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Daniel Filmus

ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIN EN LA ARGENTINA DE FIN DE SIGLO


PROCESO Y DESAFOS i
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Primer Premio Academia Nacional de Educacin

TROQUEL

CAPTULO 5
HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA SOCIO-EDUCATIVO
Los procesos que hemos analizado muestran las profundas transformaciones sucedidas en la relacin entre Estado, sociedad y educacin. Estos cambios exigen el desarrollo de nuevos paradigmas y categoras de anlisis que permitan dar cuenta de las particulares caractersticas que asume hoy la realidad socioeducativa ele la Argentina y de otros pases de la regin. Esta necesidad se manifest a partir de la constatacin de que se haba acentuado el desfasaje existente entre las teoras socioeducativas y las cada vez ms complejas realidades que deban explicar la "crisis de los paradigmas" (Tedesco J. C. 1985) se expres a travs de un conjunto de investigaciones que mostraron que los marcos tericos tradicionales, predominantes hasta el momento, no estaban en condiciones de abordar satisfactoriamente las problemticas emergentes de las nuevas situaciones socio-polticas y educativas. En efecto, desde distintas perspectivas tericas se propuso que tanto los paradigmas funcionalistas o estructural-funcioiialistas como los crtico-reproductivistas haban perdido su capacidad de'describir y comprender en toda su complejidad los procesos educativos latinoamericanos. De esta manera fue posible inferir que tambin haba disminuido su potencialidad para sealar las lneas de accin que el Estado y la sociedad deban protagonizar con el objetivo de avanzar en el proceso de democratizacin educativa. A pesar ele partir de premisas y marcos tericos claramente antagnicos entre s, las versiones ms representativas de ambas perspectivas coinciden en presentar un enfoque lineal, unidireccional y predeterminado respecto de la funcin social del Estado en materia educativa. En lo que respecta a los supuestos no compartidos, los mismos radican principalmente en la definicin de la naturaleza de las sociedades modernas y, como veremos ms adelante, en el carcter que adquiere el Estado en ellas. Estas diferencias se manifiestan particularmente en el anlisis del tipo de relacin que establecen entrr a educacin y la sociedad. El sistema edu-

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cativo es vislo como el instrumento igualador por excelencia para unos y como, una herramienta necesaria para perpetuar las desigualdades sociales, para otros. Por su parte, la coincidencia en torno a la predeterminacin del resultado de la accin estatal, impide a las dos perspectivas citadas analizar en profundidad tanto las condiciones socio-histricas concretas en las que se desarrolla el proceso educativo, como el papel que desempea el conjunto de los actores sociales involucrados en dicho proceso. Aunque no se encuadra dentro de los objetivos principales del presente trabajo, por su destacada incidencia en la elaboracin de las polticas educativas latinoamericanas, consideramos necesario sealar brevemente algunas de las principales caractersticas y vertientes de estas visiones.

