Literatura y Lingstica N23

ISSN 0716-5811 / pp. 141-165

Aproximaciones al concepto de Discurso Profesional Docente

Marco Antonio Alarcn*
Resumen El presente artculo pretende instalar el concepto de Discurso Profesional Docente para referirse a las prcticas discursivas emanadas en el desempeo de las funciones que implica la labor profesional docente. Para lograr este objetivo, se revisan dos tipos de aproximaciones: la primera sobre el concepto de Discurso Profesional y la segunda sobre la Profesin Docente y las funciones que ella implica. En la discusin, se apunta a la conceptualizacin del Discurso Profesional y a las funciones de la Profesin Docente para delimitar y definir el concepto de Discurso Profesional Docente. Finalmente, en la conclusin se recoge una sntesis de los aportes considerados en esta propuesta conceptual y se sealan adems algunas implicancias para futuros desarrollos investigativos. Palabras clave: Discurso Profesional, Profesin Docente, Discurso Profesional Docente.

Approaches to the concept of Professional Teaching Discourse

Abstract This article intends to establish the professional teaching discourse as the concept encompassing discursive practices that come from perfomance functions that professional teaching work involves. For this purpose, two approaches are examined: the first idea deals with the concept of professional discourse; the second term refers to teaching profession and related functions. The discussion aims at the conceptualization of professional discourse and the functions of teaching work with a view to defining the concept of professional teaching discourse. Finally, the conclusion presents a synthesis of the contributions to this conceptual proposal and some implications for further research are discussed. Key words: professional discourse, teaching discourse, professional teaching discourse.

Magster en Lingstica. Doctorando en Lingstica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Acadmico Universidad Catlica Silva Henrquez. malarcon@ucsh.cl, maalarcon@uc.cl 141

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1. Introduccin
Desde la lingstica de sistema, los estudios de terminologa o de lenguas especializadas que han abordado en forma especfica o global algn aspecto de la investigacin educativa, lo han hecho en un sentido ms bien lxico y/o conceptual. As, el producto de dicha labor ha sido la produccin de diccionarios terminolgicos de Pedagoga y/o Educacin. No existe un planteamiento desde la Lingstica del uso, en trminos del establecimiento de un Discurso Profesional Docente que d cuenta de las prcticas discursivas generadas en el desempeo de las funciones que implica la labor profesional docente. El presente artculo pretende instalar una primera aproximacin al concepto de Discurso Profesional Docente a partir de la revisin de los conceptos de Discurso Profesional y Profesin Docente. Esto implica considerar las diversas funciones de esta profesin, sus relaciones discursivas profesionales con el Estado y los tipos de discurso especializado que la constituyen, tanto en ejercicio, como en la formacin profesional. La revisin terica presenta algunas aproximaciones al Discurso Profesional y a los alcances discursivos de la Profesin Docente, para luego de la discusin configurar el concepto de Discurso Profesional Docente. En la conclusin se sintetizan los aportes considerados en la revisin terica y en la discusin, y se sealan algunas implicancias para futuros desarrollos investigativos.

2. Marco Terico
El objetivo de este marco terico es dar cuenta de una revisin bibliogrfica primero del concepto Discurso Profesional y, luego, de la Profesin Docente considerando los aspectos discursivos implicados en ella, la relacin con el Estado y las funciones de la labor docente.

2.1. Discurso Profesional

La perspectiva evolutiva desde la lingstica del sistema a la lingstica del uso, tiene su correlato en el estudio desde las lenguas con fines especficos a los discursos profesionales, como lo plantea Lpez (2002: 196): Las reflexiones en torno a los textos que se producen en el ejercicio de actividades especficas han ido evolucionando a la par que los estudios sobre la lengua y su uso.
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Lpez (2002) agrega que la evolucin del estudio de la investigacin lingstica ha transitado desde la descripcin de la lengua como sistema abstracto al anlisis del uso lingstico en contexto (Lpez, 2002: 197) cuyos avances se reflejan en: El camino recorrido desde el estudio de los lenguajes con fines especficos, las lenguas especiales o especializadas, los textos especficos, los discursos de especialidad y acadmicos hasta los discursos profesionales (Lpez, 2002: 196). Lpez (2002) afirma que, en los estudios ms recientes sobre uso de la lengua en contextos especficos, se ha utilizado la etiqueta Discurso Profesional dejando atrs la denominacin de lenguajes con fines especficos. Dicho cambio de denominacin da cuenta de un nuevo enfoque con otro tipo de anlisis para estudiar lingsticamente los textos especficos. Para Lpez (2002), la perspectiva de la lengua como sistema acentuaba el anlisis de los aspectos terminolgicos y estilsticos, focalizndose en rasgos lxicos especficos de los discursos. La perspectiva actual parte desde la dcada de los 80, hacia el estudio de las estructuras supraoracionales y textuales () y hacia el anlisis de su funcin entre profesionales o acadmicos, tanto desde el punto de vista social como cognitivo (Lpez, 2002: 198). Lpez (2002) seala que la evolucin de la descripcin de los discursos cientficos es un modelo sobre cmo se ha abordado en distintas dcadas el anlisis de textos especficos. No obstante, agrega que: el mbito de los discursos profesionales es de tal complejidad que la historia de su constitucin y del estudio del uso de la lengua en cada una de las profesiones presenta diferencias notables (Lpez, 2002: 197). Desde la perspectiva de los discursos cientficos Gunnarson (1998: 38) sostiene que: Language constructs science in relation to the cognitive layer (the scientific content), the societal layer (the scientists role in society) and the social layer (relations within the group). This construction process has been in progress since the first doctors tried to establish themselves as medical scientists and it is still continuing. Es decir, la lengua construye la ciencia a travs de la articulacin de un contenido cientfico, su rol cientfico en la sociedad y las relaciones
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sociales al interior de una determinada comunidad cientfica. Tal proceso ha permitido que, por ejemplo, la medicina se haya constituido como ciencia y lo siga haciendo. Lpez (2002) define los Discursos Profesionales de la siguiente forma: Al hablar de discursos profesionales ponemos nfasis en la incidencia del contexto en la configuracin textual, en el papel que desempean estos discursos entre los miembros de una comunidad profesional, entre estos profesionales y la sociedad, y en la accin de profesar que ejercen (Lpez, 2002: 198). Acenta el rol interactivo de los textos tanto entre una comunidad profesional, como entre sta y la sociedad, a travs de la movilizacin de conocimientos especializados y de la labor ejercida en determinada profesin por medio de los textos. Con respecto a la distincin entre discurso profesional y discurso especializado, Lpez (2002) sostiene que el Discurso Profesional considera no slo el anlisis de discursos que vehiculan conocimiento de especialidad, sino que incluye, adems, los textos producidos en el ejercicio de un oficio, no siendo la especializacin un aspecto caracterizador de este tipo de discurso. Para Cabr (2000), el foco est en la situacin comunicativa especializada de una profesin, a travs de la cual se transmite un conocimiento: Un simple anlisis de la comunicacin especializada que se produce en situaciones profesionales de distinto signo muestra una multiplicidad importante de registros, sin que ello suponga abandonar el carcter especializado del conocimiento y su transmisin, y pone de manifiesto una serie de caractersticas coincidentes con las unidades utilizadas en otros tipos de situaciones comunicativas (2000: 129-130). Para Lerat (1997: 17), La nocin de lengua especializada es mucho ms pragmtica: es la lengua natural considerada como instrumento de transmisin de conocimientos especializados, es decir, este autor focaliza la transmisin de conocimientos especializados, pero no los conocimientos especializados en s mismos, sino como l mismo sostiene: Una lengua especializada no se reduce a una terminologa: utiliza las denominaciones especializadas (trminos) y tam144

