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Paulo Freire y la comunicación

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MENTOR Y MODELO TEÓRICO DE COMUNICACIÓN: PAULO FREIRE.

He elegido a Paulo Freire como autor ya que por sí mismo significa Comunicación. La comunicación ocupa un lugar central en el pensamiento y en la obra de Paulo Freire, constituyendo el fundamento de su propuesta filosófico-pedagógica por una educación liberadora y de práctica transformadora de la sociedad. En el modelo comunicativo utilizado por Paulo Freire, se da por sentada la existencia horizontal de en interlocutores, un proceso así como una entre comunicación dialógico

educando y educador en el que todos aprenden de todos; por tanto la relación de comunicación es bidireccional. En toda la obra de Freire encontramos este proceso dialógico como punto de partida epistemológico en el ejercicio de una pedagogía para la libertad que se construye a través de un vínculo interpersonal entre sujetos sociales históricos. Mediante la comunicación se pretende transformar la realidad y abrir los caminos hacia una sociedad más justa e igualitaria. El modelo de Paulo Freire no parte sólo de la teoría, sino que es el producto de la relación dialéctica del encuentro entre educador-educando y educando-educador en el trabajo de alfabetización con adultos que comienza a desarrollar hacia 1947 en el nordeste de Brasil. En La educación como práctica de la libertad queda patente el sentido comunicativo de su método, la condición ineludible de su propuesta. Dice Freire:

“En las relaciones humanas del gran dominio, la distancia social existente no permite el diálogo. Éste, por el contrario, se da en áreas abiertas, donde el hombre desarrolla su sentido de participación en la vida común. El diálogo implica la responsabilidad social y política del hombre” (1997:64).
Igualmente encontramos en otra obra de Paulo Freire “¿Extensión o comunicación?: la concientización en el medio rural” como elproblema de la comunicación entre el técnico y el campesino, y las implicaciones del modelo difusionista en el trabajo del agrónomo llamado «extensionista» que, explora en profundidad el concepto y el contexto en relación con el quehacer del campesino o del agricultor. En esta experiencia describe la oposición de los conceptos «comunicación» y «extensión» y los define como profundamente antagónicos: Muestra cómo la acción educadora del agrónomo,

cómo la del profesor en general, debe ser la de comunicación, si es que quiere llegar al hombre, no al ser abstracto, sino al ser concreto, insertado en una realidad histórica (1987:10). La
actividad del agrónomo consiste en una errónea concepción de la educación: la del acto de la transmisión, de extensión, de un saber; no el acto diálogo de comunicar. El extensionista (sujeto activo) transmite, extiende a un recipiente (el campesino) un contenido previamente seleccionado, en una actitud de superioridad, de acción mecanicista, de invasión cultural. Considerándose esta obra de Freire un referente obligado en la Didáctica de la Educomunicación.

http://didacticaeducomunicacion.wordpress.com/autor-y-modelo-teorico-de-comunicacionpaulo-freire/

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thus this paper examines the approaches to the thought and the work of Freire from the perspective of the social communication. una tarea apasionante. ubicar el lugar que Freire asigna a la comunicación en su propuesta pedagógica. 03-05-11. sino interlocutores de un vasto diálogo multicultural. Dos son los propósitos de este trabajo: el primero. este papel examina las aproximaciones al pensamiento y al trabajo de Freire desde la perspectiva de la comunicación social. una comunicación no alienante. una comunicación donde no hay emisores y receptores pasivos. Aprob. educación y comunicación que. Quiero situar mi exposición como un modesto aporte a las discusiones de este Foro.LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE Elizabeth Safar Universidad Central de Venezuela (1) Recib. then it became critical and became an alternative communication to the dominant one. ABSTRACT The Paulo Freire thought was discovered by the social cmmunicators in Latin America during the seventies. de escasa compasión y de fragmentado sentido humanista. y no menos importante. desde una opción comprometida por una comunicación para la libertad. tomando en consideración –hasta donde sea posible. luego después llegó a ser crítico y se convirtió en una comunicación alternativa a la dominante. INTRODUCCIÓN ¿Cómo aproximarnos al pensamiento y a la obra de Paulo Freire desde la perspectiva de la comunicación social sin asumir las limitaciones propias de quien no se ha adentrado profunda y suficientemente en toda su experiencia pedagógica? Ciertamente es una provocación y. en estos tiempos de marcado individualismo. 30-06-11 RESUMEN El pensamiento de Paulo Freire fue descubierto por los comunicadores sociales en América latina durante los años setenta. finalmente. al mismo tiempo. tolerante. en esa fecunda encrucijada entre cultura.los factores determinantes del momento . constituyen una sola entidad: la comunicación humana. pluralista.

de una praxis entre educador y educando. participación mutua. Freire va recogiendo sus experiencias. es producto de la relación dialéctica del encuentro entre educador-educando y educando-educador en el trabajo de alfabetización con adultos que comienza a desarrollar hacia 1947 en el nordeste de Brasil. que . o comunión. sobre la marcha.es proceso dialógico. 1. La propuesta de Freire no es el resultado de una obra teórica en el encierro de la academia. de la palabra y de la libertad de la inmensa mayoría de la población de la región.político en el que vivió y en el cual sistematizó su propuesta. participar. Constituye el fundamento de su propuesta filosófico-pedagógica por una educación liberadora y es condición para una praxis de transformación en la sociedad. alternativa que se planteó en el marco de las denuncias que formularon los investigadores latinoamericanos sobre el carácter alienante de los medios masivos de comunicación. La comunicación – del latín communicare. asociación. y ello sólo es posible en una relación de comunicación. de las consiguientes rupturas teóricas y de la aparición de prácticas y experiencias en la búsqueda de una comunicación liberadora. educación para el hombre-sujeto. en una dialéctica entre sujetos sociales históricos. El segundo. horizontal. sistematizando las ideas y construyendo progresivamente. lo que para algunos es el Método Paulo Freire y para otros el Sistema Paulo Freire de alfabetización. en un proceso dialógico. compartir y. La comunicación ocupa un lugar central en el pensamiento y en la obra de Paulo Freire. quienes deben ser al mismo tiempo educando y educador. intenta dar cuenta de la influencia que ejerció Freire en el pensamiento comunicacional latinoamericano. La educación para la libertad supone la existencia de interlocutores. Freire en la construcción del hombre-sujeto. diálogo. una cosa. también del latín communio. de vínculo interpersonal. es la opción que propone Freire frente a la educación para la domesticación o la educación alienante que hace del hombre un objeto. actor de la historia y de su propia historia. en lo que se consideró era una operación de conculcación de la voz. comunicar. reflexión-acción para la transformación de la realidad. Educación para la libertad. Ese proceso dialógico es el punto de partida epistemológico de Freire en el ejercicio de una pedagogía para la libertad que propone una educación que se construye como praxis. abriendo así los caminos hacia una sociedad más justa. participativo. libre e igualitaria.

