Pedagogía de La Pregunta

La pedagoga de la pregunta y el da despus del desarrollo
Hacia la educacin contextualizada para construir el buen vivir en el mundo rural latinoamericano1
Jos de Souza Silva2
Red Nuevo Paradigma para la innovacin institucional en Amrica Latina
josedesouzasilva@gmail.com
[Trabajo en progreso]
Campina Grande, Paraba; Nordeste de Brasil Julio de 2010
Documento de apoyo a la presentacin del autor, el da 8 de julio de 2010, en el III Congreso Nacional de Educacin Rural realizado en Medelln, Colombia. 2 Ingeniero Agrnomo brasileo con Maestra en Sociologa de la Agricultura y Ph.D. en Sociologa de la Ciencia y la Tecnologa. Es filsofo del desarrollo, socilogo de la tecnociencia y estratega de la innovacin institucional. Fue Extensionista Rural de la Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural do Estado da Paraba (EMATER-PB), y Gerente de la Secretara de Gestin y Estrategia (SGE) de la Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria (EMBRAPA). Es actualmente investigador de EMBRAPA para las relaciones cienciatecnologa-sociedad-innovacin (CTSI), formador en gestin de la innovacin institucional y lder de la Red Nuevo Paradigma para la innovacin institucional en Amrica Latina.
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Introduccin La colonizacin cultural, el poder de la pregunta y el da despus del desarrollo

La idea de desarrollo es ya una ruina en nuestro paisaje intelectual, pero su sombra oscurece an nuestra visinel 20 de enero de 1949el Presidente de los Estados Unidos, Harry Truman, en su discurso inaugural ante el Congreso, defini a la mayor parte del mundo como reas subdesarrolladas. [] la nueva visin del mundo fue anunciada de este modo: todas las gentes de la Tierra tendran que recorrer la misma senda y aspiraran a una sola meta: el desarrollo. [] No es una coincidencia que el Prlogo a la Carta de las Naciones Unidas (Nosotros, los pueblos de las Naciones Unidas) haga eco a la Constitucin de los Estados Unidos (Nosotros, los pueblos de los Estados Unidos). Hablar de desarrollo no significa otra cosa que proyectar el modelo de sociedad norteamericana al resto del mundo. [] Existi alguna vez un objetivo de Estado ms fervoroso? De ah en adelante se produjo un florecimiento sin precedentes de agencias y administraciones guiadas por numerosas teoras, para dirigir todos los aspectos de la vida, para contar, organizar, intervenir insensatamente y sacrificar, todo en nombre de la salida del subdesarrollo. [] El desarrollo no tiene contenido, pero posee una funcin: permite que cualquier intervencin sea santificada en nombre de una meta ms alta y evolucionada.3
Tenemos preguntas relevantes a contestar. Por qu la educacin adopta la idea de desarrollo como meta , si sta incorpora y disfraza la dicotoma superior-inferior que ayer nos clasific en civilizados-primitivos y hoy nos divide en desarrollados-subdesarrollados? Si nuestra educacin no es relevante para construir comunidades ni sociedades felices con modos de vida sostenibles, por qu insistir en que lo nico que falta a esta educacin es que sea de calidad, cuando, en trminos de anterioridad, la relevancia precede a la calidad? Por qu la educacin fue concebida a partir de la pedagoga de la respuesta y no de la pregunta, forjndonos como seguidores de caminos, meros receptores de conceptos, teoras, paradigmas y modelos forneos localmente irrelevantes? Por qu no elegimos el da a partir del cual paramos de memorizar respuestas ajenas y pasamos a formular nuestras propias preguntas y construir nuestras propias respuestas, pensando como nosotros para ser nosotros mismos? ste ser el da despus del desarrollo4. No se puede educar ni transformar la realidad con respuestas sino con preguntas. La mayora de las respuestas existentes son constitutivas de la realidad insatisfactoria que queremos superar. Por ejemplo, el actual estado de vulnerabilidad y desigualdad que deteriora el paisaje natural y el tejido social en Amrica Latina no puede ser superado a partir del mismo rgimen de verdades que puso a la regin en el podium de la ms desigual del planeta. Siendo falsas dichas verdades, son falsas las promesas e inadecuadas las soluciones de sus modelos globales impuestos a la diversidad de nuestras realidades locales. Este orden de cosas result de la colonizacin cultural que penetr nuestros imaginarios a travs de la educacin para hacernos rehenes de respuestas que existen siempre en ciertos idiomas, son creadas siempre por ciertos actores y nos llegan siempre desde ciertos lugares, que nunca coinciden con nuestros idiomas, actores y lugares. Histricamente, vamos a la escuela memorizar respuestas para preguntas que son concebidas lejos de nuestras realidades y sin compromiso con nuestro futuro, para aprender a pensar como Ellos para ser como Ellos, los autodenominados superiores que en el pasado se presentaron como civilizados y en el presente como desarrollados. Una idea fue concebida para incorporar y camuflar la dicotoma superior-inferior, la idea de progreso/desarrollo. Propuesto como meta, el progreso/desarrollo idealiza e institucionaliza un modelo nico y perfecto de sociedad al cual todos los pueblos deben aspirar y pueden lograr, desde que trillen los caminos promovidos por
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Wolfgan Sachs, en el captulo Arqueologa de la Idea de Desarrollo de su libro Planet Dialectics: explorations in environment and development (Sachs 1999: 3, 5, 7; el subrayado es nuestro). 4 La expresin el da despus del desarrollo corresponde al ttulo de un artculo de Eduardo Gudynas publicado en la revista Amrica Latina en Movimiento ALAI , en Junio de 2009.
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aquellos que ya estn cerca de la perfeccin prometida, que fueron las sociedades civilizadas del pasado y son las sociedades desarrolladas del presente. No por coincidencia, las sociedades civilizadas de ayer y las sociedades desarrolladas de hoy comparten la intencin de dominacin para la explotacin inescrupulosa de mercados cautivos, materia prima abundante, mano de obra barata, mentes obedientes y cuerpos disciplinados de los pueblos inferiores, para lo que estn dispuestos a violar lo humano, lo social, lo cultural, lo ecolgico y lo tico. Por eso, el mundo rural tropical es el ms afectado, por ubicarse en el Sur, por su agricultura tropical y por el color de la piel de sus pueblos. El orden del discurso del progreso/desarrollo define que la fuente de la modernidad es el Norte (al inicio, apenas Europa occidental), que la ciudad es el locus de dicha modernidad, y que el varn, blanco, cristiano, anglosajn y de ojos azules, es el portador de estos atributos y calidades. As, el mundo rural tropical experimenta una triple exclusin del proyecto moderno/colonial occidental: no est en el Norte, su modo de vida no es urbano y su gente no es blanca. De las tres condiciones, la tercera es la peor. Por la nocin de raza usada por los imperios europeos para la clasificacin social de la humanidad, la raza blanca es la superior y tiene el derecho a la dominacin; las dems razas son inferiores y tienen la obligacin de la obediencia. De eso resultaron violencias, desigualdades e injusticias que nuestra educacin colonial naturaliza a partir de la premisa de que unos nacen favorecidos y otros desfavorecidos. Los pobres nacen, no se hacen. Eso nos ensea la educacin neo-colonial. La educacinuniversalpara el desarrollo descontextualizahomogeneiza la complejidad y diversidad de la realidad y justifica la importacin de modelos globales para solucionar problemas locales. Esta educacin establece una aridez mental que esteriliza la fertilidad para germinar el pensamiento crtico, creativo y propositivo propuesto, por ejemplo, por Antonio Gramsci, que pens la escuela transformadora para revolucionar el proceso de formacin, Simn Rodrguez que enunci, desde la regin, o inventamos o erramos, y Paulo Freire que promovi el poder liberador de la pregunta. En el paisaje mental desrtico que resulta de la colonizacin cultural, lo nico que se desarrolla a la perfeccin es el mimetismo cultural, epistmico, poltico, econmico, tecnolgico e institucional. El mimetismo promueve la homogeneizacin imprescindible al xito de los modelos universales de las sociedades superiores. Sin embargo, como la realidad no es homognea, fracasan los modelos globales impuestos sobre la diversidad de historias, desafos, potencialidades, experiencias, saberes, pasiones y sueos locales. Pero nosotros no tenemos que aceptar este orden de cosas, que los ecuatorianos ya intentan cambiar a partir de su nueva Constitucin, donde el desarrollo ya no existe como meta:
Nosotras y nosotros, el pueblo soberano del Ecuador, reconociendo nuestras races milenarias, forjadas por mujeres y hombres de distintos pueblos, celebrando a la naturaleza, la Pacha Mama, de la cual somos parte y que es vital para nuestra existencia, invocando el nombre de Dios y reconociendo nuestras diversas formas de religiosidad y espiritualidad, apelando a la sabidura de todas las culturas que nos enriquecen como sociedad, como herederos deluchas sociales de liberacin frente alas formas de dominacin y colonialismo, [comprometidos] con el presente y el futuro, decidimos construir una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armona con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay []5.
Desarrollar o no desarrollar? Esta no es la cuestin. Despus de cinco siglos de progreso y seis dcadas de desarrollo, la humanidad nunca estuvo tan desigual y el planeta tan vulnerable. En este contexto, desde la dcada de 1990, Amrica Latina es la regin ms desigual del mundo. Si ste es el estado actual de la regin, como reflejo de la historia del progreso en el pasado y de la historia del desarrollo en el presente, qu futuro aspirar para Amrica Latina? El paisaje
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Extracto del Prembulo de la Constitucin de la Repblica del Ecuador, retirado del texto integral sometido a referndum el da 28 de septiembre de 2008. Las palabras en negrita constan en el original.
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natural, social e institucionaldevastado por el progreso, bajo su disfraz actual, el desarrollo, indica que se nos agota el tiempo para imaginar, negociar y construir otro futuro relevante, que se inicia el da despus del desarrollo, como propone la osada Constitucin de la Repblica del Ecuador al reemplazar el desarrollo como meta por el buen vivirsumak kawsaycomo fin.
La superacin de la aridez mental dominante en nuestro escenario educativo incluye tanto una deconstruccin cultural como una descolonizacin epistemolgica. Mientras la deconstruccin hace visibles las verdadesculturalmente invisiblesque inspiran nuestras decisiones y acciones de desarrollo, la descolonizacin revela la gnesis histrica, intencin poltica y consecuencias epistemolgicas de dichas verdades del desarrollo. La deconstruccin y la descolonizacin deben incorporar el marco de la etnografa institucional que analiza crticamente a las relaciones entre poder (poltica) y saber (ciencia) que afectan la vida (tica) cotidiana de las personas comunes (Smith 2005). El enfoque ha sido usado exitosamente por pensadores desobedientes de Amrica Latina, como el Antroplogo colombiano Arturo Escobar en La Invencin del Tercer Mundo:
la etnografa institucional [pone] al descubierto el trabajo de las instituciones para prepararnos en la tarea de ver lo que culturalmente hemos aprendido a ignorarla participacin de las prcticas institucionales en la construccin del mundo [] nos prepara para discernir cmo vivimos e incluso nos producimosdentro de los espacios conceptuales y sociales tejidos, como una fina telaraa, por la montona pero eficaz labor de instituciones de todo tipo. Una labor etnogrfica como sta trata de explicar la produccin de la cultura que hacen instituciones que son en s mismas el producto de una cultura determinada (Escobar 1998:218; subrayado nuestro).
En su corriente crtica, la etnografa institucional (Smith 2006) identifica el discurso hegemnico (fuente de realidad) y los dispositivos concretos y subjetivos que viabilizan dicho discurso: reglas polticas (fuente de poder), roles epistemolgicos (fuente de verdades), significados culturales (fuente de sentido), arreglos institucionales (fuente de patrones de comportamiento) y prcticas institucionales (fuente de cambios). En esta perspectiva, el trabajo: (i) revisita la historia de la Revolucin Cientfica que pari el paradigma clsico de innovacin de la ciencia que viabiliz la implementacin de la idea de progreso en el pasado y de la idea de desarrollo en el presente, para viabilizar globalmente el capitalismo expansionista; (ii) hace una deconstruccin cultural y descolonizacin epistemolgica de la dicotoma superior-inferior disfrazada en la idea de progreso durante el colonialismo imperial y bajo la idea de desarrollo en el imperialismo sin colonias actual, revelando sus implicaciones para la descontextualizacin de la educacin rural; y (iii) comparte premisas para la desobediencia epistemolgica imprescindible a la construccin del da despus del desarrollo. Concluimos que, si aspiramos al buen viviry no al desarrollocomo fin en el mundo rural, la escuela transformadora de Antonio Gramsci, el pensamiento creativo de Simn Rodrguez y la pedagoga de la pregunta de Paulo Freire ofrecen caminos prometedores. El capitalismo, la Revolucin Cientfica, la visin mecnica de mundo y la descontextualizacin de la experiencia humana
El periodo1450-1690que testimoni el desarrollo del capitalismo como el mtodo dominante de produccin tambin testimoni el desarrollo de la experimentacin y del clculo [matemtico] como el nuevo mtodo de la ciencia natural (Bernal 1971:373). El desarrollo es un proyecto tanto econmico (capitalista e imperial) como cultural. Es cultural en dos sentidos: surge de la experiencia particular de la modernidad Europea; y subordina a las dems culturas y conocimientos, las cuales pretende transformar bajo principios occidentales. El desarrollo privilegia el crecimiento econmico, la explotacin de recursos naturales, la lgica del mercado y la bsquela de satisfaccin material e individual por sobre cualquier otra meta (Escobar 2009:26)
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La visin de mundo y el sistema de valores que estn en la base de nuestra cultura, y que tienen de ser cuidadosamente reexaminados, fueron formuladosen los siglos XVI y XVII. Entre 1500 y 1700, hubo un cambio drstico en la manera como las personas describan el mundo y en todo su modo de pensar. La nueva mentalidad y la nueva percepcin del cosmos propiciaron a la nuestra civilizacin occidental aquellos aspectos que son caractersticos de la era moderna. Ellos se transformaron en la base del paradigma que domin nuestra cultura en los ltimos trescientos aos, y est ahora prestes a cambiar (Capra 1982:49).
Toda poca histrica establece su hegemona a travs de la institucionalizacin de una visin de mundorgimen de verdadessobre la naturaleza y dinmica de la realidad. La poca histrica del industrialismo, gestada en las entraas del capitalismo occidental, desarroll su hegemona entre los siglos XVI y XVIII, la consolid en el siglo XIX, la deterior en el siglo XX y va a perderla antes del final de la primera mitad del siglo XXI. Junto con el Estado, la ciencia moderna fue la institucin ms instrumental en la construccin de dicha hegemona. No es posible comprender la naturaleza de los aportes del paradigma clsico de innovacin a la educacin (neo)colonial sin entender el contexto cambiante que pari la ciencia moderna en Europa occidental antes, durante y despus de la Revolucin cientfica gestada en los siglos XVI y XVII. El capitalismo mercantil en expansin tena muchas necesidades (Bernal 1971); entre ellas, una visin de mundo, desde la perspectiva del dominador, para instituir un nuevo orden natural, un nuevo orden social y un nuevo orden moral, para normalizaren la experiencia humana la superioridad de su racionalidad sobre la del sistema feudal (Busch 2000). El capitalismo emergente exiga un modo de innovacin que transcendiera la dimensin tcnica de la transformacin de la realidad material, para cambiar tambin la concepcin de mundo de la sociedad feudal; para que sta aceptara como necesarias, positivas y naturales las condiciones que seran creadas para facilitar el desarrollo y xito de un sistema cuyo objetivo nico es apenas acumular, siempre ms, a cualquier costo, ad infinitum. Por ejemplo, la premisa teolgica de que es ms fcil un camello pasar por el ojo de una aguja que un rico entrar en el reino de Dios condenaba a la usura, lo que no interesaba al capitalismo emergente que necesitaba legitimar la acumulacin ilimitada como fin, el lucro mximo como criterio y el crecimiento econmico como su estrategia para viabilizar todo lo anterior (Polanyi 2001). Para instituir un nuevo orden mundial amigable al capitalismo, algunos actores formularon propuestas concretas, sintetizadas por el Socilogo estadounidense Lawrence Busch en The Eclipse of Morality: science, state and market:
Francis Bacon propuso un mundo ordenado por la ciencia natural, Thomas Hobbes, un mundo ordenado por la ciencia del Estado y Adam Smith, un mundo ordenado por la ciencia de la economa. [] Desde tiempos inmemoriales, los seres humanos se han preocupado con el problema del orden. El deseo por orden no es limitado a ninguna forma particular de conocimiento. El orden natural, el orden social y el orden moral necesitan igualmente de explicacin, clarificacin y seguridad (Busch 2000:3, 5).
Para crear un nuevo orden de cosas a su favor, el capitalismo moviliz fuentes de innovacin: del Renacimiento italiano a la Reforma alemana, de las guerras religiosas en el Viejo Mundo a las navegaciones para la conquista del Nuevo Mundo, de la Restauracin inglesa a la Ilustracin francesa, y de la Revolucin (econmica) Industrial a la Revolucin (poltica) Francesa. Pero la fuente de innovacin preferida del capitalismo fue la ciencia moderna occidental (Bernal 1971). El historiador francs Alexandre Koyr evalu los cambios conceptuales esenciales de la Revolucin Cientfica como la ms profunda revolucin alcanzada o sufrida por la mente humana desde la antigedad Griega, y el historiador Ingls Herbert Butterfield juzg que la Revolucin Cientfica reluci ms que cualquier acontecimiento desde la emergencia de la Cristiandad y redujo el Renacimiento y la Reforma al rango de meros episodios (Shapin 1998:1).
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El orden cientfico establecido por dicha revolucin instituy un rgimen de verdades que fue diseminado a lo largo y ancho del planeta (Basalla 1967), influenciando los rdenes natural, social y moral dominantes en los ltimos siglos. La implementacin de estos ordenes exigi del capitalismo la estrategia de crear redes de corrupcin para establecer la complicidad local sin la cual su penetracin y xito sera imposible, La acumulacin ocurre siempre con concentracin de la riqueza. Como consecuencia, la pobreza aumenta porque la mayora que aporta al crecimiento econmico es sistemticamente excluida de sus beneficios por la extrema desigualdad del proceso de generacin, distribucin y apropiacin de la riqueza. La produccin de la riqueza no es un fenmeno independiente del fenmeno de la pobreza; este ltimo es un sub-fenmeno del primero, es la peor consecuencia de su racionalidad indiferente a lo humano, lo social, lo cultural, lo ecolgico y lo tico. La Revolucin Cientfica de los siglos XVI y XVII, representada por la separacin entre la Iglesia catlica y la ciencia occidental emergente, tuvo como pensamiento dominante el de la burguesa capitalista ascendente en su poca. La visn de mundo de la Iglesia perdi fuerza y glamour para una concepcin mecanicista y mercantil. Despus, el crecimiento del nuevo orden capitalista trajo consigo el proceso de industrializacin para el cual la ciencia debera dar respuestas y soluciones prcticas en el campo de la tcnica. La nocin de verdad pas a depender necesariamente de la legitimacin de la ciencia, y el mtodo cientfico se transforma en la medida de la verdad. Slo hay una verdad: la verdad cientfica (Bernal 1971; Capra 1982; Shapin 1998). Sin embargo, la naturaleza y aportes del paradigma clsico de innovacin a la educacin tampoco pueden ser aprehendidos a partir de un listado de sus caractersticas. Es imprescindible conocer la gnesis histrica, intencin poltica y consecuencia epistemolgica de las ideas esenciales que lo constituyen. Como es extensa la lista de los protagonistas de la Revolucin Cientfica (Shapin 1998), apenas algunos fueron seleccionados entre los que generaron las premisas constitutivas de la ciencia moderna, como Galileo, Bacon, Descartes y Newton, adems de otros que aportaron a la penetracin y consolidacin del paradigma clsico en otros campos del conocimiento, como Locke en la poltica, Comte en las ciencias sociales y Taylor en la administracin. Algunas ideas esenciales de la Revolucin Cientfica
[] figuras claves, a finales del siglo XVI y [durante] el siglo XVII, expresaronque ellos estaban proponiendo algunos nuevos [e] importantes cambios en el conocimiento de la realidad natural y en las prcticas a travs de las cuales el conocimiento legtimo era asegurado, evaluado y comunicado. Ellos se identificaron como modernos, contrarios a los antiguos modos de pensamiento y prctica (Shapin 1998:5). [] quisiera empezar con una genealoga del modo como las ciencias comenzaron a pensarse a s mismas entre 1492 y 1700 [] en esa pocaemerge el paradigma epistmico que todava es hegemnico en nuestras universidadesdurante esta poca se produce una ruptura con el modo como la naturaleza era entendida [] Si hasta antes de 1492 predominaba una visin orgnica del mundo, en la que la naturaleza, el hombre, el conocimiento formaban parte de un todo interrelacionado, con la formacin del sistema-mundo capitalista y la expansin colonial de Europa esta visin orgnica empieza a quedar subalternizada. Se impusola idea de que la naturaleza y el hombre son mbitos ontolgicamente separados, y que la funcin del conocimiento es ejercer un control racional sobre el mundo [] El conocimiento ya no tiene como fin ltimo la comprensin de las conexiones ocultas entre todas las cosas, sino la descomposicin de la realidad en fragmentos con el fin de dominarla (Castro-Gmez 2007:81, 82).
Segn Bernal (1971), el mecanicismo de la ciencia moderna empez a ser gestado antes de la Revolucin Cientfica. El Renacimiento italiano proyect a Leonardo da Vinci, un apasionado por los artefactos mecnicos que podan tener utilidad militar. Era un maestro tambin en Hidrulica y Mecnica, pero su genio era muy avanzado para su poca. Todava no haba el conocimiento
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cuantitativo sobre dinmica y esttica que viabilizara la produccin material de la mayora de sus propuestas innovadoras, que se quedaron inmortalizadas en sus dibujos. Concretamente, l nunca logr ultrapasar los lmites de las prcticas tradicionales de los artesanos de la poca, pero difera de ellos en su exuberante creatividad, desde el pensamiento mecnico. En este perodo, el capitalismo emergente innovaba el pago en dinero de los salarios, lo que gener turbulencias en el sistema feudal que cultivaba el trabajo forzoso. Era necesario crear un sistema de valores que legitimara la agenda innovadora del capital mercantil, bajo el cual los trabajadores se libertaran de la tierra para ser aprisionados por el salario, que sera supuestamente alto para premiar la eficiencia, pero que era lo suficiente apenas para garantizar la reproduccin de la fuerza de trabajo (Bernal 1971). Fue en este contexto que algunos actores contribuyeron a la creacin de la nueva visin de mundo, del nuevo pensamiento hegemnico y del nuevo orden internacional que el capitalismo emergente exiga.
Galileo Galilei (1564-1642)