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bin los smbolos no lingsticos en enunciados que utilizan los recursos ordinarios de una lengua concreta. Por lo que se puede definir como el uso de una lengua natural para exponer tcnicamente los conocimientos especializados (Lerat, 1997: 18). Es decir, para Lerat, una lengua especializada no se reduce al conocimiento especializado, sino que incluye aspectos no lingsticos y recursos propios de la lengua en que se constituye la lengua especializada, la cual es utilizada en una situacin profesional como el mismo Lerat (1997: 18) agrega: La lengua especializada es, ante todo, una lengua en situacin de empleo profesional, es decir, una lengua en especialidad como dice la escuela de Praga. Es la lengua misma como sistema autnomo, pero al servicio de una funcin ms amplia: la transmisin de conocimientos () Los conocimientos especializados disponen de denominacin lingstica gracias a los trminos, que son generalmente palabras y grupos de palabras (nominales, adjetivos, verbales, etc.) sometidos a definiciones convencionales (Lerat, 1997: 18). Desde la perspectiva de los textos tcnicos, tambin es posible alguna aproximacin al concepto de Discurso Profesional como plantea Gamero (2001: 38): proponemos definir el texto tcnico como un acto concreto de comunicacin en el que los emisores son ingenieros, tcnicos o profesionales; los receptores son otros ingenieros, tcnicos, especialistas en formacin o pblico en general; la situacin comunicativa est relacionada con la industria, la explotacin agrcola, la fabricacin de productos o la oferta de servicios; el foco predominante es la exposicin o la exhortacin; el modo es generalmente escrito; el campo es de carcter exclusivamente tcnico En esta definicin de texto tcnico, est presente tambin la idea de situacin comunicativa y se focaliza su uso como texto tcnico en la comunicacin profesional entre expertos, entre un experto y especialistas en formacin y entre expertos y pblico en general sin experticia. El propio Gamero (2001) plantea la idea de los gneros tcnicos y las modalidades de presentacin de estos que se constituyen con relacin a convenciones.