Freire comienza a desarrollar su trabajo en regiones y lugares de extrema pobreza. Fue en su primera escuela. experiencia que tendrá un fuerte impacto en él y que más tarde se reflejará en las ideas que expone en sus dos primeros libros publicados fuera de Brasil. datos. percibo claramente cómo las cuestiones ligadas al lenguaje. a la duda. como tampoco con el otro y los otros. Palabras y frases relacionadas con mi experiencia.no existe diálogo. autoritaria. siempre estuvieron presentes en mí” (1996: 67). tiene rasgos de mensajes-órdenes para hombres y mujeres objetos. Su propuesta parte de la convicción de que sin el diálogo no existe posibilidad de cambiar el modelo vertical y autoritario de la educación dominante y. a la generación de ideas y reflexiones sobre la realidad que vive y en la que vive el ser humano. En ese modelo educativo así establecido –resabio del colonialismo.se disemina en un contexto social opresivo –el Brasil de las décadas de los años cincuenta y sesenta. entre dominados y dominadores. frutos históricos del modelo colonialista. mirando hacia atrás desde mis setenta y dos años. es objeto paciente que recibe y apila información. por lo que no sufrió la condición de ser un “depósito vacío”. por consiguiente. más no sujetos de su propia historia. una invitación a conocer. que termina siendo socialmente autoritaria. Brasil “nació y . a su comprensión. pero que no se interroga a sí mismo ni el lugar que ocupa en el mundo. bancaria. escribiéndolas con palitos en el suelo. la educación es vertical. Pero también con sus padres. ¿Cómo llega Freire a esta convicción? Desde pequeño. según relata en la Sexta Carta a Cristina en el año 1994. ni su relación con la naturaleza. Sus propias palabras: “hoy. hacia tan lejos. En ese hermoso pasaje autobiográfico. Para Freire.que aprendió a “formar frases” y a desarrollar la expresión oral y escrita. tampoco la relación social que se ha establecido durante siglos entre oprimidos y opresores. a la sombra de los mangos. que había que llenar con conocimientos. la información que se suministra es apilable. En esta dimensión. Cristiano radical. acumulativa. El hombre es objeto en lugar de sujeto. Freire llega a la conclusión de que la continuidad del diálogo entre su hogar y la escuelita fue un estímulo a su curiosidad.con su herencia de pobreza e injusticias. con su primera maestra –Eunice. no con la de ellos” (1996: 46). con quienes aprendió el diálogo desde muy temprano: “con ellos aprendí a leer mis primeras palabras. recipiendiarios. vertical y autoritario. la educación se imparte. no hay convocatoria a la interrogación. cuando ya está en el exilio: La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido.

. los moradores eran trabajadores del gran señor que les brindaba protección frente a las invasiones de nativos o de otros señores. el mundo es una realidad objetiva. posible de ser conocida. En condiciones de antidiálogo el hombre no desarrolla la conciencia en tanto que comprensión de su existencia. para el hombre. Entendemos que. conciencia movilizadora y creadora. En La educación como práctica de la libertad Freire establece el punto de partida.. conciencia como compromiso existencial. los cuales influyeron fuertemente en las denominadas Comunidades Eclesiales de Base que surgieron en Brasil entre 1963 y 1967. De su apertura a la realidad. Sin embargo. característica del clima cultural democrático” (1997a: 61). proteccionistas y en el mutismo. El diálogo implica la responsabilidad social y política del hombre. Allí afirma: Las relaciones que el hombre traba en el mundo con el mundo (personal. hilo conductor en todas sus obras. consustancial al modelo impositivo y vertical. es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos. de donde surge el ser de relaciones que es. por el contrario. la condición ineludible de su propuesta. todo lo cual impidió que se dieran las condiciones para que el hombre brasileño desarrollara “. La educación como práctica de la libertad precisa el sentido comunicativo de su método. impersonal. ligados a la acción evangelizadora de la iglesia católica. no sólo está en el mundo sino con el mundo. (1997a: 64).dice Freirela distancia social existente no permite el diálogo. flexible. “sin habla auténtica”. donde el hombre desarrolla su sentido de participación en la vida común.. se da en áreas abiertas. característicos de una época pendular entre un modelo colonial y lo que denomina la transición. tanto para el nativo como posteriormente lo fue para el esclavo africano. fuertemente marcada por una colonización depredadora. resulta esto que llamamos estar con el mundo (1997a: 28). independiente de él. típicos de la esfera animal.una mentalidad permeable. Allí radican para Freire las primeras condiciones culturales en las que se desenvuelve la vida del brasileño y que desembocan en soluciones paternalistas. En el gran dominio de los grandes propietarios de tierras.creció sin experiencia de diálogo”. corpóreas e incorpóreas) presenta tales características que las diferencian claramente en meros contactos. Freire empieza a construir sus planteamientos teóricos sobre la acción dialógica y la acción antidialógica en el trabajo de educación de adultos y de alfabetización que emprende en lo que se denominó “círculos de cultura”.nto. opresiva y esclavizante. (sub. de los otros hombres.). En la estructura socioeconómica del gran dominio en la que prevalecen la distancia social y el régimen de explotación humana no hay diálogo sino antidiálogo. del mundo. En las relaciones humanas del gran dominio. en lo que definió como una “sociedad cerrada”. Éste.

La respuesta que da es la escoger un método activo. que caracteriza al diálogo. el antidiálogo no comunica. dialogal.Freire trabaja intensamente en distintos lugares de la geografía brasileña y se convierte en un maestro de maestros. No es humilde. con amor. Y qué es el diálogo. condición para una praxis de transformación de la sociedad. de proporcionarle “…medios para superar las actitudes mágicas e ingenuas frente a su realidad”. se nutre del amor. El antidiálogo. Por todo eso. radicalizando su pensamiento a medida que enfrenta la despiadada faz de la pobreza de los oprimidos. la confianza. por el contrario. Y cuando los polos del diálogo se ligan así. exactamente porque es desamoroso. La educación fundada en el diálogo conduce a la concientización del ser humano como única opción de libertad que tienen los oprimidos para recuperar su condición de sujetos históricos. 2. “por eso sólo el diálogo comunica. Sólo ahí hay comunicación” (1997a: 104). la humildad. sólo posibles a través del diálogo. “en el antidiálogo se quiebra aquella relación de „simpatía‟ entre sus polos. se hacen críticos en la búsqueda de algo. La concepción “bancaria” de la educación: ¿información o comunicación? Entre 1947 y 1964 –año de su salida al exilio. una relación de simpatía entre ambos. De allí sus teorías de la acción dialógica y de la acción antidialógica. es desamoroso. es desesperante. Dice. la fe. la esperanza. Es en la relación intersubjetiva que se establece entre los hombres mediante la palabra –origen de la comunicación. la llamó). se pregunta Freire: Es una relación horizontal entre personas que nace de una matriz crítica y genera crítica. esperanza y fe uno en el otro. participante y de espíritu crítico en el marco de una modificación del programa educacional. Su desafío no consistía en la sola superación del analfabetismo (alfabetización mecánica. es crítico y no genera crítica. sino en trascender la superación del analfabetismo y simultáneamente superar la inexperiencia democrática. Freire se preguntaba cómo realizar una educación democrática capaz de llevar al hombre de la ingenuidad a la crítica. Se crea. por eso no es de extrañar que haya sido uno de los . arrogante y autosuficiente. Hace comunicados” (1997a: 105). explicar el mundo y su existencia. de los desarrapados. de comprometerse con su realidad. entonces. Se nutre en Cristo pero también abreva en Marx.Ante la ausencia de una cultura democrática en los tempranos años 60. implica una relación vertical.donde ellos pueden alcanzar la concientización. de crear “el mundo de signos gráficos” siendo analfabeto.

