UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO TESIS

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACIN CON EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA JORGE CHAVEZDE MARANGANI. PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN ADMINISTRACIN DE EDUCACIN LA EDUCACIN

AUTORAS:
Br. LOURDES CCARITA YUCRA Br. FANY HERRERA MAMANI

ASESOR:
Mg. Elas Melndrez Velasco
CUSCO- PER

DEDICATORIA

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Lourdes

Fany

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AGRADECIMIENTO

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Las tesistas

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PRESENTACIN

SEORES MIEMBROS DEL JURADO. En cumplimiento de las normas establecidas por el Reglamento para la elaboracin y sustentacin de la tesis de Maestra y Doctorados de la Universidad Particular Csar Vallejo de Trujillo, es grato dirigirnos a ustedes con la finalidad de dar a conocer nuestro Trabajo de Investigacin titulado LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACIN CON EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA JORGE CHAVEZDE MARANGANI con el propsito de obtener el grado de Magister en Educacin con en mencin en Administracin de la Educacin. El presente trabajo de investigacin se realiz con la finalidad de

establecer tericamente la relacin que existe entre inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani. Adems conocer el grado repercusin de la autoestima en el rendimiento acadmico de los alumnos Esperando seores miembros del Jurado que esta investigacin se ajuste a las exigencias establecidas por la Universidad y merezca su aprobacin. Las autoras

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RESUMEN La presente investigacin tiene el propsito de determinar la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de los estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani El presente estudio es de tipo descriptivo correlacional, en el que se investig la relacin entre las variables inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en 50 adolescentes pertenecientes al 5 grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani, de la provincia de Canchis, utilizando como instrumentos el inventario de inteligencia emocional BarOn Ice y el registro de acta y evaluacin. Se evalu la relacin entre las variables, mediante la aplicacin del Coeficiente de Correlacin de Pearson, encontrndose que existe relacin .. entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico. . Los resultados que se obtuvieron fueron..

ABSTRACT This research aims to determinethe relationship between emotional intelligence and academic performance of students in the fifth grade of secondary school "Jorge Chvez" Marangani The present study is correlational descriptive, which investigated the relationship between variables emotional intelligence and academic performance in 50 teenagers belonging to the 5th grade of secondary education of the institution educational Jorge Chavez of Marangani, of the Canchis province, using as instruments Ice BarOn emotional intelligence inventory and registration of certificate and evaluation. We evaluated the relationship between variables, by applying the Pearson correlation coefficient, finding that relationship... between emotional intelligence and academic performance. . The results obtained were...

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INTRODUCCION El presente trabajo de investigacin consiste en determinar la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de los estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani La inteligencia emocional es un conjunto especfico de aptitudes que se hallan implcitas dentro de las capacidades abarcadas por la inteligencia social. Las emociones aportan importantes implicaciones en las relaciones sociales, sin dejar de contribuir a otros aspectos de la vida. Cada individuo tiene la necesidad de establecer prioridades, de mirar positivamente hacia el futuro y reparar los sentimientos negativos antes de que nos hagan caer en la ansiedad y la depresin. En el mbito de la psicologa admite la consideracin de inteligencia porque es cuantificable: constituye un aspecto mensurable de la capacidad individual para llevar a cabo razonamiento abstracto y adaptacin al entorno; la inteligencia emocional se pone de manifiesto cuando operamos con informacin emocional. La tesis se plantea en cinco captulos: El primero, se refiere al problema de investigacin, donde se seala el planteamiento y la formulacin del problema; justificacin, antecedentes, limitaciones y los objetivos. En el segundo captulo, se refiere al marco terico, donde se consigna al conjunto de conocimientos, enunciados e ideas puntuales acerca del tema y las variables de la investigacin. El tercer captulo, est dedicado al marco metodolgico, donde se indican las hiptesis, variables, la metodologa, la poblacin y muestra, el mtodo de investigacin, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y por ltimo el anlisis de datos. El cuarto captulo, se refiere a los resultados con su respectiva descripcin y discusin, se analizan los resultados

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Por ltimo, se consignan las conclusiones y sugerencias. Asimismo, se indican las referencias bibliogrficas y anexos.

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CAPTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Planteamiento del problema

En la actualidad, la mayora de las decisiones del ser humano estn determinadas por emociones, y, aunque durante mucho tiempo se ha considerado que el coeficiente intelectual es determinante para medir el buen desempeo de un directivo, en los ltimos aos se ha puesto de manifiesto la importancia de las emociones en la vida cotidiana, a lo cual se ha dado en llamar como Inteligencia Emocional, segn lo refiere Serrano (2002), existen casos de personas intelectualmente superiores, pero con una vida emocional desastrosa; mientras que, por el contrario, personas que se suponen, tienen un coeficiente intelectual bajo, con pocos estudios, gozan de una vida exitosa y ordenada, lo cual pone en evidencia la importancia de las emociones en todos los actos de la vida humana. La llamada inteligencia emocional, considerada a saber de muchos como una combinacin entre inteligencia y emociones, la cual produce agudeza y pertinencia en la toma de decisiones en los ms variados campos. El manejo de las emociones en las instituciones educativas es necesario esbozarlas desde las caractersticas de la sociedad actual: la sociedad de la informacin y del conocimiento, las mismas que se caracteriza por la complejidad del mundo industrial y tecnolgico, y por una tendencia a la mundializacin econmica y cultural. Por esta razn exige el uso de todas nuestras capacidades y de nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder

conseguir un desempeo efectivo y afrontar los continuos cambios que enfrentamos. Poseer una adecuada Inteligencia Emocional es indispensable y primordial, considerndola como la base para el desarrollo e implementacin de comportamientos eficaces, los cuales influyen de manera positiva en los resultados de la organizacin en una Institucin Educativa. Es frecuente observar personas que poseen un alto nivel de preparacin acadmica, y un alto nivel de conocimiento en la materia donde se desarrollan pero no sucede lo mismo con su desempeo laboral como docente, evidencindose incluso que profesional con un nivel de conocimiento moderado o ms bajo, lo hagan considerablemente mejor o, incluso, llegan a ser triunfadores en su vida laboral y personal. Inteligencia emocional es la decisin de afrontar la vida con creatividad y pasin. Es la habilidad de mantener relaciones basadas en el afecto, la autenticidad y la hospitalidad. Es tambin la habilidad de manejarse con serenidad en los conflictos con los dems y, por ltimo, la capacidad de perseverar en el logro de objetivos a pesar de los fracasos y dificultades. Hoy en da, muchos expertos coinciden que la inteligencia emocional es el 80 por ciento del rendimiento acadmico. Y muchos tambin son los que coinciden en afirmar que la sociedad moderna tiene problemas con la inteligencia emocional, ya que cada vez resulta ms difcil encontrar pasin en lo que hacemos, cada vez el xito social nos resulta ms valioso que el amor y la amistad y cada vez presentamos menos tolerancia a la frustracin. Las sociedades actuales estn en crisis y, para resolverla, seguramente necesitamos recuperar humanidad y tal vez retomar la bsqueda espiritual, pero una espiritualidad reconciliada con la ciencia y que vaya ms all de los dogmas que no dejan pensar y de las agrupaciones alienantes (sectas). Sin embargo, hay que recalcar que el tema del Rendimiento Acadmico no slo es una caracterstica peculiar de la Institucin Educativa Jorge Chvez del distrito de Marangani, sino que tambin involucran a todas las instituciones educativas del mbito local, regional y nacional; as tenemos que a nivel de
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Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL Canchis), existe a nivel general un 32.5% de alumnos que en el ao 2005, poseen un bajo Rendimiento Acadmico; esto incluye aquellos estudiantes que estn en categora Deficiente con calificativos de 0 10. A Nivel Regional, los estudiantes de educacin secundaria experimentan grandes frustraciones cuando desaprueban una determinada rea o cuando obtienen bajos calificativos, como consecuencia de no saber usar los estilos de aprendizaje a un nivel cognitivo. En relacin con el trabajo que se realiza diariamente en las aulas, y sobre todo de acuerdo con los resultados de investigaciones relacionadas con el tema objeto de estudio, se tiene que el proceso de promocin del aprendizaje escolar, se da de manera superficial, dejndose de lado la tendencia de un aprendizaje profundo y estratgico; es decir; por un lado los maestros, tienen la visin de ensear y no de ensear a aprender; y por otro lado los estudiantes tienen una percepcin de aprender para un proceso de evaluacin del conocimiento y no de aprender a aprender; o lo que es ms, saben cmo estudiar? pero no cmo aprender?. Esto trae consigo la poca comprensin de la informacin y, por ende el bajo Rendimiento Acadmico de los alumnos(as). De all que, en el campo educativo, para enfrentar actualmente los desafos que se imponen; se requiere del empleo de la inteligencia emocional como pieza fundamental, por cuanto tiene un impulso decisivo sobre los factores crticos para el alcance de los objetivos en funcin del conocimiento, manejo y control de las emociones para la comunicacin y manejo de los estudiantes; as como de la autoconciencia emocional, y aprovechamiento productivo de las emociones de los docentes para el manejo efectivo de las relaciones empata entre los mismos. En el Institucin Educativa Jorge Chvez del distrito de Marangani, se observa que existe poco conocimiento y disposicin del manejo de los componentes de la inteligencia emocional por parte de los estudiantes como de los profesores, esto se puede verificar en el rendimiento acadmico como en su comportamiento en los alumnos, la misma que no es la adecuada, es decir, hay
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interpersonales y la

un bajo rendimiento acadmico. Por otra parte, se puede notar que existe bajo autoestima, cierta falta de adaptabilidad a nuevas situaciones como el trabajo por capacidades en cada rea curricular. Asimismo, se observa, falta de preparacin administrativa y emocional en los directivos personal administrativo y alumnos). De seguir estas faltas y deficiencias en las variables de la inteligencia emocional se corre el riesgo de que el clima institucional como en el aula ms negativo en las instituciones Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani. sea educativas y de manera particular en la puesto que en muchos casos asumen actitudes autocrticas en sus relaciones con el supervisado, (docentes

1.2 Formulacin del problema 1.2.1 Problema General En qu medida la inteligencia emocional se relaciona con el rendimiento acadmico de los estudiantes Secundaria Marangani?. 1.2.2 Problemas especficos.
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del Quinto Grado Jorge Chvez

de de

de

la

Institucin

Educativa

Cul es el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes Quinto Grado Chvez de Marangani?

del

de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge

Cul es el nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani?

Qu relacin existe entre las dimensiones de la inteligencia emocional y las dimensiones de rendimiento acadmico de los estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani?

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1.3 Justificacin El presente trabajo de investigacin es necesario porque, permite

tericamente establecer la relacin existe entre inteligencia emocional y el rendimiento acadmico en estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani. Adems conocer el grado repercusin de la autoestima en el rendimiento acadmico de los alumnos. Los resultados de dicha investigacin contribuirn para que se tomen las decisiones pertinentes en el mbito de investigacin, asimismo a los docentes para que puedan apoyar en la mejora del manejo de sus emociones que tienen los alumnos con el propsito de que pueden mejorar su rendimiento acadmico en el nivel secundario. En la actualidad, la mayora de las decisiones del ser humano estn determinadas por emociones, y, aunque durante mucho tiempo se ha considerado que el coeficiente intelectual es determinante para medir el buen desempeo de un directivo, en los ltimos aos se ha puesto de manifiesto la importancia de las emociones en la vida cotidiana, a lo cual se ha dado en llamar como Inteligencia Emocional, segn lo refiere Serrano (2002), El trabajo de investigacin es necesario, porque nos permite alcanzar

informacin relevante para mejorar y desarrollar metodologas apropiadas para los alumnos de otras instituciones de educacin secundaria del pas que servir de base para otras futuras investigaciones. Justificacin legal: La presente investigacin tiene base en los siguientes documentos legales: Constitucin Poltica del Per. Artculo 13: La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza. Los padres de familia tienen el deber de
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educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educacin y de participar en el proceso educativo Justificacin Terica: Nos permite tener nuevos conocimientos acerca de la relacin entre la inteligencia emocional y rendimiento acadmico, las emociones determinan cmo respondemos, nos comunicamos, nos comportamos y funcionamos en el trabajo; por tanto estas emociones que en conjunto constituyen la inteligencia emocional, deben ser tomadas en cuenta en nuestro diario vivir personal y social, especialmente en las aulas de clases para obtener el mximo provecho en el logro de los aprendizajes. Justificacin Prctica: Se obtuvo resultados y lineamientos

instrumentados que posibilitaran hacer otros estudios similares con estudiantes de los otros grados o de diferentes instituciones educativas. Justificacin Metodolgica: Se elaboraron instrumentos de medicin vlidos y confiables, que servirn a estas y otras investigaciones similares. Todos estos resultados que obtengamos sern muy importantes para mejorar el equilibrio emocional de los alumnos. Por los motivos expuestos consideramos que el proyecto es pertinente y trascendente pues el manejo de la inteligencia emocional nos permitir dirigir y equilibrar las emociones, lo que facilitan la eficacia y la eficiencia del rendimiento acadmico. Es factible pues consideramos porque contamos con bibliografa actualizada y acceso a los medios de informacin en general.

1.4 Limitaciones Se tiene poca informacin respecto a investigaciones y

publicaciones en el rea educativa, sobre el rendimiento acadmico con los criterios establecidos para el trabajo curricular de acuerdo al Diseo Curricular Nacional, es decir, la
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evaluacin de los aprendizajes por logro de capacidades, la mayora de las bibliografas existentes se centran en el rendimiento acadmico por objetivos y no por competencias. Dificultades para conseguir el Test de BarOn con la forma de realizar la valoracin de los resultados, est prueba est patentada por lo que es difcil conseguirla, muchos psiclogos nos negaron proporcionarnos las instrucciones para su aplicacin del test. 1.5 Antecedentes 2.5.1. A nivel Nacional

A. Ttulo: Inteligencia Emocional en Adolescentes Pre-Universitarios .

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Autor: Condolo Zeta, Jos A. Ao: 2010. Lugar: Lima-Per. Objetivo: Tiene el objetivo de establecer la Inteligencia Emocional y Rendimiento Acadmico. relacin entre la

Resumen: El autor presenta su investigacin en la Universidad de Lima, y est orientada al estudio de la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de los alumnos del 5to ao de secundaria de la I.E. Mara Inmaculada-Aprec del Distrito de San Martin de Porres .Su diseo es el descriptico correlacional.