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Cada uno de los gneros tcnicos presenta una serie de elementos textuales fijos: uno o dos focos contextuales (exhortativo, expositivo, o ambos combinados), un emisor que es siempre un especialista, un receptor que puede ser otro especialista o bien el pblico general, un modo que puede ser escrito, oral o audiovisual, y, finalmente, y en tanto que prototipo, un funcionamiento textual interno de caractersticas relativamente fijas y convencionales (Gamero, 2001: 61-62) Desde la perspectiva de los textos comerciales lvarez (1997) acenta tambin la idea de interaccin entre un conocimiento general y convencional. Adems, da cuenta de que los textos, en particular los escritos, hacen funcionar las relaciones laborales en una empresa y en la sociedad. Los textos comerciales poseen una serie de propiedades que adquieren su efectividad en la medida en que existe un conocimiento general y convencional interactivo. Se ponen en funcionamiento a travs de estos escritos relaciones laborales de suma importancia para la empresa en particular o para la sociedad en sentido amplio. Esto significa que la mayor parte de los que se dedican a estas actividades tienen que conocer esas convenciones y adems saber aplicarlas adecuadamente (lvarez, 1997: 13). El Discurso Profesional tambin ha sido considerado con relacin a sus aspectos sociales como realidad discursiva, tal como lo caracteriza Moirand (1994: 82): los discursos profesionales se caracterizan por presentar un nmero importante de elementos de naturaleza sociolingstica y por un mayor juego enunciativo dado que el locutor se manifiesta de mltiples maneras, generando as un discurso ms personalizado o, si se quiere, ms humano [] Las mltiples disciplinas profesionales, sus distintos usos, las diversas particularidades enunciativas que ofrecen, el nivel de conocimientos del que enuncia, la variada tipologa de los receptores, el lugar en que se puede producir la comunicacin as como los incalculables elementos sociolingsticos y culturales que condicionan el enunciado profesional influyen decisivamente en la realidad discursiva resultante. Es decir, los discursos profesionales presentan caractersticas sociolingsticas en funcin de la diversidad de las profesiones y de los
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receptores con los cuales interacta un profesional en el desempeo de su labor, sin dejar de lado el nivel de los conocimientos especializados del profesional experto. Desde un sentido menos especializado y mucho ms social, un Discurso Profesional tambin puede incluir los trminos no normativos que se producen en la interaccin dentro de un oficio y que poseen una evidente naturaleza sociolingstica, como sealan Charaudeau y Maingueneau (2005: 45) con relacin a los argots de oficio considerados como: los vocabularios creados en el trabajo [para los cuales] se dispone de varios trminos como vocabularios de oficio, jergas, argots. Aunque no sean enteramente sustituibles entre s, remiten al mismo fenmeno sociolingstico: la profusin de creacin lxica en el medio profesional (Boulet, 2001). Este hecho fue percibido hace largo tiempo y ya en el siglo XIX aparecieron recopilaciones de vocabularios profesionales (Boutmy, 1883). Esta actividad de denominacin alcanza al conjunto del entorno del trabajo: a las personas, a las actividades productivas, a los objetos de la actividad. En otro sentido, focalizados en las instituciones en que se labora, se plantean los estudios de comunicacin en la organizacin, los cuales se relacionaran tambin con el Discurso Profesional. Desde esta perspectiva Mumby y Clair (2000: 263) sostienen que el estudio de la comunicacin organizacional consiste en: [c]onocer el modo cmo las personas realizan, mediante el discurso, la tarea cotidiana de funcionar como parte de estructuras grandes, coordinadas e institucionalizadas, es decir, el discurso permite desarrollar las funciones laborales dentro de una organizacin. En esta misma perspectiva anterior se plantean Drew y Sorjonen (2000: 141-142) desde el estudio del dilogo institucional entendido en los siguientes trminos: El estudio del dilogo institucional es, entonces, el estudio del modo como las personas utilizan el lenguaje para conducir esas tareas prcticas y desempear las actividades particulares asociadas con su participacin en contextos institucionales, tales como ensear, describir sntomas, interrogar, hacer averiguaciones, negociar y entrevistar. En otras palabras, son las interacciones lingsticas las que permiten desarrollar las labores dentro de un contexto institucional.
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En una perspectiva algo similar a las dos anteriores, Cassany (2004) plantea un concepto de organizacin en el cual se considera la interaccin verbal como actividad base para conseguir ciertos propsitos dentro de una organizacin. La propuesta de Cassany parte de la deteccin de cuatro perspectivas desde las que han sido estudiados los discursos especializados, a saber: 1. Orientacin lingstica (anlisis del discurso, terminologa, lingstica aplicada), 2. Poltico-sociolgica (teora de la organizacin) 3. Desarrollo empresarial (bsqueda de la calidad, mejora de resultados, formacin, etc.) 4. Enseanza del espaol (cursos de espaol comercial, para empresarios, para relaciones internacionales, etc.) (Cassany, 2004: 49). Cassany (2004) sostiene que no ha habido interrelacin entre estas reas de investigacin. Por ello, su propuesta es romper el aislamiento. En ese contexto, plantea su concepto de organizacin: Entendemos la organizacin como una agrupacin estructurada de personas que desarrollan actividades especficas para conseguir propsitos que no podran alcanzarse individualmente; la interaccin verbal entre estos individuos es uno de los elementos constitutivos de la organizacin y una de sus herramientas para conseguir los objetivos (2004:49) Esta perspectiva organizacional le permite redefinir, por ejemplo, algunos conceptos como espaol de los negocios: El espaol de los negocios es la lengua utilizada en los discursos generados en las organizaciones de la comunidad hispanohablante. Preferimos hablar de discursos de las organizaciones que de espaol de negocios porque las comunicaciones se materializan en forma de textos orales y escritos y porque se contextualizan en organizaciones particulares -que suelen tener una cultura, unos gneros y un estilo tambin particulares (Cassany, 2004: 49-50). Cassany (2004) elabora una estructura de anlisis de los discursos de una organizacin y propone incluso, a partir de una evaluacin de los discursos que operan dentro de una institucin, una reestructuracin discursiva, la cual sera desarrollada por un lingista que intervendra las organizaciones. En su propuesta confluyen variados textos que apuntan a objetivos, funciones, emisores y caractersticas diversas.
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La propuesta de Cassany llega a ser tan amplia que cualquier texto puede ser considerado parte de una organizacin, lo cual desdibuja cualquier parmetro tipologizador, impidiendo justamente lo que promueve, una articulacin discursiva desde las organizaciones.

