Tallerconvivenciaescolar 110630112023 Phpapp01

Taller Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia
Participacin en la elaboracin en el diseo: Angelina Delgado Luna Eduardo Prez Patio Eligio Ortiz Santana Graciela Martnez Carrasco Lorena Castro Bernal Mara Cristina Gonzlez Figueroa Mara del Pilar Torres Anguiano Mara Elena Magaa Vlez Mariana Flores Orona Martha Patricia Mondragn Snchez Colaboracin especial Juan Tapia Gonzlez Fabio Erick Rojas Mndez
Dibujos Bernardo Luis Campos Salazar
PRESENTACIN
Ante el notable cambio experimentado por nios, jvenes y adultos en los
ambientes escolares; los valores, los procesos de fascinacin, de creatividad y la conquista de la verdadera libertad, y la bsqueda del bien comn se han convertido desafortunadamente en temas ajenos al ritmo de la vida cotidiana, dando origen a la violencia que en los ltimos aos, ha estado envuelta en la vorgine de la
masificacin y la despersonalizacin.
En aos recientes se ha incrementado la preocupacin general por la violencia y por la inseguridad que rodea a los nios y a jvenes en edad escolar. Los casos de menores vctimas o protagonistas de episodios violentos, reciben una amplia cobertura en distintos medios, que, con frecuencia, reproducen versiones distorsionadas que poco contribuyen a la comprensin y a la erradicacin de estos problemas.
Hoy se percibe, con mas fuerza que nunca, la necesidad de los padres de familia y de los docentes por encontrar la forma de dar rumbo a la vida de sus hijos y alumnos, de hecho algunos de ellos actan con criterios que no solo son distintos a los de sus padres y maestros, sino que parecen opuestos. No encuentran la relacin entre el ejercicio de su libertad con la aceptacin de normas, la independencia con la solidaridad; es decir, viven en un constante desarraigo.
En este sentido, la labor docente, por naturaleza, esta llamada a fungir como un eje clave en la vida de las personas. El docente es indudablemente el promotor y
ejemplo de actitudes y relaciones democrticas dentro de la convivencia escolar, es ejemplo de desarrollo y perfeccionamiento constante, es observador y
problematizador de la vida cotidiana, agente integrador del conocimiento, orientador en el desarrollo de estratgicas que fortalezcan la autonoma del estudiante, as como previsor y negociador de necesidades especficas personales y grupales.
La convivencia escolar est inserta de manera transversal en Planes y Programas de Estudio de Educacin Bsica, especficamente en la asignatura de Formacin Cvica y tica, se considera una alternativa de interrelacin entre los miembros de un plantel escolar, que incide de manera significativa en el desarrollo tico, socio afectivo e intelectual del alumnado, y de las relaciones que se establecen entre s, con el personal de apoyo, directivo y padres de familia. El taller La Convivencia Escolar, una alternativa para prevenir la violencia se presenta como una propuesta acadmica, que favorezca integralmente a la mejora de las relaciones interpersonales que se viven en los centros escolares.
Esta propuesta consta de cinco sesiones, en donde se abordan de manera integral el concepto de convivencia escolar, los ejes formativos, la creatividad, el bullying y orientaciones generales para la elaboracin de un plan estratgico . Con un enfoque dialgico, reflexivo y vivencial, se proponen diversas estrategias que permitirn al docente disear situaciones formativas que potencien valores para la prevencin de la no violencia.
El taller concluye con la elaboracin de un plan de convivencia escolar, acorde a las necesidades de cada plantel y fundamentado en el marco conceptual que se presenta, se espera con ello, que las escuelas comprendan la trascendencia de humanizar cada accin para la mejora de las relaciones interpersonales y por ende del proceso formador al que se aspira.
La violencia es un fenmeno de naturaleza compleja cuyo planteamiento y solucin slo puede ser integral. En este trabajo subyace la idea de que un ambiente escolar estimulante, clido y seguro, se construye entre todos, y es la base para impulsar el desarrollo humano, la mejora acadmica, y elevar la calidad de vida.
VALORES
Respeto. Por la capacidad de ver y escuchar a los dems, sin que medien juicios de valor que califiquen su forma de ser o de pensar. Legitimarlo como persona, como igual en un plano de la dignidad humana. Igualdad. Por la consideracin de que todas las personas nacen y crecen con los mismos derechos, sin importar su condicin social, econmica, tnica, religiosa, poltica, etc. Equidad. Porque no se puede tratar por igual a los desiguales. Bajo el principio de la igualdad, la equidad reconoce la necesidad de dar un trato adicional o diferenciado a quien as lo requiera. Justicia. Porque la disposicin para proporcionar a cada quien lo que se merece, de acuerdo con reglas previamente establecidas, siempre que no atenten contra la dignidad humana, implica indagar lo suficiente antes de tomar decisiones. Cooperacin. Por la disposicin para participar en acciones que tienen como finalidad la obtencin de un fin personal y/o colectivo. Solidaridad. Por el apoyo hacia los dems cuando stos tengan una necesidad particular o cuando se encuentren en situaciones de desgracia. Tolerancia. Por la disposicin y capacidad para respetar la forma de ser y de pensar de los dems, incluso que stas sean diametralmente opuestas a las nuestras, siempre que no se atente contra la dignidad humana. Ser tolerante no es sinnimo de permisividad en exceso, ni tampoco dejar que el otro haga lo que quiera o deje de hacer lo que le corresponda. Reciprocidad. Por corresponder hacia los dems, de la misma forma en la que hemos sido beneficiados con su apoyo.
Se permite la difusin del contenido para fines acadmicos citando la fuente de donde proviene. Impreso en Octubre 2010. Toluca, Estado de Mxico
Nombre del participante: _______________________________
NDICE
TTULO Convivencia Escolar
DURACIN 40 HORAS 28 hrs trabajo presencial. 5 horas de lecturas en casa. 7 horas trabajo en campo
NIVEL O MODALIDAD Educacin Bsica
DESTINATARIOS Supervisores, Jefes de Enseanza, Apoyo Tcnico Pedaggico, Coordinadores de Centros de Maestros, Directivos Escolares, Docentes frente a grupo.
INSTITUCIN DE PROCEDENCIA Secretaria de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico
SINOPSIS
I. Propsito.
La convivencia escolar incluye tanto las prcticas que se desarrollan al interior de las aulas como en distintos espacios de la escuela. En el saln de clase, la metodologa y las estrategias de enseanza pueden contribuir a estimular el pensamiento crtico, a destacar la importancia de fundamentar posturas personales y a respetar los diferentes puntos de vista. Por otro lado la promocin de la convivencia est
planteada desde la asignatura de Formacin Cvica y tica, a travs del ambiente escolar, la vida cotidiana del alumnado y el trabajo trasversal con las distintas asignaturas del programa. La calidad de la convivencia, es un antecedente decisivo que contribuir a configurar la calidad de la vida ciudadana, en tanto la comunidad educativa constituye el espacio privilegiado para formar a la persona, priorizando sus actitudes y valores. El taller Convivencia Escolar, tiene como propsito generar una alternativa de capacitacin a los docentes de educacin bsica, proporcionando herramientas conceptuales y didcticas necesarias para fortalecer las competencias docente
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en la promocin de ambientes favorables; para el ejercicio de valores cvicos y ticos, a partir de la solucin no violenta de conflictos. Se pretende que el docente se asuma como parte sustantiva en la transformacin social, considerando, que en sta propuesta se deber incorporar a toda la comunidad educativa.
II.- Enfoque y forma de trabajo

Para el logro del propsito del taller, se trabajar con un enfoque dialgico-reflexivo y vivencial. Se les presentar a los participantes diferentes maneras de abordar la convivencia escolar desde el Programa Integral de Formacin Cvica y tica, a travs de la formacin del juicio crtico sustentado en la indagacin dialgica. Los participantes fortalecern sus competencias profesionales, requeridas en el
complejo mundo de las relaciones interpersonales en los centros educativos, manejo de conflictos, habilidades sociales, resolucin creativa y estrategias para propiciar y fomentar la participacin. Durante el proceso se desarrollarn diferentes estrategias, para reflexionar con los participantes sobre la trascendencia de su tarea docente en la calidad de la
convivencia escolar; lo que permitir establecer un diagnstico de sus instituciones, sobre la relacin que existe entre el propsito del Taller y Planes y Programas de Estudio, para concluir en el diseo de su Plan de Convivencia Escolar.
III. Contenido Temtico

Sesin 1. PENSAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR.
1.1 Concepto de convivencia escolar. 1.2 Actores y factores involucrados. 1.3 Los valores y las normas.
Sesin 2. EJES FORMATIVOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA CVICA Y TICA.
2.1 El sentido de los derechos humanos en la convivencia escolar. 2.2 Equidad de gnero en el ambiente escolar. 2.3 El ambiente escolar democrtico.
Sesin 3. PENSAMIENTO CREATIVO Y RESOLUCIN NO VIOLENTA DE CONFLICTOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR.
3.1 Pensamiento creativo en la comunicacin. 3.2 Qu es pensar con rigor. 3.3 Resolucin creativa de conflictos y mediacin.
Sesin 4. BULLYING. UNA MIRADA INTEGRAL 4.1 Qu es el Bullying 4.2 Prevencin del Bullying
Sesin 5. PLAN DE CONVIVENCIA ESCOLAR 5.1 La participacin es de todos 5.2 Orientaciones para la elaboracin del Plan de Convivencia Escolar
IV. Evaluacin
En el siguiente cuadro se especifica la ponderacin de las tareas que se realizarn en el taller.
Tarea Productos de las estrategias Planteamiento del Plan de Convivencia Escolar Lecturas Trabajo en campo
Porcentaje 30% 30% 10% 30%
SESIN UNO
1. PENSAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Contenido 1.1 Concepto de convivencia escolar. 1.2 Actores y factores involucrados. 1.3 Los valores y las normas.
Descripcin En esta sesin se analizar el impacto que tiene la promocin de la sana convivencia en los centros escolares, su efectividad y la trascendencia social. Los escenarios educativos como la escuela, son propicios para fomentar una convivencia que permita aprender unos de otros, en la continua interaccin humana, en donde alumnos y maestros compartan experiencias que fortalezcan sus valores y los promuevan con los dems siendo, a travs del dilogo y el entendimiento mutuo elementos fundamentales en donde la convivencia se convierte en un aprendizaje para la vida.
Competencia a desarrollar en el docente Utiliza el concepto de convivencia escolar en procesos formativos intencionados desde la perspectiva de la prctica de los valores cvicos y ticos.
Productos 1. Diagrama de respuestas. 2. Representacin teatro guiol. 3. Icosaedro. 4. Cuadro de anlisis y propuesta de reglamento.
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1.1. CONCEPTO DE CONVIVENCIA ESCOLAR
La convivencia constituye una construccin colectiva, es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepcin.
Estrategia 1. Traza tu ruta.

Tiempo aproximado: 1 hora y 30 minutos.
Objetivo.
Generar un ambiente agradable grupo de una manera propiciando la integracin del as como explorar sus sencilla,
conocimientos sobre la convivencia escolar.
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Recomendaciones.
Organizacin: Dinmica individual y grupal. Materiales: Letreros con los nombres de los puntos cardinales y cuadro de respuestas individuales. Antes de iniciar la prctica, el grupo deber seleccionar un rea con suficiente espacio y sealar los puntos cardinales, NORTE, SUR, ESTE y OESTE, el recorrido se realizar en absoluto silencio y de manera individual. Se elige a dos relatores que estarn tomando nota acerca de las actitudes del grupo durante la actividad.
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Actividad 1.1 Viajando por los cuatro puntos cardinales
Todos los participantes inician desde el centro de la rosa de los vientos, escucharn con mucha atencin cada una de las preguntas que se les harn, se darn unos segundos y cuatro posibles respuestas; reflexionarn y se ubicarn en el punto cardinal que consideren.
Es importante que cada participante trace su propia ruta y evite seguir a la mayora; muchas veces la mayora no tiene la razn.
Cuando se encuentren en el punto cardinal, los participantes observarn a las personas que eligieron su misma direccin.
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Cuestionario diagnstico
1. De acuerdo a tu experiencia Qu es convivencia escolar? N. Interaccin S. Integracin E. Colaboracin O. Socializacin
2. Qu papel juegan los valores en la convivencia escolar? N. Circunstanciales S. Complementarios E. Determinantes O. Opcionales
3. En qu momento de la prctica docente promueve la convivencia escolar? N. En el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumno S. En las oportunidades del trabajo transversal E. En la asignatura de Formacin Cvica y tica O. Todas las anteriores
4. Qu se propone en el plan de estudios de tu nivel para generar la convivencia? N. Ambiente democrtico S. Independencia entre la vida personal y la escolar E. Desarrollo de
habilidades intelectuales O. Ninguna de las anteriores
5 Cmo la equidad de gnero permite la convivencia escolar? N. Evitando el lenguaje sexista S. Promoviendo el empoderamiento de la mujer E. Incluyendo a hombres y mujeres en una construccin social aprendizaje O. Ofreciendo las mismas oportunidades de
6. Cmo se construye en la escuela un ambiente democrtico? N. Proponiendo un reglamento S. Generando un ambiente permisivo E. Propiciando la competitividad O. Promoviendo una participacin activa
7. Menciona la forma que has utilizado para resolver un conflicto escolar. N. Citando a padres para que resuelvan el conflicto S. Promoviendo la mediacin E. Permitiendo que los alumnos resuelvan a su manera O. Minimizando el conflicto
8. Qu beneficios aporta planear y operar un Plan de Convivencia Escolar? N. Todas las siguientes S. Se construyen escenarios ms clidos Permite sistematizar las acciones E. Favorece el aprendizaje O.
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Diagrama de respuestas
El conductor anotar el nmero de participantes que se dirigen a cada direccin, es importante anotar las reacciones ms sobresalientes para despus compartirlas al grupo. No. 1 NORTE SUR ESTE OESTE OBSERVACIONES
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Actividad 1.2 Contando mi viaje
De manera grupal se comparten las respuestas. Individualmente reflexionar y dar respuesta a la siguiente pregunta: Qu sensacin obtuvieron cuando sus respuestas fueron divergentes o convergentes con las de sus compaeros?
Para concluir la actividad, el conductor pide a 3 voluntarios compartir su experiencia del viaje.
Estrategia 2. Puesta en escena.

Tiempo aproximado: 2 horas
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Objetivo.
Proponer y participar en acciones colectivas ante algunas problemticas relacionadas con la convivencia escolar que el participante identifica en su entorno.
Recomendaciones.
Organizacin: Equipos de 4 5 participantes. Material: Bolsas de papel de estraza de tamao mediano, hojas de colores, tijeras, pegamento y plumones de colores.
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Actividad 2.1 Puesta en escena
Se forman equipos y el conductor explica que el teatro guiol es una actuacin, en la que se utilizan muecos que representan especficamente las actitudes y reacciones de la gente frente a situaciones o hechos.
De manera grupal se realiza la lectura No 1. Vamos a ver quin gana la pelea Una vez realizada la lectura, cada equipo se pone de acuerdo para asignar cules son los roles o papeles que cada participante representar en la puesta en escena, donde manifieste las actitudes y reacciones de los personajes, frente a esa situacin dada.
El conductor distribuye material a los participantes para que de manera creativa elaboren disfraces, guioles o tteres, de acuerdo a la forma en que deseen representar.
Cada equipo presenta su obra al grupo, sin olvidar que todos tienen que ser premiados con un fuerte aplauso como una forma de reconocer el trabajo de los dems.
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Actividad 2.2 La opinin de los expertos
Para concluir la actividad, de manera grupal, es importante reflexionar sobre los siguientes cuestionamientos:
Reflexiones de aprendizaje Estas experiencias
resultaron
significativas
para
proponer un trabajo docente? Por qu? Se dejan de reflexionar por considerarse parte de la vida cotidiana de la escuela? Slo se tomaron en cuenta aquellas que representaron alteracin en el ambiente escolar?
Lectura No. 1 Vamos a ver los quin gana lacurriculares pelea Cmo contribuyen contenidos para PALOS
(2000). mejorar la convivencia escolar?
Lectura No. 1 Vamos a ver quin gana la pelea. Palos (2003)
Es la hora del recreo y los profesores de guardia perciben un ambiente tenso. Los chicos y chicas estn nerviosos: gritan, corren, se forman grupitos que se hacen y deshacen rpidamente. En general, los alumnos parecen ms agresivos que de costumbre. De pronto una alumna avisa a un profesor sobre la existencia de una pelea en un rincn del patio. Cuando los profesores llegan se encuentran con un gran coro de alumnos espectadores que vitorean a favor de uno y otro de los que pelean, Hay quien mira pasivamente, algunos parecen disfrutar, otros se van corriendo
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en busca de ayuda Los profesores tienen que hacerse un lugar entre los espectadores para poder interrumpir la pelea. Cuando al final lo consiguen, les cuesta mucho separarlos, pues la tensin y agresividad de los chicos est en su mximo apogeo. Los dos chicos continan insultndose y se amenazan mutuamente de verse calle. las caras en la
Reflexiones de aprendizaje
La calidad de la convivencia en la escuela, es un antecedente
decisivo que contribuir a configurar la calidad de la convivencia
ciudadana, en tanto la comunidad educativa constituye un espacio privilegiado interpersonal, organizacional que de convivencia social servir y de
Ilustracin 1 fotografa por la Profesora Ruth Vidal
modelo y quedar sentido a los estilos de relacin entre los nios y jvenes, futuros ciudadanos del pas (Me Chile, 2002).
La escuela es un territorio ocupado siempre temporalmente por seres humanos que a fuerza de estar juntos, conviven a pesar de sus diferencias en edad, sexo, status, roles, cultura, usos y costumbres, idiosincrasia y niveles socio-econmicos. Este encuentro intercultural, diverso y generacional de sujetos sociales, produce el fenmeno de convivencia escolar, configurada por una compleja red de interacciones
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humanas que a su vez estn determinadas por un contexto social histrico concreto. CONDE, S. (2008)
Las oportunidades de convivir en la vida, son construcciones del mismo hombre, su riqueza o pobreza depende de los deseos de ser y darse a los dems, en ello
constantemente se aprende. La profesin docente ofrece grandes oportunidades de hacer vida, con pulcritud de acciones pedaggicas en las que alumnos, maestros y padres de familia den sentido y significado a cada participacin que se tenga en el escenario escolar.
Para saber ms
Tiempo Aproximado (30 minutos).
Sobre este tema se recomienda revisar el texto No. 1. manera ubicada en las lecturas anexas del manual.
Pensar y vivir de otra
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1.2. ACTORES Y FACTORES INVOLUCRADOS
Estrategia 3: Buscando la mejor forma.

Tiempo aproximado: 1 hora y 30 minutos
Objetivo.
Reflexionar acerca de los diversos aspectos explcitos e implcitos que generan la convivencia escolar.
Recomendaciones.
Organizacin: Equipos o individual. Material: Pegamento, tijeras y cartn.
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Actividad 3.1. El icosaedro
El conductor pide al grupo que conceptualice un icosaedro, al no ser un trmino conocido, puede valerse de otros recursos como rimas, trabalenguas, adivinanzas para que despierte el inters del grupo y lo relaje. El
conductor recupera los elementos aportados por el grupo y establece la analoga con el mbito educativo, por ejemplo: un icosaedro es un poliedro regular, sus caras son tringulos equilteros, donde todos los vrtices reciben 5 aristas. Nos brinda una cpula muy estable e
interesante, en otras palabras un docente o alumno es una gran estrella en el firmamento, complejo y dinmico que busca lograr una sana convivencia.
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Actividad 3.2 Armemos en equipo la convivencia escolar
Se solicita a cada equipo describan los aspectos explcitos e implcitos que generan la convivencia escolar, considerando lo siguiente: Aspectos de interaccin. Elementos de desarrollo tico y moral. Actores involucrados en la convivencia. Escenarios propicios para la convivencia. Fines de la convivencia escolar. Se pide a los equipos desprender la hoja de la plantilla del icosaedro que sea de su preferencia, y que anoten en cada uno de sus lados una caracterstica importante de la convivencia escolar de acuerdo a la descripcin anterior.
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Actividad 3.3 Qu hay de diferente?
Por equipos pasan a exponer su figura, explicando las dificultades que tuvieron en realizarla, las semejanzas y diferencias en relacin con el trabajo de los dems participantes.
Para concluir la actividad, el conductor cerrar con la siguientes preguntas:
De qu manera podemos generar un proyecto de convivencia, desde la suma de voluntades, para instituir un proceso de gestin escolar participativo? Qu tipo de ciudadano se desea formar?
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Pensar la convivencia a partir de cdigos comunes permitir forjarla como una construccin colectiva y dinmica, de interrelaciones humanas diferenciadas segn los roles (maestros, alumnos, padres de familia, personal administrativo y de intendencia) e intenciones educativas significativas en el desarrollo
Ilustracin 2. Fotografa por la Profesora Sandra Luz Ceballos Prez
tico, afectivo e intelectual de los participantes.
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relacin entre los actores institucionales, todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, es la mejora individual y colectiva.
Para saber ms
Tiempo aproximado (30 minutos)
Se sugiere ampliar el tema con La convivencia escolar Lectura No. 2 del Anexo. Recuperado el 9 de julio de:
http://www.educiac.org.mx/pdfs/La%20convivencia%20escolar%20una%20tarea%20neces aria%20posible%20y%20compleja.pdf Pp. 8-11
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1.3 LOS VALORES Y LAS NORMAS
Estrategia 4: En primera fila

Objetivo.
Reconocer que las normas son un conjunto de acuerdos, en el que estn incluidos todos los miembros de la comunidad educativa y es el punto de partida para la construccin de un ambiente escolar regulado.
Recomendaciones.
Organizacin: Equipos de 4 5 personas. Material: Video La educacin hace la diferencia.
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Actividad 4.1 Crtica de cine
Observe el Video La educacin hace la diferencia.
Por equipos, elijan una de las siete cpsulas que ms llam su atencin y marque en el siguiente cuadro, de acuerdo a los puntos de anlisis, los agentes que intervienen.
En plenaria socializar cuadro.
CUADRO DE ANLISIS SOBRE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Nombre de la cpsula_________________________________________________

AGENTES PUNTOS DE ANLISIS Directivo Docentes Alumnos Padres de familia Personal Administrativo Personal de intendencia
Relaciones interpersonales en el aula y/o en los diversos espacios del plantel.
Transgresin de la convivencia.
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Transgresin de la normatividad explcita e implcita (usos y costumbres).
Promocin de habilidades de convivencia, de la cultura de paz y de la resolucin no violenta de conflictos.
Procesos ciudadana
de
formacin
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Actividad 4.1 Elaboremos un reglamento
Por equipos construyan la propuesta de un reglamento escolar que responda al anlisis del cuadro anterior (agentes, costumbres y valores de la escuela, procesos de formacin ciudadana, etc.)
Cada equipo presenta su propuesta de reglamento y
explica los factores
considerados, as como la estrategia para llevarlo a la prctica.
El enfoque de Formacin Cvica y tica se ubica en el hecho de que los valores no se aprenden al escuchar un discurso, ni slo por el ejemplo, tampoco es slida una formacin valoral sustentada en el miedo y la huida del castigo, sino que los valores se construyen personal y socialmente de acuerdo al contexto y a las posibilidades que brinda el estadio de desarrollo en que se encuentre el alumno. Es importante involucrar a todos los agentes educativos en la elaboracin de los reglamentos Lidia O. Guadalupe Montoya escolares, no se trata de un proceso de adoctrinamiento que inhiba la capacidad crtica de la persona y su carcter autnomo.
Ilustracin 3Fotografa por la Profesora
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La palabra norma alude a que algo debe ser o producirse, especialmente en la forma en que un individuo debe comportarse (cdigos de conducta), brindando as el sentido a toda conducta humana. CORTINA, A: (1998) Es importante poner nfasis en la importancia de que las normas no sean obedecidas slo por miedo o temor al castigo, sino porque reportan beneficios a la persona y a la sociedad, as como permiten la distincin entre una sociedad que vive en estado de derecho y otra que simplemente tiene leyes pero atenta contra los derechos fundamentales de las personas.
Para saber ms
Tiempo Aproximado (30 minutos) Para ampliar sobre este tema referirse a la Lectura No 3 La ley y la vida social. La justicia y el derecho. Ubicada en el la lecturas complementarias.
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SESIN DOS
2. EJES FORMATIVOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA CVICA Y TICA
Contenido
2.1 El sentido de los Derechos Humanos en la convivencia escolar. 2.2 Equidad de gnero en el ambiente escolar. 2.3 El ambiente escolar democrtico.
Descripcin
La construccin de la convivencia armnica en las escuelas demanda reestructurar ambientes, que sean democrticos y favorables a la necesidad imperiosa de formar en valores basados en los derechos humanos, en el respeto a la equidad de gnero. En esta sesin se plantean actividades que permitirn recuperar la experiencia del docente, a partir de situaciones- problema; as como la revisin de algunos fundamentos tericos relacionados con los ejes formativos que favorezcan el desarrollo de las competencias cvicas y ticas y su incidencia en la convivencia escolar.
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Competencia a desarrollar en el docente

