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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

SERIE: ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Directorio Peregrina Morgan Lora, Presidenta Jorge Castro Len Liliana Miranda Molina Magdalena Morales Valentn Grover Pango Vildoso Carlos Rainusso Yez Coordinacin Tcnica Vernica Alvarado Bonhote Direccin de Evaluacin y Certificacin Gabriela Arrieta Clavijo, Directora Luisa Ramos Yllescas Fidel Rojas Lujn Javier Rodrguez Cubas Esta publicacin ha sido elaborada por el IPEBA incorporando el contenido de los informes de consultora encargados a Ral Haya de la Torre y Marta Tostes Vieira; y a Fanni Muoz Cabrejo y Nstor Valdivia Vargas. Cuidado de edicin Oficina de Comunicaciones Centro de Informacin y Referencia Correccin de estilo Jos Luis Carrillo Diseo de cartula Mario Chumpitazi Minaya Diagramacin Carlos Cuadros Impresin Tarea Asociacin Grfica Educativa Pasaje Mara Auxiliadora 156-Brea, Lima 5, Per Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2011-04119 ISBN N 978-612-45891-3-3 Tiraje: 1,000 ejemplares Primera edicin. Lima, mayo de 2011 Programa Educacin Bsica Para Todos Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica (IPEBA) Calle Ricardo Angulo 266, San Isidro, Lima 27, Per. Telfonos: / (51-1) 223-2895/ Fax: (51-1) 224-7123 anexo 112 E-mail: cir@ipeba.gob.pe/ web: www.ipeba.gob.pe Se autoriza la reproduccin total o parcial siempre y cuando se cite la fuente. Esta publicacin es posible gracias al apoyo de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) y su Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa - IDIE Per.

NDICE
Presentacin ....................................................................................................................................................... Introduccin ....................................................................................................................................................... CAPTULO 1 LA FORMACIN PROFESIONAL: CONCEPTOS Y TEMAS RELEVANTES PARA EL ANLISIS DEL CASO PERUANO ........................................................................................ 1.1 1.2 1.3 Algunas definiciones ..................................................................................................................... 1.1.1 Concepto de formacin profesional ............................................................. 1.1.2 Educacin tcnica y formacin profesional ................................................ 1.1.3 Aprendizaje a lo largo de la vida ........................................................................ 1.1.4 Concepto de desarrollo de capacidades ...................................................... Temas clave en la educacin tcnica y la formacin profesional ..................... 1.2.1 Tendencias en la oferta de educacin tcnica y formacin profesional ....................................................................................................................... 1.2.2 El enfoque de competencias y su impacto en la educacin tcnica y formacin profesional ......................................................................... Concepcin sistmica de la formacin profesional y la certificacin de competencias .................................................................................................................................... 1.3.1 Sistemas de formacin profesional .................................................................. 1.3.2. Sistemas de evaluacin y certificacin de competencias .................. 7 9

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CAPTULO 2 CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER ............................. 2.1 2.2 Contexto poltico y formacin profesional en el Per ............................................. 2.1.1 La dcada de los noventa ...................................................................................... 2.1.2 La dcada del 2000 ..................................................................................................... Contexto socioeconmico y laboral ................................................................................... 2.2.1 Oferta y demanda de trabajo ............................................................................... 2.2.2 Educacin y empleo .................................................................................................. 2.2.3 Caractersticas de la insercin laboral ............................................................. 2.2.4 Adecuacin ocupacional profesional ............................................................. 2.2.5 Crecimiento econmico favorable ...................................................................

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CAPTULO 3 APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS .................. 3.1 3.2 Hallazgos de la investigacin ................................................................................................. 3.1.1 Diagnsticos globales ............................................................................................. 3.1.2 Estudios regionales ................................................................................................... 3.1.3 Estudios de prospeccin ........................................................................................ 3.1.4 Empleabilidad ............................................................................................................... Experiencias innovadoras ......................................................................................................... 3.2.1 Ministerio de Educacin ......................................................................................... 3.2.2 Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo ...................................... 3.2.3 Ministerio de Agricultura ....................................................................................... 3.2.4 Experiencias sectoriales .......................................................................................... 3.2.5 Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE) .......................................................................... 3.2.6 Sector privado .............................................................................................................. 3.2.7 Estudio de casos ..........................................................................................................

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CAPTULO 4 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................................................... ANEXO MARCO NORMATIVO EN FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS ............................................................................................................................................. BIBLIOGRAFA ....................................................................................................................................................

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PRESENTACIN
La mayor riqueza del Per est en su gente, su territorio, su biodiversidad y su cultura; sin embargo, todo este potencial, an no est suficientemente desarrollado en beneficio de una mejor calidad de vida para la ciudadana. El Per registra, al lado del crecimiento econmico espectacular de la ltima dcada, una deuda social pendiente. Falta aprovechar el potencial creativo y los saberes y habilidades de una cultura ancestral, que an vive y espera, y de la modernidad, incorporar en la formacin el conocimiento y la tecnologa generada en el mundo, que responda con pertinencia al desarrollo que el pas requiere. Las secuelas de la guerra interna, los conflictos sociales, la inseguridad campeante, son experiencias que dan cuenta de la necesidad de saldar esa deuda social, esa violencia estructural expresada en pobreza, que afect el pasado y an persiste amenazando el futuro si la sociedad peruana no asume la necesidad de hurgar en las races que la generan y emprende acciones convergentes para superarla. El IPEBA, en esa lnea de bsqueda y accin, presenta el estudio Dos dcadas de formacin profesional y certificacin de competencias: 1990-2010. Si bien le corresponde evaluar la calidad del sistema educativo en sus cimientos Educacin Bsica y Tcnico Productiva, los hallazgos difcilmente sern de calidad si no se recupera el valor acumulado de conocimientos y experiencias que aporten a la educacin nacional, pblica y privada, la formacin tcnica y profesional como estrategia que impulse el paso del Per, de pas productor y exportador de materias primas, a pas industrializado que incorpora valor agregado a su biodiversidad y asegura, con la sostenibilidad del crecimiento, una mejor calidad de vida a todos los peruanos. Desde el IPEBA aspiramos a que el presente estudio contribuya en la plasmacin de las polticas consensuadas en el Acuerdo Nacional, el Plan Bicentenario al 2021, el Proyecto Educativo Nacional, los Lineamientos Nacionales de Polticas de Formacin Profesional. Su propsito es tender puentes: entre formacin e insercin laboral; entre oferta educativa y demanda de desarrollo humano sostenible en los mbitos local, regional y nacional; entre polticas y programas sectoriales de educacin y trabajo, que recprocamente se enriquezcan; entre las necesidades de formacin tcnico profesional y programas de responsabilidad social, que fortalezcan capacidades e incrementen la
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productividad; entre polticos, decisores, empresarios, productores y trabajadores, que comparten comunes intereses. Las evidencias que se presentan muestran una notable inversin de recursos y esfuerzos en experiencias innovadoras desarrolladas en las dos ltimas dcadas para fortalecer la formacin tcnico profesional, para impulsar el desarrollo. Ponerlas en valor y generar polticas es una opcin deseable en los diferentes niveles de gobierno, en las instituciones que ofertan servicios educativos, as como en las empresas y entidades que facilitan la insercin laboral. La riqueza y complejidad de las actividades productivas que el pas requiere desarrollar, demandan una concepcin sistmica de la formacin tcnico profesional en la que se ubique la certificacin de competencias laborales y profesionales, que permita dar estructura, ordenamiento y racionalizacin a una realidad valiosa expresada en multiplicidad de servicios que han ido surgiendo. Por una parte, consecuencia de una demanda creciente por responder a una coyuntura competitiva; y, por otra, atender las expectativas de una sociedad emergente, que aspira a una mejor calidad de vida. El Directorio del IPEBA agradece la participacin y aporte del conjunto de personas que intervinieron en las diferentes fases que comprendieron el estudio: elaboracin, consulta, ampliacin y revisin, cuyo periodo se dio de marzo del 2010 a febrero del 2011. El reto consisti en abarcar la complejidad de las diferentes aristas de un tema tan rico y complejo, en la limitada extensin necesaria de una publicacin. El reconocimiento a las agencias de cooperacin internacional que contribuyen con el pas en el desarrollo de la formacin profesional y la certificacin de competencias. En relacin con el presente estudio, el IPEBA agradece a la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) y su Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa-IDIE Per, que hizo posible su publicacin, en concordancia con la prioridad otorgada a la formacin profesional en la Declaracin de Mar del Plata, aprobada por los Jefes de Estado y de Gobierno de los pases miembros de la Comunidad Iberoamericana, reunidos en la XX Cumbre Iberoamericana Educacin para la Inclusin Social (Argentina, diciembre de 2010), evento que cierra el periodo de las dos dcadas del presente estudio. Con ello el Estado Peruano asume compromisos que incluyen Considerar que el trabajo decente, la educacin y la formacin profesional a lo largo de la vida son derechos primordiales (Cumbre Iberoamericana 2010, acuerdo 47). Directorio IPEBA
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INTRODUCCIN
El estudio Dos dcadas de formacin profesional y certificacin de competencias: 19902010 presenta un balance del desarrollo alcanzado en un campo estratgico para el desarrollo humano sostenible del pas, con el fin de aportar al debate y reflexin sobre alternativas para el diseo de un sistema nacional, que articule y oriente las iniciativas desarrolladas por distintos actores en esos campos. Si bien la formacin profesional corre a lo largo del sistema educativo, el estudio no alcanza una total cobertura de los niveles, modalidades y formas consideradas en la Ley General de Educacin; especialmente en lo que concierne a la educacin superior universitaria, que por su amplitud y diversidad demanda un estudio especfico. El documento est organizado en cuatro captulos. El primero analiza aspectos conceptuales relacionados con la evolucin de la formacin profesional y la educacin tcnica a escala internacional. Su objetivo ha sido presentar el marco conceptual en el cual esa discusin cobra sentido para analizar el caso peruano. Al mismo tiempo, se ha organizado el captulo en tres acpites. En el primero se exponen las definiciones conceptuales derivadas de los principales enfoques asociados a la formacin profesional en el mbito internacional. El segundo da cuenta de la evolucin de esos enfoques, analizando las tendencias en el desarrollo de la educacin tcnica y formacin profesional en el mundo. Mientras que en el tercer acpite se hace un anlisis de la institucionalidad y el rol de los distintos actores vinculados a la educacin tcnica y a la formacin profesional, en un contexto marcado por cambios y el surgimiento de nuevos paradigmas de desarrollo. El segundo captulo describe algunos elementos claves que definen el contexto nacional (poltico, socioeconmico y laboral) en el que se ha desarrollado la formacin profesional. En el mbito poltico, el anlisis se ha centrado en los sucesivos periodos del gobierno de los ltimos veinte aos, para identificar las polticas pblicas en los sectores Educacin y Trabajo. Se ha buscado as localizar los virajes en los sentidos y contenidos de las polticas de formacin profesional y, al mismo tiempo, dar cuenta de las diferentes trayectorias en esos sectores.
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Tomando como referencia el periodo comprendido entre los aos 1990 y 2010, se analizan algunos hitos importantes que han incidido en el desarrollo de la formacin profesional en el pas. Entre ellos, la Ley General de Educacin 28044 en el 2003; la creacin del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin, Ley 28740 (mayo de 2006), la aprobacin de los Lineamientos Nacionales de Poltica de la Formacin Profesional (julio de 2006), y el Proyecto Educativo Nacional: La educacin que queremos al 2021, asumido como poltica de Estado en enero de 2007. En el tercer captulo se presentan las principales experiencias y programas de formacin profesional impulsados por el Estado peruano y la sociedad civil en el periodo 1990-2010. Analiza buenas prcticas en formacin profesional y normalizacin y certificacin de competencias. A partir de esta revisin, se extraen algunas lecciones aprendidas para mejorar las intervenciones en los campos de la formacin profesional y la educacin tcnica. El cuarto captulo contiene conclusiones y recomendaciones derivadas de la revisin y el anlisis precedentes, centrndolas en algunos aspectos abordados en el estudio, relacionados con los enfoques que han acompaado las experiencias, las reformas experimentadas en la formacin profesional, el rol del Estado y los avances alcanzados. Es por su importancia como referente obligado que se presenta como anexo el marco normativo al que se alude a lo largo del estudio, el que ha requerido un anlisis especfico. El contenido de los captulos y anexos, en conjunto, reconstruye veinte aos del desarrollo del conocimiento y la experiencia nacional e internacional en formacin profesional y certificacin de competencias, con el propsito de posicionarlos como puntales estratgicos para que el Per alcance un desarrollo humano sostenible.

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CAPTULO 1
LA FORMACIN PROFESIONAL: CONCEPTOS Y TEMAS RELEVANTES PARA EL ANLISIS DEL CASO PERUANO
En este captulo se analizan diversos aspectos conceptuales relacionados con la evolucin de la formacin profesional y la educacin tcnica en el mundo, marco indispensable para el estudio del caso peruano. El captulo est organizado en cuatro acpites. En el primero se exponen las definiciones derivadas de los principales enfoques asociados a la formacin profesional a escala internacional. El segundo acpite da cuenta de la evolucin de esos enfoques, para lo cual analiza las tendencias en el desarrollo de la educacin tcnica y la formacin profesional en el mundo y plantea temas clave para su entendimiento. En el tercero se hace un anlisis de la institucionalidad y el rol de los distintos actores vinculados a la educacin tcnica y la formacin profesional en Amrica Latina, en un nuevo contexto marcado por los cambios y el surgimiento de nuevos paradigmas de desarrollo. Finalmente, en el cuarto acpite se introduce el tema de la evaluacin y certificacin de competencias.

1.1 ALGUNAS DEFINICIONES


Las variadas modalidades de educacin, formacin y capacitacin orientadas al mundo del trabajo han sido descritas y analizadas de acuerdo con distintas formas
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de conceptualizacin en la literatura acadmica y en los alcances de los organismos internacionales. La amplia gama de trminos usados para designarlas es un reflejo de la heterogeneidad de situaciones que cubre ese tipo de formacin.1 Por un lado, es importante tener en cuenta que el uso de esos trminos obedece no solo a bases tericas y enfoques conceptuales predominantes en cada poca, sino tambin a las caractersticas adoptadas por el desarrollo de los sistemas de educacin y formacin para el trabajo en cada mbito regional, as como a las tradiciones culturales de cada sociedad. A lo largo del tiempo, la evolucin de los enfoques y las perspectivas tericas ha determinado una modificacin del contenido de algunos trminos y denominaciones. Esa evolucin responde a los cambios operados en las concepciones predominantes acerca del vnculo entre educacin y trabajo y las definiciones metodolgicas y de contenido de la formacin orientada al trabajo. Por otro lado, el predominio de determinados trminos da cuenta en mayor o menor medida de las influencias ejercidas desde los organismos multilaterales y de cooperacin internacional, cuyas intervenciones a travs de programas y proyectos en pases en desarrollo han intentado contribuir a la consolidacin de los sistemas de educacin y formacin para el trabajo (Jaramillo, Valdivia y Valenzuela 2007). Remontndose en el tiempo, se encuentra el uso de un trmino asociado a la concepcin tradicional del sistema educativo y a la capacitacin para el trabajo: la formacin profesional. En el caso de los pases de Amrica Latina, esta opcin formativa surgi a mediados del siglo XX en el marco del proceso de industrializacin promovido por el modelo de sustitucin de importaciones, por influencia de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). Estrechamente ligada al concepto

Algunas de esas denominaciones son: educacin vocacional, formacin tcnica, formacin ocupacional, educacin tcnica, educacin de adultos, capacitacin laboral, educacin para el trabajo, educacin permanente o para toda la vida, educacin ocupacional, formacin profesional, entrenamiento ocupacional, formacin de recursos humanos, desarrollo de habilidades tcnicas y desarrollo de capacidades.

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de entrenamiento ocupacional y aprendizaje industrial, esta modalidad de formacin se cristaliz a travs de la implementacin de los sistemas sustentados en instituciones de formacin profesional creadas mayoritariamente entre las dcadas de 1950 y 1960. Su concepcin y desarrollo respondi a un contexto econmico marcado por la industrializacin y el crecimiento de mercados internos bajo regmenes arancelarios proteccionistas, y a un momento poltico especfico signado por la vigencia del Estado desarrollista y populista en la regin. Su desarrollo tuvo como paradigma laboral el empleo asalariado formal. Posteriormente, a partir del decenio de 1960, conforme los sistemas educativos fueron creciendo y atendiendo la demanda de ingentes grupos de poblacin adolescente y juvenil, apareci y se consolid la llamada educacin vocacional y tcnica como una alternativa formativa prctica orientada al mundo del trabajo. Se trataba, en ese sentido, de modalidades educativas formales que se constituyeron como opciones de profesionalizacin alternativas a la educacin superior universitaria, tambin en crecimiento. La dcada de 1970 signific un viraje marcado por la crisis y la inestabilidad econmica, y, al mismo tiempo, por el surgimiento de nuevos paradigmas de desarrollo basados en la globalizacin econmica y la especializacin flexible de la produccin. Esta nueva realidad de la economa implic cambios en los procesos productivos y el comercio internacional y modific sustancialmente la organizacin y divisin del trabajo, las caractersticas de las ocupaciones, su contenido y los requerimientos de calificacin de los puestos. Como bien seal el informe de 1990 del Departamento de Trabajo del Gobierno de los Estados Unidos: Los cambios ocurridos en el mundo de trabajo han modificado lo que los trabajadores hacen, cmo lo hacen y con quines lo hacen (USA. SCANS 1990: 4).2 Los orgenes del nuevo escenario tienen que ver con la serie de cambios que la economa mundial experiment a partir de los aos 70 del siglo pasado, entre

Changes in the workplace have altered what workers do, how they do it, and with whom they work. Traduccin libre del ingls por Nstor Valdivia.