2.2. Profesin Docente

2.2.1. Discurso Docente
Bernstein (1997: 189) plantea la idea de discurso pedaggico como: un principio para apropiarse de otros discursos y ponerlos en una relacin especial mutua a efectos de su transmisin y adquisicin selectivas [] [ Tal postulado ] es un principio que extrae (descoloca) un discurso de su prctica y contexto sustantivos y lo recoloca segn su propio principio selectivo de reordenacin y enfoque. En este proceso de descolocacin y recolocacin del discurso original se elimina la base social de su prctica, incluidas sus relaciones de poder. Es decir, el discurso pedaggico no posee un discurso propio, sino que refiere a discursos de especialidad que son seleccionados, reordenados y reenfocados por el Discurso Pedaggico para ser transferidos. De manera que para Bernstein (1997: 189) este principio [e]s un principio recontextualizador que se apropia de, recoloca, reenfoca y relaciona selectivamente otros discursos para construir su propio orden y sus propios ordenamientos. En este sentido, el discurso pedaggico no puede identificarse con ninguno de los discursos que recontextualiza. Carece de discurso en s mismo que no sea el discurso recontextualizador. Es decir, el discurso pedaggico se construye al reordenar y reenfocar los discursos de especialidad que utiliza para sus fines de transferencia de conocimiento, por lo cual la caracterstica del Discurso Pedaggico es la recontextualizacin de otros discursos especializados. Desde la perspectiva de los textos didcticos de Beaugrande y Dressler (1997: 254) se plantea que: [l]os textos didcticos, por su lado, no van ms all del conocimiento habitual que la memoria social tiene almacenado, sino que nicamente se emplean para distribuir el conoci149

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miento establecido entre una audiencia no especializada, o en perodo de formacin, de receptores textuales. Para cumplir con esta tarea, se requiere, obviamente, la presentacin de un trasfondo de conocimientos ms abundante y ms explcito de lo que es costumbre en los textos cientficos. Es decir, esta definicin de discurso didctico focaliza, por un lado, los roles frente al conocimiento especializado entre emisor y receptor y, por otro, se considera la especializacin del discurso, pero para ser discurso didctico debe ser ms explcito que los textos cientficos. Por otro lado, desde la perspectiva del estudio del Discurso Docente, Cabrera (2003: 7) sostiene que [e]n el dominio de la educacin [] no se ha incorporado el componente comunicativo en forma integral, as como tampoco algunos de los principales conocimientos generados en los ltimos tiempos, manteniendo un vnculo poco significativo (Cabrera, 2003: 7). Es decir, los aspectos comunicativos no se han aplicado significativamente en la investigacin educativa. Con relacin al mismo tipo de estudios de Discurso Docente, de la Cruz et al. (2000: 9) sostienen que [e]l estudio de lo que los profesores efectivamente hacen y dicen en el desarrollo de sus clases ha sido y sigue siendo objeto de considerable atencin desde diferentes marcos de investigacin: etnogrfico, lingstico, pedaggico, sociolgico, etc. Rockwell, 1982, Stubbs, 1983, Snchez, Rosales, Caneda y Conde, 1994; De tezanos, Muoz y Romero, 1983; Edwards, 1990. No obstante, plantean que, probablemente, una nocin compartida en los diferentes estudios sea que las prcticas y discursos docentes en situacin de clase, configurados en un contexto sumamente complejo y en los que intervienen diferentes dimensiones (macroeducativa, institucional, relativas a la insercin y sentido de la asignatura enseada en el plan de estudios, de vnculo con el grupo de alumnos y su entorno sociocultural, temporal con relacin al ao acadmico, de familiaridad y dominio sobre los temas puntuales enseados y sobre diversas estrategias didcticas,
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entre otros), configuran a su vez los aprendizajes de los alumnos (de la Cruz, et al., 2000: 10). Es decir, ms all de las consideraciones interdisciplinarias involucradas en la investigacin educativa de los discursos de profesores, el foco de atencin ha estado en la labor docente referida al aprendizaje de los alumnos.

2.2.2. Caractersticas de la profesin docente

Segn Ivanier et al. (2004), el conocimiento especializado y la autonoma profesional son dos elementos constituyentes de toda profesin. Sin embargo, la definicin de la profesin docente no hace referencia a tales requisitos, ni apunta al trabajador, sino que interpela al agente mismo como qu es ser profesor. En cuanto a la formacin docente, Calvo (2001: 107) sostiene que [l]a formacin del profesorado de educacin secundaria ha consistido, principalmente, en propuestas de qu ensear y menos en cmo ensear. La consecuencia de esta situacin es vuelven a ensear como lo hicieron con ellos. Lo planteado por Calvo da cuenta del foco de formacin docente puesto en el discurso especializado que debe trasmitir un profesor en su desempeo profesional. Otros investigadores como de la Cruz et al. (2001) se han ocupado del discurso en clase de maestros primarios en distintos sectores socioculturales. Tales estudios han apuntado a los actos de habla planteados por Austin (1996) que son utilizados por los profesores en su funcin de enseanza-aprendizaje con alumnos. En un sentido ms sociopoltico y particular del contexto de enseanza, Espaa Martnez (2001) sostiene que el discurso del profesorado ha pasado del compromiso social al de la profesionalizacin: De las pedagogas pasamos a la pedagoga; del compromiso al profesionalismo como ideologa tecnocrtica (Martnez, 2001: 89). Es decir, existira una evolucin del rol docente que pudiera relacionarse con la tensin entre vocacin y profesionalizacin de la labor docente. Con relacin a cul debe ser el rol del educador, Freire (1969: 41) sostiene que