Conclusiones: 1. El recurso aplicado por los docentes influye mucho en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la I.E. Mara inmaculada-APREC del distrito de san Martin de Porres. 2. Referente a que piensan sobre el desarrollo de sus capacidades para las alumnos, el 78.2% de las encuestadas consideran que es Buena y el 20%, Regular
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3. Las alumnos quieren cambios en cuanto la manera de ensear de los docentes porque muchas de ellas sienten no rendir porque no se sienten motivadas a hacerlo. 4. Respecto a la actitud de las alumnos con respecto al curso, el 11.7% de los encuestados consideran que es Bueno, el 67.3%, Regular, el 29.1%, Malo y el 3.6%, Mala debido a las falta de una relacin de calidad entre docente y alumno. 5. Acerca de la opinin de las pelculas en las que se motive el desarrollo personal y acadmico de los alumnos, esto para saber si estos aceptaran realizar algunas clases con este material ellas contestaron, el 52.7% de los encuestados consideran que es Buena, el 32.7%, Regular y el 14.5%, Mala. 6. Se verific que hay alumnos que no les interesa el curso de lengua y literatura solo llevan el curso por aprobar, ms no porque el docente los motive a hacerlo. 7. Acerca de la motivacin, las alumnos ven a las pelculas como motivacin para estudiar, el 63.3% de los encuestados consideran que es Buena, el 32.7%, Regular, y el 3.6%, Mala. B. Ttulo: Anlisis comparativo de la inteligencia emocional entre los alumnos del quinto de secundaria con padres separados y no separados del colegio nacional mixto Cartavio.
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Autor: Castillo Rodrguez Rosalvita

Ao: 2006. Lugar: Trujillo - Per. Objetivo: Comparar la inteligencia emocional entre los alumnos del

quinto de secundaria con padres separados y no separados.

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Resumen: La investigacin fue presentada en la Universidad Csar Vallejo de Trujillo, y est dirigida al estudio de la inteligencia emocional entre los alumnos del quinto de secundaria con padres separados y no separados. Su diseo es el descriptico comparativo.
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Conclusiones: 1. Los datos obtenidos muestran que existe diferencias altamente significativas (p< 0.01). No se encontr diferencias significativas segn sexo (p>0.05). 2. Existen diferencias altamente significativas en la Inteligencia Emocional entre alumnos del quinto ao de secundaria con padres separados y no separados del colegio Nacional Mixto Cartavio, con un nivel de significacin de 00.1. 3. Existen diferencias altamente significativas en el componente

intrapersonal entre alumnos del quinto ao se secundaria con padres separados y no separados del Colegio Nacional Mixto Cartavio con un nivel significativo de 00.1. 4. Existen diferencias altamente significativas en el componente

interpersonal entre alumnos del quinto ao se secundaria con padres separados y no separados del Colegio Nacional Mixto Cartavio con un nivel significativo de 00.1. 5. Existen diferencias altamente significativas en el componente

Adaptabilidad entre alumnos del quinto ao se secundaria con padres separados y no separados del Colegio Nacional Mixto Cartavio con un nivel significativo de 00.1. 6. Existen diferencias altamente significativas en el componente Manejo del Estres entre alumnos del quinto ao se secundaria con padres separados y no separados del Colegio Nacional Mixto Cartavio con un nivel significativo de 00.1. 7. Existen diferencias altamente significativas en el componente Estado de nimo en General entre alumnos del quinto ao se secundaria con

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padres separados y no separados del Colegio Nacional Mixto Cartavio con un nivel significativo de 00.1.
C. Titulo: Inteligencia Emocional en Adolescentes Pre-Universitarios .
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Autor: Mercado G.(2002) Ao: 2002. Lugar: Lima-Per. Objetivo: Caracterizar y comparar la inteligencia emocional entre

adolescentes preuniversitarios varones y mujeres, postulantes a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
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Resumen: La investigacin fue presentada en la Universidad de Lima, y est orientada al estudio de la inteligencia emocional. Su diseo es el descriptico comparativo.

Conclusiones. 1. Los adolescentes presentan niveles de inteligencia emocional general que describen habilidades que requieren ser realizados, y estimulados para lograr un soporte personal. 2. Los componentes intrapersonales, interpersonales, adaptabilidad, y estados de nimo general, no presentan diferencia estadsticas significativas entre varones y mujeres. 3. En el grupo de los varones se observan mejores puntaciones respecto al componente manejo de tensin, as como en sus sub componentes: tolerancia a la tensin y control de impulsos. 4. Los varones presentan mayor destreza respecto al sub componente autoestima del componente intrapersonal. 5. Las mujeres muestran mayores destrezas, estadsticamente

significativas, en los componentes empata.

de responsabilidad social y

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2.5.2. A nivel Internacional. A. Titulo: Bienestar Psicolgico y su Influencia en el rendimiento acadmico de Estudiantes del nivel medio superior.
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Autor: Chvez Ao: 2006. Lugar: Lima-Per. Objetivo: Investigar la relacin entre el bienestar psicolgico y el rendimiento acadmico de estudiantes del bachillerato n 16 de la Universidad Colima.

Resumen: En el estudio participaron 92 estudiantes regulares, 46 hombres y 46 mujeres, del semestre 6 a y 6c del mencionado bachillerato. La edad de los participantes comprendi entre los 17 y 18 aos. Para medir el bienestar psicolgico se utiliz la escala de bienestar psicolgico en jvenes adolescentes (bieps-j) y para valorar el rendimiento acadmico de los participantes en el estudio se utiliz el promedio obtenido en la segunda evaluacin parcial. Los resultados nos han permitido determinar que existe una correlacin positiva (r=0.709) entre ambas variables. Conviene aclarar que se desconoce si el rendimiento acadmico influye sobre el bienestar psicolgico o viceversa.

Conclusiones: 1. Para los interesados en la educacin formal, no hay duda sobre la importancia de encontrar los mecanismos que permitan alcanzar ndices adecuados en rendimiento acadmico, sobre todo por los enormes costos; econmicos y sociales, que significan la reprobacin o la desercin escolar para los sistemas educativos. En virtud de tal necesidad casi todos los estudios sobre el tema, por no decir que todos, se han centrado en el rendimiento acadmico y las variables con las que se relaciona. As, encontramos estudios que vinculan el
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rendimiento acadmico con el autoconcepto, la motivacin, las habilidades de estudio o la personalidad. Esta investigacin se sita en el mismo inters, adicionalmente, y en virtud, de los antecedentes, trata de abrir un nuevo horizonte el relacionar el bienestar psicolgico con el rendimiento acadmico. 2. La presente investigacin ha permitido demostrar que existe una fuerte correlacin positiva entre el rendimiento acadmico y el bienestar psicolgico, as como, correlaciones variables, con cada una de las sub dimensiones de la escala BIEPS-J, siendo de mayor a menor: los vnculos psicosociales, la autoaceptacin, el control de las situaciones y los proyectos de vida.

1.6 Objetivos

2.1.1. General Determinar la relacin que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de los estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani.

2.1.2. Especficos Determinar el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani. Determinar el nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani. Describir la relacin que existe entre las dimensiones de la

inteligencia emocional y las dimensiones de rendimiento acadmico

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de los estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani.

CAPITULO II MARCO TERICO 2.1. Inteligencia emocional

La inteligencia emocional, es un trmino acuado por dos psiclogos de la Universidad de Yale (Peter Salovey y John Mayer) y difundida mundialmente por el periodista y escritor Daniel Goleman; se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los dems

La inteligencia emocional nos permite manejar los sentimientos expresarlos adecuadamente y con efectividad, permitiendo que las personas trabajen sin roces en busca de una meta comn.

La inteligencia emocional, es aprendida a medida que avanzamos por la vida y aprendemos de nuestras experiencias: nuestra aptitud, en ese sentido puede
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continuar creciendo. La gente mejora esta aptitud, a medida que adquiere destreza para manejar sus propias emociones e impulsos, se motiva y afina su habilidad emptica y social, este crecimiento en la inteligencia emocional se designa madurez.

2.1.1. Inteligencia

En diciembre de 1994, cincuenta y dos prestigiosos investigadores firmaron una declaracin sobre la Inteligencia humana en el Wall Street Journal, que se public en 1997 en la revista Intelligence. Esta declaracin comenzaba definiendo la inteligencia. Emplearon el enunciado siguiente: La inteligencia esuna capacidad mental muy general que, entre otras cosas, incluye la aptitud para razonar, planear, resolver problemas, pensar en forma abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. No se puede considerar sencillamente como conocimiento enciclopdico, una destreza acadmica particular o una pericia para resolver tests. Refleja, en cambio, una capacidad ms amplia y profunda para comprender el ambiente apresarlo, dar sentido a las cosas, o imaginar qu se debe hacer. Posteriormente Linda Gottfreson (1997) aadi que todas estas aptitudes se sintetizan en la expresin procesamiento de la informacin, o capacidad para percibir y comprender estmulos, categorizarlos, recordarlos posteriormente y razonar a partir de ellos para tomar decisiones. La inteligencia es este proceso y los tests miden el grado de adecuacin con que se ejecuta.

No obstante a lo anterior, no existe un acuerdo entre los expertos en el campo de la inteligencia con relacin a las diferentes afirmaciones expresadas en las definiciones descritas. Entre sus divergencia se incluye la consideracin de la inteligencia como una capacidad de Dentro de la psicologa diferencial, se ha

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considerado la inteligencia como capacidad mental de base psicobiolgica que es propia de los seres humanos aunque no exclusiva de ellos (Andrs-Pueyo, 1996, p.155).

Esta capacidad es estudiada desde tres perspectivas. Una de ellas consiste en identificar las aptitudes que hacen a unos individuos ms capaces que otros al ejecutar una tarea, generalmente un test; otra es tratar de dilucidar qu componentes y estructuras constituyen una conducta inteligente, con este fin se explora el modo en que personas, animales y mquinas recogen, registran recuperan y manipulan la informacin; y por ltimo, desde un enfoque evolutivo, se estudia cul es el origen de las aptitudes que nombramos como inteligencia y de los procesos que subyacen a ella, tanto desde una perspectiva filogentica como ontogentica.

Mediante el constructo inteligencia se pretende explicar y definir el comportamiento que calificamos de inteligente.

Eysenck (1983) seal que, en general, la conducta inteligente se asocia a la capacidad de aprender y utilizar el conocimiento adquirido, pensar y razonar de tal modo que se reconozcan y definan con exactitud los problemas presentes en una situacin dada y se ideen formas de resolverlos y, contar con la habilidad de comprender la experiencia y sacar partido de ella. Se han desarrollado una variedad de modelos y teoras con el fin de explicar la inteligencia, sin que ninguno de ellos haya logrado tener una aceptacin general (Eysenck, 1983). Una definicin operativa del constructo es la reflejada en los tests. Estos tienen su punto de partida en una definicin de inteligencia a partir de la cual se construyen. Posteriormente se aplican a una muestra de participantes dnde se estudia la medida en que el constructo, as operacionalizado, se relaciona de forma relevante con una variedad de actividades de la vida cotidiana, por ejemplo, con el rendimiento acadmico o
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laboral o con el campo clnico. La teora de la inteligencia, seal Schulze (2005) se ha desarrollado a partir de la evidencia obtenida mediante el proceso descrito. Si los resultados impiden sostener algunas de las proposiciones del test, se modifica este o bien se modifica la definicin de la que surge. As, la definicin y la medida de la inteligencia son inseparables. En el campo de la inteligencia emocional sucede de igual modo.

2.1.1.1. Tipos de inteligencia Inteligencia se define como la capacidad de entender o comprender, pero no hay una sola sino varios tipos, muchas veces depende de los valores o la cultura de cada sociedad, otras de las funciones, aptitudes o talantes, del que la usa o la define, estas son las claves para saber todo sobre ella. Tradicionalmente se ha visto la inteligencia como una sola identidad inherente a cada uno de nosotros y en diferentes grados. En el ao de 1983, Howard Gardner psiclogo estadounidense reconocido por sus teoras acerca de la inteligencia ampli el concepto de la inteligencia al decir que sta es la capacidad desarrollable y no solo algo innato de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una cultura (o varias); as estaba quitando la etiqueta de inteligentes slo a los "intelectuales" y estaba dando cabida a una serie de latentes que antes no haban sido reconocidos. La teora de Gardner no estara completa si no hubiera formulado, en 1983, el trmino "Inteligencias mltiples", en el cual se agrupan 9 tipos de ellas. Para definir cada mbito de la inteligencia, Gardner estudio el desarrollo de habilidades en los nios y la forma en que se descomponen las diferentes capacidades en casos de dao cerebral. Observo como se manifiesta cada una de Estas inteligencias dentro de la cultura del individuo. Por ejemplo se demuestra una inteligencia lingstica escribiendo poesa en una cultura y contando historia de otras.

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1.

Inteligencia lingstica: Es considerada, una de las ms importantes. En general se utilizan ambos hemisferios y es la que caracteriza a los escritores y todos los escritores que se dedican a los medios impresos. Aunque discuten sobre el origen y el desarrollo del lenguaje humano, los expertos admiten que se remonta a hace 100.000 aos, al homo sapiens arcaico; el lenguaje fue una parte intrnseca de las vidas de estos homnidos corno animales sociales. Las sociedades han sido configuradas mantenidas por el lenguaje. El mismo tuvo en todas las sociedades antiguas un poder considerado como ms fuerte que la espada.

2.

