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Evaluacion primaria

Evaluacion primaria

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

EvoIuocion
de Ios
Aprendi;ojes
En eI morco de un CurrícuIo
por Compefencios



DIPECCIOM MACIOMAL DE EDUCACIOM
IMCIAL Y PPIMAPIA
Z00I




















Ministro de Educación
Dr. Nicolás Lynch Gamero

Viceministro de Gestión Pedagógica
Dr. Juan Abugattas Abugattas

Viceministro de Gestión Institucional
Dr. Manuel Iguiñiz Echevarría

Directora Nacional de Educación Inicial y Primaria
Dra. Blanca Encinas Fernández


C Ministerio de Educación
Dirección Nacional de
Educación Inicial y Primaria










c




SUMARIO

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE
Pág.
1. La crisis de la evaluación
7
2. Concepto de la evaluación. 7
2.1. La evaluación y los procesos de 8
enseñanza y aprendizaje.
2.2. Interacción entre la evaluación y los procesos 9
de enseñanza y aprendizaje.
2.3. Las fases de la evaluación.
10
2.4. Tipos de evaluación 11
2.5. Características de la evaluación.
20
3. Funciones de la evaluación
21
SEGUNDA PARTE
4. La metodología de la evaluación
25
5. Técnicas e instrumentos de evaluación
26
5.1. Técnicas para la recogida de datos
27
5.2. Técnicas de análisis de datos 33
6. Los instrumentos para la recogida de información 35
6.1. Instrumentos para realizar la observación
35
6.2. Instrumentos orales y escritos. 40

7. Evaluación de la dimensión afectiva
50
7.1. Evaluación de las actitudes, valores, 50
intereses y normas.
7.2. Instrumentos para la evaluación de 51
la dimensión afectiva
8. Secuencia del proceso evaluativo 52
9. Indicadores de logro.
56



ANEXOS

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS







Introducción


La evaluación hace uso de un conjunto de estrategias
destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza.
Mediante la evaluación podemos obtener respuestas a
muchas preguntas: ¿Qué deben aprender los
estudiantes? ¿Hasta qué punto lo están aprendiendo?
¿Están aprendiendo lo que les estamos enseñando?
¿Cómo podemos mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje?

El presente documento expone algunas ideas básicas
para uso del docente respecto de la evaluación de los
aprendizajes. Se espera que con ellas pueda orientar
mejor el trabajo del aula y estar en condiciones de
aclarar las interrogantes planteadas arriba. Se busca
también ubicar a la evaluación dentro del modelo
curricular por competencias, actualmente en vigencia,
para que pueda funcionar con mayor eficiencia y
calidad.



























PRIMERA PARTE

1. LA CRISIS DE LA EVALUACIÓN:

Diagnóstico

En los sistemas educativos contemporáneos se ha
observa una correlación baja entre los rendimientos
académicos de los estudiantes y el impacto social de
éstos en el mundo cotidiano. Hay investigaciones que
sustentan lo expresado, por ejemplo se ha determinado
que la comprensión lectora en egresados de
secundaria muestra un alto nivel de analfabetismo
funcional, absolutamente contradictorio con las
acreditaciones y notas de exámenes satisfactorias que
sustentan.

Estas constataciones demuestran que la educación
como proceso estaba fallando en su fin último: lograr
en el sujeto el desarrollo de competencias y actitudes
que le permitan atender las demandas de su contexto
socio-personal.

En el Perú, además, la evaluación ha estado orientado
a la sanción y al saber repetitivo. La evaluación no
ha tenido valor de retroinformación para el sistema en
su conjunto: alumnos, docentes y directivos de escuela.

2. Concepto de evaluación



Entendemos por evaluación el proceso sistemático de
obtención de información respecto de los aprendizajes
y necesidades de aprendizaje del alumno y de reflexión
sobre ellos, para formular juicios de valor y tomar
decisiones pertinentes.



Esfo formo de enfender Io evoIuocion nos IIevo o
onoIi;or codo uno de Ios ospecfos que comprende Io
definicion dodo:


I
n
f
o
r
m
o
c
i
o
n
:


p
o
r
o

q
u
e


y

c
ó
m
o


Para que el profesor conozca el desarrollo de las
competencias y necesidades de aprendizaje del
educando, es decir, para que el profesor construya una
idea clara del nivel de aprendizaje del alumno.
Se obtiene información mediante el uso de muy variados
procedimientos, técnicas, situaciones e interacciones
y la aplicación de diversos instrumentos.



J
u
i
c
i
o

d
e

v
a
l
o
r



El producto que elabora el profesor después de procesar
la información es el juicio de valor constituido por una
descripción y explicación sobre:
• El avance del educando.
• El nivel de logro de la competencia.
• Las necesidades de aprendizaje que todavía no se
han superado.



Q
u
é

d
e
c
i
s
i
o
n
e
s


Decisiones, sobre el curso de la actividad en el aula y la
intervención pedagógica del docente sobre: qué
requerimientos tiene cada niño, cómo resolver
coordinadamente las necesidades de cada niño sin que
retrocedan o se detengan los que avanzaron; cómo hacer
para que puedan recuperar distancias los que aún no han
avanzado mucho.




2.1. La Evaluación y los procesos de
Enseñanza y Aprendizaje.


• La evaluación es una continua actividad valorativa,
forma parte de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

• La evaluación tampoco es un proceso activo y
pragmático, que permite definir qué dirección debe
seguir la acción del docente, cómo intervenir
corrigiendo al alumno y su propia práctica
pedagógica o decidiendo cuándo cerrar una
programación determinada.

• En la evaluación intervienen varios agentes:
alumnas y alumnos, profesoras y profesores, y
todos los demás miembros que forman parte de la
Comunidad Educativa. En la evaluación se toman
decisiones que afectan a todos los componentes del
currículo. Por ejemplo. si las estrategias previstas no
funcionaron deberán ser revisadas y mejor
escogidas, si la participación de los padres en el
proceso de acompañamiento académico de los
hijos fue insuficiente se deberá insistir en mejorar el
compromiso.

En resumen:


• La evaluación es parte de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

• La evaluación es una continua actividad valorativa.

• La evaluación es un proceso en el que se emiten juicios
de valor.

• La evaluación es un proceso profundamente activo y
pragmático que está presente en la actuación de
enseñanza y aprendizaje.

• La evaluación permite tomar decisiones sobre la
actuación del docente.

• La evaluación se realiza con la participación de los
agentes de la Comunidad Educativa: alumnas y
alumnos, profesoras y profesores...

• La evaluación afecta a todos los componentes del
currículo.





2.2. Interacción entre la evaluación y los
procesos de enseñanza y aprendizaje


A porfir de Io dicho hosfo oquí se puede enfender
como inferocfúon dinomicomenfe Ios procesos de
enseñon;o, oprendi;oje y evoIuocion. EI siguienfe
cuodro osí Io expIico.




PROCESOS INTERACTIVOS
ENSEÑANZA APRENDIZAJE EVALUACIÓN













Acción
pedagógica
intencionada y
provocada.

Actividad mental
dinámica,
continua,
intensiva,
personalizada y
autónoma.
Actividad de emitir
juicios, sobre el
desarrollo del alumno y
sus resultados o sobre
los procesos
pedagógicos, para
elevar y mantener la
calidad de los mismos.


Constante
interacción con el
currículo.
Planificada,
organizada por el
docente en
función de la
realidad y las
posibilidades de
alumnos y
alumnas.
Está inserta en la
actuación docente
para definir qué
dirección debe seguir,
cómo intervenir para
corregir las posibles
desviaciones.
Orienta, dirige
el trabajo y
reflexión de los
alumnos en la
construcción de
sus aprendizajes
Opera para una
construcción o
estructuración
interna e
interiorizada del
saber.
Actúa sobre la base
de la información
obtenida al inicio,
durante y al final de
los procesos de
enseñanza y
aprendizaje




2.3. Las fases de la evaluación



Todo proceso evaluador debe seguir unas fases o
pasos que lo caracterizan. Estos pasos tendrán una
duración mayor o menor según qué se evalúa y los
propósitos que se pretenden. Así, puede durar sólo
una sesión de aprendizaje o una Unidad Didáctica.


Ejemplo 1 (en una sola sesión de aprendizaje):
Un profesor puede evaluar el aprendizaje de una
alumna o alumno en una sesión de aprendizaje,
detectando si realiza correcta o incorrectamente un
procedimiento para comprender un texto que ha
propuesto, luego, reforzar o ampliar lo que debe
realizar el alumno con algunas explicaciones
complementarias o con un cambio de estrategias que
debe seguir por otras más sencillas.

Ejemplo 2 (en una Unidad Didáctica):
El profesor puede hacer una evaluación final del
aprendizaje de una alumna o alumno, (al final de una
unidad) realizando un análisis de la producción de
textos durante esa unidad y calificar su desempeño con
una nota y descripción de su avance y sus dificultades,
además de recomendarle acciones complementarias
para su aprendizaje.


Sea que se trate de una sesión de aprendizaje o de
una Unidad Didáctica la evaluación tiene las siguientes
fases:

Fases de la
evaluación
Producto
Definición del
objeto a evaluar.
Decisión de evaluar unos determinados
procesos o situaciones.

Planificación
Diseño, técnicas, instrumentos, tiempos,
agentes, destinatarios.


Ejecución
Recogida, análisis y tratamiento de los
datos

Informe Descripción y conclusiones
Valoración del
objeto evaluado
Juicio valorativo para tomar decisiones,
calificación

Toma de
decisiones
Promoción, repetición, ampliación,
ejercitación complementaria, cambio de
estrategias, etc.



2.4. Tipos de evaluación
1



Presentamos una tipología de evaluación con fines
metodológicos para ver las diferentes posibilidades de
su aplicación:




Sumativa
a) Por su funcionalidad
Formativa

b) Por el referente que Normativa
sirve de comparación
Criterial


Inicial
c) Por su
temporalización Procesual

Final

Autoevaluación

d) Por los agentes que Coevaluación
participan
Heteroevaluación



1
Casanova, María Antonieta. Evaluación educativa, Madrid.pág. 47

AnoIi;oremos brevemenfe codo fipo:

a) Tipos de evaluación según su funcionalidad:

- La función sumativa de la evaluación
La finalidad de la evaluación sumativa es
determinar la calidad (valor) de un producto
final, decidir si el resultado es positivo o negativo,
si es válido o no. La evaluación cumple su función
sumativa cuando los productos o procesos de
aprendizaje están terminados y tienen
realizaciones concretas y valorables. Cuando se
realiza la evaluación sumativa no se puede
mejorar nada de manera inmediata, porque ya no
es posible hacerlo. Lo que se hace es valorar
definitivamente.

La evaluación sumativa permite también tomar
decisiones en algún sentido.




Ejemplo 1:
El profesor debe determinar cuál es el calificativo
que debe tener una alumna o alumno y si debe
ser promovido de grado después de haber
transcurrido el año escolar.




Ejemplo 2:
El profesor debe decidir si al término de un ciclo
un alumno o alumna ha conseguido finalmente
aprender estrategias para resolver problemas
matemáticos y debe decidir si el alumno puede
pasar a desarrollar otras capacidades más
complejas en el siguiente ciclo.


- La función formativa

La finalidad de la evaluación formativa es, como
indica su propia denominación, dar forma,
Las principales
funciones de la
evaluación son la
sumativa y la
formativa.
Funcion de Io
evoIuocion sumofivo:
Deferminor Io
coIidod de un
produc

mejorar o perfeccionar el proceso que evalúa
es decir, formar el proceso. Ello implica que la
evaluación formativa del aprendizaje se realiza a
lo largo de todo el proceso, de forma paralela o
simultánea a la actividad que se realiza – nunca
al final, como comprobación de los resultados.

Así, en concreto, en el momento en que surge
una dificultad para el alumno, con la información
obtenida permanentemente acerca de los
aprendizajes que realiza, es posible utilizar los
medios didácticos pertinentes para que pueda
superar tal dificultad. Es también posible que a lo
largo del proceso se puedan detectar las
estrategias y actividades educativas previstas que
favorecen el aprendizaje, para potenciarlas o
detectar las estrategias o actividades que no
favorecen el desarrollo del educando para
modificarlas o reemplazarlas por otras.

Es importante notar que la evaluación formativa
permite, por medio de las regulaciones que se
dan, que el proceso de enseñanza pueda
ajustarse al alumno y que no sea sólo el alumno
el que tenga que ajustarse al proceso de
enseñanza.

El siguiente cuadro permite una comparación
entre los procesos de evaluación formativa y
sumativa:


Evaluación formativa


Evaluación sumativa
Se aplica en la
evaluación de
procesos.
Se aplica a la
evaluación de
productos finales
Se incorpora al proceso
de funcionamiento de la
acción educativa como
un elemento integrante
del mismo. Es
permanente.
Se aplica
puntualmente al final
de un proceso, cuando
éste se considera
acabado.
Permite tomar
medidas correctivas
inmediatas.
Permite tomar
medidas correctivas a
mediano y largo plazo.


b) Tipos de evaluación según el referente que se
toma para evaluar a un sujeto:

La evaluación puede ser normativa o criterial.

- Evaluación normativa

La evaluación es normativa cuando la valoración
de un sujeto se hace por comparación con el
nivel promedio alcanzado por el grupo en que
se halla integrado. La evaluación de los
aprendizajes en Educación Primaria no se hace
siguiendo este modelo; el modelo que se sigue es
más bien el criterial.


- Evaluación criterial

Esfo formo de evoIuocion propone Io
deferminocion de cierfos criterios e×ternos (por
ejempIo Ios indicodores de Iogro) bien formuIodos,
concrefos y cIoros que nos permifon ofirmor que ho
ocurrido un oprendi;oje.

En eI coso en Educocion Primorio deI Perú, Io
evoIuocion criferioI se boso en:

La delimitación de criterios externos, que
en nuestro caso, son los indicadores de logro
bien explicitados en relación a las
capacidades

La identificación de la actuación del
educando en relación con dichos
indicadores de logro.


Lo evuIuución criteriuI hoce fuctibIe Iu evuIuución
diferenciuI¸ es decir, deferminor cuoI es eI niveI

oIcon;odo por un oIumno respecfo de uno
compefencio y esfobIecer "o que disfoncio" se
encuenfro codo uno, de Ios oIumnos de un grupo, de
Iogror Io compefencio esperodo.


