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Desarrolto cognitivo y educacin ill

Los inicios del conocimiento


Jos A. Castorina Mario Carretero
(comps.)

, hros cuEsroNEs

DE EDUcAcrN

Di@to de @lcin: Ros Rotcbcry Dheio d. .ubiem: Gutavo Mai


Tadu@in dl

epfulo 5,

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sitdis Psicolsie cn l.

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esdrcllo", Cr6.ila uhldii

indice

Oesatrad agniriw y eAtcaaiOn t : bs ndos

clel

.oracilanto / complado por Jos

Cro nayManoCarelerc.'1ad
3i6pp.;22x16cms
tsBN 97&9sO'12-6162-2

Buenos Alres : Pald6' 2012'

1 Edmcin.l. calofina,
cDo370.1

Josanionio, comp.ll Ma o carstero, comp.

lr

.icin

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2012

Ra.Mdo" @dos lo' dcBhc. Qud, dgurAenk Prchibid si la uoricin &na d los o bul d' 6b i tu .1 ori?h. bajo l^ scions dEbldidt cn ls levs' la rcPrcdu@in Pdial .t'" po. ." qui"i-aio o ptredii.nto, incluidos l. rcP@tBfa v cl tmimto informtico'

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2012, Jos Atonio C4iorina y Mdio 2012, @da euto! Por su PrcPio rdto 2012, dc

C{tcrc

(Por

l. @mPil'i)
Lo5 autorcs

bda

16.dicions:

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Eiitoril

P.id6

SAICI

lntrcdu.cn
Jos

Publiedo bajo su scllo Pzids'

A. Calorina, Ivario Carretero y Alicia Bareho

t5

ldcpddci. l68rl086. BEnos AiE - 8.n'in'z E-miI dision@caPaid6.@m.d {w.paidoegnti@.


Qd h.o d d.pto qe P@t re],Il/ 1r.723 Imp,:N en la ArEentir. - er, Ed Atgdttu

PARTT

Bases conceptules y metodolgiras 1. Paget perspectivas y limit.ones de una


Jos A.

t-oeo m Grlo M!S, SJso d.l Brerc 3J8, tns, fcb@ de 2012.
'Iid 3.t00 .icmplae
ISBN 978-95012-6162-2

Castorina

tradi.in de nvetigacin

.................

33

Prcnci dc Bumos

AiB

La psicoloqfa qenti(a como una trdici

de inveligacin cientlfica. equilibracin de los sistems cognitivos. Abstraccin reflexiva y qeeralizacin contructiva La dil.1i.
La

Relaciones entre

Revisin del ncleo de la

eldesarollo del conocimiento y fadicin: limit.iones

l sociedd

,.,.,

35 37 40 43 47 49
55

y potencialidades
Ref erencias

bibliogrf icas

vigotsky suieto y stuadn, RKardoBaquero....


Pof que Vigotsky hoy?

Glavs d un

programa psicolgco
61 63
.

5.

La

dalctica en el

etudio del deirrollo

Jaan Vasiner , . . . . , . , . ,

..........

137

soore el proqrma psi@lgico. . . El origen social de los pro(esos psicolgicos superiores Ls unidades de anlitsy el m4odo gentico. . . . . sobre los procesos de interiorrrcn. . . . . Ls rela(iones enlre pesamiento y habla .

. ....... ...... ....... .......

65 66
69
7',\

Sobre el habl interior. . La nocin de zona de desarrollo prximo y la cuesti educativa La vivencia y l s,tuacin socil de desarrollo
Ref eredas brblioqrf icas

74 16 80
a2

-.............. -.. ............... . . k . ... .. Reconstrucci de la dialctica: revelacin de los supuelos. . . - . . . lvletodologla dlctic y desarollo cognitivo. . . . . . . . . ..... -... Referecis bbliogrfics ........... -......... - - - - - - -. -..
Erpliccn y objetividad en la psicologfa. -. La metodologla en elsentido plenodeltrmino En bsqueda de la estructur de la sfntesis: el imperativo hollstico. Rafces de la perspectiva dialctica . . . . . . . . . . . . . . . - . - . . . . . . . psicologla frente a l dialctica en el siglo xxl. . - .
PARTE II

139
14O 143

1M
147 149 157
'157

Los incios del conociiento 3. cogncn y educadn

MrioCarretero....
. Educcion, (onoc miento y prendizje..... . . . . . . -.-. . . . escolar del fracso cognitiva Una visin . . . ,' cognitivo. sobre eldesarrollo losestudios de caracterfsticas y rarcnariento de los conceptos Desrorlo

a7

Desarollo del conodmiento de l rclded en el beb


lleana

Enesco

.......-........,.,., ..-....... .......... .........-......... . .

165 167

...... . ...... . " .


-

89 90 94 98
107

El estudio

del beb . . . . .

. ,

Cmo (onoce la realdad el beb? Dilintas teolas,

dilntas

respuests . . . . .

168
172

Las primeras categoas

Ref erendas

brbloqrf ics

Cerebro, desarollo y educadn Aldo le.reres. Nnry chi yvaleaa


NeurocEncias y educci.

Elconocimiento Accin, percepcin y conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . Las necesidades del beb, el etorno y la educacin - . . . . . . . . . .
Referencias

delobjeto

del beb: el mundo animado e inanimado

175
183
1

Abusmr.....

.... .. "'

113 115

bibliogrficas

...........

86

1a9

7, De5arrollo comun(atvo

CPrebroyconducta....

116

Danielvaldez

..
.

..

....-.195
197

Sisiemas de aprendizaje y 'nemoria L ( apc,dad representacional del cerebro. . . ..... El cerebro emoconal y social . . . . y . ledur dillex Cerebro,

............. " ""' . ...... " " '

117

118 119 122


127
13',t

Afedividad y procesos comunicativos - . . . . . . .


Actoscomunicativos

intenc"""1"r..........................
.

t9a
201

lnteraccn precoz, inteEubjetivdad y vocaci comunicativa . . . . Gelos y desarollo de l comunKacin

.....................
..... .....

206
.

Desarollo comunicativo y conlrtucin subjetrva . . . . . . . . . . . . . .


Alguns implcancras psrcoeduGtvs Ref erencEs brbliogrf ics

20a
210

Ref erencEs bibliogrfics

..

213

8.

Semots y desarrcllo humano Silvia Espaol .


Los giros e las ciencias humas y las figuras

l t.El desarrollo de ls habllldades argumentativas


219
Gustavo

Faigenbaum

..............

291

Eldiscurso

argumentativo. bibliogrficas

del desarrollo semitico Elgiro lingfstico y la feola de Semiosis por suspensin . . Entre elgiro ligofstico y elgiro corporal: las intercciones temprnas adulto-beb giro corporly el pensr en movimiento El Elgiro corporaly l musiGlidad (omunictiva El pensamiento narrativo y el pensar en movimiento en la edu(aclon,
Reteren(is brbhogrf ict

. ..

221

..

223 229
231

Principales modelostericose el estudio de la a.gumentacin. La argumentacin en los nios . . . , . , . , . , . , . , . , . - - -- -- -La arqumentacin en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias

--------.- 293 ... 296 -- - 3O2 -........ 308 ...........311

. ..........

234
237

240

9.

Adqusicn del lenguee Adriana srlverri


L

243

importancia dellenguaie humano Las teonas acerca de l adqursicron del lenguaF las dquis,ciones tardfs . . tos problems en debte. . Una rayectori posible . . . La escuela puede contribuir al desarrollo del lenguajel - - Ref erencias

....... ...........

. .

245 246 250 252 254


.

261

bibrogrfics

263

10.

Teoa de le mente: el desarollo de la psicologfa naturl

Ivala

Nez...........

267

Teorfa de la mente, razoamiento interpelsonal y psicologfa natural. . . . .

La ToM y su paradigma experimental: la pelspectiva clsca . . . La ToL{ "sobre la marcha" : interrogantes a la perspectiva clsica. Ms all de las creencias falsas: el desarrollo tlpico y atfpico . de la psicologf natural y el papl de la comunicacin . . . ppel del lenguje y l ToM: el retrasos de Delicits

... . . .. . . .. .....

269
270
27 4

217

y la comunicacin. . . . . . La ToM en l escuela: la psicologfa naturln el(ontexto de la educacin formal . . . Referencias

279
241

. bibliogrficas

..... . .-.......

284

CaPfrulo 2

Vigotsky: sujeto y situacin, ctaves de un programa psicolgico


Ricardo Baquero

Por qu vgotsky hoy?


Resulta un suerte de lugarcomn referirse a la presencia creciete e nsis, tete de la obra vigotskiana y la de sus seguidores en l llreratura psicotgica y eductiva. En esie cptulo qleremos resltar su carcter insistente, es decii la peBistencia delinters en la difusin desustesis, yelcurso que han tornado las lecturas de su obra y el desarrollo de sus deas.

A los ef.tos de introducir algu as de lascuestiones centralesdesu producin psiro'gica opraremos oor virLJldrl\ (on l, r.sorancis que poseen er la discusin contempornea, discusin que ha impactado de modo principalen el tereno psicolgico y educativo, pero lo ha hecho de modo profundo en la
.

agenda de la explicacin bsic de estos terenos. A a par de poseer ineludibles y vincu antes implicancias de tipo prctico, ha sembrado una dlscusin interesante sobre aspectos nodales de nuefro intento por cornprender lo5 proresos de desarrollo impactados, permitidos o producidos por las prcticas culiurales.

elo es que el desarrollo de la obra de Vigotsky porta tnto hiptesis sobe el sujeto humano, y sobre las prcticas sociales y culiurales, como, padiculaF mente, sobre los procesos semiticos. De modo que sljeto, cultura y semrosis resulian componentes ineludibles de l explicadn de lo humano que guardan
Por

entre srelaciones de implicaci mutua que el progrma de trabajo lntentar develar desde su oriqen. An ms, podemos encotrar, entre lasdiscusiones ms importantesa que ha dado lugar a obr., aquell relaUva a los supuestos de tipo filosfico y episrmi(o, cuando no polticos, implicados e las concepciones acerc de la explicacln del psiquismo humano,la natura eza del conocimlento, la rcionaidad detpo cien,

tfico, a iensin con las formas coUd anas de .onocimiento y las concepciones de "progreso", entre otras. En cierto sentido, de modo inevitable, el examen de las
tesis vigotskianas esu ta Lln examen de muchos de los supuestos y tensiones d la modernidad y, tambi, desus prcticas educt vas y psicoducativas (Caforina y Bquero, 2005; Bakhurst, 2007; Daiels, 2009; l\laiusov 2008).

DBAmorc.ocMrvo

(Ac

(l)

V6oD&r suFo

stuAcN.

cv

como veremos. el carcter central que adqliere entonces, e1 a explic_ cin vlgotskiana, la relaci entre el rlesaro o subietlvo y la aturaleza de

l.s prcticas cultLrrales e las que estn implicados los sujetos obllga a una mltipe revisi tanto de l expllcacin del desarolo especificamente hu_ mno. como delanlisis de as prcticas cultLrrales, entre ellas las eductivas
y ls de tipo escoar Por lt mo. obliga a pens, .omo anticipmos, en crro compreder la nat!raleza de a relc, entre desarollo y prcucs cu iurales e Es deci( l lgual que en tantos otros aspectos de la exp caci viqotskia, pueden sino que descrlbirse problema se centra no 1ato en los compoentes en la nat!raieza particular de 5u relacin. Cole, Daniels y Wertsch (2007) selan que, si bien esie particular y cre_ ciente impa.to de la obra vigotskana e ha dado sobrc un arnplio rango de dlsclplinas, es en l. psicologla y en la educacn donde resu t ms evidente Bakhurst (2007) y Van der veer (2007) desllran que La frecuente implicacin rnutua de problemas bsicoy aplicados, que se presenta con tanta frecuen'ia

en los blos vigotskianos, obedece en ciert.lorma a los orgenes delprop o pfograma y al contexio histri.o parti&lar en el que se bosquel' Enfe as na_ deandas o condicones de posib lidad deldesarrollo del programa -en la la necesidad cienie Unin Sovitica-se defacan las que definlan con urgencia

de atender a una poblacln crecietemente diversa, como la que panteb' la de ios sin lamilia que, en conf icto con l. ley, vagaban o se prosttula, rumada a l diversidad de la poblacin que migraba o hua de sus lugares de origen (Van der Veer 2007). De modo que s tuvraros que es.oger dos aspectos de l obra vigots_ relacin kiana que lulren su vigencia y iral.mienlo deberiamos ealar prcticas cLrlturales ls de implicacin mutua entre ot procesos de desarrollo. y los procesos semitcos, y cmo estas tesis paiculares sobrc su reacln rpformul.n en ciertaforma elproblem. de l diveridady los iterios de progre_ so psicolqi.o. Las prcticas educativas, en sentido amplio, cabagan sobre dos

l'

rontursr a exp icacin de las relacioesentre desarrollo y prcticas culturales, intetando dar cuenta de sus efectos, y, a su vez, la ref exin sobre estos lti_ y mos y en torno a la ieviiable carga normativ de las prctica educatvas su
crcter deseable

elcarcter genuinamente mrxista de las elaboractones eran moneda corriente y o poserotra aparetadas terribles conseclencis (Van de Veer, 2OO7). 5in embargo, resulta oponuno adverti que l relectura de t obra viqotskana y la discusn sobre elpso de la teora marx sta en e l cotina hasta nuestros dis (Canor n y Baquero,2005; Packer,2008). De todasforms vale recordr gue er 1921, en El signficada histrica de la crsis de h pscaloga,Vigatsky mueslra sus inqu etudes epnemolgicas o metatericar inictales, como bien hase ado Yaroshevsky (l 989), la pr que enunci con c ar dd la necesidd de dsarro ar un programa psicolgico sobre a base de materiismo d atc tico (V gotsky, []9271 1991). Entonces,l psicologa de Vrgotsky se propone, desde susorgenes, abordar l especfcidad de os procesos ps colgicos humao, rare no mnor en e contexto de las psicologfas de los aos veinte que, en Viqotsky, se suraba a un nlers tempr.o por evit.r os reduccionismos usua es. Lo hurano deb. ser comprendido en su pancular discont nuidad con los procesos naturaes y dl psquismo animal, pero tambn, fiel a abordaje gentico qLre propondr, ser prec so monrar sus.onrinu dades re ativs ascomo sus r!pturas. De a[s! mifa da sempre tent a los estudios compardos de l pscotoqia de la Gefat| Tnemos, entonces, un programa pslcogico arento a lo especificamente hu mao y q ue consider. que os procesos semrticos son c aves par. explicar procesos coro os delfucionmiento cosciente. Ahora bien. la aprcpiacn por pa rte de os sujeios de los nfrumentos y prct cs sem it cas se da en ta vida soc aly en las prcticas cu turales especficas de cranza y edu.cin. con sus prticu arddes histrics ysituacion es. Una de lastesis centr es delenfoque es, precisamente, a del orgen saciai de las que denominar fllrclones psi.algcas de tpa superar, esto es, as especificamete humanas. Deela mnera. el desaffo consri en la exptorctn de un ntento de explica.in psicogi.a no escisioista que evtara tos dua ismos y desarrolara un suerle de enfoque sillaconal de los procesos subjetvos (Castortn y B, quero, 2005; Danie s, 2011, Van der Veer y Vlsiner, I991; Wensch, 1991).

mpensado.

El

origen socal de los pro(esos pscotgicos superors

sobre el programa Psicolgco


"marxis_ Vigotsky plrede ser en principio identif cado como un intelectual nic al el contexto t " , a;nque esia etiqueta resu te algo difusa, sobre todo en sobre los debaies de revolucin y ms n con el ascenso estalin ista. cuando

Como hemos sealado, Vgotsky propoe d stinguir entre po.esos ps,i.o, lqc6 de tipo elemental y procesas pscolgcos de tpo supe,or. Los primeros, que tarbin formn parte det funcionamtento psicolgico humano, no son sin enrbargo specfficos de hombre, s no comp..tidos con tas retanres especies superores. Por ello podemos encontrar en otras especies, al igut que en el hobr. procesos elementates de remora, sensopercepci, aten-

65

Damo.oGNrvo

DU.a.

(l)

vGorsry,

su

y srruAcrN,

cvE.o!.!! Toljl!t"jt!g!!ct.o

de cin, entre otros, que se habran consttuldo privleg adamente a lo largo a pelacin de la para icacin, su exp por no reqlrieren, ello, la fllognesis y, su clrso de vo, e sublet desarollo e durante a me;iacin cutural. Desdey,

en la evolucin molrr la tesin e influencia de los procesot constituidos Expresan' a elLos' reducidos pueden ser no v da cultr.rr. , pero, no obstante, de los prosegn la denominacin vlgoGkina, una /l,e naturl de derrrol/o (v 199s). gotsky, [1931] ceos psi.olgicos poder cons Pero, prersamente, la especifi.idad de lo humano rad ca '"n en la vida signos partir uso de del psicolgica a tituir formas de regu acln desarolo" del cultural histrico que la "linea paarir opere de social, esto es, a

a teorla e ivestigacn psicolgica, y colo. a Vgotsky en franca tnea con a discusin contempornea. En primer trm no, este utor sostiee que un. exp cacin decud de los procesos pscogicos oblga a un ielud bte recorte terlco de elos que capture la unidad "v va,, de os pocesos a expt.. Ero es, debe adoprarse en prlncipio un modelo de expticacn por unidades

y no una mera bsqued. de co.relaciones o influencas enfe elemenros o factores que ln.ida sobre ulr problem. Tal !nidad d-cbe expresr por tanto,
las relaciones sistmics y especfics que se dan entre los cor.poetes constituyentes del proceso (Vigotsky, [1931] 1994, [1934]2007). Estaba poiendo en jaque l. lus n atomista de que un actvidad anatttc pel se lleva, por ta

osicolooco. De ldl 'nooo, p-eoe dP,rrse que e dps rol'o onLoqp,leLrco )e prou, en o enc',r, Joa Fnl e ll,ogeres e 'lrsLo', ertr' fJe s v proceso'

descomposicrn de un fenmeno en sus elemetos, a una nrejor comprensin

evoJvosnlualePIlstor(os yqLee de'd|ollo hLr

ano

e' ur (orpJeslo

Ahor bien, un vez decididos a doptr un modeto explctivo bs.do n


un dades, re5t a no senci a tarea de definir c!les son tas
u nidades de atrsis ms adecuadas para la exp cacitu del proceso psicolgico en ciernes. H strcmente se ha sealado al signficddo de la palabra (omo unidad d antiss

de esa re a.ln (v golsky, [1931] 1995) vlgots_ Conro seaal. Wertsch (1985) en su clsco trabajo sobre la obr lue criti'ada cuLtural naturLy de desarrollo Iineas kiana, esta divisin entre por considerar que la propla teol le adiudicaba en verdad un ppe deciivo' ;l fin. desarrollo propiamente culturl en la regulacin del conjunto de la vida pscoqc.5n embargo, a os fiet de comprender las gnesis de di versa naturaleza y compejidad que gurdan os procesos psicolgi'os <omo (Kozulin y en el caso de Ia diversidad y las necesld.des educatvas especiales de fuciones la taxonorna como de lne.s otros,2003F, tanto la distincin retoma (2002), por ejemplo' (N,4oll, Rivire 1994). boctada parece oportua t po 1 funciones entre dtincin conocida en s! esta taxonoma vigotskiana nc ore ' fL rosv vrgotsl tale p elerrPn que lo' oceos co're-porde' v/ n Rrv proceso\ oe lrpo ros 'seq 'uper:or "le L,po 3 y -,o[esporo er'e. parece de! la clasiiicacin vigotskana no ofrece mtices y su nomenclatura "eleretal" La lnea divori conocer la compejidad de los procesos de tipo de las fuciones en el slendo, sigue taxonomia de aguas en ua u otra '5o ut Lizrsignos de por l. necesidd 5e expLica qr" "rrp-"ror"r", tr.onttitucl

Las undades de anlsis y el mtodo gentico social de Lot procesos de tipo superor y en su constitucin-,deban ser procesos semiticos la del papel cenfal de los deabordjey un marco metodologia una poreldesarollo de complementadas (van der veer' 2001)' relaciones de tales expltativo atentos a a compleiidad en la construccn de que fundamental ser Esio posee una doble implicancia
Las tesis resedas

-la deloriqen

propuesta por Vgotsky par expllcar e flrnconamiento coscete humano (v qotsky, []9341 2007). Sin embargo, puestos en ta bLtsqueda de !n unidad que permit darcuent. deldesarollo psicolgico det suleto desde sus orgenes e, ncluso, de cmo se produce la .propiacin det nguaje como herramreni de pensariento, como plante Zinchenko, es ecesario tomar una unidad c paz de seguir ongitudin mente e desarollo (Zinchenko, 1985. 1997). Vigotsky propone, en correspondencia relaiiva con ta tradicin marxista y con el pape que esta le asign a trabajo en a humanizacin (V der Veer y Valsiner. 1991;B.quero, 1998),la actividad nstrumentalyla nter.ccin social como os componentes ineludib es de la.onrituctn delsujeto (Rivife, 1988). C aro que en ltipo de activdd intrunrentato uso de heramtentas que des crbe, Vigoisky distingue con .uidado entre tas herramientas de ttpo fsico o icnico, que operan modrf(aciones en el mundo obtetlvo, y ls herramienias que llmar pslcolgltas. Estas Llltimas esin deninadas a impactar sobre tos otrossutetos o uc almente sobre s mismo. Las heramienias ps co gicas, por certo, no son otra cosa que los nstrumentos semiticos o losslgnos, entre los cuales, ellenquaje ocup u lugar prvilegiado (Viqotsky, [1931] 1995). De modo que las herramienras semiti.as estn disponibtes y ordenan ta vida socal y, como resultado de su apropacn, podrn .onritu rse en hermientas de regulcin del propio psiqusmo. A la hora de co.siderar as unldades de anlisis adcudas pra explicar el desr.o to humao, pesarn de modo relativo el papel otorgdo a esras herramienias o a tas actividades culturas en las que se da su apropiacin, y a manera de comprender su rutua dependenci, es dec r, la relacin erre e uso de tos nstrumentos y

66

67

DaRRtro.ocNtrvo

Y tDUca.lN

V6orsKY: suEo Y s ruac N,

.hv

se ha la activldad. Est tensin entre el r.rso de herramiet y su apropacin como y neovgotsklanos vigotskianos de autores visto reflejda en ot trabaios Zinchenko (1997) Y wertsch (1998). Cuando afrrmamos que la actividad instrumental y la interccin soclal pro_ pueden etenderse como un dades de an isis de la constitLrcln de los de slr crcter resa ta entonces h!manos, cesos psicolgicos espe.ificamente la lntea semiti'os istrumetos de adl.ionar urdd. Esto es, no e irat La raccin soclal sino de comprender ls propiedades de su rutua rel'in' in_ de ac'vldad en trminos podra forrnllare uidad de an isis, entonces, de los tersubjetva semitcanente mediada. Dicho de otro modo, la eficaci dist n_ psiqu. es dificilmente de la vida oroceios sem t cos en la requlaci

/ .ondlcta (Van der Veer,

nes de ls .ela. ones nterfunciona es en e tiempo e inctuso la ,,fosi izacin,, relativa de cieris functoes perm ten compreder su naturaleza y dinnrica (viqotsky, [193]l r995)

2007), de rodo que Vigotsky -al iguat que piaget- privieqia la explicacin por el rodo de formacin y constitucin de os procesos psi.ogicos. Elorigen y destlno de los procesos, ls transform.co,

E problema de la "fosilizacln" de l.s conducts o procesos constiruye un dsaffo que hay que tender: A menudo os encontramos, por ejempto, con procesos automtizados, min mizdos, que demandan poco fabajo consciente, coro una es.ritura expe1a, que puede ser leda falsameflte s no aten demos la historla de su constttu.in, como una suede de comportmiento psicor.otiz con bja participacin del control consciente. De modo que a adopcin de un mtodo gentico, evolutivo o histrco de explccin -tatera la variedad de denominacones que podfa drsele estab. en tima reacin (on l defiicin de un d.des de anisis adecuds par ta explica(n.

guible de su encarnad!ra situacionaL en el seno de actlvidades especficas' Un ;jempo clsico de indagacin que procLrr ditcriminar Los efectos del uso de i;strumentot smitcos de cuerdo.on las prcucas de uso es la inveriga_ .n sobre las distintas forma de alfabetizacin en culturs como las de los y Va de Liberia, que se rea iza e d verss leguas y en contextos escolares no
es.olres. La cLsca exploracin de Las.onsecuencias cogn tivas de las diversas

experlencias de alfabetizacl evidenca la dif'Lrlid de escindir Los efectos d;l uso d recursos sem t cos y las prcticas especfics que se producen con tivo de la escoariellos. En c(a forma, pde importante de impacto 'ogn y de de a alfabetizcin presencia simuLtnea por a zacin debera explcre elar por hecho de el encilLa, ms en forma prcticas de tlpo escoiar; d cho lfabetizado en siuac;onei de o esco/r (Cole' 1999) en el En resumen, eL problema de la defin cin de unidades de nllsis' de l adopcin pr mer trmino, puntos. En marco viqotskiano, imp ica varios elementos de de agregado versus uno por uidades un modelo de expll.acn o .orelaciones. En sequndo trmino, eL .arcter teico de este recorte debe En tercer tr_ capiurar la especficdad de los procesos psicolg cos humanos de acuerdo nllis d verso de de unidades mino, poaemos poseer rn iuego eL tlgn fi_ entre de escoger se trata No con el proceso psicolgico a explorar. o los mediada semiticarnente inte6ubjeriva cado de Ia palabra o laalvidad hechos los usadas en unidades otras sistemas interfuncionales o la viver.ia por vigorsky (fl93ol 1991, [1933] 1996ts, s no de compfendef su espe'if d quardar entre s' dad reiativa y, por certo,la consistencia que deberan la necesidad de brin de acerca zinchenko La mencionada advertencia de por y, tanto, la necesidad proceso a analzr dar un abordaje longitudia resulta consis tenrporal d nmica que su capturen de optr por unidades psicogicos procesos gentico de los tent; con La necesidad de un enfoque La lrecuenci con ([1931] Este ltimo 1995) propuesto por Vigoisky 'itb de hstara cano inteligible es so/o que corduct /a de Blonsk de

Sobre los proceros de nteroriza<n


En Lno de sus textos ms citados, Vlgotsky enun.i la ley gerica det desarrollo cultural -tmbn divulgad como ,,ley de dobte formacin de tos procesos psicolgicos"-:
En e desarollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: pr mero, a ivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre peBonas (m terps/col9lc), y despus, en el lrrel,o/ del propio nio lintrapscolgica). Elo puede aplicarse igualrente a a tenci voturri, a la memoria g ca y a a formacin de concepios. Todas las funciones psicotgic.s se orig nan coro relacrones entre seres humaos (Vgorsky, [1930] 1988i94; bastardila en el original).