Inteligencia musical: Conocida comnmente como "buen odo", es el talento que tienen los msicos, los cantantes y los bailarines. La fuerza de esta inteligencia innata vara de una persona a otra. Pero por fuerte que sea su inteligencia musical, necesita ser estimulada y configurada para desarrollar todo su potencial, ya sea par tocar un instrumento o para escuchar una meloda con sensibilidad. Este tipo de inteligencia surge a menudo muy pronto y de modo natural en los individuos dotados para ello.

3.

Inteligencia lgica matemtica: Considerada hace poco en occidente como una de las "nicas inteligencias". Quienes pertenecen a este grupo hacen uso del hemisferio lgico del cerebro y pueden dedicarse a las ciencias exactas. De los tipos de inteligencia este es el ms cercano al concepto tradicional de inteligencia. En algunas llamadas sociedades primitivas, la lgica, las matemticas y la ciencia no parecen ser primera vista fundamental para la cultura. Este
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mbito de la inteligencia se emplea de formas diferentes: regatear y comerciar, formular calendarios para medir el tiempo y estimar con exactitud cantidades y distancias depende de la inteligencia lgicomatemtica, ejemplo esta que los mejores pensadores lgicos matemtica fueron Galileo Galilei e Isaac Newton.

4.

Inteligencia espacial: La tienen los que pueden hacer un modelo mental en tres dimensiones del mundo (o un fragmento de l, segn la situacin). Esta inteligencia la comparten oficios tan diversos como la ingeniera, la ciruga, la escultura, la marina, la arquitectura, el diseo y la decoracin. Cientficos como James Watson y Francis Crick utilizaron bocetos y modelos (a veces mentalmente, otras veces en forma tridimensional) para visualizar y decodificar la espiral de la molcula de ADN.

5.

Inteligencia corporal - kinestsica: Los kinestsicos tienen la capacidad de utilizar su cuerpo para resolver problemas o realizar actividades. En este campo estn los deportistas, los cirujanos y los bailarines. Una aptitud natura de este tipo de inteligencia se manifiesta a menudo desde nio; un ingeniero de xito recuerda que se convirti en ingeniero a la edad de cuatro aos. cuando empez a desmotar objetos del hogar cuando sus padres no le miraban.

6.

Inteligencia emocional: Es la capacidad humana para resolver problemas relacionados con las emociones. Y aunque parezca que este tipo de inteligencia es poco importante, se ha demostrado que es igualmente vlida para tomar decisiones ya que en estos momentos, los sentimientos y cmo nos sentimos tienen mucho que ver a la hora de elegir.
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La inteligencia emocional es un complemento indispensable en la relacin con s mismo y con los dems. No sirve de nada ser el alumno con mejores calificaciones si el nio no tiene amigos y se siente acomplejado. Saber manejar nuestras emociones tambin tiene que ver con la seguridad que debe estar presente en situaciones como un examen o una entrevista en las que los nervios pueden "borrar de nuestra mente" todo lo que sabemos.

7.

Inteligencia intrapersonal: Esta nos permite formar una imagen veraz y precisa de nosotros mismos; nos permite poder entender nuestras necesidades y caractersticas, as como nuestras cualidades y defectos sin maximizarlos o minimizarlos. Y aunque se dice que nuestros sentimientos s deben ayudar a guiar nuestras decisiones, debe existir un lmite en la expresin de estos. Este tipo de inteligencia es funcional para cualquier rea de nuestra vida.

8.

Inteligencia interpersonal: Esta nos permite entender a los dems. Se basa en la capacidad de manejar relaciones humanas y la empata con la que nos "ponemos los zapatos del otro" y reconocemos sus motivaciones, razones y emociones. Este tipo de inteligencia es un complemento fundamental de cualquiera de las dems, pues tampoco sirve de nada si sacamos las mejores notes pero elegimos mal a nuestros amigos y, posteriormente, a nuestra pareja. La mayora de las actividades que se realizan en la vida dependen de la inteligencia interpersonal, ya que estn formadas por grupos humanos en los que debemos relacionamos. Los grandes lderes tienen una fuerte inteligencia interpersonal para bien o para mal. Martn Luther King lder estadounidense de los derechos civiles,

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fue un orador estimulante que uso sus habilidades para inspirar el cambio social radical. Tambin se necesitan fuertes habilidades interpersonales en formas de terapia y en la enseanza de los incapacitados. Los consejeros deben establecer empata con sus pacientes para comprender sus motivaciones y comportamiento, una tarea difcil cuando este no puede articular sus propios sentimientos.

9.

Inteligencia naturalista: La utilizamos al observar y estudiar la naturaleza. Los biolgicos y herbolarios son quienes ms la han desarrollado. Todos tenemos tos 9 tipos de inteligencia, pero desarrollamos unas o otras dependiendo de factores como la educacin, la familia y el entorno. No importa cul sea la actividad que vayamos a desarrollar, pues necesitamos algunas combinaciones segn sea el caso. Hoy, debido a la complejidad del mundo, los nios parecen estar mucho ms listos para resolver problemas de toda ndole. Por eso, aunque es importante que conozcas los talentos y aptitudes de tu hijo, tambin lo es que trates de incentivar su capacidad para desenvolverse correctamente en cualquier mbito, as cuando ingrese a la escuela y a la universidad, no slo ser capaz de obtener buenas notas sino tambin de ser feliz.

2.1.1.2.

Desarrollo de la inteligencia

La pedagoga es la ciencia que estudia la educacin humana y elabora tcnicas que faciliten el aprendizaje; los pedagogos muestran gran inters en los diferentes aspectos relacionados con la inteligencia y sus factores condicionantes, tanto psicolgicos y biolgicos como socio-culturales. Algunos de estos condicionantes son:

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Factores hereditarios: el carcter hereditario no significa una relacin lineal ni que se encuentre predeterminado. La combinacin de genes ofrece multitud de posibilidades. Estudios realizados con gemelos idnticos (monocigticos) y mellizos (dicigticos) ayudan a establecer estas diferencias. Es un factor ms, no determinante.

Otros factores biolgicos : la migracin de mayor densidad de neuronas especializadas en almacenar conocimiento, desde el tronco enceflico hacia la corteza cerebral, crea conexiones sinpticas ms entrelazadas en los primeros meses de vida.

Factores ambientales: el entorno del individuo es crucial para el desarrollo de la inteligencia; situaciones muy opresivas pueden limitarla al generar inestabilidad emocional. El medio sociocultural es muy importante en el desarrollo intelectual de un individuo. Un sujeto que se desarrolle en un ambiente con adecuados estmulos cognitivos puede desarrollar mayores aptitudes intelectuales frente a un sujeto que se cre en un ambiente con pobreza de estmulos.
-

Educacin: una educacin esmerada puede proporcionar valiosas herramientas para desenvolverse. Motivacin: un individuo puede desarrollar mejor su inteligencia si es motivado por su familia o personas de su entorno a mejorar su percepcin cognitiva.

Hbitos saludables: una dieta sana genera mejores condiciones para desarrollarse. Dormir adecuadamente facilita el desarrollo de los procesos cerebrales. El alcohol y otras drogas pueden llegar a incapacitar al individuo

2.1.2. Emociones

Las emociones son la fuente primaria de motivacin, informacin (realimentacin), poder personal, innovacin e influencia. En la mayora de los

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casos no estn reidas con el buen sentido y la razn sino que ms bien inspiran y vitalizan el buen sentido y la razn y se relacionan con el xito y la rentabilidad. Una emocin es un estado afectivo que experimentamos, una reaccin subjetiva al ambiente que viene acompaada de cambios orgnica (fisiolgicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Las emociones tienen una funcin adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene sbita y bruscamente en forma de crisis ms o menos violentas y pasajeras. En el ser humano la experiencia de una emocin generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para valorar una situacin concreta y por tanto influyen en el modo en el que se percibe dicha situacin. Cada individuo experimenta una emocin en forma particular dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carcter y de la situacin concreta. Algunas de las reacciones fisiolgicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse. Segn Izard (2001), las emociones son inherentes a nuestra naturaleza. Constituyen el centro de nuestra vida personal y social. Proceden de la evolucin biolgica, la herencia cultural y la propia experiencia de adaptacin al medio. Sobre ellas construimos el desarrollo personal y cultural. Son a la vez universales y singulares, dndose en todas las personas y culturas con diferencias entre individuos y entre culturas. Oatley, Jenkins y Stein (1998) sealan que estas surgen de la evaluacin, consciente o inconsciente, que hacemos a lo relacionado con lo que nos importa, por ejemplo nuestras metas, intereses o aspiraciones. En realidad son experiencias profundamente sociales que ayudan a los individuos a mantener relaciones significativas con su ambiente (Oatley, 2004) definiendo la calidad de la experiencia humana (Izard, 2001).

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Constituyen la base de la consciencia, del temperamento y de la personalidad. Tambin estn en la raz de la conducta moral a travs del papel que juegan en la empata y en otros procesos asociados al cuidado (Izard, 2002). Para Mayer (2008) son una experiencia sensorial integrada que implica cambios fisiolgicos, preparacin motora para la accin, cogniciones sobre la accin y experiencias internas que surgen de una evaluacin del s-mismo o de la situacin (p.508). La teora diferencial de las emociones (Izard, 2007) recoge los avances y desarrollos producidos en los campos de la emocin, la neurociencia cognitiva, la psicologa social, la personalidad y la psicologa clnica. Su punto de partida es que cognicin y emocin, a pesar de ser funcionalmente independientes, tienen espacios de interaccin e interinfluencia. Las reas cerebrales con ellas relacionadas estn estrechamente interconectadas. De hecho, la experiencia de un estmulo emocional altamente significativo afecta a la cognicin. Segn Izard (2009), existe acuerdo entre los investigadores del campo en que sentimos emociones debido a nuestro desarrollo evolutivo y neurobiolgico como especie. La emocin es una experiencia psicolgica que se da en la consciencia y cumple una funcin adaptativa. Tanto es as, que las emociones participan en la construccin de la consciencia a lo largo de la vida, determinando en gran medida su contenido y orientacin. No existe acuerdo respecto a cul es la naturaleza de la emocin. Se ha descrito como la experiencia de una expresin neurobiolgica (Damasio, 2003) y tambin como una fase de dicha expresin neurobiolgica (Izard, 2009). La emocin estara presente en todo momento en la consciencia pero no etiquetada. La experiencia emocional no puede crearse, aprenderse o ensearse. Resulta de la integracin de la actividad concurrente en diversas areas cerebrales que incluyen al tronco del encfalo, la amgdala, la nsula y el cortex prefrontal (Damasio, 2003).

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Existe acuerdo entre las diversas teoras de la emocin que estas tienen tres componentes principales: neural, expresivo (principalmente facial) y experiencial (Izard, 1976). Conlleva cambios fisiolgicos, preparan para la accin y producen seales socio comunicativas.

2.1.2.1. Las emociones primarias en el ser humano. GOLEMAN D. (1996), precisa que la exploracin del cerebro, con nuevos mtodos, por parte de los investigadores, ha permitido descubrir detalles fisiolgicos acerca de cmo cada emocin prepara al organismo para distintas respuestas, veamos: Con la ira, la sangre fluye a las manos, el ritmo cardiaco se acelera, la adrenalina fluye y aumenta la energa. Con el miedo, la sangre va a los msculos esquelticos grandes, el rostro queda plido, el cuerpo se congela, los circuitos emocionales del cerebro generan hormonas, el organismo se prepara para la accin. En la felicidad, hay un aumento de la actividad en un centro nervioso, que inhibe los sentimientos negativos y favorece un aumento de la energa disponible y una disminucin de los pensamientos inquietantes. El amor, los sentimientos de ternura y la satisfaccin sexual, dan lugar a un despertar parasimptico, que es un conjunto de reacciones de todo el organismo, que genera un estado general de calma. Una funcin importante de la tristeza, es ayudar a adaptarse a una prdida significativa, produce una prdida de la energa y el entusiasmo. Es necesario precisar que estas tendencias biolgicas para actuar, estn moldeadas por nuestra experiencia vivencial y por la cultura a la cual pertenecemos. Segn Grados J. (2004) las emociones importantes que se relacionan con el aprendizaje son:

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La Ira: Nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia con la movilizacin de la energa corporal a travs de la tasa de hormonas en la sangre y aumento de ritmos cardiacos y reacciones ms especficas de preparacin para la lucha: Apretar los dientes, el fluir de la sangre a las manos, cerrar los puos, etc.

El Miedo: Predispone a la huida o la lucha y se asocia con la retirada de la sangre del rostro extremidades para concentrarse en el pecho y abdomen facilitando as la huida, ocultarse o atacar y en general con la respuesta hormonal responsable del estado de alerta (ansiedad) obstaculizando las facultades intelectuales y la capacidad de aprender. Mientras que en intensidad moderadas son promotores del aprendizaje.

La Alegra: Predispone a afrontar cualquier tarea, aumenta la energa disponible e inhibe los sentimientos negativos, aquieta los estados que generan preocupacin, proporciona reposo, entusiasmo y disposicin a la accin. Uno de los estados emocionales que potencia el aprendizaje.

La Sorpresa: Predispone a la observacin concentrada. Est relacionada con la curiosidad, factor motivacional intrnseco.

La Tristeza: Predispone a ensimismarse y al duelo, se asocia a la disminucin de la energa y el entusiasmo por las actividades vitales y lentitud del metabolismo corporal, es buen momento para la introspeccin y la modificacin de actitudes y elaboracin de planes de afrontamiento. Su influencia facilitadora del aprendizaje est en funcin de su intensidad pues la depresin dificultad el aprendizaje. Grados E. (2004).

