Sumrio

Apresentao....................................................................................................................................................7 As tendncias pedaggicas: os conceitos de leitura e de escrita. .............. 11 A leitura e a escrita: aprendizagem e ensino. ................................................................24 A teoria de Piaget e o trabalho
do professor no processo de alfabetizao.....................................................................47

Metodologia do processo de alfabetizao....................................................................62 A educao infantil e o processo de alfabetizao.................................................78 O ensino fundamental com nove anos de durao....................................................92 As crianas, as professoras e as suas prticas em alfabetizao...........106 A alfabetizao e a pedagogia por projetos.................................................................124 O processo de alfabetizao:
o desempenho dos alunos ao longo do tempo..............................................................140

A alfabetizao e a formao de professores. ..........................................................155 A autora.........................................................................................................................................................171

Apresentao

Ensinar a ler e a escrever no tarefa fcil, especialmente, quando a problemtica da alfabetizao intensifica-se. Entre ns, o ensino tem sido criticado; seus resultados so vistos como fracos em vrios aspectos, sobretudo com referncia ao aprendizado da leitura e da escrita. Mltiplos fatores contribuem para isso, entre eles, os tratamentos dados educao escolar e ao trabalho do professor que no correspondem sua importncia social, alm de outros problemas que afetam a sociedade e, por consequncia, as escolas. Apontar as dificuldades referentes ao processo de alfabetizao no sistema de ensino no significa falta de reconhecimento da ocorrncia de avanos da democratizao da educao escolar, marcada nas ltimas dcadas pelo acesso matrcula no ensino pblico. As dificuldades referentes alfabetizao comprometem a realizao de uma das principais funes da escola a de promover a socializao do saber ou do conhecimento sistematizado. Como a escrita utilizada para registrar os saberes elaborados pela humanidade, ler indispensvel para participar do ensino e ter acesso aos saberes que compem a herana social da humanidade. Ensinar a principal funo da escola, mas o ensino pode acontecer de diversos modos e conduzir a diferentes resultados. At recentemente, alfabetizar era sinnimo de escolher e seguir uma cartilha; hoje as coisas mudaram. Novos encaminhamentos didticos so propostos aos alfabetizadores. Porm nem sempre a interao de quem ensina com o que proposto ocorre de modo a permitir a soluo dos problemas na prtica pedaggica. Por outro lado, a formao de professores constitui assunto que merece muito mais ateno. As novas propostas pedaggicas valorizam a capacidade humana de elaborar conhecimentos. Os seres humanos utilizam aquilo que j sabem para atribuir sentido ao que desconhecem, desenvolvendo espontaneamente conhecimentos, inclusive os referentes escrita. Assim, espera-se que o ensino aproveite essa capacidade, ajudando o aprendiz a superar e a transformar suas noes pessoais,

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e por vezes distorcidas, para ter acesso ao conhecimento sistematizado, ao saber construdo pela humanidade em sua histria. Por vezes essas diretrizes so interpretadas como dispensa do apoio do trabalho docente para o aprendizado da escrita, transformando a professora em observadora dos procedimentos dos alunos em suas tentativas de ler e de escrever. No trabalho didtico, um dos grandes problemas o de promover a passagem da escrita espontnea para a escrita convencional. As tentativas de inovar o ensino esbarram com dificuldades para superar a valorizao dos enfoques subjetivos e, por vezes, egocntricos do aprendiz e desenvolver a escrita convencional. O domnio das competncias bsicas de leitura e escrita no acontece sem a superao das garatujas e do uso indiscriminado de letras. Apenas a silabao ou o mero contato dos alunos com materiais escritos so insuficientes para completar o processo de aprender a ler e a escrever. Se o ensino se reduzir a atividades sem organizao didtica adequada, pode ocorrer que a compreenso particular e subjetiva conseguida pelo aluno no chegue a se transformar em saber. Assim, por um lado, o ensino tradicional exclui os estudantes que no conseguem entender e acompanhar o trabalho do professor. Por outro lado, temos propostas de ensino que valorizam a viso da escrita e a realizao dos alunos nas aulas, mas cuja aplicao no inclui essa interao dos alunos no ensino e no completa a alfabetizao. O indivduo s, sem interlocutores ou sem orientao, progride muito devagar. Esta situao desmotiva grande nmero de alunos e seus familiares. A rigor o grande desafio que se coloca para a educao escolar o de transformar o trabalho em sala de aula. Transformar inserindo a viso de quem aprende no ensino, sem perder de vista as finalidades deste ensino, no caso, o desenvolvimento do aprendizado da leitura e da escrita, assunto que objeto de reflexes por parte de muitos professores. Muitas questes emergem do atual contexto em que se encontra a alfabetizao na educao escolar, dentre elas: como favorecer a integrao da viso particular de mundo de cada criana com o que cabe escola ensinar? Em que as novas propostas didticas diferenciam-se do ensino tradicional? Como aplicar novas orientaes para alfabetizar? Uma vez aprendidas as primeiras letras, de que maneira orientar a produo textual? Essas so algumas questes que inquietam os professores e, muitas vezes, conduzem rejeio das propostas de mudanas pedaggicas ou a uma miscelnea de procedimentos. Diante dessas e de outras indagaes apresentamos o livro Alfabetizao: propostas e prticas pedaggicas, composto por dez captulos, resultantes de al-