Favorece la construccin de ambientes democrticos en la escuela, a partir de los ejes formativos para desarrollar las competencias cvicas y ticas.
Productos
1. Cuadro de anlisis 2. Conclusin 3. Escenificacin 4. Cartel de campaa contra la discriminacin 5. Sntesis del DVD y lectura 6. Noticia 7. Cuadro de competencias
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2.1 EL SENTIDO DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Estrategia 5. La vida en las escuelas

Tiempo aproximado: 1 hora
Objetivo.
Analizar la situacin que guardan los derechos humanos en el ambiente escolar.
Recomendaciones.
Organizacin: Equipos de 8 personas.
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Actividad 5.1 Los derechos humanos en la escuela
Se integran 5 equipos de acuerdo al nmero de participantes. El coordinador distribuye de las situaciones problema a cada equipo. Los equipos leern y analizarn la situacin correspondiente. Por equipos completarn el siguiente cuadro, y propondrn una alternativa de solucin de manera argumentada. Socializar en plenaria los productos. En equipos, realizar la lectura No. 2 Conozco, respeto y defiendo mis derechos Elaborar una conclusin en relacin con la lectura y el ejercicio anterior,
auxilindose de los siguientes cuestionamientos. A medida que lese instructor va mencionado la palabra derecha o izquierda Dnde identifica la presencia o accin de los derechos humanos? En qu sentido los derechos humanos se relacionan con la convivencia Actividad 3. Reflexin y conclusiones. escolar? Cmo abordar la no discriminacin en el centro escolar? Socialicen en plenaria sus conclusiones. Compartir las conclusiones al colectivo.
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Situaciones Problemas
1. En una escuela, el director no permite la entrada a un grupo de 20 alumnos, argumentando que tienen pendiente el pago de inscripcin, los padres de familia intentan convencer al director comentando que la cuota es voluntaria y que no los pueden obligar e interponen una queja a la dependencia correspondiente.
2. En una escuela secundaria se aplica el reglamento de manera estricta, sin embargo, cierto da una alumna se acerca a uno de sus maestros para pedirle que la oriente por que tiene un problema, y le dice que est embarazada; el profesor le comenta que tiene que hablar con la directora. El profesor informa a la directora la situacin de la alumna, y deciden expulsarla de la escuela.
3. Un alumno con necesidades educativas especiales, es inscrito en una escuela primaria, el director es atento y correcto en el trato, sin embargo al llegar con el profesor de grupo no lo acepta.
4. En un da normal de clases, alumnos saln.
un
profesor
imparte
su asignatura, algunos
juguetean, el profesor les llama la atencin y les pide que salgan del Los alumnos le piden de favor que los deje permanecer en l, se
comprometen a poner atencin; pero el profesor reitera que salgan no solo del saln, sino tambin de la escuela.
5. Sandra tiene 11 aos y vive a las afueras de la ciudad de Mxico. Ella cuenta lo que sigue sobre su vida: Trabajo en el hogar ocupndome de mis hermanos y mis hermanas porque mi madre trabaja fuera, limpiando y planchando. Cuando me levanto preparo caf para mis
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hermanos, y si hay pan, les doy un poco. Los llevo a la escuela. Cuando regreso a casa, la limpio y voy al hogar que provee comida gratuita para con mis hermanos para almorzar. Despus tengo que ocuparme de ellos y hacer otras tareas. Trabajo segn el calendario establecido por mi madre. Mi da libre es el jueves por la tarde cuando visito la ciudad, pero tengo que trabajar los sbados y domingos. Solamente estoy en el segundo grado porque cada vez que voy a la escuela me vuelven a sacar. La primera vez fue porque naci mi hermano Ricardo y me tuve que ocupar de l. Despus, fue porque mi madre no tena el dinero para mantenernos en la escuela. MAGENZO, H. (2008)
CUADRO SOBRE SITUACIONES DE DERECHOS HUMANOS
Situaciones 1
Derechos violentados
Alternativa de solucin
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Lectura No 2. Conozco, respeto y defiendo mis derechos.

CONDE, S. (2003)
Los Derechos Humanos son valores y normas jurdicas que la humanidad ha definido a lo largo de su historia como resultado de la lucha humana por la defensa de la dignidad. En el derecho natural se concibe como inherentes a la naturaleza humana, es decir se nace con ellos y se expresan en valores, desde el derecho positivo son normas que reconocen y protegen jurdicamente a estos valores y principios de dignidad y convivencia.
El desarrollo y perfeccionamiento histrico de los derechos Humanos y sus instrumentos de proteccin son el resultado de la evolucin de la conciencia humana as como el progreso en la organizacin poltica y social de los estados: conforme los pueblos han avanzado en el progreso de construccin de una sociedad ms humana, ms civilizada, las exigencias de la dignidad humana fueron mayores. Concebidos as, los Derechos Humanos son bsicos en la construccin de ciudadana, ya que la lucha por su reconocimiento y proteccin supone un ciudadano que se asume como sujeto de derechos, critico, empoderado, competente para la accin, la denuncia, el dialogo y la participacin, poseedor de una filosofa de vida sustentada en los valores de solidaridad, respeto, justicia, libertad, igualdad, legalidad y vida que articula su condicin de sujeto social y sujeto de derecho al saberse protagonista de la construccin de su sociedad, lo que le confiere poder poltico en distintas escalas.
El respeto a los derechos humanos es inherente al Estado democrtico, el cual ha ido evolucionando junto con las preocupaciones en materia de Derechos
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Humanos. Estas han transitado de visiones centradas en los derechos polticos y civiles hacia perspectivas ms integrales en las que se incluye el reconocimiento de los derechos econmicos, culturales, sociales y colectivos, toda vez que se reconoce que la ciudadana poltica est incompleta sin el acceso a los satisfactores, bienes y servicios caractersticos de una buena calidad de vida.
Cuando los derechos humanos adquieren el carcter de ley, se da un impulso a las acciones de denuncia y a la lucha por mejores condiciones de vida, lo que fortalece la organizacin de la sociedad civil as como los movimientos populares y civiles. Esta situacin se convierte en un componente esencial en la democratizacin integral de la sociedad, ya que las ciudadanas y los ciudadanos se muestran abiertamente crticos del ejercicio autoritario del poder, de la corrupcin y negligencia en la procuracin de justicia, as con capacidad de denuncia, defensa, organizacin y propuesta, competencias que requieren compromiso, responsabilidad, solidaridad y empata entre otros valores: la defensa de los derechos humanos fortalece la democracia.
Sin embargo, el reconocimiento jurdico de los derechos humanos no ha sido suficiente para garantizar su respeto en la vida cotidiana y su presencia como criterios rectores de las polticas pblicas. Es por ello que se requiere desarrollar en la ciudadana de defensa y promocin de estos derechos el
mediante una prctica educativa sistemtica. Como competencia cvica
conocimiento, respeto y defensa de los derechos humanos implica que los participantes del proceso educativo conozcan sus derechos y los hagan parte de su vida., comprendan los mecanismos legales con los que cuentan para que exijan su respeto, aprendan a identificar las situaciones en las cuales se viola algn derecho y desarrollen las habilidades necesarias para denunciar los
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abusos., que se comprometan a respetar los derechos de las dems personas, colaborar en la divulgacin de estos derechos y en el desarrollo de acciones para erradicar la violacin a los derechos humanos.
Reflexiones sobre el aprendizaje

Los derechos humanos son un ideal de convivencia y
realizacin humana, cuya prctica hace factible el desarrollo del ser humano como
tal. Representan la concrecin de las exigencias de dignidad
humana a lo largo de la historia, fundamentalmente, travs del a

Ilustracin 4escuela secundaria 825 Isidro Fbela
reconocimiento
jurdico, y de la creacin de instrumentos para su exigibilidad.
En cuanto a la definicin de los derechos humanos, hay quienes los ven fundamentalmente como valores; quienes los conciben como principios o acuerdos polticos, otros ms los reducen a normas jurdicas. El razonamiento tambin puede ser a la inversa: las normas jurdicas deben ser legtimas y para ello requieren el consenso poltico y el sustento en valores.
La visin de los derechos humanos debe reflejar un marco jurdico para que docentes y alumnos estn obligados a proteger sus derechos, pero tambin es importante destacar, la dimensin valoral que se vive en la cotidianidad, la cual promueve la convivencia solidaria y la formacin ciudadana.
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Estrategia 6. La ceremonia cvica.

Objetivo.
Reconocer los derechos de las personas y su prctica social en la escuela.
Recomendaciones.
Organizacin: tres equipos. Material: Marcadores, papel, etc.
Previo al desarrollo de la tcnica es conveniente que de cada equipo salga un voluntario. El conductor acompaar a los tres participantes fuera del saln para realizar una rifa sobre el orden de participacin.
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El reto es organizar la ceremonia cvica del da de la Bandera en 10 minutos.
En este momento el grupo no debe conocer la intencin de fondo que la actividad tiene.
El conductor solicita a los equipos que colaboren con su compaero para organizar la ceremonia del da de la Bandera, a cada equipo se le designara una actitud
(equipo cooperativo, equipo donde algunos cooperan y equipo aptico) la cual el lder desconoce.
Se nombran tres observadores ocultos quienes registrarn las actitudes que se muestran en el desarrollo de la dinmica.
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Actividad 6.1 El da de la Bandera
Por turnos los equipos representan su ceremonia cvica. El conductor pide a los voluntarios describan la forma en que vivieron la actividad y solicita a los observadores ocultos sus comentarios. Si alguien ms del grupo desea dar su opinin lo puede hacer.
En
plenaria
se
genera
el
dilogo
sobre
los
siguientes
cuestionamientos: Qu derechos me son ms fciles de reconocer; cules se me dificultan y por qu? Crees que el ambiente, la cultura y las normas escolares son propicios para reforzar la vigencia y aprendizaje de los derechos humanos? Qu cambios propondras en tu escuela, a fin de que exista congruencia entre el discurso de los derechos humanos y las prcticas escolares?
Reflexiones sobre el aprendizaje

Miguel Sarre, jurista mexicano, plantea que los derechos fundamentales son aquellos derechos que no admiten restricciones, y se caracterizan porque no exigen una
contraprestacin; no son bilaterales, en el sentido que no tengo que dar para que me den, sino son inherentes a la persona, inalienables e irrenunciables.
Por su parte, el jurista espaol Prez Luo define a los derechos humanos como un
Ilustracin 5 Fotografa por la Profesora Alma Liliana Ibarra Rodrguez
conjunto de facultades e instituciones, que en
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cada
momento
histrico,
concretan
la
exigencia de la dignidad, la libertad y la igualdad humana, las cuales deben ser reconocidas positivamente por los
ordenamientos jurdicos a nivel nacional e internacional.
Para saber ms
Tiempo aproximado (30 minutos) Para ampliar sobre este tema dirigirse a la lectura No 4 Derechos Humanos. Dimensiones de los
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2.2 EQUIDAD DE GNERO EN EL AMBIENTE ESCOLAR
La equidad de gnero se refiere a las relaciones justas entre hombres y mujeres a partir de la asignacin, identidad y rol de gnero que se van estableciendo, dependiendo de los contextos en que se desenvuelven las personas.
La perspectiva de gnero permite analizar y comprender las caractersticas que definen a las mujeres y a los hombres de manera especfica, as como sus semejanzas y diferencias, sta analiza las posibilidades vitales de las mujeres y los hombres: el sentido de sus vidas, las relaciones sociales que se dan entre ambos gneros, sus expectativas y oportunidades. En nuestra sociedad estn arraigados estereotipos de gnero que difcilmente podrn resignificarse si desde la escuela no se intencionan estrategias educativas que
contribuyan al logro de una educacin no sexista.
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ESTRATEGIA 7. A barrer!
Objetivo.
Participar en la toma de decisiones a partir de la identidad y rol de gnero.
Recomendaciones.
Organizacin: Dinmica grupal Material: Escobas, recogedor y botes.
Para iniciar la actividad nombrar 7 observadores secretos, el resto del grupo no debe saber que rol estn jugando.
El coordinador indica a los participantes, que cuentan con 5 minutos para dejar el saln limpio (los materiales se encontrarn dispersos en el espacio).
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Actividad 7.1 Todo limpio
En plenaria se comenta el desarrollo de la dinmica.
Una vez concluida la actividad se pide a los participantes expresen sus experiencias, a los observadores secretos sus comentarios y el coordinador argumenta sobre la importancia de los roles, dependiendo del contexto.
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Actividad 7.2 Hagamos campaa
Se pide al grupo organicen 4 equipos. Elaboren un cartel para hacer una campaa a favor de la no-
discriminacin de gnero para prevenir las siguientes problemticas. La diferencia sexual implica desigualdad econmica, cultural y laboral. Paternidades desapegadas e irresponsables. Inequidad en la familia y en la escuela.
Se presenta y explica el cartel de cada equipo al grupo.
La equidad de gnero es un derecho humano. Las inequidades estructurales y las relaciones desiguales de poder hacen que las mujeres y los hombres no gocen de los mismos derechos socioeconmicos y polticos. La promocin de derechos iguales para mujeres y hombres no pretende imponer un modelo universal de relaciones de gnero, comn a todas las
Ilustracin 6 Fotografa por la Profesora Mara del Carmen Garduo
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sociedades y culturas. Su objetivo es simplemente permitir tanto a las mujeres como a los hombres definir la equidad de gnero a la que aspiran en sus contextos particulares. Para que las mujeres y los hombres tengan los mismos derechos, deben estar en capacidad de participar en los procesos de toma de decisiones, para que definan sus prioridades y estrategias de desarrollo que contribuyan a reducir las inequidades subyacentes de un sistema.
Para saber ms Tiempo aproximado (30 minutos) Se sugiere revisar el texto No 5, Te asusta el feminismo? incluido en las lecturas complementarias
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2.3 EL AMBIENTE ESCOLAR DEMOCRTICO
El ambiente escolar democrtico, se construye da a da en la interaccin con el personal directivo, docente y de apoyo, alumnos y padres de familia a travs de la prctica de valores y actitudes que propicien la participacin activa de todos, en un marco clidamente normado, en el que prevalezca el respeto, la tolerancia y la apertura al dilogo.
Estrategia 8. Te invito al estreno.

Tiempo aproximado: 2 horas y 30 minutos
Objetivo.
Reconocer los fundamentos de la educacin ciudadana y sus implicaciones en la prctica educativa.
Recomendaciones.
Organizacin: Plenaria y equipos Material: DVD Vivir con valores; una forma de vida para todos.
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Actividad 8.1 El estreno
El coordinador indica a los participantes que analicen el video Vivir con Valores; una forma de vida para todos participacin y realizan la lectura No 3. La
En binas comentar las ideas fundamentales del video y su relacin con la lectura.
En plenaria concluir considerando los siguientes aspectos: Implicaciones de asumir la democracia como forma de vida. Los conflictos como elementos productivos y enriquecedores de las relaciones sociales democrticas. Qu implica convivir de manera pacfica y democrtica.
Lectura No. 3 La participacin .FRIGERIO, G. (1994)

Entendemos por participacin al conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento comn que conforma el mbito de lo pblico. El valor de la participacin se asienta en tres cuestiones fundamentales.
En primer lugar, se apoya en una concepcin de la sociedad,
como una
construccin de hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos en

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los cuales se toman las decisiones, que de un modo u otro afectan su vida. En este sentido, su participacin ser el mecanismo a travs del cual los actores de la escuela intervienen en la definicin de las normas que regulan su propio comportamiento, y que establecen el conjunto de derechos y obligaciones a los que estn sujetos. En segundo lugar, detecta la necesidad de contar con el compromiso de los actores para realizar cualquier proyecto a programa institucional, en este caso el valor de la participacin estara dado por su capacidad de constituirse en un mecanismo a travs del cual es posible suscitar colaboracin en las tareas institucionales y construir un orden que tenga mayor posibilidades de efectivizarse. En tercer lugar, resalta la necesaria contribucin a la construccin de un rgimen democrtico. Ahora bien, una vez rescatado el valor social e institucional de las actividades participativas, es importante ahondar en las formas, grados y niveles que stas pueden tener y las materias que se constituyen en objeto de la participacin.
Formas y niveles de participacin. Existen dos formas de participacin. La indirecta, que es la que se concreta en la eleccin de representantes, en quienes se delega, por un cierto periodo, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para toda la sociedad. La activa o directa que supone la intervencin del individuo en la gestin de asuntos pblicos. Tiene distintos niveles: En el nivel informativo, el individuo se limita a estar informado. En el nivel consultivo, se requiere de la opinin de los individuos respect o de la conveniencia o no de tomar cierta medida. Se realizan consultas antes de tomar
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una decisin que afecte a toda la institucin o medir por adelantado el impacto que podrn tener futuras medidas. En el nivel decisorio, los individuos participan como miembros plenos en los procesos de toma de decisiones. La creacin de mbitos participativos en el seno de las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignacin de niveles de participacin y materias de intervencin. En consecuencia, cuando promovemos la participacin es necesario que previamente se establezcan y clarifiquen aspectos como: Los mbitos de intervencin. La composicin del grupo, equipo u rgano colectivo: quines lo integran? Las distintas categoras de los miembros, (miembros plenos con voz y voto, o slo con voz, o slo presenciales), y el criterio con el que se definen. Las formas de eleccin de los participantes, en el caso de los rganos consultivos o colegiados. La proporcionalidad de la representacin (en el caso de que se convocado a diferentes actores y sectores institucionales). La duracin de los representantes en los cargos. La frecuencia y la periodicidad de las reuniones. Los productos que se esperan (los grupos u rganos se constituyen alrededor de tareas, responsabilidades, acciones y problemas). Los plazos que se otorgan para ejecutar los productos. Los mecanismos para la toma de decisiones, (mayora absoluta o simple de los miembros, o de los presentes). Las atribuciones de los diferentes integrantes, etc. haya
La precisin en la definicin de algunos de los criterios estar directamente relacionada con el grado de autonoma que se acuerda en el grupo u rgano que
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se constituye, respecto a la creacin de la normativa que re gule su funcionamiento. Este grado de autonoma depender de lo que se haya definido en la planificacin institucional. De los objetivos y propsitos, de la definicin del nivel de participacin que se demanda y del campo de intervencin que convenga. Hay que tener presente que en lo institucional la participacin no puede ni debe transformarse en un diluyente de la responsabilidad, que sobre la marcha de la institucin tiene los distintos actores de acuerdo a la funcin que le ha sido asignada. El desarrollo de procesos participativos dentro de la institucin escolar debe considerarse un medio para el logro de climas institucionales m s adecuados para el cumplimiento de las funciones especficas de la institucin.
Un ambiente escolar democrtico, slo puede suceder en una escuela con un proyecto educativo que implique, de manera informada, consciente y
comprometida a toda la comunidad escolar en su diseo, desarrollo y evaluacin. Un proyecto pensado desde esta perspectiva se cimienta y se sostiene en el pilar fundamental para la educacin democrtica: la participacin
escolar.
Una escuela realmente democrtica entiende la participacin como la posibilidad de pensar, de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de generar dilogo y acuerdos, de respetar el derecho de las personas , de intervenir en la toma de decisiones que afectan su vida y de comprometerse en la accin.
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Actividad 8.2 El noticiero
Se forman 4 equipos para que redacten una noticia como si se tratara de la columna de un peridico: con un encabezado y una sntesis informativa, asignndole a cada equipo uno de los temas siguientes: Tema 1 La importancia de la participacin en la construccin de ambientes escolares democrticos. Tema 2 La construccin de normas para la convivencia escolar. Tema 3 La libertad y responsabilidad, valores que se promueven desde la escuela. Tema 4 El reto de la formacin de una cultura poltica-democrtica en
ambientes escolares Se otorgan 5 minutos a cada equipo para exponer la noticia, se compilan y se arma un Noticiero grupal. Concluir sobre los factores que favorecen un ambiente escolar democrtico.
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Actividad 8.3 Hablemos de competencias
Para concluir la actividad, los equipos complementen el siguiente cuadro, identificando qu competencias cvicas y ticas se ponen en juego para desarrollar los ejes formativos que inciden en la convivencia escolar democrtica.(Referirse a Competencias Anexo 10 de las lecturas complementarias).
En plenaria se socializan los productos.
CUADRO DE COMPETENCIAS CVICA Y TICAS

EJES FORMATIVOS
COMPETENCIAS CIVICAS Y ETICAS
ARGUMENTO
El Sentido de los Derechos Humanos en la Convivencia Escolar.
Equidad de Gnero en el Ambiente Escolar.
El Ambiente Escolar y la Democracia.
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La educacin es democrtica tanto por sus fines como por sus procedimientos, por ello se aspira a lograr un ambiente democrtico en la escuela y dentro de las aulas a partir de la participacin de los alumnos en la toma de decisiones, en la conduccin de su aprendizaje as como en el establecimiento de la autodisciplina y la autogestin. CONDE, S. (2004)
Ilustracin 7 Jornada Cvica Esc. Sor Juana Ins de la Cruz, Toluca, Mxico.
Para saber ms Tiempo aproximado (30 minutos). Se recomienda revisar la lectura No 6 Convivo de manera pacfica y democrtica.
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SESION 3
3. PENSAMIENTO CREATIVO Y RESOLUCIN NO VIOLENTA DE CONFLICTOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Contenido
3. 1 Pensamiento creativo en la comunicacin. 3. 2 Qu es pensar con rigor. 3. 3 Resolucin creativa de conflictos y mediacin.
Descripcin
El pensamiento creativo es la capacidad de dar origen a una actividad nueva y sobresaliente, implica asumir activamente las posibilidades que se nos ofrecen, no es fcil formar en creatividad y valores, porque esta labor no se reduce a ensear ciertos contenidos; exige todo un proceso similar al que sucede en el aprendizaje del arte porque radica en las emociones del ser humano. La creatividad es dual,
dialgica, es decir, implica la apertura del sujeto creador a realidades que son distintas de l y, en principio, distantes, externas y extraas, pero que pueden llegar a ser ntimas. En esta tercera sesin se aborda la importancia del desarrollo de la capacidad creadora en cada uno de los actores educativos, vista como un reto para mejorar la convivencia escolar. Aqu se reflexionar que la dimensin creativa del pensamiento no es un concepto nuevo ni diferente, ha estado siempre presente, slo ha hecho falta explotar la beta creativa del conocimiento para la resolucin del conflicto.
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Clarifica y aplica la dimensin creativa del pensamiento como una herramienta para la experiencia compartida, la convivencia y la resolucin de conflictos.
Productos
1. Cancin 2. Estrategias 3. Pato 4. Conclusin 5. Carta de caso
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3.1 PENSAMIENTO CREATIVO EN LA COMUNICACIN
Estrategia 9. Lo decimos cantando?