2.1.2.2. El mapa cerebral de las emociones. Este sistema emocional de reaccin instantnea, casi reflejo, que parece imponerse a nuestra voluntad consciente, est bien guardado en las capas ms profundas del cerebro. Su base de operaciones se encuentra en lo que los neurlogos conocen como sistema lmbico,

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compuesto a su vez por la amgdala, que se podra definir como el asiento de toda pasin, y el hipocampo. All surgen las emociones de placer, disgusto, ira, miedo, y se guardan los "recuerdos emocionales" asociados con ellos. Este ncleo primitivo est rodeado por el neocrtex, el asiento del pensamiento, responsable del razonamiento, la reflexin, la capacidad de prever y de imaginar. All tambin se procesan las informaciones que llegan desde los rganos de los sentidos y se producen las percepciones conscientes. Simplificando un poco las cosas, se podra decir, por ejemplo, que el impulso sexual corresponde al sistema lmbico y el amor al neocrtex. Normalmente el neocrtex puede prever las reacciones

emocionales, elaborarlas, controlarlas y hasta reflexionar sobre ellas. Pero existen ciertos circuitos cerebrales que van directamente de los rganos de los sentidos a la amgdala, "puenteando" la supervisin racional. Cuando estos recorridos neuronales se encienden, se produce un estallido emocional: en otras palabras, actuamos sin pensar. Otras veces las emociones nos perturban, sabotean el funcionamiento del neocrtex y no nos permiten pensar correctamente. Algunos pacientes neurolgicos que carecen de conexin entre la amgdala y el neocrtex muestran una inteligencia normal y razonan como la gente sana. Sin embargo, su vida es una sucesin de elecciones desafortunadas que los lleva de un fracaso a otro. Para ellos los hechos son grises y neutros, no estn teidos por las emociones del pasado. En consecuencia carecen de la gua del aprendizaje emocional, componente indispensable para evaluar las circunstancias y tomar las decisiones apropiadas.

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2.1.2.3. Las emociones como experiencia

La sensacin de emocin es producto de la actividad neurobiolgica, expresada incluso por nios sin cortex cerebral (Merker, 2007 citado en Izard, 2009). Esta sensacin no es aprendida ni, necesariamente, etiquetada y elaborada en la consciencia. Tiene una intensidad variable que puede ser muy baja o muy alta, y su valencia no se puede modificar. Su funcin es simplificar y organizar los impulsos focalizando los procesos cognitivos en una cantidad manejable de tareas adaptativas. De este modo se construyen patrones de sensacin-cognicin-accin que hacen a un individuo singular, es decir, organizan los rasgos del individuo en una personalidad nica. La consciencia puede detectar y discriminar cambios muy pequeos en esta actividad neurobiolgica, pero percibirla no significa ser capaz de etiquetarla comprenderla y manejarla. Este proceso depende de la intensidad de la emocin y del conocimiento adquirido sobre la experiencia emocional.
Segn Sherer (2007), desde otra perspectiva la emocin se concibe como

un proceso que produce actividad cognitiva, expresin motora, activacin fisiolgica, tendencias de accin y estados emocionales subjetivos Los componentes de este proceso se fundamentan unos en otros y se sincronizan durante un episodio emocional. La interaccin de estos componentes con el estmulo genera la emocin. Ante acontecimientos que suceden con frecuencia, se producen patrones de evaluacin que constituyen emociones muy frecuentes. Este es el caso de las emociones que nombramos bsicas como la tristeza, experimentada cuando se pierde algo que importa, o el enfado en el caso de encontrar obstculos para el logro de las propias metas. La teora competencial sostiene que la valoracin de proceso se produce de forma inconsciente a nivel sensorio motor y en un nivel de valoracin
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esquemtico. Pero tambin existe una valoracin conceptual ms compleja que puede llegar a ser extremadamente compleja segn el tipo de metas, planes o necesidades que la persona tiene que evaluar y, tambin, segn su capacidad de resolver problemas. Cada uno de esos tres procesos de valoracin producira una respuesta. Esa respuesta modificara los sistemas autnomo y motor, de tal forma que se pueden producir mltiples respuestas fisiolgicas preparando para un determinado tipo de accin. Todos estos cambios se reflejan en vivencia de la emocin, un componente distinto de la emocin en s. De este modo, la vivencia de la emocin es a la vez cognitiva y no cognitiva, y se puede reflejar ms o menos conscientemente. Puesto que existe consciencia de la experiencia emocional, sta se puede expresar de forma ms o menos controlada. Es decir, se puede regular y se puede controlar qu sentir y cmo expresarlo, de acuerdo a las reglas de expresin marcadas por la normativa social. En cualquier caso, las emociones son fundamentales para el desarrollo de la personalidad y la vida social, requieren la actividad neural y de los procesos implicados en la simbolizacin y el lenguaje (Izar, 2009). Juegan un papel significativo en la conducta inteligente o adaptativa ( Izard et al., 2007).

2.1.2.4. Expresin de las emociones

Izard (1976) seala que el componente expresivo de las emociones tiene

especial valor para la vida. La experiencia que nombramos como emocin se expresa con la voz, los gestos, pero principalmente a travs de la cara. La cara es un centro para el envo de informacin emocional y, a travs de rganos tambin situados en la cara como los ojos, percibimos las seales emocionales enviados por los otros. Este intercambio de seales es fundamental para el desarrollo de la persona, la comunicacin interpersonal y la cohesin social La expresin de la emociones tiene significado biolgico evolutivo, psicolgico y social. A lo largo de la evolucin, la expresin facial se ha constituido en un sistema de comunicacin social que lleva la informacin sobre
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los estados internos de quien expresa y alerta a los otros respecto a aspectos diversos del ambiente. Algunas expresiones faciales son resultado de movimientos musculares sin asociacin con la emocin, pero en su mayora estas expresiones son estmulos cargados de informacin emocional. Estos estmulos emocionales transmitidos mediante la expresin facial alertan a los otros sobre la presencia o no de riesgos en el medio; indican la naturaleza de las relaciones entre los individuos, por ejemplo expresiones de hostilidad o de sumisin; y revelan el estado de la persona y su deseo, o su no deseo, de intervenir en una interaccin, un ejemplo de ello son las expresiones de reflexividad. Aunque existe acuerdo en el valor de la expresin de las emociones, no hay consenso sobre la naturaleza de la informacin que transmiten las expresiones faciales de la emocin. Hay dos concepciones al respecto. De un lado la teora discreta y de otro la componencial. La teora discreta, defendida por autores como Izard y Ekman, sostiene que existen programas prototpicos, genticos y universales, para la expresin de emociones bsicas tales como la ira, el miedo, la tristeza o la felicidad. Estos programas producen configuraciones prototpicas de respuesta que incluyen patrones especficos de expresin facial. Esta expresin caracterstica resulta de estmulos que pondran en marcha, de forma automtica, los patrones de respuesta de carcter fisiolgico; dichos patrones afectaran especialmente a la cara y la voz Desde esta posicin, cuando nacemos ya estamos equipados para responder con estos patrones prototpicos3. Pero estos patrones estn abiertos y se modifican por la cultura o la experiencia personal Segn la teora de las emociones discretas, la emocin bsica resulta de emparejar el acontecimiento generador con los esquemas almacenados poniendo en marcha una configuracin de expresin facial prototpica con la aparicin simultnea de la totalidad de las partes que constituyen el patrn (Scherer, 2007). La teora de los modelos componenciales de la emociones, defendida por Scherer, postula que los elementos individuales de la expresin facial estn determinados por los resultados de un proceso de valoracin y el efecto de este

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proceso sobre la conducta motora. La expresin facial depende de distintos aspectos, debido a que afectan al proceso de valoracin y al patrn de respuesta. Estos aspectos, indica Scherer (2007), son: la novedad del estmulo; su valencia; cuanto de significativo sea el acontecimiento para las metas y/o las necesidades; qu implicaciones tenga para las principales necesidades, metas y valores; la medida en que se evale el acontecimiento como controlable o incontrolable, es decir, el que se cuente o no con capacidad para hacer frente al acontecimiento o a sus consecuencias; y por ltimo, otro aspecto que participa en la expresin emocional es el significado normativo del acontecimiento. De este modo, la combinacin de los cuatro elementos valorativos da lugar a una diversidad de patrones de expresin mucho mayor que los identificados como emociones bsicas. Puesto que el acontecimiento generado se evala secuencialmente y cada uno de estos mecanismos de evaluacin genera una accin facial que es adaptativa para promover procesamiento estmulos o preparar acciones y seales, la percepcin de las emociones requiere una interpretacin dinmica. Este planteamiento tiene consecuencias para el diseo de test.

2.1.2.5. Funcin de las emociones

Pero las emociones, como hemos sealado, tambin son informacin. Debido a ello pueden predecir el efecto de posibles estmulos anticipando sus consecuencias y las necesidades asociadas a ellos. Por ejemplo, ante el peligro se puede anticipar miedo, que conduce a sentir seguridad o prdida, lo que llevara a anticipar tristeza y por ello a bsqueda de apoyo social. Las diversas funciones de las emociones son resultado de la evolucin. La informacin que proporcionan permite evaluar los objetos y los acontecimientos; la autorregulacin; preparar la accin y dirigirla; comunicar la reaccin al estmulo y la intencin conductual; monitorizar el estado interno y la interaccin entre organismo-ambiente (Scherer, 2007).
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La sensacin que producen las emociones motiva la conducta y los procesos mentales. En el caso de las emociones bsicas, esto es, las fundamentales para la adaptacin (negativas: miedo, tristeza, ira, asco; positivas: alegra e inters o sorpresa) generan acciones que son clave para el mantenimiento de la vida, el bienestar y el desarrollo de los potenciales. Otras emociones, las llamadas sociales o autoconscientes (vergenza, culpa, disgusto, amor y vnculo) son igualmente fundamentales para la vida humana pero, a diferencia de las bsicas, implican cogniciones de orden superior y tienen componentes cognitivos relacionados con la cultura (Izard, 2009). Las interacciones continuas y dinmicas entre los esquemas

emocionales, los sistemas neurales y los procesos mentales implicados en la sensopercepcin emocional, y la cognicin, ponen en marcha pensamientos y acciones que pueden ser puntuales, extenderse en el tiempo e incluso llegar a ser un rasgo especfico. Es ms, una misma experiencia emocional puede generar conductas muy distintas. Estas formas de conducirse con relacin a la experiencia emocional pueden derivar de procesos de aprendizaje. Se relacionan con exigencias sociales y con las destrezas que se posean, y generan esquemas emocionales ms o menos adaptativos (Izard, 2003). En interaccin con las emociones, los intereses seleccionan la atencin y pueden afectar al resto de procesos cognitivos. Las emociones interactan con los procesos perceptivos y cognitivos influenciando la mente y la conducta, generando esquemas, nombrados por Mishel y Shoda (1995) como unidades afectivo cognitivas. Estas unidades o esquemas se ponen en marcha por la evaluacin de los estmulos externos pero tambin por imgenes mentales, recuerdos, pensamientos y por procesos no cognitivos como los cambios en los neurotransmisores o en los niveles de hormonas (Izard, 1993). Emergen en el desarrollo temprano (Izard 1993), estn influenciados por la personalidad y la inteligencia, por el aprendizaje y por el contexto sociocultural. Segn Mishel y Shoda (1995) forman parte de los componentes estables de la personalidad.

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La capacidad de hablar y de aprender a nombrar emociones favorece su descripcin. La inteligencia verbal y el vocabulario emocional facilitan la anticipacin de emociones y el poder compartir experiencias emocionales. Esta capacidad favorece la funcin ejecutiva, en especial con relacin a la comprensin y el manejo de las emociones, incluida la autorregulacin (Izard 2002), suponiendo un beneficio para la adaptacin y el funcionamiento social. Gracias a ello es posible utilizar las emociones a lo largo de la vida en forma constructiva, generando procesos y acciones afectivo-emocionales adaptativos (Mayer y Salovey, 1997). En este proceso es central la consciencia (Izard, 2009; Mayer, 1998).

2.1.3. Definiciones de inteligencia emocional

El trmino Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los dems. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas. El concepto de Inteligencia Emocional, aunque est de actualidad, tiene a nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del psiclogo Edward Thorndike (1920) quien la defini como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas". Teniendo como precursor a Thorndike, quien se adelanta en el concepto de inteligencia emocional, pero vista desde un mbito ms social, tanto as que la llam inteligencia social, siendo claramente antesala para la conocida y estudiada inteligencia emocional. En 1983, Gardner afirma que la inteligencia comprende mltiples dimensiones, combinando una variedad de aspectos cognoscitivos con elementos de la inteligencia emocional (o personal como l la llam); esta dimensin comprenda, segn l dos componentes generales que refiri como capacidades
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intrapersonales y habilidades interpersonales. La inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo, motivaciones, temperamentos e intenciones. En formas ms avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se hallan ocultas. Gardner, (1993) en Mercado (2002). Mientras que la Inteligencia Intrapersonal la defini como el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta .... Gardner (1993). Ya en 1990, Salovey y Mayer, fueron los primeros en utilizar el trmino Inteligencia Emocional, refirindose a ella como una forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios sentimientos y emociones, as como de los dems, saber discriminar entre ellos, y usar esta informacin para guiar el pensamiento y la propia accin. Gleman (1995), interpreta y resume las dos inteligencias de Gardner, llegando a lo que es la inteligencia emocional, refiriendo que es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la conducta del individuo, sus reacciones, estados mentales, y que puede definirse como la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los de los dems, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones. Cooper (1998), refiere la inteligencia emocional como aquello que nos motiva a buscar nuestro potencial nico y nuestro propsito que activa nuestros valores ntimos y aspiraciones, trasformndolos en cosas en las cuales pensamos. Es tambin la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energa humana, informacin, conexin e influencia. La inteligencia emocional nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los dems, tolerar las expresiones y
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frustraciones que soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud emptica y social que nos brindarn ms posibilidades en el desarrollo profesional Gleman (1998); vase Mercado (2000) BarOn describe a la inteligencia emocional como una variedad de actitudes, competencias y habilidades no cognoscitivas que influyen en la capacidad de un individuo para lograr el xito en su manejo de exigencias y profesiones del entorno. Como tal es un factor importante para determinar su capacidad de alcanzar el xito en la vida e influir directamente su bienestar psicolgico general. Mercado (2000) refiere que la inteligencia emocional es el conjunto de necesidades emocionales, de impulsos y valores verdaderos de una persona que dirige toda su conducta. La Inteligencia Emocional, es un concepto psicolgico que pretende describir el papel y la importancia de las emociones en la funcionalidad intelectual, como lo menciona; Gardner (1993); Salovey y Mayer, (1990). Las tesis psicolgicas han generado una gama amplia de teoras sobre la Inteligencia Emocional, las cuales abarcan desde las biolgiconeurolgicas hasta las cognitivas. La perspectiva biolgica o neurolgica se centra en el estudio de los umbrales de sensibilidad y control de los estmulos emocionales; mientras que la perspectiva psicolgica cognitiva busca entender el significado de los eventos emocionales. La perspectiva psicolgica cognitiva presenta, a su vez, tres ramificaciones: La social, la de personalidad y la de las emociones. La primera busca definir las habilidades que ayudan a entender, manejar y actuar a una persona en un contexto social; es decir la Inteligencia Emocional se ubicara dentro del mbito interpersonal. En el caso de la segunda, se pretende comprender la influencia de las caractersticas estables de la personalidad en situaciones diferentes. Y, por ltimo, en el contexto Emocional