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los cuales estn la apertura de las economas nacionales y la integracin de los mercados, el desarrollo tecnolgico basado en la ciberntica y la robtica, la flexibilizacin y precarizacin de los mercados laborales, la creciente incorporacin de las mujeres a la poblacin econmicamente activa, el aumento de la heterogeneidad de la fuerza de trabajo debido al incremento de la movilidad geogrfica, la reduccin del sector pblico como empleador, el crecimiento de las actividades terciarias o de servicios, la mayor presencia y participacin de las micro y pequeas empresas en los diversos sectores econmicos, y el incremento de poblacin con educacin tcnica y superior (Castells 1998; Novick y otros 2000). El crecimiento econmico basado en la tecnologa y los cambios ocurridos en la organizacin del trabajo y los mercados laborales, pusieron en evidencia la importancia de la educacin como factor clave del desarrollo de los pases. Bajo el influjo de corrientes polticas desarrollistas y la teora del capital humano, a partir de los aos 1970 el reconocimiento de la importancia de los recursos humanos fue cada vez mayor. En el nuevo contexto, las actividades de capacitacin tanto las llevadas a cabo desde instituciones de formacin como las desarrolladas dentro de las mismas empresas empezaron a ser vistas como parte de ese esfuerzo por incrementar el capital humano. En ese sentido, la capacitacin laboral fue valorada por su incidencia positiva en el incremento de la productividad de las empresas y la difusin del desarrollo tecnolgico. Desde una perspectiva sociolgica, se ha sealado que el factor clave en este escenario de cambios que caracterizan a la sociedad post-industrial tiene que ver con el surgimiento de una sociedad de la informacin (Castells 1998). Ello dio lugar a la reedicin del concepto sociedad del conocimiento, acuado por Peter Drucker a fines de la dcada de 1960, para explicar que el conocimiento haba empezado a convertirse, en vez de las materias primas y el capital, en la fuente principal de la productividad y el crecimiento y, por tanto, de la desigualdad social. En suma, en las ltimas dcadas han aparecido distintas formas de
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conceptualizacin que buscan dar cuenta de manera ms adecuada de la nueva realidad del mundo del trabajo. La formacin tcnica y la educacin orientada al trabajo han estado sujetas a esta evolucin conceptual. Por un lado, los trminos tradicionales como formacin profesional o educacin tcnica han experimentado modificaciones y actualizaciones en su contenido y sus alcances. Pero, al mismo tiempo, ha habido intentos por introducir nuevos conceptos que reflejen y den cuenta con el apoyo de significados renovados de esa nueva realidad econmica y laboral. Si bien son varios los trminos que han empezado a usarse, a modo de ejemplo se pueden mencionar dos: aprendizaje permanente y desarrollo de capacidades (o skills development). A continuacin se har un esbozo del contenido y los alcances de algunos de los trminos sealados. Para empezar, se mostrar una definicin bsica del significado y los alcances de las categoras formacin profesional y educacin tcnica. El propsito no es presentar un desarrollo terico de los enfoques y conceptos subyacentes, sino establecer definiciones bsicas que orienten el debate sobre la problemtica de la formacin tcnica y la capacitacin laboral en el Per.

1.1.1 Concepto de formacin profesional

Como bien han sealado algunos autores aludiendo a la polisemia que caracteriza al trmino, el concepto de formacin profesional resulta ser ambiguo y difuso (Ducci 1983: 15). La amplitud de su significado deviene tambin del hecho de que esta categora conceptual ha evolucionado a lo largo del tiempo. En gran medida, el trmino formacin profesional se ha visto influenciado por las definiciones establecidas en la normatividad internacional, campo en el que los instrumentos legales desarrollados por la OIT han sido uno de los principales referentes. Desde la dcada de 1920 este organismo ha promovido una serie de recomendaciones y convenios que han renovado el contenido y los alcances de la formacin profesional.
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El trmino formacin profesional aluda originalmente a la transmisin ordenada y sistemtica de habilidades y destrezas, as como de conocimientos tecnolgicos, para el desempeo en ocupaciones calificadas y semicalificadas (CINTERFOR 1996: 6). Con el transcurso de los aos se pas de una definicin restringida al mbito de la calificacin laboral a una ms integral y de mayor complejidad, que tiene en cuenta otras dimensiones vinculadas con una nueva cultura del trabajo y la produccin, en la perspectiva de un proceso de formacin continua (CINTERFOR 1996: 6). As, la formacin profesional qued definida como una actividad cuyo objeto es descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa, productiva y satisfactoria (Conferencia Internacional del Trabajo 1975a). De ah que la definicin haya acabado por tener un sentido amplio y flexible, al considerar como formacin profesional todos los modos de formacin que posibiliten adquirir o desarrollar conocimientos tcnicos y profesionales, sea en la escuela o en el lugar de trabajo. La amplitud y el desarrollo de su significado han llevado a algunos autores a hacer una distincin entre dos acepciones o niveles del concepto: uno genrico y otro especfico.

En significado genrico, formacin profesional es toda actividad educativa que tiene por objeto desarrollar en las personas las capacidades o competencias necesarias para el desempeo productivo y satisfactorio de una ocupacin profesional. En significado especfico, formacin profesional es la actividad encaminada a desarrollar el ntegro de las competencias necesarias para el desempeo de la totalidad de funciones y tareas tpicas de una ocupacin profesional (Castro 1999: 23-24).

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Debe tenerse en cuenta que existen adems denominaciones que especifican las distintas modalidades de formacin profesional histricamente registradas. Teniendo como referentes los modelos desarrollados en la Unin Europea y Espaa, algunas de esas modalidades son la formacin profesional inicial, orientada a alumnos sin experiencia laboral previa, que incluye la enseanza tcnica profesional y los sistemas de aprendizaje; la formacin en alternancia, que se produce a cualquier nivel e incluye periodos estructurados de formacin en una empresa y en un centro de formacin profesional; la formacin continua, que se imparte a los trabajadores ocupados, bien en la administracin pblica, bien en la actividad privada (aunque tambin a desocupados y trabajadores con dificultades de insercin laboral); y la formacin abierta y a distancia, formacin dual basada en el aprendizaje de hecho, una de las ms antiguas y tradicionales como modalidad de adquisicin de una calificacin a travs de una relacin contractual en situacin real de trabajo, bajo las instrucciones de un empleador o trabajador experimentado. La evolucin del concepto de formacin profesional ha relativizado la diferenciacin entre educacin e instruccin, y la separacin entre formacin humana y formacin para el trabajo. Desde la nueva perspectiva, la formacin profesional es el proceso educativo que, sobre la base de una educacin general, comprende el estudio de tecnologas y ciencias conexas, as como el aprendizaje de conocimientos tericos y prcticos especializados, relativos al ejercicio de determinadas ocupaciones profesionales de alguno de los sectores de la actividad econmica y social (Castro 1999: 23). En sus orgenes, la formacin profesional fue concebida como la modalidad formativa que permite adquirir o desarrollar (en la escuela o en el lugar de trabajo) conocimientos tcnicos y profesionales (Conferencia Internacional del Trabajo 1939b). En una siguiente etapa aunque dentro de la misma perspectiva, la formacin deja de ser vista como fin en s misma y pasa a ser concebida como una herramienta o medio orientado no solo al empleo sino tambin al desarrollo de capacidades y aptitudes ms amplias (Conferencia Internacional del Trabajo 1962).
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Sin embargo, con la Recomendacin 117 la OIT asume plenamente el concepto (ahora considerado tradicional) de formacin profesional, entendida como las actividades de capacitacin para el empleo de nivel operativo excluyendo la calificacin para desempear puestos de direccin. En 1975 se introduce un nfasis en el entorno y se la vincula con las restantes formas de educacin. La formacin, en ese sentido, no se orienta exclusivamente a lo productivo y laboral, sino tambin al medio social ampliamente considerado (Conferencia Internacional del Trabajo 1975a), que marca un hito en la evolucin de este concepto de formacin profesional. Desde ese momento, la definicin de los objetivos de la formacin profesional comprende una dimensin humana y social: ahora se asigna al hombre el papel fundamental en las relaciones con su medio de trabajo, papel activo y crtico que enfatiza la capacidad creadora del trabajador (Ducci 1979: 98). La formacin profesional abarca, as, la calificacin en las ocupaciones de todas las esferas de la vida social, econmica y cultural, y en todos los niveles de calificacin profesional y de responsabilidad. La Resolucin de la OIT sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos (Conferencia Internacional del Trabajo 2000b) introdujo algunos elementos interesantes: a) los beneficiarios de la formacin profesional no solo son los trabajadores y las empresas, sino la economa y la sociedad en su conjunto; y, b) la formacin profesional pone de relieve algunos valores fundamentales como la equidad, la igualdad de gnero, la no discriminacin, la responsabilidad social y la participacin. El discurso predominante en la actualidad plantea como uno de los principales roles de la formacin profesional la mejora de la empleabilidad de los trabajadores.3 Al mismo tiempo, asume el enfoque por competencias y plantea que la
3 La Recomendacin 195 de la OIT sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos define empleabilidad como: las competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educacin y formacin que se les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse a los cambios tecnolgicos, de empleo o de condiciones en el mercado de trabajo (Conferencia Internacional del Trabajo 2004).

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formacin no debe ser vista solo como calificacin laboral sino tambin como el desarrollo de competencias para adaptarse a una variedad de situaciones laborales y reas de ocupacin. Adicionalmente, la concibe como parte de un proceso permanente de formacin a lo largo de toda la vida de las personas (Conferencia Internacional del Trabajo 2008). Esta concepcin ha puesto en evidencia la dimensin y utilidad social de la formacin profesional (Conferencia Internacional del Trabajo 2000a). Y si bien existe el reconocimiento de que aqulla forma parte de las relaciones laborales y que es materia de negociacin, ello ha dado cabida a mirar a la formacin profesional como una responsabilidad de distintos actores, y no solo de las empresas y los trabajadores.4 Tambin se ha enfatizado el vnculo que existe entre la formacin profesional y los procesos de transferencia, innovacin y desarrollo de tecnologa, debido a que la aplicacin de nuevos conocimientos a la produccin otorga ventajas competitivas en la economa globalizada, obligando a un aprendizaje permanente. Esta vinculacin con la innovacin tecnolgica y el aprendizaje permanente ha generado en los sectores productivos una atencin especial a la educacin bsica de los trabajadores, con el fin de que tengan las habilidades comunicativas y las capacidades intelectuales para comprender, asimilar y aplicar las innovaciones. En ese sentido, la formacin profesional, adems de ser concebida como una actividad de tipo educativo orientada a proporcionar conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para desempearse en el mercado de trabajo (sea en un puesto determinado, sea en una ocupacin o en un rea profesional), es vista como una actividad vinculada a los procesos de transferencia, innovacin y desarrollo de tecnologa. Se trata de una perspectiva planteada por distintos estudios
4 Pedro Weinberg ha sealado que el concepto de empleabilidad encierra una dimensin social y una responsabilidad colectiva. En ese sentido, no debe ser concebido como un asunto meramente individual, sino como algo que concierne al conjunto de la sociedad. Ello es as porque la empleabilidad est estrechamente vinculada a la estructura de oportunidades generada en tres mbitos de la sociedad: el Estado, el mercado y la familia (Weinberg 2004).

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y documentos que enfatizan la importancia de la formacin de los recursos humanos, derivada a su vez de la conviccin de que la educacin y el conocimiento constituyen el eje de la transformacin productiva y la equidad social (CEPAL y OREALC 1992). Bajo esta influencia, y en el contexto de la nueva sociedad del conocimiento, la educacin y la formacin profesional han empezado a ser concebidas como un derecho humano y, al mismo tiempo, como un requisito para el acceso a un empleo de calidad (CINTERFOR 2001). Uno de los acuerdos de la 88. Reunin de la Conferencia General de la OIT indicaba que la formacin y la educacin son la piedra angular de un trabajo decente (Conferencia Internacional del Trabajo 2000b). En ese sentido, se ha sealado que el concepto de trabajo decente tiende a poner de relieve la importancia de los derechos al trabajo y a la calidad de las condiciones de ese trabajo.5 Como se ha indicado, al enfatizar el vnculo estrecho entre trabajo decente y formacin:

El trabajo decente no puede ser sino el trabajo en cantidad y calidad suficientes, apropiadas, dignas y justas, lo que incluye el respeto de los derechos, ingresos y condiciones de trabajo satisfactorias, proteccin social y un contexto de libertad sindical y dilogo social. Por su parte, si la formacin es uno de los derechos humanos y adems constituye un requisito fundamental para el acceso al empleo de calidad, necesariamente, es parte esencial del trabajo decente (Abdala 2005: 210-211).

Segn la acepcin que se le dio al trmino trabajo decente en la primera utilizacin expresa y formal de la OIT (en la Memoria del Director General a la Conferencia Internacional del Trabajo de 1999), ste qued definido como el trabajo productivo realizado en condiciones de libertad, equidad, seguridad y dignidad, que supone la proteccin laboral y social de los derechos del trabajo y que implica una remuneracin adecuada (Ermida 2001: 11).

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CAPTULO 1. LA FORMACIN PROFESIONAL: CONCEPTOS Y TEMAS RELEVANTES PARA EL ANLISIS DEL CASO PERUANO

Lo que lleva a concluir que, en suma, no hay trabajo decente posible sin formacin adecuada. Y del mismo modo que sta es condicin y componente de aqul, un trabajo decente es tambin un mbito en el cual se desarrolla la formacin continua, la actualizacin y la recalificacin (Abdala 2005: 211). En la sesin final de la XXXV Reunin de la Comisin Tcnica de CINTERFOR se propuso el uso del sugestivo concepto de formacin decente (Reunin de la Comisin Tcnica de CINTERFOR 2001). En ese evento se seal que, si bien quedaba pendiente el desarrollo de los contenidos del trmino, estaba claro que el concepto aluda a la idea de una educacin y formacin de cobertura amplia, pertinente, de calidad, flexible, polivalente, equitativa, que promocione la igualdad y que establezca puentes de ida y vuelta entre la educacin, la formacin profesional y el trabajo a lo largo de toda la vida.

1.1.2 Educacin tcnica y formacin profesional

A partir de la dcada de 1990, la tendencia predominante ha apuntado a hacer uso del trmino educacin tcnica y formacin profesional (Technical and Vocational Education and Training, TVET en ingls). La idea de juntar ambas modalidades formativas ha respondido al inters y la preferencia por una conceptualizacin amplia y flexible que aluda a las distintas modalidades de educacin y formacin orientadas a la preparacin de la persona para su desempeo en la vida laboral y social. Desde esa perspectiva, la definicin ms general y aceptada planteada desde organismos como OIT y UNESCO-UNEVOC seala que el trmino compuesto hace referencia a los distintos tipos de formacin y enseanzas dirigidas a preparar para una profesin y, eventualmente, para profesiones conexas en un sector profesional determinado. Este tipo de educacin incluye tanto el desarrollo inicial de calificaciones (como la que proporciona la capacitacin tcnica a los jvenes para ingresar al mercado

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

laboral), como aquellas formas de recalificacin o calificacin incremental (como la que pudieran recibir trabajadores o personas desocupadas o econmicamente inactivas). La educacin acadmica o general es tpicamente escolarizada y est diseada para brindar a los alumnos un conocimiento ms profundo sobre determinadas materias, especialmente pero no necesariamente para prepararlos con el fin de que puedan continuar una educacin del mismo nivel o un nivel superior. La educacin prevocacional se define por estar principalmente diseada para introducir a los alumnos en el mundo del trabajo y prepararlos para entrar a programas de educacin tcnica o vocacional. La conclusin de esa modalidad educativa no proporciona una calificacin para el desempeo en el mercado laboral. En lo que concierne a la educacin tcnica vocacional, est diseada para que los alumnos adquieran destrezas y conocimientos prcticos que les permitan acceder a determinadas ocupaciones u oficios o grupos de ocupaciones u oficios. La terminacin de esa modalidad de programas normalmente posibilita acceder a una calificacin tcnica reconocida por las autoridades u organismos competentes del pas. El concepto de educacin vocacional, a su turno, tiene sus races en las propuestas pedaggicas impulsadas desde pases anglosajones que surgieron como una corriente crtica a lo que se consideraba una falta de adaptacin de la escuela al mundo profesional y una desconexin con otros aspectos de la vida de las personas (Rodrguez Diguez 2008: 126). Como tal, puede ser definida como el esfuerzo comunitario dirigido a ayudar a las personas, jvenes y adultos, a prepararse mejor para el trabajo, adquiriendo las destrezas que les permitan cambiar al ritmo al que lo hace la sociedad, de tal modo que el trabajo remunerado o no se vuelva ms significativo y satisfactorio dentro de su global estilo de vida (Hoyt 1974). La educacin vocacional se caracteriz al menos en sus inicios por buscar un vnculo entre la educacin y el mundo del trabajo, ser aplicable a todas las personas en todos los medios educativos y proponer un involucramiento participativo
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CAPTULO 1. LA FORMACIN PROFESIONAL: CONCEPTOS Y TEMAS RELEVANTES PARA EL ANLISIS DEL CASO PERUANO

del sistema educativo en la comunidad y su entorno social (Rodrguez Diguez 2008: 128). La educacin y la capacitacin tcnica constituyen un tema clave en la agenda de la UNESCO y la OIT. Ambas organizaciones han adoptado desde hace unos aos un enfoque que concibe a estas modalidades formativas como inseparables de la educacin bsica formal. Como bien se ha sealado, las fronteras entre ambos tipos de formacin la capacitacin tcnica y la educacin bsica se han ido borrando. Lo mismo ha ocurrido incluso con la divisin entre educacin tcnica el componente ms ligado a la educacin formal y la capacitacin el ms vinculado al mercado laboral.