Objetivo.
Fomentar el trabajo colaborativo y recapitular los contenidos del taller.
Recomendaciones.
Organizacin: Equipos de 10 integrantes. Materiales: Instrumentos musicales.
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Actividad 9.1 La composicin
El coordinador indica a cada equipo que deber escribir la letra de una cancin, en la cual se ponderen todos los temas y subtemas vistos en el taller. Pueden producirla con percusiones y sonidos utilizando su cuerpo, as como objetos e instrumentos que estn a su alcance.
Actividad 9.2 A cantar
El conductor pide a cada uno de los equipos que pasen a interpretar su cancin. Reflexionar de manera grupal sobre la creatividad mostrada por los equipos y los sentimientos que se experimentaron al producir e interpretar la
cancin. De manera individual, responder a la siguiente pregunta: Por qu es importante el pensamiento creativo en la resolucin de problemas? Socializar en plenaria la respuesta.
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El pensamiento creativo se pone en accin cada vez que el individuo se encuentra ante un determinado problema que requiere una solucin, que emane de un conocimiento
sensible y una flexibilidad mental.
Es as como el individuo, al realizar la asociacin de sucesos nuevos, los relaciona con experiencias que ha adquirido en el pasado y que han sido significativas en su
Ilustracin 8 Fotografa por la Profesora Jackeline Vargas Prez
vida. (SEP 2009) No es casual que de la palabra latina creare, se hayan formado las dos palabras castellanas crear y criar, esta ultima alusiva a fomentar el desarrollo de todo ser viviente. El pensamiento creativo no implica necesariamente que la respuesta o el producto deba ser indito o nunca antes visto, basta con que sea nuevo y til para el sujeto.
Para saber ms Tiempo aproximado (30 minutos) Se recomienda remitirse a la lectura No 7 del anexo Creatividad y pensamiento crtico en la solucin de problemas.
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Estrategia 10. El crculo.

Objetivo.
Distinguir diversas formas para expresar sentimientos y emociones, para optar por aquellas que evitan manifestaciones violentas o agresivas.
Recomendaciones.
El coordinador deber hacer todo lo posible para que los voluntarios desconozcan la finalidad de la actividad.
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Actividad 10.1 Buscando palabras
El coordinador solicita tres voluntarios, mismos que recibirn instrucciones para participar de manera individual. El resto del grupo conformar un crculo. Individualmente los voluntarios pasan al centro del crculo y tratarn de salir de l en 2 minutos. A los integrantes que forman el crculo, se les explica que tienen que evitar que el voluntario escape, a menos que este solicite abandonar el circulo entablando el dilogo de manera asertiva.
De manera grupal dialogar sobre los siguientes aspectos. a) Semejanzas de la dinmica con la prctica educativa. b) Punto donde se encuentra el conflicto. c) Importancia de la Comunicacin asertiva
Por equipos realizar la lectura No 4. Comunicacin Asertiva: Comunicarse para vivir mejor. De manera individual escribir cinco estrategias para favorecer la comunicacin creativa en el aula.
Lectura No. 4. Comunicacin Asertiva: Comunicarse para vivir mejor.

SEP. Programa Nacional Escuela Segura (2007).
La comunicacin es fundamental para tener calidad de vida, permite intercambiar ideas, emociones o solucionar problemas. Cuando una persona no cuenta con habilidades de comunicacin puede sentirse aislada, frustrada o
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poco valiosa, y tiene menos probabilidades de recibir ayuda o integrarse a algn grupo. Es my importante que los adolescentes logren comunicarse de manera efectiva con sus iguales, pero tambin con los adultos. Asimismo, los maestros y padres de familia requieren comunicarse de manera asertiva con los adolescentes: las investigaciones sealan que las relaciones familiares positivas y cercanas ayudan a prevenir el consumo de drogas, a rechazar la violencia y a evitar que los adolescentes se involucren en conductas sexuales de riesgo. Para comprender la importancia de la comunicacin, las equivocaciones que podemos cometer y las estrategias que podemos utilizar, lea la siguiente historia: Andrea, una adolescente de trece aos, es una magnfica estudiante del primer ao de secundaria que se caracteriza por tener muchos amigos y ser muy agradable. Todas las tardes al llegar de la escuela se sienta a descansar y a ver televisin, mientras Alicia, su mam, prepara la comida. ltimamente Alicia ha sentido que ya no se comunica con Andrea de la misma manera que cuando sta era ms pequea y ha tratado de estar al tanto de lo que le sucede a su hija, pero las cosa han ido de mal en peor; cuando Alicia le pregunta sobre sus amigos y la escuela, Andrea se queda callada o le responde de manera grosera. Alicia est confundida porque siente que la situacin se ha salido de control y ha llegado al grado de intercambiar gritos, situacin que nunca antes haba pasado. Reflexione: Con qu frecuencia considera que se presente esta situacin?, qu estar influyendo? Enseguida ponga atencin a los Aliados de la comunicacin y a los principales Errores que se comenten, que se relacionan en los cuadros siguientes:
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a)
Los aliados de la comunicacin:

Aliados Cmo expresarlos Hace rato que te pregunt por tu amiga Claudia y no me respondiste. Me molesta y me hace sentir triste que cuando te hablo no me contestes. Tengo una duda, no me oyes por el volumen de la televisin o no te interesa hablar conmigo. Qu pasa?, qu podemos hacer? Mrelo a la cara, no est realizando otra actividad mientras le hablan, no lo interrumpa; diga s con la cabeza, o claro, s tienes razn, puede ser, etc. Imagine que usted es l, pero con su propia edad; no con la actual. Recuerde que usted es el adulto y cuenta con recursos distintos: experiencia, conocimientos, respetabilidad, etctera. l no cuenta con eso y los problemas pueden parecerle muy pequeos o muy grandes. Bien, por lo que te escucho decir entiendo que te molesta que yo te hable desde la cocina, porque distraigo tu atencin del programa, que adems es tu favorito. Bueno, quedamos en que t vas a moderar el volumen de la televisin y yo no te interrumpir a menos que sea necesario; esperaremos a platicar sobre cmo nos fue en el da hasta que nos sentemos a la mesa a comer. Gracias por decrmelo, creo que as podemos estar mejor.
Hablar de lo reciente. Hablar de las ltimas veinticuatro horas, no de los ltimos veinticuatro aos. Empiece a hablar de lo que a usted le pasa, no de lo que cree que est mal en el adolescente. Pregunte qu opina. Escuche con atencin. Trate de comprender al adolescente, lo que dice y cmo se siente. Resuma el mensaje del adolescente para que vea que lo comprendi. Sea especfico en el comportamiento que espera de l y en lo que usted puede hacer. Agradezca la disposicin al dilogo, haga un comentario positivo.
b)
Los errores de la comunicacin:

Errores Cmo evitarlos Hable de cosas concretas. No es necesario que levantemos la voz. Critique conductas, no personas. Gritar no ayudar a que nos pongamos de acuerdo. Detngase y respire. Si usted grita, su hijo
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Generalizar: T siempre, T nunca me ayudas, pones atencin, siempre gritas, etctera. Criticar y calificar negativamente a la persona:
Eres un malagradecido, inconsciente. Gritar. Maltratar: Culpar, insultar, avergonzar, reprochar, ridiculizar, exagerar, ser irnico o chantajear. Pensar en otra cosa mientras la persona habla.
tambin podr gritar o se callar, pero con el sentimiento de que no lo respet, sino que se impuso con violencia. Antes de hablar, escuche en su interior lo que le va a decir al adolescente: le va a echar la culpa?, quiere avergonzarlo? Evtelo. De lo contrario l no escuchar, aunque usted tenga razn. Busque otras palabras. Piense en lo que dice la persona; imagine que slo estn usted y el adolescente; si es necesario invtelo a que apaguen la televisin o la radio; evite pensar en la respuesta que va a dar para contradecir al adolescente y demostrarle que est equivocado. Deje el resto de sus problemas a un lado.
Una vez que se han sealado estos hbitos de comunicacin, es importante hacer referencia a una habilidad que permite la expresin real de lo que pensamos y sentimos: la asertividad. Qu es la asertividad? La asertividad es la habilidad de expresar sentimientos y opiniones en el momento oportuno y de la manera adecuada, haciendo valer nuestros derechos.
Hay diferentes tipos de comunicacin asertiva, entre ellos estn:
Estilo agresivo: Personas que interrumpen a otros, gritan, no escuchan, culpan, regaan o no ponen atencin a quien est hablando.
Estilo pasivo: Personas que provocan enojo porque nunca opinan nada; si llegan a estar a favor o en contra, dan la impresin de adoptar la visin de otra persona y no la propia.
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Estilo asertivo: Personas que dicen lo que piensan y sienten, se muestran seguras pero no agreden a nadie.
En alguna ocasin a un pensador le
preguntaron Por qu habla el hombre?, a lo que respondi: El hombre habla porque tiene algo que decirse a s mismo y a los dems. En este caso, se considera al lenguaje como la primera seal de creatividad, es origen del dilogo y la capacidad humana de compartir; para Heidegger la palabra es la morada del ser. El hombre convirti el objeto voz, le sac partido y mostr toda su riqueza a travs del lenguaje. El lenguaje autentico es el medio en el cual se crean relaciones de encuentro, si somos conscientes de que en el lenguaje se juega nuestro ser o no ser como personas, trataremos con sumo cuidado y profundo respeto nuestra forma de expresarnos.
Ilustracin 9 Fotografa por la Profesora Elena Alemn Jaso
LOPEZ, A. (2002)
El lenguaje nos revela y nos inventa, somos lo que decimos. Pensamos que con los avances tecnolgicos abarcamos ms del universo, pero la verdad es que hoy utilizamos menos palabras para designar cosas, objetos, situaciones, por eso abarcamos el mundo slo conceptualmente.
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3.2 QU ES PENSAR CON RIGOR
Estrategia 11. Construyendo un pato.

Objetivo.
Reconocer la diversidad en las personas y su forma de expresin para generar formas ms sanas de interaccin.
Recomendaciones
Organizacin: Equipos de 10 integrantes Materiales: Piezas de Lego
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Actividad 11.1 Otro punto de vista
Cada participante iniciara a construir un pato de manera creativa, utilizando slo las piezas que le sern proporcionadas. Integrar equipos y mostrar cada uno de sus patos, comparando las diversas formas en que fueron construidos. En plenaria cada equipo argumentar sobre las diferencias y coincidencias de los productos. En equipos realizar la lectura No 4 El arte de pensar con rigor y vivir de forma creativa. Elaborar una conclusin retomando la lectura y la estrategia anterior, recuperando el principio de diversidad y la forma creativa de enfrentar situaciones.
Lectura No. 4 El arte de pensar con rigor y vivir de forma creativa.

LPEZ, A. (2003) Inteligencia creativa. BAC. Madrid.
Los que creemos en los grandes valores de la vida y nos esforzamos por asumirlos en nuestra existencia, no tenemos la menor probabilidad de entusiasmar con ellos a otras personas si no aprendemos a pensar de forma bien precisa y a expresarnos de modo persuasivo. Alguien puede opinar que pensar es algo espontneo, como el ver: Abro los ojos y veo, tengo normal el sentido de la vista. Presto atencin a algo y me pongo a pensar. Naturalmente, una persona puede ser ms aguda que otra en su manera de razonar, pero no veo cmo se pueda aprender a pensar, mejorar en la forma de pensar. A este lector amigo mo, le dira que en el pensar hay diversos grados, como tambin
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en el ver. T tienes una buena vista, abres los ojos y ves sin ms. Pero vete al museo y contempla El entierro del conde de Orgaz, de El Greco. Sabes verlo? Sabes apreciar el encanto del amarillo sulfuroso de la parte superior y el juego que hace este color con el azul? Estoy aludiendo al modo de ver
esttico. Es otra forma de ver. No es tan fcil saber ver. Es un arte que hay que aprender esforzadamente. Y con el pensamiento ocurre algo semejante Para pensar hay que fijar la atencin en una realidad. Pero no basta eso. Se requiere cierta destreza para penetrar sin duda. Por ejemplo, tu oyes la palabra libertad y la palabra norma, y sin duda, das por hecho que sabes lo que
significan. Pero escucha lo que me dijo una alumna en clase: Profesor, no le de vueltas. En la vida hay que escoger: o somos libres o aceptamos normas. Gozar de libertad y estar sumiso a algo que te coarta desde fuera son aspectos de la vida totalmente opuestos. No tenemos ms remedio que optar: lo uno o lo otro. Y yo, por supuesto escojo la libertad. Qu le responderas t a esta joven? Sin duda que debemos distinguir diversos conceptos de libertad y
diversas formas de relacionarse el hombre con las normas, ya que slo as se llega a ver que existe un tipo de libertad que se coordina con cierto tipo de normas. Pues bien, ese hacer distinciones y descubrir cuando un concepto se armoniza con otro es pensar con rigor. Y no es fcil pensar as si uno no se ejercita en ello. Pensar con rigor implica bsicamente penetrar en el ncleo de cada realidad o acontecimiento, y hacerle justicia, no violentarlo. Una joven recin casada
comenta con su madre ciertas dificultades que tiene en su nueva vida. La madre, que no vio la boda con buenos ojos, se limita a decirle: Hija, te has casado; ahora te aguantas. Podemos decir que esta seora piensa y se expresa con rigor, o se deja llevar ms bien de la frivolidad? Para determinarlo, veamos si penetra en lo que es la vida humana. Al casarse, la joven prometi crear un hogar con su marido. Esta creacin de una vida en convivencia
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presenta problemas, y estos resultados gravosos, pesan. Qu debe hacer la joven? A qu est llamada por su nueva situacin de mujer casada? A aguantar el peso de las molestias que debe sufrir? En ese caso, queda igualada con los muros y columnas, cuya funcin bsica es aguantar, soportar las tensiones que gravitan sobre ellos. Pero una persona no est llamada por su ser a comportarse como las realidades infrahumanas, ya que eso supone un rebajamiento de nivel. Un ser personal tiene como tarea bsica en la vida comportarse creativamente. La joven prometi crear un hogar. En toda circunstancia, favorable o adversa, debe ser fiel a esa promesa, y ser fiel significa exactamente crear en todo instante aquello que prometi crear en un momento determinado de la vida. Por eso la fidelidad humana, en el caso de nuestro ejemplo, tiene un pensar con rigor. carcter creador, activo, responsable. Eso es
Entre aguantar y ser fiel, hay una diferencia inmensa. El que
se limita a aguantar se comporta pasivamente, no toma iniciativa, se ve sometido sumisamente a una imposicin exterior, se siente humillado. Advirtamos como el uso de un vocablo adecuado da a nuestra vida la orientacin justa. Si la madre, en vez de decirle a su hija que aguante, le
recomienda que se mantenga fiel, planteara el problema en el nivel debid o y ofrecera a la joven una clave de orientacin. Con ello la animara, pues le abrira una va de solucin certera. La perspectiva del mero aguantar no anima a nadie. Cmo va a animarnos si nos rebaja de condicin? En cambio, ser fiel a un futuro de creatividad y, en consecuencia, de desarrollo de la personalidad nos pone en verdad, nos ajusta a nuestra verdadera condicin, nos eleva al grado mximo de dignidad.
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3.3 RESOLUCIN CREATIVA DE CONFLICTOS
Estrategia 12. Estudio de caso.

Tiempo aproximado: 2 horas.
Objetivo.
Comprender el proceso de la mediacin escolar, como una alternativa para la resolucin de conflictos.
Recomendaciones.
Organizacin. Grupal y Equipos
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Actividad 12.1. Erika y Sofa: un conflicto no resuelto
De manera grupal, dar lectura al siguiente al caso: Erika y Sofa: Un conflicto no resuelto. Por equipos, realizar la lectura No. 5 La mediacin en las escuelas.
El caso. Erika y Sofa

Cierto da, la profesora Rosa Mara entr al saln para iniciar su clase. Hizo lo que para ella era habitual: preguntarle a los alumnos cmo estn, bromear un poco con ellos, preguntar sobre la tarea y revisarla. Enseguida inici la exposicin del tema que se tratara y, en un momento en el que estaba escribiendo en el pizarrn, escuch mucho escndalo a sus espaldas. Al volverse para ver al grupo, se dio cuenta de que los alumnos haban formado un crculo ms o menos amplio alrededor de rika y Sofa, dos alumnas que, muy enojadas, forcejeaban e intentaban golpearse. Todo sucedi muy rpido, pero en cuanto ella se percat, con voz enrgica les orden que se calmaran y dejaran de pelearse. En ese instante los alumnos abrieron el crculo para que la maestra pudiera aproximarse. Al ver que rika y Sofa no se calmaban, les indic a algunas de las compaeras que ayudaran a separarlas; pero, aun as, ellas continuaban insultndose. As pues, decidi llamar al director del plantel y pedirle que interviniera, pues no supo qu otra cosa podra hacer: le pareca increble que dos jovencitas se pelearan de ese modo.
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La maestra Rosa Mara piensa que le corresponde al directivo
del plantel
encontrar la manera de solucionar un problema que ha alcanzado tales dimensiones. Ella no sabe bien a bien lo que sucede entre Erika y Sofa. Tena la impresin de que, si bien no son grandes amigas, hasta ese momento se haban tratado como compaeras que van en la misma clase. Pero piensa que su problema se relaciona con el hecho de que Ricardo, un alumno de otro grupo y novio de Sofa, ha estado rondando a Erika, aparentemente con intenciones que van ms all del plano de la amistad. Desde que Sofa se enter de ello, en lugar de hablar con Ricardo, ha intentado por diversos medios hacerle saber a Erika que no quiere que se le acerque a l. Hasta el momento la maestra sigue sin saber exactamente qu motiv el pleito de ese da, pues consider que lo mejor sera mantenerse al margen de esa situacin. Afirma que no es porque no le interesen sus alumnos sino porque, en realidad, no sabe cmo actuar ante un hecho que le parece grave y que a ella en particular la entristece porque piensa que esas cosas no deberan ocurrir en una escuela.
*Adaptacin del testimonio de una profesora de educacin secundaria de una escuela de la zona oriente de la ciudad de Mxico.
Lectura No. 5 La mediacin en las escuelas

La mediacin escolar es una estrategia de resolucin y transformacin de conflictos, aplicable en situaciones en las que las partes han llegado a un punto donde la comunicacin entre ambas est bloqueada y, por tanto, se dificulta resolver las desavenencias por medio de la negociacin directa. De tal manera, se hace necesaria la intervencin de una tercera persona neutral, esto es, el mediador que garantice que las partes se comuniquen con respeto en un ambiente de libertad. Aunque aqu se remarca el escenario escolar, en realidad la
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mediacin es susceptible de aplicarse en cualquier mbito de la vida donde acontezca la interaccin social.
Algunas de sus caractersticas ms relevantes son las siguientes:
1. Aunque puede requerir procedimientos formales, la mediacin es un proceso informal, en tanto que no hay procedimientos rigurosamente establecidos para ella. 2. Empero, es un proceso estructurado pues presenta una secuencia o fases flexibles, recursos y tcnicas especficas. 3. Es definitivamente voluntaria, tanto para las partes como para el mediador. En este proceso no cabe ninguna imposicin. Pueden participar todos los miembros de la comunidad educativa. 4. Es confidencial. Los asuntos tratados no pueden ser divulgados por las partes ni por el mediador. 5. Es cooperativa. Como negociacin asistida que es, las partes deben cooperar en la resolucin de su conflicto. 6. Confiere protagonismo a las partes. El acuerdo mediante el cual se resuelva el conflicto depende exclusivamente de la voluntad de las partes. El mediador no est autorizado para imponerlo.
En qu casos es posible la mediacin?
La mediacin es posible cuando:
1. Las partes as lo desean o lo prev la normatividad. Para esto hay que hablar previamente con cada una de las partes con el fin de obtener su aprobacin y garantizar por esta va su colaboracin en el proceso.
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2. Las relaciones establecidas son importantes y las partes no desean romper el vnculo existente o, por lo menos, no quieren tener ms problemas. 3. Cuando se comparten espacios comunes y, por ello, las partes no quieren sentirse incmodas. 4. Cuando no existen impedimentos en las partes relacionados con la capacidad de comunicacin. 5. La mediacin no es posible cuando:
Las partes no la desean. Los casos ya fueron mediados y no se cumpli con lo acordado. No hay credibilidad ni confianza en el espacio de mediacin. Se trata de hechos de notoria gravedad, sobre todo de aquellos cuyas implicaciones trascienden el mbito de lo educativo.
Fases de la mediacin
Objetivos
Procedimiento
Apertura
Lograr la aceptacin de las partes del proceso de mediacin.
Explicar el proceso y las reglas bsicas. Discutir los beneficios. Preguntar a las partes si estn dispuestas a intentarlo.
79
Fase 1. Definir el problema
Ayudar a las partes a explicar y definir el problema tal y como lo perciben.
Presentar las reglas bsicas y obtener la aceptacin de las partes. Indicar que en esta fase las partes se deben dirigir slo a los mediadores. Preguntar a cada uno qu es lo que ocurri. Repetir. Preguntar cmo le ha afectado el problema. Repetir. Clarificar algunos puntos. Resumir las preocupaciones.
Fase 2. Aclarar el problema
Ayudar a que cada una de las partes entienda mejor a la otra.
Pedir que hablen entre ellos. Hacer que cada persona repita lo expresado por la otra. Tuvo cada una de las partes una experiencia similar a la que el otro est describiendo? Reconocer el esfuerzo de ambas partes.
Fase 3. Proponer y acordar soluciones
Ayudar a las partes a que encuentren soluciones.
Pedir que cada una de las partes exponga una solucin razonable. Confirmar que cada una de las soluciones sea equilibrada, realista y especfica. Encontrar soluciones para todos los asuntos importantes que hayan salido a la luz. Felicitarlos por su buen trabajo.
80
Actividad 12.2 Una carta a la maestra Rosa Mara
Con respecto al conflicto entre Erika y Sofa y a la lectura realizada, por equipos escribir una carta a la maestra del caso, donde se explique
por qu se justifica la utilizacin de la mediacin y quienes seran los posibles mediadores entre Erika y Sofa. Si el equipo cree que no es posible la mediacin, sugerir a la maestra Rosa Mara la utilizacin de otra estrategia distinta a la mediacin para resolver el conflicto. Para concluir la actividad el equipo dar lectura a su carta y explicar las razones de su narracin.
Quienes trabajamos en instituciones
educativas, estamos obligados a resolver un nmero creciente de situaciones de disputa entre alumnos. Algunas de ellas, por lo reiteradas, parecen imposibles de resolver; por lo que caemos en medidas drsticas y autoritarias que alejan la comunicacin entre los protagonistas. En ocasiones el resultado tan slo es La tranquilidad aparente.
Ilustracin 10 Fotografa por la Profesora Mara Bohemia Barrera Torres
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Puede suceder que el docente sienta que, en realidad su funcin es ensear y no la de asistir a sus alumnos que enfrentan problemas, considerando que La solucin no est en sus manos. En realidad los conflictos actuales de la escuela ponen a los docentes en desventaja pues hace falta herramientas necesarias para resolverlos y/o para ensearles a sus alumnos a ser los protagonistas en la solucin del problema. Por ello esta propuesta consiste en un sistema de mediacin a travs de una red de comunicacin que incluye al conjunto de la comunidad educativa.
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SESION 4
4. EL BULLYING: UNA MIRADA INTEGRAL
Contenido
4.1. Qu es el Bullying 4.2. Prevencin del Bullying
Descripcin
El Bullying entre alumnos no es un fenmeno nuevo; ha sido descrito por varias dcadas (O Moore & Hillery, 1989; MacDougall 1993, de hecho, la percepcin era que los actos de Bullying eran relativamente normales y constituan experiencias inofensivas que vivian los nios. Sin embargo en las tres dcadas se ha hecho evidente el problema como un aspecto que requiere de prevencin e intervencin CIDE (2003) A travs de esta cuarta sesin se pretende dar a conocer las caractersticas principales del Bullying, presentando algunas medidas preventivas, con la finalidad de que se puedan detectar las situaciones de riesgo en los centros escolares, atendindolas de la mejor manera posible.

Reconoce las principales caractersticas del Bullying, situaciones de riesgo en el centro escolar y su nivel de intervencin en la problemtica.
Productos
1. Esquema del Bullying 2. Conclusiones 3. Juegos didcticos 4. Ponencias 5. Conclusiones del panel.
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4.1. QU ES EL BULLYING
Estrategia 13. Armemos el rompecabezas.