Un ejempIo:


Se quiere evoIuor:
¿CuoI es eI niveI oIcon;odo por un educondo en su copocidod de comprension
Iecforo7.
EI indicodor deI Iogro esperodo es:
Hoce inferencios sobre Io que dice eI fexfo y Ios jusfifico
EI oIumno X hoce
inferencios y Ios jusfifico
EI oIumno Y soIo
fronscribe porfes deI
fexfo cuondo se Ie
pregunfo que dice.
Su niveI es:
Comprension IiferoI .
X ho Iogrodo eI niveI
esperodo.
Y esfo en inicio de Iogror
eI oprendi;oje.
X esfo en eI niveI "A"
Y esfo en eI niveI "C"
EI oIumno Z hoce
inferencios
Z esfo en proceso de
Iogror eI oprendi;oje
Z esfo en eI niveI "8"




c) Tipos de evaluación según su temporalización:

De acuerdo con los momentos en que se aplique la
evaluación, ésta puede ser inicial, procesual y
final.

- Evaluación inicial

Lo evuIuución iniciuI se opIico uI comienzo de un
proceso evuIuudor, Sirve poro defecfor Io
sifuocion de porfido de Ios sujefos.

La situación de partida puede presentarse así:
El educando llega por primera vez al centro
educativo, para comenzar o para continuar su
escolaridad.

Si es para empezar habrá que recoger muchos
y variados datos (personales, familiares,
sociales, escolares, etc.). En este caso la
evaluación tiene un carácter diagnóstico:
conocer al alumno o alumna y adaptar al
máximo la actuación del profesor, el aula, los
materiales etc. a las necesidades pedagógicas
del educando.

Si es para continuar su escolaridad, la
evaluación deberá dar cuenta de la situación
del educando en ese momento y en caso de
faltar datos se tendrán que completar.


Cuando se comienza un proceso de
aprendizaje concreto, por ejemplo una unidad
didáctica o una clase.

En este caso, la evaluación inicial apunta hacia
la detección de los conocimientos previos del
educando y las actitudes que trae respecto a
la(s) capacidad(es) que desarrollará(n) o
respecto a los valores que se esperan en el
educando. La información, para este caso,
puede obtenerse mediante muchos medios e
instrumentos: un conversatorio, un debate, la
realización de un trabajo preparatorio, una
conversación informal. A partir de la
información que se consiga se harán las
adaptaciones de la unidad o de la clase.

- Evaluación procesual

La evaluación procesual se efectúa mientras se
están realizando los procesos de enseñanza y
aprendizaje. La evaluación procesual consiste
en la recogida sistemática, análisis e
interpretación continua de información y toma
de decisiones oportuna sobre los procesos de
aprendizaje del educando y de enseñanza del
profesor mientras éstos se realizan.

La evaluación procesual es la netamente
formativa, pues permite tomar decisiones y
realizar las acciones correctivas “sobre la
marcha” que es lo que más interesa al profesor y
al educando, para no postergar innecesariamente
la solución de los problemas que presentan estos
últimos.

Los plazos de la evaluación procesual variarán de
manera específica según el tipo de aprendizaje
(por ejemplo, si se evalúan actitudes se hará en
plazos más o menos largos, mientras que si se
evalúan aprendizajes muy específicos se
requerirá de una evaluación a corto plazo: Una
semana, quince días, etc.).


La evaluación procesual permite mejorar el
proceso, por cuanto sirve para detectar fallas en
el aprendizaje o en la enseñanza y, si es posible,
corregir o subsanar.

Esta evaluación NO sirve para calificar (para
calificar está la evaluación final). La evaluación
procesual sirve como insumo de la evaluación
final, pues una revisión exhaustiva de lo
encontrado en la evaluación procesual permitirá
hacer una interpretación de lo ocurrido al término
de un proceso con el alumno.


- La evaluación final

La evaluación final se realiza al
terminar un proceso de enseñanza
o aprendizaje aunque sea parcial.
Así puede estar referida al fin de un
nivel, un ciclo, un grado, un trimestre, una unidad
de aprendizaje. En definitiva, la evaluación final
supone una reflexión en torno a lo alcanzado a lo
largo de un determinado plazo establecido para
llevar a cabo determinadas actividades de
aprendizaje.

En Io evuIuución finuI se compruebun Ios
resuItudos obtenidos (finoIes o porcioIes). Si Io
evuIuución coincide con eI término de un niveI¸
grudo o cicIo será sumutivu y si coincide con eI
fermino de uno unidod didocfico resuIforo soIo
finoI. Sí Io evuIuución finuI se reoIi;o en eI
primero y segundo frimesfre se ufiIi;o Ios
coIificofivos A¸ß¸C de Io escoIo IiferoI.
La evaluación final se
realiza al terminar un
proceso de enseñanza o
aprendizaje


Lo evuIuución finuI sumutivu {uI finuI deI uño} es
eI momento en que eI profesor cuIificu uI
uIumno¸ con Io escoIo: AD¸ A¸ ߸ C¸ describe y
expIico Ios resuIfodos de oprendi;oje oIcon;odos
por eI oIumno. En eI siguienfe grofico presenfomos
un resumen de Io descrifo
Z

















2
Adaptado de BALLESTER,Margarita. Evaluación como ayuda al
aprendizaje, pág. 25

d) Tipos de evaluación según sus agentes.

Según los agentes, la evaluación se da en procesos
de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

- La autoevaluación

ANTES
de la enseñanza
y aprendizaje
DURANTE
la enseñanza y
aprendizaje
DESPUÉS
de la enseñanza
y aprendizaje
INICIAL
Conocer al
alumno.
Conocer sus
saberes
previos.
FORMATIVA
Recogida de
datos para
toma de
decisiones
oportunas.
FINAL
Reflexión
sobre lo
alcanzado
finalmente
por el alumno.

EVALUACIÓN


La autoevaluación se realiza cuando el sujeto
evalúa sus propias actuaciones. Por tanto el
agente de la evaluación y el objeto de la
evaluación son los mismos (el alumno se evalúa
a sí mismo). Es un tipo de evaluación que se
realiza también de forma permanente para
tomar decisiones a lo largo de un aprendizaje.

Es necesorio infroducir Io uutoevuIuución como uno
prácticu hubituuI enfre Ios oIumnos y oIumnos, con
diferenfes grodos de compIejidod según sus
edodes. Puru eIIo es preciso proporcionurIe puutus
que Ies permifo reoIi;or uno uutoevuIuución
eficiente y eficuz, serio y correcfo (no orbifrorio
ni por juego).
Observese que se esfo hobIondo de uutoevuIuución
y no de uutocuIificución¸ por eIIo oI comien;o de
un proceso se doron informociones defoIIodos
ocerco de Io que sero mofivo de oufoevoIuocion.


- La coevaluación


Es Io evuIuución que hocen mutuumente Ios
miembros de un equipo sobre eI uprendizuge
oIcon;odo oI reoIi;or un frobojo deferminodo. AI
fermino de uno Unidod Didocfico, Ios oIumnos
pueden reoIi;or Io evoIuocion de Ios oprendi;ojes
de sus compoñeros (Io que Ie ho porecido mos
imporfonfe, eI inferes puesfo en eI frobojo, eI
confenido, efc.). AI inicio pueden cenfrorse
únicomenfe en Io posifivo y Ios deficiencios o
dificuIfodes Ios evoIuoro eI profesor.

Es convenienfe nofor que sero fovorobIe poro Io
procfico hobifuoI de Io coevoIuocion que eI grupo
fengo uno vision posifivo de Io evoIuocion como un
proceso que sirve poro mejoror eI propio
oprendi;oje.

- La heteroevaluación


Lo heteroevuIuución consisfe en Io evuIuución que
reuIizun Ios ugentes e×ternos u Ios procesos de
uprender y enseñur: docenfe deI ouIo, profesores
de ofros secciones, podres de fomiIio, Ios propios
oIumnos, efc.
Los resuIfodos de esfo evoIuocion consfifuyen un
voIioso oporfe oI proceso de enseñon;o y
oprendi;oje

2.5. Características de la evaluación

- La evaluación es continua. El proceso educativo, se
evalúa a lo largo de su propio desarrollo. Significa
realizar una cuidadosa observación e interpretación
de la evaluación del proceso de aprender.

La evaluación empieza con la evaluación inicial
(conocimiento del alumno y su entorno, recuperación
de los saberes previos), continúa con la evaluación
procesual (de seguimiento a lo largo del proceso) y
concluye con una evaluación final (confirmativa) de
sus logros en las capacidades propuestas.


- La evaluación es integral, porque considera todos
los elementos y procesos que están relacionados
con lo que es objeto de evaluación. Se debe tener en
cuenta: el conjunto de las áreas que se trabajan, las
capacidades a ser logradas y el desarrollo autónomo
de cada alumno.

HETEROEVALUACION:
Evaluación d
externos al proceso de
aprender y enseñar

- Es individualizada porque se ajusta a las
características de aprendizaje de cada alumno,
garantizando así el derecho a la diversidad y de que
cada alumno pueda construir sus aprendizajes de
acuerdo a sus posibilidades.



La evaluación planteada así, responde a una
propuesta curricular abierta y flexible que propicia la
diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje
por parte de los alumnos, dentro de un marco de
atención de los diferentes ritmos de aprendizaje,
estilo cognitivo, personalidad, etc.

- La evaluación es democrática y contextualizada.

Es democrática porque los criterios de evaluación
han de ser conocidos y comentados por los
estudiantes y docentes. El docente puede pedir a
sus alumnos, de acuerdo al nivel con el que trabaje,
que expresen sus opiniones acerca de lo que van a
aprender, así como los conocimientos que van
construyendo y la calidad y funcionalidad de lo que
han aprendido.

- Es contextualizada porque las decisiones sobre la
evaluación tienen que estar integradas a los
proyectos de aula, partiendo de la realidad específica
de cada grupo. Del mismo modo están
contextualizados los contenidos a través de los
cuales se lograrán las capacidades y actitudes que se
propongan en las diferentes Unidades Didácticas.

- La evaluación es flexible es decir tiene en cuenta
los ritmos de desarrollo del alumno en sus
diferentes aspectos, por lo tanto, considera la historia
del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus
limitaciones y en general su situación real.

- La evaluación es interpretativa, porque busca
comprender el significado de los procesos y los
resultados en la formación del alumno.


3. Funciones de la evaluación

Además de la toma de decisiones pedagógicas, que es
el propósito central de la evaluación deben
considerarse otras funciones más: función
retroinformadora, función metacognitiva y función
diagnóstica.

- Función retroinformadora

El propósito de toda evaluación es retroinformar al
educando de cómo está actuando éste en relación
con las capacidades previstas en la programación
curricular, si las cumple, o hay error, es decir, en
este último caso si se aparta de los parámetros que
el sistema determina como logros.

En el caso de los sistemas educativos, la
evaluación del aprendizaje escolar (la que realiza el
Ministerio de Educación a través de Medición de la
Calidad) cumple la función de retroinformar al
sistema si se están cumpliendo las competencias
curriculares, es decir si los escolares - del país -
están alcanzando, en los períodos pertinentes, los
niveles de desempeño y competencia propuestas
por el diseño curricular.

La función de retroinformación es una función
central en toda la actividad cognitiva. Se requiere
el conocimiento de los logros y resultados de la
acción, con precisión y significatividad, como uno de
los más importantes componentes del aprendizaje.
La actividad didáctica se inserta, como una
propiedad de el funcionamiento psicológico del
alumno en forma permanente, sólo si el sujeto
conoce los resultados o logros de tal actividad. Sin
conocimientos del nivel de logro de sus
aprendizajes no se inserta o su inserción es
superficial y epidérmica.

La retroinformación no sólo tiene valor personal,
sino que tiene una función de mantenimiento del
funcionamiento óptimo del sistema educativo, le
permite tanto al sujeto involucrado (el educando)

como a los maestros y a los padres de familia
establecer las estrategias correctivas más
adecuadas para mantener el proceso educativo en
el marco de los parámetros aceptables para todas
las partes. La evaluación debe ser un conocimiento
compartido por todos los participantes de la acción
educativa, conocimiento orientado exclusivamente a
apoyar al niño o niña en su desarrollo y crecimiento.


- La función metacognitiva

La metacognición determina un importante papel
de la evaluación en el desarrollo de la
autoconciencia del niño. La autoconciencia es
conciencia del propio niño de cómo aprende, cómo
piensa, cómo atiende y cómo actúa; la
autoconciencia se asocia íntimamente con el
autocontrol, es decir la autorregulación cada vez
más autónoma del sujeto respecto a sus acciones.
Hacer significativa la evaluación es fundamental
para desarrollar los procesos metacognitivos del
niño.

- La función diagnóstica

No menos importante es la función diagnóstica, que
proporciona información para la toma de
decisiones sobre la selección y agrupación del
alumnado dentro de la escuela. La función
diagnóstica se puede basar en resultados de
evaluaciones de certificaciones previas
(especialmente en el caso de alumnos nuevos) o en
evaluaciones que posibiliten obtener información
sobre sus limitaciones y potencialidades del
aprendizaje del alumno como punto de inicio en una
intervención pedagógica.

El resumen de las funciones de la
evaluación se presenta en el siguiente
cuadro:


Funciones Significado

Retroinformativa ¿Cómo se desempeña el alumno en su
aprendizaje?
¿Qué tiene que corregir para aprender?
¿Cómo funciona el currículo?
¿Qué hay que modificar para que sea
viable?...(Estrategias, medios y
materiales, previsión del tiempo, etc.)
Metacognitiva El alumno debe responderse:
¿Cómo aprendo?
¿Cómo pienso?
¿Cómo actúo?
¿Cómo atiendo?...
para controlar su propia actuación
Diagnóstica ¿Qué trae el alumno como logros de
aprendizaje?





















SEGUNDA PARTE

4. La metodología de la evaluación

Lo mefodoIogío de Io evoIuocion fiene que ver con Ios
fecnicos e insfrumenfos con Ios que se recogero Io
informocion y con Io que finoImenfe doro un reporfe
de Ios resuIfodos obfenidos en dicho proceso.