la compasión. Cuando el oprimido descubre al opresor es cuando puede asumir el compromiso de organizarse para luchar contra la opresión. en la praxis. memorizan y repite n. el educador hace comunicados y depósitos que los educandos. (1972: 77). En el mundo de la opresión la conciencia del hombre es una conciencia oprimida que tiene al frente la conciencia del opresor. Esta relación es autoritaria –sostiene Freire..miles de brasileños que dio con sus huesos a la cárcel y después al exilio.el educador es un agente que tiene el rol de “llenar” de contenidos a los educandos. transformando la educación en un acto de depositar: los educandos son depositarios y el educador el que deposita (1972: 76). Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión. reciben pacientemente.porque en la visión bancaria de la educación el saber. la comunicación. representada por las sucesivas dictaduras militares que sometieron el pueblo de Brasil por más de veinte años? En su segundo libro. muy bien caracterizada y criticada por Freire. esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación” (1972: 53). guardarlos y archivarlos. para lo cual es indispensable el diálogo crítico. con su transformación y. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan (1972: 76). Sostiene Freire: En vez de comunicarse.“los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo. meras incidencias. conduciéndoles a una memorización mecánica de los contenidos narrados. Freire afinará cada vez más sus ideas sobre la educación como práctica de la libertad y el lugar de la comunicación a partir de una exégesis de la condición del oprimido. ser compatible con una opción de opresión. pero ello sólo es posible cuando esa lucha se asocia a la reflexión y a la praxis. La educación bancaria. cultura de muerte. Formula allí la pedagogía del oprimido “como pedagogía humanista y liberadora” que tiene dos momentos: en el primero -afirma. ¿cómo puede una opción liberadora basada en el diálogo. en que una vez transformada la realidad opresora. donde su visión y acción de cristiano se radicalizó aún más. educación opresora. en el segundo. autoritarismo. generándose una relación de opresión que es el origen de la instauración de la violencia en la sociedad. el amor. en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos. Y es que resulta obvio. el conocimiento es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. antidiálogo. termina . Pedagogía del Oprimido. En una realidad de opresión -sociedad opresora. Tal es la concepción „bancaria‟ de la educación.

junto a las de Antonio Pasquali. la denominada “erradicación del . en Estados Unidos. en Suiza. fue uno de los paradigmas sobre los que se construyeron buena parte de los programas de asistencia técnica y social que se ensayaron en América Latina en los años sesenta en el marco de la estrategia de la “Nueva Frontera”. política hemisférica de los Estados Unidos a través de la célebre Alianza para el Progreso que en el orden social consistió en el asistencialismo. know how).cosificando las dimensiones de las relaciones humanas. insertos para ese momento en las prácticas del paradigma de la “difusión de innovaciones” que se expandió en la región latinoamericana hacia los años sesenta.y luego en Chile. y concretamente en su libro ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1973). comunicación y educación liberadora: La educación como práctica de la libertad (1969). entre otros países. El pensamiento de Freire es descubierto por los comunicadores sociales de América Latina en la década de los setenta. Estas obras son referencia obligatoria de la visión latinoamericana de las comunicaciones. Pedagogía del oprimido (1970) y ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1973). situación que sólo es posible eliminar superando la contradicción educador-educando y entablando una relación dialógica. Mario Kaplún. hasta entonces dominantes en la producción del conocimiento sobre la comunicación en América Latina. Armand Mattelart y otros intelectuales que marcaron rupturas con los paradigmas de la llamada Mass Communication Research. Las ideas de Freire se convertirán en fuentes nutricias de buena parte de los enfoques críticos y de las propuestas por una comunicación alternativa a la dominante y subyacen en las búsquedas de los comunicólogos para hacer frente al modelo masivo y alienante de la comunicación y de la concentración antidemocrática de los medios difusivos. libros que fueron escritos a medida que fue desarrollando su trabajo de educador en Brasil –antes del año 1964. 3. La década de los años sesenta y el desarrollo de un pensamiento crítico en comunicación social. La “difusión de las innovaciones” (tecnología. en el transcurso de su largo exilio impuesto por las dictaduras militares que dominaron Brasil hasta el año 1985 en que se produce una apertura hacia la vía democrática. Tres obras de Freire son particularmente indispensables para el análisis de la relación entre comunicación y pedagogía.

sostiene. Su pensamiento renovador iluminó numerosas propuestas en la búsqueda de modelos de comunicación horizontales. ya en el exilio. El contexto es el espacio rural latinoamericano en un momento histórico en el cual se “extendía” el modelo difusionista de innovaciones en el marco de las propuestas desarrollistas que se diseminan casi a la par que la Alianza para el Progreso. como también en el sector de la cultura. El programa de Freire era revolucionario en el más profundo sentido del término (1996: 159-160). Pero también fue peligroso –para las fuerzas opresoras. Cita de la fuente: El programa de Paulo Freire era naturalmente subversivo en su base técnica de deliberada provocación y en su propósito de desarrollar una conciencia crítica. poco antes del golpe militar del 64. Freire es uno de los intelectuales cuyo aporte a los comunicadores fue valiosísimo en la construcción de opciones a favor de la democratización de las comunicaciones en la región. la supuesta modernización del agro a través de la reforma agraria y los programas de control de la natalidad). lo cual provocó.. En esta experiencia describe la oposición de los conceptos “comunicación” y “extensión” y los define como profundamente antagónicos: “muestra como la . El mismo refiere que pocos años después. En la citada obra. participativos. A esta racionalidad se opusieron con vigor –y no pocos obstáculos. creando un sentido de capacidad y de responsabilidad moral en el individuo para cambiar su vida y su entorno. sino que explora en profundidad el concepto y el contexto en relación con el quehacer del campesino o del agricultor. descubriría que su método había sido tildado de subversivo por los Estados Unidos. La década de los sesenta –etapa convulsa de la historia latinoamericana contemporánea. ese énfasis en el pensamiento crítico y en la acción del individuo y de la comunidad era destructor de los valores tradicionales.analfabetismo. donde la palabra del coronel era la ley. que desvelaban el lado oculto de la dominación y de la opresión allí contenidos. ¿Extensión o comunicación?. alternativos a lo dominante. equívocamente es asumido como un educador -a partir de un análisis que no se queda en las consideraciones semánticas del término.visiones y esfuerzos como el de Freire.. Freire estudia el problema de la comunicación entre el técnico y el campesino y las implicaciones del modelo difusionista en el agro y particularmente el trabajo del agrónomo llamado “extensionista” que. el retiro de la ayuda asistencial del Programa Alianza para el Progreso en las actividades de educación de adultos en Brasil. En una sociedad paternalista y jerárquica.tuvo sus respuestas teóricas representadas por las concepciones críticas y dialécticas de la Teoría del Subdesarrollo y las estrategias del Desarrollo.