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gumas de nossas observaes sobre este processo nos ltimos cinquenta anos, das pesquisas que realizamos, em particular, com o grupo de pesquisas Alfabetizao e, especialmente, de nosso intercmbio com os colegas professores da educao bsica e com colegas de outros pases vinculados Red Latinoamericana para Trasformacin de la Formacin Docente en Lenguaje. No primeiro captulo, intitulado As tendncias pedaggicas: os conceitos de leitura e de escrita, so contrastados o ensino tradicional e o construtivismo, as duas grandes correntes pedaggicas que marcam os discursos dos profissionais da educao nos ambientes escolares. atribuda nfase aos conceitos de leitura e de escrita que contribuem para diferenciar essas tendncias. Em A leitura e a escrita: aprendizagem e ensino, o segundo captulo, so examinados os enfoques dados ao processo de alfabetizao em diferentes tendncias pedaggicas, sobretudo na didtica tradicional e no construtivismo. A teoria de Piaget e o trabalho do professor no processo de alfabetizao constitui o terceiro texto apresentado. Nele focalizamos alguns aspectos do cognitivismo piagetiano e da psicognese da escrita e suas implicaes para a prtica pedaggica. Estudamos, tambm, algumas interpretaes equivocadas da proposta construtivista que ocorrem no ensino. O quarto captulo, intitulado Metodologia do processo de alfabetizao, contempla a questo dos mtodos de ensino. Assunto que por vezes visto como desnecessrio com base no pressuposto de que os mtodos esto superados. Contudo, este estudo importante para a compreenso do processo de alfabetizao praticado em muitas escolas. No texto intitulado A educao infantil e o processo de alfabetizao, que constitui o quinto captulo, tratamos da insero das crianas no universo da leitura e da escrita e do papel que essa educao pode desempenhar neste processo. nfase atribuda importncia do respeito ao direito de as crianas viverem a prpria infncia. No sexto captulo, O ensino fundamental com nove anos de durao, examinamos a insero da alfabetizao no novo currculo deste ensino que se inicia aos 6 anos de idade. As crianas, as professoras e as suas prticas em alfabetizao o ttulo do stimo captulo. Nele so contrastadas as realizaes em leitura e escrita de crianas em idade pr-escolar e as prticas alfabetizadoras, realizadas pelos professores. O oitavo texto, A alfabetizao e a pedagogia por projetos, focaliza a proposta de pedagogia por projetos apresentada por Jolibert e colaboradores, que no distancia o letramento da alfabetizao. nfase dada leitura e

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escrita de textos em situaes reais de comunicao, no decorrer da realizao dos projetos. Em O processo de alfabetizao: o desempenho dos alunos ao longo do tempo, que compe o nono captulo, apresentamos o relato de uma pesquisa. Ela foi realizada em busca de respostas para questes referentes ao que acontece na vida escolar das crianas que se encontram em dificuldades no incio do processo de alfabetizao escolar. Focaliza as relaes que as crianas estabelecem com a leitura e a escrita e, tambm, com os outros leitores. No dcimo captulo, intitulado A alfabetizao e a formao de professores, focalizamos a questo da formao docente, considerando o atual cenrio do processo de alfabetizao em nossas escolas. Enfim, este livro no tem a pretenso de propor respostas completas ou conclusivas para as questes to complexas referentes ao processo de alfabetizao, nem a de exaurir os temas que este processo envolve. O livro traz para apreciao do leitor textos sobre questes presentes no cotidiano escolar, resultantes de esforos aplicados nas tentativas de aclarar alguns aspectos da alfabetizao.