bajo est ms dividido, provocar en los nios, sobre un primer fondo de ideas y de sentimientos comunes, una ms rica diversidad de aptitudes profesionales..." E. Durkheim (1975). Homogeneidad y diferenciacin se combinan en el papel que Durkheim concibe para el Estado en materia educativa. Estas funciones estarn presentes en el conjunto de los autores que, aun poniendo nfasis en aspectos diferentes, proponen una relacin positiva entre.la educacin y el desarrollo social. Es posible analizar estas perspectivas de acuerdo con la funcin principal que se le otorga al Estado en materia educativa. Desde algunas vertientes se prioriza el papel del Estado en torno a la construccin del consenso y la legitimidad de las sociedades democrticas; desde otras se considera como principalmente necesario el rol estatal con el objetivo de formar a los ciudadanos para cumplir mejor con sus roles sociales. Otras visiones incorporan la necesidad de hacer ms productivos a los individuos y por ltimo estn quienes sealaban como imprescindible el papel educativo del Estado para contribuir a construir sociedades ms igualitarias dentro del contexto de consenso (Garca Guardilla, Carmen 1987). Es la corriente estructural-funcionalista quien ms a contribuido a analizar la relacin entre Estado y educacin desde la perspectiva del consenso y de k\ adecuacin de los individuos a los roles sociales emergentes (Parsons, T.1985). La concepcin de que el Estado utiliza la'educacin como un mecanismo institucional orientado a adscribir las.personas ms capacitadas a las posiciones que suponen conocimientos y responsabilidades mayores, sustenta un conjunto de teoras acerca de la estratificacin social. Para estas teoras el funcionamiento del sistema educativo garantiza la posibilidad de una movilidad social ascendente que caracteriza a las sociedades modernas. Algunas visiones, como la de lnkeles (1974) han tenido una particular incidencia en la realidad latinoamericana. Sus estudios acerca del papel educativo del Estado en funcin ele la transformacin de actitudes tradicionales por otras ms modernas fue tomado como soporte de un conjunto de trabajos que centraron en este tipo de cambio la posibilidad de superar el subdesarrollo por parte de diversos pases de la regin. Estas concepciones son las que sustentan, entre otras, la obra de Gino Germani respecto del modelo de modernizacin de nuestras sociedades. Las perspectivas que se han centrado en los aspectos vinculados con papel del Estado en la educacin en torno a la igualdad de oportunidades han sido denominadas por Karabel y Hasley (1977) como las del "empirismo metodolgico". Entre otros, Boudn 0Q7V> - / - -v

5 . 1 . LAS PERSPECTIVAS TRADICIONALES


~ Las perspectivas tradicionales surgen con la fecunda obra de Emile

Durkheim y estn impregnadas por dos de sus principales preocupaciones: a) cules son los mecanismos por medio de los cuales se mantiene la cohesin social en sociedades en las que disminuye fuertemente la solidaridad mecnica y b) cmo se legitima una jerarquizacin social que responda a una divisin del trabajo social cacla vez ms compleja producida principalmente por el avance tecnolgico. En tomo a estas funciones Durkheim va a presentar como inalienable el papel del Estado. Respecto a su funcin colectiva seala: "...si damos algn precio a la existencia de la sociedad y acabamos de ver lo que ella es para nosotros es necesario que la educacin asegure entre los ciudadanos una comunidad suficiente de ideas y de sentimientos sin los cuales toda sociedad es imposible; y para que ella pueda producir ese resultado, es preciso, adems, que no sea totalmente abandonada al arbitrio de los particulares. Desde el momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es educacin debe estar en alguna medida, sometido a su accin. (...) El papel del Estado consiste en separar esos principios-esenciales, en hacerlos ensear en las escuelas, en celar porque en ninguna parte queden ignorados por los n i o s . E . Durkheim (1975). Respecto a su funcin diferenciadora, agrega: "...Sin cierta diversidad toda cooperacin se volvera imposible: la educacin asegura esa diversidad necesaria diversificndose ella misma y especializndose (...) Si el tra-

