P. 1
MÓDULO Planificación, Diseño y Programación Curricular del Área de Comunicación UNPRG

MÓDULO Planificación, Diseño y Programación Curricular del Área de Comunicación UNPRG

|Views: 112|Likes:

More info:

Published by: diego portilla miranda on May 06, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

02/25/2015

pdf

text

original

Sections

COMPONENTE Pedagogía y Didáctica con Orientación Intercultural

Bloque Temático
Planificación, Diseño y Programación Curricular del Área de Comunicación

CICLO II

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Componente Pedagogía y Didáctica con Orientación Intercultural Bloque Temático Planificación, Diseño y Programación Curricular del Área de Comunicación

Jefe de Proyecto Enrique Cárpena Velásquez Coordinador Académico Milton Manayay Tafur Diagramación y corrección de estilo Rosa Eliana Salazar Cabrejos Equipo de Especialistas Marco Oswaldo Arnao Vásquez Rosa Eliana Salazar Cabrejos Redacción de contenidos Unidades I; II Milton Manayay Tafur

___________________________________________________________________________ Las imágenes incluidas en este Módulo Formativo tienen fines estrictamente explicativos e ilustrativos. ___________________________________________________________________________

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 2012 – 2014 II CICLO Universidad Nacional ―Pedro Ruiz Gallo‖ – Lambayeque Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación Dirección: Avenida Juan XXIII 341 – Lambayeque. Teléfono: 074283146 Correo Electrónico: webmaster@unprg.edu.pe Página Web: www.unprg.edu.pe © Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

2

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Índice
Presentación Ruta formativa UNIDAD I
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN Desde la práctica Reflexión teórica 1.1. «Proyectos educativos» y «Proyectos curriculares» 1.2. Proyecto curricular institucional 1.3. Propuesta intercultural de área 1.3.1. Concepción de área 1.3.2. Estructuración de área A. Procedimiento de priorización B. Procedimiento de transversalización C. Procedimiento de proyección D. Procedimiento de selección E. Procedimiento de jerarquización F. Procedimiento de secuenciación G. Procedimiento de construcción Herramientas para la nueva práctica Actividades de reflexión individual y grupal Actividades metacognitivas Glosario Documento 01 Documento 02 Referencias 9 10 10 17 21 26 31 33 37 39 41 42 43 46 53 53 54 54 56 62 67

4 5

UNIDAD II
PROGRAMACIÓN CURRICULAR DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN Desde la práctica Reflexión teórica 2.1. La programación anual 2.2. Las unidades didácticas 2.3. La actividad y la sesión de aprendizaje Herramientas para la nueva práctica Actividades de reflexión individual y grupal Actividades metacognitivas Referencias Documento 03 70 71 71 77 89 92 92 92 93 94

UNIDAD III
EJECUCIÓN DIDÁCTICA ALTERNATIVA INNOVADORA Desde la práctica Reflexión teórica Documento 04 Documento 05 Documento 06 Documento 07 100 100 101 106 122 136

3

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

PRESENTACIÓN

A través del Módulo Formativo de Planificación, Diseño y Programación Curricular del Área de Comunicación, la IFD Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque tiene como objetivo orientar la construcción de la Propuesta Curricular Intercultural del Área de Comunicación (PCIAC), lo que implica plantear una alternativa de diversificación de área en el Proyecto Curricular Institucional (PCI).

El Módulo Formativo toma como base las experiencias de organización curricular llevada a cabo el 2007 en el Centro Educativo de Aplicación “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque, más los aportes habidos el 2011 en el curso “La Comunicación en el aula y en el DCN”, del Programa de Especialización para la Enseñanza de Comunicación y Matemática para Profesores del II y III ciclos de EBR, ítem 4, Subítem 4.2. Lambayeque.

La competencia específica y los contenidos del Módulo aportan: (a) en la dimensión curricular de práctica pedagógica del docente; (b) en la “organización” (planificación, diseño, programación) de la Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora (PPAI), intención general de la Especialización; (c) en la conformación del Plan de Acción de la investigación-acción que los participantes habrán de construir en el Ciclo II para intervenir en el problema pedagógico diagnosticado en el Ciclo I.

La Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo contribuye a la formación docente proponiendo un método de trabajo curricular en el área de Comunicación, desde los marcos interculturales, críticos y discursivos del lenguaje.

4

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

RUTA

FORMATIVA

Estimado/a docente participante de Comunicación: El Módulo Formativo propone un enfoque intercultural, crítico y discursivo de la organización curricular del área de Comunicación. Dicha organización se adecua a la ruta de los siguientes procedimientos curriculares en el área de Comunicación, cada uno abordado en una unidad correspondiente:   

Diversificación del área (Unidad I); Programación del área (Unidad II); Ejecución del área (Unidad III).

La diversificación permite construir una propuesta intercultural del área, en dos dimensiones: concepción y estructuración. La concepción de área plantea los fundamentos y principios pedagógicos (qué es la educación intercultural lingüística), curriculares (qué es el curriculum intercultural lingüístico) y didácticos (qué es la enseñanzaaprendizaje intercultural lingüística). La estructuración de área organiza los componentes curriculares (problema, propósitos, contenidos, métodos, evaluación). La programación establece aquellos programas que ponen en marcha el área diversificada, en un año lectivo (programación anual), y en los trimestres o bimestres en que se segmenta el año (unidad de aprendizaje, proyecto de aprendizaje, módulo de aprendizaje, plan de sesión de aprendizaje). La ejecución precisa lineamientos de aplicación de los procesos pedagógicos y cognitivos, las estrategias y los materiales y recursos que activan lo diversificado y programado. El Módulo Formativo se propone desarrollar las siguientes competencias y contenidos, con los respectivos indicadores de logro, los cuales se contextualizan en las competencias y desempeños del Marco de buen desempeño docente:

5

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Marco de buen desempeño docente Módulo Formativo Dominio I Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Competencia 2 Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión.

Dominio II Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Competencia 3 Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.

Planificación, diseño y programación curricular del área de Comunicación

Competencia general Diseña una propuesta pedagógica alternativa innovadora para orientar el desarrollo y fortalecimiento de las competencias comunicativas, en el marco del enfoque crítico reflexivo e intercultural.

Desempeños 4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes que se promueven, las características de los estudiantes y las estrategias y medios seleccionados. 5. Selecciona los contenidos de la enseñanza, en función de los aprendizajes fundamentales que el marco curricular nacional, la escuela y la comunidad buscan desarrollar en los estudiantes. 6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de los aprendizajes previstos. 7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes. 8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como soporte para su aprendizaje. 9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados. 10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia con los logros esperados de aprendizaje y distribuye adecuadamente el tiempo.

Desempeños 11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y entre los estudiantes, basadas en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboración. 12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje. 13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes. 14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con necesidades educativas especiales. 15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos. 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad. 17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.

Competencia específica Organiza curricularmente el área de Comunicación, como proceso pedagógico, y como plan de acción, sobre la base de los enfoques comunicativos, cognitivos y socioculturales de la enseñanza del lenguaje, con orientación intercultural.

Indicadores de logro Diversifica el área de Comunicación como parte del Proyecto Curricular Institucional, con bases comunicativas, cognitivas e interculturales Elabora programaciones anuales, unidades didácticas y planes de sesión de aprendizaje, con bases comunicativas, cognitivas e interculturales. Establece lineamientos aplicación didáctica de programas curriculares. de los

6

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Del mismo modo, en la diversificación del área de Comunicación, se toman como base los lineamientos establecidos en las Rutas del Aprendizaje de Comunicación, específicamente, las competencias y capacidades correspondientes a las modalidades oral (oralidad) y escrita (literacidad) del lenguaje.

El Módulo Formativo aporta a la innovación curricular, dimensión central en el proceso de Acompañamiento Pedagógico Especializado.

Su producto es la propuesta curricular intercultural del área de Comunicación, componente del Plan de Acción de la investigación.

Los docentes participantes asumen el compromiso de producir innovación curricular desde los marcos interculturales, críticos y discursivos del lenguaje, acorde con cada uno de los contextos reales institucionales.

7

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Unidad I
Diversificación curricular del área de Comunicación
Presentación La Unidad I propone una metodología de diversificación del área de Comunicación , incidiendo en su dimensión intercultural („interculturalizar el curriculum‟), situando dicho producto dive rsificado en el Proyecto Curricular Institucional (PCI). El área diversificada atiende dos formantes: la concepción de área y la estructuración de área. La concepción de área se expresa en los principios educativos de área. La estructuración de área se expresa en los componentes organizativos de área. Organizador de contenidos Marco de buen desempeño docente
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL Área de Comunicación Diversificada I. Concepción de área = Principios
Concepción pedagógica intercultural lingüística Sujeto de formación
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS INTERCULTURALES

Concepción curricular intercultural lingüística Intención formativa
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS INTERCULTURALES

Concepción didáctica intercultural lingüística Acción formativa
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS INTERCULTURALES

II. Estructuración de área = Componentes Por qué Situación real Problema de área
COMPONENTE 1

Para qué Situación ideal Propósito de área
COMPONENTE 2

Qué Cultura Contenido de área
COMPONENTE 3

Cómo Acciones Método de área
COMPONENTE 4

En qué Valoraciones Evaluación de área
COMPONENTE 5

Rutas del aprendizaje en Comunicación 8

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Desde la práctica
Los docentes de Comunicación de Chiclayo y Lambayeque afirman que la diversificación curricular del área la llevan a cabo utilizando un procedimiento de adecuación de los contenidos nacionales a las realidades regionales y locales. Esta adecuación consiste en incorporar, omitir o modificar los conocimientos propuestos a nivel nacional (DCN). Profesor A: Yo tomo mi DCN, busco los conocimientos del grado que me corresponde dictar, y agrego conocimientos regionales. Por ejemplo, si en los conocimientos nacionales dice ―el cuento‖, le agrego ―el cuento lambayecano‖. Profesor B: Claro, si a nivel nacional me piden que trabaje ―la noticia‖, incluyo ―la noticia regional‖, y al hacer esa inclusión he diversificado. Profesor C: Para nosotros diversificar es adecuar el curriculum oficial a las diversas realidades en que se localizan las instituciones educativas. Se adecuan los conocimientos.

Problematización
 ¿Diversificar un curriculum es solamente “adecuar” conocimientos nacionales a contextos regionales y locales? ¿Por qué? Cuando se diversifica un curriculum, ¿qué se entiende por “contexto”? Expl ique. ¿Es la diversificación un procedimiento aditivo? ¿Por qué? ¿La diversificación solamente incide en los contenidos curriculares? ¿Los demás elementos del curriculum, no se diversifican? Explique. ¿Es la diversificación un proceso de interculturalización curricular? Opine.

 

9

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Reflexión teórica
En esta Unidad se propone un método de trabajo curricular a nivel del área de Comunicación. El interrogante a atender es:

¿Cómo construir la Propuesta Curricular del Área de Comunicación, con enfoque intercultural, crítico y discursivo?
Dicha Propuesta:

  

habrá de formar parte del Proyecto Curricular Institucional (PCI) de las instituciones educativas de los docentes participantes; será una alternativa de diversificación curricular con énfasis en lo intercultural; se sitúa en los marcos de los proyectos educativos y los proyectos curriculares.

1.1. «Proyectos educativos» y «proyectos curriculares» * La educación oficial peruana se organiza en Proyectos Educativos y Proyectos Curriculares. ¿En qué se diferencian un proyecto educativo y un proyecto curricular? El Proyecto Educativo El Proyecto Educativo es el plan de educación, válido para un lapso de tiempo, planteado por las instituciones educativas (MED, DRE, UGEL, IE) como opción de solución a la contradicción entre las necesidades educativas sociales (situación educativa real) y las demandas educativas sociales (situación educativa ideal). El Proyecto Educativo contiene la respuesta de la escuela a las necesidades y demandas educativas de la sociedad. La estructura de un Proyecto Educativo incluye tres componentes básicos: una problemática educativa (por qué), un ideario educativo (para qué) y una propuesta educativa (qué).

*

Las ideas expuestas en esta Unidad forman parte de los siguientes trabajo de Milton Manayay Tafur: ―Proyecto ed ucativo y proyecto curricular: naturaleza y estructura‖ (manual, 2011); ―Procedimientos curriculares: priorización, tran sversalización, diversificación‖ (manual, 2011); ―Pertinencia cultural de los contenidos lingüísticos y literarios en la educación básica secundaria. Una propuesta curricular para la escuela lambayecana‖ (investigación, 2009).

10

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

La problemática educativa [POR QUÉ] está conformada por un sistema de problemas educativos que las instituciones educativas diagnostican en las realidades sociales. Un problema educativo surge cuando en la sociedad no hay correspondencia entre una situación educativa real y una situación educativa deseada. Esa no correspondencia genera insatisfacciones en los sujetos sociales, estableciéndose con ello las necesidades educativas sociales . Una necesidad educativa (insatisfacción) es un problema educativo (situación real ≠ situación deseada). Problemática equivale a sistema de problemas. El MED, la DRE, la UGEL y la IE diagnostican y sistematizan problemáticas educativas, utilizando varias técnicas: análisis FODA, diagrama de la espina de pescado, árbol de problemas. El ideario educativo [PARA QUÉ] está conformado por la visión, misión, objetivos estratégicos, principios, valores, que se prognostican como aspiraciones de las instituciones educativas. Se construye como opción de solucionática educativa ante la problemática educativa. Registra las demandas educativas sociales ante las necesidades educativas sociales. Detrás de una demanda educativa (exigencia) hay una intención educativa (aspiración). El ideario señala las intenciones educativas, los horizontes de la tarea educativa institucional. La propuesta educativa [QUÉ] es el pensamiento o concepción educativa que la institución educativa plantea como puente entre la situación real (establecida en la problemática) y la situación ideal (establecida en el ideario). La propuesta educativa es mediadora entre las necesidades y las demandas, entre las insatisfacciones y las aspiraciones. La propuesta educativa funciona como modelo educativo qué expone tres líneas de pensamiento de la institución, según la oficialidad educativa peruana: qué piensa acerca de la educación (concepción pedagógica); qué piensa acerca del curriculum (concepción curricular); qué piensa acerca del aprendizaje (concepción didáctica).

Esto significa que ante una problemática educativa (por qué) surge un ideario educativo (para qué), y ante un ideario educativo surge una propuesta educativa (qué).

Esta relación es fundamental para entender que la propuesta educativa es el «pensamiento» que la institución ofrece para concretar el ideario (demandasaspiraciones), y transformar, de ese modo, la problemática (necesidadesinsatisfacciones). Las propuestas educativas, en este sentido, son respuestas de la escuela a la sociedad.
Odolín Medina con estudiantes de la Institución Educativa Nº 10054 ASM, Huaca Chacupe, La Victoria, Chiclayo

11

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

La escuela, a través de su proyecto educativo, atiende necesidades y demandas educativas de la sociedad.

S O C I E D A D Problemas educativos ………… Necesidades educativas «insatisfacciones sociales» Soluciones educativas …………… Demandas educativas «aspiraciones sociales»

El proyecto educativo de la escuela es un puente entre las necesidades sociales y las demandas sociales E S C U E L A Proyecto Educativo
POR QUÉ PARA QUÉ

diagnóstico

Problemática educativa

Ideario educativo

prognóstico

QUÉ

Propuesta educativa Concepción educativa Concepción pedagógica Concepción curricular Concepción didáctica
Educación Curriculum Aprendizaje

El Proyecto curricular La propuesta educativa del Proyecto Educativo es una concepción, un pensamiento, situado en el plano de la abstracción educativa, que ha de pasar al plano de la concreción educativa. La concreción de la propuesta educativa del Proyecto Educativo es el Proyecto Curricular. El Proyecto Curricular ‗hace realidad‘ las ideas de la propuesta educativa de un Proyecto Educativo. Dicho de otro modo, el proyecto curricular organiza la concepción educativa del proyecto educativo con miras a su ejecución en los proyectos didácticos. Es decir:

  

el proyecto educativo conceptúa la educación; el proyecto curricular organiza la educación; el proyecto didáctico ejecuta la educación.

Marianela Martínez

12

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Se da así, el tránsito desde lo pedagógico (concepción) hacia lo didáctico (ejecución) pasando por lo curricular (organización).
Proyecto Curricular Fundamentos

Principios
Lineamientos

Considerando que el curriculum organiza la concepción educativa para su ejecución didáctica, la estructura del Proyecto Curricular incluye los fundamentos y principios (que vienen desde la concepción) y los lineamientos (que van hacia la ejecución).

La relación entre Proyecto Educativo y Proyecto Curricular, es la siguiente: Proyecto Educativo
POR QUÉ Problemática educativa QUÉ Propuesta educativa concepción educativa Concepción pedagógica Concepción curricular Concepción didáctica «concepción» PARA QUÉ Ideario educativo

Proyecto Curricular
Fundamentos pedagógicos Principios pedagógicos Fundamentos curriculares Principios curriculares Lineamientos Fundamentos didácticos Principios didácticos

«estructuración»

El Proyecto Educativo y su derivado, el Proyecto Curricular, se realizan en distintas instancias de gestión educativa: nacional, regional, local e institucional. Las particularidades que adquieren los Proyectos Educativos en cada una de esas instancias, genera variaciones en los Proyectos Curriculares. Eso explica que haya diversificación curricular.

En cada instancia, el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular asumen distintas denominaciones:
Instancia
Nacional Regional Local Institucional

Proyecto educativo
Proyecto Educativo Nacional Proyecto Educativo Regional Proyecto Educativo Local Proyecto Educativo Institucional PEN PER PEL PCI

Proyecto curricular
Diseño Curricular Nacional Diseño Curricular Regional Proyecto Curricular Local Proyecto Curricular Institucional DCN DCR PCL PCI

13

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Es decir, la nación, la región, la localidad y la institución, cada quien, tienen sus respectivos Proyectos Educativos (políticas y planes educativos) y sus respectivos Proyectos Curriculares (estructuraciones educativas). Pero no se trata de segmentos educativos, uno separado del otro, sino que se trata de organización educativa, una instancia se incluye –o interrelaciona- con otra instancia. Lo institucional deriva de lo local; lo local deriva de lo regional; lo regional deriva de lo nacional.

Elmer Llanos

De otro modo:  la problemática educativa nacional se interrelaciona con la problemática educativa regional;  la problemática educativa regional se interrelaciona con la problemática educativa local;  la problemática educativa local se interrelaciona con la problemática educativa institucional.
Doris Salazar

Igual ocurre en los idearios educativos:  los objetivos estratégicos regionales derivan de los objetivos estratégicos nacionales; los objetivos estratégicos locales derivan de los objetivos estratégicos regionales; los objetivos estratégicos institucionales derivan de los objetivos estratégicos locales.

Sonia Arana

Lo mismo se da en las propuestas educativas:  la propuesta educativa regional deriva de la propuesta educativa nacional;  la propuesta educativa local deriva de la propuesta educativa regional;  la propuesta educativa institucional deriva de la propuesta educativa local.

Jorge Benavides

Los Proyectos Educativos y los Proyectos Curriculares, se interrelacionan del siguiente modo: 14

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL PEN POR QUÉ Problemática educativa nacional PARA QUÉ Ideario educativo nacional

QUÉ Propuesta educativa nacional
Diseño Curricular Nacional D C N

PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL PER POR QUÉ Problemática educativa regional QUÉ Propuesta educativa regional Diseño Curricular Regional D C R PROYECTO EDUCATIVO LOCAL PEL PARA QUÉ Ideario educativo regional

POR QUÉ Problemática educativa local
QUÉ Propuesta educativa local Proyecto Curricular Local PC L

PARA QUÉ Ideario educativo local

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI POR QUÉ Problemática educativa institucional PARA QUÉ Ideario educativo institucional

QUÉ Propuesta educativa institucional
Proyecto Curricular Institucional PCI

A nivel institucional se observa que el PCI estructura curricularmente la propuesta educativa de la institución; ―propuesta educativa‖ que es un componente del PEI.
Al PCI –instancia institucional- se accede desde la instancia nacional del DCN, la instancia regional del DCR, y la instancia local del PCL. Dicho proceso sigue, reiteramos, la vía de la diversificación. 15

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Cada Proyecto Educativo tiene su respectivo Proyecto Curricular, y de cada instancia de mayor cobertura deriva la instancia de menor cobertura:

Los proyectos educativos y los proyectos curriculares nacionales, regionales, institucionales, son, en realidad, una sola totalidad. Se trata de niveles de concreción: algo muy abstracto (lo nacional) se hace muy concreto (lo regional, lo institucional). Según esto, el PCI, si bien formalmente aparece como un documento ‗distinto‘, format ivamente no es sino el mismo DCN y el mismo DCR ‗aplicados‘ a nivel de una institución educativa. Los postulados nacionales y regionales se hacen realidad a través de los postulados institucionales.

Antonio Rivas

Este es el sentido de la diversificación: algo ‗único‘ (el DCN) se hace ‗diverso‘ regional , local e institucionalmente. 16

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

¿Y el Marco de buen desempeño docente (MBDD)? ¿Qué lugar ocupa en la relación entre ―proyectos educativos‖ y ―proyectos curriculares‖? Dado que contiene ideales nacionales acerca del hacer docente (dominios, competencias, desempeños), su lugar es equivalente al del DCN. Mientras el DCN plantea ideales curriculares para el estudiante, el MBDD propone ideales curriculares para el profesor, ambos, sujetos claves en los procesos educativos.
María Eufemia Seclén Ideales curriculares nacionales para el docente Ideales curriculares nacionales para el estudiante

1.2. Proyecto Curricular Institucional PCI El PCI, según se ha visto, es la propuesta educativa, debidamente estructurada, de una institución educativa. Contiene los fundamentos, principios y lineamientos educativos institucionales. El PCI tiene dos formantes: concepción y estructuración. Concepción La concepción del PCI expone los fundamentos y principios educativos de la institución. Estos fundamentos y principios son:  Pedagógicos, responden a la pregunta qué es la educación.  Curriculares, responden a la pregunta qué es el curriculum.  Didácticos, responden a la pregunta qué es el aprendizaje. Los fundamentos son ideas disciplinares, se sistematizan a partir del conocimiento aportado por las teorías educativas, curriculares y didácticas. Los principios son ideas institucionales, los aporta la propia institución (MED, DRE, UGEL, IE).
Fany Guevara

17

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Elsa Pastor

Son disciplinares las ideas que provienen de los campos del conocimiento. Por ejemplo: (a) la pregunta qué es la educación (concepción pedagógica) se responde con saberes aportados por la Filosofía, la Sociología, la Antropología, la Pedagogía; (b) la pregunta qué es el curriculum (concepción curricular) se responde con saberes aportados por la Teoría Curricular; (c) la pregunta qué es el aprendizaje (concepción didáctica) se responde con saberes aportados por la Psicología y la Psicopedagogía. Ideas disciplinares = fundamentos.

Son institucionales las ideas aportadas por la misma institución que elabora el currículo. La propia institución decide establecer ciertas ideas claves para conceptuar y dar identidad a su propuesta de EDUCACIÓN, CURRICULUM y APRENDIZAJE. Ideas institucionales = principios. Estructuración La estructuración ordena los lineamientos del proceso educativo. Estos lineamientos toman forma de componentes: problema (por qué), intenciones (para qué), contenidos (qué), métodos (cómo), y evaluación (en qué).  El componente problema (por qué) registra las situaciones educativas reales, surge de la no correspondencia entre una situación real y una situación deseada, se manifiesta como necesidad, interés, demanda, expectativa. El componente intención (para qué) establece las situaciones educativas ideales, plantea los horizontes hacia dónde ha de avanzar la educación para transformar el problema; se manifiesta como fines, objetivos, propósitos, logros, perfil, competencias, capacidades, valores, actitudes. El componente contenido (qué) se presenta como cultura seleccionada, jerarquizada y secuenciada con miras a lograr las intenciones educativas; toma forma de áreas (organizadores, conocimientos), plan de estudios, unidades didácticas («unidad de aprendizaje», «proyecto de aprendizaje», «módulo de aprendizaje»). El componente método (cómo) funciona como sistema de actividades, acciones y operaciones que intervienen sobre los contenidos para lograr las intenciones; toma la forma de estrategias y técnicas, se localiza en el espacio (dónde: aula, patio, sala de innovación, plataforma deportiva) y tiempo (cuándo: años, ciclos, grados, trimestres, bimestres, meses, semanas, horas), y se instrumenta con medios y materiales (con qué: visuales, audiovisuales, táctiles, auditivos). El componente evaluación (en qué) funciona como valoración de los procesos y resultados de aprendizaje, poniendo en acción un sistema de criterios, indicadores, técnicas, instrumentos, tipos y momentos relacionados con la formulación de juicios acerca de los logros, efectos e impactos que se dan y resultan en la acción educativa. La valoración cualifica y cuantifica para tomar decisiones acerca del perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje. 18

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Los componentes estructurales del curriculum establecen entre sí un sistema de relaciones dinámicas: del problema a la intención; de la intención al contenido; del contenido al método. La evaluación valora el proceso.
LÓGICA DE LOS COMPONENTES EN LOS PROYECTOS CURRICULARES Por qué PROBLEMA Situación real Qué Para qué INTENCIÓN Situación ideal Cómo MÉTODO Estrategias

CONTENIDO
Cultura

En qué EVALUACIÓN Juicios

La conformación del PCI en concepción (fundamentos, principios) y estructuración (componentes), también aparece en el Proyecto Curricular Local PCL, el Diseño Curricular Regional DCR, y el Diseño Curricular Nacional DCN, pues todos ellos son ―proyectos curriculares‖:
Estructuración (cómo)
Instancia Producto Concepción (qué)
Por qué Nacional DCN Fundamentos Principios Problema

Componentes
Para qué Propósito Qué Contenido Cómo Método En qué Evaluación

Regional

DCR

Fundamentos

Principios

Problema

Propósito

Contenido

Método

Evaluación

Local

PCL

Fundamentos

Principios

Problema

Propósito

Contenido

Método

Evaluación

Institucional

PCI

Fundamentos

Principios

Problema

Propósito

Contenido

Método

Evaluación

Aquí cabe precisar que el contenido de los ―proyectos curriculares‖ son las áreas curriculares, cuya organización en el tiempo, grado a grado, con un determinado número de horas semanales asignadas, constituye el plan de estudios. Una de esas áreas es Comunicación, dedicada al desarrollo del lenguaje como dimensión formativa de la personalidad del estudiante. 19

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Instancia

Producto

Concepción (qué) Por qué Para qué

Estructuración (cómo) Componentes Qué Contenido (Áreas) Plan de estudios Comunicación Contenido (Áreas) Plan de estudios Comunicación Contenido (Áreas) Plan de estudios Comunicación Contenido (Áreas) Plan de estudios Comunicación

Cómo

En qué

Nacional

DCN

Fundamentos

Principios

Problema

Propósito

Método

Evaluación

Regional

DCR

Fundamentos

Principios

Problema

Propósito

Método

Evaluación

Local

PCL

Fundamentos

Principios

Problema

Propósito

Método

Evaluación

Institucional

PCI

Fundamentos

Principios

Problema

Propósito

Método

Evaluación

De tal modo, Comunicación, es un contenido (un área) que pasa por distintas instancias de organización curricular: nacional (DCN), regional (DCR), local (PCL), institucional (PCI). Su punto de partida está en el DCN. Desde allí pasa, mediante la diversificación, a lo regional, a lo local, y a lo institucional. Un área es la cultura social organizada como cultura escolar. En ella se organizan los saberes que la escuela selecciona, jerarquiza y secuencia con fines educativos. El área de Comunicación contiene un saber social seleccionado para educar.

―El área curricular permite articular conocimientos originados en ciencias, disciplinas y saberes diversos , orientados a lograr un aprendizaje integral por parte del estudiante . Evitemos tratar el área como curso, centrándonos únicamente en los conocimientos, tenemos que enfatizar al desarrollo de competencias para la vida, de modo que los estudiantes logren construir su propio proyecto de vida que les permita enfrentar con éxito el presente y el futuro‖ (DCN 2009, p. 38). (Subrayado nuestro).
Pilar Niño

La Propuesta Curricular del área de Comunicación, a elaborar, corresponde a la instancia institucional, al PCI.

20

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

1.3. Propuesta intercultural de área: Comunicación Construir una propuesta curricular intercultural en Comunicación plantea dilemas ideológicos:  De un lado, el primer repertorio es: un curriculum intercultural surge desde la diversificación. Según esto, el currículo intercultural es el resultado de un procedimiento de adaptación o rediseño de una propuesta mayor ya establecida como única, neutral y objetiva. Por ejemplo: el DCN se adapta a las realidades regionales, locales e institucionales. Es el discurso oficial, que ha regido hasta ahora la presentación de contenidos en este Módulo Formativo. De otro lado, el segundo repertorio es: un curriculum intercultural surge desde la negociación. Según esto, el currículo intercultural es el resultado de un proceso de reflexión sobre los procesos educativos (qué es educar, qué rol cumple la escuela, cómo se educa, cómo se aprende), interrogantes planteadas a partir de los mismos contextos, desde los mismos sujetos que requieren de una propuesta curricular, sin que los resultados de esa reflexión sean impuestos sino consensuados con el mundo oficial. Es el discurso alternativo, que se intenta promover como vía de acción en esta Especialización ejecutada por una universidad nacional.

En este Módulo Formativo se intenta conciliar, negociar, entre estos repertorios del dilema, y se plantea que en la construcción de un currículo intercultural:   La interculturalidad funciona como el enfoque educativo (aspecto conceptual), respaldado por otros dos enfoques, el crítico y el discursivo. La diversificación funciona como el procedimiento curricular (aspecto operacional), respaldado por otros tres procedimientos, la priorización, la transversalización y la programación.

Acerca de la diversificación Lamas (1999, p. 36, cit. en Trapnell 2011, p. 173), dice que existen dos niveles o grados de diversificación:   La adaptación, que implica ―complementar o especificar parcialmente algunos elementos del currículo‖. El rediseño, que ―afecta a todos y cada uno de los elementos de la propuesta curricular oficial‖ (perfiles, macrocompetencias, competencias, contenidos, e strategias metodológicas, entre otros.

Para Lamas, la opción por la ―adaptación‖ o el ―rediseño‖ dependerá del nivel de pe rtinencia del currículo básico a la diversidad de contextos en los que se desarrolla el trabajo educativo. Sin embargo, sea cual fuera el nivel por el cual se opte, este proceso siempre supone adaptar una propuesta curricular oficial (Ibíd., p. 173).

21

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Habría así, dos modos de diversificación:  Por el modo restringido, la diversificación es un proceso de adecuación de ―capacidades‖ (intenciones) y ―conocimientos‖ (contenidos) a contextos esp ecíficos de acuerdo con ―necesidades formativas‖ (problemas educativos) ―pri orizadas‖ (seleccionadas por su relevancia) y ―transversalizadas‖ (temas tran sversales). Según, esto, solamente dos componentes curriculares se diversifican: intenciones y contenidos. Por el modo amplio, la diversificación es un proceso de construcción de todo un curriculum –en este caso, un curriculum de área-, pertinente, que atienda la diversidad cultural. Esto significa que todos los componentes curriculares se diversifican: problemas, intenciones, contenidos, método, evaluación. Aquí el concepto de diversificación curricular cede espacio al concepto de interculturalización curricular.

Dice Lamas (Ibíd., p. 173): … el respeto por los principios educativos que plantea una propuesta curricular nacional u oficial es una condición indispensable que se debe tener en cuenta en todo proceso de diversificación. Puesto que, en un país como el nuestro, caracterizado por sus múltiples diferencias, el respeto por los lineamientos generales de una propuesta curricular nacional es requisito indispensable de la tan deseada ―unidad en la diversidad‖. Para Trapnell, así entendida oficialmente la diversificación, genera dos hechos implícitos:   De un lado, se acepta que el currículo nacional es neutro y objetivo. De otro lado, no acepta su dimensión histórica, política y cultural.

Al respecto, para los conceptos de diversificación curricular e interculturalización curricular leer el Documento 01 ―Conocimiento y poder: una mirada desde la educación intercultural bilingüe‖ (pp. 56-61), de Lucy Trapnell. En la perspectiva oficial, la diversificación actúa en el sentido de adaptación, procede cuando las capacidades y conocimientos ya establecidos como repertorios se van adecuando a cada realidad institucional. Dado que la institución educativa dispone de una problemática diagnosticada y priorizada, entonces las capacidades (intenciones) y los conocimientos (contenidos) propuestos a nivel nacional por el DCN, y a nivel regional por el DCR, pasan por un proceso de selección, incorporación y adecuación. Este procedimiento es la diversificación: lo ‗uno‘ se hace ‗diverso‘. El curriculum nacional se adecua a las realidades regionales, y el curriculum regional se adecua a las realidades institucionales. En sentido estricto, lo institucional diversifica lo regional, y lo regional diversifica lo nacional.
Pamela Díaz

22

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Dice el DCN (Ibíd., p. 46):
De acuerdo con el artículo 33° de la Ley General de Educación, los currículos básicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en coherencia con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de la realidad social, cultural, lingüística, económicoproductiva y geográfica en cada una de las regiones y localidades de nuestro país. En la instancia nacional se formulan aquellos elementos que garanticen la unidad del sistema educativo: enfoque, propósitos de la Educación Básica Regular, áreas curriculares; en donde se presentan los aprendizajes básicos que los estudiantes deben lograr en todo el país. El DCN plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesión de la sociedad peruana y sirven de base para diseñar currículos, propuestas o lineamientos regionales, según la decisión de dicho nivel de gobierno. Aseguran la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo con la cultura y la lengua de cada población, así como con las diversas realidades sociales, económico-productivas y geográficas que tenemos en el país. Todo ello con el fin de garantizar el pleno desarrollo personal y social de los estudiantes. Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones (expresiones culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales, demandas de la sociedad y de los padres y madres de familia, intereses de aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las demandas de la sociedad peruana y mundial.

Acerca de la negociación

Tubino y Zariquiey (2005, p. 92, cit. en Ibíd., p. 173), sostienen que ―la estructura curricular básica ha sido diseñada y estructurada desde la mentalidad y la cultura hegemónica. No es un currículo inclusivo de la diversidad. Para hacerlo inclusivo es necesario interculturalizarlo‖.

Para Trapnell, esta constatación decide que la organización curricular diversificada pase del concepto de adecuación al concepto de negociación (p. 174). Trapnell asume la siguiente idea de Garcés y Guzmán (2003, pp. 21-22):

Un currículo intercultural es un espacio en el que se negocian las prácticas, los conocimientos, los valores, la palabra, los tiempos, los espacios, las formas de hacer y la autoridad comunal. Es un espacio de negociación de poder en el ámbito educativo. (Subrayado nuestro). La pregunta central que surge es, entonces: ¿No es la diversificación un procedimiento útil para la construcción de un currículo intercultural? Trapnell (Ibíd., p. 174), dice: ―Optar por la construcción de un currículo intercultura l supone un camino distinto al de la diversificación‖. 23

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

De acuerdo con esto, la diversificación curricular no contribuye al currículo intercultural, pues lo contrapone. Diversificar es adaptar o rediseñar desde algo ya dado (el currículo nacional), e interculturalizar es proponer desde algo no dado, sino que surge del diálogo, del consenso de poderes (el currículo institucional).
Angelina Cruz

La opción de esta Especialización consiste, se reitera, en hallar puntos de encuentro entre la diversificación y la interculturalidad. Mientras que la interculturalidad dice hacia dónde orientar lo curricular, qué sentido darle a la acción educativa, la diversificación aporta el cómo organizar lo curricular, cómo se ordenan los componentes curriculares con miras formativas interculturales. Este encuentro de lo intercultural y la diversificación se plantea al nivel de organización de un área: Comunicación. ¿Qué es lo intercultural en Comunicación? Sobre la base de una idea de Trapnell (Ibíd., p. 174), se procede a aplicarla al área de Comunicación y se establece que ésta es intercultural si acepta la existencia de distintas visiones lingüísticas de la realidad, que todos los grupos sociales, en sus prácticas cotidianas, construyen diferentes versiones del mundo y de los demás, sin que exista la versión única y universal; cada estudiante tiene acceso a la reflexión crítica respecto de los discursos producidos socialmente, como estructuras textuales, como prácticas discursivas, como prácticas sociales.

Jenny Torres

Lo intercultural implica aceptar que la escuela debe ser un espacio en que dialogan los discursos hegemonizados y los discursos subalternizados. Interculturalidad comunicativa es educar desde la diversidad de discursos, en la diversidad de discursos, con la diversidad de discursos. Dado que Comunicación es un área que se define como pedagogía del lenguaje, una propuesta intercultural del área, implica posicionar al lenguaje como centro de reflexión, pero visto desde los contextos reales en que el lenguaje socialmente participa; determinar el rol del lenguaje en la formación de la persona, cómo asumen las personas reales el papel del lenguaje en sus vidas prácticas reales; se trata de precisar los mecanismos con que los grupos sociales hegemónicos intentan legitimar a través del lenguaje sus visiones del mundo.
Yolanda Lejabo

Concluye Trapnell (Ibíd., p. 175): ―el reto pendiente es interculturalizar el currículo oficial y de esta manera abrir la educación nacional al ingreso de diversos conocimientos y narrativas, desde una postura que asume al conocimiento como una construcción social y cultural‖. El lenguaje es una vía para ese ingreso.

