TEMA 2

NDICE 1 CONCEPTO DE CURRCULO 2. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DE SISTEMA EDUCATIVO 2.1 Niveles de concrecin del currculo 3. FUENTES y FUNCIONES DEL CURRCULO 3.1. Fuentes del currculo 3.1.1. Fuente sociolgica 3.1.2. Fuente psicopedaggica 3.1.3. Fuente epistemolgica 3.2 Funciones del Currculo

4. ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO EN LA EDUCACIN INF ANTIL y PRIMARIA 4.1. Los objetivos 4.2. Los contenidos------------------------------4.3. Las orientaciones metodolgicas 4.4. La evaluacin -------------------------------------------------------------------------

1 CONCEPTO DE CURRICULO El trmino currculo es novedoso en nuestra tradicinpedaggica. La mayora de los autores consideran al norteamericano F. Bobbitt, con su obra "El currculum" (1918), como el padre de la teora curricular. En un primer momento podemos considerar el currculo como el qu, cmo, quin, dnde, y para qu de la enseanza. No obstante su significado no es unvoco, varia segn los autores. El trasfondo comn a la mayora de las definiciones en su sentido anticipativo y de previsin, pero proyectado a la prctica. Las definiciones oscilan entre la consideracin del currculo como programa de intenciones escolares capaces de ser realizadas y la pretensin de considerarlo como el marco global cultural que incide en la escuela. Destacar la definicin de Coll (1987), por ser la que ms se corresponde con la concepcin curricular de la reforma educativa: " El currculum es el eslabn que se sita entre la declaracin de principios generales y su traduccin operacional, entre la teora educativa y la prctica pedaggica, entre la planificacin y la accin, entre lo que se prescribe y lo que

sucede realmente en las aulas." Las mltiples definiciones de currculo evidencian el desacuerdo generalizado y la confusin terminolgica existente. Se han hecho distintas agrupaciones, de las cuales hemos escogido la de Gimeno Sacristan (1989): * Currculo como estructura organizada de conocimientos * Currculo como sistema tecnolgico de produccin: Se especifican los resultados pretendidos en el sistema. Hace referencia a intenciones, no a medios o estrategias. * Currculo como plan de instruccin: No se limita a ser una mera declaracin de intenciones, sino que debe incluir el diseo de elementos y relaciones que intervienen en la prctica escolar. Planifica el aprendizaje, incluyendo los objetivos, contenidos, actividades yestrategias de evaluacin. * Currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje: Conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela. Movimiento que pretende estudiar aquellos aspectos educativos que se producen en la escuela y que, aunque, no fueron explcitamente planificados, influyen en el aprendizaje del alumno: es lo que se denomina currculo oculto. * Currculo como solucin de problemas: Integrada de principios generales para orientar la prctica escolar como un proceso de solucin de problemas. Debe proporcionar las base para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo. Una vez analizado el concepto currculo, abordamos definicin y caractersticas que el mismo tiene en Espaa: El artculo 4 de la LOGSE establece que: " se entiende por currculo el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente". Caractersticas currculo establecido en nuestro pas: Currculo nico de etapa: Supone por un lado, la no consideracin de currculos especiales, con relacin a los alumnos con necesidades educativas especiales, aunque se realicen, posteriormente, adaptaciones curriculares. Por otra parte, la LOGSE establece que la formacin de los alumnos ha de tener un contenido comn, y para garantizarlo se atribuye al Gobierno la fijacin de las enseanzas mnimas, que constituyen los aspectos bsicos del currculo. Currculo abierto y flexible: Es abierto porque el nivel de concrecin prescriptivo es amplio, para que pueda ser completado por los equipos de profesores; es flexible,para que sea posible su adaptacin a cualquier contexto educativo. Un diseo curricular de estas caractersticas implica nuevas formas de actuacin del profesorado, que debe jugar un papel mucho ms activo que hasta ahora, lo cual plantea exigencias de una mayor formacin, profesionalizacin y responsabilidad en su trabajo.