(-1972) han sido algunos ele los principales iniciadores ele estas concepciones que han incorporado una metodologa solisticada para evaluar el impacto de las polticas educativas en funcin de la movilidad social. Frente al optimismo meritocrtico desarrollado por los anlisis funcionalistas tradicionales, estas visiones significaron un importante aporte. Al sealar aspectos sociales e institucionales que obstaculizaban una verdadera igualdad de oportunidades, estas teoras promovieron reformas educativas de cierta profundidad. Entre otras estrategias, iniciaron las recientemente redescubiertas polticas compensatorias en direccin a convertir a los sistemas educativos en un factor de nivelacin social. La perspectivas del papel de la educacin en torno a la movilidad social ascendente en Amrica Latina cobraron fuerza a partir de la dcada ele los '60 en la obra, entre otros autores, de Ernesto Shiefelbein, Ana Mara E. de Babini y Germn Rama. Por ltimo, la participacin del Estado en la educacin con el objetivo de aumentar la productividad de las personas surgi de la mano de las teoras del.Capital Humano. Representada principalmente por T. Shultz (1.986), esta perspectiva cont rpidamente con el apoyo de instituciones que, como la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OC~ DE), enfatizaron que el objeto principal de la educacin era el desarrollo econmico. La educacin deba dejar de ser vista por los Estados con el concepto de bien de consumo para transformarse en una inversin sustantiva para el crecimiento de los pases. De acuerdo con esta teora, las desigualdades de ingresos entre los individuos, y por lo tanto su diferente aporte a la productividad del pas, se deba a los distintos niveles de capacidad productiva. Esta capacidad estaba correlacionada con los aos de escolaridad de cada persona. Habiendo surgido con la necesidad de explicar el diferente desarrollo de las naciones despus de terminada la Segunda Guerra Mundial, el centro de inters de la teora del capital humano gir en torno a justificar la inversin educativa a partir de las tasas de retorno social e individual que ella generaba. Trabajos como los de Decker (1967), Carnoy (1967) y Blaug (1970) proporcionaron criterios para la elaboracin de polticas desde el sector pblico. Estos criterios estaban dirigidos a garantizar una asignacin ms eficiente de los recursos en funcin de las tasas de retorno diferenciales que se esperan al invertir en cada tino de los niveles del sistema educativo. Al mismo tiempo, las polticas educativas fueron concebidas como una de las principales estrategias para la incorporacin al mercado de trabajo ele numerosos sectores que, en los paises perifricos, se urbaniM;- -----

zaron rpidamente. La creencia en que la desocupacin de los trabajadores menos calificados obedeca al tipo oferta (con pocos aos de escolaridad) y no a problemas de la demanda de mano de obra jug un papel destacado en este sentido. Las teoras del Capital Humano tuvieron y an hoy mantienen una gran influencia en los pases de Amrica Latina. Siendo uno de los pilares de las concepciones clesarrollistas, fueron impulsadas por organismos internacionales que, como laCEPAL, han tenido una fuerte presencia en la regin. De hecho, durante la dcada de los '60 la inversin en educacin se convirti en un condicionante del acceso a un conjunto de alternativas ele asistencia financiera e inversiones por parte de los pases centrales. Uno ele los principales exponentes de estas perspectivas en nuestra regin ha sido Jos Medina Echavarra (1973) quien relaciona la inversin en \ educacin con las posibilidades de planificar el crecimiento econmico sostenido. Para Medina Echavarra la educacin es principalmente un "factor ele desarrollo econmico al poner en estrecha conexin el anlisis de las necesidades educativas con las urgencias ele un previsible cuadro oeupacional dentro de determinados horizontes de desarrollo". A esta altura del anlisis es posible proponer que el conjunto de las teoras funcionalistas y estructural-funcionalistas respecto de la vinculacin entre Estado y educacin han perdido una importante porcin de su capacidad explicativa en Latinoamrica a partir de mediados de la dcada de los 70. Distintos factores han confluido para que las perspectivas que en- " (atizaban la relacin positiva entre Estado, educaci.p y crecimiento entraran en crisis. Algunos de estos factores tuvieron que ver con las dificultades que afrontaron estas teoras en los pases centrales cuando un conjunto de los objetivos propuestos para los sistemas educativos fueron cubiertos (integracin, ciudadana, universalizacin de la escolaridad, crecimiento econmico, modernizacin, etc). En estos pases surgieron otro tipo de teoras que analizaremos seguidamente y que criticaron fuertemente las concepciones igualitaristas de la educacin a partir de enfatizar su capacidad de reproducir las desigualdades. Junto con estos factores, desde la regin tambin se comenzaron a cuestionar los'supuestos tericos que sustentaban estas visiones. El elemento desencadenante fue, sin lugar a dudas, la crisis econmica a la que ya hemos hecho referencia en captulos anteriores. La crtica situacin socio-econmica y poltica de Latinoamrica mostr iacetas que contradecan los supuestos tericos de las concepciones optimistas de la educacin: 7/