Es imporfonfe mencionor que eI morco generoI deI
proceso evoIuodor se encuodro denfro de Io que
hemos señoIodo como evoIuocion formofivo y, por eIIo,
se inserfo en un porodigmo cuoIifofivo, es decir, que
eI modeIo pone eI ocenfo en Ios ospecfos cuoIifofivos
deI proceso de enseñon;o y oprendi;oje. EIIo no
quiere decir que se descorfe fofoImenfe Io evoIuocion

cuonfifofivo y Io opIicocion de insfrumenfos de
medicion.

EI siguienfe cuodro resume Io referenfe o Ios
fecnicos e insfrumenfos de evoIuocion mos comunes.


MefodoIogío de Io evoIuocion


De recogida de datos:
Observación
Entrevista
Sociometría
Encuesta
De análisis de datos:
Triangulación
Análisis de contenido


Anecdotario
Lista de control
Escala de valoración
Cuestionario
Sociograma
Diario



5. Técnicas e instrumentos de evaluación

Técnicas
Instrumentos

Las técnicas de evaluación se definen como el
conjunto de procedimientos que sigue el docente
para recoger información, teniendo como medios los
instrumentos de evaluación. Las técnicas o métodos
de evaluación son denominadas por algunos autores
como procedimientos y son los que los profesores
siempre hemos utilizado, tal vez de manera informal
e intuitiva, como dice De Zubiría
3
. Se les confunde
habitualmente con los instrumentos.

Así, una lista de cotejo es un instrumento que
consiste en un listado de ítems elaborados a partir
de indicadores de las capacidades seleccionadas
en una programación (dimensión cognitiva). Puede
usarse listas de cotejos (instrumento) para observar
el desempeño de los estudiante en los ejercicios
físicos que realiza, en comportamientos
relacionados con las actitudes (dimensión afectiva)
durante las clases y con fines formativos y usarse
para calificar su desempeño al término de una
unidad didáctica, trimestre o año escolar. La
observación es la técnica, que se utiliza con
diferentes propósitos; el instrumento puede ser el
mismo, con diferente estructura.

Hay muchas clasificaciones sobre las técnicas en
evaluación, a continuación una propuesta dada por
De Zubiría (ya citado):

INSTRUMENTOS ASOCIADOS A LAS
TÉCNICAS PARA OBTENER INFORMACIÓN

TÉCNICAS Preguntar
(Entrevista)
Observar Tareas y
ejercicios
(Portafolio)
Pruebas

INSTRUMEN
TOS
Cuestionario
Entrevista
(conjunto de
preguntas)
Escalas
Guía de
observación
Lista de cotejo
Anecdotario
Diario
Trabajos con
instrucciones
precisas

Escritas
Orales
5.1. Técnicas para recogida de datos.


3
De Zubiría, Julián; Gonzáles Miguel Angel. Estrategias Metodológicas y
criterios de evaluación, pág. 179

Las técnicas de evaluación deben ser congruentes
con el modelo y método de evaluación que se
aplique y con la finalidad que se pretenda. Así, si la
evaluación es formativa, todos sus componentes
deben serlo también; si es cualitativa, también serán
sus técnicas e instrumentos y el tipo de informe.

A continuación se describen algunos instrumentos
en un cuadro tomado de César Coll
4
, que indica
cómo se relacionan entre sí las diferentes
estrategias de evaluación, indicando el qué, cómo y
cuándo de cada tipo de evaluación:

T
I
P
O

INICIAL

FORMATIVA

SUMATIVA

¿
Q
U
É

E
V
A
L
U
A
R
?

Los esquemas de
conocimientos
pertinentes al
nuevo material o
situación de
aprendizaje.
Los progresos,
dificultades,
bloqueos,... que
están presentes
en el proceso de
aprendizaje.
Los tipos y grados de aprendizaje
que estipulan las competencias
(terminales: nivel, grado) a propósito
de los contenidos seleccionados.
(Pruebas orales y escritas)
¿
C
U
Á
N
D
O

E
V
A
L
U
A
R
?

Al inicio de una
nueva fase de
aprendizaje
Durante el
proceso de
aprendizaje.
Al término de una fase de
aprendizaje (ciclo, nivel, grado,
unidad didáctica).
¿
C
Ó
M
O

E
V
A
L
U
A
R
?

Consulta e
interpretación de
la historia escolar
del estudiante.
Interpretación de
las respuestas y
comportamiento
del estudiante a
preguntas y
situaciones
relativas al nuevo
material de
aprendizaje.
Observación
sistemática del
proceso de
aprendizaje.
Registro de las
observaciones en
hojas de
seguimiento.
Interpretación de
las observaciones


Observación, registro e
interpretación de las respuestas
del comportamiento del alumn
preguntas y situaciones que exigen la
utilización de lo aprendido.


Describimos algunas técnicas para la recogida de
datos:


4
Tomado de COLL, César, citado por Casanova, María Antonieta, pág. 97

a. La observación

Lo Observocion es un proceso de búsquedo y
recojo de informocion orienfodo o enconfror
significodos que pueden expIicor oIgunos hechos
que ofecfon oI desorroIIo opfimo deI oprendi;oje
de Ios compefencios. Mo debe confundirse con Io
simpIe mirodo deI fenomeno.

Lo observución puede fomor vorios formos que von
desde Ios regisfros que describen Ios hechos foI y
como suceden (observocion de fipo efnogrofico)
hosfo Ios escoIos de observocion. Tombien permife
recoger informocion sobre comporfomienfos
individuoIes y/o de grupo. Uno venfojo de Io
observocion es que odmife conocer Io reoIidod en eI
escenorio nofuroI donde ocurre y recoger Io
informocion en eI momenfo que sucede.


Por ser uno fecnico obierfo y ompIio, pIonfeo
cierfos requisifos y condiciones poro su opIicocion.
Esfos son:

• Debe ser focalizada, centrarse en una capacidad y
haber determinado claramente sus indicadores.

• En algunos casos exige que haya indicadores para
fijar los patrones o comportamientos a ser
observados;

• Debe ser prolongada en el tiempo, esto le dará
consistencia a la observación;

• Debe ser discreta de tal manera que no afecte la
independencia de criterio y visión del estudiante o
del grupo observado.

• La descripción que se haga mediante la
observación debe ser clara y precisa evitando dar
interpretaciones que vayan más allá de lo
observado.



• La observación en el aula ¿ Cómo hacer la
observación? El siguiente cuadro aclara sobre lo
que habitualmente se hace y lo que debe
hacerse:



Criterio

¿Cómo se observa
en el aula?
¿Cómo debe
observarse?
Frecuencia A veces Sistemáticamente
Propósitos
No delimitados de
antemano.

Definidos
claramente.
Registro
Sin registros
escritos. Librado a la
memoria del docente
y a su interpretación
particular.

Con instrumentos o
soportes
convenientes, para
el registro de datos.
Contrasta-
ción de
datos
Ninguna, registro
Individual, con
riesgo de sesgo por
subjetividad del
observador.

Con la observación
realizada por otros
observadores.

b. La entrevista

Lo entrevistu es unu técnicu que impIicu un proceso
y un modo de ucercurse u Ios significudos de Iu
mente y de Iu vidu deI estudiunte, permife recoger
inferocciones verboIes formoIes e informoIes,
individuoIes o grupoIes. Es uno oproximocion
reIofivomenfe mos difíciI que Io onferior, pues Ios
experfos consideron que no es fociI fender puenfes
verboIes enfre eI profesor y eI esfudionfe sobre
fodo cuondo son muy pequeños. Lo enfrevisfo en esfe
senfido dependero de Io edod deI niño o niño, de su
copocidod verboI y de Io comodidod que esfo Ie
pIonfee.

Se considero como venfojos de Io enfrevisfo Ios
siguienfes:

• Permifen recoger uspectos verbuIes que von
desde Ios opiniones posondo por Ios compuruciones
y e×pIicuciones pudiendo IIegor hosfo eI

descubrimiento de Iu Iógicu urgumentuI deI niño
o niñu,

• Permife recoger ospecfos no verboIes y
ocfifudinoIes de monero esponfoneo e indirecfo.

Para usar adecuadamente la entrevista es necesario
considerar lo siguiente: reconocer que no se trata
simplemente de escuchar y estar atento a lo que se
dice, es necesario, también, captar lo que el niño o niña
quiere decir y, además tener en cuenta las señales no
verbales que se trasmiten al momento de la entrevista.

Algunas condiciones para realizar una buena entrevista
son:

• Definir claramente los propósitos de la entrevista.

• Tener un conocimiento previo de las formas en
que el entrevistador se relaciona con el
entrevistado.

• Delimitar con precisión la información que desea
conseguir.

• Asegurar garantía de confidencialidad en cuanto a
la información que se registre durante la
entrevista.

• Llevar un registro de la conversación o de sus
datos más destacados.
La forma más fiel de registro de la información con la
entrevista es la grabación, en audio o en vídeo.


La entrevista puede ser formal o estructurada e
informal o semiestructurada. Será formal o estructurada
cuando es preparada previamente por el evaluador, se
utiliza un cuestionario elaborado con antelación, sin
salirse de él; es informal, si no está preparada
previamente, si el cuestionario es preelaborado pero
con suficiente flexibilidad como para modificar las
preguntas cuando se considere conveniente, de
acuerdo a las respuestas dadas.

Será abierta si está concertada de antemano pero sin
ningún guión. Se comenzará con una cuestión
cualquiera para dar inicio a la conversación y se
desarrollará la misma con preguntas adecuadas.

Lo enfrevisfo es uno fecnico opropiodo poro reoIi;or,
preferenfemenfe, cuoIquier evoIuocion cuoIifofivo.

c. La sociometría

La sociometría se define como el estudio del desarrollo
de los grupos y de la posición que ocupan los
individuos en tales grupos, sin tomar en cuenta cómo
se estructura internamente el individuo.

La sociometría es una técnica que ofrece
información acerca de la estructura interna de un
grupo de educandos. Así se conocen los modos cómo
se agruparon, los rechazos existentes entre los
miembros del grupo, igualmente se pueden detectar
preferencias, las relaciones sociales dentro de los
grupos de educandos y los conflictos que pueden
afectar la dinámica del aula. Un instrumento de la
sociometría es el sociograma muy utilizado en el
ámbito educativo. El sociograma nos permite identificar
a los líderes de un grupo, su tipo de liderazgo, así
como identificar a los subgrupos y a los alumnos
aislados y los rechazados. Para aplicarlo es necesario
conocer bien el modelo sociométrico.

La sociometría se aplica para:


- Comprobar qué influencia tiene un líder sobre el
resto del grupo.

- Analizar cómo funciona el grupo donde no hay un
líder.

- Determinar qué consecuencias tiene en el grupo que
se incorporen personas extrañas o nuevos
miembros.

- Observar el grado de aceptación que tiene un
alumno “estudioso” entre los miembros del grupo.

- Estudiar la influencia de algunos factores (edad,
sexo, religión, color de piel, etc.) en la aceptación o
rechazo del alumnado que forman el grupo.

d. La encuesta

La encuesta es una técnica para la obtención de
información en relación con un tema, un problema o
una situación producida en el aula. Se realiza aplicando
diversos cuestionarios orales o escritos.

Para aplicar la encuesta se requieren ciertas
condiciones:

- Conocer qué se pretende con la encuesta.

- Determinar a qué población se aplicará.

- Prever lo que se necesita para aplicarla.

La aplicación de la encuesta se hará en los siguientes
casos:

a) Cuando se quiere evaluar a los alumnos de un
grupo:

- Para obtener información sobre las capacidades
del currículo que los educandos han
desarrollado en una o varias unidades
didácticas.

- Para obtener información sobre los elementos
específicos de la programación curricular
(competencias, capacidades, metodología,
etc.).

b) Cuando se quiere evaluar a los alumnos,
profesores, padres de familia para obtener datos sobre
si avanza o no el proyecto institucional (PDI), si se
cumplen o no los acuerdos establecidos, etc.






5.2. Técnicas de análisis de datos

Hoy diversos fecnicos poro procesor Io informocion,
obordomos oquí dos: Io frionguIocion y eI onoIisis de
confenido.

• La triangulación

La triangulación es la utilización de diferentes medios
para comprobar un logro de aprendizaje. Consiste en
contrastar la información obtenida durante los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Es importante señalar que
los únicos datos que se consideran válidos son
aquellos que coinciden desde diferentes medios
empleados. Si los datos no coinciden hay que seguir
realizando nuevas observaciones, discusiones, análisis,
etc. Hasta llegar a conclusiones que expliquen el hecho
evaluado.

Se puede realizar los siguientes tipos de triangulación:
Triangulación de fuentes. Se recogen y contrastan los
datos de diversa procedencia (profesores, alumnos,
documentos, padres...).
Triangulación de evaluadores. Se contrasta la
información proveniente de diferentes sujetos (profesor,
alumnos, otros profesores).

Triangulación metodológica. Se contrasta información
obtenida mediante diferentes técnicas o intrumentos
(observación, entrevista, encuesta, lista de control,
cuestionario, etc.).
Triangulación temporal. Se contrasta información
obtenida en diferentes momentos.
Triangulación espacial. Se contrasta información
proveniente de diferentes lugares.

El siguiente gráfico sintetiza los aspectos más
importantes de la triangulación.



• El Análisis de Contenido

El análisis de contenido sirve especialmente cuando se
trata de datos obtenidos desde un enfoque cualitativo
(descriptivo explicativo) de la evaluación.

El análisis de contenido se puede aplicar a los trabajos
del alumno: tareas, actividades en el aula o fuera de
ella, trabajos escritos, individuales, en grupo, orales,
ejercicios: motrices, intelectuales, plásticos, musicales,
etc. que pueden servir para realizar la evaluación del
aprendizaje que se está realizando o para los
resultados que se obtendrán. Son una fuente de datos
insustituible.
TPIAM0ULACIÓM ES COMTPASTACIÓM
DE DATOS
SE COMTPASTAM DATOS
O8TEMIDOS:
DE DIVEPSAS FUEMTES
Profesores
AIumnos
Documenfos
podres
POP DIVEPSOS EVALUADOPES
Profesores
AIumnos
podres
COM DIVEPSOS METODOS
Observocion
Enfrevisfo
Encuesfo
cuesfionorio
EM DIVEPSOS MOMEMTOS
EM DIVEPSOS LU0APES
Inicio
Proceso
FinoI
AuIo
Pofio
8ibIiofeco


Poro opIicor eI onoIisis de confenido es necesorio que
eI profesor esfobIe;co previomenfe y por escrifo Ios
poufos de evoIuocion (cIoros y precisos), con Ios
cuoIes se onoIi;oron y corregiron Ios frobojos
escrifos u oroIes que hogon Ios educondos en eI ouIo o
fuero de eIIo.

