UNIVERSIDAD DE CHILE. FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES. PROGRAMA DE MAGSTER EN EDUCACIN, MENCIN CURRCULUM Y COMUNIDAD EDUCATIVA.

El problema de la Enseanza del Conocimiento en Liceos Tcnico Profesionales Focalizados: Un Anlisis desde la Perspectiva Curricular.

Profesor de Asignatura: Manuel Silva Aguila. Profesores Ayudantes: Daniel Johnson Mardones Javier Insunza Mora Estudiante: Daniela Elizabeth San Juan Rebolledo. Profesora de Castellano y Comunicacin. Santiago, 23 de noviembre de 2010

I.

Introduccin, Presentacin y Justificacin del Tema a Abordar:

En Chile la enseanza media tcnico profesional ha logrado un nivel de especializacin muy alto en funcin de las mnimas condiciones con las que surge en la poca colonial, cuando OHiggins intenta fundar en el liceo de Coquimbo ctedras especiales de mineraloga. Un segundo antecedente de este modelo de enseanza correspondera a la llamada enseanza especial, impulsada por don Manuel de Salas, quin dentro del currculo de la educacin media incorpora asignaturas tendientes a reforzar y generar mano de obra competente para ciertos sectores de la industria chilena como: la minera, el comercio y la agricultura. Su eje fundamental consista en formar integralmente a los jvenes y prepararlos para desempearse en las reas de produccin o de servicios del sector laboral (Labarca: 1939). Actualmente el MINEDUC describe a la educacin media tcnico profesional (de ahora en adelante EMTP) como un tipo de formacin diferenciada que constituye uno de los mbitos de la preparacin inicial para una vida de trabajo; cuenta con objetivos bien definidos que promueven el xito profesional y laboral, adems de proporcionar al sector empresarial del capital humano necesario; concepto acuado en la dcada del 60 en tiempos de Jorge Alessandri, cuando comienza a establecerse la vinculacin del sistema educativo con el mundo del trabajo (Zemelman y Jara: 2006). Podemos apreciar como el concepto o eje fundamental de la EMTP se mantiene a lo largo de los aos, pese a los cambios socioculturales que como pas hemos experimentado. Si en tiempos de don Manuel de Salas los estudiantes de Liceos Tcnico Profesionales eran considerados mano de obra competente, hoy se definen en trminos ms productivos an. Nos referimos a un capital humano destinado a cubrir la demanda laboral de los sectores industriales y empresariales de un pas en vas de desarrollo. Lo anterior dice relacin con el campo de la produccin o del trabajo, pero miremos lo que ocurre en el mbito del currculum que regula la EMTP en Chile. Por una parte, en el Marco Curricular para la educacin media el plan de estudios que el Ministerio establece para este formato de enseanza se compone de un currculo de formacin general (comn tanto para los liceos H.C. como T.P.) y un currculo de formacin diferenciada, con una duracin de dos aos lectivos (3 y 4 medio) adems de una prctica profesional obligatoria (para los L.T.P.) cuya duracin flucta entre 480 a 960 Hrs. aproximadamente. Durante este perodo de prctica, el estudiante es instruido por un maestro gua en la empresa, trabajador a quien se capacita especialmente para cumplir este rol y, un profesor tutor, que es un docente del establecimiento educativo encargado de la evaluacin y conexin entre liceo y empresa. Respecto a la educacin diferenciada, el Decreto Supremo de Educacin n 220 en su artculo segundo, establece que: corresponde al tipo de formacin que sobre una previa base adquirida de capacidades y competencias de carcter general, apunta a satisfacer intereses, aptitudes y disposiciones con requerimientos de la cultura nacional y el desarrollo productivo y social del pas. Considerando otro antecedente, el programa Chile Califica ha definido en los ltimos aos los estndares de calidad con los que debera llevarse a cabo la EMTP en nuestro pas, para ello, establece algunas claves sin las cuales sera imposible considerar
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a la EMTP como una alternativa de formacin educativa y profesional de calidad, estas claves son: Entregar oportunidades de aprender a aprender y proporcionar herramientas para la preparacin permanente en un sector econmico determinado, responder a las demandas del crecimiento econmico, configurar una red entre la educacin media tcnico profesional y la educacin superior en funcin de la incidencia en el desarrollo productivo, fomentar en la formacin la resolucin de problemas productivos a travs de didcticas que fortalezcan el trabajo grupal. Lo anterior establece tanto el carcter del la EMTP, como su conexin con el mundo del trabajo, pero an as, la realidad de la enseanza en los Liceos Tcnico Profesionales dista mucho de ser una alternativa de desarrollo real para los estudiantes que optan por este tipo de formacin, esto se debe bsicamente a que un muy pequeo porcentaje de los estudiantes que egresan de L.T.P. se ubican rpidamente en un puesto de trabajo relacionado con el oficio para el cual se prepararon, hay quienes ni siquiera terminan con el proceso de titulacin, mientras que un alto porcentaje de los jvenes que egresan de L.T.P. desarrolla trabajos menores y paralelamente se preparan, ya sea en forma independiente o en algn tipo de preuniversitario con el fin de rendir una buena PSU y continuar as estudios superiores. Cabe preguntarse entonces Cules son los reales destinos de los jvenes que egresan de L.T.P.? Proporciona, en este sentido, la EMTP una alternativa de desarrollo para los jvenes que optan por este tipo de formacin? En respuesta a estas interrogantes, consultamos lo que el currculum educacional para la educacin media establece. En l, Cristian Cox se refiere al deber de la educacin en Chile para con sus estudiantes, esto es: prepararlos en habilidades, conocimientos y competencias para desenvolverse en cualquier trayectoria laboral o de estudios y, para las perspectivas de integracin cultural, poltica y de desarrollo del pas, en cuanto a los contenidos seala que: la enseanza debe priorizar el aprendizaje de contenidos que desarrolle en los jvenes la capacidad de abstraccin, el pensamiento sistmico, la experimentacin y el