24

La construcción de la Propuesta Curricular Intercultural del área de Comunicación tiene esta estructura general:

CONSTRUCCIÓN CURRICULAR INTERCULTURAL1
ESTRUCTURA GENERAL DE ÁREA DE COMUNICACIÓN DIVERSIFICADA

I. CONCEPCIÓN CURRICULAR
CONCEPCIÓN DISCIPLINAR CONCEPCIÓN EDUCATIVA

El lenguaje como objeto teórico
Concepción pedagógica
Concepción lingüística

El lenguaje como objeto formativo
Concepción curricular Concepción didáctica
P R I N I C P I O S

Lenguaje y sujeto educativo
ENFOQUE DISCURSIVO ENFOQUE INTERCULTURAL ENFOQUE CRÍTICO ENFOQUE DISCURSIVO

Lenguaje e intención educativa
ENFOQUE INTERCULTURAL ENFOQUE CRÍTICO ENFOQUE DISCURSIVO

Lenguaje y acción educativa
ENFOQUE INTERCULTURAL ENFOQUE CRÍTICO ENFOQUE DISCURSIVO

 

Lenguaje y texto Lenguaje y práctica discursiva Lenguaje y práctica social

   

Lenguaje y humanidad Lenguaje y naturaleza Lenguaje y sociedad Lenguaje y cultura

 

Lenguaje y pertinencia Lenguaje y convivencia

  

Lenguaje y sujetos didácticos Lenguaje y procesos didácticos Lenguaje y elementos didácticos

PRINCIPIOS DISCIPLINARES

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

PRINCIPIOS CURRICULARES

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS C O M P O N E N T E S

Por qué
PROBLEMA DE ÁREA

II. ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR Para qué Qué
PROPÓSITOS DE ÁREA CONTENIDO DE ÁREA

Cómo
MÉTODO DE ÁREA

En qué
EVALUACIÓN

Necesidades interculturales Prioridades interculturales Transversalidades interculturales
SE DIAGNOSTICA ● SE PRIORIZA ● SE TRANSVERSALIZA

Competencias interculturales Capacidades interculturales Valores interculturales Actitudes interculturales
SE PROYECTAN

Modalidades discursivas Procesos discursivos Géneros discursivos
SE SELECCIONA ● SE JERARQUIZA ● SE SECUENCIA

Estrategias Espacios Tiempos Instrumentos
SE CONSTRUYE

Criterios Indicadores Estrategias Instrumentos
SE CONSTRUYE

1

Estructura elaborada por Milton Manayay Tafur (Lambayeque, 2013).

La estructura general tiene dos formantes:   la concepción de área; la estructuración de área.

1.3.1. Concepción de área La concepción de área contiene el sistema de ideas que rigen dos dimensiones del lenguaje:   La dimensión teórica del lenguaje: ¿Qué es disciplinarmente el lenguaje? La dimensión educativa del lenguaje: ¿Qué es formativamente el lenguaje?

Cada dimensión da lugar a un sistema de ideas denominado principios, ideas-fuerza, o ideas matrices que exponen el pensamiento de la institución educativa respecto a la enseñanza-aprendizaje del lenguaje:   Principios disciplinares de área Principios educativos de área : el lenguaje percibido teóricamente. : el lenguaje percibido educativamente.

Principios disciplinares de área La concepción disciplinar del área resuelve el problema del lenguaje como objeto teórico, plantea la concepción lingüística que asume la institución educativa: ¿Cómo mi institución educativa conceptúa el lenguaje? Para proponer dicha concepción el enfoque a tomar en cuenta es el ―comunicativo, cognitivo y sociocultural‖ , entendido por la IFD UNPRG como ―enfoque discursivo‖, o también llamados ―enfoques interaccionistas‖. ¿Cómo proceder desde el enfoque discursivo para acceder a una concepción institucional del lenguaje? Se procede considerando el modelo tridimensional del lenguaje como discurso:    El lenguaje es texto (primera dimensión). El lenguaje es práctica discursiva (segunda dimensión). El lenguaje es práctica social (tercera dimensión).
Elizabeth Zelada

Cada dimensión pasa a ser documentada y conceptuada.
CONCEPCIÓN DISCIPLINAR DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN El lenguaje como objeto teórico Concepción lingüística
Enfoque discursivo

Lenguaje y texto
¿Qué ideas disciplinares sustentan esta relación?

Lenguaje y práctica discursiva
¿Qué ideas disciplinares sustentan esta relación?
PRINCIPIOS DISCIPLINARES

Lenguaje y práctica social
¿Qué ideas disciplinares sustentan esta relación?

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Principios educativos de área La concepción educativa del área resuelve el problema del lenguaje como objeto formativo, plantea la concepción lingüístico-educativa que asume la escuela: ¿Cómo mi institución educativa conceptúa el lenguaje desde el punto de vista formativo? Para proponer dicha concepción los enfoques a tomar en cuenta son el ―intercultural‖, el ―crítico‖ y el ―discursivo‖. ¿Cómo proceder desde estos enfoques para acceder a una concepción institucional del lenguaje como objeto educativo? Se procede considerando tres aspectos educativos del lenguaje:    El lenguaje y el sujeto educativo (dimensión pedagógica). El lenguaje y la intención educativa (dimensión curricular). El lenguaje y la acción educativa (dimensión didáctica).

Delia Ramírez

¿Por qué considerar lo pedagógico, lo curricular y lo didáctico? Porque son las dimensiones que definen la actividad escolar formal.    Lo pedagógico conceptúa la educación (= ideas educativas); lo curricular organiza la educación (= planes educativos); lo didáctico ejecuta la educación (= actos educativos).

Cada una de estas dimensiones educativas tiene su propia focalización:    Lo pedagógico establece una idea del sujeto educativo; Lo curricular establece una idea de la intención educativa; Lo didáctico establece una idea de la acción educativa.

Es decir:  El sujeto educativo es la persona a educar en su dimensión lingüística: ¿Es el lenguaje una dimensión educable?; ¿es la persona un sujeto cuya educabilidad se da a través del lenguaje?  La intención educativa es la persona a educar situada en el espacio curricular: ¿Qué aspectos se establecen curricularmente como estados lingüísticos deseados?  La acción educativa es la persona siendo educada por la intervención didáctica: ¿Qué roles cumplen los sujetos, procesos y elementos que participan de la actividad educativa lingüística? 27

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

La concepción pedagógica El sujeto a educar es visto en su integralidad (relación consigo mismo = su humanidad) y en su multidimensionalidad (relación con la sociedad; relación con la naturaleza; relación con la cultura). Estas relaciones son formativas, precisan el sentido que toma el lenguaje en la educación del ser humano.
EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA INTERCULTURAL Y MULTIMENSIONALIDAD HUMANA

Lenguaje y naturaleza
(Intercultural-crítico-discursivo)

Lenguaje y sociedad
(Intercultural-crítico-discursivo)

Lenguaje y cultura
(Intercultural-crítico-discursivo)

Lenguaje y humanidad
(Intercultural-crítico-discursivo)

La concepción pedagógica se establece resolviendo conceptualmente esas cuatro relaciones.     ¿Qué sentido intercultural educativo tiene la relación entre lenguaje y humanidad? ¿Qué sentido intercultural educativo tiene la relación entre lenguaje y naturaleza? ¿Qué sentido intercultural educativo tiene la relación entre lenguaje y sociedad? ¿Qué sentido intercultural educativo tiene la relación entre lenguaje y cultura?

Las respuestas son los principios pedagógicos. La concepción curricular El sujeto a educar es situado en el espacio curricular en función de las dimensiones que actualmente la escuela enfatiza como tendencia formativa: lo cognitivo y lo afectivo. Interculturalmente estas esferas del ser humano han sido planteadas por los conceptos de pertinencia (para lo cognitivo) y convivencia (para lo afectivo). De tal modo, la concepción curricular resuelve el sentido curricular de estas dos relaciones:  ¿Qué sentido educativo intercultural lingüístico tiene la pertinencia cognitiva?  ¿Qué sentido educativo intercultural lingüístico tiene la convivencia afectiva? Las respuestas son los principios curriculares.

28

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA INTERCULTURAL E INTENCIÓN CURRICULAR

Lenguaje y pertinencia
(aspecto formativo cognitivo)

Lenguaje y convivencia
(aspecto formativo afectivo)

La concepción didáctica La acción educativa es situada en el espacio didáctico en función de los sujetos, procesos y elementos que participan en dicha acción.    Son sujetos didácticos: la escuela, la comunidad, la familia, el profesor, el estudiante. Son procesos didácticos: la enseñanza y el aprendizaje. Son elementos didácticos: los propósitos, los contenidos, el método, la evaluación.
EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA INTERCULTURAL Y ACCIÓN DIDÁCTICA Escuela / Comunidad / Familia Propósito

Enseñanza

Profesor

Contenido

Estudiante

Aprendizaje

Método Evaluación

Todos ellos deben ser situados en sus roles con la formación intercultural lingüística.  ¿Qué sentido educativo intercultural lingüístico tienen los sujetos didácticos?  ¿Qué sentido educativo intercultural lingüístico tienen los procesos didácticos?  ¿Qué sentido educativo intercultural lingüístico tienen los elementos didácticos? Las respuestas son los principios didácticos.

La concepción educativa del área de Comunicación queda constituida por los principios pedagógicos, curriculares y didácticos. 29

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

CONCEPCIÓN EDUCATIVA DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN El lenguaje como objeto formativo
Concepción pedagógica Enfoque intercultural Enfoque crítico Enfoque discursivo Concepción curricular Enfoque intercultural Enfoque crítico Enfoque discursivo Concepción didáctica Enfoque intercultural Enfoque crítico Enfoque discursivo

Lenguaje y sujeto educativo
    Lenguaje y humanidad Lenguaje y naturaleza Lenguaje y sociedad Lenguaje y cultura

Lenguaje e intención educativa
 Lenguaje y pertinencia  Lenguaje y convivencia

Lenguaje y acción educativa
 Lenguaje y sujetos didácticos  Lenguaje y procesos didácticos  Lenguaje y elementos didácticos

¿Qué ideas pedagógicas sustentan estas relaciones?
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

¿Qué ideas curriculares sustentan estas relaciones?
PRINCIPIOS CURRICULARES

¿Qué ideas didácticas sustentan estas relaciones?
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS

Un ejemplo de matriz para la construcción de principios educativos:
ÁREA DE COMUNICACIÓN CONSTRUCCIÓN DE CONCEPCIÓN DIDÁCTICA (Acción educativa / Didáctica intercultural)

Dimensiones

Enfoques

Categorías

Sustentos

Escuela intercultural

A C C I Ó N
Sujetos didácticos

Familia intercultural

Comunidad intercultural

E D U C A T I V A

Profesor intercultural

Estudiante intercultural

30

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

1.3.2. Estructuración de área La estructuración del área está conformada por los componentes curriculares, un sistema de elementos que participan dinámicamente de la concreción organizativa de los principios disciplinares y educativos (pedagógicos, curriculares, didácticos). Los componentes son los mismos que constituyen todo proceso formativo, sino que esta vez, se posicionan a nivel de un área curricular y toman el sentido de ésta:  Un problema de área (por qué). Conformado por aquellas situaciones educativas diagnosticadas (necesidades) y tranversalizadas (temas transversales) que requieren de intervención educativa intercultural desde Comunicación.  Un propósito de área (por qué). Expresado en las competencias, capacidades, valores y actitudes que se trazan como estados deseados y logrables en los sujetos educativos al poner en marcha el proceso formativo mismo. Aquí toman forma  Un contenido de área (por qué). Conformado por el saber comunicativo seleccionado para el logro de los propósitos, manifestado como modalidades discursivas (oralidad, literacidad), procesos discursivos (comprensión, producción) y los géneros discursivos (narrativos, descriptivos, explicativos, argumentativos, conversacionales).  Un método de área (por qué). Constituido por las estrategias, actividades, espacios, tiempos e instrumentos que se activan sobre los contenidos con miras a lograr los propósitos.  Una evaluación de área (por qué). Constituida por el sistema de indicadores, técnicas, instrumentos y tipos de valoración de los aprendizajes en sus procesos y resultados.

31

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

LÓGICA DE LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN CON ENFOQUE INTERCULTURAL (Constitución de área)
PROBLEMAS FORMATIVOS QUE EXIGEN INTERVENCIÓN INTERCULTURAL DESDE COMUNICACIÓN COMPETENCIAS/CAPACIDADES VALORES/ACTITUDES COMUNICATIVAS

«situación de área» / por qué

«propósito de área» / para qué

MODALIDADES DISCURSIVAS PROCESOS DISCURSIVOS GÉNEROS DISCURSIVOS

«contenido de área» / qué

INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN COMUNICACIÓN

«método de área» / cómo
VALORACIÓN DE PROCESOS Y RESULTADOS FORMATIVOS EN COMUNICACIÓN

«evaluación de área» / en qué

Cada componente se va construyendo a partir de la intervención de los procedimientos curriculares, maneras de hacer, técnicas que permiten operar, realizar tareas curriculares, acciones prácticas en la organización educativa. Los procedimientos actúan sobre cada componente:      Los problemas se priorizan y transversalizan. Los propósitos se proyectan. Los contenidos se seleccionan, jerarquizan y secuencian. Los métodos se construyen. La evaluación se construyen.

De tal modo, son procedimientos curriculares en la organización del área:     Priorización y transversalización. Proyección. Selección, jerarquización, secuenciación. Construcción.

Desde la idea de diversificación planteada anteriormente, todos estos procedimientos, en v conjunto, conformarían la diversificación del área, como aporte operativo a la interculturalización del área, su sentido formativo.

32

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

A. Procedimiento de priorización En la lógica curricular oficial peruana, los problemas educativos se experimentan en la sociedad, se diagnostican en el PEI, se priorizan en el PCI, se precisan en las programaciones, y se intervienen en las sesiones. De tal manera el PCI no diagnostica, en sentido estricto, problemas formativos, sino más bien los selecciona reflexivamente del conjunto de problemas formativos diagnosticados en el PEI. Ese proceso de ‗selección‘ de problemas que hace el PCI a partir de lo diagnosticado por el PEI se llama priorización. El proceso es el siguiente:  Primero: En la sociedad peruana se experimentan los problemas educativos.  Segundo: Los proyectos educativos diagnostican la sociedad peruana e identifican una problemática educativa, es decir, establecen un sistema de problemas educativos sentidos, un conjunto de situaciones reales vinculadas con la formación de las personas. (Recuérdese que hay un problema cuando no se corresponden una situación educativa real y una situación educativa deseada). Así, por ejemplo: El PEN (2007, pp. 32-33) identifica esta problemática nacional, la den omina ―¿De qué realidad educativa partimos? Viejos problemas y nuevas promesas‖: La expansión de la educación en el Perú no ha cumplido su promesa de universalidad y calidad. El aprendizaje se encuentra confinado a prácticas rutinarias y mecánicas que privan a niños, niñas y jóvenes de lograr realmente las competencias que requieren de manera efectiva, creativa y crítica. La gestión del aparato educativo se encuentra sumida en un marasmo de escasez de recursos, manejo ineficiente e inequitativo del presupuesto disponible, rigidez administrativa, burocratismo y, sobre todo, corrupción proliferante en todos los niveles. Los docentes peruanos se encuentran desmotivados e incrédulos ante cualquier anuncio de cambio. Nos habituamos por décadas a situar el aporte de las familias en los aspectos materiales y económicos del funcionamiento de los colegios, sustituyendo la no presencia del Estado, situación que ha enajenado o debilitado su participación en el aprendizaje de sus hijos y en la gestión escolar. El abandono de la formación de ciudadanos, de personas conscientes de sus derechos y apercibidas de sus deberes, sensibles a sus compromisos con los demás, deseosas de ser protagonistas en su entorno local, regional o nacional, es parte de una desidia colectiva. 33

Álvaro Ortiz

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

La educación superior no está vinculada con las necesidades de desarrollo del país. Estos hechos revelan que estamos ante un sistema educativo que reproduce las desigualdades e injusticias históricas de la sociedad, desgajado de las necesidades de desarrollo del Perú y de los peruanos. El PER LAM (2006, pp. 9-15) identifica esta problemática regional lambayecana, la denomina ―panorama educativo en el que se enmarca el PER Lambayeque‖ : La pobreza que genera desigualdad tanto en el ámbito educativo, salud, empleo y en el reconocimiento de los derechos humanos. La vulnerabilidad de la niñez, juventud, mujeres, discapacitados, analfabetos, etc. No están consolidadas la democratización del país, la institucionalización y la cultura del diálogo. No hay igualdad de oportunidades para todos y tampoco un justo reconocimiento de los derechos humanos. ¿El PEI de su Institución Educativa, qué problemática educativa ha diagnosticado?

De este modo, la problemática educativa social es convertida en problemática educativa escolar, en distintas instancias. Por lo tanto, un problema escolar es, en sentido estricto, un problema social. Los ―proyectos educativos‖ (nacional, regional, local, institucional) realizan la tarea de conversión social a escolar mediante los diagnósticos educativos. Esto significa que los ―proyectos educativos‖ están en diálogo permanente con las ―realidades sociales‖.

 Tercero: Los proyectos curriculares ‗seleccionan‘ aquellos problemas más releva ntes en el conjunto de problemas diagnosticados por los proyectos educativos; esta selección reflexiva, se reitera, es la priorización:

Dicha priorización se materializa propiamente en los PCI, pues son las instituciones educativas (las escuelas) las instancias en que los problemas educativos realmente se intervienen. La priorización es un procedimiento curricular cuyo rol consiste en decidir qué problemas son los que se intervienen. No todos los problemas diagnosticados pueden ser intervenidos en el mismo lapso, y le corresponde a la institución, curricularmente, tomar una decisión respecto a qué problemas son los prioritarios.

34

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Los duetos PEN-DCN y PER-DCR son instancias de formulación de políticas curriculares que han de ser ejecutadas por las instituciones educativas a través del dueto interventor PEI-PCI. Esto significa que, en sentido estricto, la priorización es un procedimiento que se hace efectivo a nivel de la institución educativa, específicamente, al pasar los problemas diagnosticados del PEI a los problemas seleccionados del PCI con miras a su intervención didáctica.
SOCIEDAD Problemas vivenciados PEI Problemas diagnosticados PCI Problemas priorizados

La priorización se realiza a nivel de PCI, pero dentro de él la asumen directamente cada una de las áreas curriculares. Esto porque los problemas priorizados serán intervenidos por cada área curricular.

Nixo Martínez

Unos problemas priorizados serán intervenidos por Matemática, otros por Arte, otros por Educación Física, otros por Ciencias, Tecnología y Ambiente, otros por Comunicación. Esta es la instancia que aquí interesa.

SOCIEDAD Problemas vivenciados PEI Problemas diagnosticados PCI Problemas priorizados Matemática Problemas priorizados
Educación Física

Problemas priorizados Arte Problemas priorizados
Comunicación

Problemas priorizados CTA Problemas priorizados
Formación Religiosa

En esta vía, ¿el PCI de su Institución Educativa qué problemática educativa ha priorizado en el área de Comunicación? Para la propuesta de área de Comunicación, lo relevante consiste en que los problemas priorizados han de requerir intervención pedagógica lingüística intercultural. Son problemas de este orden, por ejemplo:  La exclusión de género.  La discriminación racial.  La discriminación intelectual.  La discriminación por registro lingüístico.  La discriminación religiosa. 35

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Estos problemas el PCI los prioriza desde lo diagnosticado por el PEI en el entorno y contexto en que actúa la institución educativa. Y son problemas relacionados con las problemáticas regional y nacional. El PER dice: “La vulnerabilidad de la niñez, juventud, mujeres, discapacitados, analfabetos, etc. ” Y el PEN afirma: “… estamos ante un sistema educativo que reproduce las desigualdades e injusticias históricas de la sociedad, desgajado de las necesidades de desarrollo del Perú y de los peruanos ”.

PEN Problema nacional: Sistema educativo reproductor de desigualdades e injusticias históricas. PER Problema regional: vulnerabilidad de ciertos sectores sociales. PEI Problema institucional: actitudes de exclusión y discriminación. PCI

Problemas priorizados
Comunicación
Exclusión de género ● discriminación racial ● discriminación intelectual ● discriminación por registro lingüístico ● discriminación religiosa.

Para la propuesta intercultural que se construye en esta Especialización, los problemas derivan de tres vías:   Del diagnóstico realizado en el Ciclo I (problemas de aula). Del diagnóstico sociolingüístico que se implementa en la modalidad de Seminario Taller este Ciclo II (problemas de escuela, familia, comunidad). De los registro de campo que se llevan a cabo en el proceso de investigaciónacción en este Ciclo II.

De las realidades discursivas registradas derivará el sistema de problemas diagnosticados, de los cuales se priorizará aquellos problemas que requieren intervención intercultural, de ahí que se categoricen como ―prioridades interculturales‖.
PROBLEMA DE ÁREA = Situación real / Por qué
Prioridades interculturales Prioridad Exclusión de género Discriminación racial Discriminación intelectual Discriminación por registro lingüístico Discriminación religiosa Sustento

36

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

B. Procedimiento de transversalización En el mismo plano de los problemas hay un conjunto de ―temas‖ que derivan de las grandes problemáticas nacion ales (regionales, locales, institucionales), y cuya atención no es exclusiva de un área (temas verticales) sino de todas las áreas (temas transversales). Los temas verticales ‗perten ecen a esta área y ya no a otra‘. Los temas transversales ‗pertenecen a esta área y también a las otras‘. Proponer temas transversales a partir de la identificación de problemáticas mayores es un procedimiento curricular denominado transversalización.

Lourdes Pizarro

―Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la Educación una atención prioritaria. Tienen como finalidad promover el análisis y reflexión de los problemas sociales, ecológicos o ambientales y de relación personal con la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas; así como los obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas. Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.‖ (DCN 2009, p. 35). (Subrayado nuestro). Los temas transversales, por su misma condición de ―transversalidad‖ son parte de la organización temática de cada área: ―Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las áreas curriculares, deben impregnar y orientar la práctica educativa y todas las actividades que se realizan en la institución educativa; por lo tanto, han de estar presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y programación curricular‖ (Ibíd., p. 35). (Subrayado nuestro). Son temas transversales nacionales, propuestos por el DCN (Ibíd., p. 35):  Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.  Educación en y para los derechos humanos.  Educación en valores o formación ética.  Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.  Educación para la equidad de género.

37

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Además, de los temas transversales nacionales el DCN (Ibíd., p. 35) declara la incorporación de temas transversales, en: b) En el Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos Regionales se incorpora no solo los temas transversales nacionales, sino aquellos que surgen de la realidad regional y que ameritan una atención especial. c) En el Proyecto Educativo Institucional del Centro Educativo y en el Proyecto Curricular Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores y se incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la que se inserta la institución educativa . (Subrayado nuestro). Para el caso de Lambayeque, la Gerencia Regional de Educación, con Directiva Nº 0016-2012-GR.LAMB/GRED (03 diciembre 2012), ―Movilización regional por la tran sformación de la educación lambayecana 2013‖, propone los siguientes temas transversales regionales: En cumplimiento de los objetivos del Proyecto Educativo Regional de Lambayeque y en atención a los desafíos regionales, las Instituciones Educativas considerarán en sus instrumentos de gestión los siguientes Temas Transversales a ser trabajados durante el año escolar 2013:  Educación para la convivencia democrática y el respeto de los derechos humanos. Educación para el emprendimiento. Educación para la identidad regional y conciencia turística. Educación para la conciencia ambiental, la defensa de los recursos naturales y la biodiversidad. Educación para el desarrollo personal y social.

  

Con esto, respecto de los temas transversales, se tiene la siguiente correspondencia nacional-regional:
Temas transversales nacionales
Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía. Educación en y para los derechos humanos. Educación en valores o formación ética. Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental. Educación para la equidad de género. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Temas transversales regionales
Educación para la convivencia democrática y el respeto de los derechos humanos. Educación para el desarrollo personal y social. Educación para la conciencia ambiental, la defensa de los recursos naturales y la biodiversidad. -----------------------------------------------------------------------Educación para la identidad regional y conciencia turística. Educación para el desarrollo personal y social.

38

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

El área de Comunicación relaciona estos temas transversales nacionales y regionales con los problemas priorizados por el área:
Comunicación
Problemas priorizados Temas transversales nacionales Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía. Educación en y para los derechos humanos.
Educación en valores o formación ética.

Temas transversales regionales

Discriminación intelectual.
Discriminación por registro lingüístico.

Discriminación religiosa. Discriminación racial.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Educación para la convivencia democrática y el respeto de los derechos humanos.
Educación para el desarrollo personal y social.

Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental. Educación para la equidad de género. -----------------------------------------------------------------------------------------

Educación para la conciencia ambiental, la defensa de los recursos naturales y la biodiversidad. ------------------------------------------Educación para la identidad regional y conciencia turística. Educación para el desarrollo personal y social.

Exclusión de género.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Este esquema sintetiza problemas priorizados y temas transversales nacionales y regionales:
PROBLEMA DE ÁREA = Situación real / Por qué
Transversalidades interculturales Prioridades interculturales Nacionales
Prioridad Sustento Transversalidad Sustento

Regionales
Transversalidad Sustento

Exclusión de género

Discriminación racial Discriminación intelectual Discriminación por registro lingüístico Discriminación religiosa

C. Procedimiento de proyección Ante los problemas priorizados y transversalizados se pronostican o proyectan los propósitos, o estados deseados por el área de Comunicación, expresados en un sistema de competencias/capacidades comunicativas ( aspecto cognitivo) y valores/actitudes comunicativas (aspecto afectivo). Estos procesos cognitivos y afectivos configuran al sujeto educativo, el estudiante, visto en Comunicación, como un sujeto discursivo, un ser concreto que produce y comprender lenguaje hablado y escrito dentro de sus prácticas sociales, en entornos sociales cuyas relaciones culturales están afectadas por actos y actitudes de discriminación y exclusión, o donde la diversidad exige construir líneas dialógicas.

39

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Milton Bazán

En este tramo curricular aparecen los enfoques y lineamientos de las Rutas del aprendizaje (2013), que proponen competencias y capacidades orales (oralidad) y escritas (literacidad), vinculadas con la comprensión y producción. Una entrada discursiva del planteamiento oficial (el lenguaje como hacer social), permite considerar la oralidad y la escritura como modalidades discursivas, y la producción y comprensión como procesos discursivos.

En torno de ellos, el estudiante (y los profesores, y las familias, y la comunidad) actúa como sujeto discursivo, aquel agente que habla y escribe, produciendo y comprendiendo desde sus potencialidades sociocognitivos (competencias y capacidades comunicativas) y desde sus procederes socioafectivos (valores y actitudes comunicativos). Es ésta la concreción, a nivel de estructuración curricular, de lo planteado como principios curriculares respecto a la pertinencia (lo cognitivo) y la convivencia (lo afectivo). Dado que estas dimensiones actúan como opciones de desarrollo humano para trasformar situaciones que requieren acción intercultural, entonces las competencias/capacidades y los valores/actitudes toman sentido intercultural.
PROPÓSITOS DE ÁREA = Situación ideal / Para qué
Sujeto discursivo
Modalidades discursivas Procesos Discursivos Dimensión comunicativa sociocognitiva
Competencias comunicativas interculturales Capacidades comunicativas interculturales

Dimensión comunicativa Socioafectiva
Valores comunicativos interculturales Actitudes comunicativas interculturales

Producción Oralidad Comprensión

Produce de forma coherente diversos tipos de textos orales según su propósito comunicativo, de manera espontánea o planificada, usando variados recursos expresivos. Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesión, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificación, textualización y revisión. Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.

Narra… Describe… Explica… Argumenta… Conversa…

¿Qué actitudes? ¿Qué valores?

Escucha…

¿Qué actitudes?

Producción

Narra… Describe… Explica… Argumenta… Conversa…
¿Qué valores?

¿Qué actitudes?

Literacidad

Comprensión

Lee…

¿Qué actitudes?

Los propósitos, curricularmente, conforman la imagen ideal del sujeto educativo. Las capacidades toman como base, en la producción oral y escrita, los tipos básicos de textos (narrativos, descriptivos, explicativos, argumentativos, conversacionales), y en la comprensión, a nivel oral, el escuchar, y a nivel escrito, el leer.

40

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

D. Procedimiento de selección Proyectados los propósitos, en ellos mismos ya están planteados los contenidos de área, o saberes lingüísticos que funcionan en la vida social y que la escuela opta por elegir para logar los propósitos trazados. Elegir contenidos implica seleccionar, decidir qué se incorpora a la escuela y qué no se incorpora. Este procedimiento indica mucho del sentido que la escuela le da a su tarea formativa. Un enfoque comunicativo-textual selecciona el texto como contenido central. Un enfoque discursivo selecciona el género discursivo como contenido central.

Luz Angélica Plaza

En ambos casos, se trata de la misma realidad (texto - género discursivo) pero vista desde enfoques diferentes. En la idea de «texto» predomina la mirada de la lingüística del texto, el interés se centra en las estructuras textuales, en sus unidades (secuencias, párrafos, elementos), y procedimientos (coherencia, cohesión, macrorreglas). En la idea de «género discursivo» predomina la mirada del análisis crítico del discurso, el interés se centra en las funciones sociales del lenguaje, en su dimensión de suceso comunicativo que define roles de los sujetos intervinientes dentro de normas y convenciones tradicionalmente establecidas e institucionalizadas, y en su dimensión de práctica social en que se ponen en juego interacciones que definen posiciones, roles, identidades, representaciones, ideologías, valoraciones, siendo parte de y enfrentando estructuras sociales. La idea de «texto» como estructura no queda excluida sino más bien incluida dentro de la idea de «género discursivo», pues no hay género discursivo que no disponga de una estructura textual. Por lo demás, los géneros son la dimensión comunicativa de la tipología textual. Así, un texto de tipo narrativo, se realiza en distintos géneros: cuento, leyenda, mito, fábula, chiste, chisme, anécdota, reportaje, crónica, biografía, canción, historieta, spot, película.

Elvira Tejada

De ahí que en esta propuesta ―texto‖ esté planteado como objeto de la ―compete ncia‖, y ―género discursivo‖ esté formulado como objeto de la ―capacidad‖. En la misma estructura de los propósitos –en las competencias de las Rutas- ya están planteados los ―textos‖ como objetos:
Produce de forma coherente diversos tipos de textos orales según su propósito comunicativo, de manera espontánea o planificada, usando variados recursos expresivos. Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesión, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificación, textualización y revisión. Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.

El concepto de género discursivo, visto desde el análisis crítico del discurso, es el más adecuado para una organización intercultural del área de Comunicación. 41

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

E. Procedimiento de jerarquización Los contenidos no sólo se seleccionan, también se jerarquizan, se organizan verticalmente, dando lugar a los temas y subtemas. El resultado de la jerarquización de contenidos es el panel de contenidos. Obviamente, dicha organización, desde una entrada intercultural, opta por interrelacionar las modalidades discursivas (oralidad, literacidad) con los procesos discursivos (producción, comprensión).  La oralidad y la literacidad son delimitadas con fines organizativos pues ellas mismas son una sola continuidad en la realidad discursiva: una conferencia se habla sobre la base de un escrito previo; un ensayo se escribe y sus ideas pueden luego discutirse hablando. La producción y la comprensión son también una continuidad: escribir una monografía (producción) implica su documentación mediante la lectura (comprensión); escuchar una conferencia (comprensión) da paso a la interrogación oral (producción).

Dentro de la oralidad se distingue lo dialógico y monológico, y dentro de la literacidad se diferencia lo oficial y lo vernáculo. En ese cruce se instalan los géneros correspondientes:     Géneros orales dialógicos. Géneros orales monológicos. Géneros escritos oficiales. Géneros escritos vernáculos.

Dentro de cada uno de estos géneros globales se enmarcan los géneros específicos, seleccionados según las competencias/capacidades y valores/actitudes proyectados como estados deseados de formación comunicativa, con su respectiva organización vertical, es decir, con su correspondiente jerarquización.
CONTENIDO DE ÁREA = Saber comunicativo / Qué Panel de contenidos
Modalidades discursivas Procesos discursivos Oralidad
Oralidad dialógica Oralidad monológica

Literacidad
Literacidad oficial Literacidad vernácula

Géneros orales narrativos Producción / Comprensión      Mito Leyenda Cuento Chiste …

Géneros orales formales     Conferencia Ponencia Charla ..

Géneros escritos formales     Monografía Ensayo Informe …

Géneros escritos electrónicos     Chat Correo electrónico Facebook …

Los contenidos jerarquizados aportan el ordenamiento temático de la propuesta.

42

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

F. Procedimiento de secuenciación Los contenidos no sólo se seleccionan y jerarquizan, también se secuencian, grado a grado, o ciclo a ciclo, en el tiempo, dando lugar a la malla de contenidos.

Como resultado de la operatividad procedimental en el objeto curricular se obtienen un contenido jerarquizado en un panel, y un contenido secuenciado en una malla.

La malla es la organización secuenciada del contenido, en grados de estudios que marcan el avance temporal del área y dan cuenta de las distintas etapas por las que atraviesa la edad educativa del estudiante. El grado es la edad educativa del estudiante en un lapso anual2, de acuerdo con propósitos expresados en competencias/capacidades y valores/actitudes de área. En cada grado se secuencia los contenidos jerarquizados del panel adecuándolos a los propósitos del ciclo y grado. La secuenciación se realiza de acuerdo con ciertos criterios orientadores: nivel de profundidad del contenido, lógica interna del contenido, disponibilidad temporal (cantidad de horas).  El nivel de profundidad, es el grado de aprehensión de los conocimientos en estudio. La exigencia de aprehensión no es la misma en todos los grados, tiene diferentes órdenes de complejidad. Secuenciar consistiría en ir de lo más simple a lo más complejo. La lógica interna del contenido, es adecuar la secuenciación a la estructura jerárquica de los contenidos. La disponibilidad temporal, es la cantidad de horas semanales asignadas al área.

La diferencia entre uno y otro grado está determinada por los distintos niveles de profundidad temática con que actúan las capacidades y competencias sobre los temas y subtemas. Esta profundidad temática, en la práctica, es asumida por la didáctica, con un enfoque de innovación liderado por la investigación-acción como método central de estudio.

2

La educación secundaria básica peruana abarca los ciclos VI y VII. El VI ciclo cubre los grados 1º y 2º, el VII ciclo los grados 3º, 4º y 5º (Ministerio de Educación 2009, p. 11).

43

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

CONTENIDO DE ÁREA = Saber comunicativo / Qué
Malla de área VI Ciclo
PARA QUÉ Dimensión comunicativa sociocognitiva Competencias comunicativas interculturales Produce de forma coherente diversos tipos de textos orales según su propósito comunicativo, de manera espontánea o planificada, usando variados recursos expresivos. Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante procesos de escucha activa, interpretación y reflexión. Dimensión comunicativa socioafectiva Valores comunicativos interculturales PARA QUÉ Dimensión comunicativa sociocognitiva Capacidades comunicativas interculturales

Primer Grado
QUÉ PARA QUÉ Dimensión comunicativa socioafectiva Actitudes comunicativas interculturales

Modalidades discursivas

Procesos discursivos

Contenidos

Géneros discursivos orales Dialógicos Monológicos

Producción

Oralidad

Comprensión

44

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

CONTENIDO DE ÁREA = Saber comunicativo / Qué
Malla de área VI Ciclo
PARA QUÉ Dimensión comunicativa sociocognitiva Competencias comunicativas interculturales
Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesión, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificación, textualización y revisión. Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en diferentes situaciones comunicativas, mediante procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.

Primer Grado
PARA QUÉ Dimensión comunicativa sociocognitiva Capacidades comunicativas interculturales QUÉ PARA QUÉ Dimensión comunicativa socioafectiva Actitudes comunicativas interculturales

Modalidades discursivas

Procesos discursivos

Dimensión comunicativa socioafectiva Valores comunicativos interculturales

Contenidos

Géneros discursivos escritos Oficiales Vernáculos

Producción

Literacidad

Comprensión

45

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

G. Procedimiento de construcción Se construyen el método de área y la evaluación de área. El método es el componente que activa el proceso, propiamente lo ejecuta y marca el ritmo de la intervención formativa. A nivel de área se propone una construcción que precise el enfoque metodológico y el sistema metodológico.  El enfoque metodológico del área contiene las ideas fuerzas del método: cómo se le conceptúa. Obviamente estas ideas fuerza del método se sintetizan de los principios didácticos (concepción didáctica de área: ‗lenguaje y elementos didácticos‘). El sistema metodológico del área organiza tres dimensiones: procedimental, espacio-temporal e instrumental.  La dimensión procedimental establece las estrategias del área, marcada básicamente por las secuencias de la investigación-acción aplicada al estudio de los géneros discursivos: observación, análisisreflexión, intervención, con las respectivas técnicas que apoyan cada una de esas secuencias estratégicas. Esta estrategia es general, y se complementa con estrategias específicas que corresponden a la enseñanza de saberes concretos o al desarrollo de capacidades (Ver Esquema metodológico planteado por el profesor Sigfredo Chiroque Chunga, p. 49 de este Módulo Formativo).

Ronald Chapoñán

 La dimensión espacio-temporal responden a la pregunta dónde (dimensión espacial) y cuándo (dimensión temporal) de la enseñanza-aprendizaje. En lo espacial se delimitan las funciones, usos y adecuaciones de los lugares en que se llevan a cabo los procesos pedagógicos: aulas, salas de tutoría, aulas de innovación pedagógica, bibliotecas, espacios socioculturales, patios. En lo temporal se establecen los tiempos pedagógicos, meses, semanas, horarios, turnos. En las formas espaciales se diferencia los espacios lectivos (clases) e investigativos (seminarios, talleres).  La dimensión instrumental deslinda las funciones, usos y adecuaciones de los medios y materiales que concretan los procesos pedagógicos. Los medios y materiales expresan externamente el método, manifiestan su concreción instrumental. Hay canales (medios) y objetos físicos (materiales) que son portadores de los procedimientos y técnicas metodológicas que se ejecutan en un espacio y tiempo determinados. La evaluación de los aprendizajes también se organiza en el enfoque de evaluación y el sistema de evaluación. 46

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

El enfoque de evaluación expone la concepción de la evaluación de los aprendizajes, expresada en un sistema sintético de ideas derivadas de los principios didácticos (concepción didáctica de área: ‗lenguaje y elementos didácticos‘). El sistema de evaluación corresponde a su estructuración en un sistema de componentes: objeto de evaluación; indicadores y técnicas de evaluación; instrumentos de evaluación; momentos de evaluación; sujetos de evaluación.  El objeto de evaluación (qué se evalúa) designa las capacidades/competencias y actitudes/valores comunicativos que se forman, en su proceso y resultados.  Los indicadores y técnicas de evaluación (cómo se evalúa) establecen los estimadores de una característica relevante, aquellos datos que condensa información y dan cuenta de las evidencias de logro de las capacidades/competencias y actitudes/valores.  Los instrumentos de evaluación (con qué se evalúa) proponen las herramientas en que se concretan las técnicas y en que se registran los indicadores de evaluación, materializando la evaluación.  Los momentos de evaluación (cuándo se evalúa) deciden las instancias temporales en que se activan las técnicas y los indicadores, con los instrumentos: al inicio, en el proceso, o al final.  Los sujetos de evaluación (quién evalúa) se refiere a los agentes que realizan la evaluación del aprendizaje en escenarios de aprendizaje, dando lugar a la heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación.