Tambin la distincin entre formacin acadmica y capacitacin tcnica dentro de la modalidad de educacin vocacional resulta borrosa, dado que los alumnos practicantes no solo requieren de destrezas aplicables al trabajo, sino tambin de conocimiento de base que les permitir adaptarse conforme van cambiando los productos y los mtodos de produccin (UNESCO 2006: 7).

1.1.3 Aprendizaje a lo largo de la vida

Para hacer frente a los retos del siglo XXI, la Comisin Delors de la UNESCO considera en su informe (Delors 1996) que sera indispensable asignar nuevos objetivos a la educacin, aportando el concepto de educacin a lo largo de la vida basado en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. El aprender a hacer, pertinente en esta parte del estudio, se refiere a adquirir no solo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. El concepto ha sido asumido en forma generalizada en los aos 90 por los pases desarrollados. En una reunin en Pars convocada por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), los ministros de Empleo de esos pases establecieron cuatro recomendaciones para lograr afianzar la estrategia basada en el aprendizaje para toda la vida (Tuijnman 1996: 41-42): > Impulsar esquemas de educacin y capacitacin de los individuos a lo largo de toda su vida, mediante la mejora del acceso a la educacin bsica, el fortalecimiento de los centros de capacitacin y el apoyo al desarrollo de otras modalidades de aprendizaje formal o informal. Promover la vinculacin entre la capacitacin y el empleo, mejorando los mecanismos de evaluacin y certificacin de competencias adquiridas en los sistemas formales o informales. Reconsiderar las funciones y responsabilidades de los distintos actores que participan en la provisin de servicios de capacitacin y formacin incluyendo las del Estado. Establecer incentivos para la inversin eficiente en alternativas de capacitacin y formacin continua.

>

>

>

La Recomendacin 195 de la OIT estableca la conveniencia de desarrollar sistemas de calificacin que facilitaran el aprendizaje para toda la vida y el reconocimiento de las calificaciones previamente adquiridas (Conferencia Internacional del Trabajo 2004). El concepto de aprendizaje permanente tambin cuestiona la distincin radical entre una educacin formal y una no formal.

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CAPTULO 1. LA FORMACIN PROFESIONAL: CONCEPTOS Y TEMAS RELEVANTES PARA EL ANLISIS DEL CASO PERUANO

Sin embargo, en la prctica, lograr una articulacin entre educacin formal y no formal ha implicado una serie de problemas. Como bien seala Claudia Jacinto, no siempre ha resultado fcil articularla, ya que suelen implicar diferentes cdigos, estructuras, contenidos y procedimientos. La incorporacin de estrategias no-formales eficaces para el mejoramiento de los logros educacionales de los nios, y la certificacin y acreditacin de competencias adquiridas en la formacin para el trabajo de jvenes desfavorecidos, continan siendo uno de los grandes desafos (Jacinto 1999: 175).

1.1.4 Concepto de desarrollo de capacidades

En los ltimos aos han surgido algunas iniciativas que proponen el uso del trmino desarrollo de capacidades o skills development (Walther y Krnner 2008). El enfoque que est detrs reconoce, en la misma lnea de lo que ya se ha sealado, que los recientes cambios en la organizacin del trabajo y los mercados laborales han vuelto obsoleta la distincin tradicional entre educacin y capacitacin tcnica. Detrs de la propuesta de su incorporacin subyace la intencin de enfatizar a un grado aun mayor la amplitud de situaciones, modalidades y fuentes generadoras del desarrollo de habilidades y competencias tiles para la vida productiva y social de las personas. El trmino desarrollo de capacidades busca proponer un concepto ms integral que haga referencia a un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. Desde esa perspectiva, la distincin entre educacin y capacitacin tcnica se diluye en un continuum que adopta diferentes formas de acuerdo con la etapa y sus particulares objetivos. Ha quedado claro que el uso de la terminologa entre las agencias de cooperacin y desarrollo revela la existencia de una heterogeneidad de trminos y conceptos que buscan hacer referencia a las distintas formas de educacin y capacitacin orientadas al trabajo. As, por ejemplo, mientras la Cooperacin Alemana al Desarrollo (GTZ) sigue la tradicin alemana y suiza de apoyo al desarrollo de lo
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

que se denomina technical and vocational education and training (TVET), la United States Agency for International Development (USAID), por su parte, emplea el trmino ms general de desarrollo de la fuerza de trabajo para aludir a ese tipo de formacin. En cambio, el Department for International Development (DFID) hace referencia a la post-primary education en parte debido a sus prioridades de apoyo a la educacin primaria (King 2008). Como se ha sealado, el uso del trmino desarrollo de capacidades responde principalmente al desarrollo de enfoques gestados desde la cooperacin internacional. En particular, es la Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperacin (COSUDE) la entidad que lo ha hecho suyo, aunque con una precisin que deja en claro el nfasis sobre el componente tcnico: desarrollo de capacidades vocacionales (COSUDE 2001). Teniendo como marco esta definicin, COSUDE indica la prioridad de sus intervenciones sealando como su principal poblacin beneficiaria a los ms pobres y los ms vulnerables, particularmente jvenes y mujeres, y poblacin rural. Esta agencia apunta como objetivo el logro de un sistema de enseanza eficiente, flexible y orientado a las necesidades locales, que promueva el desarrollo de las competencias como un proceso a lo largo de la vida de las personas.

1.2 TEMAS CLAVE EN LA EDUCACIN TCNICA Y LA FORMACIN PROFESIONAL


Las transformaciones estructurales de los ltimos veinte aos derivadas de la globalizacin de la economa mundial, los cambios en los patrones de produccin y organizacin del trabajo, y los procesos de reforma del Estado configuraron un nuevo escenario de los sistemas de educacin y formacin para el trabajo. A continuacin se presentan algunos temas que resultan claves para entender la problemtica y los desafos que enfrenta, en ese nuevo escenario, la formacin para el trabajo en pases como el Per.
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CAPTULO 1. LA FORMACIN PROFESIONAL: CONCEPTOS Y TEMAS RELEVANTES PARA EL ANLISIS DEL CASO PERUANO

Para empezar, se hace un recuento de las principales tendencias mundiales en la educacin tcnica y la formacin profesional. Y, seguidamente, se delinean los rasgos bsicos del enfoque de competencia laboral y su impacto sobre la educacin tcnica y la formacin profesional.

1.2.1 Tendencias en la oferta de educacin tcnica y formacin profesional

Como se ha sealado, durante las ltimas dcadas se han producido algunos cambios importantes en la orientacin y la provisin de la oferta de educacin tcnica y formacin profesional. Si bien estos cambios son diversos y abarcan cuestiones de distinto orden, han estado ligados principalmente a ocho tendencias. A continuacin se revisa brevemente en qu consiste cada una de ellas. a. Un mayor vnculo entre sistema de educacin y formacin profesional, y necesidades del aparato productivo y las empresas Las transformaciones econmicas antes descritas fueron acompaadas de nuevas exigencias del mercado laboral en lo que concierne al requerimiento de mano de obra calificada. Esto puso en evidencia el desfase existente entre el sistema educativo en general y los requerimientos de las unidades productivas y los empleadores. A partir de la dcada de 1990 se hizo notoria la prevaleciente falta de vinculacin entre las instituciones de formacin tcnica y la realidad productiva de su entorno. Los diagnsticos realizados coinciden en sealar la existencia de una disociacin entre la oferta de competencias laborales de los trabajadores, obtenidas a travs de los cursos y carreras cortas tcnicas, y la demanda de trabajo de las empresas. Este problema se traduce en la escasa pertinencia de los cursos ofrecidos y la ingente cantidad de jvenes que egresaban de las instituciones de formacin para desempearse en actividades para las que no fueron capacitados, con lo que se incrementaron las cifras del subempleo profesional.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

b.

Una mayor relacin entre educacin formal y no formal Durante las ltimas dcadas se ha consolidado un amplio acuerdo respecto de la necesidad de lograr un mayor vnculo entre la educacin formal y la educacin no formal. Esta apuesta implica, por un lado, reconocer la importancia de otros agentes educativos adems de la escuela, as como la necesidad de construir consensos y coordinar acciones entre sectores y agentes diversos. Tradicionalmente, la educacin privilegi la formacin y capacitacin formales; vale decir, aquellos programas educativos estructurados que son reconocidos por el sistema educativo formal y que conducen a la obtencin de certificados oficiales. Las nuevas tendencias reconocen que tanto la educacin formal como la informal pueden constituir valiosas fuentes de formacin y aprendizaje. De ah que hoy en da se propugne que el sistema de formacin profesional comprenda modalidades de ese tipo. Tambin implica reconocer como vlida la formacin y capacitacin informales que comprenden el aprendizaje no estructurado, impartido de modo prctico en el hogar, la comunidad o el centro laboral (Banco Mundial 2003: 3). Hoy en da se reconoce la necesidad de establecer puentes que sirvan de equivalencias entre los distintos niveles de la educacin formal, la educacin no-formal y las competencias adquiridas en el trabajo. La falta de esas equivalencias con la educacin formal constituye uno de los problemas para la formacin y capacitacin de jvenes. Esta desarticulacin se manifiesta en que los jvenes que acceden a cursos de formacin profesional no disponen de vas de reconocimiento y de continuidad en la educacin formal. Es decir, el problema central se plantea en el mbito de las equivalencias, la certificacin y la creacin de mecanismos que permitan reconocer las diferentes experiencias de formacin y de vida laboral (Jacinto 1999: 169).

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CAPTULO 1. LA FORMACIN PROFESIONAL: CONCEPTOS Y TEMAS RELEVANTES PARA EL ANLISIS DEL CASO PERUANO

c.

Programas de capacitacin tcnica y formacin profesional focalizados Otro cambio importante operado en la oferta de educacin tcnica y formacin profesional ha consistido en el desarrollo de estrategias focalizadas, generalmente de acuerdo con diseos metodolgicos que buscan evaluar el impacto de la capacitacin sobre grupos especficos, en funcin de sus necesidades de formacin, su ubicacin frente al mercado laboral y sus caractersticas sociales y culturales. Para que la focalizacin de la asistencia formativa tuviera efecto, los objetivos de la formacin deban estar claramente definidos. Ello supona lograr que las habilidades enseadas fueran rpidamente absorbidas por el empleo, en la medida en que la formacin en s misma no genera empleo (De Moura y Verdisco 2002). Ello es as porque si bien la educacin tcnica y la capacitacin pueden jugar un rol importante en la atencin de las necesidades de jvenes pobres, desempleados y con bajos niveles educativos, se requiere la existencia de crecientes oportunidades de empleo en la economa (Middleton, Ziderman y Adams 1993: 114). Atencin a sectores tradicionalmente excluidos Las instituciones de formacin profesional han sido histricamente concebidas para atender sobre todo a aquellos grupos de trabajadores ubicados en el sector formal de la economa. Solo a partir de la dcada de 1970 se registra una suerte de viraje hacia lo social y aparecen programas especficos dirigidos a la poblacin en desventaja, ubicada en el sector informal urbano o en las zonas rurales (Jacinto 1999: 104). Por eso, a partir de los aos noventa empiezan a disearse y llevarse a cabo en la regin programas de capacitacin tcnica orientados a incrementar la empleabilidad de grupos que antes no haban sido tenidos en cuenta por el sistema de formacin profesional tradicional: jvenes de sectores populares urbanos, jvenes rurales, o mujeres jvenes jefas de hogar, entre otros (CINTERFOR 2006: 24).

d.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

e.

Formacin profesional vinculada a estrategias ms amplias de empleo y desarrollo En el marco de la descentralizacin poltica realizada en los pases de la regin que otorga una mayor capacidad de decisin a los gobiernos subnacionales, la formacin profesional y capacitacin laboral ha sido considerada como una pieza clave de los procesos locales y regionales de desarrollo. La importancia de este tipo de educacin aparece en los diagnsticos de problemas y necesidades de las jurisdicciones respectivas, y constituye una herramienta de las polticas de desarrollo econmico y social. La insercin de las estrategias de formacin profesional y capacitacin laboral en perspectivas de desarrollo local contribuye a que la accin educativa alcance una mayor pertinencia y, por tanto, tambin una mayor efectividad:

El desarrollo local es un espacio en el cual estn apareciendo oportunidades de desarrollar estrategias tendientes a la formacin profesional y el empleo juvenil. Cuando se consideran las especificidades que desde los puntos de vista econmico, productivo, social, cultural e institucional caracterizan a un territorio, es posible disear acciones que, si bien pueden estar explcitamente orientadas a los jvenes, las inscriben en el contexto de estrategias ms generales, como el desarrollo econmico y social de una comunidad y su territorio, o el de cadenas productivas y de agregacin de valor existentes en el mismo territorio. Ello dota no solo de una mayor pertinencia a dichas acciones, programas o proyectos, sino que adquieren una cuota aparte de mayor sentido, tanto para la comunidad en general como para los propios jvenes (CINTERFOR 2006: 24-25).

f.

Flexibilidad de los sistemas educativos y las instituciones de formacin Como ha sealado un informe del Banco Mundial (BM) de inicios de la presente dcada, otro de los cambios en los sistemas educativos ha consistido

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CAPTULO 1. LA FORMACIN PROFESIONAL: CONCEPTOS Y TEMAS RELEVANTES PARA EL ANLISIS DEL CASO PERUANO

en la mayor flexibilidad que muestran las instituciones de formacin, incluyendo las de nivel tcnico y terciario. Por otro lado, los establecimientos de educacin formal estn incorporando nuevas modalidades de aprendizaje y formacin, con la finalidad de hacer ms accesible la educacin presencial. Creciente prioridad al componente de calidad de la formacin tcnica Las transformaciones ocurridas durante los aos noventa llevaron a la mayor parte de los pases latinoamericanos a emprender reformas de sus sistemas educativos orientadas a la descentralizacin de la educacin, la ampliacin de la cobertura de la educacin bsica, cambios curriculares, el desarrollo de instrumentos de evaluacin de logros educacionales, la capacitacin docente en servicio y el otorgamiento de mayor autonoma a las escuelas (Jacinto 1999). Estas iniciativas iban en concordancia con lo establecido en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, realizada en Jomtien (Tailandia), que declar la necesidad de garantizar a nios y nias el acceso a la escuela y la posibilidad de terminacin de la primaria (Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos 1990). Los diagnsticos de partida que cuestionaban seriamente la pertinencia, la calidad y la equidad de los sistemas educativos no dejaban duda alguna respecto de la situacin crtica de stos. Es desde esos aos cuando se consolida una tendencia a dar prioridad al logro de la calidad educativa. Al mismo tiempo, ganan terreno los enfoques que propugnaban la necesidad de establecer mecanismos de evaluacin. Se trataba de contar con sistemas de aseguramiento de la calidad basados en la informacin: Los sistemas de aseguramiento de la calidad deben tambin facilitar el acceso a la informacin sobre el desempeo de los proveedores de servicios de aprendizaje y sus ofertas (Banco Mundial 2003:
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g.