Tiempo aproximado 1 hora y 30 minutos
Objetivo.
Reconocer al Bullying como una problemtica que debe ser prevenida y atendida de manera integral para la mejora de la convivencia escolar.
Recomendaciones.
Organizacin: Equipos Materiales: Letreros.
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Actividad 13.1 Descifremos el Bulliyng
El conductor repartir a cada equipo letreros con mensajes diversos sobre Bullying, cada equipo armar un esquema.
Los equipos darn a conocer su esquema, explicando las razones por las que describen as el Bullying.
De manera grupal realizar la lectura No. 6 Comparativo Nacional del Bulliyng Realizar una conclusin por equipos.
Lectura 6. Comparativo Nacional del Bullying

Direccin de Seguro Escolar, Estado de Mxico. Consultora CIDE-MAPP, 2010.
Antes de abordar el caso del Estado de Mxico a profundidad, y una vez que ha sido revisado el contexto internacional, es pertinente describir la situacin en Mxico. Para el anlisis nacional del problema se utilizaron datos de: la encuesta EXCALE, aplicada a nios de sexto de primaria del ciclo escolar 2006 -2007. El ndice de Desarrollo Humano (IDH) 2006-2007 (PNUD) y la Encuesta de Victimizacin y Eficacia Institucional (EVEI).
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La encuesta EXCALE incluye preguntas que apuntan hacia el grado de bullying que existe en cada entidad federativa. Es importante mencionar que se trata de una encuesta de opinin de alumnos, por ello, las respuestas obtenidas pueden ser subjetivas o incompletas, ya que los alumnos tienen miedo a confesar sus agresiones o vergenza de aceptar que han sido agredidos. Sin embargo, la encuesta constituye una aproximacin que puede resultar til para elaborar un diagnstico inicial de la presencia del fenmeno bullying en Mxico. Para realizar el comparativo se tomaron y sumaron los porcentajes de la muestra de cada Estado. En la (tabla 1) se observa el tamao de la muestra y los porcentajes obtenidos de respuestas afirmativas para las preguntas que denotan algn tipo de burla, agresin o amenaza. En la (tabla 2) se presentan las entidades federativas con respecto a la presencia de bullying, en sus modalidades fsicas y psicolgicas.
COMPARATIVA NACIONAL
Tabla 1. Porcentaje de burlas, agresiones fsicas y amenazas por entidad federativa.
N.P. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
ESTADO AGUASCALIENTES BAJA CALIFORNIA BAJA CALIFORNIA SUR CAMPECHE COAHUILA COLIMA CHIAPAS CHIHUAHUA DISTRITO FEDERAL DURANGO GUANAJUATO GUERRERO HIDALGO JALISCO
MUESTRA 101 236 44 66 222 61 1178 300 804 207 529 481 479 748
BURLAS 83% 65% 80% 66% 77% 60% 35% 18% 74% 59% 75% 54% 46% 69%
AGRESIN 22% 24% 45% 45% 24% 31% 1% 32% 23% 27% 27% 24% 19% 88%
AMENAZA 11% 10% 43% 21% 16% 13% 16% 13% 14% 14% 19% 12% 11% 16%
86
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
MXICO MICHOACN MORELOS NAYARIT NUEVO LEN OAXACA PUEBLA QUERTARO QUINTANA ROO SAN LUIS POTOS SINALOA SONORA TABASCO TAMAULIPAS TLAXCALA VERACRUZ YUCATN ZACATECAS
1306 138 131 353 774 716 220 117 399 253 234 264 301 106 952 180 96
39% 50% SIN INCLUR 69% 18% 66% 30% 61% 14% 43% 17% 61% 23% 66% 25% 58% 16% 70% 25% 60% 19% 71% 19% 65% 25% 65% 17% 67% 35% 51% 17% 70% 17% 58% 25%
9% 16% 29% 10% 12% 12% 13% 22% 8% 13% 14% 23% 10% 27% 11% 7% 16%
Fuente: Elaboracin propia con datos de EXCALE 2007, la base de datos no incluye el estado de Michoacn.
Tabla 2. Relacin de ndice de Bullying, IDH e ndice de Inseguridad.
LUGAR EN BULLYING 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
ESTADO BAJA CALIFORNIA SUR TLAXCALA JALISCO GUANAJUATO NAYARIT CAMPECHE COAHUILA TABASCO DISTRITO FEDERAL QUERTARO COLIMA AGUASCALIENTES SONORA MORELOS DURANGO
LUGAR IDH 2 23 12 22 17 18 9 25 1 16 8 11 5 14 19
LUGAR INIS 08 12 2 17 10 19 5 18 27 7 9 15 24 14 25 87
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
SAN LUIS POTOS ZACATECAS CHIHUAHUA BAJA CALIFORNIA QUINTANA ROO PUEBLA MXICO SINALOA GUERRERO YUCATN TAMAULIPAS CHIAPAS HIDALGO OAXACA NUEVO LEN VERACRUZ
21 24 6 4 7 28 15 13 31 20 10 32 26 30 3 27
16 3 30 28 22 8 23 29 26 1 6 11 20 13 4 21
*Datos de 2006. Fuente: IDH Informe de Desarrollo Humano 2006-2007 de la ONU. ** Datos de 2008. Fuente: Encuesta Nacional de Seguridad 2008. Instituto Ciudadano de Estudios Sobre la Inseguridad.
EL ESTADO DE MXICO SE ENCUENTRA UBICADO EN EL LUGAR NMERO VEINTIDOS DE LA ESCALA NACIONAL. EN LA CATEGORA BULLYING PSICOLGICO, LA ENTIDAD SE UBICA EN EL LUGAR NMERO
VEINTINUEVE. EN BULLYING FSICO, LA ENTIDAD OCUPA EL SEGUNDO LUGAR A NIVEL NACIONAL. EL ESTADO DE MXICO PRESENTA UN NDICE DE DESARROLLO HUMANO MEDIO Y UN NIVEL RELATIVAMENTE ALTO DE INSEGURIDAD.
La principal fuente de informacin (Tabla 3) fue proporcionada por la Coordinacin Estatal del Seguro Escolar del Estado de Mxico, y consiste en los siguientes datos: nombre del beneficiario (alumno), fecha de nacimiento, escuela, turno y subsistema escolar, localidad, municipio y una descripcin general de la agresin que present el alumno. De la misma, se pudo observar que aproximadamente 433 alumnos padecieron algn tipo de agresin fsica por parte de sus mismos compaeros de escuela.
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COMPARATIVA ESTATAL
Tabla 3. Municipios que reportaron al menos una agresin.
N.P. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
MUNICIPIO ECATEPEC DE MORELOS CUAUTITLN IZCALLI TOLUCA COACALCO DE BERRIOZBAL ATIZAPN DE ZARAGOZA NAUCALPAN TULTITLN NEZAHUALCYOTL IXTAPALUCA TLALNEPANTLA DE BAZ CHICOLOAPAN CHALCO TULTEPEC TEXCOCO NICOLS ROMERO VALLE DE CHALCO HUEHUETOCA CUAUTITLN CHIMALHUACN LA PAZ METEPEC TECMAC TEOLOYUCAN OTROS
AGRESIONES 51 49 48 43 34 29 28 22 20 15 14 12 11 11 7 6 5 4 3 3 3 3 3 14
Grfica 1. Agresin por cada 1000 alumnos en municipios que reportaron al menos una agresin.
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AGRESIONES
60 50 40 30 20 10 0
Fuente: Elaboracin propia con datos del Reporte de Siniestralidad, ciclo escolar 2008 -2009 y de la Secretara de Educacin Pblica del Estado de Mxico.
Con base en los datos fue posible observar: Que los nios son los que mayor porcentaje de agresiones reciben. Sin embargo, no es posible identificar otros tipos de bullying, que pueden estar padeciendo tanto las nias como los nios. Se identificaron los municipios en donde las agresiones por alumno son mayores, an cuando stos se hayan posicionado en los primeros lugares en nmero de agresiones. Tambin fue posible observar que las agresiones y las variables presentaron una fuerte relacin positiva entre s.
ECATEPEC CUAUTITLN IZCALLI TOLUCA COACALCO DE ATIZAPN DE NAUCALPAN TULTITLN NEZAHUALCYOTL IXTAPALUCA TLALNEPANTLA DE BAZ CHICOLOAPAN CHALCO TULTEPEC TEXCOCO NICOLS ROMERO VALLE DE CHALCO HUEHUETOCA CUAUTITLN CHIMALHUACN LA PAZ METEPEC TECMAC TEOLOYUCAN OTROS
AGRESIONES
LGICA CAUSAL DETRS DEL PROBLEMA

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CAUSAS
FACTORES CONTEXTUALES -Inseguridad FACTORES FAMILIARES -Violencia intrafamiliar -Laxitud de los padres FACTORES INDIVIDUALES -Discriminacin -Fsicos: Discpacidad, Diferencia tnica, racial o gnero. -Psicolgicos -Baja autoestima FACTORES ESCOLARES -Disciplina laxa -Vigilancia y monitoreo
BULLYING
(PROBLEMA PBLICO)
EFECTOS
CONTEXTUALES - Propensin a incidir en actos delictivos. EFECTOS INDIVIDUALES - Fsicos - Lesiones - Suicidio - Atencin mdica, utilizacin de seguro escolar, seguridad social. PSICO-SOCIALES - Depresin - Stress - Inseguridad - Egosmo, tendencia a la agresin - Dbil desarrollo de habilidades y capacidades sociales ESCOLARES - Bajo rendimiento acadmico - Entorno escolar represivo - Incremento en gastos administrativos
IMPACTO
VIOLACIN A LOS DERECHOS DEL NIOS Y JOVENES.
Disparidad en el acceso a oportunidades en el ejercicio de libertades
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En el momento actual, lo que procede no es tanto ensear a nios y jvenes lo que los
adultos hemos aprendido a lo largo de los aos, sino ayudarles a descubrirlo por s mismos, De esta forma considerarn salvaguardar su libertad y su independencia, su poder de iniciativa, su capacidad de ver por dentro lo que es la vida humana y cmo ha de desarrollarse, slo de esta forma el ser humano se reconoce as mismo y Ilustracin 11 Fotografa por la Profesora
Mildred Fernanda Snchez
observa el camino donde inicia el derecho y respeto de los otros.
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4.2. PREVENCIN DEL BULLYING
Estrategia 14. El juego de todos.

Objetivo.
Reconocer la presencia del Bullying en las escuelas e identificar acciones para su prevencin.
Recomendaciones.
Organizacin: Equipos Materiales: Video Historia sobre el Bullying, cartulinas, colores, pegamento, tijeras, etc.
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Actividad 14. 1 Diseando el juego
De manera grupal, observar el video Historia sobre el Bullying Recuperado.

http://video.google.es/videoplay?docid=5320450838655043183
Analizar el crculo del Bullying (ver ilustracin No. 10). Con base en el grfico y el video, cada equipo propondr un juego de mesa, donde incluya las posibles soluciones para disminuir el Bullying (este juego tendr su aplicacin con alumnos), por ejemplo: ajedrez, memorama, tarot, serpientes y escaleras, etc. Consideraciones para el juego 1. Nombre del juego 2. Nivel al que va dirigido 3. Articulacin con Planes y Programas de Estudio 4. Propsito 5. Material 6. Reglas del juego 7. Mensajes prioritarios
Socializar las propuestas en el grupo.
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BULLY o AGRESOR
DEFENSORES
SEGUIDORES ACTIVOS
VCTIMA
POSIBLES DEFENSORES SEGUIDORES PASIVOS
OBSERVADORES DESINTERESADOS
BULLY POTENCIAL
Ilustracin 12 Circulo del Bullying
Estrategia 15. Y Usted qu opina?

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Tiempo aproximado. 2 horas
Objetivo.
Reconocer diferentes incidencias del Bullying como una problemtica que requiere una solucin integral.
Recomendaciones.
Organizacin. Equipos Materiales. Lecturas
Actividad 15.1 Los expertos en accin

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Por equipos nombrar un representante que participar como panelista bajo los siguientes lineamientos: a) Elaborarn en equipo una exposicin de 5 minutos sobre el tema, podrn apoyarse en los tres artculos propuestos.
Lectura 7. Definiendo al fenmeno.
Reflexiones de aprendizaje el riesgo: incoherencia y currculum oculto respecto a la violencia.

establecen en la escuela. Para saber ms
Lectura 8. Caractersticas de la escuela tradicional que incrementan
Lectura 9. Como prevenir la violencia desde las relaciones que se
b) Durante la exposicin, es importante no repetir las ideas de los dems panelistas. c) El conductor sealar el orden de intervencin. d) Al trmino de la exposicin se dar un tiempo para preguntas y respuestas.
Un relator registra las conclusiones en rotafolio. Para finalizar la dinmica el relator dar lectura a las conclusiones.
Lectura 7. Definiendo al fenmeno. CIDE-MAAP (2010)

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Una persona sufre de bullying cuando l o ella es expuesto, en repetidas ocasiones y a lo largo del tiempo, a acciones negativas por parte de una o ms personas Dan Olweus (1987).
Las acciones negativas son consideradas aquellas en las que alguien infringe a propsito dao, dolor o incomodidad a otra persona. Tales acciones pueden ser tanto verbales (amenazas, bromas, burlas) como no verbales (pegar, patear, golpear, empujar, groseras, caras). EL bullying puede ser llevado a cabo por una sola persona (agresor o bully) o por un grupo en contra de una persona o grupo (vctima). Para ser considerado como tal, tambin debe existir un desequilibrio de poder actual o percibido: la persona que experimenta las acciones negativas tiene problemas para defenderse y hasta cierto punto est indefenso ante el acoso de otros.
a) Los tipos de Bulliyng. Los actos de bullying pueden tomar varias formas: 1. Verbal: incluyendo comentarios negativos y apodos, adems de mentiras y falsos rumores. 2. Mediante exclusin social y aislamiento. 3. Fsico: golpear, patear, empujar y escupir. 4. El despojo a las vctimas de pertenencias: el dao a las mismas o la toma de dinero por parte de los bullies 5. La vctima sufre amenazas y es forzado a realizar ciertos actos 6. Bullying racial y tnico 7. Bullying sexual 8. Cyber bullying (via celular o internet)
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b) Naturaleza del Bullying. Los bullies o agresores, en general tienden a ser hombres. No obstante, los actos de bullying efectuados por mujeres no deben cancelarse ni obviarse. Los datos sobre las vctimas reportan que tanto las mujeres como los hombres sufren de bullying. Las proporciones varan entre regiones, estudios y metodologas. Las investigaciones sealan que las nias y jovenes tienden ms a los abusos verbales, mientras los nios y jvenes recurren ms a la violencia fsica. Los bullies tienden a victimizar a estudiantes de su misma edad y menores. Las vctimas son compaeros, lo que sugiere que los bullies victimizan a nios y jvenes con los que comparten tiempo y a quienes conocen bien. Estudios recientes sealan que para el bullying no hay diferencia entre las escuelas privadas y las pblicas. Adems, varios autores han notado que se presenta ms el bullying dentro de la escuela que en el trayecto (Olweus, 1978; Ziegler & Rosenstein-Manner, 1991). Dentro de la escuela, el patio de juego es el lugar ms comn, seguido de los pasillos, aulas, comedores y baos.
c) Caractersticas que motivan al Bullying. Principalmente, la teora seala que la vctima es percibida como dbil, frgil, diferente y tiende a ser marginada. Adems, la investigacin subraya aspectos ajenos al bully y a la vctima, es decir, factores contextuales: ambientes familiares violentos y hostiles; ambientes familiares permisivos y laxos en disciplina; ambientes familiares de conflictos en trminos econmicos y sociales. Adems de aspectos familiares, se seala que ambientes de pandillas y violencia aumentan la probabilidad de bullying, en cuanto a cantidad y
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dimensin. Olweus1 no encontr ninguna relacin por nivel socioeconmico en vctimas ni en bullies. De hecho, los datos se mantienen constantes en
distintos niveles socioeconmicos. Del mismo modo, Nansel diferencias entre lugares urbanos y rurales. Los resultados de distintos estudios
no encontr
sealan que los nios con necesidades
especiales tienden a ser sujetos de bullying. Lo anterior es consistente con las caractersticas de la vctima que motivan a la agresin.
d) Perfil tpico del Bully (agresor) y su vctima. Desde la teora puede identificarse un perfil del bully y su vctima: Vctimas: son fsicamente ms pequeos, ms sensibles, infelices, precavidos, ansiosos y callados. En su mayora pueden ser identificados como pasivos o sumisos. Generalmente son inseguros, poco asertivos, tienden a la reaccin de alejarse y llorar ante el ataque. En este sentido, son ms vulnerables a ser victimizados. La propensin de un nio a ser vctima est correlacionada negativamente con la aceptacin social. Asimismo se observa que una vez
establecido el nio en el rol de vctima, las agresiones se repiten. As, sufrir bullying funciona como un crculo vicioso. Los nios tienden a sentirse mal sobre ellos mismos, lo que los predispone y hace ms vulnerables a la agresin.
Bullies: la literatura seala que existe menos informacin sobre el bully tpico. Algunos autores observan que el bully es usualmente popular y asertivo. Otras caractersticas son: menor autocontrol, agresividad, hostilidad y
El Dr. Dan Olwus es profesor investigador de psicologa en Noruega, es comnmente
considerado como el pionero en la investigacin de bullying. Ha dedicado varias dcadas a la investigacin el tema para ayudar a mantener a los nios seguros en las escuelas. Hoy, el Dr. Olweus es mejor conocido por el programa de prevencin de bullying ms investigado y ampliamente adoptado en el mundo: Programa de Prevencin de Bullying Olweus. 100
desinters de las reglas sociales. El bully puede ser un nio que es despiadado e insensible, producto de una familia disfuncional. No obstante, el bully tambin puede ser miembro de un grupo que se empoder por acosar y agredir a nios vulnerables fuera de grupo. El bullying puede o no ser malicioso en su
intencin y los miembros se reafirman al pensar que no se produce dao real. La literatura coincide en que los alumnos que agreden tienen grandes necesidades de poder y dominancia negativa; encuentran satisfaccin en causar dolor y sufrimiento a otros; adems son premiados de alguna manera por su comportamiento con recompensas materiales o psicolgicas.
e) Resultados e impactos del bullying. La tendencia a ser victimizado por bullies ha sido asociada comnmente con baja autoestima, timidez y sentimientos de aislamiento. Un estudio reciente (NCES, 2005) reporta que 7% de los nios mencionaron faltar a clases por considerarse ser sujetos de bullying psicolgico y fsico. Adems su desempeo escolar se ve afectado de manera significativa. La ansiedad y el miedo crecientes se convierten en ingredientes cotidianos en la vida de la vctima, quien presenta baja aceptacin social y bajas competencias acadmicas. As como valor personal menor que aquellos nios que no sufren de agresin. Los datos sealan que en el 88% de los actos de bullying, hay ms nios presentes que observan y no actan en consecuencia. Siguiendo por esta lnea, una escuela que no acta para contrarrestar el bullying afecta su ambiente escolar y desarrolla un clima de miedo y falta de respeto donde los alumnos tendrn dificultades de aprendizaje, sentirn inseguridad, odio por la escuela y percepcin de que el personal y los profesores no tienen el control ni les interesa su bienestar.
101
f) Mitos sobre el Bullying. Existen diversos supuestos sobre las causas del bullying para las cuales no existe suficiente evidencia. Entre ellos, se arguye que el fenmeno es una consecuencia del gran tamao de las escuelas y la saturacin de los salones. Otro supuesto comn es que, debajo de una superficie agresiva y hostil, un bully sufre l mismo de baja autoestima e inseguridad. Estas visiones son tan imprecisas como el estereotipo de que aquellos estudiantes que son pelirrojos o con sobrepeso y usan anteojos, tienden particularmente a convertirse en vctimas. En la realidad, otros son los factores importantes. Ciertas caractersticas de personalidad y patrones tpicos de reaccin, combinados con un nivel de fuerza fsica o debilidad en el caso de los nios, ayudan a explicar la aparicin de estos problemas. Es importante subrayar que es un derecho humano y democrtico fundamental del nio sentirse seguro en la escuela y vivir libre de opresin y repetida e intencional humillacin. Las autoridades escolares y los gobiernos tienen, por lo tanto, una responsabilidad y un papel importante en asegurar que estos derechos sean respetados y honrados. En la actualidad, el bullying ha tomado otra dimensin: el cyberbullying.
Aunque el trmino parece arbitrario, representa un cambio real y sustantivo en este fenmeno. Para los nios, es ms que insultos y abuso que permite el anonimato del internet: anteriormente con las telecomunicaciones menos omnipresentes, el hogar poda representar un espacio para cancelar la identidad escolar. Incluso nios con familias disfuncionales encontraban
refugio dentro de su habitacin. Pero ahora, los nios llegan a casa y el bullying contina en sus pginas de redes sociales: el bully est en la escuela y ahora tambin en el hogar de la vctima. Lo anterior solo indica que el problema se agrava y expande, multiplicando tambin sus implicaciones. Tales
102
hechos apuntan a una nueva etapa en la cual se asumir la responsabilidad de las escuelas y el gobierno ante el fenmeno y se exigir la intervencin
necesaria.
Lectura 8. Caractersticas de la escuela tradicional que incrementan el riesgo: incoherencia y currculum oculto respecto a la violencia.
AGUADO, D. (2010) El conjunto de resultados obtenidos sobre el acoso entre iguales, refleja que determinadas caractersticas de la escuela tradicional contribuyen a dicho problema y dificultan su superacin, como son:
La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales,

considerndolas como inevitables sobre todo entre los chicos, o como problemas que ellos deben aprender a resolver sin que los adultos intervengan, para hacerse ms fuertes, para curtirse. Como reflejo de su extensin actual, cabe destacar que, en nuestro estudio (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004), el 37,6% de los adolescentes evaluados manifest su aceptacin de la creencia de que si no devuelves los golpes que recibes, los dems pensarn que eres un cobarde, muy de acuerdo con una de las frases que con cierta frecuencia siguen transmitiendo los adultos a los nios: si te pegan, pega, en la que se refleja que la incoherencia escolar respecto a esta violencia expresa otra incoherencia existente an ms amplia en el resto de la sociedad en relacin con dicho problema.
El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad, actuando como si no existiera. En funcin de esto puede explicarse que el hecho de estar
103
en minora, de ser percibido como diferente, de tener un problema, o de destacar por una cualidad envidiada, incremente la probabilidad de ser elegido como vctima de acoso (a travs de motes, de aislamiento)
Insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando se produce la violencia entre escolares, que deja a las vctimas sin la
ayuda necesaria para salir de la situacin, y que suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implcito. Esa falta de respuesta est relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, sobre todo en el nivel de la educacin secundaria, orientado de forma casi exclusiva a impartir una determinada materia.
En relacin con la falta de respuesta de la escuela tradicional respecto a la violencia, cabe interpretar el resultado obtenido en nuestra investigacin (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004), segn el cual el 34,6% de los adolescentes evaluados declar que nunca pedira ayuda al pro fesorado si sufriera acoso de parte de sus compaeros, aludiendo, para justificarlo, que los profesores de secundaria estn para ensearte, no para resolver tus problemas, aunque matizan que si pediran ayuda a un profesor que diera confianza. Tales respuestas reflejan la necesidad de adaptar el papel del profesorado a la nueva situacin para incrementar su eficacia educativa, as como para la ayuda que puedan proporcionar en la prevencin de la violencia. Aunque cada da es mayor la disponibilidad del profesorado para acabar con los problemas expuestos, y aunque ello debera contribuir a erradicar la violencia escolar, no siempre sucede as, debido a la dificultad que supone cambiar pautas muy arraigadas en dicha institucin, para cuya superacin es pre ciso dotar al profesorado de los medios que lo hagan posible.
104
Lectura 9. Como prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela. AGUADO, D. (2010)
Para prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela, es preciso:
Adaptar la educacin a los actuales cambios sociales, desarrollando
la colaboracin a mltiples niveles, de forma que sea posible afrontar los

complejos retos sociales que la educacin vive hoy. Para conseguirlo, hay que redefinir los papeles a partir de los cuales se estructura la interaccin educativa, dando al alumnado un papel ms activo en su propia educacin. Permitiendo que el profesorado incremente su autoridad, y poniendo en marcha nuevos esquemas de colaboracin entre la escuela y la familia, as como con el resto de la sociedad. Estos objetivos exigen promover nuevos contextos que ayuden a la bsqueda conjunta de soluciones para una meta compartida, como es la de mejorar la educacin, basados en el respeto mutuo entre los distintos a agentes educativos, porque si la escuela no est hoy aislada de los problemas que se producen fuera de ella, tampoco debera estarlo para las soluciones.
Mejorar la calidad del vnculo educativo y desarrollar el
empowerment. Los estudios sobre el origen de la violencia llevan a

destacar la falta de calidad del vnculo educativo como una de sus principales causas. Para prevenirla desde la escuela, es imprescindible que el profesorado desarrolle su poder de referencia, as como distribuir el protagonismo acadmico entre el alumnado, incrementando con ello lo que suele denominarse en distintos foros internacionales como
empoderamiento. La escuela debe promoverlo, favoreciendo que cada