El extensionista (sujeto activo) transmite. insertado en una realidad histórica” (1987:10). _______(1996): Cartas a Cristina. Paulo (1972): Pedagogía del oprimido. domesticar. como ya lo señaló en sus dos libros anteriores. si es que quiere llegar al hombre. es una equivocada concepción de la educación: la del acto de transmisión.acción educadora del agrónomo. en una actitud de superioridad. _______(1987): ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. debe ser la de comunicación. Tal es grosso modo el planteamiento de esta obra fundamental que se ha convertido en referencia obligatoria de los estudios en comunicación social. Su aporte a una praxis educativa y cultural liberadora se inscribe. no al ser abstracto. no el acto diálogo de comunicar. Lima.C.que la vigencia del pensamiento de Freire se reafirma por sí sola cuando observamos el estado de la educación y de la comunicación social en nuestra sociedad. Decimoquinta edición. México. Quinta edición. Nº 18. FREIRE. 86-92. de extensión. Referencias Bibliográfics FADUL. Buenos Aires. como la del profesor en general. Caracas. Primera edición en español. extiende a un recipiendiario (el campesino) un contenido previamente seleccionado. La actividad del agrónomo. pp. de un saber. extender comunicados. en lo que se conoce como una de las avanzadas más significativas del pensamiento social surgido desde las entrañas de América Latina en el presente siglo. Siglo XXI Argentina Editores en coedición con Tierra Nueva. de acción mecanicista. después de esta sucinta aproximación. del extensionista. Jueves 13 de Noviembre de 1997. Siglo XXI Editores. Siglo XXI Editores. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo. sino al ser concreto. junto con otros autores y sus obras. El fin es el de persuadir. político pedagógico de Paulo Freire. México. Podemos decir. de invasión cultural. octubre de 1987.V. Nota: (1) Foro: Proyecto U. Anamaría (1987): “Paulo Freire Educaçâo e comunicaçâo ou difícil caminho da liberaçâo” en Revista Diá-logos de la Comunicación. .

México. _______(1998): Pedagogía de la esperanza. Primera edición en español. Sâo Paulo. Brasil.htm ._______(1997a): La educación como práctica de la libertad. México. SOARES. Ismar de Oliveira (1988): Do Santo Ofício à Libertaçâo. Siglo XXI Editores. 45ª edición. Ediciones Paulinas.150m. México. Siglo XXI Editores. Tercera edición en español. _______(1997b): Pedagogía de la autonomía.com/17jul12/freiresafar. http://teatroenlinea. Siglo XXI Editores.

Las ideas en este texto son el origen de dos circunstancias que se hermanan desde su concepción: el gusto por la lectura de Paulo Freire y el trabajo de un grupo de investigadores en comunicación y educación. espacios estratégicos y determinantes en la formación de las sociedades actuales. ¿Por qué Paulo Freire? Porque Freire pensó y buscó la realidad como el camino que traspasó y transformó las fronteras de la concepción del mismo ser humano y del mundo (su historia y su cultura). Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres "no letrados". en donde encontró a uno de los principales teóricos de la educación en América Latina y el mundo: Paulo Freire.E. El enfoque de cada uno de los investigadores ha resultado en la diversidad de caminos para enriquecer a la CEA. Estas circunstancias conjugan el ser y hacer de la docencia en comunicación y toman forma en el campo de la Comunicación Educativa en el Aula (C.) Asesor académico del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (I./O. de aquellos llamados "los desarrapados del mundo".C.L. pedagogía que basó en la evolución de conceptos como sociedad. En realidad no existe ser humano fuera de la sociedad y ésta no . entre el texto y el contexto.PAULO FREIRE: UNA PROPUESTA DE COMUNICACION PARA LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Por: Juan Manuel Fernández Moreno Profesor-investigador del Centro de Formación del Equipo de Comunicación Educativa (E.). educación y sociedad humana es de total implicación. entre ellos. el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). se "está construyendo": el acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos. una de esas direcciones toma camino hacia Brasil.O. Porque para Freire el conocimiento no se transmite. educación y diálogo (comunicación). es el goce de la construcción de un mundo común. entre el educador y el educando.E. Un mundo actual donde el desarrollo tecnológico es el hilo conductor de los grupos sociales y ocupa. cada vez más.E. Porque la propuesta de Freire fue. entre la teoría y la práctica. de aquellos que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos. es y será pedagógica: "ayudar al hombre a ser hombre". Actualmente. Para Freire la relación entre comunicación.).A.C.E.A.

entre otros. ya que sin éste no puede darse la primera. plástica. el cine. esta relación deberá ser reflexiva. trascendencia. de las relaciones que mantiene con otros sujetos y con el mundo en que se sitúa(n). en la cual el individuo como usuario de algún tipo de tecnología puede "conectarse" al mundo. Más aún. estas dos áreas se conforman como una constante y han tomado expresión a lo largo de la historia en lenguajes como la danza. crítica. Cuando se habla de una sociedad crítica. parte de la educación. con el avance tecnológico de cada grupo social. el teatro y los cantos. hasta el salto vertiginoso del uso de nuevas tecnologías como pivote fundamental del desarrollo de las (nuevas) sociedades capitalistas. estas características se establecen en el mundo (lo que origina un ser de contactos) y con el mundo (lo que origina un ser de relaciones). justo y equitativo. La con-dición de histórico sólo se alcanza cuando el sujeto se da cuenta. sino que pretende llegar al ámbito de aquellas características que sustentan. se habla de una sociedad de la información. la televisión. por lo tanto. exige la competencia del diálogo (comunicación). Cuando se habla de comunicación el referente varía desde la relación cara a cara (interpersonal). las computadoras (INTERNET).Ser de relaciones y . Así mismo. la radio. la escultura. Y distingue al ser humano en dos: . según Paulo Freire. estas líneas no responden a estos referentes. que conforman la relación entre el alma de la educación y la comunicación. A su vez.puede existir sin algún modo de educación. en cerámica y. la fotografía. la escritura en papiro. Freire parte de la idea de que el ser humano . conscientemente. Y. satisfaciendo una necesidad básica: comunicarse. se piensa en la pintura. Sin embargo. la "forma" de la educación se relaciona directamente con la "forma" de la sociedad. Bajo esta visión.Ser de contactos Las características del concepto de relaciones humanas connota primeramente: pluralidad. Estar en el mundo implica una relación natural-biológica con el entorno. posteriormente. Paulo Freire se refiere al hombre y a la mujer como seres biológicos e históricos. que implique y forme a un ser humano libre. la cartografía. etc. abierta. temporalidad y consecuencia. en piedras. dialógica. y estar con el mundo implica relaciones culturales. entonces se habla de una educación de igual magnitud en el proceso enseñanza-aprendizaje. Y esta enseñanza.