;flrmacin

Como se comprender, Vlgotsky atude qu desrrolo de tos procesos psicolgicos de tipo superior, precisamente, los construtdos en virrud de l vida culiural. La ley de nreriorizacin est ttamada enronces a esbozar tos procesos mediante loscualeesta consttucin se pfoduc como se apreciar. a enuncicn presume la a.tividad sociat, interpsicolgic como una suede de prcursor gentico de la consttucin de estos procesos en e sujeio. En tal sentdo, resulta consstente con el probterila de l definicin de unidades de nlisis y. como veremos, con el papel crucil que desempearn los procesos 'emrLr' os "1e'oesro'o deros oro(eso\ psi.olog,Cos ,,pe.io es

69

D&Rrcrc .ocNtr vo

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V6orsKy: 5unro y s tua. N,

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oE uN mocRAMA

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co

A pesar de la aparente slmplicidad de !a tsis. debe notarse que la nocin


de iteriorizacin. seqn Baquero (2001):

Esto implca, por tanto, descart.r un proceso de rera transrn sin y ge ea, por otfa palte, una vsin o dualista de las reiaciones entre los planos lubjet vo y socal. Debe recordaEe que Vigoisky afima que nteriorizacin

lmplica una oryanzacn er el plarc intrapscak)gico de una operdn nter1sicalogca-

lmplica una reorganizacln ,re,or de u operacin preliamente


Se frra oe L1 p oce<o

evoluri,o ( mp K losos e"Ielsos v (o1s[ IUve

un proceso de desrrollo). lm; ica una /econstruccn lnterior, que vrla estructural y funcion' mente segn l En la reconlruc.in que oper 5e vle deluso de sb/los Generalmente implica una areviaci' de la operacin interiorizad' inteiorDebe ser etendida como un proceso de creacn de un espacio

t.nto de os aspectos f!nconales como estfuciu, proceso nteriorizado, lo que oblga desechar .uatqurer ntento de eer el proceso como una mera "copia" o "raspaso". El eiemplo ms saliente de estas mutaciones es, nuevamente, el de l. lnteriorizacin det habla. Sin erbargo, como se sbe, en la literatura de corre vgotskiano se insiste con et trnor que el uso de l .teqofla siga portndo u retrato escisioista entre
rles del

presume ufa recostruccin

opera.ln en juego'

Como se sabe. la cateqora de nterioriza.in hasido!na delas rnscontro_ veliod , de l oor v'golst na Po'Lndpnp se,]d'e1doq'iPnosemp'e que operan se especifican con deta le cules son los me.anismos semiticos (o intfaps co co q en esta suerte de " paaje " del fu nc onamiento iterps procesos' sus de iza'in g co (stone, 1993), n las d ficultades en a operaciona se ha temido que la cateqora induzca a pensar precisamente

Zentralmente. Este te en pfocesos de "pasaje" de contenidos de un elierior a un inleror (tvlatusov po(ar tal ide que podla mo; es tato por el (rcter escislon sta psi'oeducativoa que 1998; Rogoff, 1991)como por las consecuencis detipo pedaqoga de tipo de una se prestan:a, en la medida en que parece solidaria se asoc an al de temors ins;uccional (Baquero, 2006; Hatano' 1993) Arnbos los mecanlsmos que queden minlmizados o no va orados en su especlficdad (Catorina y Dusubjetivos y procesos de construccin cognitiva propimente brovsky, 2004; Castorina y Bquero, 2005)' Si;embarqo, una lectura atenla de los lextos vigotskianos y a 'ontextuali_ lastesiones ,acin deltem; en e conjunto de sustrabaios, siben no e im n pro'eso en su este y (ontrdlcciones del propio Vigotsky, permite entender (Da psicologa en la omplejidad y apelura a ua pe6pectiva no escisionista princip como o' En 20053)' niels, zl l; Castorlna y Saquero, 2005; wertsch, ya clslco' la nocin de han ;ealado Lawen(e yValiner (1993) en un trabajo parte suieto, una tranlor por del interiorizacln er Viqotsky prece suponer, plno interpslcolgico' en eL m.in activ. de la operacin o proceso en luego del hbla ntey constitu'ln ral como ocurre en la adqulsicin del habla en a del trrn no un uso rlor. En el mismo sentido, Wertsch (1991) d Ungue entre transarnacin teriarizacn cofio transmsn culfualy otto como

o individuly lo socia (Matusov, 1998). En atencin a estas cuestioes es que coo la de aprapacn parlt/ptiy de Rogoff (1991), quien invoiu.ra un nfass en las trnsformaciones de tos suietos at formar parte de c erta actividades o evetos en los que estn imp cados, o a diferencicn que propoe Wertsch (1998) entre formas de iteriorizacin como domi,o de ciertas prcticas y oiras como aproplacl, que ponen e luego pro.esos de identificacn o resstenca en os sujeto. Ahora bie, por otra parte, se ha desta(ado qle debe re.uper.rse l existencia de procesos de exteriarzacn Como recuerda Danels (2011), siguiendo a Cole, a fn, os procesos de interiorizacn presumen a posib lidad de apropafse de prctics, rtfctos, etc., que son, obvarnenre, productos de ta.uttura, creaciones huranas. exteriorizacrones. Dnies iuzga que es en a misma cocepcn vigotskana de los hombres .omo creadores colectvos de herramietas (fisicas y pscolgicas) donde debemos buscar uf desarrollo con certo detale de tos procesos de exteriorizacin y sLr lugarjerarquizado.
se han propuesto caiegorjas,

Las rlaciones entr pensamento y habta


Ei papel de la medicin semitica se torna cetr en tas forrnuta.iones qotskanas y cobra especial relieve en una de sus obras ms d vU gdas:persanienta y habla. Esta ahra, I nlizad en 1934, rene en prtncipio escritos y enud os de d ve6os momentos de su trabalo (conztez, 2AOt; Kozu in, 1990). De todas formas, su itimo capltulo, "Pensamieto y patabr.,,, fue escrito . cierre de texto y condesa buena pa(e de sus resis sobre ta dinm ca det pen5m ento verbal o habla nterior. All es donde Vigotsky formul la dea de que el signiftcdo de la pa abra constituy l unidad de n isis del pensamiento verbal. Se h sea ado que er eleccin de !nidd de an isis podra no rftejar ta compiejidad de t propia concepcin vgotskiaa sobre as relciones ene pensmieto y habt., y, au n, sobre a diversidad de m neras en que debe con.ebirse la const tucin en
v

'74

D.otro (GNtrvo Y [N.A.,N

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Vcorjr rutrro

y sruA<lo{,

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!n MM Bf,oLGro

en una suerte de fscontextualizadn, y de rcgtuaflo en es{enarios, como el escolar, donde pueden ser exmindos, en un proceso de de recontextuali_ zacin (Bquero, 2009b) Para Viqotsky er claro que el ac(eso a ests lormas de con(eptulizaci supo el nqreso los procesos de regul.in pscolqi(a m5 solislicados que requieren un mayor control concente y vo unto y, por tanto, a uso abstracto o des(ontextualzado de los signos Werts.h (1985) h propuefo llararlas pro(esos psicolqrcos supeiores vanzados a estas formas particulrmente des.rrolladas de los proceso superlores en la taxonorna de Vlgotsky El desarollo de la escritura, por eiemplo, est incluido en esle tipo de proce_ sos por su exigend de control cons.iente y volulario, y el luezo de abs' faccin que sLrponen la ausenci de un interlocutor, la falta de los spectos onoros deLhaba y tener que respetar a galidad propla de l legu estrita (viqolsky, I19341 2007).

sobre elhabla nterior


sch (1991) ha .aracterizado dot potenciales semitcos en el uso de leoguaje. Uno es el potecial descontextualzador, que es el que acabmos

We

de mencionar, y el otro es el po\er\cial contextualizador, de imporlanc'a cru_ cal para la comprensln de los lenmenos de haba interior. S bien este uso se encuentra en l contextuali2acin IingGiica del habla 5o(lal y en clertos me(anismos referenciales, como la nfora lo central qua es la posiblidad de usar e lengule no ya orientado a 05 inielos de bstraccin y regulacin regn el rgimen de significdos corirprtidos, sino a la posibilidad de usarlo idiosincrsramle y en funcin dl contexto de nuestro pensamento, vivenc as singu ares y situa.ionles si se quiere "privadas" o, l menos, inaccesibles Vigotsky describe un rgimen de regul(jn del habl interior, prcducto
de la larga ycomplela interorizcin delhabla social, que guard una reltiva autoroma funcion|. 5i bien, coro hemos vsto, el habla social es un pre' cursor gentico del habla interio., esta hima, siendo fieles la descripcin que hemos hecho de los pro(esos de interiorizacin, o constituye ua mer cop a o reflejo de aquella, sino que posee rpo(antes dilerencias

la'llo. pLeden v. Desde ya, estos mecan sfos se encuentran pfesentes en el haba dalogada y e5 precisamente este hecho uno de los que bon empricamenre llesis deliabla socit como precuGor genlico det hbta iterior (Vigotsky, 11934120A7)

no, partir de las mutdons que sufrc e denominado tenguaje ego.ntrico nlntil, pore en esce et mtodo qentico pra poder dar clent de su varcronesl!nconales loh n-Steiner (2007) fe.uerda que t investigacin conrempornea sigue confrrmando ta hiptess det ppel (ruciat que esempe el habl privada en el desarollo de tares (omptejas (Winsler, Fernyhough y N,4ontero, 2009) Es decir, en lnea con ta h piess vigotskiana, el h;bl ;gocntrica infntil no es ms que la oportunidad de observar de forma nar;t .mo el habla se va interiorizdo y puede ser usada cda vez ms como un herrrieni rnteeciua par t planificacin de la propa accrn v l reso u. de oroolems, con ('ecrente rndepende(ra oe \u tJncion com,rn,L"riv posible (vigotsk)1 f I 9341 2007). Ena re tlva indepndencra de los procesos comlnicatvos permite una cotextualizacin del uso det enguaje e los escearos mentales y vittes subjetivos, siempre ,ingutares y slucionates. Como adetantramos, esro im, o[c ur 'egtme. d egL'. or diferenLe ,erguie o.a,. c,dcter lodo. por errolo, por l dD,pLlac,or, pn elte Ccso. a avp\ de pred,.rl lddd, ;sro s, el habla intern es un ,,hbta de predi(ados, _psicotgicos_ ddo que tos \ujetos de l enun(iafion son obvios od.d ptp,op o <Ljeto por

omitrse

E.-re

ds vard,

habl interior que afectan sta vez at ptano semntico se enculra et predomin o, en el hab a interior, de os sentdos por sobre tos s gn ificados con;ec oales. seqn vigotsky (193 4) 2oa7:493 494J:

ioles e5trJ.tJra.e, oe rmporln, i. qLF enLondmos n

et

Como ha demotrdo pauthn, efsentido de la palbra reprsenta ta l]ma de iodos or hechos pscolqcos surgido, en la conceci a causa de la palabra Por lo tanto, et setido de t patabra resuit siempe una for_ mcj-n dimica, ftuid y copfej, que pose varias zonas de desiguat

elble, uilicada y pds.

etabilidd. Elsiqnilicdoesso una de tas zonasde senUdo qle adqulere la plab. en el (ontexto de determdo discurso y, dems. la zona ms

funcon.De modo que en a retci dinmica enrre pensamiento y palabra encolrmos un virlo en dos direiones: tanto det pensamiento hcia ta patabr .oro de la palbr hci. et pensar ento, y ete ft!ir es connante, si;gutar y . uLrolai As coTo els 9, ,ri' doo eroresd Ll req me1tqo mds erdot; riga'do ld\ (oveturoes y t u\o socrat dp t engud, lo\ sentdos encardn e; t

Como ha sealado John'Sleiner (2 007). elproblema de las relacioes etre pensamientoy habla y, en etpeci], a clettin delhabla interor o hba priva_ da .ontinn slendo. desde la poca de Viqotsky, uno de Los ms desfintes ldto en trminos leri.os como de abordje empkico. El estudio vigotskia-

Drsamtro.6Nru

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'" ".,o " oo' erenp'o' a o\ e'"dor de dp s,orrr'coos. ,"g,-ne', ", de trabalo condente v suerte una i"*r"l."tLo,'irpli." -tL"i"" * tlbaio especlfico, rsimen de sentidos este que entre * l" isncla existe ,"i" y la demnda de uso "i"'. weltschde .1r"r""," ."r*rrl,'rra" n trminos

Es rDo'd' le leLo\' en e o n y ',lo'a' oe se rdo' e1 en l lg'n oLye Ln "jp'pn'"d "n '"ioo''o ''"o' o" -noooqL rd o'q"nr7dc'on de

tenci., determ

d.

rn dJlto o

nado a trvs de a reso ucn de un problema bajo er r odbor(io,r cor ot,o Lompdiro 1s cpal

guia

sitos (por ejemplo, Baquero, 1996)hemos se do qle esta ide se .ompleta con otrs f rmcoes que ind cn que: a) lo que hoy se retza con la sstenca o auxilio de una pe6on ms experta, en un futuro se re iEn otros

zar en form utnoma, sin ncesidd de esa asisrencia, y

izadn a"t-.*r",-do de lenguie que conleva la 'onceptua ''-rtd"s s d .oe-d. t"ii"r""i" "m .;;;,." '" ".., 'L'd ;"1; 'on '' " mur,t's de \ formd' p, es_uer/o / l 'llonid o" db J"'""to". 'odd "^p,i,, "* oor r a'r vrodd edLc'r'vd { olr' el "squen d ;;";..; "' .o oesaro 'dJ br1 redd' ,.i'ii""" r""- ao(rrar (o1 "e1 ilrrodd "'c t e' "1 :;i;;;;i: ;"."' * -, r" de e'4, rorn ds<o'"t'c"da' oe Iroo o 1terP'( nrl ."" (Carretero. 1997; Pozo, 2002)' tendencia al uso *,iin Aoool " intistido en que a tnsln entre lasemitcos eL poinsrurentos .r".i"","r""i" dscontextuallzado de los qle se abren en el habl

pardjcamente,seconquista

b)tal utonomi, gracas. laactividad intersubletva, oquecon,

,"*n, ."r"-r",ora-

V los juegos de lenguale

,i",.,

i" -,gi*r;"d d;l p;nsamiento '"r" otto. Tmbin pone en et'ena ,"rcn a" ,no

"l"r*i.n"t ,".i""""

"1

"n p"*r.nto,

"t,i""" qLrines ev detemente lo l'5* ,.l",t"t a".r*t, -.o t\/ndehhtam''or oe' oen'dn'""'o ri.."".',"'"" rdvo' 'nro1'a '" di1"nr'd db'. cap \-to d' "1."", Pensm'enta '/ ,;;; il;;'; .; . u t r o caortu o oe
qr" nu"ti-

por e lllminista de pensamiento v la expresada

vlsotskiano' qle no intent la a tensin entre mbas clena concepcin entre luch de una suerte
Ios

forma un relacn d nmica entre predlzaje y desarollo. S bn ene texto de Vigotsky -que ha sido ei de mayor divulgactn estaba destindo a un ud ioro nteresdo e cuetiones clinicas y, por ende, preenl deas acerca de ua adecLrad exploracn diagnstica de intetecro, ivita ndo, por etemp o. dist ng uir con cu dado los n iveles real y potenci de desarrollo, l categora excede.on creces este mbito. En e m6nro texto (Vigotsky, 1935) plede encontrrse su enLrnciacin como Lrn ley del desarolto ontogeniico. Es decir, a ZDP es !n nocin llamada a exp icr el desarro o de los procesos det po superor, aque os consttu dos e a activdad iniersubieilv sem tcmente med ad, que entran en resonancia, segn la .r, con os procesos de desarrolio inirnos, producendo cursos o procesos que no emergeran fuer de esta reacn. Uno de os elementos ms potentes de est
ctegor rdica prec
sa

mente en

hecho de

u condensa

ua serie de cues-

"".*rr" prof undidad (Bakhurt, 2007)

tntesis no hace en vedad

iulici en

sus matices y

tiones tericas y nretodolgicas de mpo(cia crucia. por una parte, como h mostrdo Moll (1993), redefine s un dades de an isis de la exp i.a.in pslcolg ca, en l medida en que l ZDPdebe ser pensada como !n ssrem de ntera.ciones socilrente def nido, rs que como un tributo de os suleros (Bquero,2009)
En

segundotrmino, prmite plantertesisparti.ularesacerca de la relacn

y la cuesti educativa La nocn de zoa de desarrollo prxmo


pti.oeducativo, sea a de zona de a ,""". a5 "ir,t" "" ipn e*"" parte de la derivaciones educativas quetuvieron " maner de interpretar
de la obr vigoiskiana' Probablemente un de las no'iones ms difundidas

enfe prcticas de enseanzd, procesos de aprend zje y desarrollo subjetivo. Como se sbe, Vgotsky afirmaba que l "buena enseanza' es que qLre est atent los niveles de desarrollo potencial, esde.ir, a aque osdesempe,ios ogrados en el seno de una actv dad colbortiv, de modo que los procesos
de aprendizle producidos en situa.iones de enseanz deberan estar,,a
ta

desarrallo prximo

.abeza" de los procesos de desarrollo.


Debe (omprenderse que, contra su aparente simp .idad, a catgora de ZDP remite a problemas de gran compelidad en e desrrollo psicolgco.

"J"i"ni" iil"t

",iri"t""no* ;;;;;;:;;;;;r,

"igouLi"*t "t ".parentads, ol eraodo e1que'p 01' oen ds rerdc'one5 enl e i,. *"* ' pducar vs o' 2006'' v qoLsr v 'lrqrs.

"

en pte' co

.".,

.".

1c88: 133) la define delsiguiente rodo:

'BaqJe

por l capcidad la distncla entre el nivel real de des'rrollo' deterrinado de desarollo ponivel eL problem' v l"+*Ol"metete un

Por una parte, compa( en buena medda as dif(ultdes y probtemas ya examinados de la categora de nterorizacn y, de hecho, parece presuponera Por oira, es un concepto reacional que "r ra alfururo' en trminos de Bruner, Lr concepto que, aunquedeparienca concret, essumarnente bsfcto y se reflere a procesos de rqo plzo, recontruibes en buen me-

J" tes.lre,

DARtro cocNr vo

Y tDcAcLoN

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VcoRKYr suFo

ruA. N,

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permitir expllcar dida poleriori. La ZDP es una categora ieric' que debera resqo e1 ll enone 1a n erLe' ro,o " los oro.esos de des 'u'Lur. 'o19ILd qu d orocp'os n rer l' s 1.or colfJndroo na pvcoedL(1vo ae; o 'rdo pasaie de una activdad condensa la categola con una forma cualquiera de de hablidades l adqLriscin de urn fatndose asistlda a una u,itonofnr,
imples (Moll, 1993). que se han hecho Daniels i2011) resume alqunos sealamientos centrales en Vlgotsky pueden encontrarse parte, una Por categofla. akededor de est como la a ms igadas visto, hemos .omo l nocin, exposiciones de 'pectos prcticasde ense_ producen las que y efecto a os evLuacin o eld aqnstico

e desrollo

se produce porque la ZAP itroduce elementos nuevos, objetos los que ntes no se poda acceder, cmb ado as la natua eza de la ZLM. Ahora b en, la ZDP resulta tamb una subzona de la ZLM, que pued sotapirse con la ZAP o en ocas ones ldenrifca6e con elta. La necesidad de su diferenciacln radica e que e juego ZLM-ZAP nada dice sobre el futuro curso

(1991) pueden y anza. Por otra paite, sigu endo el anlis 5 de Lave wenger a os novatos n el auxilio relativos nfas con la nocin d stlng uirse usos de "adquisicin _a la ranera de ls prctlcas de and'_ 1rn conoclmiento de en L de miaje-y;n el carcter "cultur " del pro(eso, por ejemplo, cuando se trat' promover los de tlpo y los suietos de cotidiaos concepios .onont"r.on 05 "so.ientifico. En tercer trm ino. los autores sostlenen a existenci deun uso mir'da colectivista" de la ZDP En este timo caso. se irata de dar una

de desarollo de nio, de modo que ZDP invo ucra el subse de acciones poslbles sobre losobjetos que elnio, en un momento dado de su desarrolto. no puede desempear en forra independ ente pero si en cooperacin co un adu to (Valsier, 1984). Chaik in (2003), en un anliss ssremtico de la ut lizcin que hace Viqotky de la categola de ZDe reoerda que esta aprece reiacionada co a nocn de "edd de desarollo" Esta nocin, como se sabe, apaeceen menor medida ligada a edades cronolgicas n.turalizadas y remrte, como veremos, a a insercin de suteto e "situacones so.iles de desarrotto,, pa(icutres, en perodos vita es tarbin especficos. Los procesos de juego -recurdese que e luego es, para Vigorsky ([1933] 1978), un poderoso creador de ZDp y de
aprend z.ie de tipo escol.rconstituyen, en talsentdo, tas principales acrivdades destiadas a produc r desrolo en as situciones socia es corespondients (B.quero.2009a).

ci o

ms mp ia a o que se entiende corno interaccin "social", arapando' ms amplios' en eL caso de a obra de Engestrm, los marco instituclonales "la las acciones entre dtan'ia como puede entenderse que ZDP la de rodo

coro

de la activdd cotldianas de los indi;lduos y l. forma histri'amente nueva 174' citdo (Engefrrn, 1987: generada" mente puede .oLectiva ser socialque 684). en Daniels. 2011i de La categoria de ZDP parece.aptar a nturaleza de la situadones produ_ y, todo' de sobre zajes potenciar aprend de interaccin-soclal cpaces .ir desarrolo. En las prcti.as educativ, tato de crianza como es'olare!' prodlrccin de zonas de las relaclones son inevitablemenie asimtrLcas y la del desarollo procesos de canalizacin redid en buen des.rrollo implca, las "prcticas de con que comparado hemos pedaggicas prctics mismo, parecen ir oobiern" en el senrido fouca Lrltiano (Baquero, 1996)' En esa linea entre propone distinqulr (1984), qule ae Valsiner postrtados ios ya aas cos (ZLM) movimiento llbre (ZAP) y de una zona promovida una zona de acclOn en el entor_ del io. L. zLlV estructura el acceso del nio diferetes reas de actuar maneras y a diversas reas de ess dentro no, . distintos objetos ya que imita a5 "inhibitorio", mecanisrno de una sueate sore ellos. Resu ta del nio, constituyendo a La vez, aunque parezca pa'
accrones

Como se ramo en otro sitio (Baquero, 2009a), esto tteva a Chatktin a stigu r enfe una ZDP objetiva y a ZDp subjetiva. L primera resutt de ua suefte de compuero tripartito que ref eja a tesin entre ta edad, tas funciones pscog cas en desrollo (o que estn "madurando")y os requerim entos prximos de desrrolo que imponen as situacoes que mp icn l sujeto, go a lo que aluden ias caregorias de Valsiner recin presentads. L ZDB enton.es, no plede ser defiida priori sino que: "Reftej las interrelacones estructurales que enn hisrricamente construidas y obleUvamenre constituidas en el perodo histrico en el que e nlo vive,, (Chaiktin, 2OO3l 49). De modo interesante para nuesto an isjs Chaikln aqreqa que la ZDe pra un perododeedad d.do, es "normaiiva", y que expresa asdemandasy expecttvs inlitucionalizadas en prctics h tricasy en trad ciones socia es
d

( ld Z Iv r.1rico ,Je orddor de rbr1.d oP,ltro op el omo J"d subTord d" e'os do_ do o.rudooeso"'r,'o-o.d-F' oorde ,n,,ire l za-c esto.,. obietos' nados determ con a'ciones ciertas promover centes, etc.- intentn casos Podemos considerar a est zona inc ulda en a anter or, pero en ciertos

de entorno

prticul.res (Baquero, 2009a). Como en Va sier (1984), en principio esta entrad a t cateqor no pare(e remit r a n ingn suleto partlcular s no a l estructura de as s tuaciones propustas para prodlcir desarollo. En (ontrapartda, pra Chiktin (2003), ta ZDP "slrbjetiva" mplica a descripcin d este proceso en et pno dl sujeio rndivdual, su gradoo modo de desarolo puesto e reladn con tas demandas
de

l.

ZDP

"obietiva'.

Esperamos haber logrado mostrar, en esta apretada sintesis, que la cateqora de ZDP rne una qran cantdd de procesos comptejos que, tal como

Drsotro c6Nmo

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vrcotsn 5utrDr fuoo{, .cv6

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mciaMA 6rolGf,o

afrrma Moll(1993), nosiempre son tenidos en cuent por los usos e interpre' taciones de mayor divulg(in.

La vvenca

y la situadn sodal de desarrollo

En as discusoneg sobre la obra vgotskana se ha destacado, corno hemos visto, la necesldad de recuperar st] vsi no escrsionista de la gnesis de los pro(esos psicolgicos, apuntando a la bsqueda de rladones sutiles enfe planos habitulmente dicotomizados (Canorina y 8quero, 2006; Daniels, 2011j Valsiner, 1998). Esia bsqueda comprende tamb n la recupera.in de la unrdad de procesos coqnitivos y afectivos, es decir, el tratanr ento pleno de las relaciones del sujeto (on ls situadones vitales que hbita En cierto modo, se trai de abrevr en la obra viqotskiana, evitando tanto un reduc.ionismo /
sujeto como del er.rjeto (Bquero, 2007) (ategorl n los comentrios recrn apuntdos de Chlkli (2003)sobre l

dr algunos elenrplos, pa.ece hber atedldo esta cuestn. Decr, portto. a la re.uperacin de un Vigotsky no reduccionista, Rodr guez Arocho (2009) desta( que l categora de lalerri, lomutada por Vigorsky ([1933] 1996)haci etfintde t vida. debe entenderre co.o b pp,re ae un nuev unidad delisis p.r l comprensin de las elac ones ent;e sujeto y stladn, unidad que no es(inde los aspe.tos fe(ivos, jntelectuaies y
nles

2009j Wertsch, 2000). A nuestrc jutcio, sin embargo, atgunas aproximaciores poteies a su ob, como tas de Vdn der Veer y Vlsiner (1991) y Kozutin (1990), e incluso des rrcltos (onremporneos, como tos de Danieis (211), por

rs. omo las tss sobre f interiorizarin, y reteg olros, como et probtema {,c la subjetividad, que en reatidad estn presentes desde tos primeros escrito (le Vigotrky (Del Rto y Atvarez, i997; Gonzlez Rey, 2OO9; Rodrguez Arocho,

sinoque busca la manera en que se penetran muiuamente

edacio-

riencis
y, l

de ZDP se hce. en verdd, mencin l manera en que Vigolsky plotea, hacia e final de su vida, en textos como "El prob em de l edad", la re c n entre procesos de desarro Lo y situcin (Vigotsky, 1932). Lo hace a travs de la .ategor de srtuon socal de desarc o: Al in cio de cad perodo de edad a relacin que se est.blece entre el nio y e entorno que lo rode, sobre todo e socia, es totalmente pecLrliar, especfica. nica e irrepetible para el edad. Denomiamo5 es relacin coflo stuacin socal del desarrol/o en dicha edd. ta situacin social del desaro o es elpunto de partda para todos lot cmbos dinmi.os que se producen en el desrrolo durante e pelodo de cad. edad [ ..] vdeteF min, requl esrictamente todo el modo de vid del nro o su existencia rocidl (viqotsky, [19321 1996: 264).

palabra es la udd dentisis de ts retciones entre pensmientoy tenguaje, vvenci debe coni dera rse como ta unidad para e estuao ae a pu,ona"Ual "l a"o o rv gots.y [ 933] 1 9q6,. _a v van. a pre(e osc,rpt como un r_erl; Je reicron Interlor del nro.on tgun (pe(to de td retidd. como n los actos conscientes Destac. a su vez, que "cad vivenc a es person1,, y, an!lando cualquier posible lectur de terr nista o untd reccionalde as relciones sujeto-entorno, clar expesamente que no se reduce "l estudio de ls condicioes externs de su vida,,.
vivenc esuna vivencia

Elctivamete, Vigoisky, tuego de retomar tas tesis acerca de que tas expeh Lrr.a nas siempre aprecen r.edidas por tas genera izacioes delhbta portnto, (rgads desenrido trjburdo, ptantea que, sibien etsiqnificado de

,,delgo",

e tnlo todd

aoorble
t

de(ir, la comprensin cabl de los procesos de desrollo sus v crisis es s 1uad ore-on crda l -11e,d s rgut". r que se los e. "rud_ -a ot v llFs.y ls vrver ( ts oe.ond,es, o, metor dL.t, t v,ve1c,d es prop
Es

Eno irdica en realdad una elacin bidlre(cional, ya que las stuaciones sociales del de5rrollo, a su vez, cmbian de aerdo con l5 forms de desa_ rrollo o propiacin de los suietos. Recudese que esta categoria se comple_
menta con a de ZDP e, inevitablemente, implica un componente normtvo tod vez que 5e trat de l rea(n entre los procesos de derollo deluleto y ls expedativs encarnadas en las situaciones sociales que habita, como las de crianza o es(olarlzacin, lo que Chaiklin denomrna el specto "objetivo"
de l ZDP Por otfa parte, como hemos apuntado, algunos autofs plntean que te ha hecho una lectura sesgad de la obra vgockiana que privilgi ciertos te'

como cadidata, compleja si duda, captr la sutilez de ests relactones. Una tarea que enunci Vigotsky como dara mente pendienteque, paraVan der Veer(2001), cotina en t agenda de nuetro trabalo psicotqico.

es

qle se dan ene los sLrjetos y los escenaros eductvos concretos, as forras d su agencimiento y tas posibitidades de dar o no sentido a tas prcticas, porejmpo, detipoes(otar Temas, se comprende, de eorme retevan(a pdra .onlruir respuetas no etigmatizanres.te fenmnos tn complejo como amado "racao escoar,,o e simpe y enorme ralestar de m;chos de Iueltros nios y lvenes en nuestro normalizdo formto es(olr (Baquero, 2007; Dniels, 2009)

rrooo, l.s Jlt ras Inqu etLoes de.a ob,d vrgotstiara porecen corn nuestra preoopacin, insistente en elcampo psicoedu(tivo, acerc de cmo caprr de modo no escisionista i reducrivo tas comptejas retciones
De esle

(idir(on

80

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86

Edu(a.n, conocmento y aprendizaie


Puede decise. sin lugar a dudas, que ha sido y es enorme la ifluencia de las invefigaciones acerca del conocimiento humano en el desarrollo y apti-

Existen dos razones muy obvias para ello, si bie no son las nicas: tanto el profesor como el alumno son organismos biog cos que elaboran conocimiento en sus d ferentes forrnas y, adems, la .ctividad educativ -por lo menos en su versin escolar tiene en a trnsmisln de conocimiento uo de sus fines ms eseciales. Por tanto, no debera resultar sorprendente que revisiones exhaustivas de los conienidos de revisias educativas muy influyetes t-ongan, por ejemplo, a piaget entre sus autores ms c tados en las ltimas dcadas (Fairtein y Carretero.2OO2). En nueslra opiin, esto oo se debe a que Piagei sea un autor que haya hecho (ontribuciones importantes a investigacn educativa en s rnism, ya que u obra en qran medida es de n.turalez epistemolgica y psicolgica, sifo qu proporcona una visin muy completa. compleja y deta lada de los procesos mediante los cuales un ser humano pas de un estdo de menos conocm ento a otro de ms conocimiento (vase el cptu o 1 de este libro). Y ero, justamente, es esencal para a educacin, si l consider.mos tanto desde el puto de vista del alumno como dei profesor. Por razones similares, creemos que los efoques cogniiivos de los Liltimos keinta aros, aproximadamente, han sdo tambin muy inf uyentes en el mbito educ.tivo, tanto de carcter bsico como aplicdo. Teolas como la de las inteliqencias mltiples (Gardner, 2000b), a del aprendizaje significatlvo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), o s posiciones ms rec entes de Perklns (2009), pasando por obras como tas de Eruner(1990), han tenido yslguen teniendo una gran influencia porque infoF mn sobre algo cerca d lo que ningn sistema edu.tivo puede presc ndlr, csto es, un conocimiento detallado, aunque d scurible, como toda posicin .ientifc, sobre las formas representac onales y las estrategias en a formacin de (onocir ento, asi como de os procesos y resu tados de su aplicac n.

(a.n de adividades y mtodos educativos.