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[e]l papel del educador no es llenar al educando de conocimientos de orden tcnico, sino que proporcionar, a travs de la relacin dialgica educador-educando, educandoeducador, la organizacin de un pensamiento correcto de ambos. [] El mejor alumno de fsica o matemticas, en el colegio como en la universidad, no es el que memoriz ms frmulas, sino el que percibi la razn de stas. Freire cuestiona el rol docente como mero transmisor de conocimientos especializados, el cual califica como de orden tcnico, y plantea ms bien una relacin dialgica entre el educador y el educando en torno al conocimiento especializado. Agrega Freire (1969: 52) una definicin de educacin: La educacin es comunicacin, es dilogo, en la medida en que no es transferencia de saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significacin de los significados. Con relacin a cul debe ser el rol del educador, Freire (1970: 62) sostiene que [l]a tarea del educador, entonces, es la de problematizar a los educandos el contenido que los mediatiza, y no la de disertar sobre l, la de donarlo, la de extenderlo, la de entregarlo, como si se tratara de algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado. Es decir, el conocimiento especializado mediatiza al educador y al educando, no es un mero contenido que se transfiere desde el profesor al alumno. Por ello, para Freire (1969: 22), [e]ducar y educarse no es extender algo desde la sede del saber hacia la desde de la ignorancia, para salvar, con este saber postizo, a los que habitan en sta. Agrega Freire (1969: 52): Por ello es que la tarea del educador no es la de quien se pone como sujeto cognoscente frente a un objeto cognoscible para, despus de conocerlos, hablar de l discursivamente a sus educandos, cuyo papel es el de archivadores de sus comunicados. Es decir, Freire cuestiona el foco de atencin en un discurso pedaggico que refiere a un discurso especializado en bruto, y postula
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una mediatizacin frente a la mera transferencia, considerando, de esta manera, que la labor docente no debe estar en transferir un discurso especializado sino en una dialctica entre educador y educando a partir de este discurso especializado.

2.2.3. La relacin entre el Estado y la profesin docente

Un foco muy importante de la labor docente y su discurso apunta a la relacin entre el Estado y la Profesin Docente. Desde esta perspectiva, Ivanier et al. (2004: 27) sostienen que [l]a profesin docente se constituy al amparo de un Estado que, a la vez que promova su desarrollo, ejerca un elevado nivel de control generando un vnculo totalmente dependiente. Esta particular relacin condicion desde el inicio la posibilidad de la docencia de definirse en forma autnoma como cuerpo profesional y limit sus espacios de participacin en las decisiones en torno a la orientacin y los contenidos de la educacin. En este escenario, el rol del docente queda fuertemente ligado a la transmisin de conocimientos, al tiempo que es desvinculado de los espacios de produccin y de los de seleccin de los conocimientos a ser distribuidos. Existe, entonces, una necesaria dependencia de la Profesin Docente con el Estado, la cual impidi la posibilidad de autodeterminacin profesional de los docentes y la decisin sobre los contenidos de discursos especializados que involucra el ejercicio docente. Esta relacin entre el Estado y los docentes se sostiene a partir leyes que regulan la labor docente. Desde esta perspectiva, segn Ivanier et al. (2004: 7), [e]l estudio de los estatutos docentes como leyes que explicitan y objetivan relaciones de poder, analiza las concepciones en torno a lo docente y el Estado que subyacen a los mismos, as como las tensiones que han atravesado histricamente el campo de la educacin, por ejemplo las que se manifiestan entre lo profesional, lo tcnico y lo vocacional. Entonces, las leyes del Estado llamadas Estatutos Docentes dan cuenta de las relaciones histricas entre el Estado y la Profesin Docente. Estos estatutos regulan el trabajo de ensear y comprenden entre otras cuestiones, concepciones de la docencia, su ubicacin en red de relaciones de poder y garantas de derechos (Ivanier et al., 2004: 12).
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Frente al rol profesional docente Ivanier et al., (2004: 14) sostienen que [l]a profesionalidad del docente podra ser interpretada como un quehacer social que comprende diversos elementos como su formacin, el control del proceso de enseanza y la organizacin del cuerpo docente para la realizacin de un trabajo colectivo. De manera que la profesionalidad docente no slo involucra las funciones que realizan los docentes, sino que incluye la formacin docente y la regulacin de la institucionalidad educativa que permiten desarrollar la labor docente. Con relacin a la etapa histrica de la profesionalizacin de la labor educativa, desde algunos mbitos de la investigacin educativa, es considerada como una etapa ideolgica de la modificacin laboral docente: La retrica del profesionalismo constituye una operacin ideolgica que logra afianzar la organizacin tecnocrtica del trabajo (Ivanier et al. 2004: 14). Otro aspecto importante de la relacin entre el rol docente y el Estado lo constituye el rol pblico del educador, el cual surge de la relacin directa entre el docente y el Estado, como plantean Ivanier et al., (2004: 14): La representacin del docente como funcionario o servidor pblico da cuenta de que la legitimidad de su trabajo reside en que el Estado le ha delegado la formacin institucionalizada de nios y adultos. Esta legitimidad del rol pblico del educador en sus orgenes tiene una clara y fuerte impronta vocacional: El docente, portador de una vocacin de servicio, encarnaba acrticamente la cruzada que el estado habra impulsado. (Ivanier et al., 2004: 15). Otro planteamiento frente a la relacin Estado y labor docente es el de Giroux (1990: 175), quien propone pensar a los profesores como intelectuales transformativos, cuestionando la idea de docente como mero transmisor de conocimientos especializados. Tal idea coincide con lo planteado por Freire (1969, 1970). La propuesta de Giroux (1990) apunta a esclarecer el rol que desempean los profesores en la produccin y legitimacin de los diversos intereses polticos, econmicos y sociales por medio de las pedagogas que ellos mismos aprueban

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y utilizan, considerando que es una actividad humana que implica una forma de pensamiento. Revisaremos ahora las funciones de la profesin docente.