en la pluralidad el sujeto se organiza. y no sólo por qué vive. o un hecho con otro hecho. del ser inacabado que es.es fundamentalmente un ser de relaciones y no sólo un ser biológico de contactos. *Consecuencia. consecuentemente. elige. es capaz de discernir por qué existe (como proyecto de) y no sólo por qué vive (como ser biológico). *Crítica. liberarse e impregnar de sentido consecuente las relaciones Ser-mundo. esto es interferir y transformar la realidad con objetivos. *Temporalidad. El análisis del tiempo unidimensional sirve para "emerger". la cual se integra como conocimiento útil al grupo social para responder con pluralidad a los desafíos. la percepción será crítica entre los lazos de un dato con otro dato. como la captación reflexiva de datos objetivos de la realidad y. es decir. aquí radica la raíz de su temporalidad. la cual consiste en adquirir conciencia de la finitud de sí mismo. reconocer el hoy y descubrir el mañana. permitiendo un ejercicio de reflexión. dirección. Cuando el individuo encuentra la raíz de esa temporalidad. resultando lo que se llama estar con el mundo. descubren y conocen su medio ambiente. uno de los primeros discernimientos en la historia de la cultura humana fue el tiempo. El ser humano cuando crea y recrea (transforma) el entorno. objetivándose (4) a sí mismo (para reconocer órbitas existenciales diferentes. Freire hace aquí la primera integración entre el ser y el mundo (1) . como ser libre. y no a la variedad de estímulos posibles dentro de la realidad. hereda experiencia. proyección y esperanzas (3). discerniendo y trascendiendo para lanzarse al dominio de lo que le es exclusivo: la cultura y la historia. la pluralidad exige un acto crítico. *Trascendencia. se abren a la realidad. Es decir. La trascendencia promueve una unión que es de liberación y un ser libre es capaz de discernir por qué existe. sólo entonces. como seres de relaciones. que implica comprender el ayer. traspasa la unidimensionalidad (2) . distinguir un "yo" de un "no yo"). El Ser de relaciones se caracteriza por la: *Pluralidad. El hombre y la mujer. Por tanto. se prueba y actúa. por eso distingue (no separa) entre uno y otro. que es una alteración del sujeto en la medida en que responde a un estímulo (desafío). La integración y/o comunión de los sujetos con el mundo son características fundamen-tales del Ser de relaciones y se componen de los siguientes elementos: .

resultan de transformar la realidad -provocan la capacidad de optar (acto crítico) -reconocen al Ser integrado como sujeto.son actividades de la órbita humana . ya no se integra . El Ser de Contactos Cuando el ser humano es reducido únicamente a un "estar en" el mundo. reflejas y no reflexivas. en donde la captación de la realidad y las relaciones entre datos y datos. Este Ser de contactos se caracteriza por la adaptación.. estas respuestas (a problemas cotidianos) son culturalmente inconsecuentes. entonces se habla de un ser de contactos. singulares (no plurales). a una pura permanencia. sin perspectivas y. el sujeto se transforma en un ente de ajuste.implican conceptos activos . biológicamente hablando.significan arraigo La integración. no como objeto -reconocen al Ser integrado como ser revolucionario. el Ser se limita a vivir minimizado al acto biológico de estar presente y se caracteriza por la casi total centralización de sus intereses en torno a formas vegetativas de vida. Pero cuando la libertad es limitada. da respuestas plurales y se perfecciona en la medida en que la conciencia se torna crítica.incapacidad de alterar la realidad . ajuste.acomodo.comportamientos de la esfera animal . plástico. En esta esfera. da sentido a la historia y a la cultura.alteración de sí mismo para adaptarse . y no en que le falta tenor de vida en el plano histórico.resultan de estar en y con el mundo . hechos y hechos es sólo un reflejo (doxa). consecuentemente. depone su capacidad creadora. esto es. la cual transforma al Ser en un sujeto abierto.pérdida de la capacidad de optar (crítica) . lo cual se expresa en: . sus preocupaciones se ciñen más a lo que hay en él de vital. subversivo . quien tiene respuestas unívocas. el acomodamiento y/o el ajuste.síntomas de deshumanización . Este sentido es el camino a la libertad. dispuesto a lo nuevo y vislumbra el advenimiento del diálogo.destemporalización . desde la perspectiva freiriana.sometimiento a prescripciones ajenas .

en tanto humana. a su vez. Alterar. esto le permite tener un mayor campo de dominio sobre la realidad. acrecentándola y humanizándola con algo que él mismo construye: cultura e historia. Es decir. sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres y mujeres transforman el mundo. retorna . La palabra La existencia. Existir. es "pronunciar el mundo".masificación. e impone buscar su esencia: acción y reflexión. una lucha para integrar al sujeto con el mundo constantemente amenazado por los factores de la opresión y superar aquello que hace del sujeto un individuo acomodado o ajustado.. Por ello. recreativos y de toma de decisiones. humanamente. Consideraciones en torno del diálogo El diálogo. para Freire. El ser humano dinamiza el mundo con esta lucha a través de actos creativos. ni tampoco nutrirse de falsas palabras. no puede ser muda. a la cultura. en tal forma solidarios y en interacción radical.desarraigo . silenciosa. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. ésta como algo más que un medio para que el diálogo se produzca. por tanto. es transformarlo. en anonimato: no existe. el sujeto comienza un proceso de temporalización de espacios geográficos e instaura un juego de relaciones con los demás seres y con el mundo. es un fenómeno humano y revela la palabra. Paulo Freire precisó una lucha por la humanización. crear y responder a los problemas cotidianos permiten dar movimiento a la sociedad y. El mundo pronunciado. sólo vive.