89

DaMorc.oGNrvo

Y EDUcAo (l)

Y si esta aportacin resr.rltaba necesria en cualquier teorizacin de la como puede rvidd escola; sea cualfuere la poca en qu fuera 'oncebida, hoy, cuando lo es ms tanto verse ya en las pginas del Eml'/,o de Rousseau, los contex_ d transfofmacin nos e;confamos e un contexto de enorre me como unn forma casi de tos y escenafos educativos, q! son descriptos (Castells' y aprendzai" el "so.iedad del conocmlenio

'c'

3 4 5. 6. 7. 8. 9.
I

Ded..r5 seectivamente tu atencin a las tares escolares. Trtars de cotrolar la seleccin y empleo de tus ecursos intelectua, les y de nremor:a.
Debers desarollr. emplear y compilr estrateqias y habilidades espe.i. izads par elfatamieto de l informacin. Dorinrs rpidamente nuevos modosy cdiqos de representacin. organzary des.ontxrulizar progresivamete muchos de tls conceptos, mpliando sistemticament iu memori semntic. Emplers. mxiro tus re.ursos de competenca gica y/o memor a coo plazo, cuando lo exlin la ia rea y e profesor. Debers .sinrilar realmenie los .onteidos y qeneralizar tus esque, mas, habi dades y estrategias. no soo a los que ha sido explcitmente enseados, sino tambn a otros uevos Y para .o nro, debers precer un n o interesado y co.npetenre.
Tendrs que

pertene.lentes

qLre habtmos se )oOO; p"lo,t, 1996). A su vez, en eras socedads en as como l desebi' plante.n en a actualidd y con suma urgen.i 'Lreriones

gitales y la iidad .ognLtiva de nuevas formas de prendizaje en forratos d vitl Puede cicLo de todo e largo perenton-a necesidad del aprend zle a o
cogniti_ decirse que, si hace algunas dcadas l contribucin de los estudios urgente de es dems hoy vos tenia un lnters evidente pra la educcin, del necesidad, habida cuenta de que una de Las mplicaciones de a sociedad en ls sociedade ha reemplazado, .onocimiento es, predsamente, que ele posindusirlale, a las fuerzs productvas tradicion'Les de carcter material' o n_ Por tanto. su qeneracin travs de os sistems educatlvos, formales o productiva' 'tivldad para cualquier form es, rsulta de vital lmpoatanca

0.

soo pra a edu(acin

Una visin @gntiva del fracaso es(olar


reto_ Para comezar a tratar estas cuestiones, resulta rs qle oportuno a origi (1 pla en nteada 983), mar la il! minador aporta.in de Angel R vire par desde el nal forra de declogo religioso de mandamientos, 'onslderar' l'' lln ado dP DLnlo oe v.ld coqr I No. praooliLa C'le\.ron "'o et oldr' '(' de los muLhos lo oo' q,vi. e se p equnl", oe n arera'on c. v oorFrdo umnos' a los trata mandatos imp citos con los que Los sistemas edLrcativos De esta cro es posib e que Los a umnos fracasen ta poco en la escuela en a la forma critlca explclta invettigador cogitlvo fornr!la una

Aunque Rvire ut iz !n leguaje sencillo en su arqurentacn, que sin duda fac lita a comprensin de lector, es evidente qu n estos randamien, tos se encueniran expresdos algunos de los conceptos especia izados m esecia es y prog rmticos de osestud os.ogn tivosde los aos ochentay noventa, a gunos de los cuales sin duda squen cumpliendo un papelimponnte e nuesfa d s.iplina. Obviarnente nos referrmos. entre otros, a as d cotomas ,prcdizaje ntencioal ve,s{/s lncidenta ", "tencin seectv ,rsus genefa ", "comportam ento estratgico versus eftico", "contextulizacin versus
descontextualizac n ", "memoria semntrca yeriur epsdica". "memoria codo plazo versur a argo p azo ", " competenci ve,:sus incompetenc a lgic " y "aprendizaje impllcito yelsus explicito". Parece opo(uno g osar algunos de

vri.s de las contribuciones valiosas que muchs de esrs nvefigaciones cognitvas han realzado, que hn prmitldo comprender melor -" desarrollo .ogn itivo y la educacin en tnto acrividad en la que, enrre otras
ellos par morrar .osas, se adqu re y se aplica conoc rnrento. Llnas de as nvestgacioes ms d fund ds e ifflJyentes en nuestro cmpo de estudio han sido ias de os brasileos Carraher, Caraher y Sch emann (1985) sobre el apendizaje de las matemticas y, ms recientemente, as de Nunes y otros (2006) y Schlerann, Caraher y Brizuea (2007) En su trabajo, los invefigadores brasleos muestran, entre otros hallzgos reveadores, que niaos de la calle, en muchos casos semiana fbetos ys n faml ia, que s ded ca-

mnera. ;ste los alumnos qr.re a menudo la es.uela orgaiza la actividd de apredizaie de p' pro'eso' og'rri'vo5 oe terniros v .oond co,l ello u_ o1o'si\ muv prL'so, ' qene'dc on oe cono(i pdra'dvorerer d ;L si, duda re5Jli" de qral uL rd"d palabras propias us E mierto en los organismos e instltu.iones humanas nuesas escueLas' son Los mandamientos,lmp citos o explcitos, de muchas de los sguientes:

1. 2.

propsitos e in_ Desv nculars qran parte de tu pensamiento de los

b la vent. de biletes de lotera, logrb.n resolver probemas mtenrticos d cierta corplejidad que imp icaban e uso comprensrvo de la s!ma, la refa, multiplicacin y a d visin. Sus pormenorz.dos anlisis y eirev stas ind; (an que, aun .uando los procedimientos que estos jvenes ut izaban fuern

te.ioes humanos.
Debers tener una clitud intencionl de aprender'

91

Damorc cocNrvo

!DU.A. (l)

rnnos eLeganles que os enseados en l escueLa y, a menudo, incluso m laboriosos, porque imp icaban ms pasos, de todos modos lograban resolver corectamente la mayo de los problems planteados De heo, e ahdad, estos probleras formban parte de u actividad cotidian puesto que nad e

puede vender bilieles de loiera y realizr las actividades que.onllev, como calcular los premios, enrre otras, si o domina ess operacioes aritmtitas Llegdos a este pLrnto, compreros lo que sucede en numerosas ulas de mundo, en las que, como es sabtdo. la eseza de esas nocioes mate_ mtics me(ionadas experimentan qrandes problemas para ser aprenddas e icluso en una cantdad considerable de csos lo so con nume.osas difcult_ der. Es decr, se da la siiua(in pradjica de que los rnuchachos que aprenden aprendizak n' mtemtacas sin intencin explcita de hcerlo, y mediatle cjdent .onsiguen mejores resultados que Ios a umnos que esln rec biendo un pfendizaje /enciorl, esto es,los que se encuentfn en un enlorno en el que existe una itcin explcita de aprendr e incluso una serie de instru(' cones det ladas a resperto. Parece claro qLte, en rea idad,la razn por l que

las adividades incidntales resultn a vces ms eficaces

qle

las lntecionales

es que las primeras pueden estar m5 coneclds o incluso reladondas de mner slgn ficativa con las tendencLasy cor.poriamientos de ndviduo,yeso ha(e que fnalmente l inlormacin recibid y las divdades pradrcads se (onviertn e u corocimlento usab/e (Perkins, 2009). Podriamos mencionr otras cuestionet rela.ionadas con estas investgacio_
e5, perc e este cso nos interesa solamente lnsistir en cmo

conlituyen un

mgnlico ejemplo de esta dicotomia itencionllncidental, que sin dud resulta tan relvante par a educacn. Es declr, e seiido que creemot tiene los dos primeros mandamientosque postula Rivie es que nos hacen pensr hasta qu punlo l educacin, sobre todo la escolar, es una labor d una tremend artifi

ca dad en la que te le exige a alumno -sobre iodo desdeelfinalde la pr maria y en la sedria- que desvicule sus acclones y conocimientos de los senti
dos originales que poseen, basdose en "propositos e itenciones humanas". Buenos etemplos de efa clara tendencla de la escuela los tenemos por doquier, pero podrn cita6e como emblemticos laexigenci de la adquisidn de la lec_ toescritura -<uyos.diqos no so nun. lrnsparenles ni univocos-, la obligada renuncla aljuego -que es la tendenci naturalen buea parle de a inlancLa-, y la necesidad de usar etiquetas veales e5pe.ficas que no son las del lenguale cotidiano. En otrasplabras, creemo6 que en la escuela no 5olo liene (na exclusiva de vaLdez un tipo de aprendizaje, sino que incluso tiende confirse poco en l fuetz naturalque el propo desarrollo ejerce sobre elaprendizaje. La seminal distin<in entre memoria corto plzo, o memoria de trabajo, y memoria a argo plazo es sin d uda Lr n de ls confibucioet que ms ha hecho

decrt tene und pemdnenc muy efimerd, pero real, ce.cnd d Io qu. se ueledeomrdr perceo<,n 5,n (onripncr, en t que o nos dprndremo5 po \p, de e'. as irrool1c.a. od,a el desarollo coglit vo y t educc n. po;trromenlP, nep lug la memof d .oo pllo o de lrbajo, que dufa enlfe 20 y 30 segudos, ytiene ta capacidd de acumutr (erca de siete etemenros Es dec r, esa es l caniidad de elerentos i.forrnativos vrdderamente nuevos los qu podemos pretr atencin de maer stmultinea, lo cul cre, sin dirda, u "ruello de botela,, pra la incorporacin de nueva informacin E! e5 l. lim tcin la que se refiere et personaje de N,4artowe cu.ndo exD.ps (ov(fion de que en su ( oel "enlran .,Jy po.or.oss, (en rell,
vdle

lo qLe oelon^ 1...ios ..amolud de arerciOr... Cono s doroo, rs rnvestqoones en este mbrlo indun que nuestfo 6tema de procesmiento de informacin establece que gran canlidad de t informacrn;ue lleg a nuestr mente se retiene solo por medto segundo, aproximadamenie, /.

que llega a convertirse en (onociminto. Estas fses sonla emoria seneal I t menoaa a ao4a Dlaza o de tabaa y la nenona d trgo p/zo El lo\ do; primeros casos, eltrmino ,.memoa,,o se condtce (on elsentdo cotidano. y que en el primero se a(erca ms bien a to que solemos lamar ,,percepcin,i

sabe nada. ejemplo, la experiencia de codificar u simple nmero de tetfono o uevas i;eas r Lrna .onferefcia de algn tema de que apenas teernos conocimientos, son muestrs sufi(entes de que Ia memorj a corto pfzo es muy limitd. Lo frrmba de manera poti( un personje det dramarurgo ingts Christopher N.4rowe, contemporeo de Shkespere, deciri ,,E mi p;bre cbez; enlran muy pocas cosas, ms lo que en ella entra, solo se desvnece con un erlrem lentitud" ([] 5891 2003). La investigacin, ya csica, en ete mbito ha disiinqu do tres fases oue rP(o,e l rnlormClon, desde su inqreso al slem (ognrtrvo humano hdsta

vdnzar a investigac sobre e cono(imieto en ls ltirs dCadas. Como ,5 sbldo, toma su ide ini(iat de ta lamada ,,metfora de la computdora,,, ie en su versin dbil o fuerte, y reside en t disrincin que cuatquier de nosotro puede experiment.r hciendo l]n mero elerctcio introsoectvo. Nos ,Fer,mos , hecho facrtmpnre compobabte de qu !e poseen rnnumerabte; .oocjmientos acumulados a lo targo de ta vida -datos, nombres, procedirreios ysaberes de todo ipo- y, sin embgo, rcsutta diflcu lroso adq uirir u n nlevo coocimiento robre (oss acerca de lasque no se por

.n e (egurdo,

caci re nos "escap" cuando (ontjene demsiados elementos uevos que no pode,os registrar porque, conforme atederos a uno, se desvnecen los orio< l'or eiemplo, cuando queremos hacer mentalrenie un clcu o en varios pasos,

'l"berd idtr "slnultanedrnerte,.) 'odos hemol eoprinentoo d,gLnd n(llsoen for casiftsica, ta sensacn de que grn parte de una e;p

ve7,

97

93

DAmorc coGNrtuoY

EDUcA.r (l)

sin un pizy un papelqle nos.yuden a descargar la demanda cognitiva que los datos de ese probema eiercen en nuestra lmitada memori a corto plzo. De la misma rnaner, es muy posible que los alumnos experimenten ene upo de procesos cuando el profesor les presenta conteidos escolares que son los mismos que presenta todos los aos, pero que para ellos son por comp eto uevos y, pof esa razn, extraordinafiarnente defandantes dede el punto de vista cognitvo.

(Case, 1992; Demetriou, Efktides y Shayer, 1992; pscuat-Leone, 2002) postuln que la diferencia de ejecucin cogn tiva entre nios de diferentes edades se debe a un aumento en ta amplitud de la memoria a corto plzoo a una melor en ls etrtqias ejecuUvas. De este modo. ap icn un concepto que prccede del procesamienro de informacin al

desaro lo cognitivo (en Gardner, 2000b puede verse una exposictn


muy completa y comparriva de las diferentes posicioes adruates so bre el desarrollo cognitivo).
La visi que se adopt en muchos de tos estudios contemporneos sobre eldesarollo cognitivo s, siqLriendo t formLrlacin de Fodor (1986).

Caractersti(as de los estudos sobre el desarrollo cogntvo H.st ahora hemos visto cr.o, desd el punto de vlst. de R vire s n duda, er.prentado con las decisivas coriribuciones de Donaldon (1978)y Farnham-Diggory (1972)(par una visn ms reciente, donde eros aportes se integran con otros, vanse Mayer, 2004, y Mayer y Alexader, 201lF, al_
gunos de los conceptos cogn tivos bsi.os, procedentes de procesamiento de nformacin y la metfora cornputaconal, nosaportan no solo un explicacn plausible de as pos ble diflcultdes escolares sino. tmbin, un anlisis de las vicisitudes de fu n.lonam ento del s rema cogn iiivo humao que nos permite etender y dotr de sentdo ai mundo que nos rodea. ahora bien, aun cuando e an isis que hernos comentado slgue v gente en nLrmerosos aspectos, no es menos crto que as pespectivat actu es acerca del desarrollo cognitivo y, por ende, sus pos bles aplicaciones en educacin poseen otros fasgos que vale a pena comentar. Alg unos de los m importan
tes, creefos, on los sguientes:

r.odular. Por esta razn, corno hemos seat.do en ta tnfoduccn de


este lib.o,las obras actuales sobre esta rea de estudio estn organtzads

tratando de compatibilizar el enfoque cisico por etpas del desarrollo con laorientacin basada en los diferentes contenidos especficos (vase, por elemp o, Goswami, 201 I ). Es decir, a mete humana en s mima, y en cuanto a s(r desarollo, es entendida como un drspositivo biotgco muy flexible que. adems de inclu r procesos qeneraies o de mDtio espectro, est atarente determinada por t. especificidad de los conte, nldos. En est punto puede observarse un interesant dscrepancia entre la perspectiv modulr y l3s posiciones de t epistemotoga gentic, que ha producido fructferas forrulacions, como la d Krmiloff,smith
(1

996), en su obr. Ms // de modularir4

uien. parriendo del estudio

detallado de cmo e nio v desaroltando diferenies t pos de conoci, riento (fsico, numr co, lingHico y otror, y recono.iedo la necesidad de tener en cuenta su especificidd, plantea qu tienen en .omn esos
procesos, estableciendo un dilogo tico entre la cienca cognttiva y la ep nemolog gntica. Es importanie sealar que la creciente retevanci de ta perspectiva

uenca de a metfora de la computadora como generadora de un panorama general de la afquitectur. delstema.ogn tivo, si bie ha sldo duramente crlticada (Brunel 1990), sigu ten endo vigencia, .omo veremos en el apartado que sigue. Ahofa blen, quiz podra de_
La inf
c rse que esta ya

no es

t.n hegemnica como

hace algunos aos, sino

paralela o compatible con otras vsioes. Por eiempo, con las.oncepciones sociocultLrr. es de a mente hum y su desarrollo, que lueqo se comentar. Asilo han conslderado algunos autores como Frawley (1999), a los que nos surnamos. agunos conceptos bsicos asociados a esa metfora, como elde me_ morla a cofto plazo, han sido y siguen siendo usados para explicr las d ferencias prodlcidas por el desarollo. Al, de a misma mnera que Paget explicab. e paso de un estadio a otro en trminos de es_ fucturas lgicas.ada vez ms complejas, los enfoques neopiagetanos

modular del desarrollo y del funcionamiento cognitivo de ls ttimas dcads ha generado una heurstica investigadora basada en ta corn parcin entre expedos y novatos e diferentes reas (maremticas, ffsica, hlstori., y muchas otras). Estas comparaciones, si bien se suelen reaiizar entre sLrjetos adulios de la mtsrna edad que poseen diferente conocimiento de distints materias. of re.en Lrna f .uctffera conrribucin

estudio del desarrollo cognitivo pusto que ene habitutmente no


se

produce.lmargen detaprendizje, como demostr

hc

tiempo

posicin vigotskiana (vse elcaptuto 2 de este ltbro). y justmete,lo que distingue a los expenos de los novatos es ta eficacia y profundidad de su aprendizaje, asi como la ms compleja y complei organizacin de su conocimiento. Por otro ldo, desde elpunto de vista de tas impl!

94-

95

fteRm

cocNnvo

Y rDUcAoN ( )

.a.iones educativas. obsrvese tmbln que la comparacin experio/ ovato esdegran trascendencia para elefudiode las diferenci entre elconocimiento cotldiano y elconocimiento acadmico, quetan esecial resulta para comprender .abalrente los fenmenos de la educ-

escolar (Chevallald. 1997). La conso idacin de la propuesta modularha idoa la prde la creciente irnportancia de las posiclones neoinnatltas. como l de Susan carey (2009)y Spelke (2005). entre otros. Como es sabido, esta posicin tle_

.n

social. Ei primer caso plantea bases emptics suficientes como para sosteer la existenci de una morl cast universal, icipiente en antropoides superiores, cuy estructura y fuciones pueden contrlbuir decisivamente a entender et desarrolo rnoral en tos nios de diferen tes edades y culturas, Elsegundo muestra que algunos razomientos hipottico-deductivos en tos que los dolescentes y adu ttos fracsamos co much frecuecia, pueden ser esueltos .o bastante facllidad
cuado alcontenido de los problems subyce una lg c de intercambio soci], lglc social que es, justmente, la que presentan algunos

ne su orige en el neoinnatismo chomskiano y sostiene, implcita o exp fcitamente, que Los nios poseen desde una edad temprana u equipam ento bsico pra entender el mundo que los rodea. Si esto no sucede se debe, en mayor o meor medlda, a rzones puramente semntics. As, en trminos de Carey (1985), los nios son "novatos unlversales". O, lo que es lo mismo, saben menos cantidad de cosas que un nio mayor o un adulto sencilmete porque han tenido renos oportunidades de ampliar sus redes semnticas. que 5on las que agrupan coceptos de diferenie complejldad En este sentido, guos autores neoinnatltas, como Carey (2009), ocupan tambin un ugar importanteen las propuestassobre elcambio conceptual. ya que, para estos autores, una parte sustancil de los fenmenos del desrrollo cogntivo, estudlados por teoras clslcas como La de Piaget, pueden explicaEe e trminos de cambios conceptuales sucesivos en distln_ tos dominios. Enos se producen como resultado de la experlencia del individuo a partir de un punto de parfida, que conlleva, corno se ha indicado, un equipamieto de gra potenci idad, auque no el desplegado por completo. Es en esta lTnea en la que se han relizado comparaciones bsi(as entre las teolas y conceptos de os nios y ls de os du tos -novatos y expertos- en .uanto a los posibles procesos comune en los mecanismos de cambio (Carey,2009i Karmilofi-Smith e lnhelder, 1975; Keil, Lockhart y Schlegel,20l0; Samarap!ngavan, 1992. Vase tanrbin el capltu o 3 del segundo libro de la presente
obr). Las ivestigaclones actuales sobre el desarollo cognitivo poseen sin duda una fuerte impronta evo u.lonista, en e sentido de estudiar or_ gees y procesos comunes enire el desarro lo cognitivo y el desarrollo en general- de Los seres humanos y el de otras especies. Esta poslcin queda bien ejemplificada en los trabaios de Hauser (2008) y otros au_ tores sobre a mente moral de antropoide o en las investigaciones de Cosmides (1992)sobre las reladones entre el origen del razonamiento complejo de los seres humnos y a lgica subyacente al intercambio

antropoides. Como puede advertirse, ]a fuee orientacin evotucio_ nista y neoinatista de las visiones actuales det desarolo coonitivo sE er( Lent'r fLeriernen le 'elac'ordds.
Los enfoques cognitivos ctuales, tanto en su vertiente de invest o.in b5i(d como doli..da. con(eden un poet-lu(ho ns imoortante;Le e. que se les asignaba hce aigunas dcadas a las cuetiones socio.ultura les, derivadas en panede t. seminalobra de VigotskJ Atguns muetras de ello son ls amplias y recientes obras de Valsiner y Rosa f2007) v Vd s 1er 012). I l rnflueno, (orsderdd por tgJnos ulo.es com; una autntica "revoluci sociocuttural,' (Voss, Wiley y Caretero, 1995), ha consilido no solo en una aptica.i o desarolto especfico de los conceptos vigoiskios. sino que ha supuefo una ifluencia qenrlca l ,s . calor oe , LJdl ha1 sJrgrdo conrpios corro e' de (oor

cron

tJd

(Ldve v

We'lge'.

99 i )

o el de dppen(_ er/b rco[in;, Brown y New-

man, 1989). En ambos casos se parte de la idea de una tensin de carcter irrreductible etre t mente huma y su desarrolto, y la natLrrleza
cultural del aprendlzaje y sus diferentes contenidos especficos 0ruerisch, 2005)- Esta relacin entre contexio sociocutural y desarollo cognitivo

del ndividuo sugiere, aders, que este desarrollo se basa en iaconsecucln de mets que tienen un orgen socit y que incluyen la motivacin y la emocin. A la vez que se ha producido un aumento de los estudios
delapredizle fuera de l escuet. ha surgido u iniers cre.iente por ta
elacin enfe esteprendizaje y etaprendizaje escotar Surge ta cuetin relativa a la tranlerenci. en ambs direcciones entre estos dos mbitos: en qu medida el conoclmiento escolar puede facittar el prendizje fuera de a escuela, y en qu medida el aprendizaje que se produce fuela

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96

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deldu,a o,ede Lon'!uirse

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Ahora bien, sabemos desde h.ce tiempo que est. caracterzacn es de-

I".'i" L",ar.,." *., il;1"";';;';;:. ";".,

tlos re'rhdo lenden " .n a ",a.o''o v rt*io*rnento ioo'lllrvos Ir.in'i. ,*.ri"i *""oizaie' fuenemente centrado en eL aprendizaie

fiffid ;,.;;;;" il""criva ms corectiva der aprendizaje formaL'

y. que diversos estud os muestran que no todos tos jvenes y adultos utilizn as et.ategis cognitivas prop as de las opercjones formats .r l reso uci de determinadas tareas. El propio Piaget (1970) reco.oci, explcit o implfcitamente, que os adoles(entes y los adultos poseen un trpo de pensamiento que ose basa camenteen la estructura de tos problemas s no,
trsido genera,

y Desarrollo de los conceptot razonamiento

ldmbin, en su contenido y q!e, por lo rato, su pensamnto no es solo ,,fortrra ". Este reconoc miento d o paso a d versos interroganies. En re acin con a oc n deestadlo, el estdio de las operaciones formales es rt, en elsentido de
que sus carctersticas tpicas representan adquisicioes necesaris e nevitables para definir el desarollo coqnitivo adolescente y adulto o esras solo const tuyen un.onjunto de habilidades especiatizdas que vran seqn tas dferncias

,".## """, -,.

t" pJeddl orp-eno'r sLs con t 'or'cione' ori'r'ioa + o* "rudio "" " " o-a'a ed rdc'|o1 iJ:H'i;;;.. r;";;;; v.'q,-, *.,'"0 rooaios "*'nese'pe( ir''os dp rJes' : s"s'"t"' 'to"no' ":1,; ;;";;;.;.os u" eipnoro ns
,

panorama de los problematy ca Hst. ahora hemos intentado ofrecer un las Lrliimas del desarrollo cosnitivo durnte

;;;";;b;A
i

ere

os ind viduos? Por

otro do. s el pens.miento format

se adquiere en e

:l:.":::::. ;;::;;"; iiairetero v.rs"nso :ooa, o.o o''"'''"d \ue"ro prooor'o ;: il"::";;;;-;'"''1'o "" 'n ""' d l obltrioi en pLeda pre'ertdco'
;' ;;;;." "" ror.a q'.:e iu 'ontrrbJrr qenerdle ..".t"i" " tr"* + os oroblends v 'araderhl'c' caprtulo' este
"" r,l.*irJa.i"
Et

.ea de especalizacin de cada sujeto, qu rareas son tas ms decuadas par determ nar s se o ha adquirido y qu influecia tene a fami arid.d en elnivet d resolucin de estas tares? Qu pape juegan los conoc mientos previos o s con.epcones rntuitivas cuando son tanrs las dificu tades de ossujetos pra modificar sls h ptes s iniciales respecto de fenmenos cintficos. aun cuando
sen conscentes de los effofes sistemti.os que corneten?

ro' q're

r* p"n" anteriores

de

Efas crticas a la concep.i piaqeiiana in.idieron en a emergencia de reorias nuvs, qle permten consderar las ideas de os sujeios desde las perspectvas actuales deldesarro o cognitivo que cabamos de meconar: Agunos de
estos trbajos se enmarcan en

desaraito del razonanienta centifico

,^.

(1983) e indic la importancia de que Fn l mencionado atculo de Rivire pueoan ol,rdr hao'ridade\ o comoee'r '

amado " mov miento de concepciones lterna1vas", surgido a partir d losos setetajunto con los estudios sobre experros y novatos en dominios especficos (vase et captulo 3 de segudo libro de esta

on oe v d' d;sconre'dJrir' 'o5co..Ln'do' ::";,#;.";;;";,") mbs esi1 re'ciorde' oue dud oe nll", ,t"i" 'o 'abe "'' ha entendido como "er afte der buen pensar" "."0"."" ;'.;se ;]]iil"i;;;",; drirto hrerro en d rerene,srorre'to'Yrrent. ;:#;,;:;";;,;;; co4Lr'r Jna r.drrTddo ra PqptLra teorr de .."""lt ,"*,."'*'" 'a cu' d' leorid lodd oue oodri rncrL'o dec're 'a ;H;;""-;;; ; d'.srvd Ln e*o'(dcor de oesdrorro il:.,:,.;;:;;,;#Jie 'ion'oerda '(o'o ra\ec y oroce_ ,^._ -^..,,-^ ,..1, " e' oecrr coro el etruo'o delnado de s " "":ffi;;;;;',"' v p\e de rn ro"riP1'o "-'""o ""o'uco"" se ' on\rde d ar nio d oosi'r1 i]"^]1""-1.,,* -*l."i-o asl. oesdee\t deu" ano'co'nooospeoor ieenrr':v': :";; ;:;#;;;;rco ndb' cono l/ radulio ldole(enle .^-.",1".,."i," * 'o(rero' v qe ps' apaz oF rrevr

"',';;": ;;;";,"'

"oddes

prer-

obr.). Desde ese mometo,las cocepcones que consrruyen tas persoas tieden a abord.6e ms.omo una consecuecia del nivel de percia e dominiot
espe.ficos (Diver: 1986) que como l manifestacin de un estad o. En los ltimos aos, se ha levado a cabo una notable cantdad de invstigdones sobre el razonamiento cientlico. E pr cipl foco de iters ha sido l,r intraccrn entre hiptesis y evdenca, ascomo cuestn, nt mamente

rolacionada con ell, de cmo as evidecias producen carbio con.eptr.rat, cntend docomo una alterntiva gener. aldesarrotto cogn tivo, tlcomo se h
ndicado e apaardos anterioes. Sin duda alquna, es pre.isocitarta influencia que ha teido en est rea l invefigacin pioera de Nisbett y Ross (1980), quienes desde elcampo de l psicologa socialcognit va se panteron pregunls bsicas, como hsta qu punio es roneda coriente etr.zonamienro centifico o lgico en os sujetos s n conocimiento especfico en una determinda miera. O, d (ho de otr. forma, e qu medida ei razon.mieto de ciudadano medio, a rnargen de cunto conoz.a de Lrna determirada especialidad, se

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9a

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C6wlr Y 6({10!

.tiene a las tedenciar generles de denominado "pensamieto .lentlfico", definido en sentido amplio (omo las habilidadet lgicas ms comunes. como el control de variables, l comprcbacn d hipiesis y las inferendas est' dfsticas bsi(as, entre otras. fnto la obra de Nitbett y Ross (1980) .omo l
de Tversky y Kahneman (1 982) -recurdese a concesin del Premio Nobe l segundo de ellosen 2002-, rrotbn serias dudas al respecto y sostenan que predominba u tende.ia, bastnte costante. representrse los proble_ nra5 de la cotidianidad d mner muy po.o lgica. Corose ha indicadoantes, estos fbaio5 tienen una reacin d recta co la poscin pagetiana sobre as operaciones formles y eldesrollo coq tivo de ios, adoles{entes y adultos. Y es precsamente una invesligadora de o.igen piagetiano la que lleva a cabo uno de los trabajos ms influyetes en este campo. Al, Denna Kuhn (1989; Kuhn, Cpon y Caretero, 1983) argunrent qle l reLacin centralque carctelz elpensmiento cientiiico es la dileren.iacn
entre teora y evidenci, y la evaluci correcta de las evidencias con respecto a lateor. Sus resultados indican que los niostienen unadifcultd considerble para teparar teora y evidenci cundo realiz tareas de covariacin (Kuh, 2011), cosa que no sucede con adolescentes y adultos, lo cual no descrta queen gunos casos determinados puedan tener d fi(u tades La propuesta de

el .mbro corceplu v et corhrro cogn rivo Esie Jh,l1o re,ulld dP Cp(i tmporlCr porque ha rdo lrddr.onatmente Consrdeado por dferentes leodas psicotgics como esencial en ta generadn de cambio ta;to .o9r rivo como pvo,Jlrvo er gererar v e^ q ,e resoed 'o a 'd elsenld oe ' r,. ancrs rDLit, /006), se (o19 ded qJe e ( oarl clo cogn,lvo es Jn,eqL,:-o

res(rb,r

,e(e5r,o-

aJnque

rc sufcierle,

ros pro(p(os de

retero, 2011 pra una (onsjderacin re(ente en este campo) y, por to tinto. pueden llegar produ(ir un cambio en sus represenlactones Lds rea(c|ones rnddpt.dds se orodL(er (Lando ros sLletos 10 oe,ciben Fl Corrhcto ertle ,a fueva yla antigua informacin. Las respuestas daptdas

nes daptadas e inadptadasante los dtos anm.los..rengse un crenta;r" os daios anmalos son os que pleden generr cofllcto en las bses tertcas -a_ que tiene ru lqu ier persona, n io o c etico (Kuh n, j 9OZ; vease

pr pooufir el(mbro conreptual. Asi, at equrtibd n, piqel (19a5) drsringue enrre reL(io-

fevinas y

Kuhn (2011) ha sido relativamente cercan los plnteamientos piagetiaos originales, en elsentidode defender una diferencia cualitativa, delipo gener|, enlre el rzonmiento de os nios y el de los dolescentes y adtrltos. Ests conclusones hn sido critcadas desde un vitn neoinnttista basda en la cetralidd delcambio conceprul Richrdson (1992), Sodlan. Zaitchlk y Carey (1991)y Ruffman, Perner, olson y Ooherty {1993) hn mostrdo que nios de entre 6 y 7 aos nte problems sencillos son capaces de estblecer ade<ua_ darenle relaciones entre hiptesis y evidencias En esta misma lnea, Brewer y samarapungavan (1991) consideran, ademt, que los nlos, cuando constru' yen 5us modelos tericos, utilizan procesos semeiantes los de los dentficos, y que las diferencias entre mbos grupos se deben a que los cientficos tienen un myor conocir ento institucionalizado. Aderns, Samarapungavan (1992) ha demostrado qle los nios son capaces de elegir enire teos cientlficas alternativas siso desciptas de un modo sencillo.

lr.r'0r . tite tpo d.omponr erto rmp c Jnd rlpo(ar oe r. teof. delsujeto (crey, l9a5)

ate o(clusin de datos de un esquem prcvjamente usado, que los explicaba; trvs de u esquema diferenteo inctuso mediare t construcciOn Oe un prin_ cipo doc(d ferencac). Tnto l generaliza.in como ta difereciacin se uiiirzan para resolver contrdicciones entre los datos de las teoras. por ltimo, los comportmienros gamm imptcan ta moditjcacin del ncteo cetratde lpor,d,.1 ne(esdllo h(er modirr(d(,ones (oncepru,e, pra er n1a,r o
l

rcteriz por productr modificaciones parciates en l leoria ael suleto que no fectan su ceo cetralt los datos nlevos se considera una variacin de l leora del suleto y, por ede, se ntegran e|. Esto impllca la inctusin de dlo5 e un esquema expti(ativoque nos haba urifizado (generli2acin)

llpos: alf, beta y gmma. Si to5 sujetos no toman en cuenta tos datos con_ tradictorios, se trata de este primer tipo. Los componamEntos ,,bet,, se c-

se clasificn en

tre;

Contrte reest-ucrurCron

La nfluencia del

canbio conceptual y el conflicto cogntiva

En el marco de efos plteos (ontrapuestos 5obre el desarollo de la ca_ pacidad de razonamiento de ios, adolescentes y adulios nos iteresa espe_ cllicamente dar cuenta de las complejs relciones entre esta capa.idad de

v lcer Ll ccmbo teor(o. os oatos anorlos 10,on (eptdos cuando el individuo tos ignora o los rechaza y, por el contrario, son aceptados en os otros tipos de respuestds. El idividuo es cpz de ex_ pli(ar los datos nmalos cundo se producen atgunos cmbos en l teor de dividlo (cambio pe.lrico o terico). Cuando los ignora. ios rechaza o deto Fn surper \o. e indrv.dLo I o e.e t (ao.croad de exp (artos. No )e .os loqrd nrnqu cmbro tmfico en nrgun de ests respuesls, errepto cundo re reliz un cmbio prilrico o un cmbro terico. Estos utores consideran que ls forms fundmeniates en que tos cientfi.os reaccion.n nre los dros

Por u pa(e, Chinn y Brewer (1993; vase tabin pozo y Carretero, 1992), propusieron sjete tipos de respueslas nre tos Oaro, anOabr, ig;oi 'drlo5, rechazros, erctu rlos, detd,tos esurp.nso. re nt..o,elor,os. ,e;ru,

Toor peflref(or

l0l

ftemorc coGNM

ro(acrN

(l)
o bien mediante alguna orr estrategia (ajustar ta evidencia o desatendeta) que deja l teor. inalterada.

no cientfficos anmalos son idntlcas l rnaner en que lo hacen los adultos

v Ios e'tudLntes de.iencis. I\'o y RodrgueT Cdrretero (r996: vpanse tmoren Asi Crrplero v Bdrllo uatarea utllizando 2012), Carretero, neo, 2OO8; Rodrg uez N,4oneo, Aparicioy adolescen sobre fotacin d cuerpos y la densidd que presentaron a nios, en oJ asoecros stJdlfor' otro ent'e y tes v du tos -rperros rovatos-, rTondmiello (olceptLal de cpd(rdd nedidd pude infui'el e .ambro 5obre hipoitico-deductivo y cules so los efectos de los cofllctos coqnitivos y los la teora entre emprica discrepancia ese cambio cuando se produce una os resultados de hipiesis, comprobacin observados. Respecto de la
oJe sosriene,] oue e5l 'as
.