-----------------------------------------------------------------------------------2. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO En el currculo, como hemos visto, se concretan, implcita o explcitamente, los principios del Sistema educativo, y es adems una gua para el desarrollo del trabajo docente; acta pues, como Un nexo entre los principios generales y la practica educativa. Segn como se entienda el currculo puede cumplir diversas fUnciones: obligatorio, prescriptivo, orientativo, de control social, etc. En relacin con esas fUnciones, estaremos hablando de un currculo ms abierto o ms cerrado. Cuanto ms abierto sea Un currculo, ms margen dar al Centro y al equipo de profesores para su desarrollo. En Un currculo cerrado, las posibilidades de adaptacin son mnimas. La Administracin prescribe con todo detalle los diferentes elementos del currculo. En este caso, el profesor hace el papel de Un tcnico cuyo poder de decisin est muy limitado. El modelo curricular adoptado en Espaa es, por un lado, abierto, puesto que perrmite sucesivas adaptaciones y contextualizaciones,y por el otro, nico, en el doble doble sentido de aegurar unos aprendizajes minimos para el conjunto de alumnos y de no establecer discriminaciones entre ellos. Distincin entre diseo curricular y desarrollo del currculo: Diseo curricu1ar: es el proyecto que proporciona informacin sobre las intenciones (qu y para qu ensear), y sobre la manera de llevarlas acabo (cundo y cmo ensear, qu, cundo y cmo evaluar). Desarrollo del currculo: es la puesta en prctica del proyecto, con las necesarias adecuaciones, modificaciones y enriquecimientos, derivados de las diferentes realidades educativas. Slo llevando a cabo este ciclo completo se respeta la naturaleza dinmica que debe tener el currculo. 2 .1 Niveles de concrecin del currculo A. Primer nivel: constituido por el Diseo Curricular Base (DCB), que recoge el marco comn en el que se formulan una serie de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educacin escolar y sobre las estrategias pedaggicas ms adecuadas a dicha intencionalidad. El DCB se plasma a nivel Estatal en los Reales decretos de enseanza, ya nivel autonmico en los Decretos de enseanza de las CC.AA. con competencia en materia de educacin. B. Segundo nivel: los equipos docentes de los centros escolares contextualizan y pormenorizan los objetivos y contenidos que los Reales Decretos o Decretos

proponen, y ponen los medios adecuados a su realidad para la consecucin de estos objetivos. Las decisiones que se toman a tal efecto se plasman en el Proyecto Curricular. C. Tercer nivel: constituido por la Programacin. A partir del Proyecto Curricular de Etapa se desarrollarn las programaciones. En estas programaciones se establecer una secuencia ordenada de las unidades didcticas que se han de trabajar durante el curso, de tal forma que tenga, a su vez, en cuenta el conjunto de la etapa. D. Cuarto nivel: en su caso, constituido por las Adaptaciones Curriculares para los alumnos con necesidades educativas especiales. 3 FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO 3 .1 Fuentes del currculo Suelen destacarse cuatro tipo de fuentes del currculo: sociolgica, psicolgica, pedaggica y epistemolgica. 3.1.1 Fuente sociolgica: Tiene como referente las demandas sociales y culturales en relacin con el Sistema Educativo, en particular con los contenidos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de sociolizacin de los alumnos. La escuela es una institucin social y cultural, posicionada en el marco cultural y social de su medio, posicionamiento que debe plasmarse, con su diseo globalizador, en todo el desarrollo curricular. La educacin pretende la formacin de personas capaces de integrarse con criterios positivos en la colectividad y de enfrentarse a los problemas que sta le plantee con una disposicin tolerante, participativa y democrtica. 3.1.2. Fuente psicopedaggica: Suministra orientaciones tanto sobre cmo se produce el aprendizaje (campo de la psicologa), como sobre los criterios que han de guiar las intervenciones del enseante (campo de la pedagoga). El modelo curricular de la reforma se sustenta en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin del profesor. Esta concepcin se apoya en diversas teoras que constituyen un marco de la referencia general. Siguiendo a Coll (1986), dicho marco de referencia est delimitado, entre otras, por las siguientes teoras: * La teora gen tica de Piaget y de sus colaboradores de la escuela de Ginebra (desarrollo operatorio, estrategias cognitivas) * La teora del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores de