La Revolucin Cientfica tuvo inicio realmente cuando Nicolau Coprnico (1473-1543) se opuso a la concepcin geocntrica del universo, de Ptolomeo y de la Biblia, aceptada como un dogma por ms de mil aos. Con su astronoma heliocntrica, Coprnico destron la Tierra del centro del universo, y la puso entre otros planetas que circundan el Sol, un astro secundario en la frontera de un nmero infinito de galaxias. Como consecuencia, tambin destron al hombre de su arrogante posicin central en la creacin de Dios (Bernal 1971). Cierto de que su teora tendra un gran impacto en la consciencia religiosa, retard su publicacin hasta el ao de su muerte, 1543. An as la present como mera hiptesis. Menos prudente que Coprnico, Giordano Bruno (1548-1600) fue quemado por la Inquisicin romana por promover la teora heliocntrica de Coprnico. Pero fue Galileo Galilei quien descalific a la vieja cosmologa cuando estableci la hiptesis de Coprnico como teora cientfica vlida. Galileo Galilei, el Padre de la Ciencia Moderna, fue el primero a combinar la experimentacin cientfica con el lenguaje matemtico para formular las leyes de la naturaleza (Capra 1982). Para l,
la filosofa est escrita en este grande libro [la naturaleza] que permanece siempre abierto frente a nuestros ojos; pero no podemos entenderla si no aprendemos primero el lenguaje y los caracteres en que ella fue escrita. Este lenguaje es la matemtica, y los caracteres son tringulos, crculos y otras figuras geomtricas (Capra 1982:50).
Para que la naturaleza fuera descrita cientficamente, Galileo postul que los cientficos deberan restringirse al estudio de las propiedades esenciales de los cuerpos materiales, sus cantidades, formas y movimientos, que podan ser medidas y cuantificadas. La sensibilidad, la esttica, los valores, la calidad, la subjetividad, los sentimientos, los motivos, las intenciones, la consciencia, el espritu, todo desapareci del paisaje cientfico, incluso la experiencia humana dependiente de sus sentidos. Esta contribucin de Galileo llev a la obsesin de los cientficos por la medicin y la cuantificacin en los ltimos cuatrocientos aos. Bajo el enfoque cuantitativo de la matemtica y de la geometra, la falta de inters por las relaciones, significados y prcticas constitutivos de la historia social de la humanidad y de su contexto institucional dej de instigar la curiosidad cientfica hacia otras dimensiones invisibles a los instrumentos cientficos, los protagonistas del nuevo proceso de produccin de verdades, ahora nombradas verdades cientficas.
Francis Bacon (1561-1626)

Mientras Galileo realizaba sus ingeniosos experimentos en Italia, en Inglaterra Francis Bacon describa el mtodo emprico de la ciencia, formulando por la primera vez una teora clara de los procedimientos del proceso inductivo: realizar experimentos para sacar de ellos conclusiones generales a ser testadas otra vez por nuevos experimentos. Desarroll la Filosofa Experimental, y fue el primer a dar una nueva direccin a la ciencia emergente hacia el progreso de la industria
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material. Para l, la idea de entender la naturaleza era la nica forma de controlarla para el lucro de los emprendimientos humanos. Saber es poder, dijo Bacon, pero solamente cuando es til al lucro y a la acumulacin, pensaba l (Bernal 1971). En su novela ficcin Nueva Atlntida, Bacon present su ideal para la organizacin de la ciencia, La Casa de Salomn, que ms tarde inspir la creacin de sociedades e institutos cientficos en Europa. Ah propuso un mundo administrado en el cual los cientficos informan al Estado qu conocimiento es bueno y qu es malo. Tambin propuso que la ciencia debe controlar la naturaleza para hacerla til al hombre, y que los cientficos deben eliminar la emocin y dejarse manejar slo por la razn:
Para vencer la naturaleza es preciso obedecerla. Para vencer es preciso obedecer, y para obedecer es preciso disciplinar la mente, eliminar todos los subjetivismos (Filho e Chaves 2000:70).
Desde su utilitarismo y objetivismo, Bacon en Novum Organum quera destronar a Aristteles y el pensamiento de otros antiguos, para que una Nueva Amrica de conocimiento fuera posible, viabilizando viajes transocenicos para descubrir nuevos continentes. El colonialismo occidental se legitim con su obra. ste idelogo del mundo-mquina tambin revel una actitud patriarcal que marc la emergencia de la ciencia moderna. La naturaleza para Bacon era una mujer a la espera de ser violada; sus secretos deberan ser arrancados mediante torturael experimento con la ayuda de instrumentos mecnicos. El antiguo concepto de la Tierra como Madre nutriente desapareci por completo en los escritos de Bacon (Capra 1982). Reducida a un depsito pasivo de recursos tiles al apetito voraz del capitalismo emergente, la naturaleza perdi su importancia para la relacin simple de causa-efecto que dispensa otras preocupaciones con las dems variables del contexto. La descontextualizacin de la realidad gana un adepto en Bacon. Bajo la dictadura de la razn, l no solamente pensaba apenas que el saber es sinnimo de poder; l pensaba que los hombres racionales eran verdaderos Dioses, como hoy los bilogos moleculares piensan que son Dioses porque descubrieron y pueden alterar el cdigo de la vida, proponiendo fabricar una segunda Naturaleza (que ya no sera, entonces, natural), incluyendo ah la fabricacin de nuevos seres humanos (superhombres?).
Rene Descartes (1596-1650)

Ren Descartes, el Padre de la Filosofa Moderna, tuvo que luchar en contra del sistema medieval de pensamiento consolidado en las universidades oficiales de Francia, lo que no le impidi de desarrollar el mtodo deductivo de investigacin. Rompi con el pasado y consolid un conjunto de conceptos para argumentar sobre el mundo material en trminos exclusivamente cuantitativos y geomtricos. Obsesionado por la duda, Descartes propuso un mundo ordenado y previsible:
[] rechazamos todo conocimiento que es meramente probable y consideramos que slo se debe creer en aquellas cosas que son perfectamente conocidas y sobre las cuales no puede haber dudas. Toda ciencia es conocimiento cierto y evidente (Filho y Chaves 2000:71)
Como consecuencia de su concepcin mecnica del universo, Descartes valoriz solamente a la parte fsica de la realidad. Ignor la dimensin moral y redujo la experiencia sensorial a la Mecnica y a la Geometra. El foco de la ciencia pas a ser todo lo que es cuantificable, que resulta ser el conjunto de las calidades primarias de la realidad. Con su famosa premisa, Cogito ergo sum (Pienso, luego existo), l privilegi la menteres cogitanssobre la materiares extensa asumiendo la independencia de ambas. Descartes desarroll su mtodo analtico, que consiste en descomponer la realidad (un problema, un pensamiento) en sus partes constitutivas, para rearticularlas en un proceso semejante a la descomposicin y recomposicin de un reloj.
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Su mtodo consista en la combinacin de cuatro reglas: (i) la regla de la evidencia, que evita los preconceptos y cualquier precipitacin, para acoger apenas ideas claras y distintas; (ii) la regla del anlisis, bajo la cual los problemas deben ser divididos en el mayor nmero posible de partes para mejor resolverlos; (iii) la regla de la sntesis, que distingue las verdades ms simples de las ms complejas, lo que presupone la ordenacin de las partes segn el criterio de la relacin constante entre ellas de modo que pueden ser comparadas con base en la misma unidad de medida; y (iv) la regla de enunciacin, bajo la cual se debe seleccionar exclusivamente lo que fuera suficiente para la solucin de un problema. La coherencia de este conjunto de reglas emergi de la visin cartesiana de un mundo mecnico a ser descubierto por la Fsica. Para l:
Toda la filosofa es como un rbol. Las races son la metafsica, el tronco es la Fsica y los ramos son todas las otras ciencias (Capra 1982:63).
Con su mtodo analticoreduccionista, mecanicista, racionalista Descartes descontextualiz el mismo contexto de la prctica cientfica. Como consecuencia directa, descontextualiz a todas las decisiones y acciones derivadas o inspiradas en los resultados de la investigacin cientfica.
Isaac Newton (1643-1727)

El golpe final de la Revolucin Cientfica en la visin de mundo y el pensamiento de los antiguos fue dado por Isaac Newton: la Ley de la gravitacin universal. El universo Newtoniano era un inmenso sistema mecnico funcionando segn leyes matemticas exactas, bajo la influencia determinante de la fuerza de la gravedad, la Ley natural que explicaba y sostena el patrn de los movimientos de los cuerpos celestes. Sin embargo, temiente del poder de la Iglesia, Newton explicaba que esta mquina perfecta implicaba en un creador externo, el Dios monrquico que gobernaba el mundo a partir del alto, imponindole su Ley divina. Pero, l no hablaba que los fenmenos fsicos eran divinos y, poco a poco, lo divino fue desapareciendo de sus escritos hasta que fue creado un vaco espiritual en su ciencia mecnica. Desapareci el Dios celestial, y se quedaron apenas los monarcas terrenales administrando el mundo-mquina de Newton. Con Newton, el mtodo cartesiano se transform en sinnimo de mtodo cientfico, los aportes a la Fsica Mecnica fueron perfeccionados y sintetizados desde el sistema de Coprnico hasta la racionalidad cartesiana, y las leyes mecnicas para la consagracin del mundo-mquina fueron institucionalizadas en ecuaciones matemticas. Newton finaliza el proceso de sustitucin de la antigua imagen de un mundo cualitativo, orgnico, limitado y religioso, heredado de los Griegos y canonizado por los telogos de la Iglesia, por otro, cuantitativo, mecnico, infinitamente grande, ilimitado y desacralizado (Carvalho 1991:48-49). l desarroll una formulacin matemtica de la concepcin mecnica de la naturaleza, en una impresionante sntesis de las obras de Coprnico, Kepler, Bacon, Galileo y Descartes. Cre un mtodo nuevoClculo Diferencialpara describir el movimiento de los cuerpos slidos, y fue brillante cuando unific la experimentacin sistemtica de Bacon (mtodo inductivo) con el anlisis matemtico de Descartes (mtodo deductivo). Segn l, tanto los experimentos sin interpretacin sistemtica como la deduccin a partir de principios sin evidencia experimental no conducan a una teora confiable. Establecida cientficamente la visin mecnica de mundo en el siglo XVIII, la Fsica se transform naturalmente en la fuente de referencia de todas las ciencias. Si el mundo es realmente una mquina, la mejor manera de descubrir como ella funciona es recurriendo a la Fsica newtoniana (Capra 1982), para la cual el mundo-mquina existe y funciona independiente de la historia y del contexto. Como consecuencia de la sntesis newtoniana, la Fsica Mecnica se transform en el verdugo racionalista que, con golpes matemticos y con movimientos geomtricos precisos, extermin la historia y el contexto del paisaje cientfico, des-historializnado la existencia. Cuando la Fsica de Newton fue institucionalizada como el paradigma a ser emulado por todas las dems
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ciencias, la naturaleza y dinmica de todos los campos del conocimiento pasaron a responder a sus premisas, descontextualizando todo con su toque matemtico y geomtrico. Otras ideas relevantes El espacio del documento no comporta una exploracin profunda ni ms amplia de las ideas de otros pensadores que contribuyeron directamente a la Revolucin Cientfica, lo que fue realizado por otros autores (Bernal 1971; Shapin 1998). Tampoco hay espacio para incluir algunos actores que contribuyeron principalmente a la consolidacin, perfeccionamiento y diseminacin de las ideas esenciales de dicha revolucin. Sin embargo, debemos citar tres pensadores que hicieron aportes crticos a ciertas caractersticas propias del paradigma clsico de innovacin en otras reas de inters para el tema abordado aqu. Este es el caso de John Locke, Auguste Comte y Frederick Winslow Taylor. Locke aport a la ciencia poltica (o El Arte del Estado), el segundo a las ciencias sociales y el ltimo a la ciencia de la administracin, con implicaciones directas para la educacin, en general, y, como consecuencia, para la educacin rural.
John Locke (1632-1704)

La teora de Newton del universo y el enfoque racional de los problemas humanos tuvieron un impacto tan grande sobre las clases medias del siglo XVIII que este periodo histrico recibi el nombre de Ilustracin, o Iluminismo, la era de las luces. Uno de los actores ms influyentes de esta era fue el Filsofo britnico John Locke, adepto del pensamiento de Descartes y Newton, a partir del cual desarroll una concepcin atomstica de la sociedad, describindola en trminos de su componente bsico, el ser humano. Locke redujo los patrones observados en la sociedad al comportamiento de los individuos. El anlisis de la naturaleza humana de Locke fue derivada del pensamiento del Filsofo Thomas Hobbes para quien la percepcin sensorial es la base del conocimiento. Inspirado en esta teora, Locke propuso la metfora de la Tabula Rasa para comparar la mente humana, en el nacimiento. Como en una Tabula Rasa , donde nada existe al inicio, la mente humana graba el conocimiento adquirido a travs de la experiencia sensorial6. l estaba tambin convencido de que las leyes de la naturaleza gobernaban la sociedad humana, leyes semejantes a las que gobiernan el universo fsico. Sus ideas fueron la base del movimiento de la Ilustracin y tuvieron influencia en el desarrollo del pensamiento econmico y poltico. Los ideales de individualismo, libre mercado, gobiernos representativos y derecho de propiedad son atribuidos a l, influenciaron el pensamiento de Thomas Jefferson y estn reflejados en la Declaracin de Independencia y en la Constitucin de los Estados Unidos de Amrica (Capra 1982). Transferida para el mundo de la educacin y al proceso de aprendizaje en el mundo rural, la Tabula Rasa de John Locke y su concepcin mecnica de la naturaleza humana significan la ms amplia y devastadora descontextualizacin histrica, cognitiva, social, ecolgica y emocional del pensar de los educadores y educandos.
Auguste Comte (1798-1857)

Como conservador interesado en mantener el orden burgus vigente, Comte cre una corriente de pensamiento denominada Positivismo, la tradicin filosfica que monopoliz la consolidacin
Ms tarde, pero sin la participacin de Locke, eso tuvo profundos efectos indirectos en la dimensin pedaggica de la educacin. Su metfora de la Tabula Rasa sugiere que si el Alumnum (en Latin, sin luz) no sabe nada, entonces el profesor sabe todo. El acto mecnicode ensear asegura el actomecnico de aprender. Por lo tanto, el aprendizaje no requiere interaccin con el contexto ni con otros, es un acto individual donde el transmisor transfiere el conocimiento mientras el receptor lo absorbe de forma cumulativa, en un proceso mecnico linearde comunicacin que Paulo Freire llam educacin bancaria.
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de la ciencia moderna, extendiendo la influencia del rgimen de verdades de su paradigma de innovacin al mbito de las relaciones humanas, condicionando el desarrollo de las ciencias sociales. Su propuesta de una nueva filosofa y de una reforma de la ciencia tena como objetivo sustentar ideolgicamente el poder conquistado por la clase burguesa. Para l, el conocimiento es basado en la observacin de los hechos y en las relaciones entre ellos. Estas relaciones son las descripciones de las leyes que rigen el fenmeno. El conocimiento slo es posible cuando se observa lo concreto. Solamente lo que puede ser comprobado por medio de la experiencia es considerado cientfico. Los trminos til, cierto, preciso, positivo y neutral describan ciertas calidades del conocimiento producido bajo la filosofa de Comte (Filho e Chaves 2000). Segn Comte, las ciencias deberan usar un mtodo nico, el positivo. En dicho mtodo, el rigor metodolgico, la estandardizacin de las condiciones de la experimentacin, la posibilidad de la repeticin de las experiencias, la neutralidad cientfica basada en la objetividad (el abandono de la subjetividad), la definicin operacional del objeto de la investigacin, la ordenacin y precisin de los datos, todo era condicin sine qua no para la prctica correcta de la investigacin cientfica. Comte asumi el orden natural como referencia para el estudio de la sociedad, que llam Fsica Social y, despus, Sociologa (Filho e Chaves 2000). Para el Positivismo, la sociedad es regida por las mismas leyes naturales, mecnicas, invariables e independientes de la voluntad y de la accin humana, y puede ser estudiada por los mismos mtodos y procesos empleados por las ciencias de la naturaleza. Comte quera ver en la sociedad el mismo orden inmutable que perciba en la naturaleza. Obsesionado con la cuestin del orden, l contribuy a la institucionalizacin de la idea de progreso vinculada a la cuestin del orden social. Crea que solamente a travs del orden era posible el progreso. Orden y Progreso es el lema que propuso para el Positivismo. La doctrina positivista fue tan diseminada, y la influencia de su idea de progreso a travs de la ciencia fue tan profunda que su lemaorden y progreso est en la bandera de Brasil. La idea de progreso es asociada a la imagen de una lnea continua, como un ro siguiendo su curso siempre hacia adelante. El progreso asume que una civilizacin se mueve hacia un modelo perfecto de vida en sociedad donde el mayor nmero de individuos es feliz. Sin embargo, Comte y sus seguidores no contestaron a las preguntas Qu es la felicidad? Puede el progreso garantizar la felicidad? Los positivistas que intentaron hacerlo, asumieron la felicidad como sinnimo de mayor comodidad material y mayor acceso a los productos y servicios del progreso cientfico y tecnolgico (Bernal 1971).
Frederick Winslow Taylor (1856-1915)