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

74). La idea que est detrs es que las familias y los estudiantes como consumidores del servicio contarn as con mayores elementos para una adecuada toma de decisiones. Esta corriente involucr al sistema educativo en su conjunto, incluyendo las modalidades de la educacin tcnica y vocacional, as como a las instituciones de formacin profesional. En esa misma lnea, en los ltimos aos el Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional ha propuesto un enfoque integrado de la formacin profesional basado en tres principios: calidad, pertinencia y equidad (CINTERFOR 2006). La calidad de la formacin tcnica y profesional se expresa en el mejoramiento de las condiciones de empleabilidad de los egresados, en el desempeo de los trabajadores sobre la base de las competencias adquiridas o desarrolladas, y en el incremento de la productividad de las empresas. La introduccin del enfoque de competencias en la formacin profesional Debe sealarse que las nuevas corrientes en la educacin tcnica y formacin profesional involucraron cambios en el contenido de la formacin y las metodologas de enseanza. A la base de estos cambios est la fuerte influencia que, desde los aos 90, ejerci la predominancia del llamado enfoque de competencia laboral, que tiene estrecha relacin con la calidad de la formacin. En trminos generales la competencia es la capacidad para la realizacin eficiente y eficaz de actividades o propsitos concretos; aplicado el concepto a la actividad laboral, la competencia laboral es expresin de la aplicacin de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores concurrentes al desempeo de tareas o funciones productivas.

h.

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CAPTULO 1. LA FORMACIN PROFESIONAL: CONCEPTOS Y TEMAS RELEVANTES PARA EL ANLISIS DEL CASO PERUANO

En consecuencia, el objetivo educativo de la formacin es el aprendizaje de competencias previamente identificadas en la actividad productiva. Ya a inicios de la presente dcada se planteaba como uno de los principales mecanismos de aseguramiento de la calidad, la certificacin de las competencias adquiridas bajo diversas modalidades. En segundo lugar, la aplicacin del enfoque de competencias al diseo curricular de la formacin profesional y tcnica implic importantes cambios:

Como parte de las reformas dadas en la ltima dcada, el concepto de competencias pas a estar en la agenda nacional de educacin, en la forma de educacin basada en la competencia (CBE), educacin basada en competencias estndares (CSBE), o formacin basada en la competencia (CBT). Estos programas tienen la intencin solo de reconocer y certificar las competencias obtenidas durante el proceso de formacin, pero tambin de capitalizar las habilidades obtenidas en otras esferas, como en el ambiente profesional. Esto implica mltiples transformaciones en el sistema de formacin: en el currculo, en el modelo administrativo, y en la formacin del personal involucrado: instructores, facilitadores, maestros, tcnicos y supervisores [...] Cada administracin educativa define el concepto en base a ciertas caractersticas especiales (Briasco 2010: 64).

En los ltimos aos ha ganado terreno la propuesta de desarrollar sistemas de certificacin del aprendizaje. Lo que supone definir y establecer estndares de competencias a partir de un grupo de indicadores universalmente reconocidos, mediante los cuales se pueda evaluar toda clase de aprendizaje. De ese modo, se trata de avanzar en el reconocimiento de estndares ocupacionales y de capacitacin para la formacin y capacitacin vocacional (Banco Mundial 2003: 70).

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

1.2.2 El enfoque de competencias y su impacto en la educacin tcnica y formacin profesional

Los sistemas de educacin y formacin para el trabajo se han visto influenciados por el surgimiento del enfoque de competencia laboral. Como ya se ha sealado, este enfoque surgi por la necesidad de que la educacin y la formacin de recursos humanos respondan y se adapten en forma competitiva a los cambios experimentados en la economa, la estructura productiva y el mundo del trabajo (CINTERFOR 1997: 1). Los desarrollos tericos relacionados con el concepto de competencia laboral han sido importantes y ampliamente difundidos, sobre todo a partir de la dcada de 1990. Existe consenso en torno a la idea de que, a pesar de su heterogeneidad de significados, el concepto resulta relevante para el debate actual sobre las calificaciones. Se ha sealado, en ese sentido, que el mundo del conocimiento no basta: es necesaria la competencia (Mulder 2007: 15). A partir del enfoque de competencia laboral se han llevado a cabo importantes cambios tanto en el mbito de las empresas y la organizacin del trabajo, como en los sistemas de educacin y capacitacin laboral. A este ltimo nivel, ha servido de base para una serie de reformas que han dado lugar a la educacin basada en competencias (competency-based education), la capacitacin basada en competencias (competency-based training) y la educacin basada en estndares de competencia (competency standards-based education) (Briasco 2010: 64). Son varias las definiciones del concepto competencia laboral. As, por ejemplo, se lo ha definido como la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo que se obtiene no solo a travs de la instruccin, sino tambin y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo (Ducci 1997: 20). Otra definicin seala que la competencia supone una combinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeo adecuado
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y oportuno en diversos contextos (Irigoin y Vargas 2002). Como se deduce de las definiciones recin expuestas, el concepto contiene tres elementos clave: en primer lugar, recupera el principio de aprender haciendo, y resalta la centralidad de la prctica del oficio en un ambiente real de trabajo; segundo, tiene como un elemento clave la flexibilidad y la capacidad de adaptacin; y, finalmente, reconoce la importancia de la interaccin de distintos tipos de habilidades, aptitudes y conocimientos involucrados y puestos en juego en el proceso laboral y productivo. Existe una gran cantidad de clasificaciones de tipos de competencia, que responden a los distintos desarrollos conceptuales y las variadas necesidades y realidades tanto de los pases como de las organizaciones y las empresas. A modo de ejemplo, se puede mencionar la clasificacin establecida por el sistema mexicano de normalizacin y certificacin de competencia laboral que distingue entre competencias bsicas (relacionadas con la lectoescritura, la aritmtica, etctera), las competencias genricas o transversales (como el trabajo en equipo y la comunicacin), y las competencias especficas (las que corresponden a un cargo o puesto de trabajo determinado). Por otro lado, mientras que el sistema francs reconoce solo dos tipos de competencias (las profesionales y las sociales, estas ltimas relacionadas con el saber ser y el aprender a ser), existen otras clasificaciones ms extensas y detalladas. Naciones Unidas propone hasta doce indicadores de comportamiento asociados a las competencias: los valores centrales (que hacen referencia a los valores y la tica), las competencias centrales (la comunicacin, el trabajo en equipo y la capacidad de planificacin), la responsabilidad y capacidad de rendir cuentas, la orientacin de servicio al cliente, la creatividad, el inters por la tecnologa, el compromiso con el aprendizaje continuo, las competencias de gestin (que incluyen el liderazgo), la capacidad de empoderar a otros, la capacidad de gerenciar el desempeo, la capacidad de generar confianza y la capacidad de juicio en la toma de decisiones (Irigoin y Vargas 2002).
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Tomando como referencia la diferenciacin del grado de complejidad de las ocupaciones, se han desarrollado diversas clasificaciones de los niveles de competencias. Los criterios para establecer los distintos niveles se sustentan en algunas variables como el carcter rutinario o no de la ocupacin, el contenido y la complejidad de los conocimientos aplicados, el poder discrecional sobre el trabajo de otros, el nivel de responsabilidad, el ambiente laboral, entre otras. Las clasificaciones son variadas. Se puede mencionar el caso del Sistema de Calificaciones Vocacionales Nacionales (National Vocational Qualifications, NVQ) de Inglaterra. Esta clasificacin plantea cinco niveles: el 1 abarca ocupaciones rutinarias y predecibles; el 2, ocupaciones en las que se aplican conocimientos en una amplia e importante gama de actividades laborales; el 3, ocupaciones que comprenden actividades laborales variadas, desempeadas en diferentes contextos, y con un alto grado de responsabilidad y autonoma; el 4, ocupaciones que implican el desarrollo de actividades complejas desempeadas en una amplia variedad de contextos, con injerencia sobre el trabajo de otros, y con un alto grado de responsabilidad y autonoma; y, finalmente, el nivel 5 est compuesto por ocupaciones que suponen la aplicacin de una amplia gama de principios fundamentales y tcnicas complejas en una tambin amplia variedad de contextos, con gran autonoma y con responsabilidad sobre la asignacin de recursos, el anlisis, diagnstico, diseo, planificacin, ejecucin y evaluacin (Irigoin y Vargas 2002). Sin embargo, ms all de las diferencias entre las clasificaciones, existe consenso en que las exigencias del inestable entorno econmico y el cambiante mundo del trabajo demandan la necesidad de promover las competencias laborales mediante una formacin continua que desarrolle la empleabilidad de las personas; vale decir, que facilite el empleo recurrente a lo largo de sus vidas activas (Ducci 1997: 17-18). Desde la oferta educativa, ello supone una serie de cambios en la manera de proveer esa formacin y la adopcin de nuevos modelos de gestin institucional para la introduccin de un currculo basado en competencias (Briasco y Vargas 2002). Precisamente, en un reciente trabajo de Vargas se da cuenta en forma
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exhaustiva de cmo el enfoque de competencia laboral ha ido transformando el sistema de formacin profesional y capacitacin laboral en los ltimos aos en Amrica Latina (Vargas 2010). Para que el enfoque de competencia laboral constituya el eje de las polticas y los sistemas de educacin y formacin profesional, se necesita llevar a cabo previamente una etapa de la normalizacin; esto es, el establecimiento de un cdigo que identifique, construya y certifique la competencia laboral (Ducci 1997: 21). El proceso de identificacin de competencias realizado con participacin de productores y trabajadores busca describir y analizar en forma pormenorizada el desempeo del trabajador para identificar los conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y otros requerimientos necesarios para un desempeo satisfactorio. Los mtodos ms difundidos para la identificacin de competencias son tres: el anlisis ocupacional (en sus versiones DACUM, AMOD, SCID), el anlisis funcional y el anlisis constructivista. La etapa siguiente a la identificacin de competencias es su normalizacin o estandarizacin. Ese proceso se realiza a travs del establecimiento de un estndar o norma de competencia. Esta norma es la especificacin de una capacidad laboral que debe incluir al menos cinco elementos: la descripcin del logro laboral, los criterios para evaluar la calidad de ste, las evidencias del logro del desempeo, los conocimientos aplicados y el mbito en el cual se llev a cabo (Irigoin y Vargas 2002). La etapa final corresponde a la evaluacin y la certificacin de la competencia. La evaluacin es definida como el proceso de recoleccin de evidencias sobre el desempeo laboral de una trabajadora o trabajador con el propsito de formarse un juicio sobre su competencia a partir de un referente estandarizado e identificar aquellas reas de desempeo que requieren ser fortalecidas mediante capacitacin para alcanzar el nivel de competencia requerido (Irigoin y Vargas 2002). La certificacin, en cambio, es el reconocimiento pblico, formal y temporal de la capacidad laboral demostrada por una trabajadora o trabajador, efectuado con
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

base en la evaluacin de sus competencias en relacin con una norma y sin estar necesariamente sujeto a la culminacin de un proceso educativo (Irigoin y Vargas 2002). La consolidacin de los procesos antes descritos identificacin, estandarizacin, formacin y evaluacin de competencias requiere de un sistema de certificacin basado en un arreglo organizacional formalmente establecido. Para que la certificacin tenga valor real y prctico, debe responder al inters de los empleadores/productores y corresponder a la lgica de la accin.

1.3 CONCEPCIN SISTMICA DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y LA CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS


Las reformas de los sistemas educativos emprendidas en Amrica Latina durante la dcada de 1990, como respuesta a las trasformaciones productivas y el nuevo escenario econmico mundial, implicaron tambin cambios en la forma de proveer la educacin y capacitacin tcnica y vocacional. Esas reformas respondieron a ciertas concepciones sobre esa formacin y han dado como resultado un nuevo marco institucional sistmico a la formacin tcnica y profesional y certificacin de competencias.

1.3.1 Sistemas de formacin profesional

Qu se entiende por un sistema de formacin profesional o un sistema de capacitacin? La siguiente es una definicin adecuada porque alude a dos elementos claves (las instituciones y las normas) que conforman un sistema:

El sistema de capacitacin es el conjunto de instituciones y normas involucradas en el desarrollo de habilidades de nuevos trabajadores y en la actualizacin de habilidades de trabajadores que ya se encuentran en la fuerza laboral. Estas instituciones y normas pueden ser regulaciones

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CAPTULO 1. LA FORMACIN PROFESIONAL: CONCEPTOS Y TEMAS RELEVANTES PARA EL ANLISIS DEL CASO PERUANO

e instituciones pblicas (como el tradicional Instituto Nacional de Capacitacin), o arreglos privados entre empresas, trabajadores y sindicatos o, ms comnmente, una combinacin de ambos (Mrquez 2002: 4-5).

La ventaja de razonar en trminos de un sistema es que se trasciende el anlisis tradicional de las polticas de formacin que, como seala el autor, por lo general se concentra en la estructura, las funciones y los recursos de los institutos nacionales de capacitacin. Un sistema implica, ms bien, pensar en un conjunto ms complejo de mecanismos institucionales y financieros para la provisin de capacitacin y calificacin de la fuerza laboral. Durante las ltimas dcadas, los sistemas de formacin profesional en el mundo estuvieron basados en las instituciones tradicionales dedicadas a esta tarea. El desarrollo de esos sistemas ha seguido patrones distintos. De Moura analiza hasta cinco modelos6 dejando en claro el carcter idiosincrtico de la institucionalidad que los sustenta (De Moura 2002). Ello hace difcil realizar un transplante mecnico de un modelo de una sociedad a otra. El sistema de formacin profesional depende pues fuertemente de las tradiciones y la cultura de cada pas. No obstante, en la mayora de pases de Amrica Latina con excepcin de Mxico y Argentina se desarroll un modelo de similar patrn, que se bas en los centros de formacin tipo los Servicios de Aprendizaje Industrial, bajo la influencia del sistema dual alemn, principalmente. Los centros tienen un contacto estrecho con la industria y se financian con un impuesto a la nmina salarial de las empresas. La creacin de estas instituciones buscaba replicar al Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) en Brasil. Esto dio lugar a la modalidad de los llamados
6 El autor habla de los sistemas francs, estadounidense, dual germano, latinoamericano y japons.

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sistemas S-I en diversos pases de la regin (SENAI, SENA, SENAC, SENAR, SENATI, e INA, INCE, INFOTEC, INACAP) (De Moura, 2002). Tales sistemas de formacin tuvieron una buena reputacin y funcionaron bien por varias dcadas, siendo mucho mejores que el promedio de las instituciones educativas en sus respectivos pases. Los citados institutos permitieron la formacin de trabajadores que fomentaron el desarrollo de los sectores modernos y el proceso de sustitucin de importaciones. De Moura ha sealado que en un inicio, cuando apenas se haban creado las instituciones de formacin, los problemas se encontraban en el sector de la oferta, en la medida en que el mercado contrataba a tantos graduados como las escuelas podan producir, y las dificultades de los capacitadores consistan en hacer funcionar estas instituciones (De Moura 2002). Sin embargo, esta situacin cambi cuando, a raz de la debacle econmica provocada por la crisis del petrleo en las dcadas de 1970 y 1980, el panorama de la formacin debi enfrentar como reto principal el equilibrio de la oferta y la demanda de capacitacin. Frente a los cambios experimentados en los distintos pases marcados por la globalizacin econmica, el crecimiento del sector informal y las secuelas de las polticas de ajuste econmico, la antigua institucionalidad termin revelando carencias, tanto en trminos de cobertura como de flexibilidad y pertinencia de su oferta formativa (CINTERFOR 2000: 37). Ante esto, la nueva tendencia que surgi como producto del desarrollo del libre mercado apuntaba a dejar de lado los sistemas de formacin y a comprar capacitaciones. La nueva orientacin que se estara extendiendo en Amrica Latina sera la de crear mercados sustitutos para servicios que antes eran producidos por el Estado. Esto dio lugar al llamado enfoque de mercado. En un contexto en el que desaparecan los monopolios de los sistemas S-I, empezaron a surgir otros actores en el tema de formacin (ministerios de Trabajo, las escuelas privadas, las iniciativas locales, los proveedores privados), que brindan

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capacitacin bajo el formato de cursos cortos y abordan temas como el control de calidad y las tecnologas de oficina. En este nuevo escenario han ocurrido una serie de modificaciones en las modalidades de prestacin de servicios pblicos de formacin para el empleo (Jacinto 2001: 13). El rol del Estado se ha visto transformado. Contrariamente a lo ocurrido en el pasado dcada de 1980 hacia atrs, cuando el Estado era un proveedor directo de la educacin tcnica y formacin para el trabajo, en este nuevo escenario y sobre todo en lo que concierne a las iniciativas orientadas hacia los sectores socialmente ms desfavorecidos el Estado cumple un papel subsidiario, de correccin, mediante instrumentos focalizados en poblaciones o sectores especficos, de los sesgos e inequidades que resultan del funcionamiento defectuoso de los mecanismos del mercado de la formacin y capacitacin (CINTERFOR 2000: 36-37). Esta nueva situacin es la respuesta de los pases a las nuevas condiciones generadas por el contexto de la globalizacin de la economa y el advenimiento de la sociedad del conocimiento; respuesta que, sin embargo, estuvo influenciada por las alternativas propugnadas por los organismos de desarrollo multilateral entre los cuales destaca el BM que preconizaron la necesidad de cambios en las funciones del Estado y la articulacin de ste con la sociedad y la economa. Siguiendo esos nuevos principios, el Estado dej de jugar en los pases de la regin un papel preponderante o exclusivo en la prestacin, el financiamiento y la gestin de la formacin laboral; y asumi, ms bien, un rol promotor y regulador, en un contexto institucional pluralista en el que distintos tipos de entidades, principalmente del sector privado y la misma sociedad civil, participaban del sistema de educacin y formacin para el trabajo, utilizando ventajas comparativas y sinergias para alcanzar las metas educativas comunes de manera ms eficaz y eficiente. La multiplicidad de actores que intervenan en los procesos de capacitacin y formacin para el trabajo iba acompaada de la redefinicin del rol del Estado y del sector pblico:

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Se propicia la integracin de mltiples actores en la formacin para el trabajo y se redefinen las funciones de cada uno de ellos. En ese marco, los gobiernos nacionales asumen la funcin de financiamiento a terceros, control de calidad y evaluacin. Aumentan las responsabilidades de los gobiernos provinciales y municipales. Se abren espacios para la participacin de las empresas, las organizaciones sindicales y empresariales. Se abren tambin espacios de participacin para las organizaciones de la sociedad civil, que participan en la prestacin de servicios pblicos no estatales (Foro Virtual de Empleo Juvenil 2009: 7).