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alumno defina y desarrolle sus propios proyectos escolares. Los procedimientos educativos participativos, como el aprendizaje
cooperativo en grupos heterogneos, son de gran eficacia para conseguirlo. El fortalecimiento de las personas encargadas de la educacin, sobre todo del profesorado, debe ser destacado tambin como una condicin bsica para mejorarla.
Desarrollar alternativas a la violencia en los contextos y en los
individuos. La violencia puede ser utilizada para responder a funciones

psicosociales cuando se carece de alternativas. Por eso, y para prevenirla, es preciso desarrollarlas estableciendo contextos y
procedimientos alternativos en el sistema escolar (como las asambleas de aula que pueden llevarse a cabo en las tutoras) y en la familia, por medio de las cuales y de forma normalizada (sin que nadie se sienta amenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones y las
discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a travs de la comunicacin, la negociacin, la mediacin), en donde las vctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan sin ser estigmatizadas por ello; y promoviendo alternativas en todos los individuos (alumnado, profesorado) mediante habilidades que permitan afrontar la tensin y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.
Romper la conspiracin de silencio sobre la violencia escolar, e
insertar su tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia. Entre las condiciones que contribuyen a la violencia
escolar, destacan tres caractersticas de la escuela tradicional: la justificacin o la permisividad de la violencia entre chicos, como forma de resolucin de conflictos entre iguales; el tratamiento habitual que se
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da a la diversidad actuando como si no existiera; y la falta de respuesta del profesorado ante la violencia entre escolares, que deja a las vctimas sin ayuda, y que suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implcito. Dicha falta de respuesta est relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, especialmente en secundaria, orientado de manera casi exclusiva a impartir una
determinada materia. Y, como sugieren los propios profesores, podra superarse si recibieran el apoyo y la formacin adecuados para afrontar el tipo de problemas que conducen a la violencia desde una perspectiva de ciudadana democrtica. En este mbito hay que situar el
establecimiento de contextos normalizados orientados a mejorar la convivencia, en los que las vctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan y los agresores recibir una adecuada disciplina, porque, de lo contrario, la impunidad de la violencia contribuye a su incremento.
Ensear a condenar toda forma de violencia, favoreciendo una
representacin que ayude a combatirla. Conviene orientar el rechazo a

la violencia desde una perspectiva que incluya tanto su repudio de forma general, con independencia de quien sea la vctima y quien el agresor, como un tratamiento especfico de sus manifestaciones ms frecuentes: la violencia de gnero y la violencia entre iguales, ya sea en la escuela, ya en el ocio. Las medidas disciplinarias deben contribuir a lograr ese objetivo, ayudando a generar cambios cognitivos, emocionales y conductuales, que permitan que el agresor se ponga en el lugar de la vctima, que se arrepienta de haber empleado la violencia, y que intente reparar el dao originado. La eficacia de estos tres componentes mejora cuando se integran en un mismo proceso.
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Favorecer la identificacin con el respeto a los derechos humanos,
estimulando el desarrollo de la capacidad para ponerse en el lugar del otro, motor bsico de todo el desarrollo socio-emocional, y que en sus niveles ms evolucionados se extiende a todos los seres humanos, as como a la comprensin de los derechos universales y la capacidad de usar esa comprensin en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos. Al incluir el rechazo a la violencia dentro de tal perspectiva conceptual izndola como una grave amenaza a los derechos humanos, se favorece su comprensin como un problema que afecta a cualquier individuo, puesto que pone en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten tambin sus derechos.
Incluir
actividades
especficamente
dirigidas
prevenir
la
victimizacin dentro de los programas de prevencin de la violencia,

enseando a decir no en situaciones que puedan implicar abuso; pedir ayuda cuando se necesite; y estar preparado emocionalmente para no sentirse culpable cuando se es vctima.
Prevenir la intolerancia y el sexismo. Determinadas actitudes y

y las
creencias existentes en nuestra sociedad hacia los papeles
relaciones en cuyo contexto se produce la violencia ejercen una influencia decisiva en el riesgo de ejercerla, como son las creencias racistas, sexistas y xenfobas, la conceptualizacin de la violencia entre iguales como una expresin de valenta, o cualquier otra creencia que lleve a rechazar a las personas que se perciben diferent es, situacin en la que todos podemos encontrarnos. De ah se deriva la necesidad de
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ensear a detectar y a corregir dichas actitudes, como un requi sito necesario para prevenir la violencia en todas sus manifestaciones.
Educar en la ciudadana democrtica, mejorando la coherencia
entre los valores que se pretenden ensear y la prctica educativa. Uno

de los principales obstculos que debe superar hoy la educacin es el que ha sido denominado currculum oculto. El incremento de los
problemas de indisciplina descritos en los ltimos aos, sobre todo por el profesorado secundaria, pone de manifiesto que el currculum oculto ha perdido eficacia como forma de control, y que para superar estas dificultades es necesario avanzar en la construccin de la democracia desde la escuela, una de las mejores herramientas para luchar contra la violencia y la exclusin. Por todo ello, es preciso incrementar la participacin del alumnado en la construccin y en la aplicacin de las normas que regulan la convivencia, y mejorar la eficacia educativa de la disciplina.
Poner a disposicin del profesorado los medios que permitan
adaptar la escuela a una situacin nueva. Para llevar a la prctica los

principios expuestos, es preciso desarrollar condiciones que permitan a los profesores llevarlas a cabo. En tal sentido, conviene tener en cuenta la necesidad de apoyarlos, facilitando que adquieran las habilidades necesarias para conseguirlo, y creando condiciones que posibiliten la cooperacin entre ellos sin caer en la frecuente tendencia a
sobrevalorar sus posibilidades para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios necesarios, ni en la tendencia contraria, infravalorando la capacidad de unos profesionales para adquirir las habilidades necesarias
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que permitan adaptar la educacin a las exigencias de la situacin actual.
Para saber ms Tiempo aproximado (1 hora)
Se recomienda remitirse a las lectura complementaria No. 8 Obesidad y Bullying recuperada el da 11 de agosto de 2010 de www.mejorcadadia.com. Lectura No. 9 El acoso obliga a los estudiantes a entrar en pandillas recuperada el da 25 de agosto de 2010 de www.psicopedagogico.com
Para lograr un espacio escolar ms justo, menos arbitrario y por ende, menos violento; es necesario modificar algunas actitudes en la cultura escolar como es: la indiferencia, las generalizaciones, la estigmatizacin y la humillacin.
Ilustracin 13Fotografa por la Profesora Liliana Ibarra Rodrguez
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SESION 5
5. PLAN DE CONVIVENCIA ESCOLAR Tarea de Todos
Contenido
4.1 La participacin es de todos. 4.2 Orientaciones para la elaboracin del plan de convivencia escolar.
Descripcin
En toda escuela ocurre la convivencia escolar, se ejerce la autoridad, se establecen relaciones, se visualizan niveles de participacin entre los involucrados, etc. Quines y cmo participan? Qu le corresponde a la autoridad? Qu tipo de relaciones se establecen? Qu me corresponde desde mi mbito de intervencin?, son preguntas que nos hacemos en el trabajo colegiado. La escuela es el espacio de vida de una comunidad escolar, es encuentro de sujetos sociales reunidos por
intereses comunes y vinculados en una compleja relacin.
Para finalizar el Taller, en esta sesin analizaremos el valor de la participacin en las acciones que la escuela emprenda para lograr la mejora en la convivencia escolar; la congruencia dentro de la institucin y su implicacin en la transformacin profunda de la gestin y del ambiente; la erradicacin de las prcticas que contravienen los principios formativos. Paulo Freire afirma que El proceso de cambio no puede dejar de venir de afuera, pero tampoco puede dejar de partir de adentro Significa entonces que durante el proceso de este taller no se busc dar formularios, ni recetas, la
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convocatoria es desarrollar un plan de convivencia acorde a las necesidades de cada centro escolar, con metas alcanzables y acciones sistemticas, determinando valores, actitudes, habilidades y hbitos que se requiere impulsar y fortalecer.

Construye propuestas de solucin ante situaciones de violencia, discriminacin e intolerancia en su institucin elaborando un plan de convivencia escolar partiendo de principios formativos.
Productos
1. Estrategias para promover la participacin. 2. Plan de convivencia escolar. 3. Normas.
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5.1 LA PARTICIPACIN ES DE TODOS
Estrategia 16: La influenza en tercera dimensin.

Tiempo aproximado. 1 hora
Objetivo.
Sensibilizar a los participantes sobre la trascendencia del rol que juegan dentro de un contexto especfico para el logro de los propsitos organizacionales.
Recomendaciones.
Organizacin: Equipos Material: Video El virus de la actitud.
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Actividad 16.1 El virus
Se proyecta el video El virus de la actitud. En equipos, se discute el video y se formulan 5 estrategias para promover la participacin en los centros escolares. (Las cuales sern integradas al plan de convivencia escolar)
Reflexiones de aprendizaje La convivencia escolar, tiene como fundamento filosfico la relacin humana, ya que se educa al otro con nuestro vivir y convivir diario, los sistemas sociales se fundan y constituyen bajo la aceptacin mutua, segn Dieter Misgeld, todos los seres humanos tienen en comn su mortalidad y su finitud, pero son interdependientes y deben ser capaces de creer y confiar en el otro. La escuelas se han constituido en los espacios que la sociedad ha privilegiado para transferir saberes, conocimientos y valores, pero hoy en da se nos revela como el lugar de donde emergen nuevas formas de convivencia social.
Ilustracin 14Fotografa por el Profesor Eusebio Atnez Baena 114
5.2 ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DEL PLAN DE CONVIVENCIA ESCOLAR
Estrategia 17: Lleg el momento de actuar

Tiempo aproximado. 2 horas
Objetivo
Disear un Plan de Convivencia Escolar, recuperando los referentes metodolgicos y conceptuales del taller, as como los documentos de gestin escolar.
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Recomendaciones
El conductor hace referencia sobre la importancia de recuperar las acciones del Plan Anual de Convivencia Escolar (PCE) para construirlo con la PCE se desprende del Plan
participacin de la comunidad educativa. El
Estratgico de Transformacin Escolar (PETE), porque se solicita la elaboracin de un diagnstico, acciones y aprovechamiento de los recursos; pertenece a la dimensin de participacin social comunitaria, cuyo objetivo es establecer una comunicacin efectiva y permanente en toda la comunidad (libro 3 de Gestin Escolar 2000), debe responder a la siguiente pregunta Cules son los aspectos que se pueden mejorar en la convivencia escolar? Propiciando la participacin en las tareas educativas y socioculturales y su repercusin en el logro de los aprendizajes esperados, conjuntamente con las otras dimensiones: pedaggica curricular, organizativa y administrativa que integran el PETE.
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Actividad 17.1 Cmo voy a elaborar mi Plan de Convivencia Escolar?
De manera individual, realizar la lectura No 10. Proceso de Elaboracin del Plan de Convivencia.
Realizar el ejercicio del Plan de Convivencia Escolar, como un primer acercamiento de mejora.
Lectura 10.
Plan de Convivencia Escolar. Orientaciones para la
elaboracin del plan de convivencia, Cantabria, Espaa 2006
Existe un amplio consenso sobre el hecho de que, en el contexto socioeducativo actual, los modelos meramente sancionadores resultan
claramente insuficientes e inadecuados para la gestin de los conflictos y la mejora de la convivencia en nuestros centros educativos. No basta contener y aplicar medidas de carcter sancionador para los problemas de disciplina; por el contrario, en el marco de los principios del modelo educativo de la educacin, cobra especial importancia el carcter educativo de las actuaciones y medidas que, en relacin con la convivencia escolar son desarrolladas en las escuelas, a travs del currculo, el proceso de enseanza-aprendizaje, la
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organizacin del centro, la accin tutorial, los distintos planes y programas educativos, etc. Ese marco nos sita ante la necesidad de desarrollar un plan de convivencia y clima escolar integrado, en el cual los centros educativos estn implicados en el reto de crear espacios de convivencia democrticos y pacficos. El plan de convivencia es el documento que recoge las medidas necesarias que articula la propia escuela para el fortalecimiento de la convivencia en la misma, de forma que se mejore el clima que debe presidir las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y se fomente la prevencin y resolucin pacfica de conflictos en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social
El Plan de Convivencia Escolar debe propiciar, s as se considera necesario, cambios en la organizacin escolar, en el proceso de enseanza-aprendizaje, en las pautas de actuacin del profesorado, en la formacin del mismo y del alumnado, en las relaciones con las familias y con la comunidad, es decir, en el contexto general de los centros escolares, orientados a la adquisicin ejercicio de los valores propios de una sociedad democrtica y
La elaboracin del Plan de Convivencia Escolar no debe entenderse como una tarea burocrtica a realizar en las escuelas, sino que debe de aprovecharse esta oportunidad para propiciar la reflexin conjunta sobre uno de los propsitos ms importantes que tiene el sistema educativo, ensear a convivir y ser persona, desarrollando una competencia tan bsica del individuo como es la social y ciudadana. Se trata de crear un documento verdaderamente til, realista dinmico y adaptado a las peculiaridades y necesidades de la escuela, que ayude a mejorar el entramado de relaciones que en toda comunidad educativa se establecen y a mejorar, en definitiva, la vida social de la misma
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Para facilitar el tratamiento de la convivencia a travs de las diversas iniciativas recogidas en el Plan es conveniente crear unas estructuras insertas en la organizacin de la escuela que tengan como funcin estudiar, analizar, proponer actuaciones de mejora de convivencia, el clima escolar y la participacin en el desarrollo de aquellas acciones que la co munidad escolar determine. Este concepto de organizacin de la convivencia tiene como
fundamento la participacin de todos los integrantes de la comunidad educativa profesorado, familias, alumnado, personal no docente, etc. El fin de todo ello es impulsar la convivencia a travs de un marco donde las normas reguladoras, el currculo inclusivo y la propia estructura creada formen parte de la prevencin e intervencin en la convivencia de la comunidad educativa
El Plan de convivencia tiene por lo tanto un carcter preventivo como formativo en la medida que estamos educando en valores democrticos a los futuros ciudadanos. El Plan pretende crear en la escuela una convivencia basada en el respeto, el dilogo y la colaboracin, haciendo compatible con el cumplimiento de las normas y aplicacin de derechos y deberes
Todas las escuelas desarrollan ya lneas de actuacin que abordan la convivencia y clima escolar o ambiente de aprendizaje, pero es imprescindible revisar su eficacia y analizar las influencias que puedan presentar, as como crear o potenciar de forma explcita un clima donde todos los agentes de la comunidad educativa estn implicados en el desarrollo del Plan de Convivencia Escolar que se disee preventivo de la violencia
Es imprescindible que el Plan est en consonancia
con Plan Estratgico de
Transformacin Escolar, del que forma parte, as como que las acciones que se vayan a desarrollar modifiquen y/o se incluyan en los respectivos
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documentos
programticos de planificacin educativa
que cada institucin
posee, cumpliendo con ello con la formacin integral de los educandos en un ambiente favorable e idneo para el desarrollo de sus competencias
PLAN ANUAL DE CONVIVENCIA ESCOLAR

AREA DE INTERES NOMBRE DE LA ESTRAEGIA
PROPOSITO
BENEFICIADOS
NUMERO DE BENEFICIADOS
ACTIVIDADES
PERIODO
RESPONSABLE
RECURSOS
Escuela
Alumnos
Docentes
Padres de familia
Personal administrativo
OBSERVACIONES: SEGUIMIENTO: EVALUACIN AL TRMINO DEL PERIODO
NOTA: Se Sugiere articular en este Plan las acciones del Consejo Escolar Promotor de Valores y Derechos Humanos y revisar el diagnstico y el plan elaborado por los Comits de Seguridad Escolar del Programa Escuela Segura.
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A continuacin se presentan reas que pueden considerarse para el diseo de las estrategias
reas de inters
Promocin de la equidad de gnero.
Educacin para la ciudadana.
Promocin del respeto a los derechos humanos.
Fortalecimiento de valores.
Prevencin integral del Bullying.
Fortalecimiento del pensamiento creativo para la resolucin de conflictos. Trabajo colaborativo con padres de familia.
Fortalecimiento de la participacin de la comunidad educativa.
Formacin de mediadores escolares.
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Actividad 17.2 Elaborando el Plan de Convivencia Escolar con el colectivo docente.
Tiempo aproximado. Trabajo de campo 10 horas
Revisen
y analicen
con el colectivo docente,
la situacin actual de
convivencia escolar en su centro de trabajo. Reconozcan las situaciones que favorecen y dificultan las relaciones
interpersonales de la comunidad educativa (directivos, docentes, alumnos, padres de familia y personal administrativo). Planteen conjuntamente posibles alternativas de solucin a las problemticas revisadas. Con el colectivo docente diseen las estrategias que conformarn tu Plan de Convivencia Escolar. Consideren el seguimiento a las acciones emprendidas. Incluyan una estrategia de evaluacin continua del proceso y de resultados sobre la Convivencia.
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LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Lectura No. 1 Pensar y vivir de otra manera.