As tendncias pedaggicas: os conceitos de leitura e de escrita

Ao longo do tempo, a leitura tem sido conceituada de modos diversos. Os conceitos de leitura variam como variam os conceitos da escrita e, nestas variaes, constitui fator importante a perspectiva em que a escrita colocada em relao lngua falada. O estudo referente s vrias conceituaes de leitura e escrita revela que estas so propostas por alguns pesquisadores em estreita conexo com a lngua falada, ao passo que outros apresentam a leitura como processo ideovisual em que o leitor, diante da escrita em sua especificidade, desempenha papel relevante. Neste texto, apresentamos em linhas gerais diferentes enfoques da leitura e da escrita, sem qualquer pretenso de realizar um estudo exaustivo deste assunto que to complexo, ou de fazer um levantamento das contribuies que compem este campo investigativo. Temos, no entanto, a inteno de expor alguns posicionamentos tericos que consideramos importantes para o estudo das diferenas entre as tendncias que marcam o processo de alfabetizao em nossas escolas. Ao tratarmos dos conceitos de leitura que so importantes para os estudos tericos e para as prticas pedaggicas no processo de alfabetizao, cabe lembrar as distines, bastante presentes na literatura especializada, feitas por pesquisadores, dentre os quais Grunderbeeck (1994: 7-8), Sol (1998: 23) e Prat i Pla (2001), entre os modelos que explicam a leitura os modelos classificados como bottom up ascendentes ou sequenciais e os modelos top down descendentes ou simultneos.

Os modelos ascendentes ou sequenciais

Para Leroy-Boussion e Dupessey (1968: 183), ler reconstruir um enunciado verbal a partir de sinais que correspondem a unidades fonticas da lngua e, ao mesmo tempo, compreender o significado da mensagem decifrada.

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A ocorrncia da reconstruo do enunciado verbal aqui indicada como concomitante compreenso do sentido da mensagem, porm a reconstruo colocada logo no incio da definio. Outros enfoques no acentuam essa traduo oral como condio para entender o texto escrito. Ler, segundo Inizan (1962: 267), reconhecer em seu aspecto grfico palavras familiares, e tambm decifrar palavras desconhecidas. pronunciar os elementos de um texto, mas tambm compreend-los silenciosamente. Esta definio cita diversas atividades ou estratgias de leitura como indicam as expresses reconhecer, decifrar, pronunciar os elementos de um texto e compreend-los silenciosamente. Inizan (1993: 53) assinala que ler apreender o pensamento colocado no escrito, com a condio de que isto acontea sem que este pensamento tenha sido antes revelado. Se a criana ouvir uma leitura deste escrito, quando por sua vez o enunciar ela no l, eventualmente aprende a ler. Esta definio, ao contrrio da anterior, coloca a compreenso (apreenso do pensamento, do sentido) a partir da escrita, no menciona a reconstruo do enunciado verbal, como parte integrante da leitura, como necessria para atingir o sentido do texto. Referncia oralizao feita no tocante a uma possvel situao de aprendizagem, se a criana ouvir e depois enunciar, ela no l, eventualmente aprende a ler. O conceito da leitura como transformao de sinais grficos nas sonorizaes a eles correspondentes, ou seja, como transformao da escrita em fala mental ou oralizada para atingir o sentido do que se l, compatvel com o conceito de escrita como codificao da lngua oral. Este enfoque de escrita como transcrio da lngua oral envolve o entendimento de que ao escrever registramos as caractersticas do cdigo oral. Com referncia leitura, Liberman e Shankweiler (1989: 24) discordam quanto utilizao da expresso correspondncias entre sons e letras porque consideram que no se trata de associaes entre formas visuais e sons, mas da fonologia da lngua. Entendem por fonologia os sistemas de representao pelos quais os seres humanos produzem e memorizam um nmero indefinido de palavras com algumas dezenas de fonemas. esta organizao que permite a construo de um conjunto imenso de palavras, que sempre pode ser aumentado, com algumas dezenas de elementos abstratos. A palavra uma estrutura fonolgica: quando ns a percebemos, identificamos essa estrutura, pois a fala no reproduz uma a uma as unidades fonolgicas que a compem. Segundo os modelos ascendentes, o leitor, diante do texto, focaliza os seus elementos em um processo sequencial. O comportamento leitor considerado

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preso ao texto; a identificao de letras, de slabas, de palavras e as decodificaes dos sons constituem pr-requisitos para a compreenso: para compreender preciso analisar detalhadamente os sinais grficos.