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se examina las diferencias de desarrollo del afecto, segn las situaciones y caractersticas demogrficas y culturales. La inteligencia emocional determina la manera en que nos relacionamos y entendemos el mundo; tiene en cuenta las actitudes, los sentimientos y engloba habilidades como: el control de los impulsos, la autoconciencia, la automotivacin, la confianza, el entusiasmo, la empata, y sobre todo es el recurso necesario para ofrecer nuestras mayores prestaciones profesionales. El concepto de la inteligencia emocional postula ampliar la nocin de inteligencia (tradicionalmente ceida a una serie de habilidades racionales y lgicas) incorporando una serie de habilidades emocionales. 1. Conciencia de las propias emociones . Quien no se percata de sus emociones queda a merced de las mismas. Identificar las propias emociones al evaluar situaciones pasadas implica una primaria inteligencia emocional. Distinguir un sentimiento mientras est aconteciendo supone una inteligencia emocional desarrollada. 2. Manejo de las emociones . Me refiero a la capacidad de controlar los impulsos para adecuarlos a un objetivo. Habilidad que se puede "entrenar" como, de hecho, hacen los actores que son capaces de generarse el estado emocional ms apropiado para representar un papel. Aprender a crear un determinado estado emocional... son palabras mayores. Recomiendo empezar por intentar controlar la duracin de las emociones. Algo que sucede hace emerger nuestra furia. Parece inevitable. Pero esa furia puede durar un minuto, una hora o un da. Algo que acontece nos pone tristes. cunto tiempo haremos durar esa tristeza? 3. Capacidad de automotivacin . Las emociones nos ponen en movimiento. Desarrollar la capacidad de entusiasmarnos con lo que tenemos que hacer, para poder llevarlo a cabo de la mejor manera, aplacando otros impulsos que nos desviaran de la tarea mejora el rendimiento en cualquier actividad que se emprenda.

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4. Empata. Es el nombre que recibe la aptitud para reconocer las emociones en los dems. Proviene del griego empatheia, que significa algo as como "sentir dentro", es decir, percibir lo que el otro siente dentro suyo. Los sentimientos no suelen expresarse verbalmente sino a travs del tono de voz, los gestos, miradas, etc. La clave para la empata reside en la destreza para interpretar el lenguaje corporal. 5. Manejo de las relaciones. As como un paso posterior a reconocer nuestras emociones consiste en aprender a controlarlas; de modo anlogo, una instancia ulterior a la empata estriba en manipular las emociones de los dems. Esto ltimo promueve la inquietud acerca de la tica. Las habilidades descriptas arriba, una vez desarrolladas pueden ser empleadas de distintas maneras. Pueden sujetarse a un fin solidario o a una motivacin egosta. Por ejemplo, la empata puede ser utilizada por un profesor para mejorar la transmisin de una enseanza a sus alumnos. Puede ser usada por un vendedor para vender un producto. Si se desarrolla el autocontrol emocional y la empata, se puede efectivamente manipular a otra persona que no haya desarrollado estas capacidades. Se puede saber cmo hacerla enojar, entristecerla, hacerle sentir miedo, etc. Cmo van a canalizarse estas habilidades es un tema que es preocupante. Por cierto, la inteligencia emocional ha despertado an mucho mayor inters en el mbito empresarial que en el teraputico.

2.1.

Inteligencia emocional Para el presente trabajo se ha considerado a los siguientes autores como

gua y respaldo para sustentar la temtica mencionada.

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4.1.3.1. Habilidades emocionales

Segn Goleman (1998), el trmino emocin se refiere a un sentimiento y sus pensamientos caractersticos, a estados psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a actuar. Existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, variables, mutaciones y matices. En efecto, existe en la emocin ms sutilezas de las que podemos nombrar, deca el autor. Goleman (1999) en su libro La inteligencia emocional en la empresa ha definido a la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. En esta definicin, Goleman ha considerado cinco aptitudes emocionales, clasificadas a su vez en dos grandes grupos: Aptitudes personales o Intrapersonales . Son las que determinan el dominio de uno mismo. Comprenden las siguientes aptitudes: Autoconocimiento, Autorregulacin y la motivacin. Autoconocimiento. Consiste en conocer los propios estados internos, preferencias, recursos e intuiciones, se enfoca en etiquetar los sentimientos mientras stos ocurren. Este autoconocimiento comprende, a su vez, tres aptitudes emocionales: Conciencia emocional: Reconocimiento de las propias emociones y sus efectos. Autoevaluacin precisa: Conocimiento de los propios recursos interiores, habilidades y lmites. Confianza en uno mismo: Certeza sobre el propio valer y facultades.

Autorregulacin. Se enfoca en manejar los propios estados internos, impulsos y recursos. Esta autorregulacin est formada por cinco aptitudes emocionales:

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Autodominio: Mantener bajo control las emociones y los impulsos perjudiciales. Confiabilidad: Mantener normas de honestidad e integridad; Escrupulosidad: Aceptar la responsabilidad del desempeo personal; Adaptabilidad: Flexibilidad para reaccionar ante los cambios; y, Innovacin: Estar abierto y bien dispuesto para las ideas y los enfoques novedosos y la nueva informacin.

Motivacin. Es la tendencia emocional que gua o facilita la obtencin de las metas. La motivacin se compone de cuatro aptitudes emocionales. Comprende: Afn de triunfo: Afn orientador de mejorar o responder a una norma de excelencia. Compromiso: organizacin. Iniciativa: Disposicin para aprovechar las oportunidades; y, Optimismo: Tenacidad para buscar el objetivo, pese a los obstculos y reveses. Alinearse con los objetivos de un grupo u

4.1.3.2. Principios de la Inteligencia Emocional. Los principios de la inteligencia emocional son los siguientes: 1. Recepcin.- Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos. 2. Retencin.- Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacin almacenada. 3. Anlisis.- Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la informacin. 4. Emisin.- Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del pensamiento.

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5. Control.- Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas. Estos cinco principios se refuerzan entre s. Por ejemplo, es ms fcil recibir datos si uno est interesado y motivado, y si el proceso de recepcin es compatible con las funciones cerebrales. Tras haber recibido la informacin de manera eficiente, es ms fcil retenerla y analizarla. A la inversa, una retencin y un anlisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir informacin. De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin compleja de las tareas de procesamiento de informacin, exige una capacidad para retener (recordar y asociar) aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se ver afectada por nuestra capacidad para recibir y retener la informacin. Estas tres funciones (recepcin, retencin y el anlisis) convergen en la cuarta es decir la emisin o expresin ya sea mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos, de aquella que se ha recibido, retenido y analizado. La quinta categora la del control, se refiere a la actividad general del cerebro por la cual ste se constituye en "desertor" de todas nuestras funciones mentales y fsicas, incluyendo la salud general, actitud las condiciones ambientales. Esta categora es de particular importancia porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro funcionen recibir, retener, analizar y emitir puedan operar en la plenitud de su potencial.

4.1.3.3. El cerebro emocional

4.1.3.4. Pilares de la inteligencia emocional El estudio de la inteligencia emocional nos permite salir del campo del anlisis psicolgico y las teoras filosficas y ubicarnos en el terreno del conocimiento directo, el estudio y la aplicacin.

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Primer pilar, conocimiento emocional, que crea un espacio de eficiencia personal y confianza, mediante: honestidad emocional, energa emocional, conciencia, retroinformacin, intuicin, responsabilidad y conexin.

Segundo pilar, aptitud emocional, forma la autenticidad del individuo, su credibilidad y flexibilidad, ampliando su crculo de confianza y capacidad de escuchar, manejar y sacar el mejor partido del descontento constructivo.

Tercer pilar, profundidad emocional, uno explora maneras de conformar su vida y trabajo con su potencial y propsito de respaldar esto con integridad, compromiso y responsabilidad.

Cuarto pilar, alquimia emocional, por el cual entendemos nuestro instinto creador y la capacidad de fluir con los problemas y presiones y de competir por el futuro construyendo capacidades de percibir soluciones ocultas y nuevas oportunidades. En suma, cada uno aumenta su inteligencia emocional, cambia la forma

de esta energa y esto cambia su experiencia de trabajo, la vida y las relaciones sociales. 4.1.3.5. Inteligencia emocional y la motivacin. Las emociones juegan un papel muy importante en nuestros estudios y nuestro aprendizaje, en todas las etapas de la vida -la escolar, la universitaria y la del aprendizaje permanente a que hoy nos obligan las responsabilidades profesionales y ejecutivas. Los estados anmicos como la alegra, el entusiasmo o el coraje nos impulsan con la energa emocional adecuada para llevar adelante con eficiencia cualquier proceso de aprendizaje. Y estados anmicos como la tristeza, el miedo o la clera perturban, obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje.

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Existen cuatro niveles en los que nuestros estados emocionales pueden afectar nuestro aprendizaje: 1. En una etapa inicial (predisposicin, motivacin, inters) 2. En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia, regularidad del estudio) 3. En una etapa de obstculos (manejo de, de las dificultades, de la frustracin o de la adversidad) 4. En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en la aplicacin de los mismos). Podemos definir a la motivacin como una orientacin activa, persistente y selectiva que caracteriza el comportamiento; la motivacin es a la vez fuente de actividad y de direccin de esa actividad. Aadamos que la actividad sustentada por una motivacin tiene como finalidad el satisfacer una necesidad o, ms generalmente, resolver un estado interior de tensin. En este sentido, slo aprendemos lo que queremos aprender. Nadie nos puede obligar a aprender algo si no estamos motivados. Por supuesto, podemos estar motivados POSITIVAMENTE (para hacer algo que nos lleva a un premio, beneficio, gratificacin) o NEGATIVAMENTE (para eludir un castigo, un perjuicio, un dao). Motivacin y motivo son trminos estrechamente ligados. Estas palabras derivan del verbo latino motere que significa moverse, poner en movimiento estar listo para la accin. De la misma raz proviene la palabra emocin. Desde un punto de vista psico-fsico, la motivacin es la capacidad para enviar energa en una direccin especfica con un propsito especfico. Esa energa es fsica, emocional e intelectual. En el contexto de la Inteligencia Emocional, significa usar nuestro sistema emocional para: Potenciar las emociones que favorecen el aprendizaje (alegra, entusiasmo, perseverancia), y Neutralizar los estados anmicos que obstaculizan el aprendizaje (depresin, tristeza, angustia, miedo, inseguridad, clera).

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Toda motivacin parece constar de tres factores bsicos: 1. El DESEO. 2. El PODER. Si alguien desea lo imposible, lo que sabe positivamente que es inalcanzable para l, no tendr una verdadera motivacin, intensa y sostenida. 3. El DEBER. No existe meta a la que uno pueda aspirar a llegar, sin hacer absolutamente nada. El secreto de la motivacin estriba en que uno debe poner algo de s mismo para lograr lo que desea. Puede tratarse del esfuerzo personal en un trabajo, en un estudio, etc. Hay cuatro fuentes principales de motivacin: Nosotros mismos (equilibrio emocional, pensamiento positivo, aplicacin de buenas estrategias, seguimiento de rutinas razonables, etc.). Los amigos, la familia y los colegas, en realidad, nuestros soportes ms relevantes. Un mentor emocional (real o ficticio). El propio entorno (aire, luz, sonido, objetos motivacionales). En todos los rdenes de la vida la motivacin, es la clave de cualquier logro y progreso. Los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca de tareas. A. Motivacin intrnseca: La motivacin intrnseca se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse. Se asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivacin intrnseca positiva. Es ms, aquellas emociones positivas que no estn directamente relacionadas con el contenido de la tarea tambin pueden ejercer una influencia positiva en la motivacin intrnseca como por ejemplo la satisfaccin de realizar con xito una redaccin. Las emociones negativas pueden repercutir bsicamente de dos formas en la motivacin intrnseca. En primer lugar, emociones negativas como
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la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivacin extrnseca negativa opuesta a la motivacin extrnseca positiva que conduce a la no ejecucin de la tarea (conducta de evitacin) porque est vinculada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, adems de impedir la motivacin intrinca positiva, las emociones negativas tambin producen motivacin intrnseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecucin o evitacin es el "aburrimiento" por lo que se presume que produce motivacin (negativa) para evitar la realizacin de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con otras tareas. Tambin existen otras emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir motivacin intrnseca de evitacin, no solo porque se relacionen con los resultados, sino porque tambin se pueden generalizar a los contenidos de la tarea. B. Motivacin extrnseca: La motivacin extrnseca se define, en contraposicin de la intrnseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecucin de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivacin extrnseca de tareas. Pekrun (1992) distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados. Considera emociones prospectivas aquellas que estn ligadas

prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.) como por ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. As la esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio produciran motivacin extrnseca positiva, es decir, motivacin para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefensin que comporta la reduccin o total anulacin de la motivacin extrnseca, por no poder alcanzar resultados positivos o evitar los negativos. Se puede asumir que la motivacin extrnseca

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positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivacin intrnseca positiva) a la motivacin total de la tarea. Las emociones retrospectivas como la alegra por los resultados, decepcin, orgullo, tristeza, vergenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivacin extrnseca en la ejecucin de tareas acadmicas. As, experiencias agradables asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciacin subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepcin o vergenza conduce a alcanzar resultados negativos.