Desaffollo cogntivo y razonamiento en dannas

nal

defnidos: et caso de

datos por indican que los nlos poseen esa cpacidad, aunque esta se ve afectada la teora fielmente recoge hiptesis de la sus teor;s previsi si el contenido

pos ble afirmar que l adquisicin det cooc mtento histrico ha sido un tema menos atractivo par los investigadores que la de conceptos cientfftconaturales. Se pueden mencionar dos razones, entre otrs, como las responsbles de esta falta de inters. por un lado, t. sociedad en genera I consrdera que
Es

(po e'emplo tbIUalen roods las edoFt e'usodeest'teg'as(oledasde p'caso y hy , mmobion es d( lt demoslrar qe era h pote\ s es talsd es
Los nios de una tendencia impoalate a realizar una verilicacin incorecta' ls hipiesis' para comprobr correctas 1O aos utilizan elrtegias falsadors la adoLetcenes terior a habilidad est lo que muestra que l desarrollo de (1975)' Aderns' e lnhelder cia, coro indicaron hace tlempo Karmlloff_Smith estable y se mantiene edad con a vlios que est capacidad se incrementa previas' ideas mismas las que se.onserven a parti;de los 15 aos, siernpre ca inf uencla es slmilar hsia la edad adulta Por otra prte, la capacidad de ideas co;probr hiptesit aumenta signifl.ativamente con la idoneidad de las
dJl_ orevrs rno havdrfer"nfls en l utrliTac'on de est'igis "n I Ie novtos v por elconoomiello meoltrdda irdal)v esI i.<ron io:les nrveles de teola oue e sL;eto Dosee tob'e el dor nio e' e oLe aTond

e,pli'a( on d l tlotacin oasdoa n el pe1o

a alfabetizacin cientifica es rucho ms importante que ta socile histrica. Los trabajos sobre la adquisicin de conceptos hisrricos, sociates y polti cos han demostrado que, sin duda, estos vn evo uconando co a edad de los alumnos, y pasan de ser concretos y simples hasta convertirse en abstrac-

tos y complejos (Carretero, 2009). As, Berii (2006) ha efudido cmo tos nios desarrollan conceptos poltticos (por elemplo, el concepto de Estdo o de gobiefno) y seala que estos se en(uentran fnuy poco establecidos entre
os alumnos de tercer grdo de la es(ueta primaria (9 aor, h apactdo ya e quinto grado (11 aos) y son ms etaborados durante et sequndo ao del

(14.or. Asimismo, Delval(1994)ha enconirado u patrn simiar en el prendizaje de conceptos en diferetes culturas. Von Bores (1994) muestra que la comprensin de los estudiantes de os conceptos histricos no se bas solarente en consideracioes cognitivas, por elemplo, lgunas veces respoaden a preguntassobre las Cruzadasen trrinos morales y emocioales.
secundario por lo que los valores morales de losetudiates pueden desempear un papel mponante en este razomiento. Caretero, Asensio y pozo (1991) selan que los estudiantes tienen dificuttades par comprender et riempo histrico durante qran pane de la educcin primaria. Otro mbito de trabajo en ete campo ha ido ta comprensn de la cauatidad histric- Arl, encotramos queen a vatoracin de seis causas explicativas de por qu Coln realiz su viaje, los etudiantes de sexto y octavo grados (12 y 14 os)consideran los motivos persoales comotas.uss ms mporhntes, mientras que los de cuarto .o del secundar o (16 os)y tos etud antes de psicotoga y de hilori putuaron as condiciones econmicas e prmr ugar. En este ntido, Voss, Caretero, Kennety Silfies (1 994) encontraron que os estudintes considerabn tanto los facto.es persona es como los efructures cuando se les peda que es.ribieran u ensyo sobre la cada d ta Unin Sovitica (es de.ir, tos factores efructurles provocaban la accn peuona). Los erudiantes tmbi .onsideraron las causas inrediatas corno ms impodantesque las Emotas.

parecleron cognitl;o en el camblo con(eptual, Los adolescentes y los dultos mayo_ general, ofueron en sin embargo, r sensibles a ellas que lo nlos

Rp.p;oo de l ir'.uenna de

rororobdcn de l^'pores6 v oel conllic(o

nunca ms de ria los suietos que cmbiron como reaccin ante el 'onflicto: invettiganumerosos de conclusin l l mitad. De esia manera, se cofirra y costoso' proceso lento un es dores, que afirrnan que ei cmbio conceptual romo po'ado por n ios .'rlo .oqnit.vo pJede ser tqoo v oue e; corliclo (omo iescerres y ad-lrcs e" ta ,redio en que su' ioeas previa ro consderen

parecen te_ conflicio lo que en realidad loes. asi' las confadi'cioes explcitas influencia esta aunque deteoras, ner un clerto papelcomo motor delcambio evolutivos' cambios suieta nieluvo fuerte no se manlfe;t ni especialmente

de diferenciar su En otras palabras, una vez que el suieto es cap7

teofa de

arbos' el los hechos que la coniradicen y de reconocer la di(repancia entre fuerte menos mso de teola cambio con u conflicto pu;de resolverse o bien

102

D*rc ccNruo

DlcAcoN (l)

Ahora bien, en Historia, coro en otrosmbitos disciplinares, los conceptos o surgen solo de una situci aislda y esttica en la mente del alumno, nl e La disciplina, sino qLrese usan ytransforman medlante el razonamiento Por eso, nos h precido impoalante examinar e vnculo entre el uso de os conceptos ysu posible.ambio, justamente e relacin con las cuestiones trtadas en eL apartado anterior. es decir, los procesos de razonarn ento y el cofllcto comparacin dedominios coqnitivo. Uode que es la tendencia actual pe6pectiva modull L specto, en la lnea de una
los obietivos de este empeo es
La

nfluyen en el modo en que se comprenden y ensen los cotecimientos stricos en la escuela. Sin dud, ta dentid.d nac onat y l memorla cotecti-

Rosa y cozlez, 2006) esr estrechmente ret.cioads con estas reprsentaciones histicas. En general, se puede sostener que el con tenido histrico tiende a ofrecer rnayor resisten.ia at cambio concepiul que v

(Caretro,

Ari, a Historia en misma es un dominio mal defiido, en trrn nos de la dlstincin csc en la literatura sobre razonamiento y solucin de problem's
(Carretero y Asenso. 2008). Habida cuenta de la importancia de los docu_ mentos en el razonamiento de los historladores' en ruchos de lo5 trabajos en nuestro cmpo se han llevdo a cabo tare que implican el uso de docur'en tos histricos, ya sen reales o simulados (Caretero, 2007).
As, Wineburg (2001) les plante a os sujetos (ocho h istoriadores y ocho es tudlant, una trea de resolucin de probler.as acerca de la batalla de Lexing' to.5e presentaron ocho docu mentos sobre l batalla. Los resultados deruestran que los sujtos que eran ms expertos -los historladores- ltilizaron trcs heurfstcas para resolver la tarear )la de corroboracin, con La queverificban en diferentes documentos la informacin y los detalles que conideraban ms pertinentesi b) la de las fuentes, en la que prestaban atencin a las fuentes de los documentos presentados. y c) l de la contextualizac n, mediante La cual confroniaban la informacin deldocumento con sus conoclmientos generales

(Caretero y Lpez. 201t). Ahora bie, a pa(irde un anlisis detalado de los procesos de rzonmien_ lo, y en relacin con la aportacin de Kuhn (2Ot 1) at estudio del desarolo dei razonamiento centfico selada atefiormente, la disticin enfe teol v evi_
de.lud rerL,ta funda^re^Ldt Dara e' oror eso de (d'rlbro con(oiua,. SidtgJ;n v" a carbiar su teora es impodante )que d stinga entreteora yevidenci; b)que
ea

el centficoi paa los novtos que estudia historia es ms fcit cambiar sus des con respecto u problema de la Ffsica, tat como et de Lrn cuerpo que ce, que modificar sus represenrcioes acerca de la independncia de su pas

capz de desconfirmar la teota. La presentacn d datos contradic, torios o anmalos puede facilitar et reconocimienio de ta pos btefa sedad de una teor yaportar informcin .paz de desconfirmar t. evidencia.

i. evidencia

conscentetanto de l teora como de la evidencia para poder ref exioar so bre ellasi c)que reconozca la posbte falsedad de una teor, y d)qLre identfique

d f n de Jb c'el a(onteciniento hiiir Lo en lienpo v epdcio Rouet, l\larron, Perfetti y Favat (2000) presentaron sieie documentos y

sin embarco, es importante destacar que en el dominio de ta Hisroria. se caracteriza por ser abrerto y m def ido, ta falsacin en et sentido popperino -esto es, la verficacin de una hiptesis al .onfrontara con la .onfaevidenci ut lizando l gic deducttva y por medio de u expefimenio crucial no siempre es posible. El hecho de desconfirmar una evidenci DUede .mb,dr de c erto flodo t reorra o d nipoless. pro a rren Joo ro k aiTa pdr

qle

Lrna

cronologa de los p rlnclpa les contecirn ientos relaconados con elcnalde Pana"1 y le, prdron q,le escr'brcrn un en-dyo a.e c de cualro tem1 t o'ltrovF'IF preguntaron sila dos relacionados con a construccin delcaal. Porejerplo,les interuencin por parte de los Elados Unidos en a revolucln panamea de 1 903 era justificada. En un primer eludio, los paticipanies eran 24eludiantes univer_ y l l en sitarios y en el segundo particlparon 19 sujetos: 8 graduados en Histora que los expertos tato mostraron Psico oqfa. Los resultados del segudo estudio pero corno los novatos utilizaron las heullicas de corroborcin y de fuenies, en y diferentes cualitativamente que las contextulizaciones eran ms frecuentet conteftu'_ Las alirmaciones los ensayos de Los expertos que en los de los novatos les de los expenos eran ms elaboradasy se encontraban en un puto intermed o entre el conocimiento especifico y el conocimiento general del mundo' Por nuestra parte. herossealdo (Crretero, 201 1) que la historia es un' disciplina donde los valores soclales e individuales y a ideologa a menudo

descartar definitivamente un teora. por ejemplo, en el caso de probtema mi, crohistrico del estud o empkico que presentaremos ms adelate, es posible encontrar evidencia que respatde que la nobleza no 5e benefici con ta expul, sn de los moriscos en Espa., pero ena evtdencia de descofirmci no alcanz para descanr esta htptess. De hecho, dependiedo de la seeccin de los suletos y de la evaluacin de a evidencia, es posibie enconfa r evidenci que confirme y que desconfirme. La dic pti histrica (onsrste en et estud o delpasado y una de sLrs caractersticas es que las conctusiones a ls que rriba pleden cmbiar con eltranscuEo deltierpo: se plede utilizr una nueva metodolog para analizar l evtdencia hisirica, se puede descubrir nuva foF macin y las porurs hitoriogrficas pueden transfomar!e. to cuat levad u nlisis diferente de los datos. En sntesis, esta ,,reconstrucci,, detpasdo puede consideraue interminable y csisiempre perranece abierta. Estbamos inreresdos en el estudio de la ireraccin entre etrateoias .te r7o1dmie-lo. ld'e..orlo la <eCC'- v a evd,Ja.or de euoenr:; par

104

105

D*m., o.ocNrvoY

EoucaoN

o
Solo algunos, prin.ipalmente profesores, reinterpreraron los datos y ampliaron sus hiptesis medite la gener izacin y a diferenciacin, de acueF do con las tres dlmensiones vinculadas l. pericia en historiar a) la dimensin temporal; b)l dimensi de tipo de benefcio. yc)l contextuatizcin h strica delprobema (Wineburg,2001). Muchasde sus exp;cciones seatan qle deberJa elegirse otra opcin si el acontc rn ento hrstco se evala en et corto, e el mediano o en el largo plzo. Otras se refirteron a nivel de antisis det problema. Por eiemp o, los especialisias precieron ponderar ms los aspectos socia s y polticos (en particular. la ipi.a situacin que se oriqtn a partir de ls redes de podery los deseos de la burguesta) que los econmicos, en virtud del conocimiento genral que tenan acerca de este petodo. No obstante los estudiates. que iterpretron elproblema fudamentatmente desde ua perspectiva econmica, utilizaron crrerios contemporneos de anlsis para evaluar la iformacin presentada. Los historadores, porsu parte, cotextualizaron cl.ramete su respuesta al problem, lo que confirm tos resultados obten dos por W neburg (2001) y Rouet [,4arron, perfetriy Fvn (2OOO). Soto el 60 de los participntes cambi parcia mente su hiptesis. por to tanto, et proceso hacia el cambio coceptual, entendido como un procso de reestructuracin profuda, es lborioso, difcily prolonqado. into en historia como

desaffollar una exp i.acin -una argumenta.n , y conocimiento de domi_ nio especifico. Por lo tanto, decidimos icluir en nuestras nvestlgaciones una muestra iniegrda por individuos que poseen un elevado conocimiento de domin o especfico, . fln de estudir as estrtegias que uti izan los expertos y porque suponamos que podlan evltar con myor facilidad las infLuencias
deolgicas y afectivas. Planteamos un problema m crohistr co cerca de un tema rLry especficol la expuLsin de los moriscos de Espaa Entre 1499 y 1526, los moriscos ha_ ban sidofozados por la monarqufa espol a convert rse a catolicismo, pero como continuaron viviendo de cuerdocon as costumbres rbes, fuero defi_ nitivanrente expulsados en 1609. La posicin ms cosolidada e la historiogr._ fa tradiclonales que es expulSln fue promovida por a nobleza, dado que a

beneficiaba. Pero en los ltimos os se han realizado erudios detallados que han lnteniado probar una hiptesis a ternativa. que sosiiee que, en realdad, l nobleza se vio periudicada por esta expuLsi y que flnalmente benefic a la inc pienie burguesa local. Esia posicin se basa en los datos que mueslran que, cuando Los moriscot deiaron de trbajar la tierra, y por ende de pagar el impuesto correspondiente a la nobleza, era se aruin y tuvo que veder ls tierrs a la burguesf.. Al igual que en otros de uestros estudios, tanto sobre conocimiento histrico como fls co, usmos un metodologa que consst' blcde,rreen resla\es En p'lrpr lLgt obler mo<las IepresenlLrones rni( segundo lugar,les presentbmos hiptesisalternativ.sydocumentosacerca de a temtica en cuestin, sobrc los cua es pudieran r.zonar. Y por ltimo, le preguntbamos de nuevo sus ideas para determinarsise haba producido algn cambio en susteorias. Aprox madamente la mitad de Los p.rti.ipante no modificaron su h p' tesls lnicial a lo largo de las tres fases de la tarea. Estos resultados podran asociarse a la cono.ida tedencla que tiene los seres humanos a "defender" sus hiptesis, l como a Ias grandes dlficultades para cambiarlas o modificar_ ]as. Aunque estos participantes mostraron ser conscientes de la conadiccin, ignorron, rechzaron, excluyeron o dejaron en suspenso los datos 'ontra Jaorios o todos aquellos que no se corespondieran con la exp icacin del
les de los particlpantes sobre el problem. En

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tuvieron tus hipteis. Este tlpo de cmbio los lev a reestruciurr levemente (ontradlctorios sus ideas, debido a quealguos de ellos lncorporaron los datos como una arnpli.cin de su hiptesis.

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J. y CaRRETERo,

112

CAPTUTo

Desarrolto com unicativo

r e

Daniel Valdez

Afectvidd y procesos (orhunicatvos


E uno de susfabajos. Valsiner (2005)sostiene que la inielubjetivd.d
es

un campo fectivo en el que se lleva cabo la corLrn cacin interpersonal y donde ossignosson credos, usados, abstrados y generalizados. Es a relacn aleciiva con elmundo, pantea, la que subyace a todos los procesos mentIe5. En ese sentido, seal que en lugar de postular que el afecto tiene un efecto sobre los procesos mentales, es ms apropido sostenerque los procesos rnentales mismos son generados a travs de ua diferenciacin progresiva de los sentimientos. Por o tto, e afecto se encuentra en elcorzn de los procesos mentalesy no es un qente externo que irnpacta sobre ellos. Esta idea, clave para la psicoloqfa del desarolo de los procesos comuni.alivos, encuenira cada vez ms fudamentos en los estudios con bebs que ponderan los patroes de interaccin tempros, los llmdos programas de rmonizacn y la sinton[a emocional entre el beb y sus cuidadors como fuete5 y precursores de la corLrnicaci interpersonal prelingfstc (Kaye, 1982; Stern, I 985; Trevarthen, 1995). En este .apltulo nos proponemos revisar ese recorrido que va de los primeros gestos pre ntencionales de los bebs a los gelos comun ctivos que borden las fronteras de as producclones lingstcs. Mucho se ha avanzado cn as timas dcadas en dispositivos de ivestigcin con bebs, que muestran un abanico de capacidades desplegadas por nios de pocos meses de vd en relacin con el universo c rcuodante. Gran pade de estos trabajos se v ncu an con una nueva mirada sobre los avatares del desafollo en reacin con sus alteraciones o recorridos atpcos: los trastornos del espectro autisl, lor trastornos del leguje o eleludio evolutvo de sndromes especficos (Krmiloff-Smith, 2007, 2009). Estos estud os procuran investgrlos hitos ms lempranos que dan lugar a los procesos prototipicos de constltuc n s!bjetiv De este modo, la ausecia de ciertos ndicadores (que surgen entre os 9 y os 18 meres en el desarrollo tpico), como os gestos protode.larativos, las

'197

DrsRotro c6Nmo

Y EDlcAftN (l)

miradas de refeencia coniunta y el iueqo funcional, slrven como seles de alerta (Camaioni, Perucchini, Bellaqamba y Colonnesi, 2004; c hwuka, Kli y Volkmar,2008j Dwson, Toth, Abbott, Osteding, Munson, Estes y Liaw 2004; Paul y Wilson, 2009j Trevarthen, Aitken, Papoudi y Robarts, 1998; Wetherby, grosnn-l\,4addox, Peace y NeMon, 2008) que advienen que elcursotfpico del desarollo est sufriendo alteraciones y que puede sospechatse l presenci de probemasen la costruccin de u mundo de signifi.dos comp. ftidos, o que las dimesiones del desarrollo comprometidas en lo5 procesos que nos hacen humanos crujen.
La conlituci de los procesos de comunicacin humana es sintetizada por Tomase lo (2006, 2008; Tomasello, Carpenter, Call, Behne y Moll, 2005) en algunastesis cenfales que conjugan los resultados de sus investigaciones y su reflexin terica sobre eltema:

ddes de anlisis. Tal cuestin es planieada con meridiana claridad por

Sari

(1991) cuando propone, siguiendo los estudios piones de Susan Sugarman, considerar el co comurcat'vo ,intenc/brl como unidad bsica para el estu-

dio de la comuniccin preverbl. Elas autoras consideran la comunicaci intencional como la coordinacin, por prte del nio, de las acciones dirigidas a !n objeto exteroya una persona: "Esta coordinacin de patrones peBonaobjeto (considerada como fdice de comunicacin intencionl) implica, en su nlisis desde constructos piagetianos, una coordiacin instrumental" (Sarri,

camino a la comunicacin cooperativa humana comienza con l comunicacin intencional en los grandes simios, manifefada especialmente en gestos, Pero asl como e los primtes no humanos parece primar la competecia, en los seres humanos, la base del desarrollo sociocognitivo es la cooperacin. Los humanos crean complqas tecnologas, instituciones culturales y sistemas de sfmbolos a tavs d la cooperacin social. Moli y Tomasello (2007) desarrollan esta ide mediante lo que liaman la iptesis vigotskiana de la inteligencia. La comunicacin humana es ms compleja que la comunicacin intencional de los simios porque su infraestructura sociocogniiiva subyacente comprende no solo habilidades para comprender l intencionlidad individualsino, tambin, habilidades y motivaciones para la intencionalidad companida. La ontognesis de los gestos comunicativos de los bebs, y en especial la del qesto de sealar (po,ra;ng), brinda evidencia de que existe una infraestructura cooperativa y un vfnculo con la intencionalidad compaF rida, prevrrrente a l dqu6icon dellenguaje, La comunicacin cooperativa humana surge filogenticamente como una parte de ua daptacin ms amplia para la actividad colaborativa y ia vida cultural (fomasello, 2008).
El

1991:361). Por su parte, Lock (1999) seala tres transiciones clave en el desarollo comunicativo durante elprimer ao devida. La primera se da akededor de los 2 meses de edad cuando los bebs se vinculan comunicativamente con sus cuidadores. La sequnda, en la ltima etapa del quinto mes, cuando el inters por las interacciones parece decaer y los bebs comiezan a iteresarse cada vez ms por los objetos que pueden manipulr La ltima aparece akededor
de los 9 meses y supone la progresiva coordici del inters por los objetos y por las personas. En general, los trabajos en el rea suele ubicar en est tercera fase los actos comunicativos. Vilo de esta manera, los primeros ctos

comunicativos intencionales de los bebs aprecelan akededor del noveno


sin embargo, cabra reflexionar acerca de estos supuestos, ya que la comunicacin no depende solamente del beb. En los procesos de iteraccin interpersonles, los adultos le atribuyen intencionalidad a los actos de los bebs (y, de hecho, tendrfa consecuencis catstrficas para suconfitucin subjtiva que no lo hicieran); por lo tanto, colocar la intencionalidad solo de parte dei beb resfinge notablemente la visin sobre la comuniccin temprna, puesto que ubica su comienzo recin alrededor de los 9 meses de vida. En qu consiste la comunicacin preintencional? O, dicho de otro modo, es posible la comunicacin antes de l intencioalidad? El debate cera de Ia intencioalidad muestra aristas complejas y se despliega en reas de la psicoloqa,la semitira y la filosofa, que platean definiciones y alcances diversos (Reddy, 2008).

Actos omunctivos tencionales

Aleludiar los orgenesde la comuicacin humana, uno de los problemas que surge en el campo de la investigacin con bebs es cmo definir las uni-

son los conceptos centrales de intencionalidad, segn Bloom (2000): intencionalidad, en setido ampiio, acerca de los contenidos de la mente, elaoutnesr o elser aerca de algoi 2)la intecionalidad, e sentido restringido, como conduct del individuo dirigida a una meta, y3)lasteoras ituitivas, vinculadasa la psicologfa natural, los estados mentales intencionalesy la teor de la menie. Por su prie, Rib (2002: 296) plantea que: " El trmino itecionalidd' es abrumadoramente polismlco y el tejido de teorlas que, en tornoa 1, han ido
Tres 1) la

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199

D6amouo coGNM

Y .DUcAcN

(l)

urdiendo la epistemologfa, la filosoffa del lenguaje y -desde luegc la psicologla no nos deja otra cosa que un tapiz abigarrado y a ratos desconcertante ", La propia terminologfa de Trevarthen ha idocmbiando, de las,htenc/bnes de los bebs que gulan sus primeros intercambios emocionales en elcontexto de la intersubjetividad primaria que planteaba en sus trabaios de los aos setenta, ha pasado a los molilo' soslayando de esie modo la idea de responsabilidad que parece entraar la nocin de intencionalidad (Morgade, 2001).
Ryan (citado en Rlvire, 2OO3) incluye cuatro fases en su concepto de in_

tencin: 1) un componente inicial de exctacin o 'tensin de meta", por el


que el suieto percibe una situacin y se vuelve "consciente" de que tiene una meta; 2) la formacin de un plan para alcanzarla; 3) una actitud de ecesidad, que llev a ia formacin de planes alternativos, e caso de requerirlo, y 4) l persistencia en el intento por lograr la metatlna propuesta intefesante en el intento pof compender los avatares de la iniencionalidad en la comunicacin intersubjetiva es la que realiza Riba (1990) en 5u enfoque zoosemitico: propone pensar la intencionalidad ms como una cuefin de grado que como una nocin "todc/nada ". De este modo, no la resfinge i al polo del receptor ni al del emisor, sino que tanto los aspectos vinculados a la intencin dei emisor como las posibilidades de interpretacin de los receptores son tenidos en cuenta en una especie de continuo que los
incluye a ambos.

a otros y a mismo, de cara a la experiencia del futuro, siempre indetermi nada. Para Valsiner, la semiognesis implica un proceso de constru(cin de signos, ms que de apropiacin y uso de signosya existetes. Ahora bien, el mero h{ho de habitar esa semiosfera o explica cmo los bebs aprenden a comunicarse, es decir. no indica si muestran una motivacin innata para comuni.arse con formas expresivas y ltmicas de inters hacia el otro, si hay un "precableado" que posibilita la sitona emocionalcon otros o si estas condiciones son necesarias pero se requiere un proceso de construccin interpersonal que excede los lfmites de la explicacin biolgic, consideraciones estas que forman parte de un debate vigente, al que volveremos en el prximo aprtdo. Tal como sofiene Rodfguez (2006: 40): "Ls expresiones comuni(ativs de los ecin nac dos tienen dos atributos fundamentales. A partir de los trabajos de Werner de 1957, como melor se describe el primero de ellos es como una matriz de estados de activacin qlobal y difusa". Enumer los estados de activaci y sus diverss transiciones-: elsueo profundo, elsueo REM, la somnolecia,l alerta tranquila yelllanto. Yagrega que, desde elnacimiento, elnio es capaz de comunicarsecon los otros a travs de una gama de estados emocionales. El segundo atr ibuto fundamental:
son actos bsicamente compartidos yfuncionan porque los adultos les dan significado a estos ctos; son signos para los otros que, adems. no pueden erapar a su influencia. De hecho, probablemente ahfse halle la clve que explique por qu las nias y los nios nacen sabiendo llorar, pero no nacen sbiedo rckj el llanto desencadena una eacci inmediat en los otros porque puede indicar peligro, mientras que la risa, o. En realidad, la alegfa se aprende despus (Rodrfguez, 2006:40).

Clark (1978) describe cmo los qelos del beb devienen intencionales. partir de estas ideas, Espaol {2004; vase tambin el captulo 8 de este A libro) plantea que debemos poder diferencir etre accin y accin intencionadamente comunicativa. Por otra parte, las acciones directas suelen ligarse a acciones intenciondas lo que llevala a distinguir tres trmios: la accin {conducta o simple esquema sensoriomotor), la accin intencionada y la accin intencionadamente sfgnica o itencionadamente comunicativa. Seala asimis_ mo que estos tres tipos de acciones surgen en distintas etapas deldesarrollo.