Os modelos descendentes ou simultneos

H pesquisadores que, em contraposio aos modelos sequenciais, adotam outra perspectiva terica. Explicam a leitura de modo diferente, valorizam mais o papel do leitor, considerando que este possui uma bagagem de conhecimentos organizados que utiliza juntamente com seus recursos cognitivos para formular hipteses sobre o contedo do texto. Modelos como este so denominados top down, descendentes ou simultneos, porque na leitura a compreenso orienta o reconhecimento de palavras e a observao do texto ajuda o leitor na confirmao ou negao de suas hipteses. O enfoque da leitura como atividade ideovisual, no como escrito falado, desvincula a leitura da decifrao oral. Os procedimentos bsicos de leitura consistem na elaborao de hipteses e na realizao de inferncias que conduzem antecipao e compreenso do contedo de um texto, identificao de palavras sem o enfoque de letra por letra. A leitura vista como atribuio de sentido ao texto, mediante um processo de formulao de hipteses e antecipaes, no qual tambm intervm as intenes do leitor que o conduzem a realizar a leitura. De acordo com esses modelos, tanto os leitores iniciantes como os experientes procuram confirmar, ou negar, as suas hipteses sobre o escrito. O enfoque da leitura como processo no qual o leitor utiliza as marcas grficas (visveis) para formular hipteses sobre o sentido do texto e para confirmar ou anular essas hipteses solidrio ao enfoque que no prende a escrita ao cdigo oral. Segundo Charmeux (1976: 51), o sistema de sinais da escrita corresponde organizao ortogrfica do discurso e aparece sob a forma de marcas, essencialmente visveis, sem correspondncias exatas na lngua oral. A lngua escrita (que feita para os olhos) e a ortografia favorecem a compreenso. Para Jolibert (1994: 15)
Ler atribuir diretamente um sentido a algo escrito. Diretamente, isto , sem passar pelo intermdio: nem da decifrao, letra por letra, slaba por slaba, palavra por palavra; nem da oralizao (nem sequer grupo respiratrio por grupo respiratrio). Ler questionar algo escrito como tal a partir de uma expectativa real (necessidade-prazer) numa verdadeira situao de vida.

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A leitura, segundo Foucambert (1976: 83), ideovisual; os signos escritos remetem diretamente a um sentido. Esta realidade s vezes encoberta pelo fenmeno da pronncia. A pronncia acompanha a leitura: ela vem aps o reconhecimento, no a precede nem condio para que a leitura ocorra. A possibilidade de apreender o significado com base no escrito, sem a passagem deste escrito para a lngua oral que pode acompanhar, mas no integra o ato de ler, indica a realizao de outras atividades, responsveis pela compreenso da leitura. A extrao de informaes a partir da escrita explicada por Foucambert (1994: 79-87) mediante os processos de identificao e de antecipao. A identificao atribuda interveno da memria de milhares de palavras escritas, que permite ao leitor ligar rapidamente uma significao a uma forma ou a um conjunto de formas escritas. Esta ideia envolve a admisso da existncia de milhares de palavras escritas estocadas na memria, como ocorre com milhares de formas orais. O sistema fontico visto como econmico para a escrita, no como princpio para o funcionamento da leitura. O contexto, a natureza das ltimas palavras lidas e a busca de informaes que norteia a leitura conduzem antecipao da palavra seguinte. O conhecimento do leitor sobre as palavras escritas e as possibilidades de ocorrncia de determinadas palavras no texto interferem na identificao. A identificao e a antecipao so consideradas como aspectos indissociveis. Baseiam-se nas formas escritas e nas relaes das palavras entre si. O significado extrado da organizao das palavras. A leitura um equilbrio entre os processos de identificar e o de verificar as antecipaes feitas, cuja interveno varia de acordo com o lugar que a palavra ocupa na frase, com a sua forma e frequncia, com o grau de familiaridade do leitor com o assunto do texto etc... Identificar palavras uma a uma, esquecendoas, no ler. A compreenso de palavras isoladas insuficiente. Elas devem ser organizadas entre si formando uma significao, e isto que permanece na memria, enquanto as palavras que a provocaram desaparecem. Ao encontrar palavras novas, o leitor as incorpora ao significado, transformando-o, compondo uma nova significao. As explicaes aqui apresentadas, propostas por Foucambert (1994: 79-87), sobre os processos de identificao e de verificao de antecipaes, ou sobre as hipteses do leitor, acentuam o papel que este, com sua intencionalidade, desempenha na leitura. Essas explicaes oferecem subsdios para compreender e justificar as possibilidades de interao com o texto (variveis de acordo com o desenvolvimento do aprendiz), consideradas fundamentais pela abordagem

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construtivista. Ao destacarem o papel da compreenso no processo leitor, essas explicaes distanciam-se do enfoque da leitura como decifrao, resultante de memorizao decorrentes de repeties. Os modelos de leitura ascendente e descendente so criticados. Chauveau (2001) considera a decodificao e a leitura ideovisual como deficientes. Argumenta que os adeptos da abordagem fnica pretendem reduzir a leitura decodificao, e, no entanto, os processos de tratamento de informao no constituem leitura. Argumenta tambm que os adeptos da explicao da leitura como ideovisual a focalizam como processo exclusivamente visual, isto , sem referncia lngua oral, colocando a decodificao ou decifrao como opostas verdadeira leitura.