2.1.4. Formacin de las emociones en la adolescencia 2.1.4.1. Caractersticas de la adolescencia 2.1.4.2. Rol de la institucin educativa 2.1.4.3. Rol del docente 2.1.4.4. Rol de la familia

2.1.5. 2.1.1.3. 2.1.1.4. 2.1.1.5.

Teoras sobre el aprendizaje social y emocional Educando el coeficiente emocional Resultados positivos Resultados negativos

2.2. MMM 2.3. N

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2.4. N 2.5. MMM 2.6. N 2.7. N 2.8. MMM 2.9. NN

2.1.1. Componentes de la inteligencia emocional Los componentes conceptuales de la inteligencia emocional y social son los siguientes: 1.2.1 Componente intrapersonal (CIA). rea que rene los siguientes componentes: comprensin emocional de s mismo, asertividad, autoconcepto, autorrealizacin e independencia.

Comprensin emocional de smismo (CM).- La habilidad para percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el porqu de stos. Asertividad (AS).- La habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin daar los sentimientos de los dems y defender nuestros derechos de una manera no destructiva. Autoconcepto (AC).- La habilidad para comprender, aceptar y respetarse a s mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, as como tambin nuestras limitaciones y posibilidades. Autorrealizacin (AR).La habilidad para realizar lo que

realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo. Independencia (IN).- Es la habilidad para autodirigirse, sentirse
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seguro de s mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para tomar nuestras decisiones. 1.2.2 Componente interpersonal (CIE). rea que rene los siguientes

componentes: empata, responsabilidad social y relacin interpersonal. Empata (EM).- La habilidad de percatarse, comprender y apreciar los sentimientos de los dems. Relaciones interpersonales (RI). La habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son caracteriza-das por una cercana emocional e intimidad. Responsabilidad social (RS).- La habilidad para demostrarse a s mismo como una persona que coopera, contribuye y es un miembro constructivo del grupo social. 1.2.3 Componente de adaptabilidad.(CAD). rea que rene los siguientes componentes: prueba de la realidad, flexibilidad y solucin de problemas. Solucin de problemas (SP).- La habilidad para identificar y definir los problemas como tambin para generar e implementar soluciones efectivas. Prueba de la realidad (PR).- La habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo). Flexibilidad (FL). La habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes. 1.2.4 Componente del manejo del estrs (CME).- rea que rene los siguientes componentes: tolerancia al estrs y control de los impulsos. Tolerancia al estrs (TE).adversos, situaciones La habilidad y para fuertes soportar eventos sin estresantes emociones

desmoronarse, enfrentando activa y positivamente el estrs. Control de los impulsos (CI).- La habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras
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emociones. 1.2.5 Componente del estado de nimo en general (CAG).- rea que rene los siguientes componentes: Felicidad (FE).- La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de s mismo y de otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos. Optimismo (OP).- La habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y mantener una actitud positiva, a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos. Los tres factores centrales ms importantes de la inteligencia emocional son: la comprensin de s mismo (nuestra propia habilidad para reconocer y comprender nuestras emociones, estados de nimos y sentimientos); la asertividad (nuestra habilidad para expresar las emociones y sentimientos); y, la empata (nuestra habilidad para reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los otros). Los otros dos factores centrales son: la prueba de la realidad y el control de los impulsos. Estos factores centrales guan factores resultantes como la solucin de problemas, las relaciones interpersonales y la autorrealizacin, lo que contribuye a la felicidad, es decir, la habilidad para sentirse contento, satisfecho consigo mismo y con los dems y disfrutar de la vida. Basados en la investigacin de Bar-On, los factores centrales y los resultantes dependen de los factores de soporte. Por ejemplo, el darse cuenta de las emociones depende del autoconcepto (que incluye incluye el la autorrespeto, la comprensin y aceptacin de s mismo). La asertividad depende del autoconcepto y de laindependencia (que independencia emocional como tambin la habilidad para autogobernarnos), as, es extremadamente difcil para las personas dependientes y especialmente no asertivas expresar sus sentimientos a otros. An ms, las relaciones interpersonales dependen del autoconcepto
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positivo y la responsabilidad social. Adems, los factores de apoyo como el optimismo y la tolerancia al estrs se combinan con los factores centrales, como la prueba de la realidad y el control de los impulsos para facilitar la solucin de problemas de un modo eficiente. Finalmente, la flexibilidad es otro factor importante de soporte que contribuye a los otros factores como la solucin de problemas, la tolerancia al estrs y las relaciones interpersonales.

2.1.2. Modelos tericos de la inteligencia emocional

Durante las ltimas dcadas, los tericos han elaborado un gran nmero de modelos distintos de Inteligencia Emocional. En trminos generales, los modelos desarrollados se han basado en tres perspectivas: Las habilidades o competencias, los comportamientos y la inteligencia. A su vez, al analizar la perspectiva que ubica la estructura de la Inteligencia Emocional como una teora de inteligencia, Mayer et al. (2000a y b) realizan una distincin entre los modelos mixtos y de habilidades. Los modelos mixtos se caracterizan por una serie de contenidos que trascienden el anlisis terico hacia su conocimiento directo y aplicativo Goleman (1995); Cooper y Sawaf, (1998); mientras que los modelos de habilidad se centran en el anlisis del proceso de pensamiento acerca de los sentimientos, a diferencia de otras posturas que se concentran nicamente en la percepcin y regulacin de estos Salovey y Mayer, (1990).

1.3.1

Modelo basado en la habilidad

Efectivamente, las emociones expresan las relaciones que tenemos con una persona, un amigo, un familiar, o entre nosotros. Y el modelo ms destacado aqu es:

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A. Modelo de cuatro-fases de Inteligencia emocional o Modelo de Habilidad En sus investigaciones, Salovey y Mayer (1990); en Gabel (2005) definieron la Inteligencia Emocional como: La capacidad para identificar y traducir correctamente los signos y eventos emocionales personales y de los otros, elaborndolos y produciendo procesos de direccin emocional, pensamiento y comportamiento de manera efectiva y adecuada a las metas personales y el ambiente. Es decir, la capacidad del individuo para acceder a sus emociones y crear una sintonizacin e integracin entre sus experiencias. El modelo de cuatro-fases de Inteligencia emocional o modelo de habilidad, concibe a la inteligencia emocional, como una inteligencia relacionada con el procesamiento de informacin emocional, a travs de la manipulacin cognitiva y conducida sobre la base de una tradicin psicomotriz. Salovey y Mayer (1990). Esta perspectiva busca identificar, asimilar, entender y, por ltimo, manejar las emocionales. Este modelo est compuesto de cuatro etapas de capacidades emocionales, cada una de las cuales se construye sobre la base de las habilidades logradas en la fase anterior Gabel (2005). La capacidad ms bsica es la percepcin y la identificacin emocional. Posteriormente, las emociones son asimiladas en el pensamiento e incluso pueden ser comparadas con otras sensaciones o representaciones. En la tercera etapa, las reglas y la experiencia gobiernan el razonamiento acerca de las emociones. Finalmente, las emociones son manejadas y reguladas en la cuarta etapa, en trminos de apertura y regulacin de los sentimientos y emociones con el fin de producir un crecimiento personal y en los dems. a. Expresin y Percepcin de la Emocin Es una habilidad bsica de procesamiento de informacin interna y externa en relacin con la emocin. Por ejemplo los individuos que padecen de

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alexitimia son incapaces de expresar sus emociones verbalmente ya que no logran identificar sus sentimientos. Se ha comprobado que los individuos que logran comunicar sus emociones generalmente se muestran ms empticos y menos deprimidos que aquellos que los hacen de forma inadecuada (Mayer, Dipaolo y Salovey 1980; vase Cabanillas, 2002) Con esta habilidad de tener en cuenta las emociones de los dems se puede responder ms efectivamente al ambiente y construir una red social favorable que los ayuden en determinadas situaciones (Salovey, Bedell, Detweier y Mayer 1999; vase Cabanillas, 2002).

b.

Facilitacin emocional del pensamiento Los efectos que tienen los estados emocionales pueden encaminarse en relacin a diversos fines, si la persona vivencia emociones positivas probablemente obtenga resultados positivos. En cambio s son negativos puede provocar resultados negativos. As mismo se han encontrado que las emociones originan estructuras mentales diferentes de acuerdo al tipo de problema que se ha generado, es decir, las emociones crean diferentes estilos de informacin. Este proceso genera estructuras mentales tiles para tareas creativas en las que se requiere pensar intuitivamente con flexibilidad si los efectos fueron positivos. De lo contrario si fueron efectos negativos se lentifica la capacidad de resolucin del problema, utilizando estrategias ligadas al detalle o utilizando estilos focalizados y deliberados.

c.

Rendimiento y anlisis de la informacin emocional La importancia que tiene esta habilidad es de ponerle nombre a las emociones y reconocer una relacin con el lxico emocional (significados emocionales). El individuo emocionalmente inteligente puede reconocer de manera ptima las condiciones en las que hay que describir una situacin
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especfica en relacin a los estados emocionales de s mismo como de los dems. En conclusin lo anteriormente mencionado nos da a conocer la complejidad de dominio de la inteligencia emocional, ya que las emociones podran relacionarse de diferentes formas, provocando diversos resultados. El entendimiento y anlisis de las emociones incluyen tambin la habilidad de reconocer la transicin entre las emociones.

d.

Regulacin de la emocin No slo es importante conocer las emociones que da a da tenemos sino tambin desarrollar la forma de regular, manejar debidamente la emocin de acuerdo a la situacin en la que se encuentra, lo cual provoque emociones ms adaptativas. Luego deben implementarse habilidades que eviten resultados desagradables y por el contrario, generen resultados positivos. A travs de la experiencia autoreflexiva emocional, las personas aprenden las causas y consecuencias de sus experiencias emocionales. El conocer la emocin nos permite crear teoras del cmo y el porqu de las emociones. Es por eso el conocerse a s mismo genera una regulacin emocional eficaz y un bienestar mayor.

1.3.2

Modelos Mixtos Los modelos mixtos integran diversas caractersticas de personalidad,

que se componen para dirigir una determinada actitud frente a diferentes acontecimientos a los que est inmerso el ser humano. Los modelos que destacan en este aspecto son:

A.

Modelo de las competencias emocionales de Gleman Gleman reconoce que su modelo es de amplio espectro, sealando que el trmino Resiliencia del yo es bastante cercano a la idea de la
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inteligencia emocional. As mismo advierte que la inteligencia emocional puede estar comprendida en el trmino carcter Gleman (1996); vase Cabanillas (2002) Gleman defini la inteligencia emocional como la capacidad para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones. El modelo de las competencias emocionales comprende una serie de competencias que facilitan, a las personas, el manejo de las emociones, hacia uno mismo y hacia los dems. Este modelo formula la inteligencia emocional en trminos de una teora del desarrollo y propone una teora del desempeo aplicable de manera directa al mbito laboral y organizacional, centrado en el pronstico de la excelencia laboral. Por ello, esta perspectiva est considerada como una teora mixta, basada en la cognicin, personalidad, motivacin, emocin, inteligencia y neurociencia; es decir, incluye procesos psicolgicos cognitivos y no cognitivos. La estructura de su modelo est compuesta por cinco reas que son: Entendimiento de nuestras emociones, manejo de emociones, auto motivacin, reconocimiento de las emociones en otros y manejo de las relaciones. a. Entendimiento de nuestras emociones : Lo cual constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. Reconocimiento de las emociones personales en el momento Monitoreo de los sentimientos de momento a momento. b. Manejo de emociones: Es la que permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. Ocupndose de las emociones para que sean apropiadas. Habilidades para aliviarse a s mismo. Habilidad de dejar fuera la ansiedad desenfrenada o la irritabilidad.

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c. Auto Motivacin: Esto ayuda a aumentar la competencia no solo social sino tambin la sensacin de eficiencia con uno mismo y su entorno. Emociones al servicio de uno mismo. Retrasar la satisfaccin y los impulsos. Ponindose en el estado flujo. d. Reconocimiento de las emociones en otros: Es tener en cuenta las emociones de los otros sintonizando adecuadamente, lo cual permite relacionarse mejor. Conocimiento emptico. Armonizar con la necesidad. e. Manejo de las relaciones: Esto nos permite un adecuado nivel de interrelacin con los dems: Habilidad en el manejo de las emociones de otros. Actuando recprocamente con otros.

B. Modelo de Inteligencia emocional y social de BarOn BarOn (1997); cit. por Ugarriza (2001) define la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del individuo de ser consciente, comprender, controlar y expresar sus emociones de manera efectiva. El modelo de BarOn inteligencias no cognitivas se fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar cmo un individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio ambiente. Por tanto, la inteligencia emocional y la inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente BarOn, (2000); en Gabel

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(2005). En este sentido, el modelo representa un conjunto de conocimientos utilizados para enfrentar la vida efectivamente. El modelo de BarOn est compuesto por cinco componentes: 1) 2) El componente intrapersonal, que rene la habilidad del ser consciente, evala el yo interior. El componente Interpersonal; que implica la habilidad para manejar emociones fuertes, ser responsables y confiables con buenas habilidades sociales, es decir, que comprenden, interactan, se relacionan bien con los dems. 3) El componente de adaptabilidad o ajuste; permite apreciar cuan exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y enfrentando de manera afectiva las situaciones problemticas. 4) El componente del manejo del estrs, que involucra la habilidad de tener una visin positiva, optimista y trabajar bajo presin, sin perder el control. 5) El componente del estado de nimo general, constituido por la habilidad de la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de la vida y el sentirse contenta en general. Adems, BarOn dividi las capacidades emocionales en dos tipos principales: El primer tipo, son las capacidades bsicas, que son esenciales para la existencia de la inteligencia emocional, compuesta por la asertividad, la empata, las relaciones sociales, el afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el examen de realidad, la flexibilidad y la solucin de problemas. El segundo tipo, se refiere a las capacidades facilitadoras, que son el optimismo, la autorregulacin, la alegra, la independencia emocional y la responsabilidad social BarOn, (2000) cada uno de stos elementos se encuentran interrelacionado entre s.
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A continuacin se presentan los quince componentes conceptuales de la inteligencia emocional que son medidos por las sub-escalas del ICE de BarOn, precisando antes, que dichas habilidades no cognitivas y las destrezas se desarrollan a travs del tiempo, cambian durante la vida y pueden ser mejoradas mediante entrenamiento, programas remediables y tcnicas teraputicas.

