Modelos Desarrollo Educativo Institucional

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per
Renate Schssler
Renate Schssler
Renate Schssler
Deutsche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) Gmb H

Dag- Hammarskjld - Weg 1-5 Postfach 5180 65726 Eschborn, Alemania Telfono (+ 49 6196) 79-0 http://www.gtz.de
Contacto en Per:
Proyecto de fortalecimiento de la gestin educativa en y a travs de los institutos superiores pedaggicos (PROFOGED)
Van de Velde 160, San Borja Lima 41, Per Telfono (+511 436 6629) pgtz@minedu.gob.pe
GTZ, COOPERACIN TCNICA, REPBLICA FEDERAL DE ALEMANIA
Tiraje 500 ejemplares
Agradecimiento
A todas aquellas personas que han contribuido con su apoyo, sus propuestas y su crtica a la realizacin de este estudio, reciban por este medio un agradecimiento muy especial. Por el apoyo activo para la toma de contactos con instituciones y centros educativos, as como por las diversas informaciones y valiosas sugerencias agradezco particularmente: en el Ministerio de Educacin del Per al Ing. Carlos Ms, a la Lic. Begonia Astigarraga y a la Lic. Doris Palomino (UDECE); en los proyectos de educacin de la GTZ en el Per: al Dr. Roland Baecker (PLANCAD-GTZ-KfW) y al Lic. Luis Miguel Saravia (PROFORMA); as como a los interlocutores en las organizaciones PIEDI, EDUCA y TAREA.
Un agradecimiento especial
en los centros educativos participantes a los directivos, docentes, alumnos y padres de familia por su amistoso recibimiento y apertura, as como por su compromiso y el tiempo que invirtieron para hacer accesible a la investigacin la vida cotidiana de sus centros educativos. Sin su enrgica ayuda no hubiera sido posible la realizacin de este estudio!
Retroalimentacin, sugerencias y crtica son bienvenidas en la siguiente direccin: r.schuessler@gmx.de
Nota de la traduccin al espaol: Para facilitar la lectura se ha prescindido en el texto de la mencin de ambos gneros, pero en todos los casos se da por supuesto que la referencia es para las alumnas y los alumnos, las maestras y los maestros, las directoras y los directores, las madres y los padres de familia, etc.
Renate Schssler
Presentacin
A lo largo de la ltima dcada el sistema educativo peruano ha pasado por grandes cambios. Destacan las reformas macro-estructurales, es decir reformas destinadas a impulsar cambios en gran parte del sistema educativo y abarcando casi todo el territorio peruano. Es as que hoy en da para los alumnos y padres, los docentes y directores, hablar de reforma educativa significa hablar de las reformas grandes y de los cambios profundos que sobre todo han sido impulsados por la indtroduccin del Nuevo Enfoque Pedaggico. Paso a paso, a travs de la formacin y capacitacin docente se ha venido transformando el papel de los alumnos y docentes: los alumnos ahora son percibidos como centro del aprendizaje. Los docentes, por su lado, son facilitadores del aprendizaje que organizan procesos de construccin de aprendizaje a travs de los cuales los alumnos mismos adopten activamente sus conocimientos. El currculo ahora tiende a una formacin integral de los alumnos y busca ayudarles en desarrollar sus aptitudes, destrezas, habilidades y conocimientos para que puedan enfrentar los desafos actuales en el mundo. Sin embargo, al margen de las reformas grandes, se ha podido observar otra tendencia de reforma educativa. Se trata de una reforma complementaria, una reforma silenciosa que parece venir desde abajo es decir no del sistema educativo, sino de los propios centros educativos. En correspondencia con tendencias internacionales se trata de estimular el desarrollo del propio centro educativo, o como tambin se nombra, la autonoma escolar. Desarrollo educativo institucional en este sentido significa desarrollo educativo, desarrollo del personal, desarrollo organizativo y apertura hacia afuera. Cada colegio, basndose en las necesidades de su entorno y apoyndose en sus puntos fuertes trata de elaborar un propio perfil. Aquel perfil se describe en el proyecto de desarrollo institucional (PDI), o para subrayar que el proceso educativo debera ser el centro del nuevo desarrollo, en el proyecto de desarrollo educativo institucional (PEI). Con el presente estudio, realizado por la pedagoga Renate Schssler, no slo se resumen las tendencias internacionales de un desarrollo educativo institucional desde abajo, explicando trasfondos, conceptos e instrumentos centrales. Tambin se toma referencia al contexto peruano, el marco a travs de lo cual el ministerio de educacin, desde 1993, trata de estimular el desarrollo educativo institucional. Se presentan adems algunos conceptos como, desde organizaciones de la sociedad civil, se puede acompaar a escuelas en su proceso de desarrollo educativo intitucional. En el centro del estudio, sin embargo, se presentan cuatro modelos exitosos de desarrollo educativo en el Per, es decir colegios de la costa, de la sierra y de la selva, que se han hecho conocidos por tener un perfil que les distingue de otros centros educativos en el pas. Es as que podemos aprender de diferentes enfoques como impulsar un cambio, como mejorar a paso lento la situacin en el colegio: mientras que un colegio se destaca por su mtodo de evaluacin de aprendizajes, en otro colegio se pueden observar diferentes ideas como cambiar el proceso de enseanza-aprendizaje. tambin se explican conceptos de capacitacin e 7
Renate Schssler
intercambio docente en el mismo centro educativo o diversas otras respuestas a los desafos que vienen del entorno del colegio. El estudio no slo se refiere a puntos positivos, sino tambin ilustra dificultades por las cuales los centros educativos tienen que correr en su camino hacia una escuela mejor. Y tampoco niega algunas dudas hacia el trasfondo poltico de aquellas reformas. Todos los cuatro modelos, que han sido analizados detenidamente, criterio por criterio, tienen en comn de ser diferentes del promedio de los colegios, y de andar en bsqueda por un futuro mejor de sus alumnos. Djennos aprender del ejemplo que ellos nos estn brindando!
Contenido
Advertencia preliminar sobre la organizacin del estudio 1. Introduccin 2. Desarrollo educativo institucional y autonoma escolar 2.1 Genealoga de trminos y definiciones 2.2 Modelos explicativos sobre desarrollo educativo institucional en el centro educativo 2.3 Sobre la universalizacin del desarrollo educativo institucional 3. Desarrollo educativo institucional como sntesis de diferentes estrategias de desarrollo 3.1 Desarrollo educativo institucional como desarrollo organizacional 3.1.1 El centro educativo como organizacin que aprende 3.1.2 Instrumentos de desarrollo organizacional en el centro educativo 3.2 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo de la enseanza y del personal 3.3 Desarrollo educativo institucional y apertura 3.4 Dificultades y puntos ciegos 4. Desarrollo educativo institucional y autonoma escolar en el Per 4.1 Pautas provenientes de la reforma educativa 4.2 Programas e iniciativas para el fomento del Desarrollo Educativo Institucional 4.3 Recepcin e implementacin de las reformas a nivel del centro educativo 4.4 Contribuciones desde la sociedad civil 5. Los centros educativos modelo 5.1 Sobre la seleccin de los centros educativos 5.2 Breve descripcin de los centros educativos modelo 5.3 Criterios de investigacin 6. Presentacin resumida de los resultados 6.1 Resumen de los resultados 6.1.1 Razones y recorrido del proceso del desarrollo educativo institucional 9 16 17 11 13 15 15
19 19 19 20 22 23 23 27 27 28 30 32 35 35 35 37 39 39 39
Renate Schssler
6.1.2 Contenidos y estrategias del desarrollo educativo institucional 6.1.2.1 Desarrollo organizacional 6.1.2.2 Desarrollo del personal 6.1.2.3 Desarrollo de la enseanza 6.1.2.4 Apertura 6.1.3 Escuela en particular y perspectiva global del sistema 6.2 Sobre la transferibilidad de modelos exitosos e innovaciones centrales 7. Perspectiva 8. Bibliografa 9. Glosario 10. ndice de los anexos
41 41 42 44 45 47 48 55 57 65 67
10
Advertencia preliminar sobre la organizacin del estudio

El objetivo del presente estudio es presentar, guiado por criterios, inicios de modelos de autonoma escolar en el Per, teniendo presente el debate de tendencias de investigacin y modelos de accin actuales sobre desarrollo educativo institucional en el centro educativo. El anlisis y la documentacin de estas best practices sirven como base para reflexionar sobre las posibilidades y los lmites de la orientacin hacia la autonoma escolar, o sea el desarrollo educativo institucional de cada escuela en particular. El estudio es parte de una medida autofinanciada por la Cooperacin Alemana al Desarrollo (GTZ) titulada Modelos de desarrollo educativo institucional. Se trata de un estudio bsico ampliado para la evaluacin de experiencias de modelos de autonoma escolar en pases en desarrollo. Con esta medida autofinanciada se tiene la intencin de incorporarse por un lado al amplio discurso pblico sobre desarrollo educativo institucional y autonoma escolar; y por otro lado, se pretende elaborar propuestas conceptuales para el trabajo con desarrollo educativo institucional como tema y campo de accin en la cooperacin al desarrollo. El objetivo de la presente aportacin, en virtud de la cual es investigado el tema del desarrollo educativo institucional, tomando al Per como ejemplo, es: discutir modelos actuales de investigacin y accin, incluyendo las tendencias de recepcin internacionales; presentar el discurso peruano sobre autonoma escolar y desarrollo educativo institucional, teniendo en cuenta el cambio de pautas legales; elaborar catlogos de criterios e instrumentos sobre la base de las pautas tericas, como base para observaciones y encuestas en los centros educativos; describir sucintamente los centros educativos peruanos modelo como resultado de una fase de investigacin de campo y reflexionar sobre posibilidades, lmites y probabilidad de transferencia de la prctica del desarrollo educativo institucional presentada.
11
Renate Schssler
12
1. Introduccin
Educacin y poltica educativa son objeto de un amplio debate pblico en escala internacional. En este contexto se observa un cambio desde estrategias de reforma educativa macroestructurales hacia estrategias microestructurales; es decir, desde estrategias que se refieren a todo el sistema educativo o sus componentes parciales hacia el centro educativo como unidad de accin pedaggica. 1 Partiendo de reflexiones sobre la conformacin de una buena escuela, 2 el concepto del desarrollo educativo institucional, o bien de la autonoma escolar, experimenta en un nivel terico una verdadera coyuntura, especialmente en algunos estados federales de los EE UU, en Nueva Zelanda, Canad, Inglaterra y Holanda. Tambin en Latinoamrica algunas instituciones3 perciben el concepto de autonoma escolar como estrategia para elevar la calidad del trabajo en el centro educativo. Junto a un mejoramiento de la enseanza, se espera una efectivizacin de la labor en el marco de polticas de descentralizacin generales, especialmente una utilizacin ms eficiente de los recursos. El presente estudio est organizado de la siguiente manera: luego de una introduccin en el discurso terico del desarrollo educativo institucional e indicaciones sobre su universalizacin (Cap. 2), en el captulo 3 se discuten estrategias centrales sobre autonoma escolar focalizadas en el desarrollo organizacional. A continuacin sigue un anlisis de trminos marco prefijados modificados y la presentacin de los primeros modelos de fomento de la autonoma escolar en el Per (Cap. 4). En el captulo 5 se presentan sucintamente cuatro centros educativos modelo estatales, que se distinguen por un modelo de desarrollo educativo institucional especfico. Seguidamente, en el captulo 6 se resumen los resultados y se discuten las posibilidades de transferencia.
1. Fend 1986. 2. Ibdem; comprese adems sobre la recepcin de trabajos ingleses y angloamericanos los estudios sobre tica escolar (Rutter 1979; 1983) y sobre escuela efectiva (Purkey y Smith 1983). 3. Vase p. ej. BID 2000.
13
Renate Schssler
14
2. Desarrollo educativo institucional y autonoma escolar

2.1 Genealoga de trminos y definiciones
Inspirados por la discusin en lengua inglesa sobre buena escuela o escuela efectiva, en muchos pases se ha producido una inclinacin hacia el desarrollo educativo institucional. En el marco del presente estudio son utilizados como sinnimos los conceptos internacionalmente variables de desarrollo educativo institucional, desarrollo en el centro educativo en particular y autonoma escolar en el sentido de un cambio de orientacin hacia modelos de reforma microestructurales. Dado que el trmino de autonoma escolar es poco preciso y da lugar a distintas interpretaciones, ciertos autores prefieren el concepto de escuela parcialmente autnoma:
Una escuela parcialmente autnoma es la que aprovecha plenamente los espacios ampliados de accin predeterminados legalmente y se hace responsable de partes esenciales de la configuracin pedaggica, de la conduccin del personal, del financiamiento, de la evaluacin y de la capacitacin.4
El desarrollo educativo institucional en el centro educativo confa en el mejoramiento del trabajo escolar desde abajo y por regla general es concebido como una sntesis de desarrollo organizacional, desarrollo de personal y desarrollo de la enseanza. Ms all, en el marco del desarrollo educativo institucional tambin cobra nueva vida la demanda de reforma pedaggica sobre la apertura del centro educativo, tambin contenida en los modelos de Community-Education.5 El concepto de desarrollo educativo institucional en el centro educativo puede ser subdividido en tres categoras:6 1. Desarrollo intencional como perfeccionamiento conciente y sistemtico de los centros educativos en particular; 2. Desarrollo educativo institucional propiamente dicho con el objetivo de crear centros educativos que aprenden, que se organizan por s mismos, que reflexionan y conducen y 3. Desarrollo educativo institucional complejo, que tambin tematiza la conexin entre el centro educativo y todo el sistema. Los tres niveles deberan ser considerados en igual medida en la concepcin del desarrollo educativo institucional en el centro educativo.
4. Meyer 1997, 57. 5. Comprese tambin Buhren 1997. 6. Rolff 1998, 326-327.
15
Renate Schssler
2.2 Modelos explicativos sobre desarrollo educativo institucional en el centro educativo

Para el distanciamiento de las estrategias de reforma educativa macroestructurales se mencionan diferentes razones. Con la inclinacin hacia el centro educativo en particular debe tomarse en consideracin entre otras causas una creciente heterogeneidad social. Se argumenta que las estrategias del sistema estn con frecuencia alejadas de la realidad, ya que se hacen propuestas de mejoramiento homogneas para condiciones heterogneas. Los docentes no habran sido involucrados como protagonistas claves en el desarrollo de las reformas, sino que habran sido vistos como consumidores o receptores de instrucciones de comportamientos. Ms all, en muchas estrategias tradicionales de reforma en el centro educativo subyace un pensamiento linear: hoy se admite en forma creciente, que las innovaciones en el centro educativo no pueden ser implementadas fieles a la meta, sino que cuando se hace referencia al desarrollo educativo institucional se est hablando de un proceso social de negociacin dinmico, conflictivo y complejo. Los modelos de argumentacin para la focalizacin en el desarrollo educativo institucional explcita o implcitamente se hace referencia a una multitud de fuerzas de atraccin e impulso se pueden clasificar en forma muy simplificada en tres bloques de argumentacin: a) el modelo democrtico, b) el modelo funcional o de autoadministracin, as como c) el modelo de mercado o empresarial.7 Segn estimacin de diferentes tericos, dentro de los modelos actuales de cambio, se le atribuye de hecho poca importancia al modelo democrtico, que entre otras cosas fortalecera elementos participativos y tendera a una pluralizacin de la articulacin de intereses.8 En su lugar, para los efectos del modelo funcional son llevadas al primer plano estrategias de desarrollo organizacional o, a los efectos del modelo de mercado, se argumenta que cada escuela tiene que imponer su oferta por medio de un perfil atractivo9 en el mercado educativo, organizado conforme a las reglas de la competencia. Esta competencia debe convertirse en un aprovechamiento exhaustivo y ms eficiente de los recursos as como en un motor para el mejoramiento de la calidad. La influencia del ltimo modelo explicativo tambin est sealada en forma creciente por una terminologa alusiva a lo econmico (abstracciones, conceptualizaciones) as como la adopcin de los instrumentarios del mbito gerencial y de mercadeo. Especialmente el paradigma de la calidad se ha convertido en uno de los conceptos dominantes en el discurso sobre desarrollo educativo institucional. En el marco de una creciente presin de rendicin de cuentas sobre el centro educativo, que resulta sobre todo de la argumentacin con mrgenes financieros cada vez ms restringidos de las erogaciones pblicas para educacin, en relacin con el discurso sobre calidad, tambin se impone con ms intensidad el reclamo de eficiencia y efectividad 10 en el centro educativo.11 Sin embargo, a pesar de la creciente preocupacin por cuestiones de calidad en educacin y una instrumentalizacin poltico-educativa del concepto mayormente normativa, no se aclaran suficientemente ni la terminologa ni los procedimientos empricos. Ackermann y Wissinger sealan la dependen-
7. Maritzen 1998, 617-618. 8. Richter 1995; comprese tambin Maritzen 1998, 617. 9. Sobre la delimitacin de los trminos perfil y programa de la escuela, ver 3.1.3. 10. Eficiencia significa relacin entre esfuerzo y resultado, mientras que efectividad describe la relacin entre el propsito y el efecto (Terhart 2000, 812). 11. Terhart 2000, 812.
16
cia del concepto de calidad de perspectivas y valores, los que ejemplifican con las diferentes connotaciones de calidad para alumnos, docentes, directores, padres de familia y supervisin y poltica educativas.12
2.3 Sobre la universalizacin del desarrollo educativo institucional