CARBONELL 2001
Para J. Dewey la democracia es ante todo una forma de vida y un proceso permanente de liberacin de la inteligencia y no un rgimen de gobierno. La democracia slo puede lograrse desde la educacin y se basa en la razn, el mtodo cientfico y la constante reorganizacin y reconstruccin de la experiencia. Democracia y enseanza son inseparables y se influyen mutuamente: la educacin gana en intensidad cuanto mayor sea la presencia de la tica democrtica en ella; y en la medida en que las escuelas y otras instituciones son ms pblicas y democrticas tambin la democracia social es ms slida y profunda. A partir de esta premisa se ha desarrollado una teora crtica de la educacin, -de contestacin y oposicin a las carencias y debilidades de la democracia-, as como un discurso alternativo de la posibilidad orientado hacia la construccin de un nuevo orden social y la realizacin del sueo de la utopa. Una escuela realmente democrtica entiende la participacin como la posibilidad de pensar, de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de generar dilogo y acuerdos, de respetar el derecho de las personas de intervenir en la toma de
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decisiones que afectan a su vida y de comprometerse en la accin. Apela a la formacin de una ciudadana activa, con ideas y proyectos propios, en contraste con la atona, pasividad y mera supervivencia a que a menudo estn sometidos los seres humanos a consecuencia de polticas autoritarias o democracias formales y maquilladas. Para las pedagogas psicolgicas y espontaneas, el ideal de escuela democrtica se circunscribe a una mayor atencin de los intereses y necesidades del alumnado, a un incremento de las interacciones y a la creacin de un clima de aula ms acogedor para el aprendizaje. Pero el modelo de escuela democrtica, en consonancia con la ideologa de las pedagogas innovadoras progresistas, no se queda ah sino que se proyecta y se compromete con la comunidad y trata de combatir las desigualdades sociales de origen y sus causas y de generar nuevas oportunidades educativas para toda la poblacin. Pero, cmo se encuentra el ideal democrtico de la educacin para hacer cada da ms pblica la escuela pblica? En el cuadro 4 se sintetizan algunos de los rasgos y significados que le atribuimos, muchos de los cuales sern tratados a continuacin.
Algunos significados y caractersticas de la escuela democrtica La democracia es como una barca que navega con el empuje equilibrado de dos remos: el de la libertad y el de la igualdad. La democracia es un viaje que retrocede a la memoria colectiva y se proyecta en una utopa llena de incertidumbres. La democracia es una compleja e intensa mezcla de razn, sentimiento y moral. Por tanto, invoca tanto a la objetividad como a la subjetividad. La democracia es a la vez un derecho y un deber, un deseo y una necesidad, que nos ayuda tanto a defender una causa justa como a modificar una relacin que no nos satisface. La democracia no est al servicio de los intereses particulares del profesorado ni de cualquier otro estamento ni menos an de las demandas fluctuantes del mercado- sino al servicio de los intereses generales de la comunidad escolar y
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del conjunto de la ciudadana. La democracia no es una puerta abierta a la tolerancia y al relativismo sino un acceso que conduce al respeto crtico y activo. La nica manera de poder cuestionar algunas verdades y reconocer otras. La democracia no es slo un mecanismo de representacin sino una forma de entender la vida y las relaciones sociales. La democracia favorece la autonoma que se basa en el dilogo y la colaboracin y no en el individualismo y el aislamiento. La democracia desarrolla el autoconocimiento y el saber compartido que permiten el acceso y la reflexin en torno al conocimiento y abren posibilidades para el anlisis y resolucin de problemas. La democracia conlleva crtica, creatividad, provocacin, resistencia,
contestacin y hasta un punto de rebelda. Por eso la crisis y el conflicto son necesarios para la educacin democrtica. La democracia dota de ms autoridad y poder al alumnado, al profesorado, a los padres y madres y a la comunidad. El ejercicio de la democracia empieza en el entorno ms prximo y se proyecta solidariamente hacia otros contextos donde la cooperacin se hace ms necesaria. La democracia ha de ser eficaz. Esto es, obtener del grupo la mxima eficiencia al servicio de la comunidad; lograr avances y resultados por mnimos que sean; y capacitar a las personas para que puedan participar con ideas y argumentos en el debate y la toma de decisiones. La lucha por la conquista de esta democracia no esconde el pesimismo de la realidad pero no se deja llevar por sta y trata de afrontar el futuro con esperanza.
Una realidad con ms envoltorio que contenido
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La escuela pblica actual, sin embargo, dista bastante del ideal democrtico antes esbozado. Porque la escuela es un reflejo ms o menos fiel de nuestra sociedad, con similares problemas, tensiones, contradicciones, solidaridades y posibilidades, aunque a escala reducida; por eso se habla de la escuela como microcosmos social. La sociedad democrtica sin duda la mejor frmula posible de regular las relaciones sociales y polticas inventada hasta hoy por la humanidad- posee suficientes instrumentos y mecanismos de representacin popular en los distintos mbitos, pero a stos les falta vida, contenido, poder y participacin, bien sea porque las grandes decisiones se toman en otros crculos controlados por el poder econmico y financiero, porque las instancias de representacin cada da estn distantes de la poblacin, o porque no existe una suficiente participacin popular que las controle o dinamice. Este mismo dficit democrtico se percibe en la escuela pblica; tambin aqu funcionan diversos rganos democrticos pero es evidente que a stos les falta empuje, contenido y vitalidad; algo que no se logra slo a travs de la legalidad por muy progresista que sea la ley- sino mediante la sensibilizacin y la toma de conciencia de los sectores afectados. Hay que sealar, no obstante, que, aunque el campo de juego democrtico en la escuela est controlado y regulado por el Estado cuestin tratada en otras partes de este libro al referirnos a las posibilidades y lmites de la autonoma docente-; a pesar de que el profesorado no interviene en la toma de decisiones de los asuntos ms importantes; y que por consiguiente, est sometido a fuertes condicionantes, es igualmente cierto que, hoy por hoy, la escuela es uno de los espacios pblicos privilegiados para llevar a cabo el ideal democrtico. Es ms, uno de los pocos espacios donde es posible construir comunidades democrticas que sirvan de referente y estmulo a otras instituciones educativas y que vayan muy por delante de la dinmica democrtica general de la sociedad. Pero por qu no se avanza ms en la democracia escolar? Las razones son de muy diversa ndole. De hecho la primera paradoja tal vez sea porque a pesar de la importancia que tiene la democracia no constituye ningn problema ni preocupacin cotidiana la ausencia de sta en la escuela, ni por parte del profesorado ni de la
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Administracin. Aqu nos limitamos a destacar otras tres paradojas o contradicciones que dificultan el proceso democrtico e innovador.
La falta de coherencia entre el discurso y la prctica. La mayora del profesorado acepta que hay que educar en valores democrticos, pero se convierte en una minora cuando trata de concretarlos en el aula y en el proceso de enseanza y aprendizaje. Cuestin de mtodo pero, sobre todo, de voluntad y actitud. Podramos mencionar tantos ejemplos de autoritarismo docente que contradicen la tica democrtica! La cesin al exterior de la autoridad democrtica del centro. En los proyectos y reglamentos de centro estn suficientes mecanismos para afrontar democrticamente en el interior del centro determinados conflictos pero, de modo creciente, se dimite de tal posibilidad y se deriva el conflicto al exterior para que sea la Administracin quien tome cartas en el asunto y la decisin pertinente. Esta cesin de responsabilidad supone desperdiciar oportunidades de resolucin negociada del conflicto y de aprendizaje democrtico. Adems, si las escuelas quieren ser ms poderosas y autnomas, el arbitraje externo que a menudo tapa las heridas abiertas por el conflicto pero no las cura- debera reservarse para casos excepcionales. El olvido del alumnado a pesar de ser el destinatario de la educacin y de que los centros son instituciones de integracin. Resulta sorprenderte hasta qu punto se olvida lo esencial: el sujeto nio o nia- que con frecuencia se convierte en mero objeto. Numerosos estudios confirman la ausencia de voz del alumnado en las aulas, su situacin de marginacin y exclusin de diversos mbitos de colaboracin y participacin, la ignorancia respecto de su historia e identidad y el distanciamiento alumnado-profesorado, ms an cuando ste se limita a dictar su asignatura y nada quiere saber de otros quehaceres educativos.
Espacios para el desarrollo Son muchos los espacios y oportunidades que pueden abrirse, y de hecho se abren, en muchos centros para la educacin democrtica; espontneos o programados, pero que, en cualquier caso, hay que trabajar para darles sentido y contenido. Espacios
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para la participacin, la deliberacin, la accin cooperativa, para desarrollar la autoestima, la afectividad, la autonoma y la responsabilidad, la muestra de los seis que aqu se recogen tienen un sustancioso potencial democrtico:
La relacin y comunicacin en el aula. La accin educativa requiere la creacin de un entorno social clido donde las palabras, consignas, tono de voz, gestos, miradas, silencios, movimientos, interacciones, humos y otras rutinas y comportamientos que conforman el vitae oculto favorezcan una mayor transparencia y fluidez en la comunicacin. Van Manen (1998) ha estudiado a fondo ese proceso en El tacto en la enseanza, un ttulo que define muy bien de qu estamos hablando. Un clima abierto y estimulante que propicie el desarrollo de la subjetividad y la eclosin de las experiencias, deseos y contradicciones de cada alumno y alumna; y que nos ayude a conocernos un poco ms y a conocer y respetar a las otras personas, sin prejuicios y en trminos de igualdad. Todo ello contribuye a enriquecer la propia individualidad y el apego y cohesin del colectivo. La cooperacin y el aprendizaje entre iguales. Las pedagogas innovadoras han descubierto las enormes virtudes de la cooperacin, el trabajo en equipo, la dinmica de grupos o la accin colaborativa para el desarrollo de la democracia y la innovacin en la escuela. Al propio tiempo, han sugerido y ensayado diversas frmulas para llevarlo a cabo. En ellas se subraya el valor de la experiencia compartida, de la investigacin y el contraste de informaciones e ideas y la elaboracin de proyectos colectivos. Las culturas cooperativas favorecen la ayuda mutua y el aprendizaje entre iguales y transforman el conocimiento y aprendizaje individual en saberes y adquisiciones compartidas. Pero el trabajo en equipo requiere un atento seguimiento y control por parte del profesorado para ir detectando dificultades y lograr progresos y aprendizajes sustanciosos; y para garantizar la
participacin de todos los miembros del grupo y evitar que las responsabilidades individuales se diluyan en el colectivo. La cooperacin, para el alumnado como para el profesorado, en la medida en que entran en juego multitud de recursos y
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aportaciones, contribuye a enriquecer el clima de confianza necesario para que afloren los problemas y errores y puedan reconocerse y celebrarse asimismo xitos.
El debate, la opinin y el aprendizaje de la argumentacin. Tambin el valor educativo del debate ha sido subrayado desde diversas perspectivas innovadoras y crticas. As, los discpulos de la institucin Libre de Enseanza hablan ms de la profundidad de sus conversaciones con sus maestros Giner de los Ros y Cosso entre otros, que practicaban el mtodo socrtico- que de la calidad de sus clases. Por otro lado, Freire (1969) entiende que el anlisis de la realidad y su problemtica no puede eludir la discusin creadora y constante que, mediante la escucha, la pregunta y la investigacin, nos llevan a buscar la verdad en comn, tal como explica en su hoy ya memorable clsico La educacin como prctica de la libertad. Buscar, desvelar y decir la verdad es uno de los grandes retos de la democracia. Como lo es la formacin de un juicio moral independiente. El debate es un marco propicio para la libre expresin de ideas y pareceres. Pero educar en democracia es aprender que ni todas las opiniones tienen el mismo valor, no todas son igualmente respetables, y no lo son en absoluto aquellas que son antidemocrticas y atentan contra los derechos humanos ms elementales, entre los que se encuentran el derecho a la vida y a la dignidad personal. Para las pedagogas espontanestas lo ms importante es que los nios se expresen libremente que es la manera de realizarse- y poco importa lo que digan, cmo lo digan y en que fundamentan sus opiniones. Es lo que L. Morin (1975) ha bautizado muy acertadamente en Los charlatanes de la nueva pedagoga como opinionitis, donde tiene lugar la participacin por la participacin, sin criterios ni objetivos. Por el contrario, desde las pedagogas progresistas existe una especial preocupacin por educar en la libertad y en la responsabilidad, un binomio indisociable; para armar al alumnado de razones y argumentaciones; y para enriquecer los procesos de habla y escucha. El debate a veces produce aproximaciones en los puntos de vista inicialmente divergentes; otras ayuda a cuestionar o revisar planteamientos; y en otros casos ayuda a reformular mejor las ideas con argumentaciones ms complejas y
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elaboradas. Todo ello forma parte del aprendizaje de la cultura democrtica. El debate, en cualquier caso ha de formar parte de la cotidianidad escolar y no convertirse en un recurso excepcional que se utiliza cuando hay tensiones y divergencias. Adems, es un excelente instrumento democrtico para contrarrestar el peso inevitable pero pernicioso de los espacios de comunicacin informal tales como las capillas y el cotilleo. La asamblea como referente de cohesin democrtica. En la pedagoga Freinet y en otras que plantean la asamblea como un espacio ptimo para la prctica democrtica se debaten propuestas relativas a la vida del grupo, su organizacin y gestin y se toman decisiones y compromisos individuales y colectivos. Estn presentes la crtica, la felicitacin y la propuesta. Es una de las primeras y ms intensas experiencias democrticas que inician al alumnado en el dilogo y el uso de la palabra; en la participacin respetuosa e igualitaria; en la argumentacin de ideas y posiciones; en la reflexin sobre los comportamientos personales y grupales; en el anlisis de cualquier acontecimiento, actividad o proyecto. Es donde surge y trata de resolverse todo, desde los pequeos a los grandes problemas. Es tambin un espacio abierto a la diversidad y a las mltiples sugerencias y donde el profesorado adquiere un conocimiento muy rico del grupo y de cada uno de sus componentes. Por todo ello, la asamblea se convierte en uno de los rituales escolares que ms favorecen la comunicacin y el clima de aula as como la identidad y cohesin del grupo. En muchos centros la tutora ocupa este espacio con cometidos ms o menos similares. La elaboracin de un currculo democrtico. La democracia implica poder tomar decisiones respecto a la seleccin y organizacin de los contenidos del vitae; a los modos de ensear y aprender; a los materiales curriculares; y a los criterios de evaluacin. En estas decisiones estn implcitas o explcitas cuestiones ideolgicas relativas al carcter cientfico y laico del conocimiento; a la diversidad cultural y adaptacin del currculo al contexto sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades educativas y al xito y fracaso escolar. Como decamos al referirnos a la autonoma y la igualdad en la escuela pblica, un currculo democrtico trata de combinar el cumplimiento escrupuloso de unos requisitos mnimos en razn de su carcter pblico con el ejercicio de su
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autonoma pedaggica abierta a la diversidad y creatividad propias de la innovacin educativa.
El equipo directivo como coordinador y dinamizador democrtico. Las cosas son muy distintas, si de democracia hablamos, cuando la autoridad del equipo directivo sea unipersonal o colegiada- emana del poder burocrtico de la Administracin o de la autoridad delegada por el equipo docente y la comunidad escolar. En muchos pases existe un cuerpo de directores y la direccin del centro es elegida a dedo. En otros como el nuestro, aunque se elige democrticamente por parte del consejo escolar, tambin lo nombra la Administracin cuando no hay candidatos, un signo de debilidad democrtica institucional. Es evidente que, desde una ptica innovadora y democrtica, la direccin escolar casa poco con el perfil autoritario y burocrtico, ms atento este ltimo a resolver los problemas urgentes de carcter administrativo que a articular y dinamizar pedaggicamente la vida del centro. Y casi siempre los problemas urgentes aparcan los importantes. Y hay tantos problemas administrativos urgentes por resolver! El liderazgo democrtico de la direccin escolar debe centrarse, sobretodo, en lograr un clima adecuado para la comunicacin y participacin democrtica; la elaboracin, revisin y aplicacin del proyecto educativo; el desarrollo de las innovaciones educativas; y la relacin y colaboracin con las madres y padres y con la comunidad. Ms all de la participacin estamental de madres y padres. El compromiso de la comunidad. No vamos a hablar en este ltimo apartado acerca del lugar de las madres y padres en la escuela, de sus tensiones y desencuentros con el profesorado ni de las coincidencias y divergencias entre la educacin escolar y la familiar, sino simplemente de cmo su participacin puede extenderse al resto de la comunidad y provocar una nueva dinmica ms democrtica e innovadora. Carmen Elejabeitia e Ignacio Fernndez de Castro, en algunos de sus ltimos escritos, subrayan la caducidad de las formas estamentales y corporativas que tienen tendencia a defender intereses particulares en este caso concreto centrados en la
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educacin especfica y pasajera de sus hijos- que son incompatibles con el inters pblico que afecta a toda la ciudadana. Por ello reivindican la participacin del profesorado y de las familias, no en cuanto tales, sino en tanto que ciudadanos. Una tesis interesante que habra que desarrollar a partir de las aportaciones de diversas prcticas democrticas, y que nos recuerda, de alguna manera, que la escuela pblica no es del Estado, ni del profesorado, ni de los padres, sino de la comunidad. Y que sta tiene el derecho de participar en la escuela y de intervenir en el control del servicio pblico de la enseanza. En esta tesitura es importante establecer formas cooperativas y de comunicacin entre la escuela y la comunidad para involucrarla en los retos democrticos del
cambio y la innovacin a travs de un amplio repertorio de actividades de formacin, voluntariado y colaboracin con la escuela: escuela de formacin cvica de madres y padres; reuniones y discusiones en torno al proyecto educativo de centro; explicaciones en clase de sus experiencias vitales y profesionales; participacin en talleres o en la biblioteca; embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar; confeccin de juguetes y materiales didcticos; acompaamiento en salidas al campo y a la ciudad; comedor escolar; participacin en comits de defensa medioambiental o de promocin de la lectura; colaboracin en la lucha contra el absentismo escolar; actividades de solidaridad y cooperacin e intercambios escolares: creacin de otros espacios educativos; da de los padres y madres en que stos imparten las clases mientras el profesorado asiste a actividades de formacin y perfeccionamiento Los espacios conjuntos de colaboracin de la ciudadana con la escuela son incontables. En la mayora de los casos se trata de acciones aisladas realizadas de forma regular o puntual. Pero existen asimismo propuestas y experiencias donde estas actividades se ensamblan en un proyecto innovador con un cierto grado de organizacin y coherencia. Como botn de muestra hemos elegido cuatro experiencias. Los crculos de cultura y los consejos escolares. Estos Crculos, inicialmente slo de padres y profesores, se extienden luego a toda la ciudadana. Fueron impulsados por P. Freire durante su mandato como Secretario de Educacin de Sao Paulo. En esta aula urbana el dilogo y el debate sustituyen a la
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clase magistral y el coordinador al maestro o catedrtico. Por su parte, los Consejos escolares rompen la lgica estamental y se convierten en un instrumento autnomo y no meramente deliberativos- de las clases populares para intervenir en la construccin de una escuela diferente.
Las comunidades de aprendizaje. Inspiradas en el modelo de las escuelas aceleradas se plantean como objetivo el logro de una educacin integradora, permanente y altamente participativa. Para ello reclaman la colaboracin de madres, padres y otras personas de la comunidad para discutir entre todos la escuela soada y, a partir de ah, establecer prioridades e iniciativas que, contextualizadas dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, interrelacionen muy estrechamente lo que ocurre en el aula, el entrono y el hogar. Por eso muchas de estas actividades se realizan fuera de la escuela con la participacin del vecindario. El presupuesto participativo. Funciona ya desde hace algunos aos en la ciudad brasilea de Porto Alegre y supone un ambicioso proyecto de descentralizacin educativa y movilizacin popular para que la ciudadana, desde sus propios barrios, discuta y haga propuestas acerca de la distribucin del dinero pblico destinado a la enseanza, fijando necesidades y prioridades. El debate en torno al presupuesto participativo afecta a la construccin y mantenimiento de centros, a la calidad de la enseanza, a los proyectos de innovacin educativa y al modelo de escuela que se va repensando continuamente.
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Lectura No. 2 La convivencia escolar

Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrtica, su ausencia dificulta (y obstruye) su construccin; simplemente las enumero, pues sern desarrolladas ms adelante. Interactuar (intercambiar acciones con otro /s) interrelacionarse; (establecer vnculos que implican reciprocidad) dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, tambin hablar con otro /s) participar (actuar con otro /s) comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s) compartir propuestas. discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s) disentir (aceptar que mis ideas o las del otro /s pueden ser diferentes) acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica prdida y ganancia) reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. Producir Pensamiento conceptualizar sobre las acciones e ideas.)
Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en prctica cotidiana a travs de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores institucionales, y tambin respondan a necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varan los roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero tambin la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institucin que, sin "trabajar especficamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo.
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Confirma lo enunciado en esta presentacin la experiencia de muchas escuelas, que en distintos lugares - algunos muy distantes y solitarios - desarrollan distintos tipos de proyectos. En dichas escuelas "los problemas de convivencia" no existen como obstculos sino que se transforman en un desafo a la creatividad, entendiendo que ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y diversas a situaciones habituales y reiteradas que necesitamos modificar, mejorar. De esta manera la energa requerida para solucionar el problema se canaliza constructivamente no slo pa ra la realizacin personal sino para el logro del bien comn.
La convivencia escolar: consideraciones para su construccin cotidiana En los ltimos aos comenzaron a cuestionarse los regmenes disciplinarios escolares indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualizacin, por su rigidez burocrtica, por su despersonalizacin, pues no reconocan a los nios, adolescentes y jvenes - los alumnos - como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a dudas tuvo una marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios enunciados y proclamados por la Declaracin de los Derechos del Nio adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio (1989), en el que el nio (y adolescente) dejaron de ser considerados como un objetos de cuidado y proteccin para ser sujetos de derecho y responsabilidad. Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su propuesta pedaggica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar protagonizada por sus actores: docentes (adultos) y alumnos (nios, adolescentes y jvenes) y les ha exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues las existentes ya no resultaban tiles, y no respondan a las demandas formuladas. Adems y conjuntamente con esto, quines trabajamos en instituciones educativas, somos testigos y a veces, protagonistas, de innumerables situaciones que desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos superan, y tambin, nos asustan. Problemticas que durante mucho tiempo eran ajenas al mbito escolar o
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incidan indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente en la convivencia y constituyen su principal preocupacin. Por esto mi inters en abordar estos temas acuciantes referidos directamente a la construccin de un sistema de convivencia escolar, que influyen en la dinmica institucional, repercuten en las interrelaciones de los actores, afectan los vnculos personales e inciden en los procesos de subjetivacin / socializacin de los alumnos, enmarcados en una nueva concepcin jurdica del nio y adolescente como sujeto, como ciudadano.
Hay algunas ideas y conceptos que deseo explicitar como punto de partida:
En la escuela siempre han convivido nios, adolescentes y jvenes entre s y con adultos; este proceso constituye la socializacin (que es progresivo control de los impulsos individuales que posibilitan acceder a las interrelaciones sociales). La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relacin entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, tanto los nios, adolescentes y jvenes, - los alumnos - como los adultos - los docentes. Merece aclarase que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos. Por lo antedicho, la convivencia es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien comn, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construccin de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular). En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (nios/ adolescentes / jvenes- se produce en relacin con el saber, con el conocimiento. Caractersticas que deben considerarse en la construccin - diseo y funcionamiento de un sistema de convivencia en la escuela:
Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicacin.
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La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela, puede surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero la
responsabilidad de instaurarlo en primera instancia, es de la conduccin (equipo directivo / consejo asesor / etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con el resto de los adultos - docentes - y posteriormente con los alumnos. Se podr constituir una comisin o consejo - por eleccin y/o delegacin - con representantes de los distintos sectores, que ser el responsable de planificar las diferentes acciones.
Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vnculos y la vida institucional en general, se produce una gran movilizacin que se expresa a travs de proyectos, actividades, dilogo, que obligan a concretarlo. Es sta, una responsabilidad de la conduccin de la escuela si desea emprender la construccin de un sistema de convivencia institucional.
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Lectura No.3 La ley y la vida social. La justicia y el derecho

YEPES STORK, R.
Hay dos tipos de leyes humanas: la no escrita y la escrita. La no escrita, utilizando una metfora clsica, es aquella que el hombre haya dentro de s como premisa de su actuar. Puede ser llamada ley moral, y se encuentra expresada con mayor o menor acierto en diversos textos (Declogo, declaracin de los derechos del hombre) y, sobre todo, en el corazn del hombre, en la conciencia. Se refiere a los criterios bsicos de conducta y de justicia, tales como no robar, no matar, no mentir, respetar la dignidad de de persona, observar los pactos y, en definitiva, hacer el bien y evitar el mal Estos criterios bsicos de la ley humana moral pueden ser llamados principios de la razn prctica, porque constituyen las premisas de toda accin humana. El hombre, en la medida en que acta porque quiere inteligencia y voluntad-, aade una dimensin moral a todos sus actos: los actos humanos son actos morales. La segunda clase de ley debe ser llamada jurdico-positiva, y es el conjunto escrito de normas que regulan la organizacin de la sociedad y las instituciones. Es una ley que tiene dos caractersticas bsicas: es promulgada y es obligatoria, es decir, posee fuerza coactiva. La ley positiva tiene como principio la ley moral. Sin esa referencia a lo que el hombre es por naturaleza se puede acabar convirtiendo en violencia. A menudo las leyes, en la medida en que se han ido distanciando del significado natural de las cosas, se reducen a violencia legalizada. Esa situacin es quizs la ms temible, pues quien la sufre se encuentra indefenso, sin instancias de autoridad a las que acudir. Una ley injusta es violenta, es fuerza coactiva que carece de regla interior de la justicia. Para captar la dimensin social de la ley, hemos de recordar que toda ley se ordena por el bien comn porque la plenitud humana no puede ser solitaria. Por eso, la ley justa dice lo que es bueno para todos porque es comn; ella misma es un bien compartible que regula las relaciones entre los hombres. La ley no hace distinciones entre unos y otros: la base es lo que los hombres tienen en comn y los deberes de unos hacia otros que surgen de ah.
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La autoridad sobre los hombres no pertenece a aquellos que tienen ms fuerza o pretenden ser superiores por nacimiento o ambicin. Sino la ley que rige a todos. Si no hay justicia, las relaciones interpersonales desaparecen, puesto que lo que acabar mandando ser la fuerza violenta. Si hay justicia, y el derecho se funda en un discernimiento de lo justo, puede comenzar el dilogo y lo comn. La primera forma de cultura es el derecho, y su vigencia significa superar la violencia.
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Lectura No 4. Dimensiones de los Derechos Humanos

JARES, X. (2008)
Visto desde la tica, los derechos humanos son un reflejo de aquello que las personas consideran ms valioso e importante para catalogarnos como seres humanos: necesidades, intereses y deseos de superacin de las personas, est basada en el cdigo tico con fundamento en la dignidad de la persona. Los derechos humanos definen a la humanidad y como valores pueden formar parte de la base moral de las personas. Este punto de vista, el tico, hace posible que las personas pongan en prctica procedimientos especficos para el ejercicio de sus derechos, los lleven a cabo y planeen su vida en relacin a ellos. Visto desde lo poltico, los derechos humanos son declaraciones, pactos tratados entre las naciones, quiere decir que los representantes de cada nacin se pusieron de acuerdo para tener esos pactos. Son un contrato entre pases miembros de la ONU Este carcter poltico hace que este pacto tenga validez, incluso en las generaciones por venir, en otras palabras, en cuanto un individuo es declarado existente, le aplican todos los pactos polticos que estn vigentes. Cuando las personas se les asignan los derechos vigentes, si los derechos cambian, entonces esa persona tendr un conjunto de derechos diferentes a los que obtuvo en el momento de su nacimiento. Desde el punto de vista legal, los derechos humanos son un conjunto de declaraciones, tratados y pactos internacionales que Mxico asume como leyes propias, desde el momento de su ratificacin. Por encima de estas leyes, slo est la Constitucin Mexicana. Si en algn momento las legislaciones locales y estatales entran en contradiccin con los derechos humanos o con la Constitucin, estas leyes locales o estatales tienen que ser revisadas y cambiadas, incluso, en algunos casos pueden ser canceladas, es decir son el conjunto de declaraciones, tratados, pactos internacionales y las leyes nacionales que protegen a las personas. Desde el punto de vista histrico, los derechos humanos son el producto de las luchas sociales, de las conquistas histricas, de los cambios sociales, polticos, econmicos culturales y tecnolgicos. Por un lado, son las demandas legtimas y vitales de las
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revoluciones que ha vivido la humanidad, por otro, son las consecuencias de los descubrimientos y de la aplicacin de la ciencia y la medicina. Los derechos humanos son construcciones sociales que responden a necesidades especficas en momentos especficos, igual que otras leyes. Los derechos humanos como exigencias de libertad e igualdad, estn en permanente transformacin y se concretan en cada momento histrico en relacin con las condiciones sociales, polticas y de desarrollo tecnolgico y cientfico de las sociedades: No pueden entenderse fuera de contexto ni permanecer ajenos a la realidad histrica concreta.
Enfoques y metodologas. La Educacin para la Paz y los Derechos Humanos se sustenta, principalmente, en la dimensin valoral de los derechos humanos y trabaja a stos desde un enfoque vivencial; sin hacer de lado las tres dimensiones restantes que forman parte tambin de los contenidos bsicos de la educacin: la histrica, con su cinco generaciones de derechos humanos; la legal con la difusin y el anlisis del proyecto de nacin, de pactos, declaraciones, convenciones y otros documentos que ayuden a quienes participen en un proceso educativo conozcan sus derechos; y la poltica con el anlisis sobre la organizacin y la construccin de consensos en distintos momentos en la vida pblica. El enfoque valoral se complementa con los cuatro acercamientos metodolgicos y con las competencias a desarrollar desde el Programa Integral de Formacin Cvica y tica para primaria y secundaria. La educacin Valoral representa un enorme
campo de desarrollo de las personas. En este campo, el de los valores, donde adquieren forma las convicciones, las apreciaciones y los fundamentos morales de las personas. El trmino valor se asocia a un amplio universo de intereses, deseos, necesidades, aversiones, deberes, obligaciones morales y muchas otras modalidades selectivas,. En ese sentido, todo lo que le interesa a una persona es un valor. Sin embargo, la construccin de un valor es un complejo proceso por medio del cual se define el
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inters de cada persona: Un valor empieza por ser un aspecto cotidiano que, por alguna razn, es atacado o reducido. Las personas, entonces, le asignan un rango dentro del sistema de valores ya existente y lo convierten en valor.
La educacin para la Paz y los Derechos Humanos est vinculada a la educacin en valores debido a tres aspectos fundamentales: La educacin crtica en valores facilita que las personas identifiquen sus intereses individuales y colectivos, y desarrollen capacidades para consensuarlos mediante procesos noviolentos. La formulacin de un valor es la expresin de una necesidad o inters que est en contraposicin con otra, de lo cual resulta un conflicto que conviene identificar y resolver antes que escale hacia una crisis La educacin para los Derechos Humanos est comprometida con la identificacin oportuna de satisfaccin de necesidades, tambin de los conflictos y con la promocin y ampliacin de los derechos.
Enfoques. Existen una serie de enfoques distintos niveles de profundidad, cada uno de ellos es complementario y exige diversas capacidades tanto del educador como del resto de los participantes, los enfoques son:
Prescriptivo: Se centra en educar sobre valores universales, es decir provee informacin sobre ellos. Clarificativo: Las personas participantes aprenden a distinguir sus propios intereses y desarrollar su tica personal. Reflexivo-dialgico: Las y los participantes revisan valores en situaciones especficas y aprenden a distinguir los valores que son promovidos en diferentes asignaturas o por individuos y grupos de personas. De la misma manera aprenden a jerarquizar los valores cuando stos entran en conflicto, este enfoque introduce la construccin colectiva frente a situaciones problemas.
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Vivencial:
Las
personas
participantes
viven
experimentan,
individual
colectivamente, diversas actitudes frente a situaciones cotidianas dentro del grupo y de toda la institucin en la que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje. Accin directa: Este enfoque se usa en espacios educativos desde los que se facilita de manera gradual el servicio a la comunidad de quienes forman parte de la institucin hacia quienes estn fuera de ella. Se pretende ampliar la discusin desde el mbito estrictamente escolar hasta la vida de la comunidad, ciudad, estado, pas o mundo.
No toda la educacin valoral resulta en una educacin transformadora. De hecho, una buena parte de la educacin valoral que promueve la autonoma entre sus participantes falla en promover transformaciones liberadoras y reivindicativas. Desde esta estrategia es fundamental promover la transformacin y el reordenamiento social, para que los derechos humanos se vivan y formen parte de una cultura democrtica que reivindique su respeto y vigencia. Es necesario que la educacin en derechos humanos sea permanente, con el uso de distintas tecnologas o estrategias- formales, informales y no formales, que abarquen lo tico y lo poltico, con, con la referencia fundante de los derechos humanos: la existencia del otro.
Metodologas. Una propuesta metodolgica abierta y autnoma incluye procesos cognitivos, socioafectivos, valrales y crticos que propician la construccin de resoluciones a partir de las propias necesidades, realidades y conflictos.
Se requiere de formas especficas de trabajo que propicien experiencias de aprendizaje, que no unifiquen, sino que desarrollen y promuevan en el alumnado: La participacin en la toma de decisiones; as como en el compromiso ante las consecuencias de sus decisiones.
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La disensin y la discusin amplia, as como la resolucin noviolenta de los conflictos. El desarrollo sistemtico del pensamiento mediante la investigacin, la reflexin y la crtica. Las relaciones y transacciones interpersonales de cooperacin entre individuos y colectivos. Los componentes cognitivos, socio-afectivos, valorales y conductuales de
capacidades y competencias que se pretenden desarrollar. La propuesta metodolgica desde la Educacin para los Derechos Humanos permite: Congruencia entre fines y medios, Concertar la teora con la prctica para el desarrollo de competencias cognitivas, socio afectivas y valorales Educar sobre, en y para los derechos humanos, Hacer uso de los cinco enfoques arriba descritos, Hacer uso de varias metodologas de manera simultnea.
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Lectura No 5. Te asusta el feminismo? LOPEZ, L. (2003)