Es conveniente combinar ambas técnicas de
procesamiento, la triangulación y el análisis de
contenido. Por ejemplo, un mismo trabajo puede ser
corregido por diferentes profesores para lo cual se
utilizará un riguroso análisis de contenido. A los
resultados se aplicará la triangulación.

6. Los Instrumentos para la recogida de
información.


Los instrumentos de evaluación son seleccionados
por el profesor (instrumentos estandarizados) o
elaborados por él. Su finalidad es recoger la
información en el proceso de aplicación de una
determinada técnica.

6.1. Instrumentos para realizar la observación:


Registro anecdótico, Registro de saberes previo, Lista
de Cotejo. (Aplicable a la dimensión cognitiva y
afectiva)


a. Registro Anecdótico o Anecdotario:


EI regisfro onecdofico es un documenfo donde
onofomos hechos significofivos profogoni;odos por
uno o vorios oIumnos y osí evifor que Io memorio Io
oIvide y podomos perder un eIemenfo de juicio que
puede resuIfor decisivo o Io horo de evoIuor. Permife
regisfror dofos y defoIIes que esfimomos
imporfonfes en eI insfonfe en que se producen, seo
porque reveIon oIgo nuevo o porque confirmon uno
sospecho. Poro que nuesfros onofociones seon úfiIes,
sin embrogo, es necesorio ser descripfivos, evifondo
hocer uso de froses genericos o de sínfesis que
hogon perder Ios defoIIes de Io sifuocion. Debemos
describir con precision Io conducfo, Ios
circunsfoncios en que se producen, de esfe modo se
recupero un hecho que se produce de monero
confexfuoIi;odo y no oisIodo, fociIifondo Iuego uno
inferprefocion odecuodo.


Ejemplo:

Fecha de observación: ____________________
Nombre del alumno o alumna:
Díaz Marticorena, Frida Norma Grado y Sección: 2º
A

Hecho observado:
Frida sentía miedo de atrapar a los “chanchitos” (cochinillas de
la humedad). Pero, al ver que sus compañeros observaban con
admiración que estos pequeños animales cargaban a sus crías
en una bolsa que tenían en el abdomen, con timidez y recelo
cogió uno y al observar que también tenía cría, decidió coger
otros, venciendo así su temor.

______________________
Profesor/profesora


b. Registro de Saberes Previos

El Registro de Saberes Previos es un instrumento que
debe ser utilizado, preferentemente en la evaluación
inicial al comienzo de toda Unidad Didáctica. Tiene
como finalidad obtener información acerca de los
conocimientos, habilidades y actitudes que poseen los
alumnos y alumnas a quienes va dirigida la acción
educativa. No existen técnicas y/o instrumentos
específicos para esta tarea, cada docente deberá
elaborar el que se adecue más a sus intereses y
necesidades.




Capacidades y
actitudes
Saberes o
experiencias
previas
Observaciones













Lo defeccion de Ios soberes previos puede hocerse
con diferenfes insfrumenfos, por ejempIo eI

cuesfionorio. A confinuocion uno sugerencio de
cuesfionorio poro esfe fin:


Se pienso desorroIIor eI proyecfo de oprendi;oje
"CeIebremos Io primovero"
1. Marca con X tu respuesta

a) La primavera es:
• La fiesta de las flores.
• Un concurso de belleza.
• Una estación del año.
• La fiesta de la marinera.
b) En primavera:
• Aumenta el frío.
• Aumentan las lluvias.
• Se siente más calor.
• Florecen los campos.
2. Escribe un texto sobre el
tema.
----------------------------------
----------------------------------
----------------------------------


c. Lista de Cotejo/ Lista de control:

La Lista de Cotejo se puede emplear cuando
necesitamos información más precisa sobre el nivel de
logro de los alumnos en determinadas capacidades.
Se construye sobre la base de conductas que se
consideran manifestaciones de aspectos que se
desean evaluar. Se usa para determinar si la conducta
existe o no , también puede construirse con indicadores
de logro.


Pasos para construir una lista de cotejo

1° Especificar una realización o producto adecuado
¿Qué realizaciones o productos se esperan para
una determinada capacidad?

Ejemplos:
• Usa una calculadora para sumar.
• Usa la biblioteca.

• Usa la suma y la resta para resolver problemas.

2° Enumerar los comportamientos o características
importantes.

Ejemplo:

Realización Comportamientos importantes
Usa una
calculadora
1. Enciende la calculadora
2. Anota un sumando
3. Anota la tecla de adición ⊕
4. Anota un nuevo sumando
5. Repite los pasos 1 y 2 para cada
sumando
6. Anota la tecla de resultado

3° Añadir cualquier error común
Es importante que se anoten comportamientos
distractores, pero no abusar de ellos, basta con los
distractores más comunes.
Ejemplo:




Realización Distractores
Usa una
calculadora
1. Omite algunos sumandos
2. Anota un comando equivocado para
operar ⊗
3. ....

4° Ordenar la lista de comportamientos o productos
Si los comportamientos se colocan en el orden en
que ocurren será más fácil su uso.

5° Ofrecer un modelo para usar la lista de cotejo.
Debe tener un espacio para registrar el
comportamiento ocurrido.

Ejemplo:



Ocurrencia de comportamientos importantes SI NO
Enciende la calculadora
Anota un sumando
Anota la tecla de adición ⊕
Anota un comando equivocado para operar ⊗
Anota un nuevo sumando
Omite algunos sumandos
Repite los pasos 1 y 2 para cada sumando
Anota la tecla de resultado




Otro ejemplo de lista de cotejo con indicadores de
logro:
Indicudores
***



Niños
Propone algunas
normas de
convivencia
Usa con propiedad
cuantificadores:
todos, muchos,
pocos, etc.
Describe efectos
de la primavera
en los seres vivos
Niño 1
si no si no Si no
Niño 2
si no si no Si no
Niño 3
si no si no Si no
*** Se pueden considerar un mayor número de indicadores.

Es conveniente notar que cuando no se toman las
previsiones del caso al construir el instrumento, puede
producirse errores y los prejuicios del observador
afectan los resultados.

Ejemplo de instrumento a partir de indicadores de
logro, usando íconos de expresiones:
NÓMINA DE ALUMNOS
Indicadores de
logro *
Carrillo
Pedro
Huaro
Juan
Meza
Pilar
Ramos
Teresa
Rosas
María


Narra con secuencia
lógica experiencias
sobre la primavera



Comunica el mensaje
del texto que ha leído
(en forma oral,
escrita o
graficoplástica).



Entona melodías
alusivas a la primavera



Agrupa cuerpos en
forma libre.


Usa con propiedad
cuantificadores: todos,
muchos, pocos, etc.


Logrodo
En proceso
En inicio


Describe las figuras
geométricas
representadas.


Muestra actitud de
atención frente a las
opiniones de sus
compañeros.


Propone algunas
normas de
convivencia.


Caracteriza el objeto
observado




Expresa predicciones
sobre la presencia de
la primavera, a partir
de indicios.


* Pueden considerarse mayor número de indicadores de logro.

Otros instrumentos de evaluación son las pruebas.
Estas pueden ser:

6. 2. Instrumentos de tipo oral o escrito

a. Pruebas orales y escritas.

Los pruebos oroIes o escrifos se esfrucfuron
fundomenfoImenfe con pregunfos o inferrogonfes que
se escriben en un cuesfionorio poro ser respondido
por escrifo u oroImenfe, según eI coso. Consfifuyen
buenos esfrofegios poro overiguor Io que soben Ios
oIumnos. Con Io opIicocion de esfos insfrumenfos se
puede recuperor Ios soberes previos que fienen niños
y niños. Puede ufiIi;orse oI principio de codo cicIo,
grodo o oI inicio de codo nuevo Unidod Didocfico.
Tombien es posibIe opIicorIos oI finoI de un proceso

poro confrosfor Io informocion que se recoge con
eIIos y con Io obfenido o froves de ofros
insfrumenfos (¿recuerdo Io frionguIocion7).

b. Los trabajos escritos.

Los trabajos escritos permiten, al alumno o alumna,
relacionar entre sí conceptos de manera significativa.
Con esta técnica se fomenta la identificación de
características, su comparación, el establecimiento de
semejanzas y diferencias, la búsqueda de analogías y
contraejemplos, la diferenciación de causas y
consecuencias, etc.

c. La evaluación de los trabajos escritos a través
de portafolios

MúIfipIes esfudios reoIi;odos demuesfron que Io
redoccion es uno exceIenfe herromienfo poro eI
desorroIIo de copocidodes en fodos Ios oreos deI
currícuIo. Mo obsfonfe, muchos docenfes oún se
resisfen o osignor frobojos escrifos, oIgunos femen
Io confidod de frobojos que fendríon que evoIuor,
ofros se sienfen inseguros de como enfrenforse o Io
evoIuocion de foIes frobojos, desgrociodomenfe
cuondo no se osignon frobojos escrifos se pierde Io
oporfunidod voIioso de recibir informocion sobre Io

efecfividod deI deI currícuIo deI ouIo y de Io
mefodoIogío ufiIi;odo poro su enseñon;o. Muchos
docenfes prefieren Ios exomenes pero, Io moyorío de
esfos insfrumenfos evoIúo soIomenfe Ios niveIes mos
bojos de oprendi;oje y no Io enunciocion ni Io
expresion coherenfe de pensomienfos.

• ¿Por qué considerar el portafolio como
instrumento de evaluación?

La tendencia actual a considerar el portafolio como
instrumento para evaluar los aprendizajes se sustenta,
entre otros aspectos, por los cambios sustantivos que
se están produciendo en el campo educativo tales
como: el énfasis en las destrezas del pensamiento
crítico, la importancia de los procesos y el hecho que
se considere al estudiante como constructor de su
propio aprendizaje.

De otra parte, Vygotsky, Luria y Bruner han revelado
que las funciones cognitivas tales como el análisis y la
síntesis se desarrollan con el apoyo del sistema verbal,
particularmente con el lenguaje escrito. La clave del
saber y del entendimiento radica en la habilidad
humana para “manipular” la información internamente y
una forma de procesar esa información es por medio
de la expresión oral y escrita. De este modo la
redacción resulta indispensable para el aprendizaje.

EI porfofoIio puede usorse en fodos Ios oreos y no
únicomenfe en eI oreo de Comunicocion InfegroI

porque en fodos eIIos confribuye significofivomenfe
oI desorroIIo de Ios desfre;os de redoccion.

• ¿Qué es el portafolio?
2


El portafolio es la colección de trabajos que ha
realizado un estudiante en un período de su vida
académica (un trimestre, un semestre, un año, un ciclo,
etc.). Podría compararse con los portafolios de los
artistas, fotógrafos y otros profesionales, en los cuales
éstos demuestran sus logros, destrezas y talentos, así
como sus intereses y su personalidad. El educando,
con ayuda del docente, va recopilando los trabajos que
evidencian sus esfuerzos, sus áreas fuertes y débiles,
sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y logros.

Esos frobojos se orchivon en porfofoIios o corpefos,
o en cojos, dependiendo de Io confidod de su
confenido y deI período de fiempo que se desee
incIuir esfo fecnico.

• ¿Qué debe tener en cuentu eI docente puru
diseñur un portufoIio?

I. ¿Que foreos son Io suficienfemenfe imporfonfes y
necesorios como poro que Ios esfudionfes Ios
IIeven o cobo7, ¿Que se quiere que oprendon7.

2
Quintana, Hilda E. Evaluación como ayuda al aprendizaje. p 163

Z. ¿Son esfos foreos uno muesfro voIido de sus
copocidodes7, ¿son represenfofivos de fodos Ios
procesos y producfos deI oreo7.
3. ¿Como voy o evoIuor su progreso7 ¿Esfoy
exigiendo Io suficienfe7, ¿Que criferios debo
fener en cuenfo poro su ejecucion7.
4. ¿Esfos criferios son oufenficos y permifen
reoIi;or Io evoIuocion7, ¿Ofre;co Io oporfunidod
necesorio poro revisor, reojusfor, pregunfor, y
Iogror Ios exigencios que hemos ocordodo7.
b. ¿Son odecuodos mis expecfofivos7, ¿CuoIes son Ios
criferios que me sirven de modeIo7, ¿Que
procedimienfo esfoy fomondo en cuenfo poro
oseguror Io equidod necesorio oI evoIuor y
coIificor7.

A juicio de oIgunos oufores, Io fecnico de porfofoIio
permife uno evoIuocion que considero:
- Los procesos de Iecfuro y escrifuro.
- Los producfos obfenidos.
- EvoIuor su Iogro.
- EI esfuer;o reoIi;odo.
- Moniforeor eI desorroIIo deI esfudionfe
- Comunicor o Ios podres Io evoIucion deI oIumno
- Logror que Ios esfudionfes oufomoniforeen y
evoIúen su propio progreso y sus mefos
personoIes.
- Tomor decisiones sobre Io coIificocion oI finoI
deI oño escoIor




• ¿Qué se incIuye en eI portufoIio?