Vigotsky (vinculo entre aprendizaje y desarrollo,relacin interpersonal) * La teora del aprendizaje verbal significativo de D.P.Ausubel. * La teora de los esquemas de Anderson, Norman y otros, que postulan que el conocimiento previo, organizado en bloques interrelacinados, es un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes. La intervencin educativa debe tener en cuenta una serie de principios bsicos que impregnan todo el currculo: I. Partir del nivel de desarrollo del alumno. Esto exige tener en cuenta las caractersticas del nivel evolutivo en que se encuentra el alumno, que determinan, en gran medida, las capacidades que posee, as como sus posibilidades de razonamiento yaprendizaje. Todo lo cual constituye su nivel de competencia cognitiva. II. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos. El proceso de enseanza y aprendizaje puede dar lugar tanto a aprendizajes significativos como a aprendizajes repetitivos. Para asegurar un aprendizaje significativo deben cumplirse una serie de condiciones. En primer lugar, el contenido deber ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lgica de la disciplina o rea que se est trabajando, como desde el punto de vista de la estructura psicolgica del alumno. Una segunda condicin se refiere a la necesidad de que el alumno est motivado para conectar lo nuevo que est aprendiendo con lo que ya sabe. III. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos. Se trata de conseguir que los alumnos sean capaces de aprender a aprender. Todo aprendizaje significativo supone memorizacin comprensiva: la memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. IV. Modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee. Durante el proceso de aprendizaje, el alumno debera recibir informacin que entre en alguna contradiccin con los conocimientos que hasta ese momento posee, y que de ese modo rompa el equilibrio inicial de sus esquemas de conocimiento . Esta fase inicial de desequilibrio deber ir seguida de un nuevo re equilibrio, el cual depende en gran medida de la intervencin educativa, es decir, del grado y tipo de ayuda pedaggica que el alumno reciba. V. Propiciar una intensa actividad-interactividad por parte del alumno: esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes . En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es

capaz de hacer y de aprender por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. El profesor debe intervenir en aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente. Por lo que se refiere ala interaccin alumno-alumno, las actividades que favorecen trabajos cooperativos, aquellas que provocan conflictos sociocognitivos en los que se confrontan distintos puntos de vista, o aquellas en las que se establecen relaciones de tipo tutorial en las que un alumno cumple la funcin de profesor con otro compaero, son las que han mostrado repercusiones ms positivas en el proceso de enseanza y aprendizaje. 3.1.3 Fuente epistemolgica

Hace referencia a los conocimientos cientficos correspondientes reas o materias curriculares. Deberan ser, por tanto, los especialistas en las distintas disciplinas los que tendrn que decidir cules son los conocimientos esenciales y secundarios, cul debe ser la estructura lgica de esos conocimientos y qu relaciones se dan entre ellos, cmo deben secuenciarse de manera adecuada, etc. La fuente epistemolgica es la encargada de informar a las diferentes reas del currculo. Esta fuente ha sido, tradicionalmente, la ms influyente en la elaboracin del currculo. 3.1.4. El papel de las fuentes Las fuentes analizadas desempean un papel en todas las fases de elaboracin y realizacin del currculo; a) en los distintos momentos del diseo curricular; b) en el desarrollo del currculo en el aula. 3 .2 Funciones del currculo El currculo se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, y propone un plan de accin adecuado para la consecucin de los objetivos. El currculo tiene, por tanto, dos funciones diferentes: a) la de hacer explcitas las intenciones del sistema educativo; b)la de servir como gua en la orientacin de la prctica pedaggica. Esta doble funcin se refleja en la informacin que recoge el currculo, en los elementos que lo componen, que pueden agruparse en torno a cuatro preguntas: qu ensear?,cundo ensear?,cmo ensear?,qu, cmo y cundo evaluar? 4. ANALISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO EN LA EDUCACIN INFANTIL 4.1 Los objetivos