2.2.

Inteligencia Emocional y Rendimiento Acadmico Por lo general se considera que el rendimiento acadmico es el ltimo

objetivo del proceso de enseanza-aprendizaje de los diferentes niveles educativos. El conocimiento y habilidades adquiridas en un nivel educativo dado deben ser repertorios que faciliten la adquisicin de otros conocimientos y habilidades en un nivel de enseanza posterior. Luego entonces, de acuerdo con esta aseveracin, los estudiantes que obtienen un alto rendimiento acadmico debern tener mayor facilidad para aprender nuevos repertorios acadmicos; en cambio, los que muestran un bajo rendimiento tendrn dificultades en un nivel de enseanza posterior, pero para logar estos aspectos se hace necesario incorporar nuevas variables para entender cmo podra darse estos aspectos. Gardner. (1983) Salovey y Mayer, (1990) Sternberg, (1997) han generado propuestas que abren la posibilidad de complementar la formacin de nuevas generaciones de profesionistas para asegurar no solamente su desarrollo tecnolgico (conocimientos y habilidades tcnicas), sino tambin su desarrollo profesional. Una de las propuestas se deriva del reconocimiento de que el coeficiente intelectual (C.I.) es un factor que influye para asegurar parte del desempeo actual y futuro de un profesional, pero que no asegura ni garantiza por si solo el logro de un desempeo profesional exitoso. La propuesta de Gardner (1983) ha llegado al punto de reconocer no solo a una sino a varias "inteligencias", que en conjunto pueden contribuir al desarrollo de repertorios profesionales.
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A partir de propuestas como las anteriores, ha adquirido importancia la llamada inteligencia emocional al reconocerse la necesidad de contar con habilidades emocionales que repercutan en el rendimiento acadmico y el desempeo profesional. De acuerdo con sus investigaciones en diferentes empresas, Goleman seal que los empleados exitosos son aquellos que no pierden el equilibrio en situaciones tensas, sino que aun en medio de una crisis se mantienen tranquilos; es decir, manejan sus emociones, son empticos y sensibles con sus compaeros. Estas habilidades emocionales son algunos de los componentes de la inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1990). La inteligencia emocional contribuye a reconsiderar la importancia que tienen las emociones como un factor o variable para preservar o elevar la calidad de vida y para coadyuvar al desempeo profesional, social y familiar del ser humano, pues se ha ido corroborando que juegan un papel regulatorio en los procesos adaptativos. Adems, el concepto de inteligencia emocional ha facilitado la integracin de las actividades racionales y emocionales.

2.3.

Rendimiento Acadmico El rendimiento acadmico es: El resultado de las actividades de

aprendizaje en el educando, como reaccin a los estmulos que percibe del ambiente educativo y social, orientado por el profesor en forma sistemtica. En consecuencia el rendimiento acadmico no es lo que profesor piensa, sabe o ensea, es lo que el estudiante aprende y asimila conocimientos, habilidades y actitudes, los que deben ser necesariamente evaluados para comprobar qu es lo que aprenden los estudiantes, cmo la aprenden, cundo pueden aprenderlo mejor, e investigar qu dificultades se encuentra en el aprendizaje (Alarcn 2007). Requena (1998), afirma que el rendimiento acadmico es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de la competencia y el entrenamiento para la concentracin.
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El rendimiento acadmico como una forma especfica o particular del rendimiento escolar es el resultado alcanzado por parte de los alumnos que se manifiesta en la expresin de sus capacidades cognoscitivas que adquieren en el proceso enseanza-aprendizaje, esto a lo largo de un periodo o ao escolar. De Natale (1990), afirma que el aprendizaje y rendimiento implican la transformacin de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza con la integracin en una unidad diferente con elementos cognoscitivos y de estructuras no ligadas inicialmente entre s. Asimismo, resumiendo la propuesta de ADELL, M. (2002), se tiene que el Rendimiento Acadmico, tiene como indicador ms aparente y recurrente las notas o los resultados escolares que obtienen los alumnos. Adems, afirman que se trata de un constructo complejo y que viene determinado por un gran nmero de variables como: inteligencia, motivacin, personalidad, actitudes, contextos, etc. por ltimo hace hincapi que el Rendimiento Acadmico no slo quiere decir obtener notas ms buenas, por parte de los alumnos, sino aumentar, tambin, el grado de satisfaccin psicolgica, del bienestar del propio alumnado y del resto de elementos implicados: padres, profesores y administracin. Prez (1978), En trminos generales el Rendimiento Acadmico es alcanzar la mxima eficiencia en el nivel educativo, donde el alumno puede demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales, aptitudinales, proced mentales. Del Ro (2001), Define rendimiento acadmico como el proceso tcnico pedaggico que juzga los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos. Castromontes (2003). Considera que el, rendimiento acadmico es el nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje. Aranda (1998) Concluye que rendimiento escolar es el resultado del aprovechamiento escolar en funcin a diferentes objetivos escolares hay quienes homologan que rendimiento acadmico puede ser definido como el xito o fracaso en el estudio, expresado a travs de notas o calificativos.

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Segn el autor, el rendimiento acadmico es un conjunto de habilidades, destrezas, hbitos, ideales, aspiraciones, intereses, inquietudes, realizaciones que aplica el estudiante para aprender. El rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el mismo, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin. En el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo y variables psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el auto-concepto del estudiante, la motivacin. En suma, el rendimiento acadmico del alumno depende de su situacin material y social de existencia, que debe ser tomado en cuenta en el momento de evaluar su nivel de aprendizaje. De acuerdo a estas aseveraciones el rendimiento acadmico verdadero es el resultado del sacrificio de uno mismo, xito satisfactorio, compensacin de la perseverancia, respuesta positiva al inters y consagracin de uno. El rendimiento acadmico es el nivel de conocimiento expresado en una nota numrica que obtiene un alumno como resultado de una evaluacin que se mide el producto del proceso enseanza aprendizaje en el que participa; es decir el rendimiento acadmico es el logro de capacidades, destrezas y habilidades demostradas por el estudiante y que se representa en una nota final. En tal sentido el rendimiento acadmico es una dimensin educativa compleja, porque en el inciden un numero de factores que actan en forma y hasta determinan el aprendizaje aislada o asociada. Ellos condicionan individual y colectivo de los alumnos.

2.3.1. Factores del rendimiento acadmico

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Existen varios factores que influyen en el rendimiento acadmico. Hay un consenso entre los psiclogos y pedagogos en ligar el rendimiento escolar con la capacidad intelectual del alumno y efectivamente, es lo primero que se descarta cuando hay problemas de bajo rendimiento. No obstante en el rendimiento acadmico intervienen mltiples factores; personalidad, motivacin, nivel socioeconmico, ambiente familiar, etc., que para su mayor comprensin en el estudio de los factores que intervienen en el rendimiento acadmico, se ha dividido en los siguientes grupos: A. Factores endgenos: Estos estn referidos a las caractersticas inherentes al individuo. Siendo estas; la inteligencia, la maduracin nerviosa, personalidad, intereses, motivacin, etc. Por ello no conviene esperar que todos obtengan el mismo desempeo en la realizacin de las mismas actividades.

Inteligencia. Este aspecto es considerado como elemento ms importante en el rendimiento acadmico. Muchos autores consideran como la habilidad para aprender y aplicar lo aprendido. En vista de que la inteligencia es la capacidad para solucionar problema o desarrollar resultados y productos que son valiosos en uno o ms mbitos culturales; cabe sealar que no todas las personas tienen los mismos intereses y capacidades y aprendemos en formas diferentes. Sin embargo en la prctica vemos con bastante frecuencia que no siempre los mejores estudiosos son los ms inteligentes, ni tampoco los ltimos son los menos capaces; debido a que esto nos muestra que sacar buenas notas o tener un buen rendimiento acadmico no se debe solamente al grado de inteligencia, sino ms bien a un conjunto de factores.

Personalidad

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La personalidad como factor condicionante, es el conjunto de rasgos cognitivos, motivacionales y afectivos que influyen en el rendimiento acadmico. Es por ello que un alumno con personalidad extrovertido suele comportarse de manera diferente que el introvertido, influyendo tambin en su rendimiento, tomando como referencia la teora de Eysenck. Integridad del sistema nervioso Es necesario e indiscutible destacar que el sistema nerviosos maduro, ntegro y en buen estado influir y condicionar un aprendizaje y un rendimiento adecuados y, en general en todo el comportamiento del individuo. Estar mentalizado. La mentalizacin de "tener que estudiar", es parte muy importante en el estudio diario, ya que es casi obligatorio y no consiste en estar delante de los libros dos o tres horas todos los das. Consiste en ver nuestras propias necesidades, analizar en qu campos o temas tenemos ms problemas, cuales son las prioridades inmediatas (exmenes, y trabajos, presentaciones, etc.), y a partir de ah confeccionamos un horario de ''trabajo'' diario, para aprovechar las horas de estudio y las explicaciones que son dadas por el profesor en clase. La atencin y la concentracin. Carcausto W. (2007) considera que si no hay disposicin e inters total de la persona con respecto a la tarea que va realizar, la duracin del esfuerzo de estudio ser menos Por lo tanto el rendimiento acadmico ser bajo. Asimismo el autor sostiene que la vinculacin de la concentracin y el rendimiento acadmico son afectadas por otros factores como: - Contenido con alto grado de dificultad y carencia de una base previa sobre las mismas. - Miedo al fracaso. Miedo a que el esfuerzo sea infructuoso. - Un entorno no adecuado (sitio de estudio, ruidos, interrupciones,
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TV, distracciones, hermanos, amigos, etc.). - Demasiadas actividades fuera de los estudios. - No se poseen materiales adecuados para el estudio (libros, buenos apuntes, etc.). - Preocupaciones de tipo emotivo (pareja, familia, etc.)

B. Factores exgenos: Estos estn referidos a las condiciones externas en el cual se desarrolla y se desenvuelve el estudiante. Entre los factores externos tenemos: Ambiente familiar La familia es fundamental en la vida de toda persona, debido a que influye significativamente en su desarrollo. Es el ambiente donde los intercambios afectivos, valores, ideales, es decir, normas metas y actitudes van asimilando y tienen que ver con sus necesidades y deseos. La estructura familiar, el tipo de ambiente familiar, la calidad de educacin dispensada por los padres influir en el aprendizaje del estudiante. Algunos tipos de educacin familiar muy comunes en nuestra sociedad traen como consecuencias negativas para el rendimiento acadmico; la educacin autoritaria, cuando el nio es muy mimado, la educacin desigual de los padres, falta de amor por los hijos, la incoherencia de las actitudes paternas, la falta de tranquilidad y estabilidad en la vida familiar son factores que colocan al estudiante en un clima de inseguridad afectiva poco propicia para una buena educacin.

Los profesores En este sentido, nos centraremos nicamente en el aspecto de dominio de los contenidos y estrategias metodolgicas para comunicarlos, al margen de otros aspectos, ello debido a que para BRIONES (1996) es obvio que los profesores que tienen dominio de los contenidos comprendidos en el
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proceso de la transmisin y de estrategias metodolgicas necesarias a su comunicacin, obtienen mejores logros en sus alumnos. Esto es crucial destacarlo, puesto que el dominio de los contenidos y la metodologa son asumidas como especializacin profesional y responsabilidad del maestro para lograr una mejor dotacin y comprensin de los conocimientos en los estudiantes.

Alumnos Resumiendo lo planteados por BRIONES (1996), se tiene que dentro de esta variable, existen diversos aspectos relacionados con el rendimiento acadmico, as tenemos desde un macro, como es el caso del estado nutricional, en el cual se afirma que es la base para asegurar las condiciones mnimas en las cuales se da el proceso de enseanza y aprendizaje. Pero tambin existen otras variables que atacan directamente al educando como es el auto imagen del alumno y las necesidades de los mismos.

La primera, afirma que aquellos alumnos con un auto imagen positiva tienen una alta posibilidad de generar mejores logros de aprendizaje. Por ltimo, en cuanto a las necesidades de los alumnos, se precisa en cuatro campos: necesidades de conocer sentimientos y significados de las actividades, es decir, comprender lo que trabajan en clase, para lo cual se hace necesario herramientas para potenciar la capacidad de aprender a aprender; necesidades de revisin de tareas y evaluacin, como mecanismo para verificar el rendimiento acadmico; necesidades de desafos, que se concretiza en el nivel motivacin y la necesidad que se respeten sus estilos de aprendizaje, lo que implica presentar la informacin de diversas maneras para que el nio comprenda mejor los diversos significados que estn en los textos escolares.