Podla dedBe queelbeb "respira signos" desde su nacimientolla atms_ fera humana supone un entramado donde la naratividad, los significados y la
construccin de estos son centrales, como nos recuerda Eruner (1 990) El contexto humano se convierte e una semiolera (Lotman, I996; Valsiner, 1998). Esta noci, planteada en elcontexto de la semiticade la cullura porLotman, implica el reconocimiento de la naturaleza semitica de todo el entorno humano- u n especie de 'epidemia " de signos, p.afraseando a Valsiner (1 998), quien sostiene que la semiosfera es un producto de la semiognesis, una totalidad de veBiones, construidas y reconstruidas, de dispositivos sem;ticos que
representan una experiencia vivida y pfesentan las experiencias representadas

Angel Rivire, en ua de sus provoctivas invitaciones a la refiexi, dice que ia psicologfa del desarrollo procuraba explicar, desde una peBpectiva vigotskiana, cmo un "puado de reflejos" se convierte en Shakespearc. Acotndolo a los primeros aos de vida, sigue resultando asombroso y no tan sencillo de comprender- cmo "un puado de reflejos" aprede a sealar para companir experiencias con otro sujeto.

lnteracdn prc{oz, ntersubieiivdad y vocacn comunicatva


Dadoque la ivestigcin ctualnos muestra que la comunicaci intencionalsurge hacia los 9 meses de edad, con los gelos desealary motrar, cbe

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201

DEstuo cocr rc

Y EDUcaoN

preguntarse cul es el orige de lo que podra denomin atfF. ado de comunic* cin ntencional. Es dec, determinar no solo cules so estos gestos y en qu consisten, sino la hiloria de su desarrollo. Uno de los autores que nos invita a realizar ese recorrido de construccin de los primeros gestos comunicativos e5 Tomasello. sus trabajos, e colaboracin con el equipo del Max Planck Institt)' fe for Evolutionry Anthropology, de Leipzig, ponen el nfasis en los ofgenes culturales de la comunicacin, en la importancia de los procesos d atencin conjunta e intencionalidad compartida, yen los motivos de la coopeacin hu' mana (Carpentei 2OO9; Lieb|, Carpenter y Tomasello, 2010i Liebal, Behnq Cmenter yTomasello, 2009; Moll y fomasello, 201q Tomaselloy Moll,20l0j Warneken y Tomasello, 2oo9a, 2009b). Estos autoressostienen que las conductas de llanto son precu6os de los protoimperativos, mientras que las proto_ coveEaciones cara cara delbeb con un adulto son formas decomunicaci
previas a los protodeclarativos (vase

La respuesta es que, para empezr a dirigir la atencin de otros a las cosas

por

alquna razn, los bebs debn tener algo relativo a la infraestructura completa sociocognitiva y sociomocional caracterKica de la comunicacin human madura, y los bebs tn pequeos no poseen todavfa las habilidades necesarias de la intencionalidd indivdualo companida. (La traduccin es mfa.)

Apartirde la evidencia empfrica disponible, Tomasello (2008) seala que la "evolucin" en elprcceso de (omunicacin humana ocure hcia los 9 meses, cuando comienzan a participaren vfnculostridicos de atencin conjunta (Crpenter, 2009), que colituyen la base comn necesaria para la comuicacin
contribuido de maner significativa a la comprensin del desarollo temprano, critica el aLrge que en los aos setenta tuvieron las invenigaciones de laboratorio con bebs
en desmedro del Por su parte, Trevrthen, uno de lo5 investigadores que ha

elcaptulo 9 de este libro). (2008), pimeras formas conductuales de pointl]4g las Segn Tomasello psi(omotora, aun cuando, la actividad sufgen a lo5 3 meses en el(ontexto de la form de la mano con funcin soclal en ese momento, los bebs no usen
o comunicativa. Par este autor, los bebs de pocos meses de vida consigue que los adultos hagan lo que ellos quieren, por ejemplo, por medio de la ritualizci del llanto para obteer alimento o confort. Estos quejidos o llan_ tos incipientes parecen ser los antecedentes ms tempranos de los pedidos gestuales de los nios, Asimismo, encuentra que las protoaonversaciones -los itercambios didicos en los que losbebs companen emociones y se vinculan
soclalmente con los pades o cuidadores-son la rafz de los gestos declarativos

efudio de lassituaciones naturales, interpersonales, que (en-

tran su intes en la relacin del beb con sus padres. cuestiona asimismo el reduccionismo "cognitivo" de esas investigaciones que subeliman, segn 1, la "motivacin inata por la accin y la conciencia" de los bebs. As, en un escrito realizado junto con Aitken, plantea que: "La teola de la intesubjetividad innata postula que elbeb nace con una conciencia receptiva a los estados subjetivos de las otras personas y busca interactuar con ellos" (Trevafthen y

(protodeclarativos), auque el beb obvimente no comprenda la itendonalidad de elos gestos. Las emociones que prevalecen en esos intercambios -excitacin, sorpresa- son las que ms adelante, a partir de los 9 meses, expre_ sarn en sus protodeclarativos a travs de la mhada de referencia coniunta, El autor soliene que, en contrale con los motivos humanos para compartir pedir, y el motivo informativo no tiene sus fces en la infancia temprana sino que surge de la intencin de ayudar a otros, dndoles la informaci que podlan
necesitar o de5ar. U prerrequisito para hace o es enteder al otro como aqente

Altken, 2003:312; la aduccin es mfa). Seala que los estudios con filmaciones de interacciones cara a cara dulto-beb muestran que esta sociabilidad natural de los ios compromete el intes, las inteciones y los sentimientos de los padres, y apela a una relacin afectiva o concienc .oope,?tlva, que lleva a los bebs a tomarconciencia de sfydelotro, a realizarac(os signiftcates y, eventualmente, a la adquisicin del lenguaje (Trevanhen y Hubley, 1978). En una publicacin reciente (Trevarthen, 201 'l : 2 l), enumera caracterfsticas inherentes a la inteEubjetividd, talcomo l l define:
nio est motivado desde el nacimieto para actuar y percibir el mundo y para implicarseen lasacciones rtmicas y en la conciencia de otras personas, y asf entrar a formar parte de propGitos elaborados y a entenderse con ellas. La descripcin del ritmo expresivo y l organizacin de estos acontecimientos
El

intencioal que puede ayudar o necesitar yud, cosa que recin comprenden entre los 12 y 14 meses. En unos originales diseos experimentales en losque5e pone en juego la resolucin de problems cooperativos, Warneke y Torasello (2007) muelran cmo los nios de 14 meses son prccli\s laltruismo y ayudan al adulto a alcanzar sus objetivos, incluso cuando son aienos a 106 del nio Tomsello (2008: 138) se pregunta por qu los bebs de 3 meses no sea_ lan cofunin comuicativa, siya son capces de configurar apropiadamente la mano para sealar y tienen al menos dos motivos (compartir y pedir) para

ldicos en forma de "narativs de l expresin" destacables ha mostrado que las conductas complejas se adaptan para sincronizar estados mentales subjetivos autorregulatorios, de forma que se compartan intersubjetivamente los propsitos, intereses y sentimientos (fevarthen, 2009a). La teola de

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DTRmrc cocNruo

Y oUcAcN (I)

inteBubjetrvidad infantil es una teola de los motivos ltmicos inatos para la regulacin activa y consciente del compaerismo en diferentes grados de
l

Podera elvalor de los juegos crrculares ms tempranos en eldesarrolo de


la comunicacinl

intimidad firevarthen, 1979a, ]979b).

No puede negarse que los bebs cuentan con un considerable equipa_ miento innato para establecer relaclones, tal como soliene Rivie (2003) al ponderar la presencia de proqramas de sintonizacin y armonizacin de la
conducta del beb en relacin con la de os oos. Enumera las investigaciones clsicasen elrea, subrayando que elbeb prefiere los parmetros elimulares que se relacionan con las caractelficas ffsicas que definen perceptivamet a las personas, es decir, los estfmuios visuales de contornos curvillneos y co carcterfsticas que remiten a la cara humana, los sonidos similares a las c_ ractersticas ffsicas de la voz humana y, adems, muestr pautas de sln(rona iteracliva, armonizacin de itmos mutuos y conductas de protoimitacin El intento por defiir la intersubjetividad primaria entre cuidador y beb en torno a los 2 o 3 rneses devida ha provocado que algunos invesiigadores se pre_ gutaran dnde esiaban los suietos participantes de es iteraccin. De hecho, hay autores que plantean que 5e puede hablar de una verdadera intersubietivi_ dad recin alrededor de los 9 meses, que es cuando Trevarthe sita La iniersub_ jetividad secundara. Los argumento6 se pueden sintetizar e torno dos ejes. Por un lado, porque elbeb, desde elpunto de vista psicolgico, es un sujeto a constituirse. Por otro, tal como observa Rivire (2003) desde un punio de vista
constructlvista, porque para los propios bebs las personas como agentes soda_ les son construcciones genti.as muy posteriores. En esa lnea, enfatiza quei estos datos de orientacin primaria hacia los parmetros estimulares que define a las persons no deberlan interpretarse como favorables a la hi ptesis de un impulso primario hacia las personas como tles. [.. ] A poco llevaran todos estos complejos y delicados mecanismos innatos si el beb

mediante la presetacin de estmulos repetidos y contingentes a las respuestas del nio (que a o son itencionles e sentido estrlcto), el adulto est estableciendo las bases de prdictibilidd y las poslbiliddes de anticipacin, lmprescidibles par la comuniccin intencional posterior. Debemos tener muy presente esta Cadena gentica que lleva de la percepcin de coniingencias(y as respuestas sociales a ellas)a laanticipacin decontingencias (ms caracterlficas ya del tercer eladio del desarollo sensoriomotor), y de esta a la comunicacin intencional propiamente dicha delefadio lV La percepcin de contingencias es u requisito ecesario de su anticipacin, como esta lo esde su intecin comunicativa (Rivire,2003, p.: 125-126).
En cuanio ldesarollo de la comuicacin interpeEonal, Kaye (1982), siquiendo a Bates (1976), enuncia diferentes etapas o pelodos: un fase peocuiiva de la comunicaci prelinglstica, que corresponde a Los actos o expresiones que pueden tener un efedo en el observador (por ejemplo, la sonrisa o el llanio), una fase ilocutiva, que son los ados que se realizn para fectar alobservador (porejemplo, elgesto desealar para pedir)y una fase locutiva, que tine lugar al inicio de la (omunrcacin medtante el lenguaje verbal. En

no eluviera rodeado. desde un principio, de peEonas que otorgan una slgnificacin humana a sus conductas, y que estn, a su vez, preparadas para la crinza, del mismo modo que lo est el neonato para desarrollarse a travs de la rela.in (Rivirc, 2003 | 1 1 3). Critica, entonces, las posiciones innatilas y maduracionilas, como la de Trevarthen, subrayando por otra parte que surgieron como reaccin alenfo_ que clsico, queconsideraba albeb como una tbula,?5a, un serrlmamente incompetente a nivel cognitivo y social- seala que estas perspectivas, adems de ser reduccionistas, dejan en elcampo de la bioloqla y la filognesis aquello que la psicologfa y la ontognesis debelan explicar.

1. Elperodo de ritmosy egulacioes compartidos -<iclos de succin, atencin y activacin-, que se da durante los primeros tres rneses del beb, cuando los padres interctLlan con l constituyendo una dad con la "apariencia de un dilogo" (Kaye, 1982). 2. El egundo prodo, que se superpone on elfinal del perlodo anterioi se inicia etorno a los2 meses de edad ye5 el de las lntenciones compartidsEn este punto, planiea Kaye, los adultos proran adivinar la intencionalidd del beb. Sin emba.go, este p'oceso comienza con un rcsponsbilidd unilateral y, por ello, la intersubjetividad (primaria) est solo en la imaginacin de los padres (y en la de Trevarthen, ironiza Kaye), quiees les tribuye capacidds comunicativas intencionales y niveles de comprensin superiores a las que en relidad poseen. Sin embargo, Kaye exhorta a mantener secreto profesional sobre el tema, ya que eta actuacin de las figuras de crianza unos pasos por delante de las capacidades aduales del nio es fuete y creacin de aprendizajes para el beb. En definitiva, los padres cren de manera continua una zona social (de desarrollo prximo) co el beb e interacnlan en ella (el ejemplo vigotskiano de conlrucci

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DEsrcrc c6N@

EDUqc oN (r)

del gesto para pedir es un caso de creacin de comprensiones ompartidas, que comentaremG ms adelante).

3. El tercer pelodo, hacia los 8 meses de edad, se caracteriza por el comienzo de la intencionlidad compartid. Detro de esta etapa, en

torno a los 9 meses, Trevarthen sila la intersubjetividad secundaria,


cafacterizada por las relaciones tridicas adulto-beb-objeto. Aquf comienzan a surglos primeros gelos comun ictivos que Batesdeomia protoimperativos y protodeclarativos, los que os referiemos en el
prximo apartado.

del interlocutor a algo que no est en elcontexto perceptivo inmdito, mientras que los gestos defcticos procuran dirigirla hacia algo que sl lo est. Los gestos defcticos, tales como sealaf molrar y dar, son tridicos, es decii procuran orientar la atencin de otra persona a un objeto externo y se acompaan de contacto visual con el receptor o de miradas que lterativmente se dirigen al receptor o al objeto externo (camaioni, 1 997). segn Bates, cmaio Volterra (l 975) estos gestos protodeclarativos y protoimperativos aparecen entre los l0 y los 13 meses, durante el quinto eladio del perfodo sensoriomotor Los autores desariben tre5 formas de utilizacin de heramientas: el uso de un objeto para obtener u operar sobre un segundo objeto (objeto-objeto), el uso de los adultos como medio para consegun un objeto deseado (persona-ob,eto) y el uso de objetos para llamar la atencin del adulto (objeto-pe6ona). Los himos dos casos suponen el uso de herramientas sociales, y corresponden a las formas protoimpeativa y protodeclafativa de comunicacin. Camaioni (1997)sostiene que, sfcomo el protoimperatiur supone una expectativa 5obre el funcionamiento de las peEoas en tanto aqentes causales, el
y

4. Finalmente, elcuarto pelodo, la fase locutiva de la comunicacin, supone el jnicio del lenquaie verbl compartido, hacia los '18-20 meses de vida del nio.

Gestos y desarrollo de la (omunca.n

Guidettly Nicotadis (2008)se preguntan porqu se hace tato hincapi en los movimientos significativos de las manos, y ensayn algunas hiptesis que
cotribuyen a la discusin: en primer lugar,los nioscomienzan a realizar gestos, como sealar, saludary pedir, antes de hablar. En segundo trmino, esos gestos continan despus de la adquisicin del lenguaje e incluso estn presentes en los adultos, puesto que la comunicacin es un fenneno rnultmodal. En tercer lugar, las investigaciones actuales muestran que, efectivamente, el uso de los qestos comunicativos y su aprendizaje pot ritualizacin ontoger,tic (tomasello, 2008) o por imitacin conforman la base para la emergencia del lenguje verbal(vase elcapftulo 9 de ele libro). La "revolucin" en el desrrollo de la comunicacin, como sealamos anteriormente, no se produce tras la aparicin de las primeras palabrassino con el nacimiento de la itencin comunicativa en elcontexto de la intersubjetividad humana. Existen diferentes clasificaciones de los sistemas gestuales infantiles y la termlnologfa utilizada para describirlos vala de acuerdo con losenfoquestericos de los inveligadores. En general, en la literatura sobre eltema (Guidetti y Nicoladis, 2008) suelen diferenciarse dos grandes grupos: 1) los gestos delcticot y 2) los gestos referencla/es (Caselli, 1990), representacion/es (lve6on, capirci y caselli, 1994), slmbrtos {Acredolo y Goo^yn, 1988) o ,tnrtos (Namy, Campbell y Tomasello, 2004). Par Tomasello (2008), estos ltimos dependen de habilidades de imitacin, simulci y simbolizacin: elemisor realiza alguna accin con sus manos
y/o su cuerpo e induce al receptor a imaginaralgn referente ausente. (Por eso los llama tambin "pantomima".) Estos gefos procurn dirigir l imaginacin

protodeclarativo implica una intencin comunicativa que implica la capacidad para representar e ifluenciar el estado atencional de la otra persona y, al mismo tiempo, representEela como capaz de comprender y compartir la experiencia, En otros trminos, los nios tratan al otro como sujeto que posee estdos pslconde'F.ndientes. Ld hiptesis de que a estos dos tipos de gestos tridicos subyacen difeentes competencias sociocognitivas ha sido sulentada por las investigaciones que comparan el desrrollo tplco con alteracioes del desarrollo. Se ha sealado que 106 gefo6 protodeclarativos son prccursores tempranos de a teofa de la mente en el desrrollo tioico. es deci, e la compresin de deseos, intenciones, creencias, emctciones y oiros estdos mentales propios y ajenos (8aron{ohen, Cox, Baird, S\,lettenham, Nighlngale, [,1organ, Drew y Charman, 1996; vase tambin el capftulo 10 de este libro). Ios nios (on autismo, cuyas habilidad6 mentalistas 5 encuentran aherdas, presetan severas difcultades en eldesarrollo de esta5 pautas dedartivas, mienrs que suelen preservar los gestos protoimperativos, incluso a pr de que se adquieren ms tarde (Cohen, 1995; camaioni, Perucchini, Bellagamba y colonnes , 2004; colombi. Liebal, Tomasello, Young, Wameken y Roqe6, 2009; Rivire y Nea 1996; Valdez, 2005, 2007). lncluso en Las peEonas con autismoque utilizan lenquaje !rbalpuede nota6e la preencia masiva de formas imprativas y ausencia o limitacin de las declarativas, como correlato del desarrollo de la comuniccin prelingKica (Valdez, 2007). Recordemos que la ausenca de protodeclarativos a 106 'l 8 meses de edad constjtu), junto con el dficit en el juego de ficcin y las miradas de referencia conjunta, citeriog fundamentales para la deteccin temprana del autismo en iostrumentos de screenh/g como el CHAT o el M-CHAT (Robins, Fein, Sarton y Green, 200 )1

lqc6

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Y oU.AoN (I)

En una inveligacin reciente, Liszkowski, CaQenter, Triano y Tomasello (2006) encuentran que los bebs de entre 12 y 18 meses seala o solo para pedh y mostar sino, tarbin, para mostrr a otra pe6on dnde est el objeto que busca. Consignan entonces que, adems de motivos imperativos y declaraiivos, los bebs realiza gestos para comprtir infomacin, es decir, con motivos informativos- Ele pointng implica dos caracterli(as imporiantes: la habilidad deL io para detectar qu informacin es relevante para el adulto y a motivacin para brindar inlormacin otros en un contexto comuicativo. Para los autores, esta conducta supone una habilidad prosocial que subyace al compoF tamieto de ayudar a otros. Comparten con a pe6pectiva sociocognitiva la idea de que los qestos pueden sercomprendidos en elcontexto de otras habilidades, como la accin conjuta, la intencin coniunta y la atencin conjunta (Carpenter, 2OO9). Por otro lado, crltican el reducclonismo cognitivo y enfatizan que el rodelo decooperacln humana est en la base de estas adquisiciones. En es lfnea, dilinguen tres tipos de gestos que se asocian con tres tipos de inten.ln socilo motivo (Vvarneken y Tomasello,2007):

En ese seniido, desde ia perspectiva del desarrollo ontogetico, no se plede conversar con uno mismo (producir un monlogo jnterior o voces de /a mene)s hdber pari.cipaoo en las prorocoveBa( iones y conve6aoones Lor

los declarativos expresivos, que son lo5 que se usan para compartir emociones y actitudes sobre las cosas: los bebs desean que los otros
sientan cosasj los declarativos informtivos, con los que yuda a los oiros, brindn" doles la informacin que quieren o necesit: los bebs desean que los otros sepan cosas, y los imperativoso peticiones, que utilizan pra solicitarayuda a los otros a fin de alcanzar un objetivor los bebs desea que los otros hagan co_ sas. Tomasello (2008) plntea que estos deber comprendeBe como

otros representantes deisistema simblico de la cultura. La cocepcin dialgica de l conciencia que plantea Vigotsky es consecuente con su modeo de desarrollo, ya que si la conciencia humana tiene un origen social-se conlituye siguiendo una direccn predominantemente exgen, o defuera hacia adentro- ese origen remite a elciones intersubjetivas de naturaleza semitica. Cuando el autor, de manera metafrica, afirra que la conciecia es contacto social con uno mismo, est destacando estas notas esenciales de la const tucin subjetiva: su orige social, su carcter dialgico y su nat!raleza semitica (Bajtfn, 1983). En su ya clsico trabajo sobre el habla del nio, Bruner (1983) abre un camino para explicar el desarrollo .omunictivo superando la "imposible posicin condudista" y la "mibgrosa posicin innatista" (vase elcaptulo 7 de este libro). Distingue los formatos comunicatlvos ite6ubjetivos como disporitivos de apoyo (que abrcan desde las interacciones ms tempranas hasta la construccin del lenquaje en los ios), y los cracterlz como "fiestas mviles', pautas de interacc n con roles que deviene reversibles (pinsese, por ejemplo, en el juego del cuc o peakaoo), que suponen toma de turnos y la constitucrn de contextos socioemocionales compartidos. Los formtos, al igual que e andamiaje, son en definiiiva rrstrumenfos para transmilr la cultur (Bruner, 1983). Es I ustamente en el contexto de las relaciones intersubjetivas con sus mayores que elnio accede a la cultura. Elconcepto de internalizacin (o interiorizan) da cueta de la construccrn de un espacio intrapsicolgico, cuyoorigen ctividad interpsicolgica, en principiocon losmiembros ms cercanos de l familia o las figuras de crianza. Como plantea Rivire (1985:43):
c

un continuo que va de la orden a la suqerenciai desde imperativo6


basados en motivos individuales (sealar u juguete para pedlselo al adulto) hasta peticiones ms indirectas relativas a motivos cooperati_ vos, elicitando la ayuda de un adulio.

es la

Desarrollo comunicatvo y (osttucin subjetv

sin los otros, ]a conducta instrumental no llegarf a convertiEe nunca en mediacin significativa, en signo. Sin la conducta instrumental no habfa rnateriales para esta conversin. Sin los signos externos no sera posible la internalTacir y l conlrucoon de ls funcones superores. Vigotsky (19351 1988) utiliza como ejemplo paradigmtico el desarollo del gesto de sealat mencionado ms aiba. En esa escena inaugural, nos muestra albeb en sus primeros intetos por alcanzar un objeto por sus propios medios. Sus manos permanecen tendidas hacia eobjeto, suspendidas en el aire, en el fllido intento por tomado. La situacin "cambia radicalmente" cuando aparece en escena su mam, quien establece otro siqnificado: el beb

gelos comLlnicativos se debe a qu para la conlitucin del sujeto, E(amos en presen_ son competencias centrales .ia del desarollo de funciores crtkas de hunanizacin En palabras de Rire (1993: 13)r "En la peBpectiva interaccionista, comunicar no es ya establecer relaciones etre conciencias esecialmente solitads [..,], sino mucho ms que eso: construir conciencias, crear personas".
La importancia de1 desariollo de estos

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Y EoucaoN (

est "pidiendo" elobjeto. "Elmovim ento de asir setrasforma en elacto de seRalar" Uigotsky, Il9351 1988: 93)y elsignificdo de este gesto queda esta. blecido por los dems e ele plano intersubjetivo. N,1s tarde, el nio mismo comenzar a interpretar su mov mlento como gesto de sealar. Para Vigotsky "pasamosa ser nosotros mismos trvs de otros ", en esto consiste elprocso de lormaci de la personalidad. E plabras de Umberto Eco (1984): "Sin signos o haysujeto". Eldesarollode la comunicacin constituye entones u proceso de progres va subjetivacln,

all de la edad cronolgica e5 importate centrarse en la5 fses de des?rrollo comunicativo des.riptas ms arrlba. Podemos encontrar nios o nias de 4 o 5 aos que o han desarollado las pautas intersubjetlvas secundarias y que no realizan gestos de sealar para pedir o mostraa Conocel esos ptrones o fases deldesarrollo puedeser crucialpara eaborar estrategis de interyencin apropiadas para cda sujeto. Ta mb n hay nios que presentan lenguajeverbal pero sin fucin comunicativa (distintas forras de ecollia). Las nLreas formas de intervencin educativa a fav& de diveBos instrumentos semiUcos han dado lugar a la crecin de nuevos proglmas comunictir/os y sitemas de signo6 con dferentes sopotes, desde gestos naturales y seas hsta objeios en minitur. fotos, dibuios y pictograms, enmarcados en os sisiemas liernati,,os y/o aumentativos de comunicacin (SAAC) (Mirenda e lacono, 2009). Alguos de los programas de enseanza de pautas cornunlcativas, como

Algunas impli(ancias pscoeducativas


Los estudios acerca delncleo intencionalde la comunicacin humanaysu desarrollo temprano resultan de fundamental importancia para comprenderel proceso de subjetivacin y dar cuenta de La diversidad de vfas que puede seguk el desarrollo evolutivo. De hecho, en las inveligacones sobre eldesarrollo comun cativo de la ltim dcada, como ya henros mencionado, los procesos de atenci coniuta

y la intencionlidad companida han sido p ezas clave para construir herram entas de deteccin de los tr.stornos de espectro autira y para cre.r dispoel desrrollo de pautas intersubjetivas, hbildddes de referen( ia . on_ urr ydesarrollo de.ompetercias comun'c.tivas (Paul, 2008i Pau I y Wilson, 2009; Rowland, 2009). Accjones que, como es bien sabido. mejoran el pronstico en la mayora de los casos (Hernndez, Anigas, N,4artos, Pa arios, Fuentesy Belinchn, 2005). Una cuestin central para ev ur y para determinr estrategis de itervecin temprana es la diferenciadn entre comun ccin, enguaje y habla. En est fse es primordia centrarse en las hbilidades de comun cacin y en la intencioalidad comun cativa, y abandonar a perspect va que reduce la corunicacin alhabla o lenguaie. El "fundamentalismo" dellenguaje hblado ha acrecentado e aislamiento de las personas con teraciones en la comunicaci, al haber sosayado a diversidad de formaios semiticos alternativos o complementarios al habla. Lasformas de comunicacin, os sigos utiizados para la expresin ycomprensin del mundo lnterpersonal. pueden ser nuy diversos. De hecho, dentro de la perspectlva de la llamada filosofa de l comunicacln iotal se aiienta a adoptar todo tipo de signo que haqa posible la comunicacin, ya que no necesriamete la heramieta privilegid para l comun cacin humana-lhab a- es la ms apropiada par todos los sujetos (Schaeffer, 2011), ms an en la interaccin con ios pequeos. Hy que teer en cuenta dems que ms
siUvos de intervencin temprana para

los de Klinger y Dawson (1992), Newson (2001) v ei de Rogers v Dawson (2010), se basan en las inveligacione actuales sobre desarollo comunicatilo infantilyen nociones como ls de adamlaie y evaluacin dinmic. Este t po de intervencin en el contexto de las relciones intersubietivas pone especlal nfasis en las prctica de crianza, en el apoyo y colaborcl con los pdres y en e desarrollo de l comunicacin no verbal. Los dispositivos de andamiaie constituyen ayudas para aprender (Benassi y Valdez, 2011; Vldez, 2011) y, por ello, pueden convertirse e valiosas heramientas en el contexto de la interuencin psicoeducativa con nios con trastornos del espectro autista o (on trastornos de l comunlcacin La accl del nlo se enmarca en el contexto de la actuacin globa y la ayuda del adulto 5e retira qradualrente medida que umenta la comprensi y l autonomla del nio. Un ejemplo muy grflco de estas situaciones de andamiaje es el iueqo del/, con el beb. Al principio, el adulto realiza prcticamente toda la tarea, estableciendo los ritmos que vn configurando la toma de turnos,
hasta que elnio comieza a utilizar de manera ctiva susturnos en eljuego e incluso luego descubre aladulio escondidotras las manos. Posteriormente, el nio inicia la secuencia deljuego. itercambiando roles y escondindose l -ingenuamente, de manera incompleta- y esperando que eladulto contine con la emisln de palabras deliueqo. Bruner (1983) di.e que en este juego repos la estructura completa de los futuros dllogos: interacclones compartldas, intercambio de roles, toma de t!rnos y corprensin del formato por parte de ambos interlocutores. El adamiaje se desvanece gradualmente a medida que deja de ser necesario, es decir, cuando la capacidad y compren_ sn deLnio de l actividad aumenta. Cazden (1991) destaca que, en el andamiaie, el principlante part cipa desde el principio en el corazn de la tarea. La situacin de apredizaje se con

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Y EDUCACN

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vierte asf en ua aprente paradoja donde el aprendiz debe padicipar en la ejecucin de l actividad antes de ser competente para ello. Estos procesos se dirigen construir "comprensiones companidas" y, en ese sentido, para Valsiner (1996), los sujetos tienden a participar en contextos separados pero tratndolos como si fueran compartidos. Esta forma panicular de partidpacin guiada por un dulto (Rogoff, 1 99'l ) e una actividad socialmente oganizada en elseno de l cultura es ua condicin de posibilidad para quetalcomprensin se produzca. Roges y Dawson (2010) ponderan especialmente las funciones pragmticas de la comunicci entre bebs y adultos, que consisten en compartir emociones e intereses, e interactuar socialmente por el placer de hacerlo en situciones de "cachoreo", mediante juegos con el cuerpo, a travs de gestos, cantndo, enfatizando las expresiones faciales y usando la mirada, los

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sin dudas hay mucho camino por recorrer y los vastornos delespectro autista nosplantean estos desaffos. Los avances en las investig ac iones sob re desarrollo comunicativo en bebs nos permitirn comprender ms profundmente las
fases evolutivas en este proceso de

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CaPfTULo

Semiosis y desarrollo humano


Silvia Espaol

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Los

glrcs en las cfuncias humanas y las fguras del desarEllo semdco

produjo en las ciencias humanas en el sglo ) El giro |ngnco que condujo a que el lenguaje, antes visto como mera herramienta de carder designativopara expresar elpensamiento a travsdesignos, pasara a estar implicado en casitodas las cuestiones humanas: en la construccin de la realidad y de la subjetividad, en nuestros criterios de verdad y en nuestras relaciones interpersonales, El giro lingfsti(o, que se especic a su vez como giro pragmtico y hrmenutico, enfatiz la ntersubjetvidad y descubri, entre otras cosas, el vfnculo entre lenguaje y accin, Adopt formas y teolas muy diversas, a veces incluso poco compatibles entre sf, en todas las ciencias humanas, y fue cienamente la cuna conceptual de estudios cruciales en adquisicin de lenguaje y en comunicadn preverbal. 5a principios de la dcada delsesenta, Austin (1962) plante que en todo acto d habla se rcalizafi sincrnicamente tres ados: un acto perlo<ut/'ro (el efecto en el receptor), uno,i/ocuto (la intencin del emisor) y uno /ocutlyo (la emisin lingfstica propiamente dcha), en la dcada siguiente Bates (1976) desarroll la idea de que los (omponentes perlocutivos, ilocutivos y locutivos iimultneos en los actos de habla de los adultoF podfan presentarse en form secuencial en el desarrollo ontogentico. Se vio entonces que tras los gestos yvoaalizaciones previos al ha6la moraba la intencin del nio de comunicarse con otros, frecuetemente con fines declarativos {vase elcapltulo 7 de este libro). Esta idea, hoy banal pra nosotros, fue uno de los grades cambios queelgiro ling0flico produjo en la psicologfa de,desarrollo. Entre las teoras que el qiro lingfsti(o ayud a nacer se ecuentra la feoria de semoss pot suspensn de Angel Rivire, una figura nica que enlaza los hitos deldesarollo con "vocacin de palabra". Los tres primeros niveles de la teo .los gertos dectlcos, los slmbolos enactlvos y el juego de lccn- esln tramados poreldespliegue de la a(cin hada ellenguaje, yelcuano esel/enguak metalrko. El lengue, con la metfora como su punto ollmine, apare-

eMonB r.. rcdin de6leGpJrulhafto Elizada 9E a5 al $btdb dl proyedo Plcl2(r03{927, enne b qpn& s.a y a inln@ tepa n el mEo de l @gnk r @Doftd ", de la Ageft N&ionl de PrcmEin cienk, y forapic (agenlint diriEdo por @. Qo @ agade@f lo5 miembos de equipo hlmi, re y d#r.llo: Feio shl6, bbl M1re Maurido Nladn. Ma[n dpuM en ere rblo 6ordonl- M Goin, Rd o Cm@ y 50 e&d ctu6, in 16.ual6l meim enlo a l6!s d m e hubkn .6fsmadd a Mrino Panin. po inlrcdudme n c pns 'd@s y de mrod te denkk de edu@n emi. a Anqe R vlAE, omo 5iemprc.

