Didctica

Didctica
Sonia Araujo

Carpeta de trabajo

 Universidad Nacional de Quilmes Didctica Primera edicin: mayo de 2002 Diseo de Tapa: Hernn Morfese Diseo de Interior: Hernn Morfese Procesamiento Didctico: Adriana Imperatore Correccin: Mara Ins Silberberg La Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su traduccin y reproduccin en cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrnicos o mecnicos, incluyendo fotocopias, grabacin magnetofnica y cualquier sistema de almacenamiento de informacin. Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso escrito del editor. Impreso en Universidad Nacional de Quilmes Roque Senz Pea 180 Bernal. Pcia. de Buenos Aires Telfono: (5411) 4365 7100 http://www.virtual.unq.edu.ar Impreso en Argentina

conos

Lectura obligatoria Es la bibliografa imprescindible que acompaa el desarrollo de los contenidos. Se trata tanto de textos completos como de captulos de libros, artculos y "papers" que los estudiantes deben leer, en lo posible, en el momento en que se indica en la Carpeta.

Actividades Se trata de una amplia gama de propuestas de produccin de diferentes tipos. Incluye ejercicios, estudios de caso, investigaciones, encuestas, elaboracin de cuadros, grficos, resolucin de guas de estudio, etc.

Leer con atencin Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que aportan claves para la comprensin del tema que se desarrolla.

Para reflexionar Es una herramienta que propone al estudiante un dilogo con el material, a travs de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexin, etc.

Lectura recomendada Es la bibliografa que no se considera obligatoria, pero a la cual el estudiante puede recurrir para ampliar o profundizar algn tema o contenido.

Pastilla Se utiliza como reemplazo de la nota al pie, para incorporar informaciones breves, complementarias o aclaratorias de algn trmino o frase del texto principal. El subrayado indica los trminos a propsito de los cuales se incluye esa informacin asociada en el margen.

ndice

Introduccin..........................................................................................9 Problemtica del campo .......................................................................11 Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en el entorno virtual.............................................................................13 Objetivos ............................................................................................15 1. Didctica, investigacin e intervencin docente ...............................17 1.1. Hacia una caracterizacin del objeto de estudio de la didctica .......18 1.1.1. La didctica en el campo de las ciencias de la educacin ....19 1.1.2. Acerca del origen de la didctica.........................................22 1.1.3. Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio en los planteamientos didcticos..........................29 1.2. Didctica y otros mbitos de conocimiento: entre las intersecciones, las aportaciones y la bsqueda de identidad ..........38 1.2.1. Didctica y psicologa.........................................................39 1.2.2. Currculum y didctica: dos tradiciones a integrar en un solo campo ..............................................................44 1.2.3. Didctica general y didctica especial .................................53 1.3.La investigacin en el mbito de la Didctica ..................................55 1.3.1. El paradigma presagio-producto ..........................................56 1.3.2. El paradigma proceso-producto ...........................................56 1.3.3. Paradigma mediacional centrado en el profesor ...................57 1.3.4. Paradigma mediacional centrado en el alumno.....................58 1.3.5. El paradigma ecolgico.......................................................59 1.4. Hacia una caracterizacin de la intervencin docente .....................61 Anexo I ...............................................................................................62 2. Abordajes del proceso de enseanza y prctica docente ..................65 2.1. La programacin de la enseanza como eje organizador de la prctica pedaggica .............................................................66 2.1.1. La perspectiva dominante en la programacin de la enseanza ................................................................67 2.1.2. Algunas perspectivas crticas a la visin dominante .............81 2.2. Por qu centrar la atencin en la programacin de la enseanza? .................................................................................90 2.3. Otras interpretaciones y orientaciones sobre la programacin de la enseanza......................................................91 2.3.1. La programacin como eslabn intermedio entre la teora pedaggica y la accin ..........................................92 2.3.2. Programacin, investigacin, conocimiento de los docentes y justificaciones de la enseanza .........................94 2.3.3. Programacin, enseanza y metodologa investigativa ..........96

2.3.4. Propuesta metodolgica para la elaboracin de un programa de estudio .....................................................99 Anexo II ............................................................................................104 3. Aportes para el debate en torno de la finalidad, los contenidos, el mtodo y la evaluacin: en bsqueda de principios para la prctica pedaggica ..........................................................................109 3.1. El para qu de la enseanza o una mirada a las intencionalidades educativas ......................................................110 3.2. Qu ensear? La seleccin y organizacin de los contenidos de enseanza como problema ....................................................116 3.2.1. Aspectos ideolgicos implicados en la seleccin de los contenidos escolares .............................................117 3.2.2. Acerca del concepto de transposicin didctica ..................119 3.2.3. La utilizacin de mapas conceptuales en la enseanza ......124 3.3. La construccin metodolgica en la enseanza .............................131 3.4. Consideraciones acerca de la evaluacin .....................................135 3.4.1. La evaluacin a travs de exmenes .................................138 4. Los materiales curriculares en la enseanza ..................................143 4.1. Qu son los materiales curriculares para la enseanza? .............144 4.2. Los libros de textos en la enseanza: importancia de su anlisis ............................................................................149 4.2.1. Presencias y ausencias en los textos escolares.................150 4.2.2. Propuesta metodolgica en los textos escolares................152 4.3. Los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin.................................................153 Anexo III ...........................................................................................160 Referencias bilbiogrficas..................................................................163

Introduccin

El curso de Didctica forma parte del Ncleo de Estudios Generales del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin. Los contenidos que abordaremos en esta instancia seguramente tendrn vinculaciones, puntos de encuentro y/o de apoyo -y, porqu no, diferencias de enfoques o discontinuidades- con los estudiados en otros cursos. Puesto que en una aproximacin rpida y sin rodeos podemos afirmar que la didctica se ocupa de la enseanza, sus relaciones ms directas -aunque, como se podr comprobar, no nicas- se darn con las asignaturas que se ocupan de explicar el aprendizaje escolar y el currculum. A medida que se vaya accediendo a la propuesta incluida en esta carpeta de trabajo tambin se irn viendo las explicaciones derivadas de algunas perspectivas del campo de la sociologa de la educacin, cuya importancia es fundamental pues ayudan a comprender las consecuencias de la enseanza en el marco de la diversidad de funciones, explcitas e implcitas, del sistema educativo en el contexto de las sociedades capitalistas. Cul es el propsito de este curso de Didctica? Es importante aclarar desde el inicio que la disciplina Didctica se constituir en objeto de reflexin con el propsito de brindar contenidos terico-metodolgicos que permitan analizar, fundamentar, reestructurar o resignificar las prcticas pedaggicas de quienes trabajan en diferentes instancias del sistema escolar y con diferentes objetos de conocimiento. Este propsito supone dos dimensiones que consideraremos en el tratamiento de los contenidos. En primer lugar, la valorizacin de la perspectiva general para abordar la enseanza -sin obviar el papel que juega el contenido particular como estructurante de la construccin de metodologas especficas- en el marco de los esfuerzos de reconceptualizacin que, desde hace unos cuantos aos, se estn desarrollando en el campo de la didctica. As, se pondr el nfasis sobre la enseanza en el sistema escolar, sin que ello signifique introducir la reflexin sobre la posibilidad de construir principios y metodologas capaces de ser empleados en otros mbitos y con diferentes modalidades de enseanza. En segundo trmino, y teniendo en cuenta que todos ustedes ejercen la actividad de docencia, esta propuesta pretende recuperar las experiencias de formacin y el ejercicio profesional como base para el desarrollo de los ncleos temticos que forman parte de la asignatura. De ah que en diferentes momentos les solicitaremos su participacin para recuperar contenidos aprendidos durante la formacin, experiencias de trabajo, etc. y as evitar la superposicin y el almacenamiento de conocimientos que puede producirse cuando no se los contrasta. As, a travs de las actividades seleccionadas se tratar de poner en tensin sus propias prcticas educativas con construcciones tericas que ayuden a resignificarlas. Para ello se requerir la lectura pormenorizada de la bibliografa seleccionada, lo que permitir lograr la confrontacin mencionada, y construir algunos principios tericos y prcticos segn la finalidad asumida en la enseanza de un contenido especfico.
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Coherente con lo anteriormente expresado, la metodologa incluir actividades de apertura, en las que se intentar actualizar su experiencia profesional; actividades de reflexin sobre la prctica, cuya finalidad ser poner en tensin los marcos tericos construidos durante el desarrollo del curso con su biografa escolar y profesional, y actividades propositivas, orientadas a la construccin de criterios de accin fundamentados para el desarrollo de la enseanza en contextos particulares. A estas actividades se agregarn otras cuyo objetivo ser facilitar la apropiacin de la informacin contenida en la bibliografa seleccionada. A qu obedece esta organizacin que, sintticamente, hemos explicitado? Podemos decir que la ptica de anlisis incluida intenta superar la concepcin instrumental de la didctica, esto es, la visin de la materia como un conjunto de tcnicas susceptibles de ser aplicadas en cualquier contexto y con cualquier contenido disciplinar. En este sentido, se analizarn diferentes respuestas que se han dado con respecto a la estructuracin de la enseanza atendiendo a tres cuestiones bsicas, el por qu, el para qu y el cmo, para desmitificar el carcter asptico con el que, predominantemente, se ha enseado en la formacin docente. No se brindarn conocimientos para ser aplicados en el aula sino que se trata de generar una actitud de bsqueda y sistematizacin en el marco de los condicionantes concretos y especficos de las instituciones escolares. Actitud que intentar, a su vez, la superacin de la discontinuidad que suele observarse entre los planteamientos didcticos y los presupuestos tericos y ticos asumidos en la prctica pedaggica. El programa se estructura en torno a cuatro ejes de trabajo articulados en unidades didcticas que abordan ncleos temticos destinados a lograr un acercamiento paulatino en la direccin del propsito del curso. Como se podr comprobar a lo largo del curso, la Unidad 1 -Didctica, investigacin e intervencin docente- abre la problemtica de la didctica como campo de conocimiento y en ella se define su objeto, sus vinculaciones con otros campos cientficos y sus mtodos de investigacin. Es una primera aproximacin que, en principio, suele resultar rida pero que tiene la particularidad de brindar una vista panormica en la cual se asentarn los desarrollos posteriores. El resto de las unidades pretende recuperar la dimensin explicativa y el carcter propositivo de la didctica tal como queda planteado en el anlisis realizado en la Unidad 1. As, la Unidad 2 - Abordajes del proceso de enseanza y prctica docenteaborda desde una mirada crtica a la perspectiva instrumental de la didctica el concepto de programacin de la enseanza como eje que articula una parte significativa del trabajo de los docentes; la Unidad 3 Aportes para el debate en torno de la finalidad, los contenidos, el mtodo y la evaluacin: en bsqueda de principios para la prctica pedaggicadesarrolla una serie de principios para pensar la organizacin y el desarrollo de la enseanza a partir de la problematizacin de la finalidad, los contenidos, el mtodo y la evaluacin. Finalmente, la Unidad 4 -Los materiales curriculares en la enseanza- incluye el anlisis de los materiales curriculares por su importancia en la definicin de la prctica pedaggica de los docentes -como es el caso del libro de texto o del manual escolar- y porque, desde una concepcin amplia de dicho concepto, permite introducir problemticas actuales que si bien requieren un estudio detenido y pormenorizado, merecen ser incorporadas como reflexin en el
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mbito de la didctica: nos referimos a la educacin audiovisual y al uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin en la enseanza.

Problemtica del campo

La Didctica constituye un campo de conocimiento que, como tantos otros, est atravesado por una serie de problemticas. El origen mismo de la disciplina, as como la autonoma y el desarrollo de la reflexin e investigacin focalizados en las diferentes dimensiones problemticas de su objeto, esto es, la enseanza, constituyen los grmenes a partir de los cuales se introducen y confrontan diversas perspectivas acerca de su objeto, de su relacin con otros mbitos de conocimiento, de su papel en la formacin de los docentes, entre otras. En la actualidad asistimos al desplazamiento que, con marcado nfasis, se observa desde la Didctica hacia el Currculum como campo de reflexin y hacia las Didcticas especficas de las diferentes disciplinas y reas de saber. La Didctica como una perspectiva general acerca de los problemas de la enseanza suele ser criticada, y hasta eliminada de los currculos de formacin docente, para ser sustituida por los desarrollos anteriores. Esta situacin, que se traduce como una bsqueda de autonoma entre todos ellos y hasta de sustitucin de unos por otros, requiere de una problematizacin y bsqueda de interconexiones con el propsito de enriquecer el debate didctico. As, para comprender las particularidades del campo -y que en parte explicaran la situacin anterior- es necesario rastrear las races de la cuestin. En primer lugar, es preciso reconocer que la sola referencia a la Didctica remite a una tradicin que, a su vez, es una respuesta a un contexto espacio-temporal especfico. En efecto, fue Juan Ams Comenio con su obra Didctica Magna (1640) quien inaugur una manera particular de entender la disciplina. Se trata de una perspectiva que la concibe como un mtodo o un recetario para la enseanza en el marco de una verdadera filosofa o concepcin general de la educacin (FERNNDEZ ENGUITA, 1986, p. 13). La obra de Comenio incluye un conjunto de reglas para la enseanza que fueron la expresin de los intereses y propsitos de una burguesa en continuo ascenso. De manera que se sustenta en un proyecto poltico-social ms amplio, lo que relativiza la pretendida objetividad y neutralidad de sus propios planteamientos. En el contexto norteamericano, el lugar de la Didctica es ocupado por lo que podra denominarse una psicologa educacional aplicada o por la teora del currculum. Fue el enfoque tecnolgico del currculum, cuyo origen data de principios de siglo, lo que exacerb la objetividad y neutralidad en la discusin didctica. Se trata de una postura eminentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideolgico y componente utpico. En esta posicin, la pretensin asptica queda sellada a travs de la construccin de todo un aparato instrumental para la organizacin del currculum y de la enseanza. El lugar de la reflexin acerca de qu, cmo y por qu ensear de determinada manera y no de otra es reemplazado por el consumo excesivo de tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones para el desarrollo de la enseanza.
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Otro problema que est implcitamente planteado en los prrafos anteriores es el de la relacin de la Didctica con otras reas de saber. Por un lado, en tanto se pretende el aprendizaje de los estudiantes, su vinculacin ms estrecha ha sido con la psicologa educacional y, ms precisamente, con el captulo relacionado con las teoras del aprendizaje. Esto ha provocado un reduccionismo en los planteos acerca de la enseanza, lo cual ha llevado a reflexionar sobre los alcances, las limitaciones y las aportaciones mutuas de ambas disciplinas. Por otro lado, en tanto se pretende la enseanza y el aprendizaje de un contenido disciplinar especfico, el campo de la Didctica debe enfrentar el problema de la relacin entre la didctica general y las didcticas especiales, esto es, de los desarrollos particulares en reas especializadas de conocimiento. Con respecto a las relaciones con otras disciplinas, ha sido su vinculacin con la sociologa crtica de la educacin la que ha permitido capturar su compromiso, explcito o implcito, con un proyecto social ms amplio. Ha contribuido a develar el reduccionismo tcnico de los enfoques dominantes y ha permitido su reconceptualizacin (BARCO, F., 1974, 1988, 1989; DAZ BARRIGA, A., 1991; CANDAU, V., 1987, 1989; CONTRERAS DOMINGO, J., 1990; entre otros). A pesar de ello, la perspectiva dominante -esto es, aquella en la que se ha producido el divorcio entre el hacer y las cuestiones vinculadas al porqu hacer y al para qu hacer- suele legitimarse y reproducirse desde las expectativas de los estudiantes durante la formacin, que demandan de la materia un saber hacer, en ocasiones a modo de recetas, para la resolucin de los problemas en el aula. As, y aunque parezca paradjico y resulte extrao, la enseanza no constituye una prctica orientada por la Didctica ni por especialistas; es una prctica social que no puede comprenderse como producto de decisiones individuales sino que participa del flujo de acciones polticas, administrativas, econmicas y culturales en un contexto particular. Lo que ocurre en la clase no depende slo de las categoras de comprensin que poseen los participantes en relacin con una serie de presiones tanto extra aula como intra aula, las cuales pueden o no ser apreciadas por el profesor o por los alumnos. Es importante intentar comprender la estructura del aula a la vez como el producto del contexto simblico y de las circunstancias materiales (SHARP y GREEN, citados en CONTRERAS DOMINGO, 1990, p. 17). De modo que descrita de manera sucinta la problemtica del campo de la didctica, ser posible comprender por qu no brindaremos un conjunto de prescripciones que, si bien en el momento pueden calmar la ansiedad -incluida la de los docentes a cargo del curso-, poco aportan en la comprensin y resolucin de los problemas y desafos que plantea la enseanza. Ms bien, intentaremos aportar herramientas de anlisis y principios que colaboren en un desarrollo ms reflexivo y consciente de las posibilidades, limitaciones y condicionantes de la enseanza en el aula.

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Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en el entorno virtual

El desarrollo del currculum en el entorno virtual implica una modalidad de enseanza y de aprendizaje que difiere, obviamente, de la modalidad presencial. En el caso de nuestro objeto de interaccin virtual, la Didctica, haremos algunas sugerencias de vital importancia para remplazar la frecuencia del contacto cara a cara propio de la modalidad presencial. En primer lugar, es importante que se tome como base de estudio el desarrollo expuesto en esta carpeta de trabajo. En ella hemos incluido el tratamiento de autores, con cuyo pensamiento tratamos de ser lo ms fieles posible, y el anlisis de algunos textos que han sido incorporados como bibliografa de lectura obligatoria. En este ltimo caso se introducen guas de preguntas que pretenden orientar su estudio. Cuando lo consideramos pertinente, se sugieren lecturas recomendadas que pueden resultar de utilidad para ser estudiadas con posterioridad si se desea profundizar en las problemticas expuestas. En segundo lugar, resulta importante que, en aras de lograr la finalidad de esta propuesta de trabajo, se respete el orden de las actividades propuestas. Y esta sugerencia es fundamental en el marco del aprendizaje de los contenidos en el entorno virtual, que respeta los tiempos y las posibilidades de aprendizaje individual de quienes participan en planes de formacin de este tipo. Bsicamente, nos referimos a aquellas actividades que estn destinadas a actualizar contenidos ya aprendidos y experiencias profesionales anteriores al estudio de los contenidos que se proponen. Por ltimo, sugerimos intercambiar experiencias, contenidos e inquietudes con el resto de los integrantes del foro y con el docente encargado de poner en prctica esta propuesta de trabajo. Debemos reconocer que se trata de un desafo que pone a prueba la utilizacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin para alcanzar una cultura de colaboracin en el desarrollo de la profesionalidad de los docentes, ms all de las distancias geogrficas que puedan separarlos.