2.2.4. Las funciones de la profesin docente

En Chile, la ley n 19.070 creada el 22.1.1997 y modificada el 17.11.1997, corresponde al Estatuto de los profesionales de la educacin el cual norma los requisitos, deberes, obligaciones y derechos de carcter profesional, comunes a todos los profesionales de la educacin (Biblioteca del Congreso, 1997). Este estatuto considera como funciones de los profesionales de la educacin las funciones docente y docente directiva, adems de las diversas funciones tcnico-pedaggicas de apoyo (Biblioteca del Congreso, 1997). Las definiciones de las funciones docentes se especifican en los artculos 6 y 8 de este Estatuto Docente. Artculo 6 La funcin docente es aquella de carcter profesional de nivel superior, que lleva a cabo directamente los procesos sistemticos de enseanza y educacin, lo que incluye el diagnstico, planificacin, ejecucin y evaluacin de los mismos procesos y de las actividades educativas generales y complementarias que tienen lugar en las unidades educacionales de nivel prebsico, bsico y medio. Para los efectos de esta ley se entender por: a) Docencia de aula: la accin o exposicin personal directa realizada en forma continua y sistemtica por el docente, inserta dentro del proceso educativo [] b) Actividades curriculares no lectivas: aquellas labores educativas complementarias de la funcin docente de aula, tales como administracin de la educacin; Actividades anexas o adicionales a la funcin docente propiamente tal; Jefatura de curso; Actividades coprogramticas y culturales; Actividades extraescolares; Actividades vinculadas con organismos o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en la educacin y las anlogas que sean establecidas por un decreto del Ministerio de Educacin. []

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Artculo 8 Las funciones tcnico pedaggicas son aquellas de carcter profesional de nivel superior que, sobre la base de una formacin y experiencia docente especfica para cada funcin, se ocupan respectivamente de los siguientes campos de apoyo o complemento de la docencia: orientacin educacional y vocacional, supervisin pedaggica, planificacin curricular, evaluacin del aprendizaje, investigacin pedaggica, coordinacin de procesos de perfeccionamiento docente y otras anlogas que por decreto reconozca el MINISTERIO DE EDUCACIN, previo informe de los organismos competentes. (Biblioteca del Congreso, 1997) Consideramos que los propios estatutos docentes dan cuenta de muchas ms funciones que la de ser un mero transmisor de conocimientos, por tanto, la focalizacin exclusiva de la labor docente en la funcin de enseanza, ni siquiera es la que se puede aducir a las regulaciones de un Estatuto Docente, pero no es menos cierto que las exigencias que producen el foco del rol o funcin de la transmisin de conocimientos especializados, emana del Estado, sino de los gobiernos que validan dichas prcticas. Dentro de los Estatutos Docentes, no debe extraar el rol que le compete al Estado ante las funciones de los docentes, ya que le ha delegado la formacin institucionalizada de la poblacin de su pas (Ivanier et al., 2004). En otras palabras, el Estado garantiza y legitima la funcin docente, y he ah el valor de los Estatutos docentes. Cada Estatuto Docente, independiente del pas de origen, considera en parte al menos seis funciones principales que desarrollan los profesores, a partir de lo cual proponemos una sntesis de las labores y/o funciones profesionales de un profesor a partir de las definiciones del ESTATUTO DOCENTE, a saber: 1. Prcticas de aula 2. Preparacin, evaluacin y desarrollo del proceso curricular 3. Administrativas 4. Orientacin educacional y vocacional 5. Jefatura de curso 6. Labor investigativa
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La prctica de aula implica concretamente el dar o dictar clases. La preparacin del proceso curricular involucra la seleccin de contenidos, objetivos, materiales, la evaluacin y seguimiento del proceso curricular; ambas funciones comprenden una parte de la funcin hacer clases. La primera, es la clase en trminos perceptibles, la segunda, apunta a los procesos de planificacin y evaluacin. Las funciones administrativas corresponden a la gestin de registros de informacin, pblica y privada de los alumnos y sus procesos. La orientacin educacional y vocacional corresponde a los procesos personales en cuanto a las dimensiones social, individual, afectiva y cognitiva de los alumnos. La jefatura de curso se centra en cmo ese sujeto es un estudiante, es decir, corresponde al seguimiento de los procesos acadmicos de los alumnos. La labor investigativa involucra los procesos de investigacin que desarrolla un profesor al revisar, seleccionar y producir conocimientos a favor de cualquiera de sus funciones profesionales con relacin al entorno de la educacin y los actores ah involucrados. Esta rpida explicacin de las funciones docentes consignadas en el Estatuto Docente da cuenta de las diversas funciones que debe desempear un profesor, funciones que deben ser consideradas por la investigacin cientfica de los docentes que forman profesores en el nivel Superior o Universitario. Tanto la investigacin en educacin como la formacin de profesores deben cubrir cada una de las funciones especificadas en la labor docente. La profesionalizacin docente debe facultar a los docentes en el desempeo de las diversas funciones que involucra la labor docente. Por ende, no debe centrarse slo en una de las funciones que constituye el trabajo de un profesor.

3. Metodologa
Desarrollaremos la discusin primero sobre el Discurso Profesional y luego discutiremos la labor de la Profesin Docente, para luego establecer el concepto de Discurso Profesional Docente.