aprender a aprender, as como tambin, el manejo de la incertidumbre, la resolucin de problemas y la adaptacin al cambio (...) todo esto con el fin de incentivar en ellos una formacin ciudadana ms inclusiva y ms profunda, que adems de los conocimientos aludidos, incluya habilidades, valores y actitudes para la vida en democracia (Cox: 2003). Conjuntamente con lo establecido en el currculo para enseanza media, el Decreto Supremo de Educacin n 220 establece en su artculo 6, respecto de los principios valricos de la educacin que: el reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al Estado el deber de garantizar una educacin media de alta calidad que, sin excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrolle como persona libre, a la vez que competente en los mbitos del ejercicio de la ciudadana y del trabajo. Lo anterior hace referencia a las condiciones que debieran tener todos los estudiantes a la hora de culminar su proceso formativo, esto es, tanto para el rea cientfico humanista como tcnico profesional. Ahora bien, cmo logar este fin nico cuando ambas reas parecieran preparar a los jvenes de maneras tan dismiles? Revisemos entonces las especificaciones para la formacin diferenciada que el currculum indica para la modalidad Tcnico Profesional, en ellas se establece que: las nuevas especialidades se ofrecen sobre una base de formacin general sustancialmente ms robusta que la de la situacin precedente; en ambas modalidades (H.C. / T.P.) la estructura del currculum se fundamenta sobre la base de que los estudiantes posean una
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ms slida formacin general, mediante la cual puedan dar respuesta a los nuevos requerimientos de la sociedad y el desarrollo productivo; esto se traduce en mejores y reales oportunidades de desarrollo y desempeo para todos los jvenes, tanto en el mbito del trabajo como en el de la continuidad de estudios, independiente del tipo de formacin o modalidad de enseanza en que se desempeen (Cox: 2003). A la luz de estas afirmaciones podemos constatar que la distincin entre formacin general y formacin diferenciada se realiza slo a partir del tercer ao de enseanza media, lo cual nos indica que hasta segundo medio ambas modalidades parecieran ser bastante similares, por no decir iguales; esto explicara el por qu los fines de la educacin propuestos en nuestro marco curricular se atreven a garantizar (en teora) una educacin media de alta calidad sin excepciones. Si pensamos ahora en la realidad contextual de los Liceos Tcnico Profesionales por ejemplo de La Araucana, veremos cmo esta modalidad se ha transformado en una de las alternativas de estudios ms cotizada por las familias de los estudiantes que provienen de sectores populares, rurales e incluso marginales; por ofrecer aparentemente una rpida va de acceso e insercin al mundo del trabajo, lo cual resulta una oferta cautivadora, teniendo en cuenta las condiciones de pobreza y vulnerabilidad en que viven muchas de las familias en esta Regin. Pero, cules son los conflictos a los que se ven enfrentados los jvenes que habiendo privilegiado este tipo de formacin, una vez terminada la enseanza media no encuentran cabida en el mundo del trabajo, a dnde van? Una alternativa muy comn en estos das es la continuidad de estudios, muchos jvenes de L.T.P. ingresan hoy a la universidad o a centros de formacin tcnica, pero qu ocurre cuando la estructura de las prcticas docentes que regulan la enseanza de los aprendizajes, los contenidos y an ms, hasta lo que el currculum establece para esta modalidad apuntan ms al desarrollo de aptitudes y habilidades para desempearse en un oficio o actividad econmica que a desenvolverse competentemente en la sociedad del conocimiento? Cmo enfrentan los estudiantes de Liceos Tcnico Profesionales esta carencia?, cmo podran las polticas educativas solucionar la desigualdad que se genera en trminos de acceso al conocimiento por parte de los sectores ms deprivados de la sociedad? Es aqu donde cobra sentido el problema de investigacin que me he propuesto, dado que si desde la perspectiva curricular se espera el xito educativo de TODOS los estudiantes en nuestro pas, es claro que algo no est funcionando bien; por ello, creo que es de vital importancia revisar el nivel de las prcticas docentes; as, este ensayo pretende dar cuenta de las condiciones de la enseanza del conocimiento en Liceos Tcnico Profesionales que atienden a estudiantes en condiciones de alta vulnerabilidad, con el fin de demostrar cmo afectan o de qu manera inciden las prcticas docentes en los procesos de enseanza-aprendizaje de los estudiantes y, cmo estas prcticas son a su vez, posibles generadoras de cambio, en trminos de aumentar o disminuir las desigualdades antes mencionadas. El objetivo entonces ser despejar algunas problemticas causantes de esta dinmica de reproduccin de la inequidad en funcin del acceso al conocimiento y, comprender cmo se acenta esta inequidad en los estudiantes de Liceos Tcnico Profesionales que se desenvuelven en contextos de alta vulnerabilidad social. Para ello
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me centrar en el anlisis de la teora sociocultural elaborada por Basil Bernstein, la cual explica a partir de los procesos de socializacin que se dan al interior de la escuela, cmo es posible generar un cambio tanto en el nivel de la voz de los actores educativos, esto es, las estructuras de la conciencia de las personas involucradas en el proceso educativo, como tambin, la posibilidad de que los estudiantes de LTP manejen cdigos elaborados que les permitan acceder ms fcilmente al conocimiento de orden terico conceptual. Para ello he elaborado una pregunta de investigacin, la cual dice relacin con: Cules son y cmo funcionan las prcticas y los discursos de los docentes que realizan la labor pedaggica en establecimientos de EMTP que atienden a estudiantes en condiciones de alta vulnerabilidad social y, cmo estas prcticas y discursos que se materializan en la voz de esta categora social inciden, a su vez, en las posibilidades de desarrollo de los jvenes que optan por este formato de enseanza?