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Objetivos

Los siguientes enunciados pretenden constituirse en orientaciones que, en tanto conllevan valoraciones particulares, permiten la seleccin y secuencia de los contenidos y de las actividades de aprendizaje, de evaluacin y de acreditacin en esta propuesta. Ms que firmes y claros puntos de llegada, constituyen finalidades hacia las cuales es preciso que se recurra de manera constante en el desarrollo del curso. 1. Caracterizar la problemtica del campo de la Didctica a partir del anlisis de su objeto, de la relacin con otras disciplinas y de los modelos de investigacin empleados. 2. Brindar un conjunto de conocimientos que permitan analizar, fundamentar, reestructurar o resignificar la prctica pedaggica de quienes trabajan en diferentes instancias del sistema escolar y con diferentes objetos de enseanza. 3. Contribuir a la construccin de marcos de referencia y de principios sustentados en razones tericas y prcticas, as como en justificaciones ticas, para el diseo, la implantacin y la evaluacin de propuestas de enseanza.

Agradecimientos
Quiero expresar mi gratitud por el apoyo y el acompaamiento brindados por quienes se ocuparon de la programacin y el desarrollo de esta carpeta de trabajo en la Universidad Nacional de Quilmes. En primer lugar a Jorge Flores, que deposit su confianza para que pudiera concretar este trabajo, y a Mara Eugenia Collebechi y a Adriana Imperatore, con quienes discutimos sobre esta propuesta a medida que iba concretndose. Debo aclarar que los contenidos aqu expuestos forman parte del trabajo que realizo como docente en el rea Didctica de la carrera de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Algunas de las actividades aqu planteadas son implementadas en las materias Didctica y Desarrollo Curricular con los estudiantes pertenecientes a la modalidad presencial; otras forman parte del mdulo Desarrollo Curricular, incluido en la licenciatura de articulacin en Ciencias de la Educacin que se dicta en el marco de la propuesta de educacin a distancia de la Facultad de Ciencias Humanas. De manera que si aceptamos que toda propuesta de enseanza es una hiptesis, seguramente su implementacin implicar la ratificacin, adecuacin o modificacin en el marco de la evaluacin de las dificultades o los aciertos que vayan producindose a partir de su participacin como estudiante del curso de Didctica en la Licenciatura en Educacin de la Universidad Virtual de Quilmes.

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Didctica, investigacin e intervencin docente
La eleccin de la va de entrada al curso sobre didctica es poco novedosa. Y decimos esto porque en esta unidad realizaremos una primera aproximacin a los contenidos del curso, introduciendo la discusin sobre las principales problemticas del campo de la didctica travs del anlisis de textos que muestran diferentes posiciones en torno de su objeto y de sus relaciones con otras disciplinas cientficas que abordan, desde diferentes ngulos, aspectos vinculados con la enseanza. Ahora bien, cabe destacar que si bien no se trata de una va de entrada indita (lo cual tampoco responde a una intencionalidad de nuestra propuesta), ella adquiere en esta licenciatura una especial potencialidad en trminos de los aprendizajes que se pretenden desarrollar. Y esto es as porque como maestros o maestras, profesores o profesoras, han construido una concepcin de la didctica durante el proceso de formacin y el ejercicio de la docencia. Origen de una construccin que, a su vez, podramos remitir hasta el inicio de la escolaridad. Con esto se quiere resaltar que al ocuparse de la enseanza, cualquier sujeto que haya asistido a la escuela tiene una perspectiva particular de la didctica, aunque no sea producto de la reflexin sistemtica. Dicho en otros trminos, ms all de que puedan establecerse elaboradas justificaciones acerca de su objeto, cada uno es capaz de evaluar una buena o mala enseanza a partir de las experiencias vividas en la escuela; evaluacin que, por otra parte, de manera inconsciente suele ser un fuerte condicionante en el momento de organizar y desarrollar la prctica pedaggica. Por las razones aludidas, el ncleo central de esta unidad intentar la reconstruccin del significado del objeto de la didctica a partir de la confrontacin subjetiva del campo elaborada durante la formacin y el ejercicio de la docencia, con las concepciones abordadas a travs de los contenidos expuestos en la carpeta, de la bibliografa seleccionada y de las actividades incluidas en el desarrollo de esta unidad. La revisin del objeto de estudio de la disciplina y la autorrevisin de las ideas propias permitir, al mismo tiempo, hacer referencia a otras materias cursadas en la Licenciatura en Educacin con el propsito de buscar relaciones y articulaciones entre ellas.

Objetivos
En el marco de las consideraciones expuestas, esta unidad se articula en torno de los siguientes objetivos: 1. Caracterizar el campo de estudio de la didctica: su objeto, sus problemas y su relacin con otras disciplinas.
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2. Revisar y resignificar la concepcin propia acerca de la didctica construida durante la formacin, actualizacin y/o ejercicio docente. 3. Revalorizar el aporte de los conocimientos didcticos en la organizacin de propuestas de enseanza sustentadas en criterios tericos, metodolgicos y ticos.

1.1. Hacia una caracterizacin del objeto de estudio de la didctica

1. Antes de iniciar el anlisis de los contenidos que permitir caracterizar el objeto y la problemtica de la didctica, le proponemos que responda a las siguientes cuestiones que pretenden actualizar algunos aspectos fundamentales, y de cuyo tratamiento nos ocuparemos en esta unidad. Es importante aclarar que el propsito de esta actividad no es emitir un juicio acerca de cunto sabe acerca de la didctica. Ms bien, y sobre la base de la tesis de que el sujeto que aprende no es una tabula rasa, se pretende recuperar, actualizar y hacer explcito el conjunto de saberes en torno del objeto que intentamos ensear, pues es desde esos saberes que se asigna sentido y significado al nuevo conocimiento. a. Qu es para Ud. la didctica? Cul cree que es su aporte para el desarrollo de la enseanza? b. Intente recordar los autores que estudi durante su proceso de formacin y en otras instancias de actualizacin docente. c. Realice un listado de las temticas que se abordaban, y sintetice la idea que se form de la disciplina a partir de su tratamiento. d. Enumere las disciplinas del campo pedaggico a las cuales se haca alusin para fundamentar la reflexin y la intervencin didctica. Una vez que haya organizado sus respuestas podr participar en el debate con el propsito de intercambiar perspectivas con otros integrantes del curso y con el docente. Adems, es importante que conserve este material por dos motivos. Primero: ser un referente con el cual se confrontar el anlisis de las temticas que introduciremos en las diferentes unidades a lo largo del curso. Segundo: permitir realizar una autoevaluacin respecto de la perspectiva desde la cual fue enseada la disciplina durante la formacin, y de las continuidades o rupturas con las diferentes pticas aqu incluidas.

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1.1.1. La didctica en el campo de las ciencias de la educacin

Iniciaremos ahora el camino hacia la caracterizacin de la didctica como ciencia. Y una primera referencia que debemos realizar es que la didctica forma parte del campo de las ciencias de la educacin y, como no poda ser de otra manera, est atravesada por la especificidad, la particularidad y la problemtica de este mbito de conocimientos ms amplio. Cabe destacar, sin embargo, que en ella confluye, de una manera peculiar, cierta especificidad que es preciso atender para comprender la problemtica propia. En primer lugar, en la didctica estn presentes y se conjugan cuestiones nodales desde el punto de vista epistemolgico: el problema de la relacin entre la teora y la prctica y de las vinculaciones entre las dimensiones explicativa, propositiva y del deber ser en el campo de la educacin. En segundo trmino, y paralelamente con lo anterior, a diferencia de otras ciencias que a su vez toman a otras ya constituidas como base para el anlisis del fenmeno educativo -tales como la psicologa, la sociologa, la economa, la administracin, la historia, por ejemplo-, la didctica es propia y especfica del campo de las ciencias de la educacin, aun cuando, como veremos, se constituya sobre la base de los aportes brindados por otros saberes cientficos. En este sentido, si consideramos las ciencias de la educacin como propuesta de formacin para el desarrollo de un quehacer profesional especfico, el ejercicio profesional del pedagogo, la didctica es la mdula -junto con otros- que articula una parte significativa de la prctica profesional del pedagogo. En efecto, es la encargada de brindar categoras de anlisis tanto como herramientas de intervencin que, finalmente, definen una perspectiva particular acerca de esta prctica profesional, y de su finalidad en el contexto educativo y social ms amplio. De manera que, en el marco de lo expuesto en el prrafo anterior, comenzaremos planteando algunas consideraciones respecto del campo de las ciencias de la educacin. Inicialmente haremos estas consideraciones a partir de un polmico, y no por ello menos interesante, conjunto de hiptesis presentadas ya hace unos aos por E. Tenti Fanfani (1988), quien afirma que el campo de las ciencias de la educacin no tiene la consistencia que se observa en otras disciplinas, tales como las ciencias duras, las ciencias bsicas o las ciencias naturales. Es preciso sealar que arriba a esta afirmacin, tanto como al planteamiento de algunos dilemas y desafos terico-metodolgicos, a partir de la utilizacin de la categora de campo de P . Bourdieu. Para P . Bourdieu, un campo cientfico es un espacio de juego histricamente constituido con agentes, instituciones, intereses y leyes de funcionamiento propio. Segn l, a pesar de las diferencias que puedan presentarse, campos tan diferentes como la filosofa, la poltica o la religin tienen un conjunto de leyes generales. Ahora bien, cules son esas leyes de funcionamiento invariante? Sin nimo de simplificar la compleja y dinmica posicin del autor, sintetizaremos algunas de las propiedades que, segn P . Bourdieu, caracterizan a todo campo intelectual. En primer lugar, sostiene que cada campo tiene intereses propios y especficos, y para que un campo funcione es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que est dotada del habitus que implica el conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes al juego, esto es, de lo que est en juego. En segundo trmino, indica que cada campo tiene un capital cultural acumulado cuya apropiacin permite ingresar a l y, por lo tanto, ser parte del juego. Finalmente,

Para acceder al anlisis pormenorizado realizado por el autor puede consultarse BOURDIEU, P. (1990), Algunas propiedades de los campos, en: Sociologa y Cultura, Grijalbo, Mxico.

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la estructura de un campo es un estado de la relacin de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha, o de la distribucin del capital especfico que ha sido acumulado durante las luchas anteriores y que orienta las estructuras ulteriores. En el trabajo al que hiciramos alusin ms arriba y teniendo como horizonte las ideas precedentes, E. Tenti Fanfani plante las siguientes afirmaciones respecto del campo de la ciencias de la educacin. En primer lugar, en l sostiene que no existe un mercado unificado de produccin y circulacin de saberes cientficos acerca de la educacin, es decir, que no existe un conjunto de reglas de juego que regulen la competencia de los profesionales o productores de conocimientos respecto de la educacin. As, la variedad de productores, situaciones problemticas y lenguajes dificultan la posibilidad de comunicacin e intercambio que s se observan en otros campos, como, por ejemplo, el de la matemtica. En segundo lugar, como consecuencia de lo expresado, no se observa un alto grado de capital acumulado cuya posesin sea un requisito para ingresar al campo, para formar parte del mismo. Por ltimo, considera que es un campo desestructurado y de baja autonoma relativa, categora que define como una incapacidad relativa por parte de los especialistas para definir tanto los objetos como las estrategias, las tcnicas y los criterios de evaluacin. E. Tenti Fanfani sostiene como hiptesis que de los tres subconjuntos de fenmenos discursivos o saberes acerca de la educacin, aquellos que pretenden construir conocimientos acerca de una realidad particular con el propsito de comprenderla y explicarla son los ms dbiles dentro del capital acumulado en las ciencias de la educacin. Predominan, en cambio, los saberes acerca de lo que debe ser la educacin o los modelos -referidos al pensamiento de los grandes pedagogos y de los filsofos de la educacin- y los saberes acerca de cmo hacer, esto es, acerca de cmo intervenir en la realidad -que corresponden a los tecnlogos educativos (los especialistas en la enseanza de la geografa, de la historia, o de la fsica, en la evaluacin o en el currculum)-. J. Gimeno Sacristn (1978) tambin realiza una crtica epistemolgica de las ciencias de la educacin, y en ella reconoce como rasgos peculiares la presencia de la heterogeneidad y la dispersin sin una unidad que d coherencia a todo el conjunto. Esta situacin obedece a que han crecido al amparo de otras ciencias auxiliares pero sin una integracin interdisciplinaria en un esquema terico propio. A diferencia de la perspectiva de anlisis de E. Tenti Fanfani, esta posicin no introduce la polmica respecto del estatuto epistemolgico de las ciencias de la educacin sobre la base del estatuto epistemolgico de los saberes acumulados, sino que lo hace a partir de las caractersticas propias del objeto educacin. En este sentido, se trata de una mirada desde la lgica del campo de las ciencias de la educacin de tipo descriptivo e interpretativo antes que de una ptica evaluadora de su estatus cientfico. Segn J. Gimeno Sacristn la educacin se muestra como reproductora de estados culturales conseguidos y, a su vez, como innovadora de la cultura individual y social. La funcin innovadora supone admitir que la educacin, por cuanto es la encargada de potenciar la expansin, es un objeto abierto. Quiere decir, entonces, que se va captando la esencia del objeto educacin a medida que se va desarrollando con la prctica educativa. Esta peculiaridad de las ciencias de la educacin hace que sean radi20

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calmente inconclusas pues la propia prctica de la educacin va creando el objeto educacin. As descritas las caractersticas propias del objeto, las ciencias de la educacin contienen explicaciones sobre la totalidad o partes del objeto educacin, se ocupan de configurar una tecnologa normativa tendiente a conseguir su objeto propio y, dado su carcter expansivo, se proponen aumentar los lmites de las capacidades humanas y de la cultura. Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educacin est integrado, entonces, por tres componentes: la explicacin, la normatividad y la utopa. Solamente se puede aspirar a un conocimiento definitivo del objeto si se lo considera como algo definitivamente configurado, preexistente, reproducible. Si el objeto educativo a configurar se apoya en el conocimiento sobre el objeto configurado, se corre el riesgo de polarizar el contenido de la prctica educativa hacia la faceta reproductora. De manera que el componente valorativo, propio del apartado utpico, y necesario en toda pedagoga, es el encargado de seleccionar los aspectos vlidos de los no vlidos en la traslacin que se haga del componente explicativo al normativo. Las ciencias de la educacin suponen la aspiracin a un estado que es pretendido, no real, y su tecnologa se valida en funcin de la eficacia que progresa por el camino marcado por el componente que pretende la modificacin de la realidad. La deduccin de la normativa pedaggica de los contenidos cientfico-explicativos surgidos del anlisis de una realidad presupone la asuncin de la realidad vigente como un modelo a propagar tanto como la aceptacin del carcter concluido del objeto educacin. Veamos, en la siguiente cita, una sntesis de la posicin del autor que venimos analizando:

La fuerza de ese componente utpico es la que debe gobernar la parte del objeto an no configurado, aunque sea ayudado por los conocimientos tericos, pero no nicamente por ellos. El conocimiento es base necesaria de la tcnica pedaggica, pero no suficiente, porque tienen que incorporar elementos de valor. La tcnica pedaggica no es pura tcnica, sino una tcnica valorada como la ms adecuada para algo y en funcin de valores que sintetizan ciertas aspiraciones. Pero, por esto, no creo que hayamos de calificar a la pedagoga como acientfica, sino que vemos la necesidad de entrever para ella un modelo de cientificidad propio de las ciencias humanas en general, slo que con la particularidad de que se trata de gobernar la creacin del objeto que ellas mismas estudian (GIMENO SACRISTN, J., 1978, p. 165).

Si bien es cierto y podemos acordar con que la educacin es un campo en el que no se observa unidad sino ms bien un conjunto de conocimientos fragmentados derivados de las ciencias bsicas o puras tales como la psicologa, la poltica, la historia, que amenazan su identidad, otras interpretaciones tambin perciben la pluridisciplinariedad como una riqueza y una caracterstica del campo antes que como un obstculo espistemolgico. F. Carlino (1993), quien polemiza con E. Tenti Fanfani, considera que se trata de una mirada realizada desde afuera de la lgica del campo, ya que analiza el campo profesional como algo definido a priori y no como resultado parcial de un largo y complejo proceso de transformacin histrico-social. En trminos de F. Carlino,
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Bajo esta lupa se corre el riesgo de promover una peligrosa lucha corporativa entre campos: las ciencias sociales -y dentro de ellas la educacin- siempre conservaran su carcter de inferioridad respecto de los campos profesionales tradicionales y ms antiguos, debido a que los parmetros de cmo debe funcionar el campo vienen definidos desde afuera, esto es desde los campos sedicentes de mayor estructuracin (CARLINO, F., 1993, p. 55).

El desarrollo de las aportaciones anteriores nos permite reafirmar que en tanto la didctica forma parte de las ciencias de la educacin, su problemtica no puede ser entendida sin comprender las caractersticas idiosincrticas del campo ms amplio en el que est inserta. En este sentido, si bien no es nuestro propsito entrar ni profundizar en este interesante debate, s operan como sustento para realizar algunas consideraciones desde las cuales comenzar a caracterizar de qu se ocupa la didctica. En primer lugar, la visin dominante de la disciplina siempre la ha concebido como la disciplina cientfica que aporta un conjunto de saberes que dan respuesta a la pregunta acerca de cmo ensear. Considerada como una tcnica de la enseanza, se enfrenta con problemas propios para fundamentar su estatuto epistemolgico, a diferencia de la sociologa de la educacin o de la psicologa del aprendizaje, orientadas a la interpretacin y explicacin de aspectos parciales de la realidad. En segundo lugar, si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados con el cmo ensear, dado su compromiso con la prctica de la enseanza, la didctica enfrenta el desafo de articular los componentes explicativo, normativo y utpico por las caractersticas de su propio objeto: la enseanza. Por ltimo, como todo campo cientfico con un tipo particular de estructuracin, la didctica no es un mbito de conocimientos sin pujas ni tensiones. Por lo que hemos sostenido, la definicin de su objeto es problemtica, y como disciplina su legitimidad es erosionada en los procesos de formacin y actualizacin docente. Suele ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de estudio tales como, por ejemplo, el currculum, la evaluacin, el planeamiento, la metodologa de la enseanza, entre otros, o por las didcticas especficas que se articulan en torno al qu ensear. Esta situacin, que se observa con bastante claridad en las polticas y propuestas de formacin docente, tambin es visible en la produccin que circula en el mercado editorial.