47

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

MODELO METODOLÓGICO

SISTEMA METODOLÓGICO

Qué

Cómo Dimensión estratégica

Dónde/Cuándo Dimensión espacio-temporal

Con qué Dimensión instrumental

Principios

Estrategias

Técnicas

Espacios

Tiempos

Medios

Materiales

48

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

MÉTODOLOGÍA CON PREDOMINIO PARA EL * DESARROLLO DE APRENDIZAJES CONCRETOS

MÉTODOLOGÍA CON PREDOMINIO PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES

Métodos específicos
1) Método pasivo
a)

Técnicas
Exposición / Charla / Conferencia
Aprendizaje activo en grupos pequeños : Trabajo indi-vidual / El tándem o diálogos simultáneos / Trabajo en equipo / El rompecabezas / La discusión controversial / El proyecto. Aprendizaje activo en grupos grandes: Panel / Simpo-sio, Mesa redonda / Seminario de investigación.

Métodos específicos
1) Estrategias analógicas a) b) c) d)

Técnicas
Sinéctica (especulación, ejercicios analógicos) Biónica (descripción de modelo biológico, su aplicación a otros campos) Circept o concepto circular (búsqueda, clasificación y aplicación de analogías) Euridrama o sociodrama (espejo, proyecciones, monólogo, dobla-je, desplazamiento semántico)

2) Método activo
b)

a)

3) Enseñanza estratégica

b)

c)

Preparación para el aprendizaje: Objetivo / tarea de auditorio / criterios de éxito / ayudas gráficas / contenidos ejes / activar conocimiento previo / centrar interés (hipótesis, preguntas, predicciones). Presentación del contenido: hipótesis-argumentos-predicciones-preguntas / flujo de ideas / integración de ideas / asimilación de ideas. Aplicación e integración: Idea principal / integrar información / aplicación / nuevas preguntas / traducción a nuevos escenarios.

2) Estrategias antitéticas 3) Estrategias aleatorias

Liberación semántica / Lista de atributos / Lluvia de ideas / Quebrantamiento (checlist) / Análisis funcional Ideogramación / Asociaciones forzadas / Matrices de descubrimiento / Análisis morfológico / Delphi / Morfologizador / Circumrelator / Superposiciones
a) b) Selección de información: Ojeada, Subrayado, Idea principal, Resumen. Organización de la información: Organizadores previos (Cuadro sinóptico, mapa semántico, flujograma), Red conceptual, análisis de contenido estructural, árbol organizado, mapa conceptual, heurístico W. Elaboración de información: interrogación elaborativa, analogías, procedimientos mnemotécnicos (PEG, Loci, de lazo, de historia, de primera letra, keyword, yodal), toma de notas, repetición, transferencia.

4) Procesamiento de la información

c)

4) Pedagogía problémica 5) Aprendizaje Cooperativo

Técnica de la problematización / Heurística / Pedagogía de la pregunta. a) Actividades interpersonales / Equipos de estudio / Equipos de investigación. Precisión en tipo de aprendizajes. Promoción de aprendizajes conceptuales. Promoción de aprendizajes procedimentales. Promoción de aprendizajes actitudinales. La integración de los aprendizajes en los desempeños. Presentación de objetos. Presentación de imágenes. Descripción de objetos y de imágenes ausentes.

5) Estrategias a) desestabilizadoras b)
6) Estrategias hipotético-deductivas 7) Desarrollo de inteligencias múltiples 8) Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)

Método problémico La mayéutica Los acertijos Problemas hipotéticos

a) b)

6) Enseñanza con criterio de competencias

a) b) c) d) e) a) b) c)

Procesos para desarrollo de Inteligencias: linguística / Lógica y matemática / espacial / física cinestética / musical / interpersonal / intrapersonal
Aprendizaje mediado (capacidad-necesidad-orientación): a) Fase de entrada de información b) Elaboración de información: superar deficiencias c) El outpout

7) Formación de Nociones

9) Desarrollo de estructuras internas

Cruz categorial / Análisis FODA / Metacognición / Falso dilema / Enseñanza según estilos de aprendizaje / Análisis de conflictos / Proyectos de vida ...

*

Cuadro metodológico presentado por Sigfredo Chiroque Chunga en el III Taller de Innovación Didáctica ―¿Cómo desarrollar las estructuras cognitivas, afectivo -valorativas y volitivas en educación primaria y secundaria‖ (Lambayeque, 11; 12 y 13 de julio de 2002), Círculo de Estudios Lingüísticos y Literarios ―Luis Hernán Ramírez‖, Carrera Proresional de Educación, Especialidad de Le ngua y Literatura, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque.

49

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

MODELO EVALUATIVO Qué es evaluar «principios» Qué se evalúa «objeto de evaluación»

SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Cómo se evalúa «técnica de evaluación» «escala de evaluación» Con qué se evalúa «instrumento de evaluación» Cuándo se evalúa «momento de evaluación» Quién evalúa «sujeto de evaluación»

50

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

MATRIZ DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DERIVADO DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE (EJEMPLO)
Qué se evalúa «objeto de evaluación» «criterio de evaluación» «indicador de evaluación» «técnica de evaluación» «escala de evaluación» «instrumento de evaluación» «momento de evaluación» «sujeto de evaluación» Cómo se evalúa Con qué se evalúa Cuándo se evalúa Quién evalúa

Capacidad

Procesos cognitivos

51

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

El esquema de la Propuesta Curricular de Área, con enfoque intercultural se establece del siguiente modo: PROPUESTA CURRICULAR INTERCULTURAL ÁREA DECOMUNICACIÓN
I. II. INFORMACIÓN CONCEPCIÓN DE ÁREA: PRINCIPIOS 2.1. Principios disciplinares 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.2. Lenguaje y estructura textual Leguaje y práctica discursiva Lenguaje y práctica social

Principios educativos 2.2.1. Principios pedagógicos 2.2.1.1. Lenguaje y humanidad 2.2.1.2. Lenguaje y naturaleza 2.2.1.3. Lenguaje y sociedad 2.2.1.4. Lenguaje y cultura Principios curriculares 2.2.2.1. Lenguaje y pertinencia cultural 2.2.2.2. Lenguaje y convivencia cultural Principios didácticos 2.2.3.1. Lenguaje y sujetos didácticos 2.2.3.2. Lenguaje y procesos didácticos 2.2.3.3. Lenguaje y elementos didácticos

2.2.2.

2.2.3.

III.

ESTRUCTURACIÓN DE ÁREA: COMPONENTES 3.1. Problemas de área 3.1.1. 3.1.2. 3.2. Problemas priorizados Temas transversales

Propósitos de área 3.2.1. 3.2.2. Competencias/capacidades comunicativas Valores/actitudes comunicativos

3.3.

Contenidos de área 3.3.1. Panel de área 3.3.1.1. Modalidades discursivas 3.3.1.2. Proceso discursivos 3.3.1.3. Géneros discursivos Malla de área 3.3.2.1. Primer grado 3.3.2.2. Segundo grado 3.3.2.3. Tercer grado 3.3.2.4. Cuarto grado 3.3.2.5. Quinto grado

3.3.2.

3.4.

Métodos de área 3.4.1. Enfoque metodológico 3.4.2. Sistema metodológico Evaluación de área 3.5.1. Enfoque de evaluación 3.5.2. Sistema de evaluación

3.5.

Referencias

52

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Herramientas para la nueva práctica
A partir de los datos institucionales reales, registrados en: (a) Cuaderno de campo investigativo (Ciclo II) (b) Diagnóstico sociolingüístico (c) Diagnóstico del problema (Ciclo I) Elabora la propuesta de área de Comunicación para innovar el PCI de tu institución educativa. Dicha propuesta debe incluir:   La concepción de área La estructuración de área.

Actividades de reflexión individual y grupal
Reflexión individual ¿Los principios de la concepción de área, son solamente interculturales, o también discursivos? ¿Por qué? Reflexión grupal ¿Los componentes de la estructuración de área, son holísticos, dialécticos y sistémicos? ¿Por qué?

53

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Actividades metacognitivas

Autoevaluando mi aprendizaje ¿La propuesta de diversificación de área que he elaborado, tiene relevancia en mi institución educativa? ¿Por qué? ¿Interioricé un método de diversificación de área que vaya más allá de la sola adecuación de contenidos? ¿Por qué?

Glosario
Modelo didáctico interpretativo-cultural. Ponen el acento en la dimensión cultural integradora del currículo. Sobresalen dos corrientes (Román Pérez y Díaz López): la reconceptualista y la cognitiva. Los principios del reconceptualismo (Schubert, Eisner, Mc Donald, Stenhouse, Pinar, Marsh), son: i. se favorece la construcción personal, individual y social para potenciar capacidades y valores humanistas; ii. la persona es una realidad integrada de rasgos cognitivos, afectivos y psicomotores que actúa integralmente en la realidad; iii. quien aprende es un ser único, holístico e integral; iv. se favorece el desarrollo de acciones e intenciones, potencia las capacidades humanas: el pensamiento reflexivo y crítico, la imaginación, la percepción y el desarrollo físico; v. el individuo es el principal agente en la construcción del conocimiento y es portador y creador de cultura; vi. el aprendizaje se centra en la persona; vii. el significado se obtiene desde la experiencia de base, de ahí que se incide en la realidad experiencial y sociobriográfica de los estudiantes, en la necesidad de identificar, reconstruir y reorganizar experiencias de base tanto individuales como grupales; viii. las experiencias previas son importantes en el desarrollo significativo; ix. la libertad personal, los altos niveles de conciencia, la diversidad y el pluralismo son procesos claves en el acto didáctico; x. los objetivos son expresivos y no operacionales; xi. el profesor es un sujeto reflexivo y crítico; xii. la evaluación es un proceso cualitativo y formativo. Respecto al cognitivismo: atiende el desarrollo de los procesos cognitivos, básica-mente, de los procesos superiores. Se citan los aportes de Eisner, Rose, Hunt, Carroll, Stemberg, Vigotsky (con su conceptos de zona de desarrollo próximo, aprendizaje consciente y mediación cultural), Staats y Bums (interaccionismo social), Piaget (desequilibración), Bruner (aprendizaje por descubrimiento), Ausubel (aprendizaje significativo). Atiende el interrogante „cómo aprende el aprendiz‟.

54

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Modelo didáctico sociocrítico. Desarrollado a partir de los años 60 y concretado en las propuestas de la pedagogía crítica radical norteamericana (Guiroux, Appel), la corriente educativocrítica australiana (Carr, Kemmis), la teoría crítica alemana (Klafki, Schaller, Rotke) y la pedagogía liberadora (Freire, Arroyo, Barco, Gutiérrez, Ander-Egg). Asume que el currículo «oficial» funciona como un «instrumento de reproducción de las relaciones de poder» y tiende a mantener y perpetuar las desigualdades. Para los sociocríticos la educación es «una valoración consensuada» orientada a mejorar el contexto y, en esa línea, la enseñanza debe comportarse como una «actividad crítica» focalizada en el análisis de la realidad concreta del aula, la escuela y el contexto. El proceso de enseñanza debe partir de «incidentes críticos» que luego son «analizados», «teorizados» y «transformados». La didáctica debe establecer un sistema de «áreas de interés» (hechos, situaciones) para encontrar sus «contradicciones» utilizando como estrategias, métodos o técnicas –al decir de Martiniano Román– el «estudio de casos», el «diálogo», el «razonamiento dialéctico» y la «participación democrática». Modelo didáctico integral y contextualizado. Este modelo amalgama los aportes de la psicopedagogía constructivista histórico-cultural, de la teoría del aprendizaje significativo, de la corriente humanista, de la concepción holística y dialéctica de la filosofía y la epistemología marxista. Entiende la educación como un «proceso social» dirigido al «desarrollo integral de los sujetos», poniéndolos en contacto con su «contexto social-natural», basándose en las «relaciones» que se establecen «entre sujetos» durante los procesos de «adquisición de la cultura», «integración a su medio» y «contribución a su transformación y mejoramiento». El centro de este proceso es el «individuo» en su «aprendizaje» y en su «desarrollo personal integral», y la enseñanza y el aprendizaje son entendidos como formas de «gestión social de la educación». No hay aprendizaje sin protagonismo del estudiante, sin búsqueda de su autonomía y criticidad para una actuación propia de entornos cambiantes. Las bases humanistas del modelo lo conducen a aceptar que aprender va más allá de la llana asimilación de conocimientos, y abarca el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas como herramientas pro-ductoras de cultura, y la formación de valores y actitudes para el desenvolvimiento en la vida personal, profesional y social. La enseñanza es un proceso mediador entre la cultura y el estudiante, y los escenarios de esta mediación serán el aula, la escuela y el contexto social. Los contenidos deben ser científicos y globales, y en ellos se da la contradicción entre la lógica de la disciplina y la lógica de la didáctica. Lo «psicológico» y lo «sociológico» están íntimamente relacionados y en esa integración el estudiante hallará su identificación con su historia y su cultura: lo individual y lo social, el proyecto personal y el proyecto social promovidos en una sola dinámica. Las estrategias didácticas, sobre la base del aprendizaje significativo, toman como punto de partida los saberes previos y la zona de desarrollo potencial de los estudiantes, este reconocimiento permite seleccionar métodos, medios, materiales, formas, fuentes. La evaluación es concebida como quehacer de los sujetos y como mecanismo de retroalimentación permanente.

55

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Documento 01

una mirada desde la educación intercultural bilingüe 3

Conocimiento y poder:

Lucy Trapnell*

El concepto de diversificación se empezó a utilizar en el Perú a inicios de la década de 1970, en el marco de la Reforma Educativa impulsada por el gobierno militar, con particular referencia a los niveles de primaria y secundaria. A través de este concepto, se aludía al “proceso de vari ación y especificación de objetivos y contenidos, así como de los métodos, materiales educativos y otros elementos del currículum de acuerdo con las necesidades y características de los educandos y de las comunidades en las distintas zonas y regiones del país” (Tinco pa 1993). Casi una década después, surgió el enfoque de educación intercultural bilingüe (EIB), a partir del cuestionamiento que dirigentes indígenas latinoamericanos y sus aliados hacían sobre la educación bilingüe, por entonces fundamentalmente dirigida a traducir contenidos académicos escolares a las lenguas vernáculas. En este marco, se empezó a repensar la educación indígena desde una perspectiva de descolonización cultural e ideológica (Varese y Rodríguez 1983) y se planteó la necesidad de una educación distinta que incluyera los conocimientos y valores de los pueblos indígenas (Mosonyi y Rengifo 1983). Según los planteamientos de la época, las lenguas y tradiciones culturales de diferentes pueblos indígenas serían consideradas como las formas y contenidos básicos de los procesos de educación formal. Todas las áreas temáticas del currículo oficial que necesita el niño indígena serían agregadas de manera gradual desde una perspectiva no conflictiva y no substitutiva (Mosonyi y Rengifo 1983). Esta nueva aproximación a la educación indígena demandaba cambios sustanciales en los currículos escolares. Sin embargo, no hubo propuestas concretas que permitieran visualizar cómo se podría responder a este reto. A lo largo de los últimos veinte años, los programas de EIB existentes en el país han tratado de responder a los retos antes planteados a través de la diversificación de los currículos básicos. Estos procesos han sido abordados desde diferentes enfoques sobre interculturalidad, educación intercultural y cultura indígena. Algunos programas se han limitado a introducir ciertos contenidos indígenas en los currículos de educación primaria, educación inicial o formación docente, mientras que otros también han revisado los perfiles, competencias y capacidades de los diseños curriculares nacionales. No obstante, más allá del enfoque o estrategia adoptados, todos los programas EIB han quedado atrapados en la diversificación de diseños curriculares básicos monoculturales en su concepción, estructura y objetivos. El propósito de este artículo es contribuir a la reflexión sobre cómo abordar el tema curricular desde un enfoque educativo coherente con la perspectiva de descolonización cultural e ideológica que dio inicio a la EIB. A partir del análisis de los alcances y límites del concepto de diversificación, planteo que aun cuando esta puede contribuir a la adecuación e innovación de los contenidos curriculares y, de alguna manera, ha permitido la incorporación de saberes locales en el trabajo escolar, la diversificación, tal y como se concibe en el Perú, no encara un tema central para la EIB: la relación entre conocimiento y poder.
3

Este artículo debe citarse de la siguiente manera: Trapnell, Lucy. ―Conocimiento y poder: una mirada desde la educación intercultural bilingüe‖. En Revista Argumentos, año 2, n° 4, noviembre 2008. Disponible en http://web.revistargumentos.org.pe/index.php?fp_cont=1030 ISSN 2076-7722

56

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Los alcances y límites de la diversificación curricular Según Lamas (1999:36), existen dos niveles o grados de diversificación: el de adaptación, que supone “completar o especificar parcialmente algunos elementos del currículo”, y el de redis eño, que “afecta a todos y cada uno de los elementos de la propuesta curricular oficial” (perfiles, macrocompetencias, competencias, contenidos, estrategias metodológicas, entre otros). Según esta autora, la opción por uno u otro nivel de adecuación curricular dependerá del nivel de pertinencia del currículo básico a la diversidad de contextos en los que se desarrolla el trabajo educativo. Sin embargo, sea cual fuera el nivel por el cual se opte, este proceso siempre supone adaptar una propuesta curricular oficial. Como señala Lamas, “el respeto por los principios educativos que plantea una propuesta curricular nacional u oficial es una condición indispensable que se debe tener en cuenta en todo proceso de diversificación. Puesto que, en un país como el nuestro caracterizado por sus múltiples diferencias, el respeto por los lineamientos generales de una propuesta curricular nacional es requisito indispensable de la tan deseada «unidad en la diversidad»” (ibid: 30). Desde esta perspectiva, al diversificar se acepta de manera incuestionable la intencionalidad, orientación general y organización del currículo básico; en otras palabras, se asume que el currículo nacional es neutro y objetivo. No se considera su carácter histórico, ni se reflexiona sobre su dimensión política y sesgo cultural. Tubino y Zariquiey cuestionan esta posición al señalar que “la estructura curricular básica ha sido diseñada y estructurada desde la mentalidad y la cultura hegemónica. No es un currículo inclusivo de la diversidad. Para hacerlo inclusivo, es necesario interculturalizarlo…” (Tubino y Zariquiey 2005: 92). Esta observación pone el tema del poder en el centro del debate y hace pensar en la necesidad de cambiar los términos de la discusión. Así, el trabajo curricular desde los programas EIB no debería limitarse a la adecuación o adaptación de los currículos básicos sino más bien plantearse como una negociación. En ese sentido, considero relevante el aporte de Garcés y Guzmán, para quienes “Un currículo intercultural es un espacio en el que se negocian las prácticas, los conoc imientos, los valores, la palabra, los tiempos, los espacios, las formas de hacer y la autoridad comunal. Es un espacio de negociación de poder en el ámbito educativo” (Garcés y Guzmán 2003:21-22). Optar por la construcción de currículos interculturales supone un camino distinto al de la diversificación. Al diversificar, se suele partir de un diagnóstico de demandas y necesidades y, en los programas EIB, por lo general, también se incluye una reflexión sobre cómo debe ser la educación escolar, qué deben aprender los niños y qué se espera de su tránsito por la escuela. En el proceso de negociación de un currículo intercultural “desde y para los pueblos indígenas”, es necesario tomar mayor distancia frente a la escuela y preguntarse, como proponen Garcés y Guzmán, qué se entiende por educación, qué se quiere de la escuela desde la visión política de los pueblos indígenas, cómo se educa y qué lugar ocupa la formación escolar dentro de un proceso de educación más amplio en el que se incluyen los procesos de socialización y aprendizaje de cada pueblo. 57

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Asumiendo que la educación intercultural acepta la existencia de distintas visiones de la realidad y se opone a conceptos racionales que buscan la “verdad única y universal”, el proceso de desarrollo de un currículo EIB también debe incluir una reflexión sobre las visiones de la realidad y del conocimiento implícitas en el Diseño Curricular Nacional (DCN) e incorporar aquellas que han sido subalternizadas. Dicho en otras palabras, debe incluir la identificación de los conceptos con los cuales se interpretan las experiencias cotidianas que se desarrollan en diferentes contextos culturales. Esto implica reflexionar sobre la existencia de otras formas de saber diferentes a las que han definido las estructuras curriculares vigentes y buscar nuevas formas de organizar el currículo, respetuosas y amables con la diversidad. En tal sentido, recojo la propuesta de Ruiz Bravo, Rosales y Neira (2005) de revisar la noción de “saberes que se deben incluir”, para pensar más bien en “saberes con los cuales se tiene que dialogar”. Esto implica tomar distancia frente al currículo oficial y reflexionar sobre el hecho de que, detrás de su aparente organización neutra, subyacen nociones del individuo, de la sociedad, de la naturaleza, del desarrollo y de la modernidad, así como un conjunto de escisiones y separaciones que se han ido construyendo en el occidente a lo largo de muchos siglos. En las siguientes líneas me detendré en una de ellas: la oposición sociedad-naturaleza. La oposición sociedad naturaleza La separación entre naturaleza y sociedad, construida a lo largo de la historia occidental, es un elemento central en la organización de las matrices curriculares de los diferentes niveles del sistema educativo peruano. Esta aproximación y el dualismo hombre-naturaleza que se deriva de ella son, a su vez, aspectos medulares del discurso pedagógico en las áreas de Personal Social y Ciencia y Ambiente. También lo es la idea, que tiene su origen en el relato bíblico de la creación, de que el “hombre” fue creado como un ser superior y separado del mundo natural (B owers 2002). Esta visión desintegrada de la realidad se opone a la visión holística que manejan los pueblos indígenas. Según ella, los humanos y los no humanos (plantas, animales y fenómenos “naturales”) se relacionan entre sí a través de lo que Bowers denomina un “universo m oral compartido”. Desde esta perspectiva, los pueblos indígenas amazónicos y andinos plantean una visión de lo social que trasciende a las personas y una relación de interdependencia basada en el respeto e intercambio con diferentes seres, a los cuales les atribuyen un origen humano. Desde una perspectiva intercultural, es imprescindible reconocer que existen otras formas de entender la realidad, distintas a las que estructura el DCN, y pensar en propuestas curriculares alternativas que las incorporen. Como afirma Neira: “Si pensamos por ejemplo en la concepción que pueden tener pueblos en la Amazonía o en los Andes, la distinción entre sociedad y medio ambiente es absurda, inclusive la noción de ser vivo. ¿Qué cosa es ser vivo? ¿Qué cosa es vida finalmente? La vida no está segmentada, no está partida, por decirlo así […] Yo siento, por ejemplo, que esa es una de las agr esiones en el papel y en el aula, cuando a un niño o a una niña se le obliga a partir lo que ya tiene integrado”. El área de Ciencia y Ambiente presenta a la naturaleza como una realidad única regida por leyes universales, que puede ser conocida por el ser humano a través de sus sentidos. Sin embargo, como señala Santos (2005: 12),

58

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

“los pensadores indígenas consideran que detrás de este mundo, existe otro mundo visible sólo para los shamanes y otros pocos hombres y mujeres de conocimiento, en el cual las plantas, los árboles, las aves, los peces, los insectos y los fenómenos atmosféricos siguen manteniendo su forma primordial humana”. Durante una investigación que realicé hace un par de años en dos comunidades del pueblo ashaninka, pude apreciar que la creencia en el mundo invisible de los maninkarite sigue siendo un tema central en el pensamiento y conversación cotidiana de los comuneros, comuneras, niños y niñas. Muchas de las enfermedades, muertes y el fracaso en el desarrollo de ciertas actividades se atribuyen al incumplimiento de las normas que rigen las relaciones con ellos (Trapnell, Calderón y Flores s/f). Oxa también contrasta la visión instrumental de la naturaleza implícita en el área de Ciencia y Ambiente con la concepción andina que plantea que “la naturaleza habla, está animada y se requiere el respeto y cariño para relacionarse con ella armónicamente, no desde una perspectiva objetivizante que la considera como un recurso”. (Oxa 2008: 33). En el mismo sentido, “La relación con la naturaleza en los pueblos andinos no es confrontacional sino filial, y la perspectiva de la vida se asienta en una relación de crianza recíproca […]”. (Rengifo 2004: 24). En los currículos diversificados de EIB producidos por algunos programas, se observa la incorporación de algunos enfoques y conocimientos de los pueblos originarios; no obstante, si se analiza la organización de estos saberes, resulta obvio que han utilizado el DCN como referente y que han buscado conocimientos equivalentes en la cultura local. En este sentido, habría que preguntarse hasta qué punto el DCN predefine el campo discursivo que se permite indagar (Ruiz Bravo, Rosales y Neira 2005) y cuánto se ha hecho por avanzar en otra dirección. A propósito de esto, recuerdo el comentario de la profesora Albina Calderón con relación a la clase que había desarrollado sobre la clasificación de los alimentos en energéticos, protectores y constructores, con su respectiva traducción al ashaninka. Al reflexionar sobre ella, la docente señaló que si quería trabajar desde una perspectiva intercultural, no solo tendría que incorporar la visión que su pueblo tenía de los alimentos (considerada en el Programa curricular diversificado de FORMABIAP con el cual ella trabajaba), sino también introducir otros conceptos tales como ankempoyeya (guardarse). Con este término, la profesora se refería a un conjunto de restricciones que trascienden el plano de los alimentos y que son fundamentales en el proceso de formación de los ashaninka. Entre ellas, está la idea de no salir, de evitar tocar ciertos objetos o animales o de tener contacto con ciertas personas en determinados etapas o momentos de la vida (ver Trapnell, Calderón y Flores s/f). Esta observación trae a colación la necesidad de buscar nuevas formas de abordar los procesos de construcción de conocimientos en espacios escolares indígenas y de orientar los procesos de construcción de currículos con estrategias que den cabida a este tipo de reflexiones y permitan profundizar en la manera como la diversidad cultural se expresa en diversos aspectos de la vida cotidiana. Para ello, es necesario tener un posicionamiento crítico frente a la jerarquía cultural en la que se sustenta el DCN.

59

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

¿Interculturalizar el currículo? A lo largo de este artículo cuestiono la opción de seguir adaptando el currículo oficial y planteo la necesidad de buscar caminos alternativos. La propuesta de interculturalizar los diseños curriculares nacionales parte del cuestionamiento de su carácter monocultural y de la necesidad de abocarse a la construcción de propuestas curriculares nacionales de carácter intercultural para los distintos niveles del sistema educativo, que consideren la existencia de diferentes formas de entender la realidad y de conocerla. Solo así se podrá responder al carácter pluricultural de la gran mayoría de escuelas de nuestro país y lograr que la educación intercultural no siga siendo solo parte de un discurso “políticamente correcto”. La construcción de currículos interculturales plantea retos mucho más complejos que la diversificación. Para empezar, requiere del diseño de un currículo intercultural nacional en el cual se planteen las orientaciones del sistema educativo desde un enfoque distinto al actual, que esté basado en el respeto y disfrute de la diversidad. Para avanzar en la construcción de una propuesta intercultural, es indispensable revisar los enfoques y prácticas que siguen perpetuando un orden jerárquico que acentúa el conocimiento hegemónico (científico occidental) y subordina a los “otros”. Esta será una tarea difícil, aunque no imposible en la medida que implica cambiar paradigmas que han modelado la visión que se ha tenido de la realidad social durante siglos y que han intentado legitimar la dominación política y económica a partir del argumento de la supuesta inferioridad del “otro”. Por último, es necesario tener presente que el proceso de construcción de un currículo intercultural debe considerar la dimensión cultural e histórica de los saberes desarrollados por diferentes grupos socioculturales, en la medida que estos forman parte de configuraciones complejas en las cuales adquieren sentido y pertinencia (Ruiz Bravo, Rosales y Neira 2005). Abordar el conocimiento desde una perspectiva histórica, además, ayuda a evitar la propensión a esencializarlo, es decir, a tratarlo como algo estático, cerrado y monolítico. Por ello, debe quedar claro que no se trata de identificar y recoger el conocimiento de “un determinado pueblo”, como si este fuera totalmente compartido por todos sus miembros y estuviera congelado en la historia, sino de reconocer la manera como diferentes grupos sociales, que comparten diferentes identidades y ubicaciones sociales, participan en la construcción de representaciones y significados que dan sentido a su vida y a su práctica cotidiana.
*Antropóloga y educadora del programa FORMABIAP: Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana.

Bibliografía Bowers, C. A. Detrás de la apariencia. Hacia la descolonización de la educación . Lima: Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas PRATEC, 2002. Garcés, Fernando y S. Guzmán. Elementos para diversificar el currículo de la nación quechua . Sucre, Bolivia: CENAQ, 2003. Lamas, Pilar. Tratamiento curricular. Diploma en Estudios en Educación Intercultural Facultad de Educación. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, 1999.

60

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Mosonyi, Esteban y Francisco Rengifo. “Fundamentos teóricos y programáticos de la educación intercultural bilingüe”. En N. Rodríguez, E Masferrer y R. Vargas Vega. Educación, etnias y descolonización en América Latina. Vol 1. México: UNESCO, 1983. Ruiz Bravo, Patricia, Jose Luis Rosales y Eloy Neira. Educación y cultura: la importancia de los saberes previos en los procesos de enseñanza aprendizaje. Lima: GRADE, 2005. Oxa, Justo. “Formación docente y educación cultural bilingüe que necesitamos hacer”. En Docencia y contextos multiculturales. Lima: TAREA, 2008. Rengifo, Grimaldo. “Modernización educativa y los retos de la mediación cultural en los Andes del Perú”. En Una escuela amable con el saber local. Lima: PRATEC. 2005. Santos, Fernando. Prólogo a El ojo que cuenta. Editado por Gredna Landolt, 2005. Tincopa, Lila. “Currículo y Proyecto Educativo” Currículum Escolar: Análisis y Propuestas Agenda Educativa No. 5. Foro Educativo, 1993. Trapnell, Lucy, Albina Calderón y River Flores. Interculturalidad, conocimiento y poder: alcances de un proceso de investigación-acción en dos escuelas de la amazonia peruana . En prensa. Tubino, Fidel y Roberto Zariquiey. Las prácticas discursivas sobre la interculturalidad en el Perú de hoy. Propuesta de |lineamientos para su tratamiento en el sistema educativo peruano . Consultoría encargada por la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural, 2005. Varese, Stéfano y Nemesio Rodríguez. “Etnias indígenas y educación en América Latina: diagnóstico y perspectivas”. En N. Rodríguez, E Masferrer y R. Vargas Vega. Educación, etnias y descolonización en América Latina . Vol 1.México: UNESCO, 1983.

61

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Documento 02

El criterio de pertinencia cultural4
María Violeta Peralta Espinosa*

Cuando se señala la importancia de desarrollar currículos culturalmente pertinentes, es decir, «apropiados a la cultura», surge de inmediato un conjunto de preguntas que parecieran ser esenciales al abordar este tema: ¿Pertinentes a qué cultura? ¿Es que no lo han sido? ¿Por qué es importante que sean pertinentes? ¿Cómo se puede favorecer esa pertinencia? Cuando se postula desarrollar un «currículo culturalmente pertinente», significa que éste se debe elaborar en base a lo mejor y más valioso de cada uno de los ámbitos espaciales: universal, occidental, latinoamericano, nacional y local. A la vez, incorpora los aportes más significativos del pasado, del presente y de los proyectos a futuro. En todo esto hay que cuidar, especialmente, que no se desmerezcan aquellos aspectos referidos a las culturas más diferenciadoras -local, nacional y latinoamericano-, que es lo que ha sucedido habitualmente. ¿Es que no lo han sido? Este último problema nos lleva a abordar la pregunta planteada, sobre la pertinencia o impertinencia de los currículos que se han desarrollado. Al respecto, tanto la revisión de las bases teóricas como del quehacer práctico, reflejan que esta pertinencia ha sido escasa. Esta aseveración se fundamenta al analizar las fuentes en que, habitualmente, se nutren los currículos preescolares en América Latina: allí se detecta que el ámbito cultural privilegiado, preferentemente, es el occidental, en casi total desmedro de autores e investigaciones surgidas en la región. Esta situación no deja de ser curiosa, cuando se está planteando considerar fuentes teóricas que ayuden a entender mejor, el complejo problema que encierra la formación de la persona, (en definitiva, es de lo que se preocupa la educación), ya que para ello pareciera evidente la necesidad de basarse en aquello que sea más cercano y real al educando que se pretende atender, lo que no es el caso, en general, en la educación latinoamericana. Es un hecho que se es experto en filosofía, pedagogía y sicología elaborada en los más diversos lugares del mundo, menos en los más propios. Por otra parte, si se revisan los aspectos sociales que consideran los currículos, se detecta que captar «las pautas de socialización familiar y comunitaria, que valoricen la cotidianeidad, los estilos de vida que tienen los hombres de carne y hueso para resolver sus problemas, no es siempre lo más frecuente, razón por la cual los currículos no adquieren significados y relevancia para los distintos grupos sociales en los cuales están insertos. Lo mismo sucede si se analizan las formas de cómo se operacionaliza el currículo. Si se revisan los objetivos, actividades, recursos, procedimientos de evaluación, etc., se detecta, nuevamente, cómo, de manera mayoritaria y en forma permanente, se están transmitiendo elementos de otras culturas, siendo lo propio, el gran ausente de los currículos educacionales.
4

http://www.unrc.edu.ar/publicar/20/dosier11.htm

62

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

¿Qué imágenes ven los niños en los Jardines Infantiles, qué cuentos, canciones y rimas escuchan y dicen; qué concepto de niño (a) y persona se favorece?, ¿el de su comunidad o aquellos que transmiten los medios de comunicación social, tan ajenos a su realidad, atentando, por tanto, su autoestima? Si se asume que, en general, los currículos desarrollados han sido, en parte, «impertinentes» con los niños y con la comunidad educativa, cabría entrar a fundamentar porqué esta pertinencia se plantea como deseable, lo cual se puede analizar desde diferentes perspectivas. Desde el punto de vista del niño: * Dentro de la singularidad, básico de respetar, están las diferencias que son propias del medio cultural del que es partícipe. * Como todo ser humano posee una necesidad de identificación cultural y de pertenencia, que es necesario satisfacer. * Entre sus principales características de aprendizaje, está el desprenderse de situaciones lo más concretas posibles y vivenciales, y si uno se pregunta cuál es el medio que debería proveer aquello, la respuesta es su entorno natural, cultural y social. * Su familia pertenece a una cultura y, por lo tanto, en la medida en que se favorezca esa relación, se afirman también los lazos de valoración y estima de ella. * Toda cultura implica un conjunto de recursos de toda índole, que posibilita un mejor actuar dentro de un determinado medio, que es la situación inicial que le corresponde vivir al niño pequeño. Desde el punto de vista de la cultura: * Toda cultura, creación humana, merece respeto y el derecho a ser transmitida y renovada, por lo que el rescate y valorización deben ser parte de una actitud general de la humanidad. * El niño es un continuador de una subcultura determinada, siendo éste uno de los roles que le corresponde socialmente, por lo que no debería evitársele que lo ejerza. * El niño está en una etapa de enculturación temprana, que es frágil a los estímulos no coherentes, por lo que hay que cuidar este proceso. * Cada cultura crea sus sistemas de socialización y enculturación propios, que son necesarios de considerar en toda propuesta educacional, ya que llevan consigo un conjunto de símbolos y códigos que son importantes, tanto en el proceso de transmisión como en los contenidos que se desarrollan. Desde el punto de vista del currículo: * El currículo pierde artificialismo al vincularse mejor con la realidad del niño, configurándose también como un mejor puente entre la educación familiar y la formal. * Se aprovechan otros recursos -tanto humanos, materiales como intangibles-, que habitualmente se desestiman, y que son de más fácil obtención y significado para los niños. * Se incorpora un conjunto de conductas, de entrada, que son resultado de los aspectos que privilegia cada medio cultural, lo que posibilita un diagnóstico más completo de los recursos de los niños y de los aspectos que habría que estimular.

63

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Conocer profundamente lo creado en América Latina Finalmente, en relación a la última pregunta que nos planteábamos, referida a cómo favorecer esta pertinencia, que supone algo mucho más profundo que una mera «folclorización» del currículo, habría nuevamente que considerar tanto las bases teóricas como lo operacional del currículo. En lo que se refiere a las bases teóricas es esencial rescatar y conocer profundamente lo creado en América Latina. No puede seguirse con lo que ha sido hasta ahora la tónica en la formación de educadores en esta región, ser especialista de la cultura filosófica, sicológica, pedagógica y del saber, en general, creado en otros ámbitos, y, a la vez, unos grandes desconocedores del quehacer teórico y práctico creado en nuestros propios contextos. Si pretendemos educandos creativos, seguros, autónomos y con autoestima, tenemos que aprender los propios educadores a serlo en primer lugar. En relación a incorporar los procesos de socialización y enculturación que las comunidades han creado, junto con sus símbolos, códigos y elementos más valiosos de su vida cotidiana, habría que empezar por ser conscientes del etnocentrismo general que se tiene, en relación a ciertas culturas (las dominantes) y, en particular, el etnocentrismo educativo, que no nos hace ver otras formas a través de las cuales se da la educación, que es entre otros aspectos, lo que implica, la aplicación de este criterio. Finalmente, en función a operacionalizar todos estos planteamientos en un currículo educacional, proponemos los siguientes puntos: * Cada educador que actúa como agente externo de una comunidad, debe crear una instancia de reflexión y cuestionamiento personal, tendiente a detectar sus actitudes y postura general frente a la cultura en que se integra, con el propósito de identificar sus posibles prejuicios o tendencias hacia ella. Dicho en otros términos, esto implica efectuar una evaluación diagnóstica de tipo personal, del grado de comprensión y conocimiento que se tiene de esa cultura. * Recolectar antecedentes sobre los valores y características esenciales de la cultura en estudio, a través de: - Revisión bibliográfica. - Reuniones con miembros significativos de la comunidad. - Entrevistas con las personas más cercanas al niño, tendientes a conocer sus formas educativas, y mediante, observaciones en terreno de las costumbres y forma de vida de las personas de esa comunidad. * Realizar un proceso de integración de toda esta información obtenida, y de selección, en el sentido de distinguir lo más valioso y significativo de esa cultura. Para ello aparece como importante el discutirlo con las personas culturalmente más representativas de esa comunidad, como por ejemplo, los «patriarcas» naturales. * Filtrar los aportes más significativos de la cultura, a la luz de las características generales de desarrollo del párvulo, de manera de favorecer todo aquello que es adecuado para la etapa de desarrollo en que está viviendo el niño.