- a pesar de haber crecido sustantivamente los sistemas educativos, subsistan en la regin fuertes desigualdades econmico-sociales; - la rigidizacin de los sistemas de estratificacin social y la falta de alternativas ocupacionales para sectores de la poblacin con alto nivel de escolaridad cuestionaron el papel de la educacin en torno de la movilidad social ascendente; - los cruentos enfrentamientos polticos internos que se sucedieron en un conjunto de pases pusieron en tela de juicio el rol homogeneizador de la escuela en torno a la transmisin de valores nacionales comunes; - la existencia de gobiernos de corte autoritario condicion la capacidad de las instituciones educativas en torno a la formacin ciudadana; - finalmente, la diferentes tendencias que adoptaron la curva de crecimiento del sistema educativo (ascendente) y la de crecimiento econmico (descendente) dejaron sin argumento a las perspectivas que afirmaban que la educacin era el sustento principal del desarrollo econmico ocurrido en las ltimas dcadas. Los paradigmas que sostenan visiones optimistas de la relacin entre el Estado y la educacin, aun sin perder totalmente su vigencia en el imaginario social, dejaron de incidir fuertemente en los supuestos conceptuales que avalaron las polticas educativas de la poca.

bien comn, sino que se presentara como un instrumento en manos de las clases o grupos dominantes. Es posible diferenciar las perspectivas crtico-reproductivistas segn el distinto nfasis que otorgan al papel de la educacin en torno a las diferentes dimensiones a travs de las cuales opera el mecanismo de la reproduccin. Algunas de ellas centran su atencin en el rol econmico; otras lo hacen en los aspectos ideolgico-culturales. El eje central de las primeras perspectivas se orienta hacia el anlisis del principio de correspondencia que existira entre el sistema educativo y el sistema econmico de una sociedad. La funcin de la escuela sera crear una apariencia "falsamente meritocrtica" que legitimara la reproduccin de las relaciones de produccin. En este marco, el papel principal de la escuela sera "inculcar a los estudiantes las conductas apropiadas para ocupar roles sociales en la estructura jerrquica de la sociedad y el trabajo capitalista" (Omelias 1994). El mecanismo a travs del cual se cumple con este objetivo es analizado en profundidad por Bowles y Gintis (1976).* Segn los autores "... el sistema educativo ayuda a integrar a la juventud al sistema econmico (...) mediante una correspondencia estructural entre sus relaciones sociales en la educacin no slo acostumbra al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, estilos de auto-presentacin, la auto-imagen y la identificacin con la clase social, que son componentes cruciales de la adecuacin al puesto de trabajo...". Al mismo tiempo, las desigualdades entre las escuelas de acuerdo con el sector social que concurre a ellas, contribuira a generar un ambiente adecuado a la jerarqua para la cual se los forma. Desde la perspectiva de la reproduccin ideolgica, algunos de los exponentes ms importantes han sido Louis Althusser, P. Bourdieu y J. Passeron. Al contrario de lo planteado por Durkheim, estos autores proponen que el Estado no selecciona valores y conocimientos comunes y consensuados por toda la sociedad para distribuirlos homogneamente a travs de sistema educativo. Selecciona slo una parte del universo cultural y es aquel que est vinculado con las perspectivas de los sectores dominantes. Para Althusser (1974) la educacin se convierte en un aparato ideolgico del Estado, ya que para la reproduccin de la fuerza de trabajo no slo es necesario reproducir su calificacin sino tambin una "reproduccin de las reglas del orden establecido". Aun sosteniendo una cierta autonoma de la Accin Pedaggica, Bourdieu y Passern (1977) sealan que "todo Sistema de Enseanza clebe sus caractersticas al hecho que es necesario