la humildad y la fe en los seres. en su poder de hacer y rehacer. por lo tanto. implicará el testimonio de un sujeto a otro. en este poder de hacer y transformar. el diálogo se dispone como el camino mediante el cual los sujetos ganan signifi-cación en cuanto tales. Otro componente para que el díalogo se produzca es la esperanza. Decir la palabra es derecho de todos e implica el encuentro de los sujetos para la transformación de este mundo. hace que los sujetos dialógicos se sientan cada vez más compañeros al pronunciar el mundo. al basarse en el amor. Si al decir la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres y mujeres lo transforman. La autosuficiencia en el diálogo es incompatible. mediatizados por el mundo. Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan ser humano como los otros. fe en la vocación de Ser más. en el trabajo. sino en comunión con los demás. paralelamente. de los demás y del mundo. de crear y recrear. Si la fe en los sujetos es un a priori del diálogo. significa que le falta mucho por caminar para llegar al lugar de encuentro con ellos. El diálogo es un acto creador. La fe en los Seres es un dato a priori del diálogo. pueden renacer y constituirse. El diálogo. de las intenciones reales y concretas. la conquista implícita en él es la del mundo por los sujetos dialógicos.problematizado a los sujetos pronunciantes. la confianza se instaura en él. Los seres humanos se hacen en la palabra. Por esto. En este lugar de encuentro no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos. . porque quienes carecen de humildad o aquellos que la pierden. hay seres humanos en comunicación en busca de saber más: de sí mismos. Conquista del mundo para la liberación de los seres y de las sociedades. No hay diálogo tampoco si no existe una intensa fe en los sujetos mismos. se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en otro es una consecuencia natural. La confianza. no pueden aproximarse al pueblo. no la del uno por el otro. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda y que no puede darse en forma aislada. Los sujetos. existe aún antes de instaurarse éste. El diálogo es el encuentro de los SeresSociedades-Naciones. mediante la lucha por su liberación. para pronunciarlo sin agotarse en una relación yo-tú. el diálogo es una exigencia existencial. La cual se sitúa en la raíz de la inconclusión de los seres mismos. en la reflexión.

la dialogicidad empieza cuando el educador-educando se pregunta en torno a qué va a dialogar con los educandos-educadores.El pensamiento crítico es otro elemento que produce el diálogo (verdadero). originando diversas visiones y puntos de vista en torno de él. sistematizada y acrecentada a los educandos-educadores de aquellos elemen-tos que éstos (como pueblo) le entregaron en forma inestructurada. el cual reconozca entre ellos una inquebrantable solidaridad y no acepte la dicotomía mundo-seres. cuando surge la inquietud a propósito del contenido programático de la educación y no hasta el momento de encuentro del educador-educando con los educando-educadores en una situación pedagógica. El Contenido Programático o acerca de ¿qué dialogar? Para el educador-educando el contenido programático es la devolución organizada. dudas. El diálogo implica este pensar crítico y es capaz de generarlo. Freire se refiere a la educación instaurada como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza. sino. Bajo esta óptica. esperanzas o desesperan-zas. de los varios niveles de percepción que tengan de sí mismos y del mundo en el que están y con el que están. . son un campo en continua transformación por la acción propia de los seres y/o grupos sociales. Sin diálogo no hay comunicación (verdadera) y sin ésta no hay educación (verdadera). con esta práctica. la conciencia que de esta objetividad (realidad) estén teniendo. Visiones impregnadas de anhelos. es hacerla de A con B. sociedades y/o naciones. que ahora para él. El acercamiento a las masas populares. no de A sobre B. de Paulo Freire. La proclama de educación auténtica. Este pensamiento percibe a la realidad como un proceso y la capta en constante devenir y no como algo estático (pensamiento míticoingenuo). las cuales implicarán temas significativos con base en los cuales se constituirá el contenido programático de la educación. con la mediación del mundo que impresiona y desafía a unos y a otros. la superación de la situación de opresión y el espacio temporalizado. se hace para conocer en diálogo con ellas la objetividad en que se encuentran. El sujeto de pensamiento crítico ya no se preocupará por la conciencia de la temporalidad en sí misma. Para llevar a cabo esta concepción de la educación como práctica de la libertad.

El papel del educador-educando no es hablar al pueblo sobre su visión del mundo. refleja la situación en el mundo en el que se constituyen. medios para superar actitudes mágicas o ingenuas a los sujetos. sino dialogar con él sobre la visión del otro y la propia. de transformación (revolucionaria). medios para crear un mundo de signos gráficos y para comprometerse con su realidad. La tarea del diálogo es llevar a cabo una acción concreta que consiste en proporcionar. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación. de cambio. Si se esquematiza. concreta y presente como problema y que. tenemos: . y pensamiento y lenguaje. este hecho le exigirá una respuesta. es decir. expresada en diversas formas de acción. de la problematización. en ambos polos.Es a partir de la situación presente. a través de ciertas contradicciones básicas. El lenguaje del educador o del político (y este último ha de tornarse también educador en el sentido más amplio de la palabra) así como el lenguaje del pueblo. Y es el diálogo el que instaura ese momento de búsqueda. Es en ese momento cuando se lleva a cabo la En esta dialéctica existe una continua búsqueda del contenido programático de la investigación del "universo mínimo temático" o "temática significativa" del Ser/Sociedad. su situación existencial. A fin de que haya comunicación eficiente entre ellos. educación. Freire hace la siguiente deducción: plantearle al pueblo. o del conjunto de sus temas generadores. a su vez. La visión del mundo. no a nivel intelectual. de la pregunta. o intentar imponerla a él. sino al nivel de la acción: una pedagogía de la duda. sin una estructura a la cual se encuentren referidos. es preciso que el educador y el político sean capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen dialéctica-mente. lo desafíe. no existen sin un pensar. existen-cial y concreta (que refleje el conjunto de aspiraciones del pueblo) donde se podrá organizar el contenido programático de la educación y acrecentar la acción de movimiento.

y pensar/hablar de diálogo -en Freire.dice para qué es ese camino (para aprender.no es hablar de elementos componentes y/o procesos de comunicación. . comunicar y participar. el motor. porque surge del planteamiento de origen: el Ser (5). Trascender. sólo se da en relación comunicativa con otros sujetos.dice cómo llegar a trabajar para/con la libertad . Cabe aclarar que este concepto toma varios sentidos según la época histórica en que la concibe.En suma. independiente del Ser y posible de ser conocida. en Pedagogía del Oprimido lo define como el "lugar de encuentro de cada uno consigo mismo y con los demás". dialogar. en la comunicación. porque es estar en el mundo y con el mundo. o a través de Medios Tecnológicos de Comunicación. la relación es de tipo social y conciliatoria. discernir. son exclusividades de la condición de existir. De ahí la importancia de la comunicación para Freire. Es esta capacidad o posibilidad de unión comunicativa del existente con el mundo objetivo que da al existir el sentido de crítica que no hay en el simple vivir. con todo.indica una alternativa de camino para la comunicación y la educación . Existir es individual y. Notas Bibliográficas 1 Freire define al mundo como una realidad objetiva. Freire: . para enseñar: la vida) .(y en su inteligencia) nos deja escoger el camino. por ejemplo. Existir es más que vivir. sino de la esencia. Freire quiere distinguir entre existir y vivir. el alma. La idea principal de este planteamiento se basa en la existencia y el diálogo: la existencia del ser humano sólo se da en el diálogo. la potencialidad. la provo-cación en el diálogo-comunicación.