64

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

* Analizar la compatibilidad de los aportes culturales seleccionados con los de las otras fuentes culturales, como son las nacionales, regionales y la universal, y, en el caso de haber discrepancias, hacer las opciones que se requieren, teniendo presente las ventajas y limitaciones de cada decisión. * Respecto a ambiente humano, detectar los agentes educativos de la comunidad, y organizar su participación periódica y/o permanente en distintos períodos de trabajo del Jardín Infantil (abuelos, hermanos mayores, «tíos», etc.). Para que sean ellos quienes incorporen las formas de socialización y enculturación de las comunidades. * Organizar el ambiente físico, considerando aportes que sean propios de esa comunidad: estilos arquitectónicos, materiales, criterios de distribución del espacio, de ornamentación. También se hace referencia con este criterio a incluir mobiliario local; artesanías: tejidos, cestería, alfombras, baúles; imágenes, colores más usados, juguetes tradicionales, utensilios, etc. * Estructurar una jornada de trabajo diaria, que en su organización considere entre otros aspectos: el ritmo de trabajo de esos niños, las valorizaciones en relación al tiempo que tienen en esa comunidad, junto con actividades propias de la vida cotidiana de esas personas. * Referida a los niños específicamente, realizar una evaluación diagnóstica, tendiente a detectar el grado de internalización que ellos tienen de aquellas conductas que se han seleccionado como fundamentales de atender en relación a ese medio. * Integrar los productos de todos los procesos anteriormente puntualizados en una planificación que considere: -Objetivos tendientes a facilitar la relación del niño con su cultura (afectivo, motor e intelectual). -Actividades vivenciales, a través de las cuales el niño tenga una interacción plena y concreta con todas las expresiones de esa cultura. Esto supone, entre otros, lo verbal, musical, lúdicas, motoras, culinarias, festivas, etc. -Estrategias acordes a la forma de «ser culturales» y del párvulo. Entre ellas aparece como importante el que personas de la comunidad participen con una cierta frecuencia en las actividades que se realizan. -La incorporación de los diferentes recursos materiales de esa cultura y del medio natural donde ésta se ha creado. Por ejemplo, juguetes tradicionales, instrumentos musicales, utensilios, artesanías. Junto con ellos, los colores, formas y aportes concretos de la tierra, piedras, conchas, vegetales, etc., que aporta cada región. -La integración de los recursos intangibles de todo tipo que aporta la comunidad: lúdicos, verbales y musicales, que pueden ser incorporados a través de cuentos, juegos, rimas, leyendas, cantos, bailes, chistes, fiestas, etc. * Realizar un proceso evaluativo que: -Considere algunas prácticas evaluativas de la comunidad y algunos criterios importantes como marco referencial. -Detecte el nivel de logro de los niños, en cuanto a las conductas afectivas, motoras e intelectuales que se seleccionaron respecto a su cultura. -Establezca el grado en que se ha favorecido la relación cultura-currículo, a través de la revisión de los diferentes factores y elementos del currículo que se han considerado.

65

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

La revisión de este criterio -la pertinencia cultural- lleva a algunas de las principales implicaciones que podrían surgir para el nivel de Educación Parvularia, a partir de los planteamientos para desarrollar un currículo «culturalmente pertinente». Cabe señalar que esto no significa encerrarse solamente en las culturas más próximas, como algunos erróneamente lo interpretan, sino considerar los mejores aportes de todos los ámbitos culturales, tanto del pasado, del presente como de las proyecciones a futuro, pero sin que en ello falten estas culturas más nuestras, que es lo que ha sucedido hasta ahora. América Latina ya está madura para ir buscando sus senderos; ya hemos aprendido mucho de otros y es el momento de ir buscando nuestros propios caminos. Por nosotros mismos y por las generaciones jóvenes, no podemos continuar teniendo siempre como meta los modelos sociales, económicos, educacionales, etc., que otros tienen; puede que en algún momento nos aporten, y siempre estaremos abiertos al mundo, pero no en la forma como ha sido hasta ahora: importando indiscriminadamente todo, entre ello, modelos educativos, para ser «como otros». Para ir superando esta situación tenemos que empezar a mirarnos más a nosotros mismos, a conocernos realmente y, por qué no decirlo, a querernos más. Así, con ese actuar, iremos poco a poco avanzando y dando nuestro aporte original no solamente al mundo, sino en primer lugar a nosotros mismos.

66

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Referencias
1. Álvarez de Zayas, C. M. (1997). La escuela en la vida: didáctica, La Habana: Editorial Pueblo y Educación, Tercera edición. Álvarez de Zayas, C. M. (2003). Didáctica de la educación superior , Lambayeque (Perú): Fondo Editorial Fachse, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Cussiánovich, A.; I. Carrillo; J. Gasparin y otros (2004). Propuestas para una educación liberadora, Lima: Instituto de Pedagogía Popular. Chiroque Chunga, S. (2003). Propuestas pedagógicas, Lima: Instituto de Pedagogía Popular, Serie Maestros para el Cambio / 9. Chiroque Chunga, S. (2004). Currículo: una herramienta del maestro y del educando , Lima: Instituto de Pedagogía Popular. De Zubiría Samper, J. (1994). Tratado de pedagogía conceptual, 4: los modelos pedagógicos, (obra coordinada por Georgie Ragó), Santafé de Bogotá: Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia - FAMDI. De Zubiría Samper, M. y A. De Zubiría Ragó (1994). Tratado de pedagogía conceptual, 2: operaciones intelectuales y creatividad, (obra coordinada por George Ragó), Santafé de Bogotá: Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia - FAMDI. De Zubiría Samper, M. (1995). Tratado de pedagogía conceptual, 3: formación de valores y actitudes, (obra coordinada por George Ragó), Santafé de Bogotá: Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia - FAMDI. De Zubiría Samper, J. y M. Á. González Castañón (1998). Tratado de pedagogía conceptual, 5: Estrategias metodológicas y criterios de evaluación , (obra coordinada por George Ragó), Santafé de Bogotá: Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia FAMDI.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10. Gasparin, J. L. (2004). Una didáctica para la pedagogía histórico-crítica: un enfoque vigotzquiano, (traducción libre al español: Luis Miguel Saravia Canales), Lima: Instituto de Pedagogía Popular, Primera edición. 11. Flechsig, K. H. y E. Schiefelbein (2005?). Modelos didácticos para el desarrollo del proceso docente educativo en América Latina, en Módulo II: Investigación científica. Modelos de enseñanza para el aula del siglo XXI. Unidad de Maestría, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, Escuela de Postgrado Universidad Nacional ―Pedro Ruiz Gallo‖, Lambayeque, pp. 59-142. 12. Flórez Ochoa, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento, Santafé de Bogotá (Colombia): Mc Graw Hill. [Biblioteca Especializada Fachse] 13. Frisancho Hidalgo, S. (1997). El aula: un espacio de construcción de conocimientos , Lima: Tarea, Primera reimpresión de primera edición.

67

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

14. Instituto de Pedagogía Popular (1999). Curriculum ¿contenidos, objetivos, competencias? Proyecto Formación de Maestros para el Cambio. Taller de Autoformación Permanente TAP, Lima, setiembre. 15. Manayay Tafur, M. (2005). ―Clase, lección, sesión, actividad: una aproximación pedagóg ica‖, artículo presentado como producto acreditable de la asignatura de Pedagogía, en el Módulo II: Investigación Científica, de la Maestría en Ciencias de la Educación, Mención en Teoría y Planeamiento Curricular, Sección de Postgrado Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, Universidad Nacional ―Pedro Ruiz Gallo‖. Lambayeque, 17 febrero 2005. 16. Ministerio de Educación (2012). Marco del buen desempeño docente. Lima: MINEDU. 17. Moltó, E. y Colado, J. (1999). Algunas consideraciones sobre la enseñanza de las habilidades en las asignaturas de ciencias, en Docencia, Revista de Educación y Cultura, Publicación Bimestral de EDUCAP, Lima, Año I, Número 1, mayo-junio del 2001, pp. 24-28. 18. Mora Penagos, W. M. (2005). Modelos de enseñanza-aprendizaje y desarrollo profesional, en Módulo II: Investigación científica. Modelos de enseñanza para el aula del siglo XXI . Unidad de Maestría, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, Escuela de Postgrado Universidad Nacional ―Pedro Ruiz Gallo‖, Lambayeque, pp. 18 -35. 19. Nussbaum, L. y Tusón, A. (1996). El aula como espacio cultural y discursivo, Signos. Teoría y práctica de la educación, Gijón, España: Centro de Profesores y Recursos de Gijón, España, 17, enero-marzo, pp. 14-21. 20. Pansza, M.; Pérez Juárez, C., y Morán Ovidio, P. (1996). Fundamentación de la didáctica, 2 Vol., México D.F.: Ediciones Gernika, Sexta edición. 21. Peñaloza Ramella, W. (1999). El curriculum y la didáctica, en: Temas centrales, Fórum Internacional de Educación ‗Encinas 99: debate educativo nacional‘, Lima: Derrama Magi sterial, Centro Cultural ‗José Antonio Encinas‘, Primera edición, pp. 149 -178. 22. Román Pérez, M. (2004). Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde el aula, Lima: Ediciones Libro Amigo. 23. Silvestre Oramas, M. y J. Zilberstein Toruncha (2001). Enseñanza y aprendizaje desarrollador, Lima: Derrama Magisterial, Colección Pedagogía Cubana.

24. Trapnell, L. (2011). ¿Diversificar o interculturalizar el currículo?, Frisancho, S. y otros, Aprendizaje, cultura y desarrollo. Una aproximación interdisciplinar , Lima: Fondo Editorial Pontifica Universidad Católica del Perú, pp. 155-178.

68

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Unidad II
Programación curricular del área de Comunicación
Presentación La Unidad II plantea una metodología de programación del área de Comunicación, como instancia de puesta en marcha dl área diversificada interculturalmente. La programación incluye la programación anual y los programas denominados unidad de aprendizaje, proyecto de aprendizaje, módulo de aprendizaje, más el plan de actividad de aprendizaje (“sesión de aprendizaje”). Organizador de contenidos

Marco de buen desempeño docente

Programación curricular del área de Comunicación Programación anual
Unidad de aprendizaje Proyecto de aprendizaje

Módulo de aprendizaje

Actividad de aprendizaje

Sesión de aprendizaje

Rutas del aprendizaje en Comunicación

69

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Desde la práctica
Los docentes afirman que, en la práctica, la programación de un área, no es el resultado de una discusión técnica, sino el completamiento de formatos para cumplir con un trámite formal de ―presentación de programación‖. En este escenario, en la práctica docente:  ¿Es la programación anual un proceso distinto al PCI, o es el mismo PCI en proceso de ejecución? Explique. ¿Es la unidad de aprendizaje un proceso distinto a la programación anual y al PCI?? Explique. ¿Qué diferencia formativa hay entre una unidad de aprendizaje y un proyecto de aprendizaje? Explique. ¿Tiene el módulo de aprendizaje el mismo estatus formativo que una unidad de aprendizaje y un proyecto de aprendizaje? Explique. ¿El plan de actividad de aprendizaje es un derivado del proyecto de aprendizaje, y el plan de sesión de aprendizaje es un derivado de la unidad de aprendizaje? Explique ¿El plan de actividad de aprendizaje es un derivado del proyecto de aprendizaje, y el plan de sesión de aprendizaje es un derivado de la unidad de aprendizaje? Explique ¿El plan de actividad de aprendizaje es un derivado del proyecto de aprendizaje, y el plan de sesión de aprendizaje es un derivado de la unidad de aprendizaje? Explique

70

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Reflexión teórica
2.1. La programación anual* Previo a ingresar en la programación anual, se plantea algunas ideas respecto a la programación curricular. El DCN (2009, p. 475) dice acerca de la programación curricular:
La programación curricular es el proceso que permite prever la organización y secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar. La programación curricular toma en cuenta el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional. Considera, además, las características y necesidades específicas de los estudiantes, las características del entorno y las condiciones de la institución educativa. La programación curricular es flexible en la medida que puede ser reajustada de acuerdo a las situaciones que se presenten en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. En la programación curricular las capacidades, conocimientos y actitudes constituyen los logros de aprendizaje que el estudiante alcanzará en cada grado. La organización de estos elementos en bloques, según su naturaleza y la posibilidad de ser desarrollados en forma articulada, dan origen a las unidades didácticas. En cada unidad didáctica se especificarán los procesos (cognitivos o motores) y estrategias que permitirán alcanzar los logros previstos. Los indicadores se formularán en función de los procesos (cognitivos o motores) y actitudes priorizadas en cada unidad.

El recorrido curricular es el siguiente:    del diagnóstico y sistematización de la «realidad social educativa» a la priorización y transversalización de «problemas»; de la priorización y transversalización de «problemas» a la diversificación de «áreas»; de la diversificación de «áreas» a la programación de «áreas».

En este orden la programación es un procedimiento curricular que ejecuta las áreas diversificadas. Esta ejecución se realiza en el tiempo, de allí que exista la programación anual (lapso temporal de un año escolar), que comprende unidades didácticas (ejecutadas en ese lapso del año escolar).
*

Las ideas desarrolladas en esta unidad, acerca de la programación anual y las unidades didácticas son tomadas del documento de trabajo 01 ―Programación curricular‖ (2011), de Milton Manayay Tafur. El Documento formó parte de un material de trabajo para capacitación de profesores en temas curriculares.

71

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Programar es registrar lo que acontecerá formativamente, prever la ejecución de las acciones educativas que llevarán a cabo los procesos formativos. Acerca de la programación anual se precisará:    qué es (su conceptuación); cómo se compone (su estructuración); cómo se configura (su formato).

Conceptuación El DCN (Ibíd., p. 475), hace coincidir en una misma conceptuación la ―programación curricular‖ y la ―programación anual‖ La programación curricular es el proceso que permite prever la organización y secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar. En el núcleo de una programación anual hay un proceso de formación. Véase los elementos del proceso formativo en la acepción oficial: La programación curricular es el proceso [formativo], que permite prever la organización y secuencia de las capacidades [PARA QUÉ = intención cognitiva], conocimientos [QUÉ = contenido] y actitudes [PARA QUÉ = intención afectiva] en unidades didácticas [QUÉ = contenido] que se desarrollarán durante el año escolar [CUÁNDO = tiempo]. La programación anual es el ordenamiento temporal de las acciones educativas que ejecutarán el área diversificada en un año escolar. Aquello que fue priorizado, transversalizado y diversificado se programa.
PRIORIZACIÓN / TRANSVERSALIZACIÓN

El problema (por qué) se prioriza y transversaliza

La intención (para qué) (Competencias)-capacidades (Valores)-actitudes

El contenido (qué) (Organizadores)-conocimientos

se diversifica
ADECUADAMENTE DIVERSIFICACIÓN

se diversifica
PERTINENTEMENTE

DIVERSIFICACIÓN

Lo «priorizado», «transversalizado» y «diversificado» se programa.
PROGRAMACIÓN

Programación ANUAL

Año escolar

72

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

La cronología (―tiempo escolar disponible para el trabajo educativo‖) puede ser bime stral, trimestral y semestral, más los períodos vacacionales. La programación anual es un plan curricular válido para un año escolar, desarrollable unidad didáctica tras unidad didáctica. El centro de la programación anual es la formación de los estudiantes, una etapa o momento de su desarrollo integral a partir de la puesta en marcha de las competencias-capacidades, valores-actitudes, organizadores-conocimientos de las áreas curriculares. Estructuración El DCN (Ibíd., p. 475), continúa: [La programación anual] Se diseña para cada área curricular y por cada grado. Se sugiere el procedimiento siguiente: • Organizar las capacidades a desarrollar en el grado. • Priorizar los valores y actitudes • Priorizar los temas transversales • Organizar las unidades didácticas. • Formular las estrategias para desarrollar los aprendizajes. • Formular orientaciones para la evaluación delos aprendizajes. • Sugerir la bibliografía básica. Estos lineamientos de diseño exponen cuáles son los componentes estructurales de la programación anual:       Capacidades valores, actitudes temas transversales unidades didácticas estrategias evaluación de los aprendizaje … … … … … … intención cognitiva (para qué); intención afectiva (para qué); problema transversalizado (por qué); contenido (qué); método (cómo); evaluación (en qué).

Estos componentes (problema → intención → contenido → método, → evaluación, en un año escolar), adquieren la siguiente forma:
Por qué
PROBLEMA DE AÑO ESCOLAR

Para qué
INTENCIÓN DE AÑO ESCOLAR Valores / actitudes

Temas transversales

Capacidades de área Cómo
MÉTODO DE AÑO ESCOLAR

Qué
CONTENIDO DE AÑO ESCOLAR

Unidades didácticas

Estrategias

En qué
EVALUACIÓN DE AÑO ESCOLAR

Evaluación

73

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Para la propuesta de área que se elabora, en el problema no solo participa el tema transversal sino también el problema priorizado (pues es punto de partida); y en el propósito no sólo intervienen las capacidades sino también las competencias (pues son punto de llegada).
Para qué
PROPÓSITO DE AÑO ESCOLAR Valores / actitudes Competencias/ Capacidades

Por qué
PROBLEMA DE AÑO ESCOLAR Problemas priorizados
Temas transversales

Cómo Qué
CONTENIDO DE AÑO ESCOLAR

MÉTODO DE AÑO ESCOLAR
Estrategias

Unidades didácticas

En qué
EVALUACIÓN DE AÑO ESCOLAR
Indicadores

La lectura de esta lógica de componentes es la siguiente: los problemas priorizados y transversalizados (temas transversales) que involucran a los estudiantes, familias y comunidad, han de ser transformados desde la formación de actitudes/valores y capacidades/competencias, mediante la intervención de unidades didácticas (contenido) que exigirán la aplicación de estrategias e indicadores de evaluación.

Los componentes curriculares de la programación anual para Comunicación, son:      Por qué Para qué Qué Cómo En qué : : : : : problema propósito contenido método evaluación … … … … … problemas priorizados / temas transversales capacidades/competencias; actitudes/valores unidades didácticas estrategias indicadores

74

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Formato El formato designa el esquema formal sobre el que la programación anual adquirirá configuración escrita. El formato ordena la aparición de la programación anual como documento. Como su nombre lo indica es la ―forma‖ –superficie- que toma la programación anual. Los formatos pueden ser únicos o tener variantes, en ambos casos, lo que no debe perderse de vista, es que necesariamente registrarán los componentes estructurales de la programación anual. El formato de la programación anual expone tres aspectos:    información (incluye los datos institucionales); fundamentación (incluye el por qué –problema- y para qué –propósito-); organización (incluye los componentes estructurales).

Estos tres aspectos del formato funcionan para la programación anual en el área de Comunicación.
Comunicación
1. INFORMACIÓN 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. GRED UGEL Institución Educativa Lugar Distrito Director Año lectivo Ciclo Grado : : : : : : : : : : : : : : : : :

PROGRAMACIÓN ANUAL 2013

Primer grado

1.10. Sección 1.11. Área 1.12. Turno 1.13. Horas semanales 1.14. Horas totales 1.15. Inicio 1.16. Término 1.17. Docente

2. FUNDAMENTACIÓN Por qué

Para qué

75

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

3. ORGANIZACIÓN
Por qué Problema Problemas priorizados Temas transversales nacionales regionales Valores Actitudes Competencias Capacidades Para qué Propósito Qué Contenido Unidades didácticas Cómo Método En qué Evaluación Cuándo Tiempo

Estrategias

Indicadores

Cronología

Bimestre I

Bimestre II

Bimestre III

Bimestre IV

Referencias

76

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

2.2. Las unidades didácticas La programación a corto plazo se expresa en las unidades didácticas. Acerca de las unidades didácticas hay cuatro aspectos que atender:     primero, su conceptuación segundo, su tipología tercero, su estructuración cuarto, su configuración : qué son las unidades didácticas; : cuáles son las unidades didácticas; : cómo se organizan las unidades didácticas. : qué formato asumen las unidades didácticas.

A. Conceptuación Las unidades didácticas son el contenido (qué) de la programación anual, surgen en ella como bloques o segmentos formativos cuyo estudio o aprendizaje permite desarrollar competencias, valores, capacidades, actitudes, organizadores (modalidades discursivas, procesos discursivos), conocimientos de área que (géneros discursivos); a su vez, transforman los problemas priorizados y los temas transversales seleccionados, en el lapso de un año escolar. En otras palabras, el logro de las competencias, valores, capacidades, actitudes, organizadores, conocimientos de áreas, en un año escolar, se lleva a cabo a través de las unidades didácticas. Las unidades didácticas trasladan la programación anual hacia su ejecución práctica. La unidad didáctica es la concreción de la programación anual. A su vez, la programación anual es la concreción del PCI. Y el PCI es la concreción del PEI. Todo este proceso de concreción se realiza en la instancia de gestión curricular institucional.  El nombre ―unidad‖ quiere decir una parte de algo, designa un bloque o segmento de la programación anual, ―unido‖ o ―nucleado‖ en torno a algo, en este caso, en torno a al problema priorizado. El nombre ―didáctica‖ quiere decir proceso formativo, se relaciona, precisamente, con la función de ejecución práctica que anima la organización de la unidad.

Se puede sostener que curricularmente las unidades didácticas son los procesos formativos de la programación anual, organizados en torno a un problema priorizado. Siendo segmentos de la programación anual, las unidades didácticas también se programan; son ―planificación organizada de actividades de aprendizaje, previstas para el trabajo diario con los niños [estudiantes] en determinados períodos‖ (DCN 2009, p. 157), u ―organización de capacidad, conocimientos y actitudes‖ (Ibíd., p. 475) . La precisión ―determinados periodos‖ es clave, pues el tiempo de duración de una unidad didáctica no es necesariamente un mes o dos meses, sino que se rige por el concepto de temporalización, es decir, por el ―tiempo necesario para que un [estudiante] logre una capacidad, un conocimiento o una competencia‖ (Ibíd., p. 157), un tiempo decidido pedagógicamente, variable, flexible, no rígido. Dos procedimientos curriculares de organización de las unidades didácticas son la parcelación y la interrelación.

77

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

De un lado, ―Comunicación tiene sus unidades‖, ―Matemática tiene sus unid ades‖, ―Personal Social tienen sus unidades‖, ―Ciencia y Ambiente tiene sus un idades‖ (= enfoque parcelado). De otro lado, las áreas concurren en cada unidad, una unidad convoca las áreas: ―en una unidad participan Comunicación, Matemática, Personal Social, Ciencia y Ambiente (= enfoque interrelacionado).

En este segundo caso, las unidades didácticas nuclean las áreas curriculares. El problema priorizado es el elemento que nuclea las áreas en torno a una unidad didáctica. B. Tipología El DCN, cita las unidades didácticas en los lineamientos referidos a II ciclo EBR Educación Inicial, y amplía su conceptuación, precisando su tipología, en los lineamientos referidos a Educación Primaria (Ibíd., p. 307). Allí dice: ―Existen varios tipos de unidades didácticas que pueden ser empleadas para el desarrollo de la programación curricular anual. Podemos trabajar con tres clases de unidades: Proyectos de Aprendizaje, Unidades de Aprendizaje y Módulos de Aprendizaje‖. El DCN plantea así el asunto de la tipología de las unidades didácticas. ¿En qué se asemejan y en qué se diferencian los Proyectos de Aprendizaje, las Unidades de Aprendizaje y los Módulos de Aprendizaje? Los tres tipos se orientan hacia el aprendizaje. Pero, ¿por qué ―proyecto‖?, ¿por qué ―unidad‖?, ¿por qué ―módulo‖? Semejanzas Entre el proyecto de aprendizaje, la unidad de aprendizaje y el módulo de aprendizaje hay semejanzas, en: (a) Primera semejanza: La función didáctica (formativa) que cumplen. Los tres tipos de unidades se proponen educar, desarrollar competencias-capacidadesvalores-actitudes en los estudiantes utilizando los conocimientos aportados por distintas áreas de saber (Comunicación, Matemática, Ciencia, Tecnología y Ambiente). Esa función formativa se realiza en aprendizajes, es decir, en transformaciones y desarrollos de las estructuras integrales y multidimensionales de los estudiantes. Por eso los tipos de unidad se denominan “de aprendizaje”. (b) Segunda semejanza: La estructura didáctica que las componen. Los tres tipos de unidad tienen:   un problema y un tema transversal que priorizar ( por qué de la unidad); el problema toma la forma de ―eje‖; intenciones que lograr, expresadas cognitivamente en competenciascapacidades, y axiológicamente en valores-actitudes (para qué de la unidad); contenidos que asimilar, manifestados en organizadores de área (modalidades discursivas, procesos discursivos) y conocimientos de área (géneros discursivos orales y escritos) (qué de la unidad); 78

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

métodos que ejecutar, realizados como estrategias, técnicas y actividades, aplicadas en espacios y tiempos determinados utilizando medios y materiales específicos (cómo de la unidad); evaluación de procesos y logros, manifestados en criterios, indicadores, técnicas, instrumentos y calificaciones (en qué de la unidad).

(Consultar, para este caso, el DCN (2009, pp. 307-308), ítem “Aspectos a considerar en la programación de unidades didácticas ”). (c) Tercera semejanza: El eje, que surge de un problema priorizado acompañado de un tema transversal, y que los tres tipos de unidades atienden; en el eje subyace un problema formativo, una necesidad, interés, demanda, expectativa educativa relacionada con la integralidad y multidimensionalidad de los estudiantes. Un problema formativo está dado por la insatisfacción que genera en los sujetos sociales la no correspondencia entre una situación real y una situación deseada. Esta insatisfacción permite categorizar el problema educativo como necesidad educativa. El eje está en la mira común de las áreas que concurren convocadas a participar formativamente. Esta es otra razón curricular por la que dichos tipos curriculares se llaman ―unidades‖: el eje ―une las áreas‖; Diferencias Entre el proyecto de aprendizaje, la unidad de aprendizaje y el módulo de aprendizaje hay diferencias, en: (a) Primera diferencia: El énfasis formativo que cada unidad pone de relieve:    la unidad de aprendizaje aborda el eje (problema priorizado) para contextualizarlo; el proyecto de aprendizaje aborda el eje para transformarlo; el módulo de aprendizaje apoya la unidad y el proyecto en el abordaje del eje, apoya atendiendo requerimientos formativos específicos que surgen en el proceso de ejecución de la unidad de aprendizaje y del proyecto de aprendizaje.

(b) Segunda diferencia: Los procesos y resultados formativos que provienen de ese énfasis formativo:  Los procesos y resultados de la unidad de aprendizaje se expresan en el desarrollo de competencias-capacidades-valores-actitudes-conocimientos que explican, interpretan, relacionan, extienden, aplican, valoran el tema-eje, comprendiéndolo, es decir, abordándolo en sus interrelaciones, en sus variadas dimensiones, en sus distintas funciones, en sus múltiples aplicaciones. En la unidad de aprendizaje los estudiantes desarrollan un saber competente «comprendido» acerca del tema-eje; ―saber‖ no en el sentido de a spectos puramente conceptuales, informativos, teóricos, sino ―saber‖ en el sentido de comprensión e interiorización profunda del tema-eje, que conlleva su fijación en la estructura integral y multidimensional de los estudiantes. Por ejemplo, el tema-eje ―exclusión de género‖ se aborda en sus dimensiones sociales, culturales, políticas, religiosas. Según se ve, el tema-eje es enfo79

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

cado en todas sus vertientes, en sus diversas dimensiones. La didáctica efectiva que lleva a cabo unidades de aprendizaje es la sesión de aprendizaje. Por consiguiente, la unidad de aprendizaje, a través de sesiones de aprendizaje, comprende el problema del tema- eje. La unidad de aprendizaje permite aprender comprendiendo.  Los procesos y resultados del proyecto de aprendizaje, en cambio, se expresan en el desarrollo de competencias-capacidades-valores-actitudes que hacen, elaboran, confeccionan, inventan, diseñan, construyen lo que sugiere o plantea el tema-je. Los estudiantes desarrollan un hacer competente «productivo» relacionado con el tema-eje, crean algo, producen algo. Por ejemplo, el tema eje ―exclusión de género‖ se focaliza en la producción de algo: boletines, programas radiales, debates públicos o institucionales, ensayos, reportajes. La didáctica efectiva que lleva a cabo proyectos de aprendizaje es la actividad de aprendizaje, por consiguiente, el proyecto de aprendizaje, a través de actividades de aprendizaje, produce algo en relación con el problema del tema-eje. El proyecto prevé algo a producir, de ahí su nombre: proyecto ‗acción de echar hacia adelante‘, anticipar, la realización de un producto, de un resultado concreto. El proyecto de aprendizaje permite aprender produciendo. Una variante de los proyectos de aprendizaje, así entendidos, son los proyectos didácticos interculturales , centrados en actividades de intervención en escenarios sociales diversos.. El módulo de aprendizaje se suma a la realización y consecución de ambos procesos y resultados, fortaleciendo aquellos aspectos detectados como débiles en la marcha de la unidad de aprendizaje y el proyecto de aprendizaje. El nombre módulo sugiere figuradamente un segmento específico, simplificado.

(c)

La jerarquía curricular que cada unidad dispone:  la unidad de aprendizaje y el proyecto de aprendizaje tienen igual jerarquía pues se presentan como dos vías o modalidades de concreción formativa de la programación anual: una para comprender competentemente algo, otra para producir competentemente algo; el módulo de aprendizaje, en cambio, tiene menor jerarquía, respalda a la unidad o al proyecto.
PROGRAMACIÓN ANUAL
UNIDAD DIDÁCTICA UNIDAD DIDÁCTICA

«Unidad de Aprendizaje» Los estudiantes y profesores aprenden a comprender competentemente algo (el problema priorizado / tema eje)

«Proyecto de Aprendizaje» Los estudiantes y profesores aprenden a producir competentemente algo (desde el problema priorizado / tema eje)

UNIDAD DIDÁCTICA

«Módulo de Aprendizaje»

Los estudiantes y profesores aprenden a fortalecer un aspecto de su aprendizaje competente (para contextualizar algo / para producir algo)

80

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

C. Estructuración En base, los lineamientos formulados en el DCN (2009, p. 307), ―Unidades didácticas‖, éstas:

… son programaciones curriculares que se concretan en un esquema de organización del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje o nombre de la unidad, seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la Programación Curricular Anual, formular indicadores para la evaluación, diseñar actividades y estrategias metodológicas y prever tiempos, recursos y otros elementos necesarios para el desarrollo de la unidad didáctica.

Para Educación Secundaria, el DCN (Ibíd., p. 475) los siguientes lineamientos (precisamos allí los componentes de las unidades didácticas): [Las unidades didácticas] Se formulan a partir de la programación anual. Se sugiere el siguiente procedimiento: • Formular los aprendizajes [propósitos = para qué] que los estudiantes lograrán en cada unidad. Estos, a su vez, deben estar vinculados con los temas transversales [problemas transversalizados = por qué] elegidos por la institución educativa. • Seleccionar las estrategias [método = cómo] en forma secuencial y detallada para tener claridad sobre lo que se hará en la unidad desde el inicio hasta el término de la misma. • Determinar las áreas [contenidos = qué] con las cuales se puede aplicar metodologías de carácter interdisciplinarios para el logro de los aprendizajes previstos. • Seleccionar los recursos educativos [materiales = con qué] que servirán tanto al docente como al estudiante para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente. • Formular los indicadores [evaluación = en qué] que permitan verificar si los estudiantes están desarrollando las capacidades, conocimientos y las actitudes previstas en la unidad didáctica. • Asignar tiempo [dimensión temporal = cuándo] en función de los aprendizajes esperados y las estrategias o actividades previstas. Así, las unidades didácticas, son procesos formativos orientados a desarrollar competencias-capacidades-valores-actitudes, en relación con problemas priorizados, en lapsos específicos, a corto plazo, dentro de un año escolar. Tienen la siguiente estructuración curricular (lógica de sus componentes):

81

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

ESTRUCTURACIÓN (COMPONENTES CURRICULARES) DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS SEGÚN DCN (2009, pp. 307-308)

Por qué
PROBLEMA DE UNIDAD DIDÁCTICA

Para qué
INTENCIÓN DE UNIDAD DIDÁCTICA

Problema priorizado Tema eje

(Tema transversal)

Capacidades-actitudes de área

Cuándo
TIEMPO DE UNIDAD DIDÁCTICA

Qué
CONTENIDO DE UNIDAD DIDÁCTICA

Cómo
MÉTODO DE UNIDAD DIDÁCTICA

Duración

Conocimientos de área

Actividades / estrategias (sesiones)

Con qué
INSTRUMENTOS DE UNIDAD

Recursos / materiales

En qué
EVALUACIÓN DE UNIDAD DIDÁCTICA

La lectura de esta interrelación de componentes es la siguiente: los problemas priorizados –formalizado en el tema eje- y los temas transversales, en los que están involucrados los estudiantes (problema) pasarán a un nivel de solución y abordaje a través del desarrollo de capacidades y actitudes en las áreas (intención); para desarrollar dichas capacidades y actitudes se utilizan conocimientos (contenido); sobre los conocimientos actúan las actividades y estrategias organizadas en sesiones (método), con una duración determinada – temporalización- (tiempo), haciendo uso de recursos y materiales (instrumentos); el proceso de valora con criterios e indicadores, y procedimientos e instrumentos evaluativos (evaluación). Esta es, curricularmente, la unidad didáctica.

Criterios e indicadores / procedimientos e instrumentos

82

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

D. Formatos La estructura curricular de la unidad didáctica se convierte en programa curricular (ordenamiento en el tiempo), el cual ―toma forma‖ en un formato curricular. Al organizar los formatos de cada tipo de unidad didáctica («unidad de aprendizaje», «proyecto de aprendizaje», «módulo de aprendizaje») no hay que perder de vista que los tipos de unidad didáctica son parte de la programación anual, y lo ya programado anualmente como problema (por qué), intención (para qué), contenido (qué), método (cómo), evaluación (en qué), junto con el tiempo (cuándo), reaparecen en el programa de unidad. El DCN (pp. 307-308), dice:
“Aspectos a considerar en la programación de Unidades Didácticas: Cada unidad didáctica –Unidad, Proyecto o Módulo de Aprendizaje – contiene elementos similares como los que se presentan a continuación: • Nombre o tema eje. De ser necesario se adecua o reajusta el tema eje y título de la unidad didáctica previstos en la Programación Curricular Anual, de acuerdo al contenido específico que se trabajara en la unidad o módulo de aprendizaje. • Justificación. Explicación breve sobre el por qué y para qué de la unidad, modulo o proyecto de aprendizaje. • Duración. Definición del periodo aproximado de duración de la unidad, modulo o proyecto de aprendizaje. • Capacidades, conocimientos y actitudes. Se seleccionan- y de ser necesario se contextualizan aquellas que se espera desarrollen los niños durante el periodo definido de la unidad didáctica. • Criterios e indicadores. Se formulan los criterios e indicadores que servirán de base para la evaluación de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad. • Conocimientos. Se definen a través de un mapa conceptual o circulo concéntrico de manera secuencial. • Estrategias, actividades y recursos . Se determinan las estrategias, actividades, recursos y materiales que facilitaran el desarrollo de las capacidades previstas. En el caso de los proyectos, se pueden definir con participación activa de los niños las actividades de planificación, ejecución y evaluación del propio proyecto. • Evaluación. Se definen los procedimientos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes.” Asignándole la lógica interna de organización curricular de componentes, se tiene los siguientes formatos (en los cuales también se tiene en cuenta la conceptuación y tipología de las unidades didácticas) (además, se incluye la variante de Proyecto Didáctico Intercultural, a ser concretado en el Bloque Temático de ‗Estrategias para el Desarrollo de la Comprensión Oral en el Marco de la Interculturalidad‘):

83

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Unidad de Aprendizaje
Tema eje: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……….. Justificación Por qué Para qué Por qué
PROBLEMA FORMATIVO

Para qué
INTENCIÓN FORMATIVA

Problema priorizado

Tema transversal

Capacidades

Actitudes

Qué CONTENIDO Conocimientos

Cómo MÉTODO

Con qué INSTRUMENTOS

Dónde ESPACIO

Cuándo TIEMPO

Actividades

Estrategias

Sesiones

Materiales

Espacio

Temporalización

En qué EVALUACIÓN

Criterios

Indicadores

Procedimientos

Instrumentos

84

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Proyecto de Aprendizaje
Tema eje: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……….. Justificación Por qué Para qué Por qué
PROBLEMA FORMATIVO

Para qué
INTENCIÓN FORMATIVA

Problema priorizado

Tema transversal

Capacidades

Actitudes

Qué CONTENIDO Conocimientos

Cómo MÉTODO

Con qué INSTRUMENTOS

Dónde ESPACIO

Cuándo TIEMPO

Actividades

Estrategias

Sesiones

Materiales

Espacio

Temporalización

En qué EVALUACIÓN

Criterios

Indicadores

Procedimientos

Instrumentos

Producto

85

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Área de Comunicación

Proyecto Didáctico Intercultural5
FORMATO

Nombre del Proyecto
Información 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 3.9. 3.10. 3.11. 3.12. 3.13. 3.14. 3.15. 3.16. GRED UGEL Institución Educativa Lugar Distrito Director Año lectivo Ciclo Grado Sección Turno Horas semanales Horas totales Inicio Término Docente

Justificación Por qué Para qué

5

Estructura consolidada por Milton Manayay Tafur y Johanna Ramírez Fernández. (Lambayeque, 2013).

86

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Estructuración
Por qué
PROBLEMA FORMATIVO

Para qué
PROPÓSITO FORMATIVO

Problema priorizado

Tema transversal

Capacidad → Competencia

Actitud → Valor

Qué CONTENIDO Conocimientos

Cómo MÉTODO Investigación-acción
PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS ESPACIO TIEMPO

Estrategias

Actividades

Técnicas

Materiales

Espacios socioculturales

Temporalización

En qué EVALUACIÓN

Criterios Fases
Registro

Indicadores De proceso Procesos cognitivos Desempeños
Observa, indaga, identifica Relaciona, critica, propone Organiza, planifica Elabora Produce Ejecuta

De resultado
Debate participativo ciudadano

Procedimientos

Instrumentos
Lista de cotejo Rúbricas Guía de observación

Participación

Análisis Intervención

Observación sistemática

Producto Participación en debates ciudadanos acerca de temas de discriminación por registro.

