurez, cuando las diversas funciones sociales han en contrado, al menos durante un perodo, su forma organizativa, cuando los sentimientos colectivos resultan en su esencia indis cutibles para la mayora de los individuos, lo que predomina es el am or a la regla, el gusto por el orden. I-as veleidades, por muy generosas que fuesen, que intentasen perturbar de algn modo el sistema de ideas y de normas establecidas, aunque fue se para perfeccionarlo, inspiraran una repulsa general. A veces 253

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sucede que ese estado es tan acentuado que hace sentir su in fluencia no slo sobre las costumbres, sino incluso sobre las artes y las letras, que expresan a su modo la condicin moral del pas. Este es el carcter tpico de ciertos siglos, como el de Luis xiv, el de Augusto, en los que la sociedad alcanz una plena conciencia de s misma. Por el contrario, en las pocas de transicin y de transformaciones el espritu de disciplina no est en disposicin de m antener su fuer/a moral, dado que es escaso por lo menos el sistema normativo que est vigente y es inevitable que en esas, situaciones los nimos adviertan muy po co la autoridad de una disciplina tan debilitada. Por consiguien te, es el otro elemento de la moralidad, la necesidad de un ob jetivo al que adherirse, de un ideal al que dedicarse, en una palabra, el espritu de sacrificio y de abnegacin, el que se con vierte en el recurso moral por excelencia. Pues bien y esta es precisamente la conclusin a la que queramos llegar , estamos atravesando actualmente una de estas fases de crisis. Ms an, es imposible encontrar en la his toria una crisis tan grave como esta en la que estn empeadas las sociedades europeas desde hace ms de un siglo. La disci plina colectiva en su forma tradicional ha perdido su autori dad, como lo demuestran las tendencias divergentes que des garran a la conciencia pblica y el ansia general que de all se deriva. Por consiguiente, el espritu de disciplina ha perdido su propio ascendiente y en tales condiciones slo cabe el recurso de acudir al otro elemento de la moral. Evidentemente el esp ritu de disciplina es un factor que no hay que descuidar en nin gn momento. Ya hemos dicho que, mientras se trabaja en transform arlo es cuado ms se siente la necesidad de las nor mas morales. Por eso es necesario m antener vivo su sentimien to en el nio; es esta una tarea que el educador no debe des cuidar jams. Dentro de poco veremos cmo deber cumplirla. Pero la disciplina moral reviste toda su accin de utilidad sola mente cuando se ha constituido la moral, ya que tiene como objeto fijar y m antener los rasgos esenciales que esa moral pre supone como fijos. Pero cuando la moral est an por consti tuir, cuando se va en su busca, para crearla es preciso recurrir no ya a las fuerzas puramente conservadoras, puesto que no se trata de conservarla, sino a las fuerzas activas e inventivas de la conciencia. Aunque no se deba ciertamente perder de vista la necesidad de disciplinar la energa moral, el educador debe apli carse sin embargo, a despertarla y desarrollarla. Por eso hay que estimular la capacidad de entrega, de sacrificio, proporcionn dole el alimento debido. Hay que entrenar a los individuos en 254

la consecucin de los grandes objetivos colectivos a los que puedan dedicarse; hay que hacerles am ar un ideal social en cu ya actuacin puedan trabajar ms adelante. Si no, si la segunda fuente de la moralidad no llega a compensar todo lo que la pri m era tiene de provisional y de necesariamente insuficiente, el pas no puede menos de caer en un estado de astenia moral, no Ubre de peligros por su misma existencia material. Porque si la sociedad no tiene esa unidad que se deriva de la perfecta articulacin de relaciones entre sus partes o del concurso ar mnico de las funciones que garantiza una buena disciplina, ni la unidad que procede del hecho de que todas las voluntades se sienten atradas hacia un objetivo comn, entonces no ser ms que un montn de arena que dispersar la m enor sacudida o el m enor soplo de viento. As pues, en las presentes condiciones hemos de despertar sobre todo la fe en un ideal comn. Hemos visto cmo un patriotismo espiritual puede ofrecer ese objetivo necesario. Las nuevas ideas de justicia y de solidaridad, que se vayan elaborando ahora, suscitarn luego las instituciones apro piadas. Trabajar por aclarar esas ideas todava confusas e in conscientes, hacer que las amen los nios sin provocar en ellos sentimientos de clera en contra de las ideas o las prcticas heredadas del pasado y que fueron la condicin de esas otras que se van formando ante nuestros ojos, ese es precisamente en la actualidad el objetivo ms urgente de la educacin moral. En primer lugar hemos de formamos un alm a y ese alma tene mos que suscitarla en el nio. No cabe duda de que la vida m o ral que brotar de all ser un tanto tumultuosa, puesto que ciertamente no se organizar de golpe; pero existir y, una vez creada, todo hace esperar que con el correr de los aos sabr ir regulndose y disciplinndose. Estamos ahora en condicin de averiguar si los resultados del anlisis al que nos liemos entregado estn en conformidad con el program a que nos habamos trazado. Nos habamos pro puesto en prim er lugar encontrar las formas racionales de aque llas creencias morales que, hasta el da de hoy, se haban ex presado nicamente de una forma religiosa. Lo hemos logra do? Antes de responder a esta pregunta hemos de ver cules son las ideas morales que tuvieron en los smbolos religiosos una expresin relativamente adecuada. A nte todo la religin, al vincular la moral con una potencia trascendente, hizo fcilmente representable la autoridad inhe rente a los preceptos morales. El carcter imperativo de la nor ma, en vez de parecer una abstraccin sin races en la realidad, se explicaba cmodamente en cuanto que la norm a misma se 255