Os modelos interativos
As restries feitas s abordagens ascendentes e descendentes fundamentam a proposio das abordagens interativas na leitura. Estas atribuem escrita dimenses culturais, funes sociais e funcionamentos diversos dos da lngua oral, porm a ela vinculados. Nesses enfoques, a escrita e a lngua oral so vistas como realizaes de um mesmo sistema lingustico. Os modelos interativos explicam o comportamento leitor como integrao, sntese de diferentes estratgias. Na leitura, a decodificao e a compreenso so concomitantes, coexistem na aplicao de estratgias ascendentes e descendentes. Ao ler, o indivduo constri o significado do texto, colocando em ao todos os seus conhecimentos, entre os quais os referentes s correspondncias entre elementos visuais e sonoros e as suas intenes ao realizar a leitura. Sobre este assunto, Sol (1998: 24) observa:
O modelo interativo no se centra, exclusivamente, nem no texto, nem no leitor, embora atribua grande importncia ao uso que este faz de seus conhecimentos prvios para a compreenso do texto. Nesta perspectiva, e simplificando ao mximo, o processo de leitura viria ser o seguinte. Quando o leitor se situa perante o texto, os elementos que o compem geram nele expectativas em diferentes nveis (o das letras, o das palavras...) de maneira que a informao que se processa em cada um deles funciona como input para o nvel seguinte; assim, atravs de um processo ascendente, a informao se propaga para nveis mais elevados. Mas, simultaneamente, visto que o texto tambm gera expectativas em nvel semntico, tais expectativas guiam a leitura e buscam sua verificao em indicadores de nvel inferior (lxico, sinttico, grafo-tnico) atravs de um processo descendente. Assim, o leitor utiliza simultaneamente seu conhecimento do mundo e seu conhecimento do texto para construir uma interpretao sobre aquele.

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Posicionamento semelhante ao de Sol apresentado por outros autores, cujos conceitos de leitura variam de acordo com o peso que atribuem s estratgias ascendentes ou descendentes. No entender de Brissiaud (2001: 49-50), na identificao de palavras valido utilizar o contexto (para ver se este confirma, ou no, uma hiptese) ou utilizar a correspondncia entre sons e grafias. Os processos descendentes (a compreenso) e os processos ascendentes (acesso forma sonora das palavras, a partir de sua grafia) no tm valor simtrico. So os primeiros que permitem o controle das atividades e os segundos so apenas um dos componentes da leitura. Esta entendida envolvendo ao mesmo tempo decodificao e compreenso. A explicao de leitura como um processo que ocorre mediante combinao de estratgias que interagem tambm adotada por Prat i Pla (2001: 93-102) que, considerando a leitura como um comportamento inteligente em que o leitor focaliza um texto para obter significado com um papel ativo, assinala que as principais operaes efetuadas pelo leitor so:
de ordem decrescente (do sentido ao texto, top down) e ascendente (do texto ao sentido, bottom up). As estratgias bsicas de ordem decrescente na leitura so a elaborao de hipteses e as inferncias. So estratgias que nos permitem antecipar e compreender o contedo de um texto, encontrar a lgica de uma explicao, adivinhar palavras sem ter de analisar cada letra.

Destacam-se nestas afirmaes a combinao dinmica de estratgias ascendentes e descendentes que o leitor pe em ao. Estas estratgias so focalizadas em termos de elaborao de hipteses e inferncias que conduzem compreenso do sentido do texto e, tambm, adivinhao de palavras. No entender de Pontecorvo (2003: 128):
Hoje, a lngua escrita no considerada como simples transcrio grfica, ou visual-ortogrfica da lngua oral, em decorrncia o domnio do cdigo alfabtico uma condio necessria, mas no suficiente, para o acesso direto aos textos escritos.

Essas afirmaes sobre o papel e as limitaes do domnio do cdigo alfabtico na leitura apontam para modalidades de ensino que abranjam a leitura e a escrita em toda a sua complexidade, sem descartar o acesso ao cdigo alfabtico em suas relaes com a lngua oral. Porm este enfoque da leitura como processo que combina estratgias sequenciais e simultneas conduziria ao enfoque da escrita como codificao grfica (visual) do cdigo oral?