Taylor no fue un filsofo, no fue un cientfico, no particip de la Revolucin Cientfica y ni aport a su consolidacin. Sin embargo, es el nombre fuerte asociado a la penetracin de algunas de las premisas de dicha revolucin en el mundo de la administracin, con efectos en la investigacin en gestin, y en la gestin de fbricas y de organizaciones, programas y proyectos de desarrollo. Era muy interesado en la gestin de la produccin industrial y en el control de los obreros, sus cuerpos, sus movimientos. En 1872 viaj a Europa para familiarizarse con la administracin de las fbricas en Europa, y principalmente para comprender la ciencia moderna, positivista. Lo ms atractivo para Taylor fue la metfora del mundo-mquina cultivada por grandes nombres de la ciencia occidental, como Rene Descartes, de quien fue un admirador obsesionado por su mtodo analtico, que descompona la realidad en sus partes constitutivas para controlarla con su marco racionalista y reduccionista (De Souza Silva 2007). En 1909, dict una conferencia en la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard donde compar su mtodo a una organizacin militar. Sus principios de la administracin cientfica , resultantes de su mtodo de investigacin y gestin, representan la penetracin de las premisas de la ciencia moderna, y de sus verdades sobre la naturaleza y dinmica de la realidad, as como sobre el ser humano, la sociedad y sus instituciones, en el mundo de la administracin pblica y
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de la gestin privada. Su influencia contina a travs de modelos racionalistas disfrazados bajo etiquetas de moda, como planificacin estratgica, calidad total y reingeniera (Boje y Winsor 1993). La promesa de su administracin cientfica era controlar con precisin matemtica el trabajo de los obreros industriales en particular y de las empresas en general. Taylor cultiv la razn instrumental que se manifiesta en su fe en la eficiencia, la tecnificacin de la planificacin, la organizacin de los factores de produccin y la divisin de trabajo entre los que planifican y deciden y los que ejecutan. Rehn de la visin mecnica de la realidad heredada de la ciencia moderna, Taylor perciba a los obreros como autmatas biolgicos. En el Congreso de los Estados Unidos le preguntaron su concepto del trabajador ideal, aquel que llenara todos los principios de su administracin cientfica. Comte contest as:
Mi concepto del trabajador ideal es el de hombre buey, que es fuerte, sumiso y estpido: fuerte para producir mucho, sumiso para obedecer rdenes sin cuestionarlas y estpido para no percibir que es sobre explotado. Adems, el hombre buey es tan imbcil que no se presta para otro tipo de trabajo (De Souza Silva 2007:36).
Por lo tanto, el paradigma clsico de innovacin de la ciencia moderna emerge principalmente a partir de la realidad matemtica y geomtrica de Galileo, del utilitarismo y empirismo mecanicista de Bacon, del racionalismo y reduccionismo cartesianos, de la Fsica del mundo-mquina de Newton y de la ciencia objetiva, neutral y positiva de Comte. En el campo del desarrollo, se puede adicionar para el caso de la educacin la Tabula Rasa de Locke, que descontextualiz la realidad educativa y el proceso pedaggico, el positivismo de Comte, que descontextualiz los saberes locales de educadores y educandos para establecer el monopolio absoluto del saber cientfico, y el concepto de hombres bueyes de Frederick W. Taylor, que fueron promovidos a recursos humanos, descontextualizando las historias de vida de educadores y educandos. El paradigma clsico de innovacin de la ciencia moderna Si queremos comprender la naturaleza de los aportes del paradigma clsico de innovacin de la ciencia moderna a la educacin en general y a la educacin rural en particular, es imprescindible entender qu es un paradigma. La mayora de los profesionales, incluyendo a la mayora de los educadores, ni siquiera est consciente de que la naturaleza y la dinmica de su prctica son influenciadas por premisasverdadesque el paradigma clsico propuso sobre lo qu es y cmo funciona la realidad y, por lo tanto, sobre lo qu es y cmo funciona la educacin en general y el proceso de aprendizaje en particular. Es crtico pues entender el concepto de paradigma. Si las verdades ontolgicas, epistemolgicas, metodolgicas y axiolgicas de un paradigma definen la naturaleza y dinmica de la realidad, el paradigma clsico de la ciencia moderna gestada en la Revolucin Cientfica desarrollada por los imperios de Europa occidental defini lo qu es el mundo, la naturaleza, la educacin, el ser humano, etc., e incluso todo lo vinculado a la idea de progreso/desarrollo.
Paradigma: el concepto y sus dimensiones constitutivas

A partir de la publicacin en 1962 de La Estructura de las Revoluciones Cientficas, de Thomas Khun, un Fsico, Filsofo e Historiador de la Ciencia, el concepto de paradigma gan inmensa popularidad al trascender las fronteras del imaginario cientfico y tcnico e invadir el imaginario social. Un paradigma puede ser visto como un marco que articula una constelacin de reglas para influenciar la forma de ser, sentir, pensar, hacer y hablar de una comunidad de seguidores. Para Kuhn (1970), un paradigma cientfico establece para la comunidad de sus seguidores los valores culturales a cultivar, los temas relevantes a investigar, las preguntas crticas a contestar, las teoras apropiadas a adoptar, las reglas metodolgicas a seguir, los ejemplos paradigmticos de investigacin realizada a emular, y hasta la naturaleza de los resultados a lograr. Bajo estas
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condiciones, ocurre lo que Kuhn llama ciencia normal, cuando la coherencia del conocimiento generado est en correspondencia con las premisas constitutivas del paradigma, y la dinmica de su avance es de carcter cumulativo. Pero tarde o temprano, anomalas en los resultados de la investigacin emergen contradiciendo ciertas premisas del paradigma, desplegando una crisis irreversible del mismo, que pierde su credibilidad como fuente de inspiracin y orientacin, como ocurri con el paradigma geocntrico de la astronoma cuando ciertos resultados de investigacin demostraron que la Tierra no era fija ni el centro del universo. ste fue el paradigma desafiado y superado por el paradigma heliocntrico de Coprnico. Esta crisis pare lo que Khun considera una revolucin cientfica , que transforma el pensamiento cientfico dominante y abre espacio para la construccin de candidatos a paradigma, uno de los cuales, en competencia con los dems, sustituir aquel en el cual la comunidad cientfica perdi la confianza. A pesar de que Khun atribuye excesiva autonoma a la comunidad cientfica en el proceso poltico de sustitucin de paradigmas, ignorando la influencia de la sociedad en estas materias, su teora es robusta para explicar que el avanzo del conocimiento cientfico no es acumulativo y que los paradigmas cientficos no son eternos. Rupturas y emergencias caracterizan mejor la historia paradigmtica del conocimiento cientfico en cualquier dimensin de la experiencia humana. Un paradigma es construido necesariamente a partir de una visin de mundoconcepcin de realidad que es la fuente de coherencia que articula un conjunto de premisasverdadesque ste propone para explicar la naturaleza y dinmica de la realidad. Este conjunto de verdades se transforma en el lente cultural a travs del cual individuos, familias, comunidades, grupos sociales, sociedades y civilizaciones interpretan la realidad y en ella actan para transformarla. Como una premisa es una creencia, y como una creencia es una verdad que no necesita ser demostrada, una visin de mundoconcepcin de realidades un rgimen de verdades sobre qu es y cmo funciona la realidad. Entonces, derivado de una visin de mundo, un paradigma es el vehculo conceptual a travs del cual una concepcin de realidad es implementada en su plenitud. Todo candidato a paradigma concibe verdades en la forma de respuestas a preguntas crticas vinculadas a las dimensiones ontolgica, epistemolgica, metodolgica y axiolgica que le son constitutivas:
Dimensin ontolgica . Se refiere a la naturaleza de la realidad, y su pregunta crtica es: qu es la realidad? Cuando uno pregunta qu es y cmo funciona la investigacin, el desarrollo, la educacin, el mundo rural hace una pregunta de carcter ontolgico. Dimensin epistemolgica . Se refiere a la naturaleza del conocimiento y del proceso para su generacin y apropiacin; la pregunta crtica en esta dimensin es: qu es relevante conocer en la realidad, a travs de qu proceso? Dimensin metodolgica . Se refiere al mtodo y la naturaleza del indagar; su pregunta crtica es: cmo conocer lo que es relevante conocer en la realidad? Dimensin axiolgica . Se refiere a los valores ticos y estticos y a la naturaleza de la intervencin; su pregunta crtica es: qu valores ticos y estticos deben prevalecer en la intervencin para conocer lo que es relevante conocer en la realidad?
Para el paradigma clsico de la ciencia moderna, la fuente de coherencia para las respuestas a estas preguntas crticas, a que todos los candidatos a paradigma deben contestar, es la visin mecnica de mundo que le inspira, construida en la Revolucin Cientfica de los siglos XVI y XVII. En esta visin, el universo es un engranaje perfecto, el mundo es una mquina regular, precisa y objetiva, que puede ser conocido, controlado y traducido al lenguaje matemtico y a caracteres geomtricos, sin ninguna alusin a la historia o al contexto, a la subjetividad o a la emocin, y
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mucho menos al potencial transformador de la experiencia humana sobre la realidad a travs de otras percepciones, decisiones y acciones. Es a partir de premisas como estas que el perfil del paradigma clsico de innovacin de la ciencia occidental puede ser delineado para revelar sus profundas implicaciones para la emergencia y consolidacin de la educacin descontextualizada que tenemos en la mayora de los pases de frica, Amrica Latina y Asia.
El paradigma clsico de innovacin: su perfil