México.2 La unidimensionalidad del tiempo hace referencia a un "hoy" constante. constante. Cit.org. un "exceso" del tiempo presente del sujeto. 30. pp. 3 "La esperanza es una necesidad ontológica".razonypalabra. en donde no hay toma de conciencia del tiempo y del espacio.. 29-30 Bibliografía Freire Paulo. Pedagogía de la Esperanza. en el cual se ahoga y está preso.mx/anteriores/n13/freirem13. Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI. Pedagogía de la esperanza. es el diseño.html . p. 1970. p. http://www. Siglo XXL. Paulo. Op. La Educación como Práctica de la Libertad.. 5 FREIRE. la utopía. 1985. de su condición histórica. la conjetura de lo que se va a hacer en la realidad. FREIRE. de sí mismo y de los otros.. 8 4 Auto-objetivarse. Paulo. conlleva un trabajo diario. 1980.es no ser aquello de lo que se tiene conciencia. México. La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. México. con objetivos que indican la dirección o direcciones para llegar a "algún" lugar. FREIRE. es "como salir de sí mismo" y observarse desde afuera. Paulo.

Me parece indispensable. La vieja casa. me sentí llevado –y hasta con gusto– a “releer” momentos de mi práctica. sus cuartos. iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Acepté hacerlo ahora. que no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito. Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife. desde las experiencias más remotas de mi infancia.Paulo Freire: "La importancia del acto de leer" En Freire. su sótano. en el texto que escribo. a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. su . guardados en la memoria. En este esfuerzo al que me voy entregando. Acepté venir aquí para hablar un poco de la importancia del acto de leer. decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra. de mi adolescencia. tal era la intimidad entre nosotros. proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer. pero de la manera menos formal posible. a lo largo de mi escolarización. del pequeño mundo en que me movía. algunos de ellos como si fueran gente. la “lectura” del mundo. y por lo tanto política. de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos. rodeada de árboles. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí. la experiencia en el momento en que aún no leía la palabra. su corredor. Al ir escribiendo este texto. al tratar de hablar de esa importancia. de mi juventud. buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo particular en que me movía –y hasta donde no me está traicionando la memoria– me es absolutamente significativa. de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. después la lectura de la palabra que no siempre. decir algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo. fue la lectura de la “palabra-mundo”. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer. a lo largo de tantos años de práctica pedagógica. re-creo y re-vivo. sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. Primero. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Paulo: La importancia de leer y el proceso de liberación Rara ha sido la vez. en que me he permitido la tarea de abrir. La vuelta a la infancia distante.

hablé. Con todo. el del sabiá. al caer la noche. pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. más aumentaba la capacidad de percibir– encarnaban una serie de cosas. que yo. Joli. Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores. las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento. en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres. en las nubes del cielo. sus recelos. Faroles elegantes que. cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos. Los “textos”. re-vivo. en el color del follaje.terraza –el lugar de las flores de mi madre–. su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. a que ya he hecho referencia. las “palabras”. buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía. las pintas negras del mago ya más que maduro. posiblemente hasta mis siete años en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se perfilaban con cierta dignidad por las calles. en sus colores. en el aroma de las hojas –de las rosas. el desarrollo del fruto. de señales. en la densidad de los árboles. el viejo perro negro de mi padre. la amplia quinta donde se hallaba. arroyos. en la cáscara de las frutas. de los jazmines–. En él gateé. su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo. aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva. las aguas de la lluvia jugando a la geografía. en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades. De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte. haciendo y viendo hacer. el universo del lenguaje de los mayores. emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. las “palabras”. aprendí la significación del acto de palpar. la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la palabra. sus gustos. truenos. lanzando carcajadas burlonas. las “letras” de aquel contexto –en cuya percepción me probaba. ríos. En el esfuerzo por retomar la infancia distante. Todo eso ligado a contextos más amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni siquiera sospechar. el del olka-pro-caminho-quemvem. en la forma de las hojas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mago-espada hinchado. su maullido de súplica o de rabia. Los “textos”. re-creo. De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la familia. islas. “estado de espíritu”. En verdad. con las formas más diversas: gimiendo el dolor de sus culpas. permítanme repetirlo. sus valores. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer. el amarillo verduzco del mismo mango madurando. La relación entre esos colores. caminé. Fue en esa época. del bem-te-vi. expresando sus creencias. Y algo que me parece importante. todo eso fue mi primer mundo. me erguí. posiblemente. y cuanto más lo hacía. las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu. se “daban” a la vara mágica de quienes los . inventando lagos. completamente diferente del de cuando casi deportivamente perseguía. las “palabras”. balbuceé. y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparición de las gordas gallinas de mi abuela. por otro lado. en sus movimientos. en el tiempo de mi infancia. el de Joli en tales momentos. de objetos. en el contexto general de que vengo hablando. Los “textos”. relámpagos. su manera mañosa de enroscarse en nuestras piernas.

Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme. Eunice continuo y profundizó el trabajo de mis padres. con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple . la lectura de la palabra. con la colaboración. que hasta hoy recuerdo. me envolvió cuidadosamente. ya estaba alfabetizado. Una luz precaria. en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos. cuya desaparición reciente me hirió y me dolió. saliendo del suelo. en la smañanas abiertas. visité la casa donde nací. dando luz a la calle. Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo. como alumno del llamado curso secundario. No eran. es importante decirlo. Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de experiencias de ni infancia. mis temores iban disminuyendo. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida. la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”. Casi abracé los gruesos troncos – aquellos jóvenes troncos de mi infancia. que la madrugada semiclareada fuera llegando. la “lectura” de mi mundo. que comencé a ser introducido en la lectura de la palabra. de mi entonces profesor de lengua portuguesa. de los árboles. una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada. de la casa. el primer mundo que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de él fui haciendo. andar cadencioso. No había mejor clima para travesuras de las alma que aquél. con la alegría de quien reencuentra personas queridas. esperaba que el tiempo pasara. en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo. El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. la figura flaca del “farolero” de mi calle. envuelto en mi propio miedo. Hace poco tiempo. a la sombra de los mangos. Allí reecontré algunos de los árboles de mi infancia. en cierto momento de esa rica experiencia de comprensión de mi mundo inmediato. Con ella. Con ella. Dejé la casa contento. desde el portón de mi casa. Y fue con ellos. de mi juventud. Pero. trayendo con ella el canto de los pajarillos “amanecedores”. con profundo emoción. de lejos. vara iluminadora al hombro. de farol en farol. sin embargo. corrí. No era algo que se estuviera dando supuesto a él. me ejercité en la percepción crítica de los textos que leía en clase. en que la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en mí a través de su práctica. anduve. Entonces. de la oración. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que iluminadora de ellas. que venía viniendo. El mismo mundo. hablé y aprendí a leer. jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. y a quien rindo ahora un homenaje sentido. que la noche se fuera. de la frase. Es por eso por lo que. sin que esa comprensión significara animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso. que siempre fundamental para mí. precisamente. más precaria que la que teníamos dentro de la casa. un racionalista de pantalón corto. la percepción de un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y en la algaraza de los días y resultaban misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.encendían. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mis gis. retomo el tiempo en que. Pisé el mismo suelo en que me erguí. Yo acostumbraba acompañar. Me acuerdo de las noches en que. de mi adolescencia. no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre. Los reconocí sin dificultad.