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4. Discusin
4.1. El Discurso Profesional
Su origen est en las lenguas o lenguajes especializados, que corresponde a la concepcin de la lingstica de sistema. Con la evolucin hacia la lingstica del uso, se opta por discursos profesionales. El foco del Discurso Profesional implica el rol de una profesin, que desarrolla un discurso cientfico, en el cual se constituye su discurso especializado. Forma parte de este Discurso Profesional la funcin o rol social de dicha profesin, y adems, las relaciones al interior de una comunidad cientfica. La produccin de un discurso especializado desde una profesin vincula este tipo de discurso con el discurso cientfico y su difusin formativa en la academia en relacin con el discurso acadmico en que se difunden estos discursos a nivel de formacin profesional. Se incluyen, adems, los discursos involucrados en el desarrollo de la profesin, no necesariamente propios de la especializacin, sino propios de las interacciones entre profesionales con diversos destinatarios, situaciones que dan cuenta del grado de especialidad que maneja el receptor, lo cual est supeditado al rol social de los sujetos que interactan con el experto o profesional. Esto puede adems relacionarse con los discursos didcticos que permiten transmitir de una forma menos especializada un discurso especializado que permita su difusin para un determinado destinatario. El discurso profesional implica interacciones en situaciones comunicativas especializadas o profesionales; sin embargo, no se reduce a un discurso especializado, es decir, la especializacin no determina al Discurso Profesional. Tambin pueden producirse argots de oficio a partir de relaciones simtricas segn los roles que se establecen en la organizacin de sujetos dentro de una empresa. La comunicacin institucional involucra una concepcin de discurso profesional ms amplia enfocada a una institucin empresarial, es decir, no es propio de una sola profesin, sino ms bien de un sector productivo en que interactan diversas profesiones. De cualquier forma, cualquier intento de generalizacin en torno a los discurso profesionales debe ser revisado a partir de las particularidades de una profesin en s misma.
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4.2. La labor docente

La profesin docente carece de discurso especializado y de autonoma profesional. El Estado define el conocimiento que se ensear en la escuela y adems, por Estatuto, rige las funciones de la labor docente. Por la misma razn, el discurso pedaggico se apropia del discurso especializado de otras disciplinas y lo reelabora desde su propio enfoque, excluyendo la base social de la prctica del discurso de origen que utiliza, de manera que no puede equipararse con ninguno de los discursos que recontextualiza. Por tanto, el Discurso Docente no es otro que el que reenfoca y utiliza. Otras profesiones se constituyen a partir de una ciencia que elabora su propio discurso y establece las regulaciones conceptuales especializadas de su labor, situacin que no ocurre con la profesin docente. Dadas las definiciones que aporta el Estado, tanto a la seleccin del conocimiento especializado como a las labores y/o funciones de la profesin docente, la formacin docente ha estado focalizada justamente en los contenidos del currculo que se deben ensear y menos en cmo deben ser enseados tales contenidos. En cuanto a la formacin docente, existe bibliografa que da cuenta de la centralidad del conocimiento especializado que debe transmitir un profesor dentro de su labor educativa en la sala de clases en el proceso de enseanza. Y dicha formacin, se enfocara menos en cmo ensear dichos conocimientos especializados. El rol docente, como mero transmisor de conocimientos especializados, ha sido discutido desde los aos sesenta por Freire (1969, 1970) planteando que la tarea del educador [] es la de problematizar a los educandos el contenido que los mediatiza. Desde esta perspectiva, los discursos didcticos que se emplean para distribuir el conocimiento establecido entre una audiencia no especializada, o en perodo de formacin, de receptores textuales dara cuenta en parte de los requerimientos a que apunta Freire. La educacin entendida slo como transferencia de saber corre el riesgo de centrar la labor del docente nicamente en esta funcin, y a la vez cercar la funcin de la escuela en su conjunto adems. Sin embargo, no es posible negar que una de las funciones de la labor docente sea esta, pero habiendo considerado el foco del cual da cuenta Freire (1969) al plantear la tarea del docente como la de problematizar al alumno a partir del contenido que los mediatiza.
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Con relacin al rol del educador como mero transmisor de conocimientos para sus alumnos, ha sido una idea ampliamente crtica y sealada como educacin bancaria por Freire (1970) desde hace ms de tres dcadas. En dicho rol de educacin bancaria, el profesor se transforma en un tcnico. La perspectiva histrica de la relacin entre el Estado y la profesin docente da cuenta de una relacin, que, al menos en pases como Chile, Argentina y Espaa, ha transitado desde una perspectiva en que los profesores fueron considerados como sujetos que desempeaban una vocacin o apostolado a travs de su labor docente, a constituirse, a partir de los ltimos procesos de Reformas Educativas desde los aos noventa a la fecha, en sujetos profesionales. Esta ltima perspectiva ha sido sealada incluso como ideologa tecnocrtica. En cuanto al desarrollo histrico, la labor docente ha transitado desde una perspectiva enfocada en la vocacin o apostolado del docente, a una perspectiva de la profesionalizacin. Dicha perspectiva de profesionalizacin estara relacionada con las Reformas Educativas implementadas a partir de la ltima dcada del siglo XX. La legitimidad del trabajo docente reside en que el Estado ha delegado en l la formacin de ciudadanos, tarea que, en los orgenes de los sistemas educativos nacionales, adquira una fuerte impronta vocacional. El docente, portador de una vocacin de servicio. El discurso docente o pedaggico planteado como lo que los profesores efectivamente hacen se ha focalizado en la investigacin de las labores desempeadas dentro de las aulas de clases por los profesores. La investigacin pedaggica, por su parte, se ha centrado en la funcin prototpica de ser profesor, es decir, el dictar clases a alumnos. Las investigaciones que se han realizado desde una perspectiva lingstica moderna apuntan al ejercicio de la labor de ensear en el aula. Es importante considerar, adems, los nuevos desafos que representan para la labor docente la evolucin de las tecnologas de la informacin (TICS) con relacin a la concepcin del profesor como transmisor de conocimientos culturales relevantes, rol que desde la INTERNET, por ejemplo, se ve seriamente amenazado, ya que la actualizacin de la informacin o conocimiento especializado al que logra acceder un alumno, puede superar ampliamente en cantidad y calidad a la recibida por el docente durante su formacin profesional.