El problema del modo clsico de innovacin no es necesariamente su origen europeo sino el hecho de que, siendo una concepcin particular, desarrollada desde cierto lugar, por ciertos actores y en ciertos idiomas, haya sido impuesto a todos como el nico modo posible para la innovacin del desarrollo Si el modo clsico eurocntricono ha resultado satisfactorio para promover el bienestar inclusivo, ha llegado la hora de innovar nuestra forma de innovar.7 Para Descartes, como para Newton, el universo material es como una mquina en la que no hay vida, ni telos, ni mensaje moral de ningn tipo, sino tan slo movimientos y ensamblajes que pueden explicarse de acuerdo con la disposicin lgica de sus partes. No slo la naturaleza fsica, sino tambin el hombre, las plantas, los animales, son vistos como meros autmatas, regidos por una lgica maqunica. Un hombre enfermo equivale simplemente a un reloj descompuesto, y el grito de un animal herido no significa ms que el crujido de una rueda sin aceite (Castro-Gmez 2007:82, 83).
El perfil de un paradigma emerge de sus respuestas a las preguntas crticas que emanan de sus dimensiones ontolgica, epistemolgica, metodolgica y axiolgica. El paradigma clsico mantuvo el absoluto monopolio de las respuestas construidas durante la Revolucin Cientfica e instituidas como las nicas vlidas durante la Revolucin Industrial que el capitalismo emergente estableci para su expansin. Otros paradigmas especficos fueron concebidos reflejando las premisas del paradigma clsico de innovacin incorporado a la realidad de la industria capitalista en ascenso. Dichos paradigmas fueron aplicados en todos los campos del conocimiento y en todas las esferas de la experiencia humana donde la cultura occidental prevaleci de forma hegemnica. El monopolio de las respuestas instituidas pelo paradigma clsico fue asegurado por una nica tradicin filosfica, el Positivismo, para la cual slo existe una ciencia, la que aplica el mtodo cientfico, el nico suficiente y capaz de producir conocimiento vlido para toda la humanidad. Las respuestas del paradigma clsico a las preguntas paradigmticas, que persistieron en los ltimos cuatro siglos, pero cuyo monopolio ya no existe, son:
Qu es la realidad? La realidadel mundoes una mquina constituida de partes; para conocer el todo basta descomponerlo en sus partes constitutivas, hasta conocer la menor de todas (el tomo, en el universo, el gene en el caso de la vida), para recomponerlo o reconfigurarlo. La realidad es concreta , como un reloj; puede ser desmontada para ser conocida, y recompuesta para ser controlada. Esta respuesta des-historializa al mismo tiempo que descontextualiza a la realidad y principalmente a la experiencia humana. Bajo esta percepcin, las polticas pblicas y la educacin son concebidas de forma abstracta, desvinculadas de la diversidad, diferencias y contradicciones propias de la complejidad de las mltiplas realidades locales en cualquier continente, regin, pas o comunidad. Qu es relevante conocer en la realidad? Slo hay una realidad concreta y conocible, que es objetiva e independiente de nuestra percepcin. Lo relevante es conocer las leyes
Arturo Escobar; Prefacio: Por qu innovar nuestra forma de innovar?; en De Souza Silva et al. (2005: 18, 19).
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universales e inmutables que rigen su funcionamiento, a travs de la descomposicin del todo, para que sus partes y elementos constitutivos sean sistemticamente analizados y sus relaciones sean traducidas al lenguaje matemtico y caracteres geomtricos. El conocimiento es objetivo porque su produccin es inspirada en leyes universales y es orientada por el mtodo cientfico. Dichas leyes y mtodo condicionan la naturaleza y la dinmica de la investigacin y su gestin, para asegurar su objetividad y neutralidad. La esencia de esta respuesta es que, si las leyes que rigen la dinmica de la realidad son universales, las historias, experiencias y saberes locales son eclipsados bajo el efecto homogeneizador de leyes excluyentes de la complejidad y diversidad de la realidad.
Cmo conocer lo que es relevante conocer en la realidad? Como la realidad existe de forma independiente de la percepcin humana, el mtodo ideal separa el investigador del objeto de la investigacin, para que valores e intereses humanos no distorsionen la realidad, permitiendo que sta sea descrita como realmente es. El mtodo cientfico debe separar tambin el objeto de la investigacin de su contexto, una inconveniencia que tiene ms variables que lo necesario para determinar la relacin de causa-efecto en un fenmeno o proceso. Como sta es una relacin simple, ya que para cada efecto slo hay una causa, donde A causa B, uno necesita apenas proponer una hiptesis sobre qu causa qu, para aislar la causa y su efecto en un lugar controlado para estudiar, manejar, describir y controlar sus relaciones de forma sistemtica. La interaccin del investigador con los actores humanos y no-humanos del contexto de la investigacin es innecesaria, y si ocurre es una inconveniencia, porque puede contaminarlo con valores e intereses humanos. Igualmente, la complejidad del contexto de la investigacin es una inconveniencia. Si A causa B, en una relacin simple de causa-efecto, la investigacin no necesita estudiar ms all que las relaciones entre A y B. Esta doble separacin intenta realizar dos proezas imposibles. Por un lado, intenta separar el investigador del contexto de la investigacin, la realidad de la cual es parte constitutiva desde el momento que inicia a pensar en interpretarla para en ella intervenir con su mtodo de observacin y con su marco cultural para describirla. Por otro lado, el mismo mtodo intenta separar el problema del contexto que lo gener. Pero es este mismo contexto el qua hace emerger el problema en la forma como se manifiesta (y no de otra forma), contexto del cual es parte constitutiva, y que tambin ofrece pistas nicas para distinguir entre opciones de solucin aquella cuya coherencia est en el mayor grado posible de correspondencia con las circunstancias histricas, materiales, culturales, sociales, econmicas, institucionales, ecolgicas, polticas y ticas, len fin, la solucin localmente ms relevante. Qu valoresticos y estticosdeben prevalecer en el proceso para conocer lo que es relevante conocer en la realidad? La dimensin axiolgica es innecesaria en la prctica de la investigacin. El mtodo cientfico hace una asepsia poltico-ideolgica para alejar los valores e intereses humanos que podran contaminar la realidad. Adems, el mtodo cientfico tampoco permite que el contexto contamine el objeto de la investigacin, porque ste es reducido a las nicas variables participantes de la relacin simple de causa-efecto, que son controladas en un ambiente apropiadodescontextualizadopara la aplicacin rigurosa de los procedimientos metodolgicos y los instrumentos cientficos. No hay necesidad de discutir ni negociar valores. La respuesta indica que la investigacin cientfica dispensa la discusin sobre valores. En la concepcin positivista de la ciencia, el mtodo cientfico esteriliza cualquier vestigio de vida humana y no-humana que pudiera interferir o distorsionar los resultados de la investigacin. Esta es la razn por la cual, los objetos y el contexto de la investigacin prescinden de cuidado tico. La dimensin axiolgica no existe en un mundo vaco de valores, sueos, en fin, vaco de emocin.
Gestadas en el vientre de la metfora del mundo-mquina, las respuestas del paradigma clsico a las preguntas paradigmticas comparten la visin del universo como un engranaje perfecto; la
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universalidad del conocimiento cientfico, la existencia de leyes naturales, mecnicas e inmutables que rigen el funcionamiento de la naturaleza y de la sociedad; la jerarqua constitutiva del orden natural; el mecanicismo del funcionamiento de la realidad; el reduccionismo natural del proceso analtico para estudiar apenas las partes de la realidad; y la singularidad, objetividad y neutralidad del conocimiento producido a partir de la aplicacin rigurosadescontextualizada del mtodo cientfico. En este orden de cosas, se puede concluir que el paradigma clsico de investigacin se presenta como universal en sus posibilidades, es mecnico en su abordaje de la dinmica de la realidad y reivindica ser neutral cuanto a sus impactos. Su lgica instrumental elimina los espacios para la historia y el contexto, la complejidad y la diversidad, las diferencias y las contradicciones, la emocin y todo lo vinculado a la subjetividad y a lo espiritual. Lo humano, lo social, lo cultural, lo ecolgico y lo tico estn ausentes del foco del paradigma, porque lo que no es cuantificable no existe, no es verdad o no es relevante. Por lo tanto, no debe constituir sorpresa la generalizada descontextualizacin de todo lo que es penetrado, influenciado o condicionado por el paradigma clsico de innovacin de la ciencia moderna, de la concepcin de polticas a la ejecucin de proyectos, de la formulacin de programas educativos a la ejecucin de prcticas pedaggicas. Sin embargo, en el contexto de la crisis de la civilizacin occidental, sus instituciones y su sistema capitalista (Wallerstein 1999), estn bajo cuestionamiento su idea de progreso (Dupas (2006), su idea de desarrollo (Attali et al. 1980), su ciencia (Restivo 1988), su mtodo (Feyerabend 1975), sus modelos de gestin (Boje et al. 1996) su educacin, criticada por Paulo Freire, e incluso su investigacin cientfica (Nowotny et al. 2001). Es bajo estos y otros cuestionamientos afines que las contribuciones del paradigma clsico de innovacin a la educacin en general y a la educacin rural en particular deben ser reinterpretadas. Qu premisas constitutivas de la idea de progreso/ desarrollo influyeron y continan condicionando la naturaleza y dinmica de la educacin rural? La dicotoma superior-inferior, la geopoltica del conocimiento y la descontextualizacin de la realidad desde 1492
En [el] futuro, las razas civilizadascasi ciertamente exterminarn y reemplazarn las razas salvajes en todo el mundo (Darwin 2000:33). La historia del conocimiento est marcada geo-grficamente y adems tiene un valor y un lugar de origen [] Los conocimientos que no se producen en una regin del mundo [] sobre todo aquel que se produce en frica, Asia o Amrica Latina no es conocimiento sostenible. El conocimiento como la economa est organizado mediante centros de poder y regiones subalternas [...] debemos dejar de pensar que lo que vale como conocimiento est en ciertas lenguas y viene de ciertos lugares. La geopoltica del conocimiento [impide] que el pensamiento se genere desde otras fuentes [] El pensamiento crtico [es] un proceso de descolonizacin intelectual [para] contribuir a la descolonizacin de otras reas, tica, econmica y poltica (Mignolo 2003:1, 2, 3, 23). La democracia liberal como construccin de una sociedad de ciudadana universal, con reconocimientos de igualdad de derechos polticos, con la conquista de crecientes derechos econmicos y sociales [] ha sido histricamente una experiencia concentrada enpases centrales del sistema-mundo. No ha sidola experienciadel mundo del Sur, del mundo excolonial. El orden global de mercantilizacinla creciente prioridad del derecho del capital sobre los derechos de la gentey la militarizacin que caracteriza la globalizacin neoliberal est socavando las condiciones de posibilidad de este rgimen poltico (Lander 2007:9). [] El ms fuerte no lo es jams bastante, para ser siempre el amo o seor, si no transforma su fuerza en derecho y la obediencia en deber (Rousseau 1980:95).
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Rousseau reconoce, en el Contrato Social, que el ms fuerte no est satisfecho en ser apenas el ms fuerte en su relacin con el ms dbil. l institucionaliza relaciones asimtricas de poder para crear su derecho a la dominacin y extender al subalterno la obligacin de la obediencia. Esta ha sido la fuente del discurso, reglas, roles, arreglos, significados y prcticas institucionales que han establecido las desigualdades globales histricas desde 1492. La etnografa institucional investiga justamente los vnculos entre la experiencia cotidiana de individuos y grupos sociales y los procesos translocales que organizan y coordinan dicha experiencia como parte constitutiva de los dispositivos de poderrelaciones y prcticas institucionales de control-comando-dominacin de la sociedad (Foucault 1976; Smith 1987; Brooks 1994; Campbell y Gregor 2002). Desde la etnografa institucional, la institucionalizacin internacional de la desigualdad alcanz a Amrica Latina a finales del siglo XV cuando imperios de Europa occidental invadieron el Nuevo Mundo con una estrategia de dominacin para la explotacin que incluye la institucionalizacin de un imaginario que naturaliza y legitima su superioridad y la inferioridad del Otro (Dussel 1992; Quijano 2000, 2007). Dicha estrategia fue histricamente materializada en la dicotoma superiorinferiorcivilizado-primitivoque viabiliz el proyecto ideolgico-poltico-epistmico de Europa para crear un nuevo orden poltico-econmico-militar-moral conveniente a sus intereses globales y ambicin expansionista. La institucionalizacin global de la dicotoma superior-inferior implic la emergencia de la colonialidad del poder, colonialidad del saber y colonialidad del ser 8 crticas para la creacin, consolidacin y sostenibilidad del sistema-mundomoderno/colonialcapitalista a partir de 1492 (Lander 2000; Mignolo 2007). Desde entonces, la naturaleza y dinmica de las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad-innovacin (CTSI) han sido influenciadas por la naturaleza y dinmica de la colonialidad del poder, del saber y del ser (Castro-Gmez y Grosfoguel 2007). La colonialidad del poder (Quijano 2007) expresa una estructura global de poder creada por el colonizador para controlar la subjetividad de los pueblos colonizados. La invasin del imaginario del Otro y su occidentalizacin se dio a travs de un discursomoderno/colonialque idealmente destruye el imaginario del Otro mientras reafirma el propio. En el centro de su ncleo ideolgico est la idea de raza . Existen razas superiores e inferiores, lo que da a la raza superior el derecho a la dominacin y exige de las razas inferiores la obligacin de la obediencia, segn el derecho del ms fuerte criticado por Rousseau en su investigacin para escribir El Contrato Social. En la antigedad, exista una visin tripartita del mundo, frica, Asia y Europa, en la cual Europa aparece como una cultura superior, visin reforzada por el relato cristiano de la Edad Media que menciona una Europa poblada por el buen Jafet, el hijo bendecido de No. Por eso, el discurso del colonialismo incluy a Amrica como una extensin de Europa, aunque inferior, para legitimar su civilizacin y cristianizacin. Con el discurso de la pureza de sangre en la Espaa del siglo XIV, emerga la primera clasificacin social de la poblacin mundial, que al inicio del siglo XVI incluye la unin de color y raza, y permite comparar para justificar ciertos modos de vida. En la geografa social del sistema capitalista emergente, nace una divisin racial del trabajo en la cual la esclavitud es la ocupacin exclusiva del negro, la servidumbre es la ocupacin obligatoria del indgena y el trabajo asalariado es casi un monopolio de los blancos. El Estado hace la gestin de la colonialidad del poder, de la cual es constitutivo. En sntesis, la colonialidad del poder es una estructura hegemnica global de poder y dominacin que articula raza y trabajo, espacios y personas, de acuerdo con las necesidades del capital y para el beneficio de la raza superior. La colonialidad del saber (Lander 2000; Mignolo 2007) es una geopoltica del conocimiento cuya hegemona epistmica surge del singular poder de nombrar por primera vez, crear fronteras,
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Los conceptos de colonialidad del poder, del saber y del ser han sido desarrollados por pensadores desobedientes de Amrica Latina que integran el Grupo de Investigacin Modernidad/Colonialidad Latinoamericano. Su pensamiento ha sido analizado y sintetizado por Escobar (2003) y Pachn Soto (2007b), y puede ser encontrado actualizado por el mismo grupo en Castro-Gmez y Grosfoguel (2007).
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decidir cules conocimientos y comportamientos son o no legtimos, y establecer una visin de mundo dominante. Dicha concepcin es impuesta a los colonizados para subalternizar sus culturas y sus lenguas, que es violencia epistmica para los que tienen su imaginario invadido y destruido. Para eso, inventaron la ciencia occidental con el objetivo de crear una justificacin cientfica del mundo y su dinmica, a partir de la visin del colonizador. Tambin para comparar los modos de vida de las varias razas, para justificar la misin de las superiores de civilizar occidentalizara las inferiores. Las ciencias de Europa occidental fueron creadas para fundar una nueva visin de mundo. La emergencia de esta ciencia moderna gana energa extra en el siglo XVII con Galileo unificando las nociones de fsica y matemtica y proponiendo la experimentacin sobre la naturaleza, con Descartes fundando un conocimiento mecanicista y reduccionista, y con Bacon promoviendo el mtodo experimental y la relacin utilitarista del saber con el poder. Apoyados en la razn y la experimentacin, los cientficos juegan a ser Dios. La naturaleza puede ser controlada cuando expresada matemticamente en la forma de leyes universales. La ciencia puede descifrar las leyes del funcionamiento de la sociedad y sus instituciones. La legitimacin cientfica del mundo surge desde un punto de vista supuestamente universal, objetivo y neutral, que Santiago Castro-Gmez concepta como la hybris del punto cero: Ubicarse en el punto cero es el comienzo epistemolgico absoluto. Equivale a tener el poder de instituir, de representar, de construir una visin sobre el mundo social y natural reconocida como legtima y avalada por el Estado (Castro-Gmez 2005:25). El canon, el molde, el modelo, el patrn, el paradigma, en fin, el centro civilizado del mundo es Europa, superior, mientras el resto es su periferia, inferior. Para legitimar la superioridad de unos y establecer la inferioridad de otros los imperios de Europa occidental contaron con filsofos, como Kant, y con cientficos, como Linnaeus, que aportaron a la iniciativa de clasificacin social de la humanidad, a partir del criterio de raza, su credibilidad cientfica a servicio de la intencionalidad poltico-ideolgica de los imperios europeos, camuflada bajo un marco epistemolgico sesgado hacia los intereses del ms fuerte, los civilizados, y en contra de la dignidad y del buen vivir del ms dbil, los primitivos:
Gnero original: blanco; Primera raza: muy rubio (Europeos) de fro hmedo; Segunda raza: rojo cobrizo (Americanos [los indgenas de Amrica]), de fro seco; Tercera raza: negra (Africanos) de calor seco; Cuarta raza: amarillo olivo (Indios [Asiticos]) de calor seco. En pases clidos el ser humano madura antes pero no alcanza la perfeccin de las zonas templadas. La humanidad existe en su mayor perfeccin en la raza blanca. Los negros son inferiores, pero los ms inferiores son los pueblos americanos [los indgenas]. Losamarillos son los que tienen una cantidad menor de talento.9 Karl von Linnaeusfamoso cataloguista de nuestro conocimiento del mundo natural, ha enumerado cuatro importantes y originales grupos humanos []: los europeos, gobernados con base en leyes, los americanos, gobernados por medio de costumbres, los asiticos, gobernados por la opinin, y los africanos, gobernados con base en lo contingente y arbitrario (Mendieta 1998:148; subrayado nuestro).
La colonialidad del ser (Maldonado-Torres 2007) es la dimensin ontolgica de la colonialidad que se afirma en la violencia de la negacin del Otro. El ser europeo, superior, es un ser excluyente, que no incluye la experiencia colonial de la no-Europa. La certidumbre del ego conquiro (yo conquisto) del conquistador (Dussel 1992) precede la certidumbre del ego cogito de Descartes. Como dijo Frantz Fanon:
No le basta al colono limitar fsicamente el espacio del colonizado; el colono hace del colonizado la quinta esencia del mal. El colonizador desfigura y deforma el imaginario del colonizado (Fanon 2003:35, 36).
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Immanuel Kant, Sobre las Variedades de las Diferentes Razas de Hombres; en De Souza Silva et al. (2006:82; subrayado nuestro).
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Bajo esta racionalidad, los subalternos viven dominados, sin esperanza, con su vida en peligro constante, sin utopa, sin futuro. La modernidad se consolida como paradigma de la guerra, de la violencia, bajo el cual el Otro es desechable, es un mero objeto de dominio, para ser adueado, apropiado y explotado (Pachn Soto 2007a). La colonialidad del ser naturaliza la esclavitud y la servidumbre, legitima el genocidio en nombre del progreso (y de Dios) y banaliza la violencia, la desigualdad y la injusticia. La colonialidad del ser emerge de la colonialidad del poder manejada por el Estado, y de la colonialidad del saber liderada por la ciencia moderna. El ser europeo emerge junto con la invencin del Otro, que puede y debe ser conquistado, domesticado y explotado. Europa cre la modernidad y su otro rostro, la colonialidad (Mignolo 2007), se puso por encima de ella y se autoproclam modelo perfecto para la humanidad. El Otro del Nuevo Mundo (periferia) se encuentra en la minora de edad: la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin el tutelaje de otro. Por ejemplo, as pensaba Seplveda, el contradictor de Bartolom de las Casas, cuando se refiri a los indgenas de Amrica, y Montesquieu, cuando se refiri a los africanos, respectivamente:
Con perfecto derecho, los espaoles imperan sobre los brbaros del Nuevo Mundo e islas adyacentes, habiendo entre ellos tanta diferencia como la que va de monos a hombres ([Seplveda] Pachn-Soto 2007a:16) No se concibe que Dios un ser tan sapientsimo haya puesto un alma en un cuerpo tan negro. Es imposible suponer que tales seres sean humanos ([Montesquieu] PachnSoto 2007a:28).
Mientras la institucionalizacin de la dicotoma superior-inferior result en la colonialidad del poder, del saber y del ser, su implementacin necesit de una idea que conquistara las mentes y corazones de lderes de todos los continentes, religiones, ideologas, orientacin poltica. La idea de progreso (reemplazada despus de la Segunda Guerra Mundial por la idea de desarrollo) ha sido esta idea (Sachs 1996; Dupas 2006). Una de las consecuencias del xito de dicha idea ha sido la dependencia de los pases centrales en procesos de corrupcin, tanto para obtener apoyo en sus sociedades como para viabilizarse entre las naciones de su periferia. Durante el proceso planetario de diseminacin de la ciencia moderna (Basalla 1967), los efectos combinados de la colonialidad del poder, del saber y del ser establecieron procesos asimtricos para la generacin, apropiacin y aplicacin de conocimiento, donde los beneficios fluyeron principalmente desde las sociedades inferiores hacia las superiores. Geopolticamente, los primeros monopolizaron los procesos de generacin de conocimiento e innovaciones, mientras condenaron a las sociedades subalternas (principalmente) del mundo tropical a ser pueblos sin historia (Wolf 1982) ni saber (Mignolo 2007), reducidos a meros receptores del conocimiento e innovaciones generados desde los centros de poder y saber (Dussel 1992; Mignolo 2000). La institucionalizacin de este estado de cosas se dio con el apoyo de una educacinreligiosa, tcnica, cientfica, humanista descontextualizada concebida desde la pedagoga de la respuesta que forja seguidores de caminos existentes, criticada por Paulo Freire, que propone la pedagoga de la pregunta que forma constructores de caminos. Nosotros vamos a la escuela memorizar respuestas a preguntas concebidas lejos de nuestra realidad local, sin nuestra participacin ni compromiso con nuestros sueos futuros. En la escuela que disciplina y domestica, aprendemos sobre nuestra inferioridad y sobre la superioridad del Otro como parte de un fenmeno natural. Qu educacin podra surgir de este contexto desigual plagado de relaciones asimtricas de poder, concebida a partir de la visin mecnica de mundo dominante en aquella poca histrica? La educacin descontextualizadahomogeneizadora que tenemos, y no la educacin liberadora que queremos. Mientras prevalezca la dinmica de la dicotoma superior-inferior, la democracia
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continuar practicada como farsa, porque sta es incompatible con las relaciones de dominacin constitutivas de dicha dicotoma. Por esta razn, la corrupcin es un fenmeno que no se puede extinguir, pues es constitutivo de un sistema anti-democrtico que no representa las necesidades ni las aspiraciones de la mayora. En resumen, la concepcin de la educacin descontextualizada tuvo inicio en el periodo del colonialismo imperial, y su persistencia en el presente es explicada por los intereses del vencedor de la Segunda Guerra Mundial y sus aliados, cuya estrategia del imperialismo sin colonias todava depende de tcnicas refinadas de dominacin, incluyendo las de colonizacin cultural que usan la educacin como medio para su introduccin y reproduccin. La idea de progreso y la descontextualizacin de la educacin colonial
Amrica se ha revelado siempre y sigue revelndose impotente en lo fsico como en lo espiritual [] Estos pueblos de dbil cultura perecen cuando entran en contacto con pueblos de cultura superior y ms intensa. Los americanos viven como nios, que se limitan a existir, lejos de todo lo que signifique pensamientos y fines elevados.10 Nosotros debemos encontrar nuevas tierras de las cuales podremos obtener materiaprima, al mismo tiempo que podremos explotar la mano-de-obra esclava de los nativos de las colonias, que sern un lugar para los excedentes de los bienes producidos en nuestras fbricas.11 [El objetivo de una potencia colonial debe ser] desincentivar anticipadamente cualquier seal de desarrollo industrial en nuestras colonias, para obligar a nuestras posesiones extranjeras a mirar con exclusividad hacia el pas central en bsqueda de productos manufacturados y a llenar, por la fuerza, si fuera necesario, sus funciones naturales, que es la de un mercado reservado para la industria del pas central.12
El discurso de una Europa superior a las dems regiones del mundo, a partir de 1492, incluye la idea de progreso como sinnimo de colonizacin. Para justificar las desigualdades, violencias e injusticias constitutivas del colonialismo, el poderoso generoso defini el verbo colonizar como sinnimo del verbo civilizar. Pero este fue el discurso pblico de la conveniencia. En su discurso oculto,13 los imperios tenan muy claro que frica, Asia y Amrica no pasaban de lugares a ser posedos para la explotacin inescrupulosa de mercados cautivos, materia prima abundante, mano de obra barata, mentes dciles y cuerpos disciplinados. No por acaso, la idea de progreso se consolid bajo una racionalidad evolucionista y positiva, que implica la existencia de un camino nico, progresivo y natural hacia la perfeccin. Significa tambin que la Europa occidental estaba al final de este camino, pero senta el imperativo moral de extender su ayuda a los imperfectoslos primitivos, salvajes, brbarospara apoyarlos en su la larga caminada rumbo al estado superior de la civilizacin:.
La colonizacin es una de las ms nobles funciones de las sociedades que lograron un estado avanzado de civilizacin.14
Muchos esfuerzos epistemolgicos fueron histricamente realizados por varios actores y autores en distintos momentos de la historia para legitimar esta perspectiva evolucionista que justific el colonialismo. Como la difusin de dicho enfoque promova la superioridad innata de Europa
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Friedrich Hegel, Lecciones sobre filosofa de la historia universal; en Pachn Soto (2007b:29). Cecil Rhodes, britnico, hombre de negocios que us su nombre para nombrar a Rhodesia [hoy Zimbabwe]; en De Souza Silva et al. (2006:95). 12 Delegado de la Asociacin Francesa de la Industria y la Agricultura, 1899; en Rist (1997:61) 13 Sobre la distincin entre el discurso pblico y el discurso oculto, tanto de los dominadores como de los dominados, ver Scott (1995). 14 Leroy-Beaulieu, De la colonisation chez les peuples modernes; en Rist (1997:54)
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occidental, el discurso hegemnico concebido para inspirar y orientar el esfuerzo histrico de legitimacin de la dicotoma superior-inferior fue denominado Eurocentrismo (Blaut 1993). En La Metafsica Aristteles defini a la ciencia como la teora de la naturaleza, como sinnimo de crecimiento en el sentido evolucionista de la teora del ciclo de vida, que aplica a la sociedad la lgica biolgica: en la realidad todo nace, crece, decae y muere. En La Ciudad de Dios, San Agustn reconcili la filosofa de la historia con la teologa Cristiana, reflejando el ciclo de vida en la historia de la humanidad. En su idea de la salvacin como un plan de Dios, el mundo fue creado, haba crecido y haba progresado, pero estaba decayendo y llegara a su final. A finales del siglo XVIII, Condorcet dividi la historia en diez fases, la ltima de las cuales permitira la abolicin de la desigualdad entre las naciones, el progreso y la igualdad dentro de cada nacin y la real perfeccin de la humanidad. Naca en el corazn de occidente la idea que el progreso de las sociedades, del conocimiento y de la riqueza responde a un principio natural con su fuente independiente de dinamismo. Dios ha muerto. El hombre lo reemplaza. Reina la razn occidental. En La Riqueza de las Naciones, de Adam Smith, el progreso de la opulencia es presentado como el orden natural de las cosas, impuesto por una necesidad derivada de la inclinacin natural del hombre. La economa emerge como sinnimo de progreso, y la mano invisible del mercado es una ley natural: las leyes universales de la naturaleza son trasladadas a la economa. El orden de las cosasprogreso, crecimiento econmicono puede parar. El progreso no es una opcin sino una finalidady fatalidad de la historia. A partir de 1492, para promover el progreso de los pueblos del Nuevo Mundo, del mundo del Otro inferior, Espaa y Portugal hicieron una alianza estratgica con la Iglesia catlica romana. La destruccin del imaginario de un pueblo no se hace por decreto, por la fuerza. Por eso, el imperio de la cruz fue invitado (corrompido) para unirse al imperio de la espada para construir el discurso colonial, que prometi no solamente civilizar a los primitivos sino tambin salvar a sus almas. Haca falta el progreso material, tecnolgico y espiritual de los salvajes. El ms osado esfuerzo de corrupcin para viabilizar dicha estrategia fue cambiar el apellido del espaol Rodrigo Borja para el apellido italiano Borgia. Esto lo transform en el Papa Alejandro VI, que dividi Amrica entre los imperios espaol y portugus:
La llegada a Amrica fuecasual; creyeron haber llegado a la India, y al ver que podan entrar en conflicto con los portugueses, al darse cuenta de que all haba habitantes en enormes cantidades, que les podan servir de mano de obra, al descubrir que haba riqueza, que tenan que justificar la toma de todas esas cosas, solicitaron del Papa Alejandro VI escribir bulas en las que deca: como l era el dueo del mundo, como representante de Dios en la Tierra, se las daba [tierras del Nuevo Mundo] a los espaoles y portugueses. Y as camuflaron esta ddiva con el pretexto de que daba esas tierras con sus habitantes, para que losespaoles y portugueses cristianizaran o evangelizaran, causando el mayor genocidio que haba visto la humanidad (Proao 2000:65).
Por lo tanto, la alianza entre la Iglesia catlica y los imperios Espaol y Portugus, que result en el nefasto Tratado de Tordesillas, firmado el 7 de julio de 1494, en una pequea ciudad espaola llamada Tordesillas, fue constitutiva de la institucionalizacin internacional de la desigualdad en Abya Yala (Amrica), tanto para civilizar a los primitivos como para salvar a sus almas, en nombre del progreso y de Dios. Confirmando la premisa de Rousseau, la raza superior ejerci su derecho a la dominacin, mientras las razas inferiores eran conquistadas y dominadas por la violencia fsica y conceptual para aprender que tenan la obligacin de la obediencia. Para ser civilizado, hay que ser, sentir, pensar, hacer y hablar como Ellos. Si hay sociedades perfectas, a los primitivos resta seguir en el presente el camino construido por Ellos en el pasado. Para ser como Ellos, un pueblo debe reemplazar su imaginario por el del superior (Blaut 1993; Fann 2003), y seguir sus rdenes y modelos. Como resultado, en la educacindescontextualizada contempornea, no es necesario crear. Basta imitar. Los estpidos hombres bueyes de Taylor no son crticos ni creativos; son autmatas biolgicos sin historia ni saber, comandados por los
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expertos en el arte de colonizar/desarrollar, que son rehenes de la lgica descontextualizadora del paradigma clsico de innovacin de la ciencia moderna.
Tcnicas coloniales de dominacin en la poca histrica del industrialismo