entenda como una emanacin de la voluntad soberana. La obli gacin moral tiene un fundamento objetivo en cuanto que exis te por encima de nosotros un ser que nos obliga y, para darle ese sentimiento id nio, bastaba con hacerle sentir la realidad de ese ser trascendente con la ayuda de unos medios apropia dos. Pero el ser divino no se concibe nicamente como un le gislador o un guardin del orden moral. 'OjioiacuOjva t<i> 0=$: lograr la semejanza con Dios, confundirse con l, tal es el prin cipio fundamental de toda moral religiosa. Si en cierto sentido el dios existe, en otro sentido est en perenne devenir, se rea liza progresivamente en el mundo para que lo imitemos y lo reproduzcamos en nosotros mismos. Y si de este modo puede servir de modelo y de ideal al hombre, es porque, aunque sea superior a cada uno de nosotros, hay sin embargo algo de co m n entre 61 y nosotros. Hay una parte de nosotros mismos, esa parte eminente de nuestro ser que se llam a alma, que procede de l y que lo expresa en nosotros. Ese es el elemento divino de nuestra naturaleza que tenemos que desarrollar. De este mo do la voluntad hum ana llegaba a estar suspendida de un fin supraindividual y, sin embargo, los deberes del individuo para con los dems individuos no quedaban por ello proscritos, sino vinculados con la fuente ms profunda de donde brotan. Pues to que llevamos en nosotros un sello divino, los sentimientos que la divinidad nos inspira tienen que volcarse naturalmente sobre todos aquellos que concurren con nosotros a realizar a dios. Sigue siendo dios aquel a quien amamos en ellos y con esa condicin es como nuestro am or asume un valor moral. Pues bien, hemos visto que somos capaces de expresar en trminos racionales todas estas realidades morales, sencillamen te por el procedimiento de sustituir el concepto de un ser supraexpcrimental por el concepto emprico de ese ser directamente observable que es la sociedad, siempre que nos representemos a la sociedad, no ya como una suma aritmtica de individuos, sino como una personalidad nueva, distinta de las personalida des individuales. Hemos demostrado que la sociedad, as en tendida, nos obliga porque nos domina, y atrae nuestras volun tades porque penetra en nosotros, a pesar de dominarnos. Lo mismo quS el creyente ve en la parte eminente de la concien cia una partecilla y un reflejo de la divinidad, tambin nosotros descubrimos all una partecilla y un reflejo de la colectividad. Quizs se nos objete que la perspectiva de sanciones ultraterrenas es una garanta para la autoridad de las normas morales mejor que las simples sanciones sociales sujetas a errores de aplicacin y siem pre inciertas. Pero entretanto, para demostrar 256

que no es sta la verdadera razn de la eficacia de las morales religiosas, tenemos el hecho de que ciertas grandes religiones han ignorado esas sanciones, como el judaismo por ejemplo, hasta una poca ms bien avanzada de su historia. Adems, to dos estn de acuerdo en la actualidad en reconocer que, en la m edida en que la consideracin relativa a las sanciones sean las que fueren contribuye a determ inar un acto, en esa misma m edida ese acto carece de valor moral. No podemos atribuir ningn inters moral a una concepcin que no pueda interve nir en la conducta sin alterar la moralidad. As pues, estamos seguros de que no hemos empobrecido la realidad moral al expresarla en una forma racional; adems, es fcil observar, como se haba previsto, que este cambio de for ma lleva consigo otros cambios en el contenido. No es cierta mente un magro resultado, dada la finalidad particular que nos habamos propuesto, el haber demostrado que la moralidad po da, sin disminuirse ni alterarse, verse conducida de nuevo ente ramente a las realidades empricas y que, consiguientemente, la educacin mediante las cosas poda aplicarse a la cultura m o ral lo mismo que se aplica a la cultura intelectual. Adems, esta sustitucin de una forma por la otra tiene tam bin el efecto de hacer que resalten esos caracteres y esos elementos morales que de lo contrario quedaran escondidos. Es natural que una simple operacin lgica y cientfica, tal como es la que hemos emprendido, no pueda crearlos de la nada y ser capaz de dar les la existencia. La ciencia explica lo que existe, pero no lo crea. La ciencia no puede por s sola dotar a la moral de pro piedades que sta no podra tener de ningn modo. Pero s que puede ayudar a hacer visibles esos caracteres ya existentes que el simbolismo religioso no estaba adaptado para expresar, por tener un origen demasiado reciente, y que por otra parte senta la tentacin de negar o, por lo menos, de dejar en la sombra. Por el mero hecho de hacerse racionalizada la moral, se ve libre de aquel inmovilismo al que se haba condenado lgica m ente cuando se apoyaba en bases religiosas. Si la ley se con sidera como emanada de un ser eterno c inmutable, es eviden te que se concebir tambin tan inmutable como la imagen de la divinidad. Viceversa, si como he intentado demostrar, la lev constituye una funcin social, participar de la permanencia relativa y de la relativa variabilidad que presentan las socieda des. Una sociedad permanece en cierta medida idntica a s mis ma en toda su existencia sucesiva. A travs de los cambios que sufre mantiene un fondo constitucional que no cambia; por eso, el sistema moral que practica presenta el mismo grado de iden 257
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tidad y de constancia. Entre la moral de la edad media y la de nuestros das hay algunos rasgos en comn. Pero por otra par te, lo mismo que la sociedad, aun permaneciendo la misma, va evolucionando cn continuidad, as tambin la moralidad se transforma progresivamente. A medida que las sociedades se van haciendo ms complejas y flexibles, esas transformaciones se hacen ms radicales e importantes. Por eso hemos podido de cir hace poco que, en las presentes circunstancias, nuestro deber principal consiste en crearnos una moral. L a vida moral, si ex presa ante todo la naturaleza social, sin ser de una fluidez que le impida continuam ente fijarse, es sin embargo, capaz de un desarrollo infinito. Pero, por muy considerable que sea este cambio en el mo do de concebir la moral, precisamente por haberla laicizado, lle va consigo otro cambio de mayor importancia. En efecto, existe un elemento de la moral del que no se ha hablado hasta ahora y que, lgicamente, slo puede ser acogido en una moral ra cional. Hasta ahora hemos presentado la moral como un sistema de normas externas al individuo, que se le imponen desde fue ra, no tanto por la fuerza material, sino en virtud del ascen diente que hay en ellas. No es menos verdad que desde esta perspectiva la voluntad individual aparece como regida por una ley que no es obra suya. No somos nosotros los que hemos he cho la moral. Es verdad que. en nuestra cualidad de partes de esa sociedad que la elabora, concurrimos en cierto modo a la elaboracin que la hace brotar; sin embargo, es bastante escasa la parte que le corresponde a cada generacin en la evolucin moral. La moral actual est ya fijada en sus lneas esenciales en el momento de nuestro nacimiento; los cambios que va su friendo en el curso de una existencia individual, esos cambios cn los que cada uno de nosotros puede participar, son infinita mente reducidos, ya que las grandes transformaciones morales requieren siempre mucho tiempo. Adems, somos nicamente una de las innumerables unidades que colaboran en ello; por tanto, nuestra aportacin personal es solamente un factor nfi mo. annimo, del complejo resultado en el que desaparece. No se puede menos de reconocer que, si la norm a moral es una obra colectiva, ms bien la recibimos que la hacemos. Nuestra actitud es bastante ms pasiva que activa; ms que obrar, so mos obrados. Pues bien, esta pasividad est en contraste con la tendencia actual, cada da ms fuerte, de nuestra moral. En efecto, entre los axiomas fundamentales de nuestra moral (po dramos incluso decir que se trata del exioma fundamental) es258