El anlisis de procesos de desarrollo educativo institucional en el centro educativo en diferentes pases permite inferir una creciente universalizacin13 de sus discursos y prcticas. As como los intentos de modelo aludidos no son una prctica aislada, tambin los esfuerzos de autonoma latinoamericanos adhieren a las polticas de descentralizacin internacionales. En los EE UU, por ejemplo, junto a los centros educativos ncleo pblicos, introducidos originariamente hacia fines de los aos setenta como medida contra la segregacin de la poblacin escolar fundada en el racismo y que muestran un alto grado de atractividad, en los aos noventa surgieron nuevos modelos de autonoma con las escuelas Charter en Minnesota14 y las escuelas piloto en Boston15 . 16 Tambin en Latinoamrica, la discusin sobre la autonoma escolar adquiere un espacio cada vez ms amplio. Para el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el fomento de procesos de autonoma es considerado como una importante estrategia para mejorar la calidad de la enseanza, emplear recursos ms eficientemente y reducir las diferencias sociales. 17 Segn el BID, autonoma escolar se define como sigue:
Se entiende por autonoma escolar la transferencia de responsabilidades desde un nivel de gobierno superior hacia el centro educativo, acompaada de los recursos necesarios para su ejecucin. Los recursos pueden ser en dinero, equipamiento, material didctico y/ o las condiciones legales que permitan al centro educativo cumplir con las nuevas funciones que se transfieren. Estas ltimas pueden ser: alguna figura jurdica que autorice la administracin de dinero, o la autorizacin expresa a los consejos para ejercer sus atribuciones, como es el caso de la contratacin y despido de docentes (BID 2000, 3).
Adems, algunas funciones de control son puestas en manos de los padres de familia o en el nivel local. Como las estrategias ms ampliamente difundidas para la realizacin de autonoma escolar en Latinoamrica son consideradas la autonoma administrativa (AA) y la autonoma pedaggica (AP), las que son definidas de la siguiente manera:
12. Ackermann y Wissinger 1998a, 8-9. 13. Adick 1992; 1995. 14. Nueva forma de la autonoma escolar, desde 1991 en Minnesota; 1997 en ms de 20 estados de los EE UU, otros 20 evalan su aprobacin. Las escuelas Charter actan como si fueran empresas escolares autnomas, pero reciben un financiamiento estatal directo (Glenn 1997). 15. Escuelas Charter intra-distritales. Reciben el mismo aporte por alumno como las escuelas estatales, pero trabajan con autonoma financiera respecto a la utilizacin de los fondos y estn liberadas de los reglamentos para escuelas pblicas (Glenn 1997). 16. Los ltimos modelos escolares mencionados deben servir entre otros a los siguientes objetivos: el fomento de formas innovadoras de aprendizaje y de evaluacin de los alumnos, una posibilidad de eleccin ampliada para los padres de familia, la orientacin al rendimiento del aprendizaje, as como la obligacin de rendicin de cuentas de los docentes y personal directivo por los resultados de la educacin. 17. Comprese BID 2000. Respecto a la discusin sobre calidad comprese 2.2.
17
Renate Schssler
AA: traspaso de la responsabilidad sobre reas administrativas claves desde el ministerio de educacin hacia las escuelas. Se trata fundamentalmente de descentralizacin de la administracin de recursos humanos, financieros y/ o materiales (BID 2000). AP: traspaso de responsabilidades en relacin al currculum y su implementacin, incluyendo en general funciones relacionadas con su adecuacin a las necesidades locales. Implica instaurar en el centro educativo capacidades de planeacin, ejecucin y evaluacin colectivas que con los sistemas centralizados no son necesarios (BID 2000).
El renombrado pedagogo Tedesco hace reflexionar al respecto, que el debate sobre autonoma, nacido originariamente de movimientos pedaggicos y que pone en el centro la idea de la democratizacin, 18 fue pensado en los aos noventa ante todo en relacin con consideraciones administrativas y presupuestarias:
Sus objetivos esenciales se vieron en la reduccin de las inversiones pblicas en educacin por medio de una esperada racionalizacin de los recursos disponibles (...). 19
La tendencia a limitarse a aspectos financieros y administrativos ocasionara un empobrecimiento de las reformas educativas y la prioridad de los aspectos institucionales desplazara los aspectos pedaggicos, as como el acuerdo acerca del rol de los docentes como implicados principales en los procesos educativos.20 Los procedimientos para el establecimiento de las nuevas polticas educativas en Latinoamrica se asemejan, lo que entre otras explicaciones debe atribuirse a que el modelo de Chile fue transferido y adaptado a las diferentes realidades. Con frecuencia, los modelos de desarrollo educativo institucional son impulsados a travs del llamado a concurso. Los centros educativos se postulan por lo general por medio de la descripcin de sus proyectos de innovacin, 21 que deben responder a criterios de seleccin previamente establecidos. En Chile y Uruguay, adicionalmente a los criterios generalmente difundidos, fue introducido el aspecto de equidad educativa: por medio de diferentes procedimientos de discriminacin positiva, se les da prioridad a aquellos centros educativos que muestran bajos resultados acadmicos y cuyos alumnos vienen de los estratos sociales ms pobres.
18. Participacin en el sentido de un margen de libertad ms amplio para los involucrados en el proceso educativo, que debieran ser capacitados, para adaptar los planes de enseanza a las condiciones de partida social y culturalmente heterogneas de los alumnos (Tedesco 1999, 454). 19. Tedesco 1999, 454. 20. Esta falta de atencin sobre el rol de los docentes, que se refleja por ejemplo en bajos salarios, provoca entre ellos resistencia contra los cambios en educacin (Tedesco 1999, 455) . 21. Con referencia al concepto de proyecto, ver 3.1.3.
18
3. Desarrollo educativo institucional como sntesis de diferentes estrategias de desarrollo

El siguiente panorama sobre aspectos centrales del desarrollo educativo institucional, que son internacionalmente adoptados, puede servir como base para los captulos posteriores. El desarrollo educativo institucional es una sntesis de las estrategias de desarrollo organizacional, desarrollo de personal y desarrollo de la enseanza. Rolff, con su modelo de tres caminos del desarrollo educativo institucional, se manifiesta en favor de un pensar en relaciones sistmicas,22 es decir de combinar las tres estrategias de desarrollo. Esta relacin sistmica al interior del centro educativo tiene que ser completada adems por una externa: las relaciones con el entorno del centro educativo. Seguidamente se presentan brevemente cada uno de los componentes. Solamente la presentacin del rea de desarrollo organizacional tomar un amplio espacio, por un lado, porque en los modelos de reforma de los aos anteriores fueron poco considerados; por otro lado, porque el desarrollo organizacional, como la ms global de las tres estrategias, puede integrar los otros componentes. 23
3.1 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo organizacional

Una de las columnas principales, o bien de las innovaciones de mayor peso, que se asocia con el concepto de desarrollo educativo institucional o autonoma escolar, es la inclusin de estrategias de desarrollo organizacional. Muchas de las actuales estrategias de cambio parten de la percepcin de los centros educativos como organizaciones con una conformacin organizacional especial. Segn ello, los centros educativos no slo son organizaciones de aprendizaje, o sea que les compete la organizacin de procesos sistemticos de aprendizaje, sino que ellas mismas, como organizaciones, tambin son capaces de abrirse a procesos de aprendizaje.
3.1.1 EL CENTRO EDUCATIVO COMO ORGANIZACIN QUE APRENDE

En el intento de definir desarrollo organizacional, se constata que no hay una definicin universal, que pueda describir en forma completa el concepto del desarrollo organizacional. Segn las definiciones difundidas, el desarrollo organizacional es:
un esfuerzo a largo plazo, para mejorar los procesos de resolucin de problemas y de renovacin en una organizacin, ante todo a travs de un manejo de la cultura organizacional ms efectiva y fundada en la cooperacin bajo especial consideracin de la cultura de equipos de trabajo formales por medio de la ayuda de un asesor en desarrollo organizacional o ca-
22. Rolff 1998, 305. 23. Sobre la presentacin de las otras estrategias de desarrollo, ver 3.2 y 3.3.
19
Renate Schssler
talizador y del empleo de la teora y de la tecnologa de las Ciencias Sociales aplicadas, incluyendo la investigacin de las acciones.24 proceso de desarrollo y cambio de las organizaciones en su totalidad y de las personas que trabajan en ellas, concebido a largo plazo. El proceso se apoya en el aprendizaje de todos los involucrados a travs de la cooperacin directa y la experiencia prctica. Su objetivo consiste en un mejoramiento de la capacidad de rendimiento de la organizacin (efectividad) y, al mismo tiempo, en un mejoramiento de la calidad de vida en el trabajo (humanidad).25
A pesar de la variedad, muchos modelos de definicin coinciden en las siguientes caractersticas: el desarrollo organizacional se trata por lo tanto de un procedimiento reflexivo, que apunta a un cambio del comportamiento social de los miembros de una organizacin, mientras que al mismo tiempo se produce un cambio simultneo o previo de las estructuras organizacionales con la finalidad de lograr un mejor desempeo de sus tareas. Holly y Southworth26 fueron de los primeros que intentaron trasladar al centro educativo la idea de la organizacin que aprende:27 Segn ellos in the Learning School: the focus is on children and their learning individual teachers are encouraged to be continuing learners themselves [...] the staff is encouraged to collaborate by learning with and from each other [...] the school as an organization is a learning system the headteacher is the leading learner La tarea del desarrollo organizacional en el centro educativo consiste en percibir retroalimentacin del medio y reaccionar en consecuencia, hacer tiles los conocimientos, difundirlos, integrarlos y acordarlos entre todos, tanto como desarrollar y perseguir objetivos comunes. 28 Segn Senge, las unidades de aprendizaje centrales en una organizacin que aprende son los equipos.29 Pero por regla general, los maestros se comportan como trabajadores independientes y no disponen de muy poca conciencia organizacional: Con gran alcance prevalece la perspectiva de yo y mi clase en lugar del enfoque nosotros y nuestra escuela (...). Con ello, el centro educativo muestra una estructura bsica celular.30
3.1.2 INSTRUMENTOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL EN EL CENTRO EDUCATIVO

En el transcurso del tiempo han sido elaborados un sinnmero de modelos de aplicacin, mtodos e instrumentos de desarrollo organizacional para el centro educativo.31
24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31.
French y Bell 1990, 31. Gesellschaft fr Organisationsentwicklung 1983, 144. Holly y Southworth 1989, 3-4. KrainzDrr 1999, 26 y siguientes. Holly y Southworth 1989, 12 y siguientes. Senge 1999, 284 y siguientes. Lortie 1975, 13 y siguientes. Por ej. Philipp 1996; Eikenbusch 1998.
20
En la mayora de los casos se consideran cinco etapas en el desarrollo organizacional de los centros educativos: contacto (toma de contacto y aclaracin de la cooperacin), relevamiento de la situacin (diagnstico y anlisis de la situacin de partida), definicin de los objetivos (y planificacin de la accin), implementacin y evaluacin. Como instrumento para la fase de diagnstico han dado buenos resultados la Guide to Institutional Learning (GIL), que por medio de 10 categoras32 trata de determinar la situacin de partida, o el anlisis FODA,33 que a travs de preguntas con tarjetas indaga sobre fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas. Como elementos importantes del desarrollo educativo institucional pueden ser vlidos sobre todo la ejecucin de proyectos innovadores as como el trabajo consciente sobre el perfil escolar y la elaboracin de un programa de desarrollo del centro educativo34 sobre la base de visiones y objetivos negociados conjuntamente: Por lo general el concepto de proyecto no es muy definido: puede tratarse tanto de un proyecto pedaggico, como tambin de proyectos innovadores, que pueden referirse a cualquiera de las reas de desarrollo educativo institucional mencionadas. El desarrollo y la ejecucin conjunta de proyectos pueden fortalecer los procesos de cooperacin, obrar contra la estructura bsica fragmentada del centro educativo, formada por docentes o clases individuales, y reaccionar en poco tiempo a necesidades y problemas puntuales. Segn las conclusiones de la investigacin de innovacin y implementacin, a travs del trabajo con proyectos tambin es posible alcanzar logros intermedios y ganar otros interesados para el trabajo de desarrollo educativo institucional. El perfil de una escuela consiste en los puntos esenciales de la tarea de ensear y educar elaborados en forma autnoma, a travs de los cuales el encargo educativo del tipo de escuela se interpreta de una manera creativa. 35 Mientras que cada escuela posee un perfil ms o menos destacado,36 y tambin el centro educativo en particular puede haberse procurado un perfil especial, propio e inconfundible, sin haberlo asociado intencionalmente a un proceso de desarrollo educativo institucional, la elaboracin de un programa propio es uno de los instrumentos de desarrollo educativo institucional ms importantes y parte integrante del proceso de desarrollo educativo institucional. Segn Lindau-Bank, el programa de la escuela es
el concepto de accin de una escuela formulado por escrito. En el programa de la escuela se mencionan y justifican la actitud pedaggica fundamental (ideal de escuela) sostenida por todos y los planes concretos (programa de trabajo) para el alcance de los objetivos escolares. Entonces, un programa solamente est vivo, cuando se basa en un proceso que involucra a todos los miembros del centro educativo y que da espacio a su visin sobre lo que es una buena escuela. El programa explica los puntos esenciales del centro educativo, es base para la valoracin sistemtica de lo alcanzado (evaluacin) y es til para la presentacin pblica del centro educativo 37
32. Valores y objetivos, prctica de la enseanza, clima de trabajo, normas y expectativas, direccin, procesos de decisin, influencia y controles, cambios en el centro educativo, tiempo para tareas, gratificacin. 33. Strengths, Opportunities, Faults, Threats. 34. Philipp y Rolff 1999; Bastian 1999; Eikenbusch 1999. 35. Meyer, 1997, 59. 36. Cada escuela tiene un perfil escolar solamente uno se pregunta, cul? (Meyer 1997, 60). 37. Lindau-Bank, Detlev: Glossar Schulentwicklung (Glosario de desarrollo institucional en el centro educativo). En: www.beltz.de
21
Renate Schssler
Ms all, en la implementacin parecen importantes las conclusiones de la investigacin de innovacin e implementacin sobre las condiciones de xito. 38 Segn ello, las resistencias disminuyen cuando los afectados son integrados en anlisis de situacin conjuntos, se busca un amplio consenso en las decisiones, se tienen en cuenta diferentes propuestas, se reducen los miedos, se tiene presente el saber sobre la base de frecuentes equivocaciones, hay apertura para la revisin de los objetivos y el trabajo se lleva a cabo en una atmsfera de comprensin, confianza y apoyo.39 Los procesos de desarrollo organizacional son de larga duracin y exigen un espacio. Por ello, muchos colegios se pronuncian ya antes en contra. En la prctica se recomienda por eso empezar con un pequeo grupo (pionero), que intente ganar nuevos compaeros de lucha a travs de la realizacin de proyectos (de innovacin) pequeos exitosos.
3.2 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo de la enseanza y del personal

Los procesos de desarrollo educativo institucional pueden comenzar con el desarrollo organizacional, del personal o de la enseanza. Si se toma en serio la demanda de una descentralizacin de las facultades de decisin en favor del centro educativo, entonces cada centro educativo debera poder decidir por s mismo, qu punto esencial de desarrollo desea favorecer primeramente. A esto se opone la observacin de algunos pedagogos, respecto a que el peso fuerte, que en este momento se le asigna a los procedimientos de desarrollo organizacional, conducira a un descuido de un desarrollo pedaggico del centro educativo, cuyo ncleo es el desarrollo de la enseanza. 40 Todos los esfuerzos de desarrollo en el centro educativo son en vano, si no llegan a la enseanza! 41 Por ello, el objetivo principal del desarrollo educativo institucional debiera dedicarse al encargo originario del centro educativo y estar orientado hacia el mejoramiento de la educacin y la enseanza: el desarrollo educativo institucional, segn Meyer siempre tiene que basarse en el desarrollo de la enseanza.42 Klippert aboga ms all por un entrenamiento metodolgico reforzado con los maestros y el fomento de la capacidad de comunicacin y de trabajo en equipo en los alumnos.43 Bastian y Combe definen al desarrollo pedaggico del centro educativo, que abarca tanto el desarrollo de la enseanza como tambin el desarrollo del personal, como
proceso de autoformacin de los miembros de la institucin, en el que se labora para establecer una relacin entre una buena enseanza, un desarrollo del sujeto orientado a la emancipacin y las condiciones institucionales adecuadas para ello. El punto de partida del trabajo conjunto es el inters en una renovacin de la cultura de aprendizaje y en los cambios individuales e institucionales que resultan de ella 44
Los posibles puntos de partida para un desarrollo de la enseanza y del personal son, segn Meyer y Ulrich, espontaneidad y autonoma de los alumnos, integracin de asignaturas,
38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. Holtappels 1995. Rolff 1995, 155-156. Bastian y Combe 1998; Rolff 1998, 300; Mischke 1999. Bastian 1997. Meyer 1997, 159. Klippert 1999, 12 y siguientes. Bastian y Combe 1998, 8.
22
apertura metodolgica, es decir ampliacin de las competencias metodolgicas de docentes y alumnos, trabajo libre, ritmizacin de la enseanza, 45 disposicin de las aulas de clase y arquitectura escolar, trabajo en equipo por ejemplo en equipos de clases y equipos de rendimiento, formacin de grupos colegiales de supervisin y apoyo y la realizacin de capacitacin interna de los docentes.
3.3 Desarrollo educativo institucional y apertura

En relacin con los discursos de desarrollo educativo institucional tambin se ha activado nuevamente la idea de una apertura del centro educativo hacia afuera. La apertura hacia afuera puede ocurrir a travs de la intensificacin del trabajo con los padres de familia y con el barrio (community education ), la cooperacin de expertos en las clases, actividades de informacin y divulgacin, contactos con establecimientos externos (establecimientos sociales, instituciones de servicios, establecimientos comerciales), construccin de una red de centros de aprendizaje, cooperacin con otras escuelas (escuelas vecinas, escuelas asociadas), intercambio de docentes (voluntario, por tiempo limitado), semanas de proyecto, jornadas de proyecto, jornadas tcnicas, jornadas de puertas abiertas, crculos de discusin voluntarios de docentes, acompaamiento cientfico de planes de desarrollo individuales o el establecimiento de talleres de aprendizaje.
3.4 Dificultades y puntos ciegos

Entretanto, el concepto del desarrollo educativo institucional parece ser tan popular como inflacionario.46 En ello, Rolff constata tanto una comprensin fragmentada de la idea, como tambin un dficit terico, especialmente en lo referente a una construccin sociolgica de teora para la insercin del desarrollo educativo institucional en conexin con las condiciones sociales. En el marco del discurso sobre la autonoma, particularmente se descuida en gran medida la importante cuestin sobre la conexin del desarrollo de cada escuela en particular (autoconduccin) con el desarrollo del sistema en su totalidad (conduccin del sistema). Rolff 47 presenta cinco modelos diferentes de acoplamiento, que permiten espacios de desarrollo de diferente amplitud y dejan diferentes problemas de coordinacin: Modelo 1: Conduccin a travs de leyes y decretos Este modelo est concebido jerrquicamente y es el ms convencional de los modelos de conduccin. No obstante, en los ltimos aos ha perdido rigidez: Las jerarquas descienden, la conduccin se realiza por medio de leyes marco menos detalladas o desde ms lejos, de manera que se puede abrir un margen para el desarrollo educativo institucional. Sin embargo, el estrechamiento deliberado del corredor de desarrollo representa casi siempre un problema, que luego deja demasiado poco espacio para el desarrollo educativo institucional.
45. Cambio de enseanza por materias, enseanza por pocas, enseanza por proyectos y trabajo libre. 46. Rolff (1998, 295) escribe al respecto: Casi cada medida de poltica y administracin, inclusive las medidas de ahorro, son denominadas desarrollo institucional del centro educativo; casi todos los que trabajan con escuelas, capacitan o asesoran docentes, se autodenominan expertos para el desarrollo en el centro educativo, y casi a todo lo que hacen las escuelas se le endosa la etiqueta de desarrollo institucional. 47. Rolff 1998, 322 y siguientes.
23
Renate Schssler
Modelo 2: Conduccin a travs de pruebas y Benchmarks Sobre la base de pruebas de rendimiento por materia o mediciones de actitud centralizadas se calculan promedios nacionales, que son estandarizados bajo el trmino de Benchmarks y que deben servir a los centros educativos como pauta para su desarrollo educativo institucional. Junto a los problemas metodolgicos de estas comparaciones de rendimiento y su ignorancia ante la desigualdad de condiciones educativas, la forma de acoplamiento encierra tambin el peligro, de que no es claro, si y cmo reaccionan los centros educativos a los resultados con su trabajo de programa de desarrollo. Este modelo halla difusin especialmente en los pases anglosajones y en Holanda y actualmente est siendo probado en Sajonia a travs de una clasificacin orientado por las notas del bachillerato. 48 Modelo 3: Conduccin previa Este modelo de acoplamiento, ampliamente difundido, se apoya en malentendidos, ya que se le confiere a los centros educativos (formalmente) un margen de libertad, que sin embargo, (posteriormente) se restringe nuevamente a travs de estrechas pautas de detalle, a fin de prevenir un desarrollo separado. Esto provoca con frecuencia en los centros educativos irritaciones frente a las autoridades educativas, prdida de motivacin respecto al trabajo de desarrollo educativo institucional y resistencia contra las reglas. Modelo 4: Evaluacin Aqu, el acoplamiento se produce a travs de la combinacin de autoevaluacin interna del centro educativo y evaluacin externa de la supervisin escolar. Este modelo puede producir problemas de prioridad o coordinacin, cuando el centro educativo se siente bajo tutela en el caso de una evaluacin externa ms dominante o cuando no existe ningn acuerdo sobre mtodos y/o temas de evaluacin. Por eso es importante ponerse de acuerdo, concertar convenios bilaterales y/o ponerse de acuerdo sobre indicadores y estndares importantes. Modelo 5: Conduccin posterior El modelo de acoplamiento de la conduccin posterior subraya la importancia del desarrollo de cada escuela en particular. Su problema reside en el peligro de una fragmentacin incontrolada del conjunto de los centros educativos. Esto podra impedirse a travs de gremios de autocoordinacin, como la organizacin de conferencias regionales y la construccin de redes. En el caso de que su fuerza de coordinacin no demostrara ser suficiente, los desarrollos tendran que ser coordinados posteriormente por la supervisin escolar. Otro problema consiste en la fuerte tendencia de argumentar con postulados normativos, por ejemplo en el sentido de que la autonoma escolar fomenta la calidad educativa y la equidad, sin que se presenten suficientes pruebas de su veracidad o que sean suficientemente aclarados trminos fundamentales, como por ejemplo la nocin de calidad. La literatura sobre desarrollo educativo institucional, que por su mayor parte est sujeta a una creencia en el progreso con tendencia a minimizar los obstculos potenciales, despierta grandes expectativas de que pueda cambiar la realidad escolar por medio de procesos de desarrollo educativo institucional. Sin embargo, la vida cotidiana de los centros educativos muestra con frecuencia menos innovaciones, que lo que se sugiere a travs de la discusin cientfica y la literatura
48. Brandt 2001, 3.
24
especializada. En procesos de desarrollo educativo institucional (...) se observa una y otra vez, que los planes de desarrollo se aprueban pero no se realizan, que los proyectos se planifican pero no se llevan a cabo y que los programas se elaboran, pero no se llenan con vida.49 Los programas permanecen con frecuencia como frmulas vacas: La formulacin de objetivos oficiales muchas veces est slo al servicio de la autopresentacin ritual de la organizacin hacia afuera o frente al personal menos poderoso de la misma organizacin.50 Esto reside en diferentes factores: formulacin de objetivos irreales, escasez crnica de tiempo, falta de consideracin de las condiciones generales administrativas, sociales y polticas, concentracin unilateral en la micropoltica del centro educativo descuidando el contexto poltico-educativo, falta de anticipacin y consideracin de conflictos, emociones y resistencias, as como de ilusiones acerca de las energas y el compromiso disponibles. Tambin con referencia al prometido aumento de las oportunidades educativas surge la necesidad de verificar en forma diferenciada tales expresiones. Un problema lo representa por ejemplo el llamado efecto Creaming: Por medio de programas de autonoma y un personal comprometido pueden extraerse los mejores alumnos51 y los recursos de otros centros educativos o del presupuesto estatal. Por lo tanto, la libertad de eleccin del centro educativo muchas veces significa sencillamente una libertad de los que le dan importancia a la educacin y de quienes disponen de los requisitos necesarios. An cuando los centros educativos tienen ms autonoma, no debera perderse de vista la perspectiva del sistema y deberan garantizarse demandas poltico-educativas generales, como la de una educacin para todos, una distribucin justa de oportunidades de educacin y de recursos, la integracin de los dbiles y programas de compensacin.52 Es sobre todo importante crear las condiciones bsicas, que puedan promover el aprendizaje del centro educativo como organizacin.
49. Rolff 1998, 308. 50. Rolff 1995, 124. 51. Las escuelas ncleo, por ejemplo, tienen por lo general siete veces ms aspirantes que cupos (Glenn 1997). 52. Experiencias en pases como por ejemplo en Nueva Zelanda, donde el proceso de descentralizacin y desregulacin en el sistema educativo est muy avanzado, muestran que las oportunidades educativas tambin pueden ser socavadas a travs de procesos de autonoma (Dalin 1999, 303 y siguientes).
25
Renate Schssler
26
4. Desarrollo educativo institucional y autonoma escolar en el Per