II.

Desarrollo de la discusin terica realizada en torno al tema escogido:

Hoy en da son cada vez ms los jvenes que habiendo culminado su proceso de graduacin (no titulacin) ingresan a las distintas universidades o centros de formacin tcnica. Pero, cules son las herramientas con las que cuentan para ello, en otras palabras, los L.T.P. entregan a sus estudiantes habilidades y destrezas suficientes para desenvolverse plenamente en la sociedad del conocimiento? Y si pensamos que la figura del liceo es un abstracto, en lo concreto, Cul es el criterio de seleccin que opera en la entrega del conocimiento por parte de los docentes a sus estudiantes en el proceso de la prctica de la enseanza? Teniendo en cuenta estas interrogantes, es necesario establecer q ue la escuela y, por ende, los profesores, producen y reproducen significados e imaginarios sociales dentro de los establecimientos en los que se desenvuelven, esta forma especializada de comunicacin, Bernstein la denomina discurso pedaggico y, la define como: un dispositivo de reproduccin de formas de conciencia especfica a travs de la produccin de reglas especficas, que regulan relaciones sociales especficas entre categoras especficas tales como transmisor y adquirientes (Bernstein y Daz, 1984:3) por lo cual es imprescindible comprender cmo este discurso opera en la prctica de la enseanza, cmo se construye en los profesores y en qu medida afecta a los estudiantes o adquirientes a la hora de la enseanza, puesto que se asume que el acceso al conocimiento en el mbito de la recontextualizacin estar siempre regulado por este tipo de discurso. Durante mucho tiempo los estudiantes han sido asumidos por los docentes como agentes receptores de conocimiento, esto basado en el modelo predominante de aprendizaje escolar, que hasta hoy ha sido el de instruccin/adquisicin. Es aqu donde el problema de investigacin se justifica y cobra relevancia, dado que si los estudiantes de L.T.P. estn manejando cada vez menos contenidos/conocimientos curriculares que los exigidos para enseanza media es de suponer que algo est pasando en el proceso de enseanza de los mismos. Es decir, en el modelo de enseanza el proceso de recontextualizacin que realizan los profesores con los contenidos de su disciplina, es insuficiente; a esto, debemos sumarle una suerte de paternalismo que existe en la relacin profesor/estudiante vulnerable, donde el docente trata de facilitar ciertos aprendizajes, es decir, hacerlos significativos para no violentar su capital cultural, lo cual