En eI porfofoIio podemos incIuir:

- Diorios, bifocoros, cuodernos,
- Comenforios deI oIumno sobre su frobojo,
refIexiones, expresiones de sus senfimienfos,
- Ideos sobre sus proyecfos, invesfigociones
reoIi;odos o Ios que se propone reoIi;or,
- 0robociones, vídeos, fofogrofíos u ofros
expresiones creofivos,
- Trobojos de orfe,
- Toreos osignodos oI grupo,
- Composiciones (fonfo Ios borrodores como Ios
frobojos revisodos),
- Comenforios Iiferorios,
- Ejercicios, pruebos, monogrofíos, ensoyos.
- Evidencios deI esfuer;o reoIi;odo por eI oIumno
poro IIevor o cobo Ios foreos de Ios oreos (foreos
mefocognifivos),
- EjempIos que demuesfren eI progreso de
esfudionfe en uno desfre;o específico.
En eI siguienfe cuodro se presenfo Ios proposifos y
confenidos de Ios porfofoIios





Propósitos



Contenidos
Exominor individuoI y
coIoborofivomenfe eI frobojo
reoI de Ios oIumnos y
refrooIimenforIo.
Tomor decisiones y
comunicorIos o Ios
oIumnos, o Ios podres y
o Ios ouforidodes
odminisfrofivos
Evidencios
brufos deI
frobojo de Ios
oIumnos
• Muesfros de frobojo de Ios
oIumnos, foIes como: cuenfos,
informes, corfos, efc.,
incIuyendo borrodores en
disfinfos esfodos de ovonce.
AI onoIi;orIos y compororIos
en eI fiempo, se puede
visuoIi;or como Ios
esfudionfes consfruyen eI
significodo o froves de Io
escrifuro y reescrifuro.
• Pespuesfos escrifos frenfe o
disfinfos fipos de genero
Iiferorios: resúmenes,
comenforios, informes,
noficios, orgoni;odores
groficos, efc. Esfos
respuesfos indicoríon Io
hobiIidod poro consfruir
significodos o froves de Io
Iecfuro y Io escrifuro.
• "Herromienfos" o fichos de
frobojo poro Ios oIumnos, con
criferios poro moniforeor y


evoIuor Io Iecfuro o Io
produccion de disfinfos
fexfos.
• Pegisfros de Iibros Ieídos en
formo voIunforio.
• Pruebos.
• Proyecfos.
Pesumen o
sínfesis de Io
informocion
oforgodo por
Ios dofos
brufos.
Lisfos de cofejo
Poufos de observocion
Conjunfo de resuIfodos
de pruebos, efc.


• ¿Qué dutos se debe encontrur en eI portufoIio?

EI porfofoIio debe fener por Io menos Ios siguienfes
dofos:

- Índice,
- informocion sobre eI esfudionfe oI que perfenece,
- corfo que presenfe oI esfudionfe,
- Io fecho en que fueron reoIi;odos Ios frobojos,

- descripcion de Ios foreos o frobojos presenfodos.

• ¿Cómo evuIuur eI muteriuI deI portufoIio?

EI docenfe defermino como evoIuor eI moferioI, puede
decidirse por esfos oIfernofivos:
- Hoce uno revision de Io fofoIidod deI moferioI.
- Escoge poro revisor uno o dos frobojos
seIeccionodos oI o;or.
- Escoge poro revisor uno o dos frobojos eIegidos
por eI esfudionfe.


• ¿Qué estrutegiu usur puru guurdur eI muteriuI
en eI portufoIio?

Puede usor uno de dos esfrofegios:
- SoIicifor o Ios esfudionfes que guorden fodos sus
frobojos en eI porfofoIio.
- Diseñor eI porfofoIio muy cuidodosomenfe,
indicondo oI oIumnodo cuoIes son Ios frobojos que
deben ser considerodos.

d. Exposición temática:

En la exposición temática cada niño o niña puede
realizar la valoración de su discurso; su organización,
poniendo atención a los aciertos e ideas erróneas o las
conexiones equivocadas entre conceptos.

e. Resolución de problemas


Consiste en la presentación de situaciones
problemáticas para cuya solución requiere de la
recuperación y uso de sus saberes previos. Se
recomienda que en el nivel de Educación Primaria los
niños expresen verbalmente lo que están haciendo
para resolver el problema planteado; esto los habitúa a
la reflexión y organización de los procesos que implican
los procedimientos y el planeamiento de su discurso en
forma coherente y por tanto comprensible.

f. Pruebas de actuación / ejecución

Las pruebas de actuación o de ejecución plantean
situaciones reales o simuladas que requieren de la
realización de un conjunto de acciones, en las que el
educando demostrará el nivel de logro de algunas
capacidades, referidas principalmente a
procedimientos, programadas en una Unidad Didáctica.

• Análisis de actividades.

El análisis de actividades es una técnica que nos
permite una evaluación permanente del desempeño
de los alumnos. Sea que diseñen o ejecuten un
plan de acción, sigan una secuencia de
instrucciones o elaboren un producto; los
docentes deben estar atentos a ciertos criterios que
pueden incluso ser previamente elaborados y
acordados con los propios alumnos. Por ejemplo,
pertinencia de la información en los procesos
seguidos, responsabilidad, participación,
empeño, creatividad, cooperación, autonomía,
etc., criterios que pueden relacionarse sin dificultad
alguna, a las dimensiones cognitiva y afectiva de las
competencias.

g. Asambleas de clase

En las asambleas de clase se suscitan diálogos y debates que
permiten obtener información sobre aspectos cognitivos y
afectivos de los niños.

h. Mapas conceptuales


El mapa conceptual es un recurso esquemático con
múltiples funciones, una de ellas es ayudar a la
recuperación de los saberes previos de los alumnos.

i. Cuestionario

El cuestionario es un instrumento para ser aplicado
de manera individual. Se puede utilizar al inicio y
durante el proceso, como también al término de la
Unidad Didáctica en la evaluación final. Se aplica
fundamentalmente para comparar las variaciones que
puede haber en las respuestas.

j. Trabajos del alumno

Se consideran trabajos del alumno a todo tipo de
tareas, ejercicios, actividades que realizan los niños y
las niñas en el aula o en su casa (tarea de casa). El
profesor en función de las competencias que busca
sean adquiridas por los educandos, establece qué
actividades deben realizar (trabajos orales o escritos,
en grupo o individuales, ejercicios diversos:
intelectuales, plásticos, motrices, musicales, etc.) para
desarrollar tales competencias.
Este instrumento es muy conocido y dominado por los
profesores, sin embargo esimprescindible que se valore
los aprendizajes que han sido afianzados, las
dificultades surgidas, sus causas, etc. Por ello es
necesario que los trabajos del alumno haya sido
efectivamente realizados por ellos, por lo tanto deberá
contrastarse a lo largo de las etapas realizadas, ¿qué
estrategias siguió para realizarlo?, ¿en qué parte
necesitó ayuda?, ¿quién le ayudó y cómo?, ¿qué
problemas se le presentaron?, ¿cómo los solucionó? Y
por último ¿qué aprendizajes le permitió alcanzar?

Si el trabajo está relacionado con la lectura de un texto,
se evaluará el resumen que haga del mismo, ésta es
una estrategia de evaluación auténtica
3
de la
construcción del significado de los textos. Al resumir, el

3
La evaluación auténtica conceptualiza la evaluación como parte integral y
natural del aprendizaje; utiliza múltiples técnicas para evaluar las
competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad y privilegia
como una fuente crítica de información evaluativa las actividades e
interacciones cotidianas y significativas que se producen entre los alumnos y
sus maestros.

niño o niña revela su comprensión del contenido y
también su capacidad de procesar la información,
tomando decisiones para seleccionar y jerarquizar los
elementos que lo constituyen, eliminando la
información redundante o secundaria.

k. Coloquio

El coloquio consiste en un intercambio verbal sobre un
tema previamente fijado, que se realiza entre varios
alumnos y alumnas. El docente utiliza este intercambio
para:

- la evaluación inicial, en la identificación de ideas
previas de los alumnos. El profesor de antemano
anotará, en un registro los aspectos
(conocimientos, habilidades) que quiere detectar.
- La coevaluación utiliza el coloquio como medio
evaluador porque permite contrastar las diversas
posturas de los educandos ante una misma
cuestión. En este caso se intercambian las
diferentes valoraciones que hacen los educandos
sobre el trabajo realizado por el grupo.

l. Pruebas objetivas

La ausencia de instrumentos estandarizados ha llevado
a los profesores a diseñar pruebas "objetivas" como
medio de recojo de información para juzgar los logros
de sus alumnos. Elaborar una prueba de este tipo no
constituye el único instrumento que nos sirve para
tomar decisiones, la información que recabamos con
ella complementa al conjunto de información obtenida
con otros instrumentos.

Este tipo de prueba reúne las siguientes
características:

• Es una prueba que pretende aunar las ventajas de
los ítems cerrados, de alternativas, de ensayo, etc.,
que facilita el trabajo del profesor y que permite
valorar productos y con la misma intensidad los
procesos. Por ello la prueba debe ser lo
suficientemente estructurada como para guiar y
facilitar su aplicación, pero lo suficientemente abierta

como para adaptarse en cada momento a las
peculiaridades e idiosincrasia del alumno y alumna.
• La prueba debe permitir observar capacidades
contextualizadas, puede organizarse en subpruebas
que atiendan las capacidades de cada área por
separado o se adopta una estructura compleja que
permite observar diferentes capacidades en forma
globalizada (prueba integrada).
• La prueba permite observar las capacidades cuando
el alumno percibe el sentido de las tareas
propuestas. Este es el reto del profesor, diseñar un
conjunto de situaciones que desencadenen la
implicancia del alumno/a en la tarea evaluativa.
• La información que aporta la prueba permite hacer
informes descriptivos matizados y cualitativos qué
fácilmente puede compartir con otros profesores. Si
la finalidad de la prueba es ayudar a tomar una
decisión fundamentada, todos los implicados en la
toma de decisiones, si fuera necesario, deben
compartir la misma información y debe ser
igualmente comprensible por todos.

• El informe que resulte de la prueba, puede
redactarse en términos que describan la capacidad
que se evaluó .

Debido a que las pruebas objetivas se construyen
sobre la base de diferentes ítemes, podemos distinguir
los siguientes tipos:


• De Selección múltiple.

Los ítemes de selección múltiple consisten en un
enunciado, que puede ser una pregunta o una
oración incompleta, y un conjunto de alternativas
(por lo común cuatro o cinco) de las cuales una es la
respuesta correcta y las otras los distractores.

• Verdadero – falso.

Los ítemes verdadero – falso están constituidos por
una declaración afirmativa (verdadera o falsa), ante

la cual el alumno debe determinar si es correcta o
no.

• Correspondencia.

Los ítemes de correspondencia están formados por
dos listas paralelas, de frases o palabras. La tarea
del estudiante es parear o relacionar los elementos
de una lista con otra.

• Respuesta corta.

Los ítemes de respuesta corta requieren que el
alumno dé una respuesta breve, de una o dos
frases, ante la interrogante planteada.

• Completamiento.

Los ífemes de compIefomienfo impIicon que eI
oIumno debe terminur unu ideu con unu o dos
puIubrus que se omifen en un discurso.

m. Pruebas de desarrollo

• Item de ensayo.

Los ítemes de ensayo se plantean en forma de
preguntas, ante las cuales el alumno debe formular
una respuesta amplia. Estas preguntas de ensayo
proporcionan una base para evaluar la capacidad de
organización e integración de los conocimientos, así
como la capacidad crítica. Las respuestas a las
preguntas de ensayo reflejan también actitudes,
creatividad y fluidez verbal de los alumnos,
factores que pueden ser o no importantes para los
fines de la prueba.


7. Evaluación de la dimensión afectiva


7.1. Evaluación de las actitudes, valores,
intereses y normas.
5


Las actitudes, los valores, intereses y normas no
son directamente evaluables, normalmente son
inferidas a partir de las conductas manifiestas, por lo
que su evaluación exige una interpretación de las
acciones o hechos observados y esta interpretación
está mediada por los criterios empleados. Por ello, a fin
de disminuir estos criterios "subjetivos" es necesario
formular los mejores indicadores que permitan observar
lo que el alumno dice o hace.

La evaluación de actitudes, entendida en la
actualidad como un proceso de investigación de la
acción didáctica, pierde el carácter o la finalidad de
calificación, para convertirse en instrumento de
información del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se trata más que de juzgar la moralidad, de observar y
proporcionar datos que puedan ser relevantes para
explicar la evolución de los alumnos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de manera integrada.

¿Cómo valora el profesor si los alumnos han
alcanzado las actitudes?, este es un problema
complejo y César Coll (1987) lo define así:

"Aprender un valor significa que se es capaz de
regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio
normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa
que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma.
Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente,
persistente a comportarse de una determinada manera ante
clases de situaciones, objetos, sucesos o personas. En
consecuencia, en relación a los propósitos relacionados a las
actitudes y valores, los resultados esperados del aprendizaje de
los alumnos aparecerán formulados a menudo mediante los
acciones siguientes:

Se comportar (de acuerdo con), respeta, tolera,
aprecia, valora (positiva o negativamente), acepta, practica, es
consciente de, reacciona a, se conforma con, actúa, conoce, se
da cuenta de, es sensible a, siente, se percata de, presta atención
a, se interesa por, obedece, permite, accede a, se conforma con,
reacciona a, se preocupa por, se deleita con, se recrea en, se
inclina por, etc."


5
Evaluación de actitudes. Ministerio de Educación y Cultura, España, 1994

Estas acciones servirán para elaborar los indicadores
de logro de las actitudes trabajadas, y esa será la
lectura más obvia que hará el profesor para verificar si
el alumno está logrando o no adquirir la actitud.
Debemos recordar que las actitudes por su complejidad
en ser enseñadas y aprendidas no tienen un tiempo
mínimo de ser logradas, su tiempo depende a su vez
de otros factores que inciden en su construcción (la
familia, los medios de comunicación, los amigos) y que
el recojo de información sobre ellas servirán de
referentes para la toma de decisiones cuando se
califique al término de los trimestres o del año escolar.


7. 2. Instrumentos para la evaluación de
la dimensión afectiva

La mejor técnica para evaluar las actitudes es la
observación sistemática en sus diferentes variantes,
mediante la recogida de datos y posterior interpretación
y análisis. Todo docente está continuamente
observando (lo que sucede en el aula, lo que producen
los alumnos, las reacciones que se van dando, etc.), el
desafío está en convertir dicha observación ocasional,
poco estructurada, en una observación con un mayor
grado de formalización y sistematicidad para que pueda
aportar datos relevantes.