Paralelamente a las reformas educativas macroestructurales en el marco del MECEP tambin en el Per, desde alrededor de 1993, puede constatarse la orientacin hacia la perspectiva del centro educativo en particular. En el correr de los aos 90, el ministerio de educacin peruano dict una serie de decretos y modificaciones de ley, con el propsito de abrir el camino para una mayor autonoma de los centros educativos peruanos. En este proceso, el rol de las direcciones escolares experiment en particular una fuerte transformacin. La modificacin de las pautas globales seala un cambio de paradigma poltico-educativo que sin embargo, por diversos motivos, an no puede casi reflejarse en la vida cotidiana del centro educativo. A continuacin se presentan primeramente las modificaciones de las pautas generales referidas a autonoma escolar, que fueran promulgadas en el correr de los aos 90, as como programas oficiales para el fomento del desarrollo educativo institucional. A continuacin, se verifican las posibilidades de realizacin de las pautas de autonoma en la vida cotidiana de los centros educativos, y se resean las contribuciones aportadas por instituciones de la sociedad civil.
4.1 Pautas provenientes de la reforma educativa

En el correr de los aos 90 fueron promulgadas una serie de modificaciones legales, que representan al mismo tiempo tanto hitos como tambin retrocesos en el camino hacia una descentralizacin ms intensiva del sector educativo. En 1991, en seguimiento a una iniciativa del entonces Presidente Fujimori se haba planeado el traspaso del sector de escuelas estatales a instituciones seleccionadas, pero no a los padres de familia o a las comunidades. Este, segn Iguiz,53 intento de reforma apresurado e improvisado de una cesin en uso del traspaso o entrega de los centros educativos pblicos a un sinnmero de unidades, que con el tiempo deberan haber asumido su financiamiento, 54 fue abandonado en 1993 en favor de la conservacin de un amplio sector de centros educativos estatales. Del mismo modo fueron suspendidas al ao siguiente otras tres medidas muy controvertidas de autofinanciamiento decretadas en 1992:55 junto a una subvencin mensual por alumno, la que debera motivar a los centros educativos a aumentar su grado de atractividad, se habra creado con ello la posibilidad de recaudar cuotas mensuales en los centros educativos. Esto habra implicado el paso de una educacin gratuita a un financiamiento mixto. Luego del fracaso de estos proyectos de ley, el ministro de educacin Jorge Trelles intent particularmente establecer una orientacin de mercado y mecanismos de competencia den-
53. Iguiz 1998. 54. Decreto Legislativo 699, 11/1991: Declaran de inters nacional y de necesidad pblica la participacin de la comunidad organizada en la prestacin del servicio educativo a todos los niveles y modalidades. 55. Transferencia de CC.EE. a los COMUNED (DL 26011), Ley de Financiamiento (DL 26012) y Evaluacin Nacional de la Calidad (DL 26013).
27
Renate Schssler
tro del sector educativo estatal.56 Para 1995 Trelles planific con 300 centros educativos de Lima un proyecto piloto de autonoma para el fortalecimiento de los directores, as como para la creacin de sistemas colectivos de cogestin y apoyo.
Iniciaremos en 1995 el Proyecto Piloto de Autonoma de los Centros Educativos Pblicos. ste bsicamente, consiste en un experimento de descentralizacin sobre la base de la autonoma total del centro educativo, al fortalecimiento en ella y fuera de ella de la figura del director y a la creacin, para asesorarlo, de un consejo escolar en cada colegio.57
En 1994 siguieron otras medidas, con el Decreto Supremo 48-94-ED,58 que hizo posible que en los centros educativos, a travs de la ejecucin de actividades, se obtengan y administren ingresos propios. Ms all, desde 199559 los centros educativos pueden decidir por s mismas la realizacin de excursiones y la recepcin de visitas, sin tener que pasar por ello por la instancia de la administracin educativa intermedia. En la entrega de estas atribuciones a los centros educativos puede verse con cunta burocracia trabajaba hasta ese momento el sistema existente. A travs de estas nuevas reglas, se rompi en forma limitada con una cierta rigurosidad y rigidez de las relaciones entre el centro educativo y la administracin educativa. En 1996 fue finalmente promulgada la Ley de Presupuesto, que autoriz realizar donaciones directamente a los centros educativos. Recin en 1996 fue forzado en forma decisiva el desarrollo de la autonoma con las Normas para la gestin y el desarrollo de actividades de los centros y programas educativos60 Con estas normas, el rol de los directores fue fundamentalmente redefinido: la direccin del centro educativo recibi amplias atribuciones con respecto a la contratacin y el despido de personal, la organizacin de capacitaciones y la sancin o gratificacin del compromiso, esto ltimo con la participacin de un comit de evaluacin. Con referencia al currculo, se otorg a los centros educativos la posibilidad de utilizar un tercio del tiempo de clases para la adecuacin de los contenidos a las necesidades locales. Ms all, se inst a los centros educativos a desarrollar su propio Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI)61 como instrumento estratgico de desarrollo educativo institucional, es decir como programa del centro educativo. Los PDIs son el instrumento ms importante del desarrollo educativo institucional, no obstante quedan fundamentalmente en la responsabilidad del director. Entretanto, su elaboracin es obligatoria. La Unidad de Descentralizacin de Centros Educativos (UDECE), desde la segunda mitad de la dcada de los 90, ha publicado con los manuales para directores los documentos centrales para el desarrollo educativo institucional. Segn estos manuales, en el primer plano del desarrollo educativo institucional estn la innovacin institucional u organizacional enlazada con mltiples ayudas para la administracin del centro educativo, as como la innovacin pe-
56. Lo que s es posible establecer en la gestin pblica del Estado es un sistema que simule condiciones de competencia (Trelles, 27-2-1994). Lo que le da al sector privado ms eficiencia es el sistema de competencia (Trelles, 24-31994) (ambos cit. en: Iguiz 1998, 92). 57. Trelles 1994, cit. en Iguiz 1998, 92. 58. D.S. 48-94-ED: Autorizan los CC.EE. para que realicen actividades destinadas a la obtencin de ingresos que les permitan cubrir sus necesidades. 59. R.M. 291-95-ED. 60. R.M. 016-96-ED. 61. Comprese 4.3.
28
daggica. Esta ltima se orienta hacia un Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP) producido por el cambio de paradigma debido a las reformas educativas macroestructurales.62 Comparados con el debate europeo sobre los centros educativos, ni el modelo latinoamericano de autonoma ni tampoco el peruano tratan por separado el mbito de intervencin de desarrollo del personal. Aunque vuelve a encontrarse como parte del desarrollo institucional, all no ocupa sin embargo mucho espacio. La apertura hacia los padres de familia, la comunidad y las instituciones privadas constituyen, anlogamente como en Europa, un rea transversal o un complemento de los otros aspectos de desarrollo educativo institucional y en Latinoamrica tiene sus races en los diversos modelos de la community education .63 Dignos de mencin parecen ser adems los lineamientos marco para la constitucin de municipios escolares 64 como representacin del alumnado en el aula de clase y en el centro educativo. Con respecto a la integracin de los padres de familia, la Asociacin de Padres de Familia (APAFA) 65 constituye un importante rgano de representacin, con sus posibilidades para la recaudacin y administracin de recursos. 66 En el mismo sentido son importantes las reglamentaciones para la realizacin del programa pedaggico-social de la Escuela de Padres,67 que recibi especial relevancia y que fue consagrada legalmente en el ao 2000, ao de la lucha contra la violencia en la familia. 68
4.2 Programas e iniciativas para el fomento del desarrollo educativo Institucional

Diferentes unidades del Ministerio de Educacin y de MECEP se ocupan del tema del desarrollo educativo institucional y otras reas temticas afines: PLANCGED, por ejemplo, capacita a directores desde 1997 sobre aspectos administrativos fundamentales del desarrollo educativo institucional. La Unidad de Descentralizacin de Centros Educativos (UDECE) labora con los siguientes puntos esenciales de trabajo: Red de CC. EE. rurales Mejora de la gestin del C. E. urbano Promocin y expansin de innovaciones para el fortalecimiento de la gestin institucional en centros educativos pblicos Instrumentos y herramientas de apoyo En junio de 2000, la UDECE convoc a la inscripcin en un registro de centros educativos pblicos con gestin institucional innovadora (Registro de Centros Educativos Pblicos Inno62. MED 1997, 66 y siguientes. Con el nuevo paradigma educativo, difundido especialmente a travs de PLANCAD y la DINEIP, se quiere, a travs de la diversificacin de mtodos y materiales, estimular un aprendizaje que sea ms centrado en los intereses de los alumnos. En lugar de ser transmisores de conocimientos, los docentes deben asumir el rol de facilitadores del proceso de aprendizaje, es decir motivar, orientar, organizar el proceso de aprendizaje. 63. Comprese Buhren 1997. 64. Representacin de los alumnos. R.M. 652-99-ED; R.M. 016-96-ED. 65. Decreto Supremo 020-98-ED. 66. Las APAFAs recaudan de los padres en las escuelas estatales una contribucin anual de, por lo general, S/. 42, cuya introduccin fue muy cuestionada, ya que con ella se mina la gratuidad general de la educacin escolar y sobre la cual hubo declaraciones contradictorias de la parte oficial. 67. Escuela de padres - Directiva 005-2000 (ME/DM). 68. Decreto Supremo 044-99-PCM.
29
Renate Schssler
vadores en Gestin Institucional). Para el ao 2001 ha sido planificado un concurso para la promocin de proyectos innovadores en gestin institucional (Concurso de Proyectos Innovadores en Gestin Institucional de Centros Educativos Pblicos). A fines de 2000, la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educacin Secundaria (UDCREES) llam a concurso para la promocin de innovaciones pedaggicas, con financiamiento del BID (Concurso Nacional de Promocin de Innovaciones Educativas). Los centros educativos ganadores recibirn apoyo financiero y pedaggico. Tambin en un manual de PLANCAD69 se toma posicin respecto al desarrollo educativo institucional: segn ello, le corresponde al ministerio la importante tarea de garantizar prioridades, corregir desequilibrios, compensar desigualdades, y democratizar (el acceso a) la informacin. Condiciones indispensables para la autonoma escolar deben ser la promocin del trabajo en equipo, la capacitacin permanente de directores y docentes, as como la delegacin de competencias centrales70 a los centros educativos. Para ello se necesitaran diversas alternativas de acompaamiento y asesora, as como el desarrollo de instrumentos especficos, en virtud de los cuales cada centro educativo pueda tomar decisiones, rendir cuentas y evaluar su trabajo de desarrollo educativo institucional. En la formacin inicial de docentes, las innovaciones respecto al aumento de la autonoma escolar no tienen ninguna o casi ninguna importancia. Hasta el presente no existen medidas de formacin o capacitacin en asesora para el desarrollo educativo institucional.
4.3 Recepcin e implementacin de las reformas a nivel del centro educativo

Qu es una escuela ideal? Una encuesta en tres escuelas de Lima condujo a los siguientes resultados:71 Los docentes asocian sus expectativas sobre el centro educativo ideal sobre todo con una buena infraestructura y equipamiento. Los valores que tendran que servir de base a una escuela ideal son antes que nada democracia y participacin. La pedagoga debera ser moderna, actualizada y, en opinin de algunos docentes, constructivista.72 La mayora de los docentes cree que su propia escuela podra convertirse en una ideal; algunos completaron esta idea con la necesidad de contar para ello con asesora, apoyo y el compromiso de todos los que trabajan en el centro educativo. Los docentes que dudaban que su escuela pudiera convertirse en una escuela ideal atribuyeron esto a los espacios limitados, la falta de recursos, la situacin socioeconmica de los alumnos, as como a la falta de compromiso, el individualismo y la desconfianza entre los maestros. Segn los alumnos encuestados, los docentes tienen que ser ante todo amables, buenos o cariosos. Los directores son percibidos frecuentemente en contra de estas pretensiones, como estrictos y poco comunicativos.
69. PLANCAD s. a. 70. Como la gestin de recursos y en medida limitada, la seleccin de personal. 71. Encuesta realizada en 1996, al inicio del Proyecto PIEDI (ver Arana Card 1997, 6 y siguientes). 72. La difusin del nuevo enfoque pedaggico (comprese nota al pie n. 62) se orienta en un cambio de paradigma vigente internacionalmente, que intenta transferir una teora del conocimiento constructivista a campos de accin pedaggicos. De acuerdo a ello, el aprendizaje debe transcurrir como un proceso autodirigido y activo de apropiacin del saber.
30
En los ltimos aos inicialmente estimulados por un concurso 73 muchos centros educativos peruanos han formulado un programa con los Proyectos de Desarrollo Institucional (PDI). Estos proyectos, segn el Manual de Directores74 deben contener los siguientes puntos en su estructuracin: Identidad del centro educativo Diagnstico Propuesta pedaggica Propuesta de gestin Los objetivos a largo plazo determinados en el PDI deben ser concretizados en los Planes Anuales de Trabajo (PAT).75 Para poder adems reaccionar flexiblemente a problemas o necesidades de corto plazo, los centros educativos deben desarrollar y llevar a cabo Proyectos de Innovacin. Estos pueden referirse tanto a reas de trabajo pedaggicas como tambin organizativas institucionales:
Es un modo de trabajo en el centro educativo para solucionar situaciones concretas de corto plazo, en el nivel pedaggico y/o institucional. 76
Dado que la elaboracin de PDIs es entretanto obligatoria y que tanto desde la administracin escolar intermedia como tambin desde las instituciones de capacitacin de PLANCGED se ejerce cierta presin con respecto a su fecha de entrega y sus criterios respecto a la estructura del contenido, con frecuencia se producen discrepancias entre los programas escritos de los centros educativos y la realidad escolar. A ello se suma el hecho de que los PDIs son reiteradamente muy parecidos en su contenido, lo que contradice al objetivo de responder por medio de ellos a la diversidad cultural y social de cada uno de los centros educativos. Las normas establecidas en el R.M. 016 tropiezan en su implementacin con otros obstculos: por un lado no est instituida ni la participacin de los docentes por medio de un rgano colectivo respectivo, ni la participacin de los alumnos, los padres de familia y la comunidad. Qu tan participativamente evoluciona el proceso de desarrollo educativo institucional, depende por lo general de la buena voluntad del director, lo que lleva a Dueas a cuestionar si en el modelo de autonoma presente se trata de una autonoma de la escuela o autonoma del director. 77 Ms all, las normas del R.M. 016 afectan a los directores que no evidencian la capacitacin necesaria78 y que no tienen a mano las condiciones para implementarlas en la prctica.79 Para las exigentes expectativas que se asocian con los modelos de desarrollo educativo institucional, no se dispone adems de espacios de tiempo de trabajo adicionales predeterminados, ni para los docentes, ni para los directores. Finalmente, las innovaciones tienen lugar en
73. 74. 75. 76. 77. 78. 79.
Concurso de 1996: Hacia la excelencia en la educacin. MED 1997, 16 y siguientes. MED 1997, 25 y siguientes. MED 1997, 27. Autonoma del centro educativo o autonoma del director? (Dueas 1998, 179). Las capacitaciones de PLANCGED se iniciaron recin en 1997 y estn enfocadas en contenidos administrativos. Foro Educativo 1997a.
31
Renate Schssler
el marco de recortes presupuestarios generales y a lo sumo son motivadas a travs de estmulos puntuales.
4.4 Contribuciones desde la sociedad civil

Tambin las instituciones de la sociedad civil han adoptado el cambio de paradigma hacia el desarrollo educativo institucional y se han involucrado en el debate con diversas propuestas metodolgicas y programas prcticos. La agrupacin de los conocidos pedagogos de Foro Educativo, por ejemplo, recoge el reclamo de una descentralizacin pedaggica y administrativa en su catlogo de reivindicaciones para el desarrollo de un Acuerdo Nacional de Educacin 80 (1998-2007). La descentralizacin, segn ello, debe considerar los siguientes criterios: autonoma del centro educativo con aumento de la participacin de los docentes, los padres de familia y los alumnos; relacin con la comunidad; posibilidad de ingresos propios; inclusin del sector privado y un currculo con un 35% de espacio para operar libremente. En este contexto Foro Educativo acenta que en la delegacin de competencias a las instancias locales tiene que quedar garantizado el financiamiento del centro educativo pblico. La institucin EDUCA81 menciona las siguientes caractersticas de las escuelas con proyectos educativos exitosos:82
Elementos ordenadores Seales de buen ambiente Elementos metodolgicos y organizacionales los objetivos curriculares estructuran la gestin educativa trabajan en equipos docentes y directivos desarrollan altos niveles de responsabilidad por los resultados de la accin pedaggica participan en redes de intercambio
actan en el marco de un proyecto institucional operan con fines y objetivos establecidos colectivamente hay compromiso y apoyo de los padres
promueven el clima favorable para el aprendizaje trabajan concertadamente con otras instituciones de la localidad promueven procesos de formacin, capacitacin y desarrollo de todo el personal
Por lo tanto sera importante, crear las siguientes condiciones en las escuelas: Equipo de direccin con liderazgo ntido y reconocido. Capacidad de establecer consensos. (...) relaciones humanas favorables al interior de la escuela. (...) participacin activa de la comunidad educativa. (...)
80. Foro Educativo 1997c. 81. Instituto de Fomento de una Educacin de Calidad. 82. EDUCA 1995, 1/ 12.
32
disposicin a socializar e intercambiar experiencias. (...) abrirse a relaciones con mltiples instituciones. 83 A modo de ejemplo a continuacin se llama la atencin tambin sobre tres conceptos de asesora, que fueron elaborados por las organizaciones TAREA, PIEDI y EDUCA. Las tres organizaciones trabajan conjuntamente con centros educativos en los barrios perifricos de Lima y han compilado varias publicaciones sobre el rea temtica de desarrollo educativo institucional y PDI/ PEI. TAREA, desde 1993, es decir ya antes del comienzo de las iniciativas ministeriales, ha organizado mesas de trabajo con directores de varios centros educativos en Villa Mara del Triunfo. Las capacitaciones conjuntas se extendieron a lo largo de dos aos y desembocaron en la elaboracin de los PEIs de cada uno de los centros educativos. A TAREA le pareca central establecer una fuerte referencia pedaggica, lo que se manifiesta tambin entre otros en la denominacin de los programas del centro educativo como PEI (Proyecto Educativo Institucional). EDUCA ha construido tres Educentros en el distrito ms grande de Lima, en San Juan de Lurigancho, los que estn dirigidos a impulsar un desarrollo educativo institucional integral regional. Junto a la oferta de capacitaciones, asesora y materiales debe ser promovida de esta manera especialmente la cooperacin entre los centros educativos vecinos. PIEDI trabaja con un plazo de tiempo entre 1996 y 2001 con tres centros educativos en el distrito Independencia. El objetivo es especialmente acompaar el desarrollo educativo institucional desde abajo, a travs de un programa de asesora permanente y apoyar a los centros educativos en la elaboracin de sus PEIs. Durante los cinco ltimos aos ha desarrollado estrategias de trabajo con directivos y docentes que han servido de modelo a otras escuelas del distrito en lo que respecto al trabajo en RED, evaluacin de la gestin, capacitacin docente, implementacin de Campaas de salud escolar, participacin de la comunidad educativa y compromiso de sus agentes en la marcha de la escuela.
83. EDUCA 1995, 1/ 15.
33
Renate Schssler
34
5. Los centros educativos modelo