t:i el de que la personalidad hum ana es la cosa sagrada por ex celencia, que tiene derecho a ese respeto que el creyente de cualquier religin le tributa slo a su dios; es lo que nosotros mismos queremos decir cuando ponemos la idea de humanidad como finalidad y razn de ser de la patria. E n virtud de este principio cualquier tipo de atentado cn contra de nuestro yo nos parece inmoral, porque violenta nuestra personal autonoma. Actualmente todos reconocen, al menos en teora, que nunca, cn ningn caso, se nos puede im poner obligatoriamente una de terminada manera de pensar, aunque sea en nombre de una au toridad moral. Es una regla no solamente lgica sino moral el que nuestra conciencia 110 puede ni debe aceptar por verdade ro ms que lo que ha reconocido como tal espontneamente. Pero entonces tiene que pasar lo mismo cn la prctica: si la dea tiene com o finalidad y como motivo de ser el guiar la ac cin, qu nos importa que sea libre cuando la accin es sierva? Hay ciertamente algunos que le discuten a Ja conciencia mo ral el derecho a reivindicar semejante autonoma y observan cmo en realidad todos sufrimos continuas constricciones, cmo el ambiente social nos va plasmando, cmo nos impone toda clase de opiniones que no son deliberadas, sin hablar de las tendencias que nos vienen fatalmente en virtud de la herencia. Adase a ello que, no slo en realidad, sino en derecho, la personalidad 110 puede ser ms que el producto del ambiente. De dnde provendra, si no? O se dice que ha brotado de la nada, que existe desde toda la eternidad, una e indivisible, co mo un verdadero y autntico tomo psquico cado quizs cn el cuerpo, o bien, si tiene un origen, si est constituida de partes como todo lo que hay en el mundo, no tiene ms remedio que ser 1 1 1 1 compuesto, un resultado de fuerzas diversas que proce den de la raza o de la sociedad. Tambin hemos demostrado que 110 puede acudirse a ninguna otra fuente. Pero por indis cutibles que sean estos hechos y por muy segura que sea esta dependencia, tambin es cierto que la conciencia moral protes ta cada vez con mayor energa en contra de esta servidumbre y reivindica con valenta una autonoma cada vez mayor para la persona. Dada la generalidad y la persistencia de esta reivin dicacin y la creciente claridad con que se afirma, es imposible ver en ella el producto de una especie de alucinacin de la conciencia pblica. Tiene que responder a una realidad; es ella misma un hecho, por el mismo ttulo que los hechos contrarios que se le contraponen; por ello, en vez de negarla y de discu tirle el derecho de existencia, puesto que existe, hay que tener la en cuenta.

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Kant ha sido seguramente el moralista que ms vivo tuvo el sentimiento de esta doble necesidad. Ningn otro ha sentido con tanta fuerza el carcter im perativo de la ley moral, puesto que hizo de ella una verdadera y autntica consigna, a la que se debe una especie de obediencia pasiva. La relacin de la voluntad hum ana con esta ley, afirma, es una relacin de depen dencia (Abhangigkeit ); le damos el nom bre de obligacin (VerbindUchkeii), que indica una constriccin (Ndthigung). Pero al mismo tiempo se niega a admitir que la voluntad pueda ser plenam ente moral cuando no es autnoma, cuando ha sopor tado pasivamente una ley de la que no es ella misma legisla dora. La autonoma de la voluntad, nos dice, es el nico prin cipio de todas las leyc morales y de todos los deberes que son conformes a ellas; toda heteronoma de la voluntad... se opo n e... a la moralidad de la voluntad '. As es como Kant crea que poda resolver esta antinomia. La voluntad de suyo es au tnoma, nos dice. Si la voluntad no estuviera sujeta a la accin de la sensibilidad, si estuviera constituida de tal modo que se conformase solamente con los preceptos de la razn, ira es pontneam ente hacia el deber con el simple impulso de la na turaleza. Por tanto, para un ser puramente racional la ley per dera su carcter obligatorio, su aspecto coercitivo, y la autono ma sera completa. Pero en realidad no somos razn pura, te nemos una sensibilidad que tiene su propia naturaleza y que es refractaria ante las rdenes de la razn. M ientras que la ra zn mira a lo general, a lo impersonal, la sensibilidad por el contrario siente afinidad por lo particular y lo individual. Por tanto, la ley de la razn es un yugo para los instintos y por eso nos d a la impresin de ser obligatoria y coercitiva. Ejerce sobre nosotros una verdadera y propia constriccin. Pero es obligacin y disciplina imperativa slo respecto a la sensibilidad, mientras que la razn pura slo atiende a s misma, es autnoma, crea de s misma a la ley, imponindola a las partes inferiores de nues tro ser. As es como la contradiccin se resuelve a travs del propio dualismo de nuestra naturaleza: la autonoma es obra de la voluntad razonada, la heteronoma es obra de la sensi bilidad. Pero entonces la obligacin vendra a ser en cierto modo un carcter accidental de la ley moral. De suyo la ley no sera necesariamente imperativa y slo se revestira de autoridad cuan do se encontrase en conflicto con las pasiones. Semejante hip tesis es totalmente arbitraria. Todo demuestra, por el contrario,
1. C rtica d e la razn prctica. D e los principios, p rra fo s 7 y 8.

que la ley moral est investida de una autoridad que impone respeto incluso a la razn. Advertimos que ella dom ina no slo i nuestra sensibilidad, sino a toda nuestra naturaleza, incluso a lu racional. Kant ha demostrado mejor que nadie que haba algo le religioso en el sentimiento que la ley moral inspira hasta en las regiones ms elevadas de nuestro ser; pues bien, no podemos tener sentimientos religiosos sino ante un ser real o ideal que nos parezca superior a la facultad que lo concibe. En efecto, lu obligacin es un elemento esencial del precepto moral, segn las razones que antes presentamos. Toda nuestra naturaleza, la u/.n lo mismo que la sensibilidad, tiene necesidad de ser en cauzada y contenida dentro de ciertos lmites; porque nuestra razn no es una facultad trascendente, sino que forma pane del mundo y est som etida a la ley del mundo. Todo lo que hay en el mundo es limitado y toda limitacin presupone unas fuer zas que lo limitan. A fin de poder concebir una autonoma pura de la voluntad incluso en los trminos a que hemos aludido, Kant se vio obligado a admitir que la voluntad, al menos la voluntad como puram ente racional, no depende de la ley de la naturaleza. Se vio obligado a convertirla en una realidad que se sostiene por s misma, sobre la que el mundo no acta, y que, replegada sobre s misma, quedaba sustrada a la accin de las fuerzas externas. Nos parece intil discutir hoy esta concep cin metafsica, que slo puede com prom eter a las ideas con las que est vinculada.