"Solamente las nias recin nacidas se salvaran del exterminio. Mientras ellas crecan, los asesinos les decan y les repetan que servir a los hombres era su destino. Ellas lo creyeron. Tambin lo creyeron sus hijas y las hijas de sus hijas."
Eduardo Galeano, Memoria del fuego, Vol. 1
Cuntas personas existen a quienes todava les asusta la palabra feminismo? Cuntos hay que aun asocian despectivamente a este movimiento con grupos de mujeres descarriadas, lesbianas, abusivas, radicales y anti hombres? Lo cierto es que en sus inicios el feminismo tuvo que ser bastante aguerrido porque era la nica manera en que las mujeres podan apropiarse de los espacios que par una natural equidad deban corresponderles. Muchas de las entonces feministas adoptaron posiciones extremas en cuanto a los roles sociales, sus relaciones con la maternidad y la familia, y quiz un cierto desprecio hacia los varones.
Sin embargo, los tiempos cambian y tambin las necesidades y las formas de resolverlas. Hoy en da aquella radicalidad feminista tiende a desaparecer para dar paso a la denominada perspectiva de gnero, la cual no deja de lado a los varones, sino que es inclusiva para unos y otras en aras de que las relaciones interpersonales sean ms igualitarias, ms justas, en fin, ms humanas. Para entender este concepto resulta indispensable comprender las diferencias entre el sexo y el gnero al hablar de lo femenino y lo masculino: El sexo parte de las atribuciones fisiolgicas y anatmicas, es un trmino biolgico que esencialmente no es susceptible de cambio. El gnero es una construcci6n simb1ica que, por lo tanto, puede transformarse. Se trata de una categora cultural que diferencia las actividades
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entre varones y mujeres y se construye a partir de lo que socialmente se considera que debe ser un hombre y lo que debe ser una mujer.
Con estas delimitaciones rgidas, la situacin se complica si pensamos en los homosexuales o los transexuales, entre una diversa gama de formas de vida que tienen que ver con la biologa, con la cultura, con la orientacin sexual y con una infinidad de factores.
Al confundir el sexo con el gnero se identifican ciertos supuestos que repercuten en una injustificada subordinacin, como establecer que al ser la mujer quien pare a los hijos, es ella: quien debe dedicarse a cuidarlos. Estos supuestos restringen su actividad al terreno domestico can una serie de secuelas que la limitan, mientras que el varn puede desenvolverse libremente en el mbito pblico.
La discriminacin por el sexo ha justificado durante siglos las relaciones de poder entre varones y mujeres en donde a ellas les ha correspondido la peor parte, sin entender que las diferencias sexuales lo justifican la desigualdad de oportunidades y derechos en el trabajo, la poltica la familia, la sexualidad, la estructura religiosa y dems aspectos de la vida diaria. Pensemos por ejemplo en el personaje de Ulises, proveniente de la mitologa griega. l se fue como valiente guerrero a luchar por su patria en la guerra de Troya, y mientras tanto, su amorosa esposa, Penlope, se queda al cuidado de la casa y la familia. La guerra duro diez aos, pero a Ulises le toma otros diez aos en regresar. Durante los cuales vivi toda clase de aventuras prodigiosas. Mientras tanto, la fiel Penlope lo esperaba pacientemente, negndose a casarse de nuevo, tejiendo de da y destejiendo de noche como un ardid para evitar nuevas nupcias.
Una de sus andanzas transcurri en una isla remota al lado de la sensual ninfa Circe, quien se sirvi de su magia para convertir en animales a los recin llegados, como acostumbraba hacer, pero Ulises resisti el encantamiento pues haba sido prevenido y saba cmo protegerse. Despus de este primer encuentro, se quedo con ella
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durante un ao viviendo un trrido idilio, y en ese tiempo procrearon un hijo. El guerrero finalmente volvi a su casa, pero antes de mostrarse ante su esposa, considero necesario verificar que efectivamente ella le haba sido fiel. Una vez superada la prueba, dio muerte a los pretendientes que la acosaban y regres la estabilidad a sus vidas.
EI relato muestra a Penlope como una buena, esposa, buena madre y en general, buena mujer. Circe, en cambio, es la engaosa, la hechicera, la liberal, la seductora mujer fatal. Por otra parte, todas las conductas del protagonista se encuentran plenamente justificadas: en el caso de las dos mujeres, lo ms sabio es valorar las virtudes de ambas. Tan importante es la fidelidad, el amor conyugal y la preocupacin por el hogar, como la independencia, la autodeterminacin y el libre ejercicio de la sexualidad.
La realidad es que todas estas conductas no estn peleadas de ninguna manera y son absolutamente conciliables. Ms bien habra que replantear la falta de congruencia en las actitudes de Ulises, quien por ejemplo, supone tener el derecho a redamar fidelidad a su esposa, cuando a l ni siquiera se le ocurre cuestionarse lo mismo como marido.
En el mundo sigue habiendo montones de Ulises que en mayor a menor grade dejan par si mismos lo mejor de la vida, y tambin existen muchas mujeres formadoras de Ulises.
Alcanzada equidad es un proceso largo que requiere incluir la perspectiva de gnero en todas las ramas de la actividad humana. La ventaja es que esta bandera ya no solo (a enarbolan las mujeres, sino que un buen numero de varones ha comenzado a apropiarse de ese discurso y a llevarlo a la prctica. Dado que cada cultura posee distintos patrones de comportamiento, normas, ticas y concepciones sociales, las relaciones genricas tambin tienen expresiones distintas.
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La equidad de gnero no est en todas las agendas y no tiene por qu estarlo. Cada persona, cada familia, cada grupo social tnico, llevan su propio ritmo y no podemos imponer nuestra visin como la nica posible, pero si habra que partir de que en cada contexto cultural las personas pueden ir construyendo relaciones ms justas. La nobleza de la perspectiva de gnero es que no plantea vnculos de dominio, y bien entendida no tiene nada que ver con una revancha de las mujeres. Incluso hay una serie de acciones ahora necesarias pero que tendern a desaparecer, segn las teoras de gnero.
En este sentido podemos citar las cuotas de participacin femenina en las candidaturas polticas. Hoy por hoy todava debe haber presin en los partidos para que sus agremiados varones acepten colaborar de t a t con las mujeres, mas cuando se vuelva una situacin normal y se reconozca que no hay diferencias en cuanto a capacidades, las cuotas ya no sern necesarias.
EI lenguaje. Si hasta hace no mucho tiempo a alguien llamada Susana le entregaban un ttulo profesional que deca: Licenciado Susana X, es entendible que ahora haya una cierta exigencia por incluir explcitamente lo femenino en el discurso oral y escrito. Lo ideal sera que en castellano el neutro no fuera masculino y que hubiera, como en otros, idiomas, trminos realmente neutros. Pero como no es posible decir los hombres o los muchachos, resulta conveniente hablar de los hombres y las mujeres, los y las jvenes, los doctores y las doctoras.
Una vez que haya mayor comprensin sobre la perspectiva de gnero, ya no ser necesario estar remarcndola en el discurso, ni el resto de las actividades cotidianas. Vivir con perspectiva de gnero no es establecer patrones a conveniencia ni mucho menos pretender cambiar al mundo.
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Lo ideal es entender las necesidades propias y las de aquellos con quienes convivimos, adems de establecer pactos y canales de comunicacin para que los otros tambin sean sensibles a nuestras necesidades. Por poner un ejemplo muy sencillo, yo puedo entender que cocinar es algo con lo que mi pareja no quiere lidiar, y puedo encargarme gustosamente de ello a cambio de que el resuelva otros problemas domsticos con los que yo no quiero lidiar.
La perspectiva de gnero es una actitud de vida en la que hombres y mujeres se complementan segn el contexto en el que se desenvuelven. A quienes les asustaba la palabra feminismo pueden simplemente cambiarle de nombre. Lo funda-mental es darse cuenta de que la equidad si nos conviene a todos y todas, pues no es slo un asunto de sexo ni de genera, sino de humanidad.
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Lectura No. 6 Convivo de manera pacfica y democrtica CONDE, S. (2003)

La democracia como forma de vida marca una serie de imperativos morales. Para ser congruente, en un contexto social y poltico democrtico las personas requieren convivir de manera respetuosa, honesta, justa, igualitaria, solidaria, tolerante y equitativa, deben mostrar la capacidad de ejercer su libertad con responsabilidad, el compromiso con su entorno social, con la conservacin de la vida, con la defensa del pluralismo, la legalidad, la paz y la justicia social., adems de que requieren
desplegar actitudes de confianza, colaboracin, disposicin a la participacin al dialogo y a la solucin no violenta de conflictos.
Incorporar estos valores a los cdigos ticos personales implica que estos se conviertan en criterios de interaccin y accin que orienten el juicio y las reacciones. Esta apropiacin no se realiza de manera espontnea, sino que se logra mediante un proceso continuado y sistemtico de vivencia, reflexin y aplicacin de los valores de la democracia, la paz y los derechos humanos en la experiencia cotidiana. Por ello se ha considerado como competencia cvica y tica el aprendizaje de la convivencia pacfica y democrtica, no obstante que muchos de estos valores se despliegan en el resto de las competencias.
Esta competencia implica dos grandes aspectos: la expresin cotidiana de los valores de la democracia y la solucin no violenta de conflictos. En el primer caso, recordemos que los valores son apreciaciones, opciones y significantes que afectan la conducta, configuran y modelan las ideas y condicionan los sentimientos de las personas. Las personas se apropiaban de los valores que, en determinado momento histrico caracterizan a la sociedad de la que se forma parte.
Para propiciar este proceso de apropiacin de los valores es preciso construir una experiencia educativa basada en el desarrollo del juicio moral, en el conocimiento crtico del mundo social, as como en la vivencia y aplicacin de los valores en la vida cotidiana.
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En el caso de los valores de la democracia, ante la imposibilidad de cambiar del todo la realidad social y poltica para tornarla en una experiencia plenamente democrtica, se plantea la construccin de mundos particulares democrticos en las familias, las escuelas, los grupos de jvenes o las organizaciones sociales entre otros mbitos. Por ejemplo, se pueden organizar asambleas en las familias, escuelas organizadas como la comunidad justa de Kohlberg, grupos de jvenes que funcionen como republica y as. Esta prctica pedaggica propiciara que los participantes se involucren en los procedimientos democrticos, apliquen competencias cvicas como la autorregulacin y desarrollen su escala de valores para la convivencia de la democracia.
Para describir el sentido del segundo aspecto, el manejo y resolucin no violenta de conflictos, es necesario partir de la definicin de conflicto y del anlisis del impacto de su atencin para la vida democrtica. Un conflicto es una situacin en la cual dos o ms personas o grupos tienen objetivos, intereses o fines incompatibles. Son comunes en la prctica democrtica, ya que esta admite las diferencias y las controversias al tiempo que plantea se resolucin mediante la negociacin, el dialogo pacifico y la aplicacin de la ley.
Cuando los conflictos se manifiestan antes de que alcancen niveles superiores de tensin, es posible manejarlos y resolverlos, entonces se convierten en elementos productivos y enriquecedores de las relaciones sociales democrticos: Para un gobierno y una sociedad democrticos, el desafo es lograr que los conflictos afloren antes de explorar, contar con los procedimientos para su resolucin y con personas preparadas para aportar a su solucin. Ya que los conflictos existen en todos los grupos humanos, es preciso aprender a manejarlos e intentar resolverlos de manera no violenta mediante los procedimientos legales y legtimos entre los que se encuentran la mediacin, la negociacin, el arbitraje o el dictamen.
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Como competencia cvica, implica desarrollar en los participantes la disposicin a resolver los conflictos interpersonales y sociales., la aplicacin del autocontrol, particularmente en lo relativo a las emociones destructivas y que con frecuencia escalan el conflicto como la ira., poner en juego las actitudes de respeto a la diversidad, solidaridad, libertad de expresin, tolerancia y responsabilidad. Para ello, se requiere poseer la capacidad de identificar un conflicto, comprender su estructura, magnitud y puntos en tensin, hincando por los interpersonales, hasta llegar a los sociales y polticos., clarificar su propia postura al respecto y comprender la perspectiva de todos los involucrados en el conflicto., analizar las consecuencias de una actitud de no-resolucin, comprender el papel de las leyes y las normas en la solucin de conflictos y aplicar los distintos procedimientos para resolverlos.
Al igual que en la sociedad democrtica, en la escuela los conflictos requieren asumirse como un evento natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma. Por ello, es recomendable avanzar en la configuracin de una organizacin escolar que facilite la emergencia, manejo y resolucin no violenta y creativa de los conflictos. Esto conduce a reconocer que el conflicto no es un hecho negativo, que deba evitarse o esperar que alguien ms lo resuelva.
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Lectura No. 7 Creatividad y pensamiento crtico para la solucin de problemas SEP. (2007)
La creatividad es una cualidad natural en el ser humano que permite construir
realidades posibles, y as es como se debe entender, estudiar y fortalecer. Tanto la creatividad como el pensamiento crtico, son habilidades que pueden ser desarrolladas da a da por los individuos que tengan el propsito de ser creativos y crticos. Ser creativo se puede definir como una menara especial de pensar, sentir y actuar, que conduce a un logro o producto original, funcional y esttico, para el propio individuo o el grupo social al que pertenece. Entonces, creatividad se asocia con la facultad de hacer que lago exista, lo que implica: inventar, formar en la mente, escribir, pintar, construir, producir, imaginar, etctera. Es algo diferente a copiar, reproducir o simplemente cambiar de lugar. Las personas creativas dirigen su pensamiento a la bsqueda de mltiples soluciones, no de una respuesta nica o establecida, para lo cual se mueven en varias direcciones, a fin de lograr propuestas y soluciones novedosas. El pensamiento no creativo se apega a lo establecido, sin ninguna postura original o crtica, es decir, se asocia a respuestas rgidas, si o no, blanco o negro, malo o bueno, sin dar oportunidad a la tolerancia y al respeto de la opinin o punto de vista de los otros, es decir, sin llegar al dilogo y a la negociacin. El pensamiento creativo no implica necesariamente que la respuesta o el producto deba ser indito o nunca antes visto, basta con que sea nuevo y til para el sujeto. La creatividad es un ejercicio constante, una bsqueda y un encuentro con las ideas; es una forma de reafirmarse a travs de un pensamiento abierto a diferentes posibilidades de interpretar y entender, as como a resolver y comunicar situaciones y problemas, siempre con la finalidad de construir un acercamiento a la realidad. Lo creado nace primero en el pensamiento y luego, a travs de procesos mediadores, llega a la realidad. Esta caracterstica permite diferenciar la creacin del descubrimiento. Si bien los dos pueden ser y son muchas veces- producto de la
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bsqueda, la creacin est en el interior y luego toma forma en el exterior mientras que en el descubrimiento sucede exactamente al contrario, va de afuera hacia adentro. As, el acto creativo consiste en inferir una relacin nueva entre dos o ms situaciones que permitan conseguir un efecto, resolver un problema, producir un determinado resultado, fortalecer la comunicacin entre dos o ms personas que tengan diferentes puntos de vista, as como aceptar y respetar a los dems, aun cuando no piensen igual. El desarrollo de esta habilidad fortalece valores como la tolerancia, el respeto, la comunicacin, entre otros, dado que permite observar, analizar e interpretar desde diferentes puntos de vista, la variedad de formas de pensamiento y las ideologas, lo que propicia la construccin de relaciones con equidad. Usted puede motivar a sus hijos, o bien a sus alumnos, para que fortalezcan su pensamiento creativo, ya que todos los seres humanos lo poseen y los sujetos que son muy creativos siempre podrn seguir desarrollando y enriqueciendo su talento. El pensamiento creativo es un proceso que permite innovar e inventar, adems, brinda herramientas para resolver situaciones y problemas; el procedimiento clsico, considera las siguientes etapas: PREPARACIN: Momento en que se investiga y analiza el estado de los conocimientos, de la idea, el producto o el problema, y la necesidad de plantearlos o relacionarlos para alcanzar un logro o resolucin. INCUBACIN: Momento de aparente inactividad, puede existir la sensacin de que es imposible solucionar el problema; sin embargo, es la fase de bsqueda interna en la que se hacen mezclas, se agitan ideas, recuerdos, sentimientos y experiencias. ILUMINACIN: Aqu, todos los datos y hechos acumulados en la fase de incubacin, se transforman en imgenes que atraviesan las barreras del preconsciente, se
entremezclan con la produccin de ideas y emergen ofreciendo soluciones. VERIFICACIN: Es el momento en que se comprueba si la idea encontrada aporta algo de importancia y si es una solucin lo que se hace usando diversos medios de comprobacin y utilidad. La comunicacin debe ser ms creativa y sin prejuicios de acuerdo con los objetivos para la solucin del problema.
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Las personas creativas llevan a cabo estos pasos, tal vez sin conocer el nombre de cada etapa, lo importante es saber que nadie puede crear algo de la nada; esto significa que el acto creador es la posibilidad de combinar datos, conocimientos o impresiones que antes no tenan relacin entre si, para obtener formas o ideas nuevas mediante el establecimiento de relaciones, asociaciones o contactos, o bien construir lecturas nuevas de situaciones conocidas. Asimismo, en el proceso creativo las etapas de preparacin, incubacin e iluminacin no necesariamente se presentan de forma secuencial; pueden ocurrir al mismo tiempo y sin interrupcin hasta llegar a la etapa de verificacin. Es importante distinguir de la creatividad otros tres conceptos, tan cercanos a ella que muchas veces se unen: la imaginacin, el ingenio y la inventiva. Imaginar es representar en la mente algo que no existe o no est presente, (se encuentra tan cerca de la memoria como de la fantasa). El ingenio es la habilidad o el talento de inventar, es una capacidad expresiva que, adems, permite resolver problemas, encontrando para ello los medios adecuados que lleven a las soluciones; tambin se relaciona con el humor, al encontrar un aspecto gracioso de situaciones o cosas. Inventar es encontrar la menara de hacer verdaderas o reales cosas que no existen o no son. Por eso, en sus interpretaciones negativas, esta palabra aparece a veces asociada con la mentira y la falsedad, y en sus connotaciones positivas con hacer cosas nuevas o desconocidas. Los procesos de la creatividad como el pensar, expresar y hacer son necesarios para la generacin de nuevas ideas. En ese sentido, es necesario reflexionar acerca del valor de la creatividad, planteando que sta no puede ser aislada de otros factores de desarrollo, como son el cognitivo, el afectivo y el comunicativo, el ldico, el productivo y el de los valores.
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Lectura No. 8 Obesidad y Bullying

TORDON, L. (2010)
No importa si es nia o nio, ni su raza ni su condicin econmica. Tampoco si saca mejores o peores notas. Basta con que el pequeo sea obeso para que tenga mayor riesgo de sufrir acoso en la escuela. As lo confirma un estudio publicado en Pediatrics. Estudios previos tambin han asociado la obesidad y el bullying en los nios. Sin embargo, no han valorado la influencia de otros factores como el estatus socioeconmico, la raza y el xito acadmico. Este es el primer trabajo que lo hace y adems es el nico que determina las edades en las que existe ms acoso, concretamente entre los ocho y nueve aos, afirma Julie Lumeng, principal autora de la investigacin y profesora del departamento de Pediatra de la Universidad de Michigan (Estados Unidos). En estas edades, los nios se fijan mucho en el aspecto externo para elaborar un concepto de los dems. Los alumnos que ejercen este acoso escolar se sirven de cualquier rasgo fsico destacado para convertir a alguien en objeto de burla: porque lleve gafas, por cuestiones raciales, por obesidad, explica Valentn Martnez -Otero, doctor en Psicologa y Pedagoga de la Universidad Complutense de Madrid. Con el objetivo de asociar la obesidad y el acoso escolar, dos de los problemas con mayor relevancia en estas edades, los investigadores han analizado a un total de 821 nios entre ocho y 11 aos. El 17% de ellos tena obesidad, el 15% sobrepeso, el 50% eran nios y el 81% de raza blanca. En todos ellos, el grupo de expertos evalu la relacin entre el peso de los jvenes, los factores mencionados anteriormente y sus probabilidades de ser el objeto de abusos y amenazas por parte de otros alumnos. Para ello, tanto las madres como los profesores y los propios nios respondan a los cuestionarios facilitados para el estudio. Segn se extrae del estudio, el 25% de los
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pequeos reconoca su situacin de acoso escolar. Segn sus profesores, el porcentaje ascenda al 34% y atendiendo a la informacin facilitada por las madres, las vctimas de bullying constituan el 45%. Como confirma Martnez-Otero, muchas veces, estos procesos se atienen a la ley del silencio. Los propios alumnos acosados no cuentan lo que les sucede. Suelen ser personas cercanas, normalmente los padres o los profesores, quienes lo detectan. Existen indicadores externos (hematomas) o pistas como cambios de conducta repentinos (mutismo, peor rendimiento acadmico). Estos porcentajes de afectacin apenas variaban cuando se tenan en cuenta el resto de los factores analizados. Ser obeso, por s solo, incrementa el riesgo de ser vctima de acoso escolar, concluyen los autores. Esperamos que estos resultados sean tiles para identificar a los nios ms susceptibles y para desarrollar intervenciones que ayuden a evitar este tipo de situaciones.
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Lectura No. 9 El acoso obliga a los estudiantes a entrar en pandillas.