5.1 Sobre la seleccin de los centros educativos
Con base en los modelos tericos, las experiencias prcticas y las normas legales discutidos se presentan y reflexionan a continuacin modelos de desarrollo educativo institucional tomando al Per como pas de ejemplo. 84 En este marco deben ser evaluados en su transferibilidad los modelos especialmente prometedores. Con respecto a los centros educativos visitados, se trata de centros educativos estatales con los niveles de preescolar, primaria y/o secundaria. Tres de los centros educativos fueron propuestos por la UDECE en razn de su carcter innovador. En otro caso se trata de una escuela asistida por el equipo PIEDI, integrado por profesionales que en su mayora son maestros.85 Decisivo para la seleccin de los centros educativos fue el hecho de que deban haber adquirido un marcado perfil propio en por lo menos una de las reas del desarrollo educativo institucional. 86 Los centros educativos deban reflejar cierta heterogeneidad respecto a los datos educativos generales. Como caractersticas de diferenciacin sirvieron la ubicacin geogrfica, el grado de urbanizacin, la extraccin social de los alumnos y el tamao del centro educativo.
5.2 Breve descripcin de los centros educativos modelo

A continuacin se mencionan los cuatro centros educativos visitados, y se describen sucintamente sus innovaciones centrales o bien sus estrategias de desarrollo: El Instituto Nacional de Educacin Industrial N. 23 (INEI), San Jernimo, Huancayo fue fundado en 1942. Se trata de una secundaria de primero a quinto ao para varones con 30 divisiones. Actualmente concurren al centro educativo alrededor de 1300 alumnos, distribuidos en los turnos de la maana y de la tarde. All se les ofrece una educacin tcnica y orientada a la produccin. La innovacin ms destacada del INEI es el departamento de medicin de calidad propio Medicin de la Calidad Educativa (MECED) para la recoleccin de datos estadsticos sociales e informaciones referidas a la enseanza. Al mismo tiempo existen otros establecimientos y programas especiales diversos, de los cuales se mencionan aqu a modo de ejemplo el Departamento psico-social, que lleva a cabo entre otros un programa de prevencin para los alumnos, el taller de Matemtica para la promocin de dotados y el programa de pasanta para los nuevos matriculados. Adems, la trabajadora social organiz en el ao 2000, en cooperacin con el ministerio de salud, capacitaciones para docentes de su colegio y los colegios vecinos sobre la organizacin de la Escuela de Padres y para el manejo del Botiqun
84. Sobre el procedimiento metodolgico ver anexo 1. 85. En este estudio: denominada como escuela PIEDI. 86. Comprese el siguiente captulo y los criterios de desarrollo institucional en el centro educativo en el anexo 2.
35
Renate Schssler
Escolar. Para aumentar la capacidad de resolucin de problemas del centro educativo y fortalecer el trabajo de equipo, el director ha planificado la introduccin de crculos de calidad para el ao 2001. El Colegio Nacional Agropecuario Bilinge Bajo Naranjillo (CNAB) en el Departamento de San Martn existe desde 1982. El centro piloto bilinge trabaja con alrededor de 350 alumnos del nivel primario y secundario. El desarrollo del centro educativo est estrechamente ligado a su transformacin a un centro educativo de produccin agrcola. Cultivo, ganadera e ingresos por arrendamiento le sirven al centro educativo como importantes fuentes de ingresos, que son reinvertidos ante todo en la agricultura, pero tambin en el financiamiento de capacitaciones. Una cualidad de la gestin del centro educativo reside en su actitud consultiva y cooperativa. Las estructuras de comunicacin se caracterizan por acuerdos informales frecuentes y un intenso intercambio tcnico en reuniones de docentes regulares. Como importantes parecen ser la identificacin especialmente marcada observada entre quienes trabajan en el centro educativo con la institucin, el clima positivo del centro educativo, as como el acercamiento al concepto de una escuela como espacio de vida. El centro educativo pone un acento propio en el diseo curricular por medio de su marcado currculo de produccin y la enseanza bilinge en el nivel primario. A travs de ambos, en opinin de los docentes, se construye la relacin del aprendizaje con la realidad de la vida. El Colegio Estatal Tcnico Mixto Luis Vallejos Santoni (LVS) en Pueblo Joven Independencia, Cusco, existe desde 1964. El centro educativo, al que concurren alrededor de 1250 alumnos, est integrado por preescolar, nivel primario y secundario y es centro educativo piloto en varios programas, entre ellos Bachillerato, Infoescuela y Edured.87 Las modalidades de matrcula88 han sido diseadas de tal manera, que no se supere la cantidad de 35 alumnos por clase, o 25 nios por grupo preescolar. La cuota de APAFA no se reduce a los habituales S/. 42, sino que en los ltimos tres aos asciende a S/. 100 anuales por familia, los que tienen que ser abonados en cuotas bimestrales. Puntos esenciales del desarrollo educativo institucional son el modelo de gestin democrtica, las reuniones regulares de planificacin y evaluacin, la capacitacin docente interna del centro educativo, el trabajo en ocho crculos de calidad permanentes, as como el foco pedaggico, al cual se orientan las medidas de reforma. La gestin institucional ampliada est compuesta por un equipo directivo y un equipo promotor (pastoral) como rgano correctivo, con el cual el desarrollo educativo institucional est amarrado al desarrollo de la comunidad. La gestin del centro educativo trabaja con direccin rotativa y se rene dos veces en la semana para la planificacin y evaluacin conjunta. Hasta hace poco los miembros de la direccin enseaban ellos mismos, para establecer un vnculo estrecho entre el trabajo pedaggico y el organizativo. Una vez por semana tienen lugar adems breves reuniones con los docentes, para acoplarlos a la labor de la direccin del centro educativo y para dar la posibilidad de retroalimentacin. Anualmente se llevan a cabo alrededor de 4 jornadas denominadas de formacin y capacitacin del personal. La poltica de personal, en los primeros cinco aos del programa de desarrollo, sigui la estrategia de mantener el cuerpo docente lo ms estable posible, para que los beneficios de la capacitacin pudieran refluir en el mejoramiento del trabajo escolar. Para la seleccin de nuevos docentes el centro educativo
87. Adems: World Link, Nuevo Modelo de Formacin Profesional Tcnica (AECI). 88. Debido a que hay ms solicitudes que cupos, se vieron obligados a crear un determinado modo de seleccin: gozan de prioridad los nios del distrito Independencia y aquellos cuyos hermanos asistan al centro educativo. Adems es importante, que los padres de familia cooperen con respecto a las reglas internas y los requisitos del centro educativo.
36
desarroll criterios propios y un procedimiento de seleccin especfico, que tambin incluye la realizacin de horas de presentacin. El desarrollo de la enseanza constituye el rea nuclear del programa del centro educativo. En las clases se constata un uso diversificado de mtodos y materiales, entre cada uno de los niveles existe una integracin organizativa, hay una gestin del tiempo interna efectiva y se ofrece una educacin tcnica y con fuerte orientacin a la produccin. PIEDI, el Proyecto de Innovaciones Educativas en el Distrito de Independencia, se inicia en 1996.89 PIEDI apoya tres escuelas estatales en el distrito Independencia en el Cono Norte de Lima, a travs de una intervencin integral en la escuela pbica (currculum globalizado por competencias, gestin democrtica, servicios de salud y psicopedagoga), capacitacin y asesora permanente a directivos y docentes. Con el fin de mejorar las condiciones de aprendizaje, un punto esencial del trabajo reside en el rea de asistencia y educacin para la salud, a travs del funcionamiento del botiqun escolar y de la capacitacin de docentes para la atencin primaria de la salud en la poblacin escolar. Adems, PIEDI promueve la constitucin de una mesa de trabajo conjunta con los directivos de las tres escuelas, de las cuales con la participacin de docentes comprometidos surgieron ms tarde las denominadas comisiones de gestin escolar, que funcionaron en cada escuela a partir de 1996 y durante los dos primeros aos del proyecto. Las comisiones de gestin deberan servir entre otras cosas como motor para la elaboracin de los PEIs, para lo que fueron apoyadas por el PIEDI en un proceso concebido a largo plazo. Junto a esto, PIEDI atribuye importancia a la promocin de procesos de trabajo en grupos, acompaamiento y asesora pedaggica y como instrumento importante la introduccin de observaciones entre pares regulares como supervisin mutua entre docentes. La escuela PIEDI ms grande es el Colegio Nacional 3052 con cerca de 1500 alumnos. Caractersticas destacadas del centro educativo son el trabajo en equipo, las mutuas visitas en clase y el desarrollo de proyectos concretos de innovacin (PCI) por medio de la ejecucin de mini talleres. La labor de los docentes es asistida y evaluada permanentemente y en las clases se utilizan un sinnmero de mtodos de enseanza-aprendizaje y estrategias metodolgicas con nfasis en el estmulo de la creatividad de alumnos y docentes.
5.3 Criterios de investigacin

Como se ha visto, el trmino de desarrollo educativo institucional cubre un amplio espectro de temas. En contra del supuesto original, sobre que los discursos diferiran fuertemente en el nivel internacional, en la preparacin de la investigacin pudieron constatarse ms rasgos en comn que diferencias. Se ha visto, que el discurso peruano sobre desarrollo educativo institucional se fundamenta en las tendencias internacionales, tanto en el tiempo (an cuando algo postergado) como tambin en su contenido. El desarrollo educativo institucional, como se entiende en el marco del presente estudio, cubre las reas temticas de desarrollo organizacional, desarrollo del personal, desarrollo de la enseanza y apertura del centro educativo. Teniendo en cuenta los modelos comentados de desarrollo educativo institucional fueron desarrollados catlogos de criterios,90 que deban servir como pautas abiertas de observacin y encuesta. Los catlogos de criterios estn divididos en las siguientes reas temticas:
89. Se trata de una asociacin entre la Universidad Peruana Cayetano Heredia y la Coordinadora de Innovaciones Educativas integrada por cinco ONGs (Fe y Alegra, Cide, Educalter, Kallpa y Tarea). 90. Comprese el catlogo de criterios en el anexo 2.
37
Renate Schssler
Criterios generales del desarrollo educativo institucional Desarrollo organizacional Desarrollo del personal Desarrollo de la enseanza Apertura En parte se producen traslapes, ya que algunos criterios no pueden ser suscritos inequvocamente a un rea temtica. El desarrollo de equipo, por ejemplo, puede ser ubicado en desarrollo organizacional o en desarrollo del personal; la participacin de los alumnos, en desarrollo organizacional o apertura del centro educativo. Para este trabajo, cada criterio fue asignado a una nica rea.
38
6. Presentacin resumida de los resultados

6.1 Resumen de los resultados
6.1.1 RAZONES Y RECORRIDO DEL PROCESO DEL DESARROLLO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Tambin en el Per, el concepto de desarrollo educativo institucional apunta al mejoramiento de la calidad desde abajo por medio de diferentes estrategias, es decir que partiendo de la situacin o las necesidades de cada escuela en particular, los mismos actores toman en sus manos las tareas de desarrollo. Al leer este resumn hay que tomar en cuenta que los procesos de desarrollo son tan complejos, que mediante su descripcin y anlisis slo se puede acercar a la realidad. Como causas o mviles de los procesos de desarrollo educativo institucional pudieron ser identificados diversos factores en el marco de esta investigacin: la recepcin y reaccin a un discurso sobre desarrollo educativo institucional establecidos en el Per desde 1993 as como a los lineamientos marco modificados desde 1996; su incorporacin en un concepto de desarrollo comunitario (LVS); la cooperacin con, o bien la asistencia a travs de un equipo de asesora (equipo PIEDI) o de un equipo de promotores (LVS); la superacin de dficits o de situaciones problemticas (cada C. E.); la reaccin a o la superacin de un conflicto o una amenaza manifiesta91 (CNAB); el inters en cambios e innovaciones, o bien el deseo de adquirir un perfil de escuela inconfundible (LVS, INEI) y cambios de personal marcados: por regla general, el inicio o la reanimacin de los procesos de desarrollo estuvo asociado a un cambio de la direccin del centro educativo.92 Los actores principales de procesos de desarrollo educativo institucional, sobre todo a causa del carcter de las reformas peruanas, son los directores. Todas las variantes de modelos de gestin para el desarrollo educativo institucional observadas funcionan con la participacin de los directores, que en su gran mayora tambin asumen en ellos una posicin central. Al mismo tiempo aparecen tambin otros portadores de innovaciones, como otros miembros de la direccin del centro educativo o de grupos de conduccin, responsables de programas especiales y segn cada centro educativo docentes individuales comprometidos. Si bien la mayora de los docentes puede participar en procesos de planificacin, por ejemplo a tra91. El cierre inminente del C. E. 92. Con excepcin del centro educativo PIEDI.
39
Renate Schssler
vs de su labor en crculos de calidad, a lo sumo lo hacen en forma perifrica.93 Los alumnos y los padres de familia no participan por lo general en la planificacin y desarrollo de las innovaciones. Como catalizadores sirven, entre otros: personalidades centrales de los centros educativos, que estimulan el trabajo de desarrollo; la existencia de un grupo de conduccin; impulsos y apoyo a travs de instituciones de la sociedad civil (PIEDI; LVS); el reconocimiento del MED o de la administracin educativa intermedia (por ej. invitacin a conferencias de la UDECE, reconocimiento como proyecto piloto, lo que por regla general est asociado a la liberacin de recursos) y el trabajo a lo largo de diferentes aspectos esenciales de desarrollo y la implementacin de mltiples estrategias de desarrollo.94 Instrumentos importantes del desarrollo educativo institucional son por un lado los programas; por otro, diferentes instrumentos para la compilacin de datos, sobre todo el anlisis FODA utilizado en tres de los centros educativos. Ms all, el INEI con el MECED cre un departamento para la medicin de calidad, que desarrolla permanentemente instrumentos de evaluacin adaptados a la realidad propia del centro educativo. Los procesos de desarrollo educativo institucional raramente suceden en forma lineal y libre de conflictos. Para poder entender el recorrido del proceso de desarrollo educativo institucional, tambin resulta importante la observacin de obstculos, dificultades y bloqueos. Los mismos ya fueron debatidos en el nivel general en captulos anteriores. El anlisis de cada una de las estrategias de desarrollo en el prximo captulo da cuenta adems de dificultades que se manifiestan en la prctica concreta del desarrollo educativo institucional de los centros educativos investigados en este estudio. Por parte de los docentes, a travs de los centros educativos, fueron estimados como deficitarios los siguientes mbitos de desarrollo. Segn ellos, insuficientemente desarrollados seran en sus centros educativos: una buena cooperacin con otros centros educativos95 una participacin activa de los padres de familia una buena cooperacin con la USE o con la DRE visitas mutuas a las clases y supervisin colegial 96 el reconocimiento de compromiso por parte de la direccin del centro educativo una buena cooperacin con instituciones locales
93. Por regla general, a travs de la discusin de las decisiones en reuniones. 94. Comprese el siguiente captulo. 95. En promedio; slo mejor evaluada en la escuela PIEDI donde a travs del proyecto PIEDI se estimulaba la supervisin mutua entre docentes. 96. Con amplia dispersin.
40
6.1.2 Contenidos y estrategias del desarrollo educativo institucional

6.1.2.1 DESARROLLO ORGANIZACIONAL
En todos los centros educativos visitados existen modelos de desarrollo organizacional. Entre las reas de intervencin ms marcadas se cuentan modelos de reforma de gestin, de la promocin de procesos de desarrollo de equipo y de mantenimiento de la calidad. A excepcin del CNAB, todos los centros educativos han desarrollado un PDI o PEI. El programa del LVS parece en esto el ms original y ostenta el vnculo ms estrecho con la realidad escolar, ya que existe desde antes de 1996, no influenciado por los lineamientos ministeriales. Tanto sobre el CNAB como tambin sobre la escuela PIEDI, la administracin educativa intermedia ejerci presin con respecto a la elaboracin de los programas del centro educativo. En los programas escritos de cada uno de los centros educativos se presentan esquemas similares de democratizacin de la gestin. En los centros de los esquemas se encuentran los alumnos; ms all son esbozados mltiples canales de comunicacin entre los actores del centro educativo. A lo sumo, si bien posiblemente se tienen en cuenta los intereses (anticipados) de los alumnos, 97 el tipo de gestin no le ubica al alumno ms al centro de la escuela que en los modelos de gestin tradicionales. Por el contrario parecen ms interesantes tales modificaciones de gestin observadas con respecto al intento de achatamiento de jerarquas. El ms evolucionado es el LVS, que se distingue en el mbito de la gestin a travs de varias innovaciones: la direccin del centro educativo est constituida por dos rganos, un equipo directivo y un equipo promotor (pastoral). De esta manera no dispone slo de un rgano correctivo, sino tambin de una institucionalizacin del enlace del centro educativo con la comunidad. Ms all, la direccin del centro educativo, que permanentemente est buscando innovaciones, trabaja en forma rotativa para promover la sustentabilidad y existen estructuras permanentes de comunicacin con el personal restante del centro educativo. Finalmente, tambin se tiene en cuenta el nexo pedaggico de la direccin del centro educativo.98 La direccin del CNAB, por el contrario, es formalmente menos participativa; sin embargo, algunos docentes pudieron tener de hecho una gran influencia sobre la toma de decisiones, a causa del limitado tamao del centro educativo y las relaciones personales. En las escuelas PIEDI, si bien existen actualmente comisiones responsables de los proyectos concretos de innovacin que a su vez cooperan con las otras escuelas del proyecto, el equipo PIEDI hace resaltar por otro lado, con base en sus experiencias de asesora, cun difcil es superar patrones tradicionales de autoridad (de parte de la direccin y tambin de parte de los docentes). El fortalecimiento de aspectos participativos y el compromiso de los diversos agentes de la comunidad educativa requiere por ello de una motivacin permanente a travs de PIEDI, y con ello de un correctivo externo lo cual exige estrategias diferenciadas por agente. La direccin del centro educativo, o bien el director del INEI, orientado por ideas de gestin, promueve innovaciones con intensidad similar a la del LVS. Sin embargo, el tipo de gestin corresponde all en referencia a varios aspectos a una teora organizacional clsica. En general, ha surgido una conciencia sobre la importancia de procedimientos de desarrollo de equipo y cooperacin entre docentes: en el INEI la falta de cooperacin entre docen-
97. En el sentido de una adecuacin de los contenidos a su mundo de nio y su realidad social. 98. A pesar de todo, los docentes estiman como escasas sus posibilidades de participacin en los proceso de decisin.
41
Renate Schssler
tes constituye an un punto dbil; no obstante, es percibida como una necesidad a travs de la planificada introduccin de crculos de calidad. En el CNAB se realizan nada ms que encuentros bimestrales de docentes; no obstante, en este caso particular, las estructuras informales de comunicacin y cooperacin tendran que adquirir importancia. En el LVS, juegan un rol importante sobre todo los crculos de calidad, con una alta participacin del cuerpo docente. En la escuela PIEDI se realizan reuniones mensuales de capacitacin y planificacin grupal por ciclos en cada escuela y en red, siendo el trabajo en equipo una de las fortalezas de las escuelas del PIEDI. Sin embargo, los procedimientos de desarrollo de equipo se enfrentan en general a mltiples barreras, como por ej. patrones establecidos de autoridad, falta de tiempo o exagerado formalismo. En la mayora de los centros educativos, para los encuentros tiene que entregarse tiempo de trabajo adicional, lo que en parte provoca gran resistencia de parte de los docentes. nicamente las escuelas PIEDI tienen la estrategia de integrar la tarea de desarrollo educativo institucional en el tiempo de trabajo regular, aunque los maestros dan mucho tiempo adicional para la asuncin de diversas responsabilidades en la escuela. Si se realizan reuniones de equipo en el tiempo libre, como en la mayora de los centros educativos, surgen dificultades de motivacin y sntomas de sobrecarga; si se llevan a cabo durante las horas de clase ya de por s escasas stas se reducen adicionalmente. Ms all parece importante, que los modelos de desarrollo de equipo se enfrentan a una larga tradicin de prctica cotidiana fragmentada de los docentes como trabajadores individuales, no solamente en los centros educativos visitados. Por lo general, sobre todo en los grandes centros educativos, resulta difcil el establecimiento de relaciones personales y un clima de trabajo positivo y de confianza. En el marco de este estudio, los aspectos clima e identificacin slo se presentan como claramente positivos en el pequeo centro educativo CNAB, aunque tambin all puede observarse cierta separacin entre el nivel primario y secundario. Se supone que un problema generalizado del desarrollo educativo institucional es el descuido del fomento de las relaciones personales. Tenindolo en cuenta, el LVS aplica una serie de estrategias para estimular un clima institucional favorable.99 Con respecto a la evaluacin y mantenimiento de la calidad se destaca especialmente el INEI, a travs de su departamento de medicin de la calidad MECED, as como de los programas especiales que de all resultan. Tambin los crculos de calidad del LVS, as como los grupos de los PCI de las escuelas PIEDI, contribuyen al mantenimiento de la calidad, ya que constituyen oportunidades para reaccionar a dficits o necesidades. Adems, en los tres centros educativos, son utilizados instrumentos de compilacin de datos, como los anlisis FODA.
6.1.2.2 Desarrollo del personal