87

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Módulo de Aprendizaje
Tema eje: ………………………………………………………………………………… Unidad/Proyecto: …………………………………………………………………….. Justificación Por qué Para qué Por qué
PROBLEMA FORMATIVO

Para qué
INTENCIÓN FORMATIVA

Problema priorizado

Tema transversal

Capacidades

Actitudes

Qué CONTENIDO Conocimientos

Cómo MÉTODO

Con qué INSTRUMENTOS

Dónde ESPACIO

Cuándo TIEMPO

Actividades

Estrategias

Sesiones

Materiales

Espacio

Temporalización

En qué EVALUACIÓN

Criterios

Indicadores

Procedimientos

Instrumentos

X

88

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

2.3. La actividad y la sesión de aprendizaje* La actividad de aprendizaje es el proceso ejecutor de los proyectos didácticos o proyectos de aprendizaje. En la ejecución del proyecto didáctico, la actividad de aprendizaje realiza, precisamente, ―actividades‖, es decir, acciones prácticas orientadas hacia la consecución de productos concretos . Por ejemplo, la actividad de aprendizaje aparece en las fases de observación social e intervención social del método que pone en acción el proyecto didáctico intercultural. Toda intervención formativa sustentada en actividades requiere de un plan de actividad de aprendizaje. La sesión de aprendizaje, en cambio, es el proceso ejecutor de las unidades de aprendizaje. La ejecución de una unidad de aprendizaje requiere de sesiones para comprender un tema, reuniones para conversar en torno a un objeto de estudio . Por ejemplo, la sesión de aprendizaje es requerida en la fase de análisis-reflexión acerca de los géneros discursivos registrados, pues en esos espacios se requiere estudiar un objeto. La actividad y la sesión son procesos formativos, didácticos, intencionales, por eso son ―de aprendizaje‖, pero van por vías diferentes, según pongan el acento en la acción del estudiante para logar un producto (actividad de aprendizaje), o en la reflexión del estudiante para comprender un tema (sesión de aprendizaje). La actividad es un concepto que designa una transformación del sujeto a partir de su acción práctica (transforma un situación). En tanto la sesión es un concepto que designa una transformación del sujeto a partir de su acción teórica (estudia un tema). Es decir, mientras la sesión proyecta un sentido de reunión para conversar en torno a un tema, la actividad transmite un sentido de acción para intervenir en un proceso. Esto no significa que una actividad requiera del apoyo de sesiones, y una sesión requiera del apoyo de actividades. Hay una relación complementaria. Se reitera que la actividad se hermana con el proyecto de aprendizaje (más práctico), y la sesión se hermana con la unidad de aprendizaje (más teórica). Siendo procesos formativos, ambas movilizan los componentes estructurales de estos procesos (problema, propósito, contenido, método, evaluación) pero con sentidos diferenciados. De tal modo, su programación (o planeación) puede disponer de formatos equivalentes, pero con distinto sentido formativo.

*

Las ideas que aquí se exponen se basan en el ensayo ―La actividad de aprendizaje: concepción, p laneación, ejecución‖ (2006), presentado por Milton Manayay Tafur como trabajo final de la Asignatura ―Teorías innovadoras del aprendizaje‖, Módulo IV, Maestría en Ciencias de la Educación, Mención en Teoría y Planeamiento Curricular, Un idad de Maestría, Sección de Postgrado de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, Universidad Nacional ―Pedro Ruiz Gallo‖ de Lambayeque. La Asignatura fue dirigida por la Dra. Rosa Elena Sánchez Ramírez.

89

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Plan de actividad de aprendizaje
I. Información II. Componentes didácticos
PROBLEMA PROPÓSITO

CONTENIDO

Capacidad

Conocimiento

Actitud

MÉTODO Dimensión interna Procedimental Procedimientos Técnicas Espacio temporal Espacio Tiempo (Sesiones) Medios Dimensión externa Instrumental Materiales

EVALUACIÓN Capacidad Procesos Indicadores Técnicas / instrumentos Tipo / momento

PRODUCTO

III. Momentos didácticos
MOMENTOS ESTRATEGIAS TIEMPO RECURSOS

M O T I V A C I Ó N

E V A L U A C I Ó N

IV. Instrumentos didácticos

90

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Plan de sesión de aprendizaje
I. Información II. Componentes didácticos
PROBLEMA PROPÓSITO

CONTENIDO

Capacidad

Conocimiento

Actitud

MÉTODO Dimensión interna Procedimental Procedimientos Técnicas Espacio temporal Espacio Tiempo Medios Dimensión externa Instrumental Materiales

EVALUACIÓN Capacidad Procesos Indicadores Técnicas / instrumentos Tipo / momento

III. Momentos didácticos
MOMENTOS ESTRATEGIAS TIEMPO RECURSOS

M O T I V A C I Ó N

E V A L U A C I Ó N

IV. Instrumentos didácticos

91

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Herramientas para la nueva práctica
A partir de la Propuesta de Área, construida, elabora:    Una programación anual. Un proyecto didáctico o una unidad de aprendizaje. Un plan de actividad o un plan de sesión de aprendizaje.

Actividades de reflexión individual y grupal
Reflexión individual ¿La programación curricular es solamente un asunto de formatos? ¿Por qué? Reflexión grupal ¿Es necesario programar en varios niveles (año, unidad, actividad, sesión), previo a la intervención didáctica, o es más productivo ir a la acción didáctica y luego hacer una sistematización curricular? Discute.

Actividades metacognitivas
Autoevaluando mi aprendizaje ¿Mis ideas y acciones de programación curricular, se modificaron o mantuvieron? ¿Por qué?

92

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Referencias
1. Álvarez de Zayas, Carlos M. (1997). La escuela en la vida: didáctica, La Habana: Editorial Pueblo y Educación, Tercera edición. 2. Candau Vera, M. (1987). La didáctica en cuestión (investigación y enseñanza), Madrid: Narcea S. A. de Ediciones. 3. Chiroque Chunga, S. (2003). Propuestas pedagógicas, Lima: Instituto de Pedagogía Popular, Serie Maestros para el Cambio / 9. 4. Chiroque Chunga, S. (2004). Currículo: una herramienta del maestro y del educando , Lima: Instituto de Pedagogía Popular. 5. Cussiánovich, A.; Carrillo, I.; Gasparin, J. y otros (2004). Propuestas para una educación liberadora, Lima: Instituto de Pedagogía Popular. 6. Flechsig, K. H. y E. Schiefelbein (2005?). Modelos didácticos para el desarrollo del proceso docente educativo en América Latina, en Módulo II: Investigación científica. Modelos de enseñanza para el aula del siglo XXI. Unidad de Maestría, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, Escuela de Postgrado Universidad Nacional ―Pedro Ruiz Gallo‖, Lambayeque, pp. 59-142. 7. Manayay Tafur, M. (2007). Diseño curricular, en Manayay Tafur, M. y C. Vásquez Crisanto, Teoría y diseño curricular: guía metodológica para la construcción de propuestas curriculares desde la escuela, Lambayeque (Perú), Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, Programa de Complementación Académica Docente: Fondo Editorial FACHSE. 8. Ministerio de Educación (2009). Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular.

9. Ministerio de Educación (2013). Rutas de aprendizaje. Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en distintos escenarios . 3. Lima: Minedu.
10.Nussbaum, L. y Tusón, A. (1996). El aula como espacio cultural y discursivo, Signos. Teoría y práctica de la educación, Gijón, España: Centro de Profesores y Recursos de Gijón, España, 17, enero-marzo, pp. 14-21. 11.Pansza, M.; Pérez Juárez, C., y Morán Ovidio, P. (1996). Fundamentación de la didáctica, 2 Vol., México D.F.: Ediciones Gernika, Sexta edición.

93

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Documento 03

La sesión de aprendizaje

Sigfredo Chiroque Chunga*
Instituto de Pedagogía Popular, Lima, Perú

1. Preparar-diseñar una sesión de aprendizaje Supuestos básicos Usted sabe que lo central en una acción educativa es el aprendizaje intencional. Toda la institución educativa y su propio trabajo como profesor apuntan al aprendizaje de los alumnos, con propósitos definidos. Recuerde que: Todo aprendizaje es conversión del saber objetivo de una disciplina o tema, en saber subjetivo, de tal manera que se pueda transformar en saber objetivado. Es decir, el saber -que sobre un tema tiene la sociedad- debe ser interiorizado por el alumno, para traducirlo en práctica cotidiana. El saber de una disciplina o tema conlleva: conceptos, procedimientos y actitudes; aunque con énfasis diversos. Cuando el profesor promueve saberes debe ser explícito en promover renovados conceptos, procedimientos y actitudes. Hay dos campos importantes en el desarrollo de los aprendizajes: . Desarrollo de aprendizajes específicos; y . Desarrollo de habilidades (proceso internos del sujeto). Sobre el aprendizaje, hay principios básicos de la pedagogía contemporánea: . Todo aprendizaje es reestructuración de saberes. Por ello, un nuevo aprendizaje se construye desde lo que el alumno ya sabe o tiene experiencia (Piaget); . Finalmente todos los saberes corresponden a intereses técnicos, sociales y emancipatorios. Por ello, toda acción educativa se relaciona con: trabajo (saber técnico) / comunicación de sujetos (saber social) y / poder (saber emancipatorio). (J. Habermas). . El maestro es un mediador que posibilita que el alumno pase de una "zona real de desarrollo" hacia una "zona próxima de desarrollo" (Vygotski); . Cuanto más significativo es el contenido de un aprendizaje para el alumno, el aprendizaje gana en calidad (Ausubel).

*

Adaptación de un fragmento del Documento Innovación Didáctica "¿Cómo desarrollar las primaria y secundaria" (Lambayeque, 11; 12; güísticos y Literarios "Luis Hernán Ramírez". cional "Pedro Ruiz Gallo" de Lambayeque.

de trabajo utilizado por Sigfredo Chiroque Chunga en el III Taller de estructuras cognitivas, afectivo-valorativas y volitivas en la educación 13 de julio del 2002). Taller organizado por el Círculo de Estudios LinFacultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación. Universidad Na-

94

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

. . . . . .

En el desarrollo de los aprendizajes, lo afectivo actúa como acelerador o inhibidor (Novak); El aprendizaje avanza por sensaciones y percepciones del alumno y esto se da cuando él tiene experiencia, manipula o transforma lo que está aprendiendo (Piaget); El aprendizaje -como resultante de un intencional proceso de comunicación- es más potente cuanto más estímulos y medios se combinan (McLuhan) Cuanto más un alumno percibe la utilidad yoica, social y cognitiva de un tema, mejor predisposición tiene para su estudio (Julián de Zubiría) Todo aprendizaje supone "conflicto cognitivo" (Piaget) y actitud problémica (Nelson Bravo). El aprender a aprender se da cuando el alumno comprendió los procesos de su propio aprendizajes y decide ponerlos en operación con autonomía, llegando a la "metacognición" (Bruner, Witkin).

En una sesión de aprendizaje intervienen siete elementos centrales, los cuales pueden organizarse de diversas maneras, pero siempre están presentes: . Objetivos a lograr en la sesión; . Contenidos y habilidades a promover (aprendizajes específicos y procesos internos); . Organización de los contenidos y habilidades de la sesión, respecto a otros del curso o del área. . Métodos, técnicas y actividades para desarrollar aprendizajes específicos y para promover habilidades internas; . Recursos: medios y equipos de enseñanza / medios y equipos de aprendizaje / tiempo. . Sistema de evaluación del aprendizaje. . Clima institucional: adecuada interacción de los sujetos. 2. Preparación de una sesión de aprendizaje Teniendo definido el tema de una sesión de aprendizaje puede proceder de la siguiente manera: Prever la forma cómo vamos a "motivar" Los alumnos deben tener claro el objeto de la sesión de aprendizaje (lo que se va a tratar y lo que no se va a tratar); Hay que preparar un organizador previo (esquema, cuadro o semejante) para que el alumno, desde el inicio, tenga una visión panorámica de lo que se va a abordar en la sesión. Se deben precisar los objetivos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se buscan lograr con la sesión y la manera cómo se va a provocar que los alumnos señalen sus propios objetivos. Estos objetivos deben presentarse al inicio de la sesión de aprendizaje. Estos objetivos deben estar finalmente orientados a lograr:
RESULTADOS EFECTOS IMPACTOS

: : :

Aprendizajes de calidad. Aprendizajes que se puedan aplicar y sirvan al desarrollo del alumno y su familia. Aprendizajes que contribuyan a los requerimientos de desarrollo estratégico de nuestra sociedad. 95

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Debemos determinar la forma para que los alumnos tomen conciencia de la utilidad yoica, utilidad social y utilidad cognoscitiva del tema que se va a tratar. También esta utilidad debe quedar clara para los alumnos, al comienzo de la sesión y, permanentemente debe ser recordada en el transcurso de la misma. Precisar el proyecto o acción, donde se aplicarán los nuevos aprendizajes. Establecer los procedimientos para "problematizar" al alumno Seleccionar procedimientos para que el alumno (al comienzo de la sesión) tome conciencia de que sobre el tema "ya sabe" algo, pero "no sabe" todo. Debe explicitarse el "conflicto cognitivo" Preparar un conjunto de interrogantes sobre el tema que se va a tratar. Diseñar la etapa central de construcción de los saberes Una vez que los alumnos están inicialmente motivados y problematizados, hay que desarrollar los nuevos aprendizajes. Esta es la etapa central de una sesión de aprendizaje y puede prepararse de la siguiente manera: Seleccionar los nuevos contenidos de aprendizaje, con tres criterios básicos: actualizados; pertinentes; y estratégicos. Para ello, siempre debe conjugar: consulta de bibliografía + sistematización de su propia experiencia. Jamás repetir "lo del año pasado". Precisar los tipos de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se van a promover en el desarrollo del tema. Señalar la forma cómo se va a desarrollar. Precisar los momentos y formas para promover habilidades o procesos internos en los alumnos; es decir, desarrollo de: estructuras cognitivas, estructuras afectivo-valorativas y estructuras volitivas. Definir la estrategia metodológica de la sesión: Método problémico.- Para ello, se deben considerar: - Presentación sistemática y secuencial de Problemas (teóricos y/o prácticos) señalamiento de soluciones Método hipotético-deductivo: La sesión se desarrolla presentando sistemática y secuencialmente: Hipótesis / Contrastación de hipótesis / Conclusiones / Deducciones teóricas y prácticas... Hipótesis / Contrastación de hipótesis... Método de exposición-diálogo: El tema general de la sesión se divide en dos, tres o cuatro subtemas. El profesor expone sobre un subtema y luego suscita un diálogo espontáneo o inducido;

96

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Estudio de casos: Se presentan situaciones de la vida real / Se identifican los componentes, determinaciones y condiciones en que se da el caso / Se relaciona el tema de la sesión con la identificación de los componentes, determinaciones y condiciones del caso / El tema de la sesión coadyuva a señalar alternativas de solución al caso. Método investigativo: Breve presentación del tema y subtema por el profesor / Los alumnos investigan en grupos el tema o subtemas con documentación llevada al salón o salen fuera de él / Exponen los resultados de su investigación al pleno / El profesor complementa; Trabajo de taller: Variante del método investigativo, hecho en la misma institución educativa, en relación a temas prácticos y desempeños. Panel de estudio: Consiste en el estudio de un tema por parte de un grupo de alumnos seleccionado por sus compañeros, quienes deben exponerlo uno por uno, desde su punto de vista personal, para que la clase -a su vez- discuta sobre el tema. Al final el profesor hace precisiones y complementa. Método por descubrimiento dirigido: El profesor entrega materiales o bibliografía / Los alumnos los estudian, identifican ideas principales y hacen resúmenes / Se continúa como un panel de estudios. Establecer las formas de participación que van a tener los alumnos: Preguntas voluntarias al término de un subtema; Diálogo inducido (hay que preparar preguntas) en plenaria; Debate en grupo (hay que preparar interrogantes); Prácticas / simulación; Trabajo de campo; Elaboración de materiales; Consulta bibliográfica; Investigación documental e informativa; etc. Prever la transferencia y profundización de los nuevos aprendizajes Definir el proyecto, las actividades o las situaciones donde pueden aplicarse los nuevos aprendizajes. Preparar la forma cómo los estudiantes van a comprender y asumir esta transferencia de los nuevos aprendizajes en diversos escenarios. Preparar la simulación de cómo los nuevos aprendizajes se aplican en escenarios diversos. Preparar cómo se va a convenir con los alumnos que lo estudiado deja cuestiones abiertas. Entregar o presentar bibliografía a los estudiantes, organizándolos para su estudio, permitiendo así la ampliación o profundización del aprendizaje... Prever las formas e instrumentos de evaluación del aprendizaje Explicitar el clima de interacción que se busca promover Identificar las mejores maneras de interacción con los alumnos. Establecer la manera de promover un "clima de estudio". 97

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Seleccionar o preparar los materiales de enseñanza y de aprendizaje De acuerdo a las opciones asumidas, se deben seleccionar o preparar: Materiales de enseñanza (que usa el profesor); Materiales de aprendizaje (que usa el alumno) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Organización de una sesión de aprendizaje Tema, objetivo y organizador previo. - Utilidad yoica, social y cognitiva. - Lo que saben y no saben los alumnos.
MOTIVACIÓN Y EXPLORACIÓN PROBLEMATIZACIÓN

- Cuestiones a resolver. - Afianzamiento del conflicto cognitivo.
DESARROLLO DE SABERES SUBJETIVOS

- Apropiación del saber social e históricamente acumulado de un tema dentro de un área o disciplina. - Desarrollo de habilidades cognitivas, afectivo-valorativas y volitivas. - Desarrollo del aprender a aprender. - Aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones. - Dirección de lo aprendido para cambio personal, de sociedad y de la naturaleza (corto o mediano plazo).

DESARROLLO DE HABILIDADES Y
PROCESOS DE APRENDER A APRENDER

TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJES Y APLICACIÓN PARA EL CAMBIO

EVALUACIÓN DE RESULTADOS, EFECTOS - ¿Hubo desarrollo de aprendizajes E IMPACTOS DEL APRENDIZAJE concretos y de habilidades? - ¿Lo aprendido determinó nuevos desempeños en los alumnos? - ¿Los nuevos desempeños se orientaron al cambio personal, de sociedad y de la naturaleza?

98

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Unidad III
Ejecución didáctica alternativa innovadora
Presentación La Unidad III plantea algunos lineamientos de ejecución didáctica en relación con los procesos cognitivos, los procesos pedagógicos, estrategias metodológicas y materiales pedagógicos, poniendo énfasis en la intervención didáctica a partir de lo construido como diversificación de área y programación de área.

Organizador de contenidos Marco de buen desempeño docente
EJECUCIÓN DIDÁCTICA Área de Comunicación Diversificada
Procesos cognitivos y pedagógicos Estrategias metodológicas Materiales didácticos

99

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Desde la práctica
Lo programado curricularmente y lo ejecutado didácticamente:
 

¿Deben tener una correspondencia necesaria? ¿Por qué? ¿Esa correspondencia es lineal: de lo curricular a lo didáctico, o es bidireccional, también de lo didáctico hacia lo curricular? ¿Por qué? ¿La didáctica ha de adaptarse al currículo? ¿O la didáctica ha de aportar al cambio curricular? Explique. ¿Es la didáctica una acción solamente metodológica e instrumental? ¿Por qué?

Reflexión teórica
Se leerá cuatro textos:    dos, acerca de los procesos de la oralidad en el escenario didáctico; uno, acerca de las estrategias interculturales en relación con el clima de aula; uno, acerca del texto escolar, visto desde una perspectiva crítica.

En relación con ellos se realizará:     Tareas de aplicación: ¿Qué aportan estos estudios a mi proyecto didáctico? Tareas de reflexión individual: ¿La interculturalidad excluye lo cognitivo? Tarea de reflexión grupal: ¿Cómo material didáctico, aportan los libros de texto a la construcción de alternativas didácticas? Tarea de metacognición: ¿Hay una visión diferente de mi práctica pedagógica en lenguaje?

En cada caso, las respuestas han de ser explicativas. 100

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Acerca de los procesos pedagógicos y cognitivos en la secuencia didáctica

Documento 04

Oralidad: estrategias para su enseñanza*

Norma Quijano

Introducción Comenzaré por señalar tres aspectos que ayudan a configurar un problema al pensar en la enseñanza de la Oralidad. En primer lugar la obviedad: el hablar y escuchar está presente en los eventos cotidianos del aula, tanto que cuesta visualizar su existencia. En segundo lugar, en el contrato fundacional de la escuela primaria estuvo explícito el mandato de enseñar a leer y a escribir, no el de enseñar a hablar y escuchar; finalmente generalmente los docentes cuando describen los problemas vinculados a la producción y comprensión de textos, remiten estos a la escritura. Es decir existen dificultades en relacionar estos aspectos a la lengua oral. Estos tres aspectos señalados configuran un problema: es difícil representarse a la lengua oral como objeto de conocimiento, lo cual limita fuertemente considerarla como objeto de enseñanza. Esta conferencia pretende realizar este recorrido: abordar aspectos que hacen a la oralidad como un campo de conocimiento y luego, en función de él, con-sideraciones en relación a su enseñanza. La lengua oral como objeto de conocimiento La lengua es un objeto social. Pensarlo como objeto de conocimiento y de enseñanza implica atender a su vigilancia epistemológica, no descuidando tres ejes estructurantes del mismo: el concepto de texto las variedades lingüísticas la función comunicativa.

El texto como unidad de comunicación, coherente, cohesiva y adecuada a la situación. En los textos orales, que pueden ser dialógicos o monológicos, es posible reconocer la predominancia de las superestructuras narrativas, argumentativas u otras (V. Dijk, 1997). También en estos textos podemos identificar secuencias textuales narrativas, explicativas, argumentativas, dialógicas y descriptivas. En relación a la función comunicativa debemos atender a las múltiples funciones del lenguaje. Los lingüistas realizan, según la perspectiva que asuman, diferentes clasificaciones de estos usos. Ejemplo: Marta Marín en el Libro Lingüística y enseñanza de la lengua , refiriendo a Jakobson nos habla de la función referencial, fática, emotiva, poética, conativa y metalingüística. En la escuela primaria lo importante no es que los niños se vuelvan expertos en clasificar las funciones del lenguaje sino que en cada situación de habla y escucha se explicite su sentido. Es decir en el marco de una situación si tiene que pedir, solicitar, convencer, contar, informar,
*

Síntesis de la conferencia dictada en la Cátedra Yolanda Vallarino, el día 20 de junio del 2003, por la Lic. Norma Quijano.

101

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

disfrutar. Los propósitos, el interlocutor y la situación nos dan pautas acerca del registro a emplear, su grado de formalidad, etc. Referirnos a las variedades lingüísticas, en primer lugar nos remite a considerar la lengua como un diasistema (Coseriu, 1986). Es decir como un conjunto de sistemas en que cada uno admite a su interior variaciones de los otros. Estas variaciones atienden a diferentes ejes: el diastrático (determinado por el sector o clase social), el diatópico (la región), el diacrónico (variación dada por el eje temporal), y el diafásico (determinado por los actos de habla). En esta oportunidad no corresponde hablar de lengua estándar, dado que esta variedad es solo de la escritura. Si correspondería señalar que hay géneros de oralidad con importantes grados de formalidad, como la exposición oral, la conferencia. Los niños llegan a la escuela hablando, usando diferentes registros. Los mismos no son correctos o incorrectos, sino que pueden tener diferentes grados de adecuación a las situaciones de habla de la escuela. Lo importante es desarrollar la competencia de usar estos registros de forma pertinente. Para ello el aula debe ser un espacio donde se acerque al niño a registros que no conoce, donde pueda ir enriqueciendo su diccionario interno, en situaciones donde las nuevas palabras o nuevas formas de decir tengan sentido. Una de las mayores dificultades de los niños pequeños es la de realizar traducciones, es decir expresar un mismo mensaje de diferente manera según la situación y el interlocutor. La oralidad tiene aspectos particulares, que la diferencian de la escritura. Estos refieren a cuestiones vinculadas a la situación de comunicación en sí, al código, a los elementos lingüísticos suprasegmentales y aspectos lingüísticos propiamente dichos. En relación a los primeros: el hecho de compartir el entorno hace que el receptor coopere en la construcción del mensaje, que el emisor en función de la actitud o señales del mismo realice cambios, por otro lado hay elementos del mensaje que solo adquieren sentido en el marco de esa situación de comunicación y se deja de explicar lo que está sobreentendido entre los interlocutores. En relación al código este transita sobre el eje temporal, su característica es la fugacidad, no hay posibilidad de reelaborarlo, por lo que recuperarlos requiere que los grabemos. Trabajar en la enseñanza de la oralidad requiere del grabador como un recurso imprescindible. En la oralidad juegan estos recursos lingüísticos suprasegmentales: la entonación, el ritmo, la intensidad de la voz, las pausas. A ello debemos agregar el lenguaje corporal, gestual, que juegan un rol importante en la construcción del mensaje. Hay elementos lingüísticos que son propios de los textos orales: las reiteraciones, el realizar acotaciones generalmente referidas al contexto, el intercalar expresiones que permiten al hablante controlar la comprensión del oyente. Grice nos dice que en una conversación es necesario que los que hablan cooperen de acuerdo a determinadas finalidades y reglas. El principio de cooperación da cuenta de cuatro máximas de actuación: máxima de cantidad: no dar más ni menos información de la necesaria. máxima de calidad: decir la verdad o aquello sobre lo que se tiene evidencia. máxima de relación: ser pertinente máxima de modo: ser claro y ordenado.

102

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Pensar la enseñanza de la oralidad Creo necesario realizarlo a partir de dos miradas: por un lado a las actividades de lengua oral en el aula, es decir realizando una mirada desde la enseñanza y otra indagando los logros que muestran los alumnos cuando hablan y escuchan. Cada enfoque tiene sus potencialidades y limitaciones. En primer lugar referiré a la mirada sobre la enseñanza. Amparo Tusón, citada por Carlos Lomas en Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras, realiza una propuesta para el análisis y la producción del discurso oral. Su postura es que para realizar un análisis de lo que ocurre en el aula, debemos pensar ésta como un lugar donde se habla y donde la unidad de estudio es el hecho comunicativo. Propone analizar en el mismo ocho componentes: situación, participantes, finalidades, secuencia de actos, clave, instrumentos, normas y género (páginas 288 a 290 de la mencionada obra). En forma particular recomiendo que al estudiar lo que se habla en el aula podamos diferenciar cuando estas situaciones son el marco de una actividad de enseñanza de lengua oral y de cuando la misma viabiliza el trabajo en otros campos disciplinares es decir cuando oficia de hilo conductor del currículo. Deberíamos diferenciar además de aquellas situaciones donde la lengua oral actúa como regulador de las situaciones del aula, es decir no está al servicio de la enseñanza propiamente dicha. Una vez detectadas, si es que existen, propuestas donde se está trabajando en la enseñanza de textos orales, es conveniente que analicemos si estas situaciones son aisladas, puntuales o si están en el marco de verdaderos proyectos de producción y comprensión de estos textos y cuáles son estos: ¿son los mismos durante todo el curso en un grado? ¿varían con los grados?; cuando a lo largo del ciclo escolar se aborda el mismo ¿hay mayor complejidad y profundización a medida que el ciclo escolar avanza? Diagnosticar la oralidad de los alumnos, en un aula significa detectar sus logros, los de cada uno de ellos en relación al texto que queremos trabajar. Para ello es clave la propuesta que realizamos, es decir que permita detectar lo que queremos. Ejemplo: si tenemos un proyecto de trabajo con narraciones orales y para diagnosticar proponemos que "Cuenten lo que hicieron el fin de semana", es una consigna que no habilita a narrar, sino a enumerar acciones. No es igual la consigna para ver los logros en situaciones dialógicas que para diagnosticar cómo exponen o cómo narran oralmente. Es decir que es imposible visualizar los logros de la oralidad en un grupo en una sola situación. Es obvio que para realizar un diagnóstico es necesario grabar a cada uno o por pequeños grupos, según corresponda, para luego trabajar sobre ella. Conocer cómo estamos encarando la enseñanza de la lengua oral y conocer los logros de los alumnos en relación a lo que queremos enseñar están en el punto de partida para planificar, organizar en forma sistemática secuencias de enseñanza de textos orales. En esta oportunidad, en parte por mi convicción de que la escuela es el lugar por excelencia donde debiera enseñarse a los niños a exponer en forma oral y por escrito, he seleccionado un ejemplo para ilustrar un cuerpo sistematizado de actividades que en si constituyen un abordaje de la enseñanza de la exposición oral, en un primer año. Este es un ejemplo, un abordaje en un momento del año, que es deseable que tenga otros con otros motivos. Pero quizá lo más relevante sería que tuviera otros tratamientos, a lo largo del resto de los grados escolares, cada vez más complejos realizando estudio más detallado de los aspectos lingüísticos, semánticos, pragmáticos... Pensemos en la situación de un alumno que durante los seis grados escolares ha tenido oportunidad de trabajar en la producción de exposiciones orales y escritas.

103

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Secuencia de actividades para enseñar a exponer oralmente Primer año Objetivo de los niños: exponer acerca de objetos antiguos. Objetivo del docente: enseñar texto expositivo oral. Los alumnos traen objetos y exponen acerca de lo que saben de ellos. (la docente graba y estudia los logros de los alumnos, en relación a lo que es exponer oralmente) Situaciones donde se escuchan diferentes exposiciones orales, sobre diferentes temas, de parte de diferentes actores, con distintas intenciones. de una odontóloga sobre cuidado de los dientes de un alumno de la clase sobre un tema estudiado. de un familiar sobre uno de los objetos. de un alumno de sexto sobre el sol.

En cada caso la maestra graba y analiza con los niños (en cada oportunidad va abordando un aspecto más) El tema y su permanencia El léxico propio del tema Lo que se dice acerca del tema La organización de la información Visitan un museo, donde una guía va exponiendo sobre la muestra. La maestra graba la explicación y luego la escuchan con los alumnos. Especialmente analizan lo que dice acerca de cada objeto: pertenencia, antigüedad, uso, material... Cada alumno prepara su exposición acerca del objeto del cual va a hablar. Se trabaja con apoyos escritos. Se ensaya grabando, escuchando y realizando ajustes. Se organiza la exposición de objetos antiguos y los niños exponen para los visitantes. Si bien he optado por alegar a favor de la enseñanza del texto expositivo, quisiera recordar el gran valor que tiene el trabajo con los relatos. Recuperaré dos planteos teóricos: uno desde una perspectiva psicocultural, el de Bruner en Educación puerta de la cultura y otro desde la investigación didáctica, el de P. Jackson en Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza, publicado en el libro La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación , compilado por McEwan y Egan, 1998. Bruner en su postulado narrativo, sostiene que los niños necesitan producir historias, narraciones pues ello contribuye a crear su propia visión del mundo y a encontrar su sitio en él. La narración es entendida como una forma de pensamiento por lo que el niño debería tener acceso a mitos, historias y cuentos populares de su cultura, por un lado y la ficción por otro. Al analizar la construcción narrativa de la realidad observa que las narraciones tienen aspectos universales que son esenciales para vivir en una cultura: una estructura de tiempo cometido, una particularidad genérica, las acciones tienen razones, hay una composición hermenéutica, tienen canonicidad explícita, ambigüedad de referencia, todas tienen centralidad de una problemática, negociabilidad inherente y que la narración tiene extensibilidad histórica. El autor

104

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

señala que "la construcción narrativa de la realidad es difícil de diseccionar", las "realidades narrativizadas son demasiado ubicuas, su construcción demasiado habitual" para hacerlas visibles, "vivimos en un mar de relatos y, como el pez que será el último en descubrir el agua, tenemos nuestras propias dificultades para entender en qué consiste nadar entre relatos" (Bruner, 1997: 166). Jackson, por su parte sostiene que muchas materias que se enseñan en la escuela se apoyan en relatos y que en otras estos se usan como ejemplos, testimonios, segmentos que ayudan a comprender el saber en cuestión. Se pregunta entonces "¿cómo educan los relatos?". A esta pregunta contesta con esta afirmación: los relatos educan porque cumplen dos funciones; una función epistemológica y una función transformadora. La primera refiere a que los relatos encierran en sí mismos un conocimiento que es parte de la cultura en una sociedad y cuyo conocimiento es importante en la conformación de la forma de pensar y ver la realidad en los sujetos de dicha cultura. Esto lleva a pensar cuales relatos habría que incluir en el currículo escolar, cuáles se trabajan. La función transformadora se vincula al poder que tienen las narraciones de generar cambios en la mentalidad, en las actuaciones, en los estados de conciencia, en la posibilidad de aportar nuevas perspectivas a los sujetos que los conocen, en la creación de nuevas visiones. Los relatos ponen en contacto con cuestiones no conocidas, pueden transformarnos, alterarnos. Los argumentos de Bruner y Jackson nos alertan sobre la importancia del trabajo con narrativas en la escuela, solo que, agrego, con las precauciones de que este trabajo año a año haga que los alumnos se apropien de mayores conocimientos sobre la estructura en sí y sobre nuevos relatos. A modo de cierre diremos que pensar en la enseñanza de la oralidad en primer lugar supone pensar la lengua oral como objeto de conocimiento, atendiendo a los aspectos que la diferencian de la lengua escrita, pensando en la enseñanza de géneros particulares como la entrevista, la exposición, la narración, el debate. Pensar la enseñanza requiere realizar una mirada a las situaciones de habla del aula tomada esta como un contexto de comunicación y a los logros que evidencian los alumnos en relación al género a trabajar. Desde ese lugar organizar situaciones sistematizadas que lo aborden en su complejidad, con miradas que amplíen, profundicen en aspectos propios del texto oral trabajado. Tener en cuanta en todo el ciclo escolar la enseñanza de textos con importante grado de formalidad como la exposición oral sin descuidar la continuidad del trabajo con relatos.

105

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Documento 05

La estrategias cognitivo-retóricas y la dimensión dialéctica de la argumentación oral en una clase de lengua castellana y comunicación*

Juana Marinkovich
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

RESUMEN

Este estudio, que constituye una primera exploración de cómo se desarrolla la argumentación oral en el aula, toma como unidad de análisis una clase de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación de tercer año medio en un colegio particular subvencionado de Valparaíso, Chile. Se trata de determinar, por un lado, la dialéctica de la interacción argumentativa que se observa en las intervenciones tanto del profesor como de los estudiantes cuando discuten acerca de un tema polémico, en este caso, "El embarazo adolescente"; y, por otro, las estrategias cognitivo-retóricas que ponen en juego cuando deben plantear sus posturas. El corpus de análisis se limita a una clase de 45 minutos, videograbada y luego transcrita, desarrollada en el marco de la unidad de aprendizaje "La Argumentación", correspondiente a la asignatura ya señalada. En este contexto, el profesor es el que gestiona y negocia las intervenciones, ya sea planteando la tesis inicial o reformulándola, ya sea propiciando, en una ocasión, el cierre. Por otra parte, la participación de los alumnos resulta ser reducida, aunque aquellos que lo hacen logran interactuar defendiendo o atacando las tesis expuestas con argumentos que surgen de su experiencia. Una vez que los estudiantes y el profesor se comprometen en la interacción argumentativa, la estrategia cognitiva-retórica más utilizada por los primeros es la "causalidad", lo que revela que los argumentos están basados principalmente en la percepción de lo real, congruente con la temática que les preocupa. En el caso del docente, su participación está marcada por la "reformulación" como una manera de guiar la interacción argumentativa en la búsqueda de acuerdos. Palabras Clave: Argumentación oral, interacción argumentativa, estrategias cognitivo-retóricas, dimensión dialéctica.
ABSTRACT

This study constitutes a preliminary research about oral argumentation in classrooms. Its based th on an 11 grade Spanish language and communication lesson in private subsidized schools in the city of Valparaiso, Chile. On the one hand, it tries to determine the dialectics of argumentative interaction observed both in the teachers turns and when students discuss about an issue, in this case, "Teenagers pregnancy"; and the cognitive-rhetorical strategies used by the students when they state their argument, on the other hand. The corpus of analysis is a video recorded and transcribed sequence of 45 minutes developed in the setting of the previously mentioned subject lesson. During the sequence, the teacher manages and negotiates time allowed
*

Revista Signos, 2007, 40(63) 127-146 Rev. signos v.40 n.63 Valparaíso 2007 http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071809342007000100007&lng=es&nrm=iso&tlng=es Recibido: 14-VI-2006, Aceptado: 31-X-2006. Dirección para Correspondencia: Juana Marinkovich (jmarinko@ucv.cl). Tel.: (56-32) 2273439. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Av. Brasil 2830, piso 9, Valparaíso, Chile. * Proyecto FONDECYT 1060439

106

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

each speaker, stating the initial thesis or reformulating it, as well as the closure. Although, students participation proves to be reduced, those who interact are able to support or refute the stated theses with arguments which are the result of their own experience. Once the students and the teacher are engaged in the argumentative interaction, the most applied cognitiverhetorical strategy by the former is "causality"; this means that the arguments are mainly based on the perception of the real, that is to say, according to the topics they are interested in. In the case of the teacher, participation is marked by the "reformulation" as a way to guide the argumentative interaction towards agreement. Key Words: Oral argumentation, argumentative interaction, cognitive-rhetorical strategies, dialectic dimension. Introducción En el sistema educativo chileno, específicamente en los programas de estudio de tercer año de Educación Media, la argumentación oral aparece, por un lado, en la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación, claramente inserta en la unidad "La Argumentación", poniendo el acento en las distintas instancias de interacción -debates y discusiones polémicas, grabadas de radio o televisión- y en la participación de los alumnos en eventos en los cuales deberán ser capaces de elegir un punto de vista personal respecto de algún tema polémico, estructurar adecuadamente su argumentación e interactuar con respeto a los turnos; y, por otro, en la asignatura de Filosofía y Psicología, materia de estudio que contempla, por ejemplo, en la unidad "Individuo y Sexualidad", promover la reflexión sobre opciones de vida y desarrollar la capacidad de discernir a partir de discusiones grupales. Tomando en consideración la experiencia acumulada en torno a la enseñanza y aprendizaje de la argumentación en su modalidad escrita en los distintos niveles de escolaridad en nuestro país (Marinkovich & Morán, 1995; Parodi & Núñez, 1998, 1999; Marinkovich, 2002; Morán, 2002; Parodi, 2003), es posible detectar algunas dificultades de los estudiantes a la hora de precisar su intención argumentativa, estructurar su argumentación y adecuarse a las necesidades del contexto. Estas dificultades y lo anteriormente expuesto en cuanto a los programas de estudio de las asignaturas ya señaladas, están en la base de los antecedentes que dieron origen al proyecto Fondecyt 1060439 "La competencia argumentativa oral en el aula: Un estudio exploratorio con estudiantes de enseñanza media" 1. El objetivo que orienta el proyecto es dar cuenta de lo que sucede en las clases de las asignaturas tanto de Lengua Castellana y Comunicación, como de Filosofía y Psicología, cuando los estudiantes de tercer año de Educación Media de dos establecimientos educacionales, de carácter particular subvencionado, de las ciudades de Valparaíso y Viña del Mar, Chile, interactúan argumentativamente, bajo la conducción del profesor, acerca de un tema polémico. En otras palabras, interesa determinar qué tipo de estrategias, qué argumentos y recursos lingüístico-discursivos se utilizan en dichas asignaturas durante las interacciones argumentativas que se generan en torno a una determinada problemática. Ahora bien, en el marco del proyecto, como una manera de explorar el comportamiento que podrían exhibir los alumnos y el profesor a la hora de interactuar argumentativamente, se ha seleccionado una muestra de la totalidad del corpus de la investigación. Si bien el corpus total está constituido por las transcripciones de 36 sesiones (45 minutos cada una) videograbadas, tanto en las clases de Lengua Castellana y Comunicación, como en Filosofía y Psicología en cada uno de los establecimientos educacionales ya señalados, el estudio que se presenta se limita a describir las fases argumentativas de la interacción y las estrategias cognitivo-retóricas que emplean los estudiantes y el profesor, en una clase de 45 minutos de Lengua Castellana y Comunicación, cuando discuten acerca del tema "El embarazo adolescente".