Para transformar los inferiores en superiores, el problema del colonizador es la ignorancia de los primitivos, razn por la cual no le resta ms que imponerles la civilizacin, o corromperlos para transformarlos en pueblos agradecidos. Sin embargo, como la agenda oculta de la poca era ampliar y diversificar los espacios para la acumulacin de riqueza material y poder poltico, econmico y simblico, la corrupcin fue la estrategia preferida durante el colonialismo imperial. Entre las tcnicas coloniales usadas para implementar e institucionalizar la dicotoma civilizadoprimitivo, se destacan: Elites criollas. Para crear acceso inescrupuloso a mercados cautivos, materia prima abundante, mano de obra barata, mentes dciles y cuerpos disciplinados en territorios conquistados, se establecen elites locales occidentalizadas, generosamente beneficiadas con el saqueo de las riquezas naturales nacionales y la exploracin de la energa humana local, para que sus intereses coincidan con los intereses del dominador. Deudas externas-eternas. Para crear elites dependientesobedientes-disciplinadas se establecen deudas externas para que sean deudas eternas, instituyendo relaciones asimtricas de poder en procesos desiguales de negociacin en el mbito internacional. Por ejemplo, eso pas con Tnez y Egipto en la mitad de 1800. Ejrcitos para las elites. Como la colonizacin no beneficia a la mayora conquistada, se establecen ejrcitos comprometidos con la proteccin de las elites ante el potencial de revuelta de sociedades indignadas con la hipocresa, desigualdad, violencia e injusticia inevitables en la implementacin desigual de la ambigua idea de progreso/desarrollo. Educacin domesticada. Como es imposible administrar sociedades con ejrcitos por tiempo indeterminado, es imprescindible una estrategia coherente y convincente para establecer la desigualdad y la pobreza como fenmenos naturales e independientes: algunos nacen favorecidos y otros desfavorecidos, segn el Papa Len XIII en la Rerum Novarum publicada por el Vaticano en 15 de Mayo de 1891, en defensa del capitalismo y en contra del mensaje del Manifiesto Comunista de 1848. Los emprendimientos del conquistador en la colonia son positivos para los conquistados; significan el progreso para todos, pero exigen sacrificios de parte de la mayora que tarde o temprano tendr acceso a sus beneficios. La educacin colonial fue la estrategia para formar inocentes tiles, seguidores de caminos construidos por los superiores, ahora disponibles para los inferiores. La pedagoga de la respuesta fue el gran secreto para construir esta educacin domesticada y domesticadora, que no forma pensadores independientes porque cultiva un pensamiento subordinado al pensamiento autorizado por el ms fuerte. Comunicacin dominada . La mejor contraparte de una educacin domesticada es una comunicacin dominada, concebida para entorpecer y alienar consciencias. La mayora de la poblacin no tiene acceso a la educacin superior en las sociedades coloniales, lo que justifica un sistema de comunicacin capaz de controlar tanto como posible la informacin y principalmente la interpretacin de los hechos que son considerados noticia relevante. As proceden la CNN en Espaol en Amrica Latina y la Rede Globo en Brasil, ejemplos mediticos de capitanes de consciencia en la poca histrica emergente. Ciencias coloniales. Fueron creados cursos para ensear el arte de colonizar, porque la colonizacin fue diseminada como una misin muy noble, ya que los civilizados atendan
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al imperativo moral de compartir con los primitivos los secretos de su xito. Hasta un premio fue establecido para los mejores estudiantes del mundo en ciencias coloniales. Una parte del premio era entregado en dinero; la otra parte era el privilegio de atender al curso de especializacin ms avanzado del planeta en ciencias coloniales, en Paris, en la Universidad de Sorbonne. Destruccin de la economa local. En una colonia, se debe destruir su potencial para cualquier autonoma econmica. En Vietnam fue la sal, el opio y el alcohol; en la India fue su industria textil; en Paraguay fue su capacidad industrial naciente; en Sudan fue cobrado un altsimo impuesto sobre sus cultivos alimentarios y sus animales domsticos.
Con otros nombres y bajo otras estrategias, muchas de estas prcticas institucionales son todava cultivadas. En muchos pases, existen elites dependientes de deudas externas y protegidas por ejrcitos cuyos enemigos no son externos sino su sociedad, como ocurri durante las dictaduras militares en Amrica del Sur. Los estudios realizados desde las ciencias coloniales corresponden hoy a los estudios de desarrollo. La calidad total es aplicada a la educacin para que sta reproduzca mejor la dicotoma desarrollados-subdesarrollados en la formacin de inocentes tiles y, en los cursos de postgrados, la formacin de los expertos en desarrollo. Las invasiones militares contemporneas sustituyen las viejas invasiones de conquista por estrategias de destruccin y/o control de la infraestructura crtica para el desempeo de la sociedad invadida, como en Irak. En la mayora de los casos ya no son los ejrcitos que reciben la misin de invadir y controlar ciertas naciones; son los agentes internacionales de los cambios nacionales, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, que son suficientes para minar la autonoma y potencialidades locales, al mismo tiempo en que crean nuevos tipos de control y establecen otros tipos de dependencia (Danaher 1994; Caufield 1996). En sntesis, la civilizacin moderna se auto-comprende como poseedora de un mayor progreso; su superioridad le asigna el imperativo moral de civilizar a los primitivos; el modelo del progreso es el mismo seguido por Europa occidental; la violencia contra el brbaro que se opone a la civilizacin es justificable; la salvacin a travs de la modernidad crea sus vctimas (los indios, el esclavo, la mujer, la naturaleza); el brbaro es culpable cuando se opone al proyecto civilizatorio, lo que justifica la inocencia de la iniciativa modernizadora; y el ego conquiro (Yo conquisto) es un derecho del superior cuya noble misin es extender su civilizacinprogresoa tierras ocupadas por los inferiores (Dussel 1992; Quijano 2001, 2005), como confirman las palabras cnicas de un diplomtico francs al inicio del siglo XX:
Es necesarioaceptar como principio y punto de partida el hecho de que existe una jerarqua de razas y civilizaciones, y que nosotros pertenecemos a la raza y a la civilizacin superiores. [] La legitimacin bsica de la conquista de pueblos nativos es la conviccin de nuestra superioridad, no simplemente nuestra superioridad mecnica, econmica y militar, sino nuestra superioridad moral. Nuestra dignidad se basa en esta calidad, y ella funda nuestro derecho de dirigir el resto de la humanidad.15
Sin embargo, el progreso es un mito (Dupas 2006). El proyecto civilizatorio fue viabilizado por el Estado moderno (Quijano 2000), la ciencia moderna (Basalla 1967) y la educacin colonial. Pero, entre sus legados, la idea de progreso naturaliz la dicotoma superior-inferior, descontextualiz la realidad con sus modelos universales para las colonias y banaliz la hipocresa, violencia, desigualdad e injusticia decurrentes de su implementacin. El Estado modernoeurocntricofue introducido en el mundo tropical deliberadamente para reproducir las condiciones para la institucionalizacin internacional de la desigualdad en beneficio
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Jules Harmand, diplomata y administrador colonial francs justificando la misin civilizatoria de los imperios europeos en 1910, en Magnoli (2009:28).
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del ms fuerte y de las lites locales cmplices de dicho esquema. Este Estado heredado cont con el apoyo de la ciencia moderna y su geopoltica del conocimiento, estableciendo un flujo de ideas e innovaciones principalmente en el sentido superior-inferior. Tambin cont con el apoyo integral de la educacin colonial y su pedagoga de la respuesta para formar inocentes tiles, recursos humanos convencidos de su inferioridad y respetuosos de la superioridad natural del Otro. Esta educacin colonial elimin la relevancia de los contextos, preguntas e intereses locales para privilegiar el contexto, respuestas e intereses particulares de los conquistadores globales.
Implicaciones para la educacin colonial

En un contexto extremadamente desfavorable a la educacin liberadora y su pedagoga de la pregunta, las premisas de la dicotoma superior-inferior transformaron las relaciones entre poder (poltica) y saber (ciencia) con profundas consecuencias para la vida (tica) cotidiana de muchas de las sociedades tropicales En Amrica Latina, como en otras regiones con un pasado colonial, la educacin asumi el carcter autoritario de las relaciones internacionales que imponancomo naturalla superioridad del conquistador y la inferioridad del conquistado. Esta educacin reflej la racionalizacin de la vida introducida por la ciencia con su matematizacin del universo y su universalizacin de la naturaleza, con la correspondiente descontextualizacin de la experiencia social y de la educacin para la vida. Bajo la premisa de universalidad, objetividad y neutralidad del conocimiento cientfico, el aprendizaje para la vida dej de ser mediado por el mundo de la vida cotidiana, como propona Paulo Freire. Para la educacin, son varias las implicaciones de los valores, conceptos, teoras, paradigmas y modelos vinculados a la idea de progreso e implementados por el paradigma clsico de la ciencia moderna. En el campo del llamado desarrollo, las implicaciones para la educacin son tambin muchas y profundas. Entre otras consecuencias, la educacin colonial, ya bajo cuestionamiento, pero todava vigente, reproduce:
De la ciencia, las leyes universales de la naturaleza aplicadas a la interpretacin de la sociedad y a las intervenciones para su transformacin, dando origen y legitimidad a modelos globales con aplicacin universal en todas las realidades locales. Estas leyes, al descontextualizar las realidades histricas y materiales, descontextualizan tambin a lo humano, lo social, lo cultural, lo ecolgico y lo tico, dimensiones constitutivas de los modos de vida en cualquier territorio de cualquier pas. Sin embargo, para la educacin colonial, un modelo que no refleja una ley universal descubierta por la ciencia moderna no existe, no es verdad o no es relevante. De Galieu, la matematizacin de la realidad fsica aplicada a la comprensin de nuestra realidad humana, incluso al entendimiento del proceso de aprendizaje, donde todo es cuantificado, incluso el esfuerzo de memorizacin (y no de apropiacin y transformacin de lo aprendido) de los educandos, sin contextualizar la relevancia y los vnculos actuales y potenciales de los contenidos de la enseanza con las realidades de los educandos. Lo que no es cuantificable no existe, no es verdad o no es relevante. De Bacon, el utilitarismo mecanicista aplicado a la dimensin material de la vida cotidiana legitimando la civilizacin occidental como la civilizacin del tenery no del ser y creando un contexto unidimensional donde lo humano, lo social, lo cultural, lo ecolgico y lo tico, vinculados a la subjetividad del Ser se quedan invisibles por irrelevantes, o son violados como obstculos al progreso (a los intereses del capital). Para esta educacin, lo que no es til al lucro y a la acumulacin no existe, no es verdad o no es relevante. De Descartes, el reduccionismo mecanicista aplicado rigurosamente a la ordenacin del mundo, reducindolo a la suma de sus partes constituyentes y eliminando la riqueza de
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las relaciones, significados y prcticas constitutivas de las interacciones locales entre todas las formas y modos de vida, lo que no es parte concreta de algn engranaje, o no se puede descomponer para ser racional y sistemticamente analizado, no existe, no es verdad o no es relevante.
De Newton, el racionalismo mecanicista aplicado a la existencia, eliminando la importante contribucin de la emocin. Sin embargo, la emocin es la fuente de la accin humana; la razn la usamos apenas para regular nuestras acciones. As, una educacin sustentada apenas en la razn, sin la contribucin del contexto emocional colectivo, cuya dinmica depende del desempeo de los contextos histrico, material, cultural y espiritual, es una educacin descontextualizada que informa pero no forma, que informa pero no inspira, que habilita competencias individuales pero no construye sueos colectivos. En esta educacin cientfica derivada del mundo-mquina newtoniano, lo que no es racional no existe, no es verdad o no es relevante. De Comte, la objetividad y la neutralidad del mtodo cientfico aplicadas al estudio de la vida en sociedad, eliminando la participacin de lo humano, lo social, lo cultural, lo ecolgico y lo tico en la construccin de la realidad. Pero todo emprendimiento humano incluye valores, creencias, aspiraciones, saberes, frustraciones, retos, deseos, pasiones y sueos humanos, incluso el emprendimiento cientfico. Todo lo que genera impactos, cambios y transformaciones, y todo lo que tiene consecuencias imprevisibles, no existe de manera objetiva ni debe ser abordado de forma neutral. La tica es imprescindible en los procesos humanos y sociales. Sin embargo, para Comte y sus seguidores, lo que no existe de forma objetiva ni puede ser estudiado de forma neutral no existe, no es verdad o no es relevante. De la ciencia moderna, el positivismo autoritario que defini el mtodo cientfico como la nica forma vlida de generar conocimiento relevante. Este mtodo representa el ltimo estadio del progresode la evolucindel pensamiento humano, eliminando del contexto epistemolgico del proceso educativo otros saberesno-cientficosigualmente relevantes. Transformada por el Positivismo, la educacin colonial reproduce un orden epistmico que invisibiliza las experiencias y el conocimiento tcito de los actores locales. Para el Positivismo, el saber que no es producido a travs de la aplicacin rigurosa, objetiva y neutral del mtodo cientfico no existe, no es verdad o no es relevante. De Locke, la metfora de la Tabula Rasa aplicada a la comprensin del proceso del aprendizaje, donde el aluno (Alumnumsin luz, en Latin) no sabe nada, mientras el profesoriluminadolo sabe todo. Esta metfora dio origen a una premisa pedaggica mecanicista que asume: el acto de ensear asegura el acto de aprender. As emergi la educacin bancaria (criticada por Paulo Freire), en la cual la mente humana es algo, un recipiente vaco donde el profesor deposita conocimiento, que tambin es concebido como algo que puede ser producido, transmitido y adquirido o absorbido. Esta prctica pedaggica elimina la participacin del contexto en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, Humberto Maturana y Francisco Varela, en El rbol del Conocimiento, ya demostraron que el ser humano aprende en interaccin con su contexto, lo que corresponde a la premisa de Paulo Freire de que los seres humanos se educan mediados por el mundo. Sin embargo, para los racionalistas, el conocimiento que no puede ser transferido por un transmisor para un receptor que lo adquiere y lo almacena no existe, no es verdad o no es relevante. De Taylor, el concepto de hombres bueyes aplicado a los estudiantes, bajo la etiqueta de recursos humanos derivada de la ingeniera, en el caso de la prevalencia de la visin mecnica de mundo como fuente de coherencia, o bajo la etiqueta emergente de capital
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humano, en el caso de la prevalencia de la visin mercadolgica de mundo como fuente de inspiracin. Los seres humanos son reducidos a algo, una cosa (recurso, capital). Los contextos histrico, material, cultural y psquico-social, que tienen contribuciones crticas a la formacin de la intuicin y su potencial crtico y creativo, son sumariamente eliminados del mundo de los significados. La educacin colonial no percibe o no acepta que somos talentos humanos, ni recurso ni capital. Nuestra imaginacin nos permite hacer preguntas nunca hechas antes, explorar viejos problemas desde nuevos ngulos, y proponer lo que todava no existe, ms all de la experiencia previa y del conocimiento existente. Sin embargo, para los ingenieros racionalistas, el mundo es una mquina; todo que en ella entra se llama recurso (natural, financiero, humano) y todo que de ella sale se llama producto. Ya para los economistas evolucionistas, el mundo es un mercado; todo que en l entra se llama capital (natural, financiero, humano, social, intelectual) y todo que de l sale se llama mercanca. Para los racionalistas y los evolucionistas, el resto no existe, no es verdad o no es relevante. Existen otras implicaciones crticas del paradigma clsico de innovacin de la ciencia moderna para la educacin colonial, creadas a partir de conceptos, indicadores, parmetros, categoras, relaciones, significados y prcticas vinculados a la idea de progreso y a la dicotoma civilizadosprimitivos. Sin embargo, estas no pueden ser ampliamente exploradas en el exiguo espacio de este documento. Cabe a los educadores comprometidos con una educacin liberadora el desafo de continuar la reflexin sobre las implicaciones compartidas aqu, y el reto de explorar otras implicaciones en su realidad educativa local. La idea de desarrollo y la descontextualizacin de la educacin neo-colonial
Nosotros debemos [iniciar] un programa osado para hacer disponibles los beneficios de nuestros avances cientficos y de nuestro progreso industrial para la mejora y el crecimiento de las reas subdesarrolladas [] El viejo imperialismoexplotacin para el lucro extranjerono tiene lugar en nuestro plan [] La mayor produccin es la clave para la prosperidad y la paz [] La clave para producir ms es una aplicacin ms vigorosa del conocimiento tcnico y cientfico moderno.16 Esta creciente divisin entre la riqueza y la pobreza, entre la oportunidad y la miseria, es tanto un desafo a nuestra compasin como una fuente de inestabilidad. Nosotros debemos incluir a cada africano, cada asitico, cada latinoamericano, cada musulmn, en un crculo creciente de desarrollo.17 Uno de los principales objetivos de nuestro gobierno es asegurar que los intereses econmicos de los Estados Unidos se extiendan en una escala planetaria.18 Nuestro objetivo con el ALCA es garantizar a las empresas norteamericanas el control de un territorio que va del polo rtico hasta la Antrtica, libre acceso, sin ningn obstculo o dificultad, para nuestros productos, servicios, tecnologa y capital en todo el hemisferio.19 Por casi cincuenta aos, en Amrica Latina, Asia y frica se ha predicado un peculiar evangelio con un fervor intenso: el desarrollo. Formuladoen Estados Unidos y Europa [despus] de la Segunda Guerra Mundial y aceptado y mejorado por las elites y gobernantes del Tercer Mundoel modelo de desarrollo contena una propuesta inusitada: la transformacin de las culturas y formaciones sociales de tres continentes
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Harry Truman , Presidente de los Estados Unidos; en Rist 1997:72,73; subrayado nuestro). George W. Bush , Presidente de los Estados Unidos, Discurso sobre el Desarrollo Global, Cumbre de la OMC en Monterrey, Mxico, 14 de marzo, 2002; en De Souza Silva et al. (2006:108). 18 Madeleine Albright, Secretaria de Estado de los Estados Unidos, en De Souza Silva et al. (2006:108). 19 Colin Powel, Secretario de Estado de los Estados Unidos, en De Souza Silva et al. (2006:109).
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de acuerdo con los dictados del llamado Primer Mundo. Se confiaba en que, casi por fiat tecnolgico y econmico, y gracias a algo llamado planificacin, de la noche a la maana milenarias y complejas culturas se convertiran en clones de los racionales occidentales de los pases econmicamente avanzados (Escobar 1998:103).
El discurso de un Estados Unidos superior a los pases de frica, Amrica Latina y Asia a partir de la Segunda Guerra Mundial incluye la idea de desarrollo como sinnimo de modernizacin y de globalizacin. Para justificar las desigualdades, violencias e injusticias del modernismo y del globalismo, el poderoso generoso defini modernizar y globalizar como sinnimos de desarrollar. Pero este fue el discurso pblico de la conveniencia. La semilla de la dicotoma superior-inferior a partir del criterio de raza estaba latente ya entre los Padres Fundadores del pas, como se puede deducir de las palabras del mismo Abraham Lincoln:
[] si es para existir superiores e inferiores, yo prefiero que la posicin superior sea asignada a la raza blanca.20
En su discurso oculto, el vencedor de la Segunda Guerra Mundial y sus aliados tienen claro que frica, Amrica Latina y Asia no pasan de lugares para su acceso inescrupuloso a mercados cautivos, materia prima abundante, mano de obra barata, mentes dciles y cuerpos disciplinados. Para facilitar dicho acceso, la idea de desarrollo sigue la lgica evolucionista que asume la existencia de un camino natural hacia la perfeccin, con fases inevitables como ratific Walter Rostov, en 1960, en La Etapas del Crecimiento Econmico: Un manifiesto no-comunista. La idea de desarrollo, que exige pensar como los desarrollados, para ser como Ellos, fue concebida lejos de nuestro contexto. Con distintos nombres (progreso, desarrollo), la idea tiene varios rostros (colonizacin, modernizacin, globalizacin), promete resolver problemas sociales estructurales (hambre, pobreza), a travs de estrategias atractivas (prstamos, cooperacin), pero no cumple las promesas (paz mundial, Objetivos de Desarrollo del Milenio-ODMs) hechas para legitimar sus consecuencias (desigualdad, violencia e injusticia). La dicotoma desarrollado-subdesarrollado reemplaza a la dicotoma civilizado-primitivo despues de la Segunda Guerra Mundial con el discurso inaugural del Presidente Harry Truman el 20 de enero de 1949. La misma lgica fue usada para inventar el Tercer Mundo con el artculo del Demgrafo francs Alfred Sauvy, Trois Mondes, une plante, publicado en LObservateur de Francia, el 14 de agosto de 1952 (Rist 1997; Escobar 1998). Sin embargo, el refuerzo a los roles de la colonialidad del poder, del saber y del ser para favorecer al vencedor de la guerra y sus aliados empez antes de 1949. Cuando Harry Truman hizo su discurso de posesin, ya estaba creada la institucionalidad para la gestin de la hegemona de los Estados Unidos. Del 1 al 22 de junio de 1944 hubo una gran conferencia en Bretton Woods, New Hampshire, EE.UU, para instituir una red de reglas, roles, arreglos y prcticas institucionales cuya misin es sostener los resultados de la Segunda Guerra Mundial a favor de su vencedor y de sus aliados, confirmando la afirmacin de Michel Foucault de que la poltica es la continuacin de la guerra por otros medios (Foucault 2002), al contrario de lo que pensaba el General prusiano Carl von Clausewitz, quien afirm en su famoso libro, Sobre la Guerra, que la guerra es la continuacin de la poltica por otros medios. Lideran esta red el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organizacin Mundial del Comercio (OMC). Otra conferencia fue realizada en junio de 1945, en San Francisco, en la cual fue creada la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU). Con la sede de la ONU en Nueva York y del Banco Mundial y FMI en Washington, no haba duda sobre quin era la potencia hegemnica en comando del significado de la idea de desarrollo y, por ende, del desarrollo
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Abraham Lincoln, uno de los Padres Fundadores de los Estados Unidos; en Magnoli (2009:126).
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internacional. Inicialmente, el FMI tena su foco en los pases ms industrializados del Norte, el BM deba ocuparse de la reconstruccin de la Europa destruida por la Segunda Guerra Mundial, y la ONU se ocupara de la consolidacin de la paz, uniendo a las naciones desunidas con la promesa de desarrollo, si todas ellas aceptaban la normalidadnuevo orden econmico, poltico y militar mundialdefinida por los vencedores de la guerra. Despus, el BM, la ONU y el FMI cambiaron su foco hacia el Sur. La agenda impuesta por los EE.UU fue la recolonizacin del Tercer Mundo por otros medios. En nuestro continente, fue extinguida la Unin Panamericana, y fue creada la Organizacin de los Estados Americanos (OEA) para liderar una red institucional hemisfrica que asegura la hegemona de los Estados Unidos en el continente. Eso ocurri en el contexto del inicio de la llamada Guerra Fra. El comunismo fue la etiqueta usada para construir una cultura del miedo ante el enemigo pblico de la humanidad 21. Para contener la amenaza roja, fue creada la Organizacin del Tratado del Atlntico Norte (OTAN). En nuestro continente fue creado el Tratado Inter-Americano de Asistencia Recproca (TIAR) y la Escuela Inter-Americana de Defensa (EIAD), que llegaron a apoyar crueles dictaduras militares, bajo la estrategia de confundir nacionalismo con comunismo (Born 2002). Estas organizaciones deberan tambin reproducir en sus prcticas discursivas, tcnicas e institucionales el nuevo credo del desarrollo derivado del discurso inaugural de Truman. Por ejemplo, la ONU public en 1951 un documento traduciendo la idea de desarrollo como sinnimo de desarrollo econmico, doloroso pero inevitable para el bien de todos.
[] Hay un sentido en que el progreso econmico acelerado es imposible sin ajustes dolorosos. Las filosofas ancestrales deben ser erradicadas; los lazos de casta, credo y raza deben romperse; y grandes masas de personas incapaces de seguir el ritmo del progreso debern ver frustradas sus expectativas de una vida cmoda. Muy pocas comunidades estn dispuestas a pagar el precio del progreso econmico.22
Esta concepcin del desarrollo para camuflar el propsito oculto del crecimiento econmico a cualquier costo an prevalece en la regin. El 8 de mayo de 2005, Roberto Artavia, el Rector del Instituto Centroamericano de Administracin de Empresas (INCAE), el brazo neoliberal de la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard en Amrica Latina, creado en Costa Rica con la misin de formar una nueva generacin de gerentes gladiadorescompetitivos y egostas comprometidos con la visin de mundo del superiordesarrolladoafirm, en el peridico La Nacin de San Jos, Costa Rica:
Desarrollo es una palabra que tuvimos que usar para disfrazar los cambios deseables y necesarios, pues es muy fcil resistirse al cambio, pero nadie se opone, por lo menos pblicamente, al desarrollo.23
Habladas cndidamente por un representante de la auto-denominada comunidad internacional, estas palabras revelan que desarrollo sirve apenas para disfrazar la agenda oculta del superior en el proceso cnico de manipulacin de los inferiores. Dichas palabras permiten concluir tambin que Roberto Artavia ya no es latinoamericano. l no habla como uno de nosotrosinferiores. Su mimetismo es tan preciso que l reproduce hasta las contradicciones del discurso del desarrollo cuando afirma, por ejemplo, que los cambios disfrazados bajo la palabra desarrollo son deseados y necesarios. Si fuera realmente as, la mayora de las personas los desearan y los consideraran imprescindibles, dispensando la construccin de un camuflaje semntico para ocultarlos. Camuflamos solamente lo que no es conveniente para muchos, para que stos no se
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Con el fin de la Guerra Fra, despus de la desintegracin de la Unin Sovitica, la etiqueta de comunismo fue oportunamente reemplazada por la de terrorismo; una posibilidad ofrecida por los hechos del 11 de septiembre de 2001. 22 Citado en De Souza Silva et al. (2006:113; subrayado nuestro). 23 Citado en De Souza Silva et al. (2006:114; subrayado nuestro).
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indignen con lo que beneficia a pocos, mientras exige sacrificios de muchos, principalmente de los que no sern beneficiados. Por eso l afirma tuvimos. Solamente un desarrollado puede ser Rector del INCAE. Roberto Artavia es uno de Ellos, un superior. Para ser como Elloslos desarrolladoses imprescindible ser, sentir, pensar, hacer, hablar, producir y consumir como Ellos. Solo el sistema de educacin puede implementar un objetivo de tan complejo y de tan largo plazo, a travs de varias generaciones. Por eso, la educacin colonial del pasado ha renacido en la forma de la educacin neo-colonial, a travs de nuevas estrategias, como el INCAE de Roberto Artavia en Costa Rica, y de otras estrategias epistemolgicas, como la reciente iniciativa de acreditacin de cursos en las universidades latinoamericanas, donde la ideologa de la calidad total en la educacin eclipsa la cuestin de la relevancia. Es posible tener algo irrelevante hecho o ejecutado con un alto grado de calidad, as como es posible tener algo relevante hecho o ejecutado con un bajo grado de calidad. En otras palabras, la calidad de la educacin no asegura su relevancia, que debera ser negociada y establecida antes de la aplicacin de la calidad total. La agenda oculta de la iniciativa es homogeneizar la educacin universal propuesta por el Banco Mundial en su Informe del Desarrollo Mundial: Conocimiento para el desarrollo, 1998/1999 (World Bank 1999). Sin embargo, para transformar los inferiores en superiores, el problema del neo-colonizador pasa a ser la ignorancia del subdesarrollado, razn por la cual no les queda ms que imponerles el desarrollo, o corromperles para hacerlos (sub)desarrollados agradecidos.
Tcnicas neo-coloniales de dominacin en la poca histrica emergente