se traduce para ellos en una reduccin de los lmites para acceder no slo al conocimiento sino que adems para expandir sus posibilidades de desarrollo. La teora vygotskiana postula que el desarrollo de los procesos mentales superiores depende de agentes mediadores, en la interaccin de las personas con el medio; el aspecto ms relevante de esta teora dice relacin con el desarrollo de los jvenes, pese a ello, establece que el efecto generador de desarrollo a travs de la enseanza ocurre slo si el proceso de enseanza se organiza del modo apropiado la nica forma adecuada de la buena enseanza es la que va delante del desarrollo y conduce a l; por lo cual la enseanza debe estar dirigida no tanto al desarrollo, sino que a las funciones que lo hacen posible( Vigotsky: 1979). En su teora, Vygotsky plantea que para que la enseanza produzca un efecto generador de desarrollo en los jvenes, debe necesariamente relacionarse con la adquisicin de conceptos cientficos, los cuales puedan contrastarse con los conceptos espontneos de los pre-escolares, en palabras de Bernstein un tipo de pedagoga que sea capaz de conectar el conocimiento de lo emprico cotidiano (conceptos espontneos) con el conocimiento de lo terico conceptual (conceptos cientficos). Teniendo en cuenta estos antecedentes cabe preguntarse De qu manera es posible llevar a la prctica el modelo de enseanza que organizada adecuadamente posibilite el desarrollo de los procesos mentales superiores en los estudiantes de LTP, asegurando no slo aprendizajes efectivos del conocimiento disciplinario a estudiantes en condiciones vulnerables, sino que tambin una distribucin social ms equitativa del conocimiento?, la pregunta es de vital importancia, puesto que si ese modelo de enseanza existiera se traducira necesariamente en ms y mejores oportunidades de inclusin, mejoramiento y participacin de los jvenes, asumiendo derechos y deberes que comprometan su actuar de manera consciente y reflexiva tanto en su quehacer intelectual como en la interaccin con su medio. 1. El Conocimiento de lo Conceptual Terico y El Conocimiento de lo Emprico Cotidiano en la EMTP. Centrndonos en el anlisis de una de las fuentes que nutren el currculum, esto es la sociocultural, donde Basil Bernstein, uno de sus ms claros exponentes ha diferenciando dos tipos de conocimiento que el estudiante puede o debe adquirir. Encontramos por un lado, el conocimiento conceptual terico, es decir, aquel que se relaciona ms bien con el pensamiento cientfico y la capacidad de abstraccin, el cual posibilita el desarrollo del pensamiento o conocimiento sagrado, este conocimiento terico conceptual es ms bien abstracto, es decir, se relaciona de manera indirecta con una base material x; por otro lado, existe el conocimiento de lo emprico cotidiano o profano, el cual est relacionado con tareas propias del campo de la produccin, tareas para las que son fuertemente preparados los jvenes de LTP; este conocimiento de lo emprico se relaciona en forma directa con su base material, es ms concreto, por ende, ms pertinente en el campo de la EMTP. An as, vale preguntarse Cul es el conocimiento que el estudiante requiere hoy? En relacin a esto, Bernstein seala que para que los significados no sean absorbidos en su totalidad por el contexto en el que fueron producidos, deben mantener necesariamente una relacin indirecta con una base material especfica, la razn de esto
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es muy clara: si los significados tienen una relacin directa con una base material, el contexto los absorbera por completo ( ) No son simplemente dependientes del contexto, estn necesariamente ligados a l, en contraposicin a esto seala si los significados tienen una relacin indirecta con una base material generan una discontinuidad, crean un vaco o espacio que puede transformarse en un lugar de posibilidades alternativas de relacin entre lo material y lo inmaterial (lo terico y lo emprico) a este lugar, Bernstein lo denomina el espacio de lo an no pensado, indicando con ello que todo conocimiento una vez asumido como un saber es susceptible de generar nuevos aprendizajes y nuevos conocimientos, los cuales tienen su origen en este espacio de lo an no pensado, modificando a su vez el campo de las posibles realizaciones de un sujeto, expandiendo as, sus posibilidades de acceso al conocimiento, que le permiten ampliar su capital cultural. Encontramos aqu una de las principales contradicciones a las que se enfrenta la EMTP, por una parte, pretende atenuar progresivamente las diferencias que existen entre el trabajo manual y el trabajo intelectual, sin embargo, por otra, subordina el conocimiento de lo terico conceptual al conocimiento de lo emprico cotidiano, impidiendo as que se genere este espacio de lo an no pensado. Una cuestin es clara, el conocimiento que el estudiante requiere hoy es aquel conocimiento que le permita ser, por sobre todas las cosas, un sujeto activo, capaz de desempear diversas funciones y de interpretar las diferentes realidades presentes en la sociedad en que se desenvuelve, un sujeto proactivo, competente a la hora de resolver problemas, capacitado para el mundo del trabajo, pero sobre todo, capacitado para enfrentarse con herramientas suficientes a la actual sociedad del conocimiento, por lo tanto, el conocimiento que el estudiante requiere hoy es, sin duda, de orden terico conceptual. (Bernstein 1998:60) No pretendo decir con esto que el conocimiento de orden emprico cotidiano, debe subordinarse al campo de lo terico, es necesario resaltar el valor que los establecimientos TP asignan a este tipo de conocimiento en la formacin de sus estudiantes, entregndoles con ello, herramientas para enfrentarse a la vida, a travs de la ejecucin de un oficio que le permita servir por un lado, al desarrollo de los procesos productivos; pero por otro, al desarrollo de sus propias capacidades cognitivas y de desarrollo, por lo tanto no es que un tipo de conocimiento sea mejor que el otro, sino que la labor del profesor, debe ser siempre conducir al estudiante para que ste encuentre por s mismo cules son los conocimientos que le sean necesarios, esto es reconocer sus necesidades de aprendizaje y que stas puedan ser suplidas en la prctica de la enseanza. En este punto es muy pertinente resaltar la concepcin del currculum planteado por Stenhouse, donde seala que es una tentativa para comunicar principios y rasgos del propsito educativo, de manera que permanezca abierto a discusin crtica para que pueda ser llevado a la prctica (Stenhouse: 1978), considerando en esta comunicacin, el dilogo permanente entre dos dimensiones: la prescriptiva por un lado y, la descriptiva por otro, con el fin de contextualizar el currculum a las diferentes realidades y evitar as el fracaso escolar, cuestin muy relevante y contingente en estos das donde la educacin pareciera pasar por una gran crisis de sentido. Ahora bien, si pensamos en las diferentes visiones curriculares que se han elaborado a lo largo de la historia, vemos como este sentido dialgico del currculum planteado por Stenhouse, ha perdido su sentido; Ulf Lundgren lo ha definido como una seleccin de contenidos y objetivos para la reproduccin social que han de transmitirse
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mediante la educacin (Lundgren: 1992), as nos encontramos con una escuela que vista como una micro sociedad tiende a reproducir la misma organizacin presente en ella, esto es, la desigualdad de clase, la inequidad respecto al acceso al conocimiento y la desigualdad de oportunidades, en definitiva una democracia que avala la discriminacin no slo en la sociedad, sino tambin en la escuela y, peor an, que obliga ya sea directa o indirectamente a los docentes a ser los agentes reproductores de esa desigualdad. Para comprender mejor esta idea es necesario descubrir cmo estos procesos de desigualdad que se dan al interior de la sociedad se trasmiten en la escuela, por ello este trabajo pretende analizar el currculum desde la teora sociocultural, donde conceptos como la Voz cobran vital importancia para explicar tanto las dinmicas de la estructura social, como tambin los proceso que hacen posible un cambio en las estructuras de la conciencia de los actores involucrados en el proceso educativo.