107

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

1. Marco de referencia La argumentación como objeto de estudio se constituye durante el siglo pasado, convirtiéndose de este modo en una temática recurrente que hasta hoy en día persiste. Prueba de ello son las líneas teóricas que surgen en torno a esta temática, principalmente, la nueva retórica de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958), la estructura del argumento de Toulmin (1958) y la pragmadialéctica de van Eemeren y Grootendorst (1992). La primera se orienta al estudio de la argumentación como teoría del razonamiento práctico, sustentado en la experiencia, los valores y las creencias; subraya el carácter dialógico de los procedimientos argumentativos y establece las categorías de argumentos posibles para lograr la adhesión de la audiencia. La postura de Toulmin (1958) comparte muchos de los principios de la nueva retórica, pero mantiene como punto de referencia un modelo de razonamiento lógico, centrándose en la estructura de los argumentos y en los datos que los apoyan. Finalmente, la pragma-dialéctica, que apunta a identificar los movimientos dialógicos que se realizan en una argumentación -considerada como una combinación de actos de habla- y a asegurar las condiciones para el desarrollo de una argumentación que conduzca al acuerdo. De estas orientaciones, la pragma-dialéctica está más claramente relacionada con la argumentación desde un punto de vista interactivo, pues se centra en un tipo de diálogo argumentativo: la discusión crítica. Este planteamiento consiste en un modelo ideal para la interacción dialéctica o discusión crítica entre el proponente y el oponente que permite analizar y evaluar los argumentos conforme a su participación en la resolución de una diferencia de opinión. Esta línea tiene claros objetivos evaluativos que operan mediante el descubrimiento de las falacias, acercándose a una dimensión interactiva y contextual de la argumentación (Cademártori & Parra, 2000). En este mismo sentido, Baker (1999), investigador del GRIC ( Groupe de Recherche sur les Interactions Communicatives) de la Universidad Lumière Lyon 2, plantea que la argumentación vista desde una dimensión dialéctica, es un tipo de juego interactivo en que alguien emerge como ganador y otro, eventualmente, como perdedor. El análisis que el autor propone desde esta dimensión está basado en la dialéctica formal de Barth y Krabbe (1982). La dialéctica se inicia con una situación conflictiva: <A, B, Con, T>. "A" y "B" son los participantes en el diálogo, "Con" un conjunto de concesiones (antes del debate) y "T" la tesis que se debate. Lo mínimo es que "A" plantee un punto de vista "U", y el otro participante ponga en duda "U". "A" defiende "U", que se convierte en la tesis "T". En síntesis, los participantes adoptan roles dialécticos específicos: "A" es el proponente y "B", el oponente. Existen dos tipos básicos de conflictos: simple, en el cual una tesis se debate y se pone en duda por el oponente, y una mixta, en que cada participante propone una tesis (tesis y contratesis). El mismo Baker asevera que este modelo dialéctico es útil para dar cuenta de la estructura básica de la interacción argumentativa, que, por lo demás, no siempre se va a dar en forma estricta en las interacciones reales, como, por ejemplo, en aquellas que se realizan en contextos escolares. Postula que la dimensión dialéctica -si bien desde el punto de vista teórico es estrictamente argumentativa, ya que define las interacciones argumentativas como tales-debe complementarse en el caso de la investigación empírica con la dimensión retórica, aquella que considera los efectos cognitivos de la argumentación en los participantes; la dimensión epistemológica, la que se orienta a la naturaleza del conocimiento implicado; la dimensión conceptual, centrada en la forma de las representaciones cognitivas; y la dimensión interactiva, cuyo eje es la co-construcción del significado y del conocimiento.

108

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

En un plano más empírico, Berta Zamudio llevó a cabo en Argentina, entre los años 1998 y 2000, dos proyectos en los que postulaba la necesidad de que el aprendizaje de la argumentación oral, en el caso de alumnos que ingresan a la universidad, se refuerce con la práctica de estrategias cognitivas y metacognitivas que conduzcan al pensamiento crítico. Zamudio (2002) plantea que tradicionalmente se ha vinculado la adquisición de la competencia argumentativa con el manejo de estrategias exclusivamente retóricas, pero que la experiencia ha permitido comprobar la presencia de otras variables, tales como la práctica de la discusión, la interacción con un oponente y los saberes previos. Por su parte, Doury (2003) visualiza la argumentación como una confrontación entre un discurso y un contradiscurso, condición mínima para que la argumentación se produzca, es decir, la existencia de una divergencia de opinión acerca de un tema. Esta insistencia puesta sobre la oposición, para la misma autora, no es nueva, sino que pertenece a Protágoras, quien propició la idea que en torno a un tema hay al menos dos discursos posibles. De ahí, entonces, que la misma autora entienda la argumentación como un modo de construcción del discurso orientado a la controversia. Metodológicamente, significa poner el acento en las estrategias utilizadas para la confrontación del discurso y del contradiscurso en un corpus determinado. Asimismo, el discurso argumentativo se convierte en un diálogo, real o virtual, entre proponentes de posiciones divergentes. Cros (2003), en su tesis doctoral acerca de la argumentación y el discurso docente, asevera que la argumentación no puede desligarse del análisis del contexto donde se produce. La misma investigadora plantea que el hablante acude a todo tipo de recurso lingüístico y no lingüístico para incrementar la efectividad de su discurso, los que denomina estrategias argumentativas, tanto articuladoras de razonamientos como reguladoras de la interacción oral. Entre las estrategias articuladoras de razonamientos que permiten el desarrollo adecuado de la actividad argumentativa, en nuestro caso, de la interacción entre pares y el profesor, hemos optado, para los fines del estudio, por las estrategias cognitivas, ya que son los elementos constitutivos del pensamiento crítico, entendido como "la activa interpretación y evaluación de las observaciones y de las comunicaciones, de la información y de la argumentación" (Fisher & Scriven, 1997: 21). Ahora bien, si la argumentación oral se desarrolla en un contexto áulico, es decir, en "la clase", género discursivo que se transmite fundamentalmente por la vía oral y que es gestionado en la mayoría de las veces por una persona experta que interacciona con un grupo de personas no expertas o menos expertas (Cros, 2003), es necesario completar este marco de referencia con una serie de definiciones operativas respecto de la interacción, la interacción argumentativa, las estrategias cognitivas y las estrategias cognitivo-retóricas. En primer lugar, la interacción, entendida como aquella acción que es esencialmente comunicativa e interpersonal. Implica ser realizada por un hablante con la intención de producir un efecto en el oyente mediante el reconocimiento de este último de la intención del hablante de producir dicho efecto (Grice, 1975). Aunque las acciones comunicativas pueden ser no verbales, en este estudio nos centraremos en las acciones verbales. En segundo lugar, la interacción argumentativa que, congruente con nuestros propósitos y tal como lo menciona Baker (1999), no podrá tomarse estrictamente de los teóricos anteriormente citados (e.g. argumentación como texto en Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; argumentación como tipo de acto de habla en van Eemeren y Grootendorst, 1992; argumentación como forma lógica en Toulmin, 1958), sino que deberá definirse como una interacción comunicativa verbal en la cual la dimensión dialéctica está presente. Esto significa que debe satisfacer dos condiciones mínimas:

109

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

(a) Fase de apertura. Un conflicto verbal con respecto a uno o más puntos de vista atribuidos a uno o más participantes debe ser reconocido por ellos; un conflicto verbal se expresa mediante diferentes posiciones (a favor/en contra; pro/contra) o actitudes (e.g. creencia/no creencia) con respecto a los puntos de vista. Es fundamental que los participantes tomen posiciones opuestas con respecto a un punto de vista y actúen comunicativamente en orden a dar razones a favor o en contra de tal punto de vista en un sentido coherente con sus posiciones y un mínimo de compromiso con éstas. La fase de apertura en un ejemplo tomado del corpus analizado, se describe de este modo: Fase de apertura • [Intervención 1] P: "Falta información (acerca de lo que significa el embarazo adolescente)" (expresión de un punto de vista). • [Intervención 2] A3: "No es información, la información está" (ataque al punto de vista de P). • [Intervención 3] P: "¿Está? ¿totalmente?" (defensa de su punto de vista). Al final de la fase de apertura tanto P como A3 expresan sus diferentes posiciones (pro y contra) con respecto al punto de vista de P, ya sea atacando o defendiendo ese punto de vista al menos una vez. Sin embargo, existen varias vías por las cuales este esquema puede ser modificado, siempre que se preserve su estructura fundamental, por ejemplo: el punto de vista de P no necesariamente debe ser expresado –puede ser parte del conocimiento común relacionado con las creencias de P–; sin embargo, en el caso de ser atacado, P puede evitar el conflicto verbal, diciendo: "No dije eso". El ataque de A3, que corresponde a la posición contraria en la intervención 2, puede ser expresado de varias maneras, por ejemplo, con una simple negación, diciendo algo que es comprendido como un ataque a la propuesta o creencia de P o proponiendo un punto de vista diferente donde se cree que los dos puntos de vista son contradictorios (proponer una contratesis). En la intervención 3, P puede defender su punto de vista haciendo un contra-ataque (e.g. "¿puedes decirme, por qué no?"). (b) Fase de argumentación. Luego de la fase de apertura, cada participante debe al menos realizar un acto comunicativo o un enunciado que sea congruente globalmente con las posiciones expresadas en la fase de apertura; estos actos comunicativos revelan algún grado de estabilidad en las posturas con respecto a los puntos de vista expresados en la fase de apertura; los actos comunicativos producidos en una interacción argumentativa acordes con la posición a favor/pro son denominados defensas y aquellos que corresponden a un en contra/contra, ataques. En la mayoría de los casos, se da una tercera fase en la que los participantes discuten cómo el conflicto verbal podría cerrarse. -¿Quién tiene la razón o quién está equivocado? ¿Quién ganó o perdió?-. Sin embargo, se ha constatado que los estudiantes, en general, dejan el cierre o resolución implícitos. Por último, las estrategias cognitivas, habilidades mentales u operaciones mentales, como diversos autores también las denominan, se clasifican de diversas maneras de acuerdo con sus autores y responden específicamente a los procesos fundamentales del acto de pensar y aprender. Costa (2001) clasifica las estrategias cognitivas en tres grupos. En el primer grupo están ubicadas las estrategias mediante las cuales los individuos reúnen información que luego pueden procesar a nivel superior (e.g. definición, descripción). El segundo grupo de habilidades da sentido a la información adquirida, es decir, contribuye al procesamiento de la información (e.g. comparación, causalidad) y el tercer grupo está destinado a producir resultados, puesto

110

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

que los individuos podrán aplicar el concepto o el principio que ya han procesado (i.e. hipótesis, evaluación). Estas estrategias, para los fines del estudio, las denominaremos cognitivo-retóricas, puesto que están ligadas tanto a la dimensión retórica como a la dimensión conceptual, tal como las concibe Baker (1999). En este sentido, las estrategias cognitivo-retóricas se definirían como aquellos recursos que los participantes, en una interacción argumentativa, ponen en práctica para clarificar o diferenciar sus enunciados o para moverse hacia lo más profundo, más fundamental o más general de los mismos. Todo ello para argumentar efectivamente en vista a lograr un acuerdo o resolver un conflicto. En la tabla siguiente, se despliegan estrategias cognitivo-retóricas contempladas en el estudio, con su correspondiente descripción.
Tabla 1. Tipos de estrategias cognitivo-retóricas (basado en Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1958; Costa, 2001 y Marinkovich, 2005).

Estrategias cognitivas Definición

Descripción Identificación entre el definiens (lo que define) con el definiendum (lo definido).

Ejemplificación Demostración, ilustración o autorización de algo mediante ejemplos. Comparación o contraste Examen de objetos, con el fin de poner atención en los atributos que los hacen similares o diferentes.

Proceso discursivo que permite el avance de la información en un texto Reformulación mediante repeticiones, reconsideraciones de lo dicho anteriormente y retrocesos en los que se retoma total o parcialmente lo antes expresado. Causalidad Concesión Analogía Condición o evento (causa) que hace que algo suceda; resultado (efecto) o logro creado o producido por la condición o evento previo. Abandono o dejación de una posición ideológica, una opinión, una actitud. Similitudes lingüísticas entre dos o más situaciones, al tiempo que simultáneamente se discierne que existen diferencias en la relación (a es a b como c es a d). Proposición tentativa o relación asumida con el fin de extraer su consecuencia lógica o empírica.

Hipótesis

2. El Estudio 2.1. Objetivo Tal como se mencionara en la Introducción de este trabajo, se pretende describir, por un lado, la dialéctica de la interacción argumentativa (fases de apertura, argumentación y cierre) en una clase (45 minutos) de Lengua Castellana y Comunicación de tercer año de Enseñanza Media, realizada en un establecimiento educacional particular subvencionado de la ciudad de Valparaíso, Chile. Por otro lado, interesa también determinar las estrategias cognitivo-retóricas que los participantes ponen en juego en dicha interacción. 2.2. Muestra El caso analizado corresponde a una parte del corpus total del proyecto ya citado. La muestra está constituida por 29 intervenciones argumentativas, videograbadas y luego transcritas, correspondientes tanto a los turnos de habla del profesor como de los estudiantes que participaron en la interacción (10 de un total de 42 alumnos). Estas intervenciones se generaron en una

111

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

clase de Lengua Castellana y Comunicación de 45 minutos, en el marco de la unidad de aprendizaje: "La Argumentación". Se utilizó en parte, para efectos de la transcripción, las convenciones propuestas por Tusón (1995), cuyos símbolos se detallan en la Nota 2 de este artículo. Cabe destacar que la transcripción contiene los enunciados tal como fueron emitidos en el contexto de la clase. Lo mismo sucede con los ejemplos que se emplean en la sección destinada al análisis de las intervenciones. 2.3. Metodología de análisis El análisis de las intervenciones orales se realizó sobre la base de la transcripción de las mismas en donde se marcaron las fases de la interacción argumentativa según la propuesta de Baker (1999), inscribiendo el número de la intervención correspondiente. Es decir, frente a cada intervención, ya sea del profesor o de un alumno, se determinó si esta correspondía a una fase de apertura, argumentación o cierre. Asimismo, en la primera fase se señalaron aquellas intervenciones que correspondían a la tesis, el ataque o la defensa de la misma; luego, en la argumentación, se destacó el argumento de ataque y de defensa; mientras que en el cierre, si estaba explícito, se indicó si se refería al ataque o defensa de la tesis en juego. En estos tramos, se identificó con la letra P al profesor y con la letra A, seguida de un número, al estudiante. Todo esto se vació en la parte izquierda de la transcripción, inserta más adelante. Por otra parte, se identificaron los tipos de estrategias cognitivo-retóricas que emergieron del corpus analizado, teniendo presente la clasificación descrita en la Tabla 1. Para la localización de cada estrategia se marcó la proposición que la contenía con letra cursiva, tal como aparece en la transcripción de las intervenciones. Finalmente, los resultados del análisis se interpretaron cualitativamente, en el sentido de dar cuenta de la calidad de las intervenciones, tanto desde el punto de vista dialéctico como cognitivo-retórico, lo que en definitiva permitirá determinar cuán competentes son los estudiantes a la hora de defender o atacar una tesis acerca de un tema que los involucra y cuáles son las estrategias cognitivo-retóricas más utilizadas con dicho propósito. 3. Análisis de la interacción argumentativa y discusión A continuación, en la Tabla 2, se despliega el análisis de la transcripción de la interacción argumentativa en torno a una discusión acerca de "El embarazo adolescente". Las categorías de análisis que emergen son las siguientes: fases de la argumentación, intervención de los participantes en relación tanto a las fases, como a los componentes de la estructura argumentativa (tesis o argumentos de defensa/ataque) y estrategias cognitivo-retóricas detectadas durante la discusión. Posteriormente, se discuten los resultados arrojados por dicho análisis. Tabla 2. Fases de la argumentación, intervención y estrategias cognitivo-retóricas en la transcripción de la discusión acerca del embarazo adolescente2.

112

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

113

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

114

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

115

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

116

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Como ya se señalara, la discusión gira en torno a la problemática del embarazo adolescente. En cuanto a las fases que se pueden observar en esta interacción argumentativa oral, estas se analizan en consonancia con las tesis planteadas, lo que significa que al surgir una tesis, se derivan de ella las restantes fases. En este estudio se presentan tres tesis o puntos de vista acerca de la problemática en cuestión. Ahora bien, estas emergen de una tesis general subyacente que correspondería a: "El embarazo adolescente tiene responsables: La futura madre, la pareja, la educación o la sociedad". Este es el caso de la tesis 1 propuesta por el profesor (P): "el embarazo adolescente es una irresponsabilidad o sea las niñas que quedan embarazadas jovencitas se da la situación porque son irresponsables", la que tiene como ataque el punto de vista del alumno 1 (A1): "es una irresponsabilidad de parte de las dos personas". Le sigue a la apertura, acerca de la misma tesis, la fase de argumentación con argumentos de ataque "porque no solo la mujer tiene que cuidarse sino que también el hombre" y "típico que el hombre piensa no si a mí que soy muy chico no me va a pasar", argumentos del mismo A1 quien defiende su punto vista. A3 interviene apoyando a A1, pero con una restricción: "obviamente la mayor responsabilidad recae en las dos personas, pero yo creo que es algo un poco más grande... no es que la culpa no la tenga, es como algo como más de formar un criterio". Observamos en este desarrollo argumen-

117

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

tativo que la tesis 1 tiene una postura en contra y no se expresa una defensa; la postura en contra, en la fase de argumentación propiamente tal, se fundamenta en dos argumentos del mismo alumno y se complementa con la de otro alumno, que hasta cierto punto podría interpretarse como un cierre. En la tesis 2, la etapa de apertura es nuevamente iniciada con la intervención de P, el que plantea "si en algún minuto una niña queda embarazada acá en el colegio deja de estudiar para que se dedique exclusivamente al cuidado de su embarazo y el varón si es alumno del colegio también se debe ir para ponerse a trabajar", que recoge la opinión de una autoridad del ámbito educativo. Esta tesis se retoma en el turno 28, que corresponde a la intervención 22 de A8, en donde aparece el punto de vista contrario, el que en su primera parte es una generalización algo confusa: "si un niño no le permiten volver al colegio o sea si no le permiten seguir estudiando o sea qué pretenden ¿qué la mamá sea una ignorante?" En las intervenciones 19, 20, 23, 26 y 28, respectivamente, se formulan los distintos argumentos que, por una parte, atacan la tesis 2 y, por otra, la apoyan. A modo de ejemplo, se indican algunas de estas intervenciones de ataque: "[1] porque en primer lugar si la mamá decide o no seguir estudiando es decisión de la mamá [2] se supone que si una alumna sigue estudiando estando embarazada es porque tiene el apoyo de la familia [3] porque no creo que siga estudiando y pagando por ello siendo que no tiene apoyo y no tiene plata". De entre las de apoyo para que la niña embarazada se preocupe de ser una buena madre, se señala: "después va a nacer y va a crecer en las peores condiciones si la mamá no se preocupa desde ya entonces yo pienso que ya tiene que ir formando una familia como todos los niños normales". Es necesario destacar que si bien al término de las intervenciones acerca de la tesis 2 tenemos el argumento de ataque de A10, quien propone: "si la niña está pidiendo de que siga estudiando es porque ella puede", este argumento podría también constituir una contra tesis a la tesis original y, de este modo, considerarse como un cierre al conflicto suscitado. Contrario a lo sucedido con la expresión de la tesis 1, la tesis 2 genera puntos de vista en la apertura y argumentos de ataque y de defensa en su desarrollo. Incluso, podemos advertir un intento de cierre más acabado. Todo esto permite calificar este tramo como productivo desde el punto de vista estructural y discursivo. Por su parte, la tesis 3 es también expuesta por P: "falta aquí información". Ante este enunciado, A3 responde con un punto de vista opuesto: "la información está", a lo que P reacciona, señalando mediante una pregunta, en la que se advierte su posición en el conflicto: "¿está? ¿totalmente?" A esta fase de apertura le siguen, en el desarrollo de la argumentación, cuatro argumentos a favor y uno en oposición. Un ejemplo ilustra la postura en contra de A3, argumentando: "pero la que está muchas veces no la usamos bien", mientras que P esgrime el argumento "¿es suficiente la información?, lo que en cierta medida prueba su insistencia a favor del problema de la información en el caso del embarazo adolescente. A la última pregunta de P, A3 replica: "nunca va a ser suficiente". Finalmente, P cierra la discusión con una reformulación de la tesis inicial: "y eso entonces tú de alguna manera responsabilizas también a la sociedad, a la educación", lo que podría interpretarse como que el embarazo adolescente es de responsabilidad de la sociedad y de la educación. La tesis 3 no es tan fecunda como la tesis 2, aunque sí se logra a partir de ella una mayor interacción y un esbozo de cierre. En cuanto a las estrategias cognitivo-retóricas utilizadas especialmente por los estudiantes como apoyo o ataque a las distintas tesis en juego, predominan las de causalidad, combinadas en la mayoría de las ocasiones con la estructura de una hipótesis. Ejemplos al respecto encontramos en las siguientes instancias: en la intervención argumentativa 11 cuando A3 ataca la tesis 3 ("el embarazo adolescente es producto de la falta de información") y expresa " No es información porque la información está" o en el momento en que A10 (intervención 29) dice: "si la niña está pidiendo de que siga estudiando es porque ella puede...", mostrando su

118

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

desacuerdo con la tesis 2 ("una niña que queda embarazada en el colegio debe dejar de estudiar..."). Con menor frecuencia aparecen la concesión, como en la intervención 13 de A3 para refutar la tesis 3 "no totalmente (la información) pero la que está muchas veces no la usamos bien"; la comparación, tal como se observa en la intervención 7, también de A3, cuando no está de acuerdo con la tesis 1 ("el embarazo adolescente es de responsabilidad de la niña") y señala "obviamente la mayor responsabilidad recae en las dos personas pero yo creo es algo un poco más grande o sea algo como formar un criterio..."; y, por último, la ejemplificación, como en la intervención 28 de A10, quien cuestiona la tesis 2, planteando " por ejemplo en el caso de la niña, si ella siguió estudiando es porque la familia la apoya". La profesora, por su parte, velando por la consecución exitosa de la interacción argumentativa, se destaca por el uso de la reformulación y la causalidad. Muestras de sus intervenciones se despliegan a continuación: "o sea tú no solamente (culpas) a la niña también a la pareja" (reformulación de la tesis 1), "la niña embarazada debe continuar sus estudios y que los colegios no debieran prohibírselo" (reformulación del ataque a la tesis 2) y "o sea las niñas que quedan embarazadas jovencitas, se da la situación porque son irresponsables" (estrategia de causalidad en apoyo a la tesis 1). Los ejemplos dan cuenta de la relación existente entre la dialéctica de la interacción, es decir, la toma de posición ya sea en contra o a favor de las tesis propuestas y las estrategias cognitivo-retóricas que apoyan dicho juego interactivo. Una vez que los estudiantes se comprometen en la interacción argumentativa, sus enunciados están fuertemente basados en la causalidad como una manera de respaldar sus puntos de vista. Esta estrategia corresponde a lo que Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958) llaman argumentos basados en la estructura de lo real, que sirven para establecer una solidaridad entre juicios admitidos y otros que se intenta promover. Lo esencial es que garantizan suficientemente el desarrollo de la argumentación dado la capacidad de la mente de buscar relaciones entre las cosas y particularmente entre acciones y sus consecuencias como un modo de entender el mundo y adaptarse al mismo. Por otra parte, la estrategia de reformulación, empleada reiteradamente por la profesora durante el desarrollo de la interacción argumentativa, confirma la función comunicativa de esta estrategia, garantizando la coherencia textual, lo que permite la resolución de los posibles defectos comunicativos y la precisión del significado de algunos enunciados presentados anteriormente. Tal como señala Bonilla (2001: 2582) "la reformulación quizá sea una de las operaciones retóricas básicas por excelencia" agregando que: "la operación reformulativa se aplica a los núcleos temáticos más importantes del discurso, de tal suerte, que puede predecirse, a modo de expectativa interpretativa, que donde aparezca una marca ostensiva de reformulación se localiza la información discursiva más relevante (la que aporta información que refuta, confirma o enriquece conocimientos previos)". Un ejemplo extraído del corpus analizado puede corroborar lo anteriormente expuesto: "o sea tú hablas de un círculo vicioso que no se rompe", enunciado que emite la profesora, utilizando la marca ostensiva de reformulación o sea para confirmar el ataque que A8 formula a la tesis 2.
COMENTARIOS FINALES

Antes de comentar los hallazgos más significativos que, a nuestro juicio, se constatan en el desarrollo de la interacción argumentativa en una clase de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación, es preciso señalar el carácter provisional de los resultados obtenidos. No obstante, el análisis de las distintas intervenciones, tanto del profesor como de los alumnos, nos sugiere ciertas orientaciones que podrían confirmarse cuando se analice el corpus en su

119

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

totalidad. Una de ellas corresponde a la dimensión dialéctica de la argumentación oral en la clase, en el sentido de las tres etapas o fases que la componen, a saber, apertura, argumentación y cierre, cuya presencia observamos en las tres tesis formuladas. En todas estas etapas, participan tanto los alumnos como el profesor, aunque este último es un factor determinante, sobre todo en la formulación de la tesis 1 y el cierre de la tesis 3. De todas maneras, se aprecia un conocimiento metadiscursivo de los alumnos acerca del devenir de la interacción argumentativa. A pesar de lo expuesto en el párrafo anterior, se comprueba que la participación de los alumnos en la interacción se centra en unos pocos, prueba de ello es que de un total de 42 alumnos, son solo 10 los que asumen un rol activo, hecho que estaría denotando poca familiaridad de los estudiantes con la expresión oral o con la realización de esta, en contextos en que la argumentación está presente. Entre las estrategias cognitivo-retóricas más utilizadas por el grupo de alumnos participantes en la interacción, se encuentra la causalidad. Si bien esta es un indicador de que los alumnos son conscientes de la existencia de una relación secuencial de los argumentos en una serie, no es menos cierto que hacen un empleo más limitado de otros recursos, tal es el caso de aquellos que en la terminología de la neoretórica corresponden a las estrategias relacionadas con los argumentos cuasilógicos (e.g. definición, comparación) y los que fundamentan la realidad (e.g. ejemplo, analogía). Esto podría deberse, en el caso de los argumentos cuasiló-gicos, a que no apelan a la experiencia y, en el de los que fundamentan la realidad, a que no se apoyan en la estructura de lo real, sino que crean la realidad o, al menos, la completan, haciendo aparecer relaciones entre las cosas que no se veían o no se sospechaban. En tanto, en lo que se refiere al profesor, la reformulación es la estrategia que le permite guiar la interacción y, por tanto, la clase, en búsqueda de acuerdos. Un factor que también habría que destacar y que, al parecer, provocaría una mayor o menor interacción argumentativa, es el de la temática en juego; en este caso, el hecho de que la discusión gire en torno al embarazo adolescente involucra al estudiante y le exige una postura frente a dicha problemática que no le es ajena. Finalmente, cabe insistir en el carácter preliminar de estos resultados, queda aún un largo camino por recorrer y muchas interrogantes relacionadas con la argumentación oral en el aula, tales como: ¿Qué sucede cuando la interacción se centra en un tema que le es desconocido al alumno o no se siente comprometido con dicho tema? ¿Qué tipo de marcas lingüís-ticodiscursivas se emplean a la hora de interactuar argumentativamente? ¿Cómo interactúan los estudiantes cuando el profesor no interviene en dicha interacción? ¿Qué diferencias se visualizan entre la interacción argumentativa en la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación y en la de Filosofía y Psicología?
NOTAS
1

Proyecto que contó para la etapa de análisis del corpus con la colaboración de Juan Salazar como asistente de investigación. 2 Símbolos utilizados para la transcripción (basados en Tusón, 1995): entonación interrogativa [ ¿? ], pausa breve [ | ], pausa mediana [ || ], pausa larga [<...>], énfasis [subr], ritmo acelerado [ac], tono agudo [ ], alargamiento de un sonido [ :: ], fortissimo (dicho en voz muy alta) [ ff ], corte abrupto en medio de una palabra [ ...- ], solapamiento en dos turnos [ =....= ], palabra ininteligible o dudosa [(???)], mayor énfasis [MAYÚS.], toda la transcripción [minús.].

120

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Baker, M. (1999). Argumentation and constructive interaction. En Pierre Coirier & Jerry Andriessen (Eds.), Studies in writing. Foundations of argumentative text processing (pp. 179-202). Amsterdam: University of Amsterdam Press Barth, E. & Krabbe, E. (1982). From axiom to dialogue: A philosophical study of logics and argumentation. Berlin & New York: W. de Gruyter. Bonilla, S. (2001). Marcas de relevancia en el discurso oral de la comunicación científica. En J. de Bustos, P. Charaudeau, J. Girón, S. Iglesias & C. López (Eds.), Lengua, discurso, texto. Vol. II (pp. 2575-2590). Madrid: Visor Libros. Cademártori, Y. & Parra, D. (2000). Reforma educativa y teoría de la argumentación. Revista Signos, 33(48), 69-85. Costa, A. (Ed.) (2001). Developing minds: A resource book for teaching thinking . Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Cros, A. (2003). Convencer en clase: Argumentación y discurso docente . Barcelona: Ariel Lingüística. Doury, M. (2003). Argumentation et mise en voix: Les discours quotidiens sur limmigration. En M. Bondi & S. Stati (Eds.), Dialogue analysis 2000, selected papers from the 10th IADA anniversary conference, Bologna 2000 (pp. 173-183). Niemeyer: Verlag. Fisher, A. & Scriven, M. (1997). Critical thinking. Its definition and assessment. Point Reyes, CA: Edgepress and Norwich, U.K. Centre for Research in Critical Thinking, University of East Anglia. Grice, H. (1975). Logic and conversation. En P. Cole & J. Morgan (Eds.), Syntax and semantics. Speech acts. (pp. 41-58). New York: Academic Press. Marinkovich, J. (2002). Los componentes de la argumentación escrita en textos generados en el aula [en línea]. Disponible en: http://www.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/linguistica/pdf/laargumentacion/6.pdf Marinkovich, J. (2005). Las estrategias de reformulación: El paso desde un texto fuente a un texto de divulgación científica. Literatura y Lingüística, 16, 191-210. Marinkovich, J. & Morán, P. (1995). La calidad del texto argumentativo en estudiantes de 4º medio: Algunos rasgos significativos. Estudios filológicos, 30, 7-17. Morán, P. (2002). Cómo se argumenta en contexto escolar: Una experiencia con escolares chilenos. En G. Parodi (Ed.), Lingüística e interdisciplinariedad: Desafíos del nuevo milenio (pp. 209-226). Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso. Parodi, G. (2003). Relaciones entre lectura y escritura: Una perspectiva cognitiva discursiva. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso. Parodi, G. & Núñez, P. (1998). Desarrollo de estrategias de lectura comprensiva: Una aplicación experimental del programa L & C: Leer y Comprender. En M. Peronard, L. Gómez, G. Parodi & P. Núñez (Eds.), Comprensión de textos escritos: De la teoría a la sala de clases (pp. 249-264). Santiago de Chile: Andrés Bello. Parodi, G. & Núñez, P. (1999). En búsqueda de un modelo cognitivo/textual para la evaluación del texto escrito. En M. Martínez (Ed.), Procesos de comprensión y de producción de textos académicos: Argumentativos y expositivos (pp. 83-116). Cali: Universidad del Valle. Perelman, Ch. & Olbrechts-Tyteca, L. (1958). Traité de largumentation. La nouvelle rhétorique. Paris: PUF. Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press. Tusón, A. (1995). Laula com a escenari comunicatiu. Articles de didàctica de la llengua i la literatura, 6, 47-58. van Eemeren, F. & Grootendorst, R. (1992). Argumentation, communication and fallacie. A pragmadialectical perspective. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Zamudio, B. (2002). Estructuras retóricas, estructuras cognitivas y argumentación. En B. Zamudio, L. Rolando & A. Ascione (Comps.), Argumentación, pensamiento crítico y metacognición (pp. 33-46). Buenos Aires: Oficina de Publicaciones Ciclo Básico Común.

121

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Acerca de las estrategias metodológicas: buen clima en el aula, interculturalidad, inclusión y convivencia democrática

Documento 06

Estrategias para fomentar actitudes interculturales positivas en el aula*

Gloria Rojas Ruiz
Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades Universidad de Granada, Campus de Melilla. España

En este artículo se plantean una serie de estrategias que, adaptadas a los distintos contextos y niveles educativos, favorecen una educación intercultural positiva, desde el desarrollo de valores socialmente compartidos como el respeto, la tolerancia y la integración de la diversidad. A partir de una perspectiva que considera la educación para todos, se ejemplifican estrategias como: dilemas morales, role-playing, debates, etc.‖ 1. El profesorado y la diversidad cultural En nuestro país, al igual que en el resto de los países desarrollados, las situaciones de contacto de culturas que origina la inmigración en los centros educativos, han sido unos de las principales causas de la preocupación por los principios de la Educación Intercultural. La incorporación de alumnos de diferentes orígenes culturales, con distintas lenguas y costumbres, hace que el profesorado deba plantearse nuevas actitudes y estrategias metodológicas ante su grupo–clase para evitar posibles situaciones de discriminación o desventajas educativas. La pregunta fundamental es saber si la escuela es capaz de asumir la responsabilidad de dar una respuesta adecuada a esta diversidad del alumnado. Lo que es evidente es que la institución escolar por sí sola no es capaz de completar un proyecto pedagógico intercultural, sino que necesita de un proyecto social global en el que la interculturalidad no quede ceñida al ámbito escolar y que se aporten ideas y acciones desde todos los ámbitos de gestión y trabajo de la sociedad (MEC, 1996). Siguiendo a Aguado (1997) la influencia de la multiculturalidad se refleja en el sistema educativo, pero aunque las acciones en el ámbito de la educación formal son necesarias, no son suficientes para pasar de la coexistencia a la convivencia intercultural. Por otra parte, los profesionales de la docencia debemos contar, como una de las premisas básicas para que la educación funcione correctamente, con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en el proceso formativo y la necesidad de interrelación y comunicación entre el centro educativo y el entorno que le rodea. Para que la respuesta educativa sea completa es necesario que haya una total coordinación entre los profesionales de la enseñanza, las familias y el entorno cultural y social que rodea al centro escolar, puesto que la educación actual exige una preparación suficiente para que el alumno forme parte de una sociedad variada y plural. Por este motivo anterior, la demanda del profesorado sobre formación en temas de educación intercultural es cada vez más frecuente, ante la asistencia a las aulas de alumnos provenientes
*

Recuperado de http://educrea.cl/estrategias-para-fomentar-actitudes-interculturales-positivas-en-el-aula/

122

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

de culturas diferentes. Los sistemas educativos vigentes deben dar respuesta adecuada a estas peticiones y las disposiciones legales sobre temática de formación en Educación Intercultural, aunque en aumento, son todavía muy escasas. Por esto, es normal el temor de los docentes al trabajar en aulas con alumnos de distintos orígenes culturales, ya que su preparación pedagógica en estos temas durante el proceso de formación inicial es escasa o nula. Para ayudar a eliminar estos problemas, son varias las universidades españolas que introducen materias sobre Educación Intercultural en los planes de estudio de los futuros maestros; la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad de Granada, en el Campus de Melilla, es un claro ejemplo de esto, puesto que incorpora materias como Currículum Intercultural (asignatura de carácter obligatorio para las especialidades de Educación Infantil y Educación Primaria), Educación para la Paz (carácter optativo) en los estudios de Magisterio, o Diseño y Desarrollo de Programas Educativos Interculturales, como obligatoria en la licenciatura de Psicopedagogía. Para ello, una de las más importantes pautas de acción que nuestra escuela actual nos ofrece es la posibilidad de modificar el currículum escolar para poder incorporar los contenidos referidos a la Educación Intercultural, llegando a convertir esta reflexión en seña de identidad y eje central de los planes institucionales del centro. 2. El profesorado y las estrategias para fomentar valores positivos en el aula No es tarea fácil concienciar al profesorado en la introducción de estrategias para fomentar actitudes positivas interculturales dentro de la organización habitual de la clase. Está generalizada la idea de que el tiempo empleado en la realización de estas actividades es tiempo ―pe rdido‖ de los programas de las áreas curriculares tradicionales; por este motivo, los planes de formación permanente del profesorado ya emplean parte de sus objetivos en el asesoramiento sobre la introducción de contenidos sobre valores dentro de los planes de centro y, más concretamente, en las programaciones de aula. La actitud positiva de los docentes hacia los valores y las acciones promulgadas por la Educación Intercultural son imprescindibles para llevar a cabo dichas actividades, puesto que los profesores son los verdaderos guías de la clase, los encargados de organizar a los alumnos, de programar las estrategias, de moderar, de ayudar a la regulación de los conflictos y de preparar un motivador y acogedor ambiente de clase. Siguiendo a Cabrera y otros (1999), el profesorado da sentido al cambio cuando lo fundamenta en su propio conocimiento práctico y personal, así como en su propia experiencia. El MEC (1992), sugiere que el papel del docente en el ejercicio de estas estrategias ha de basarse en las siguientes cualidades: 1. Autenticidad, coincidiendo lo que dice con lo que hace. No tiene sentido ni utilidad pedagógica que un profesor promulgue actitudes antirracistas, si su comportamiento en el aula demuestra que no es capaz de aceptar y trabajar con la diversidad cultural de la misma. 2. Competencia para afrontar situaciones conflictivas en el aula. Para ello, es básico que el profesor se forme previamente en las estrategias de regulación de los conflictos. Conocer y llevar a cabo actividades sobre negociación, escucha activa, empatía o mediación es imprescindible para lograr un buen clima, no sólo en las relaciones de aula, sino de todo el centro y la comunidad educativa en general. 3. Aceptación incondicional de sus propios alumnos, considerándolos, desde un primer momento, como personas dignas de todo respeto y consideración. Ridiculizar o avergonzar a los alumnos desde edades muy tempranas, favorece la aparición de una autoestima deteriorada.