1.1.2. Acerca del origen de la didctica

Para comprender las particularidades de la didctica es preciso rastrear sus orgenes puesto que los problemas epistemolgicos que la atraviesan hunden sus races en la historia. Y para hablar de didctica debemos remitirnos al siglo XVII, en el cual la exigencia de fijar nuevos mtodos, rigurosos y fecundos, que caracterizaba a la filosofa de la poca, fue tambin una nota dominante en el campo de la pedagoga.

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De la mano de Juan Ams Comenio, y en el marco de la reforma religiosa en materia de educacin, surge la disciplina. Su obra, Didctica Magna, publicada en checo en el ao 1632, contiene un inmenso recetario [y] en ella se destila y se hace explcita una verdadera filosofa o concepcin general de la educacin (FERNNDEZ ENGUITA, 1986, p. 13) As, la presencia en Comenio de una filosofa de la educacin lo distancia y diferencia de otros metodizadores que abundaron en la primera mitad del siglo XVII.

Si bien Juan Ams Comenio (forma latina de Komensky) no era alemn, ni tampoco luterano, en sentido estricto, recibi la influencia de tres figuras -aunque no nicasdel ms avanzado luteranismo alemn -Alsted, Ratke, Andraasumiendo, como ellos, la necesidad de reformar a fondo la enseanza. Vase ABBAGNANO, N. y VISALBERGHI, A. (1964), Historia de la Pedagoga, FCE, Mxico.

Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antecedente importante de la obra de Comenio, a tal punto que algunos de los principios formulados por l sern la base para una pedagoga posterior: la necesidad de un mtodo universal fundado en la gradualidad y reiteracin del ejercicio prctico, la importancia y prioridad de la enseanza de la lengua nacional, la necesidad de una instruccin bsica universal y la reaccin contra el puro ejercicio de la memoria en la educacin. Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofa en la Universidad de Herborn, compuso tambin una didctica que incorpor en una gran Enciclopedia. La didctica -escribe- no es ms que el mtodo de estudio y es igualmente necesaria a todos los que estudian, as como al navegante le es necesaria la carta nutica, al arquitecto la escuadra y el comps y al viandante la piedra millar (ALSTED, citado en N. ABBAGNANO y A. VISALBERGHI, 1964, p. 301). Propone una organizacin de las escuelas de todos los grados, donde plantea la posibilidad de que los jvenes bien dotados estudien en los gimnasios en vez de en las escuelas populares, a expensas de sus comunidades de origen.
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Juan Valentin Andra (1586-1654) fue un telogo luterano que se dedic a intentar reformar las escuelas a partir de una severa crtica de sus mtodos y contenidos. Su obra ms famosa es aquella en la que describe la isla imaginaria de Christianapolis, bosquejando la escuela cristiana ideal, donde religin, lenguas y ciencias se aprenden con natural inters porque las ensean maestros entrenados y conocedores del espritu infantil.
La siguiente cronologa muestra una sntesis de los hitos ms importantes en la vida de Comenio. Nace el 28 de marzo en Uhersky Brod, en la Moravia checa, Jan Ams Komensky, que sera ms conocido por su nombre latinizado, Comenius. 1611 Tras realizar sus primeros estudios en Straznice y Prerov -Moravia-, pasa en el curso de este ao a las escuelas superiores de Herborn, en Nassau -Alemania-, donde seguir estudios de filosofa y teologa. 1614 Retorna a Prerov y compone sus Gramaticae facilioris praecepta, mtodo de estudio de la gramtica latina. 1618 Consagrado sacerdote, se encarga de la parroquia y la escuela de Falnek. 1620/23 Cambia varias veces de lugar de residencia a causa de la invasin espaola y la persecucin de los reformados. Escribe en este perodo sus Contemplaciones sobre la perfeccin cristiana. 1623 Se refugia en Brandys, donde recibe la noticia de la muerte de su esposa y de sus dos hijos, vctimas de la peste. Compone su stira simblica titulada El laberinto terrenal y el paraso del alma. 1625 Contina El laberinto con la composicin del Centrum securitatis. 1627 Fernando II dicta el decreto de expulsin de los habitantes no catlicos de Bohemia. 1628 Comenius, junto con alguno de sus compatriotas, se refugia en Leszno -Polonia-. 1631 Se edita por primera vez El laberinto, as como la Janua linguarum -La prueba de las lenguas-, nuevo mtodo de lengua latina. Comienza a trabajar en la Didctica, que ser su obra ms famosa, y escribe adems en esta poca su Informatorio de la escuela maternal, texto de enseanza para el parvulario, y su Ncleo de la Fsica. 1632 Se publica en checo su Didctica Magna, obra capital del pensamiento pedaggico. Aade como apndice a la Janua linguarum un refranero checo, recopilado bajo el ttulo de Sabidura de los checos antiguos. 1640 Se publica la versin latina de la Didctica Magna, que lo dar a conocer y asentar su fama de humanista en toda Europa. 1641 Viaja a Londres, con objeto de proyectar una reforma prctica de la enseanza de las ciencias, a peticin del Parlamento ingls. Este intento relegado al olvido a causa de la guerra de Irlanda- est recogido en su opsculo Va lucis -El camino de la luz-, donde aboga por el empleo de un solo idioma docto y comienza a elaborar su utopa pacifista basada en un concierto de naciones. 1642/48 Se establece en Suecia. Publica en 1643, en Elbing, su Pansophiae diatyposis. 1648 Al amparo de la ocupacin sueca vuelve a Lezno, donde permanece hasta 1650. Posteriormente se traslada a Hungra y trabaja en la reforma pedaggica de las escuelas de Transilvania, donde compondr su Gentis felicitas, a modo de manual del buen gobierno dedicado al prncipe Rakozky, su protector. 1656 Se traslada a vivir a Amsterdam donde recibir proteccin oficial, tras perder en el incendio de Leszno gran parte de sus bienes as como los 24 1592

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manuscritos de su Thesaurus linguae bohemicae -glosario que haba venido recopilando a lo largo de toda su vida- y gran parte de los materiales de su proyectada Pansopha. Aparece su Opera didctica omnia, editada a cargo del Senado de Amsterdam, donde recoge el conjunto de sus obras pedaggicas hasta entonces elaboradas. Se publica en Nuremberg su Orbis pictus, que sera el primer mtodo ilustrado de enseanza para la juventud. Se publica en Amsterdam su gran tratado poltico, de corte utopista, titulado De rerum humanarum emendatione. Publica el tratado Unum necesartum. Muere en Amsterdam, el 15 de noviembre. Se reencuentran en Halle parte de los manuscritos de su Pansophia y de su Pampaedia, perdidos hasta entonces.

Extrada de COMENIUS, J. A. (1986), Didctica Magna, Akal, Madrid.

FERNNDEZ ENGUITA, M. (1986), Introduccin, en: COMENIUS. Didctica Magna, Akal, Madrid, pp. 8-24.

2. El texto de M. Fernndez Enguita le permitir contextualizar la obra de Comenio y establecer las bases que sustentan su pensamiento y su propuesta pedaggicos. a. Sintetice las caractersticas del misticismo y del sensualismo como base de sustentacin del pensamiento de Comenio. b. Caracterice el contexto y el proyecto poltico-social al que responde. c. Confeccione una lista con los aspectos sobresalientes y las crticas realizadas por M. Fernndez Enguita a la obra de Comenio.

El carcter normativo de la didctica puede verse en las formulaciones realizadas por Comenio en su obra Didctica Magna. Heredera de una larga tradicin pedaggica, la de las utopas, la didctica de Comenio se presenta como un artificio universal para ensear todo a todos con un fuerte componente normativo, componente normativo que se erige como un conjunto de reglas que se constituyen en una prescriptiva disciplinante (BARCO, 1989) en la que la vigilancia y la enseanza de las buenas costumbres y los hbitos sanos reemplazan los castigos corporales.

Puede contrastarse este anlisis con el realizado por NARODOWSKI, M. (1999), Pedagoga, Licenciatura en Educacin, Universidad Virtual de Quilmes.

La siguiente imagen corresponde a una de las primeras pginas de la obra Didctica Magna. Es importante que lea atentamente su contenido pues se trata de una sntesis impecable que ayuda a entender algunas de las cuestiones analizadas por M. Fernndez Enguita y por S. Barco.

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Hemos incorporado los ttulos de los captulos de la Didctica Magna con el propsito de presentar la estructura y organizacin completa de la obra.

Tal como lo muestra el ndice del libro, hacia el final de la obra de Comenio se encuentran los mtodos que propone para la enseanza. El captulo XX se refiere al Mtodo de las ciencias en particular, el captulo XXI al Mtodo de las artes, el captulo XXII al Mtodo de las lenguas, el captulo XXIII al Mtodo de las costumbres, y el captulo XXV al Mtodo de inculcar la piedad. Sobre la base del presupuesto de que todo lo que se ensea debe pasar antes por los sentidos, cada captulo finaliza con un conjunto de reglas a seguir para la enseanza acompaado de ejemplificaciones, que sustenta en fundamentos expuestos en los captulos precedentes.

A continuacin transcribiremos las reglas que propone Comenio en el captulo Mtodo de las artes para la enseanza de las artes. No se incluye el desarrollo que realiza en cada una, motivo por el cual para ampliar el pensamiento del autor se incluye como bibliografa obligatoria el captulo referido al Mtodo de las ciencias en particular. Mtodo de las Artes 4. Acerca de esto hay que tener en cuenta once reglas: seis respecto del uso, tres en cuanto a la direccin y dos referentes al ejercicio. 5. Lo que ha de hacerse, debe aprenderse hacindolo. 6. Siempre ha de haber una forma y norma determinadas para lo que debe hacerse. 7. Debe ensearse el empleo de las herramientas con ellas mismas, no con palabras; esto es con ejemplos mejor que con preceptos. 8. Los ejercicios deben empezar por los rudimentos, no por los trabajos serios. 9. Los alumnos deben hacer sus ejercicios sobre materias conocidas. 10. La imitacin debe ser al principio muy fiel; despus podr ser ms libre. 11. Debe cuidarse que la forma de lo que haya de hacerse sea la ms perfecta posible, y as el que haga la imitacin. 12. El intento primero de imitacin ha de ser lo ms cuidadoso posible, a fin de no apartarse en lo ms mnimo del modelo. 13. Los errores deben ser corregidos por el Maestro mismo; pero haciendo notar de paso mltiples observaciones, que llamamos reglas y excepciones de estas reglas. 14. La enseanza completa de un arte abarca la sntesis y el anlisis. Extrado de COMENIUS (1986), Mtodo de las artes, en: Didctica Magna, Akal, Madrid, pp. 208-209.

COMENIUS, J. (1986), Mtodo de las ciencias en particular, en: Didctica Magna, Akal, Madrid, pp. 197-207.
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3. El texto sealado anteriormente como lectura obligatoria pretende mostrar la modalidad de argumentacin utilizada por Comenio para el planteamiento del mtodo en el caso de las ciencias. Le sugerimos realizar una lectura atenta de los diferentes apartados seleccionando los fundamentos, los ejemplos y las reglas por l establecidas. Se trata de una aproximacin a la fuente sin que esto signifique desconocer la importancia que tiene la lectura completa de la Didctica Magna.

COMENIUS (1986), Didctica Magna, Akal, Madrid.

Segn S. Barco (1989), como resultado de la bsqueda del mtodo para ensear todo a todos -producto de la expresin de la razn clsica-, fueron desdeadas las singularidades y las particularidades para ser acomodadas a las categoras de el nio, la enseanza, el maestro. En otros trminos, el artificio universal, constituido por normas generales y absolutas para gobernar la clase, dej a un lado sus particularidades, singularidades y, por lo tanto, el valor de la cotidianeidad en la situacin didctica. Como veremos ms adelante, releg el valor del conocimiento de la vida del aula para el logro de una comprensin ms acabada y compleja, base necesaria para el diseo de la intervencin didctica.

1.1.3. Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio en los planteamientos didcticos

A partir de la obra de Comenio comienza la tradicin de la didctica como tcnica y, segn V. Candau, all estara el germen de la didctica instrumental entendida como un conjunto de conocimientos tcnicos presentados de forma universal y, consecuentemente, desvinculados de los problemas relativos al sentido y a los fines de la educacin, de los contenidos especficos, as como del contexto sociocultural en el que fueron generados (V. CANDAU, 1988, pp. 13-14). Sin embargo, cabe resaltar que a diferencia de otros planteamientos posteriores, se trata de una didctica constituida por un conjunto de saberes acerca de cmo ensear que se presentan articulados con una finalidad explcita y con un proyecto global definido claramente. El significativo peso del fundamento religioso de la pedagoga de Comenio, la propuesta de reforma educativa destinada a concretar el ideal pansfico de la educacin de servir a Dios, al prjimo y a s, tanto como el reconocimiento de que la obra de Comenio constituy la expresin de los intereses y los propsitos de la burguesa en ascenso (BARCO, S., 1989; FERNNDEZ ENGUITA, M., 1986; DAZ BARRIGA, A., 1991), muestran que la didctica naci articulada con proyectos poltico-sociales ms amplios. Con esto queremos marcar la diferencia con la visin instrumental que, desde principios de siglo, y sustentada en el positivismo y en el funcionalismo, signific la obturacin de la reflexin sobre los fines de la educacin, divorciando los fines de los medios, y presentndose como un saber signado por la neutralidad axiolgica. En este sentido, el modelo proceso-producto en el campo de la investigacin as como la tecnologa de la educacin en la elaboracin de propuestas constituyen claros ejemplos de la perspectiva que estamos exponiendo. Veamos cmo expresa esta idea el pedagogo mexicano A. Daz Barriga:

En el Anexo I, hemos incluido una sntesis de las reglas para inculcar la piedad, desarrolladas por Comenio.

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En este tipo de tratamiento [se refiere al instrumental], pareciera que aunque las situaciones sociales vayan modificndose, la didctica intenta conservar una instrumentacin del quehacer pedaggico abstrayndose de ellas. Una revisin de la historia y ms an de la historia de las formas de enseanza muestra que stas son el resultado de un momento histrico especfico. Por ejemplo, cuando Comenio postula la posibilidad de la educacin simultnea, en realidad a travs de ello da concrecin a un principio que la revolucin burguesa reclama bajo el lema de libertad, igualdad y fraternidad. La enseanza simultnea no es slo un avance metodolgico; implica una visin poltica de la escuela, surge en contra de la enseanza tutorial de la nobleza feudal (DAZ BARRIGA, A., 1991, p. 14).

La perspectiva tecnolgica, racionalidad tcnica o, tambin denominada, Pedagoga por objetivos, ser abordada con mayor detalle cuando analicemos los diferentes modelos didcticos incluidos en el Unidad 2 de esta carpeta de trabajo. Su estudio es de fundamental importancia por la incidencia que ha tenido, y an tiene, en el modo de pensar y desarrollar el currculum y la enseanza. Cabe sealar que la reconceptualizacin operada en el campo de la Tecnologa Educativa sostiene que se tratara ms bien de un modelo tecnicista o tecnocrtico antes que tecnolgico pues, desde el momento en que se asume el compromiso ideolgico y poltico, lo ms importante es el reconocimiento de los fines que subyacen a las diferentes propuestas de Tecnologa Educativa (LITWIN, 1993).

En la bsqueda de la pretendida objetividad cientfica, la corriente tecnolgica fue provocando la aparicin de textos que, escogiendo una temtica especfica de la didctica, la desarrollaban desde una perspectiva tcnica, desvinculada de los fines de la educacin. Nos referimos a temticas tales como la elaboracin de pruebas objetivas, la programacin de la enseanza, la formulacin de objetivos operacionales, la presentacin de una variada gama de tcnicas y de mtodos de enseanza, entre otras. Se trata de un inters tcnico que constituye un inters fundamental por el control del ambiente mediante la accin de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento emprico (GRUNDY, 1991, p. 21).

A continuacin sealamos algunos de los textos que pueden incluirse dentro de la racionalidad tcnica: POPHAM, W. y BAKER, E. (1979), Planeamiento de la enseanza, Paids, Buenos Aires; POPHAM, W. y BAKER, E. (1980), Los objetivos de la enseanza, Paids, Buenos Aires; BLOOM, B. y col. (1979), Taxonoma de los objetivos de la educacin, El Ateneo, Buenos Aires (Manual I: Prefacio, caps. 1, 2 y versin condensada de la Taxonoma de los objetivos de la Educacin -Dominio cognoscitivo-; Manual II: caps. 1, 2 y versin condensada del dominio afectivo de la Taxonoma de los Objetivos de la Educacin); MAGER, R. (1973), Formulacin operativa de objetivos didcticos, Marova, Madrid; TABA, H. (1977), Elaboracin del currculo, Troquel, Buenos Aires; TYLER, R. (1973), Principios bsicos del currculo, Troquel, Buenos Aires; NERICI, I. (1969), Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires; NERICI, I. (1985), Metodologa de la enseanza, Kapelusz, Buenos Aires. En nuestro pas, como ejemplos de textos utilizados en la formacin docente, pueden citarse: AVOLIO DE COLS, S. (1975), La tarea docente, Marymar, Buenos Aires. AVOLIO DE COLS, S. y MARTI, M. (1970), Planeamiento y evaluacin de la tarea escolar, Troquel, Buenos Aires; AVOLIO DE COLS, S. (1977), Conduccin del aprendizaje, Marymar, Buenos Aires.

A nuestro entender, la perspectiva instrumental que considera la didctica como tcnica puede comprenderse en la posicin de I. Nrici. Incluimos una referencia extensa a su pensamiento por dos motivos fundamentales: el primero, constituye una fuente que ejemplifica el objeto de la didctica, su vinculacin con otras disciplinas y la relacin teora/prctica desde esta ptica; el segundo, dos de sus publicaciones, Hacia una didctica general dinmica (1969) tanto como Metodologa de la enseanza (1985), han sido una referencia en la formacin de maestros/as y profesores/as.
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Veamos, entonces, la postura acerca de la didctica sustentada por I. Nrici.

La didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin. Esto sucede porque la didctica no puede separar teora y prctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseanza y su mejor ajuste a las realidades humana y social del educando. De un modo ms explcito puede decirse que la didctica est representada por el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza; para ello rene y coordina, con sentido prctico, todas las conclusiones y resultados a que arriban las ciencias de la educacin, a fin de que dicha enseanza resulte ms eficaz. La didctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica, toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseanza. A su vez, la enseanza no es ms que la direccin del aprendizaje. Luego, en ltima instancia, la didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente que sea posible (pp. 58-59).

As, segn I. Nrici el estudio de la didctica es necesario para que la enseanza sea ms eficiente, ms ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. La didctica, entonces, sera el conjunto de tcnicas destinado a dirigir la enseanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, con lo cual contina la idea de artificio universal para ensear todo a todos. El carcter instrumental queda ms ntidamente expresado cuando deja fuera de la reflexin el problema de los contenidos a ensear en tanto afirma que la didctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseado, sino cmo va a ser enseado (NRICI, I., 1969, p. 57). El funcionalismo de la visin instrumental al que haca referencia A. Daz Barriga se observa cuando I. Nrici indica que la didctica es la que dice cmo la escuela ha de proceder para que los alumnos aprendan con mayor eficiencia y de manera ms integrada. En efecto, para el autor, la escuela no tiene otra finalidad que la de instruir y educar, que son, al mismo tiempo, las aspiraciones de la familia. As, la escuela es la encargada de continuar y profundizar la tarea de la familia habilitando a los hijos de sta para que se integren satisfactoriamente en las actividades normales de la sociedad (NRICI, I., 1969, p. 64). La armona y el consenso social ocupan el lugar del conflicto y la contradiccin en las explicaciones derivadas de la sociologa crtica de la educacin. Pero, como ya dijimos, la disciplina no es un campo en el que priman la cordialidad, el consenso y la ausencia del conflicto entre sus miembros. Por el contrario, como en todo campo de conocimientos, la presencia de disputas entre posturas a las que adscriben quienes forman parte de l, est presente. As, la corriente o movimiento crtico -que incluye una variedad de posiciones- emergi como una reaccin crtica -principalmente, aunque no nicamente- del pensamiento tcnico en la didctica. Sin nimo de ser ex31

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haustivos, incluiremos la enumeracin que realiza S. Barco (1996) puesto que rene una diversidad de autores ubicados en diferentes contextos, y cuya produccin ha tenido incidencia en nuestro mbito: M. Apple, H. Giroux y T. Popkewitz, en los Estados Unidos; M. Young, R. Sharp, W. Carr, en Inglaterra; S. Kemmis y S. Grundy, en Australia; A. Daz Barriga, A. Furln, E. Remedi, De Tezanos, en el contexto latinoamericano; y autores tales como J. Gimeno Sacristn, A. Prez Gmez y J. Contreras Domingo, en Espaa. Cabe sealar que en la Argentina, S. Barco puede ser considerada como una de las principales seguidoras de la corriente crtica, y es su trabajo de la dcada de 1970 -Antididctica o Nueva Didctica?- el que tempranamente recoge aspectos claves para la reconceptualizacin de la disciplina. Y una de las notas caractersticas de este esfuerzo de reconceptualizacin es la conjuncin explcita de la dimensin ideolgico-poltica y la didctica, lo cual le quita toda pretensin asptica a la implantacin de propuestas didcticas. La nueva propuesta didctica presentada por la autora en ese momento, y emergente de un contexto histrico-poltico particular, propona el anlisis de la institucin educativa -de sus fines, de la poltica educativa que la respalda, de los sectores a los que se diriga, de los recursos materiales y presupuestarios para la educacin- tanto como de los contenidos y de la evaluacin. A diferencia de la perspectiva instrumental, ejemplificada con la exposicin de I. Nrici, los contenidos constituyen un objeto-problema de la didctica, y no slo un medio para provocar aprendizajes en los estudiantes. En efecto, S. Barco pone en evidencia su carga ideolgica as como el enciclopedismo, la fragmentacin, su falta de relacin y la falta de criticismo con el que se ensean. Con respecto a la evaluacin, su anlisis muestra la relacin entre esta actividad y las actitudes de dominacin que se evidencian en el ejercicio de la prctica del docente. Finalmente, propone una antididctica -contraria a la anterior-, que significa una didctica contestataria, concientizadora, estimuladora del espritu crtico y creador en el trabajo que se realiza cotidianamente en el aula. En la dcada de 1980, en el artculo Estado actual de la Pedagoga y la Didctica, S. Barco realiza un anlisis de la disciplina que, remitiendo a su origen, desemboca en la dificultad para definir el objeto de la didctica. En este sentido, aun cuando considere que podra ser el acontecer cotidiano que es la clase escolar, tanto las miradas micro como las miradas macro suelen resultar limitadas, no slo porque escamotea la relacin con la poltica educativa, la primera, o desconoce la realidad de lo que ocurre en las aulas, la segunda. Ambas miradas se desentienden, adems, de los contenidos de aprendizaje, su presentacin, articulacin, su puesta en formas didcticas. A lo sumo, estos tpicos interesan desde el ngulo de distribucin de poderes y saberes, o como tema de una situacin interactiva.

BARCO DE SURGHI, S. (1988), Estado actual de la Pedagoga y la Didctica, en: Revista Argentina de Educacin, N 12, pp. 7-23.

4. a. Compare el anlisis de la didctica de Comenio que realiza S. Barco con el ya sistematizado de M. Fernndez Enguita.

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b. Sintetice qu nuevas ideas aporta el artculo para la comprensin de la didctica a partir del rastreo de sus orgenes. c. Enumere las crticas a la didctica como tcnica. d. Caracterice el objeto de estudio de la didctica desde la perspectiva de la autora.

Segn D. Salinas Fernndez (1995), desde la dcada de 1980, y en el contexto espaol, el discurso elaborado desde el campo de la didctica experiment un cambio caracterizado por la aparicin de temticas novedosas, desde diferentes discursos y desde perspectivas distintas. Tal diversidad se expresa en los volmenes I y II, Volver a pensar la educacin. Prcticas y discursos educativos, que incluyen los trabajos del Congreso Internacional de Didctica celebrado en La Corua del 27 al 30 de septiembre de 1993. En efecto, una mirada al ndice muestra que se analizan la funcin docente, el profesor como prctico reflexivo, la recreacin de la cultura, la educacin y el trabajo, la diversidad, la escuela, el desarrollo comunitario, el currculum, el papel del alumno en el cambio de la prctica, la formacin del profesorado, los recursos tecnolgicos, etctera.

AA.VV. (1995), Volver a pensar la educacin (vols. I-II). Prcticas y discursos educativos (Congreso internacional de Didctica), Paideia-Morata, Madrid. Una mirada rpida a los ndices de los dos volmenes de la publicacin muestra la variada gama de trabajos incluidos bajo los siguientes ttulos: Poltica, filosofa y educacin; Cultura y educacin; Trabajo y educacin; Racionalidad y utilidad del conocimiento pedaggico; Vivir y trabajar en las aulas; Funcin de la evaluacin y Repensar la funcin docente.

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A la ampliacin de temticas abordadas por la didctica, D. Salinas Fernndez agrega la presencia de cierto relativismo epistemolgico que ha dado lugar a un abandono progresivo de la idea de que la teora, adems de describir, criticar, tratar de comprender, etc., debera elaborar algn tipo de discurso propositivo razonado para la accin. Esta relativizacin del discurso didctico es atribuida al relativismo cultural posmoderno, centrado en la negacin sistemtica de lo universal o colectivo, con sus correspondientes implicaciones en la deslegitimacin del discurso intelectual y del contenido curricular. Se observara, as, un desplazamiento en cuanto a la finalidad del valor instrumental del conocimiento: a la hipottica potencialidad normativa del conocimiento didctico, se plantea como alternativa la potencialidad iluminativa, explicativa y transformadora sobre la realidad. Y ello, en opinin del autor, sita el discurso didctico en una posicin que podra caracterizarse por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regulacin de la prctica en el interior del aula, abandonando como objeto el viejo problema del mtodo didctico; y, por otra, la construccin de un discurso crtico en torno de los procesos de escolarizacin, como procesos polticos, econmicos y sociales. La posicin del autor, expresada en sus propios trminos, es la siguiente:

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Desde esas condiciones de partida, es cierto que la reconstruccin del discurso didctico debe suponer un proceso de desvelamiento de los verdaderos fines y procesos explcitos y ocultos que tienen lugar en nuestras escuelas, pero ello, en mi opinin, no debe significar una renuncia a la elaboracin de un discurso de carcter propositivo, esto es, la defensa de un proyecto de enseanza que incida en criterios y orientaciones hacia la accin; no slo que puedan ser desarrolladas en la prctica, sino que tengan valor o potencialidad de provocar una enseanza de calidad. Porque, de lo contrario, probablemente se siga asumiendo el carcter directivo de las formulaciones administrativas, y el discurso didctico quede reducido a un papel reactivo (a la contra) con respecto a las mismas (SALINAS FERNNDEZ, 1995, p. 54).

As, el dilema explicacin-proyeccin/proposicin de criterios de accin para la intervencin didctica est presente en una parte importante de la produccin acadmica de la dcada de 1990. Pareciera, entonces, que si bien se abandona la universalizacin del mtodo y de la prescripcin uniforme para el desarrollo de una enseanza eficaz, existe acuerdo en sostener la necesidad de desarrollar criterios de accin fundamentados en razones tericas, prcticas o ticas, en el intento por brindar algn tipo de respuesta a las problemticas y necesidades propias de la intervencin docente. Haremos un repaso del modo en que algunos tericos del campo plantean el dilema expuesto. Segn J. Contreras Domingo, por ejemplo, uno de los problemas que enfrenta la definicin de la didctica es la dificultad para aclarar y para acordar su objeto de estudio. Y, segn l, sta no es una cuestin banal por cuanto supone definirse por una forma de entender la naturaleza de la realidad, as como la motivacin para aproximarse a esa realidad (explicarla? construirla? transformarla?). Cuando presenta su definicin de didctica, J. Contreras Domingo (1990, p. 19) sostiene que es la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas. En este sentido, incluye dos dimensiones que se requieren mutuamente para el crecimiento cientfico: la dimensin explicativa y la dimensin proyectiva. En definitiva, para el autor, la justificacin de la comprensin de la enseanza se halla, finalmente, en la elaboracin de propuestas guiadas por finalidades que suponen un componente tico y educativo.

CONTRERAS DOMINGO, J. D. (1990), La Didctica y los procesos de enseanza-aprendizaje, en: Enseanza, Curriculum y Profesorado. Introduccin crtica a la Didctica, Akal, Madrid, pp. 13-49.

5. a. Analice el concepto de enseanza en J. Contreras Domingo. b. Caracterice el objeto de estudio de la didctica para el autor. c. Cul es la relacin entre enseanza-aprendizaje? Por qu es importante el anlisis del autor?

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d. Por qu J. Contreras Domingo sostiene que: La necesidad de legitimacin social de la escuela la ha cubierto en buena medida la Didctica (p. 39)?. e. Sintetice la postura del autor respecto de la didctica.

CAMILLONI, A. (1996), De herencias, deudas y legados. Una introduccin a las corrientes actuales de la didctica, en: CAMILLONI, A. et al., Corrientes didcticas contemporneas. Paids, Buenos Aires, pp. 17-39.

En el contexto argentino, M. C. Davini (1996), en una revisin y anlisis que justifica la legitimidad de la didctica general frente a la suplantacin por las didcticas especficas, sostiene que la didctica debera plantearse un mnimo acuerdo que, aaun reconociendo que supone marcos tericos a probar, represente conocimientos pblicos, esto es, que puedan ser compartidos y transferidos por diferentes personas. Considera que la orientacin tcnica de la didctica, expresada a travs de la elaboracin de estrategias y tcnicas de accin, reconoce fundamentos en el conocimiento producido y en la intencionalidad tico-social de los actores. Se trata de una diferencia fundamental con la tecnocracia, que presenta dichas tcnicas y estrategias como ciegas y aspticas. As, la didctica, en cuanto bisagra entre la teora y la prctica, necesitara la recuperacin del discurso de la pedagoga. sta, a partir de los aportes de teoras descriptivo-explicativas -escogidas de la sociologa del currculum, la psicologa del aprendizaje, el anlisis institucional-, debera construir un proyecto de poltica social y cultural en el campo de la educacin capaz de dar sentido a la proyeccin en la enseanza. En este sentido, la tarea de hacer explcito el por qu y el para qu de las propuestas es, para M. C. Davini, un ejercicio necesario para el desarrollo de criterios propios en la docencia. Para A. Camilloni (1996), en cuanto los didactas se ocupan de un tipo especfico de intervencin, la enseanza, tratan de responder a preguntas tambin especficas: qu enseamos?, cmo lo enseamos?, qu debemos ensear?, qu debe ser y hacer la escuela? Dado el papel fundamental de la escolaridad, la respuesta a las preguntas formuladas, que estn impregnadas de valores y comprometidas con la tica, resulta imprescindible. Queda claro, tambin, que el tipo de cuestiones planteadas remite a la necesidad de brindar orientaciones para la accin.

Cabe sealar que, segn A. Camilloni, El campo de la didctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas (CAMILLONI, A., 1996, p. 22). La didctica constituye un campo cuya demarcacin no es clara. Es frecuente que, por ejemplo, no sea mencionada como una de las ciencias de la cognicin. Y esta situacin no debera provocar un sentimiento de inferioridad o de exclusin en la comunidad cientfica, ni tampoco sera producto de la ignorancia. Ms bien, es una consecuencia de la controversia acerca de si la didctica existe como una teora de la enseanza segn la tradicin europea, si se confunde con la psicologa educacional, segn la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo XX o si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currculum. Esto obligara a emprender la reconstruccin clara de los lmites de este campo disciplinar que estaba mejor delimitado en el siglo XVII que en la actualidad.
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En un anlisis que intenta mostrar la presencia de una corriente crtica en el campo de la didctica, S. Barco (1996) deconstruye el pensamiento de R. Tyler, y en l se evidencia la continuidad con la perspectiva expuesta en el artculo que hemos trabajado anteriormente: la necesidad de que la didctica no se presente como el lugar de las certezas sino como la interseccin de propuestas tericas con las prcticas educativas, que le permita poner en tensin sus marcos tericos con las realidades del aula. Esto contribuira al desarrollo de la actividad creadora de los docentes, y su reflexin crtica a la constitucin del objeto de la didctica. Finalmente, no podemos dejar de exponer la perspectiva de M. Souto (1996) respecto del objeto de estudio de la disciplina. Lo ms significativo es que abre el espectro incluyendo mbitos no escolares (formal e informal) al considerar la clase escolar slo como un y no el objeto de la didctica, por cuanto el acto pedaggico y las situaciones de enseanza se dan, tambin, en dichos mbitos. Para la autora, la clase escolar se plantea, entonces, como un campo de problemticas que es objeto de estudio de la didctica. No lo planteamos como objeto nico, pero s relevante (SOUTO, M., 1996, p. 121). La exposicin anterior es particularmente importante puesto que nos permitira pensar que las clases virtuales, en tanto son situaciones de enseanza -aula virtual- con una modalidad de interaccin particular, constituiran tambin un objeto de estudio de la didctica. As, las propuestas de educacin a distancia a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, cada vez ms extendidas en el mbito de la educacin superior, abren un campo de investigacin relevante, del cual se debera dar cuenta para la proyeccin de herramientas de intervencin que aseguren la calidad de las propuestas de formacin. Tambin la enseanza desarrollada en instituciones que no tienen una finalidad educativa, pero que realizan actividades de enseanza, constituira un campo de investigacin para la didctica; nos referimos, por ejemplo, a empresas, sindicatos, asociaciones no gubernamentales, instituciones que se ocupan del cuidado de menores, medios masivos de comunicacin, entre otros.

BARCO, S. (1996), La corriente crtica en didctica. Una mirada elptica a la corriente tcnica, en: CAMILLONI, A. et al., Corrientes didcticas contemporneas, Paids, Buenos Aires, pp. 157-167.

Sobre la base de los planteamientos anteriores veamos algunas respuestas dadas por los estudiantes de los profesorados de Ciencias de la Educacin, Historia y Geografa a la pregunta Qu es la Didctica para usted?, presentada el primer da de clase, con antelacin y como antesala al desarrollo de los contenidos del curso. La didctica hace referencia a las maneras en que es abordado el contenido. Es la metodologa que utiliza el docente para desarrollar los contenidos. Para m la didctica es una ciencia que estudia la manera de ensear, las formas de aprendizaje. Podra decir que la didctica son los mtodos o las herra37

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mientas que se nos presentan para realizar una enseanza sobre algo. Son diferentes mtodos que se utilizan para ensear. La Didctica es la materia que me da las herramientas necesarias para trabajar en Educacin. Considero que sta a partir de distintas teoras, nos muestra de qu manera se puede ensear para aprender mejor teniendo en cuenta tanto el rol del docente como del alumno. Supongo que la didctica es una disciplina que se encarga de estudiar las diferentes metodologas que se utilizan en el campo educativo como medio o mecanismo para establecer la relacin de comunicacin entre docente-alumnos. Es la forma de ensear, las herramientas que se utilizan para abordar una materia y llegar lo ms claro posible a los educandos. Es el plano prctico de la pedagoga.

6. Retome la actividad 1. presentada en el comienzo de esta unidad leyendo atentamente el sentido de la misma. A continuacin le sugerimos que se centre en las respuestas que dio a los tems a, b y c para dilucidar la perspectiva didctica en la cual fue formado como maestro/a o profesor/a. Para ello le proponemos: a. Analice las definiciones espontneas de los estudiantes citadas anteriormente y comprelas con la que usted sintetiz en el inicio del curso. b. Seale las continuidades y rupturas de su propia postura con los planteamientos didcticos expuestos sintticamente en la unidad. c. Recupere los autores estudiados durante la formacin en las materias vinculadas con el campo especfico de la didctica, con el propsito de detectar la perspectiva didctica en la cual se inscriben sus planteamientos, a partir de la sntesis efectuada hasta el momento.