2. La Voz como expresin de la conciencia y el pensamiento de una categora social: Las diferentes categoras sociales o de clase presentes en la sociedad, ya sean stas de orden econmico o cultural, se originan a partir de los intereses impuestos por un agente clasificador, reconocido ms simplemente como autoridad. Es esta autoridad, gracias al poder que le confieren las mismas categoras, quin posiciona a los individuos, en otras palabras, los categoriza. As, establece los lmites que deben existir entre dichas categoras, por ejemplo, clase media, ricos, pobres, obreros, polticos, iglesia, entre otras; Es esta autoridad o agente clasificador quien define los rasgos representativos de cada una de las categoras, como tambin la produccin y reproduccin de discursos especficos generados mediante cdigos que pueden ser elaborados o restringidos segn la categora social a que corresponda, estos cdigos a su vez, generan un conjunto de prcticas especializadas(acciones o formas de comportamiento) para cada grupo, las cuales van a configurar tanto las caractersticas como el sentido de identidad y pertenencia a tal o cual categora social (Bernstein 1994:34). Los lmites que enmarcan las distintas categoras son en la mayora de los casos arbitrarios y establecidos con pretendida objetividad. De esta forma, el agente clasificador controla las interacciones sociales que se generan tanto dentro de las categoras como entre las mismas, determinando as una estructura colectiva de conciencia, que se expresa mediante la voz de una categora social. Consideremos aqu lo que ocurre a nivel del sistema educativo. Existiendo un agente clasificador o autoridad, que para este caso entenderemos como MINEDUC, pensemos entonces que la estructura del sistema educativo en Chile funciona en tres direcciones, esto es: establecimientos municipalizados, particulares subvencionados y particulares pagados; ahora bien, el MINEDUC no decide de manera directa cules sern los destinos de los estudiantes chilenos, sin embargo, sabemos que los lmites que separan cada uno de los formatos de educacin antes mencionados son bastante arbitrarios, ya que ser prcticamente imposible que una familia que sobrevive con un ingreso cercano al sueldo mnimo, pueda matricular a sus hijos en el sistema particular pagado, donde el ingreso percibido por la familia en un mes completo no alcanzara a cubrir la colegiatura ni siquiera de uno de sus hijos; por lo tanto, las opciones son mnimas; as este agente clasificador o autoridad (MINEDUC) establece arbitrariamente