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Podemos realizar ciertos cuestionamientos a la luz de lo que hasta aqu hemos revisado, planteando por ejemplo: Cul es el rol que debe realizar un docente en el desempeo de su labor? Debe atender slo a los contenidos del programa en particular en el grado en que imparte clases? Qu nivel de decisin como profesional le est permitido? La funcin de transmisin de conocimientos es la nica y prioritaria que debe ejecutar? En definitiva El criterio de profesionalizacin del profesor debe estar amparado slo en el criterio de la funcin de ser un transmisor de conocimientos?

4.3. Discurso Profesional Docente

Como se ha planteado la profesin docente no posee ni discurso propio ni autonoma profesional; depende del rol que le asigne el Estado. Entonces, el discurso especializado que utiliza la Profesin Docente pertenece a otras disciplinas, de las que la Profesin Docente obtiene su discurso ajeno que hace propio. Entre los discursos que se apropia la Profesin Docente, est el discurso de la Qumica, de la Medicina, de la Astronoma, entre otros. Existe un tipo de discurso docente en un segundo sentido, referido al cmo ensear. Tal discurso corresponde a otras disciplinas ms especficas como son por ejemplo: la Psicologa Educacional, la Sociologa Educacional, la Antropologa y la Etnografa. Estos discursos especializados aportan elementos especficos sobre cmo ensear o sobre cmo elaborar prcticas educativas favorables a los sujetos y sus aprendizajes, desde enfoques centrados tanto en la situacin didctica de aula como en aspectos sociales, culturales y psicolgicos de las instituciones educativas. Como hemos venido sosteniendo, podemos plantear que la labor docente no puede focalizarse slo en los discursos especializados que se involucran en la labor de aula, es decir, discursos especializados sobre qu y cmo ensear. Debe ampliarse a consideraciones sobre los discursos de todas las funciones de la labor profesional docente, para lo cual seguiremos la propuesta planteada sobre las seis funciones de la labor docente surgidas de la revisin terica del Estatuto Docente presentado anteriormente. A partir de ello, podemos aproximarnos a una definicin inicial sobre qu entenderemos por Discurso Profesional Docente, la cual presentamos a continuacin. El Discurso Profesional Docente corresponde a los textos que produce y recepciona un(a) profesor(a) para el desempeo de su labor docente,
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referidos a cualquiera de las seis funciones consideradas como parte de la labor profesional de un(a) docente, ya sea en modalidad oral, escrita o multimodal; adems, son parte tambin del Discurso Profesional Docente los textos especializados utilizados para la formacin docente de especialidad vinculadas al qu ensear y los textos de formacin sobre las disciplinas que investigan y se especializan en cmo ensear, y que se incluyen como investigaciones referidas a Educacin. Entre los textos considerados como Discurso Profesional Docente podemos considerar los decretos que contienen los contenidos curriculares de la enseanza, el Estatuto Docente, las planificaciones, las evaluaciones, pruebas y/o exmenes, las clases, fichas, guas, libros de texto, libro de clases, documentos administrativos, libreta o registros de notas, reuniones de apoderados, documentos de orientacin, test de indagacin socioafectiva y vocacionales, fichas de seguimiento de casos de alumnos, entrevistas, documentos de investigacin, reportes de derivacin mdica, psicolgica, psicopedaggica entre otros.

5. Conclusin
Hemos revisado a partir del Discurso Profesional y de la Profesin Docente las caractersticas que deben considerarse para establecer la definicin del Discurso Profesional Docente entre estas: el que no posea discurso propio y adquiera el de otras disciplinas que pueden estar ligadas o no a la educacin; que no se centra en la mera transmisin de contenidos; que su legitimidad y rol social se las otorga el Estado a travs de la regulacin de sus contenidos especializados y de las funciones de la Profesin Docente. Tambin se ha sealado que las funciones investigativas desde la pedagoga apuntan especficamente a la funcin de aula y no consideran el resto de las funciones de la labor docente, lo que puede relacionarse con las actuales Reformas Educativas que buscan la eficacia y la eficiencia de los profesores. Esto ltimo da cuenta del cambio de rol de la Profesin Docente con el Estado, transitando del rol vocacional o de apostolado, al rol de profesional. La profesionalizacin docente puede ser entendida slo con relacin a una nica funcin y se corre el riesgo de dejar las otras funciones profesionales de la labor docente y de la escuela en su conjunto. Desde una perspectiva de la lingstica del uso, el Discurso Profesional Docente puede dar cuenta de las prcticas discursivas que surgen del
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desempeo de la labor docente, contribuyendo tanto desde los aspectos especializados como convencionales de los textos implicados en la Profesin Docente. La Profesionalizacin de los docentes desde un enfoque lingstico a partir del Discurso Profesional Docente puede aportar a la investigacin y formacin especializada requerida por los docentes en ejercicio y por sus formadores acadmicos, ya que dara cuenta de las funciones que forman parte de la labor docente, pero que en muchos casos no estn incluidas en la formacin que se entrega a los profesores. Las prximas aportaciones sobre el Discurso Profesional Docente debieran ir en relacin con una propuesta tipolgica y luego a una propuesta de anlisis que d cuenta de la diversidad de textos involucrados en la Profesin Docente. Es importante vincular, adems, con mayor detalle, las relaciones de este concepto planteado con el discurso didctico, el discurso instruccional y otros discursos no considerados en esta aproximacin inicial.

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