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Alguns olhares sobre a leitura e escrita implicaes para o ensino

Sobre apresentao do conceito de escrita como cdigo grfico e o da lngua falada como cdigo oral, supondo-se que se referiam ao um mesmo objeto lngua, Blanche-Benveniste (2003: 13) assinala:
Dentro dessa perspectiva, a lngua era considerada implicitamente como um dado prvio, presumivelmente homogneo, e no sujeito influncia dos cdigos. A escrita era um simples instrumento, desprovido de existncia autnoma e encarregado exclusivamente de fazer a transposio da lngua, sem fazer nenhuma influncia sobre ela. Tratava-se de uma reduo considervel do papel da escrita. Nessa maneira de apresentar a escrita, talvez existisse um artifcio didtico considerado til para a escola [...].

A questo, aqui colocada, da simplificao do enfoque dado escrita como um artifcio de natureza didtica ocorreria para evitar no ensino a complexidade do processo de escrever, de produzir textos, por exemplo? A memorizao das regras de transposio de um cdigo para outro mostra-se como caminho mais prtico. Sobre as diferenas entre a escrita e a oralidade, Ferreiro assinala na introduo do livro Narrar por escrito do ponto de vista de um personagem (Ferreiro e Siro, 2010: 9-12) o seguinte:
Custou-me muito superar a ideia (aparentemente correta) de que a escrita nada mais faz do que representar unidades preexistentes na oralidade (ou seja, as letras representariam os fonemas; os conjuntos de letras, as palavras; as oraes, as unidades de sentido completo e assim por diante). No me atrai pensar que a criana represente a comunicao oral, nem sequer num sentido metafrico. Em vez disso, acredito que, por meio desses deslizamentos que sempre privilegiam a oralidade em detrimento da escrita , o que se consegue obscurecer o sentido especfico da escrita (como ato e como resultado). [...] Defendi durante anos a especificidade da escrita justamente por meu objeto de estudo: a gnese desta prtica nas crianas. As dificuldades que elas enfrentam para se apropriar desse objeto, produto da histria e da cultura, so incompreensveis se partirmos da ideia de que o ato de escrever nada mais faz do que representar (como um reflexo) as unidades e relaes preexistentes na oralidade, sustentei tambm que a escrita representao, mas num sentido diferente: uma representao que resulta de uma reconstruo do objeto, em outro nvel.

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As afirmaes de Blanche-Benveniste (2003: 13) e as de Ferreiro, anteriormente apresentadas, suscitam reflexes, dentre elas as referentes s decorrncias da especificidade da escrita para o ensino. Admitir essa especificidade coloca, por um lado, a necessidade de o trabalho pedaggico cuidar dessa representao, ao invs de restringir-se memorizao da reproduo grfica das unidades da lngua oral; por outro lado, h a questo da continuidade, do desenvolvimento da escrita, o que, tambm, exige cuidados. Esta diferena pode ser mais bem aquilatada com a introduo e o desenvolvimento da produo textual no ensino. Os enfoques mais sofisticados de leitura, tambm, propem ao ensino encargos mais complexos do que o de ensinar a traduzir a escrita para a lngua oral. H enfoques da leitura em que esta considerada de modo mais amplo, como atividade em que a ao do leitor vai muito alm dos procedimentos por ele utilizados para tratar das informaes registradas no texto. Carvajal Prez e Ramos Garca (2001: 49), considerando as contribuies de outros pesquisadores, assinalam que a leitura ferramenta para compreender o mundo, interpretar e compreender ativa e criticamente uma mensagem por meio de um processo dialgico, no qual a experincia, o conhecimento, as ideias de que o leitor dispe interagem com as informaes proporcionadas pelo texto e pelo contexto no qual ocorre este processo. E assinalam:
A leitura como instrumento til de interpretao cultural favorece a apropriao da experincia e o conhecimento humano em um processo dialgico, mediante o qual o leitor tem acesso de forma dialtica a outras informaes, pontos de vista representaes, verses, vises, concepes de mundo...

Ressalvam, porm, que a leitura mais que isso:

um instrumento til para aprender de modo significativo, assim como para aproximar os alunos (e todos os seres humanos) da cultura ou mltiplas culturas , para aumentar a prpria cultura e, sobretudo, para desenvolver um tipo particular de raciocnio reflexivo.

Nesta perspectiva adotada por Carvajal Prez e Ramos Garca (2001: 49), a leitura constitui-se como ferramenta para interpretar o vivido, o percebido pelo sujeito-leitor, mediante dilogos que ele estabelece com o texto. Nestes dilogos, o leitor interpreta, reflete, faz inferncias, utilizando o contexto em que o texto se insere e os instrumentos que elaborou em suas vivncias culturais; vai muito alm da simples decifrao. Ao mesmo tempo em que interage, estabelecendo relaes dialgicas com o texto e seu autor, o leitor desenvolve no apenas os

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prprios conhecimentos como amplia as alternativas para focalizar o objeto da leitura e de suas experincias, segundo diferentes perspectivas, enriquecendo sua maneira de interpretar o mundo e suas experincias de vida. Contudo, os autores assinalam: Mas essa leitura reflexiva s adquirida com experincias de leitura significativa, aquela que satisfaz necessidades reais e insere-se em uma prtica social. (2001: 50). Este enfoque de leitura envolve um conceito de escrita que vai alm da transcrio grfica de elementos da lngua oral. A escrita
uma construo cultural til para registrar e recordar experincias, acontecimentos, representaes culturais, manifestar sentimentos, emoes, fantasias, para construir diferentes interpretaes da realidade pessoal, social, cultural, poltica, cientfica etc. (2001: 50).