quin o quines estudiarn en tales o cuales colegios, manteniendo en ello el orden social imperante, esto es la desigualdad de clase. El concepto de voz se refiere a la forma en que los sujetos son posicionados en el mundo, no necesariamente de forma voluntaria y consciente, sino que segn la categorizacin establecida por un discurso regulador o jerrquico, en trminos de relaciones de poder, en la estructura de las relaciones sociales y culturales. Corresponde a la unidad bsica interna, de la cual se derivan todas las manifestaciones explcitas externas, pasando por las formas, clases y funciones que organizan gramaticalmente las estructuras superficiales manifiestas, esto es el mensaje. La voz de una categora social est constituida por el grado de especificacin de las reglas discursivas que regulan y legitiman la forma de comunicacin dentro de esa categora. En este sentido el concepto de voz sera similar a registro, sin embargo, el conocimiento de estas reglas discursivas es una cosa, y su realizacin en una contexto local, bastante otra. As, el conocimiento de la regla no necesariamente permite el conocimiento de su uso contextual. El conocimiento es desde este punto de vista, el mensaje, mas el carcter distintivo de la voz es la consecuencia de la prctica interaccional dentro de un contexto (Bernstein 1990:23). Ahora bien, centrmonos en las categoras sociales que se generan en la escuela, veremos que los patrones son muy similares a los descritos anteriormente. Desde la perspectiva pedaggica, cuando Bernstein trabaja el concepto de voz en los profesores est refirindose a la forma en que estos sujetos se posicionan dentro de una categora acadmica, sostenida en cuanto a sus lmites e interacciones por los agentes clasificadores presentes en las escuelas. As, la voz va adquiriendo cada vez ms especificidad, especificidad que se hace ms fuerte en la medida que el aislamiento entre categoras aumenta, es decir, la especificidad de la voz es directamente proporcional al grado de aislamiento de las categoras sociales entre s. Diremos entonces que, si se produce un fuerte aislamiento entre las categoras el principio de clasificacin que las rige es fuerte; mientras que cuanto ms dbil es el aislamiento, el principio de clasificacin tambin lo ser (Bernstein 1994:36) De esta forma se explica cmo la voz se expresa de un modo distinto en un contexto escolar vulnerable que en un contexto escolar de clase media. Por ejemplo: en un contexto social altamente vulnerable se utiliza por parte de los profesores la expresin bajas capacidades para referirse a las condiciones de educabilidad que traen los estudiantes a la hora de ingresar a las diferentes instituciones educativas, dando a entender con ello que los alumnos de escasos recursos que ingresan al sistema educativo lo hacen con el mnimo de capacidades, aptitud para operar competentemente en una determinada actividad(rae); mientras que en el caso de los contextos de clase media la misma idea se asume bajo la nocin de baja motivacin, es decir, nimo de alguien para que proceda de un determinado modo(rae). Ambas ideas sostienen un principio interno similar: los estudiantes ingresan a la escuela a aprender algo, algo que no tenan o que no saban, por lo tanto, el conocimiento es externo al sujeto, lo cual representa la voz de la categora, esto es, la estructura interna de la conciencia respecto de un fenmeno x como lo es el aprender, sin embargo, el mensaje, lo que se dice de los estudiantes en cada caso, se expresa en otros trminos en ambos contextos, lo que explica el por qu los mismos procesos gramaticales se contextualizan de un modo diferente.