5 . 2 . LOS PARADIGMAS CRTICO-REPRODUCTIVISTAS


Es evidente que el impacto de las teoras crtico-reproductivistas en la regin fue menos significativo que el que obtuvieron las perspectivas recientemente analizadas. Su incidencia fue particularmente menor como insumo para la elaboracin de polticas educativas desde el aparato estatal. Sin embargo, por su influencia ideolgica en amplios sectores de la comunidad acadmica y en grupos con gran predicamento en la conformacin de las opiniones-de la comunidad educativa es necesario detenernos brevemente en su anlisis. Como sealamos anteriormente, su principal diferencia respecto a las visiones funcionalistas radic en la concepcin del Estado y en la funcin que ste adjudica al sistema educativo. Dentro de este marco conceptual, la escuela es analizada como uno de los mecanismos ms idneos para reproducir un sistema social cuya desigualdad se originara en una divisin social del trabajo determinada por relaciones ele dominacin. En este caso, el Estado no representara al conjunto de la sociedad ni aspirara al

producir y reproducir por los propios medios institucionales, un arbitrario cultural que contribuye a la reproduccin de las relaciones entre los grupos o ciases sociales". Es posible afirmar que los aspectos positivos de estas teoras estuvieron vinculados con la incorporacin de un marco critico para el anlisis de una realidad escolar hasta el momento excesivamente idealizada. De hecho, promovieron un conjunto de investigaciones que posibilitaron el estudio de los mecanismos a travs de los cuales el sistema'educativo, lejos de cumplir con su misin igualadora, contribuira a perpetuar y legitimar situaciones de privilegio y dominacin. Sin embargo, las perspectivas crtico-reproductivistas encontraron serias dificultades para dar cuenta de otro conjunto de procesos que se desarrollan en el sistema educativo. Su principal limitacin se centr en su incapacidad para explicar el crecimiento sostenido y permanente de la demanda educativa por parte de los sectores populares y en comprender las potencialidades democratizadoras que conlleva este proceso. Por qu los grupos ms carenciados exigiran una mayor participacin en un sistema educativo cuyo principal objetivo es perpetuar su situacin de subordinacin? (Filmus, D. 1989). En este sentido Beatriz Sarlo enfatiza que los sectores populares en nuestro pas encontraron en la escuela una institucin que les brind herramientas para afirmar su propia cultura sobre bases mucho ms variadas y modernas que las que les permita su experiencia inmediata y sus saberes tradicionales: "...Con la adquisicin ce saberes que desconocan y que no pertenecan naturalmente a su mundo inmediato, los sectores populares no se adecuaban como robots a los contenidos de una cultura dominante, sino que tambin cortaban, pegaban, cosan, fragmentaban y reciclaban..;1 (Sarlo B. 1994). Otro de los obstculos insalvables de las teoras crtico-reproductivistas le el anlisis del rol docente. Al circunscribir su actividad a la reproduccin de un arbitrario cultural, asoci su papel a la defensa de los intereses de los sectores dirigentes. Al respecto parece evidente que educador y educando no pueden ser vistos nicamente como una proyeccin de sujetos sociales o polticos (en este caso dominantes y dominados) sin empobrecer notoriamente las perspectivas de anlisis del vnculo pedaggico (Puiggrs A. 1995). Por otra parte, nos permitimos proponer que la importante capacidad crtica de estos marcos tericos no encontr un correlato en la elaboracin de propuestas alternativas a la hora de definir funciones transformadoras

para el Estado y la sociedad en materia educativa (Ibarrola M. 1994 y Teclesco J.C. 1985). En muchos casos las denuncias de los mecanismos reproductores del sistema educativo fueron utilizadas por distintos sectores para proponer alternativas desescolarizantes en Amrica Latina. De esta manera, mientras que los grupos histricamente marginados pugnaban por ingresar al sistema educativo, desde perspectivas supuestamente democratizadoras se postulaba la conveniencia de su desaparicin. La limitacin propositiva de estas concepciones qued en evidencia en el transcurso del debate acerca de las polticas educativas a aplicar por los procesos de democratizacin poltica que se desarrollaron en los pases de la regin en los ltimos aos.