1.2. Didctica y otros mbitos de conocimiento: entre las intersecciones, las aportaciones y la bsqueda de identidad
La peculiaridad del campo de las ciencias de la educacin, caracterizado por la presencia de diferentes tipos de saberes o componentes, as como la falta de claridad acerca del objeto de estudio de la didctica, ha provocado la
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extrapolacin de teoras descriptivo-explicativas provenientes de diferentes disciplinas cientficas -psicologa, sociologa, epistemologa, etc.-, sin que se observe una integracin de las mismas, mediada por un cuerpo terico propio de la didctica. Esta situacin que, como veremos, se ha dado principalmente con la psicologa, reclama de un anlisis que contribuya a deslindar las vinculaciones mutuas. Pero en la bsqueda de las intersecciones y aportaciones, tambin cobran especial relevancia las relaciones entre la didctica y el currculum, por un lado, y entre la didctica general y las didcticas especficas, por el otro. Este anlisis al cual nos referiremos en los prximos apartados no significa reconocer, aunque no se aborden, la importancia de los avances de otros campos, entre los cuales podemos citar como ejemplo el de la lingstica.

1.2.1. Didctica y psicologa

Existe acuerdo en sostener la existencia de una estrecha vinculacin entre la didctica y la psicologa. Si bien es cierto que los aportes de la psicologa son fundamentales, en cuanto brinda las bases conceptuales para comprender los procesos de aprendizaje en diferentes etapas evolutivas, la extrapolacin de las descripciones y explicaciones al campo de la enseanza ha sido objeto de una serie de crticas. La didctica suele quedar reducida a una psicologa aplicada dando lugar a una exacerbada simplificacin y reduccionismo de las situaciones y procesos de enseanza. As, la progresiva despsicologizacin del pensamiento didctico, junto con la integracin de saberes provenientes de otros campos de conocimiento -tal como queda reflejado en el trabajo de J. Contreras Domingo, quien incorpora los aportes de la sociologa crtica de la educacin- revitalizaron la disciplina, dando luz a una serie de problemticas que quedaban silenciadas en ese tipo de anlisis. Una de las traslaciones efectuadas, y que ha sido motivo de una variada gama de crticas, tanto desde la psicologa como desde la didctica, ha sido la correspondiente a las teoras del condicionamiento, que sustentaron la denominada pedagoga por objetivos (GIMENO SACRISTN, J., 1985). En efecto, la planificacin de la enseanza entendida como una destreza tcnica se centr en el logro de objetivos precisos y evaluables, razn por la cual deban expresarse en trminos de conductas observables de los alumnos. En esta perspectiva, la enseanza supone la administracin de estmulos y refuerzos destinados al logro de los aprendizajes esperados. Sin embargo, esta modalidad de derivacin de la psicologa hacia la didctica se ha efectuado, tambin, desde posturas ms potentes en la explicacin del aprendizaje humano, en general, y del aprendizaje escolar, en particular. A continuacin mostraremos dos ejemplos de derivacin de explicaciones acerca del aprendizaje que A. Prez Gmez (1992) incluye dentro de las teoras mediacionales, como oposicin a las teoras asociacionistas, de condicionamiento o de estmulo-respuesta. El primero muestra el valor asignado a la psicologa, particularmente a los resultados de la Psicologa y de la Epistemologa Gentica, en la posibilidad de avance de los conocimientos didcticos. El segundo se refiere a la utilizacin efectuada de la teora del aprendizaje de D. Ausubel en el desarrollo de la instruccin. Veamos el primer ejemplo. Hemos tomado un prrafo extenso de D. Mrquez que evidencia, por un lado, una concepcin de la didctica como tcni39

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ca, y, por el otro, una dependencia de la didctica respecto de opciones explcitas de carcter psicolgico y epistemolgico, pues el sustento en una teora psicolgica del aprendizaje es una condicin para que la didctica sea una ciencia.

Concebida la moderna didctica como una tcnica de la direccin del aprendizaje, es evidente que su progreso se encuentra fuertemente condicionado por los resultados de la Psicologa y de la Epistemologa Gentica. En la medida en que la Didctica se base en conclusiones vlidas provenientes del campo de ambas disciplinas, su accin ganar en efectividad, evitar las improvisaciones, las bsquedas, los ensayos empricos, en una palabra, se har cientfica. Toda Didctica ha derivado, consciente o inconscientemente, de una Psicologa. En realidad, est ligada a una concepcin psicolgica y filosfica. La Didctica tradicional y la de la escuela activa se basan, como es obvio, en concepciones psicolgicas divergentes, siendo tal divergencia histrica explicable por el progreso y la evolucin lgica de la Psicologa. Las variaciones en la concepcin de los procesos del aprendizaje se proyectan en la estructura metodolgica (MRQUEZ, A., 1983, pp. 109-110).

Segn A. Prez Gmez, las elaboraciones didcticas de este autor, junto con las de H. Furth, Aebli o C. Kammi, se basan en la aceptacin de los siguientes principios bsicos tomados de la Escuela de Ginebra: La educacin debe centrarse en el nio o nia, es decir, debe adaptarse a su estado de desarrollo. El principio operativo ms importante en la prctica educativa es la ponderacin de la actividad. El nio o nia debe descubrir el mundo a travs de su actuacin directa sobre l. En trminos de J. Piaget: Cada vez que le enseamos algo al nio, impedimos que lo descubra por s mismo (PIAGET, 1964). La educacin debe orientarse a los procesos autnomos y espontneos de desarrollo y aprendizaje. Aunque se reconoce una relacin dialctica entre desarrollo y aprendizaje, se afirma que es intil e incluso contraproducente querer forzar el desarrollo mediante la instruccin. Los estadios de desarrollo tienen un ritmo de maduracin propio y es un valor pedaggico el respeto a la evolucin espontnea. La enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en la transmisin de contenidos, pues son aquellas las que potencian la capacidad del individuo para un aprendizaje permanente. El egocentrismo natural del nio o nia en su desarrollo espontneo se corrige progresivamente mediante el contraste con la realidad cada vez ms amplia y extraa, que se resiste a ser encasillada en las expectativas restringidas de los esquemas egocntricos infantiles. Este principio implica fomentar tanto el conflicto cognitivo, la elaboracin compartida, el trabajo en grupo y la cooperacin. Como veremos ms adelante cuando desarrollemos el concepto de intervencin didctica, la incorporacin del concepto de cultura, y los problemas vinculados con su aprendizaje dentro y fuera de la escuela, permiten revisar algunas de las ideas sealadas anteriormente respecto del modo como se han trasladado los revitalizadores planteamientos de la Escuela de Ginebra al campo de la pedagoga y de la 40

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didctica (PREZ GMEZ, A. (1992), El aprendizaje escolar: de la didctica operatoria a la reconstruccin de la cultura en la escuela, en: GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A., Comprender y transformar la enseanza, Morata, Madrid.

Mrquez, quien como vimos realiza una opcin explcita de la teora de J. Piaget para una perspectiva sobre la inteligencia y el aprendizaje, propone una Didctica operatoria como una derivacin de la explicacin del aprendizaje como proceso de asimilacin y acomodacin. El cmo ensear o la derivacin tcnica en la enseanza est casi, definitiva y totalmente, configurada en la misma explicacin acerca del aprendizaje. Otro ejemplo de extrapolacin de la psicologa al mbito de la enseanza es la teora de la educacin elaborada por Novak tanto como una de sus herramientas fundamentales: los mapas conceptuales. Si bien afirma que presenta una teora coherente de la educacin aunando conceptos provenientes de diversos campos, esto es, conceptos provenientes de la filosofa, de la teora del currculum y de la teora de la instruccin, su nfasis est puesto en la psicologa del aprendizaje humano.

En los ltimos aos, algunas de las personalidades ms importantes en el rea de la educacin se han dedicado a estudios de poltica educativa. Los complicados problemas de la administracin escolar, de las subvenciones locales, estatales y federales a la escuela, del entorno social en que se encuentra, y de las relaciones entre la escolarizacin y el desarrollo econmico constituyen verdaderamente retos fascinantes. Observamos un defecto importante en la mayor parte de lo publicado sobre poltica educativa: no se tiene en cuenta que nuestro inters primario radica en el aprendizaje y que, por tanto, cualquier aspecto organizativo debe incorporar todo lo que sepamos sobre el aprendizaje humano (NOVAK, J., 1977, p. 91).

J. Novak pretende cubrir la carencia de datos empricos que fundamenten las afirmaciones que se realizan en educacin. As, en una bsqueda de una teora del aprendizaje relevante escoge la teora del aprendizaje significativo de D. Ausubel para el diseo del currculum y la instruccin. En trminos textuales, afirma: Para planificar el currculum y disear una instruccin que sea coherente con la teora de Ausubel [...] una tarea inicial extremadamente difcil es la de identificar los conceptos de cualquier disciplina dada y organizarlos en un esquema jerrquico o relacional. Esta tarea exige un conocimiento ptimo de la disciplina y tambin una buena orientacin por parte de expertos en el proceso de desembalar el conocimiento de una disciplina (NOVAK, J., 1977, p. 134). Y, directamente con su perspectiva de investigacin que, siguiendo a Pinar (1985, p. 231) podramos calificar como una perspectiva empirista-conceptual en el campo del currculum, la tarea de J. Novak junto a E. Gowin se centr en la realizacin de observaciones en el aula que sirviesen para someter a prueba las principales ideas de la teora del aprendizaje de D. Ausubel. Es ms, sostienen que algunas modificaciones introducidas en su teora fueron producto de las investigaciones desarrolladas por ellos en la universidad de Cornell. Su trabajo se orient hacia el desarrollo de una teo-

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Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. A diferencia de las redes semnticas, en los mapas conceptuales existe un ordenamiento jerrquico. En la Unidad 3 de esta carpeta de trabajo ahondaremos en el anlisis de los alcances y limitaciones de esta perspectiva para el diseo de la enseanza.

ra con el propsito de ayudar a disear las actividades de enseanza y aprendizaje. Los mapas conceptuales tuvieron su origen en este trabajo. El planteamiento de J. Novak constituira una teora de la instruccin que supone una traslacin mecnica, directa y jerrquica con el campo de la enseanza, y, como tal, pretende optimizar el aprendizaje a travs de la prescripcin de los mtodos ptimos que ocasionen los aprendizajes deseados. Podemos decir, adems, que las teoras de la instruccin parten de la aceptacin de objetivos instructivos que le vienen dados, que se aceptan axiomticamente, su andamiaje conceptual, su discurso terico y su justificacin emprica se construyen sobre esa aceptacin previa e incuestionada de decisiones educativas externas. ste, entonces, sera un ejemplo de una concepcin de la didctica como una ciencia aplicada, puesto que se la reduce a la aplicacin a la prctica de conocimientos elaborados en otras disciplinas (CONTRERAS DOMINGO, 1990).

[...] hay una gran diferencia entre el reconocimiento de que en toda formulacin terica o en toda prctica de enseanza se halla incrustada una concepcin de aprendizaje, y tratar de defender que la enseanza tenga que ser una derivacin tcnica, mecnica y directa, de las teoras del aprendizaje. Por supuesto que el anlisis y explicacin de los fenmenos de aprendizaje suponen una aportacin incuestionable a la crtica de las prcticas didcticas y a la fundamentacin de la normatividad pedaggica, pero estas ltimas no se pueden reducir a una psicologa aplicada. Por esta razn es necesario que nos detengamos en dilucidar qu pueden y qu no pueden aportarnos las teoras del aprendizaje a la Didctica CONTRERAS DOMINGO, J. D. (1990), Ensear para aprender, en: Enseanza, Curriculum y Profesorado. Introduccin crtica a la Didctica, Akal, Madrid.

Los ejemplos incluidos anteriormente permitirn, ahora, comprender las limitaciones de las teoras del aprendizaje cuando, desde ellas, se pretenden establecer derivaciones sin considerar la compleja trama de los procesos de enseanza, o sin comprender la prctica de la enseanza demarcada en contextos cada vez ms amplios -aula, escuela, nivel, modalidad, sistema educativo-. El trabajo de A. Prez Gmez, que incluimos a continuacin como lectura obligatoria, ayuda a sistematizar esta problemtica.

PREZ GMEZ, A. (1992), Los procesos de enseanza-aprendizaje: anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje, en: GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A., Comprender y transformar la enseanza, Morata, Madrid, pp. 34-62.

7. a. Sintetice el objetivo del artculo de A. Prez Gmez. b. Realice un cuadro que incluya las teoras del aprendizaje
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que el autor clasifica como teoras asociacionistas, de condicionamiento, de estmulo-respuesta y teoras mediacionales, sus principales derivaciones en la enseanza y los alcances y limitaciones de cada una. c. Sistematice las limitaciones de las teoras del aprendizaje para la comprensin e intervencin didctica.

La influencia de la psicologa ha sido tan importante que ha llevado a plantear que para categorizar y explicar el campo de las corrientes en la didctica hay que considerar los programas de investigacin de la psicologa -as como los aportes de las didcticas especiales que se extrapolan al campo de la didctica general y de las corrientes filosficas- (CAMILLONI, A., 1996, p. 21). Es ms, tal como lo muestra M. C. Davini (1996) en un anlisis de las producciones en las diferentes didcticas especficas, parecera que en todos los casos se trata de un dilogo entre las diferentes reas de conocimiento -matemtica, ciencias sociales, etc.- y los aportes de las corrientes actuales de la psicologa cognitiva derivadas, entre otras, de las obras de Piaget e Inhelder (construccin del conocimiento y desarrollo del pensamiento), Bruner (negociacin de significados), Vigotsky (ideas intuitivas y conocimientos cientficos, toma de conciencia, desarrollo en la zona de conocimiento prxima), y Ausubel (aprendizaje significativo). Ahora bien, qu teoras del aprendizaje tienen mayor potencialidad en el mbito de la didctica para fundamentar la enseanza o construir estrategias de intervencin? Dos son las condiciones que, a nuestro entender, son significativas. En primer lugar, las teoras ms frtiles son aquellas que consideran la especificidad del aprendizaje escolar, esto es, el aprendizaje que se realiza en el marco de una institucin que incluye un currculum que debe ensearse y aprenderse, con unos objetivos determinados de antemano, con determinados requisitos de evaluacin y acreditacin y con una distribucin de tiempos y espacios que condiciona el trabajo de los docentes, todos ellos, aspectos de una poltica curricular que se enmarca en una poltica educativa oficial. En segundo lugar, las mejores teoras de aprendizaje sern aquellas que contribuyan de manera continua y coherente al logro de las intencionalidades didcticas, y que no contradigan los valores en los cuales se sustenta la enseanza. Por ejemplo, la finalidad propuesta por J. Contreras Domingo en el campo de la didctica -el ideal de emancipacin y de justicia social y educativa- resultara por dems incoherente con una enseanza realizada a travs de la instruccin programada, que se sustenta en las teoras del condicionamiento. Las consecuencias sociopolticas y morales tambin seran francamente contradictorias con el ideal propuesto. De manera que la seleccin de una teora del aprendizaje debera hacerse en el marco de las dimensiones que hemos abordado cuando analizamos el campo de las ciencias de la educacin: la dimensin utpica y la normativa, que anteceden a la decisin por una u otra opcin terica acerca del aprendizaje escolar. Esta modalidad de seleccin presupone considerar las consecuencias sociopolticas y morales que devienen de la utilizacin de una teora del aprendizaje como fundamento de los procesos de enseanza. Contreras Domingo (1990) expresa esta idea en los siguiente trminos:

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El componente teleolgico bsico de la enseanza supone que las decisiones normativas en la Didctica son primeramente decisiones acerca de los valores y de las pretensiones educativas, y slo despus podr acudirse a la psicologa del aprendizaje para tomar aquellos elementos explicativos y principios estratgicos de actuacin o de organizacin de la instruccin pensados a partir de esa psicologa y que no contradigan las opciones educativas. Este orden no es necesariamente temporal, sino ms bien jerrquico, ya que la explicacin psicolgica puede aportar elementos de reflexin educativa, iluminando, profundizando y dotando de contenido los valores e intencionalidades pedaggicas. Si la determinacin de los procesos de aprendizaje, igual que de lo que se aprende, se apoya en un juicio valorativo, este juicio, igual que todos, profundiza en su sentido, se fundamenta y busca argumentos en la comprensin de la realidad (CONTRERAS DOMINGO, 1990, p. 84).

Como colofn, conviene decir, entonces, que los aportes de la psicologa son y han sido significativos pero que, tambin, han producido una serie de limitaciones en la reflexin didctica. Han sido las relaciones con la sociologa de la educacin y la reflexin terica acerca del currculum -uno de sus objetos- las que posibilitaron la revitalizacin de la didctica como mbito de conocimiento, y su bienvenida reconceptualizacin.

8. Retome la actividad 1. de esta unidad: a. Analice su respuesta al tem c, y determine cmo se enseaba la temtica sobre el aprendizaje en la materia didctica. b. Analice su respuesta al tem d, y determine qu papel se le asignaba a la teora del aprendizaje en el proceso de intervencin didctica.