Otro elemento que debe ser tomado en cuenta en este nuevo escenario institucional son los procesos de descentralizacin poltica experimentados por la mayor parte de los pases de la regin a partir de los aos 90. Ello plante desafos importantes respecto del impacto sobre la calidad y la equidad de la educacin y la formacin profesional, y puso en juego las tensiones que implicaba ahora una mayor coordinacin vertical entre gobierno central y gobiernos subnacionales. Una de las principales consecuencias de esos cambios sobre la oferta educativa y de formacin para el trabajo tiene que ver con la ruptura de la dicotoma entre los vnculos y las iniciativas provenientes de la esfera de lo pblico y lo privado, respectivamente (Jacinto 2001: 9-11). Como consecuencia, se han ampliado las modalidades de asociacin y articulacin entre distintos tipos de actores pblicos y privados que participan en el impulso de ese tipo de iniciativas. Los nuevos arreglos y alianzas interinstitucionales muestran la tendencia hacia los programas intersectoriales y hacia una diversidad de actores que involucran al Estado, el mbito privado, empresarial y de la sociedad civil en su conjunto.

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1.3.2 Sistemas de evaluacin y certificacin de competencias

La globalizacin de la economa, aunada a las innovaciones cientficas y tecnolgicas, ha generado no solo relaciones distintas en la produccin y distribucin de bienes y servicios, sino tambin nuevas exigencias a las empresas que aspiran a participar en el mercado internacional, cada da ms competitivo. Estos cambios han transformado el mercado laboral en lo que concierne a la organizacin, forma de trabajo, estructuras y contenido de las ocupaciones y, como consecuencia, han hecho lo mismo con el perfil del trabajador. El funcionamiento del mundo del trabajo y la formacin profesional est incorporando crecientemente el mecanismo de certificacin de competencias,7 concebido como el reconocimiento pblico, formal y temporal de la capacidad laboral demostrada por un trabajador, efectuado con base en la evaluacin de sus competencias en relacin con una norma y sin estar necesariamente sujeto a la culminacin de un proceso educativo (Irigoin y Vargas 2002: 75). Por consiguiente, un sistema de certificacin de las competencias laborales es un arreglo organizacional formalmente establecido en el cual se lleva a cabo el ciclo de identificar, estandarizar, formar y evaluar las competencias de los trabajadores (Irigoin y Vargas 2002: 80-81). La calificacin se entiende como el conjunto de conocimientos y capacidades, incluidos los modelos de comportamiento y las habilidades, que los individuos adquieren durante los procesos de socializacin y de educacin/formacin. Es una especie de activo con el que cuentan las personas y que utilizan para desempear determinados puestos. Se lo puede calificar como la capacidad potencial

La OIT seala la necesidad de promover la portabilidad de las competencias basada en sistemas de codificacin, normalizacin, evaluacin y certificacin de competencias que posibiliten a los interlocutores sociales reconocer fcilmente los niveles de competencia en diversos sectores laborales de los mercados de trabajo nacionales, regionales o internacionales (Conferencia Internacional del Trabajo 2008, numeral 6d).

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para desempear o realizar las tareas correspondientes a una actividad o puesto (Mertens 1996: 61). La competencia, por su parte, se refiere solo a algunos aspectos de este acervo de conocimientos y habilidades: aqullos que son necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada. Es la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado (Mertens 1996: 61-62). El anlisis ocupacional fue una de las metodologas ms usadas para identificar la calificacin requerida en un puesto de trabajo, y tuvo como objetivo hacer un inventario de todas las tareas que comprenda una ocupacin (Mertens 1996: 62). Para identificar la competencia se parte de los resultados y los objetivos deseados de la organizacin en su conjunto, que derivan en tareas, y stas se traducen en conocimientos, habilidades y destrezas requeridas. En este caso, las tareas son concebidas como un medio cambiante entre el resultado y la dotacin de conocimientos y habilidades del individuo. En un ambiente de continuos cambios tcnicos y organizativos en las empresas, las tareas tambin cambian. Por su parte, los objetivos en general son menos cambiantes, aunque tienden a ser cada vez ms exigentes (Mertens 1996: 62). El proceso de certificacin tuvo sus inicios en la dcada de 1960, con la certificacin ocupacional promovida por la OIT con una propuesta para un proyecto de valorizacin del trabajador y la concesin de certificados a aqullos cuyos conocimientos tcitos fueran comprobados, aun cuando no hubiesen completado sus estudios escolares. La certificacin ocupacional en Amrica Latina y el Caribe se remonta al ao 1975, cuando CINTERFOR/OIT, en cumplimiento de un mandato de la XI Reunin de la Comisin Tcnica, se aboc al desarrollo de un proyecto sobre medicin y certificacin de las calificaciones ocupacionales adquiridas por los trabajadores a travs de cursos de formacin sistemtica, mediante la experiencia laboral o por una combinacin de ambos (Mertens 1996: 63), a cargo de instituciones asociadas a CINTERFOR/OIT, tales como el SEAI de Brasil, el SENA de Colombia y el SENATI del Per, los cuales funcionan al margen del sistema educativo reglado.

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A fines del decenio de 1980 surgieron de la crisis educacional la revolucin tecnolgica, los cambios en los modelos de produccin y la necesidad de niveles superiores de formacin, en contraste con los pobres resultados de la formacin escolar que se reflejaban en la obsolescencia de los sistemas tradicionales de evaluacin. Como consecuencia, apareci una visin diferente del certificado. El sistema educativo emite certificados sobre los conocimientos bsicos; se es el tradicional, el ms conocido, el que refleja el reconocimiento de todo lo aprendido en el proceso formativo o de capacitacin. Este certificado es emitido necesariamente por una entidad formativa una vez que el estudiante finaliza el proceso; responde, en suma, por la competencia dentro del sistema formativo. En cambio, el sistema productivo emite certificaciones que combinan los conocimientos con lo aprendido en la experiencia laboral; su certificacin es la constancia del conocimiento adquirido por el trabajador y por la aplicacin de este conocimiento al contexto laboral, es decir, de la competencia dentro del sistema empresarial. As, el proceso de certificacin laboral busca reconocer el saber en accin que permite a las personas enfrentarse con cierta autonoma a situaciones reales y resolverlas satisfactoriamente, y no el conocimiento acumulado a lo largo de aos de estudio. La persona debe ser capaz de dominar situaciones de trabajo, lo que es distinto de haberlas estudiado. Cualquier hombre o mujer puede postular a un proceso de certificacin, est o no trabajando, est o no involucrado en un programa de formacin; para ello, es indispensable que se someta a un proceso de evaluacin en el que deber demostrar que puede desempearse segn las normas de competencia establecidas. La certificacin es independiente de los procesos formativos y de la situacin laboral. A modo de sntesis, se puede afirmar que la certificacin de competencias busca ser una herramienta para promover la consecucin de una mayor calidad, flexibilidad y acceso al reconocimiento de competencias adquiridas a travs de mltiples vas de aprendizaje. Existen distintos modelos o formas de certificacin, que se diferencian entre s fundamentalmente por la entidad que emite el certificado y por el reconocimiento de la competencia misma:

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El modelo de primera parte se configura cuando los certificados son otorgados al finalizar los procesos de formacin, por las mismas instituciones que la brindaron. Este tipo de certificado se puede denominar como de primera parte, porque es otorgado directamente por la institucin de formacin. No obstante, en los procesos de evaluacin ha participado la empresa. El modelo de segunda parte. En los mbitos fundamentalmente acadmicos suele ocurrir que, adems del establecimiento educativo que emite y otorga el certificado, interviene una segunda parte, usualmente la autoridad pblica en materia educativa. Esta autoridad ha conferido al establecimiento educativo la facultad de otorgar el certificado y se reserva para s mantener o suprimir dicha facultad de acuerdo con los procedimientos de verificacin que lleve a cabo. Su papel se ve reflejado tradicionalmente en la firma del certificado, sin la cual este carece de validez. La certificacin de tercera parte. Cuando la expedicin del certificado corre por cuenta de un organismo especializado, independiente de las instituciones que participaron en la formacin, tambin de la forma en que la persona construy sus competencias, e incluso independiente de la evaluacin misma. En los procesos de certificacin de tercera parte usualmente existen tres funciones especializadas y diferenciadas, a veces institucionalmente: > La funcin de formacin, a cargo de instituciones especializadas que, a pesar de poder expedir ttulos a la culminacin de estudios, no tienen que ver ni con la evaluacin, ni con la certificacin. > La funcin de evaluacin, a cargo de centros evaluadores que verifican la competencia laboral del candidato contra la norma. El centro evaluador recomienda la certificacin, con base en los resultados. > La funcin de certificacin, a cargo de organismos certificadores especializados que actan con base en la recomendacin de los centros evaluadores (Irigoin y Vargas 2002: 78-79).

La normalizacin, evaluacin y certificacin, y la formacin profesional, son componentes fundamentales del enfoque basado en competencias. Como se muestra en el grfico 1, estos componentes constituyen un sistema articulado que busca
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CAPTULO 1. LA FORMACIN PROFESIONAL: CONCEPTOS Y TEMAS RELEVANTES PARA EL ANLISIS DEL CASO PERUANO

el mejoramiento permanente de la calidad de las personas a travs de la calificacin del talento humano, la formacin permanente y la dinamizacin y optimizacin del mercado laboral.

GRFICO 1
Componentes del enfoque basado en competencias

Normalizacin Identificacin, validacin y actualizacin de los estndares de desempeo que deben reunir los trabajadores en una determinada ocupacin.

Formacin profesional Formacin, capacitacin y actualizacin permanente de los recursos humanos a partir de la demanda del sector.

Evaluacin y certificacin Reconocimiento formal de los desempeos adquiridos por una persona a lo largo de su experiencia laboral, previa evaluacin.

En el nivel operativo, las actividades que implican la elaboracin de las normas de competencia son la formacin profesional, la evaluacin de competencias y la certificacin. El sistema de certificacin contribuye a la calidad de las instituciones de formacin brindndoles acceso a perfiles actualizados de competencia y realizando evaluaciones de impacto, as como la difusin de sus resultados (Irigoin y Vargas 2002: 83). El proceso de normalizacin busca la identificacin y validacin de los desempeos que debe lograr un trabajador en una determinada ocupacin; es el referente de evaluacin de los desempeos y define el contexto en el que se aplica. Este proceso se realiza a travs de la consulta con expertos que demuestren una cultura de calidad y visin de un sector productivo determinado acorde con las demandas del crecimiento. A su vez, el proceso de normalizacin se desarrolla en tres etapas. La primera se centra en la identificacin de las competencias laborales, en la que se definen las funciones y subfunciones del proceso productivo o de servicio y que arroja
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

un mapa funcional del sector. La metodologa ms empleada en esta etapa es el anlisis funcional. Para el SENAI de Brasil, este tipo de anlisis es un mtodo que se inicia con el establecimiento del propsito clave de una empresa y concluye cuando se definen las funciones productivas ms simples elementos de competencia que pueden ser realizadas por un trabajador (Vargas 2004). El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) de Colombia lo define como un mtodo de cuestionamiento y de enfoque que permite la identificacin del propsito clave de la subrea de desempeo, como punto de partida para enunciar y correlacionar las funciones que deben desarrollar las personas para lograrlo, hasta especificar sus contribuciones individuales (Vargas 2004). La segunda etapa del proceso de normalizacin se enfoca en la elaboracin de los perfiles ocupacionales, que son el referente de calidad del desempeo de los trabajadores en determinada ocupacin. La tercera etapa de este proceso es la validacin tcnica de los perfiles ocupacionales, que se realiza, de la misma manera que en las etapas anteriores, en consulta con un grupo de expertos representativos del sector; sin embargo, aqu es indispensable que este grupo sea diferente del anterior, para que analice el perfil y plantee sus comentarios y observaciones. Para una visin general sobre el desarrollo de algunas experiencias internacionales vinculadas al proceso de certificacin de competencias, se presenta en el anexo un cuadro comparativo de los sistemas de certificacin de competencias en Chile, Argentina, Colombia y Brasil. Un marco de experiencias conjuntas de pases de Amrica Latina y el Caribe (Bolivia, Ecuador, Nicaragua y el Per) en certificacin de competencias se desarroll en el periodo 2009-2010, impulsado por COSUDE, que culmin en el IV Seminario Internacional Capital Humano y Competitividad,8 realizado en Lima (abril del 2010) y que fue precedido por eventos similares en Quito, La Paz y Granada. En todos ellos hubo consenso en impulsar sistemas nacionales de formacin profesional y certificacin de competencias.
8 El IV Seminario Internacional Capital Humano y Competitividad fue convocado conjuntamente por SINEACE, los ministerios de Educacin y Trabajo y Promocin del Empleo, y CAPLAB, y constituy un esfuerzo conjunto del Estado y la sociedad civil.

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CAPTULO 2
CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER
En el presente captulo se analiza el contexto poltico, socioeconmico y laboral del Per, escenario en el cual se ubican las polticas desarrolladas en formacin profesional y certificacin de competencias durante los ltimos veinte aos. En ese anlisis se han tomado en cuenta las acciones e iniciativas de poltica desarrolladas en los campos de la educacin tcnica, la capacitacin laboral, la formacin profesional y la educacin para el trabajo. Para ello, se identificaron los principales hitos en el desarrollo de estas polticas. Ello incluye un panorama de los avances ocurridos en el campo de la normalizacin y certificacin de competencias. Como sucede en otras latitudes, en el Per los temas relacionados con la educacin tcnica, la capacitacin laboral y la formacin profesional son abordados tanto por instituciones y entidades estatales como por los organismos vinculados al mundo laboral y del empleo. De hecho, es desde ambos espacios normativos e institucionales que se han desplegado diversas iniciativas.

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2.1 CONTEXTO POLTICO Y FORMACIN PROFESIONAL EN EL PER


2.1.1 La dcada de los noventa

Los primeros diez aos del periodo de estudio corresponden al gobierno de Alberto Fujimori (1990-1995, 1996-2001). Hubo un cambio poltico en la escena nacional, e imperaba una poltica neoliberal. Al inicio de esa administracin, la economa peruana se reinsert en la economa mundial y se inici un proceso de reforma del Estado, que incluy la modernizacin de la gestin pblica. Estos cambios abarcaron sectores productivos importantes y se crearon algunas instituciones como la Superintendencia Nacional de Administracin Tributaria-SUNAT (Muoz Cabrejo 2006: 30). Durante esa dcada el Estado impuls acciones y polticas educativas orientadas a la reforma del sector, que guardaron concordancia con las propuestas internacionales entonces vigentes. El gobierno asumi principalmente las recomendaciones de organismos multilaterales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). En ese periodo, la agenda del Gobierno incorpor temas derivados de los cambios y transformaciones que se presentaban en la divisin del trabajo, el desarrollo tecnolgico y la nueva organizacin social, en el marco de la sociedad de la informacin y la globalizacin. Un hecho fue el incremento de la participacin de la inversin privada en Educacin. Los anlisis de la normatividad relativa a este asunto coinciden en la importancia de este marco, que favoreci el crecimiento desmesurado de la oferta educativa y el decrecimiento de su calidad. Esta normatividad se inici en el ao 1991 con los Decretos Legislativos 757 y 758; sin embargo, es el Decreto Legislativo 882, Ley de Promocin de la Inversin en Educacin, la norma que precisa que toda persona, jurdica o natural, puede constituir una institucin educativa con o sin fines de lucro, y establece incentivos tributarios y exoneracin del pago de
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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

derechos arancelarios a la importacin con fines educativos (CAPLAB 2004: 27-28). Sin duda, estas iniciativas se inscribieron en el marco de la poltica macroeconmica de incentivos a la inversin privada como uno de los ejes de la modernizacin del Estado que el gobierno de aquella poca emprendi. Se realizaron en el sector diferentes acciones que pusieron nfasis en la intencin de mejorar la calidad de la educacin. Luego de un exhaustivo diagnstico de la situacin de la educacin peruana, a mediados de 1995 comenz a implementarse una reforma en el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Peruana (MECEP), sobre la base de una deuda contrada con el BM y, posteriormente, con el BID. Estas acciones comprendieron, entre otras, la renovacin curricular, la modernizacin de la gestin y la propuesta de una nueva estructura del sistema educativo.9 Uno de sus aspectos centrales fue la introduccin del enfoque por competencias en la educacin bsica y en la educacin tcnica y formacin profesional. En cuanto a la educacin tcnica, si bien durante este periodo el tema fue incluido en la agenda nacional, no fue concebido como prioritario. Al principio el sector lo tom en cuenta por presin de la cooperacin internacional y por posiciones favorables de funcionarios de la Alta Direccin de Educacin comprometidos con el tema. Cabe destacar que durante este periodo todas estas acciones de reforma se caracterizaron por la falta de claridad en los lineamientos de poltica educativa y una dbil institucionalidad (Muoz Cabrejo 2006), problema, este ltimo, que ha sido sealado por varios investigadores (Portocarrero Maisch 2004). Tambin, como anotaron Jaramillo, Valdivia y Valenzuela, esta dbil institucionalidad qued en evidencia por la falta de continuidad de las polticas en el campo de la formacin profesional y el desarrollo de capacidades en general (2007).