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15
La autonoma de la voluntad
(final)

Varias veces nos hemos metido en aparantes antinomias en tre los diversos elementos de la moralidad, entre el bien y el deber, entre el individuo y el grupo, entre la limitacin impues ta por la norm a y el desarrollo completo y total de la persona lidad humana. La frecuencia de esta antinom ia no tiene por qu sorprendernos, dado que la realidad moral es al mismo tiempo una y compleja. Pero lo que constituye su unidad es la unidad misma del ser concreto que le sirve de sustrato y del que ella tiene la funcin de expresar la realidad; se trata de la sociedad. Por el contrario, cuando se representan cn abstracto los elementos que la forman, sin ponerlos cn relacin con nada que tenga una realidad, los conceptos que nos formamos de ella se presentan necesariamente como discontinuos, haciendo casi imposible, a no ser mediante un verdadero milagro de l gica, la captacin de los unos y de los otros, hasta llegar a dar les a cada uno su propio lugar. De aqu es de donde nacen esos puntos-, de vista antitticos, esas oposiciones o reducciones for zadas en las que con tanta frecuencia ha corrido el peligro de perderse el pensamiento de los tericos. As es como se origin esta nueva antinomia de la que h a blamos al final de nuestra ltima leccin. Por un lado las nor mas morales se nos presentan con toda evidencia como exter nas a la voluntad; esas normas no son obra nuestra y, por con262

ii'uiente, cuando nos conformamos con ellas, estamos obede nulo a una ley que nos hemos hecho nosotros. Sufrimos una nsiiiccin que, aunque sea moral, no es por ello menos efecti va. Por otro lado es cierto que la conciencia protesta contra se mejante dependencia. Consideramos plenamente moral solamen te a aquel acto que hemos realizado con plena libertad, sin esiii sometidos a ningn gnero de presin. Pues bien, no somos libres si la ley segn la cual regulamos nuestra conducta se nos impone desde fuera, si no la hemos querido libremente. Esta tendencia de la conciencia moral a poner en relacin la morali dad del acto con la autonoma del agente es un hecho innega ble que tenemos que explicar. Ya hemos visto la solucin que Kant propona a un proble ma cuya dificultad palpaba claram ente y que incluso fue l el primero en plantear. A su juicio la autonom a es el principio mismo de la moralidad, que consiste en llevar a cabo ciertos fines impersonales, generales, independientes del individuo y de sus intereses particulares. Pues bien, la razn, debido a su cons titucin innata, camina espontneam ente hacia lo general, ha cia lo impersonal, porque es la misma en todos los hombres y tambin en todos los seres racionales. Hay una sola razn y por eso mismo, cn cuanto que somos movidos por esa razn, obramos moralmente y al mismo tiempo obramos con plena autonoma, ya que no hacemos ms que seguir la ley de nues tra nauraleza racional. Entonces, de dnde se deriva ese sen timiento de constriccin? Es que en realidad no somos seres pu ramente racionales, sino que somos tambin seres sensibles. La sensibilidad es la facultad mediante la cual los individuos se dis tinguen entre s. Mi placer solamente puede ser mo y no afecta a nada ms que a mi temperamento personal, la sensibilidad, por consiguiente, nos hace tender a fines individuales, egostas, irracionales, inmorales. Entre la ley de la razn y nuestra facul tad sensible existe, por consiguiente, un verdadero y autntico antagonismo y, en consecuencia, la primera no puede imponerse a la segunda a no ser mediante una verdadera y autntica cons triccin. La sensacin de esta constriccin es lo que d a origen al sentimiento de obligacin. En Dias, donde todo es razn, 110 hay lugar para ningn sentimiento de este gnero: cn l la mo ral se acta con una espontaneidad absolutamente autnoma. Pero no pasa lo mismo con el hombre, que es un ser compues to, heterogneo, dividido contra s mismo. Pero se observa que desde este punto de vista la obligacin y la disciplina seran nicamente un carcter accidental de las leyes morales, las cuales de suyo no seran necesariamente im-

perativas y no presentaran este aspecto coercitivo ms que cuando entrasen en conflicto con la sensibilidad y tuvieran que imponerse con autoridad para triunfar de las resistencias pasio nales. Pero esta hiptesis es totalmente arbitraria. La obliga cin es un elemento esencial de todo precepto moral por las razones que ya hemos expuesto. Toda nuestra naturaleza por entero, tanto la racional com o la pasional, tiene necesidad de verse delimitada y contenida. Efectivamente, nuestra razn no es una facultad trascendente, sino que forma parte del mundo y. por tanto, tiene que sufrir las leyes del mundo. Pues bien, el universo es limitado y toda limitacin supone unas fuerzas que la limiten. Por eso, para concebir una autonoma pura de la voluntad, Kant se ve obligado a admitir que la voluntad, en cuanto que es pura racionalidad, no depende de la ley de la naturaleza y tiene que convertirla en una facultad que se sos tiene a s misma dentro del mundo, a la que el mundo no pue de afectar; replegada dentro de s misma, lograra sustraerse de la accin de fuerzas externas. Nos parece superfluo ponernos a discutir una concepcin tan evidentemente contraria a los he chos y que solamente puede comprometer a las ideas morales con las que se la relaciona. Resulta demasiado fcil negarnos toda especie de autonoma cuando la voluntad puede ser aut noma slo con la condicin de separarse radicalmente de la na turaleza. P o r otra parte, cmo sera capaz de instituir leyes de orden moral una razn que, por hiptesis, estuviera fuera de las cosas, fuera de la realidad, cuando ese orden social, tal co mo se ha establecido, expresa la naturaleza de esa realidad ver dadera y concreta que es la sociedad? As pues, esta solucin es totalmente abstracta y dialctica. La autonoma que nos confiere es posible en una lnea de l gica, pero no tiene ni tendr jams nada de real. Puesto que somos y seremos siempre unos seres sensibles, adems de unos seres racionales, siempre habr conflictos entre esas dos partes de nosotros y la heteronoma ser siempre una regla de hecho, si no de derecho. Lo que exige la conciencia moral es una auto noma verdadera y efectiva, que no slo es una dote de una especie d e ser ideal, sino d e ese ser que somos nosotros. El mismo lincho de que nuestras exigencias en este respecto vayan siempre aum entando denota que se trata, no ya de una simple posibilidad lgica, siempre igualmente verdadera con una ver dad totalmente abstracta, sino de una cosa que se lleva a cabo, que tiene un devenir progresivo, que va evolucionando en la historia.