Procesos pedaggicos
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Atendiendo a la propuesta de Briones (1996), en relacin a esta variable asociada al rendimiento acadmico, se afirma que la distribucin del tiempo en la sala de clases, resulta importante, puesto que a mayor tiempo disponible para el desarrollo de las actividades de aprendizaje, mayor es el tiempo en las reas curriculares; tambin hace referencia a la coherencia entre la palabra y accin por parte del profesorado, puesto que ello trae consigo la credibilidad del educador y la confianza del alumno en el proceso de aprendizaje. Asimismo se hace mencin a los estilos de conduccin docente, resultando ms efectivo el estilo interactivo, puesto que el maestro orienta, facilita y brinda las herramientas necesarias para que los estudiantes construyan sus aprendizajes, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses; por ltimo, se refieren a la asignacin de tareas con sentido y revisin de ellas, ello debido a que se determina que aquellos estudiantes que realizan tareas fuera de clase, tienen mejor rendimiento en las pruebas. Factor socio- econmico La influencia estimuladora del medio ambiente es de vital importancia, sobre todo en los estadios iniciales de desarrollo, lo cual va a condicionar su futuro desenvolvimiento individual en el proceso de aprendizaje y, por tanto en su rendimiento acadmico.

2.3.2. Niveles de Rendimiento acadmico

a. Rendimiento acadmico Bajo. Rendimiento bajo es una "limitacin para la asimilacin y aprovechamiento de los conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje de los alumnos, segn Anacaona, A. (1999) El fracaso escolar o bajo rendimiento escolar ha sido definido de muy
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diferentes maneras, que bsicamente pueden resumirse en dos: i. Retardo global o parcial superior a dos aos en la adquisicin de los aprendizajes escolares. ii. Discordancia entre los resultados acadmicos obtenidos y los esperables por el potencial de los alumnos, con nocin de fracaso personal. b. Rendimiento acadmico alto: En este nivel los alumnos muestran cuantitativamente el logro mnimo de los objetivos programados en la asignatura. Numricamente se considera de once a veinte puntos, lo que porcentualmente equivale al logro del 55% al 100% de los objetivos programados. Factores Responsables del Fracaso Escolar: Le Gall (2001), en su obra "Los Fracasos Escolares", ha planteado el problema de hallar una explicacin a los factores responsables del fracaso, partiendo de la base que ofrece la caracterologa de Heymans. Segn Le Gall, los factores responsables del fracaso, los agrupa en tres zonas o niveles: social, familiar y escolar. 2.3.3. Factores que Influyen en el Rendimiento escolar A pesar de los estudios realizados desde finales del siglo xx existen muy pocos acuerdos referidos a categorizar los factores que lograran el xito o el fracaso de un alumno. A grandes rasgos los podemos dividir: a) Factores Endgenos. Inherentes al estudiante Coeficiente Intelectual, Deficiencias Sensoriales, edad cronolgica, inters, actitudes, hbitos, motivaciones internas, aspiraciones, caractersticas somticas, Etc. b) Factores Exgenos. Provienen del hogar, escuela: constitucin del

hogar, ambiente social, condiciones fsicas del hogar, de la institucin

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educativa, mtodos

y tcnicas empleadas para la evaluacin

de la

enseanza aprendizaje, caractersticas personales del profesor, etc. Finalmente podemos concluir que estos factores no son decisivos en el rendimiento escolar, ms bien son factores de riesgo sobre todo cuando se unen varios de ellos. De all la importancia en detectarlos en edades tempranas y asumir que debemos actuar lo ms rpidamente posible para que no desencadene el llamado fracaso escolar.

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CAPITULO III MARCO METODOLGICO 3.1. Hiptesis

3.2.1. Hiptesis general La inteligencia emocional influye directamente en rendimiento acadmico de los estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani.

3.2.2. Hiptesis especficas. - La inteligencia emocional es bajo en la mayora de los estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani en su mayor. - Existe un bajo de rendimiento acadmico de los estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani. - Existe una relacin directa entre las dimensiones de la inteligencia emocional y las dimensiones de rendimiento acadmico de los estudiantes del Quinto Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani

3.2. Variables.

3.2.1.

Variable de estudio 1: Inteligencia emocional Variable de estudio 2: Rendimiento acadmico Variable de estudio 1: Inteligencia emocional

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Es el fundamento biolgico de las emociones y su relacin con la parte volitiva (de los actos y fenmenos de la voluntad) del cerebro; la implicacin de la Inteligencia Emocional en mbitos como las relaciones de pareja, la salud y fundamentalmente en el mbito educativo. La inteligencia emocional es un importante factor de xito y bsicamente consiste en la capacidad aprensible para conocer, controlar e inducir emociones y estados de nimo, tanto en uno mismo como en los dems. (Goleman, 1996). 3.2.2. Variable de estudio 2: Rendimiento acadmico Nivel de conocimiento expresado en una nota numrica que obtiene un alumno como resultado de una evaluacin que se mide el producto del proceso enseanza aprendizaje en el que participa; es decir el rendimiento acadmico es el logro de capacidades, destrezas y habilidades demostradas por el estudiante y que se representa en una nota final. (Retana O, 2005) 3.2.3. Definicin operacional. Variable de estudio 1: Inteligencia emocional Para identificar las caractersticas de la inteligencia emocional que poseen los estudiantes del Quinto Grado de Educacin Secundaria de la I.E. Jorge Chvez de Marangani, el equipo investigador ha credo conveniente aplicar el test de inteligencia emocional de Baron (I-CE) con 60 tems opciones presentadas en una escala de Likert. Este instrumento es vlido para estudiantes del nivel secundario. La forma de aplicacin es individual. DIMENSIONES
1. INTRAPERSONAL La inteligencia interpersonal, es aquella que se refiere a la auto comprensin, el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones de estas emociones y finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como medio
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INDICADORES

Comprende y soluciona las preguntas que le realizan. Contesta a las preguntas

de interpretar y orientar la propia conducta. Esta desarrolla la habilidad del conocimiento individual, personal, su identidad, su autoestima. La inteligencia en el conjunto de capacidades que nos permite formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utiliza dicho modelo par a desenvolvernos de manera eficiente en la vida. GOLEMAN, D. (1996). 2. INTERPERSONAL La inteligencia interpersonal permite comprender a los dems y comunicarse con ellos, teniendo en cuenta sus diferentes estados de nimo, temperamentos, motivaciones y habilidades. Incluye la capacidad para establecer y mantener relaciones sociales y para asumir diversos roles dentro de grupos, ya sea como un miembro ms o como lder. Este tipo de inteligencia la podemos detectar en personas con habilidades sociales definidas, polticos, lderes de grupos sociales o religiosos, docentes, terapeutas y asesores educativos. Y en todos aquellos individuos que asumen responsabilidades y muestran capacidad para ayudar a otros. GOLEMAN, D. (1996). 3. Adaptabilidad Es el rea que rene los componentes para la solucin de problemas, habilidad para identificar definir los problemas como tambin para generarse implementar soluciones efectivas; prueba de la realidad (habilidad para evaluarla correspondencia entre lo que experimentamos lo subjetivo y lo que en realidad existe lo objetivo); habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes. GOLEMAN, D. (1996).

difciles con claridad. Contesta con paciencia las preguntas.

Demuestra tolerancia con el Compaero de lado. Disculpa al compaero que le ofendi. Manifiesta sus sentimientos a sus compaeros con claridad.

Demuestra alegra cuando comprende a las personas. Valora la amistad de las personas. Escucha y comprende los sentimientos de las personas.

4. Manejo del Estrs Es la habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes y fuertes emociones sin desmoronarse enfrentando activa y positivamente el estrs. Tambin es la habilidad para resistir y postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar las emociones. GOLEMAN, D. (1996). 5. Estado de animo Es la habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de s mismo y de otros, para divertirse y expresar sentimientos
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Manifiesta fcilmente sus sentimientos a los dems. Demuestra optimismo ante sus dificultades.

Demuestra felicidad en el trabajo de aula. Demuestra seguridad frente

positivos. Es la habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y mantener una actividad positiva para vencer la adversidad y sentimientos negativos. GOLEMAN, D. (1996).

a las actividades propuestas. Se acepta tal como es frente a los dems.

Variable de estudio 2: Rendimiento acadmico

La evaluacin por los niveles de logro en las reas curriculares, es decir, de acuerdo a los promedios logrados en cada criterio de evaluacin por rea.

DIMENSIONES
Nivel Inicio: 00 10 Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. (Fuente: DCN, 2008:53) Nivel Proceso: 11- 13 Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. (F uente: DCN, 2008:53) Nivel Logro previsto: 14 17 Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. (Fuente: DCN, 2008:53) Nivel Destacado: 18 20 Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las

INDICADORES
Comunicacin

ITEMS
Expresin y comprensin oral Comprensin de textos Produccin de textos Actitudes ante el rea Razonamiento y demostracin Comunicacin matemtica Resolucin de problemas Actitudes ante el rea Comprensin de informacin Indagacin y experimentacin Actitudes ante el rea Manejo de informacin Comprensin espacio-temporal Juicio crtico Actitudes ante el rea Construccin de la autonoma Relaciones interpersonales Actitudes ante el rea Construccin de la cultura cvica Ejercicio ciudadano Actitudes ante el rea Gestin de procesos Ejecucin de procesos Comprensin y aplicacin de tecnologas Actitudes ante el rea Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud Dominio corporal y expresin creativa Convivencia e interaccin sociomotriz Actitudes ante el rea Comprensin doctrinal cristiana Discernimiento de fe Actitudes ante el rea Expresin artstica Apreciacin artstica Actitudes ante el rea

Matemtica Ciencia Tecnologa y Ambiente Historia, Geografa y Economa Persona, Familia y Relaciones Humanas Formacin Ciudadana y Cvica Educacin para el Trabajo

Educacin Fsica

Educacin Religiosa Arte

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tareas propuestas (Fuente: DCN, 2008:53)

Ingls

Expresin y comprensin oral Comprensin de textos Produccin de textos Actitudes ante el rea

3.3. Tipo de estudio Esto se ajusta a lo recomendado por Hernndez R. (2003), quien manifiesta: este tipo de estudios tiene como objetivo evaluar la relacin que existe entre dos o ms conceptos, categoras o variables. La utilidad y el propsito de los estudios correlacionales cuantitativos estn en saber cmo se puede comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. La correlacin puede ser positiva o negativa, si es positiva significa que los sujetos con altos valores en una variable tendrn a mostrar altos valores en la otra variable. 3.4. Diseo de estudio El Diseo seleccionado es el descriptivo - correlacional, no experimental, con el cual se estudiar las caractersticas de la inteligencia emocional y su relacin el desempeo docente. Ox M Dnde: M. Muestra de estudio Ox : Inteligencia emocional r Oy

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Oy: Rendimiento acadmico R: relacin entre inteligencia emocional y rendimiento acadmico.

3.5. Poblacin y muestra 3.3.1 Poblacin Es un total de 150 estudiantes del quinto grados de educacin secundaria de la I.E. Jorge Chvez Marangani.

3.3.2 Muestra La muestra es de 50 alumnos de quinto grado de secundaria de las secciones A y E de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani el tipo de muestreo es no probabilstico e intencionado. 3.6. Mtodo de investigacin. Segn Snchez Carlessi, H. (2006), se puede afirmar que los principales mtodos de investigacin son el descriptivo y el experimental, los cuales difieren entre s tomando como referencia dos caractersticas importantes: CONDICIN Y CONTROL, en relacin con estas dos caractersticas identificamos dos mtodos bsicos de investigacin: El mtodo Descriptivo y el Mtodo experimental. (p. 49). Por tal, motivo, la presente investigacin se enmarca dentro del mtodo descriptivo, porque consiste en describir, analizar e interpretar sistemticamente un conjunto de hechos o fenmenos y sus variables que los caracterizan de manera tal como se dan en el presente trabajo de investigacin. (Sanchez C., 2006, p.50). La presente investigacin est dirigida a demostrar la relacin entre las inteligencia emocional y rendimiento acadmico de los estudiantes del quinto grado de educacin secundaria de la I.E. Jorge Chvez

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Marangani, utilizando ciertas tcnicas como el anlisis de documentos y las encuestas, para solucionar la problemtica planteada.

3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 3.5.1 Tcnica

Psicomtrica. Para obtener informacin acerca de la Inteligencia Emocional en los estudiantes de quinto grado Educativa Jorge Chvez de Marangani. Observacin. Para recoger informacin respecto al rendimiento acadmico Marangani. 3.5.2 Instrumentos. Test Inteligencia Emocional Baron (I-Ce). El test tiene como objetivo recoger informacin sobre las caractersticas de la inteligencia emocional que poseen los estudiantes de quinto grado Marangani. Registro y actas de evaluacin . Para recoger informacin sobre los resultados del rendimiento acadmico en cada rea curricular de Educacin Secundaria. de la Institucin Educativa Jorge Chvez de en las diferentes reas curriculares de los estudiantes de la Institucin Educativa Jorge Chvez de de quinto grado de la Institucin

3.8. Mtodo de anlisis de datos Los datos recogidos en nuestro trabajo de investigacin, sern presentados y distribuidos en cuadros estadsticos que se

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analizarn segn sus frecuencias absolutas y relativas, siendo stas: Frecuencia porcentual. Dnde :

%hi : Es el porcentaje a hallar. fi n : Es la frecuencia del dato : Es el nmero de datos.

100 : Es un valor constante. Coeficiente de correlacin (r). Esta medida sirve para determinar la relacin entre la inteligencia emocional (puntajes) y rendimiento acadmico (puntajes) de los estudiantes de quinto grado de la Institucin Educativa Jorge Chvez de Marangani. Prueba de t de student para r de Person. Dnde: t = Prueba de t de student para r de Person. r = Coeficiente de correlacin. = Radicacin. Prueba Chi Cuadrado. Dnde: O = valores observados E = valores esperados X2 = Chi-cuadrado

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ANEXOS:
01 Matriz de consistencia 02 Matriz de operacionalizacin de las variables 03 Matriz del instrumento para la recoleccin de datos 04 Instrumento 05 Ficha de opinin y validacin 06 Consolidado de opinin de expertos 07 Validacin del instrumento por prueba de ensayo 08 Presupuesto, cronograma de ejecucin 09 Cronograma de ejecucin del proyecto de investigacin

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