En el rea de intervencin de desarrollo del personal pudieron constatarse innovaciones ms interesantes de las que el discurso peruano sobre desarrollo educativo institucional permita suponer.100 En los centros educativos visitados existen diferentes estrategias de desarrollo del personal. Particularmente para el rea de intervencin de capacitacin fueron desarrollados conceptos de accin interesantes.
99. Organizando talleres con temas de autoestima, resistencia al cambio, desarrollo humano, manejo de conflictos etc. y creando espacios de conjuncin vallejiana (paseos campestres, retiros espirituales, deportes colectivos etc.). 100. El rea de desarrollo del personal no aparece como un rea de intervencin independiente, ni en el discurso general, ni en el Manual del Director como tampoco en la literatura peruana (comprese el Cap. 4).
42
Las capacitaciones externas e internas parecen ser prometedoras para el desarrollo del centro educativo, porque la promocin de las competencias de cada uno de los docentes puede contribuir a un mejoramiento del trabajo escolar. Los docentes del INEI y los profesores del secundario del CNAB no fueron atendidos por las capacitaciones de PLANCAD. Por esta razn, el INEI organiz una capacitacin interna, a partir de un anlisis de problemas, mientras que la direccin del CNAB promueve y financia la participacin de los docentes en capacitaciones externas, sobre cuyos contenidos los docentes se intercambian en sus encuentros bimestrales. Particularmente en el LVS, el rea de capacitacin constituye un punto esencial de desarrollo: todos los docentes participaron en varias capacitaciones externas, el LVS mismo lleva a cabo capacitaciones externas y cuatro veces al ao tienen lugar secuencias de capacitacin interna con una considerable inversin de tiempo. En la escuela PIEDI existe un programa estructurado de capacitacin anual que se aprueba al inicio del ao escolar con los docentes y que busca desarrollar diversas competencias docentes intregrando varias acciones de capacitacin. 101 Con respecto a la poltica de personal pueden registrarse diferentes estrategias. Mientras que en el INEI se produce una alta tasa de fluctuacin con respecto a los aproximadamente 30 docentes contratados y el director considera el estatus difcilmente revocable de los docentes nombrados como una dificultad, el equipo PIEDI justamente por el contrario percibe la inseguridad de los puestos de trabajo como un obstculo al desarrollo, porque se ha tenido la experiencia, que por una alta fluctuacin llegaron a paralizarse procesos de desarrollo ya iniciados. La escuela PIEDI y el LVS tienen una estrategia de fortalecimiento y promocin del potencial humano existente, aun cuando el LVS, luego de cinco aos de desarrollo educativo institucional, ha modificado ligeramente su estrategia, para poder procurar el cambio de personal en forma limitada. Hay que decir que el LVS es el nico entre los centros educativos visitados, que ha elaborado un decidido catlogo de criterios y un modo de seleccin para la contratacin de nuevo personal. El director del INEI aprovecha intensivamente sus posibilidades de seleccin del personal; el asunto es que el poder de decisin respecto a cuestiones existenciales tales como seguridad del puesto de trabajo se concentra casi exclusivamente en sus manos y esto le otorga un gran poder frente a los otros miembros de la organizacin. Sin embargo, la libertad con que las direcciones de los centros educativos pueden hacer uso de la posibilidad de seleccin del personal, depende tambin, visto en general, de su relacin con la administracin educativa intermedia. Con respecto a la supervisin de los docentes, en la escuela PIEDI y en el LVS, se menciona que habra que poner nfasis en asesora y apoyo en lugar de supervisin y control: en la escuela PIEDI existe una oferta intensa y cotidiana de asesora y en el LVS fueron desarrolladas secuencias de asesora dialogada y con apoyo de videos, que le dan al docente la oportunidad de comentar y discutir su propia clase. La supervisin colegial y las visitas mutuas de clase son ms bien la excepcin. nicamente en la escuela PIEDI, la supervisin mutua entre docentes constituye una estrategia de desarrollo establecida, la cual ha ido ganando mayor aceptacin entre los docentes de I y II Ciclo como fuente de aprendizaje mutuo.
101. Entre otros: talleres, observacin entre pares, la mochila pedaggica (recopilacin de estrategias metodolgicas en el aula), pequeos escritos acerca de la prctica pedaggica y presentacin de sus experiencias en eventos con otros docentes.
43
Renate Schssler
En qu medida se perciben las fortalezas de cada uno de los docentes por la direccin del centro educativo y se aprovechan en el sentido de la labor de desarrollo, no pudo determinarse claramente en el marco de este estudio de casos. Un paso en esa direccin podra constituirlo la colocacin de docentes segn su espectro de intereses dentro de crculos de calidad orientados por temas (LVS) o los proyectos concretos de innovacin (PIEDI). En el CNAB, las observaciones generales, el trato recproco y las relaciones personales indican que existe conciencia de las fortalezas de cada uno de los miembros de la organizacin. El tamao de los otros centros educativos visitados permite suponer sin embargo, que en la vida cotidiana de muchos centros educativos existe todava la necesidad de actuar con respecto a esta estrategia de desarrollo.
6.1.2.3 Desarrollo de la enseanza

Los aspectos de desarrollo de la enseanza descritos en los programas de los centros educativos estn estrechamente orientados en las reformas macroestructurales del Nuevo Enfoque Pedaggico. Ya que todos se parecen en expresiones fundamentales, hay que cuestionarse crticamente, si realmente puede darse a travs de ellos la esperada diversificacin del currculo o su adecuacin a las necesidades locales, con las cuales es fundamentada por regla general la tendencia hacia reformas microestructurales. Tambin en la vida cotidiana del centro educativo, los discursos NEP son dominantes entre docentes y alumnos. A travs del conjunto de los centros educativos se manifiesta por ejemplo que el trabajo en grupo es la forma de trabajo predominante, independientemente que esto se refleje o no en la realidad de la enseanza en su centro educativo. La medida en que se toma en cuenta en la prctica el concepto pedaggico descrito en los programas de los centros educativos y con ello los principios del NEP, difiere fuertemente entre cada uno de los centros educativos. Lo que llam la atencin fue que en la enseanza regular del INEI ni siquiera pudieron observarse los elementos visibles de aplicacin del NEP como un equipamiento agradable del aula con trabajos de los alumnos, la disposicin de los bancos en mesas de grupos, la utilizacin de juegos de movimiento y tareas en grupo. Esto es an ms sorprendente, si se considera que justamente este centro educativo se destaca por su programa de medicin de calidad y que practica compilacin de datos en diferentes niveles. Estos, ms que llevar a un cambio sustentable de la enseanza diaria, constituyen ms bien la base para el desarrollo de programas especiales notables como el taller psicosocial. De esta manera tambin se ve en este centro educativo peruano el dilema que se menciona tambin en el debate en lengua alemana sobre el desarrollo educativo institucional, respecto a que la orientacin hacia estrategias de desarrollo organizacional no llega forzosamente al ncleo del desarrollo educativo institucional, el desarrollo de la enseanza. Tampoco en el CNAB el desarrollo de la enseanza representa un aspecto esencial de desarrollo. Si bien las innovaciones por el desvo del desarrollo del personal102 son favorables para el mejoramiento de la enseanza: Las ganancias provenientes de la expansin de la produccin agrcola seran sin embargo reinvertidas ante todo nuevamente en ella, en lugar de adquirir marcadamente con esos ingresos, por ejemplo, materiales didcticos. Tomando esto en cuenta es interesante, que tanto el LVS como el equipo PIEDI acentan la necesidad del desarrollo pedaggico entre otros aspectos, a travs de la denominacin del programa del centro educativo como Proyecto Edu-
102. Financiamiento de capacitaciones externas a travs de ingresos propios del centro educativo.
44
cativo Institucional (PEI).103 En estos centros educativos se ofrece tambin en la enseanza cotidiana una gran variedad de mtodos y materiales. En general, a pesar de la crtica expresada anteriormente, puede constatarse que la enseanza en los centros educativos visitados, en comparacin con lo pedaggico cotidiano de la mayora de los centros educativos estatales, se distingue por muchos aspectos referidos a la calidad. Esto es vlido especialmente para el LVS, donde ante todo las capacitaciones internas y la poltica de personal revelan un impacto positivo sobre la vida cotidiana del centro educativo. Se sugiere la conclusin de que los procesos de desarrollo educativo institucional tengan probablemente un efecto positivo sobre la calidad de la enseanza. No obstante, se alerta sobre un determinismo monocausal. Difcilmente pueda demostrarse, si un mejoramiento de la enseanza se debe ms bien por ejemplo a condiciones materiales favorables, condiciones personales, tica del trabajo, nuevas competencias, estructuras de trabajo modificadas o al clima en el centro educativo. Un acento propio en el diseo curricular lo ponen los centros educativos observados, especialmente a travs de las asignaturas tcnicas o productivas, en el INEI adems por medio del taller psicosocial. El concepto de proyecto ha demostrado ser muy poco preciso: lo que en el LVS se denominan crculos de calidad, es considerado como proyecto concreto de innovacin en el centro educativo PIEDI. Los proyectos en el CNAB se refieren exclusivamente al mbito de la agricultura. Para muchos de los alumnos encuestados, el trmino proyecto es extrao o no comprenden el sentido de la ejecucin de proyectos. Por lo dems, no est comprobado que el trabajo de proyecto represente indefectiblemente un paso en el camino hacia una escuela desarrollada, ya que por ejemplo, no en todos los denominados proyectos se impulsan estructuras de trabajo en equipo. Lo destacable en todos los centros educativos, en comparacin con centros educativos estatales corrientes, es la mejor gestin del tiempo (puntualidad y fiabilidad). En el LVS existe adems una verdadera estrategia para un manejo adecuado y responsable del tiempo de clase. En la escuela PIEDI los docentes llevan un registro del tiempo efectivo de aprendizaje de nios y nias y proponen estrategias para optimizar el uso del tiempo en el aula.
6.1.2.4 Apertura
Tambin en el Per, el llamado a una mayor apertura de los centros educativos y participacin aparece, por decirlo as, como un subproducto del discurso sobre desarrollo educativo institucional. Las polticas de apertura son estimuladas y apoyadas a travs de decretos en el nivel macroestructural. Aqu deben mencionarse especialmente los lineamientos respecto a las Escuelas de Padres y a los Municipios Escolares. La participacin de los alumnos se reduce a aspectos formales; al respecto, la cultura del centro educativo y las tradiciones jerrquicas se revelan en muchos casos como demasiado dominantes, para conllevar un cambio rpido y profundo. Al respecto, los modelos de una Escuela de Lderes (LVS) pueden constituir un punto de partida, para romper con comportamientos tradicionales y fortalecer la autoestima de personalidades centrales entre los alumnos.
103. En lugar de Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI).
45
Renate Schssler
La participacin de los padres de familia se extiende sobre todo al (tradicional) apoyo laboral en actividades de infraestructura y a su colaboracin en la APAFA. Posibilidades de decisin existen en medida limitada, slo en relacin con la utilizacin de los fondos de la APAFA. Al respecto pueden observarse diferentes modalidades de decisin en cada uno de los centros educativos, que van desde ninguna informacin y ningn acceso del director en el caso de una APAFA dbil, pasando por la solicitud de la direccin del centro educativo para la utilizacin y reparticin de los montos, hasta decisin de la direccin sobre el uso de los fondos. En todos los centros educativos se lleva a cabo el programa de la Escuela de Padres; en el INEI, sobre la base de temas considerados importantes por los nios. Estos, sin embargo, coinciden con los temas de otros centros educativos. En general, la relacin alumnos-docentes, padres-docentes y sobre todo la relacin padres-direccin del centro educativo, con pocas excepciones, est afectada por modalidades de trato vertical, que se manifiestan en los modos de comportamiento de todos los involucrados. La participacin de los padres y los alumnos en procesos de decisin casi no se da y slo afectara a un pequeo grupo de personas especialmente comprometidas o conscientes de los asuntos educativos. No obstante, independientemente de la falta de posibilidades de participacin, puede verse, por lo menos en las clases visitadas, un trato amable y socialmente positivo con los nios. Ninguno de los centros educativos busca espacios de aprendizaje externos en medida perceptible. Slo en el CNAB se realizan las clases con frecuencia al aire libre. Slo el centro educativo agrcola CNAB se acerca al concepto de una escuela como espacio de vida, lo que resulta a travs de las relaciones personales en el cuerpo docente, el alto grado de identificacin, el carcter de la fiesta del centro educativo con alta participacin de la comunidad y el uso de los espacios de recreacin por la tarde. Una orientacin hacia la realidad tambin se da en los otros centros educativos a travs de las asignaturas tcnicas y productivas, as como con el programa especial psicosocial del INEI. La cooperacin con otros centros educativos, que en general slo existe puntualmente, se da en las escuelas PIEDI a travs de la cooperacin en RED de directivos, docentes y personal de mantenimiento; en el INEI se lleva a cabo en el mbito del trabajo social y en el LVS, a travs de ofertas de capacitacin regionales, as como con la recepcin de delegaciones que quieren conocer el concepto de desarrollo del centro educativo. La cooperacin con instituciones externas a el centro educativo se da en forma de vnculos por donaciones. 104 Con respecto a una cooperacin sobre contenidos, junto a los programas de asesora de PIEDI y el LVS, sobresale la cooperacin con los establecimientos locales del ministerio de salud: tres de los centros educativos visitados han organizado una asistencia de salud ejemplar. Vale mencionar especialmente en este contexto la capacitacin para docentes que ofrece el INEI en cooperacin con el ministerio de salud. Prescindiendo de esto, la cooperacin con instituciones externas al centro educativo casi no juega un rol importante, a pesar de que podra ser oportuno, por ejemplo en razn de las asignaturas tcnicas.105
104. Comprese por ej. el apoyo puntal a la escuela PIEDI de parte del Rotary Club o las variadas donaciones al LVS hasta 1999. 105. Por ej., la institucionalizacin de la prctica en empresas.
46
Sobre todo en el LVS el desarrollo educativo institucional est unido en gran medida a procesos comunitarios de desarrollo.
6.1.3 ESCUELA EN PARTICULAR Y PERSPECTIVA GLOBAL DEL SISTEMA

Como se ha visto, el ministerio de educacin peruano ha tomado una posicin ambivalente con respecto al desarrollo educativo institucional. Por un lado persigue a travs de bases legales modificadas de los aos 90 la tendencia general de un fomento reforzado de procesos de desarrollo en el centro educativo; por otro lado, en la prctica cotidiana se cierran puertas que fueron abiertas a travs de las pautas globales modificadas. La conexin entre cada escuela y el sistema en general se encuentra, siguiendo los modelos de anlisis de Rolff, 106 en el camino que va desde una conduccin tradicional a travs de leyes y decretos con un estrecho corredor de desarrollo hacia el modelo de la preconduccin, es decir que formalmente se le asigna un espacio libre a los centros educativos, que nuevamente es recortado a travs de lineamientos detallados posteriores. El riesgo de irritaciones, disgusto y prdida de motivacin es por lo tanto grande, de lo que dan testimonio dos de los centros educativos: la escuela PIEDI fue presionada con referencia a la elaboracin de su programa por reas de acuerdo a las pautas que venan del MED a travs del PLANCAD y una aceptacin muy formal del currculum globalizado por competencias que en l se aplica de parte de las autoridades educativas a nivel central e intermedio; el LVS pudo defender como nico centro educativo en Cusco el diseo curricular libre frente a las directivas de las autoridades educativas. Cuan grande es el margen de desarrollo de cada centro educativo, se decide ante todo por la posicin respectiva de las instancias educativas intermedias USE, DRE o ADE. Para cada centro educativo es de fundamental importancia establecer buenas relaciones con estas instancias. Si esto se logra, pueden ser apoyados en forma ideal y/o financiera determinados puntos esenciales de desarrollo. Sin embargo, con ello se revela como frgil la autonoma (parcial) del centro educativo, dependiente de casualidades y de relaciones personales. En este contexto se dan adems dificultades por el hecho de que las reformas estimuladas desde arriba no incorporan por regla general a los colaboradores de la administracin educativa intermedia, por ejemplo capacitndolos en relacin con las nuevas polticas. Con una imagen carcterstica, el LVS seala otro problema en relacin con el nombramiento como centro piloto experimental: No es suficiente declarar Centro Piloto Experimental a este proyecto sin abastecerlo con el combustible necesario para la trayectoria. Me refiero a plazas, estmulos e implementacin.107 Los temores presentados en la parte terica referidos al denominado efecto Creaming,108 es decir la extraccin de recursos, personal comprometido y alumnos motivados de otros centros educativos, slo son relevantes en el marco de este estudio en el LVS. El efecto Creaming se da all por un lado a travs de la marcada poltica de personal; por otro, con las exigencias especiales, que son dirigidas a las familias. 109 Por otra parte, este centro educativo tambin se
106. Comprese 3.4; tambin Rolff 1998, 322 y siguientes. 107. Estermann 1998, 16. 108. Para lo que no hay en el Per en comparacin con Chile y Uruguay (comprese el 2.3) ninguna medida compensatoria. 109. Elevada cuota de la APAFA, conciencia educativa, demostracin de inters y compromiso, as como limitacin del nmero de alumnos.
47
Renate Schssler
destaca justamente por su conciencia para incorporar ante todo nios y jvenes del rea de influencia del centro educativo con sus caractersticas sociales difciles.
6.2 Sobre la transferibilidad de modelos exitosos e innovaciones centrales