1.2.2. Currculum y didctica: dos tradiciones a integrar en un solo campo

En un artculo escrito en el ao 1981, H. Giroux sostena que el currculum como campo de estudio era relativamente joven, motivo por el cual no se observaba su consolidacin como una disciplina. Tambin afirmaba que se esperaba que dicha consolidacin ocurriera en el transcurso de los prximos veinte aos posteriores a su publicacin. Transcurridos exactamente veinte aos del diagnstico efectuado acerca de este mbito de conocimiento, podemos decir que existe una prolfica produccin acadmica que ha contribuido a enriquecer el debate didctico. Segn J. Gimeno Sacristn (1992, p. 144) el trmino curriculum proviene de la palabra latina currere que hace referencia a carrera, a un recorrido que debe ser realizado y, por derivacin, a su representacin o presentacin. Si bien el trmino se remonta a la Grecia de Platn y Aristteles, su uso extensivo en el lenguaje pedaggico se produce cuando la escolarizacin se convierte en una actividad de masas. En este sentido, surge como una herramienta para el ordenamiento de la enseanza en etapas y niveles,
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y con una fuerte capacidad reguladora y controladora de los conocimientos que deban ser enseados (GIMENO SACRISTN, 1992). Puesto que currculum y didctica remiten a dos tradiciones diferentes, tanto por considerarse el currculum como un objeto de la didctica como por el reconocimiento de una profusa y rica produccin sobre el mismo, se reconoce la necesidad de buscar sus articulaciones y de integrar las tradiciones anglosajona y europea en un marco comn (BOLVAR BOTA, 1999). Mientras la didctica nace en el contexto europeo con Comenio, en el contexto norteamericano el lugar de la didctica es ocupado por lo que podra denominarse una psicologa educacional aplicada o por la teora del currculum. As, segn A. Camilloni (1995) mientras las propuestas de los grandes pedagogos europeos tales como Herbart, Claparede, Pestalozzi, Freinet, Decroly, no tuvieron un carcter neutral pues estn impregnadas de valores, en la propuesta norteamericana este compromiso valorativo es abandonado. Dicho en sus propios trminos:

La didctica europea nunca ha tenido el carcter presuntamente neutro que s ha tenido el denominado enfoque tecnolgico norteamericano. La propuesta de origen norteamericano que se deriva del Conductismo es estrictamente formalista. Mientras la europea est impregnada de valores, podramos decir que la norteamericana no. La diferencia es que el enfoque tecnolgico clsico es de carcter prescriptivo; sencillamente se preocupa por sostener la consistencia interna y la eficiencia del sistema en trminos de si usted quiere conseguir esto, haga tal cosa; se ocupa por que se logre algo con seguridad, pero no por decir qu es lo que se debe ensear. En cambio, el enfoque europeo, por lo general, es normativo porque implica la adopcin de una postura acerca de cmo debe ser el hombre, qu debe ser el hombre. Es decir, tiene una Filosofa de la Educacin fuerte, con una axiologa explcita que dice qu se debe hacer, porque eso es lo bueno (CAMILLONI, 1995, p. 31). Segn J. Gimeno Sacristn (1988) el concepto de currculum adopta significados diversos porque, adems de ser susceptible de enfoques paradigmticos diferentes, se utiliza para procesos o fases distintas del desarrollo curricular. As, distingue diferentes niveles o fases de objetivacin del significado del currculum: el currculum prescrito, el currculum presentado a los profesores, el currculum moldeado por los profesores, el currculum en accin; el currculum realizado y el currculum evaluado (GIMENO SACRISTN, J., 1988, El currculum como concurrencia de prcticas, en: El currculum una reflexin sobre la prctica, Madrid, Morata). Desde esta perspectiva, el concepto es de tal amplitud que abarca la casi totalidad de la vida en la escuela pues incluye la totalidad de la prctica pedaggica -incluso sus efectos explcitos y ocultos tanto en profesores como en estudiantes- aun cuando las decisiones no se toman en la institucin escolar. En la Unidad 2 analizaremos la prescripcin desarrollada para la planificacin de la enseanza en el aula en el marco de esta perspectiva.

Una primera mirada al campo curricular nos permite detectar que el pensamiento pedaggico en torno del currculum es mltiple y heterogneo. En primer lugar, es preciso sealar que el trmino currculum tiene una variedad de acepciones e interpretaciones: por un lado, en la prctica escolar suele ser utilizado para referirse a sus diferentes niveles de objetivacin -plan de estudios, planificacin de un rea, programa de un profesor, enseanza en el aula, etc.-; por el otro, cuando se toma el currculum como mbito de reflexin, de estudios, de anlisis y de investigacin existe una variedad de enfoques o perspectivas acerca de qu es el currculum, cmo se disea, cul es su finalidad, etctera.

Las confrontaciones y tensiones entre diferentes enfoques que expresan una posicin acerca del currculum han dado lugar al surgimiento de planteos extremos, como el de proclamar su estado moribundo en tanto el trmino ya no sirve para unificarnos debido a que se lo ha utilizado por diversos grupos interesados en diferentes aspectos -los contenidos, los mtodos, los objetivos educativos, la evaluacin- provocando la prdida de efectividad del discurso curricular (HUEBNER, 1985,

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p. 211); otros, en cambio, indican que es necesario situarse en la complejidad y riqueza del campo, y no rechazar la pluralidad conceptual existente, sino afrontarla, con el propsito de intentar comprender los supuestos que apoyan cada una de las perspectivas en cuestin (GIMENO SACRISTN y PREZ GMEZ, 1985, p. 191). Esta ltima perspectiva es la ms significativa puesto que, como veremos, muestra las disputas existentes en este complejo, rico y estimulante mbito de conocimiento.

Las diferentes acepciones del trmino currculum no slo significan una manera particular de entender qu es el currculum; tras ellas estn presentes diferentes teoras, perspectivas u pticas de anlisis que interpretan, explican y prescriben acerca de las cuestiones vinculadas con el currculum escolar. En la actualidad es posible reconocer diversas sistematizaciones cuyo propsito es establecer un ordenamiento que, sin obturar la riqueza conceptual del campo, resulta frtil en tanto pretende trascender la mltiple y variada gama de conceptos a travs de la agrupacin de autores que suelen compartir la forma de entender la relacin entre teora y prctica, las concepciones de conocimiento y de aprendizaje, las vinculaciones entre Estado/educacin/sociedad, y con ello el papel social de la escolaridad. Las diferentes tendencias o formas de racionalidad son formas diversas de teorizar, esto es, de representar los problemas, de reflexionar sobre ellos y de hacer propuestas normativas. Algunas de ellas constituyen poderosas herramientas conceptuales para comprender y analizar las prcticas de la enseanza, y para construir criterios de intervencin fundamentados. De ah devienen, entonces, las aportaciones a la reflexin didctica.

Segn H. Giroux, un modo particular de racionalidad es un conjunto especfico de supuestos y prcticas sociales que median las relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad amplia. Subyacente a cualquier modo de racionalidad se encuentra un conjunto de intereses que definen y califican cmo los individuos se reflejan en el mundo. ste es un punto epistemolgico importante. El conocimiento, creencias, expectativas y tendencias que definen una racionalidad condicionan y son condicionados por las expectativas en las que cada uno de nosotros entramos. La nocin de que dichas experiencias slo llegan a ser significativas dentro de un modo de racionalidad que les confiere inteligibilidad es de crucial importancia. [...] Todas las formas de racionalidad contienen una problemtica, que es [...] una estructura conceptual que puede ser identificada tanto por los cuestionamientos que plantea como por las preguntas que es incapaz de plantear. El concepto de la problemtica sugiere que cualquier modo de racionalidad puede ser visto como un marco de referencia terico, cuyo significado puede ser comprendido a travs del anlisis tanto del sistema de cuestionamientos que poseen las propuestas dadas como por la ausencia de esas preguntas que existen ms all de las posibilidades de ese marco de referencia. [...] Un modo de racionalidad y su problemtica representan una respuesta no simplemente a la lgica interna de la
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problemtica sino tambin a las luchas, tensiones y problemas objetivos planteados por los tiempos histricos en los cuales opera la problemtica (GIROUX, H., 1992, Teora y resistencia en educacin, Mxico, Siglo XXI, pp. 217 y ss.).

Fue el enfoque tecnolgico del currculum cuyo origen, en el contexto norteamericano, data de principios de siglo el que exacerb la objetividad y neutralidad en la discusin didctica (GIROUX, H., 1981; DE ALBA, A., 1991; DAZ BARRIGA, A., 1990). Se trata de una postura eminentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideolgico y todo componente utpico. Como ya lo mencionamos en el anlisis de la perspectiva instrumental de la didctica, la pretensin asptica, en esta posicin, queda sellada a travs de la construccin de todo un aparato instrumental para la organizacin del currculum y de la enseanza. El lugar de la reflexin acerca de qu, cmo y por qu ensear de determinada manera y no de otra es reemplazado por el consumo excesivo del tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones para el desarrollo de la enseanza.

Existe acuerdo en sostener que el campo del currculum se inicia con la publicacin de la obra de Franklin Bobbit, El currculum, en 1918. F. Bobbit traslad las ideas de la administracin cientfica del trabajo de F. Taylor a la escuela. En la burocracia idealizada de F. Taylor, orden, eficiencia y bsqueda de una mayor productividad eran las coordenadas centrales. Desde el punto de vista del currculum abogaba por el estudio de las necesidades de la economa para descubrir las habilidades, actitudes, hbitos y formas de conocimiento especficos que los seres humanos necesitan. As, estos pasaran a ser los objetivos del currculum, a travs de una tcnica de predeterminacin de los resultados especficos a ser obtenidos. Con F. Bobbit se inicia, entonces, todo un movimiento en el campo curricular que se asienta en los objetivos como base para la seleccin y organizacin del resto de los elementos del currculo -contenidos, actividades, evaluacin-. En tal sentido, inaugura la racionalidad medios-fines en la teorizacin y en la prctica curricular. Fue R. Tyler quien profundiz y perfeccion la teora de la elaboracin del currculum centrada en la caracterizacin clara y especfica de los objetivos, en su libro publicado en 1949, Principios bsicos del currculo. Esta racionalidad se extendi y qued expresada por diferentes autores, tales como B. Bloom, H. Taba, W. Popham y E. Baker, R. Gagn y Briggs, hasta llegar en la actualidad a la versin sistemtica y ciberntica, que supone la visin sistmica del currculum y la puesta en funcionamiento de los mecanismos sistmico-cibernticos para su diseo. Es importante recordar que, cuando hablamos de la corriente tecnolgica en el apartado 1.1.3. de esta unidad, citamos a estos autores y sus producciones como ejemplos de esta corriente. En la prxima unidad se realizar un anlisis exhaustivo de esta temtica.
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Dos tradiciones sobre el pensamiento curricular asentadas sobre la base de la crtica a los planteamientos anteriores permitieron ampliar la reflexin didctica. Por un lado, los aportes de la corriente anglosajona -J. Schwab en los Estados Unidos, y L. Stenhouse en Inglaterra- produjeron un giro hacia la prctica que contribuy a redefinir los vnculos entre la teora y la prctica curricular. Por el otro, la racionalidad que ha recibido diferentes denominaciones pero que, expresado sintticamente, articulan currculum, poltica y emancipacin.

Los aportes de J. Schwab y L. Stenhouse

SCHWAB, J. (1985), Un enfoque prctico como lenguaje para el curriculum, en: La enseanza: su teora y su prctica, Madrid, Akal, 2a. ed.

En un conocido e importante artculo, hacia fines de la dcada de 1960 y en los Estados Unidos, J. Schwab afirmaba que el campo del currculum estaba moribundo. Su referencia era la teora curricular producida hasta ese momento, esto es, la perspectiva tcnica, que en su opinin adoleca de una serie de limitaciones. En primer lugar, se haba operado una excesiva confianza en la teora pues se escogieron teoras tomadas de la psicologa, la economa y la filosofa a partir de las cuales se dedujeron objetivos y procedimientos correctos para la enseanza. En segundo lugar, sostena que el renacimiento del campo curricular se dara slo si se abandonaba la modalidad terica y se reemplazaba por otros tres modos de accin: la modalidad prctica, la casi prctica y la eclctica. El giro hacia la prctica como lenguaje para encarar los problemas curriculares era producto de algunas limitaciones de la teora para resolver una prctica educativa compleja, multiforme, cargada de incertidumbre, que se presenta a nuestra experiencia en forma de situaciones nicas e irrepetibles. Tres argumentos utiliza J. Schwab que muestran la ineptitud de la teora para dar respuesta a los problemas curriculares. El primero de ellos considera que la teora fracasa en la esfera de aplicacin por cuanto las distintas teoras explican aspectos diferentes y excluyentes de la realidad, y cualquier currculum asentado sobre una teora en particular no puede ser adecuado o defendible. En el segundo argumento sostiene que las teoras son abstractas, esto es, se ocupan de abstracciones o representaciones de la realidad, mientras que el currculum y la enseanza tienen que enfrentar casos reales. Por este motivo afirma que para que la teora pueda utilizarse correctamente en la determinacin de las prcticas del currculum, se la debe complementar a travs del empleo de artes -que implican procesos de deliberacin- por parte de maestros y profesores. El tercero, y ltimo argumento, sostiene que la teora es insuficiente puesto que en las ciencias sociales existen una multiplicidad y variedad de teoras rivales. stas suelen ser incompletas y tampoco son adecuadas para decir qu hacer con los seres humanos reales o cmo actuar con ellos (SCHWAB, 1985, p. 204). La modalidad prctica instaura una nueva manera de encarar el currculum y la investigacin curricular. La preocupacin central de los profesores y de los maestros ya no ser slo el control del logro de los objetivos preestablecidos. Ms bien interesan las causas de los xitos y fracasos que devienen en la aplicacin de un currculum particular. De manera que esta modalidad constituira la herramienta idnea para tomar decisiones fundamentadas sobre los cambios en el currculum y sobre cmo llevarlos a cabo, sin producir significativas alteraciones en las instituciones educativas (J. SCHWAB, 1985, p. 204).

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En Inglaterra, L. Stenhouse, en su libro Investigacin y desarrollo del currculum (1984), desarrolla el modelo de proceso como una alternativa al modelo de objetivos, por lo cual puede entonces presentarse como una perspectiva que sigue una direccin parecida a la de J. Schwab en el contexto norteamericano. Para L. Stenhouse (1984, p. 29) un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. As, el currculum ya no es visto como el documento prescrito que hay que aplicar en instituciones y situaciones particulares; por el contrario, los currculos son hipotsis o conjeturas que deben ser puestos a prueba por los profesores y los estudiantes. Este autor presenta una estrategia de diseo del currculum tratando de lograr una especificacin til del mismo y del proceso educativo sin comenzar delimitando previamente los resultados anticipados de dicho proceso en forma de objetivos a la manera del enfoque tecnolgico. El currculum, segn l, ha de proporcionar: En cuanto a proyecto: bases para planificar un curso. En cuanto a verificacin emprica: orientaciones para verificacin de ideas en la prctica. En relacin con la justificacin: una formulacin de la intencin o finalidad del currculum que sea susceptible de examen crtico. El problema central del estudio del currculum es el hiato o la distancia existente entre las aspiraciones, las ideas y las tentativas para hacerlas operativas. Un currculum valioso debe expresar una visin del conocimiento, del aprendizaje y de la educacin a travs de materiales docentes y criterios de enseanza. En el proceso de desarrollo dichas ideas sern confirmadas, refutadas o modificadas. As, el modelo de proceso requiere de ciertas capacidades profesionales que, segn L. Stenhouse, estn presentes en un profesional amplio, esto es, en quien es capaz de poner en cuestin la propia enseanza, demuestra compromiso y destreza para estudiar el propio modo de ensear y evidencia inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichas capacidades. Aqu desarrollo del currculum y desarrollo profesional del profesor estn articulados pues el modelo de proceso se basa en y requiere del juicio del profesor, situacin en la cual reside, aunque parezca paradjico, su mayor fuerza y su mayor debilidad. En otros trminos, se trata de un currculum ms exigente para los maestros y los profesores y, por lo tanto, ms difcil de realizar en la prctica pues requiere creatividad en la bsqueda de soluciones a situaciones particulares, estimulando, de esta manera, su desarrollo profesional; al mismo tiempo, en tanto no establece prescripciones cerradas sobre el cmo hacer, necesita de una mejor formacin y de un mayor desarrollo personal y profesional del profesorado encargado de realizarlo en la prctica.

STENHOUSE, L. (1984), Investigacin y desarrollo del currculum, Morata, Madrid.

Los aportes de la teora crtica del currculum

Como en la perspectiva anterior, la perspectiva crtica en el pensamiento curricular se edifica sobre la base del cuestionamiento a las principales presuposiciones en las que se asienta el enfoque tecnolgico para el diseo del

Esta lnea de pensamiento curricular ha recibido diferentes denominaciones: perspectiva crtica segn T. Popkewitz; racionalidad reproductiva o emancipatoria, segn H. Giroux; aproximacin crtica, de acuerdo con W. Carr y S. Kemmis; o enfoque reconceptualista, segn W. Pinar.

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currculum. Sin embargo, la teora curricular emancipadora va ms all en la caracterizacin del currculum pues, como sostiene S. Kemmis, las ideas de L. Stenhouse se asientan sobre el profesor-investigador individual, lo cual constituye un obstculo para el cambio de la escolaridad. Segn S. Kemmis (1988, p. 77), ese enfoque sobre los profesores es un elemento necesario para la emancipacin de la profesin de las autoridades externas sobre el currculum, pero no es suficiente. La tarea requiere una mayor organizacin de los esfuerzos en la profesin, y una atencin ms sostenida sobre las formas mediante las que el currculum es estructurado para los profesores por los organismos exteriores a la escuela. El modelo de proceso dice muy poco sobre la deliberacin y la accin necesarias para tratar el amplio tema del papel del Estado en la elaboracin y en la constriccin impuesta a las posibilidades de la educacin contempornea (KEMMIS, S., 1988, p. 79). Los tericos crticos del currculum han realizado esta tarea sacando a la superficie estos problemas. Veamos, en los trminos de S. Kemmis, cules han sido las presuposiciones asumidas para llevarla a cabo:

La teora crtica del currculum plantea este problema directamente, poniendo sobre el tapete tanto la cuestin general de la teora tradicional de la educacin (la relacin entre la educacin y la sociedad), como las cuestiones especficas acerca de cmo la escolarizacin sirve a los intereses del Estado, cmo la escolarizacin y el currculum actuales activan determinados valores especficos (y no otros posibles), y cmo el Estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad contempornea (y no otros). Es ms, la teora crtica del currculum no deja la elaboracin terica del mismo en manos de expertos extraos a la escuela, ni la constrie al trabajo de los profesores individuales y de grupos de profesores de las escuelas; ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educacin en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones crticas de la educacin que se opongan a los presupuestos y actividades del Estado, no slo en teora (a travs de ideas crticas), sino tambin en la prctica (mediante el establecimiento de formas de organizacin que procuren cambiar la educacin: una poltica educativa prctica) (KEMMIS, S., 1988, El currculum ms all de la teora de la reproduccin, Morata, Madrid, p. 79).