Es preciso utilizar indicadores muy concretos,
especificados en pautas, guías de observación o
escalas que permitan valorar las actitudes y su proceso
de formación y desarrollo (lo cual implica tiempo para
conseguirlo). Podemos utilizar diferentes instrumentos
de recogida de datos para la observación, con un
carácter más sistemático o estructural, o como una
observación abierta y menos estructurada, -una
segunda fase- para entrar en el análisis e
interpretación.

En el siguiente cuadro se presenta algunas técnicas e
instrumentos que se sugiere para evaluar esta
dimensión:


TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION DE LA
DIMENSIÓN AFECTIVA

TÉCNICAS INSTRUMENTOS

• Observación:
- Sistemática - Escalas de observación (Guías)
- Lista de control

















Muchas de estos técnicas e instrumentos han sido
descritas anteriormente y son válidas tanto para la
dimensión cognitiva como para la afectiva.

8. Secuencia del proceso Evaluativo.


A confinuocion se ofrece uno secuencio deI proceso
evoIuofivo, Io cuoI se considero úfiI poro eI docenfe,
pero debe ser fomodo de monero referencioI.

El proceso evaluativo considera los siguientes
procesos:



A continuación un breve análisis de dichos procesos,
para saber qué hacer en cada caso:

a. Análisis de las competencias, capacidades y
actitudes: determinar qué se espera que aprendan
los educandos (lo considerado en las Unidades
Didácticas).

b. Elaboración de indicadores de logro: referidos a
las capacidades y actitudes (seleccionadas en las
Unidades Didácticas), para determinar el nivel de
avance o de logro de las capacidades y actitudes.

c. Búsqueda y recojo de información relevante:
Información sobre las necesidades, desarrollo y
logros de aprendizaje del alumno. Esta información
se obtiene principalmente basándose en la
observación permanente del niño y su desarrollo en
las actividades de aprendizaje, y también
basándose en lo manifestado por los propios
educandos en su autoevaluación y coevaluación.

d. Organización y análisis de la información: La
realiza el docente y la contrasta con los criterios e
indicadores de logro establecidos previamente, con
el fin de obtener una representación mental lo más
fidedigna posible del nivel de logro alcanzado por el
alumno (¿recuerda la evaluación criterial?: aquella
que dice que hay que delimitar criterios externos,
que en nuestro currículo son las competencias,
capacidades, actitudes).

Análisis de las
capacidades
Elaboración de
indicadores de
logro
Búsqueda y recojo
de información
relevante
Organización y
análisis de la
información
Valoración
Toma de
decisiones
Comunicución
de Iu
informución

e. Valoración, una vez elaborada dicha
representación, se expresa una valoración
esencialmente cualitativa (juicio de valor) respecto a
lo que acontece con el alumno o alumna en su
proceso de aprendizaje, la cual se manifiesta
verbalmente o por escrito. Esto supone una
calificación con la escala (A, B, C en el primer y
segundo trimestre y AD, A, B, C, en el tercer
trimestre) que indique el nivel de logro de las
capacidades desarrolladas, además de una
descripción e interpretación de lo ocurrido.

f. Toma de decisiones, esta etapa resulta
indispensable dentro de la evaluación, significa que
el docente interviene para mejorar, profundizar
aprendizajes y subsanar deficiencias del proceso de
enseñanza. En este sentido, la evaluación
manifiesta su carácter de ayuda ajustada, es decir
responde a las necesidades de aprendizaje de
niñas y niños.
Permite reajustar, consolidar procesos pedagógicos;
y al finalizar el año lectivo (evaluación sumativa),
decidir sobre la promoción, la recuperación o la
permanencia de cada educando en el mismo grado.

g. Comunicación de la Información recogida, ésta
debe ser entregada oportunamente a los alumnos y
alumnas a través de descripciones y explicaciones
claras sobre el desarrollo de sus capacidades y
actitudes, así como de las dificultades encontradas,
de manera que les sirva para mejorar sus
aprendizajes. Asimismo debe ser comunicada a los
padres de familia para que puedan enterarse del
progreso y necesidades de ayuda de sus hijos. Este
es un componente muy importante para la toma de
decisiones familiares sobre los apoyos que puedan
brindarles.

¿Cómo informar sobre los resultados de la
evaluación?

Los datos son recogidos y analizados para que
produzcan resultados significativos. Los resultados
son significativos si proporcionan respuestas
inteligentes a las preguntas que se hicieron al

comienzo de la evaluación o que surgieron durante el
proceso de su puesta en práctica. Es importante no
descartar resultados no buscados, que pueden ser
interesantes a pesar de que no estén directamente
relacionados con las preguntas predeterminadas para
la evaluación.

Debe estar claro que la evaluación tiene que dar
resultados, y éstos deben ser fiables, pero también
importantes y relevantes. Además, es
responsabilidad del evaluador informar a la audiencia
utilizando el tipo de lenguaje que puedan entender,
evitando vocabulario especializado y
complicaciones metodológicas innecesarias; muchas
veces se tiende a informar con el mismo formato y
estilo como se presentan los resultados a los
administrativos. Los informes de la evaluación de
los aprendizajes deben centrarse en resultados y
recomendaciones, más que en largas descripciones y
detalles. Los informes escritos no son la única
forma de presentar los resultados de la evaluación.
Ejemplos de Información proporcionada al alumno:

En la evaluación procesual:

Observaciones Recomendaciones
Jesy, lamento que no te
Haya salido bien el problema.
El resultado es 112.
Esto es lo que yo hubiera
hecho:
Averiguar lo que gastó Luis en
las compras, sumando
71 + 62 =133
Luego, averiguar el saldo,
restando los 133 que gastó de
245 que tenía al inicio:
245 – 134 = 112.
En la evaluación final (al término de un proyecto):

Observaciones Recomendaciones
Falta persistencia en tus
trabajos
Debes seguir trabajando
en tus proyectos aún
tengas dificultades y
retrasos y tu progreso te
lleve más tiempo.
Tienes dificultades para
comprender los decimales
Necesitas dedicar más
tiempo a la resolución de
problemas con decimales.


9. Indicadores de Logro.

Son señales, pistas observables del desempeño
humano, que dan cuenta externamente de lo que está
sucediendo internamente (en el educando) y que exige
una comprensión e interpretación pedagógica de
parte del docente. Son "como una ventana o un
mirador a través del cual se puedan apreciar los
pensamientos, sentimientos, logros y otras realidades
humanas”
6


Los indicodores de Iogro cumpIen Ios siguienfes
funciones en eI proceso de evoIuocion:
• Sirven de referentes para valorar el desempeño de
niñas y niños.
• Describen en diversos niveles, el logro de las
capacidades y actitudes.

Considerociones oI eIoboror indicodores:
• Deben ser expresados en forma clara y precisa.
• Deben ser específicos y contextualizados
(pertinentes con la realidad en la cual actúan)

El docente debe formular los indicadores de logro
correspondientes a las capacidades seleccionadas, e
incluirlos en sus Unidades Didácticas, teniendo en
cuenta las características mencionadas y las posibles
respuestas a estas interrogantes:
• ¿Qué es lo que debe aprender el alumno o la
alumna?


6
LEON PEREYRA; Teresa, Indicadores, un mirador para la educación.
Editorial Norma, Colombia, 1997.


Z
Adopfodo de 8ALLESTEP,Morgorifo. EvoIuocion como oyudo oI
oprendi;oje, pog. Zb






• ¿Cómo puedo saber que el alumno o la alumna
aprendió?

(Ver ejemplos en el Anexo)















ANEXOS

































MODELOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION

EgempIo: EI uIumno se uutoevuIuurá respecto uI
contenido de un trubugo reuIizudo por éI mismo¸
sobre udivinunzus mediunte un instrumento puru
unáIisis de su trubugo escrito,

Pauta para la revisión de adivinanzas Sí No
1. Describí previamente el objeto de mi
adivinanza.


2. Señalé las características esenciales
del objeto.


3. Hice comparaciones con otros objetos
o animales.


4. Resumí la descripción y la convertí en
frases sencillas que permiten imaginar
el objeto de la adivinanza.


5. Elaboré una pregunta precisa para
confundir a mi adivinador.


6. Usé signos de puntuación donde
debía.


7. Puse mayúsculas después de los
puntos y en nombres propios.



8. Usé el mismo tiempo en todos los
verbos.


9. Corregí las faltas ortográficas.









Ejemplo de modelo lista de cotejo para la
autoevaluación de la producción de un cuento:

Pautas de revisión del cuento Sí No
1. Le puse título.


2. Presenté a los personajes.
3. Describí el lugar.
4. Describí las circunstancias donde se
realizaban los hechos.

5. Presenté el problema o conflicto
entre los personajes.


6. Inventé frases que se repiten en
cada párrafo.


7. Precisé las acciones del personaje
principal para resolver el problema.


8. Desarrollé con secuencia lógica los
hechos presentados.


9. Mantuve la expectativa hasta el final.


10. Solucioné los problemas planteados
en el desenlace.


11. Consideré un final.


12. Comprendí con facilidad el cuento,

al leerlo.

13. Usé un lenguaje claro y entendible.


14. Usé mayúsculas, puntos y comas en
forma correcta.


15. Usé sustitutos al referirme a un
mismo personaje.


16. Presenté mi trabajo con limpieza,
orden y buena letra.




Ejemplo de lista de cotejo para que el profesor
pueda evaluar el portafolio:

Indicudor si no
I. Enfrego fodos sus frobojos

Le foIfo enfregor:
_____________________







Z. Demuesfro dominio de Ios corocferísficos de
uno bueno comunicocion escrifo:
- CIoridod
- Coherencio
- Concision
- Precision
- Voriedod

3. Demuesfro dominio de Io esfrucfuro de Ios
escrifos.

4. Hoy evidencios de su progreso como escrifor.



b. Los oufoevoIuociones (evoIuociones deI propio
oIumno) evidencion un proceso de refIexion
consfonfe y serio.



o. Escribe fomondo en considerocion Ios normos
esfobIecidos por Io refIexion Iinguísfico.



Comenforios deI docenfe:









_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Ejemplo de Ficha para autoevaluación de la lectura
en voz alta (lectura para otros):


PRIMERA LECTURA SEGUNDA LECTURA
¿Cómo ha sido? Correcta Mejorable Mala Correcta Mejorable Mala
Mi entonación
Mi expresión
Mi ritmo
Mis pausas

Ejemplo de ficha para la coevaluación de los
miembros del equipo de trabajo


HA PARTICIPADO
Nombres de
los
miembros
del equipo
En la
planificación
En la
realización del
trabajo
¿Qué ha
aportado al
equipo?
¿Ha respetado
las ideas y el
trabajo de los
demás?
(Mi nombre)










Ejemplo de ficha de autoevaluación de la
participación (Escala Gráfica)


¿CÓMO HE
PARTICIPADO?
MUCHO POCO NADA
He intervenido
He interrumpido
He respetado las
opiniones de los
demás

¿He aportado
alguna idea?
¿Cuál?


Ejemplo de ficha de autoevaluación metacognitiva

NOMBRE: Grado: Fecha:
UNIDAD O PROYECTO:
¿Qué quería
conseguir?
¿qué he
aprendido?
¿Qué
dificultades
he
encontrado?
¿Cómo he
resuelto las
dificultades?
¿He logrado
aprender lo
que
esperaba?



Ejemplo de ficha de autoevaluación sobre su
trabajo.




CON
ENTUSIASMO
CON
INTERÉS

SIN INTERÉS

NO LO HICE
En general he
participado en
el trabajo:

Mi
participación
en debates,
puestas en
común, etc. ha
sido:

Cuando he
trabajado en
equipo lo he
hecho:

Comentario
personal







Ejemplo de ficha de evaluación del trabajo en
equipo.


NOMBRE DEL GRUPO
SÍ NO ¿CÓMO HACERLO MEJOR?
¿Hemos
planificado el
trabajo?

¿Hemos
distribuido
bien las
tareas?

¿El resultado
del trabajo ha
sido el
esperado?

Adopfodo de Morgorifo 8oIIesfer ef. AI." EvoIuocion de Ios oprendi;ojes"
EdiforioI Loboroforio Educofivo.








Ejemplo de registro anecdótico:


Fecha : 22/8/2 001

Alumno: Bustamante, Mario

Observador: José Leoncio Reyes.

Contexto: Después de terminar el trabajo en grupo,
los alumnos revisan sus productos para iniciar la
exposición oral.

Descripción del incidente:

Solamente Mario no revisaba sus apuntes para la
exposición de grupo y más bien estaba muy
preocupado por terminar otro trabajo que no tenía
nada que ver con el tema que se trataba. Al
preguntarle al respecto negó tal hecho y afirmó que
revisaba las notas del tema que iban a exponer, al
acercarme a verificar , comprobé que efectivamente
estaba avanzando otro trabajo que se encontraba
retrasado.

Interpretación/valoración:

Con esta ya son varias las veces que noto esta
actitud en Mario, se encuentra muy concentrado pero
haciendo otra tarea distinta a la que realiza el equipo
al que pertenece. Además esta es una conducta que
está siendo imitada por sus otros compañeros, es
necesario pensar en otras medidas que los haga
reflexionar al respecto, no engañen y no se distraigan
en otras tareas.
Tomado de José Agustín Ortiz/Evaluación de actitudes

Ejemplo de Escala de Observación*

ACTITUD: Practicar una buena Comunicación Grupal
CONTEXTO: Trabajo en grupos
N° Rasgos Definitorios Siempre Habitualmente Algunas
veces
Nunca
1 Las intervenciones son
claras y precisas.