An cuando en muchos lugares fueron generadas reacciones superficiales a partir de los discursos de autonoma de los aos 90, las modificaciones legales condujeron a estimular la discusin en educacin y en la sociedad civil y a promover pasos generales en direccin al desarrollo educativo institucional. En ello no debe olvidarse, que en el caso de los centros educativos investigados en el marco de este estudio, se trata de casos excepcionales. Debido a condiciones previas materiales e institucionales especiales, as como a constelaciones de personal especficas, cada uno de estos centros educativos ha elaborado un modelo propio de desarrollo educativo institucional, por medio de diferentes estrategias. Los programas piloto no pueden ser transferidos sin ms a la realidad cotidiana de otros centros educativos estatales. Ms all, los modelos peruanos de desarrollo educativo institucional estn fuertemente influenciados por los discursos y las experiencias internacionales sobre autonoma escolar. En ello reside el peligro de que no encuentren suficiente consideracin las condiciones preponderantes en el Per, como por ej. limitaciones econmicas, tradiciones peaggicos, relaciones interpersonales. Tambin por otros motivos parece difcil transferir modelos exitosos de desarrollo educativo institucional a la realidad de otros centros educativos: En el caso del desarrollo educativo institucional se trata de un proceso en gran medida contingente, dependiente de casualidades y difcilmente planificable. En el CNAB, por ejemplo, se ha visto que justamente los pleitos con la administracin educativa intermedia han contribuido a construir un gran sentimiento de pertenencia y un alto grado de identificacin. Junto a esto, el desarrollo educativo institucional est supeditado con frecuencia a recursos especiales: el LVS, hasta 1998 contaba con asistencia de entidades cooperantes sobre todo con apoyo econmico.110 En el INEI, el departamento de medicin de la calidad, as como el departamento psicosocial, son financiados por la administracin educativa intermedia. El LVS y la escuela PIEDI tienen la suerte de ser asistidas y asesoradas a largo plazo en su desarrollo educativo institucional. Tambin esto difcilmente puede institucionalizarse en amplia medida en otros centros educativos estatales. A pesar de todo, qu puede aprenderse de las experiencias de los centros educativos descritos? Qu puede ser valioso para el incentivo de procesos de desarrollo educativo institucional en otros centros educativos? Qu criterios pueden ser vlidos como esenciales para una estimulacin positiva del desarrollo educativo institucional tambin en centros educativos corrientes? Especialmente, consciente de sus posibilidades de realizacin, debera centrarse la atencin sobre medidas que no sean muy costosas. Segn la percepcin de los docentes a travs del conjunto de los centros educativos los siguientes criterios figuran en primer lugar por su importancia para el desarrollo educativo institucional: 111 direccin del centro educativo innovadora (12), buen clima de trabajo (11),
110. Sin embargo, a partir de 1999, se dieron cambios en la cooperacin: ahora es la responsabilidad del LVS mismo elevar los niveles de autosostenimiento y desarrollo institucional a partir de su propio esfuerzo, as que en la ltima jornada de capacitacin tuvieron que redisear su proyecto educativo institucional para los prximo 5 aos. 111. Los nmeros entre parntesis se refieren a la frecuencia de las menciones.
48
trabajo en equipo entre docentes (10), trabajo en equipo entre docentes y direccin del centro educativo (10), participacin de los padres de familia (9) y un aprendizaje orientado a los intereses y necesidades de los alumnos (9). Comparando estos deseos con la valoracin de su existencia real en los centros educativos, se verifican las siguientes conclusiones: como positiva es valorada la presencia de una direccin innovadora y la promocin de procesos de trabajo en equipo de los docentes entre s, as como entre los docentes y la direccin del centro educativo. En cambio, debera mejorarse la participacin de los padres de familia, as como el clima de trabajo evaluado como deficitario. Esto ltimo coincide tambin con conclusiones de la investigacin de la innovacin y de la implementacin. 112 Los alumnos encuestados en el marco de las visitas a los centros educativos asociaron a travs del conjunto de los centros educativos las siguientes caractersticas de los docentes con la realizacin de una buena escuela: Los docentes deberan percibir los problemas de sus alumnos y ocuparse de ellos. Ms all, deberan poder ensear bien y de forma interesante. Partiendo de las experiencias positivas y las lagunas de desarrollo descritas en el estudio, los siguientes aspectos aparecen como centrales para los procesos de desarrollo educativo institucional: En el rea del desarrollo organizacional: En el nivel del centro educativo debera considerarse la democratizacin de los procesos de toma de decisiones y la descentralizacin de los mbitos de competencia, de manera que no solamente sea fortalecida la autonoma del director, sino tambin la de todo el centro educativo. Especialmente las innovaciones en el nivel de direccin del LVS proporcionan propuestas en este sentido. All llama la atencin ante todo la existencia de un rgano correctivo que a la vez es unido al desarrollo de la comunidad. El trabajo con un grupo de conduccin apoya por lo general la introduccin de reformas. Hay necesidad de aclaracin especialmente con referencia al rol de los directores en dichos grupos. A causa del posicionamiento de los actores escolares en los centros educativos peruanos es casi impensable practicar desarrollo educativo institucional sin la participacin de los directores.113 No obstante, podran ser probadas formas de democratizacin interna de los grupos de conduccin, como fueron concretizadas por ejemplo en el LVS con la presidencia rotativa de la direccin. Con referencia a la participacin en los procesos de decisin, en todos los centros educativos, a pesar de la creacin de algunos rganos formales, se evidencia una falta de posibilidades de participacin de padres y alumnos, pero tambin de gran parte de los docentes. Las oportunidades de participacin no slo deberan crearse en el nivel de ejecucin, sino tambin en los procesos de planificacin y decisin, para que el desarrollo educativo institucional sea sostenido por una amplia base.
112. Comprese 3.1.3. 113. En modelos de desarrollo institucional en el centro educativo de corte europeo hay grupos de gestin tanto con como tambin sin participacin de los directores: a favor de su participacin habla la experiencia de que la direccin del centro educativo bloquea con frecuencia las ideas de reforma, cuando no est involucrada en su planificacin y concepcin; contra su participacin habla el rol dominante que a menudo asumen dentro de los grupos de gestin y efectos potenciales sobre las constelaciones de los grupos.
49
Renate Schssler
Tambin el intento de generar transparencia con respecto al trabajo de desarrollo educativo institucional, as como los modelos de una estructura de retroalimentacin, como otra vez est establecida especialmente en el LVS por medio de las reuniones regulares de planificacin y evaluacin, constituyen un importante requisito, para que los procesos de desarrollo educativo institucional no se realicen sin conocimiento de los involucrados. Para que los procesos de desarrollo educativo institucional puedan producir efectos sustanciales, deberan basarse en la libre voluntad y el amplio consenso. Por ello es importante convencer a los involucrados sobre el sentido de las medidas y en el caso que se requiera ms trabajo motivarlos para eso. Frente al exceso de trabajo y la falta de motivacin (econmica) de muchos docentes, la creacin de la libre voluntad constituye quizs uno de los ms grandes desafos. A este respecto debera aclararse especialmente, en qu espacio de tiempo debe realizarse el trabajo de desarrollo y si debera ser prestado en tiempo de trabajo adicional o no, para lo cual existen diferentes procedimientos en los centros educativos visitados. Para no generar una gran diferencia entre reivindicacin y realidad y para no exigir demasiado a los docentes, en la concepcin y planificacin de medidas debera tenerse en cuenta especialmente, qu volumen de trabajo es adecuado o bien qu innovaciones son realizables y cules cuentan con una amplia aprobacin. Las experiencias de PIEDI muestran adems, que estratgicamente se justifica, alcanzar resultados intermedios para evitar efectos de cansancio. Parece importante como se observ en todos los centros educativos una apertura general de parte de la direccin y de los docentes frente a las innovaciones y la posibilidad de poder experimentar. Adems parece tener sentido la concentracin en tareas que para el centro educativo parecen necesarias en el sentido de su desarrollo: el LVS, por causas estratgicas y de tiempo, se concentr primeramente en las tareas de desarrollo internas, para poder abrirse de esta manera hacia afuera con una creciente autoestima. El INEI, con el departamento de medicin de la calidad, y el LVS, con las reuniones frecuentes de evaluacin, crearon instrumentos para aumentar la capacidad para resolver problemas.114 El fortalecimiento de procesos de trabajo en equipo no slo es importante en el sentido de un cumplimiento mejorado de tareas, sino que tambin puede especialmente tener un impacto positivo sobre las relaciones personales. Tambin sera necesario el fomento de estructuras de comunicacin internas. En particular, podran desarrollarse estrategias contra la fragmentacin de los centros educativos (en trabajadores individuales, agrupaciones individuales, nivel primario y secundario). Los obstculos, las resistencias, las sobreexigencias y las dudas deberan ser atendidas y tomadas en serio, permitiendo que sean tematizadas abiertamente. Por lo general debera concedrsele un espacio a la resolucin de conflictos, como se puede observar en el CNAB y en el LVS. El clima del centro educativo y las relaciones interpersonales con frecuencia son subestimadas en su trascendencia. Sera aconsejable concederles mayor importancia, como muestran
114. Comprese 3.1.3; Rolff 1995, 155-156.
50
los efectos positivos sobre motivacin e identificacin con el centro educativo en el CNAB y las estrategias aplicadas en el LV.115 Tambin es importante el aumento de la atractividad del centro educativo. Esto puede ser generado a travs de medios simblicos, como lo demuestran los juegos lingsticos del LVS, que forman una conciencia de identidad. De otra parte, la atractividad puede ser alcanzada a travs del desarrollo de un perfil referido a la oferta, como p. ej. fue realizado en el INEI con los programas especiales (laboratorio de matemtica, programa de pasanta y departamento psicosocial). En el rea de desarrollo del personal: Con respecto a la consideracin de estrategias de desarrollo del personal, la poltica de personal se revela como factor central. A este respecto puede basarse en un fortalecimiento del potencial humano existente, como en PIEDI o LVS (por ejemplo a travs de capacitaciones) o como en el INEI, en el foco de cambio de personal. En el caso de poca seguridad de los contratos debe tenerse en cuenta, que el despido frecuente de personal y una alta tasa de fluctuacin impide continuidad, puede generar presin y conducir a abuso del poder. Esto impide la construccin de un clima de trabajo positivo, abierto y de confianza, importante para los procesos de desarrollo educativo institucional, en los que los seres humanos se sientan bien y donde exista espacio para la tematizacin abierta de propuestas y crtica. En la contratacin de nuevo personal se revela como beneficioso, como en el LVS, hacer la seleccin en funcin de criterios elaborados conjuntamente y disear la modalidad de seleccin lo ms transparente que sea posible. Especialmente el LVS se destaca por la realizacin de capacitaciones regulares internas y tambin externas. En esto se aprovechan las competencias ya existentes dentro del centro educativo sobre desarrollo tcnico y metdico, como tambin sobre planificacin y evaluacin conjunta. Como por ejemplo en el establecimiento de crculos de calidad vale la pena tener en cuenta el espectro de intereses de los actores en la adjudicacin de diferentes tareas y para superar los dficits. Tambin podra concedrsele un mayor peso al intercambio tcnico. Los conocimientos y las competencias existentes por ejemplo, como en el CNAB o en el LVS podran hacerse accesibles al intercambio regular. En las escuelas PIEDI se practica regularmente la supervisin colegial. sta no slo puede contribuir al mejoramiento de las relaciones personales y del mutuo intercambio, as como actuar en contra de la fragmentacin de los centros educativos, sino que adems, a travs de la reflexin conjunta sobre aspectos didcticos y tcnicos, tambin puede hacer una importante contribucin para el desarrollo pedaggico del centro educativo. En el rea del desarrollo de la enseanza: Como se ha visto, cada uno de los modelos de desarrollo de la enseanza se orientan en un nuevo enfoque pedaggico. Dado que con ello los discursos y modelos de las reformas
115. Comprese nota al pie n. 99.
51
Renate Schssler
macroestructurales se revelan como muy dominantes y que adems tiene sentido, que las reformas educativas micro y macroestructurales vayan de la mano, el desafo en el nivel de cada centro educativo en particular podra residir en traducir los ambiciosos objetivos del NEP en la vida diaria del centro educativo y llenarlos con sustancia y vida en la prctica cotidiana. Ms all tendra que evaluarse permanentemente, en qu medida el trabajo de desarrollo educativo institucional est al servicio del desarrollo de la enseanza. Por eso parece importante, como en el LVS y la escuela PIEDI, acentuar la necesidad de desarrollo institucional pedaggico, para evitar el riesgo de desconectar las innovaciones del verdadero ncleo del desarrollo educativo institucional, como es el mejoramiento de la oferta educativa. Los medios financieros (por ej. cuotas de APAFA, recursos propios) podran estar al servicio de fines pedaggicos, como por ejemplo la adquisicin de materiales didcticos o el financiamiento de capacitaciones internas o externas. En general, podra adems ponerse un acento ms pronunciado sobre las innovaciones en el desarrollo de la enseanza. Los programas especiales pedaggicos o socio-pedaggicos, como los ostenta particularmente el INEI con su laboratorio de matemtica, el perodo de prueba y el taller psico-social, no slo sirven para formar el perfil del centro educativo, sino que tambin representan modelos interesantes para poder reaccionar a necesidades identificadas, o bien para que pueda experimentarse dentro de ellas con potencial innovador en el rea de desarrollo de la enseanza. De todas maneras debera evaluarse, en qu medida tales programas especiales pueden tambin conllevar modificaciones positivas o inspiraciones para las clases regulares. Para posibilitar la diversificacin de la enseanza proyectada a travs del NEP parece vlido estimular la produccin y utilizacin de materiales didcticos: particularmente en el LVS se trabaja en las clases regulares con diversos materiales y medios y por muchos aos existi un crculo de calidad sobre el tema de materiales didcticos. Apta para la reproduccin parece ser tambin la integracin de los diferentes niveles, que el LVS ha establecido con las transiciones paulatinas entre preescolar, primaria y secundaria, para impedir la desercin causada en parte con frecuencia por los traspasos problemticos y para contrarrestar la fragmentacin entre escuela y colegio. Tambin por medio de los modelos peruanos de desarrollo educativo institucional debe ser fomentado el trabajo en proyectos. Para que dichos proyectos no se conviertan en un fin en s mismos, tendra que aclararse en el nivel del centro educativo, en qu nocin de proyecto se est basando, si en la propia prctica se trata de proyectos pedaggicos, proyectos de innovacin o crculos de calidad, qu objetivos se persiguen con ellos y en qu medida un acercamiento a esos objetivos, por ej. un fortalecimiento del trabajo en equipo, se produce verdaderamente a travs del trabajo en el proyecto. En el rea de apertura: Debido a que los centros educativos visitados son en primer lugar tcnicas o con orientacin productiva, se ofrecera como medida plausible de apertura proporcionar de prcticas de prueba para alumnos mayores. Como el contacto con las empresas para cada uno de los alumnos podra tornarse en relativamente difcil, sera provechoso si el centro educativo pudiera construir relaciones de cooperacin a largo plazo con establecimientos de los alrededores. 52
Casi todos los centros educativos han establecido adems fuertes vnculos de cooperacin con las sedes locales del ministerio de salud (tratamientos mdicos, capacitaciones conjuntas, apoyo de personal): debido a la estrecha relacin en la que se encuentran salud y educacin, esto parece ser una importante estrategia de apertura relacionada a la realidad de la vida. Tambin en general es de importancia, incorporar la realidad social en el trabajo escolar, por ejemplo por medio de programas de nutricin y salud o trabajo socio-pedaggico (talleres psico-pedaggicos, escuela de padres). Todos los centros educativos visitados trabajan en por lo menos uno de estos mbitos. Adems parece lgica la incorporacin a largo plazo de la comunidad en el desarrollo educativo institucional, como se da en el LVS a travs de la institucionalizacin de la conexin con la comunidad. En el nivel poltico-educativo: En el nivel poltico-educativo se observa que las innovaciones introducidas obligatoriamente llevan con frecuencia a reacciones superficiales, que pueden manifestarse, por ejemplo, en discrepancias entre los programas escritos de desarrollo del centro educativo y su implementacin. Las presiones que ejerce el sistema educativo forzando en cierto sentido desde arriba el desarrollo educativo institucional desde abajo, pueden tener efectos contraproductivos en la realizacin de cambios sustanciales. Adems, la presin ejercida desde afuera frecuentemente tiene continuidad dentro del centro educativo, por ejemplo entre la direccin y los docentes. Las posiciones descritas de PIEDI y LVS en conflicto con la administracin educativa intermedia constituyen ejemplos de lmites frente a la presin externa. Ms all tendra que ser desarrollada conciencia y sensibilidad con respecto al efecto Creaming116 relacionado con la construccin del perfil del centro educativo. El favorecimiento con medios materiales o no materiales de algunos centros educativos en particular puede aumentar las desiguales condiciones de partida, agilizando la fragmentacin del conjunto de los centros educativos y por ello debera ser acompaado con la consideracin de criterios sociales. Adems deberan ser adoptadas las sugerencias, que provienen de observadores externos de procesos de desarrollo educativo institucional: segn ellas, desde el punto de vista poltico educativo, este desarrollo no slo debe posibilitarse a travs de lineamientos modificados, sino que tendran que ser creadas tambin oportunidades, para poder usar las nuevas libertades en la prctica. Finalmente, si bien cada centro educativo debera ser exigido y desafiado a travs de los requerimientos del trabajo de desarrollo educativo institucional, no por ello deber ser sobreexigida. Por esto, frente a las grandes expectativas que son generadas en el nivel internacional con respecto al desarrollo educativo institucional, debera desarrollarse la conciencia de lo realizable, para no hacer responsable a cada centro educativo por los problemas estructurales del sistema educativo, que si bien pueden trabajarse en el nivel del centro educativo, no son sin embargo solucionables.
116. Comprese el captulo 3.
53
Renate Schssler
54
7. Perspectiva
En el marco de este estudio fueron presentados centros educativos estatales, que estn preocupados en adquirir el perfil de una organizacin que aprende. A travs de esto practican un desarrollo tanto intencional como institucional.117 Las experiencias de los centros educativos modelo visitados han mostrado que existen diferentes estrategias de desarrollo. Cada centro educativo persigue en este proceso con diferentes acentos en los puntos esenciales, un modelo integral que incorpora diversas estrategias: sobre todo son considerados elementos de desarrollo organizacional, desarrollo del personal y desarrollo de la enseanza. No obstante, por diferentes motivos, el desarrollo educativo institucional desde abajo, es decir desde el centro educativo en particular, se presenta tambin en el Per como cargado de conflictos y difcil: esto est relacionado con las caractersticas especficas de la organizacin escuela, con requisitos del personal y condiciones materiales, as como con el tipo de conexin entre el sistema educativo y cada centro educativo en particular. En conclusin, el desarrollo educativo institucional puede ser implementado tan poco fiel a la meta como las reformas educativas macroestructurales. El desarrollo educativo institucional desde abajo no puede ser prescrito desde arriba: un resultado de ello es la redaccin de los programas escolares, 118 que se igualan mutuamente en puntos centrales y con frecuencia estn poco respaldados por la realidad existente. Sin embargo, el desarrollo educativo institucional puede ser estimulado, apoyado y fortalecido desde arriba y tambin desde el medio. En particular, se tiene que considerar el trabajo de convencimiento, la bsqueda de consenso, la motivacin y la libre voluntad. Por encima de las cabezas de los involucrados, solamente se harn establecer con dificultad procesos prometedores.
117. Comprese 2.1; Rolff 1998, 326-327. 118. En el contexto peruano de los PDI.
55
Renate Schssler
56
8. Bibliografa
ACKERMANN , H. y WISSINGER, J. 1998a: Probleme und Anforderungen der Schulentwicklung durch Dezentralisierung und Autonomie. En Dies. (Hrsg.): Schulqualitt managen. Von der Verwaltung der Schule zur Entwicklung von Schulqualitt. Neuwied. 1-20. (Hrsg.) 1998b: Schulqualitt managen. Von der Verwaltung der Schule zur Entwicklung von Schulqualitt. Neuwied. ADICK, C. 1992: Die Universalisierung der modernen Schule. Eine theoretische Problemskizze zur Erklrung der weltweiten Verbreitung der modernen Schule in den letzten 200 Jahren mit Fallstudien aus Westafrika. Paderborn. ALTRICHTER, H. 1998 3: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einfhrung in Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn. y P OSCH, P. (Hrsg.) 1996: Mikropolitik der Schulentwicklung. Frderliche und hemmende Bedingungen fr Innovationen in der Schule. Innsbruck/ Wien. ALVAREZ, B. 2000: Autonoma escolar y reforma educativa. PREAL. ARANA CARD, J. 1997: Los procesos de construccin del Proyecto Educativo Institucional en la escuela. Capitalizacin de experiencias. PIEDI. Lima. ARGYRIS , C. y S CHN, D. 1999: Die lernende Organisation. Grundlagen, Methode, Praxis. Stuttgart (am. Orig. 1996). AURIN , K. y WOLLENWEBER , H. (Hrsg.) 1997: Schulpolitik im Widerstreit. Brauchen wir eine andere Schule? Bad Heilbrunn. AVENARIUS , H. et al. (Hrsg.) 1998: Schule in erweiterter Verantwortung. Neuwied/ Kriftel. B ASTIAN, J. 1999a: In Schulentwicklungsprozessen lernen. Oder: Was hilft bei der Entwicklung der eigenen Schule?. En Pdagogik 2 (1999). S. 6-7. 1999b: Schulprogrammarbeit. Knotenpunkte und Lsungsmglichkeiten. En Pdagogik 11 (1999). 6-9. 1997: Pdagogische Schulentwicklung. Von der Unterrichtsreform zur Entwicklung der Einzelschule. En Pdagogik 2 (1997), 6 y siguientes. y C OMBE, A. 1998: Pdagogische Schulentwicklung. Gemeinsam an der Entwicklung der Lernkultur arbeiten. En Pdagogik 11 (1998). 6-9. BECKER, H. Y LANGOSCH, I. 1990: Produktivitt und Menschlichkeit. Organisationsentwicklung und ihre Anwendung in der Praxis. Stuttgart. B ERANEK, W. 1999: Historische Aspekte zur Entwicklung der Schulaufsicht zum pdagogischen Schulmanagement. En Erziehung und Unterricht 7/8 (1999). 618-625. B ERTELSMANN S TIFTUNG (Hrsg.) 19992: Innovative Schulsystem im internationalen Vergleich. Band 1: Dokumentation zur Internationalen Recherche. Gtersloh. 1998: Ziele und Wege innovativer Schulen in Deutschland. Dokumentation des Kongresses am 26. und 27. Mrz 1998 in Mnster. Gtersloh. B ESSOTH, R. 1989: Organisationsklima an Schulen. Neuwied. BID (Banco Interamericano de Desarrollo) (ed.) 2000: Autonoma escolar: factores que contribuyen a una escuela ms efectiva. Documento de discusin. B ILDUNGSKOMMISSION NRW (Hrsg.) 1995: Zukunft der Bildung Schule der Zukunft. Denk-schrift der Kommission Zukunft der Bildung Schule der Zukunft beim Ministerprsidenten des Landes Nordrhein Westfalen. Neuwied.
57
Renate Schssler
B LOCK , R. y K LEMM , K. 1997: Lohnt sich Schule? Aufwand und Nutzen . Eine Bilanz. Reinbek bei Hamburg. B RANDT, Eberhard 2001: Sachsen als Vorreiter fr Niedersachsen? Ranking/ Hitlisten fr Schulen. En E & W Niedersachsen 1 (2001). 3. BROCKMEYER, R. y EDELSTEIN , W. (Hrsg.) 1997: Selbstwirksame Schulen. Wege pdagogischer Innovation. Oberhausen. B RONDER , D. J. 1996: Trgt die Schule ihre Haut zu Markte? En Forum Erziehung 49 (1996) 3. 1618. B UCHEN, H.; H ORSTER, L. y R OLFF, H.G. (Hrsg.) 1995: Schulleitung und Schulentwicklung. Ein Reader . Stuttgart et al. y WEISE, E. (Hrsg.) 1995: Schule und Unterricht vor neuen Herausforderungen . Weinheim. B UHREN, C. G. 1997: Community Education. Mnster. et al. 19992: Wege und Methoden der Selbstevaluation. Ein praktischer Leitfaden fr Schulen . Dortmund. ;LINDAUBANK , D. y M LLE r, S. 1997: Lernkultur und Schulentwicklung. Anstze und Perspektiven fr eine Weiterentwicklung von Schule. Dortmund. ; K ILLUS , D. y MLLER, S. 1998: Selbstevaluation von Schule und wie Lehrerinnen und Lehrer sie sehen. En Jahrbuch der Schulentwicklung. Band 10. 235-269. y ROLFF , H.G. (Hrsg.) 1996: Fallstudien zur Schulentwicklung. Zum Verhltnis von interner Schulentwicklung und externer Beratung. Weinheim/ Mnchen. B URKARD , C. y EIKENBUSCH, G. 2000: Praxishandbuch Evaluation in der Schule. Berln. CARD , D. y K RUEGER, A. 1994: The Economic Return to School Quality. A partial Survey. Princeton. CARINO , I. y VALISNO , M. 1991: The Parents Learning Support System (PLSS). A School and Community Collaboration for Raising Pupil Achievement. Pars. CENTER FOR E DUCATIONAL RESEARCH AND INNOVATION (CERI) (ed.) 1994: What works in Innovation. The Assessment of School Performance. Strategies for the Assessment of School Performance. Pars. COHEN , D. y SPILLANE, J. 1992: Policy and practice. The relations between governance and instruction. En GRANT, G. (ed.): Review of Research in Education. American Education Research Association . Washington. 349. CREEMERS , B. y REYNOLDS , D. (Eds.) 1989: School Effectiveness and School Improvement. Lisse. D ALIN, P. 1999: Theorie und Praxis der Schulentwicklung. Neuwied. 1982: Organisationsentwicklung als Beitrag zur Schulentwicklung. Innovationsstrategien fr die Schule. Paderborn et al. y ROLFF , H.G. 1990: Institutionelles Schulentwicklungsprogramm. Bnen. y B UCHEN, H. 19984: Institutioneller Schulentwicklungs-Proze. Ein Handbuch . Bnen. D ELANNOY , F. 1998: Reformas en Gestin Educacional en los 90s. World Bank. Human Development Department. LCSHD Paper Series N. 21. Washington. D ELORS , J. 1996: La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisin internacional sobre la educacin para el siglo XXI presidida por Jacques Delors. Madrid. D ERRAMA MAGISTERIAL (ed.) 1999: Encinas 99. Forum Internacional de Educacin. Lima. D EUTSCHER BILDUNGSRAT (Hrsg.) 1973: Verstrkte Selbstndigkeit in der Schule und Partizipation der Lehrer, Schler und Eltern. Bonn. D IEDERICH, J. y TENORTH, H.E. 1997: Theorie der Schule. Ein Studienbuch zu Geschichte, Funktionen und Gestaltung. Berln. D UEAS, C. 1998: Dirigir la escuela a diario. Estudio en caso de una escuela limea. En I GUIZ, M. y D UEAS, C. 1998: Dos miradas a la gestin de la escuela pblica. Lima. 117-250. EDUCA (ed) 19973: Mdulo proyecto educativo institucional . Lima. E IKENBUSCH, G. 1999: Erste Hilfe(n) fr die Schulprogrammarbeit. En Pdagogik 11 (1999). 10-15. 1998: Praxishandbuch Schulentwicklung. Berln. E LMORE, R. 1990: Restructuring Schools. San Francisco.
58
E STERMANN, J. 1998: Presentacin. En R OJAS LUJN, Francisco 1998: El Proyecto Educativo Institucional Luis Vallejos Santoni Cusco. Cinco aos de Experiencias. Cusco. 13-16. FELTEN, M. (Hrsg.) 1999: Neue Mythen in der Pdagogik. Warum eine gute Schule nicht nur Spa machen kann. Ein bildungspolitisches Lesebuch. Donaurth. FEND , H. 1986: Gute Schulen schlechte Schulen. Die einzelne Schule als pdagogische Handlungseinheit. En Die Deutsche Schule. 3/ 1986. 275293. FISCHER, D. 1997: Entstaatlichung von Schule. Chance oder Risiko fr Qualitt?. En KRGER H. y O LBERTZ , H.J. (Hrsg.): DGfEKongre in Halle 1996. FLICK , U. 19994 : Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissenschaften. Reinbek bei Hamburg. FORO E DUCATIVO (ed.) 1997a: Desde los nios/as. Anlisis de las polticas educativas 19951997. Lima. 1997b: Hacia una propuesta de educacin primaria para el Per: alternativas pedaggicas y de gestin. Lima. 1997c: Propuesta de Foro Educativo para un acuerdo nacional por la educacin (1998-2007). Lima. FRENCH , W. y BELL, C. H. 19903: Organisationsentwicklung. Sozialwissenschaftliche Strategien zur Organisationsvernderung. Stuttgart/ Bern. FULLAN, M. 1999: Die Schule als lernendes Unternehmen. Konzepte fr eine neue Kultur in der Pdagogik. Stuttgart (engl. Orig. 1993). 1992: Sucessful School Improvement . Buckingham. GAIRING, F. 1999 2: Organisationsentwicklung als Lernproze von Menschen und Systemen. Zur Rekonstruktion eines Forschungs- und Beratungsansatzes und seiner metadidaktischen Relevanz. Weinheim. GESELLSCHAFT FR O RGANISATIONSENTWICKLUNG (Hrsg.) 1980: Leitbild und Grundstze. Grndungsversammlung vom 4.6.1980. GLENN, C. 1997: Schulreformen und Schulautonomie im ffentlichen Sektor. En Bildung und Erziehung 50 (1997) 2. 155-170. GLICKMAN , C. 1993: Renewing Americas Schools. San Francisco. GTZ , M. 1999: Schulautonomie problemhaltige Forderung der Reformdebatte. En Grundschule 9 (1999). 47-49. GRIMM , A. y B OCK, B. (Hrsg.) 2000: Welche Schule braucht die Zukunft unserer Welt? Niederschsische Schulen entwickeln Ideen und Projekte zur Expo 2000. RehburgLoccum. GROSS , N. et al. 1971: Implementing Organizational Innovations. A Sociological Analysis of Planned Educational Change. New York. GRUNDER, H.U. y S CHWEITZER, F. (Hrsg.) 1999: Texte zur Theorie der Schule. Historische und aktuelle Anstze zur Planung und Gestaltung von Schule. Weinheim/ Mnchen. HEDGES, L. et al. 1994: Does Money Matter? A MetaAnalysis of Studies of the Effects of Differential School Inputs on Student Outcomes. En Educational Researcher 4 (1994). HIDALGO COLLAZOS , L. y C UBA MARMANILLO, S. 1999: Construyendo la nueva escuela. Proyecto educativo institucional. Volumen I. Tarea. Lima. HOLLY , P. y SOUTHWORTH, G. 1989: The developing school . London et al. HOPES , C. 1997: Assessing, Evaluating and Assuring quality in schools of the European Union. Ffm (Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung). HOPKINS , D. et al. 1994: School Improvement in the Era of Change. London. HOLTAPPELS H.-G. 1995: Innere Schulentwicklung. Innovationsprozesse und Organisationsentwicklung. En R OLFF, H.-G. (Hrsg.): Zukunftsfelder von Schulforschung. Weinheim. I GUIZ, M. 1998: Polticas de gestin para la escuela. En I GUIZ, M. y D UEAS , C. 1998: Dos miradas a la gestin de la escuela pblica. Lima. 15-113. y D UEAS, C. 1998: Dos miradas a la gestin de la escuela pblica. Lima.
59
Renate Schssler
JUNGK, R. y M LLERT, N. R. 1994: Zukunftswerksttten. Mit Phantasie gegen Routine und Resignation . Mnchen. K RAINER, K. y TIETZE, W. (Hrsg.) 1992: Schulentwicklung an der Basis. LehrerInnen machen Schule. Wien. K RAINZD RR , M. 1999: Wie kommt Lernen in die Schule? Zur Lernfhigkeit der Schule als Organisation. Innsbruck/ Wien. K EMPFERT, G. y ROLFF , H.G. 1999: Pdagogische Qualittsentwicklung. Ein Arbeitshandbuch fr Schule und Unterricht. Weinheim/ Basel. K LAUSENITZER, J. 1999: Privatisierung im Bildungswesen? Eine internationale Studie gibt zu bedenken! En Die Deutsche Schule 91 (1999) 4. 504-515. K LIEBISCH, U. W. et al. 1997: Schule mit Profil. Bausteine zur SchulprogrammEntwicklung. Baltmannsweiler. K LIPPERT, H. 1999: Unterrichtsentwicklung konkret. Hilfen zur Entwicklung einer schlerzentrierten Lernkultur. En Pdagogik 2 (1999). 12-14. K NIG , E. y VOLLMER , G. (Hrsg.) 19992a: Praxis der systemischen Organisationsberatung . Weinheim. 1999 6b: Systemische Organisationsberatung. Grundlagen und Methoden . Weinheim. LANDESINSTITUT FR SCHULE UND WEITERBILDUNG (Hrsg.) 1996 2: Evaluation und Schulentwicklung. Anstze, Beispiele und Perspektiven aus der Fortbildungsmanahme Schulentwicklung und Schulaufsicht. Bnen. LEITHWOOD , K. et al 1999: Educational Accountability: The State of the Art. International Network of Innovative School Systems (INIS). LEWIN, K. 1942: Feldtheorie des Lernens. En LEWIN, K. 1981: Werksausgabe. Band IV. Stuttgart. LBBECKE , P. 1989: Erwachsenenbildung und Community Education. Theoretische berlegungen und Perspektiven. Baltmannsweiler. LOHRE , W. (Hrsg.) 1999 2: Schule und Co. Projektreport 1. Das Projekt entsteht. Gtersloh. LPEZ DE C ASTILLA, M. 1996: Normas para las actividades educativas. En Autoeducacin 17 (1996). LORTIE, D. C. 1975: Schoolteachers. A Sociological Study. Chicago. MARITZEN, N. 1998: Autonomie der Schule: Schulentwicklung zwischen Selbst und Systemsteuerung. En ALTRICHTER , H. et al. (Hrsg.): Handbuch zur Schulentwicklung. Innsbruck. 609637. MARX , E. y VAN OJEN, Q. 1992: Dezentralisation, Deregulierung und Autonomisierung im niederlndsichen Schulsystem. En POSCH, P. y ALTRICHTER, H. (Hrsg.): Schulautonomie in sterreich. Klagenfurt. 160-183. MAUTHE , A. 1996: Schulentwicklungsplanung als dialogischer Proze. Dortmund. MED (ed.) 2000: Manual del Director. Administracin de Recursos Financieros del Centro Educativo Pblico. Lima. 1999: Manual del Director. Administracin de Personal del Centro Educativo Pblico . Lima. 1997: Manual del Director del Centro Educativo Pblico. Lima. MELZER, W./ Sandfuchs, U. (Hrsg.) 1996: Schulreform in der Mitte der 90er Jahre. Strukturwandel und Debatten um die Entwicklung des Schulsystems in Ost und Westdeutschland. Opladen. MEYER, H. 1997: Schulpdagogik. Band II. Fr Fortgeschrittene. Berlin. y ULRICH, G. 1997 2: Was ist eine lernende Schule? Oldenburger Vor-Drucke 276. Oldenburg. MINTZBERG H. 1991: The Effective Organisation. Forces and Forms. Sloan Management Review 54/ 1991. 1989: Mintzberg on Management. New York. 1983: Structure in Fives. Designing Effective Organizations. New Jersey. MISCHKE , W. 1999: Unterrichtsentwicklung als Kern der Schulentwicklung. En GNTHER-A RND t, HILKE (Hrsg.): Didaktische Forschung fr die Schule. Beitrge eines Symposiums des Didaktischen Zentrums an der Carl von Ossietzky Universitt Oldenburg am 24. Mrz 1999. 51-62.
60
MLLER, S. 1996: Schulentwicklung und Schlerpartizipation. Mglichkeiten der Beteiligung von Schlerinnen und Schlern an innerschulischen Innovationsprozessen. Untersucht am Fallbeispiel der Hauptschule E. Neuwied. MURPHY , J. y HALLINGER, P. (ed.) 1993: Restructuring Schools: Learning from Ongoing Efforts. Newbury Park. OECD (Ontario Teachers Organisation For Economic Cooperation and Development) 1991: Schulen und Qualitt. Ein internationaler OECDBericht. Ffm. PALACIOS , M. A. y PAIBA, M. 1997: Consideraciones para una poltica de desarrollo magisterial. Foro Educativo. Lima. PHILIPP, E. 1998: Organisationsdiagnose: Methoden und Konzepte. En ALTRICHTER, H. et al. (Hrsg.): Handbuch zur Schulentwicklung . Innsbruck. 239262. 19982: Teamentwicklung in der Schule. Konzepte und Methoden. Weinheim/ Basel. 1997: Organisationsentwicklung als Schulerneuerung. Theorie, Methode und empirische Beispiele des BefragungsFeedbacks. Dortmund. 1996 4: Gute Schule verwirklichen. Ein Arbeitsbuch mit Methoden, bungen und Beispielen der Organisationsentwicklung. Weinheim/ Basel. y ROLFF, H.G. 19992: Schulprogramme und Leitbilder entwickeln. Ein Arbeitsbuch. Weinheim/ Basel. 1990: Schulgestaltung durch Organisationsentwicklung. Fallbeispiele, Methoden und Konzepte. Braunschweig. PLANCAD (ed.) s. a.: Manual para directores regionales y sub-regionales de educacin. Lima. POSCH, P. 1996: Rahmenbedingungen fr Innovationen an der Schule. En ALTRICHTER, H. y POSCH, P. (Hrsg.): Mikropolitik der Schulentwicklung . Frderliche und hemmende Bedingungen fr Innovationen in der Schule. Innsbruck/ Wien. 170-206. PREAL (ed.): Autogestin escolar: aumento de la cobertura educacional en zonas rurales pobres. 1 (1999) 2. Serie Mejores Prcticas. PREUSS LAUSITZ, U. 1997: Soziale Ungleichheit, Integration und Schulentwicklung. Zu den Qualittskriterien bei der Entstaatlichung von Schule. En Zeitschrift fr Pdagogik 43 (1997) 4. 583596. PURKEY, S. C. y SMITH , M. S. 1983: Effective Schools. A Review. En Elementary School Journal 83/ 1983. 426452. PUTH, J. 1998: Schulmarketing. Theoretische Grundlagen und Ansatzmglichkeiten. Weinheim. R EGENTHAL, G. 1999: Corporate Identity in Schulen. Neuwied. R ICHTER, I. 1995: Theorien der Schulautonomie. En GRUNDER, H.U. y S CHWEITZER, F. (Hrsg.) 1999: Texte zur Theorie der Schule. Historische und aktuelle Anstze zur Planung und Gestaltung von Schule. Weinheim/ Mnchen. 275-282. R OJAS LUJN, Francisco 1998: El Proyecto Educativo Institucional Luis Vallejos Santoni Cusco. Cinco aos de Experiencias. Cusco. R OLFF, H.-G. 1998: Entwicklung von Einzelschulen: Viel Praxis, wenig Theorie und kaum Forschung. Ein Versuch, Schulentwicklung zu systematisieren. En Jahrbuch der Schulentwicklung. 1998. Band 10. 295-326. 1995 2: Wandel durch Selbstorganisation. Theoretische Grundlagen und praktische Hinweise fr eine bessere Schule. Weinheim/ Mnchen. 1991: Schulentwicklung als Entwicklung von Einzelschulen? Theorien und Indikatoren von Entwicklungsprozessen. En Zeitschrift fr Pdagogik. 37/ 1991/ 6. S. 865886. et al. 19992: Manual Schulentwicklung. Handlungskonzept zur pdagogischen Schulentwicklungsberatung (SchuB). Weinheim/ Basel. R UTTER, M. 1983: School Effects on Pupil Progress. Research Findings and Policy Implications. En S ULLIVAN , L. S. y S YKES , G. (Eds.) 1983: Handbook of Teaching and Policy: New York. et al. 1979: Fifteen Thousand Hours. London.
61
Renate Schssler
S ARASON, S. 1993: The Case for a Change. The Preparation of Educators. San Francisco. 1971: The Culture of the School and the Problem of Change . Boston. S CHRATZ, M. 1996a: Die Rolle der Schulaufsicht in der autonomen Schulentwicklung. Eine Untersuchung ber Selbstbild, Rollenklrung und Fortbildungsbedarf im Hinblick auf die Autonomisierung des sterreichischen Schulwesens . Forschungsbericht im Auftrag des BMUK. Innsbruck. 1996b: Gemeinsam Schule lebendig gestalten. Anregungen zur Schulentwicklung und didaktischer Erneuerung. Unter Mitarbeit von U. SteinerLffler. Weinheim/ Basel. Y S TEINERLFFLER, U. 1999 2: Die lernende Schule. Arbeitsbuch pdagogische Schulentwicklung. Weinheim/ Basel. S CHUBERT, G. 1998: Schulentwicklung konkret. Projekte, Organisieren, Praxis. Weinheim/ Basel. S CHWARZER, R. 1998: Einfhrung. En S CHWARZER, R. (Hrsg.): Selbstwirksame Schulen. Ein neuer Impuls fr die Schulreform. Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift fr Lernforschung 26 (1998) 2. 98-99. S EIBERT, N. (Hrsg.) 1997: Anspruch Schulkultur. Interdisziplinre Darstellung eines neuzeitlichen schulpdagogischen Begriffs. Bad Heilbrunn. S ENGE, P. M. 19997: Die Fnfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation. Stuttgart (am. Orig. 1990). S HAEFFER, S. (Ed.) 1992: Collaborating for Educational Change. The Role of Teachers, Parents and the Community in School Improvement . IIEP. Pars. S TERN, C. (Hrsg.) 1999: Schule neu gestalten. Netzwerk innovativer Schulen in Deutschland . Gtersloh. TEDESCO, J.-C. 1992: Algunos aspectos de la privatizacin educativa en Amrica Latina. Tarea. Lima. TERHART, E. 2000: Qualitt und Qualittssicherung im Schulsystem. Hintergrnde Konzepte Probleme. En Zeitschrift fr Pdagogik 46 (2000) 6. 809-829. THONHAUSER, J. 1992: ffnung und Autonomie der Schule. En K RAINER, K. (Hrsg.): Schulentwicklung an der Basis. LehrerInnen machen Schule. Wien. 234-253. TREBESCH, K. 1982: 50 Definitionen der Organisationsentwicklung und kein Ende?. En Zeitschrift der GOE. 2/82. 37-62. TRELLES, J. 1994: Exposicin en la I Conferencia Anual por los Derechos del Nio. UNICEF. Lima. TRK , K. 1989: Neuere Entwicklungen der Organisationsforschung. Stuttgart. VILMAR, F. 1986: Partizipation. En MICKEL, W. (Hrsg.) 1986: Handlexikon zur Politikwissenschaft. Bonn. Schriftenreihe der Bundeszentrale fr politische Bildung, Bd. 237. Mnchen. WENZEL, H. 1995: Die Schule der Zukunft zwischen Brokratie und Autonomie wohin geht die Schulentwicklung? En B UCHEN, S. y WEISE E. (Hrsg.): Schule und Unterricht vor neuen Herausforderungen. Weinheim. 1535. WESCOTT DODD , A. 1995: Assess your Schools Parent Perspectives and Participation Quotient. En Educational Leadership. 4 (1995). WEISBORD , M. R. 1984: Organisationsdiagnose. Ein Handbuch mit Theorie und Praxis. WHITTY , G. ; POWER, S. y HALPIN , D. 1998: Devolution and Choice in Education. The School, the State and the Market. Buckingham/ Philadelphia. WINKLER , D. R. y GERSHBERG, A. I. 2000: Los efectos de la descentralizacion del sistema educacional sobre la calidad de la educacin en Amrica Latina. PREAL.
62
9. Glosario
AA: AP: ADE: APAFA: BID: CNAB: DINEIP: DRE: EDUCA: Autonoma Administrativa Autonoma Pedaggica reas de Desarrollo Educativo Asociacin de Padres de Familia Banco Interamericano de Desarrollo Colegio Nacional Agropecuario Bilinge (Bajo Naranjillo, San Martn) Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria Direccin Regional de Educacin Instituto de Fomento de una Educacin de Calidad (Lima)
FODA (Anlisis): Mtodo de anlisis de la situacin de partida de una escuela: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas GIL: GTZ: KfW: INEI: ISP: ISP: Item: LVS: MECED: MECEP: MED: NEP: ONG: Guide to Institutional Learning. Instrumento de diagnstico para desarrollo institucional en la escuela Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit. Cooperacin Alemana al Desarrollo Kreditanstalt fr Wiederaufbau. Banco Alemn de Reconstruccin Instituto Nacional de Educacin Industrial N. 23 (San Jernimo, Huancayo) Institutioneller Schulentwicklungsprozess. Proceso de Desarrollo Escolar Institucional Instituto Superior Pedaggico Unidad de observacin o encuesta Colegio Luis Vallejos Santoni (Cusco) Medicin de la Calidad Educativa. Departamento de medicin de la calidad en uno de los centros educativos modelo (INEI) Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Peruana Ministerio de Educacin Nuevo Enfoque Pedaggico. Nuevo paradigma educativo desde 1995 Organizacin No-Gubernamental 63
Renate Schssler
PAT: PDI: PEI: PIEDI:
Plan Anual de Trabajo Proyectos de Desarrollo Institucional. Proyecto Educativo Institucional Proyecto de Innovaciones Educativas en el Distrito de Independencia (Lima)
PLANCAD: Plan Nacional de Capacitacin Docente PLANCGED: Plan Nacional de Capacitacin en Gestin PROFORMA: Proyecto Reforma de la Formacin Magisterial R.M.: Resolucin Ministerial
SOFT(Anlisis): Denominacin del anlisis FODA en ingls TAREA: UDCREES: UDECE: USE: Asociacin de Publicaciones Educativas (Lima) Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educacin Secundaria Unidad de Descentralizacin de Centros Educativos Unidad de Servicios Educativos
64
10. ndice de los anexos