123

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

4. Comprensión y confianza. Son cualidades muy dependientes de la anterior; el docente deberá ser capaz de comprender el mundo infantil y adolescente y la confianza hacia sus alumnos será la consecuencia más inmediata de este proceso. 5. Estímulo recíproco entre alumnos–profesores, en las diferentes y numerosas experiencias didácticas. 6. Trabajo cooperativos que favorezcan las relaciones entre diferentes personas, ayudando a eliminar posibles estereotipos previos. La asimilación y el cumplimiento de todas estas características suponen una modificación de los métodos didácticos y una nueva forma de entender la enseñanza, destinada no sólo a transmitir conocimientos conceptuales, sino también preparada para la formación del desarrollo integral del alumno, basándose en el énfasis en el proceso didáctico, el aprendizaje significativo y el aprendizaje cooperativo (Yus, 1996). Una vez que los profesores han decidido incorporar en su planificación del aula las estrategias para fomentar actitudes interculturales positivas, se plantean una cuestión fundamental: ¿cuál es la edad idónea para comenzar a realizar estas actividades con los alumnos? Son muchas las opiniones sobre la respuesta a este interrogante. Algunos especialistas creen que la etapa de Educación Infantil no es la más conveniente para comenzar a trabajar valores como la solidaridad o el antirracismo; basan su teoría en la creencia de que a una edad tan temprana no se manifiestan actitudes interculturales negativas, por lo que lo más apropiado es esperar a que surjan conflictos para intervenir. Sin embargo, la mayoría de los profesionales en educación en valores, consideran que esta etapa educativa es la mejor para la incorporación de actividades relacionadas con las actitudes y valores promulgadas por la Educación Intercultural, puesto que, muchos estudios demuestran que los niños cuando se escolarizan (3–4 años), ya se incorporan a la escuela con ciertas experiencias de socialización y una determinada identidad cultural y a los cinco, pueden presentar actitudes de rechazo hacia miembros de otros grupos (Aguado, 1995 y Jordán, 1997). Estos datos justifican la intervención didáctica temprana en la formación de actitudes interculturales de los alumnos, evitando, en la medida de lo posible, la futura aparición de valores contrarios a los promovidos por la Educación Intercultural. No obstante, la mayoría de los docentes de cursos superiores consideran que es en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria donde aparecen los conflictos más difíciles de resolver, coincidiendo con la etapa de pre –adolescencia y la adolescencia. Como es bien sabido, es un periodo evolutivo en el que se produce un replanteamiento y una reestructuración de los valores, por lo que la influencia de los profesores, uno de los tres grandes agentes socializadores, junto con la familia y los amigos, es bastante grande. Aula Práctica Primaria (2001) considera que es importante que los docentes transmitan a los alumnos la idea de que los valores constituyen una parte imprescindible de su existencia y de que vean los valores de los profesores como posibles alternativas, no como los únicos correctos y válidos. Para llevar a cabo este proceso, es necesaria la intervención y la implicación de todos en el desarrollo de estrategias eficaces para cultivar actitudes positivas hacia los valores de solidaridad, tolerancia, respeto, etc. Siguiendo a Hernando (1997, 90) para que las estrategias que se trabajen desde los centros educativos sobre educación en valores tengan éxito, debe presentar las siguientes características: – Deben estar basadas en el mayor respeto hacia el educando. – Deben servir como base transformadora el clima del colegio y de la familia.

124

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

– Deben estar adaptada a las características psicosociales de la persona. – Debe incidir en la capacidad de conocimiento y razonamiento para que la persona sea capaz de discernir y promover el cambio en su conducta. Reyzábal y Sanz (1995, 31) sugieren que, a la hora de trabajar actividades sobre los contenidos de los temas transversales, es fundamental provocar situaciones en las que el alumno pueda: – Plantearse y analizar problemas o acontecimientos que entrañen conflictos de valor. – Debatir libre y racionalmente acerca de ellos, manifestando las propias opiniones y respetando a las personas que tengan otras. – Confrontar los propios principios con los de los compañeros, los de nuestra cultura con los de otras, los de distintas épocas históricas, los de nuestra religión con otras religiones o con concepciones filosóficas y científicas diversas. – Saber defender la posición que se considere más justa aun cuando no resulte cómodo. Sánchez y Mesa (2002) sugieren que introducir actividades para fomentar actitudes positivas hacia la diversidad cultural en el aula supone modificar algunos planteamientos tradicionales de los docentes y tener en cuenta aspectos como la necesidad de que los docentes se impliquen de forma muy activa en la realización de estas actividades, transmitiendo una idea de continuidad en las mismas y no como simples recuerdos de determinadas efemérides (Día de la Paz, de la Mujer Trabajadora, etc.). Por otra parte, como aspecto interesante a resaltar, aconsejan el asesoramiento de los especialistas en orientación para el desarrollo de los contenidos sobre Educación en Valores y la creación de algún órgano de seguimiento de las actividades, como la Comisión de Coordinación Pedagógica, o una comisión del Consejo Escolar del centro. 2.1. Campos de estudio sobre actividades interculturales Los campos de trabajo sobre actividades para fomentar actitudes interculturales positivas se centran en tres ámbitos fundamentales (Sánchez y otros, 2000): 1. Realización de actividades interculturales en el centro. 2. Realización de actividades interculturales en el aula. 3. Formación del profesorado en Educación Intercultural. El objetivo principal de la organización de las actividades dentro del centro, es intentar implicar y concienciar a todos los miembros de la comunidad educativa en la necesidad y participación de las mismas. Se requiere de forma imprescindible la participación de los padres en las mismas para hacerles reflexionar en la necesidad de establecer una adecuada coordinación padres–escuela sobre la educación en valores. En muchas ocasiones existen grandes diferencias entre las actitudes y principios que se promulgan desde la escuela y los que se fomentan en las familias y en otros sectores sociales (p. e., la gran influencia que ejercen sobre los niños y adolescentes los medios de comunicación), lo que dificulta el proceso de asimilación de los mismos. Desde este trabajo, promulgamos el tratamiento educativo de los valores como uno de los temas prioritarios desde las Asociaciones de Padres y Madres y desde las Escuelas de Padres, tan escasas en algunas zonas del ámbito nacional. Algunas estas actividades relacionadas con los contenidos que tratamos son: exposiciones, juegos cooperativos, cinefórums, teatro y cine (realización de cortos), contactos e intercambios con alumnos de otros centros, a través de cartas o correo electrónico, etc. Las actividades dentro del aula se tratan desde tres perspectivas diferentes:

125

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

– Introducción de los contenidos interculturales y para la paz desde una perspectiva de transversalidad: incorporados en las unidades didácticas y adaptados a las diferentes áreas curriculares. – Actividades para las relaciones grupales: dinámicas de autoestima, conocimiento, comunicación y escucha activa. Para comenzar a hablar de tolerancia y respeto, es necesario fomentar el respeto por uno mismo y el saber escuchar, dialogar y comunicarse con los demás. – El uso de Estrategias Sociomorales y Estrategias Sociafectivas en la educación en valores. El objetivo de las primeras es que los alumnos tomen conciencia de sus propios valores, para reflexionar y profundizar en ellos. Como ejemplos: Clarificación de Valores, Dilemas Morales, Resolución de Conflictos o Lectura de Imágenes. El planteamiento de las estrategias socioafectivas es el de considerar que para provocar un cambio de actitudes en los alumnos, es necesario que éstos ―vivan y sientan‖ situaciones de discriminación, situándose en el lugar del otro. La formación del profesorado en Educación Intercultural es básica para llevar a buen término los objetivos propuestos por la misma. Sin embargo, esta preparación no ha de ir dirigida exclusivamente a los docentes, sino que todos los miembros de la comunidad educativa son piezas claves para conseguir una adecuada atención a la diversidad cultural presente ya en nuestros centros escolares. Es evidente que se necesita un nuevo modelo de formación del profesorado que lo prepare para los retos que trae consigo la Educación Intercultural y, como se ha comentado en apartados anteriores, la legislación europea sobre estos aspectos es todavía muy escasa. Por esto, es imprescindible trabajar, tanto desde la formación inicial como desde la permanente, materias y proyectos relacionados con los contenidos de la Educación para la Paz y la Educación Intercultural. 3. Sugerencias y actividades para trabajar educación intercultural en el centro y aula La producción de la literatura sobre Educación Intercultural ha aumentado en los últimos años, tanto en ámbitos nacionales como internacionales, debido a los motivos expuestos durante los anteriores apartados de este trabajo. La mayoría de las actividades que se sugieren en los materiales editados para trabajar los contenidos multi e interculturales en el aula y centro educativo, se introducen dentro de las propuestas sobre Educación en Valores y fundamentalmente en las programaciones de los contenidos de los Temas Transversales. El objetivo de esta última parte es exponer una breve relación de dichas estrategias, publicadas en diversos materiales educativos. La bibliografía citada En las Cajas Rojas de los Temas Transversales editados por el MEC (1992), las propuestas sobre Educación Intercultural están englobadas dentro del bloque de componentes de Educación para la Paz; otros autores consideran que el tema intercultural posee tanta importancia y tanta temática propia que merece ser considerado como un eje transversal en sí mismo. El MEC (1992) en el material referido para la sugerencia de actividades organiza dos partes diferenciadas: implicación de todo el centro y actividades concretas del aula, introducidas en las unidades didácticas. Dentro del primer bloque, entre otras, se proponen la realización de Campañas de Solidaridad, Correspondencia Interescolar e Intercambios y Juegos Cooperativos. Para las acciones en el aula y, basándose en la metodología sociafectiva, se sugiere llevar a cabo Estudios de Casos, Técnicas de Clarificación de Valores, Análisis de Conflictos, Juegos de Rol y Juegos de Simulación. Reyzábal y Sanz (1995) para trabajar Educación en Valores, apuestan por la realización de actividades sobre Dilemas Morales, Análisis Crítico, Coloquios a partir de Textos, Clarificación

126

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

de Valores y Dramatizaciones o Simulaciones de situaciones reales o ficticias. Yus (1996) coincide en algunas de las propuestas anteriores y amplía sus sugerencias para la Educación en Valores en actividades sobre Comprensión Crítica (Diálogos a partir de un Texto, Confrontación y Análisis de Valores), Clarificación de Valores (Diálogos Clarificadores, Hojas de Valores, Frases Inacabadas…), Ejercicios Autoexpresivos (Hojas de Pensamiento, Producciones), Dilemas Morales; actividades de Autorregulación (Autoobservación, Aturrefuerzo…), Debates o estrat egias de Modificación de Conducta. Jordán (1996) concreta su ámbito de actuación en el fomento de actitudes positivas hacia la interculturalidad, proponiendo la alternancia en el aula de Estrategias Sociomorales y Estrategias Socioafectivas. Dentro de las primeras propone, en la misma línea que los autores anteriores, la realización de Clarificación de Valores, Comprensión Crítica, Discusión de Dilemas Morales y ejercicios de Autorregulación y Autocontrol. Dentro de las Socioafectivas, sugiere la actividad denominada El Restaurante del Mundo, como ejemplo claro de este tipo de estrategias. Hernando (1996) divide las técnicas propuestas para la Educación en Valores, en tres apartados: las que se adaptan a cualquier asignatura del currículum, las idóneas para trabajar en horas de tutoría y las técnicas para el conocimiento del grupo, en las que pretende orientar al tutor en dinámicas para conocer al grupo con el que se quiere trabajar. Sobre el primer apartado, la autora sugiere actividades para introducir dentro de la organización de la clase en diferentes áreas curriculares, partiendo de la idea de que no hay materias más idóneas que otras para trabajar el ámbito de los valores. Para las técnicas indicadas en las sesiones de tutoría, coincide con otras propuestas en la sugerencia sobre la puesta en práctica de Clarificación de Valores, Dilemas Morales y Juegos de Simulación, pero aporta el aprendizaje de los pasos sobre Resolución de Conflictos como base para el ejercicio de actitudes democráticas y tolerantes. Pérez Serrano (1997) engloba sus sugerencias dentro del objetivo de una educación para la democracia y divididas en diversos bloques (Educación Moral, Educación para la Convivencia y la Tolerancia y Educación para la Paz). Para dichos apartados recomienda algunas de las actividades ya comentadas anteriormente, como la Clarificación de Valores, los Dilemas Morales, las Hojas de Valores, el Role Playing o la Resolución de Conflictos. Paniego y Llopis (1998) centran su trabajo en la sugerencia de actividades adecuadas para educar a los alumnos en la solidaridad, a través de la Práctica de la Lectura (P.e., textos sobre prejuicios), Juegos Cooperativos, Técnicas de Comunicación, Juegos de Rol o Tomas de Decisiones Consensuadas. Otros autores, como Essomba (1999) o Arroyo (2000) toman como base para sus propuestas educativas los objetivos y contenidos promulgados por la Educación Intercultural, para la elaboración de proyectos curriculares y unidades didácticas en las diferentes áreas del currículum. Lucini (2000) destaca la importancia del profesor como modelo de identificación personal para el alumno, especialmente en las etapas de infantil y preadolescencia. Por este motivo, el docente que se comprometa en la defensa de los valores promovidos por los Temas Transversales en general, ha de comprometerse con la mejora de su propia ética personal. En el mismo material, el autor contempla tres formas de introducir los contenidos de la transversalidad en las actividades de aula: a) Integrar los contenidos organizada y coherentemente dentro de las programaciones de las áreas curriculares, lo que debería ser una práctica habitual en las actividades del aula.

127

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

b) Organizar situaciones especiales de aprendizaje relacionadas con los valores promovidos por los Temas Transversales, como la creación d e una ―Semana Intercultural‖, con la interve nción de toda la comunidad educativa. Es imprescindible que estas actividades no queden como ―actuaciones fuera de contexto‖, sino que deben ser parte de un proceso continuo de los pr opósitos del centro educativo sobre educación en valores. c) La última propuesta es la más innovadora y la que supondría un giro más radical en los planteamientos educativos tradicionales de los docentes: organizar un área curricular en torno a un Tema Transversal. Por ejemplo, ir elaborando los contenidos del área de Historia desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades de ambos sexos, o desde la perspectiva de la Educación Intercultural. Cid y otros (2001) plantean su propuesta de estrategias para el fomento de actitudes positivas desde los principios de los Temas Transversales, sugiriendo técnicas concretas para el trabajo en el aula de educación moral y en valores. El siguiente cuadro esquematiza las sugerencias prácticas de estos autores:
• Ejercicios de frases inacabada • Preguntas esclarecedoras • Hojas de valores • Ejercicios autoexpresivos • Ejercicios autobiográficos • Discusión de dilemas morales • Diagnóstico de situaciones

Métodos de autoconocimiento y clarificación de valores

Estrategias para el desarrollo del juicio moral

Estrategias para el desarrollo de la capacidad de • Role–playing toma de perspectiva social y empatía • Role–model Estrategias para la comprensión crítica de la realidad Enseñanza de habilidades para el diálogo y la comunicación • Diálogos a partir de un texto • Escribir para comprender críticamente • Ejercicios de capacidades dialógicas: saber escuchar y expresar, respeto, análisis de alternativas… • Técnicas para la resolución de conflictos • Autorregulación y autocontrol: ejercicios en los que se necesita la participación del profesorado y actividades netamente personales • Role–playing

Adquisición–aprendizaje de habilidades sociales

Cid y otros (2001) destacan la importancia de que el centro educativo reflexione sobre cómo su comunidad quiere y debe educar en valores, para complementar la eficacia de las técnicas referidas. Esta última idea se une al uno de los planteamientos básicos del material realizado por el Aula Práctica Primaria (2001), en el que la educación en valores se sustenta en la implicación y participación de todo el centro (valores que han de reflejarse en el Proyecto Curricular de Centro y en el Proyecto Educativo) y no sólo en el trabajo del docente en su aula. Desde las aportaciones del Aula Práctica Primaria (2001) también se destaca el papel que el maestro debe tener en la realización de las actividades para fomentar actitudes positivas en el aula. Además de toda la extensa bibliografía sobre las propuestas para realizar actividades en el aula y en el centro sobre Educación en Valores en general y Educación Intercultural en particular, existen numerosas páginas en Internet donde cualquier docente puede encontrar interesantes sugerencias sobre estos temas. Como ejemplo, la página EDUALTER (URL: http://www.pangea.org/edualter) en la que se informa sobre materiales, bibliografía y direccio-

128

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

nes acerca de la Educación para la Paz, la Interculturalidad, la Educación en Valores y la Educación para el Desarrollo. También dispone de una agenda actualizada en la que se detallan los acontecimientos relacionados con la Cultura de Paz (Cursos, Congresos…). La URL: http://www.afs.intercultura.org/index.html, ofrece una serie de materiales didácticos sobre Educación Intercultural fácilmente aplicables en las diferentes etapas educativas. Las páginas de AVERROES, RED TELEMÁTICA EDUCATIVA DE ANDALUCÍA (URL: http://averroes.cec.junta– andalucia.es/www/inmigrantes/ enlaces.html) y la URL: http://www.sodepaz.org/construyendolapaz, son interesantes fuentes de consulta sobre bibliografía, recursos y otros enlaces en el campo de la Educación en Valores y la Educación Intercultural. 4. Propuestas de actividades concretas sobre educación intercultural De todas las sugerencias realizadas en la bibliografía expuesta, se observa una serie de actividades que se proponen de forma continuada para el trabajo de Educación en Valores (Clarificación de Valores, Dilemas Morales, Juegos de Rol…) y que, por la experiencia de ya varios años de interés por este tema, son muy eficaces, si se realizan de forma continuada en el centro y en el aula y con una planificación y participación adecuada desde la comunidad educativa. En este sentido, Sánchez y Mesa (2002) destacan algunos de los giros necesarios que el centro educativo debe dar a la hora de introducir estas estrategias en la dinámica del centro: – Comenzar a trabajar Educación Intercultural desde la etapa de Educación Infantil. – Implicación activa de todo el profesorado en la elaboración y desarrollo de estas actividades. – Introducirlas en las programaciones de aula, para que sea un trabajo continuo y permanente. – Contar con el apoyo de los especialistas en Orientación, especialmente a través de la inclusión de estas actividades en el Plan de Acción Tutorial. – Planificar acciones en las que intervenga toda la comunidad educativa. – Necesidad del trabajo en equipo del profesorado para lograr la efectividad de las actividades, para lo que se necesitan espacios adecuados de reunión y encuentro. A continuación se proponen algunas estrategias concretas para que los docentes que consulten este trabajo puedan utilizarlas en sus aulas, siempre contando con la posibilidad de adaptarlas a las características concretas de su alumnado, espacio y tiempo disponible. 4.1. Clarificación de valores Son una serie de técnicas que suelen emplearse al final de un proceso continuo de realización de actividades sobre Educación en Valores, con el objetivo fundamental de que el alumno piense y reflexione sobre sus propios valores y creencias, ayudando a construir su identidad personal. Por otra parte, el docente que ha trabajado con el grupo comprueba si se han producido algunas modificaciones en las ideas de partida de sus comentar en pequeños grupos y al final, puesta en común en gran grupo. A continuación y a modo de ejemplo, se presenta una actividad sobre clarificación de valores.
¿Cuáles son nuestros valores? Objetivos • Trabajar el diálogo como valor fundamental entre participantes de un grupo. • Reflexionar de forma individual y colectiva sobre los valores de los participantes. • Compartir los valores individuales con el grupo y conocer los valores de los demás. Participantes

129

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Edad mínima: Adolescentes, jóvenes y adultos. Participa todo el grupo (20 ó 25 personas). Duración: Una hora Materiales Lista de frases incompletas Papel continuo Colores (lápices, rotuladores, acuarelas, etc.) Recortes de prensa Cartulinas Pegamento Desarrollo del juego Se entrega a cada participante una lista de frases incompletas y se les pedirá que las completen, rápidamente y con las primeras ocurrencias que vengan a su mente; además, se les sugiere que elaboren otras frases que no están en el listado y que crean que deben estar recogidas. Ahí fuera te están esperando para… La mejor herencia es… La vida es… El amor es como… ¿Conoces realmente…? Hombres y mujeres son… Gloria Rojas Ruiz Todas las religiones son… Las diferencias culturales son… Diferentes razones para… Mis derechos son… Mis deberes son… Yo deseo que… Yo sueño con… La violencia es… No quiero dejar de… Todos hemos cambiado en… Colaborar con los demás hace que… Creíamos poder conseguir… La igualdad es… No quiero más que… No soporto que… De las personas me gusta que… Sería feliz con… La injusticia me produce… El respeto es… La intolerancia hace que… No escucho cuando… Me siento mal siempre que… Lo más importante para mí es… Vivir es… Después de completar las frases, se hace una puesta en común y se decide cuáles son las más importantes para ellos. Evaluación El animador el grupo, al final de la actividad, realizará preguntas como: ¿Me ha resultado difícil terminar las frases incompletas? ¿Cuál me ha resultado más difícil completar? ¿Cómo me he sentido con esta experiencia? ¿Qué respuesta de mis compañeros me ha sorprendido más? ¿Qué he aprendido con esta actividad? ¿Hay algo que no esté reflejado en ninguna de las contestaciones y considero importante? ¿Qué frase se adecua más a mi forma de pensar?
Fuente: Sánchez y Mesa (2002, 112–113)

130

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

4.2. Dilemas morales La técnica de Discusión de Dilemas Morales se usa para estimular el desarrollo del razonamiento moral y se basa en los trabajos de Kolhberg sobre el juicio moral. Consiste en la presentación de una breve historia que debe provocar en los alumnos un conflicto cognitivo, en los que éstos, a través de una reflexión individual y un posterior debate con el grupo, deban decantarse por alguna de las soluciones dialogadas. Se necesita que estas historias estén relacionadas con el contexto de los estudiantes y que sean significativas para ellos. Uno de los grandes objetivos de esta actividad es que comprendan que un mismo dilema puede tener soluciones diferentes y que no necesariamente la postura individual tiene que coincidir con los planteamientos del resto del grupo. A continuación se ilustra este método con un ejemplo de discusión de un Dilema Moral, recomendado para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). El alcalde y las chabolas Eres el alcalde de tu municipio y te encuentras con la siguiente situación a la que debes dar respuesta en el sentido que consideres más apropiado. En los alrededores de un barrio existe un asentamiento chabolista cuyos pobladores llevan asentados allí varios años sin ningún tipo de infraestructura sanitaria, educativa, ni de servicios (electricidad, agua corriente, etc.). Una organización social del municipio propone que se reinstalen en viviendas dignas y para ello, ofrece la dotación gratuita de suelo para construir viviendas municipales destinadas a este grupo de ciudadanos. También ofrece la posibilidad de que los destinatarios puedan contribuir a sufragar una parte de los gastos mediante su propio trabajo en las obras de construcción. El resto correría a cargo de los Presupuestos Municipales. Esta Asociación piensa que el Ayuntamiento no puede permanecer impasible ante la indigna situación que viven estas personas y que es un deber de la sociedad en general y tuyo, como alcalde, en particular, dar una respuesta que permita vivir a estos ciudadanos en condiciones humanamente dignas. Amenazan con denunciar la situación en los medios de comunicación si no se atienden sus justas reivindicaciones. Sin embargo, la Asociación de Vecinos del barrio, junto con la Asociación de Comerciantes de la zona donde se instalarán estas viviendas, se oponen a estas medidas. En primer lugar, piensan que como en la zona existen muchos colegios y hay mucha población infantil, resultaría enormemente peligroso instalar un asentamiento así, dadas las frecuentes noticias que hay sobre tráfico de drogas y delincuencia, relacionadas con este tipo de población. Los comerciantes piensan que se verían perjudicados en sus ventas debido al aumento de la inseguridad ciudadana. Por otro lado y, dado que entre esta población hay gitanos, les parece injusto que se les den facilidades a este grupo de población, cuando el problema de la vivienda es muy acusado en todo el municipio y existen otras familias no gitanas que no reciben ninguna ayuda. Amenazan con manifestaciones masivas si no se les hace caso. Propuestas para la reflexión: – Haz una lista con todas las razones que se te ocurran a favor de la primera propuesta. – Haz una lista con todas las razones que se te ocurran a favor de la segunda propuesta. – Después de ver todas estas razones: ¿Cuál es tu decisión? ¿A quién beneficia? ¿De qué manera? ¿A quién perjudica? ¿De qué manera? Discutir en grupos las decisiones tomadas individualmente y proponer una solución consen-

131

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

suada por los miembros del grupo. Dicha solución no tiene por qué ser una de las dos propuestas que aparecen en el texto, sino que el grupo puede aportar soluciones alternativas. Si en lugar de ser el alcalde fueses uno de los chabolistas, ¿qué harías? ¿Y si fueses uno de los vecinos implicados? ¿En qué medida cambiaría tu opinión si entre los chabolistas no hubiese gitanos?
Fuente: MEC (1996, 133)

4.3. Juegos de rol El juego de rol (Role–Playing) consiste en dramatizar una situación de discriminación con la que los participantes se pueden encontrar fácilmente, tanto de forma particular, como en el contexto que le rodea. La situación que se representa debe ser de un conflicto de valores y los alumnos han de vivenciarla intelectual y afectivamente. Sólo un grupo de estudiantes lleva a la práctica dicho conflicto y el resto observa, anotando lo necesario para el debate posterior, imprescindible para la evaluación de la actividad. Esta técnica es muy válida para ayudar a entender un problema y desarrollar la empatía, la posibilidad de ponernos y comprender la situación de los demás, por lo que favorece la cohesión del grupo. Es una de las actividades más indicadas para saber defender ideas que no necesariamente coinciden con la propia. Para aplicarlo, se necesita que el profesor motive a su realización, puesto que, sobre todo en etapas superiores, el ―sentido del ridículo‖ cohíbe a los alumnos ante una re presentación teatral. El clima de libertad, de diálogo y respeto en el aula es fundamental para superar esta idea anterior. Como se ve en el ejemplo que se expone a continuación, el esquema de trabajo es el siguiente: situación, papeles y guión de discusión. La situación de conflicto debe conocerla todo el grupo y es recomendable que los estudiantes que van a representar la situación, se preparen sus papeles con anterioridad. Hay que destacar que, aunque las líneas de actuación de los personajes van marcadas en la actividad, la improvisación de los actores es una pieza fundamental para el buen desarrollo del juego de rol. La última parte, la discusión, es la más educativa, puesto que se ponen en común las ideas de todo el grupo sobre el tema en conflicto, los sentimientos en juego durante la actividad, cómo se han sentido y actuado los participantes, cómo se puede defender una postura que no corresponde con la propia, etc. Es muy interesante que los papeles estén cruzados (p. e., si tratamos un tema de discriminación hombre–mujer, conviene que el alumno haga el papel de chica y viceversa). A continuación presentamos un ejemplo de Juego de Rol indicado para trabajarlo con profesores o docentes en proceso de formación, puesto que se ponen en juego conceptos como Claustro, Consejo Escolar o Comunidad Educativa.
Situación: Un centro de Educación Primaria recibe este curso escolar un grupo de quince alumnos, hijos de inmigrantes asentados en la ciudad. Dichos niños van a distribuirse entre el primer y el segundo ciclo de Primaria. Un reducido número de profesores, profesores, preocupados por la adecuada integración de estos niños en el centro, proponen al claustro la posibilidad de organizarles actividades de acogida, decorar alguna parte del colegio como motivos de sus países de origen y enseñar al resto de los alumnos costumbres, situación geográfica, etc., sobre las ciudades de las que provienen sus nuevos compañeros. También desean comunicarlo al Consejo Escolar, puesto que consideran que en este tipo de actividades debe estar implicada toda la comunidad educativa. Algunos profesores más se intentan unir

132

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

a la propuesta, pero, ante la negativa del director del centro, que ejerce un liderazgo autoritario, retiran el apoyo a la propuesta de sus compañeros. El director argumenta que esas actividades no son adecuadas, puesto que lo normal es que esos niños asimilen las costumbres españolas, dejando las suyas para cuando regresen a sus países de origen. El resto de los profesores sólo se preocupa de los problemas que les va a suponer el tener en su aula, alumnos que no hablan español y no entenderán nada de lo que le expliquen. Papeles: – Grupos de profesores interesados en los nuevos alumnos. – Director, negando totalmente la realización de esas actividades. – Profesores preocupados por los problemas que conlleva tener estos niños en el aula. – Padres de los alumnos del centro, unos a favor y otros en contra de las actividades. – Padres de los niños inmigrantes. Guión de discusión: – ¿Cómo te sentirías en el caso de los profesores que proponen las actividades? – ¿Y en el caso de los alumnos que llegan nuevos al centro? – ¿Y en el de sus padres? – ¿Crees que es justa la decisión del director? – ¿Qué harías tú si fueras el director del centro? – ¿Conoces alguna situación de discriminación parecida? – ¿Qué medidas crees que se puede tomar en los centros para evitar este tipo de discriminaciones? – ¿A quién corresponde desarrollar estas medidas?, ¿Qué podemos hacer nosotros? Fuente: Sánchez y Mesa (2002,28)

4.4. Técnicas de Resolución de conflictos Aunque el conflicto es algo natural en las relaciones de grupo, es un concepto que generalmente va asociado a acepciones negativas. El objetivo de estas actividades es que los alumnos comprendan que el problema no es el conflicto en sí, sino la forma de resolverlos; por este motivo se pretende que los estudiantes analicen los problemas con los que normalmente se encuentran durante su vida en el centro escolar y aprendan a regularlos de forma crítica, constructiva y no–violenta. Como sucedía en el resto de las técnicas, es importante que las situaciones propuestas sean significativas para el alumno y muy relacionada con su contexto cercano. Para llevar a cabo correctamente las técnicas de resolución de conflictos, es positivo que se experimenten con anterioridad ejercicios sobre diálogo, comunicación y escucha activa, claves para una buena regulación de los problemas. El ejemplo de estudio de un caso que se escribe a continuación está indicado para aplicarlo a alumnos de la etapa de Educación Secundaria.
Problemas con la disciplina y algo más En un centro de Educación Secundaria, la mayor parte del profesorado comenta día sí y día también las faltas de disciplina del alumnado. La sala de profesores suele ser un lugar donde se escucha casi diariamente los lamentos por esta situación. Incluso también se echa en cara la falta de colaboración de las madres y padres para solucionar este problema. Uno de los profesores que más descontento está es Sergio, profesor de Historia, con diez años de ejerci-

133

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

cio en la profesión. Un día, en una de sus clases, estaban abordando la situación de la inmigración. Para ello les propuso un debate sobre este tema según unas noticias de prensa sobre la vida de los inmigrantes en España. La clase iba más o menos bien, pero Sergio increpó a Álex para que diese su opinión, diciéndole algo así como que siempre está hablando y cuando debe hablar está callado. Álex está considerado como uno de los alumnos más ―conflictivos‖ de la clase. Álex l e respondió que no le importa para nada cómo viven, que se busquen la vida como quieran y si no pueden que se vuelvan para su país, que nadie los ha llamado. Además, le replicó que estaba harto de los debates de la clase que luego no servían para nada y que eran una pérdida de tiempo. Sergio les respondió que si no quería participar y si además le parecía una pérdida de tiempo, mejor era que se fuese de clases para la Biblioteca o para el Aula de guardias (lugar donde habitualmente van los estudiantes expulsados de las clases). Álex le contestó subiendo el tono que él no tenía por qué salir de clase, que él tenía derecho a estar allí y que no podía expulsarlo por no querer participar. Sergio le respondió diciéndole que le encantan las personas que sólo piensan en los derechos y nunca en los deberes y con la misma, siguió con la clase. Debido a este incidente, Sergio tuvo que forzar las llamadas al resto para que participasen, pero poco a poco consiguió que varios estudiantes opinasen. Al cabo de un rato, Álex rompió su silencio profiriendo comentarios despectivos sobre algunas de las opiniones de sus compañeros, con un inequívoco tinte racista e incluso insultando a alguno de los mismos. Al cabo de un rato, Sergio no aguantó más y con un tono muy encendido expulsó a Álex de la clase. Éste le contestó diciendo que no tenía derecho a expulsarlo, que él estaba opinando, produciéndose un forcejeo verbal entre ambos. Finalmente Álex sale de la clase, pero cuando está a punto de cerrar la puerta, se encara visualmente con el profesor y en un tono amenazador le dice: ―esto lo vas a pagar muy caro, tú aún no sabes quién soy yo‖. Sergio continuó con la clase como pudo, aunque estaba visiblemente afectado. Al finalizar la clase y salir del aula se encontró con Álex en el pasillo, que volvió a encararse con él, insultándolo y amenazándolo nuevamente. Sergio cogió al alumno por la cabeza y lo metió en la sala de profesores. Los docentes que estaban allí quedaron sorprendidos y Sergio les preguntó muy alterado qué se hace con un elemento como éste, que no deja dar la clase, que es un cerdo racista y un sinvergüenza que insulta a todo el mundo y aún encima tiene el atrevimiento de amenazarle delante de todos. Sin esperar respuesta, volvió a cogerlo por el jersey y lo empujó fuera de la sala de profesores. Cuando salió Álex del colegio, dijo que fue apaleado por Sergio.

Al día siguiente, los colegas de Álex y, a petición de éste, no entraron en la clase como muestra de solidaridad. El padre de Álex, que es muy crítico con el profesorado, porque piensa que hay demasiados suspensos, presenta una denuncia a la dirección por malos tratos a su hijo, haciendo constar que dependiendo de cómo se resuelva esa denuncia presentará otra en los tribunales de justicia. La dirección del centro decide cambiar a Álex de su clase hasta que se reúna el Consejo Escolar El caso sale en la prensa, se supone que por iniciativa del padre de Álex de la AMPA que en todo momento apoya la denuncia y en la que sale muy mal parado Sergio. Ante esa noticia, el claustro envía al día siguiente una nota de solidaridad con su compañero Sergio. La dirección amenaza a los miembros de la antigua clase de Álex con tomar medidas como la expulsión si no entran en clase. Un sector de los estudiantes comienza a recoger firmas de apoyo a Álex. La tensión va en aumento e incluso, aparecen pintadas en el centro educativo en contra de Sergio. Ante las mismas y, conocida la nota de prensa, la mayoría de los estudiantes consideran que se está manchando la trayectoria profesional de Sergio que, si bien es un profesor de los ―duros‖, siempre fue correcto en el trato con el alumnado y deciden hacer un acto de apoyo a Sergio. Reunido el Consejo Escolar decide cambiar a Álex de clase y expulsarlo durante quince días.

134

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Actividades 1. 2. 3. 4. 5. 6. Identifica la estructura del conflicto. Análisis y valoración de la forma de encarar el conflicto por parte de Sergio y Álex. Igualmente, por parte de la dirección, del claustro, de la AMPA y del padre de Álex. ¿Cómo actuarías en este caso, si fueses la dirección, profesor, alumno o miembro de la AMPA?, ¿Cómo consideras que es el contexto del centro en relación al afrontamiento positivo de los conflictos? ¿Cómo ves el papel del Consejo Escolar?

Fuente: Jares (2001, 207–208)

Referencias
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. AULA PRÁCTICA PRIMARIA (2001): Recursos para fomentar los valores. Barcelona, CEAC. ARROYO, R. (2000): Diseño y Desarrollo del Currículum Intercultural: Los Valores Islámicos – Occidentales. Granada, Universidad de Granada. AGUADO, M.T. (1997): Educación Multicultural. Su Teoría y su Práctica. Madrid, UNED. CID y otros (2001): Valores transversales en la práctica educativa. Madrid, Síntesis. ESSOMBA, M.A. (Coord.) (1999): Construir la Escuela Intercultural. Barcelona, Graó. HERNANDO, M.A. (1997): Estrategias para Educar en Valores. Madrid, CCS. JARES, J. (2001): Educación y conflicto. Madrid, Popular. JORDAN, J.A. (1996): Propuestas de Educación Intercultural para Profesores. Barclona, CEAC. LUCINI, F. (2000): Temas transversales y educación en valores. Madrid, Anaya. MEC (1992): Temas Transversales. Educación para la Paz. Madrid, MEC. MEC (1996): La Práctica Intercultural en el Desarrollo Curricular de la Educación Primaria. Madrid, MEC. PANIEGO, J.A. y LLOPIS, C. (1998): Educar para la Solidaridad. Madrid, CCS. PÉREZ SERRANO, G. (1997). Cómo educar para la democracia. Madrid, Popular. REYZÁBAL, M.V. y SANZ, A.I. (1995): Los Ejes Transversales, Escuela Española, SÁNCHEZ y otros (2000): ―La gestión de los centros desde la perspectiva de la educación inte rcultural para la paz‖, en Lorenzo, M. y Ortega, J.A. (coords.): IV Jornadas Andaluzas sobre org anización y dirección de instituciones educativas. Universidad de Granada. SÁNCHEZ, S. Y MESA, M.C. (2002): Los relatos de convivencia como recurso didáctico. Elaboración de materiales curriculares como estrategia para la prevención y modificación de estereotipos negativos en contextos multiculturales. Málaga, Aljibe. YUS, R. (1996): Temas Transversales: hacia una Nueva Escuela, Graó, Barcelona. 87

16.