2 Todos los alumnos se hacen
entender

3 Todos prestan atención al
que habla

4 Todos miran al que está
hablando

5 Se respetan los turnos al
hablar

6 Nadie se distrae con
facilidad

7 Hay interrupciones mientras
otro habla

8 Hay comentarios agresivos
o muy subjetivos

9 Se hace preguntas valiosas
sobre el tema

10 El lenguaje es sencillo
11 Todos conocen el tema
apropiadamente

12 Se brinda apoyo verbal al
hablante cuando no encuentra
una palabra o expresión.

13 Hay conductas verbales que
pueden distraer

14 Hay conductas no verbales
que pueden distraer

15 Se percibe flojera
16 Se percibe aburrimiento
17 Se evidencias prejuicios
18 Hay algunas actitudes de
superioridad en miembros
del grupo

19 Se percibe ansiedad
20 Si aparece un distractor en
el ambiente, se toman
medidas eficaces para
evitarlo

*Tomado de José Agustín Ortiz/Evaluación de actitudes





Ejemplo de escala de auto-observación
(el observador es el propio alumno)

N Rasgo definitorio Si No Observaciones
1 Dejé de pensar en otras cosas
que no sea la clase antes de
empezar a escuchar

2 Me di cuenta si había perdido la
concentración

3 Volví a centrar mi atención en el
hablante (mi profesor, mi
compañero que habla) cuando
perdí la concentración (opcional)

5 Hice preguntas para obtener más
información o aclarar el tema

6 Hice pequeños resúmenes
verbales para verificar que lo que
estaba entendiendo era correcto

7 Evité hablar y hacer movimientos
o gestos que pudieran distraerme

8 Traté de que el hablante (mi
profesor, mi compañero) sintiera
que estaba entendiendo lo que
decía

9 Evité que captaran mi atención (o
distraerme) con algunas cosas o
personas del ambiente


Escala de Observación (el observador es externo: el
profesor u otro alumno)

N Rasgo definitorio SI No
Observaciones
1 Hace preguntas para obtener más
información o aclara el tema

2 Hace pequeños resúmenes
verbales para verificar que lo que
estaba entendiendo era correcto

3 Evitó conductas verbales y no
verbales que pudieran distraer

4 Trató de que el hablante sintiera
que estaba entendiendo lo que
decía

5 Mira todo el tiempo al hablante
6 Evita juguetear con el lapicero,
otros objetos o con las manos

7 Está atento todo el tiempo
8 Evita interrumpir al que habla
9 Su conducta da a entender que le
interesa lo que el otro está
diciendo

Adaptado de:J. A.Ortiz/ Ev de Actitudes.




Ejemplo de instrumentos específicos para ser
utilizados en el área de Comunicación Integral.

Ejemplo de instrumentos para la Competencia de
Comunicación oral: Lista de cotejo para registrar el
desempeño oral de los alumnos
4


Reproduce rimas, trabalenguas, adivinanzas, estribillos, refranes y
otros en forma oral
Escucha y comprende un relato, un documento simple, una regla de
juego.
Toma la palabra y se expresa de manera comprensible en cuanto a la
pronunciación y a la articulación en situaciones tales como:
- relatos
- justificaciones (argumentaciones)
- resúmenes
Establece diálogos con otras personas, presentando su punto de vista
y respetando el ajeno.
Crea narraciones en forma individual o colectiva y las expresa
oralmente.
Transforma:
- los tiempos verbales
- los pronombre personales
Reutiliza el vocabulario adquirido en la lectura y en las diversas
actividades de la clase.
Organiza lógicamente su discurso para expresar sus acciones, sus
actitudes y sus producciones.
Asume su papel dentro de un diálogo:
- escucha
- se atreve a hablar
- no se sale del tema
Narra un cuento, un relato, una experiencia o un proyecto,
manteniendo la coherencia narrativa.
Da una opinión sobre un personaje o una situación a partir de un texto
escuchado o leído
Resume una historia escuchada, la comenta e inventa una
continuación, un nuevo final.
Tiene una actitud crítica frente a lo escuchado
Se expresa utilizando una sintaxis más compleja. Por ejemplo:
- utiliza preposiciones
- utiliza el modo condicional
Tiene una actitud crítica frente a lo escuchado
Formula preguntas
Utiliza adecuadamente distintos registros o niveles de habla de
acuerdo con las situaciones enfrentadas.
Comenta una ilustración, un cuadro, una música



4
Tomado de CONDEMARÍN Mabel, y MEDINA Alejandra. Evaluación
auténtica de los aprendizajes. De esta relación de indicadores los docentes
pueden construir su lista de cotejo específica en función al grado que tiene a
cargo y al nivel de desempeño que poseen sus alumnos p. 123

Ejemplo para evaluar el interés del niño por
aprender a leer y escribir.


Esta Lista de Cotejo se recomienda utilizar con
alumnos del Primer grado:


Indicadores Si No Observación
Solicita que le cuenten y le lean cuentos

Mira detenidamente libros y revistas
Solicita que le regalen libros

Disfruta recorriendo librerías junto a un
adulto

Aprende de memoria un cuento leído por
adultos y juega a leerlo

Cuenta cuentos

Inventa cuentos

Reconoce palabras en envases, letreros,
signos del tránsito, etc.

Pregunta ¿qué dice ahí?

Pregunta ¿en qué parte dice eso?
Solicita que le enseñen a escribir su
nombre

Conoce nombres de letras o juega a
escribir

Imita a los adultos o juega a escribir

Dicta espontáneamente a los adultos
recados, cartas o tarjetas.

Nota similitudes entre una palabra y otra

Nota diferencias entre una palabra y otra

Muestra interés en signos y símbolos

Puede seguir la lectura visualmente
mientras la escucha

Planea leer algo con un propósito (un
cuento, un libro de información, la guía
de teléfonos, etc.

Planea escribir algo con un propósito
definido (una carta, un recado, etc.)

Fuente: Condemarín, M., 1992










Ejemplo de evaluación de las actitudes e intereses
lectores

Hay muchas escalas de actitudes frente a la lectura . A
continuación se presenta un personaje en cuatro poses
que lo muestran: muy feliz, contento, aburrido y
enojado o molesto






































NOMBRE:______________________________________________

¿Cómo te sientas cuando te regalan un libro?







¿Cómo te sientes cuando ocupas tu tiempo en leer?







¿Crees que te gustaría leer cuando seas mayor?







¿Cómo te sientes cuando vas a una librería?







¿Cómo te sientes cuando te leen un cuento?






Cuando vas a casa de un amigo, ¿te gusta leer sus libros?






¿Cómo te sientes cuando te leen poemas?







Ejemplo de una Lista de cotejo para observar
actitudes frente a la lectura, recomendable para el II
ciclo.


Indicadores Si No

• ¿Pareció contento durante las actividades de
lectura?
• ¿Pidió leer en voz alta espontáneamente en
clases?
• ¿Leyó algún libro durante los tiempos libres?
• ¿Mencionó haber leído algún libro en la casa?
• ¿Eligió la lectura en ves de otras actividades
(naipes, pintar, conversar, etc.)
• ¿Pidió permiso para ir a la biblioteca?
• ¿Pidió libros prestados en la biblioteca?
• ¿Leyó la mayoría de los libros hasta el final?
• ¿Mencionó libros que tiene en su casa?

Fuente: Giasson y Thériauly, 1983



Ejemplo de Lista de observación comentada para
constatar el grado de apropiación de la lectura
5
por
el alumno



Observaciones Comentarios
Disfruta de la lectura
Comparte sus libros
Muestra preferencias
Lee fuera del colegio
Lee con propósitos claros
Recomienda libros
Aprende a partir de la lectura
Está orgulloso de ser lector
FuenteGiasson y Thériault, 1983





5
GRADO DE APROPIACIÓN POR EL ALUMNO DE LA LECTURA: implica
una dimensión afectiva que tiene que ver con la valoración de los alumnos de
su propia habilidad lectora (Fagan 1989) y de la lectura como una actividad
placentera e incorporada a su vida cotidiana.

Ejemplo de instrumentos para evaluar la
producción de los textos escritos:


Lista de cotejo para evaluar la producción de textos,
que puede utilizarse con alumnos del III Ciclo
6



INDICADORES SI NO
Toma en cuenta la situación comunicativa (quién
habla, a quién habla, para qué)

Escogió el texto adaptado a la intención comunicativa
(solicitud, aviso, etc.)

El texto logra el efecto buscado (Informar, convencer,
divertir, etc.)

La información incluida es pertinente
El soporte está bien elegido (cuaderno, ficha, cartulina,
etc.)

El tipo de letra se adapta a la intención comunicativa
(tamaño, estilo, etc.)

La organización de la página es satisfactoria
(ilustraciones, esquemas, etc.)

Las unidades del texto son pertinentes (títulos,
subtítulos, párrafos, etc.)

Utiliza adecuadamente la puntuación (puntos, comas,
guiones, etc.)

Las letras mayúsculas son utilizadas de acuerdo a las
normas.

Las opciones de enunciados en relación a los tiempos
verbales son consistentes a lo largo del texto (pretérito
indefinido e imperfecto, en el caso del relato, etc.)

El vocabulario es el adecuado. (precisión en las
palabras utilizadas, etc.

La sintaxis de la oración es gramaticalmente aceptable
La ortografía corresponde a las normas
La articulación entre las frases está claramente
marcada (uso de conectores tales como: pero, si,
entonces, de tal modo, sin embargo, etc.)

La coherencia temática es satisfactoria (secuencia,
precisión en el encadenamiento, etc.)

La función de guiar al lector es clara (organizadores
como: por una parte, primero, luego, etc.)

En sus textos manuscritos, la escritura es legible





6
Tomado de CONDEMARIN, Mabel MEDINA, Alejandra. Evaluación
Auténtica de los aprendizajes.

EgempIo:

LISTA DE COTEJO PARA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS MATEMÁTICOS.
Recomendable para los tres ciclos de Educación
Primaria.


Si

No



Comprensión del problema:

• Entiende qué es lo que debe averiguar.

• Establece cuáles son los datos del problema.

• Representa el problema a través de gráficos,
diagramas, símbolos.




Idea un plan para encontrar la solución:

• Selecciona los pasos a seguir.

• Utiliza conocimientos previos relacionados con el
problema.

• Selecciona estrategias heurísticas (simplifica el
problema, detecta estructuras equivalentes).


Ejecuta el plan:

• Controla rigurosamente los pasos planteados.









Verifica los resultados:

• Busca resolver el problema de un modo diferente y
compara los resultados.

• Observa si el resultado obtenido es coherente con los
datos del problema.

• Verifica cada uno de los pasos que ha efectuado.

• Verifica las implicancias de la solución (qué otra cosa
deberá ser cierta si la solución es correcta).



^EI moesfro no debe presenfor "probIemos fipo", sino fodo fipo de probIemos.







Ejemplo:
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN.


Si

No



Comprensión del problema:

• Entiendo qué es lo que debo averiguar.

• Sé con qué datos cuento.

• Uso gráficos, diagramas, símbolos, para representar el
problema.








Plan para encontrar la solución:

• Selecciono los pasos que voy a seguir para resolver el
problema.

• Pienso en un problema parecido al que voy a resolver.

• Escojo las maneras para resolver el problema.

• Elijo las operaciones que voy a realizar.







Ejecución el plan:

• Sigo los pasos que he seleccionado para resolver el
problema.

• Realizo los cálculos y operaciones que he elegido.








Verificación de los resultados:

• Trato de resolver el problema de un modo diferente y
comparo los resultados.

• Observo si el resultado que he obtenido se relaciona
con los datos del problema.

• Verifico cada uno de los pasos que he seguido al
resolver el problema.

* Esta ficha es recomendable para alumnos y alumnas a partir del 2°ciclo.

ÁREA LÓGICO MATEMÁTICA - TABLA DE ESPECIFICACIONES – TERCER GRADO.


COMPETENCIAS
(capacidades y actitudes)

INDICADORES DE LOGRO


Competencia 1
Capacidades:
• Sitúa y desplaza en el espacio objetos de su entorno inmediato
interpretando códigos.

• Crea y secuencia desplazamientos combinando direcciones (izquierda,
derecha, niveles (arriba, abajo y distancias (cerca, lejos). Grafica dichos
desplazamientos en una cuadrícula.


• Comunica a través de dibujos, oralmente, por escrito, etc., los recorridos realizados
tomando como referencia objetos y lugares de su entorno.
• Grafica desplazamientos en cuadrículas interpretando códigos (flechas orientad


Competencia 2
Capacidades:
• Reconoce figuras geométricas en objetos de su entorno inmediato y los
relaciona.
• Describe, compara y clasifica figuras geométricas (por el número de lados,
regularidad de sus lados, ángulos).



• Señala figuras geométricas, estableciendo semejanzas y diferencias entre ellas.
• Aplica criterios de clasificación para agrupar figuras geométricas.


Competencia 3
Capacidades:
• Registra e interpreta la información numérica que aparece en textos o
documentos.
• Elabora sucesiones numéricas crecientes y decrecientes. Descubre el
criterio de una sucesión y la continúa.
• Compara números naturales según la relación “mayor que”, “menor que”,
“igual a”.




• Relaciona la información numérica regis
• Selecciona la información numérica relevante, vinculada con el criterio de sucesión
descubierto.
• Secuencia números naturales de acuerdo al criterio de sucesión establecido.
• Aplica relaciones de orden : “mayor que”, “menor que”, “igual
naturales.
• Ordena números naturales utilizando las relaciones : “mayor que”, “menor que”, “igual
a”.

Competencia 4
Capacidades:
• Resuelve problemas de adición y sustracción aplicando las técnicas
operativas conocidas o estrategias personales.

• Analiza el enunciado de un problema para identificar los datos y la
pregunta. Evalúa la pertinencia de los datos y selecciona la estrategia para
hallar la solución. Verifica lo razonable de su respuesta y comunica el
proceso seguido.



• Resuelve problemas de compra y venta utilizando estrategias conocidas o
personales.
• Aplica técnicas operativas de adición y sustracción de números naturales.
• utiliza procesos básicos de solución de problemas.




Competencia 6
Capacidades:
• Estima la longitud de objetos utilizando unidades oficiales (m, cm, mm, km).
Elige unidades de medida apropiadas al medir la longitud de los objetos.
• Emplea con precisión la cinta métrica, la regla graduada en medidas
oficiales.
• Mide adecuadamente el uso del tiempo (la hora, el minuto, el segundo,
etc.).
• Emplea con precisión el reloj para medir el tiempo.



• Halla longitudes de objetos expresando las mediciones en unidades de medida
adecuadas (m, cm, mm).
• Distingue m, cm y mm al interpretar las mediciones que realiza.

• Halla el tiempo expresando las mediciones en horas y minutos.
• Distingue horas y minutos al interpretar las mediciones de tiempo que realiza.

* Los indicadores de logro orientarán la construcción de los instrumentos, los cuales pueden ser
de distintos tipos teniendo en cuenta la mejor forma de recoger información sobre las
capacidades que se pretenden evaluar. La prueba objetiva que se adjunta ha manera de ejemplo,
ha sido elaborada a partir de la presente tabla de especificación.