5 3 . ELEMENTOS PARA LA EMERGENCIA DE UN NUEVO PARADIGMA


El retorno de la vigencia de las instituciones democrticas en Latinoa: mrica signific la recuperacin de la capacidad para desarrollar investigaciones socio-educativas por parte de las gestiones pblicas y de la comunidad acadmica. Estos trabajos se han encontrado con la dilicultad que implica no contar con marcos tericos que permitan comprender en profundidad los nuevos procesos socio-educativos. Sin embargo, el aporte ms importante de estas investigaciones no se ha concretado en direccin a debatir con las teoras que consideraban inadecuadas o por lo menos incompletas para pocler interpretar la nueva^ealidad. Despus de muchos aos en que la investigacin emprica result escasa, la mayor parte de los trabajos socio-educativos realizados a partir del retorno democrtico se han orientado a estudiar empricamente y con rigurosidad metodolgica, cul es la funcin social que est desempeando la educacin y su nueva relacin con el Estado y la sociedad. Se podra decir que en la lectura de un conjunto de estos trabajos se observa una mirada eclctica respecto a los grandes paradigmas tradicionales. Este eclecticismo ha llevado a combinar categoras de anlisis y metodologas de investigacin anteriormente excluyentes entre s. Tambin ha posibilitado la utilizacin en una misma obra de marcos tericos aportados por autores que, aun proviniendo de corrientes tradicionalmente opuestas, per1 miten obtener visiones complementarias de la realidad educativa. Es posible postular que en realidad estos trabajos se inscriben ms en lo que Lkatos (1975) ha definido como Programas de Investigacin Cien-

tilicos (PJ.Cs). Los PICs hacen referencia a investigaciones que se sustentan en un "ncleo fuerte" ele axiomas y teoremas que permiten avanzar hasta enunciados singulares, sin necesidad de sostenerse en un paradigma propiamente dicho (Aguiar, C. 1985). La caracterstica singular ele este movimiento es la elaboracin de marcos de anlisis acotados (pero no por ello poco profundos) para dar respuestas a preguntas tambin acotadas. Las problemticas escogidas ya no estn nicamente vinculadas a la necesidad de legitimacin o de denuncia del papel del sistema educativo. Se orientan principalmente hacia aquellos ncleos temticos que exigen el sustento de la investigacin emprica para potenciar los efectos democratizadores de la educacin. Es por ello que su vinculacin con la toma de decisiones y con las polticas y acciones de los diferentes actores involucrados en el proceso educativo es cada vez ms estrecha. En este sentido cabe acotar que estas investigaciones no slo estn vinculadas a las necesidades de implementacin de las polticas pblicas. Muchos trabajos empricos estn dirigidos a brindar elementos para desarrollar orientaciones y articular demandas de sectores que, como los sindicatos docentes, el mundo empresarial, el movimiento cooperador, etc., han adquirido un rol ms activo en el debate pedaggico. Es posible proponer que el anlisis de las perspectivas tericas expuestas implcita y explcitamente en estas investigaciones nos permita anunciar que nos encontramos ante el surgimiento de un nuevo paradigma socio-educativo que genera mejores condiciones para dar cuenta de nuestra realidad? Creemos que es demasiado aventurado dar una respuesta afirmativa a esta pregunta. Sin embargo, es posible plantear que existe un conjunto de elementos que conforman un ncleo bsico de marcos conceptuales para el anlisis de las implicancias sociales de los fenmenos educativos. Siguiendo un conjunto de sistematizaciones realizadas recientemente (Filmus, D. 1987, Braslavsky C. y Filmus, D. 1988 y TedescoJ.C.1993) es posible describir sintticamente algunos rasgos comunes que se encuentran en este ncleo bsico.
A) NO ES POSIBLE P R O P O N E R UNA F U N C I N SOCIAL UNIVERSAL Y PREDETERMINAda PARA LA E D U C A C I N RESPECTO DE SU RELACIN C O N LA S O C I E D A D .