DIAZ, M. (2005)
El acoso escolar puede provocar que los jvenes entren en pandillas para librarse del hostigamiento de los mayores y ms fuertes, segn una campaa puesta en marcha en California que busca educar sobre esta situacin. Los estudiantes que participan en los programas de la organizacin "THINK Together" han puesto en marcha una campaa contra este tipo de abuso que -especialmente en las minoras- los puede empujar a formar parte de las pandillas y a entrar en un mundo de violencia y delincuencia. "Muchos estudiantes latinos sienten la presin del 'bullying' en su vida diaria y las pandillas son para ellos un recurso de proteccin", explic Randy Barth, fundador y Director ejecutivo de "THINK Together". Segn Barth, muchos jvenes ven en las pandillas una manera de protegerse del acoso de otros estudiantes y algunas veces de los mismos pandilleros. "Al formar parte de una pandilla, ya no se sienten solos y al contrario se sienten protegidos", explic Barth a Efe. Cerca del 30 por ciento de los estudiantes hispanos han sufrido algn tipo de persecucin durante su escolaridad en la escuela intermedia y superior, segn un estudio de doctora Rashmi Shetgiri, investigadora de la Universidad de Texas en la reunin anual de Sociedades Acadmicas Peditricas (PAS, en ingls). "Muchas veces el abuso proviene de los mismos pandilleros que los presionan para que se unan al grupo", asegur Salvador Snchez, ex pandillero y actualmente rehabilitador en programas del Condado de Los ngeles. "Desafortunadamente los padres algunas veces ni siquiera se enteran de la situacin de abuso que estn sufriendo sus hijos por parte de sus compaeros", explic Snchez.
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En general, los jvenes no hablan de ello en sus hogares, "en parte porque sienten vergenza de decirlo y en parte por evitar ms problemas en caso de que uno de los padres se queje en la escuela y los compaeros lo sepan", agreg Snchez. El problema no slo afecta a los varones. Las nias tambin sufren el acoso ("bullying") incluso procediendo de otras nias. "No supe por qu pero dos compaeras afroamericanas de mi preparatoria simplemente decidieron amenazarme todos los das, a m y una amiga tambin hispana", record Laura Sierra. "Habl con mis padres y ellos me apoyaron pero les ped que no se quejaran en la escuela, pues eso sera peor", explic la joven, ahora de 25 aos y ya casada, al contar que el problema. Segn el informe presentado en PAS, cerca del 30 por ciento de los estudiantes hispanos participan en el abuso ya sea como abusadores (13 por ciento) o como vctimas de abuso (10 por ciento) o como ambos (6,3 por ciento) Estudiantes del programa THINK han recogido cerca de 20.000 firmas como parte de una campaa para preparar a los estudiantes, los profesores y los padres para que puedan actuar en contra de este tipo de abuso. "Esta forma de abuso causa dolor, sufrimiento y tensin a las vctimas y nunca puede ser justificada o excusada", asegur Barth al sealar que la campaa de prevencin busca generar compromisos firmados por los estudiantes para -entre otras cosasrespetar a los dems, sin importar las diferencias individuales y reportar inmediatamente cualquier caso de abuso Segn la doctora Shetgiri, los padres pueden prevenir el abuso si tienen ms comunicacin y participan ms de las actividades de sus hijos. Por otra parte, "los nios que tienen problemas emocionales o de desarrollo que tiene madres con problemas de salud mental son ms propensos a ser abusadores".
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California fue calificado como uno de los estados con ms alto ndice de abuso estudiantil en un anlisis encargado por la Liga Defensora de Estudiantes, organizacin no lucrativa que busca defender los derechos de los jvenes en la escuela.
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Lectura No. 10 Competencias

SEP
LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es slo cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos. 1. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes
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culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.
2. Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de
informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
3. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.
4. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.
5. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y
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culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
PREESCOLAR
CAMPO FORMATIVO: Identidad personal y autonoma COMPETENCIAS
1. Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compaeras y compaeros. 2. Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros. 3. Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes mbitos en que participa. 4. Adquiere gradualmente mayor autonoma. CAMPO FORMATIVO: Relaciones interpersonales COMPETENCIAS 1. Acepta a sus compaeras y compaeros como son y comprende que todos tienen los mismos derechos, y tambin que existen responsabilidades que deben asumir. 2. Comprende que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista, culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto. 3. Aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tienen la confianza, la honestidad y el apoyo mutuo.
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4. Interioriza gradualmente las normas de relacin y comportamiento basadas en la equidad y el respeto.
PRIMARIA COMPETENCIAS
El Programa Integral de Formacin Cvica y tica promueve, a travs de sus cuatros mbitos, el desarrollo gradual y sistemtico de ocho competencias cvicas y ticas a lo largo de los seis grados de la educacin primaria, mismas que se fortalecen en la educacin secundaria. En el mbito la asignatura, los bloques de estudio articulan experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona mediante la convivencia con quienes les rodean y segn los criterios con que valoran sus acciones y las de los dems.
Formacin Cvica y tica Los intereses, las capacidades y las potencialidades de las y los alumnos sirven de base para estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan resolver y manejar situaciones problemticas del contexto en que viven.
Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situacin determinada, mediante la articulacin y la movilizacin de sus conocimientos, habilidades y valores. Las competencias cvicas y ticas involucran una perspectiva moral y cvica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Los aprendizajes logrados por medio del desarrollo de competencias tienen la posibilidad de generalizarse a mltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre s mismos y sobre el mundo en que viven.
Al centrarse en competencias, el PIFCyE desplaza los planteamientos centrados en la elaboracin de conceptos que pueden resultar abstractos, y facilita la generacin de situaciones didcticas concretas que pueden ser ms accesibles a las y los alumnos.
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Asimismo, este planteamiento favorece el trabajo en torno a los valores al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo a travs de las competencias.
Para que el desarrollo de las competencias cvicas y ticas tenga lugar, la escuela primaria debe ofrecer oportunidades para experimentar y vivir situaciones de convivencia, participacin y toma de decisiones individuales y colectivas. De esta forma, los aprendizajes que los alumnos logren les permitirn enfrentar en su vida diaria nuevos desafos relacionados con su desarrollo como personas, con las decisiones que involucren juicios y con su contribucin al bien comn.
El desarrollo planteado para las competencias cvicas y ticas es progresivo, por ello son descritas en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles de su desarrollo en los programas de asignatura de cada grado. De acuerdo con la modalidad y contexto de la escuela, los docentes realizarn los ajustes convenientes para promoverlas. A continuacin se describen las ocho competencias cvicas y ticas.
1. Conocimiento y cuidado de s mismo Consiste en la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa, con cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas, para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, y para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realizacin personal. Esta competencia es un punto de referencia para todas las dems, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los dems.
2. Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad Por esto se entiende la capacidad de los sujetos de ejercer adecuadamente su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera autnoma y responsable, y al trazarse metas y esforzarse en alcanzarlas. Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las personas somos proclives a responder ante situaciones que nos despiertan sentimientos y emociones, pero, a la vez,
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tenemos la capacidad de controlar stas para no daar o poner en riesgo la dignidad personal ni la de otras personas.
3. Respeto y aprecio de la diversidad Se refiere a la capacidad de reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, al tiempo que respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Asimismo, implica estar en condiciones de colocarse en el lugar de los dems, de poner en segundo plano los intereses propios frente a los de personas en desventaja (o de aplazarlos ante el beneficio colectivo). Esta competencia implica, adems, la habilidad para dialogar con disposicin de trascender el punto de vista personal, para conocer y valorar los de otras personas y culturas. El respeto y el aprecio de la diversidad comprenden tambin la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminacin, as como valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos.
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad Consiste en identificar y enorgullecerse de los vnculos que se tiene con los diferentes grupos de los que forma parte, as como comprender su funcin en el desarrollo de la identidad personal. El sentido de pertenencia se desarrolla a partir del entorno social y ambiental inmediato, en el que se comparten formas de convivencia, intereses, problemas y proyectos. Mediante el ejercicio de esta competencia se busca que los estudiantes se reconozcan como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales. Formacin Cvica y tica desde los ncleos ms pequeos e inmediatos como la familia, los grupos de amigos y la localidad, hasta los mbitos ms extensos y abstractos como la entidad, la nacin y la humanidad, de manera que se sientan involucrados, responsables y capaces de incidir en los acontecimientos de su entorno y con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus nacionalidades.
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5. Manejo y resolucin de conflictos Se refiere a la capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia; por el contrario, privilegia el dilogo, la cooperacin y la negociacin, en un marco de respeto a la legalidad. Involucra, adems, la capacidad de cuestionar el uso de la violencia ante conflictos sociales, vislumbrar soluciones pacficas y respetuosas de los derechos humanos, abrirse a la comprensin del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables y aprovechar el potencial de la divergencia de opiniones e intereses. Su ejercicio implica que las y los alumnos reconozcan los conflictos como componentes de la convivencia humana, y cuyos manejos y resolucin demandan la escucha activa, el dilogo, la empata y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, el desarrollo de esta competencia plantea que sean capaces de analizar los factores que generan los conflictos, entre los que se encuentran diversas formas de ver el mundo y de jerarquizar valores.
6. Participacin social y poltica Consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de inters colectivo en distintos mbitos de la convivencia social y poltica. Implica que las y los alumnos se interesen en asuntos vinculados con el mejoramiento de la vida colectiva, y que desarrollen su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de organizaciones sociales y polticas. Se busca que los estudiantes se reconozcan como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en los asuntos que les afectan directamente y en los que tienen impacto colectivo como la eleccin de representantes y el ejercicio del poder en las instituciones donde participan , mediante procedimientos como el dilogo, la votacin, la consulta, el consenso y el disenso. Tambin se pretende que consideren la situacin de personas que se encuentran en condiciones desfavorables como una referencia para la organizacin y la accin colectiva.
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7. Apego a la legalidad y sentido de justicia Alude a la capacidad de actuar con apego a las leyes y a las instituciones, en tanto que son stos mecanismos que regulan la convivencia democrtica y protegen sus derechos. Se busca que los alumnos comprendan que las leyes y los acuerdos internacionales garantizan los derechos de las personas, establecen obligaciones y limitan el ejercicio del poder, a fin de que promuevan su aplicacin siempre en un marco de respeto a los derechos humanos y con un profundo sentido de justicia. Asimismo, se plantea que reflexionen en la importancia de la justicia social como criterio para juzgar las condiciones de equidad entre personas y grupos.
8. Comprensin y aprecio por la democracia Se refiere la capacidad para comprender, practicar, apreciar y defender la democracia como forma de vida y de organizacin poltica. Su ejercicio plantea que las y los alumnos valoren las ventajas de vivir en un rgimen democrtico, participen en la construccin de una convivencia democrtica en los espacios donde toman parte, y se familiaricen con procesos democrticos para la toma de decisiones y la eleccin de autoridades, tales como: la votacin, la consulta y el referndum. Adems, concierne a los alumnos tomar en cuenta opiniones y perspectivas diferentes que prevalecen en sociedades plurales.
Finalmente implica que conozcan los fundamentos y la estructura del gobierno en Mxico e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en las decisiones de gobierno, tener acceso a informacin sobre el manejo de recursos pblicos y pedir que los servidores pblicos rindan cuentas de su gestin.
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SECUNDARIA LAS COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS
La asignatura Formacin Cvica y tica apunta al desarrollo de competencias, es decir, conjuntos de nociones, estrategias intelectuales, disposiciones y actitudes que permitan a los estudiantes responder ante situaciones de su vida personal y social, en las que se involucra su perspectiva moral y cvica: al actuar, tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos.
El desarrollo de competencias demanda su ejercicio prctico, tanto en situaciones de la vida diaria como en aquellas que representan desafos de complejidad creciente. Este ejercicio implica la consideracin de las tres dimensiones antes descritas, con el fin de que el desarrollo de competencias tenga como contexto a la experiencia escolar en su conjunto.
Desde la asignatura Formacin Cvica y tica se busca estimular el desarrollo de ocho competencias relativas al desenvolvimiento personal, tico y ciudadano de los estudiantes. A travs de estas competencias, que se impulsarn desde la educacin primaria en la asignatura Formacin Cvica y tica de este nivel, se da prioridad a la aplicacin reflexiva de los aprendizajes en los contextos y las experiencias de los alumnos. El orden en que a continuacin se describen las competencias parte de los aspectos ms personales y prximos a los estudiantes y avanza paulatinamente a las esferas ms amplias de la participacin y la convivencia social.
1. Conocimiento y cuidado de s mismo. El autoconocimiento se refiere a la identificacin de caractersticas fsicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada persona singular e irrepetible. Este conocimiento de las necesidades, potencialidades y aspiraciones personales se desarrolla a la par que el reconocimiento y la valoracin de los otros, e implica en el individuo el ejercicio de un pensamiento crtico y autnomo sobre su persona.
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Adems, plantea su reconocimiento como sujeto de derecho, y su pertenencia a la comunidad, a la nacin y a la humanidad.
2. Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad. Consiste en la posibilidad de regular la propia conducta por conviccin personal, con base en el conocimiento de s mismo y de las posibles consecuencias de las acciones personales en los dems. En el ejercicio de la libertad se expresa la capacidad de discernimiento de intereses y motivaciones personales respecto de los dems, as como el anlisis de conflictos entre valores. La capacidad de autorregulacin que se impulsa en la escuela tiene como criterios fundamentales a los derechos humanos y la democracia.
3. Respeto y valoracin de la diversidad. La diversidad es una condicin inherente a cualquier forma de vida y se expresa en aspectos como la edad, el sexo, la religin, la fisonoma, las costumbres, las tradiciones, las formas de pensar, los gustos, la lengua y los valores personales y culturales. En ella reside la posibilidad de enriquecer la vida y de ejercer la libertad de elegir entre mltiples opciones. El respeto a la diversidad implica equidad, es decir, la oportunidad que merece todo ser humano para disfrutar de condiciones bsicas de bienestar, lo cual demanda el desarrollo de la capacidad de empata y solidaridad para comprender las circunstancias de otros. Los alumnos apreciarn crticamente las manifestaciones de la diversidad y rechazarn expresiones que se contrapongan a los derechos fundamentales.
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacin y a la humanidad . El sentido de pertenencia es el sentimiento y la conciencia de formar parte de grupos en los que se adquieren referencias y modelos que repercuten en las caractersticas personales de un individuo. En estos grupos, las personas desarrollan lazos afectivos, se saben valoradas y comparten un conjunto de tradiciones, un pasado comn, pautas de comportamiento, valores y smbolos patrios que contribuyen al desarrollo de compromisos en proyectos comunes.
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Al promover en los estudiantes el desarrollo de un sentido de pertenencia flexible e incluyente a diversos grupos, la comunidad, la nacin y la humanidad, se pretende que generen disposiciones para participar constructivamente en el mejoramiento del ambiente social y natural, interesarse en la situacin econmica del pas, cuestionar la indiferencia ante situaciones de injusticia y solidarizarse con las personas o grupos de diferentes latitudes y contextos.
5. Manejo y resolucin de conflictos. El conflicto consiste en una discordancia entre dos o ms perspectivas, intereses, valores o necesidades que afectan la relacin entre individuos o grupos. Los conflictos son inherentes a las relaciones sociales; en las sociedades democrticas, donde se privilegia la pluralidad y las libertades de los individuos, tienen, particularmente un valor potencial para enriquecer la calidad de las relaciones entre personas y grupos. El anlisis de conflictos es una oportunidad para explorar y formular soluciones creativas a un problema. El desarrollo de capacidades empticas y para el dilogo, por parte de los alumnos, contribuir a la bsqueda de formas creativas para resolver conflictos de manera no violenta en el contexto prximo.
6. Participacin social y poltica. La participacin refiere a las acciones encaminadas a la bsqueda del bienestar de una colectividad a travs de los mecanismos establecidos en las leyes para influir en las decisiones que afectan a todos los miembros de la sociedad. Esta participacin es un componente necesario para la vida democrtica y se expresa en las organizaciones de la sociedad y en los rganos polticos como los partidos. Para participar en el mejoramiento de la vida social es necesario que los estudiantes desarrollen disposiciones para tomar acuerdos con los dems, colaborar en tareas colectivas de manera responsable, comunicar con eficacia sus juicios y perspectivas sobre problemas que afectan a la colectividad, y formular propuestas y peticiones a personas o instituciones sociales y polticas.
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7. Apego a la legalidad y sentido de justicia. La legalidad refiere al reconocimiento, respeto y cumplimiento de principios de carcter obligatorio para todos los miembros de una colectividad expresados en las leyes. La legalidad se encuentra estrechamente vinculada con el valor de la justicia al considerar que ninguna persona se encuentra por encima de las leyes. En un sistema democrtico, las leyes son producto del acuerdo entre los miembros de la comunidad, establecen derechos y obligaciones, limitan el poder de los gobernantes y constituyen la base para la solucin de conflictos en una sociedad. Las leyes pueden transformarse a travs de mecanismos establecidos, en los cuales el dilogo y los acuerdos constituyen vas fundamentales. A partir de sus experiencias con organizaciones cercanas, los estudiantes comprendern la organizacin social y poltica del Estado mexicano, conocern las leyes e instituciones que protegen a los mexicanos, en particular a la juventud, y los procedimientos existentes para recurrir a ellas cuando es necesario.
8. Comprensin y aprecio por la democracia. La democracia alude, en el presente programa, tanto a una forma de gobierno en ella la voluntad del pueblo se expresa en el trabajo de las autoridades que la representan, quienes son elegidas mediante procedimientos previstos por las leyes, como a una forma de actuar y relacionarse en la vida diaria, donde se garantiza el respeto y el trato digno a todas las personas. Comprender y apreciar la democracia implica que los alumnos participen en actividades de grupo; expresen sentimientos e ideas de manera respetuosa y consideren los puntos de vista de los dems; colaboren en acciones colectivas para mejorar la organizacin y el funcionamiento del grupo; lleven a cabo, de manera responsable y eficiente, las tareas asignadas, y participen en la resolucin de conflictos. Como parte de este ejercicio cotidiano de la democracia, se requiere que los estudiantes desarrollen su capacidad para someter a discusin propuestas para el mejoramiento del entorno y asuman, como fundamento de su actuacin y sus relaciones con los dems, los principios de justicia, respeto, pluralismo, tolerancia, legalidad, igualdad, solidaridad y libertad.
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Con el fin de asegurar un equilibrio en el desarrollo de las competencias cvicas y ticas, los contenidos articulan, de manera permanente, tres ejes formativos: formacin para la vida, formacin ciudadana y formacin tica. La formacin para la vida se refiere a la necesidad de toda persona de desarrollar y expandir sus capacidades para enfrentar los retos de la vida diaria, as como para formular proyectos de vida que satisfagan sus intereses, potencialidades y aspiraciones identificadas hasta el momento, y para asumir compromisos con las acciones que contribuyen al mejoramiento del bienestar social, cultural, econmico y poltico de la comunidad, el pas y el mundo. La dimensin personal de dicha formacin para la vida pone en el centro del proceso educativo al adolescente, con la finalidad de facilitar el desarrollo y la formacin de todas aquellas capacidades que contribuyen al conocimiento y a la valoracin de s mismo y le permiten enfrentar, conforme a principios ticos, los problemas de la vida cotidiana; optar por un sano desarrollo de su persona, y tomar conciencia de sus intereses y sentimientos. As, el estudiante podr orientarse, de manera racional y autnoma, en la construccin de su proyecto de vida y de autorrealizacin. La dimensin social de la formacin para la vida se vincula con el desarrollo de capacidades que permiten a los adolescentes asumir los retos que en nuestros das plantean la equidad de gnero, la defensa de los derechos humanos, la conservacin del ambiente y el desarrollo sustentable. La formacin ciudadana se orienta a la promocin de una cultura poltica democrtica, que se sustenta en el conocimiento de las caractersticas esenciales de los rganos polticos y sociales del Estado, y en el desarrollo de compromisos de la ciudadana con la legalidad, la justicia, el respeto a los derechos humanos y la organizacin de un gobierno democrtico. Los contenidos relativos a la formacin ciudadana consideran las experiencias de los alumnos en su entorno social, as como su vivencia de las normas que regulan las relaciones interpersonales y el ejercicio de derechos y responsabilidades.
Comprenden, adems, el desarrollo de disposiciones y capacidades necesarias para ejercer una ciudadana democrtica.
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La formacin tica tiene como referencia central los valores universales y los derechos humanos, que enriquecen la convivencia de las personas y las colectividades. Se orienta al desarrollo de la dimensin tica de los alumnos mediante experiencias que les lleven a conformar, de manera autnoma y racional, principios y normas que guen sus decisiones, juicios y acciones. La formacin tica se orienta al desarrollo de la autonoma moral, entendida como la capacidad de las personas para elegir libremente entre diversas opciones de valor basndose en principios ticos identificados con los derechos humanos y la democracia.
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REFERENCIAS
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EVALUACIN DEL TALLER CONVIVENCIA ESCOLAR
Maestro, tu opinin es muy importante para mejorar el diseo y desarrollo de los talleres, gracias por contestar honestamente.
1. El contenido del taller contribuir a desarrollar su funcin docente? Si ___ No___ De qu manera? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
2. Las estrategias realizadas en las sesiones fueron pertinentes para ampliar el conocimiento sobre la convivencia escolar? Si ___ No___
De qu manera? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
3. El material utilizado facilit el desarrollo de las estrategias? Si ___ No___
De qu manera? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
179
4. El taller cumpli con sus expectativas? Si____ No_____ Porqu?_______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
5. Escriba sus comentarios sobre la intervencin de los coordinadores del grupo. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________
Comentarios y sugerencias.
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Dibujos Bernardo Luis Campos Salazar

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Nombre del participante: _______________________________

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TTULO Convivencia Escolar

NIVEL O MODALIDAD Educacin Bsica

INSTITUCIN DE PROCEDENCIA Secretaria de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico

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II.- Enfoque y forma de trabajo

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III. Contenido Temtico

Sesin 3. PENSAMIENTO CREATIVO Y RESOLUCIN NO VIOLENTA DE CONFLICTOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR.

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Porcentaje 30% 30% 10% 30%

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1. PENSAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR

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1.1. CONCEPTO DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Estrategia 1. Traza tu ruta.

conocimientos sobre la convivencia escolar.

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Actividad 1.1 Viajando por los cuatro puntos cardinales

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habilidades intelectuales O. Ninguna de las anteriores

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Actividad 1.2 Contando mi viaje

Estrategia 2. Puesta en escena.

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Actividad 2.1 Puesta en escena

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Actividad 2.2 La opinin de los expertos

Reflexiones de aprendizaje Estas experiencias

Lectura No. 1 Vamos a ver quin gana la pelea. Palos (2003)

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decisivo que contribuir a configurar la calidad de la convivencia

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Pensar y vivir de otra

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1.2. ACTORES Y FACTORES INVOLUCRADOS

Estrategia 3: Buscando la mejor forma.

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Actividad 3.1. El icosaedro

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Actividad 3.2 Armemos en equipo la convivencia escolar

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Actividad 3.3 Qu hay de diferente?

Para concluir la actividad, el conductor cerrar con la siguientes preguntas:

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tico, afectivo e intelectual de los participantes.

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1.3 LOS VALORES Y LAS NORMAS

Estrategia 4: En primera fila

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Actividad 4.1 Crtica de cine