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desarrollo semitico- No en vano Rivie sola describir la ontognesis como un proceso formldble que conviene a algunos mamfferos en poetas. ce como el ethos

de

SheetsJohnstone (2009), el primer giro del pensamiento en

el siglo ), ei girc lingstico, produjo reorganizacioes conceptuales extraordinariasi en cambio, elsegundo, egiro corporal,las est produciendo ahora a

En 1990, en Ihe Roors of fhnkng, la bailarina, coreqrafa y filsofa Sheets-Johnstone acu otra expresin anlogar el glro coljooral, En el siglo ), argumenta, las h umanidades fueron un campo sembrado por dos cmbios (onceptuales que ocurrieron uno despus delotro: primero, elgio lingstico, y luego, elcorporal. En cada uno deelossevolvi la atenci hacia cuestiones largamente ignoradasy secorrigieron diveEas tergiversaciones. Elgiro lingofsticosupusodejar de considerar el lenguaje como mera herramienta esttica de expresi del pensamiento. El giro corporal, por su pane, supuso abandonar
la idea de que no hay pensamiento por fuera de un sistema de smbolos de alguna clase (matemticos, lingKicos, lgicos) que tenga la capcidad de mediar la referencia a alguna otra cosa. lmplic tambin cambir la visin de nuestrocuefpo comoun aspedo necesario pero, en ltima instancia, accesorio en la cognicin, en la inteligencia e, incluso, en la afectividad, y lo transform en un cuerpo resonante dispuesto a experiecias dinmicas. Dio al lugar al reconocirniento de un pensmiento no necesariamente referencal. La danza, la experiencia paradigmtica del pensar en movimiento, no es "acerc de algo", a menos que ese algo sea el movimiento mismo. E esta, y en especial en la danza improvisada, no figurativa, que no rcsponde a una coreograff previa, como el cortact, el movimiento no es un vehfculo a travs del cual se hace referencia a alguna otra cosa, notranscribe elpensamiento sino que esel pensamiento mismo. Nosetrata de cuerpos haciendo sfmbolos con movimientos, rnediatizando una referencia, sino de (uerpos resonantes que cre un particular mundo dinmico sin intermediarios. Pensar e movimiento es una forma de ser en elmundo, de tomafo momento a momentoyvvirlo en forma directa en eimovimiento- Los movimientosde la danza improvisad hacen que "algosea", un algo que nunca antes fueyque nunca volver a ser, y que por ende no puede ser repetido. En la danza improvisada los guara del movimiento, as como el pensr en movimiento, est magificados. No obstante, las formas de pensar en movimiento pueden diferirconsiderblemete. Este tipo de pesaiento tiene fines exploratorlos-orqanizcionales en la infancia y estticos en la danza- La experiencia de un beb en movimiento es diferete a la de un adulto bilando, aun cuando las dos sean modos de pensar n movimiento que emergen de cuerpos resonates que crea un mudo dinmico sin intennediarios. Ambas indican que, para crear sentido, no es necesario refedr ni es necesario tener un nivel verbal: el pensar en movimiento, como la danza yla msica, es opaco al lenguaje.

travs del ensamble de ires perspectivs: la fenomenolgica, la ontogentic

y la filogetic. Un campo en el que la peBpectiva ontogentica, vinlld a los otras dos, ha sido extremadamete prolfica es el de los jntercambios ms temprnos aduito-beb, aquellos que ocuren antes del nacimiento de la
comunicaci referencialy que coduce a estados de comunin e intimidad, En ellos con frecuenci se apela a la danza como imaqen para describjr lo que sucede en l interaccin y en igual medida, o an ms, se recurre a la msica. En esencia, se presta atencin a cmo el movimieto crea, entre otras (osas, un sentido desmismoen tanto unidad separda y al mismo tiempo vinculada a los otros, y a cmo elfluir continuo de movimientos, desde un mundo kintico de posibilidades siempre cambiantes, conduce sentimientos dinmicos que, alcompartirse, crean elmodo primordial de estar o ser "entre nosotros",
desde elinicio de la vida y durantetoda ella.

Del giro corporal no ha nacido an una figura clra, como la Teora de Semiosis por Suspensin, que permita vislumbra un recorrido exteso del desarollo semitico. Hay sf un trmio algo equlvoco, nuicaldad cornunicatiy, que, al menos por ahora, prece hber de{antado como el nombre que agrupa aquellos trabajos que nos permiten pedilar otra posible figura del desarrollo semitico. Eltrmino fue usado por primera vez por Malloch (i999) para deominar nuestra habilidad para congeniar con el ritmo y el contorno de gefo motor y sonoro del otro, capacidad esencial para la comuniccin humaa. Diez aos despus, Nalloch y Trevarthen (2009)edjta ellibro Comnunicatve Musicalty, que no solo rene los avnces en el estudio de los intercambios tempranos entre adulto y beb en psicologa del desarrollo sino, tambin, escritos sobre eltica evolucionista, sobre psicologf de la msica y sobre performnces artsticas vinculadas a ellos. En los pfximos apartadG nos centraremos en alqunos aspectos de la Teora de Semiosis por Suspensin y de l musicalidad comunicativa. Nuestro propsito es mostrr, por un lado, el recorido del desarrollo semitico que cofigura l accin como motor y el lenguaje como ethos y, por otro, el que emerqe cuado el motor es elmovjmientoy la danz eletos

El
El

giro lingstco y la Teorfa de Semioss por Suspensn

luqar de la accin y de la intecin comunictiv en la teofa de Rivire muestra su idudable pertenencia algiro lingofstico. L teora noseocupa, sin

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Dsamo .ocNmw

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embargo, de la adquisicin dellenguaje, aunque sfde la metfora como fe_ meno de doble semiosis. En un trabajo previo (Espaol, 2003) hemos ofrecido una qufasobre los textos en los que Rivire desaroll estas ideas. asfcomo una sfntesis y continuacin de ellas. Aquf, itenciondamente, solo focalizamos en algunos pocos aspectos, La suspensin es un mecanismo de creacin semitica que consiste en deiar alqo sin efecto para crear significacin en el espacio vcfo de lo que no se efecta. Es hacef que una accin, una representacin del mundo o una estructu simblic deien de tener los efectos normales que tendlan sobre el mundo real o mental- En palabras de Rivire: "En un espacio etreo, sombrea' do porla huella de las acciones que nose realiza efectivamente [. ]sedevela el mecanismosemitico" (Rivirey Espaol, 2003: 3).
mecnismo de suspensin semitica se elbora y compleiiza extraordina_ riamentea lo largode la ontognesis humana- En lateolase postula, adems, un nivelOde suspensin, elde las expresiones emocionales, que son producto de la suspensin a lo largode la filognesis de ciertos movimientos, intilesen trminos contextuales, pero que aparecen en virtud del hbito. Las expresiones emocionales son una herencia filogentica y no suponen inte<in comuni_
El

en suspenso elresto. A5f, al realizarsolo el inicio de ta accin de agarrar (y redirigirlo hacia elcompaero de interaccin), esta se transforma en eJgesto de agarrar y, si esto mismo ocurre con la accin de tocar,5e convierte en elgefo de sealar. En todos sus trabajos, Rivire sotiene que, durnte tos primeros

elbeb interacta con otros y regula su conducta pero noliene getos defcticos, productos dei primer nivei de suspensin son la primera muestra clara de una intencin comunicativa en el nio y dejan al descubierto su uso inicial con fines dectarativos e
meses devida, l intecin de comunicarles algo. Los

imperativos (vase el captulo 7 de este libro). Tanto el tpico de la comunicacin intecionada como la idea de su emeF 9e(ia tardE son ( ordes con l lfnea de rvetgacion rnicidd por Btes 976). Si embargo, sidejamos de lado por un momento la intecin, podemos pen-

cativa alquna. En cambio, los niveles restantes, son producto del desarollo ontogentico y muelran el avance desde el nacimiento de l comunicacin intencionada hasta la capacidad de (omunicaEe acerca de algo no presente y, desde h, hacia la posibilidad de despegarse de lo emphico y generar ua realidd mental constirida en lo contrafctico, elmundo posible de la ficcin, para culmiar en la capacidad de compender fenmenos de doble semiosis, como la metfora, Los primeros tre5 niveles de la teora dan cueta de formas no verbales que tienevocacin de paiabra, en elsentido dequeson refereciales, de que remiten a Tguna otra cosa. El cuarto nivel es una forma verbal, la metfora, que emerqe por suspensin de otra forma verbal, un enunciado literal. Este ltimo nivel quedar fuera de nuestra exposicin. Nos ceniraemos en los tres primeos, resaltando el lugar que la ccln y l refeerc/a tiene en e1los.

sar que el logro crucial de ios gestos decticos es otro: la referencia. poder nombrar de una maner no verbal alg eveto del mundo a un otro. La dea podr comprenderse fcilmente si se recuerda que el geto de sealar ha sido considerado el primer nombre o la referencia motora por excelencia, tal como sostienen Werner y Kaplfl (1963), quienes agregan que la actitud cotemplativa es la matriz de l cualsurge ese gesto. Sugieren que, alrededor del primer semefre de vida, parece en el beb una actitud contemplativa hacia los obletos y una reJacin tpicamente human que consiste en ,,compartir" experiencias. Compartiendo objetos, tocndolos y mirndolos con el otro emerge finalmete un instrumento gestual, el sealar, mediante el cual invita
a mirar elobjeto que lcontempla. Es decir, elproceso mediante el cual los objetos pueden adquirir el estatus de referentes debe entendeEe partir de su origen en la conducta contemplativa, Este gefo de sealarcoduce, entonces, hcia algo diferente: elobjeto de referencra. Gestos como estos tienen vocacin de palabra porque podlan ser reemplzados por una palabra o frase porque, comoellas, refieren. y al como as plabras defcticas se encuentran ancladas a su objeto de referencia, los gestos defcticos requieren la presencja de los objetos a los que refieren.

alotro

El

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nvel de suspensn: el trt'sto de la accin

algesto

El segundo nvel de tuspen: el trnsto de ta deis at stmbob mediado por h accin nstrumental

Durante la segunda mitad del primer ao de vida, y aun antes, los nios realizan de modo reiterado acciones directas, como aqarrar o tocat Hacia el finaldel primer ao, elmecanismo de suspensin opera sobre ellasy da luqar a los gelos decticos. La naturaleza cotinua de l accin directa determina el "modo" de suspensin, que en este nivel consiste en iniciar la accin y dejar

En e5te nivel la suspensin recae sobre acciones ms compleias, las acciones instrumentales, que desde proximadamente los 9 meses forman partedel

repe.torio conductuaf del nio. Estas acdones, a diferencia de lasdirectas, que eln compuestas por partes que adqueren sentido en relacin con otras. Su naturaleza discreta permite un nuevo modo de suspensi: la5e_
son continuas,

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leccin de una parte para evocarelresto. El "soplido semitico" desu hijo Pablo, descripto por Rivire en ms de una ocasin (Rivire, 1984, 1990; Rivire y Espaol,2OO3), essin duda elmeior ejemplo que podemos presentar: cuando

El tercer nvel

de suspensin: la referencia libte det signfkado insc pto en

Ia acci n

n stru

oe n ta I

tiene 18 meses, se acerca a su padre con un mechero en la mano. Trata de asegurarse su atencin y luego, blandindolo, lo muestra y realiz varias veces la accin de soplat Como su padre no le hace caso, insiste. Etonces, el pdre lo enciende y el nio sonle satifecho. La a.cin del nio, plantea Rivire, tiene un ncleo simblico interesanter la accin de soplar A asimilar el esquema simblico de soplar con otro coniunto de esquemas, el nio logra representar algo ausente, algo que quiere que suceda pefo que an no ha sucedido, un deseo que se podrla parafrasear como: "iPap, quiero jugar a
Pablo

Este nivelsupone elsalto a una fuente desuspensin distinta: la representacin. Durante el primer semestre del segudo ao de vida,las representacjones acefca de lo que no est presente en el contexto inmedito se estabilizan (el desarrollo de la nocin de objeto permanente es una clara muelra de ello; vase el captulo 6 de este libro) y unos pocos meses despus ernerge

encender y apagar este objetol". Los slmbolos enctlvos son un medio de referirse a lo no presete. Suponen la capacidad de evocar algo que o est perceptivamente presente y de conlru ir signos intencionadamente comLrnicativos que refiera esos obietos. Son, dems, formas semiticas origiales, idiosincrsicas, que ruestran siema cusa de la suspensin;son un modo no copiado de referencia que el nio crea porque precisa comunicarsey no cuenta an con un desarrollo lxico-gramatical adecuado. Por talmotivo, Riviare los caraderiza como slmbolos con "vo<a.in de metforas" (de donde tomamos osotros Ia

cpcidad de dejar e suspenso las representaciones misms. Et nio c;mienza habitando un mundo sjmulado, dode las cosas son semejantes pero no iguales al mundo realo convencional(el llmadojuego fucional), y llega, haci el final del segundo ao de vida, a realizar el juego de ficcin: pu;e dejar en suspenso las representaciones primarias o a,fordances propias de los objetos y hacer que el significado. el mundo mental, prime sobre et mundo

l.

preun marc de dilorsin

cannico-real, sin que ni uno ni otro se confundan. En etjuego de ficcin, et nio mantiene en su conciencia dos niveles de representacin: uno literal (el oe ls representaciones pnnarias) y ofo, que lo sittl en un plano nuevo, que irplica el uso de rcpresentaciones en las que quedan en suspenso las relaciones ordinarias de referencia que existen entre jas representaciones primarias y las osas o eventos del mundo (Rivire, .t997).
Las fepresentaciones primaris, cfeemos nosotros ysuponemos que Rivire acordarfa, son el asiento de tos modos de accin dirccta sobre los objetos y de los modos de uso de los intrumentos aprendidos con otros. Los adultos les

expresin "signoscon voca.in de palabra"). La cre.iente maella en la capacidad eferencial y en el desarollo de la acci estn sin dudas implicados en estos slmbolos, que conforman un rnodo de referencia novedosa de algo no presente mediante la realizacin de parte de una accin instrumental Con los gelos dectlcos e nio se comuica intenclonadamente por primera vez; los sfmbolos eactivos, en cambio, so el resultado de l necsidad impe_ riosa del nio, que ya sabe comunicaGe, de hacerlo sobre coss que no est presentes en el entorno inmediato- Pero la comunicacin no termina de derribi
estos fenmenos semiticos. Para Rivire ambos gestos

efcticos y simblico5-

son posibles gracias a las experiencias de inte6ubietividad que los preceden y sustentan. lnsile, desde sus erritos ms tempranos hasta en 106 ltimos, en que
todas las pautas de comunicacin delnio suponen un alto grado de desarrollo decapacidades inteGubletlvas iniciadas en los primeros meses. De acuerdo co la Teola de Semiosis por Suspensin,las expresiones emo' cionales (el nivel O de suspensin), en combinacin con l capacidad de im_

tacin, compone la fuente principal de las experiencias de inte6ubjetividad. Al imitar una expresin emocional del adulto, el beb experimenta ese estado emo<ional, no porque lo sintiera antes sino por adoptar la expresin (algo asl como "estoy feliz porque sonfo")y accede as, sin saberlo, a una experjenci intersubjetiv primaria (Rivire, 1990)-

transmiten los nioscmose utilizn los instrumentos y, al hcerJo, los aden_ tran en el conocimiento de la gramtica de la accin que esa comprensin supone. Agente, receptor, istrumento, objeto y meta de taaccin son itancjas o "(asos" inherentes a la acci instrumental. y es manipulando esos casos como el nio inicia el camino hcia Ia ficcin. Al ampliar tos receptores de ta accin, alrotar Jos actores en su caldad de agentes o receptores y alcombinar eluso descontextualizado de vrios intrumentos (alllevar una cuchara vacfa a la boca de la muec y a la de la madre, al pasar ei peine por su pelo y por el de su mueca)etra en eljuego funcionaly empieza a construir pequeas narraciones en accin. Cuando este conocimieto se estabitiza, es posible dejar en suspenso el sjgn ificado pragmtjco de lo que se percibe (que el peine se usa pra peinar) y sustituirlo por otro (et peine se usa como un tenedor para comer). Empieza as el juego de ficcin. Al principio ls affordal,ces de los objetos implicados se asemejan (u peine y un tenedor no difieren mucho e forma y tamao, nien los movimientos quesuscitan). pero, en elseno de las pequeas narracionesen accin que el io suele repetir con pequeas variacones, se va desarrollando una tendencia a ignorar las aff dances de los objetos implica_

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DrsRotro cocNmrc

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StMbs6 Y

osamorc HUMM

dos y pueden observarse acciones tales como acunar un manillo. La distancia es ahora abrumadora: el ma,lillo y elobjeto que evoca (un beb)tienen pocas cosas en comn- Hacia el final del tercer ao devida,las narraciones en accin se extienden e incorporan las primeas sustituciones simulteasde dos o ms casos (un nio acuna una pinza mientrs le da de comer ua ficha de plstico (sulitucin simultnea casos receptor y obieto). A lo largo de este proceso a

en varias teolas del desarroilo, es cosiderado un elemento formnte. pero se trta de accin, no de movimiento. No se vislumbr un o.rerpo resoate
dispuesto a experiencias dinmjcas sino un cuerpo que crea sfmbolos. Aunque

el pensamieto narrativo no es equiparable a pensar en movimiento, tras el


pensamiento narrativo puede encontrarse el pensar en movimiento.

meudoaparecen meclones verbales, aunque ia ficcin recae principalmente en los casos desustitucin de la accin y no en la palabra. En cambio, cuado elnio logre asumir roles socialesyavance hacia eljuego protagonizado (cuan_ do haga de maestra o dejardinero), ellenguaje pasar serconstitutivo de la ficci (Espaol, 2004). El (amino hacia la abstraccin, hacia el pensamiento simblicoy hacia ellenguaje sin duda se ha desatado. Como puede observaGe, la suspensin, entodas susformas, desde las ms bsicas a las ms elaboradas en el proceso ontogentico, crea siempre sigos que o son lo que signifcan sino que estn en lugar de otra cosa. Como do co claridad Rivire, la epifanfa por va de la negacin es una huella clara del fucionamento del mecanismo de suspesin (Rivire y Espaol, 2003). La epifna porvla de la negacin genera signos en los que late la referencia, signos co vocacin de palabra en los que alqo se refiere a algo que no es.

Ente el gm lingfsticoyel gro @rporal: las nteracdonee terpranas adulto-beb Como sealmos antes, de acuerdo con la Teora de Semiosis por Sus_ pensin, las pautas de comunicacin preverbalsolo son posibles por tas expe, iencas de nteaubjetvdad que las ante{eden, y lo mismo sofiene ei amplio conjunto de trabajos en comunicacin preverbal acordes con el pensamiento narrativo. No obstante, las invetigaciones sobre jnteGubletividad provienen sobre todo de etudios de las interacciones ms tempranas adulto-beb. Trevarthen (1998) defendi la idea de que las interacciones tempanas entre adulto y beb confituyen el modo ms primitivo de conexin psi(olqica, al que llaffa intersubjetividad prinaria, en el que cada subletividad se orienta a la otfa yen la quesecomparten estados emocionles. Akededor d los 9 mese, cuando los objetosy elmundo externo se icorporan a los intercambios de la dfada, este modo de contacto psicolgico se tranlorm a en nfegubjetvidad se/nda,%, cuya primera maifestacin, el fenmeno de atencin conjunta en el que nio y adulto alternan la mirada hacia atgn objeto de inters, abre las
puenas a las pulds preverbles de Con unra.ion L impronta del giro lingstico en psicologfa del desarrollo se percibe en lo que podemos llamar Ia frmula "proo(...)" con ta que se hace men.in a

E los tres niveles de la teola descriptos, la referencia se logra mediante


signos que devienen, de una maner u otra, de la accin. Dado que las nara_ ciones pueden entendese como las vicislt[des de /a ccln humana,la leoa se entronca con elpensmento narati"o. Bruner (1990) contfapone el pen_ samiento narrativo allgicoy llama la atencin sobre la facilidad o predisposi' cin delnio para orgnizar la experien.ia deforma narrativ. Sostiene que la

estructura narrativa seencuentra presenteen la interaccin socialantes de que se adquiera su expresin lingfstica y que provee de una cierta predisposici prelingillstica para el significado. En el pensamiento narativo, los casos de la ccin (aqente, receptor, obieto, etc.)sirve paraoganizar nuestra experiencia sobre la actividad humana. La agencialidad y la secuencilidad son dos de los cuatro costituyentes qramati(ales fundamentales de las nrraciones, En el juego de ficcin ambossonjugdos plsticamente, de modo insistente y varia_ do: en l hay siempre u aqente de la accin, que puede ir cambiando, y un se e de acciones que se organizan de manera secuencial y que tienden a rep+ tise respetando elorden establecido- Eljuego de ficcin, asfpresentado es una muelra clara de pensmiento naatiw er' accn, a()n sin palabras, pero en camino a tenerlas. El pensamiento narrativo, aunque difiere del lgico, comparte co lla apetenci referencial. En el pensamiento narrativo, el(uerpo no es un aspecto descartable de la cognicin sino todo lo contrafio: al igual que

tamos

lguna manifestacin preverbal (proto) de lgo propio del tenguaje. Enconas protonafiacones, protodeclaratws, ptotoimperativos y, las ms

lempns en trminos onlogeet,cos,

ls potoconleAd(bnes, que se estblecen en las interacciones didicas adulto,beb. Trevarthen (.1998) indica lo adecudo deltrmino alsostenerque las regulaciones mutuas de la dfada so conversaciones e el sentido de que combinan et inters de dos personas en

un intercambjo designos en elque la alternancia de turnos es ceada por ambos. La hbilidad en l toma deturnos, esencialen elhabla. en ta conversa.in y en el dilogo, tiene su forma primera e estas egLllaciones mutuas de la dlada adulto-beb.
Otra clara muefra de la incidencia del gio lingfstico es et debate acerca del carcter intencional de las interaccioes didicas. Como indicamos antes, Rivire afirm de manera enftica que la comunicacin intencionada emeroe con los

D&RmLD

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HUMANo

gestos decticos y que a 106 intercambios que la preceden no subyace una inten_ cin comunicativa por parte del beb. Pero en los os setenta hubo un acalorado debate acrca del carcter intencionadamente comunicativo de las interaccionej tempranas. Actual mente, Reddy (2008) retoma con lucidez esas dticas acerca de atribuirle intencin comunicativa solo los actos que se refieren a objetos o(ter_ nos y sostiene que pueden encontrarse conductas de ajule diigidas a metas en el comportamiento de los bebs que participan en protoconversacioes l\/s all
las de lo aertados que sean estos argumentos, lo que nos interesa es observar si preverbales pautas de lteracciones tempranas conllevan rsgos eseciales de las

comunicacin como, poreiemplo, la intencinAunque el qiro lingfrico signe el estudio de las interacciones tempranas, estos trabajos tienen un espiitu diferente al de los estudios en comunicacin

preverbal. La diferencia probablemente sea que prestan mucha atencin al pelodo de intersubjetividad pimaria en el que la dada se vuelca sobre sf mis_ ma e ignora el mudo externo y, por tanto, la referencia 1, Tal vez ese sea tambln el motivo de que el giro corporal plantee observaciones e hiptesis originalesen elestudio de las interacciones tempraas. Los primeros intercam' bio; didicos entre aduho y beb se entienden como una unin prceptual de activa reciproidad, que a veces toma la forma de una danza interadiva, en la que intervienen .omponentes de la musicalidad comunicativa como el uso de unos pocos contornos meldicos proiotpicos con los que los adultos patro_ regulan el estado atencional y emocional del beb, la generacin de prximo En el nes temporales companidos o el aiuste a un pulso subyacenteaparlado abordaremos alqunos de estos temas. aunque a fin de seguir uestro argumento no dremos un panorama completo de ellos (pueden encontrase
revisiones en Deiiege y sloboda,
1

del movimiento; pof lo tanto,.uando nos rnovemos con otfo compartimos <enrimietos dinmicos. Por otro lado, Reddy (2008)traslda elinters desde la imitacin neonatal, un fenmeno relativamente esttico, a la dinmic fluida de los ciclos de imilacin muiua. Al, pone en evidencia que son los adultos quienes ms imitan a los bebs, y que las imitaciones se vuelven m5 simtricas conforme avanza el desarrollo. A su vez, Rocht (2001) defca que los adultos, cuando imitan a los bebs, exageran sus conductas. Los bebs reciben entonces una retroali_ mentacin ampliada, de ls emociones que muestran yestn expuestos a una lorrna explfclta y analizable de lo que sienten en privado: ven coreografiada su expresin facial y la inseparable emocin que la acompa4, ven en la cara del otro la emocin que est experlmentando en ese momento. Cuando un adulto lo imita, el beb percibe exteroceptivamente (E) lo que siete propio_ ceptivamente (P), experimenta ua pani(ular combinacin E/P

El

gro (orporaly elpensare movimiento

Con los femenos E/P entramos de lleno en el pensar en movimiento.

996; Espaol, 20 1 0a; Trevarthen, 1 999) Nos iteresa hora mostrar la incidencia delqiro corporlen un tpico caro a la psicoloqa coqnitiva del desrrollo: la imita.in eonatI. La pacidad de imitacin neonatalde unas pocas exprcsiones faciales-la pertura de la boca y protusin de lengua y labios- es un fenmeno amplia_ (Espe' mente documeniado que ha recibido explicaciones cognitivas clsicas pensar el en ol, 2010b). Sin embargo, en algunas aproximaciones altema, movimiento est latente e incluso, a veces, daramente expuesto' La hiptesis de Rivire, presentada en el apanado anterior, etraa una que, aproximaci al pesar en movimieto. Como se recordar, soliene rirando el beb imita una expresin emocional del adulto, experimenta el mismo estado emocional que aquel- La hipiesis supone el estado emocio' nal como gura de la expresin. El pensar en movimiento, como veremos ms adelnte, agiqanta la idea: plantea que todo movimiento conlleva no una qul'b emocln sino un sentimiento dnmico Los sentimientos dinmicosson

odo de ptesen.a como el dolor o la pic' no es ua sensci del movlmiento. El movimiento propio nuelro movimiento perclben Percibimos desde adentro. zn, que se del La naturaleza bimodal y simulteamente. desde adentro desde afuera propioceptiva en la -,isualy tiene implicancias mov miento autoproducido organizacin corporal del beb. Los bebs desarrolla un setido de ly una profunda ligazn con los otros en los que la E/P simultnea es crucial. Usamos el trmino exterocepcin (o
Ellos refleja n lo
q

ue shetsJohnstone (2009) llama e/ dob le

percepci) para referirnos a la percepcin del mundo exterior a travs de los sentidos (visin, gulo, olfato, iacto, audicin) y el trmino propiocepcin para la percatacin consciete de nuestro cuerpo. La propiocepcin es la percep_ cin basda en la informacin aportada por receptores que estn en contcto con los msculos y las articulaciones que proporclonan un seguimiento onlir,e de las varlaciones de ls tensiones y del momento de la fuerza Asimismo, especiflca de form exclusiva el propio cuerpo. sin embargo, elcontacto con los otros implic lqn tipode combiaci E/P:cuado notamos que lguien nos dirigesr atencin recibimos nforma(in propioceptlva de nuestra reacci- La experiencia de ser mirado por otro es, tal vez, el caso ms dramtico de infor' macn propioceptiva provista por la percepcin delotro (Reddy,2008). Pero, adems, el sentido de la simultne propiocepcin/percepcin en los encuetros del beb con los otros se conforma iunto con el sentido d la si_

230

231

Daisoo cocNnvo

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Drwotro

HUMANo

que ocure (uando se mueve en soledad' multnea propio<ep<in/percepdn proprc'eptiv que es la

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u' mano pra movrrr erro5 (nra dnde nover (ve p'r \u mano rnlormcin exteroceptiva ".bin sabe que es 5u mno? cmo puede dlerede ls claves tlo "lot',co'no rl 6no? La conlinqencr perecta es una con er mouperrect rien"-'na'onting""'iu su n'ano v mJeve se Er beb siPnre como lmismo tiempoy en grado perfeirta t/P v esta 5e *perimetar r contineenci ra vid v que se oe trrismo oue perdurar roda
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movido-ver moverse son experienclas clve del sentimiento de agencalidad. E Sentido de volicin acompaa los movimientos de los mt s.ulos volunta os que, diferencia de los reflejos, el precedidos por la elaboracin de un pl motor que luego es ejecutado por los grupo musculares, Los movimientos loluntarios del beM eln guiados por la propiocepcin e, incluso cuando no parece haber movimiento lguo sino que se sostiene cuaiquier postura oponindose a la gravedad, hay retroalimentacin propio(eptiva. E el ruerpo en movimiento del beb, l volicin yl propio.epcin pueden experimentarse de diferentes modos: en sus movirientos autoproducidos, cuando junta la5 manos delante de su cra, se per(iben conjuntamente, mientras que, cundo la madre le toma ls manot y aplaude con ellas, solo expeimenta proplocepcin. E los movimientos vistos, distantes, de los otros no percibe niguna de las dos. Enfe 106 2 y los 6 meses ha tenido suficjet experiecia con el movimiento propio y d los ofos como pra sentirse gente oautorde sus propios movimientos y no utor de los de los otros (stern, 1 985). Las acciones directas e instrumentales que realizar despus, e incluso las ms tempranas, como llevalse eidedo a la boca par chupa o,leotoqan otros rasgos a la agencialidad. (omo el sntido de eficacia y logro (Rochat, 2O0t). Sin embargo, elsentido inicialde agencialidd provene de su expeencia con

exrrem o de una simpleza sorprndente -.llJlt'" ,""...t'i'ddd t ; E; l pJede verse oLrlrr ' vida en movr'iento con la

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elmovimiento, unaexperienciasensiblequenorequiereniundire(cin hcia una meta, ni un setido de eficacia ni de logro. Al estar el beb boca arriba,
por ejemplo, un movimieto inrcil y casual de sl,] brazo yendo hacia ariba y atrs se velca haci su cabeza, invitndola a girar, y esta induce altorso a qirar en la misma direccin yvolcarse sobre la pelvtsque, lrotar,lvit a las piernas a volcars en l misma dirccci: de pronto, est boc abajo, y la nueva post!ra lo invit a levantar la cabeza y probar una nueva secuenci de movimientos o a descansar Como en la danza improvisada, se produce un flur contnuo de novmento desde un iepre cambdnte mundo kintko de gxklid*es sin necesidad de mets ysin que nad se logre o se deje de lograr. Talexperiencia del movimiento ini<i|, fundante, difiere de la de gencialidad que deviene de la accin y que e3 fuente y oiqen del pesmiento naralivo- El sentimiento de agencialidd primario, sugiere Sheets-Johntone (2009), apelando a estos mismos argumentos, surge del pensar en movimiento. La organizacn de la corporalidad de los bMs -al igual que el cableado intermodaidelyo o elsentido de agencialidd- es fruto delcontrste cambiant y fluido del movimiento realizado y/o percibido en soledad y en contacto con los otros. Pero aunque en soledad experimete mllipes posibilidads del movimieto, el contado con los otros le aporta experiencias eseciales pr pnsaf en movimiento El(ontacto socllemprano noes unaexperleci cra a cara, como ffecuentemente se cree, sino un conta.to de cuerpos en el

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DEAo .ocNfirc

Y ED.AoC (I)

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que el beb experimenta posibilidades, cualidades del movimiento y aiures poluralesque no puede percibiren soledad, comoelser movidofluida y livianamete, libre del peso de gravedad, cuando un dulto los transporta por el
ane (Espaoly Ospina, 2010). El cotacrc con los otros tambin permite experimentar sentimientos im_

aturaleza referencial como de su falta de referencialidad. Aqufconsideralossonidosde la musicalidad comunicativa significan sin mediacin, son lo que suena y proveen asflos cimientos para el entido de afiliacin mutua.
mos, squiendo Cross(2010), que

ri

posibles en soledad. La experiencia multimodal del propio cuerpo en movi_ miento es inseparable de los sentimientos de 1a propia vitalidad: en eldirurrir del llanto, en el movimiento de llevar las manos hacia adelante intentando unirlasy separarls, se percibe eltrnsito de la calma a la excitcin, los cambios dinmicos de tensiones y relajaciones que desaparecen o se acrecientan. Son el detenir de tos quatia dd movnento a los qe stern fue ombrando de diversas maneras: afectos de la vitalidad, contornos temporales, contornos vitales, hasta adoptar, la exprcsin formas dinicas de la italdad \SEtn' 2O1O). La propia vitalidad y los propios movimientos son fuente de una ex_ periencia constante de formas de la vitalidad. Pero en contacto co otros, las formas dinmicas de la vitalidad son fenomenolgicamente muy diversas: no solo porque el beb percibe movimientos diferetes sino porque los adultos hacen co ellos cosas especiales: los iueqos de suspenso que con frecuencia inician, porejemplo. le generan una experiencia de excitacin muyelevada de 5l mismo, llena de tensin y regocijo tste estado de sentimiento, co varios ciclos y cescerdos repetidos, nunca podrfa ser logrado por el beb solo, ni en su carcter cfclico, ni en su intensidad, ni en sus cualidades sigulares. Tales sucesos dinmicos so popios de la musicalidad comunicativa, que permite una variedad infinita de sentires, entre la excitacin y 1a calma, la tensin y la relaiacin, y son tambin los sentimientos que la msica y la daza expresan con maestra (stern, 1985,2010).