estuvo vinculado a "la evolucin de los problemas reales que enfrentaban las sociedades desde el punto de vista educativo" (Tedesco, 1985). En nuestros pases, en cambio, estas perspectivas fueron adoptadas en forma acrtica y aplicadas en realidades sumamente diferentes a las que dieron lugar a su gnesis. Slo definiciones tan generales y abarcativas como la de Durkheim en el sentido de que la "educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social" (Durkheim 1975), mantienen su vigencia. Pero precisamente su alto nivel de generalidad se convierte en el elemento que limita su capacidad explicativa respecto a los procesos educativos particulares. El enunciado (A) est sealando que para las concepciones emergentes, el papel del Estado en torno a la contribucin de la educacin a la reproduccin del orden social vigente o a la transformacin social slo puede ser definido a partir del anlisis concreto de realidades socio-histricas concretas. Lo mismo se puede decir respecto del rol de la educacin en funcin de promover la igualdad de oportunidades o la discriminacin social; el crecimiento o el retroceso del desarrollo econmico de los pases y del aporte hacia una cultura autoritaria o hacia una cultura democrtica y pluralista (Braslavsky C. y Filmus D. 1988).
B) E l RESULTADO DEL PROCESO EDUCATIVO RESPONDE A LAS A C C I O N E S DEL C O N J U N T O DE LOS ACTORES I N V O L U C R A D O S Y NO S L O DE LA VOLUNTAD DEL ESTADO.
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Los marcos tericos provenientes del funcionalismo o del crtico-reproductivismo perciben el mbito educativo principalmente como el resultado de las polticas definidas por los sectores dirigentes o dominantes. El Estado es el actor privilegiado de los procesos educativos, ya sea para promover el crecimiento y la igualdad, o para la reproduccin social y cultural. En aquellos casos donde los participantes del proceso educativo son concebidos como sujetos del proceso, slo son percibidos como actores individuales. Esta es la perspectiva de la teora, del capital humano, por ejemplo-, en la cual los ciudadanos son rescatados a partir de su "racionalidad econmica frente al mercado". Es esta racionalidad la que los indu-, ce a invertir desde ua lgica individual en su propia educacin con el objeto de ser recompensados con la tasa de retorno correspondiente (Frigot"to G. 1984). Siguiendo los aportes de Touraine, recuperar el protagonismo de los actores no significa dejar de reconocer el papel privilegiado de los grupos'

i Esta afirmacin significa partir de la idea de que la funcin social de la educacin es un fenmeno especfico de momentos histricos y pases tambin especficos. J.C. Tedesco ha sealado con acierto que el surgimiento de los paradigmas descriptos anteriormente en los pases centrales