La teora crtica del currculum ha desmitificado el carcter neutral y asptico de la escolaridad y del currculum a partir del anlisis de las relaciones con el moderno Estado capitalista. Junto con ello asume el carcter inevitablemente poltico del currculum escolar, de las prcticas pedaggicas y de la investigacin que, en trminos de W. Pinar (1985, p. 236) trabaja con el fin de suprimir o liberar no slo a los que llevan la investigacin o a los que se dirige la investigacin sino a los que estn fuera de la subcultura acadmica. Esta perspectiva de anlisis revitaliz el pensamiento didctico pues abri la reflexin obturada por el pensamiento tcnico dominante. Una serie de cuestiones comenzaron a plantearse dentro de esta racionalidad: qu, por qu y para qu se ensean ciertos y determinados contenidos en detrimento de otros; a qu grupos pertenece el conocimiento que se transmite en las escuelas y, por tanto, a quin legitima dicho conocimiento; qu se apren50

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de en las escuelas a partir del reconocimiento de la presencia de un currculum manifiesto o explcito, de un currculum oculto y de un currculum nulo en los procesos educativos; qu se evala y cul es la funcin social, poltica y econmica de la evaluacin escolar, entre otras. Cuestiones que, coherentemente con la finalidad de la teora crtica, no han tenido respuestas cerradas y acabadas para el diseo curricular, pero permiten que la prctica de la enseanza circule por carriles diferentes. Por un lado, el profesor tiene un rol protagnico pues ya no es visto como un tcnico sino que el papel de la reflexin en y sobre la accin, tanto como la bsqueda de respuestas fundamentadas son claves. Por el otro, el logro de una mayor autonoma para la transformacin de las prcticas docentes a partir del anlisis de los factores que la obstaculizan se convierte en una finalidad que debera articular los procesos de formacin y actualizacin, y en un desafo para la construccin de marcos de referencia interpretativos de las prcticas escolares y orientadores de la intervencin docente. Quienes han realizado los aportes ms significativos al campo de la didctica, adems de los ya sealados en el punto 1.1.3. (cf. con la enumeracin realizada por S. Barco) han sido los denominados tericos de la reproduccin y tericos de la resistencia. Autores como L. Althusser, P . Bourdieu y J. C. Passeron, C. Baudelot y R. Establet, S. Bowles y H. Gintis, entre otros, permitieron capturar el compromiso social, poltico y econmico de la enseanza y, por esta va, de la didctica como disciplina. A stos podemos agregar otros dos, M. Young y B. Berstein, quienes tambin convirtieron en problemtica la cuestin de lo que se ensea en la escuela, poniendo de manifiesto el carcter ideolgico de la seleccin y organizacin de los contenidos del currculum, y las condiciones de acceso diferenciadas segn el origen de los estudiantes.

TORRES SANTOM, J. (1994), El currculum oculto, Madrid, Morata, 4a. ed.

Los autores enunciados anteriormente ayudaron a develar una serie de mitos extendidos acerca de la escolaridad sustentados por los tericos liberales. Entre ellos pueden citarse el mito de que el sistema escolar ofrece iguales oportunidades a todos los individuos de la sociedad para lograr el desarrollo individual, la movilidad social, la igualdad econmica y la conquista del poder poltico; la visin de la educacin como una prctica apoltica; el mito de la homogeneidad del sistema escolar y de la objetividad del conocimiento que circula en las escuelas, entre otros. En el campo del currculum una de las categoras construida desde esta ptica, y que posee un significativo potencial explicativo respecto de lo que sucede en las escuelas y en las aulas, fue la de currculum oculto. En efecto, el reconocimiento de la presencia de una serie de efectos colaterales, sutiles o paralelos de la enseanza relacionada con los contenidos del currculum explcito ayud a poner en escena las consecuencias ms ocultas del proceso de socializacin que se opera en las escuelas. Desde esta perspectiva, el currculum oculto no slo dice que en las instituciones educativas se ensea y aprende ms de lo que explcitamente se pretende ensear y aprender, sino que es un potente vehculo de socializacin al mismo tiempo que un poderoso instrumento de
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control social, proveyendo formas diferenciales de escolarizacin a diferentes clases de estudiantes. Al mismo tiempo que reconoce la presencia de esos efectos colaterales, que suelen ser francamente contradictorios con los objetivos declarados y explcitos del currculum oficial, revisa y pone en cuestin esos mismos objetivos que se materializan en documentos curriculares y en otras normativas que regulan la enseanza y el aprendizaje escolar. As, la vinculacin de los planteamientos didcticos con las teoras provenientes de la nueva sociologa de la educacin y del conocimiento ha resultado especialmente fructfera en otro sentido. Adems de plantear que la verdadera misin de la escuela es socializar de manera diferente a los estudiantes segn su procedencia econmica, social y cultural, ayuda a pensar la configuracin de la dimensin tcnica del currculum y de la enseanza, a la luz de la interpretacin como instrumento de transmisin cultural complejo.

Finalmente, sealaremos que a pesar de los esfuerzos de reconceptualizacin que se han operado en la didctica, de los cuales hemos intentado dar cuenta de manera sinttica, la perspectiva dominante, esto es, aquella en la que se ha producido el divorcio entre el hacer de las cuestiones vinculadas al por qu hacer y al para qu hacer suele legitimarse y reproducirse desde diferentes esferas. Desde las esferas poltico-administrativas, desde la misma produccin conceptual en el campo de la disciplina, desde quienes desarrollan la enseanza y desde las expectativas de los estudiantes durante la formacin como maestras/os y profesores/as, pues sus demandas suelen quedar atrapadas en la bsqueda de un saber hacer, en ocasiones a modo de recetas, para la resolucin de los problemas en el aula.

9. Sobre la base de los contenidos desarrollados sobre las perspectivas acerca del currculum, le proponemos que responda los siguientes interrogantes: a. Cmo se abordaba el currculum en su proceso de formacin como maestro/a o profesor/a? b. A qu perspectiva responda el contenido enseado?

Incluimos ahora algunas respuestas de los estudiantes a quienes ya presentamos esta carpeta didctica frente a la siguiente pregunta realizada el primer da de clase: Qu esperan que les aporte la didctica?. Dichas respuestas sirven para ejemplificar parte de lo que hemos expresado en el prrafo anterior, y para que Ud. las contraste con sus expectativas al comenzar el desarrollo de este curso. El conocimiento para lograr los objetivos de la materia.

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Lo que espero de la didctica es que me ensee, me ayude a saber cmo ensear en el futuro las temticas que debo aplicar. Las herramientas necesarias para poder realizar una buena enseanza. Formas de ensear, transmitir conocimientos de acuerdo con las caractersticas del que los recibe. Espero que me aporte elementos prcticos para un positivo desarrollo como docente. Espero que me aporte las herramientas para poder ensear de la mejor manera posible.

1.2.3. Didctica general y didctica especial

En la actualidad asistimos a un desplazamiento que, con un marcado nfasis, se observa desde la didctica hacia el currculum como campo de reflexin y hacia las didcticas especficas de las diferentes disciplinas y reas de saber. La didctica como una perspectiva general acerca de los problemas de la enseanza suele ser criticada, y hasta eliminada de los currculos de formacin docente, para ser sustituida por los desarrollos anteriores. Esta situacin, que se traduce como una bsqueda de autonoma entre todos ellos y hasta de sustitucin de unos por otros, requiere -como ya hemos visto para el caso del currculum- de una problematizacin y bsqueda de interconexiones con el propsito de enriquecer el anlisis didctico. En tanto se pretende la enseanza y el aprendizaje de un contenido disciplinar especfico, el campo de la didctica debe enfrentar el problema de la relacin entre la didctica general y las didcticas especficas, esto es, de los desarrollos particulares en reas especializadas de conocimiento. As, en la bsqueda de las conexiones entre mbitos que reclaman para s un carcter autnomo, y en un intento por justificar la importancia de la didctica general frente a la pretendida autonoma y suficiencia de las didcticas especficas, M. C. Davini (1996) incluye varios problemas que seran propios del campo de la didctica general. Entre ellos menciona: la formulacin de proyectos de organizacin de la escuela; la disciplina o las formas de comunicacin productiva entre generaciones; el estudio y desarrollo de la cuestin metodolgica; los sistemas de evaluacin; la formacin de los docentes; y el diseo de currcula en cuanto trayectorias formativas.

En la reforma educativa implantada a partir de la Ley Federal de Educacin Nro. 24.195/93, los Contenidos Bsicos Comunes del campo de la formacin general, en la formacin docente de grado, rompen con la organizacin por disciplinas, y se incluye el Currculo como un bloque para la enseanza.

DAVINI, M. C. (1996), Conflictos en la evolucin didctica. La demarcacin de la didctica general y las didcticas especiales, en: CAMILLONI, A. et al., Corrientes didcticas contemporneas, Paids, Buenos Aires, pp. 41-73.

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En un trabajo ya citado escrito en la dcada de 1980, V. Candau afirmaba la necesidad de evitar una perspectiva corporativista: por un lado, quienes defienden la didctica general; por el otro, quienes defienden el papel de las didcticas especiales. El problema de fondo y ms profundo, segn ella, es pensar qu temas resulta prioritario abordar en la formacin de maestros/as y profesores/as, antes que en una disputa por determinar cul se incluye y/o excluye. En opinin de V. Candau, la didctica general que tiene como objeto la prctica pedaggica debera centrarse en la reflexin sobre: sus propios presupuestos, una de las condiciones necesarias para pasar desde una didctica instrumental a una, en trminos de la autora, didctica fundamental; el papel de los diferentes estructurantes del mtodo didctico y la articulacin entre ellos; la multidimensionalidad del proceso de enseanza-aprendizaje, esto es, la consideracin de las dimensiones poltica, humana y tcnica; los diferentes abordajes de la prctica pedaggica y su incidencia en la dinmica pedaggica, y temticas que atraviesan toda y cualquier prctica escolar, tales como la cuestin del saber y del poder, el sentido de la evaluacin, qu se entiende por disciplina, el papel del planeamiento, entre otras. Para otro autor, V. Benedito (1987), la didctica tiene un espacio propio, que, grosso modo, girara en torno de los siguientes apartados: La enseanza en lo que se refiere a teoras, modelos, metodologa, etctera. La elaboracin de una normativa flexible de los procesos de enseanza y de aprendizaje. La aplicacin de los mtodos, tcnicas y actividades de enseanza y aprendizaje al mbito escolar; es decir, la seleccin o eleccin y su utilizacin. El planeamiento de los modelos y diseo del currculum, teniendo en cuenta las imprescindibles bases psicolgicas y sociolgicas. El anlisis, la discusin y la seleccin de los contenidos culturales. El campo de los medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso didctico. La evaluacin del rendimiento instructivo, y de los medios para llevarla a cabo en relacin con la finalidad didctica. Ntese que los autores anteriores incluyen como objeto de la didctica cuestiones vinculadas con el sistema escolar. Dicho en otros trminos, el espacio de la disciplina quedara restringido a la escuela. En este sentido, si retomamos el objeto de estudio planteado por M. Souto, se abrira el conjunto de temticas especficas recuperando otros mbitos (informal y no formal). Las variaciones y ampliaciones que, seguramente, sufrira el espectro enunciado no deberan hacer perder de vista una perspectiva general acerca del diseo de estrategias de accin o de intervencin segn la especificidad de mbitos diversos. Y esto, tambin, sera importante incluirlo como principio rector con respecto a las didcticas especficas por reas o disciplinas. Para evitar que estas ltimas sean una aplicacin de ideas provenientes de
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la psicologa o de la epistemologa del campo disciplinar, es preciso recuperar el dilogo con la didctica general, en tanto disciplina capaz de brindar reflexiones y proyecciones que consideren la complejidad de la enseanza en un contexto socio-poltico-administrativo ms amplio.

1.3. La investigacin en el mbito de la Didctica

En el marco de la problemtica que atraviesa la didctica, en la cual hemos podido detectar la presencia de disputas en torno de su objeto, se podr comprender en este apartado que la investigacin sobre la enseanza haya sido emprendida desde mltiples miradas. Dichas miradas, denominadas paradigmas por T. Kuhn o programas de investigacin por I. Lakatos, suponen la adscripcin a una escuela de pensamiento que define los objetivos, los puntos de partida, los mtodos y las concepciones interpretativas para sus investigaciones. L. Shulman, quien prefiere emplear el concepto de programas de investigacin para describir los gneros de indagacin que se encuentran en el estudio de la enseanza antes que el concepto de paradigma, afirma que los programas de investigacin surgen de una determinada perspectiva, una predisposicin desde la convencin o la disciplina, que necesariamente ilumina una parte del campo de la enseanza, al mismo tiempo que ignora el resto (SHULMAN, 1989, p. 11). Cabe sealar que por la variedad y la complejidad de estos programas, cada vez ms mayor, tienen una amplia gama de determinantes que influyen sobre la prctica de la enseanza y sus consecuencias. Su comprensin desde el punto de vista de los tipos de conocimiento producidos en cada uno de ellos es de fundamental importancia para el desarrollo de la investigacin y de la intervencin. Si bien se reconoce la presencia de una intensa y profusa investigacin emprica sobre la enseanza en el siglo XX y, ms precisamente, en las dcadas de 1960 y 1970 con la investigacin experimental y cuasi-experimental, la profusin de datos no ha rendido sus frutos en la elaboracin de modelos conceptuales consistentes y en la construccin de sistemas tericos de explicacin. Y esta situacin obedece a que la lente con la cual se ha mirado la enseanza reduce la complejidad de la vida del aula a algunas variables que, al ser seleccionadas, dejan fuera otras que ayudaran a tener una visin ms profunda, compleja y acabada de los procesos de enseanza. Situacin que se observa en diseos de investigaciones que se asientan en modelos modelos implcitos o explcitos cuya conceptualizacin suele ser escasa, deficiente o nula. Segn A. Prez Gmez (1985), la prctica terica ha estado ms orientada a la especulacin filosfica sobre fines y consideraciones globales acerca del sentido y valor antropolgico, tico o religioso de la educacin que hacia un anlisis y reflexin terica sobre los fenmenos, factores y procesos que configuran lo que ocurre en el aula. Sostiene que este ltimo tipo de conocimiento es el potencialmente frtil para la produccin de modelos conceptuales suficientemente cercanos a las variables reales como para guiar la investigacin emprica, la recogida e interpretacin de datos y la formulacin de teoras apoyadas en evidencias. A continuacin sintetizaremos diferentes modos de encarar la generacin de conocimientos didcticos, sintetizando sus preocupaciones principales tanto como sus anomalas ms significativas.

Usaremos la expresin paradigma utilizada por A. Prez Gmez, quien reconoce que slo de forma anloga y no rigurosa puede ser utilizada en la ciencia de la enseanza.

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1.3.1. El paradigma presagio-producto

Incluye los estudios realizados desde la dcada de 1930, que conceban la eficacia de la enseanza como un efecto directo de las caractersticas fsicas y psicolgicas que definan la personalidad del profesor. Los estudios se centran en la bsqueda del criterio del profesor eficaz, pero definido en funcin no de su comportamiento real en el aula, sino de las caractersticas y capacidades que definan su personalidad. Segn R. Porln (1993) los investigadores pensaban que si se llegaba a identificar en la prctica los tipos de personalidades que conseguan un buen rendimiento acadmico de los alumnos, se estara en condiciones de seleccionar y formar adecuadamente a los futuros profesores. Los diseos de investigacin, caracterizados por su marcada simplicidad, abarcaban las siguientes relaciones: a) aptitudes del profesor-rendimiento acadmico b) aptitudes del profesor-juicio del alumno c) aptitudes del profesor-juicio de especialistas y expertos. A continuacin sealamos algunas limitaciones por las cuales esta perspectiva de investigacin fue criticada: No considera aquello que el profesor hace en el aula pues se centra en lo que es, motivo por el cual desconoce la falta de continuidad entre el ser y el actuar. No toma en cuenta los factores del contexto que condicionan el rendimiento acadmico, actuando como mediadores del comportamiento de maestro/a y profesor/a y de alumnos/as. Deja fuera del esquema los efectos de la mediacin que realizan los estudiantes de las actividades de aprendizaje presentadas por el maestro/a o profesor/a. El modelo conceptual no clarifica el criterio de eficacia (a veces es el juicio del alumno, otras el del experto, otras el rendimiento acadmico).

1.3.2. El paradigma proceso-producto

Segn L. Shulman (1989), es el programa de investigacin ms vigoroso y productivo en el campo de la enseanza durante fines de la dcada de 1960 y principios de la dcada de 1970. Su origen obedece a que comienza a percibirse la necesidad de considerar las variables internas -variables de proceso- en tanto capaces de ejercer un influjo mediador entre las capacidades del profesor y el rendimiento del alumno, y de explicar el resultado diferencial de profesores con capacidades y caractersticas personales similares. En este esquema, la observacin de la conducta pretende descubrir regularidades de actuacin prctica del profesor y sus posibles relaciones causales con el rendimiento acadmico de los estudiantes. La investigacin se lleva a cabo en aulas existentes donde los observadores se valen de escalas de observacin categorizadas para el estudio de las acciones del profesor y de los alumnos. Estas acciones pueden tratarse aisladamente (por ejemplo, la frecuencia con que un profesor formula preguntas difciles) o como cadenas de secuencias de accin del profesorrespuesta del alumno56

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reaccin del profesor (por ejemplo, pregunta difcilrespuesta correcta del alumnoelogio del profesor). La eficacia de la enseanza suele atribuirse a combinaciones de actividades discretas y observables per se, que operan con relativa independencia de tiempo y lugar, razn por la cual se controlan las variables de contexto (materia, sexo y edad de los estudiantes). Dos han sido los objetivos de estas investigaciones. Por un lado, identificar patrones de comportamiento que puedan estimarse como estilos reales de enseanza. Por el otro, establecer correlaciones entre patrones estables de conducta, estilos docentes y el rendimiento acadmico de los alumnos. Cabe sealar que este tipo de investigaciones tambin ha sido objeto de crticas. En primer lugar, la incorporacin de las caractersticas diferenciales de los alumnos se realiza slo si pueden ser objeto de medida, como condicionantes de resultados acadmicos. De manera que no son consideradas desde un punto de vista cognitivo ni tampoco desde un enfoque cualitativo. En segundo trmino, no contemplan variables mediacionales contextuales y curriculares de mxima importancia y no advierten la necesidad de conceptualizar la enseanza como un producto situacional flexible y cambiante (PREZ GMEZ, A., 1986, p. 114).