La estructura del sistema educativo propuesta en 1997 puso en marcha la creacin del bachillerato, un nuevo nivel educativo posterior a la secundaria que inclua un rea de desarrollo laboral y orientacin vocacional en su segundo ao.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Ya en los primeros aos del siglo XXI, las citadas acciones de reforma se enmarcaron en un contexto acelerado de cambios econmicos, organizativos y tecnolgicos. El impacto de la nueva divisin internacional del trabajo, basada en la globalizacin de la produccin, daba lugar tambin a nuevas formas de exclusin. Desde la academia, este nuevo tema fue tratado con un enfoque integral, que da cuenta de una nueva concepcin del trabajo. Como seala Boaventura de Sousa Santos, el mundo del trabajo pasa as a definir ms las situaciones de exclusin que las situaciones de desigualdad, en tanto deja de ser un mecanismo de pertenencia por la integracin y pasa a ser un mecanismo de pertenencia por la exclusin (2003: 142). En respuesta al nuevo contexto de la economa mundial y los mercados globalizados, la agenda del gobierno se centr en la bsqueda de estrategias para minimizar el impacto adverso de la globalizacin en economas como la del Per. Es en este escenario que se explica el desarrollo de diversos proyectos orientados a la formacin profesional y capacitacin laboral desde los sectores Educacin y Trabajo. As, por ejemplo, entre las experiencias pioneras desarrolladas con el auspicio de la cooperacin internacional, se inicia en 1993, en el sector Educacin, el proyecto Diseo del Sistema de Educacin Tcnica y Formacin Profesional, con el apoyo de la Agencia Espaola para la Cooperacin Internacional (AECI). Este proyecto marc uno de los hitos ms importantes en la formacin profesional tcnica en el Per. Con l se elabor, como se ver ms adelante, el modelo del Subsistema de Formacin Profesional y, luego, el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones, instrumento cuyo propsito consista en ordenar la oferta educativa de la formacin profesional, y en el que por primera vez se cont con la activa participacin del sector productivo. Constituy tambin una experiencia notable el Programa de Apoyo al Ajuste Social Estructural (PASE), que se inici en 1997 y que se orient a jvenes ubicados en reas rurales para permitirles su ingreso en el mundo laboral en el corto plazo. Est tambin el Programa de Capacitacin Laboral (CAPLAB), financiado por la Agencia de Cooperacin Suiza para el Desarrollo (COSUDE), que tuvo como contrapartes al Ministerio de Educacin (MINEDU) y al Ministerio de Trabajo (MTPS).
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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

Este Programa se implement en 1997 y estuvo dirigido a sectores socialmente vulnerables. Tuvo como objetivo mejorar las condiciones de vida de esta poblacin capacitndola en carreras tcnicas ocupacionales. El Programa plante trabajar con las instituciones del nivel bsico de la formacin profesional, principalmente con Centros de Educacin Ocupacional de gestin pblica. Otros proyectos fueron el Programa de Formacin Profesional Tcnica para la Industria Alimentaria llevado a cabo en Huancayo, con apoyo de la Agencia de Cooperacin Internacional Coreana (KOIKA), y el Plan Piloto de Experimentacin del Proyecto Reforma de la Educacin Tcnica en el Per, con la cooperacin canadiense. En el sector Trabajo, con el financiamiento inicial del BID, se inici en 1996 el programa ProJoven, orientado a atender las necesidades de capacitacin laboral y empleo de segmentos pobres de la juventud. stas y otras experiencias importantes se desarrollan en el captulo 3. Pese a que, por lo general, estas experiencias no han sido suficientemente sistematizadas, algunos de sus productos fueron incorporados en cierta medida en las polticas del sector. En esa lnea, en el marco del Proyecto Diseo del Sistema de Educacin Tcnica y Formacin Profesional, uno de los productos que tuvo mayor vigencia y continuidad fue el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones, que se oficializ en el 2003 (Per.MED 2003),10 como un referente para el diseo y elaboracin de los programas curriculares de las instituciones de formacin profesional tcnica. La repercusin de las otras experiencias se ha vinculado ms al plano formativo, dando nfasis al desarrollo de los currculos para los diferentes niveles de la educacin tcnico productiva y de educacin superior tecnolgica. Por otro lado, algunas experiencias aportaron en la institucionalizacin de algunos centros; es el caso del Proyecto PASE, en el que se crearon dos centros experimentales de formacin profesional donde se oferta educacin superior tecnolgica y educacin tcnico productiva con el fin de impulsar la articulacin entre ambas.

10 El Catlogo entr en vigencia poco antes de la Ley General de Educacin (Per. Congreso de la Repblica 2003).

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

2.1.2 La dcada del 2000

En los primeros meses del siglo XXI se inici el Gobierno de Transicin (enero 2001-julio 2002), presidido por Valentn Paniagua. Durante los dieciocho meses de ese gobierno se impulsaron importantes reformas como la Consulta Nacional de Educacin, un hecho movilizador y participativo sin precedentes. Las opiniones recogidas enfatizan la necesidad de una educacin pertinente a las necesidades de desarrollo del pas. Asimismo, se promovieron iniciativas en los campos de la educacin tcnica y formacin profesional. La formacin profesional ingres en la agenda gubernamental en los primeros aos de la dcada del 2000. En el 2001 se cre el Consejo Nacional del Trabajo y Promocin del Empleo, uno de cuyos principales aportes al debate de la formacin profesional ha sido el Diagnstico de la Formacin Profesional en el Per. Durante el gobierno de Alejandro Toledo (2001-2006), se asumi la necesidad de contar con una fuerza trabajadora calificada como requisito fundamental para incrementar la productividad y la competitividad; pero, al mismo tiempo, tambin como va para promover la empleabilidad de las personas en el pas y, de ese modo, atender el problema de la exclusin y el desempleo. En este contexto, ese ao se cre el Consejo Nacional de la Competitividad (CNC), espacio pblicoprivado al que se le encarg la elaboracin del Plan Nacional de Competitividad, con la finalidad de integrar al Per en la economa mundial. En consecuencia, el desarrollo de competencias en los jvenes y adolescentes para lograr la competitividad se convirti en un centro de inters de las polticas del Estado en el Per. Desde esa perspectiva, tambin la educacin empez a ser vista como un factor clave de la competitividad. Como se seala en el Plan Nacional de Competitividad, la mejor acumulacin del pas pasa por invertir en la infancia y en la adolescencia, y por la realizacin de cambios institucionales que permitan vincular al aparato productivo con el sistema educativo peruano (Per. PCM 2005).

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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

La Ley General de Educacin (Per. Congreso de la Repblica 2003), despus de un amplio proceso de consulta, establece que todos los que culminaron la educacin bsica en cualquier modalidad tienen derecho a un diploma de formacin laboral, con mencin en un rea tcnica, que habilite al egresado para la insercin laboral. Asimismo, el artculo 36. plantea que la capacitacin para el trabajo es parte de la formacin bsica. La educacin para el trabajo se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formacin tcnico productiva, en empresas u otros espacios educativos que permitan aprendizajes polivalentes y especficos vinculados al desarrollo local.

En el artculo 40. plantea: La educacin tcnica productiva es una forma de educacin orientada a la adquisicin de competencias laborales y empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible y competitivo. Contribuye a un mejor desempeo de la persona que trabaja, a mejorar su nivel de empleabilidad y a su desarrollo personal. Est destinada a personas que buscan una insercin o reinsercin en el mercado laboral y a alumnos de Educacin Bsica.

La estructura del sistema educativo peruano contempla de esta manera salidas ocupacionales, a travs de la educacin tcnico productiva que debe ofertar mdulos flexibles y terminales, adaptados a las necesidades productivas del entorno. En cuanto al sector Trabajo, los inicios de la dcada de 1990 tambin estuvieron marcados por una serie de medidas que, como seala Chacaltana (2001: 135), modificaron las relaciones laborales y el mercado de trabajo. Junto con las reformas en este mbito, el MTPS enfrent una drstica reduccin de funcionarios en la sede central y en las direcciones nacionales de trabajo, en particular la Direccin Nacional de Formacin Profesional y sus jefaturas.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Las reformas que flexibilizaron el mercado de trabajo se acompaaron de normas que ampliaron las modalidades de capacitacin laboral para incluir las prcticas preprofesionales (PPP), los convenios de formacin laboral juvenil (CFLJ) y los contratos de aprendizaje (CA). Las PPP se aplicaron a estudiantes y a egresados de educacin superior, siendo esto ltimo una innovacin; los CFLJ fueron una modalidad para jvenes entre 16 y 25 aos de edad que no tuvieran educacin superior, y a los CA accedan los jvenes con formacin tcnica, siguiendo una modalidad formativa introducida en el Per por el SENATI en la dcada del sesenta. Lo que caracterizaba a estas modalidades de capacitacin laboral era que no obligaban al pago de beneficios sociales: solo haba la obligacin de asegurar una cobertura de salud al joven participante (Chacaltana 2001: 138). Sin embargo, como anotan Chacaltana y Garca, las reformas laborales dieron la espalda a las polticas de capacitacin laboral y ms aun a las de formacin profesional, por lo que no se gener ninguna mejora de la capacitacin y en general al aumento de la productividad, como va complementaria para flexibilizar (Chacaltana y Garca 2002: 5). A mediados de la dcada del noventa, con el inicio de la implementacin del Programa ProJoven, la capacitacin laboral retom su importancia en la agenda del MTPS, y lo hizo con un nuevo enfoque de demanda. Su aplicacin comenz en 1996, y tuvo como objetivos: a) incrementar las oportunidades de empleo de los jvenes, especialmente de escasos recursos; y, b) dinamizar el sistema de capacitacin en el pas, mejorando la calidad tcnica del diseo e implementacin de cursos de capacitacin ocupacional. Estos cambios en el escenario de la economa y la divisin social del trabajo ocurrieron de manera simultnea con el desarrollo del proceso de descentralizacin que el Estado peruano inici en el 2003 con la Ley de Descentralizacin, que representa una de las reformas ms importantes impulsadas como parte del proceso de democratizacin. Esta dinmica de cambios comprendi tambin la promocin del Foro de Dilogo del Acuerdo Nacional. Para poner en marcha el Acuerdo se convoc, entre otros actores, a representantes del gobierno, la sociedad civil,
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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

la empresa, los partidos, los sindicatos y la Iglesia. Fruto del consenso entre estos actores, se elaboraron las 32 polticas de Estado para el mediano y largo plazo. Estas polticas se orientan al logro de objetivos vinculados con la democracia y el Estado de derecho; equidad y justicia social; competitividad del pas; y un Estado eficiente, transparente y descentralizado. La poltica nmero 12 prioriza la educacin y pone especial nfasis en la calidad en un marco de equidad; y una educacin pblica y gratuita de calidad en todos los niveles del sistema educativo. El Acuerdo Nacional incluye polticas referidas al acceso a un empleo pleno, digno y productivo, dirigidas, entre otros objetivos, al desarrollo de las competencias personales, tcnicas y profesionales y a la mejora de las condiciones laborales. Si bien el Acuerdo fue diseado como un plan orientador de la accin del Estado, su implementacin no ha estado exenta de dificultades. Durante estos aos se han presentado problemas de diferente ndole. Por ejemplo, limitaciones prcticas para hacer operativas las polticas: la metodologa, construccin de matrices y el sistema de seguimiento y monitoreo, as como limitaciones presupuestales. Aun cuando las polticas del Acuerdo Nacional priorizaron el desarrollo de competencias en los jvenes y adolescentes para lograr la competitividad, esto no necesariamente guard correspondencia con las principales prioridades nacionales establecidas para el periodo 2002-2006. De acuerdo con los Lineamientos Bsicos del Plan Estratgico Nacional para ese periodo, en Educacin se prioriz el mejoramiento de la calidad de los procesos de aprendizaje del nuevo sistema educativo, siendo la educacin bsica el eje central. En Trabajo y Promocin Social, la prioridad recay en la disminucin del desempleo en grupos vulnerables (Per. MEF 2002: 21). Estas prioridades marcaron tambin la asignacin del gasto social. Entre los objetivos estratgicos del Plan Estratgico Multianual 2002-2006 del sector Educacin, si bien en ste se seala el objetivo estratgico general 6, referido a la modernizacin de la calidad del servicio educativo en la formacin profesional y acadmica que brindan las instituciones de educacin superior universitaria y no universitaria,
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

el presupuesto que se le asigna es menor que el que se destina a la educacin bsica (Per. MED 2001). La revisin de los planes institucionales del MINEDU correspondientes a este mismo periodo muestra las mismas contradicciones. As, en el Plan Institucional del 2002, ninguno de los cuatro objetivos estratgicos, ni las estrategias y lneas de accin, consideran el tema de la formacin profesional. Durante el segundo gobierno de Alan Garca (2006-2010) se contina e incrementa el crecimiento econmico iniciado en el gobierno anterior; sin embargo, la mayora durante este periodo an no alcanza beneficios en la medida esperada, lo que ocasiona crecientes conflictos y demandas sociales. En enero del 2007 se aprob el Proyecto Educativo Nacional (PEN) como poltica de Estado. Fue formulado por el Consejo Nacional de Educacin (CNE) a travs de un proceso de consulta y participacin de distintos actores: de organizaciones del Estado y de la sociedad civil en las 25 regiones del pas. El proceso cont con el respaldo del Acuerdo Nacional. El PEN proyecta una visin de largo plazo al 2021 en un marco de equidad y desarrollo humano. A partir del diagnstico de la situacin educativa y de las desigualdades existentes, el PEN presenta seis objetivos estratgicos, siendo el quinto el que se orienta a la educacin superior de calidad, para que tenga la capacidad de convertirse en un factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional. Con este objetivo se pretende contar con un sistema de educacin superior que responda al desarrollo. El Plan Estratgico Sectorial Multianual de Educacin 2007-2011 (Per. MED 2007) ubica entre sus programas la educacin superior y se propone consolidar las instituciones pblicas de formacin como centros de estudios e investigacin orientados a satisfacer las necesidades del mercado. Asimismo, entre las estrategias se seala la acreditacin de las instituciones de educacin superior, as como el mejoramiento de la educacin tcnica.

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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

Un estudio de APROLAB del 2006, as como otras investigaciones, coinciden en sealar la falta de articulacin entre la oferta y la demanda de la economa y del mercado de empleo. Los cursos y carreras tcnicas que se ofrecen en las instituciones de formacin no son pertinentes a los requerimientos de las empresas, de modo que los jvenes que egresan de este tipo de institutos no se desempean en las ocupaciones para las que han sido formados.11 Un segundo problema es el relacionado con la alta heterogeneidad en las instituciones de formacin. Existe una desigual calidad en la formacin. No se cuenta con un sistema de monitoreo y evaluacin de la calidad; se constata una escasa capacitacin y actualizacin contextualizada en la empresa por parte del cuerpo docente; obsolescencia de los equipos y del material didctico de soporte, y carencia de un sistema de informacin que pueda orientar sobre las necesidades de las empresas en regiones o en sectores especficos (APROLAB 2006). El establecimiento del Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad Educativa-SINEACE (Per. Congreso de la Repblica 2006) implic una apuesta por el aseguramiento de la calidad educativa. Los objetivos de este organismo son: contribuir a mejorar la calidad de los servicios educativos en todas las etapas, niveles, modalidades, formas, ciclos y programas e instituciones del pas; colaborar en la medicin y evaluacin de los aprendizajes en el sistema educativo; asegurar a la sociedad que las instituciones educativas que forman parte del sistema cumplen los requisitos de calidad y realizan su misin y objetivo; y acreditar instituciones y programas educativos, as como certificar competencias laborales y profesionales. El SINEACE est integrado por tres rganos operadores: el Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica (IPEBA), organismo que tiene competencia en las instituciones de educacin bsica y tcnico productiva; el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de

11 En el Per, uno de los primeros estudios sobre la falta de concordancia entre formacin y ocupacin es el de Javier Rodrguez (1995).