Lo mismo ocurre con los estudiantes de LTP, cuando son consultados respecto de sus expectativas en el mbito de su propia educacin, all en una clase de tercero medio en la asignatura de Lenguaje que trataba contenidos de argumentacin dialgica basada en principios aristotlicos, se le consult a algunos estudiantes respecto de cul era la importancia que ellos le asignaban al aprendizaje de este contenido?, muchos de los estudiantes contestaron: no entiendo pa` que nos ensean esto si total yo voy a ser mecnico de autos, no s pa` qu me va a servir, igual no entiendo nada, esto no es pa nosotros, por algo estamos en un liceo tcnico.1 La reflexin que hacen los alumnos respecto de su propio aprendizaje es bastante precaria, por un lado si analizamos el mensaje, esto es, el nivel de lo dicho, el enunciado, vemos como el estudiante no slo manifiesta un nulo inters por aprender elementos tan importantes como el contenido tratado, si consideramos la argumentacin como una herramienta para comunicarse y desenvolverse en la sociedad de manera efectiva; sino que adems, en el nivel interno de la voz del estudiante, vemos como existe una suerte de subestimacin por s mismo y por el formato de la educacin TP que recibe, como si para este tipo de estudiantes no fuera importante aprender a pensar o a defender sus puntos de vista, en otras palabras su voz nos quiere decir: no soy capaz de aprender esto y adems no deben ensermelo. Por lo anterior, es necesario establecer desde el comienzo la diferencia entre mensaje y voz, donde el primero se centra en el anlisis de las expectativas, no dando cuenta de su estructura interna, mientras que la voz da cuenta de las nociones implcitas subyacentes al mensaje. Por ello, la relacin entre voces e identidad de los sujetos no puede ser asumida, ms bien, debe establecerse. La gran mayora de las personas no es consciente de su propia voz. Pero as como existe una voz representativa de una categora social, tambin existe la voz que emana del agente clasificador, la cual establece los lmites al rango y potencial de los mensajes, As, las prcticas interaccionales configuran los mensajes y pueden cambiar la voz, en ltimos trminos, desafiar a las relaciones de poder. No es que la voz de una categora pueda cambiar las estructuras de poder, sino que los cambios en las relaciones de poder pueden cambiar las voces. Llevando lo anterior al plano de los LTP, entenderemos cmo este agente clasificador o de poder que regula la interaccin de los estudiantes provenientes de distintos categoras sociales en nuestro pas, especifica an ms la dependencia, tanto de los profesores como de los estudiantes a su categora, la voz de stos no puede cambiar, pero si aumenta la autonoma mediante el uso de herramientas para su actuacin y participacin, la voz de la categora social puede cambiar, dado que la gramtica que estructura la voz de las categoras sociales contiene a su vez el potencial de propia transformacin(Bernstein 1990:165) y, no slo eso, sino que adems los sujetos comienzan a individualizarse dentro de su categora, en otras palabras, pueden tener una voz propia.

Estas afirmaciones provienen de la investigacin que realic en mi tesis de pregrado, titulada: La Enseanza del Conocimiento en cuatro Liceos Tcnico Profesionales Focalizados de la Regin de La Araucana: Establecimiento de las voces pedaggicas de los profesores que all se desempean e incidencia de las prcticas y los discursos docentes en las posibilidades de desarrollo de los jvenes que optan por este formato de enseanza. (Universidad de la Frontera, Temuco, 2009)

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Habiendo delimitado el concepto de voz cabe preguntarse Qu posibilidades existen de trabajar con lo que todava est por decirse, aquello que se encuentra en el espacio de lo an no pensado y que potencialmente podra cambiar las relaciones de poder? 3. El nivel de la transformacin (El Contexto): Comprendemos entonces la voz como los significados que una persona concibe en el campo de su particular comprensin y que se expresan de distinta forma en los mensajes, dependiendo del contexto social en el que stos son emitidos. De esta forma, aparece un nuevo nivel interesante de analizar, es decir, el contexto. El papel de este nivel de anlisis es crucial, puesto que es el contexto quin condiciona, determina o especifica el carcter del mensaje, esto es, la manifestacin de la voz en su estructura superficial; entendiendo con ello que es el contexto, en otras palabras, la dinmica de las relaciones sociales, quin determina la produccin de los mensajes y a su vez implcitamente la dimensin de la voz. Un anlisis ms profundo demandara estudiar cules son las manifestaciones del contexto, cules sus expresiones o su carcter y aunque lo anterior es relevante metodolgicamente no podr analizarse en profundidad; esto es una materia de investigacin en s misma, pero no corresponde a este trabajo. III. Conclusiones y prospectivas del trabajo:

Al hacer un anlisis desde la teora curricular son muchos los elementos que pueden abordarse, sin embargo, la pertinencia del tema que me interesa investigar, no slo para esta asignatura, sino que para la tesis de este magster, se relaciona con la problemtica de la enseanza del conocimiento en LTP, por ello, teniendo claridad respecto de la importancia que tienen en la conformacin del campo de los estudios curriculares las distintas fuentes que nutren el currculum de la EMTP en Chile, he decidido profundizar en la perspectiva sociocultural, con el propsito de comprender cmo los procesos de socializacin que se dan al interior de la escuela y que a su vez son el resultado de la reproduccin social a travs de la enseanza sistematizada, imprimen en los actores involucrados en el proceso educativo diferentes visiones, voces y mensajes en relacin a su prctica de enseanza y aprendizaje. En este sentido me apego a los planteamientos de las filosofas contemporneas en educacin, las cuales dan cuenta de la importancia de la realizacin y desarrollo de los sujetos, dado que si estas condiciones se cumplen y se perfeccionan en la escuela, benefician el funcionamiento democrtico de la sociedad. Ahora bien, cmo se logra esta realizacin y desarrollo de los jvenes en la escuela si no es combinando en el currculum las distintas materias que hagan posible el cumplimiento de este fin? Ser necesario conciliar entonces las diferentes perspectivas, comprendiendo que los cambios tanto en la sociedad como en la escuela no permiten la utilizacin de recetas infalibles que posibiliten el aprendizaje efectivo de los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad, sino ms bien el xito, tanto de las prcticas docentes como de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, ser posible mediante el dilogo abierto entre los distintos actores que estn involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje(Stenhouse: 1978).