Como la agenda oculta de los invasores modernos contina siendo la acumulacin de riqueza y poder, la corrupcin es la estrategia preferencial del actual imperialismo sin colonias. Ellos mantienen antiguas y crean nuevas y sofisticadas tcnicas para el mismo fin. Entre las tcnicas neo-coloniales para implementar e institucionalizar de la dicotoma desarrollado-subdesarrollado, se destacan: Espacios multilaterales descontextualizados. Han proliferado los llamados espacios multilaterales cuya caracterstica comn crtica es funcionar lejos del escrutinio pblico y sin la participacin ciudadana. Estos espacios descontextualizados ganaron notoriedad con el Acuerdo General de Aranceles y Comercio (GATT, en Ingls) hace varias dcadas. Estos son espacios autoritarios donde son negociadas y definidas oficialmente las nuevas condiciones, relaciones y prcticas para el xito del reciente intento del capitalismo para crear un nuevo rgimen de acumulacin y una nueva institucionalidad para su gestin, a travs del camuflaje ofrecido por la globalizacin como tendencia natural, irreversible e inevitable. Cuanto mayor es el nmero de espacios multilaterales menor es la autonoma de las sociedades para influenciar su propio futuro, y mayor es la descontextualizacin de las polticas, planos y programas, as como de la educacin, salud, agricultura, etc. Reglas transnacionales descontextualizadas. Reglas transnacionales son definidas lejos de la realidad de los pases vinculados a sus impactos y sin compromiso con el futuro de las sociedades afectadas. Los Tratados de Libre Comercio (TLCs), que no son tratados, ni libres ni slo de comercio (Mora 2004), son un ejemplo emblemtico de las nuevas tcnicas para la (re)colonizacin del llamado Tercer Mundo por otros medios. Los TLCs articulan y homogenizan reglas transnacionales descontextualizadas favorables a los intereses globales y ambicin expansionista de las corporaciones transnacionales. Nacionalmente, estas reglas matan la posibilidad de gobiernos del pueblo, con el pueblo y para el pueblo, al mismo tiempo que abren el espacio para establecer gobiernos de las corporaciones, con las corporaciones y para las corporaciones.
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Arreglos institucionales supranacionales descontextualizados. Por encima de los Estados-nacin, de sus constituciones y de sus diferentes realidades nacionales, arreglos institucionales supranacionales universalesindiferentes a la complejidad, diversidad y diferencias de las realidades nacionalesson creados para institucionalizar y legitimar reglas transnacionales descontextualizadas definidas en espacios multilaterales tambin descontextualizados. Ejemplos de este tipo de dispositivo institucional supranacional es la Organizacin Mundial de Comercio (OMC) y la Organizacin Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI), constitutivas del esfuerzo de institucionalizacin internacional de la desigualdad como requisito del orden corporativo del siglo XXI. Agentes internacionales de los cambios nacionales. Ciertos actores institucionales son legitimados en la matriz institucional oficial planetaria para actuar como agentes internacionalesaptridasde los cambios nacionales. Su misin es implementar las reglas transnacionales descontextualizadas definidas en espacios multilaterales tambin descontextualizados, e institucionalizadas de forma igualmente descontextualizada en arreglos institucionales supranacionales, como el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial. Ejemplos regionales son la Organizacin de los Estados Americanos (OEA) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), cuya agenda es promover y proteger la hegemona del vencedor de la Segunda Guerra Mundial y sus aliados en el continente americano, para que stos sean los nicos beneficiarios de los resultados de la guerra, confirmando la premisa de Foucault, en Defender la Sociedad (Foucault 2002), de que la poltica internacional es la continuacin de la guerra por otros medios. Ajustes estructurales descontextualizados. Para disfrazar la agenda oculta de una (re)colonizacin por otros medios, los agentes internacionales de los cambios nacionales actan como heraldos de cambios y sacrificios deseados e inevitables para viabilizar el derecho al desarrollo de las sociedades subdesarrolladasinferiores. Sin embargo, dichos cambios implican reestructurar las sociedades para servir al mercado global. La medida del desarrollo ya no es el grado de industrializacin sino el grado de apertura comercial (Chile es el ejemplo a emular). De ah salieron las tendencias naturales hacia la desregulacin, liberalizacin, privatizacin, reduccin del papel del Estado, fondos competitivos, modernizacin del sector pblico, TLCs, a partir de las dcadas de 80 y 90. Estudios del desarrollo universal. Las ciencias coloniales, que formaron expertos en el arte de colonizar a los primitivos para civilizarlos, fueron reemplazadas por los estudios de desarrollo, que forman los expertos en el arte de desarrollar a los subdesarrollados. Despus del discurso de Truman el 20 de enero de 1949, todos los esfuerzos nacionales e internacionales, que antes giraban alrededor de la idea de progreso y del proyecto de colonizacin de los imperios europeos, pasaron a girar alrededor de la idea de desarrollo y del proyecto de modernizacin y globalizacin del vencedor de la Segunda Guerra Mundial y sus aliados. La idea de progreso perdi su glamour despus de la fabricacin cientfica de la bomba atmica y su lanzamiento sobre Hiroshima y Nagasaki, y de la solucincientfica final para el problema judo que result en el Holocausto. Con la institucionalizacin de la idea de desarrollo, proliferaron los Institutos Internacionales de Estudio de Desarrollo, los Centros de Estudios africanos, asiticos y latinoamericanos, y los programas de postgrado, congresos, seminarios, conferencias, tesis, disertaciones, becas, fondos competitivos, todo dirigido para una meta superior: el desarrollo. El paisaje semntico del desarrollo vara apenas con el adjetivo que est de moda: desarrollo econmico, social, socioeconmico, endgeno, sostenible, local, territorial, que sirven apenas de disfraz para su significado permanente: crecimiento econmico. En otras palabras, el desarrollo que es el blanco de los estudios de desarrollo es aqul universal, concebido como una metadescontextualizadaa ser alcanzada por todas las sociedades que aspiran ser tan perfectas como las sociedades desarrolladas.
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Mercantilizacin de la vida y privatizacin de la existencia . En el mundo-mercado todo se vende y todo se compra. En esta lgica, quien tiene ms dinero compra todo materia prima, mano de obra, jugadores de ftbol, petrleo, especialistas, empresas estatales, agua, bancosde quien no tiene dinero. Los viejos colonizadores aprendieron que su objetivo no era poseer una colonia sino acceder a su mercado cautivo, mano de obra barata, materia prima abundante, mentes dciles y cuerpos disciplinados. Por eso, el proceso de descolonizacin poltica de las antiguas colonias se transform en un proceso de recolonizacin por otros medios, uno de los cuales es la privatizacin de los recursos y servicios estratgicos para la existencia humana. Quien controla estos tipos de recursos y servicios controla tambin ciertos termos de la negociacin de otros factores todava no privatizados. Imperios antiguos y nuevos estn todos en el negocio de la recolonizacin cultural, tecnolgica, econmica, financiera e institucional de los pases que ellos insisten en llamar subdesarrollados, en desarrollo o emergentes, que no pasan de adjetivos que legitiman la hipocresa organizada conocida como desarrollo internacional, promovido por la auto-denominada comunidad internacional a travs del lucrativo negocio de la cooperacin internacional. En este negocio, todo es reducido a la lgica de la mercanca, incluso la vida, la existencia. Hasta la educacin es ahora uno de los negocios ms lucrativos en Amrica Latina, donde prolifera la educacin privada, que es todava ms descontextualizada que la educacin pblica.
No es necesario un anlisis profundo de las tcnicas neo-coloniales de dominacin para concluir que est en marcha la institucionalizacin de un gobierno mundial, sin Presidente ni elecciones, donde los que ah deciden no son electos para que los electos no decidan. Esta es la estrategia que el vencedor de la Segunda Guerra Mundial y sus aliados usan para mantener los resultados de la guerra a su favor. El desarrollo es un mito (Attali et al. 1980). La implementacin e institucionalizacin de dicha estrategia es apoyada y sostenida por procesos de corrupcin sin precedentes en la historia moderna. Pero la hegemona no es un proceso de mano nica, sin disidencia ni resistencia. El Movimiento de los Pases No-Alineados es un ejemplo de desafo a la hegemona de los Estados Unidos y sus aliados (Rist 1997). Hubo intentos de los pases del Tercer Mundo de utilizar la ONU a su favor. En 1974, la Asamblea General de la ONU adopt la Carta de los Derechos y Obligaciones Econmicas de los Estados, un marco legal que estableca el derecho de los gobiernos a:
regular y ejercer su autoridad sobre las inversiones extranjerasregular y supervisar las actividades de las empresas multinacionalesy para nacionalizar, expropiar o transferir la propiedad de los inversionistas extranjeros (Born 2002:2).
Tambin se elabor un Cdigo de Conducta para las Empresas Transnacionales y se cre un Centro de Estudios de la Empresa Transnacional (CEET). La iniciativa fue condenada como Tercermundismo. Los Estados Unidos y el Reino Unido salieron de la UNESCO durante los Gobiernos de Reagan y Thatcher, el pago de las cuotas financieras de la ONU fue retenido, hubo recortes en los presupuestos de las Agencias de la ONU sospechosas de Tercermundismo, la Carta fue abolida, el Cdigo fue sepultado y el Centro de estudios fue extinguido. El nombre Naciones Unidas es un eufemismo para su estructura no-democrtica. Cinco pases tienen el poder de veto en su Consejo de Seguridad, y se presentan como guardianes de la paz mientras sostienen una exitosa industria basada en la guerra, dejando para la ONU la misin imposible de unir naciones desunidas. Las funciones de las organizaciones Tercermundistas han sido transferidas a las organizaciones de Bretton Woods (Born 2002).
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La erosin del Movimiento de los Pases No-Alineados fue posible con una sofisticada estrategia de corrupcin, dentro de los mismos pases integrantes del movimiento, para desmoralizarlos desde adentro, amputando su espritu para domesticar su voluntad de cambiar al mundo. Como consecuencia, la gestin de lo pblico en Amrica Latina tuvo un deterioro sin precedentes en las dos ltimas dcadas del siglo XX. La regin termina los aos 90 como la ms desigual del planeta (Banco Mundial 2004), con la peor distribucin de ingresos y de tierras (Kliksberg 2005). Es triste pero tenemos que aceptar la conclusin de Wolfgang Sachs de que,
como el progreso, el desarrollo no tiene un punto de llegada. Su atraccin reside en su promesa de alcanzar justicia sin redistribucin. [Sin embargo], la justicia implica cambiar los ricos, no los pobres (Sachs 1999:38).
La opulencia y la miseria caminan juntas en Amrica Latina. La regin ms desigual es tambin la que contribuye con el mayor nmero de nuevos multimillonarios. La corrupcin estuvo presente en este proceso como uno de los ms efectivos factores impulsores de la mayor desigualdad e injusticia. Con el final de la Guerra Fra, despus de la desintegracin de la Unin Sovitica, los idelogos del capitalismo y promotores de la globalizacin neoliberal desplegaron una estrategia planetaria para reemplazar la ideologa del Estado por la ideologa del mercado. Dicha estrategia demanda un esfuerzo intensivo de corrupcin multidimensional que incluye hasta la corrupcin conceptual. Funcionarios pblicos son presionados para adoptar una visin mercadolgica de mundo bajo la cual el Estado, sus instituciones y sus programas y proyectos de desarrollo son manejados como si fueran empresas o negocios privados. En su discurso de apertura de la Conferencia Anual del Banco Mundial sobre Desarrollo en Amrica Latina y el Caribe, 1996, Pobreza y Desigualdad, Shadid Burki, el Vicepresidente para Amrica Latina del Banco Mundial, declar: La regin de Amrica Latina y el Caribe tiene la ms pronunciada disparidad en los ingresos de todas las regiones en el mundo. El New York Times en su editorial Growth limits in Latin America , de 6 de mayo de 1997, la ha sealado como la regin que tiene la mayor brecha entre ricos y pobres. En 1998, en la Asamblea General de la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), el Presidente Rafael Calderas de Venezuela, pas sede de la reunin, afirm que Amrica Latina es la regin con mayores desigualdades en el mundo. En 1999, el Presidente del BID, Enrique Iglesias, afirm en Paris que Amrica Latina tiene la distribucin de ingresos ms desigual del mundo. En 2004, un Informe del Social Watch report que Amrica Latina presenta los niveles ms altos de desigualdad en la distribucin de ingresos del mundo, y que ms de 80% de la poblacin del mundo vive en pases con distribucin de ingresos menos desiguales que en los pases de la regin. En este mismo ao, un informe conjunto de la CEPAL, el IPEA (de Brasil) y el PNUD, sobre la regin en relacin a los Objetivos de Desarrollo del Milenio, destaca que en todos los pases de Amrica Latina, los coeficientes Gini, que miden la desigualdad en la distribucin de ingresos, superan los promedios internacionales y de la OCDE. Esta es una fotografa social de Amrica Latina, la regin ms cercana del pas auto-denominado el ms desarrollado del planeta, cuya ayuda regional no ha evitado el colapso del desarrollo de la regin. Para confirmar la realidad inhumana del paisaje social de la regin, en 1999 el 20% ms rico de la poblacin tena acceso al 52,94 % del ingreso, proporcin superior a la de todas las otras reas del mundo, incluso a la de frica del Norte y Medio Oriente. Del otro extremo, el 20% ms pobre slo acceda al 4.52% del ingreso, el menor porcentaje en el mundo, an menor al de frica del Norte y Medio Oriente (Kliksberg 1999). Por eso, no se puede afirmar que en Amrica Latina existe un nivel importante de desarrollo humano, cuando la mayora de los grupos sociales estn demasiado lejos de tener una vida digna en la regin. En Amrica Latina, los esfuerzos regionales oficiales hacia el desarrollo humano no han sido exitosos, si se considera su actual estado de desarrollo. La regin ha entrado en la primera dcada del siglo XXI con el 10% de su poblacin ms rica recibiendo el 48% del ingreso total, mientras el 10% de su poblacin ms
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pobre se queda con apenas 1.6%. Usando el ndice de Gini de desigualdad en la distribucin de ingreso y en el consumo, estudios del mismo Banco Mundial revelan que la desigualdad en Amrica Latina y el Caribe, de la dcada de 1970 a la de 1990, fue, en el promedio, de 20.4 puntos mayor que en el Este Europeo, la regin que colaps econmicamente despus de la fragmentacin de la entonces Unin Sovitica (Ferrranti et al. 2004). No puede ser simple coincidencia. Despus de cincuenta aos de influencia de las instituciones internacionales, creadas por el vencedor de la Segunda Guerra Mundial para desarrollar a los subdesarrollados (Danaher 1994), principalmente los ms cercanos geogrficamente (Rosen y McFadyen 1995), el resultado sea el ms alto ndice de desigualdad del planeta para nuestra regin (Ferranti et al. 2004). Aceptando la conclusin general de Luhman (1995), de que la realidad de cualquier sociedad es socialmente construida, el desempeo de Amrica Latina no emerge de la nada, ni es producto de la generacin espontnea. Qu modelos de educacin, gestin y desarrollo han sido concebidos e impuestos para desarrollar a los subdesarrollados (Escobar 1998)? Qu percepcin del ser humano y qu filosofa de innovacin prevalecieron en la concepcin de dichos modelos? Estn las prcticas de gestin, desarrollo y pedaggicas en Amrica Latina libres de la influencia de dichas percepcin y filosofa? Por qu los mtodos participativos no lograron evitar que la regin se transformara en la ms desigual del mundo? Segn un estudio reciente sobre el fracaso de los programas regionales oficiales de desarrollo humano en Amrica Latina (De Souza Silva 2007), la participacin est siendo banalizada donde es innecesaria y manipulada donde es imprescindible. Eso ocurre en el contexto del fenmeno de un cambio de poca histrica. La civilizacin (Attali 2008) y el pensamiento (Olalla 2009) occidentales estn en crisis, junto con las instituciones, los conceptos, las creencias, las teoras, los paradigmas y los modelos de la poca histrica del industrialismo. El paradigma del industrialismo ha colapsado como referencia para el desarrollo de las naciones del mundo. El modelo de produccin y consumo de la sociedad industrial no est en sintona con los lmites del planeta. El smbolo del progreso/desarrollo ya no es la chimenea humeante de las fbricas (hoy smbolo de polucin) sino la computadora del paradigma del informacionalismo identificado por el Socilogo espaol Manuel Castells (Castells 1996). Todo eso genera muchas implicaciones para el campo de la educacin para el desarrollo en la regin.
Implicaciones para la educacin neo-colonial actual