Para ver en qu consiste esta progresiva autonoma hemos ile observar en prim er lugar cmo se va actuando en nuestras relaciones con el am biente fsico, ya que 110 solamente aspira mos a una mayor independencia en el orden de las ideas mo rales y la conquistamos de hecho, sino que intentamos liberar nos tambin cada vez ms de la dependencia en que nos en contramos respecto a las cosas, de la que somos plenamente conscientes. Sin embargo, no se trata ahora de considerar real mente a la razn hum ana como la legisladora del universo f sico. ya que no es de nosotros de donde ste ha sacado sus le yes. Por eso, si en ciertos aspectos podemos decir que nos li beramos de l, no significa esto que sea obra nuestra; esa par cial liberacin se la debemos a la ciencia. Efectivamenete, su|x>ngamos para simplificar la exposicin que la ciencia de las cosas ha llegado ya su ms completa perfeccin y que la posee cada uno de nosotros. Desde ese momento el mundo no es tar ya, propiamente hablando, fuera de nosotros, sino que se habr convertido en un elemento de nosotros mismos, ya que ha br en nosotros un sistema de representaciones que lo exprese adecuadamente. Todo lo que en l se encuentra estar represen tado en nuestra conciencia con un concepto, y al ser esos con ceptos cientficos, esto es, claros y bien definidos, podremos manejarlos, combinarlos con facilidad, lo mismo que hacemos por ejemplo con las nociones geomtricas. Por tanto, para sa ber en un momento determ inado qu cosa es el mundo y cmo hemos de adaptarnos a l, no habr necesidad de salir de nos otros mismos ni de ponernos en su escuela. Ser suficiente con mirarnos a nosotros mismos, analizar las nociones que tenemos de los objetos con los que tenemos que entrar en relacin, exac tam ente de la misma manera como lo hara un matemtico para determ inar las relaciones de magnitud mediante un simple clcu lo mental, sin ninguna necesidad de observar las relaciones efec tivas de las magnitudes objetivas existentes fuera de l. De esta forma, para concebir el m undo y regular nuestra conducta en nuestras relaciones con l, 110 tendramos que hacer otra cosa ms que pensar atentamente en nosotros mismos, tom ar con ciencia de nosotros mismos. Ese es ya un primer grado de au tonoma. Pero hay ms todava. Si sabemos las leves de todas las cosas, sabremos tambin las razones de todo y podremos entonces conocer las razones del orden universal. En otras pa labras, recogiendo u n a expresin algo arcaica, no somos cier tam ente los autores del plano de la naturaleza, pero lo encon tramos mediante la ciencia, lo repensamos y lo comprendemos para que sea como es. Desde ese momento, en la medida en 265

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que estamos seguros de que es todo lo que debe ser, o sea, tal como lo exige la naturaleza de las cosas, nos lo podemos some ter y 110 nicamente porque estemos materialmente obligados a ello o porque no seamos capaces de dejar de hacerlo sin pe ligro, sino porque creemos que as est bien y que no podemos hacerlo mejor. Lo que obliga a adm itir al creyente que el m un do es bueno por principio, por ser obra de un ser bueno, lo po demos hacer tambin nosotros a posteriori en la medida en que la ciencia nos permite establecer racionalmente lo que la fe pos tula a priori. Y esa sumisin no es una resignacin pasiva, sino una adhesin consciente. Conformarse con un orden de cosas porque tiene uno la certeza de que es todo lo que tiene que ser. no es sufrir una constriccin, sino querer libremente ese orden, con una aquiescencia consciente. Ouerer libremente no signifi ca querer el absurdo; al contrario, significa querer lo que es racional, esto es, querer obrar en conformidad con la naturaleza de las cosas. Es verdad que bajo la influencia de circunstancias contingentes y anormales sucede a veces que las cosas se des van de su naturaleza, pero entonces la ciencia nos lo advierte y al propio tiempo nos da los medios para enderezarlas, para rectificarlas, dndonos a conocer cul es normalmente su n a turaleza y cules son las causas que determinan estas desviacio nes anormales. E s evidente que la hiptesis que acabamos de presentar es totalmente irreal, porque la conciencia de la na turaleza no es todava completa ni .lo ser jams. Pero el esta do que he presentado como si se hubiera ya realizado es un l mite idea! al que nos iremos acercando indefinidamente. A m e dida que la ciencia progresa, vamos tendiendo cada vez ms en nuestras relaciones con las cosas a pensar en nosotros mis mos. Al com prender a las cosas nos liberamos de ellas; y no existe ningn otro medio para conseguir esta liberacin. Por consiguiente, la ciencia es la fuente de nuestra autonoma. Pues bien, en el orden moral queda sitio para esa misma autonoma, y no lo hay para ninguna otra. Dado que la moral expresa la naturaleza de una sociedad y que sta no nos es conocida ms directamente que la naturaleza fsica, la razn in dividual no puede ser legisladora del mundo moral, como tam poco lo es del m undo material. Las representaciones confusas que el ignorante se forja de la sociedad no la expresan ms ade cuadamente que lo que nuestras sensaciones auditivas o visua les expresan la naturaleza objetiva de los fenmenos materia les, sonidos o colores, a los que corresponden. Pero este orden que el individuo como tal no ha creado ni h a querido delibera damente puede ser suyo mediante 1a ciencia. De esas normas 266