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Por lo anterior es de vital importancia considerar cules sean las reales necesidades de aprendizaje de los estudiantes que se desenvuelven en contextos de alta vulnerabilidad y que asisten a LTP, para as generar estrategias curriculares pertinentes a las reales demandas tanto del sector productivo del pas, como de la sociedad del conocimiento, estas estrategias no pueden provenir slo de los agentes clasificadores o de poder presentes en la estructura de nuestra sociedad, sino que deben emanar de los mismos contextos en que se desarrolla la prctica de la enseanza, deben surgir tanto de los estudiantes como de los docentes de LTP, lamentablemente para ello es preciso generar un cambio en la voz de estos actores, que les permita ser conscientes de cules sean realmente sus condiciones y a partir de ellas generar las mejoras respectivas que apunten a mirar con dignidad e igualdad la hoy menospreciada educacin tcnica, no slo por parte de los mismos estudiantes de LTP, sino que por el resto de la sociedad. Para ello se necesitan cambios no slo al nivel del currculo escrito (en palabras de Glathorn), sino que fundamentalmente mejoras en el currculo apoyado, que les permita a los jvenes en condiciones de pobreza contar con una educacin en igualdad de condiciones respecto de los recursos necesarios para estas mejoras, as como tambin un mayor compromiso por parte de los docentes, quienes a travs de las decisiones que toman en funcin de la planificacin de sus contenidos, esto es, el currculo enseado, proporcionen a los estudiantes de LTP la capacidad de desarrollar habilidades cognitivas de orden superior, tan necesarias para lograr los objetivos de la buena enseanza y tambin para contribuir a la formacin de jvenes que con una nueva visin de la realidad sustenten en el futuro una sociedad ms justa, en equidad y democracia. Es necesario, antes de finalizar, referirme al contexto y las implicancias que tiene la realidad del hogar en las disposiciones de aprendizaje de los estudiantes, dado que en la mayora de los estudiantes de LTP el contexto incide negativamente (existen excepciones), la gran mayora de los estudiantes provienen de familias en condiciones de pobreza, con padres que poseen muy bajos niveles de escolarizacin, muchos de los jvenes que asisten a este tipo de establecimiento han experimentado el trabajo infantil, por lo que sus expectativas en cuanto a la educacin que reciben no son muy altas, esto por considerar que mediante otras formas de desempeo pueden optar a una calidad de vida aceptable dentro de su realidad, esto es, desempear labores de menor envergadura intelectual como: pioneta, jornal, asesora del hogar, vendedor, entre otras. Lo expuesto anteriormente nos lleva a concluir que para el caso de los estudiantes que provienen de contextos desfavorables como los descritos, la escuela se transforma en el nico medio para acceder a una mejor calidad de vida, por lo cual el rol que debe asumir tanto el docente, como la institucin educativa que atiende a estos jvenes, debe estar orientado a proporcionar las instancias y circunstancias culturales que se requieren para acceder a otras formas de actividad, slo as estos estudiantes tendrn la oportunidad de expandir su capital cultural y desarrollarse ntegramente, experimentando el desarrollo y mejoramiento de sus circunstancias. Debo mencionar que el funcionamiento de las prcticas y los discursos de los docentes que realizan la labor pedaggica en establecimientos de EMTP y, que atienden a estudiantes en condiciones de alta vulnerabilidad social, inciden de manera vital en las posibilidades de desarrollo de los jvenes que optan por este formato de enseanza; lo cual me conduce al siguiente cuestionamiento: Podremos algn da los profesores, en conjunto con las instituciones educativas, los agentes de poder, los expertos curriculistas, el estado, es decir, todos aquellos actores que estn involucrados en el proceso

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educativo; romper el crculo de miseria y pobreza que limita las posibilidades de desarrollo de los estudiantes ms vulnerables en nuestro pas? Finalmente, considero que el tema trabajado en este ensayo no ha sido agotado, por el contrario, es apenas un atisbo que pudiera contribuir al posterior estudio y perfeccionamiento de los planteamientos aqu abordados. El trabajo de la enseanza del conocimiento trasciende a las disciplinas que como profesores impartimos en las diferentes instituciones educativas, por lo que debera ser un tema recurrente en todos los docentes, independiente al campo de la produccin y actividad de enseanza que cada uno ejerza.

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IV.

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