La rnusicalidad c1uncativa en los ntercanbos adulto-bebe

juegos de suspenso o los suaves susuros y palmeos con los que calmamos, buramos o incentivamos a los bebs ponen de manifiesto las habilidades del adulto y del beb para la musicalidad comunicativa. por eiemplo, l,lalloch y Trevarthen (2009) analizaron los intercambios voclicos entre un beba de6 mesesysu madre, y encotraron una reiterada y particular imitacjn vo.lica de la madre: despus de cada emisin de la beba, las tres medidas del iimbre de la madre bajaban, es decir, haca su voz ms parecida a la de la beb. Con esesolo recurso, lesealaba que la efaba escuchando, que estaba ahL con ella, ateta y dispuesta al intercambio. Otras veces, el intercambio de signos descansa en la capacidad del adulto de desplegar movimiento, habla y sonido frente a los bebs. Dissanayke (2000) propuls la conceprin del hcer adulto frente os bebs como una performarce multimodal. Resalt que en el encuentro didico entre adulto y beb, especialment entre lo5 2 y 6 meses, las coductas voclicas y kinticas del adulto son especiaes, esfn elaboradas, noldeadas dnamca, ritmica y transnodalnente bajo la loma
Los

El

giro corporal y la musicalidad comuncativa

La musicalidad comunicativa se sustenta en nuestra habildad de movernos simpatticamente con el otro; denota nuestra habilidad par congeniar al rit_

mo y al contorno de los gestos motorcs y sonoros de los otros (lalloch y fre_ vanhen,2009). Se trat de un fenmeno ms amplioy con menos variaciones culturales que la msica (y la dnza) a las que, sin embargo, contiene (shifres, 2007). Asf como en los intercambios tempranos (y en la danza improvisada) los movimientos no refieren a otra cosa sino que crean mundos dinmicos sin intermediarios, los sonidos de la musicalidad comunicativa sigifican lo que suenan. La discusin acerca de si la msica refierc a algo distinto que a ella misma dista de estar zajada, pues abndan los arqumentostanto a favor de

En los encuentros propros de la musicalidad comunicativa, los cuerpos resuena conjuntamente de manera ms o menos alustada. Por eso se despliegan sobre todo hacia la mitad del primer ao de vida del beb, cuando su organizacin corporal ha logrdo ceno nivel, esto es, cuando est tazado el cableado intermoda del yo y sabe moverse, ser movido y ver moverse. A esa edad, exhiben un talento creciente en musicalidad comunictiva: los atraen las melodfas ftmicas, responden a los cambios de pulso, intensidad, tono y t mbre, a los sonidos y movimientos orquestados que derrochn los padres, incentivando as l continuacin delitercambio. Esta clase de encuentrosson fLrente delpensaren movimiento en un sentido bien interesante. Como expone Sheets-Johnstone (2009: 61; la traduccin es nuestra):

Losorganismos en movimiento crean melodas kinticas-para tomr prestda la evocativa frase de Luria- [...] por el simple hecho de estar vivos. Esas melodfas so creadasporque los guali son inherentes almovimiento,
inherentes a las forms anjmads de cuerpos movidose dinmicamente.

234

245

D&morc cocNtuo

Y EDUCACN

(l)

sEMDss Y

osMdlo

HUMANo

son las unidades k nticas fundacionales. las estructuras cadiales de mo-

limientoy del pensar e movimiento.


Cuando el beb ronda os 6 meses. los movimietos del adulto suelen
organizarse en frases breves (entre 5 y 30 segundos de duracin) mediante diferentes recursos. ljno muy fleclente es el desarrollo por motivos, en el que un movmiento inicial, simple y casual, se comporta como un motivo que se rep te y vara. L frase se lnicia, se desarrolla y concluye en un movimiento

de ornamentacin y posterior simplificacin de un motivo incia simple. L ornamentcn del movim ento, a trvs de variacioes en su form y en su dinm ca, se combina orquestadamente con los sonidos que gener el adulto (habl., chisiidos, palas, silbidos): rnovimientos ligados y ligeros se realiz junto con sonidos llgados y suaves de igual duracin o se contraponen con arti.u aciones srcalfoi contornos de ascenso de altur del sonido se acompa_ an con gestos motores ascendentes de igual duracin y velocldad- Una frse termln y empieza otra en la quevarios elemetosvarfan conjuntamente. y de
este modo.ont nuar sininguna contingenci l itelumpeysielbeb sigue respondiendo y partlcipando (Espaol, 2008; Espaol y Shif res, 2009; Mdf nez y Espaol, 2009). Al ofrecerles, ua tras otra, frases de sonldos y movimientos que pueden diferencirse etre s, os adultos favorecen la generacin de unidades de sentido. lvediante la elaboracin rnult modal de sus melod:Es knticas o frases de movimiento. iluminan las unidades klnticas fundacionales. El beb est expuesto lnidades no proposicionles que le llaman laatencin por su forma

yorqanizcin. Alrepetirse con ciertas variacioes, o atraen;como los sonidos y movimientos tienen un sentido direcio, los enUende: as performances de los adultos favorece asl la experiencia multimodl de unidades hollsticas de signlficdo quefundan la experiencia sobre la qLre se montarn luego, avanzado e el desafiollo, otras uniddes kintico/sonoras, como las frases del habla, las frases musicales, ls frases de l danza coreogrfica y las llneas del verso potico (Stern, 2010).

del recital o la cacha de fibol, en la murga callejera o en la conversacl, y acnza su mrirna expresin en las pelormances de msica y dnza. Gran parte de los momentos de plenitud en los que se quteta la pregunta acuciante por el sentido de la vida son encuentros de mlsicalidad comunictiva. Durante la ifacia, al igual que lodas las habiliddes esnciales pala el desarrollo socio-cognitivo, las implicadas en la musicalidad comunicativa se siguen desplegando y encuentran en eljuego un marco privihgiado de eperimentacin sin riesgo. Durante eltercer ao de vida, los niosjuegan activmente con los componentes de l musicalldad comunicativa:caean contornos kinticos y/o meldicos. patrones ltmicos y/o formas y dirics de movim entos fecurrentes que se elaboran de acuerdo a a estructura repeticin-variciny/ose ajusta a un pulso musical subyacente que constiluye un foco de atencin en detrimeto de cualquier contenido figuratvo (E paol, Bordonl, Marifnez, Camarasa y Carretero, 2010). En estos/uegos muscles los rasgos de la musicalidad comunicativa temprana se conservan. se especifican y se arnplan: a veces, los soidos se tornan ms musicales y os movimientos ms coreografiados. Es frecuente, por ejemp o, encontrar clclos de lmitacin muiua, con una adividad eq uivalenie en el nio y e ad! lto q ue tuega con 1, en la que se corpate no solo la pauta temporal, sio tambn loque en msica se denomina jerarqua mtrica (Bordoni y N,4artfnez, 2009). Llamativamente, los n os dedican al/ego muslcl un tiempo apenas menor que aljuego de ficcin. As mismo, eljuego music|, aunque r.ayormentese manifiesta de manera independiente, con frecuenca se combina con eldeficcin. Cuando esto ocure, l a.tividad muslcal despaza por un rnomento el contenido temtico de juego y lo reemplza con movimientos y son dos que dejan en el beb un "slgniflcdo flotante" (Cross,2010)que enriquece uego su despllegue temtico. De este modo, eljuego muslcal ncide en la fonacin de los lmbolos propios de la ficcin, dato que muelrn l relevancia de la musicalidad comuicativa para el desarro lo sociocognitivo.

El

pnsamento nartivo y el pngr en movimeto en la educacn

La

muskaldad camunkatva en eliuego infantl

Los encueniros propios de la musicalidd comunicativa no se restringe a las interacciones entre adulto y beb sino que estn en la base de los desem' peos anlsticos perforrativos y de rnuchas interacclones entle adultos. La ha_ bilidad de amoldarse al ritmo y el contorno de los gestos motores y sonoros de
los otros se despliega en

l.s danzs comu nales

y didicas, en

elcanto conjunto

Como sealan Rivirc y Nez ('1996), la tendencia a concebir l lnteligencia (o el pensamiento) como una capacidad desapasionada y solitaria iiene hodas races en el pensamiento occidentaly refleja el lmperio de una de las dos formas de inteligecia, a las que los griegos denomiabn ndus y mt6, por sobre a otra. puede entenderse como una iteligeca parmenldea, ^/u5 relacionada.on a capacidad de orgnizar un rnundo abstrcto, esttico e impersona de relaciones invariantes, Mtit por el contrario, es una forma de

236

237

D6tro.6Ntuo

Y EoucAtu! ( )

SEM66

DreRL HUMNo

conocer her.clftea y dinmica, ligada con a sagacidad y las capacldades qu. se utillza en las compiejas y veloces interacciones interpeGonales. E brilloy la influencia del pensamlento platnico, de inclinacin esttica y parmenfdea, e uo de los factores que podla explicar la tendencia del pensar ento occidn- l tal a desestimr l.s capacidades que sirven de base a las habilidades sociale! y desatender, por tnto, a la mt/s: "La herencia filosfic de la psicologfa clentfica ysu origen cu ltu ral occidental expl ca n en parte elolvldo de todo u 4rbto oe cpcddes humnas: dqLel qLe hce referencB l inte igencia prctica e interpe6on1" (Rvirey Nez, 1996:8). El modo de encarar el problem de las variedades del pensamiento de RivlreyNez es ua de las reorganizaciones conceptuales hija delgiro lings' tlco, que ivierte fcilmente el orden establecido. Porque, como idlcan estos l autores, para e hombre mtltene cierta prioridad ontogentica sobe nus. Una prioridad que equiparan a la precedencia del pensarrento narrativo poi sobre ellgico descripi por Bruner que comentamos en apartados anteriors. As mismo, sostienen que la escuela no puede ser ajea aldesarrollo de la mlis, el modo narrativo, prioritarlo y fundante, de organizar nuestras experiencias, primero, porque pone en iueqo permanentemente las hab lidades mentalistas del io arraiqad.s en a compensin de La accin, prototpicas del penst riento narrativo y, segundo, porque, a medida que hace que el nio deb enfrentr siuaciones (ada vez ms aejadas de la rea idad perceptiva inme" diata, est apelando y desrolando las capacidades liccionales, iherentes l pensamieto narrtivo. Pero, adems, porque mtis y ndus suelen combinaE; la competecia para construir modelos conceptuales cientficos sobre l reali. dad y la de construir a rrrealidad estn hondamente relaconadas. Entoncel sl bien la escuela de maneE implfclia in.entiv el desarollo del pensamiento narativo, R vire y Nez (1996) defienden su inclusin expllcta y sistematiza. da. En sls palabrs: "Shakesperey Cervantesdebe sertan importantesen l escuela corno los son Galileo y NeMon" (Rvire y Ne2,1996;14). Los psiclogos hemos aprendido a prestar atecin a las actlvidades lLldicas ifaties porque sabemos que el n o juega con aquello que es central para su desarollo y con sus modos de organizar la expelencia, e otras palabras, con sus modos de pensamiento. El an isis de jueqo de ficcin inftil puso al descubierto la emergencia temprana del pensamieto narativo al que Rivirc y Nezequipar.n con l m3. Sln embargo. es posible que esta lncluya tam" bin elpensamientoen movimiento, cuyo modode organizar la experiencia es primario e la vida humana, ddo que configura elsentdo de s mismo y de agencialidad in cia es, yestambin crucialpara eldespliegue de la musicalidad comunicativa en todas sus formas. Creemos que estos so bLrenos motivos para invitar a los educdores a pensr y sopesr los beneficos de incorporar

ctividades vinculads con elpensam ento en movimientoycon la musicalidad (omuncativa, y a pensar cmo haceflo. Otra mot vo igual de profundo nos
lleva a sugerirla conveniencia de incl!irlas, abarcando el repertorio ms amplio

Dosibledesusmanifestaciones. Comoselamosen elpuntoanterotelluego r urica a veces aparece combinado con el de ficcin. Asimismo, jas a.tividades v nculads a musicalidad comu icativa particlp. n tambin en l fomac n ile ,mbolos enadivos semeiantes a los qle describe Rivire: hacia el segundo o de vida. cuando han estado expuestos reteradamente a modos de dnza propios de su cutura. os nios son capaces de extrer sus invrantes y de \ee.cionar alguna de ellas -un modo s nloso de movimiento de brzos o un go peteo percutdo de pieras- para evocar algn evento relacionado (Espa o, 2007). Esto indlc que el pensamiento en mov miento y el pensamlento frrativo no estn separados en el desarrollo, como tampoco lo estn en s rtes. La danza irnprovisad no fiqurativa no refiere a otra cosa ms que l movim ento mismo (aunque otr.s formas de danza representan ciertostemas) y a veces ogra, a travs de l dinmica no representaclonal de sus rovimienlos, constituirse en smbolo de una emocin compleja. As lo muesf sheetsJohnlone (2009) en su anlisis de menraion de Martha Graham. Partcipar en actividades comprometidas con la rnusicalidd comunictiva y con las artes performatlvas, en el amplo repertorio de sus ranifestacioes, puede brindar expedencias integrds de rnodos y combinaciones diversas de pensmiento, y favorecer el derfollo sociocognitvo. Puede promover, a la par, reiteradas experiecias de impatfa, de "sent r con el otro", y de modos de hacer en soledad que se lelan de los criter os de logro, competecia y elicacia que tanto inciden en nuestras vidas. Los rnundos vividos a travs de rales experienc as pueden tornafse, para tomar la expresin de Bruner (1986), os realdades mentales y mundos posles susceptibles de ser expandidos y recreados. Por otro ado, las cuidades propias del pensar e movim ento, aslcomo su vlnc!lo con el pensamiento narativo, pueden resultar relevantes cundo eldesarrollo tom un rumbo dist nto alhabtual. Algunos componentes de la musicalidad comunictiva, porejemplo, parece estar preservados en r aos con autismo (Manlnez y Sh fres, 2010), de manera que prestarles atencrn puede incetivar nuevos modos de intervencin clnlca y educativa. Cross (2010) sugiere que el comprom so co la musiclidad comunicativ debera serinstitucioalmente entado: "En elpeorde oscsos, poder.os le-

[...l; e el rejor de los casos, t pequea revolucin, a alcazaruna mejor compresin y vez instauremos una (Cross,20I0: la). generaldela parasocializar" humana una mejora capacidad parecido, pensamosque y elgiro lingstico el giro corpolal de con un esplritu pasado siqlo se ensmblan en el nuestro y configuran nlevos modos de en!r
a tener taLvez demasiad msica y danza

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239

DEemoo cocN@o

EDUcc' (l)

5rM66

o&Rrcrc

HUMNo

tender el pensam ento, e desarrollo semitico y, portanto, de comprendemo a nosotros mismos. Puede que no sea vana ilusin pensar que tienen algunt posib idad de conflgu rar. detro de las restricconesconocidas, condicionesd
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La

imponaca del lenguae humano eludios en


l que hay abundantfsimo ma-

Nos enfrentamos a un rea de

terial descriptivo, bases de datos y publicaciones peridicas dedicadas a ella. Se trata de descripcionesi para explicar cmo el nio llega a comprender y a
producir el lenquaje oral existen numeross teorfas y puntos de vista, que con frecuencia aparece combinados. En este cmpo, como en otros relativo a lo humano, no es posible hacer experiencias que lleguen a resultados conclu_ yentes. A5f, toda diferencia para recabar datos e interpretarlos pertenece a la

teofa acerca de

la adquiscin.

Porquseleasignatantaimportanci alleguajehumano?lnclusoantes de la exilencia de la Psicologfa o de la Lingflica (omo ciencias organizadas, la Filosoff propr.rso al lenguaje como lo que definfa la especie (el orro /oquens de Herder), es decir, elhombre escapaz deadquirirun sistema comuni_
cativo que le est vedado a otros animales. Pero qu diferencias tiene el lenguaje humano, en tanto sistema de comunicacin, con os compleios sifemas que implementan otros animales? 5i

bien hay muchos rasgos diferenciales, sealados por la labor pionera de Hoc_ kett (1960), que an hoy se consider una referencia, la mayor prte de los analistas ha llegado a una coclusin: el silema de comunicacin humano est formado primordialmente por sfmbolos, una clase de signos que permite representaue u objeto por completo usente a la percepcin (Rivire, 1990). La significacin en lossfmbolos se d gracis a una representa.in en l mente de los ite ocutores (Peirce, 1965)y, por lotanto,la adquisicin de esta forma comunicativa tiene consecuencias intelectuales para la manera de entender el

mundoy de conocerse a sf mismo. Adems de los elementos simblicos que integran este sistema, muchos
estudiosos asignan importancia a la combiacin regulada de unidades en la oracin, es decir, a la snfax/s, de la que carecen los sistemas comunicativos inrti.uldos de otros animales.

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Dsamorc

ocNmvo Y ru.Ac N (l)

una fne de investigacin: la que estudia las diferencias entre el lenguaje humao y los sstemas de comuicacin en otlas especies (lgoa, 2010). Esta tendencia n. iza el "lenguaje" de los chimpancs -que son genticamete muycercanos alhorbre y de ofos aimalesen busca de continuidadesy discontinuidades en e proceso de conlituirformas cornun ctivas. Al
Esto supone

mismo tiempo, indga cmo se gest este sistema de comunicacin en la an desconocida histora de a especie, esto es, en su filognesis. En este capltulo, en cambio, trtaremos de abordar las diferentes ieorlas que intentan exp ic.rla adquis cin de lenq Lrale por el indlvid uo y. inmerso en una sociedd quedisponede estesistema decomLrnicacn, en la ontognesis. Haremos, aderns, una somera descripcln delproceso.

ms biologicistas, los estud os sobre adquisicin concluyen hcia esa edad, cuando el ncleo duro sintctico y se ha dquirido. Si el foco se encuentra en el uso, se incluyen los aprendizajes trdos, en especial, discursivosy semnticos, y, por lotanto,los estudios se prolongan ms ll de a adoescenci (Halliday, 1975). En las ciencias del lenguale, no todos los enfoques se ocupan del uso: lo hacen la Pragmti.a, elAnlsisde dis.ursoy, dentrode la propuesias lingfsticas, la Linglica funcion], en la que muchos psiclogos se basan (Tomasello,

En el primer caso, eleqido

por os modelos

Las teorias a(ef(a de la adquisici

dellenguae

Ninguna teora psicolgica seria presclnde de los dos factores que intervienen en toda adqu sicin, incluld la del leguaje: el pob biolqko y el polo soc/, aunque lesasignen una participacin diferenteen elprocesoy una funcln distinta. 5e trata de un antigu pomica, dentro de a Psicologfa, para def iir.ualquier caracterktica especf icamente humana, enun. ada por prim+ ra vez por Galton a princlpios del sig o XIX en trmios de natum y nurtuft. Aunque originalmente la opcn por la biologla (la herenci.)o por la sociedad (elaprend zaje) se perciban como poLos enfrentados, en la actu idad seconsidera que hy un contnuum, un gradacin de e emetos que parti.ipanLa dquisicin del lenguje es un tema qle atae a la psicologfa del lenquaie, ua de las ciencias Gu rq ida akededor de la dcada de 1950) que combina los ha lazgos de la inglstica y de la psicologfa para encarar sus estudios. Al. una de las diferencias tericas entre diversos modelosse encuentra sin duda en las dilintas cocepciones que setienen sobre el lenguaje, que surgen de disensos en la Lingstica: la adquisicn se centr en su estructura modosint.tica o en su uso, en las distntas funciones comunicativas que adopta?, l elructura yel uso simultneamente? Desde elpunto de vista formal, ellenquaje est formado porvarios subsir
temas que son objeto de estudio tanto en el adulto como durnte la adquisicin: el fonolgico. elmorfolgico, ellxico, e sintctico y el semntico.I Hcia los 5 os, el nio usualmente ya domina las estructuras linghlcas yellxico bsicos que le perm ten comunicrse con soltura.

200s). Desde las Ciencias del lenguaje, muy tempranamente (Bltn, 1979) se estable.i a diferencia entre los gneros del habla, iambin denomlnados prlmrios, y los de la escrliura, llamados secundarios. Estos ltimos no son ob igator os: pinsese en que, incluso hoy en d la, a mayor parte de los sere5 humanos no ee ni escribe, y que a invencln de a escrtura es un hecho reltvmente reciente en el curso de la especie. Los procesos psicolg cos que subyacen a las forms primaras y secundarias son diferentes, ascomo tambin lo son sus modos de adquisi.in. E tema que nos ocupa aqu, la adquisicn del lenguaje, abca solo ot gneros prlmarios (la conversacn informal, cara a cara), ya que el nio com enza por ellos su argo .am no de dominio del lenguaje. Se trat de gneros en los que as significaciones estn fueiemente basadas en el contexto nmediato del hbl. Segn ia novedosa concepcin deV gotsky (1931), los seres humanos disponemos de funciones psicolgicas que no son propiasde a especiey se desarolln segn una lfnea naiural. Al mismo tiempo, algunas funciones psicolgicas -specficamente humanas para este autor- siguen una lfnea diferente de desarollosegn principios de aprendizaie social(vase e capftulo 2 de este iibro). A su vez, efas funciones se dividen en dos clases: rudlmentarias y avnzadas. vigotsky eligi como ejempio de elas funciones el lenguaje ora y e escr to, respectivamente, aunque no sean ls nicas formas posibles, debido a la enorme importanci que le asignaba allenguaje en la conformcn deipsiqu smo. Los seres humanos disponemos entonces, de manera simultnea, tanto de lunciones de origen ntural, biolgico, compdidas con otros an males, como de funciones propias del hombre, que se generan en a vida socia. Aunque ambas se retroalimentan, resulta reduccionist, desde este punto de vista, intentar una explicacn exclusivamente biolgica para el Ienguje. que es un Elrea de la adquisicn de lenguaje es un tereno en elque la discusin etre lo biolgico y lo social sique viva y reviste una gran mportancia, ya que
la mayor

l Els ftm mollgi.o y ri.rd o a/tui.a/e' anqe las .oicepdones

(y,

*nualmente, ellono qko)

5on denomidd

thii ejMr

paie de

los psiclogos (incluso de diferentes tendencias) asiqnan l

cefca de l q,m1G vadan eomemee

246

241

Dt'a8rc@ cocNm

oucAc N (l)

lenguaje un ugar central, ascomo tambin muchos liginas y representantes de otr.s ciencias, como la Anfopologf, (Cassner, 1967). De modo que la forma en que se gesta a cpacidad de hablar y de comprender el enguaj
resulta representativa para determinarcmo la cla delhombrese covierte de modo progresivo en ser humano. En general, las dllintas polurs no apaecen de manera absoluta. sino combinadas. Casitodos los tericos, par poder explicar un poceso de tal complejidd, ioman, porejemplo, hallazgos recientes de la psicologla cognitiva.

condudistasy, mstarde, de los socioculturales interaccioistas, inspirados en Vigotsky, que veremos en elprximo apartado.
Hoyen da abundn las descripciones que muesvan, siquiendo a piaqe! que a adquisicin del lenguaje es solidaria con el desarrollo de una forma peiliar de inteligencia, de modo que las etapas por las que transita dicha adquisici respeta l secuencia que establece el desarrollo de la mente en genelal. Tambi son numerosos los trabalos inter.cionistas que sealan la importancia de la activdad conjuta que lleva a cabo el nfante con otras pe6onas. En cuanto a los modelos empiristas-conductrstas, no se emplean en la actualidad para describir niexplicar lo humano.,

La s

Eo rla s b ol 09 i ci stas
Las

Hoy en dla, algunasteoras cotinan considerando quee elsistema nervioso humano existen rasgos diferenciales que permiten explicar co erclusivi. dad elas caractelsticas, es decir, que lo biolgico prima sobre lo social. Las teoras biologicistas (tambln llamads "ntivisias" o "innatistas") son

teo ra s soci ocu I tu ra Ie s

muy conocidas y siguen predomindo en el campo intelectual anglosajn. Chomsky (1986, 1988, 1995) es una referenci obligada para los estudiosos quesiguen esta tendecia, ya que, sibien hay discrepancias detro deLbiologcismo, este autor es quin plantea de manera ms radtcal Ja predeterminacin gentica del lenguaje. Chomsky (1959) afirm su teora de la adquisicin del

lenguaje en abierto enfrentamiento con elconductismo, una forma de empirismo psicolgico par explicar el psiquismo humano que predomin hasta la dcada del cincuenta aproximadamete. Segn su propuesta, en la mentdcerebro exile una lacultad del lenguaj que no se ensea ni se aprende. La adquisicin depende de un mecanismo biolgicamente determindo que es independiente tanto del conocimiento di mudo como de los fctores sociales. Lo que est biolgicamete detemna. do, es decir, inscripto en los genes, no son las grarnticas partculares de las dive6as lenguas, sino una grarrAta un^r'eBl que an la Lingfstic intentq hlldr comn a rods Fllas. Para los nativistas, entonces, la evoluci del enquaie (en diveEas especies)ysu desarrollo (dentro de una especie, la humn)es elresultado de pro: cesos fijados por el cdlgo gentico. Los programas mdurativos son, asf, un conjuntode genescon instrucciones de maduracin en un sentido obiigtorio,
La trea central de la psicologfa del lenguje resulta, entonces, el estudio del cerebro y no el del contexto social. La independencia dei conocimiento llev a Chomsky entablar una polmica con Piaget y sus seguidores, en tanto la escasa importancia asignada al fador social alejaron esta perspectiva de los modelos lniciales empiristas-

Entre las teolas que asignan prioridad al polo social se encuentran las empilsts (con las que fundametalmente discuten las bioloqicistas), que conslderan que en todo aprendizaje -incluido ei del lenguaie- el nio funcioa como un "recipiente vacfo" que debe ser "llenado" por estmulos sociales. Otras, en cambio, concibe l aprendiz interactudo con una sociedad que ya dispone de lenguaje simblico, yorgnizando elestfmulo (inpur) en un proceso ctivo de construccin. Eldesarrollo de los procesos lingfstcos se vincula aquco prcticas culturals y sociaies complejas, de modo que la emergencia de las funciones mentales superiores (tales como el lenguaje simblco) o puede seanalizada si efudiar lasformas apropiadas de la vida socialque l autorizan. Asf, el nio utiliza, en cooperacin con vridos miembros de su medio (lndividuos que dominan el lenguaje), los modos de interaccin espec! ficos de su sociedad ysu cultura. Para estos modelos, no existe una rfq da inscripcin previa en los gees, sino estructuras abiertas yflexibles- La rexillidad es un cractelstica crucial, ya que, cuanto mayor sea la capacidad innata, menor ser la flexibilidad. Elsistema de desrolloest formado tanto por elmbiente socialy la cul, tura como por un (omponente biolqico, que se relaciona con los anteriores. Esio slgnifi.a que es ecesario un sistema nervioso especializado: podemos interactuar cuanto queramos co gatos, perros o vacas sin loqrar que adquiera unsistem simblico. Es decir, elcomponente biolgico resulta necesario, pero no sufi.iente para que se geste un ser humano,

2. ls l@s supaienc as psi.olgi.s de .du.1i5mo se dn en a isrr (16 ode os bio oq cktas onrina n dis.rido .on 16 empn slat y que e mturi I no d dkq proplo de viqosky nu n. p.rr en ene campo lntele.lul) y en la prd 6 brput ca ( a teEpi .ogniri6.orducruat, uy mod fiGd en