17.

135

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Acerca de los materiales y recursos pedagógicos

Documento 07

El texto escolar: hacia una didáctica crítica*

Luis Ajagán y Omar Turra

Introducción Consideramos que para superar concepciones tradicionales sobre la didáctica del texto escolar, debemos en primer lugar formularnos algunas preguntas sobre la relación del texto y el proyecto curricular en el cual se usará el texto. ¿A qué tipo de proyecto curricular asociamos el texto escolar? ¿Está el texto escolar inserto en una práctica curricular de tipo ―fordista‖, donde lo fundamental resulta la acumulación de conocimientos fragmentarios y el aprobar una asignatura? ¿O está vinculado a un currículum emancipador, donde se aspire a formar ciudadanos democráticos, críticos, activos y solidarios de y para una sociedad también crítica y solidaria? ¿Cómo concebimos la tarea del maestro que ayuda a descodificar el texto escolar? ¿Cómo el lector autorizado escudriña verdades absolutas en el texto y las transmite como tales? ¿O cómo un guía que intenta —para usar un término acuñado por Paulo Freire y divulgado por Antonio Monclús— desopacizar la realidad? (Monclús 1988; Torres, 2000). El texto escolar, o texto pedagógico como también podemos llamarlo, no es usado en un vacío existencial, cultural; evidentemente está profundamente influido por tradiciones y concepciones pedagógicas y didácticas sobre qué debe enseñarse sobre ciertas materias, cómo debe enseñarse y qué no debe ser enseñado. En este artículo esbozaremos algunos breves apuntes históricos sobre el origen del texto escolar y sobre cómo éste surge de la separación entre el contexto de producción del contexto de reproducción; posteriormente reflexionaremos sobre las características de los textos pedagógicos, y sobre sus funciones con ejemplos de diversos contextos escolares, tanto latinoamericanos como europeos. Finalmente presentaremos algunas consideraciones sobre las consecuencias pedagógicas que — para el trabajo del profesor en el aula — implican las diversas funciones del texto escolar. El texto escolar y la separación de contextos en el desarrollo histórico El texto escolar surge como producto de la descontextualización y masificación del proceso de enseñanza. Podemos aseverar que libros de textos ha habido desde la antigüedad; por ejemplo, los textos de enseñanza destinados a los sectores privilegiados y reducidos que recibían conocimientos de latín, griego, retórica y filosofía. Sin embargo, en el sentido moderno, tales como los conocemos hoy, los libros de textos usados en la escuela surgen cuando las sociedades modernas van dejando atrás el aprendizaje y la enseñanza de tipo contextual (Lundgren 1992).

*

REXE: ―Revista de Estudios y Experiencias en Educación‖ UCSC. Vol. (8), Número 16, Segundo Semestre, Diciembre, 2009, pp. 87-99. El texto escolar. Hacia una didáctica crítica

136

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

En la sociedad tradicional —es decir, en la sociedad campesina o fundamentalmente agraria — los conocimientos se iban entregando en la práctica, en el contacto personal, cara a cara, lo que hacía innecesario un intermediario como la palabra impresa; puesto que la comunicación era directa, resultaba por tanto superflua la mediación de un artefacto como el libro. En el terreno de las labores artesanales, los maestros artesanos que dominaban la profesión, iban formando a los aprendices mostrándoles en la práctica cómo se manejaban los materiales, cómo se dominaban y cómo se mantenían en buen estado las herramientas, qué errores no había que cometer al manejar un material determinado. En suma, los secretos del oficio, guardados celosamente, constituían parte de la tradición y eran transmitidos a través de la comunicación oral y no pocas veces sin mediar ni siquiera una comunicación verbal, sino que simplemente mostrando cómo se ejecutaba la tarea. El aprendiz alcanzaba el grado de maestro cuando era capaz de repetir y crear un producto, por ejemplo, un mueble, con la misma calidad del maestro (Lundgren 1992). Los campesinos enseñaban en el campo a sus hijos a trabajar la tierra, mostrándoles en la práctica el quehacer, sin necesidad de textos, libros o de una comunicación mediada a través de la lectura. El grupo primario —la familia, la aldea o un colectivo de artesanos — entregaba los conocimientos y las destrezas necesarias para la producción, y también contribuía a formar la subjetividad, la identidad, a través de la comunicación oral (Goody, 1987). Para usar el lenguaje del pedagogo sueco Lundgren, el contexto social de producción y el contexto social de reproducción estaban unidos (Lundgren, 1992). Con el paso a la sociedad moderna, industrializada, la enseñanza y la reproducción de conocimientos se va a separar de la producción; surgirá así un espacio liberado de la producción en el cual se entregarán conocimientos: la escuela. Como manifiesta Lundgren (1993), cuando el contexto social de producción simbólica se separa del contexto social de reproducción, aparece el problema de la representación. En ese espacio —el formado por la separación de la reproducción social y la producción social — surgen y se crean los textos escolares en el sentido actual, puesto que el problema de la representación, de la comunicación entre ambos contextos, se resolverá mediante los textos (Lundgren, 1993; Martínez Bonafé, 2002). Como manifiesta Lundgren: “Cuando el niño no participa en la producción, el conocimiento y las destrezas neces arias para ésta tienen que ser clasificados, seleccionados y transformados en textos que pueden utilizarse en el contexto de la reproducción” (Lundgren, 1992:19). Podríamos definir el texto escolar entonces como un libro elaborado específicamente para ser utilizado en la enseñanza y ligado a secuencias pedagógicas (Johnsen 1996). Es la forma de comunicación que reemplaza al conocimiento transmitido directamente en el proceso de enseñanza; esta manera de transmitir conocimientos está tan afianzada y establecida en las prácticas educacionales, que hoy se considera casi como un axioma indiscutible el reproducir conocimientos a través de textos pedagógicos (Selander, 1988). Quizás no esté de más señalar que en Latinoamérica, en África, y en no pocos lugares de Asia —donde coexisten codo a codo la modernidad y la tradición — la enseñanza oral, no mediada por textos impresos, sigue aún vigente en muchas comunidades. ¿En qué medida aumenta esto la distancia entre los países más desarrollados, que han descontextualizado cada vez más la comunicación (pensemos, por ejemplo, en la educación no presencial, a través de Internet) y los menos desarrollados? A continuación precisaremos las características didácticas del texto escolar. ¿Qué diferencia al texto escolar de otro tipo de textos? ¿Y qué funciones cumple este tipo de textos?

137

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

El texto escolar y sus funciones didácticas manifiestas: recontextualizar, simplificar, reproducir y explicar El libro escolar tiene una clara función manifiesta: reproducir datos de la realidad lo más fielmente posible, reproducir fundamentalmente conocimientos ya creados en el contexto de la investigación, de la ciencia, seleccionándolos, filtrándolos. Una característica del texto escolar es que tiende a simplificar, filtrar contenidos, por ejemplo: no es lo mismo la química que se enseña en secundaria que aquella que se crea y se estudia en un instituto de investigación; tendrán distintos niveles de abstracción, de profundidad, de rigor. Ese es el contexto de la producción científica o de la ciencia; el libro escolar operará como un contexto de nivel intermedio, como una suerte de filtro que simplificará esos conocimientos creados en el contexto de la ciencia; existirá, por fin, un tercer contexto que será el de la descodificación (o recepción) en la sala de clases (Ajagán Lester, 2004; Selander, 1988). De interés, para los fines de esta exposición será, fundamentalmente, el contexto de la producción didáctica. Figura 1: El texto escolar y sus contextos. Producción científica Producción Didáctica Recepción Investigación científica Textos escolares Aula Experimentos y otros materiales didácticos Creación de modelos Fuente: Staffan Selander (1988). El texto transmitirá conocimientos y contribuirá a desarrollar habilidades y destrezas; el texto escolar funciona como herramienta didáctica en la situación pedagógica: informa, transmite conocimientos, reproduce normas y presenta explicaciones. A modo de ejemplo podemos observar el índice de un libro escolar de historia usado en Suecia en noveno año: ¿Por qué fue colonizada África? ¿Por qué se iniciaron la Primera y la Segunda Guerra Mundial? ¿Cuándo aparecieron los primeros autos y aviones? ¿Cómo pudo Hitler tomar el poder? ¿Qué significó la Guerra Fría? ¿Cómo se unificó Alemania en 1990? ¿Qué sucedió durante la Guerra de Vietnam? ¿Cómo ha cambiado Suecia después de 1945? ¿Por qué el Medio Oriente es una región tan conflictiva? (Almgren y otros, 1993). Como se puede apreciar, de las preguntas citadas transciende la intención de explicar fenómenos y sucesos históricos; ésta es una característica primordial del texto escolar, compartida con el texto científico (Ajagán Lester, 2000; Selander 1988). Sin embargo, el saber científico, en abierto contraste con el saber escolar, tiende a producir textos polifónicos, pues en ellos los autores presentan— fundamentalmente en el área de ciencias sociales, pero no exclusivamente en ella— diversas perspectivas de la realidad; los textos científicos están construidos con un carácter argumentativo y tienden a proponer saberes provisorios. La lectura de estos textos supone la resolución de problemas, y los autores ofrecen categorías de análisis para entender los textos (Carlino, 2005). Los textos escolares tienden a ser expositivos y las polémicas que existieron durante la producción de conocimientos se omiten, dándole a estos textos un marcado tono monológico, al callar voces alternativas a la oficial; asimismo, se silencian los métodos con los cuáles se han producido los conceptos. El conocimiento adquiere así un carácter de absoluto y definitivo, y no pocas veces aparece como ahistórico, anónimo (Carlino, 2005). Una característica del texto escolar es su intención de reproducir la realidad; es un rasgo propio de este género. En un texto de otro género, como en el literario, podemos ver recreaciones poéticas de la realidad que no aspiran a su reproducción fiel. Pensemos, por ejemplo, en los diluvios apocalípticos de García Márquez en el Macondo de Cien Años de Soledad, donde llega

138

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

a llover cuatro años, once meses y dos días (García Márquez, 1980: 289). A nadie se le ocurriría tomar esa narración por un intento de descripción fiel y objetiva de las condiciones metereológicas o del régimen de lluvias de Colombia o de Sudamérica. El tipo de información que encontramos en los textos escolares dista de formularse en esos términos. Se le exige al texto escolar que describa al ―referente‖ (esto es, el ―mundo real‖ existente fuera del texto) en términos que lo recree en forma no poética, sino lo más cercano posible a la realidad extratextual (Ajagán Lester, 2004; Selander, 1988). Entendemos que esta aspiración del texto escolar a reproducir —más o menos fielmente— la realidad, no nos puede conducir a tomarlo acríticamente como una Autoridad con mayúscula, como una voz y una visión definitiva de la realidad, así ésta se trate de geografía. Tras aquellos intentos de dar cuenta de la realidad, por fieles que las descripciones intenten ser, hay en ellas siempre un momento de interpretación y, en cuanto tal, un momento de subjetividad que bien puede y debe ser problematizado. El deber del profesor, en nuestra opinión, es problematizar, desopacizar la realidad y esto implica el análisis crítico del contenido propuesto por los textos (Monclús 1988). Hasta aquí hemos destacado la función manifiesta del texto escolar, la de entregar información, transmitir conocimientos, reproducir normas y presentar explicaciones. ¿Pero no entrega además el texto una perspectiva de la realidad? ¿No implica la redacción de un libro escolar elegir algunos contenidos y eliminar otros, enfatizar algunos y atenuar u omitir ciertos contenidos culturales o científicos? Sobre este tema reflexionaremos en el apartado siguiente. El texto escolar y la selección de contenidos: la Tradición Selectiva Una máxima que se repite en los más variados foros pedagógicos es que los profesores deben iniciar su quehacer ―a partir de los intereses de los alumnos...‖. Desde esta perspectiva, los profesores deben unir aquello que se desee entregar —lo que se denomina ―conocimiento e scolar‖ o ―contenido de la enseñanza‖— con las experiencias anteriores de los alumnos. Entonces algunas preguntas que se pueden formular son las siguientes: ¿contribuye realmente el texto que se usa, a crear ese enlace entre las experiencias anteriores de los alumnos y el contenido escolar? ¿Qué distancia existe entre el contenido del texto y la cultura juvenil? ¿Implica el texto escolar una negación de las experiencias de los alumnos? No son pocos los ejemplos de negación de los intereses de los jóvenes en lo que se ha comprendido/creado como contenido escolar en los textos. Un ejemplo relevante para ilustrar este tema es el siguiente: en los textos de enseñanza del idioma inglés usados en Sheffield, cada vez que se mencionan los deportes, los que se ejemplifican y se muestran a los alumnos son el polo y el cricket, deportes absolutamente elitistas practicados por sectores aristocráticos. Los deportes practicados por la clase trabajadora inglesa son mencionados al pasar, como una curiosa nota secundaria. El resultado de los énfasis y de las omisiones comentadas llega a adquirir características casi ridículas, ya que los lectores de los textos así diseñados tienden a verlos como totalmente ajenos a la propia cultura y llegan a preguntarse en qué país sucede lo descrito en los textos (Lamb, 2004). Este ejemplo, del contexto escolar inglés, no es un hecho aislado ni mucho menos; investigaciones realizadas en otras realidades escolares, como la española, muestran tendencias semejantes (Torres, 2000). ¿Qué tipos de códigos culturales son aceptados por los creadores de textos escolares? ¿Cuáles son excluidos? Estas preguntas nos conducen a precisar una característica del texto escolar, y del sistema educacional en general: tanto el sistema escolar en su conjunto, como el texto escolar en particular, seleccionan de la totalidad de los productos culturales creados en una sociedad concreta —es decir, de ―la tradición‖— algunos de ellos y excluyen otros.

139

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

La participación de los textos en la selección de lo que será considerado como ―material esc olar‖, la delimitación de lo que debe entenderse como conocimiento escolar legítimo, ocupa un lugar fundamental en la transmisión de la cultura dominante. Esta transmisión tiene lugar en un proceso dinámico y contradictorio, caracterizado por la selección. Siguiendo las nociones teóricas desarrolladas por Raymond Williams, podemos ver a la escuela como la institución que reproduce la ideología dominante (Williams, 1989). Esto sucede por cuanto la escuela elige y selecciona ciertos contenidos, ciertos mensajes, algunos productos culturales y algunos contenidos educativos como los importantes, como los adecuados, los correctos y los legítimos, contribuyendo a crear lo que el pedagogo norteamericano Michael Apple ha denominado el currículum hegemónico (Apple, 1986). La transmisión de la cultura, como lo indica Williams (1989), constituye un proceso de selección y organización de los conocimientos existentes durante un período histórico. Este proceso ayuda a consolidar los valores, normas, creencias y conocimientos de las clases más poderosas como los correctos, los dominantes y legítimos y, con ello, transforma esa cultura en la hegemónica. Sin embargo, la reproducción de la cultura dominante no puede ser considerada como un proceso mecánico, unidireccional; como manifestaba el filósofo italiano Antonio Gramsci, la ideología no es un discurso homogéneo, monolítico, que es aceptado sin oposición por parte de los sectores sociales subordinados (Gramsci, 1987). La selección de lo que será apreciado como el ―pasado significativo‖, como ―la tradición‖, no excluye ni los conflictos ni la resistencia. Esta concepción conocida como ―la tradición selectiva‖ es, sin duda, un aporte de gran interés que ha hecho al análisis crítico de la educación el sociólogo inglés de la cultura Raymond Williams (Apple, 1986; Williams, 1989). Una pregunta relacionada con la selección de contenidos, con las omisiones y exclusiones de ciertos productos culturales es la siguiente: ¿niega o acepta el Texto el código lingüístico (el sociolecto) o la forma de hablar del alumno? Evidentemente, la escuela no debe tan sólo reproducir el habla del alumno, sea ésta popular o del ámbito rural, sin intentar enriquecerla. Sin embargo, existe una gran distancia entre que la escuela, en tanto institución, considere a la forma de hablar del alumno como anomalía que debe ser corregida o que la acepte como una variante más del habla que existe en una sociedad concreta. Sin lugar a dudas mientras más y mejor sea el dominio de la lengua dominante, del lenguaje oficial, por parte del alumno, más posibilidades de comunicarse exitosamente tendrá. Pero de esta premisa no se desprende ni se deduce que la Escuela y el profesor deban considerar el habla o el lenguaje cotidiano del alumno como una anomalía si ésta no sigue la norma culta. Como con justicia señala el pedagogo español Martínez Bonafé: ―El entorno y la cultura popular o de la vida cotidiana, presente a menudo en las declaraciones de intenciones educativas, suele quedar relegado al rincón de la marginalidad cuando se trabaja en el aula con los textos escolares‖ (Martínez Bonafé, 2002: 27). Si la ruptura entre el código, el lenguaje de los textos y el de los alumnos es casi total, ¿qué capacidad de comprensión pueden éstos alcanzar? Un dato del ámbito educacional chileno puede ilustrar lo que aquí se manifiesta. Una investigación realizada en Chile muestra que ―[...] tres de cada cuatro alumnos de la mitad más pobre de la población no entiende lo que lee, a pesar de encontrarse cursando el cuarto grado; que esta misma proporción de niños no alcanza ni la mitad de las habilidades de cálculo esperadas en ese grado...‖ (Informe del Simce, en Figueroa Sandoval, 2004:24). Una situación como la descrita debe ser interpretada como el producto de la intersección de numerosos factores, pero uno de ellos consiste en la negación de la cultura y de las experiencias de los alumnos, que muchas veces se concreta en libros escolares incomprensibles.

140

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

¿Un libro neutro, libre de valores e ideologías? El libro o texto escolar —con sus lecturas, y con la selección de lecturas y de contenidos temáticos— transmite y propone valores, valoraciones de la cultura propia y de otras culturas. Un texto escolar no es un texto neutro en cuanto a valores, no está libre de ideologías o visiones de mundo, aun cuando no pocas veces se intenta o se aspira a crear textos que sean neutros. Por el contrario, el análisis de contenido del texto escolar demuestra que éste participa activamente en la creación de identidades sociales. Un ejemplo de visiones de mundo —seleccionadas por los textos escolares y propuestas a los alumnos— que contribuyen a formar identidades sociales, la podemos encontrar en los textos usados actualmente en la escuela paraguaya. Existe en ellos una visión de la familia profundamente idealizada y muy distante de la familia existente fuera de los libros escolares, en la vida cotidiana. En el mensaje de los textos usados en la enseñanza básica, un bastión de la sociedad paraguaya actual sería la familia: ésta estaría constituida, como norma habitual, por padre, madre e hijos, además de los abuelos. El lenguaje visual —en el cual aparecen siempre todos los integrantes de la familia sonrientes— tiende a fortalecer el mensaje idealizado. En la realidad, un gran número de familias de los sectores de campesinos y de trabajadores está formada por madres solas, que cumplen el rol de jefe de hogar. La dura situación económica de Paraguay estimula la emigración de los varones hacia otros países de la región. Existe en este tipo de textos una profunda disonancia entre la realidad social y el mensaje propuesto por los textos sobre esa realidad (Ajagán Lester, 2005). Afirmábamos que el texto escolar participa activamente en la creación de identidades sociales. ¿Qué tipos de ―nosotros‖ proponen los textos escolares? ¿Quiénes se incluyen? ¿Quiénes son excluidos? Una de las funciones, que a través de la selección de contenidos ha cumplido el texto escolar, ha sido contribuir a la formación de la identidad nacional, tarea profundamente ligada a la creación del estado nacional (Hobsbawm, 1994). Particularmente proclives en la contribución a la formación de identidad social en función de un ideal nacional son los textos escolares preparados para la enseñanza de la historia. Investigaciones al respecto, en nuestro país, han constatado cómo los textos se constituyen en potentes vectores que participan de la construcción simbólica de la nación (Olivares, 2006) integrando visiones racistas en su configuración, que desvalorizan y subordinan, en ocasiones invisibilizan, el aporte del componente indígena en el proceso de mestizaje que hoy se acepta como base de la nación chilena (Garrido, 2006, Zúñiga, 2006). También se ha constado las operaciones de currículum oculto en la presentación e interpretación del relato histórico existente en los textos escolares que circulan en el sistema educativo (Cisterna, 2004). Un caso que puede ilustrar el rol del texto escolar en la constitución del estado nacional la encontramos, también, en el contexto educacional sueco. El análisis de doscientos años de textos escolares suecos —utilizados en la enseñanza de historia y geografía— nos muestra que los textos contribuyeron a formar una identidad nacional, trazando profundos límites entre ―nos otros‖, los nórdicos, y ―ellos‖, los pueblos de países menos desarrollados económicamente (Aj agán Lester, 2000). Los textos escolares suecos usados desde fines de 1700 hasta mediados de la década de 1960, expresaron una visión inmodificable de la propia superioridad en relación a otros pueblos (en el caso de la investigación citada, fundamentalmente los pueblos del África subsahariana); esta visión inmodificable de la propia superioridad se basó, entre otros elementos, en la eliminación y omisión de relatos que pusiesen en duda esa superioridad. En los textos escolares la noción de la propia superioridad, estable e inmodificada, se expresó a través de diversas ideologías que fueron variando: primero la religiosa, luego una visión racista basada en el color de la piel, para después pasar a un ―sistema científico‖ fundado en la craneol ogía, y posteriormente una visión desarrollista del progreso (y del subdesarrollo). Esas ideologías fueron usadas para marcar los límites de la propia cultura: nosotros somos luteranos, ellos son paganos; nosotros somos blancos y ellos son negros; nosotros somos dolicocéfalos y ellos

141

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

son braquicéfalos. Nosotros somos desarrollados y ellos subdesarrollados (Ajagán Lester, 2000). Los límites entre ―ellos‖ y ―nosotros‖ fueron modificándose, pero la representación me ntal sobre la propia superioridad sobre otras culturas permaneció invariable. La inclusión en los textos escolares de relatos escritos por participantes en el proceso colonial, tuvo el contradictorio efecto de reproducir una mentalidad colonialista en un país que no había logrado construir un imperio colonial propio. Este tipo de relatos dicotómicos sobre la propia superioridad son hoy, para usar la expresión de Yuri Lotman, textos imposibles (Lotman, 1990). Sin embargo, resulta interesante observar la supervivencia, en la actualidad, de ciertos relatos estereotipados que tienden a ubicar a los pueblos nórdicos en el ―ahora‖, en la Modernidad y a otros pueblos, por ejemplo, a los latino americanos, en el ―ayer‖, como pertenecientes a la Tradición, como seres ubicados en el ―pas ado‖. En el lenguaje visual que se ha creado en los textos suecos (y en no pocos f ineses), para representar a Sudamérica aparece siempre o bien una mujer indígena perteneciente a la cultura andina con un infante en brazos y ropas tradicionales, o bien un hombre con un poncho infaltable y siempre con ojotas, nunca con zapatos. Esta selección de imágenes crea una metonimia, donde la parte (el indígena) representa al todo (el continente). Para los consumidores de estas imágenes —de no ser éstas problematizadas— modernidad y tradición no coexisten en América Latina, sino que tan sólo existe la tradición. Un campesino del Cuzco recibe la función metonímica de representar Sudamérica. (―En C amino‖ [1985] texto usado—en el contexto nórdico— en la enseñanza de Español para hablantes de otras lenguas). En esta visión de la realidad —con sus raíces en la ideología de la Ilustración (Taguieff, 2004) — hay una concepción del espacio que se ha temporalizado: ―ellos viven en el pasado, nosotros vivimos en el ahora...‖, es el mensaje que se propone a los alumnos que perciben esas imágenes. Una pregunta relevante en este contexto es: ¿de qué manera tienden a producir esas imágenes una visión del sí-mismo como superior al ―Otro‖, a los miembros de otras culturas? Es una pregunta válida y pertinente en la medida que la descripción del ―Otro‖ implica en el fondo una descripción y una comprensión de quien describe. Al describir a otras culturas, al mismo tiempo describimos la propia (Ajagán Lester, 2000; De Certeau, 1988). Estas imágenes metonímicas contribuyen a formar una visión exótica y estereotipada de otras culturas, aquello que el pedagogo español Jurjo Torres ha denominado el ―curr ículum de turistas‖, es decir, un contenido escolar que trivializa culturas distintas a la propia, presentándolas con superficialidad y banalidad, que deforma u oculta la historia y los orígenes de otros colectivos humanos distintos de la cultura mayoritaria y dominante (Torres, 2000). No por vidente debemos dejar de señalarlo: los sentidos y los contenidos que un texto escolar proponga a los maestros y alumnos no implican —con un cierto automatismo cultural — que aquéllos sean ineludiblemente los que se descodifiquen en la sala de clases. Tanto alumnos como maestros son portadores de un bagaje cultural, de sus sentidos comunes, de sus concepciones y visiones de mundo más o menos articuladas. La lectura de un texto lleva consigo un proceso de recreación, de recodificación. Se trata de la intersección de los mensajes propuestos por los textos y del bagaje cultural del receptor (maestros y alumnos). La comunicación en la sala de clases puede ser interpretada más como transformación que como simple transferencia o transmisión de información (Lozano, 1998). ¿Qué se entendió realmente? ¿Cómo se interpretaron los textos? Son preguntas que bien pueden guiar el análisis de la recepción de los mensajes ofrecidos por los textos escolares. Por otra parte, no pocos análisis y evaluaciones de los textos escolares tienden a reducir la discusión sobre el texto escolar a un mero problema técnico, totalmente desvinculado de las dimensiones ideológicas

142

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

del contenido Así, por ejemplo, algunos modelos de evaluación de textos escolares de gran repercusión internacional, —como el propuesto por Johnsen y otros pedagogos nórdicos (Johnsen y otros, 1997) — al analizar el lenguaje visual y su interacción con el texto escrito formulan una serie de preguntas relevantes para evaluar a un texto. Ninguna de las variables de evaluación de este tipo de modelos, sin embargo, ayuda a escudriñar la presencia de mensajes visuales estereotipados. Esta carencia surge, en nuestra opinión, del ignorar las funciones latentes, no explícitas del texto. Como hemos visto, una característica del currículum hegemónico es la creación y recreación de estereotipos sobre la propia cultura y sobre culturas ajenas. Las preguntas que se acostumbran a dirigir a los textos escolares en las evaluaciones apuntan fundamentalmente a analizar cómo se ha estructurado el material, si existe o no una estructura lógica en el material elegido y si hay puntos de referencia cognitivos relacionados con la materia; otras preguntas se relacionan con la precisión y claridad en la exposición, si las secuencias muestran una progresión clara, bien definida, si la exposición es suficientemente fluida o no, si los ejemplos funcionan o no, si el texto entrega o no proporciones adecuadas del material seleccionado, en correspondencia con los fines, etc. (Johnsen y otros, 1997). Este tipo de preguntas parecen remitirnos a una situación pedagógica y social en la cual no existen conflictos en torno a la creación de conocimientos escolares. Es factible que las preguntas, como las antes mencionadas, de carácter técnico puedan ser contestadas afirmativamente. Es decir, que puede haber una gran precisión en la exposición, que el texto fluya adecuadamente, que los ejemplos funcionen, que la terminología pueda ser entendida por los alumnos, etc. Sin embargo, los relatos propuestos por los textos pueden ser excluyentes, o idealizados —como en el ejemplo de los textos escolares paraguayos anteriormente mostrado— o bien abiertamente eurocéntricos; consideramos que tomando en cuenta que el texto escolar no sólo cumple una función manifiesta, sino también una latente, selectiva, puede ayudar a mejorar el contenido de los textos, incorporando nuevas preguntas que apunten a develar los mecanismos de construcción del currículum: ¿Qué relatos sobre el acontecer histórico se incorporan en un momento determinado? ¿Qué relatos se excluyen? ¿Qué voces se escuchan en los textos? ¿Cuáles son silenciadas? ¿Qué tipos de identidades sociales proponen los mensajes contenidos en los textos escolares? Un texto escolar que proponga, por ejemplo, un mensaje eurocéntrico, puede ser reelaborado acríticamente por el profesor en el aula; entonces lo que el texto plantee se convertirá en una especie de ―verdad oficial‖, de ―dato científico‖ y el texto tenderá probablemente a ser entendido como Autoridad. Pero, utilizando el mismo libro, existe otra alternativa de trabajo y esa alternativa es la interpretación crítica del texto y de su contenido por parte del docente, develando su visión eurocéntrica, en el caso de nuestro ejemplo. Ante una estrategia de esta naturaleza, el texto dejará de ser una voz portadora de una visión definitiva de la historia y pasará a convertirse no en una autoridad absoluta, sino en una guía, en un apoyo para el alumno y el profesor, en una suerte de arcilla en las manos de profesores y alumnos. Podemos sintetizar lo manifestado, en los siguientes puntos: • El texto escolar puede ser considerado como la expresión de la enseñanza descontextualizada; es el producto de la educación masificada de la modernidad que supera la comunicación oral y personal. • Que el texto recontextualiza conocimientos producidos en el contexto científico y los simplifica y los filtra, adaptándolos a la realidad escolar. Se trata de textos producidos para un uso institucional preestablecido; un rasgo propio de los textos pedagógicos es que éstos no están destinados en principio a crear nuevos conocimientos, sino más bien a reproducir conocimientos ya existentes.

143

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

• El texto escolar posee una función pedagógica manifiesta: funciona como herramienta cultural en la situación pedagógica. Propio de esa función es informar y comunicar; transmitir conocimientos; reproducir normas y valores; transmitir y formular explicaciones; contribuir a desarrollar destrezas y habilidades. • También es posible notar otra función latente y subyacente, que bien podemos denominar, siguiendo y desarrollando las nociones teóricas de Raymond Williams, como la función selectiva puesto que el texto: omite y excluye ciertos valores y conocimientos; selecciona ciertas visiones de mundo, ciertas tradiciones culturales; reproduce determinadas visiones de la realidad social y elimina otras. A través de esta función, la escuela y el texto escolar participan en la creación y recreación de una cultura hegemónica, dominante. Consideraciones finales El texto escolar es una parte inseparable de la educación, a pesar de las profecías que —de cuando en cuando— sentencian su muerte y desaparición, a favor de un texto digital que vendría a dominar totalmente la comunicación contemporánea (Duffy 2006); tozudamente, el texto impreso, tradicional, se niega a desaparecer de la escena cultural, y sigue siendo el principal soporte de lectura en las más variadas latitudes. Más que la desaparición del texto y la supuesta hegemonía de los textos digitales, lo que podemos observar es la coexistencia de textos pedagógicos tradicionales, impresos, y de textos electrónicos, coexistencia destinada a prolongarse en el tiempo (Chartier, 1994). Esto contribuye, en nuestra opinión, a la importancia del análisis del texto escolar tradicional. Como hemos señalado en el curso de la exposición, es posible precisar una clara función manifiesta en el texto escolar, en cuanto herramienta didáctica: transmite y propone versiones simplificadas de los complejos conocimientos producidos en el contexto científico, propone modelos de razonamiento y de aprendizaje. Sin embargo, no menos importante que la función manifiesta del texto escolar es su función implícita, latente, de seleccionar ciertos conocimientos y negar otros; contribuye así a la creación y recreación de una cultura hegemónica, la más de las veces la de los sectores económica y culturalmente dominantes. Un texto pedagógico no sólo presenta conocimientos, también propone valoraciones de la propia cultura, de la de otros pueblos, contribuyendo a crear, de esta forma, identidades sociales. En consideración a las funciones curriculares y didácticas que hacen del texto escolar un material de primera importancia en la transmisión de conocimiento en el aula, es que estimamos que la calidad de un texto no sólo debe medirse por sus aspectos técnicopedagógicos, sino que también por su dimensión cultural e ideológica, pues los mensajes y representaciones que ellos contengan, participan directamente -sobre el universo estudiantil — en la formación de mentalidades y miradas respecto de la sociedad y del mundo. En esto los docentes debiesen ser los primeros evaluadores de la potencialidad pedagógica y cultural que un texto presenta, de manera de avanzar efectivamente hacia una didáctica crítica del texto escolar. BIBLIOGRAFÍA
AJAGÁN LESTER, L. (2000). ―De Andra‖. Afrikaner i svenska pedagogiska texter (1768-1965). Stockholm: LHS. Förlag. Tesis doctoral. AJAGÁN LESTER, L. (2004). ―El Texto Escolar: Crítica de la Didáctica/Didáctica de la Crítica‖. Ponencia presentada ante el Quinto Congreso Pedagógico Internacional, Monterrey, Nuevo León, 14-16 Octubre 2004. AJAGÁN LESTER, L. (2005). ―Criterios de Calidad para Textos de la Educación Media‖. Comunicación presentada en el Taller dirigido a técnicos y especialistas en textos escolares de la Dirección General de Desarrollo Educativo de Paraguay. (Asunción, 13 de Junio 2005). ALMGREN, H. et al (1993). SO- Boken. Historia. Örebro: Gleerups. APPLE, M. (1986). Ideology and Curriculum. London & New York: Routledge & Kegan Paul. CARLINO, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

144

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE REGULAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA

CISTERNA, F. (2004) ―La enseñanza de la historia y currículum oculto en la educación chilena‖ En: D ocencia, Nº 23, Colegio de profesores de Chile A.G. , Santiago. CHARTIER, R. (1994). The Order of Books: Readers, Authors and Libraries in Europe between the fourteenth and eighteenth Centuries. Stanford: Stanford University Press. DE CERTEAU, M. (1988). The Writing of the History. New York: Columbia University Press. DUFFY, T. (2006).The Textbooks of the Future: A Construction of the Teacher and the Learner. Ponencia presentada ante el Seminario Internacional de Texto Escolar, MINEDUC, 19-20-21 Abril, 2006, Santiago de Chile. FIGUEROA SANDOVAL, B. (2004). La Construcción de la Lectura Funcional en los Futuros Profesores Básicos. Concepción: Universidad de Concepción. Tesis doctoral. GARCÍA MÁRQUEZ, G. (1980). Cien Años de Soledad. Madrid: Plaza & Janés. GARRIDO, C. (2006) ―Visiones racistas en los textos escolares de Historia de 7º y 8º básico, en Chile (1981-1994) en Acta del Primer Seminario Internacional de Textos Escolares, Santiago de Chile 2006. Mineduc-Unesco. pp.171-177. GOODY, J. (1987). The Domestication of Savage Mind. Cambridge: Cambridge University Press. GRAMSCI, A. (1987). The Modern Prince and other Writings. New York: International Publishers. GREAVES LAINE, C. (2001). ―Política educativa y libros de textos gratuitos. Una polémica en torno al control por la educación‖ En: Revista Mexicana de Investigación Educativa, Mayo -Agosto, Vol 6, Nº 12, Consejo Mexicano de la Investigación Educativa, México 205-221. HOBSBAWM, E (1994): Nationer och nationalismer (Naciones y nacionalismos). Stockholm: Ordfronts förlag. JOHNSEN, B.E. (1996). Libros de Texto en el Calidoscopio. Estudio Crítico de la literatura y de la investigación sobre los textos escolares. Barcelona: Ediciones Pomares- Corredor S.A. JOHNSEN, B. E. et al (1997): Kunskapens texter. Jakten på den goda läroboken. Stockholm:Universitetsförlaget. LAMB, T. (2004). ―Etnicitet, den selektiva traditionen och pedagogik‖ Conferencia pronunciada en la Universidad de Örebro, Suecia, en el curso ―Didáctica orientada hacia la etnicidad‖. LOTMAN, Y.M. (1990): Universe of the Mind. A Semiotic Theory of Culture. London & New York.: I.B. Tauris Co. LTD Publishers. LOZANO, J. (1995). ―La Semiótica y la Teoría de la Cultura‖. En: Revista de Occidente, Nº 145 -146. Documento web. [http://www.ucm.es/OTROS/especulo/numero8/garrido.htm] Consultado el 4 de Junio de 2009. LUNDGREN, U. (1992). Teoría del Currículum y Escolarización. Madrid: Ediciones Morata. LUNDGREN, U. (1993). Att organisera omvärlden: en introduktion till läroplansteori. Stockholm: Liber Förlag. LLOBET, A-M , LLOBET, J. (1985). En Camino. Kristianstad: Natur & Kultur. MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (2002). Políticas del Libro de Texto Escolar. Madrid: Ediciones Morata. MONCLÚS, A. (1988). Pedagogía de la Contradicción. Nuevos Planteamientos en Educación de Adultos. Barcelona: Anthropos. OLIVARES, P. (2007) ‖Concepto de nación e identidad nacional: una approche a través de las políticas educativas y de la enseñanza de la Historia de Chile (siglos XIX-XX) )‖ en Acta del Primer Seminario Internacional de Textos Escolares, Santiago de Chile 2006. Mineduc-Unesco. pp.163-167. PÉREZ PRIETO, H. (1992). Skola och erfarenhet: elevernas perspektiv. En grupp elevers skolerfarenheter i ett longitudinellt perspektiv. Uppsala Studies in Education 43. Uppsala: Acta Universitatis Uppsaliensis. [Tesis de doctorado] SELANDER, S. (1988). Lärobokskunskap. Lund: Studentlitteratur. TAGUIEFF, P-A. (2004). Le Sens du Progrés. Une approche historique et philosophique. Paris: _ditions Flammarion. TORRES BODET, J. (1981). Memorias. México D.F.:Porrúa. TORRES, J. (2000). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Ediciones Morata. WILLIAMS, R. (1989). ―Base and Superstructure in Marxist Cultural Theory‖ en Rylance, R. (ed.): Debating Texts. A Reader in Twentieth Century Literary Theory and Method. Oxford: Open University Press. pp. 204-216. ZÚÑIGA, E. (2007) ―Los indios en los relatos históricos del pasado de la nación. 160 años de textos esc olares de Historia de Chile (1845-2005)‖ en Acta del Primer Seminario Internacional de Textos Escolares, Santiago de Chile 2006. Mineduc-Unesco. Pp.178-183.

145

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->