morales que soportamos pasivamente, que el nio recibe de fuera a travs de la educacin y que se le imponen con auto ridad, podemos investigar su naturaleza, sus condiciones prxi mas y lejanas, su razn de ser. En una palabra, podemos hacer ciencia de todo eso. Supongamos que esa ciencia ha llegado a su perfeccin y plenitud; entonces habra acabado nuestra hctcronom a y seramos los dueos del mundo moral. Ese mundo habra dejado de ser exterior a nosotros, ya que estara re presentado en nosotros por medio de un sistema de ideas cla ras y distintas de las que descubriramos todas sus relaciones. Entonces estaramos en disposicin de convencemos hasta qu punto esc sistema est basado en la naturaleza de las cosas, esto es, en la sociedad, o lo que es lo mismo, en qu medida es precisamente lo que tiene que ser. En la medida en que se le reconozca como tal, se le podr aceptar libremente. En efecto, em pearse en que sea distinto de lo que implica la constitucin natural de la realidad que expresa sera lo mismo que salirse de la razn con el pretexto de querer libremente. Tambin po dramos observar en qu medida carece de fundamento, dado que podra en el fondo encerrar algunos elementos anormales. Pero entonces, en virtud de esa misma ciencia que presupone mos ya cumplida y perfecta, tendramos en nuestras manos el medio de llevarlo de nuevo a su estado normal. De este modo, con la condicin de que poseamos una inteligencia adecuada de los preceptos morales, de las causas de las que dependen, de las funciones que desempea cada uno de ellos, estaremos en dis posicin de conformarnos a ellos conscientemente, con conoci miento de causa. Semejante conformismo aquiescente no tiene ya nada de constrictivo. N o hay duda de que estamos ms lejos de ese estado ideal en lo que respecta a la vida moral que en lo que se refiere a la vida fsica, puesto que la ciencia de la moral acaba de nacer y sus resultados son todava inciertos. Pe ro no importa. Existe el medio de liberarnos y eso es lo que puede tener mayor fundam ento en esa aspiracin de la con ciencia pblica por una m ayor autonoma de la voluntad moral. Pero, se me objetar, si conocemos la razn de la existen cia de las nom ias morales, si conformamos con ella nuestra con ducta de un modo voluntario, no perdern por eso mismo su carcter imperativo? Y no tendremos que reprocharnos enton ces aquello mismo que reprochbamos hace poco a Kant, esto es, que sacrificamos uno de los elementos esenciales de la mo ral en aras del principio de autonoma? Es que acaso la idea misma de un consentimiento concedido libremente no excluye la otra idea de un orden imperativo, a pesar de que se haya des

cubierto en la virtud imperativa de la norm a uno de sus rasgos mas distintivos? Pero no es as, ni mucho menos. Pfectivamente, una cosa no deja de ser lo que es por el hecho de que igno remos su porqu. Del hecho de conocer la naturaleza y las leyes de la vida no se deduce que la vida pierda ni uno solo de sus caracteres especficos. Por eso mismo, si la ciencia de los hechos morales nos ensea cul es la razn de ser del carcter impera tivo inherente a las normas morales, stas no dejarn por ello de seguir siendo imperativas. Del hecho de que sepamos que nos resulta til el vernos mandados se deduce que obedecere mos voluntariamente, pero no que no obedezcamos. Podemos com prender perfectamente que en nuestra naturaleza est arrai gada la necesidad de estar limitados por unas fuerzas que nos son exteriores y, consiguientemente, podemos aceptar libremen te esa limitacin por ser natural y buena, sin que por esa ra zn deje de ser efectiva. Lo que pasa es que entonces deja de ser para nosotros una humillacin y una esclavitud por obra de nuestro consentimiento debidamente ilustrado. Por consiguien te, semejante autonoma les deia a los principios morales todos sus caracteres distintivos, incluso aquel que parece a primera vista que es su negacin y que realmente lo es en cierto mo do. Los dos trminos antitticos se reconcilian entre s y lo gran armonizarse: seguimos siendo limitados porque somos se res finitos y, por consiguiente, en cierto sentido seguimos sien do pasivos en relacin con la norm a que nos obliga; pero esta pasividad se convierte al mismo tiempo en actividad gracias a la parte activa que tomamos en ella al quererla deliberadamen te, querindola porque conocemos su razn de ser. No es la obediencia pasiva la que constituye por s sola una disminucin de nuestra personalidad, sino ms bien la obediencia pasiva en la que no consentimos con perfecto conocimiento de causa. Por el contrario, cuando ejecutamos ciegamente una orden cuyo al cance y significado nos son desconocidos, pero sabiendo por qu hemos de portarnos como instrumentos ciegos, somos tan libres como lo seramos si hubiramos tenido nosotros solos to da la iniciativa de ese acto. Esta es la nica autonom a que podemos pretender y la nica qu tiene algn precio para nosotros. No se trata de una autonom a que recibamos ya hecha y completa de la naturaleza o con la que nos encontremos cn el momento de nacer entre el nmero de nuestros atributos constitutivos. Sino que nos la va mos haciendo nosotros cuando conquistamos una inteligencia ms plena de las cosas. Por consiguiente, 110 lleva consigo la necesidad de que la persona hum ana se escape por algn res-

quicio del mundo y de sus leyes. Somos una parte integrante del mundo, el mundo acta sobre nosotros, nos em papa por todos lados, y tiene que ser as porque sin esa penetracin nuestra conciencia se vera vaca de contenido. C ada uno de nosotros es el punto en que vienen a converger cierto nmero de fuerzas exteriores; es de ese encuentro de donde nace nuestra persona lidad. Apenas dejan de encontrarse esas fuerzas, queda slo el punto matemtico, el lugar vaco en el que habra podido for marse una conciencia, una personalidad. Pero si en cierta me dida somos el producto de las cosas, podemos mediante la cien cia subordinar a nuestro entendimiento 110 slo esas cosas que ejercen sobre nosotros su accin, sino la misma accin de esas cosas. Al hacerlo as volvemos a convertirnos cn dueos de nosotros mismos. El pensamiento se convierte en liberador de la voluntad: esta afirmacin que todos aceptarn de buena gana en lo que se refiere al mundo fsico, no resulta menos cierta en lo que respecta al orden moral. La sociedad es el producto de innumerables fuerzas la que nosotras representamos en ella 110 es ms que una parte muy pequea , fuerzas que se com binan entre s siguiendo unas formas que, lejos de quererlas y de armonizarlas, las ignoramos muchas veces y que, por otra parte, las recibimos en su m ayor parte como ya hechas por el pasado. Lo mismo sucede y tiene que suceder necesariamente cn el caso de la moral, que es expresin de la naturaleza social. Por tanto, es una peligrosa ilusin imaginarse que la moral es obra nuestra, que por eso la poseemos enteramente, que est desde el principio bajo nuestra dependencia y que no es ms que lo que nosotros queremos que sea. Esa ilusin es anloga a la del hom bre primitivo que por un acto de su voluntad, por un deseo expreso, por un mandamiento enrgico, cree que es capaz de detener la marcha del sol, calm ar la tempestad o des encadenar los vientos. Solamente podemos conquistar el mundo moral de la misma form a que conquistamos el m undo fsico, esto es, construyendo la ciencia de las cosas morales. Y as es como llegamos a la determinacin del tercer ele mento de la moralidad. Para obrar m oralm ente no es suficien te o, mejor dicho, 110 es ya suficiente con respetar la disciplina y con dem ostrar que estamos adheridos a un grupo, sino que es preciso adems que, inclinndonos ante la norma y prodi gndonos en favor de un ideal colectivo, tengamos la concien cia ms clara y ms completa que nos sea posible de las razones que mueven nuestra conducta. Esa conciencia es la que confiere al acto la autonoma que postula la conciencia pblica en la actualidad para que un ser sea verdadera y plenamente moral.