a que se hallaban sometidos en nombre de su formación científica y de las que debían rendir cuenta a través del famoso control de lectura. de manera alguna. las Tesis sobre Feuerbach de Marx.. subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no significa. La conjugación. no fueron pocas las veces en que los jóvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografías que eran mucho más para ser “devoradas” que para ser leídas o estudiadas. ya de ellos mismos. reside en la comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer. una posición poco responsable de mi parte con relación a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer. como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la descripción del objeto. Por eso es que la lectura de un texto. indicaciones sobre las páginas de este o aquel capítulo de tal o cual libro que debían leer: “De la página 15 a la 37”. y no mecánicamente memorizados. tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla. La misma. por ejemplo. con alumnos de los primeros años del entonces llamado curso secundario. en un semestre. En algunas ocasiones llegué incluso a ver. incluyendo la del entonces joven profesor José Pessoa. un sinnúmero de capítulos de libros. Sólo aprendiéndola serían capaces de saber. sino aprender su significación profunda. siempre y seriamente. Creo que mucho de nuestra insistencia. de adentrarnos en los textos.. de crear una disciplina intelectual. Verdaderas “lecciones de lectura” en el sentido más tradicional de esta expresión. en el fondo imposibles de dicotomizar. ocupan apenas dos páginas y media. uno de los documentos filosóficos más importantes que disponemos. mecánica y fastidiosamente “deletrada” en lugar de realmente leída. recuerdo. Parece importante. revela una visión mágica de la palabra escrita. en quien escribe. en el cuerpo mismo de textos. como profesor también de portugués. cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad páginas escritas. ni es real lectura ni resulta de ella. en cuanto profesores y profesoras. La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos. por lo tanto. en relaciones bibliográficas. sin embargo. la sintaxis de concordancia. por eso.darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante de nosotros que debía ser cadenciada. se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica y viva. Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa. de leer los clásicos en tal o cual campo del saber. para evitar una comprensión errónea de lo que estoy afirmando. de memorizarla. el conocimiento de que habla el texto. la enciclisis pronominal. La memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. No eran aquellos momentos “lecciones de lectura” en el sentido tradicional esa expresión. sin la cual es posible nuestra práctica en cuanto profesores o estudiantes. Visión que es urgente superar. Sin embargo. en que los estudiantes “lean”. Eran momentos en que los textos se ofrecían a nuestra búsqueda inquieta. por el contrario. aunque encarnada desde otro ángulo. en mis veinte años. Algún tiempo después. de fijarla. tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto. las . viví intensamente la importancia del acto de leer y de escribir. que se encuentra. yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. el problema de la contradicción. ya de autores que estudiábamos. En mis andanzas por el mundo. Todo eso.

es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente. Como yo. Por el contrario. de los comienzos de mi juventud. soy capaz de no sólo sentir la pluma. se ha venido destacando esa importancia. En realidad. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora. sobre lo que he desarrollado. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos. en mí.veces en que me demoraba en el análisis de un texto de Gilberto Freyre. por ejemplo. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra. con el buen gusto de su lenguaje. a propósito de la complejidad de este proceso. de mi adolescencia. aludido varias veces en este texto. tanto el alfabetizador como el alfabetizando. sin embargo. El hecho de que éste necesite de la ayuda del educador. este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. en rasgos generales. Para mí sería imposible de comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu. sienten el objeto. en diferentes momentos. de percibir la pluma. como ocurre en cualquier acción pedagógica. y termine ahora reviendo. perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes. no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. por consiguiente. Me refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. de las sílabas o de las letras. Vengo tratando de dejar claro. de Graciliano Ramos. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento. sin embargo. de decir la pluma. por la significación que tiene para la comprensión crítica del acto de leer y. Es como si estuviera haciendo la “arqueología” de mi comprensión del complejo acto de leer. me gustaría volver. en el alfabetizando. y por eso mismo un acto creador. en consecuencia. aquí y ahora. A aquellos análisis añadía comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil. al tomar. De ahí que haya hablado de momentos de mi infancia. En la propuesta a que hacía referencia hace poco. leer pluma. subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados. que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicar cómo. el analfabeto es capaz de sentir la pluma. A un punto. . de Jorge Amado. Me parece innecesario extenderme más. podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”. Yo. de Lins do Rego. a lo largo de mi experiencia existencial. el proceso de la alfabetización tiene. su sujeto. sino además de escribir pluma y. algunos de los aspectos centrales de la proposición que hice hace algunos años en el campo de la alfabetización de adultos. como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos. o sobre ellos. De alguna manera. sin embargo. en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer –y no es demasiado repetirlo ahora–. en cuanto acto de conocimiento y acto creador. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. un objeto. La alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión oral. para la propuesta de alfabetización a que me he consagrado. de la-le-li-lo-lu.

hemos necesitado tanto de encuentros como éste. y asociada sobre todo a ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización. posiblemente. a veces en posición fatalista frente a las injusticias. puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica. construyendo una casa. http://comeduc. una comprensión diferente de su indigencia. La palabra ladrillo. antes de la lectura de la palabra. después de vacilar un poco. que son representaciones de la realidad. la de un grupo de albañiles. quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer.com/2006/04/paulo-freire-la-importancia-del-acto. de la palabra oral de los grupos populares. Debían venir cargadas de la significación de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador.html . quisiera decir que. Después volvían a ellos. antes de la devolución. como ahora. Pero. grávidas de mundo. Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos crítica del mundo permitía a los grupos populares. se insertaría en una representación pictórica. sus sueños. resolví adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema. por ejemplo. ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la “lectura” anterior del mundo. Nos llegaban a través de la lectura del mundo que hacían los grupos populares. solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura. para el proceso de su aprehensión y no de su memorización mecánica. sus reivindicaciones. De ahí que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del universo vocabular de los grupos populares. sus anhelos. insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones. Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer. en forma escrita. transformador del mundo. para mí. a ellos.blogspot. Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad. La investigación de lo que llamaba el universo vocabular nos daba así las palabras del Pueblo. por la comprensión de la práctica o del trabajo humano.Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales. Nunca. interpretación y “reescritura” de lo leído. En el fondo. por ejemplo. sus inquietudes. dándose en un proceso de alfabetización o no. del proceso de alfabetización. expresando su verdadero lenguaje. Finalmente. que implica siempre percepción crítica.

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