Se pueden considerar como enunciados que describen el proceso de aprendizaje del alumno, cuya funcin es ms la de orientar que la de prescribir. Tienen diversos niveles de concrecin. Dicha concepcin posibilita su continua revisin y adecuacin ala diversidad sociocultural ya las caractersticas de la relacin social que se generan en cada grupo de alumno, en cada Centro escolar. ... Los objetivos se refieren como mnimo a cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales, matrices, de equilibrio personal o efectivas, de relacin interpersonal y de adecuacin e insercin social. Dichos objetivos se concretarn y contextualizarn en cada uno de los niveles de la realizacin curricular: proyectos curriculares (objetivos generales de ciclo) y programaciones (objetivos de las unidades didcticas). 4.2 Los contenidos. Los contenidos se conciben como el conjunto de hechos, principios, conceptos, nociones, procedimientos, valores, actitudes y normas que se ponen en juego en la prctica escolar. El primer tipo de contenidos est constituido por conceptos, hechos y principios. Los hechos y conceptos han estado siernpre presentes en los programas escolares; no tanto los principios. Por principios se entienden los enunciados que describen cmo los cambios que se producen en un objeto o situacin re relacionan con los cambios que se producen en otro objeto o situacin. El segundo tipo de contenidos es el que se refiere a los procedimientos. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. Los procedimientos se pueden entender como habilidades, destrezas, tcnicas yestrategias tanto fsicas como mentales. El tercer tipo de contenidos est constituido por los valores, actitudes y normas, y hacen referencia a todo el mbito efectivo-social (comportarniento, reglas de trabajo, actitud ante los compaeros, hacia la sociedad, con la naturaleza, etc.) Los contenidos de las diferentes etapas se estructuran en las reas curriculares que estn dirigidas al profesor para facilitar la planificacin de su actividad. La configuracin de las reas no se establece nicamente sobre la base de la informacin disciplinar, sino que en ella confluyen aspectos psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos. en cada una de las reas se especifican los objetivos generales que se pretende que el alumno haya alcanzado al final de la etapa, expresados en trminos de capacidades.

Asimismo, se definen los bloques de contenidos. Estos bloques son agrupaciones de contenidos en los que se presenta al profesor la informacin relativa a lo que se deber trabajar durante la etapa. Existen diversas formas de llevar a cabo la organizacin de los contenidos. Podernos resumir en tres las formas de organizacin: A. Disciplinar: Los contenidos se dividen en reas o disciplinas de estudio. B. Interdisciplinar: Se establecen entre las disciplinas conceptos puente, conexiones entre dos o ms de ellas, y se promueve la utilizacin de procedimientos o tcnicas propios de una en otra, etc. C. Globalizada: Este enfoque se plantea que la organizacin de los contenidos debe apoyarse ms en aspectos psicolgicos que compartirnentados en diversas, categorlas. Desde el punto de vista de los alumnos, la forma de organizacin de los contenidos para la Educacin Infantil y la Primera debe ser globalizada. Los ncleos o centros en torno a los cuales se trabajan los distintos contenidos deben partir de los intereses de los alumnos y pueden desarrollarse a travs de diferentes procedimientos: centros de inters, proyectos de trabajo, metodologas investigativas, etc. 4.3 las orientaciones metodolgicas La metodologa se puede entender como el conjunto de criterios y decisiones que organizan de forma global la accin didctica en el Centro, y comprende diversos aspectos: papel que juegan los alumnos y profesores, utilizacin de medios y recursos, tipo de actividades, organizacin de tiempos, espacios secuenciacin de tipos y tareas...... . . Tanto en la Educacin Infantil como en la Educacin Primaria se adopta un enfoque globalizador. 4 .4 la evaluacin La evaluacin parte de la necesidad de elaborar juicios contrastados para mejorar el funcionamiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos y del trabajo docente. La evaluacin debe tener un carcter procesal y continuo. Deber adecuarse a cada comunidad escolar, as como atender globalmente a todos los mbitos de la persona ya las singularidades de cada individuo. Los instrumentos de evaluacin deben diversificarse. La concepcin de evaluacin est estrechamente relacionada con la de aprendizaje y la de currculo. Son las capacidades y no las conductas o los rendimientos lo que debe ser objeto de la evaluacin.

La evaluacin, considerada desde este puntos de vista, debe ser continua e individualizada. La evaluacin continua debe iniciarse ala par que el propio proceso educativo. Requiere, por ello, una evaluacin inicial del alumno: de sus conocimientos previos, de sus aptitudes, de su capacidad. La evaluacin que acompaa constantemente al propio proceso de enseanza y aprendizaje suele ser denominada formativa (o tambin iluminativa). Es una evaluacin con carcter regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo. Cabe tambin realizar una evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, sea cual sea la extensin del segmento considerado: unidad didctica, ciclo, etc. A esta evaluacin suele llarnrsele sumativa. La evaluacin debe ser, tambin, individualizada. A esta evaluacin, en la que se fijan las metas que el alumno ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situacin inicial, suele llarnrsele evaluacin criterial. Respecto a las estrategias, procedimientos y tcnicas de evaluacin, en Educacin Infantil y Primaria deben ser diversificadas y tener en carcter eminentemente cualitativo. ----------