1.3.3. Paradigma mediacional centrado en el profesor

Esta perspectiva se sita ms en el mbito de la enseanza que en el del aprendizaje debido a que su punto focal es, primordialmente, el pensamiento y la actuacin del profesor. En cuanto la enseanza del profesor supone procesos complejos de deliberacin, eleccin y ejecucin no puede reducirse a un anlisis de su comportamiento observable. As, las diferencias en las estrategias utilizadas dependen de las diferencias presentes en sus decisiones e intencionalidades. En tal sentido, la comprensin del comportamiento docente exige analizar, en profundidad, los factores y los procesos internos que determinan la intencionalidad y la actuacin del profesor. El objeto fundamental de la investigacin ha sido identificar las variables que configuran el proceso de elaboracin y puesta en prctica de determinadas decisiones con respecto a la enseanza. Algunas afirmaciones han sido producto de la investigacin desde esta perspectiva que, en este caso, ha sido cuestionada por ser excesivamente psicologista y racional (PORLN, R., 1993): El pensamiento orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva, la prctica profesional del docente. Esta relacin no suele ser lineal ya que entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de indeterminacin que escapa al anlisis cientfico. El pensamiento se organiza en torno de esquemas de conocimiento (ANDERSON, 1984; SHAVELSON, 1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teoras personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificacin, intervencin y evaluacin de la enseanza. La experiencia profesional promueve la reconstruccin de dichos esquemas (LARSSON, 1986). Los esquemas suelen tener un carcter tcito, de manera tal que el profesor acta guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos conscientemente. Esto explicara las contradicciones de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre s).
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Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lenguaje y en la mente del profesor, a travs de imgenes, metforas, principios prcticos, reglas y hbitos, lo cual facilita la economa de tiempo y esfuerzo imprescindible para la tarea docente. Los esquemas de conocimiento suelen tener un alto grado de inmutabilidad, constituyendo una verdadera epistemologa personal cuyo origen puede rastrearse en el proceso de interiorizacin de prototipos, prejuicios y normas sociales que todo profesor ha sufrido en su etapa como alumno, referido a cuestiones tales como: la manera de ensear, el papel de los profesores, el cmo se aprende, la naturaleza del conocimiento, etctera. En este esquema, la figura del profesor coincide con la imagen de un docente que investiga y reflexiona en la accin y sobre la accin, pues supone la permanente adecuacin entre sus planes de accin y la incertidumbre y complejidad que caracteriza la vida del aula. En tal sentido, adscribe a un tipo especfico de profesionalidad, y est ligado a la idea del profesor-investigador. Por los motivos expuestos, esta ptica tambin ha sido denominada: el profesor como procesador de informacin clnica, la enseanza como proceso de adopcin de decisiones, el profesor como planificador, el profesor como diagnosticador y el profesor como investigador.

1.3.4. Paradigma mediacional centrado en el alumno

As como el pensamiento del profesor comenz a tener una importancia relevante como variable significativa en la mediacin de los resultados de la enseanza y del aprendizaje, el avance en los estudios cognitivos permiti otorgarle un lugar similar al alumno, quien no es ya considerado como un agente pasivo que asimila informacin y cuyo aprendizaje depende exclusivamente del profesor, sino que, por el contrario, comienza a ser reconocido como un transformador activo del conocimiento y como constructor de esquemas conceptuales alternativos (PORLN, R., 1993, p. 89). Las investigaciones enmarcadas en este tipo de perspectiva se orientan a generar conocimientos en torno de: El modo en que el alumno percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar y la relevancia de los estmulos disponibles para la realizacin de tales tareas. El modo en que el alumno se implica autnomamente en el desarrollo de los procesos que requieren tales tareas, y Los tipos de procedimientos mentales que utiliza para organizar el conocimiento disponible, asimilar nuevos materiales de contenidos figurativos y relacionar conceptos para resolver problemas. Esta perspectiva de investigacin ha puesto en evidencia que el alumno no es un papel en blanco en el que hay que escribir determinados conocimientos a travs de la enseanza. Por el contrario, los estudiantes elaboran un sistema de constructos personales que funcionan como perspectivas o lentes desde las cuales interpretan y predicen la realidad. Este conocimiento personal de los estudiantes, como el de los profesores, suele tener un elevado grado de resistencia al cambio, motivo por el cual si no es revisado en la enseanza de determinados contenidos, puede obstaculizar el aprendizaje de
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aquellos que pretenden ensearse. Este reconocimiento ha dado lugar al desarrollo de perspectivas en la enseanza, que parten de la actualizacin y recuperacin de las ideas previas para introducir los nuevos aprendizajes. Como veremos ms adelante, cuando finalmente desarrollemos el concepto de intervencin didctica, este tratamiento permitira incorporar los nuevos conocimientos a la estructura semntica experiencial del alumno, y no slo en su estructura semntica acadmica, que utiliza para resolver los problemas que se presentan en la escuela. Si bien este tipo de investigaciones ha sido fecundo en comparacin con las que derivan de los dos primeros tipos aqu considerados, tambin ha sido cuestionado. Quiz la objecin ms importante sea la de no haber dado el peso adecuado a factores contextuales o a la realidad exterior en la vida del aula.

1.3.5. El paradigma ecolgico

Este paradigma, que surge en los ltimos aos de la dcada de 1970, adopta una perspectiva conceptual que caracteriza la vida del aula en trminos de intercambios socioculturales, plantea la investigacin desde perspectivas metodolgicas etnogrficas, situacionales y cualitativas, e integra los supuestos del paradigma mediacional. El enfoque ecolgico, de carcter hermenutico, segn A. Prez Gmez (1985), rene las siguientes caractersticas: Se trata de una perspectiva naturalista, pues el objeto de la investigacin es captar las redes significativas de influjo que configuran la vida real del aula. La investigacin se propone describir con riqueza de detalle y rigor analtico los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula, teniendo en cuenta el significado de los acontecimientos desde la perspectiva de los que participan en ella. Desde el punto de vista metodolgico, las categoras de observacin y anlisis se van a decantar como consecuencia de los mismos fenmenos del aula y no desde modelos extrnsecos fijados con anterioridad. La metodologa, propia de los estudios etnogrficos, utiliza de manera predominante la observacin participativa. Ello supone la prolongada presencia del observador y su implicacin en las actividades y tramas de relaciones que definen la vida que pretende observar. El aula es un espacio social de comunicacin e intercambio, que se configura como consecuencia de la participacin activa de quienes participan en la comunicacin. En este intercambio, los comportamientos del alumno y del profesor son una respuesta no mecnica a las demandas del contexto fsico y psicosocial, puesto que impone lmites a la actuacin e induce determinados comportamientos. La vida del aula manifiesta una serie de caractersticas genricas tales como: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impredecibilidad e historia. Se trata de caractersticas bsicas y comunes a todo nicho ecolgico formado por organismos humanos con vida propia y vida comn, que imponen exigencias a los diseos de actuacin docente y a los proyectos de investigacin y modelos conceptuales sobre la enseanza. Ms que preguntarse por la eficacia de ciertos comportamientos y estrategias docentes, el anlisis ecolgico se interesa por la comprensin y la
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WITTROCK, M. (1989), La investigacin en la enseanza, I, Paids, Barcelona. (1989), La investigacin en la enseanza, II. Mtodos cualitativos y de observacin, Paids, Barcelona. (1989), La investigacin en la enseanza, III. Profesores y alumnos, Paids, Barcelona.

explicacin del comportamiento de los alumnos y los profesores en el aula. As, se desdea la aceptacin explcita o implcita de un estilo docente ptimo, y se investigan las razones y motivos de los comportamientos de quienes dan vida al aula. Como ejemplos de este gnero de investigacin pueden mencionarse el modelo semntico contextual de Tikunoff y el modelo ecolgico de Doyle. La investigacin se realiza teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes mbitos de la investigacin en ciencias humanas. Y, volviendo a uno de los autores citados en el comienzo de este apartado, diremos que sobre la base de las limitaciones de cada una de las pticas examinadas, L. Shulman propone la indagacin paradigmtica mltiple para el estudio de la enseanza. As, y de acuerdo con J. Schwab, considera que la presencia de una gama de perspectivas para la investigacin puede ser una bendicin antes que un signo de debilidad. En un anlisis diferente, centrado en el estudio de la produccin acadmica, A. Daz Barriga (1998) caracteriza los modelos de investigacin en el campo de la didctica desde una perspectiva histrica. As, establece dos grandes grupos con algunos matices en su interior. El primer grupo incluye los planteamientos didcticos que intentaron la construccin de una teora didctica con derivaciones para la enseanza. Dentro de ste se encuentran: La construccin de una teora didctica por parte de Comenio, en la que se observa una armona y enlace entre la formulacin conceptual y las tcnicas que se derivan de ella. Los desarrollos conceptuales efectuados independientemente de la prctica puesto que no fueron experimentadas por los encargados de formularlos. Ubica aqu a Rousseau, a quienes pertenecen a la nueva sociologa de la educacin y las aproximaciones que derivan de la teora crtica en educacin como, por ejemplo, el movimiento de la pedagoga crtica. Elaboracin de marcos conceptuales breves para desarrollar, luego, tcnicas de trabajo en el aula. Los trabajos de Freinet, Pestalozzi y Freire corresponderan a este enfoque. El segundo grupo aglutina investigaciones en el aula como aportes para la construccin terica de la didctica. En ste se mencionan cuatro subgrupos: La investigacin de la enseanza desde diversas perspectivas psicolgicas (H. Aebli, D. Ausubel, J. Bruner). La investigacin etnogrfica. La investigacin participativa y la investigacin-accin (L. Stenhouse, W. Carr y S. Kemmis). La teora social de la subjetividad y su aplicacin en el aula, que enlaza una concepcin grupal con una concepcin de la subjetividad, utilizada en el estudio de las cosmovisiones o representaciones de los docentes y de los estudiantes sobre acontecimientos del escenario escolar.

DAZ BARRIGA, A. (1998), La investigacin en el campo de la didctica. Modelos histricos, en: Perfiles Educativos, vol. XX, Nos. 79-80.

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1.4. Hacia una caracterizacin de la intervencin docente

En el marco de las explicaciones que hemos efectuado resultar fcil comprender que no resulta tarea sencilla la caracterizacin, sin rodeos, del concepto de intervencin. Si la didctica se ocupa de un tipo de intervencin social, la enseanza, podramos decir que existen tantos modos de intervencin como perspectivas explicativas y de investigacin acerca de esta prctica se han desarrollado en el campo de la didctica. Y, yendo un poco ms lejos, como no suele existir continuidad y coherencia entre el decir y el hacer, esto es, entre los presupuestos tericos y las intencionalidad de esas perspectivas, y las prcticas pedaggicas cotidianas de los docentes -producto, en parte, de la mediacin de sus saberes pedaggicos y disciplinares, las prescripciones curriculares y administrativas, la cultura escolar, entre otraspodramos aventurar la presencia de tantos modos de intervencin como docentes situados en diferentes contextos institucionales y grupales. Las diversas concepciones de la enseanza entendida como actividad tcnica, como actividad tica, como actividad de investigacin, como transmisin del conocimiento disciplinar, como desarrollo de las tendencias naturales, o como propuesta de ampliacin y profundizacin de significados a travs del aprendizaje relevante, se sustentan en diferentes paradigmas de investigacin e implican un modo particular de concebir la relacin entre la teora y la prctica que, finalmente, concretan un tipo de insercin social de la escuela. En este sentido, el modo como se concibe, interpreta y explica la vida del aula tiene implicaciones, aunque no directas ni lineales, sobre el modelo de intervencin. Cabe resaltar, entonces, que aquellas investigaciones que ahondan en lo que ocurre en el aula a travs de estudios cualitativos posibilitan una comprensin ms acabada de los mltiples factores que condicionan la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes, y son ms potentes a la hora de proponer y mejorar la intervencin didctica. Pero la enseanza supone diferentes fases. Existe una fase de organizacin o programacin, otra de implantacin de lo previsto en esa programacin y otra de reflexin a posteriori del desarrollo de la enseanza en el aula. Momentos que tienen una lgica particular pero que, es importante sealarlo, se desarrollan en marcos prefigurados que operan como condicionantes, y a los cuales es preciso atender, unas veces reinterpretando, otras aceptando, otras rechazando. As, toda enseanza se asienta en determinados presupuestos tericos, prcticos y ticos, sean de carcter consciente o inconsciente, y est atravesada por las caractersticas de la cultura en la que est inmerso el sistema escolar. Los cambios polticos, sociales, econmicos y culturales a los que asistimos en la actualidad han provocado la necesidad de revisar los sistemas educativos nacionales y, junto con ello, ha sido modificado el concepto de enseanza. Sin embargo, la implantacin de determinadas ideas didcticas que se presentan como innovadoras requiere el acompaamiento de cambios en la organizacin de la escuela, en la organizacin del puesto de trabajo y de las condiciones de trabajo de los docentes, a travs de polticas educativas explcitas y activas.

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Prez Gmez, I. (1999), La cultura acadmica, en: La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Morata, Madrid, pp. 253-297.

10. a. Realice una lectura global del artculo y determine cul es el objetivo que se propone A. Prez Gmez. b. Caracterice el concepto de aprendizaje relevante, sus diferencias con otras formas de aprendizaje y su relacin con la funcin educativa de la escuela. c. Realice un listado de los aspectos que favorecen y obstaculizan el aprendizaje relevante en la escuela. d. En qu consiste la enseanza educativa? e. Sintetice las estrategias que favorecen la enseanza educativa desde los puntos de vista curricular, de los modos de enseanza, del contexto y de la funcin docente. f. Qu opinin le merece la propuesta que realiza A. Prez Gmez para el desarrollo de la enseanza? g. Analice la distancia entre la propuesta que realiza A. Prez Gmez y su enseanza en la escuela, y los factores que la obstaculizan.

En la prxima unidad profundizaremos las cuestiones que, como un abanico abierto, se han mostrado en la presente. Hemos realizado una sntesis-apertura que constituye el soporte para observar, con lupa, las diferentes partes del abanico en las unidades siguientes. Con esta aproximacin a la problemtica de la didctica, esperamos haber contribuido a superar las sensaciones y percepciones que fueron expresadas por dos maestras en un curso de actualizacin docente: La recordamos a la Didctica- como una materia bastante tediosa que no fue demasiado til para nuestras prcticas. En la materia se presentaban: Varios temas relacionados de alguna manera que no siempre logrbamos relacionar.

Anexo I
Mtodo de inculcar la piedad
10. 1. 11. Este mtodo especial puede expresarse en las 21 reglas siguientes. El cuidado de inculcar la piedad debe comenzar en la primera infancia. Desde que por primera vez saben usar sus ojos, lengua, manos y pies, deben aprender a mirar a los cielos, a tender sus manos hacia lo alto, a nombrar a Dios y a Cristo, a doblar la rodilla ante su invisible majestad y a rendirla toda veneracin. A medida que los nios puedan ir siendo educados, debe, ante todo,

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hacrseles comprender que no estamos aqu de por vida, sino que tendemos a la eternidad; esto solamente es un trnsito, a fin de que, convenientemente preparados, seamos dignos de entrar en las eternas mansiones. Como consecuencia de lo anterior, se les debe hacer observar que nada debe hacerse aqu sino prepararse para la vida que sigue. Hay que ensearlos que la vida a la que van los hombres desde sta, es de dos modos: bienaventurada, con Dios, y desgraciada, en el infierno, y una y otra toda la eternidad. Dichosos una y mil veces son aquellos que disponen su vida de tal modo que son considerados dignos de ir a Dios. Sern, ciertamente, llevados a Dios los que aqu dirigen sus pasos con l. Dirigen sus pasos con Dios quienes siempre le tienen ante su vista, le temen y guardan sus mandamientos. As, pues, todo cuanto en este mundo ven, oyen, tocan, hacen y padecen, deben acostumbrarse a dirigirlo a Dios, ya inmediata, ya mediatamente. Desde la primera edad hay que aprender a ocuparse cuanto sea posible en todo aquello que conduce inmediatamente a Dios: la lectura de la SAGRADA ESCRITURA, el ejercicio del culto divino y las buenas obras externas. Por lo tanto, la Sagrada Escritura debe ser el principio y el fin en las escuelas cristianas. Todo lo que se aprenda en la Sagrada Escritura deber referirse a la Fe, la Caridad y la Esperanza. Hay que ensear prcticamente la Fe, la Caridad y la Esperanza. La Fe, la Caridad y la Esperanza sern fcilmente enseadas a practicar, si acostumbramos a los nios, (y a todos) a creer con firmeza lo que Dios nos revela, a ejecutar lo que nos manda y a esperar lo que nos promete. Todo aquello en que instruyamos a la juventud cristiana despus de las Escrituras Sagradas (Ciencias, Artes, lenguas, etc.), debemos ensearlo subordinndolo a dichas Escrituras, para que se pueda advertir y ver claramente que todo es simple vanidad si no se encamina a Dios. Todos deben ser enseados a practicar religiosamente el culto divino, tanto interno como externo, para que ni el interno se enfre sin el externo, ni ste degenere en hipocresa sin el primero. Hay que acostumbrar con todo cuidado a los nios a la prctica de las obras externas, ordenadas por la divinidad, para que sepan que el verdadero cristianismo consiste en manifestar la fe por medio de las obras. Tambin aprendern a distinguir con precisin los lmites de los beneficios y juicios de Dios, para que sepan usar legtimamente de todos, sin abusar de ninguno. Advirtase que el camino ms seguro de esta vida es el camino de la cruz, por lo cual Cristo es en ella el gua de la vida, invita a los dems a su cruz y gua con ella a aquellos a quienes ama. Hay que cuidar de que mientras se ensea todo esto no se den ejemplos contrarios.
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Finalmente, como en la corrupcin de este mundo y naturaleza no aprovechamos tanto como debemos, y si aprovechamos algn tanto la misma depravada carne lo convierte en complacencia suya y soberbia espiritual, en lo que hay un peligro inmenso para nuestra salvacin (por que Dios resiste a los soberbios), hay que ensear a todos los cristianos que todas nuestras buenas obras y propsitos nada valen por su misma imperfeccin si no nos auxilia con su perfeccin Jesucristo, el cordero de Dios que quita los pecados del mundo, en el que el Padre tiene sus complacencias, etc. Slo a l hay que invocar y nicamente en l hay que confiar. Para este nico Guardador eterno de todos, con el Padre y el Espritu Santo sea la alabanza, honor, bendicin y gloria por los siglos de los siglos. AMN.

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