Aceptando la premisa de que la realidad de una sociedad es socialmente construida y puede ser socialmente transformada, un desempeo tan negativo de la regin no puede ser natural ni surgi en el vaco. Qu conceptos, teoras, paradigmas y modelos universales estn vinculados al desarrollo de Amrica Latina y, por lo tanto, a su desempeo como la ms desigual regin del mundo? Qu grado de autonoma tienen las sociedades latinoamericanas para definir o influenciar el futuro que les interesa? Cul ha sido la participacin y contribucin de la educacin en general y de la educacin rural en particular en la construccin de dicho desempeo negativo de la regin? Son contextualizadas las polticas pblicas para el desarrollo en Amrica Latina? Es contextualizada la educacin rural latinoamericana? Qu prevalece en nuestra educacin rural, la pedagoga de la pregunta que forma constructores de caminos, o la de la respuesta que forja seguidores de caminos? Qu tipo de educacin prevalece en el mundo rural, la educacin universal promovida por el Banco Mundial o la educacin contextualizada que nuestras familias, comunidades y sociedades necesitan para construir un futuro diferente y relevante para ellas? La descontextualizacin de la educacin neo-colonial se debe al hecho de que sta se inspira en la mayora de las premisas de la educacin colonial, y es fuertemente influenciada tambin por:
La dicotoma desarrollados-subdesarrollados aplicada a la interpretacin de la realidad internacional y nacional, lo que implica en su dependencia de los conceptos, categoras,
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indicadores y parmetros vinculados a la idea de desarrollo que sirve a la clasificacin social de la humanidad en superiores e inferiores. De esta dependencia emerge una educacin que ensea a los inferiores que este estado de cosas es natural, pero que puede ser superado si emulamos a los superiores; que los superiores son poderosos generosos que quieren ayudarnos a ser como Ellos y, por lo tanto, debemos ser, sentir, pensar, hacer, hablar, producir y consumir como Ellos, lo que no puede ocurrir si todava valorizamos nuestro contexto y nuestras potencialidades. Lo que justifica la ayuda del poderoso generoso es la existencia de problemas, escasez, adversidades.
La universalidad de modelos globales aplicados a las realidades locales, lo que implica en el mimetismo tecnolgico, cultural e institucional. Como estos modelos son concebidos a partir de las leyes universales descubiertas y validadas por la ciencia moderna, todo lo que fue exitoso en la realidad del superior ser necesariamente exitoso en las realidades de los inferiores. Cuando eso no pasa, la explicacin foca en la incompetencia gerencial local, o en la falta de voluntad poltica de los poderes locales, para implementar lo que fue transferido generosamente por el superior. Los estudiantesinferioresvan ahora a los Master in Business Administration (MBAs) estudiar los cases de los superiores, casos estos que jams se repetirn ni siquiera en su contexto de origen. Las historias, saberes, potencialidades, pasiones, aspiraciones y sueos locales no son considerados, y cuando son, generalmente es para una comparacin negativa y desventajosa en relacin a los mismos aspectos en la realidad del superior. La lgica linear del proceso de innovacin aplicada al proceso educativo. Bajo la lgica del paradigma clsico de innovacin de la ciencia occidental, unos producen, otros transfieren y los dems adoptan el conocimiento y las innovaciones generados por los primeros, de forma mecnica y lineal, sin interacciones crticas entre estos (y entre estos y otros) grupos de actores para permitir influencias mutuas. En el caso de la educacin neo-colonial, la misma lgica ocurre en el proceso educativo. Algunosdesarrollados producen verdades a ser usadas en los momentos educativos, otrosprofesores transfieren dichas verdades a los estudiantessubdesarrolladosque las memorizan o adoptan de forma mecnica y a-crtica. Esta racionalidad es reproducida en el mbito internacional, donde las verdades fluyen de las naciones desarrollados a las naciones subdesarrollados, en el mbito nacional, donde las verdades fluyen de las regiones ms desarrolladas a las regiones menos desarrolladas y en el mbito de la (falsa) dicotoma campo-ciudad, donde las verdades fluyen del mundo urbano, moderno, al mundo rural, tradicional. En resumen, el paradigma clsico de innovacin asume la falsa premisa de que las naciones clasificadas como subdesarrolladas, las regiones consideradas menos desarrolladas en un pas, y el mundo rural en cualquier lugar son inferiores, son meros receptores de verdades producidas y transferidas por los superiores. En el espacio educativo, los profesores son los superiores iluminados, mientras los estudiantes son los inferiores sin-saber, y ambos, educadores y educandos, creen que la direccin de los flujos aqu descritos son naturales, irreversibles, inevitables, necesarios y deseados. La filosofa de cambiar a las cosas para cambiar las personas, y no la filosofa de cambiar a las personas que cambian las cosas. Tanto en la visin mecnica de mundo vigente a lo largo de la poca histrica del industrialismo como en la visin mercadolgica de mundo promovida por la globalizacin neoliberal, los seres humanos son reducidos a cosas: recurso y capital, respectivamente. Cuando nuestros educadores son rehenes de la metfora del mundo-mquina o de la metfora del mundo-mercado, ellos perciben a s mismos y a sus educandos como mero recurso o capital. Como resultado, el contexto propicio a la crtica y a la creatividad, que estimulan la curiosidad crtica y la exploracin imaginativa, es eclipsado por el mimetismo donde los profesores fingen que ensean y los estudiantes fingen que aprenden. Muchos educadores todava no entienden que ellos
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no cambian a la realidad de sus sociedades, sino cambian a las ciudadanas y ciudadanos que, cambiando a s mismos y a sus realidades particulares, contribuyen al cambio ms amplio de la sociedad en general. Si los educadores fueran conscientes de su misin, ellos conceptualizaran la educacin como un proceso de intervencin en la formacin de ciudadanas y ciudadanos para transformar a la sociedad, lo que incluye pero transciende en mucho la dimensin de capacitacin y formacin de competencias, e intentaran educarse en el arte de cambiar a las personas que cambian las cosas, que no es lo mismo que cambiar a las cosas. El arte de cambiar a las personas exige el dominio de tecnologa intelectualtecnologa de la interpretacinque maneja conceptos, teoras, paradigmas, metforas, analogas (dispositivos heursticos disponibles para generar comprensin); tecnologa socialtecnologa de la interaccin humana que incluye enfoques y mtodos participativos, tcnicas de negociacin, metodologa para identificar y manejar conflictos; tecnologa culturaltecnologa de la construccin de significados que moviliza smbolos, cdigos y rituales que dan sentido a la existencia de uno, de los Otros y del universo; tecnologa polticatecnologa del poder que articula criterios y principios para decidir sobre dos o ms opciones en conflicto; y tecnologa tica tecnologa de la sabiduraque incluye valores ticos y estticos para el cultivo de las condiciones, relaciones, significados y prcticas que generan y sostienen la vida.
La idea de desarrollo, a travs del concepto de desarrollo sostenible, local o territorial, lo que implica depender de valores, conceptos, indicadores y categoras vinculados a dicho concepto. Muchos actores sociales e institucionales todava no perciben que el problema no es el adjetivo sino el sustantivo desarrollo. Como progreso, la palabra desarrollo fue inventada de forma deliberadamente ambigua para que su significado sea tan flexible que puede ser cualquier cosa. Hasta las letrinas pueden ser usadas como medida del grado de desarrollo de una comunidad rural. Pero cuando algo significa cualquier cosa, no significa nada. Los amos del universo, que lideran (o actan a travs de) la llamada comunidad internacional, son los lderes de lo que ellos convenientemente denominan desarrollo internacional. Estos poderosos generosos permanecen atentos a las crticas al desarrollo, y son muy creativos al fingir que aceptan dichas crticas. Generalmente, lo que hacen es aceptar los nuevos adjetivos que los crticos proponen, o inventar nuevos adjetivos que traducen la esencia de las crticas. Sin embargo, no importa que adjetivo los crticos proponen, o es inventado por los poderosos generosos. Como progreso, la palabra desarrollo nunca dej de significar crecimiento econmico, porque esta es la nica estrategia que el sistema capitalista tiene para perseguir su objetivo sin sentido de acumular de forma ilimitada, infinita. Los adjetivos incorporados a la matriz conceptual del desarrollo no pasan de un camuflaje semntico para el crecimiento econmico. Los adjetivos, como local, territorial y sostenible son manipulados para significar apenas crecimiento local, crecimiento que toma en cuenta el territorio y crecimiento que se sostiene en el tiempo, respectivamente. Eso est muy claro hasta en el Informe de la Comisin Brundtland. En dicho Informe, publicado como libro, Nuestro Futuro Comn, los expertos en hipocresa organizada afirman:
La humanidad cuenta con la habilidad para hacer sostenible el desarrollo asegurar que el mismo atienda a las necesidades del presente sin comprometer la habilidad de futuras generaciones para atender sus propias necesidades. El concepto de desarrollo sostenible implica lmites no lmites absolutos sino limitaciones impuestas por el estado actual de la tecnologa y de la organizacin social sobre los recursos naturales. Pero tecnologa y organizacin social pueden ser manejadas y mejoradas para abrir espacio para una nueva era de crecimiento econmico.24
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Informe de la Comisin Brundtland citado en Rist (1997:181; subrayado nuestro)
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Desarrollo como meta. La tcnica de colonizacin cultural ms sencilla, ms efectiva y ms exitosa, y que ms contribuy a la descontextualizacin de la educacin, ha sido la que institucionaliz, como meta, a travs de la ciencia, la educacin y la comunicacin, la idea de progreso en el pasado y la idea de desarrollo en el presente. Con su lgica lineal y su perspectiva evolucionista, dicha idea estructur el discurso hegemnico a partir de la premisa de que existe un nico modelo de sociedad perfecta, la civilizada en el pasado y la desarrollada en el presente, a la cual todos deben aspirar y pueden lograr. Desde el discurso de Harry Truman el 20 de enero de 1949, la meta de las naciones del Sur es ser desarrolladas como las del Norte. Las divergencias entre grupos de las varias tendencias poltico-ideolgicas residen en la forma de llegar all, sin cuestionar que, si eso fuera posible y deseable, lo que afortunadamente no es, porque tanto el progreso (Dupas 2006) como el desarrollo (Attali et al. 1980) son solamente mitos, al final de la corrida hacia el desarrollo todas las sociedades seran homogneas, idnticas. Para reproducir esta meta, las Naciones Unidas nombran eventos/crean dcadas siempre reforzando dicha meta, con expresiones deliberadamente concebidas para este fin, como comunicacin para el desarrollo, educacin para el desarrollo. Todo es siempre para esta meta, nunca para la felicidad de las familias, comunidades y sociedades, que deben aprender a vivir y convivir con otras familias, comunidades y sociedades, adems de aprender a vivir y convivir con las otras formas de vida, con los actores no-humanos. Hasta la sostenibilidad que se busca es para el desarrollo, como implica la expresin desarrollo sostenible, y no para los diferentes modos de vida, indgenas, no-indgenas, urbanos, rurales, etc. Los que se comprometen con el desarrollo como meta, an que de forma inconsciente, experimentan un proceso de descontextualizacin mental que se refleja en todos sus emprendimientos, que son concebidos de forma descontextualizada, porque dicha meta no puede ser alcanzada a partir de lo local, porque el contexto tradicional es portador de obstculos al desarrollo. En el caso del mundo rural, no resta otra opcin a las familias campesinas sino aceptar que la superacin de su realidadproblema incluye la generosa ayuda de aquellos cuyo contexto moderno es portador de soluciones para el desarrollo. La educacin neo-colonial tiene como funcin central reproducir el desarrollo como meta, penetrando los imaginarios de los actores sociales e institucionales para que stos descontextualicen su realidad local y pasen a aspirar a la realidad perfecta y universal prometida por la idea de desarrollo como meta.
Estas y otras implicaciones de la penetracin del paradigma clsico de innovacin de la ciencia moderna en la educacin, a travs de la idea de progreso/desarrollo, tiene serias consecuencias para la concepcin, apropiacin y reproduccin de otra visin del mundo rural. El mundo rural es divulgado ms por sus adversidades que por sus potencialidades. No ser fcil, porque existen ciertos actores institucionales cuyo mandato institucional no explcito es la reproduccin de las condiciones, relaciones, significados y prcticas que sostienen la hegemona del vencedor de la Segunda Guerra Mundial y sus aliados. Estos agentes internacionales de los cambios nacionales hacen falsas promesas y proponen soluciones inadecuadas a partir de las falsas premisas que deliberadamente inspiran y orientan sus modelos de soluciones globales para problemas locales. Un ejemplo contundente es ofrecido por el Banco Mundial en su Informe del Desarrollo Mundial: Conocimiento para el desarrollo, 1998-1999 (World Bank 1999:1-14; subrayado nuestro):
Los pases pobres difieren de los pases ricosporque tienen menos conocimiento. La generacin del conocimiento es muy cara, y este es l por qu la mayor parte del conocimiento es generado en los pases industriales. El Informe del Desarrollo Mundial [1998-1999] propone que miremos los problemas del desarrollo desde la perspectiva del conocimiento. [] Los pases en desarrollo no necesitan reinventar la rueda. En vez de re-crear el conocimiento ya existente, los pases ms pobres tienen la opcin de adquirir y adaptarconocimiento ya disponible en los pases ms ricos. Adquirir conocimiento implica acceder y adaptar conocimiento disponible [] a travs de un rgimen abierto para el comercio, inversin extranjera [y licensing agreements] []
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asegurando que el pobre tenga acceso. [] La distribucin desigual de la informacin no puede jams ser eliminada, pero puede ser mejorada [].
Sin embargo, si el poderoso se presenta como generoso, prometiendo compartir los secretos de su xito para ayudarnos a ser como Ellos, sospechemos. Como las promesas oficiales globales hechas en nombre del desarrollo nunca fueron cumplidas (Danaher 1994; Caufield 1996), as como los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODMs) tampoco sern cumplidos, verifiquemos las premisas que sostienen sus promesas. Si son falsas las premisas, las sospechas son confirmadas. Aprovechando las ventajas de la institucionalizacin de la geopoltica del conocimiento, el Banco Mundial promueve y reproduce la dicotoma desarrollado-subdesarrollado a partir de varias falsas premisas que, en su Informe 1998-1999, son: (i) conocimiento es sinnimo de informacin; (ii) el conocimiento cientfico es universal, neutral y vlido en todos los contextos, independiente del lugar particular de su origen; (iii) el conocimiento cientfico generado en los pases inferiores es idntico al generado en los pases superiores, razn por la cual aquellos estara necesariamente reinventando la rueda si intentaran generar conocimiento propio; (iv) existen pases superiores que generan conocimiento cientfico relevante para todas las realidades, y pases inferiores que deben ser meros receptores del conocimiento generado por los primeros; (v) la causa de todos los problemas complejos de los pases inferiores es apenas falta de conocimiento cientfico para la solucin de dichos problemas; (vi) lo que necesitan los pases inferiores para ser como los pases superiores ya fue generado y est disponible para ellos en los pases ricos; (vii) la forma de acceder al conocimiento que los inferiores necesitan es comprndolo a los superiores; y, (viii) la distribucin desigual de la informacin es un fenmeno natural que no puede ser eliminado, apenas atenuado. En sntesis, bajo la ideologa del mercado, los ricos ya no ayudarn a los pobres, como recomend la Rerum Novarum. Segn la geopoltica del poder y del conocimiento, la lgica de la mercanca profan hasta el santuario del pensamiento. Ahora todo se vende y todo se compra, incluso el saber del rico. Para transformar a la pobreza en fuente de riqueza, los ricos han definido que, a partir de ahora, para ser como Ellos, los pobres deben pagar para imitarlos. La desobediencia epistemolgica y las premisas para construir el da despus del desarrollo
La crisis del desarrollo no se dirige [slo] a los medios y las posibilidades; concierne tambin a la naturaleza y los fines del desarrolloes preciso admitir que la crisis del desarrollo es ante todo una crisis de la razn y de la cultura occidentales pues el nico modelo [de desarrollo] actualmente operativo en el mundo es el modelo occidental (Domenach 1980:13). El mundo parece encaminarse inexorablemente hacia el trgico momento que los historiadores habrn de preguntarse por qu no se hizo nada a tiempo.25 A nivel de los imaginarios, el posdesarrollo apunta a la creacin de un espacio/tiempo colectivo donde el desarrollo cese de ser el principio central que organiza la vida econmica y social (Escobar 2009:30). [] El da despus del desarrollo es un da de cambios radicales, y ese da es hoy (Gudynas 2009:33). No existe nada ms difcil de realizar, ni ms dudoso de xito, ni ms peligroso de manejar que iniciar un nuevo orden de cosas (Machiavelli 1980:49).
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Ethan B. Kapstein, economista estadounidense , diagnosticando El Fracaso del Capitalismo en la Revista Foreign Affairs; en Sachs (1996, Presentacin)
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Ha llegado la hora de romper con la colonialidad del poder que nos ha conducido al podium de la ms desigual regin del mundo. Ha llegado la hora de romper con la colonialidad del saber que cultiva un pensamiento subordinado al conocimiento autorizado por el ms fuerte. Ha llegado la hora de romper con la colonialidad del ser que esteriliza la posibilidad de pensar como nosotros para ser nosotros mismos. Ha llegado la hora de construir el da despus del desarrollo. En esta direccin, compartimos premisas con potencial descolonizador del pensamiento domesticado y domesticador que todava prevalece en nuestra educacin (neo)colonial:
La dicotoma superior-inferior es una invencin para la dominacin y la explotacin. Si esta dicotoma sirve apenas para la clasificacin social de la humanidad, a partir de la idea de raza, y para justificar la dominacin de pocos sobre muchos, para la explotacin inescrupulosa de mercados cautivos, materia prima abundante, mano de obra barata, mentes obedientes y cuerpos disciplinados, violando lo humano, lo social, lo cultural, lo ecolgico y lo tico, sta es la hora de prescindir de los conceptos, modelos, categoras, indicadores, parmetros, valores, teoras y paradigmas vinculados a la idea de desarrollo como meta, y de sus tres binomios clasificatorios: civilizados-primitivos, desarrolladossubdesarrollados y Primer-Tercer mundos. Nunca hubo, no hay ni habr superiores ni inferiores, porque todos siempre fuimos, somos y seremos apenas diferentes. La idea de progreso/desarrollo como meta impide la construccin de un futuro relevante para el mundo rural. Si esta idea fue concebida lejos del mundo rural y sin compromiso con sus familias y comunidades, si despus de cinco siglos de progreso y seis dcadas de desarrollo la humanidad nunca estuvo tan desigual y el planeta tan vulnerable, y, si en este contexto, Amrica Latina fue conducida al podium de la ms desigual regin del mundo, lleg la hora de sustituir al desarrollo como meta por el buen vivir como fin. El objetivo es construir comunidades y sociedades felices con modos de vida sostenibles. El buen vivir es contextual y no universal. Si el buen vivir como fin no implica un estado de subdesarrollo a ser superado, ni un estado de desarrollo a ser alcanzado, pues se refiere a otra filosofa de vida (Escobar 2009), y si esta filosofa de vida es contextual y no universal, en la cual las historias, saberes, pasiones, aspiraciones y sueos locales son fuentes de relevancia y de referencia, y no los modelos globales que descontextualizan y violan las realidades locales para imponer comparaciones entre culturas, sociedades y continentes, para instituir la superioridad de unos y la inferioridad de otros, para instituir la dependencia de stos de la ayuda de aquellos, sta es la hora de aprender inventando desde lo local para no perecer imitando desde lo global. Las potencialidades del mundo rural superan sus adversidades. Si el paradigma de las adversidades sirve apenas para instituir la visin del mundo rural como regin-problema , si este paradigma revela apenas problemas que justifican la cooperacin del poderoso generoso, si este paradigma impuesto por el dominador crea un imaginario que visibiliza apenas limitaciones y oculta posibilidades, lleg la hora de construir el paradigma de las potencialidades para liberar energas emocionales e espirituales que movilicen nuestras riquezas naturales, culturales, intelectuales e institucionales. Pero no para resolver una lista de problemas de desarrollo rural, como prevaleci a lo largo del siglo XX, sino para viabilizar fines relevantes para las poblaciones rurales, como el buen vivir de las familias y comunidades rurales, y para construir la sostenibilidad de los modos de vida de todas las formas de vidahumanas y no-humanasconstitutivas del mundo rural. Un cambio de poca histrica exige innovar nuestra forma de innovar, de lo universal, mecnico y neutral a lo contextual, interactivo y tico. Si el modo clsico de innovacin de la ciencia moderna fracas en promover el bien-estar inclusivo de todas las formas y modos de vida del planeta en general y del mundo rural en particular, si este paradigma
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si present como universal en sus planteamientos, asumi una lgica mecnica cuanto al funcionamiento de la realidad, y se dijo neutral cuanto a sus impactos negativos, pero exigi crdito apenas para sus impactos positivos, y si la humanidad experimenta un cambio de poca y no una poca de cambios (De Souza Silva et al. 2001, 2006), que es un momento de rupturas y emergencias epistemolgicas, lleg la hora de construir otras opciones paradigmticas en las cuales el contexto sea la referencia, la interaccin sea la estrategia y la tica sea el garante del compromiso para la construccin de comunidades rurales felices con modos de vida sostenibles, desistiendo de la filosofa de lo universal, mecnico y neutral y practicando la filosofa de lo contextual, interactivo y tico. Si para la ciencia modernasin consciencia el mundo es una mquina constituida de partes independientes, para una ciencia con consciencia el mundo emerge como una trama de relaciones, significados y prcticas entre todas las formas y modos de vida. Por eso, el proceso de innovacin debe ser contextual, interactivo y tico.
La sostenibilidad implica cultivar las condiciones, relaciones, significados y prcticas que generan o sostienen la vida. Si la humanidad nunca estuvo tan desigual y el planeta tan vulnerable, si la vida en la Tierra nunca estuvo tan frgil y pasible de extincin, y si todo eso fue construido a travs de la idea de progreso en el pasado y de la idea de desarrollo en el presente, entonces ha llegado la hora de romper con los modelos globales que han fragilizado las realidades locales, porque estos modelos universales, descontextualizados, violan las condiciones, relaciones, significados y prcticas locales. Hoy dichos modelos deben ser rechazados, junto con sus conceptos rectores, como el de desarrollo sostenible del Informe de la Comisin Brundtaland, que ni siquiera es un concepto, sino apenas una promesa tica, que est en contradiccin con la conclusin del mismo Informe, que en su final confiesa que, todo lo que propone es apenas para promover una nueva era de crecimiento econmico, la estrategia nica del capitalismo cuyo objetivo nico es apenas acumular ad infinitum, sin definir cunto es suficiente, un objetivo que no incluye vida, que es insensible a la historia y al contexto. La pedagoga de la pregunta fertiliza; la pedagoga de la respuesta esteriliza . Si nuestra imaginacin no es estimulada por las respuestas que ya existen sino por las preguntas que an no fueran contestadas o nunca fueron hechas, si la pedagoga de la respuesta forja meros receptores de ideas, conceptos, teoras, paradigmas y modelos que existen siempre en otros idiomas, son concebidos siempre por otros actores y nos llegan siempre desde otros lugares, que nunca coinciden con nuestros idiomas, actores y lugares, si esta pedagoga informa pero no inspira, informa pero no forma, imita pero no critica, no crea y ni propone, si esta pedagoga exige apenas memorizar respuestas para preguntas que no son nuestras ni son localmente relevantes, si esta pedagoga cultiva el pensamiento nico subordinado al conocimiento autorizado por el ms fuerte, si no se puede educar con respuestas sino con preguntas, porque el adulto no se compromete con la respuesta que escucha sino con aquella de la cual participa de su construccin, y si no se puede transformar la realidad con respuestas sino con preguntas, porque las respuestas que ya existen son en gran parte constitutivas de la misma realidad insatisfactoria que queremos superar, ha llegado la hora de revolucionar a la educacin reemplazando la pedagoga de la respuesta por la pedagoga de la pregunta. Si vamos renegociar los fines de todas las comunidades rurales, los caminos ya existentes no nos llevan all, porque fueron todos construidos para el desarrollo como meta, y no para las familias del mundo rural. Si las verdades que inspiraron los antiguos caminos eran falsas verdades, debemos negociar otras verdades capaces de inspirar y orientar la construccin de los nuevos caminos. Para construir otros fines relevantes para todas las familias y comunidades rurales es crtico realizar una deconstruccin cultural y una descolonizacin epistemolgica de los modos de interpretacin e intervencin que todava son vigentes en la educacin oficial para el mundo rural. La realidad insatisfactoria del mundo rural actual no es natural; ha sido
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construida por una comunidad de actores a partir de un rgimen de verdades sobre qu es y cmo funciona dicho mundo rural. Por lo tanto, para transformar dicha realidad no es suficiente imaginar cmo est debe ser cualitativamente diferente en el futuro, es crtico identificarpara superarlas verdades a partir de las cuales dicha comunidad de actores tom sus decisiones y realiz sus acciones, para abandonar las falsas verdades y negociar las nuevas que podran facilitar la construccin de la diferencia cualitativa que se propone para la realidad del mundo rural. Los educadores deben empezar con la deconstruccin y descolonizacin de sus propios modos de interpretacin e intervencin. Slo despus de cambiar a s mismos, ellos estarn manejando el arte de cambiar a las mujeres y hombres que cambiarn el mundo rural de forma relevante para ellos mismos. La pedagoga de la pregunta es el mtodo para todos eso. Es imprescindible ser anormal, desobedeciendo al orden epistmico vigente. Este orden crea una normalidad intelectual cuyo rgimen de verdades es ajeno a la complejidad, diversidad, diferencias e incluso contradicciones del mundo rural latinoamericano. En ltima instancia, la esperanza de un futuro relevante para el mundo rural reside en la posibilidad del da despus del desarrollo. Su construccin depende de mujeres y hombres desobedientes que osen romper con la geopoltica del conocimiento que nos hace rehenes del desarrollo como meta. Conclusin Antonio Gramsci, Simn Rodrguez, Paulo Freire y el da despus del desarrollo en el mundo rural latinoamericano
A medida que se iniciaestesiglo, resultaevidente que el Consenso de Washington neoliberal y las normas polticas y econmicas sealadas por el G-7 y las instituciones financieras por l creadas (BM, FMI, y OMC) estn profundamente desencaminadosla nueva economa provocaconsecuencias dainas: aumento de las desigualdades y la marginalizacin social, quiebra de la democracia, deteriorodel medio natural, e incremento de la pobreza y la alienacin. Elcapitalismo global ha creadouna economa delictiva de mbito planetario que afectaa la economa y la poltica nacionales e internacionales, ha destruido y amenazadestruir comunidades enteras en todo el mundo y, conuna biotecnologa mal concebida, ha profanado el santuario de la vida, al tratar de convertir la biodiversidad en monocultivo, la ecologa en ingeniera y la propia vida en mercanca (Capra (2003:264). [] la formacin profesional [que ofrece la universidad], la investigacin, los textos que circulan, las revistas que se reciben, los lugares donde se realizan los postgrados, los regimenes de evaluacin y reconocimiento de su personal acadmico, todo apunta hacia la sistemtica reproduccin de una mirada del mundo desde las perspectivas hegemnicas del Norte (Lander 2000:65) Si desde el siglo XVIII la ciencia occidental estableci que entre ms lejos se coloque el observador de aquello que observa mayor serla objetividad del conocimiento, el desafo que tenemos ahora es el de establecer una ruptura con este pathos de la distancia. Es decir que ya no es el alejamiento sino el acercamiento el ideal que debe guiar al investigador de los fenmenos sociales y naturales (Castro-Gmez 2007:89). Decidamos no imitar a Europa y orientemosnuestros cerebros en [otra] direccin (Fann 2003:289). La Amrica espaola es original y originales han de ser sus instituciones y gobierno, y originales sus medios de fundar ambos. O inventamos o erramos.26
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Simn Rodrguez, el Maestro de Simn Bolvar, en Sociedades Americanas, 1828 .
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No existe nada ms difcil de realizar, ni ms dudoso de xito, ni ms peligroso de manejar que iniciar un nuevo orden de cosas. (Machiavelli 1980:49)
No estamos solos. A lo largo del tiempo siempre hubo disidencias, resistencias y visiones contrahegemnicas. La historia se hace tambin desde la indignacin y la desobediencia, siempre que dicha indignacin y desobediencia estn respaldadas por una causa ticamente defendible. La mayor felicidad de las comunidades rurales histricamente vulnerabilizadas por las violencias, desigualdades e injusticias, creadas en nombre del progreso durante el colonialismo imperial y en nombre del desarrollo durante el actual imperialismo sin colonias, es una de estas causas. Antonio Gramsci, Simn Rodrguez y Paulo Freire son ejemplos de pensadores desobedientes que pueden inspirarnos hacia la indignacin tica y la desobediencia epistemolgica. La escuela transformadora de Gramsci forma ciudadanas y ciudadanos conscientes de su lugar y papel en el mundo, con autonoma intelectual para influenciar el futuro que les interesa. La afirmacin de Simn Rodrguez (el maestro de Simn Bolvar), o inventamos o erramos, apunta hacia el uso de la imaginacin como forma de libertad, para fertilizar la creatividad de ciudadanos y ciudadanas conscientes de que lo relevante es aprender inventando desde lo local para no perecer imitando desde lo global. La pedagoga crtica de Freire forma ciudadanas y ciudadanos conscientes de que el poder transformador est con la pregunta que libera, y no con la respuesta que aprisiona. En la escuela transformadora de Antonio Gramsci, la educacin crtica de Paulo Freire se fertiliza con la exploracin creativa de Simn Rodrguez. En esta escuela, la educacin es concebida a partir de la pedagoga de la pregunta y no de la respuesta. La pregunta libera hacia horizontes negociables y hacia la construccin de caminos propios para alcanzarlos, mientras la respuesta aprisiona a horizontes y caminos ya existentes, no-negociables. En esta escuela, todo empieza con la negociacin de nuevas preguntas para la construccin de nuevas respuestas. Ah tambin se practica la deconstruccin y descolonizacin de respuestas cuyo origen histrico, intencin poltica y consecuencias epistemolgicas revelan su irrelevancia para el mundo rural tropical. En el contexto del cambio de poca, el mundo rural tropical enfrenta el desafo de trascender el magnetismo de la idea de desarrollo, realizando un trabajo de arqueologa poltico-ideolgicointelectual de dicha idea, un esfuerzo crtico, creativo y propositivo de deconstruccin cultural y descolonizacin epistemolgica. El da que sean independientes de su ideario y del control de la constelacin de sus valores, conceptos, premisas, promesas, teoras, paradigmas, modelos, categoras e indicadores, las comunidades estarn en condicin de reconstruir la naturaleza y la dinmica de sus emprendimientos de tal forma que estos sean relevantes para todas las formas y modos de vida. Cuando llegue este da, la preocupacin principal no ser con la sostenibilidad de este ambiguo Seor llamado desarrollo sino con la de los modos de vida de los distintos grupos de actores sociales que conforman nuestras sociedades. El fin ya no ser ser desarrollados sino ser felices. Este ser el da despus del desarrollo. Sin construir el da despus del desarrollo, no florecer entre nosotros el pensamiento crtico, creativo y propositivo que el mundo rural necesita para su transformacin relevante. Seremos siempre rehenes de la educacin rural colonial que nos impide de pensar como nosotros para ser nosotros mismos. Continuaremos permitiendo la expansin del fenmeno de la aridez mental que resulta de la educacin mimtica , cuyo efectos incluyen la desertificacin del paisaje intelectual del mundo rural y la consecuente esterilizacin del pensamiento crtico, creativo y propositivo de los talentos humanos locales. La construccin del da despus del desarrollo debe ser nuestra ms relevante fuente de emocin colectiva. Sin emocin no hay pasin, y sin pasin no hay compromiso. El escenario representado por el da despus del desarrollo debe emocionarnos, apasionarnos y comprometernos hacia su construccin. Cultivemos esta fuente colectiva de emocin porque, como en la vida real, cuando
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la emocin disminuye, la llama de la pasin apaga y el compromiso desaparece. Transformemos el da despus del desarrollo en nuestro sueo colectivo, porque, como dijo Don Hlder Cmara, el Obispo ya fallecido de la ciudad de Olinda, estado de Pernambuco, en el Nordeste de Brasil: cuando uno suea solo, es apenas un sueo; cuando el sueo es compartido por muchos es el inicio de la realidad. No aceptemos el sueo de ser desarrollados que nos ha sido impuesto. Con la volatilidad de un fuego fatuo fugaz, la idea de desarrollo se extingue en el imaginario de los pueblos subalternos, sin rumbo a seguir ni lugar a dnde llegar, como si fuera el Dios que muchos creen que existe pero que no pueden verlo ni tocarlo, apenas imaginarlo y adorarlo. No se trata de una luz de esperanza alcanzable al final del tnel, a travs del mercado, como quiere hacernos creer el discurso del desarrollo internacional del Banco Mundial. Es un faro ideolgicopoltico-epistmico mvil cuya luz se aleja cada vez ms en la oscuridad del ambiguo, violento e injusto paisaje institucional oficial fabricado por el vencedor de la Segunda Guerra y sus aliados. Amrica Latina refleja el mapa global de la geografa del poder, del saber y del ser. Aqu, la gran mayora consume informacin producida en el Norte, muchos la reciclan para en seguida etiquetarla como conocimiento y algunos osan crear conocimiento pero logran apenas imitar o replicar el conocimiento del Norte, por su dependencia de los conceptos, teoras, paradigmas y modelos creados all. Pocos anormales rompen con la normalidad del pensamiento nico geopolticamente establecido por occidente, y logran generar conocimiento propio, ms all de la idea de desarrollo. Si los pensadores latinoamericanos se liberaran de la idea de desarrollo, todo sera diferente. Estaramos libres para pensar como nosotros, para ser nosotros mismos, e iniciar la construccin del da despus del desarrollo, como proponen los autores del nmero especial de AMERICA LATINA en movimiento ALAI, Junio de 2009, bajo el sugestivo ttulo La Agona de un Mito: Cmo reformular el desarrollo?. La mayora de ellos son ejemplos de pensadores desobedientes de nuestra Amrica que comparten el mismo sueo que proponemos aqu. Si el da despus del desarrollo no llega, si no lo construimos, el resultado ya es conocido. Bajo la dicotoma desarrollado-subdesarrollado, una invencin para la dominacin y la explotacin, actores egostas, inspirados en falsas premisasverdadesque conllevan a falsas promesas y soluciones inadecuadas, continuarn la hipocresa organizada que crea violencias, desigualdades e injusticias en el mundo rural tropical, en nombre del desarrollo. Sin embargo, el da despus del desarrollo es construido nicamente a partir de la pedagoga de la pregunta , mientras, en la educacin rural, prevalece la pedagoga de la respuesta . Hasta cundo? A qu costo? Bibliografa
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La pedagoga de la pregunta y el da despus del desarrollo

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