Anexo 1: Instrumentos Anexo 2: Hoja de criterios Anexo 3: Cuestionario A para alumnos Anexo 4: Cuestionario C para miembros de la direccin del centro educativo Anexo 5: Formulario para datos estadsticos de los centros educativos Anexo 6: Cuestionario B para docentes (y direccin del centro educativo)
65
Renate Schssler
66
Anexo 1: Instrumentos
Desarrollo y utilizacin de instrumentos Sobre la base de la recepcin de la literatura peruana e internacional sobre desarrollo educativo institucional en la escuela y el catlogo de criterios elaborado a partir de ella, fueron desarrollados diferentes instrumentos, en particular cuestionarios y guas de entrevista. Los mismos fueron utilizados en la fase de investigacin de campo: un cuestionario A para alumnos1 un cuestionario B para docentes (y directores)2 un cuestionario C para el personal directivo3 Adems fue desarrollado un formulario para el relevamiento de datos estadsticos de la escuela4 Como base para la observacin y preguntas abiertas sirven los anteriormente descritos catlogos de criterios.5 El manejo de los instrumentos fue adaptado a la realidad de cada una de las escuelas. Los cuestionarios A para alumnos fueron utilizados en una hasta tres aulas por escuela. Los cuestionarios B para maestros y directores fueron distribuidos por colaboradores de la escuela o fueron entregados por la observadora a los docentes visitados en sus clases. El cuestionario C para los directores pudieron ser llenados por ellos o bien sirvieron como base para la pltica. Adems fueron importantes las conversaciones informales, as como la observacin de distintos sucesos en las escuelas. Sobre todo la triangulacin de mtodos y perspectivas6 fue considerada como un elemnto importante en el intento de acercarse a la realidad.
1. Anexo 3. 2. Anexo 6. 3. Anexo 4. 4. Anexo 5. 5. Anexo 2. 6. Flick 1999.
67
Renate Schssler
Anexo 2: Instrumentos
Criterios de desarrollo educativo institucional en la escuela Trasfondo del desarrollo educativo institucional en la escuela Causa y evolucin de la implementacin Programa de la escuela Relacin entre el desarrollo educativo institucional externo e interno de la escuela Rol de la supervisin escolar
Desarrollo organizacional Conduccin / gestin innovadoras Posibilidad de participacin de los docentes en los procesos de decisin y en las estructuras de comunicacin Evaluacin y mantenimiento de la calidad Grupo conductor Desarrollo de equipo Capacidad para la resolucin de problemas Aumento de la atractividad y de la aceptacin Clima de la escuela e identificacin con el centro educativo Desarrollo del personal Seleccin del personal Supervisin y asesora Visitas mutuas a clases y supervisn colegial Conocer, promover y aprovechar las fortalezas de cada uno Capacitaciones internas y externas
Desarrollo de la enseanza Diseo y equipamiento de las aulas de clase, distribucin de los asientos Integracin de asinaturas, aspectos de contenido, acento propio en el diseo curricular Orientacin hacia los alumno Multiplicidad de mtodos, formas sociales, organizacin de clases Proyectos Materiales y medios disponibles y utilizados Manejo del tiempo Estilo disciplinario
Apertura Orientacin a las situaciones de aprendizaje y de vida de los nios Espacios de aprendizaje exteriores Participacin de los alumnos y de los padres de familia Cooperacin con otras instituciones Redes de cooperacin con otras escuelas
68
Anexo 3: Cuestionario A para alumnos