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Podemos decir, por consiguiente, que el tercer elemento de la moral es la inteligencia de la moral. L a moralidad 110 se limita ya a llevar a cabo simplemente, o incluso intencionalmente, un determinado nmero de actos concretos, sino que exige que la norma que prescribe dichos actas sea libremente querida, li bremente aceptada, lo cual significa una aceptacin ilustrada. Aqu es donde reside la mayor novedad que presenta la con ciencia moral de los pueblos contemporneas, esto es, que la inteligencia se haya convertido y se convierta ms cada da en un elemento de la moralidad. Hace ya tiempo que reconocamos un valor social a un acto solamente cuando haba sido inten cional, esto es, cuando el agente haba considerado previamen te en qu consista v qu relaciones tena con la norma. Pero he aqu que, adems de esa prim era representacin, exigimos otra que penetre ms en la intimidad de las cosas, a saber, la representacin de la misma norma, de sus causas y de su razn de ser. Esto explica el lugar que concedemos en nuestras es cuelas a la enseanza de la moral. En efecto, ensear la moral es algo muy distinto de predicarla o de inculcarla. Se trata de explicarla. Negarle a los nios toda explicacin de este estilo, desentenderse de que comprenda las razones de las normas que debe seguir, equivale a condenarlo a una moralidad incom pleta c inferior. Lejos de perjudicar con ello a la moralidad p blica, semejante enseanza es actualmente una necesaria con dicin para ella. Se trata ciertamente de una enseanza difcil de impartir, ya que tiene que apoyarse en una ciencia que to dava se encuentra en trance de determinacin. En la situacin actual de los estudios sociolgicos 110 siem pre es fcil relacio nar cada uno de los deberes con un rasgo definido de la orga nizacin social, para poder explicarlo. Sin embargo, existen ya ciertas indicaciones generales que se pueden dar con provecho y que son de tal naturaleza que pueden hacer comprender al nio, no solamente cules son sus deberes, sino tambin cules son las razones de esos deberes. Volveremos sobre este tema cuando tratemos directamente de lo que tiene que ser la ense anza de la moral en las escuelas. Este tercer y ltimo elemento de la moralidad constituye la caracterstica diferencial de la moral laica, puesto que lgica mente no puede encontrar sitio en una moral religiosa. En efec to. supone la existencia de una ciencia hum ana y moral y reco noce que los hechos morales son fenmenos naturales que de penden nicamente de la razn. No hay ninguna ciencia posi ble ms que en aquello que se nos da en la naturaleza, en la realidad observable. Puesto que Dios est fuera del mundo, cs270.

t tambin fuera y por encima de la ciencia; p or eso, si la mo ral deriva de Dios y lo expresa, p o r ese mismo motivo se en cuentra fuera de la esfera de la razn. En realidad, como con secuencia de esa estrecha solidaridad que ha mantenido duran te siglos con los sistemas religiosos, ia moral ha conservado cierto carcter prestigioso que, an hoy a los ojos de ciertas personas, le pone fuera de la ciencia propiam ente dicha, por lo que se le niega a veces al pensamiento hum ano el derecho de apoderarse de ella, lo mismo que de otras cosas. Parece como si con la moral entrsemos en el misterio, en un reino en el que no seran ya vlidos los procedimientos ordinarios de la inves tigacin cientfica, de form a que quien decidiese tratarla como un fenmeno natural suscitara un escndalo anlogo al que sus citara una profanacin. Es verdad que este escndalo quedara justificado si 110 fuera posible racionalizar la moral sin despo jarla de esa autoridad y de esa majestad que le son propias. Pero ya hemos visto que era posible explicar esa majestad, ex presarla de una forma puramente cientfica, sin que tenga que desvanecerse o verse disminuida en lo ms mnimo. Estos son los elementos principales de la moralidad, al me nos tal como actualmente los descubrimos. Antes de ponemos a estudiar con qu medios podrn form arse en el nio, intente mos recoger en una mirada de conjunto los diversos resultados a los que hemos llegado sucesivamente y forjamos un concepto general de la moral, tal como se deduce de nuestro anlisis. En prim er lugar se ha observado la multiplicidad de aspec tos que presenta. Existe una moral del deber, ya que no he mos dejado de insistir en la necesidad de la norm a y de la dis ciplina; existe una moral del bien, que asigna a la actividad del hombre una finalidad que es buena y tiene dentro de s todo lo que se necesita para despertar los deseos y atraer las vo luntades. El placer de la existencia debidam ente regulada, el de la medida, la necesidad de lmite, el dominio de s mismo, pue den fcilmente conciliarse en ella con la necesidad de entregar se, con el espritu de abnegacin y de sacrificio, en una palabra, con las fuerzas activas y expansivas de la energa moral. Pero ante todo la moral es racional. E n efecto, no slo hemos expre sado todos sus elementos en trminos claros, laicos, racionales, sino que adems se ha hecho de la inteligencia progresiva de la moral misma un elemento sui generis de la moralidad. No so lamente hemos demostrado que la razn poda aplicarse a los hechos morales, sino que tambin hemos comprobado que esta aplicacin de la razn a la moral tenda cada vez ms a con