Como possvel observar, os conceitos de leitura e de escrita, anteriormente apresentados, apoiam-se reciprocamente. Mas quais so as leituras cujo aprendizado a escola prope para seus alunos? Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (Brasil, 1998: 69-70):
A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a linguagem etc. No se trata de extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas. (Brasil, 1998: 69-70)

O exame do conceito de leitura apresentado nos Parmetros Curriculares revela que este se aproxima da abordagem dialgica, da leitura reflexiva de que falam Carvajal Prez e Ramos Garca. Mas toda leitura reflexiva, dialgica? Koch e Elias (2006), fundamentando-se na perspectiva terica baktiniana, atribuem nfase na interao do leitor e seus conhecimentos com o autor e o texto, cujo sentido construdo conforme as marcas feitas pelo autor no texto e as constitudas na leitura pelo leitor. Neste enfoque atribudo papel ativo ao processo leitor. Contudo, distinguem o enfoque da leitura presa ao pensamento do autor materializado no texto da leitura focalizada no texto e distinguem ambos da leitura focalizada na interao autor-texto-leitor.

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Na primeira concepo, a lngua entendida como a representao do pensamento do autor construtor de uma representao mental que deve ser captada pelo leitor. O texto constitui o produto lgico do pensamento do autor e a leitura, o acesso s suas ideias. Deste modo, o sentido do texto fica centrado no autor, cabendo ao leitor um papel passivo. Na segunda concepo, a leitura centrada no texto, a lngua entendida como cdigo, instrumento de comunicao, e o texto, como produto de codificao do autor, cabendo ao leitor fazer a decodificao. A leitura uma atividade na qual o leitor deve focar-se no texto, em sua linearidade e reconhecer o sentido, nas palavras e tambm na estrutura textual. Na terceira concepo, a lngua entendida em perspectiva interacionista, dialgica, na qual os sujeitos so concebidos como construtores sociais e ativos, que constroem e so construdos no texto. Este considerado como lugar privilegiado de interao e constituio dos interlocutores, situado em contexto sociocognitivo dos participantes da interao. O sentido do texto decorre da interao textosujeitos. A leitura constitui atividade de produo de sentidos, que, com base nos elementos lingusticos e na organizao textual, mobiliza um conjunto de saberes. O exposto, por um lado, nos revela as modificaes dos conceitos de leitura e as diferentes possibilidades para sua ocorrncia. A leitura, ao compor-se de atividades cada vez mais complexas e abrangentes, diversifica-se segundo as relaes que se estabelecem neste processo entre leitor, autor e texto. Por outro lado, o enfoque da leitura em sua complexidade prope a questo das escolhas pedaggicas no ensino, uma vez que a decifrao, necessariamente, no conduz sequer compreenso, como revela o contingente de analfabetos funcionais que leem, mas no compreendem. Franchi (2012) traz contribuies relevantes ao desenvolvimento do processo de alfabetizao ao focalizar as relaes entre oralidade e escritura no tocante questo do enfoque da norma culta e da linguagem utilizada pelos alunos. Sobre o assunto, atribui nfase na significao e na contextualizao da escrita desde o incio da alfabetizao, e assinala:
O professor no pode desconhecer ao orientar sua prtica, no curso dos anos de escolarizao, as grandes diferenas entre essas duas modalidades de expresso e comunicao. De fato, como observam inmeros autores, deve-se criticar a viso tradicional da escrita como representao grfica ou transposio da oralidade. A primeira diferena, e a mais bvia, a de que, embora a escrita se tenha desenvolvido (pelo menos no caso da escrita alfabtica) como um simbolismo de segunda ordem do simbolismo sonoro da fala, a relao entre grafias e som

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se torna, historicamente, mais e mais arbitrria em diferentes lnguas. Enquanto a escrita tende fixao dos padres, a oralidade tende mudana e transformao. Uma segunda diferena est no fato de, no texto escrito, ao contrrio do discurso coloquial, ficarem reduzidas as informaes da situao imediata que ajudam na interpretao: so diferentes as condies de produo, aumenta o grau de planejamento e conscincia das opes lingusticas, complica-se vocabulrio, requer-se uma tessitura mais complexa e procedimentos de coeso mais exigentes. Alm de tudo isso, observe-se ainda que, na sociedade letrada contempornea, a escrita se tornou um processo de representao e de comunicao relativamente autnomo, independente da fala, servindo a diferentes propsitos e circulando em outro tipo de intercmbio social. A maioria das vezes, no se fala o que se escreve e no se escreve o que se fala.