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

la Calidad de la Educacin Superior no Universitaria (CONEACES), con jurisdiccin en las escuelas de educacin superior; y el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior Universitaria (CONEAU), con competencia en las universidades. El Reglamento de la Ley se aprob en el 2007, lo que favoreci el proceso de instalacin de sus directorios, de organizacin, implementacin y desarrollo de sus rganos operadores. La memoria 2009-2010 del SINEACE da cuenta de los resultados alcanzados. La Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior, promulgada en el 2009, establece los principios, fines y objetivos de los institutos y escuelas (Per.Congreso de la Repblica 2009). Seala la importancia de formar profesionales y tcnicos de acuerdo con las necesidades del pas, de la regin y de la provincia. Esta norma institucionaliza el proceso de autorizacin y funcionamiento de los institutos y escuelas, pues en ella se seala que la aprobacin requiere el cumplimiento de una serie de condiciones, que van desde contar con el proyecto de desarrollo institucional y el proyecto de infraestructura hasta tener la opinin favorable del CONEACES, respecto de la conveniencia de las carreras que se quieran ofrecer (artculo 8.). Posteriormente se public el Reglamento de la Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior, que ha recogido muchas de las cosas que ya se vienen haciendo, como el diseo curricular modular por competencias (Per. MED 2010).

2.2 CONTEXTO SOCIOECONMICO Y LABORAL


El desarrollo de este contexto supone asumir que existen tres tipos de mercado que se interrelacionan. En primer lugar, el productivo, donde la presin viene del incremento de competitividad del mbito productor, especialmente por el rpido proceso de internacionalizacin reciente.
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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

En segundo lugar, el laboral, donde la demanda es derivada del primer mercado, el productivo, y la oferta se determina por aspectos demogrficos, sociales y los vinculados a la actividad econmica. Finalmente, en tercer lugar, la demanda del mercado laboral debe ser la gua para el mercado de la formacin profesional y la certificacin, de tal forma que no se presenten brechas entre la formacin de los trabajadores y la demanda del mbito productivo que impediran el desarrollo de su competitividad. Por lo tanto, es necesario conocer algunos aspectos relacionados con el mercado de trabajo peruano, pues muchas de las polticas orientadas a la formacin profesional responden a ciertas condiciones del mercado, como sus demandas, su crecimiento y sus limitaciones. Tal es el caso del esfuerzo por buscar una mejor adecuacin profesional, mediante la cual las personas pueden ocuparse en las reas para los cuales fueron formadas. En efecto, a lo largo del tiempo se van dando una serie de fenmenos que inciden sobre el mercado de trabajo, como el tamao de la poblacin, el nivel de la participacin laboral y el comportamiento de la demanda de mano de obra. A continuacin se resean algunos aspectos que caracterizan este contexto.

2.2.1 Oferta y demanda de trabajo

Es importante comprender los conceptos bsicos sobre el mercado laboral y cuantificarlos para entender el comportamiento a escala nacional. Como se puede ver en el grfico 2, segn los datos de la ENAHO para el 2008, del total de la poblacin peruana en edad de trabajar en este periodo, la tasa de actividad corresponda al 73,7%, quedando por fuera no solo los inactivos jubilados, estudiantes, entre otros, sino tambin el desempleo oculto. Del total de la poblacin econmicamente activa (PEA), el 4,2% no encontr trabajo, lo que corresponde a la tasa de desempleo abierta, donde la presencia
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

femenina todava es mayor que la de los hombres. Adems, del total de la poblacin que trabaja, casi la mitad (46,1%) est en algn tipo de situacin de subempleo (por horas o por ingresos).

GRFICO 2
Per: Distribucin de la poblacin segn condicin de actividad, 2007
Fuente: INEI-ENAHO. Condiciones de vida y pobreza, 2008. Elaboracin: MTPE.

Poblacin en Edad de Trabajar (PET) 21 042 544 Poblacin Econmicamente Activa (PEA) 15 504 614 (100%) Ocupados 14 853 975 Inactivos 5 537 930

Desempleados 650 639 (4,20%)

Subempleados 7 154 448 (46,14%)

Empleo Adecuado 7 699 527 (49,66%)

Por horas 1 505 488 (9,71%)

Por ingresos 5 648 960 (36,43%)

Asimismo, se observa en el grfico 3 que, para el 2008, el mayor porcentaje de la PEA tiene secundaria completa, lo que corresponde a 1 de cada 4 peruanos que est activo econmicamente. Segn los datos de la ENAHO, a continuacin se encuentran aqullos que tienen primaria incompleta con el 15,6%, mientras que los que tienen formacin superior no universitaria completa representan el 8,1% de la PEA. La PEA con formacin universitaria completa solo significa el 8,4% del total de los trabajadores activos en el Per.

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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

GRFICO 3
Sup. univer. completa

8,4 4,6 8,1 4,3 24,0 16,3 12,5 15,6 6,3


0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0

Per: Sup. univer. incompleta Poblacin econmicamente Sup. no univer. completa activa por nivel Sup. no univer. incompleta educativo, 2008
Secundaria completa Fuente: INEI-ENAHO. Condiciones de vida y pobreza, 2008. Secundaria incompleta Primaria completa Primaria incompleta Sin nivel

Durante los ltimos aos, solamente en el periodo 2005 a 2007 el crecimiento econmico fue suficiente para reducir el nivel de desempleo abierto, conforme se observa en el grfico 4.

GRFICO 4
Per: Tasa de desempleo y tasa de crecimiento del PBI, 20002007
Tasa de desempleo en Lima Metropolitana

10 9 Tasa de crecimiento del PBI 8 7 6 5 4 3 2 1 0 2000 2001 2002 PBI 2003 2004 2005 Desempleo 2006 2007

12 10 Tasa de desempleo 8 6 4 2 0

Fuente: BCRP/MTPE-PEEL. En Flores (2009).

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Es importante considerar que, en el Per, la tasa de crecimiento del PBI por ocupado entre 1992 y el 2006 ha crecido al doble del nivel del promedio de Amrica Latina (cuadro 1). Sin embargo, el crecimiento econmico estuvo concentrado en sectores con baja intensidad de mano de obra, como los de extraccin, especialmente la minera, lo que no permiti elevar la capacidad de generacin de empleo del sector productivo peruano.
CUADRO 1 . Amrica Latina (18 pases): Tasa de crecimiento del PBI por ocupado, 1992-2006 (Tasa anual media, en porcentajes) Pas 1992-2002 2003-2006 1992-2006

Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Rep. Dominicana Uruguay Venezuela (Rep. Bol. de) Amrica Latina
a

0,1 -0,3 0,2 3,8 -0,8 1,4 -1,6 1,5 1,6 -1,2 0,1 -1,4 0,2 -2,2 0,3 3,3 -0,4 -2,2 0,1

4,6 1,0 2,0 4,9 1,3 2,1 0,9 0,9 0,6 -2,5 1,9 -0,1 3,8 -1,0 3,8 1,9 5,4 2,8 1,9

1,3 0,0 0,7 4,1 -0,3 1,5 -1,0 1,4 1,3 -1,6 0,6 -1,1 1,1 -1,9 1,2 3,0 1,1 -0,9 0,6

a Promedio simple

Fuente: Naciones Unidas. Indicadores de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. (CEPAL, 2008: 117).

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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

Para el 2008, la PEA en Lima Metropolitana se concentra en el sector Comercio y Servicios, lo que ha sido una constante desde los aos noventa, registrndose a lo largo de los aos una consolidacin de su presencia en dichas actividades econmicas (Per. MTPE 2008). Esto se puede evidenciar con la informacin del grfico 5. En efecto, estos datos resaltan los niveles de empleo para el 2008 en Lima Metropolitana, segn la actividad econmica, encontrndose que el 51% de la PEA en la actividad de servicios se registra en la categora de empleo adecuado y el 40,42% en la categora de subempleo. Para el caso de la actividad de comercio se observa el 18,56% de la PEA en categora de empleo adecuado y 29,49% en subempleo. En la industria no se refleja mayor variacin entre las categoras de empleo adecuado (17,04%) y subempleo (16,92%).

GRFICO 5
Lima Metropolitana: PEA por niveles de empleo segn actividad econmica, 2008
Fuente: Encuesta de Hogares, Especializada en Niveles de Empleo (Per. MTPE 2008).

60 50 40 Porcentajes 30 20 10 0 Minera Industria Construccin Comercio Agric., ganad., pesca... Servicios Hogares

Subempleo

Empleo adecuado

Es importante mostrar algunas estadsticas en este acpite sobre la relacin entre la adecuacin y los niveles educativos, porque si bien se han incrementado los aos de instruccin de la oferta laboral en el Per, la inversin en capital humano es todava muy reducida, especialmente si se compara con las necesidades de
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

una economa que busca competir en mejores condiciones a escala internacional. Esto no implica necesariamente que las personas logren mejores adecuaciones en sus niveles de empleo, lo que se debe a muchas razones, entre las cuales se puede mencionar la baja y heterognea calidad de la formacin profesional, que no se articula a la demanda del mercado de trabajo. En el cuadro 2 se aprecia que para el 2008 hay en Lima Metropolitana mayor desempleo para la PEA que tiene secundaria completa, que tambin registra la mayor participacin en el subempleo, en primer lugar porque el mayor porcentaje de la PEA tiene como nivel educativo secundaria completa. Seguido de este grupo estn los que tienen superior no universitaria completa y superior completa, tal como se evidencia con los datos que se muestran a continuacin.
CUADRO 2 . Lima Metropolitana: PEA por niveles de empleo segn nivel educativo, 2008 (Porcentajes) Niveles de empleo Nivel educativo Desempleo Subempleo Empleo adecuado Total

Total absoluto Total relativo Sin nivel


a

277 428 100 0


b

1 437 512 100 1,51 5,53 7,78 16,2 41,94 6,81 10,29 4,63 5,31

2 592 428 100 0,51 2,8 3,49 11,76 34,91 5,94 16,48 6,01 18,11

4 307 369 100 0,81 3,70 5,04 13,73 37,22 6,54 14,11 5,76 13,09

Primaria incompleta Primaria completa


b

2,6 5,26 19,27 34,42 10,8 11,88 9,28 6,48

Secundaria incompleta Secundaria completa Sup. no univ. incompleta Sup. no univ. completa Sup. univ. incompleta Sup. univ. completab
Notas: a b

Presenta casos menores de 30 en las tres categoras de niveles de empleo; por tal motivo, el porcentaje es referencial. Presentan casos menores de 30 en la categora de desempleo, por lo que el porcentaje es referencial.

Fuente: Encuesta de Hogares Especializada en Niveles de Empleo (Per. MTPE 2008).

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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

2.2.2 Educacin y empleo

Es muy relevante para el estudio profundizar en las variables que estn directamente relacionadas con los procesos formativos, pues ayuda a tener una visin amplia respecto de la relacin que se da entre el mercado laboral y el mundo formativo. En tal sentido, en primer lugar se nota una tendencia creciente del porcentaje de la PEA que tiene mayor nivel de educacin, tal como se visualiza en el cuadro 3. Por eso, desde los aos noventa se ha dado un cambio significativo en los niveles educativos de la PEA peruana, que representa la oferta laboral disponible, pues los niveles de educacin universitaria se incrementaron desde 11,0% en 1990 a 13,6% en el 2008, mientras, por otro lado, baj significativamente la participacin de los que poseen los niveles educativos bsicos.
CUADRO 3 . Per: PEA ocupada por nivel educativo (1990-2008)
Sin nivel y primaria incompleta Secundaria incompleta Superior no univer. incompleta Superior univer. incompleta Secundaria completa Primaria completa Superior no univer. completa Superior univer. completa

Ao

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

10,1 8,7 8,4 8 7,2 8 9,4 8,2 5,5 6,4 6,7 7,8 5,2 6 4,9 4,9 4,3 5,3 4,6

13 11,7 12,2 10,7 11,1 9,4 9,5 9,7 9,3 7,5 8 8,9 7,8 6,8 7,1 5,2 6,6 5,4 5

17,8 13,9 15,9 13,2 14 16,8 17,1 17,3 19,6 15,3 15,7 16 13,4 12,6 13,3 12,2 12 12,6 13,3

32,9 34,3 37,8 38,1 36,1 35,5 31,1 33,1 34,6 33,9 38,3 43 46,1 41,3 40,3 41,1 41,1 39,6 37,4

2,9 3,8 2,2 3,1 3,2 3,4 4,9 5 4,1 4,1 4,3 4,8 4 4,7 4,5 4,2 4,6 5 6,3

5,9 9,8 8,1 10 11,1 6,9 10,5 7,9 6,7 8,3 9,3 8,9 10,8 9,2 11,6 12,3 12,2 12,8 14,3

6,3 5,2 3,1 4,9 4,9 7,5 6,5 6,5 6,3 7,2 5,1 5,8 6,2 4,9 4,9 5,7 5,3 4,8 5,5

11 12,6 12,2 12,1 12,5 12,4 11 12,3 13,9 17,4 12,8 13,8 16,6 14,6 13,3 14,5 13,9 14,5 13,6

Fuente: MTPE-ENAHO varios aos.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Esto es relevante si se tiene en consideracin que la calidad de la educacin bsica en el Per es pobre [] lo cual redunda en una fuerza laboral de baja productividad (Jaramillo, opo y Daz 2007: 247). Desde esta perspectiva, el incremento de la PEA con mayores niveles de educacin puede interpretarse de dos formas. Por un lado, las empresas que buscan ser cada vez ms competitivas se preocupan por tener recursos humanos ms capacitados. Por ello, en sus procesos de reclutamiento y seleccin son ms exigentes en los conocimientos, habilidades y aptitudes que piden a los candidatos, siendo un filtro en la mayora de casos el nivel educativo. Por su parte, los trabajadores buscan mantener su nivel de empleabilidad a travs de una mayor formacin, para lo cual se requiere una calificacin profesional ms amplia para competir en mejores condiciones en el mercado laboral. Por tanto, tal como sealan Jaramillo, opo y Daz, la inversin en estudios postsecundarios y la que se hace en capacitacin cumplen una doble funcin: son percibidos como un mecanismo de movilidad social y permiten incrementar la productividad de los individuos (2007: 247). Para este estudio, ambas perspectivas son relevantes, pues las empresas buscan un capital humano ms instruido y capacitado, que agreguen mayor valor a su organizacin; a la vez que permita una mejora de las condiciones de vida de la poblacin. En efecto, los datos de la ENAHO mostrados en el cuadro 4 son coherentes con los resultados del Estudio de la CEPAL, que homogeiniza la informacin estadstica en Latinoamrica en su publicacin anual, Panorama Social 2009, donde se muestra que la PEA ha ido logrando mayores aos de instruccin desde los noventa (CEPAL 2009). As, para dicho grupo se observa que tanto en las zonas rurales como en las zonas urbanas hay un aumento en el promedio de aos de instruccin, con mayor nfasis para el caso de las mujeres, tal como se evidencia en el cuadro 5.

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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

CUADRO 4. Per: Aos de estudio de la poblacin econmicamente activa de 15 aos y ms segn sexo, zonas urbanas y rurales (Promedios) Zonas urbanas Aos Aos de instruccin Ambos sexos Hombres Mujeres Zonas rurales Aos de instruccin Ambos sexos Hombres Mujeres

1999 2001 2003 2008

10,0 10,0 10,4 10,9

10,4 10,4 10,8 11,2

9,4 9,6 10,0 10,6

4,8 5,3 5,4 5,8

5,6 6,1 6,3 6,6

3,7 4,1 4,3 4,7

Fuente: CEPAL (2009), con base en la ENAHO.

En el grfico 6 se pueden apreciar los saltos en los niveles de ingreso cuando se concluye cada nivel educativo, especialmente con el nivel superior, lo que lo hace tan atractivo para los jvenes frente a otras opciones como la educacin superior no universitaria.

GRFICO 6
Nivel educativo alcanzado (en porcentajes)

35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 Sin nivel Primaria completa

Per: Distribucin de la PEA ocupada por nivel educativo e ingreso promedio segn estructura de mercado, 2007
Nota: Cifras preliminares. Para el clculo de los ingresos no se considera a los trabajadores familiares no remunerados (TFNR)

29,1 22,9

2 000

S/. 1 085 S/. 783 S/. 494 S/. 327 7,9 8,5

1 500

1 000

500

0 Secundaria completa Superior no universitaria Superior universitaria

Fuente: INEI-Encuesta Nacional de Hogares, Condiciones de Vida y Pobreza, continua, 2007.