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D&mo@ c6N@

Y EDUcAc oN

(l)

Las criaturas humans tenen habilidades rln.s de la especie- de intenconalidad cornpartida, esto es, la motivcin para compartir emociones, experiencias y actividades co otras personas. Estas capa.dades, que se desarrolan de manera grdual, tienen como resultado la construccn progresiva de representacioes mentales de conocimiento que habiitan a io para particlpar en la cogn cin humana y, eventuaimente, modificala con flexibilidad (Torsello, 2005). Desde las ciencias del leguaje se aaliz esta intenclonalidd a partir de la funcin de los enuciados que el nio puede emitir. Los enunciados mperallvos, por los que corieza la adquisicin, no son exclusivos del ser humao e intentan satisfcer demandas (alimento, por ejemplo). En cambio, en los enunciados declrilyos, especf cos del hombre, se encuetra la base de esta necesidad de compartir con otros el mundo exterior o interior ("la taz se cay" o "me qusta la pelfcula"). Este mundo que se comparte no est "completo" desde el inicio, sino que se gest de manera pa!latina en las mltiples interacciones que el nio realiza con los miembros de su
En cuanto alsstema form dellenguie, en estos modelos se discute que los n os dispongan desde el comienzo de (aiegorfas ligKcas absfactas .omo las del adulto, tal coro lo presupoen quienes le dn mayor importanci al .omponente biolgico. En cambio, plantean que ellenguaje inicial del infnte se organiza akededor de elementos concretos que en foffa gradual dervan en una estrlctura gramtic Oomasello, 2005). Respedo de las adquislciones posteriores, los modelos ms biologicistas, como ya se sea , no as tienen en cuenta, debrdo a que no depeden de la proqramaci gentica jnici1.

dinadas ("aurque conocemos...", "sr lo hubiamos sabido...")


pasivas ("eLnlo fue golpedo por la

as formas

ia').
Los

Otro aspecto importante del desarrollo posterior a

5 aos, temprana-

mente estudiado (Luria, 1979). es la reorgan zcin delslstema serrnlico, que contina modlficndose hsta despus de la adolescenca. As. los sign ificados y referencias niciales del nio no siempre coinciden con los del adllto, aun cuando la comunicacin cotdiana resulte exrtosa. Para mecionar solamente uncsode nvestigaci sobe elsistema semntco, a comprensin delnio transita, como es sabido, desde lo concreto hacia lo abstracto, de modo que sus siqnificaciones pr marias, tanto en la comprensin como en el habla, son relativas a sus experiencias personales y carecen de sisteraticidad. Por eiemplo, un qato no es todava para el nio un mamero. felio, dorstico, sino el animl concreto que conoce, que tiene determinada apariencia ffsica, que prefiere clenos limentos, etctera- Por supuesto. no todos los elemetos lin gfsticos recoren este trayedo con l m sma velocidad. En tnto tardos, so frecuentes os estudios acerca del discuao y el texto,s es dec r, los nivelesque implican combinacin de oraciones Gupraoracionales). E texto, en efecro, es ms que la suma de las oraciones que lo componen. Algunos de os procesos necesarios para comprendelos y producirlos se inician

tas adqusiciones tardat


5e considera adquisicin tarda la que se produce despus de los primeros cinco aos de vida- Es probabe que os procesos psicolgicos que corespondan a estos aprendizajes sean diferentes, ya quetienen lugaren niosque y d sponen delleguaje primrioy pueden emplearlocomo instrurnento pa que se produzcan otras adquisiciones. En tanto su aprendizaje no es obligatorio y se relaciona con ensenzas. formaleso informales, pueden da6e incluso en edades ms avanzadas o no dquirirse en absoluto. Entre las dquislciones tardas ms estudiadas se encuetra el dominio de

en el nive de l oracin, como la referencia (por eiemplo, "lua blsc a 5u gato', "su" es "el gato de iuan", se refiere a iuan). N,luchos estudios involucra la cohesin iextual (presete en todo tipo de texto), ya que, antes de los +5 aos, los elementos gramaticales (como el pronombre "su") se emplean para lndlcar siqnifcaciones denfo de La mism oracin, mientras que, a partir de esas edades, comienzan a utilizarse para sealar relciones entre orciones (Karmiloff-Smith, 1992). En esta lea, adems, se anllzan as habilidades de los nio5 para .onstrui proglesivarnente narraciones. descripciones, expllca clonesy dems, o sea, diferetes tipos textuales. Tmbln se desarolla. acompando estos progresos,la capactdad meta' /,rglstica (Gombert, 1990i Nateos, 2001), que, al igul que toda habilidad metacognitiva, es trdfa y no obligatoria. sDn numerossimos los procesos que requieren esta capa.idd de reflexin -expllcita o mplkita sobre el propio
lenguaje, ya que eldominio de cuaquier qnero secundario la demanda. Entre elos, podemos mencionarel ingreso a l escritura, tanto la ledoerritura inicial coro la habilidad para corpoer o para comprender un texto. Para quienes proponen modelos que se centran en las interacciones hu_ manas, pese a las diferencias enfe ellos, es importnte relterar que las repre_

enructuras sintdcas complej,t tales como, en castellano, las reltivs con preposicin ("la mujer con quien hablamos...") o con "cuyo', alguas subor'

s bienen

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osenuddosseprdu.-.n

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DsaRmo cocNM

lDUcAtui (l)

sentaciones del lenguaje y ls del coocirnlento del mundo se qeneran simultneamente, no como un "excrecencia natural" de la mente infantil, sino gracis a las interacciones con miembros de la socredad y la cultura a la que el

adquisicin las situaciones de expoetl, al lenguaje, sino las interacc,bnes en as que participa con un miembrodesu sociedad que domia ellenquaje. Una int+
raccin es un cci reclprora, comprtida por dos o ms sujetos, en la que cda

modelos sigue vigente yse plantea en general alrededor de los argumentos que los biologicistas adelantaron para sustentar su propuesta, que desarrollaemos en este capftulo,
La discusin entre

uno emite su parte en funcin de l accin realizad por el otro. Por supuesto, debe doptaBe ua acepcn amplia de "accin", en relacin con la inmadurez del niq de modo que, por ejemplo, mirar en la direccin correcta se considera un acci para una crlatura quepeas puede so6tener su cabeza erguid. Pafa Eruneryotfos representates de esta coriete,la comunicaci tlansita desde lo no verbal(gestos, miradasyacciones con los que elnio establece
un vfnculo co quiees lo rodea) hacia lo verbal, el leguaje. Esta idea tiene importantes cosecuencis metodolgicas para la inveligacin, ya que mues' tra que no resulta suficiente registrar lo verbal, lo que el nio dice, y, por lo tanto, hay que cosiderar tmbin con quines intercta, qu gestos realiza, a quin mira. Este reginro visualse realiza muy tempranamente, ya que lo no verbal precede por lo menos en un ao a sus primeras emisiones. Es declr, el nio puede comLrnicarse con quienes lo rodea desde el momento en que nace, a pesar de que todava no haya desrrollado un lenguaje humano, y estas diversasformas comuicativas estn relacionadas entre sl. Por supuesto, lo noverbalno desaparece en eladulto, auquese modifica cuando aparecen nuevos cdigos. Uno de los mltos que Sruner (1982) combate es el de la espontaneidad absoluta en las relaciones co los ifantes, Para que aprenda so necesarias acciones altamente estructuradas, que llama frrmatos, En la adquisicin del ienguajeen general estossecombinan(aunqueseobservan algunosformatos

Los problemas en debate


La

pobrcza del estfmulo lngiilnco

Segn el conocido argumento biologi.ista de la pobreza del estfmulo, los nios adquieren el lenguaje aunque el estfmulo que reciban de l sea escaso: frases complejas o incompletas que los adultos intercambian entre sf, o locu-

tores de radio y televisin (en nuestra cultura) que, por supuelo, no siguen secuencias de complejidad creciente en sus enunciados. Sielesthulo (,input) que proviene de la sociedad es dbil, el componente biolgico acrecienta su impodancia. Se trata delargumento ms contmvedido yelprimero que se discuti. Desde la perspectiva coqnitiva se asumi tempraamente que el habla dirigida al nio tiene caractellicas que ayudan a su desarrollo (snow y Ferguson, 1977).

teolaconsidera que elhabla a la que elnio est expuesto (elinpuo no es un estfmulo pobre y desorganizado- En un principio, este estilo de hbla se llam motherese, ya que las interacciones privilegiadas con elnio suelen estar a cargo de la madre (mother). Sin embargo, hoyse prefiere hablarde tufor para denominar a la person que, al mrgen de su sexo o de su relacln biolqica
Esta

con el nio, lleva a cabo la mayor parte de las interacciones con 1, El habla dirigida l nro intenta compensar su inmadurez comunicativa y cognitrva: su ritmo es lento, la entonacin es ms marcada, las frases son breves y respetan el orde cannico de las oraciones en la lengua que se est aprendiendo y el lxico an escaso del aprendiz, Esta peBpectiva tiene en .uenta cmosecomporta la persona queya conoce la lengua cuandosedirig a un n o, pero no observa qu acciones lleva a cabo el nio como respuesta, La incidencia delr?puf, etonces, contina siendo u factor controvertido (Rivero, 1993; Tomasello, 2005). Tal vez la objecin ms importrnte al argumento de la pobeza del elmulo povenga de Bruner (1982), quien, desde una peEpectiva vigotskiana, seal en su polmica explcita con Chomsky que, para el beb, no tienen efecto en la

exclusivamente ligsticos)con el apredizje de otras rutias: el ritual del bao, el del saludo, el de la comida, el de kse a dormir, los juegos ifatiles (como "qu linda manito" o "dde est?", en uestra cLltura), entre otras, en las que se insertan, a panir de ciena edad, componentes del lenguaje que le permiten acceder al lxi(o inicial: palabras concretas relativas a su contexto inmediato. cada sociedadycada momento de ia historia tienen formatos propios, que pueden diferir, pero lo comn es que siempre estn pesentes. El apredizaje a partir de ellos, por supuesto, es qradual, asfcomo lo es el domiio que los miembros de una comunidad tienen de su lenqua, Cornotoda interaccin asimtrica (uno de los miembros domina el instrumento, elotro es un aprendiz), depende de por lo menos dos fadoresr el nive de domlnio del instrumento quetiene elsu]eto quesabe ms y su habilidad para "formatear', o sea, para entrar en rela(in con el infante y establecer acciones recfprocas que se adapten a lo que lya conoce y a lo que an desconoce. Esta gradualidad asegura que el beb adqulera el lenguaie. Sus interacciones ms frecuentes pueden dafse con adultos o con hemanos u otros nios

252

253

DEsMRorLo cocNrNo Y EDUCACTN

mayores, cuyo domin io verbal ser, por supuesto, menor que el de los ascomo tambi ser menor su habilidad par establecer formtos,a pe cluso en lorma gid, con menos "riqueza", el aprendizaje se prod La nocin de formato est basada explcitamente en conceptos vigots nos como el de zona de desanollo pr,\mo. Este concepto presupone todo aprendizaje especficamente humano se da por medicin de otros, decrr, transit de lo interpersonal a io intrapersonal, segLln una rigurosa cuecia de dificultad (vase elcaptulo 2 de este libro). A medida que el n io adquiere el lenguaje, van emergiendo otras ca des intelectualesyfe.tivas especficas del hombre. Es esia una de las ms importanies de los modelos interccionistas: el aprendizje lingfstico, solidario con otrasfuncions mentales propis delser humno.

rel

cmbio,las llamadas "palabras funcionales,, (por elemplo, en catellano,los art! culos y las conjunciones), que son de adquisicin ms tardta y cuya dependencia con los fomatos resulta menor, o corresponden a ninguna realidad delentorno que rodea al nio y solamente cobran sigificacin dentro de un enunciado en una legua panilar (Gentner y Eoroditslg, 2OOt; Slobin, 2OO3).

El

desaolb ternpno y obligatoio

Una de las ms eludiadas es la atenc/r, inicialmente compartida alquien que ya conoe el lensuaje. Atender al mismo objeto que el segura la referEncia (aunque nl la ocin de obleto i la referencia son ticas en el sistema comunicativo del beb y del adulto). Asf, esie modelo dquisicin responde a los planteos bologicistas que consideran que la rencia es un misterio (Bloom, 1994), ya que. ante una nueva palaba por el adulto, el nmero de "candidatos" consilentes con la situacin infinito. Por elemplo, si el adulto emplea por primera vez Ja palabra " e un parque, cmo "sabe" el nio si se refiere al animal, a parte de 1, a color, a los rboles, al pasto, a los juqos, etctera? Al beb, sin emba interes la comunicbilidad, no la precisin de sus frases ni la sguridad er referencia (Nelson, 1 98s). Es probable, como ya sealmos, que los diferentes modelos asignentinta relevancia a los mltiples planos del lenquaie. Para los innatistas, lo mordial es el aspecio formal, la rnolosintaxis, nivel en el que los fo parecen tener mayor incidencia, ya que en las interacciones tempranas sealamientos gramaticales por parte de quienes dominan el lenguaje 1991). En cmbio, los partidarios de la interaccin social se cenfan niveles lxico-semnti(o, el de la palabra y sus significaciones, y prag que corresponde los diversos usos (por ejemplo, pedir, exigi, compartir macin, y dems), ambos muysusceptibles alformato. Es muy probableque los diveEos planos dellenguaje seadquieran por tos mecanismo6- As, el nio puede tener "conocimiento" perceptivo de miados objetos mapulables antes de saber hablary, cuando llega el , el "ombre" de elos objetos se adosa a ellos como una propiedad ms,

turs y medios sociales el leguaje aparezca sjempre, a la misma edad y con patrones similares en la secuecia de adquisicin sugiere una base biolgica

Uno de lo5 argumentos ms fuertes de los modelos innatistas es ia emer, gencia temprana y obligtoria. En efecto, el hecho de que en diferentes cul-

independiente del contexto en elque et nio nace. Recordemos que, para otros modelos, la interaccin social no es el nico factor involucrado e el proceso de adquisicin, de modo que puede exitjr !n srstema nervioso especializado -como el humano-que ienga la capacidad potencial de generr la compresin y la produccin sintcticas (Bruner, 1982) pero, para que estas se produzcan, es necesafio que el infante cfezca en una sociedad queya disponga de lengu3je simblico yde miembros que le prestn poyo mediante interacclones adecuadas. eue en general la adquisicin del lenguaje ocurra no es, pr estas teolas, un argumento a favor de la base gentica con exclusividad. Desde el punto de vista cognitivo, esta posibitidad del sistema n.vioso ha
sido analizda en los

etudios a<erca

det aprendzaje

nplc/'to (Reber, 1 993).

Se

trata de un tipo de aprendizaje que permite capta regularidades del estfmulo rellengule, en ee (aso) stn que medie la conLencia. Dos de estas formas de aprendizaje implcito -tas covariaciones y la accrn serial no son especficas del ser humano y, por ende, sealran un
especies_ Ambas han sido observadas en otros animales(peF sisten en ei ser humano) y puede ser explicadas por alguna foma de condicionamieto. La tercera forma, e cmbio, elprendizaje implfcito estructural, que ha sidotesteado mediante gramticas artificiales. parece ser propia detser humano. Es ela la que mayores consecuencias tendrfa en la adquisicin del enguaje, ya que el infante -que carece an de conciencia- puede ,,adverUf, egularidades de estructur en el irput lingfstico que recibe. Este pardigma continlla siendo investigado y muchas preguntas ataen

vn.ulocon otras

que s la adaplc n de pDpo


n

ndado

nio tpkamenre ya don na uno de al .o( mienio de itrlo.urd.

t6 .omponotes d.t ta6,

al problem de la adquisicin del lenguaje. por eiempto, cmo cambia el aprendizaje implkito cuando elsujeto dispone ya de lenguaje pfimario, de conciencia, e los aprendizajes tardos? (Fayol, pacton, perruchet y Cleere_

255

Dr$@ro co6Nrrc

olca.N (l)

mns, 2001). Que el aprendizje implfcto estrucfuralhy sido probado medite gramti(as artificiles, demuestra que existe una cpacidd gramaticalinnata o la posibilidad de percibir regularidades gramaticaleses solamente un caso -importanle, pero no nicc'de ela forma deprendizaje propia del

D_or oir park, r se aooord un modero vqoisrino y,e .-. apred[dre,re efe{t

squendo rn

Lonsioer que el
Fn

s,rctt,c,ad su,ta sef soro dparenle, y que 5e gerera un c,ectmtento

bJo en ?ond de desrolto p,Ormo,

salsocial", el lengua,e oral (Rivire, 2003).

cuanto Ia universlidad, nos encontramos, en efecto, nte un "univerEs universalen lanto o exisle ser humano nisociedad quecrezca de ly, msan, es 5u presenci lo que define la condicin human. Si bien la universalidad es generalmente un atributo de 10 biog co, el lenguaje s mblico es u prcducto socal. Una de las diferen(as entrc los pocesos unrvesles ex{lusivmente biolgicos y los "universales socales" (tales como el lenguaie oral, primario) es la diversidad en la maera en que se generan. ltluso si se tiene en cuenta solo los pro(esos cerebrales, noes lomismo la preprcgramci gentca de lo natur.l, biolgico, que la ecesidad de un inpu que proviene de la sociedad y
E

hay una exjqencd.da ve myor por pr:""',:.^:':l-",:.*,":,".uando oe qu,en oo.nrn et istrumento. En.unro al p.endiz. ,ecoioeios 'e que r lled(.il oper gob,e fJnciores que lodvra o se der"roll;; ^a. que nos o(Jp). de mo. o," p,J-" qe(utafds er torm Jionord, "l "rcdso sl.o e nleracc.on, ," ",^ ""

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lleva a un proceso llmado muerte neuronal (Narbona y Chevrie_Mullel 2001). Una vez que se produjo la configuracin euronal definitiva, es decir, cuando elsistema nervioso dopta su forma fnal,lo5 universales biolgcos no pueden diferenciarse de lossociales, y queadoptan rasgos idnticos. Para rcalizaresta distin.in, entonces, es necesriotener en cuenta elproceso de adquisicn, La muerte neuronalse extiende desde la ifanci hal la pubertad, por lo que se ha relacionado con el perodo c tco sealado por ten neberg (l 967).
Las funciones primaris

su morfologf, escas Las drferencis se

En.cLdnto a ld secuencE Jnio,ne, es probabte qLe se una Lorse(uen( i nerodotogrc de recbr dalos acec d; b dqur(jo" un mrsm. tengud (J otfs emprentdas (or ella) y en Ur sol CJltJrd. La lvestigarlon muestra qLe hdy qrndes vr:ac.ones en ta tengua nativa que aprender el io ta primera tengua_ debido a los iterentesiecursos de-ls qLe ests drsoone (Pe7 Dererr, 1988). po, eremoto, ef frtu,o r,rio ani ofno se bsar en el orden de tas patbrs, relevank en l tengJ tngles, pd, (orforerde. r o drores. En Gmoio, Jn r o que aprenO",r,ao _rn","ngri que posee una iodo muy nL_ atendera po(o at orden Oe pulaOras y m, a

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en

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(entre las que se encuentr el lenguaje oral) lienen un pelodo clt co, no asflas secundarias, que pueden adquirirse en cualquier momento de la vrda.5

La facldad de la adquncin

y h secuenca unforme

Los biologicists comprn la aprcnte sencillez con l que el nio igresa e el rnundo del lenguaje con otros aprendizajes en los que se ivierte mayor tiempo y esfuezo, como el de la escritura o el de las matemticas escolare6 (Chomsky, 1968). Est faciLidad, sostiene, tedla que ver con funcioes ge-

nticamente determinadas. Desde el punto de vista de las ides que hemos desarrollado en este capltulo, esta compracin noes lfcita, ya que se establece etre funciones primarias y se(undarias (Rivire, 2003), cuyos procesos de adquisicin son diferentes.

entre indiduosi los aprendices muestran diferentes vetociaades en ta aaquihab,. ya qre r cofprersion es rrs homosenea arljBvnrn-os oue Duede emirir sus p,imers patbra, kededor del;o de tsuo, Ttemrt qLF otros denfo de lo que se cons.de,a ro,lal_ rec,en lo hacen hci los 3 aos (Bloom. 2OOO). Pero et no es ta nic diferencia. Se h seatado que hay distintosestitos de apredizaje: hay njos que muestran un fon msaalttca, predominn_ lpenuertra sooedad, y otos emoler estrategrs l_o strcas, qu; comre,]l.n con enuTrados so(,lmente 9gnicatrvos (por elemplo, los enunc,aoos de s,uoo) tstos sguen una Drosodia muy de(ud, pero.ons,ste'l e1 secuen(ias ue sorloo r']tntetgtbtes de ts qJe, poco a poco, emergerAn pa,b?s cono.ids (Reu.hhn, 2OO I ). Ests dsrnts estraregas. derns, no son erctry"nt", y, (on f,FCLFncd, dparecer Lomoiroas en einrsro n no.

dan no sotmente entre lenguas nativas, sno tmbn

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Lat bses gentkds de ta dquiskn det tengudlp


Tods las tdicaciones que se ha dado corresponden a nios sin dos getrcosi probhms orgn(os que puedn,ncidtr en l dqursron. Srn e'rlo'oo, D'a desaolrar et rem de las bses gert ca, (mry prr" rl,

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odo a so, qlen ni.i d{an le el pf.ndizj de un qne6 s(undaf o (@o os d l 6 de Drdio oue a

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",ponn,.

de lenguaje)' biologjcistas, ya que consideran que allest inscript la facultad indiectos' datos y asf patologas recolectan distin-tos ar-rtores recurren a las tlno .le los sdromes ms alizdos por los innatistas es el de Williams' poblacin generalque demos_ un trastorno gentico de escasa incidecia en la trata de individuos inteligencialse la trala la inde;endencla entre el lenguajey de un lenguaie en pero dispoen que padecen un gran dficit intelectual, apariencia fluido (Pinker 1994). pero nos ta investigacin sigue su cu6o (Donnaiy Karmiloff-Smith, 2000)' pdecen es tan que no lo que los nios de el lenguie limitaremos a sealar

fluido como aparenta y que sus mecanismos de adquisicin son diferetes

(Steves y Karmiloff-smith, 1977). como resultado, la organizacin de su lxiAunque co ment;l resulta aberrante y distinta de la de los nios normales de su el tamao solamente medir amplio, el lxiro del que dispoen es mLly su lenguaje' sobre Quienes las conclusiones vocabulario puede distorsionar padecen este lndrome, entre otros problemas, no responden la llamada

de las pala_ ;estriccin taxonmica, la clasificacin temprana del significado pe4enenci de un la no distinguen lo tnto, llras oue van rncorpofndo. Pof form o con rn objeio que ref;e' que se otro srqniLdo a una rnisma clase que o de terciopelo) ambo5 y mueco, (como guante un un te-xtura similares y "hueso") tenga relacin temtica con l (po ejemplo, "pero" el plano intelectual y en grandes consecuencias ista deficienciu acatr"u por elque se llega a un elproceso en cuenta evidencia la importancia de tener que es normal solo leguaje, de un resultado, en este caso, el de adquisicin
en pariencia.

nicacin del nio mediante gestos, miradas y dems previa su ingreso en el lenguaje. En general,los invesiigadores seespecializan en uno de los planos dellen, guaje -+l fonolgico, el morfolgico, el lxico, el sintctico o el semntico (a diferencia de lostericos, que presentan sus ideas acerca de ia adquiscin del lenguaje en generl). Cualquiera sea el nivelelegido, ta comprensin precede la produccin. E cuanto a la adquisicin fonolgica, debe selarse que existe una etapa inicial (durante los prlmeros cico meses de vida) que no incide en ta adqui, sicin del sistema del lenguaje, aunque empiezan a generarse formas de interaccin positiva (o negativa) entre eladultoyelnio quesern importantes ms delante, de modo que sule se estudiada por quienes ven en estas interacciones una fuente del lenguaje. Esta se solapa con la segunda, en la que se advterten, en la comprensin, ls primeras correspodencias etre sonido y sentido, ambos an muydifusos. A partir de los 8 meses de vida, aproximadamente, comienza el desarrolo lingstico propiamenie dicho, de modo que elinfnte puede ya beneficiarsecon elelilo de habla que se le diige (el denominado moferese). En 1970 comienza elestudlo, quecontia en nuestros das, de ta percepcin de los sonidos del lenguaje en nros muy pequeos, inctuso en recin nacidos. El mtodo empledo es la succin no nutritiva, y que se considera que el nio

succiona con ms fueza oando est en presencia de un estfmulo no\doso. Se trata de mtodos muy sutiles cuya plicacin genera numerosos in-

ierrogantes: a partir de qu edad (en meses) discrimina el nio confastes fonticos?, cul es la secuencia que sigue?, distingue lenguas diferetes?,
prefiere su lengua nativa? tos investigadores ms biologicjstas hablan incluso de una dotacin gentica innata para detectar sonidos delhabla_ Elsistem fonolgicoacaba su desarrollo kededor de los 5 ao5, aunque, segn la lengu, algunosfonems pueden no articularse todava correctamen, te en ese momento (por ejemplo, /r/ en catellano)_ Tambin se estudian ios sonidosque elnio produce, siempreteniendo en cuet queelhabla es poferior a la comprensin y que, como vimos, su ritmo

lJna trayectora Posble

Como ya sealamos, no hay uniformidad entre los nios que adquieren la trayectoria una lengu, de modo que solo podemos describir brevemente gran medida en que depende elcastellano, ms freiuente en nuestra lengua, de los formatos Predominantes.6 de Por supuesto, la recoleccin de datos est sustentada en una teola' percibir la ad_ forma de ua implfcita lleva modo qu; b derripcin siempre

que quisici; del lenguaie. Por ejemplo, no todas las perspectivas consideran
de la comu_ eba reunirse la informacin inicial, ecesariamente visual, acerca
eLd6i@ n a desipcin d la adqui'in del oslllan' puede 6ult6e
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6 !i e d.a oi.fundzr

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difiere murho de un nio a otro. fn ele caso, se nalila Lna eiapa de prelengulb, qLe LomienT co un pelodo neonatal, hasta cerca de {os 6 meses de vida, Entre las numerosas emisiones del beb, algunas (como el llanto) no son fuente del habta, aunque se las consider qeneradoras de otras formas comunicativas. Otrs emisiones de este perfodo (sonidos de arrullo o de excitacin) que tienen lugaren un estado pla.enteroy responden a los etmulos deladulto sf son fuete del habla.

258

259

D6m!o co6Nqrygreg{!\Q
esle perlodo (que puede solaparse con e siguiente, que es el de (onstruccin de oraciones), elvocbulario sufre un importante cambio, ya que comienza a referirse con sus palabras a objetos o accioes que no estn presetes a su percepcin inmediata, Esta etapa ha sido sociada a formacin de la funci simblica (Plaget, 1945), que permite la representacin en l mente
En

Enlre ros 6 y ros 8 meses .^."h-" fmr cmolo, da_da_d)' rn


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kededor de los l0-11

de objetos ausentes (vase el capftulo 6 de este libro). La sintaxis comienza en elpelodo de lasdos paiabras, que puede empezar alaoymediooa los 2 aos, En esta etapa, seqn la lenqu que se est adquiriendo, se dvierte l importanci delorden de las palabrasyde la morfologfa. Aparecen tambin nuevas clases de palabra: los ad,etivos y los pronombres,

;c:be h x;,,i;;;;;;5te momento ".,s en uno de los


nrtir de

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", ",no

Un instrumento que ha resultado til para evaluar el lenguale del nio es la longitud media del enunciado (MLU, por su sigla en ingls), que mide l cantidad de palabras o molemas que integran cada emisin. Por elemplo, un nio puede emitir de manera predominante euncidos de tres palabras (como "nene tifa peloia"), auque a veces produzca algunos con mayor nmero de unidades. parecen solamente palabras de cotenido, es decir, las que ilevan myor carga de signiflcacin, y no palabras fun.ionalet como artfculos, conjuncioes, etctera.

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rrc enlre .lr^<t lo oue muestra

e:ndivioJos en ' enormet diierencEs enrr el conrexto: sesn ''"'1""""u4. i","on"do por er adurro "' oracn completa <ol olabr representa una est der 'ro,'que prese,lta el x(o temprano palabra tra pare( (al er' 'lnrca co{retos 'nteraccrOn c'ttnndon dulta- por suslnrivos l"i'.",ri" indF rfedos '" que pdreG en (ulquier lenqud) l Drimera clase de palbrd
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Ele estilo de habla ha sido llmado "telegrfico", ya que

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La

esela puede cort.bur al desarrollo del lenguaje?

,l,i-,.,'i:..,.i"i.,io"'""'auto-) o'uracbs Tamb!n apre resentes en elentorno delnro' :0". ,, (como no- o ,."..

("@*::#i:"i::#::
acrs),,ir"nr",
no

Pra os modelos msfuertemente bioogi.i5ta5, la adquisicin del leguaje ocurir detodos modos, ya que sus fundamentos se encuentran inscriptos en los gees: no se trta de un prendizaje, 5ino, en todo caso, de un desarrollo
Desde otra pe6pectiva, la eseanza y elaprendizaje, formales o informales,

i.lii"

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la desiguldd social, hay nios que en potencia podran haber desarrollado un lenguje de lxico amplio y de estructuras gramaticles corplejas qire, si embargo, no lo ha hecho, po haber particrpdo en interacciones soclales escsas y poco elabords, lo cul les acrrea un dficit intelectualy fectivo. Aunque en el partad anterior hemos indicado las fe(has ms probables en que se d la adquisicin, e desrrollo no se produ(e a trv5 de etapas con lfmitestn definidos. En elmismo mometo pueden advertirse en elniotanto estrategls ms inaduras como ms avazads que ls que predominan(Nelson, 1996), de modo que algunos nio5 poseen una notble inmadurez en el enguie, si que por eso queden fuera de lo que se considera normal.

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embargo, es edad, no todos se ecuentra en la misma situacin: algunos muestran un escaso contro sobre los recursos vebales que les dificultar el cceso a l ledoescritura. Eldominio ctivo de esta capacidad de generar infrnitos enunciados adecuados la situdn (omunictiva y a la tarea mental que se desea ejcutar es la base necesria sobre la que pueden edificarse las competecias que deseamos estimulren los nlos:qle puedan elegir elenunciado adecuado para comunicar su pnsamiento, que puedan desarollar 5u pensamiento con la palabra precis, que puedan, frente al enorme aban co de recursos que los productos sociales del lenguaje les ofrece, (onstruir una autntica palabra
bsda en el domiio de la expresin y no en el desconocimiento. En cso contrario, permanecern limitadosa un acceso pobre y frgmentano al instru-

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ento de comuicacin y cono(imienlo ms poderoso delque elser humano


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