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dirigentes en la organizacin de la reproduccin econmica y cultural de la sociedad, Pero existe mucha distancia entre este reconocimiento y la idea de una materializacin coherente y sin fisuras de una ideologa dominante a travs del sistema educativo. Tampoco significa diluir el actor social en la suma de las voluntades individuales o "encerrar al actor en el rechazo ele lo social en nombre de lo no social". Por el contrario, implica entenderlo en el marco de las relaciones sociales y del movimiento social de los cuales forma pane (Touraine A. 1987), En este sentido, concebir el mbito educativo como un espacio que se configura a partir de acciones mltiples significa por ejemplo, retomar los planteos que, desde las teoras de la resistencia, enfatizan la capacidad de "resistencia simblica" de los actores escolares frente a la hegemona cultural dominante (Giraux H. 1992). Al mismo tiempo permite revalorizar el papel que juegan las demandas populares por la democratizacin de la educacin ( M a l t a Campos M. 1988 y Filmus D. 1989). Desde esta concepcin, la ampliacin de las oportunidades educativas y la propia seleccin de valores, conocimientos y habilidades que el sistema transmite no dependen slo de la voluntad oficial. La sociedad, a travs de una multiplicidad de actores (maestros, alumnos, agentes burocrticos, padres, gremios, lobbies, etc.) deja de ser una mera reproductora para transformarse en productora, creadora y recreadora de estos procesos. Aun sin renunciar al anlisis del peso que conservan las estructuras, esta perspectiva implica repensar a la educacin como un espacio de contradicciones y conflictos que nos permite acotar el primer enunciado (a): entre otras razones el proceso educativo es especfico de espacios regional e histricamente determinados, por la particular configuracin, correlacin de fuerzas y articulacin de los intereses de los distintos actores colectivos e individuales que intervienen en l en cada uno de los procesos. Sin lugar a dudas, la profundizacin del anlisis de las implicancias del enunciado (B) nos lleva a enfrentarnos con uno de los grandes desafos pendientes para la sociologa contempornea: encontrar el punto de confluencia entre el peso de las estructuras y la incidencia de las voluntades individuales en la determinacin de los procesos sociales (Bourdieu P. 1993 y Touraine A. 1987).
C ) E S NECESARIO C O N C E B I R E L PROCESO EDUCATIVO C O M O U N F E N M E N O E N E L QUE INTERACTAN DISTINTAS D I M E N S I O N E S : UNA SOCIAL Y OTRA INDIVIDUAL.

planteadas en (C). Es precisamente la posibilidad de complementar ambos enfoques la que permite'que un conjunto de investigaciones sustentadas en supuestos vinculados con estos elementos tericos (Gallan M.A. 1994; Jorrat J. 19.94) comprueben que en determinadas condiciones y en un mismo momento la educacin puede ser"... un factor de reproduccin social y a sti vez de progreso personal para importantes sectores de la poblacin..." (Braslavsky, C. y Filmus, D. 1985). Por otra parte, desde una perspectiva diferente, pero en el intento de aportar a esta misma problemtica, se estn procurando complementar las tradicionales miradas macro-sociales con los enfoques a nivel micro-institucional. En esta direccin, en los ltimos aos muchos investigadores han asumido el desafo metodolgico de retomar para el anlisis de los procesos educativos, los estudios etnogrficos introducidos en la dcada de los '60 por investigadores como Cicourel y Garfinkel. Ello requiere en muchos casos incorporar el concepto de vida cotidiana (Heller A. 1987), ya que es uno de los elementos tericos que ms puede aportar al anlisis de lo heterogneo y particular de los procesos educativos. Como sealan Rockwell y Ezpeleta: "Al integrar lo cotidiano como un nivel analtico de lo escolar, consideramos poder acercarnos de modo general a las formas de existencia material de la escuela, y revelar el mbito preciso en que los sujetos particulares involucrados en la educacin experimentan, reproducen, conocen y transforman la realidad escolar" (Rockwell E. Y Ezpeleta J. 1989). De esta manera, junto con los aspectos "documentados" de la escuela, que se refieren fundamentalmente a su existencia como institucin o aparato estatal, se revaloriza la historia o existencia "no documentada" de la escuela. En esta dimensin cotidiana los maestros, aliimnos y padres se apropian de los apoyos y las prescripciones estatales y construyen "cada escuela" en una particularidad que le es especfica (Rockwell E. Y Ezpeleta j. 1989).

D.) EL C U M P L I M I E N T O DEL OBJETIVO " H O M O G E N E I Z A D O R " DE LA E D U C A C I N EXIGE P R O M O V E R PROCESOS EDUCATIVOS H E T E R O G N E O S .

Los aspectos implicados en el enunciado (B) exigen no agotar el anlisis ele la funcin del sistema educativo en slo una de las dimensiones

Tal como fue sealado con anterioridad, el paradigma que dio origen a' nuestro sistema de educacin bsica se constituy en base al supuesto de que la garanta del acceso a niveles similares de educacin para la conformacin de la ciudadana estaba dado por la homogeneidad de los procesos escolares (Cassasus, j. 1989).

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