As diferenas entre fala e escrita, anteriormente apontadas, marcam o processo de alfabetizao; a pesquisadora prope em seu trabalho, cujas razes localizam-se em prticas pedaggicas realizadas em sala de aula, encaminhamentos didticos para questes que preocupam os professores. Questes que nem sempre so consideradas nos cursos de formao docente. Se por um lado no difcil entender que a leitura no apenas passagem dos estmulos visuais para as sonoridades, mas constitui um processo que envolve anlise e reflexo, por outro lado tratar desse processo no ensino no tarefa fcil se o professor no estiver preparado para isso. Assim, encontramos no trabalho de Franchi elementos que podem contribuir para a formao docente. O enfoque da leitura como processo ativo no qual o leitor no apenas receptculo do texto ressaltado tambm por Michel Certeau, em LInvention du quotidien (apud Chartier, 2011). Ao recusar uma concepo passiva do processo leitor, este autor considera que a leitura est para a escrita como a recepo est para a produo, j que a escuta se coloca em relao tomada da palavra como uma atividade, e no como passividade. A leitura assim colocada como ato que envolve concentrao, vigilncia e imaginrio; o leitor coloca na leitura os seus saberes, seus julgamentos, suas emoes e seus valores. Sobre as prticas contemporneas de leitura, focalizadas em uma perspectiva histrica, Chartier (2007: 80), assinala:
Hoje, ler compreender, isto , tratar os dados contidos em um texto, extrair as informaes principais, que variam segundo a utilizao que o leitor faz do texto. Ler passar da letra do texto a esta compreenso global que seleciona, hierarquiza, rene as informaes dispersas (na pgina, no captulo, no livro), em funo de outras informaes j memorizadas, em experincias ou outras leituras. Passando de leitura literal a uma compreenso semntica, o leitor re-

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Alfabetizao

formula o texto e esquece sua palavra por palavra. Sabemos at que ponto este distanciamento difcil para os leitores fracos, sobretudo se sua leitura literal for contaminada por falsos sentidos sobre as palavras, incertezas sobre as frases. A mensagem em seu todo fica frgil e eles no chegam a hierarquizar as informaes, nem formular uma representao global do texto.

O exame dos diversos enfoques da leitura aqui apresentados mostra que, a partir das correspondncias entre elementos grficos e os elementos da lngua oral, portanto, em uma perspectiva terica centrada na relao entre cdigos, a participao do leitor progressivamente ampliada, estendendo-se num raio de ao cada vez maior para atingir esferas cada vez mais distantes, seja quanto ao aprofundamento dessa participao, seja quanto incluso de contextos sociais e culturais nessa interao. Pari passu com a ampliao e a crescente complexidade do conceito de leitura, desenvolve-se o enfoque da escrita. O contraste entre os diversos enfoques de leitura e escrita mostra diversificaes conceituais, um percurso em direo s abordagens que destacam a complexidade desta atividade. Diversos enfoques no mais privilegiam o estabelecimento de correspondncias associativas entre letras e sons, ou entre pronncia e grafia de slabas isoladas, sem significado. Destacam na leitura o processo de explorao de textos em busca de seu sentido, e a interao leitor, texto e autor. Este percurso revela um distanciamento entre os vrios enfoques que se desdobra em diferentes decorrncias para as escolhas pedaggicas implcitas no processo de alfabetizao. Algumas questes que merecem mais estudos emergem do exame dos conceitos aqui expostos. Uma dessas questes refere-se aos enfoques, apresentados por alguns autores, que acentuam o aspecto inteligente do processo leitor, mas destacam a funo das estratgias sequenciais na leitura. O domnio do cdigo alfabtico ento visto como, praticamente, indispensvel para que o indivduo possa aprender a ler. Em decorrncia, o papel do ensino desse cdigo valorizado, desde o incio do processo de alfabetizao. Neste contexto, outra questo solicita reflexes aos professores e pesquisadores sobre a conceituao de leitura: os enfoques de leitura que desenvolvemos vinculam-se ao modo pelo qual aprendemos a ler? Vinculam-se s atividades que nos foram solicitadas no processo de alfabetizao?

As tendncias pedaggicas

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