1. Tengo ___________ aos. Soy mujer ________ / hombre _________ Estoy en el grado __________ de la _________________________ 2. Vivo en _______________________________ Vivo con _____________________________________________________________________ Tengo __________ hermanos En qu trabajan tus padres? ___________________________________________________________________________ Aparte de ir al colegio, te dedicas a un trabajo? A cual? ___________________________________________________________________________ 3. Al colegio voy a pie _______ /en transporte pblico ________ /de otra manera _________ Necesito ms o menos ____ minutos para llegar al colegio Si vienes desde lejos: por qu has elegido justamente este colegio? __________________________________________________________________________________ 4. Nombra tres cosas que te gustan en tu colegio/ clases: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ Nombra tres cosas que te gustaran cambiar en tu colegio/ clases: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 5. Tu madre o padre vienen a veces al colegio? A qu? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 6. Qu cosas en tu colegio han cambiado desde que t has entrado? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 69
Renate Schssler
7. Qu rea te gusta ms? _________________ Por qu? _____________________________ Qu forma de trabajo te gusta ms. Subraya por favor: el profesor explica y hace preguntas, los alumnos exponen, trabajo en pareja, trabajo en grupo, trabajo individual, otra: _______________________________________________________________________________ Cules dos formas de trabajo se aplican ms en tus clases? _______________________________________________________________________________ Hay mucho o poco cambio en las formas de trabajo? _______________________________________________________________________________ Alguna vez has participado en un proyecto de tu colegio? En cul cules? _______________________________________________________________________________ Te ha gustado el trabajo en el proyecto? Por qu o por qu no? _______________________________________________________________________________ 9. A veces estn saliendo con la clase afuera de la escuela? A dnde? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
10. Enumera por favor las tres frases que te parecen ms importantes (1: lo ms importante, 2: segundo lugar, 3: tercer lugar) El maestro necesita ser justo ____ El maestro necesita ser alegre ____ El maestro necesita saber mucho ____ El maestro debe ensear bien ____ El maestro se debe preocupar de los problemas de los alumnos ____ El maestro tiene que manejar muchos mtodos ____ Las clases deben ser interesantes ____ El maestro debe ayudar a los alumnos ____ El maestro debe tener paciencia ____ El maestro se debe preocupar de los valores ____ El maestro debe ser amable ____ El maestro no se debe dejar manipular ____
70
Anexo 4: Cuestionario C para miembros de la direccin del centro educativo

1. Desde que ha empezado a trabajar en este colegio en el ao _____: Qu cambios significativos hubo en el colegio? __________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Qu es el aspecto que ms distingue su colegio de otros? ___________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Qu le faltara si ya no trabajara en este colegio? ___________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Imagnese que un nuevo docente o director empieza a trabajar en este colegio: Qu le advertira, qu le tendra que explicar o qu es lo que no debera hacer? ___________________________________________________________________________________________________________________________ 5. PDI/ PEI: Cules son los elementos ms destacables de su PDI/ PEI? _____________________________________________________________________________________________________________________ Cundo y por qu motivo se empez con su PDI/ PEI? _____________________________________________________________________________________________________________________ Quines fueron personas claves del inicio? _____________________________________________________________________________________________________________________ Qu influencia tenan otros factores externos en la elaboracin de su PDI/ PEI? _____________________________________________________________________________________________________________________ 6. Subraye por favor: Los cambios ms destacables hay en cuanto al desarrollo institucional/ desarrollo pedaggico/ desarrollo del personal/ apertura hacia la comunidad y los padres de familia? Explique por qu: ________________________________________________________________ 7. Cules factores les facilitan el desarrollo a) institucional y b) pedaggico de su C. E.? ___________________________________________________________________________________________________________________________
71
Renate Schssler
8.Cules factores forman obstculos para el desarrollo a) institucional y b) pedaggico de su C. E.? ___________________________________________________________________________________________________________________________ 9. Cules de sus ideas o proyectos (todava) no se podan realizar? Por cul razn? _______________________________________________________________________________
10. Si pudieran empezar de nuevo con su PEI qu planificaran o haran de otra manera? ______________________________________________________________________________
11. Segn la R.M. 016-96-ED el director puede entre otros seleccionar y designar al personal, disponer de hasta un 1/3 del currculo, administrar los recursos propios, formular el presupuesto y cumplir nuevas funciones respecto al personal: segn sus experiencias: Cules de estas bases legales se pueden realizar en la prctica y en cules los directores (o docentes) an encuentran muchos obstculos? ___________________________________________________________________________________________________________________________ 12. Hubo en los ltimos aos algn cambio en la forma de gestionar su colegio? Cul? ___________________________________________________________________________________________________________________________
72
Anexo 5: Formulario para datos estadsticos de los centros educativos

DATOS ESTADSTICOS DE LA ESCUELA
Tipo de escuela Coeducacin Ao de fundacin Regin Grado de urbanizacin Procediencia del alumnado a) medios de transporte b) Procedimientos de matrcula, criterios de seleccin Tamao de la escuela a) nmero de alumnos b) maestros c) direccin d) otro personal e) promedio de alumnos por clase Equipamiento del lugar a) dos turnos b) espacios especiales c) equipamiento interior Estado general de la infraestructura Espacios para deporte Espacios para recreos a) aspecto general b) posibilidades de juego c) espacios verdes d) kioskos Evolucin del nmero de alumnos Cuotas de la escuela a) matrculas b) cuotas mensuales c) APAFA Otros ingresos de la escuela Estabilidad del cuerpo docente
ESCUELA 1
ESCUELA 2 ESCUELA 3
ESCUELA 4
73
Renate Schssler
Paso 1: Qu aspecto es el que ms distingue a su colegio de otros colegios estatales? ______________________________________________________________________________ Paso 2: Por favor marque con una aspa
Lo siguiente corresponde a la realidad de nuestro colegio 1. El colegio cuenta con una direccin innovadora 2. A nivel de docentes se fomenta el trabajo en equipo 3. Existe un grupo ncleo para fomentar innovaciones 4. El trabajo de los docentes est evaluado constantemente (auto-/ co-/ hetero-evaluacin) 5. La educacin toma en cuenta las condiciones sociales de los alumnos 6. Los padres de familia participan activamente 7. Hay buena cooperacin con instituciones de la localidad 8. Hay buena cooperacin con otros colegios 9. Hay buena cooperacin con la USE/ DRE 10. El aprendizaje est basado en los intereses y necesidades de los alumnos 11. Existe integracin de reas 12. En las clases se emplea una gran variedad de mtodos de enseanza-aprendizaje 13. A nivel del colegio se realizan proyectos 14. La direccin conoce, fomenta y usa las capacidades de los docentes 15. La USE/ DRE asume el papel de supervisar el trabajo del colegio 16. La USE/ DRE asume el papel de controlar el trabajo en el colegio 17. Los docentes y directores participan en capacitaciones fuera del C.E. 18. Se realizan capacitaciones dentro del C.E. (organizadas por el C.E.) 19. Docentes capacitados pueden y suelen compartir sus nuevos conocimientos en reuniones
TOTALMENTE
MUCHO
POCO
CASI NUNCA
74
Lo siguiente corresponde a la realidad de nuestro colegio 20. Los docentes se visitan y supervisan mutuamente en sus aulas 21. Hay intercambio permanente entre los docentes 22. Hay un buen clima entre todos los que trabajan en el colegio 23. Hay un buen clima entre los docentes y los alumnos 24. Los docentes se identifican con el colegio. 25. Los docentes son abiertos en cuanto a innovaciones 26. Los docentes pueden y suelen proponer sus propias ideas a la direccin 27. En caso de conflictos hay posibilidad de discutirlos y resolverlos en grupo 28. Operamos con fines y objetivos colectivamente establecidos 29. Se trabaja en equipos de docentes y directivos 30. El desempeo de docentes est reconocido
TOTALMENTE
MUCHO
POCO
CASI NUNCA
Paso 3: Elija, por favor, de los anteriormente mencionados 5 puntos que a usted personalmente le parecen los ms importantes (aunque quizs no se realicen en su colegio). Apunte por favor los nmeros: ______________________________________________________________________________ Tambin puede mencionar otros aspectos no-considerados: __________________________ ______________________________________________________________________________
Paso 4: Describa, al reverso, por favor brevemente en que forma se realizan los puntos que en el paso 2 ha marcado con totalmente o mucho
75
Renate Schssler
Esta obra se termin de imprimir en setiembre de 2002 en el taller de Cromtica S.A.C. Los Negocios 151, Lima 34. Telfono 222 7811 cromatic@amauta.rcp.net.pe
76

Modelos Desarrollo Educativo Institucional

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Modelos Desarrollo Educativo Institucional

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

Deutsche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) Gmb H

GTZ, COOPERACIN TCNICA, REPBLICA FEDERAL DE ALEMANIA

Tiraje 500 ejemplares

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

Advertencia preliminar sobre la organizacin del estudio

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

2. Desarrollo educativo institucional y autonoma escolar

2.2 Modelos explicativos sobre desarrollo educativo institucional en el centro educativo

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

2.3 Sobre la universalizacin del desarrollo educativo institucional

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

3. Desarrollo educativo institucional como sntesis de diferentes estrategias de desarrollo

3.1 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo organizacional

3.1.1 EL CENTRO EDUCATIVO COMO ORGANIZACIN QUE APRENDE

3.1.2 INSTRUMENTOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL EN EL CENTRO EDUCATIVO

24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31.

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

3.2 Desarrollo educativo institucionalcomo desarrollo de la enseanza y del personal

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

3.3 Desarrollo educativo institucional y apertura

3.4 Dificultades y puntos ciegos

48. Brandt 2001, 3.

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

4. Desarrollo educativo institucional y autonoma escolar en el Per

4.1 Pautas provenientes de la reforma educativa

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

4.2 Programas e iniciativas para el fomento del desarrollo educativo Institucional

4.3 Recepcin e implementacin de las reformas a nivel del centro educativo

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

73. 74. 75. 76. 77. 78. 79.

4.4 Contribuciones desde la sociedad civil

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

83. EDUCA 1995, 1/ 15.

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

5. Los centros educativos modelo

5.2 Breve descripcin de los centros educativos modelo

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

5.3 Criterios de investigacin

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

6. Presentacin resumida de los resultados

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

6.1.2 Contenidos y estrategias del desarrollo educativo institucional

6.1.2.2 Desarrollo del personal

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

6.1.2.3 Desarrollo de la enseanza

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

6.1.3 ESCUELA EN PARTICULAR Y PERSPECTIVA GLOBAL DEL SISTEMA

6.2 Sobre la transferibilidad de modelos exitosos e innovaciones centrales

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

116. Comprese el captulo 3.

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per

Modelos de desarrollo educativo institucional en el Per