vertirse en una condicin de la virtud y liemos sealado los motivos de ello. A veces se le ha objetado al mtodo que hemos seguido en el estudio de los hechos morales que era prcticamente impo tente, que mantena al hombre encerrado dentro del respeto al hecho adquirido, que no se le abra ninguna perspectiva hacia el ideal, precisamente porque nos habamos impuesto la regla de observar objetivamente la realidad moral tal como se pre senta en la experiencia en lugar de determinarla a priori. Pode mos ver ahora hasta qu punto carece de fundamento esta ob jecin. La moral se nos ha presentado, por el contrario, como esencialmente idealista. En efecto, qu es un ideal sino un cuer po de ideas que est por encima del individuo, aunque urgindolo enrgicamente a la accin? Pues bien, la sociedad que lie mos puesto como objetivo de la conducta moral supera infi nitamente el nivel de los intereses individuales. Por otra parte, hemos de amar sobre todo en ella su alma, no su cuerpo; y acaso lo que llamamos el alma de una sociedad es distinto de un conjunto de ideas que el individuo aislado no habra podido nunca concebir, que van ms all de su mentalidad y que se han formado y viven exclusivamente mediante el concurso de una pluralidad de individuos asociados? Mas, por otro lado, a pesar de ser esencialmente idealista, esta moral tiene un realis mo propio, ya que el ideal que nos propone no se encuentra fuera del espacio ni del tiempo, sino que est adherido a la realidad, forma parte de ella, anim a su cuerpo vivo que pode mos ver y tocar, por as decirlo, y en cuya vida estamos com prometidos nosotros mismos: la sociedad. Semejante idealismo no corre el ms pequeo riesgo de degenerar en meditaciones inactivas, en fantasas puras y estriles. Nos liga, no ya a sim ples cosas interiores que el pensamiento contempla ms o me nos displicentemente, sino a cosas que estn fuera de nosotros, que gozan y sufren como nosotros, que tienen necesidad de nos otros lo mismo que nosotros tenemos necesidad de ellas y que, por consiguiente, reclaman naturalm ente nuestra accin. No re sulta difcil prever cules podrn ser las consecuencias pedag gicas de esta concepcin terica. Realmente, desde este punto de vista la' m anera de formar moralmente al nio no ser la de repetirle con mayor o menor calor y conviccin un determina do nmero de mximas muy genricas, vlidas para todos los tiempos y todos los pases, sino el hacerle com prender su pas y su tiempo, hacer que sienta necesidad de los mismos, iniciar le en su vida, prepararle de este modo a ocupar su propia parte en las obras colectivas que lo estn aguardando.

Finalmente, precisamente porque la moral es idealista, es evidente que impone al hom bre el desinters. Efectivamente, tanto si se trata del respeto a una norm a como si pensamos en la adhesin a los grupos, el acto moral, por muy bien que co rresponda a la espontaneidad de nuestros deseos, 110 se ve nun ca libre de un esfuerzo ms o menos penoso y en todo caso desinteresado. Pero por un curioso proceso el individuo encuen tra su compensacin en ese desinters. Aquellos dos trminos antagnicos que los moralistas contraponan entre s durante si glos enteros se reconcilian cmodamente en la realidad. En efec to, mediante la praxis del deber es como el hom bre aprende este placer de la medida, esa moderacin de los deseos, que es la condicin necesaria para su felicidad y para su salud. Del mismo modo, al adherirse al grupo es como participa de esa vida superior que tiene como hogar al grupo; por el contrario, que pruebe a mantenerse encerrado fuera de l, a replegarse sobre s mismo, a referirlo todo a su egosmo, y 110 podr llevar entonces ms que una existencia precaria y contraria a la na turaleza. De esta forma, el deber y el sacrificio dejan de pare cemos una especie de milagro mediante el cual el hombre, quin sabe cmo, se violenta a s mismo. Todo lo contrario, al some terse a la norma y al prodigarse en favor del grupo, se convier te en un hom bre de verdad. La moralidad es una realidad emi nentemente humana, ya que al excitar al hombre a superarse a s mismo, no hace ms que espolearlo a que realice su natu raleza d e hombre. La enorme complejidad de la vida moral puede deducirse tambin del hecho de que puede dar cobijo incluso a los polos contrarios. Nos viene a la mente aquel pasaje de Pascal en el que intenta hacerle sentir al hombre todas las contradicciones que anidan en l: Si se jacta, lo humillo; si se humilla, lo le vanto; siem pre le contradigo hasta que com prenda que es un monstruo incomprensible. La moral, en cierto sentido, hace lo mismo. El ideal que nos traza es una curiosa mezcla de servi lismo y de grandeza, de sumisin y de autonoma. Cuando in tentamos rebelarnos contra ella, ella se encarga de recordarnos con aspereza la necesidad de la norma; cuando la aceptamos, nos libera de esa dependencia permitindole a la razn que so m eta a su juicio aquella misma norma que nos obliga. La mo ral nos m anda que nos entreguemos, que nos subordinemos a otra cosa distinta de nosotros mismos y mediante esa subordi nacin nos eleva por encima de nosotros mismos. Veis entonces cun inconsistentes son las frmulas de los moralistas que quie ren reducir toda la moralidad a uno de sus elementos, siendo 273

as que constituye una de las realidades ms ricas y complejas que existen. Si m e he detenido tanto tiempo en este anlisis pre liminar, lo he hecho sobre todo para dar la impresin de esta riqueza y de complejidad. Es que para emprender con nimo la tarea que incumbe al educador, hay que interesarse en ella y amarla; y para am arla hay que sentir toda la viveza que en ella palpita. Al obligarla a que entre por entero en estas pocas lec ciones que prescribe el program a y que retornan semanalmente a intervalos ms o menos regulares, es muy difcil apasionarse por una tarea que, debido a su intermitencia, no parece cierta mente muy indicada para dejar en el nio esas huellas profun das y duraderas sin las que no puede existir una cultura moral. Pero si la leccin de moral tiene un puesto en la educacin mo ral, es slo un elemento de la misma. La educacin moral no puede localizarse rigurosamente en el horario escolar, no se la da a tal hora, sino que es de todo momento. Tiene que pene trar toda la vida escolar del mismo modo que la moral ocupa la tram a de la vida colectiva. Por eso, aunque siguiendo siem pre en la base, es mltiple y cambia con la vida misma. N o hay ninguna frmula que pueda contenerla y expresarla adecuada mente. Por ello, si hay una crtica fundada que dirigir a nues tro anlisis es que es incompleto. Seguramente, un anlisis ms profundo har descubrir en el futuro elementos y aspectos que se nos han escapado a nosotros. No pretendemos de ningn modo ofrecer los resultados a los que liemos llegado como si fueran un sistema cerrado, sino que se trata nicamente de una aproximacin provisional de la realidad moral. Pero por muy imperfecta que sea la aproximacin, nos ha permitido, sin em bargo, obtener unos cuantos elementos de la moral seguramen te esenciales. Hemos podido asignar unos objetivos definidos al comportamiento del educador. Y as, precisados esos fines, ha llegado el momento de buscar cules son los medios posibles para alcanzarlos.