CÓMO UTILIZAR EL REGISTRO

1. El registro está organizado por áreas y por trimestres. El
docente escribirá en los espacios los Indicadores de
logro más significativos
7
guiándose de su programación
curricular de corto plazo, en función a las Competencias,
Capacidades y Actitudes trabajadas en el trimestre.

2. Los tres Indicadores de Logro más significativos de cada
competencia, deben escribirse en los lugares
correspondientes del registro de evaluación.

Ejemplo:


*

* * ** * * *


N
i
v
e
l

d
e

l
o
g
r
o











_




* En cada área el docente escribirá los indicadores de logro de las
capacidades, referidas a procedimientos, programadas para trabajar
durante el trimestre. El registro del avance del progreso del alumno se
hace con algún símbolo (+ , ,-, _, etc.).
** El nivel de logro es el grado de avance alcanzado por el alumno en
relación con los aprendizajes esperados.


NOTA: Si alguna competencia no hubiera sido trabajada
suficientemente en algún trimestre puede no ser calificada en ese
trimestre (aunque es recomendable que todas las competencias sean
trabajadas a lo largo del año).

3. Para los Centros Educativos Bilingües se ha considerado
en el área de Comunicación Integral una hoja para
Lengua Materna, donde se consignarán los calificativos
referidos al idioma materno (o el de mayor dominio del
niño) y otra para Segunda Lengua (segundo idioma
enseñado en el Centro Educativo: Lengua Vernácula,

7
Indicadores referidos a las capacidades de conocimientos procedimentales.
Indicadores de
logros de
capacidades
El progreso del
alumno se
registra con
algún símbolo
El nivel de logro
se expresa con
las letras de la
escala: A, B, C


Castellano, o Idioma Extranjero).

4. En los Centros Educativos que deciden trabajar uno o
más Talleres Curriculares (ello en el marco de la
diversificación curricular), se formularán las competencias
e indicadores de logro que correspondan en las hojas
previstas para tal fin, en el Registro.

TALLER CURRICULAR
___Trimestre






N
i
v
e
l

d
e

l
o
g
r
o










N
i
v
e
l

d
e

l
o
g
r
o


N
i
v
e
l

d
e

l
o
g
r
o


_









5. Para determinar el nivel de logro del educando en el
primero y segundo trimestres, se tendrá en cuenta qué
aprendizajes ha logrado, en relación con la competencia,
(estos aprendizajes serán descritos por los indicadores
más representativos de la competencia). Este nivel de
logro será expresado con los siguientes calificativos de la
escala literal:

A: el educando logró el aprendizaje previsto.
B: el educando está en proceso de lograr el
aprendizaje.
C: el educando con dificultades o se encuentra al
inicio del aprendizaje.





Ejemplo 1

AREA: Lógico Matemática
CICLO: Iº
GRADO: Segundo

COMPETENCIA: Establece y comunica relaciones
Se usa algún
símbolo para
registrar los
aprendizajes
Aquí se escriben
las competencias
previstas para el
taller.
El Nivel de Logro
en el Trimestre se
califican con la
escala C, B, A.
Aquí van los
indicadores más
representativos de la
competencia















Capacidades Indicadores de Logro Nivel de logro
- Ubica y describe la
posición de objetos
en el espacio con
relación a sí mismo o
a otros puntos de
referencia
- Compara la posición de
un objeto o persona con
la posición de otro objeto
o persona.
C: (En inicio):
Señala la posición de
un objeto o persona
con relación a otros
objetos o personas
- Representa,
interpreta y
reproduce
desplazamientos en
un plano, haciendo
uso de códigos.
- Grafica usando códigos,
los recorridos que
realizan al desplazarse
los objetos y seres de su
entorno.
B: (En proceso):
Grafica, usando
códigos, los recorridos
de los objetos y
personas al
desplazarse, y compara
la ubicación de ellos.
- Construye represen-
taciones (maquetas,
croquis) de
ambientes
conocidos, las
describe e interpreta
estableciendo
relaciones
espaciales entre los
objetos
representados
- Hace construcciones
que representan lugares
conocidos, ubicando en
su sitio objetos y
personas.
A: (Logró el aprendizaje):
Hace construcciones
representando lugares
conocidos, compara las
posiciones de los
elementos
representados, grafica
los recorridos que
realizan las personas y
objetos al desplazarse.













Ejemplo 2

AREA: Comunicación Integral
CICLO: IIIº
GRADO: Quinto
COMPETENCIA 2: Lee con sentido crítico textos de información y
estudio, identificando las ideas y datos importantes, organizándolos
en apuntes, esquemas, cuadros o mapas conceptuales.











































6. Es importante que el(la) docente tenga una apreciación
que describa y explique, por escrito, lo ocurrido con el
rendimiento del niño o la niña cada trimestre. Esta
descripción y explicación deben interpretar lo más


importante del desempeño del alumno (ésta es la esencia
de la evaluación cualitativa). Para ello, hay en el Registro
del Docente, una sección donde escribirá su comentario,
el mismo que se repetirá en el Informe de mis
Progresos. Así :

NOMBRE DEL
ALUMNO

Comentarios del Profesor
(1er. Trimestre)
- Leoncio Reyes
Cubillas
Entiende la adición y un poco la sustracción,
ayudó con la adición a su compañera.
Resuelve sin errores problemas de adición.
Tiene claro el proceso empleado para
resolver problemas
- Héctor Pezo Campos





Entiende poco la adición y sustracción. Tiene
dificultades para resolver problemas, no tiene
estrategias de resolución. Necesita formular y
resolver problemas, usando sus propias
estrategias.



En el comentario del tercer trimestre se explicará el nivel
de logro en el que se encuentra el niño al finalizar el año
escolar. Se indicará asimismo los aspectos en que
destaca el educando y si requiere algún apoyo adicional
durante las vacaciones.

7. Se considera una hoja resumen para el registro de las
calificaciones trimestrales por área y la “Situación a
diciembre” en términos de promovido (P) repite el grado
(R) o si requiere recuperación pedagógica (RR) en algún
área. Y la "situación final" (en marzo) se llena con los
resultados del Programa de Recuperación, en términos de
Promovido (P), repite el grado (R). Dicho resumen servirá
de base para llenar el acta.

8. Es importante que el docente encuentre un momento y
lugar para reflexionar sobre su trabajo. Para hacerlo
cuenta con un espacio donde sistematizar sus reflexiones
del trimestre, tomando en cuenta algunas pautas que allí
se le ofrecen:

9. Para el caso de niños que pasan a recuperación
pedagógica, el docente contará con un registro adicional
para consignar las calificaciones de ese período, donde
debe considerar: duración de la recuperación, sobre qué


debe recuperar el alumno y alumna (las competencias,
capacidades y actitudes no logradas), la evaluación de
proceso que debe hacerse (qué no implica un examen),
etc.

10. En el mismo registro del docente se encuentra el
Informe de la Evaluación del Programa de Recuperación,
que deberá ser llenado por cada uno de los alumnos que
han seguido este proceso y donde se consigna las áreas
y/o talleres curriculares, las competencias recuperadas, y
la información final del alumno.

11. Para registrar los resultados de la evaluación final de
año (resumen anual) se utilizará la siguiente escala de
calificativos para el tercer trimestre:

AD: el educando logró un aprendizaje destacado.
A: el educando logró el aprendizaje previsto.
B: el educando está en proceso de lograr el
aprendizaje.
C: el educando con dificultades o se encuentra al inicio
del aprendizaje.

El calificativo AD se usa para expresar el nivel alcanzado
por un alumno que ha superado el logro esperado.

Ejemplo:
Siguiendo el ejemplo anterior -del área lógico
matemática- podría haber un alumno que hace
representaciones de ubicaciones de lugares no familiares,
en planos, en mapas, etc.
Hace combinaciones de desplazamientos variados, de
dos o más objetos ubicados en diferentes planos y los
grafica. Este alumno tendría AD en la competencia.

12. Los resultados obtenidos se transcribirán al Acta de
Evaluación del Educando de Educación Primaria,
utilizando las notas de la escala vigesimal*. Para este
efecto se tendrá en cuenta las siguientes equivalencias.


ESCALA LITERAL

ESCALA NUMERICA
AD (logro destacado) 17 a 20
A (logro) 13 a 16
B (en proceso) 11 a 12
C ( con dificultades o en inicio) 10 y menos


* La calificación dentro de los intervalos de la escala numérica es a criterio
del docente, previo análisis y valoración de la información obtenida en el
desarrollo de las competencias de cada alumno.



CÓMO UTILIZAR EL “INFORME DE MIS
PROGRESOS”

1. En el documento deberá consignarse los datos del
alumno y del centro educativo.

2. Cada área presenta sus competencias. En los casilleros
correspondientes a los trimestres se anotará el calificativo
obtenido por el alumno en la evaluación final del
trimestre.

AREA:

COMPETENCIAS
1er
Trim
2do
Trim
3er
Trim












3. Si el centro educativo eligió trabajar un “Taller Curricular
” se escribirá el nombre del mismo y sus respectivas
competencias. Si son más de dos talleres se anexará un
cuadro similar para asignar los calificativos en el
¨Informe de mis Progresos ¨.



TALLEP CUPPICULAP

COMPETENCIAS
1er
Trim
2do
Trim
3er
Trim



Aquí están
escritas las
competencias
Aquí se escriben los
calificativos obtenidos
por el alumno al final de
cada trimestre. Se usa la
escala: C, B, A.
Aquí se escriben los
calificativos obtenidos
por el alumno al final del
tercer trimestre. Se usa
la escala C, B, A, AD
Aquí se
escribirán las
competencias
del Taller.
Aquí se escriben los
calificativos obtenidos
por el alumno al final de
cada trimestre. Se usa la
escala: C, B, A.
Aquí se escriben los
calificativos obtenidos
por el alumno al final del
tercer trimestre. Se usa











4. Para registrar los resultados de la evaluación del primero
y segundo trimestres se utilizarán los calificativos de la
escala siguiente:

A : el educando logra un aprendizaje previsto.
B: el educando está en proceso de lograr el
aprendizaje.
C: el educando con dificultades o se encuentra al inicio
del aprendizaje.

5. Al igual que en el registro, se cuenta con un espacio para
escribir los comentarios sobre el rendimiento del niño por
trimestre. Estos deben ser descripciones, explicaciones o
interpretaciones de la forma como va avanzando en el
logro de sus competencias.


6. Hay un espacio para que el niño o la niña escriba sus
comentarios, esto ayudará al alumno a tener un
conocimiento más claro de su proceso de aprendizaje. Es
importante considerar la elaboración del comentario de
los niños como una actividad dentro de la clase, donde
sea el mismo niño quien revise sus logros y dificultades.




Enfiende poco Io odicion y susfroccion. Tiene
dificuIfodes poro resoIver probIemos, no fiene
esfrofegios de resoIucion. Mecesifo formuIor y
resoIver probIemos, usondo, sus propios esfrofegios.

Ejemplo:
Comentarios de mi profesora o profesor.
Ejemplo:
Mis comentarios
Todovío no puedo hocer sumos IIevondo. Mecesifo hocer
mos ejercicios.
Mo me IIevo bien con Ios niños, fengo que conversor mos
con eIIos.
Mi Iefro no Io enfiende bien mi profesoro, fengo que mejororIo









7. En el Informe del tercer período se incluirá la situación del
niño al terminar el año. El resultado obtenido en el tercer
trimestre es el decisivo para los efectos de
promoción/repetición de grado y paso a recuperación
pedagógica. De ninguna manera deberá promediarse los
resultados de los dos trimestres anteriores con el tercero,
son procesos independientes en donde el último es el que
determina la situación final del alumno y alumna.

8. Al final, se brinda un espacio para que los padres puedan
también escribir un comentario en cualquier momento del
año sobre su apreciación acerca del nivel de avance de
sus hijos.

9. Se incluye también un resumen del desempeño por áreas
al término del tercer trimestre y espacio para anotar el
número y porcentaje de faltas y tardanzas.

ÁREAS
3er
Trim
Lengua
Materna COMUNICACIÓN
INTEGRAL
Segunda
Lengua

LÓGICO MATEMÁTICA









Promovido de grado

Repite el grado
SITUACIÓN FINAL
DICIEMBRE
Requiere recuperación


Aquí se anotan los
resultados finales de
cada área se usa la
escala de progreso
C, B, A, AD.
Aquí se anota un
símbolo que indique
la situación final del
alumno. Pueden ser
las letras P, R, RR.



MI ASISTENCIA Y PUNTUALIDAD


1er
Trim
2do
Trim
3er
Trim
Número de
Inasistencias

Porcentaje de
Inasistencias

Número de tardanzas

Porcentaje de tardanzas



I0. En la primera hoja el niño podrá hacer un dibujo al inicio
del Primer Grado y llenar sus datos. Esto se convertirá a
su vez en un registro de cómo empezó el ciclo el niño o
niña. Al finalizar el segundo grado realizará otro dibujo en
la contratapa. La comparación en su momento, será una
actividad muy enriquecedora.

II. En el "Informe de mis Progresos" del segundo ciclo los
alumnos narrarán las experiencias de sus vacaciones, y
en el "Informe de mis Progresos" del Tercer Ciclo, los
alumnos escribirán sus Metas logradas.

IZ. Para registrar los resultados de la evaluación final de año
(resumen anual) se utilizará la siguiente escala de
calificativos para el tercer trimestre:

AD: el educando logró un aprendizaje destacado.
A: el educando logró el aprendizaje previsto.
B: el educando está en proceso de lograr el
aprendizaje.
C: el educando con dificultades o se encuentra al inicio
del aprendizaje.

Es importante que el “Informe de mis Progresos” sea
entendido por el alumno como un reflejo bastante
aproximado a la realidad de su proceso de aprendizaje y lo
asuma también como suyo.


REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Editorial Aique S.A.

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Valores y normas en el currículo escolar. Madrid, Editorial
Escuela Española S.A.

16. VERDUGO, ALONSO, M. A. (1994) Evaluación
curricular. Una Guía para la intervención psicopedagógica.
Siglo Veintiuno. Madrid, España Editores.




























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