Elaboracin: MTPE-Programa de Estadsticas y Estudios Laborales (PEEL). En Flores (2009)

Ingreso promedio mensual (en nuevos soles)

31,6

S/. 2 215

2 500

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

En este sentido, si se restringe el anlisis para la PEA de 15 a 24 aos de edad, se evidencia que se sigue la misma tendencia en cuanto al incremento en los aos de instruccin. Segn los datos de la CEPAL, tanto en las zonas urbanas como en las rurales, desde 1997 hasta el 2008 se ha tenido un crecimiento constante en el promedio de los aos de estudio, conforme se puede observar en el cuadro 5. As, para el caso de las zonas urbanas, el promedio de los aos de instruccin, tanto para hombres como para mujeres, era de 9,0 aos, mientras que para el ao 2008 este promedio se increment a 10,9. Se sigue esta misma tendencia en las zonas rurales, pero con un nmero menor de aos de instruccin.
CUADRO 5. Per: Aos de estudio de la poblacin de 15 a 24 aos de edad, segn sexo, zonas urbanas y rurales (Promedios) Zonas urbanas Aos Aos de instruccin Ambos sexos Hombres Mujeres Zonas rurales Aos de instruccin Ambos sexos Hombres Mujeres

1997 2001 2003 2008

9,0 10,1 10,6 10,9

9,0 10,2 10,5 10,9

9,0 10,1 10,6 11,0

6,1 7,6 7,8 8,6

6,4 7,9 8,2 8,9

5,7 7,2 7,2 8,2

Fuente: CEPAL (2009), con base en la ENAHO.

Como ya se mencion, este incremento podra explicarse por el inters en desarrollar una mayor empleabilidad y la preocupacin por adquirir, a travs de la inversin en educacin, mejores oportunidades laborales que pueden traducirse en mejores ingresos y mayor calidad de vida. Si bien en los cuadros anteriores se hizo evidente que tanto en las zonas rurales como en las urbanas los aos de instruccin de la PEA se han ido incrementando en forma constante, en el cuadro 6 se observa que dicho incremento se ha dado

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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

en mayor medida en las zonas urbanas, pues en las reas rurales no es significativo y representa un bajo porcentaje de la PEA, que se concentra en un rango de 0 a 5 aos de instruccin. Se observa que en las zonas urbanas hay un mayor porcentaje de la PEA que tiene de 13 aos a ms de instruccin, pues se pas del 26,2% a finales de los aos noventa a 36,3% en el 2008, mientras que en las zonas rurales solo se elev de 3,0% a 6,1% de la PEA con 13 a ms aos de instruccin.
CUADRO 6. Per: Poblacin econmicamente activa de 15 aos de edad y ms, segn aos de instruccin en zonas urbanas y rurales (Porcentajes) Zonas urbanas Aos Aos de instruccin 0a5 aos 6a9 aos 10 a 12 aos 13 aos a ms 0a5 aos Zonas rurales Aos de instruccin 6a9 aos 10 a 12 aos 13 aos a ms

1999 2001 2003 2008

19,7 20,9 19,0 15,8

17,3 18,2 15,7 14,6

36,8 33,6 34,5 33,3

26,2 27,4 30,8 36,3

62,9 57,8 56,2 51,9

21,7 23,8 24,0 24,0

12,3 13,8 15,1 17,9

3,0 4,5 4,6 6,1

Fuente: CEPAL (2009).

Adicionalmente a la educacin formal, que incrementa los aos de estudios promedio, otro punto que debe ser sealado es que la PEA puede adquirir competencias para desempearse en determinados oficios a travs de un medio diferente al mbito educativo formal. En este sentido, como se muestra en el cuadro 7, existen diversos oficios donde el aprendizaje comunitario es significativo, lo que se puede observar para los datos del sector productivo de Lima Metropolitana.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

CUADRO 7. Lima Metropolitana: Listado de oficios de la PEA que aprendi a travs de la experiencia, 2008 Cdigo Oficios Cantidad

341 413 432 463 411 361 391 382 351 347 346

Albailes y manposteros Costureros, bordadores y afines Conductores de automviles, taxis y camionetas Cocineros Tejedores en telares o de tejidos de punto y afines Mecnicos y ajustadores de vehculos de motor Ebanistas (confeccin y reparacin de muebles de madera) Panaderos, pasteleros y confiteros Soldadores y oxicortadores Barnizadores y pintores (brocha) Electricistas de obras y afines Otros oficios Total

140 884 118 193 100 053 97 087 47 935 33 912 30 958 24 997 24 023 19 315 18 460 256 152 911 969

Fuente: MTPE. Encuesta de Hogares, Especializada en Niveles de Empleo, 2008. En Flores (2010).

2.2.3 Caractersticas de la insercin laboral

Con el rpido proceso de globalizacin, las economas y las empresas se sienten cada vez ms presionadas por los niveles de competitividad y de cambios constantes (tecnolgicos, normativos, sociales), y se vuelve evidente la imperiosa necesidad de las organizaciones de contar con un capital humano eficiente que haga posible el logro de los objetivos organizacionales. Para tal fin, intentan contar con recursos humanos que tengan las competencias necesarias para un desempeo eficaz, para lo cual buscan los mejores talentos en la oferta laboral (OSEL ICA 2007: 1). Asimismo, se ve que se viene desarrollando vertiginosamente la tecnologa que influye en las actividades productivas en general, lo que ha producido un desajuste
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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

entre las ofertas de calificacin de los trabajadores y las cambiantes necesidades del mundo productivo (OSEL Lima Sur 2008: 2-4). La apertura de los mercados est provocando cambios profundos en los procesos productivos y en la gama de bienes y servicios disponibles. Todo ello nos permite repensar el papel que el capital humano debe jugar en las organizaciones y cul sera su aporte para el desarrollo de aqullas, y, de modo ms general, para el desarrollo de un pas. Hay diversas razones que se resaltan en los estudios del MTPE que justifican la necesidad de la inversin en capital humano (Per.MTPE 2002: 25): > > > Contribucin al crecimiento econmico de un pas. Efecto directo como factor de produccin. Efecto indirecto a travs del estmulo que ejerce sobre la capacidad de generar innovaciones tcnicas propias, as como de asimilacin de las importadas. Mejorar la competitividad en el comercio internacional. Puede actuar como factor de atraccin de los proyectos de inversin extranjera directa.

> >

Por tanto, se hace evidente la vital relacin entre el contenido y la calidad de los conocimientos adquiridos por los trabajadores para alcanzar una mayor competitividad como pas y, con ello, mejorar los niveles de bienestar de la poblacin en general. As, es necesario analizar cmo se da el vnculo entre el sistema educativo o formativo y el desempeo de los individuos en el mercado de trabajo.

2.2.4 Adecuacin ocupacional profesional

La formacin para el trabajo y la ocupacin desempeada por los trabajadores ha sido un tema analizado por diversas instituciones e investigadores, que han realizado estudios al respecto utilizando fundamentalmente la Encuesta Nacional
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

de Hogares, los Censos de Poblacin y encuestas especficas relacionadas con el tema de estudio. Estos trabajos permiten comprender mejor la complejidad y la dinmica del mercado de trabajo peruano. De manera especfica, facilitan la comprensin de la problemtica de la adecuacin profesional en el Per, que se refleja fundamentalmente en la brecha entre la calificacin de los trabajadores y la demanda de las empresas. En otras palabras, el desencuentro que se da entre el mercado formativo y el mercado de trabajo provoca que una persona trabaje en algo que no corresponde a la expectativa generada por su formacin. La adecuacin profesional se puede definir como la existencia de articulacin entre la formacin recibida y la ocupacin que desempean tanto los profesionales como los tcnicos que egresan de los diversos centros de formacin educativa (OSEL PIURA 2004). En tal sentido, esta perspectiva permite entender el grado de relacin que existe entre el mercado formativo y el mercado laboral, pues esta relacin sera ideal cuando los centros de formacin superior preparen profesionales y stos puedan trabajar en ocupaciones para las que fueron formados, o encuentren un canal para formalizar el proceso de aprendizaje comunitario. En este sentido, Javier Rodrguez analiz la oferta y demanda de calificacin profesional y tcnica y sus principales caractersticas en Lima Metropolitana. El autor centr su anlisis en los trabajadores con educacin superior universitaria y no universitaria completa, y analiz la correspondencia de los grupos ocupacionales con su educacin. En el caso de los profesionales se considera como ajustados a los gerentes y directores y a las personas en ocupaciones profesionales. Por su parte, los tcnicos se consideran ajustados cuando se desempean en ocupaciones tcnicas o en algunas de las dos anteriores. El trabajo desempeado en ocupaciones distintas de las anteriores se estima como una situacin de desajuste. Como parte de sus resultados, encontr que, en el caso de los profesionales, muchos son los que se forman como tales, pero pocos trabajan a ese nivel, ya sea porque ingresan a la poblacin inactiva o al desempleo, o porque se ocupan en otras actividades (Rodrguez 1995).

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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

Se observa en el cuadro 8 que el 37,2% de los que haban terminado la educacin superior universitaria se desempeaban en 1992 en actividades que requeran menores niveles de calificacin. Por otro lado, el 73,3% de los tcnicos estaba subutilizado, pues solo el 14,9% trabajaba en ocupaciones tcnicas. Podrase incluir tambin en el anlisis que el 6,4% de los ocupados con educacin universitaria completa trabajaban como gerentes, mientras los que contaban con educacin no universitaria completa en este grupo ocupacional eran 9,7%.
CUADRO 8. Lima Metropolitana: Nivel de adecuacin de la PEA ocupada con nivel educativo superior, 1992 (Porcentajes) Educacin superior universitaria completa Educacin superior no universitaria completa

Adecuado Subutilizado

56,4 37,2

14,9 73,3

Fuente: MTPS. Encuesta de Niveles de Empleo, 1992 (Rodrguez 1995: 66).

Asimismo, en este estudio se afirma que de los dos grupos anteriores, el de los tcnicos tena mayor proclividad a abandonar las ocupaciones para las cuales fueron capacitados y estaran ms expuestos que los profesionales a las crisis econmicas o cambios en la actividad productiva. Por su parte, Francisco Verdera, utilizando la informacin de las Encuestas de Hogares, analiz el problema de la inadecuacin entre educacin y ocupacin (1995). En primer lugar, el autor realiz una comparacin del nivel educativo y los grupos ocupacionales, donde incluye tambin a aqullos que no han terminado la educacin superior. En segundo lugar, evalu el desajuste a travs del cruce del tipo de preparacin para el trabajo con los grupos ocupacionales. Dicha comparacin le permiti distinguir entre subutilizacin o sobreutilizacin de la educacin o las habilidades adquiridas.
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Cabe resaltar que en este estudio se llega a presentar una valoracin para el grado en que se produce la inadecuacin: es leve, si no hay mucha distancia entre ocupacin y formacin; y grave, si existe gran incompatibilidad entre ambas, lo que se puede ejemplificar en el caso de un profesional que trabaje de vendedor o artesano. En el mismo sentido, Haya de la Torre analiz la situacin laboral de los profesionales tcnicos en la ciudad de Lima, para lo cual utiliz una encuesta que aplic a egresados y estudiantes de institutos superiores tecnolgicos de Lima, tanto pblicos como privados (1998). De forma coherente con los anteriores resultados, se concluye que solo un 35,5% del total de egresados encuestados trabajaban en su especialidad; por tanto, el resto, un notable 64,5%, no estaran bien ubicados laboralmente con respecto a lo estudiado en su IST. Posteriormente a los estudios antes mencionados, Burga y Moreno realizaron un anlisis sobre el subempleo profesional, que se basa en la Encuesta Nacional de Hogares Especializada en Niveles de Empleo y tiene como fin estudiar la discordancia entre ocupacin y profesin (2001). Para tal fin, proponen la construccin de un indicador que mida el grado de discordancia ocupacional, lo que permitira analizar las consecuencias de la existencia de esta discordancia ocupacional sobre los ingresos de este tipo de trabajadores. En efecto, los resultados de este estudio, sobre la base de las encuestas de la ENAHO de 1997, muestran que 44% de los egresados de educacin superior universitaria se desempean en ocupaciones para las que no se formaron.

Desajustes entre formacin y ocupacin

Diversos estudios recogen perspectivas similares sobre las causas del desajuste entre la formacin y la ocupacin de los trabajadores. En los siguientes prrafos se analizan resumidamente los argumentos de dichos estudios y se contextualizan en la realidad actual. En este sentido, el primer factor que propici el desencuentro entre la oferta laboral y la demanda de trabajadores est conformado por la
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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

explosin demogrfica que vivi el Per en el periodo de 1960 a 1980, pues los que nacieron en aquellos aos buscaron insertarse en el mercado laboral en los aos posteriores, presionando sobre el nivel de empleos y remuneraciones. Se suma a este factor la migracin del campo a la ciudad y la bsqueda de nuevos empleos de estos migrantes; as como la mayor participacin en la economa de actores antes pasivos como las mujeres. Frente a todo lo anterior, se presenta un aparato productivo con una limitada capacidad, lo que ha provocado que muchos se ocupen en puestos de menor calificacin a la que posean para mantenerse trabajando; mayor desempleo; y la existencia de una economa informal que en el Per est fuertemente institucionalizada.

Ineficiente relacin del sistema educativo con las necesidades del


aparato productivo

Como lo menciona el estudio de la OSEL Lima Sur, son relativamente bajos los vnculos entre el sector productivo, los centros de formacin profesional y los organismos pblicos, que tengan como fin orientar la oferta de carreras profesionales tanto en las universidades como en los institutos superiores tecnolgicos que respondan a la demanda de las empresas (OSEL Lima Sur 2008). Esto se hace palpable si se considera que algunas instituciones educativas muestran una serie de deficiencias, ya sea en cuanto a material educativo, planeamiento de slabo y enseanza de carreras que posiblemente ya no sean demandadas en el mercado, lo que se puede deber a la saturacin o a la obsolescencia. Por tanto, se estara ofreciendo al mercado profesionales sin las competencias necesarias para generar el valor que las empresas buscan, sin las capacidades necesarias para realizar un trabajo efectivo y para obtener logros organizacionales.

Deficiencias en la calidad de las carreras que se ofrecen en el


mercado de formacin

Ello est relacionado con el tema anterior, pues en un entorno de cambios vertiginosos, de mayor globalizacin y una lucha constante por mantenerse competitivos, es necesario que las instituciones que imparten formacin logren innovar y
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

buscar una mejora constante en la calidad de su enseanza, de cara a la demanda laboral. Es crucial para ello, por ejemplo, la actualizacin y capacitacin permanente (OSEL Lima Sur 2008) de los docentes, tanto en aspectos tcnicos como metodolgicos, la incorporacin de las TIC en los procesos de aprendizaje, la inclusin en los planes de estudios de temas que permitan a los alumnos mejorar su empleabilidad, entre otros. De este modo, se genera capital humano para el mercado y que ste reconozca un profesional/tcnico que es capaz de dar mayor valor para la organizacin donde labora.

Mayor oferta educativa tanto de nivel tcnico como universitario

En la ltima dcada se han incrementado relativamente rpido los servicios de educacin superior en universidades e institutos; as, por ejemplo, en 1997 el Censo Nacional de Educacin Tcnica y Pedaggica muestra el crecimiento vertiginoso de la educacin tcnica. Adems de ello, se dio el boom de las universidades, cuyo incremento se debe fundamentalmente a la expansin de los centros privados. Por tanto, ello ha originado que crezca el nmero de egresados, muchos de los cuales se concentran en algunas especialidades, lo que ha generado una sobreoferta que el mercado laboral no es capaz de absorber. Ello se hace evidente en la cifra que muestra el OSEL Lima Sur, pues informa que: Al ao 2008, el nmero de universidades es de 89 y adems existen 17 proyectos de nuevas universidades bajo la jurisdiccin del Consejo Nacional para la Autorizacin de Funcionamiento de Universidades (OSEL Lima Sur 2008).

Otras razones

Existen otros motivos de nivel micro, es decir, por decisiones de las propias empresas al determinar sus polticas de recursos humanos. As, se pueden citar casos en los que los empleadores prefieren contratar a alguien con mayor nivel de

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CAPTULO 2. CONTEXTO Y POLTICAS DE DESARROLLO DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS EN EL PER

preparacin para un trabajo de poca calificacin, pagndole el mismo salario que le pagaran a alguien no calificado, por dos razones. En primer lugar, los costos de entrenar y capacitar a los trabajadores en la tecnologa y los procesos de la empresa se reducen cuando los individuos son ms educados. Adems, para sus procesos de reclutamiento y seleccin, los empleadores pueden establecer filtros que imposibilitan que ciertos egresados sean potenciales candidatos y contratados (tal es el caso de la procedencia formativa). sta es una prctica usual en nuestro medio, lo que se hace evidente por ejemplo en los procesos de reclutamiento, donde las organizaciones publican avisos en peridicos en los que se solicita al postulante ser egresado de determinadas instituciones de educacin superior. Para concluir, se debe resaltar que sobre la base de la definicin de adecuacin ocupacional, la aproximacin a sus causas y los indicadores que se formularon para medirla, el MTPE est promoviendo en diversas regiones del pas la creacin de una red de OSEL, con el fin de que stas generen informacin sobre el nivel de adecuacin ocupacional en sus regiones.

2.2.5 Crecimiento econmico favorable

Frente a estas precarias condiciones, sin embargo, el pas se encuentra desde hace varios aos en un proceso de crecimiento econmico sostenido que implica una demanda muy concreta al sector educativo: generar mano de obra calificada para atender a los nuevos mercados con mayor competitividad. El ndice de crecimiento industrial, cuyo proceso del 2008 al 2010 se muestra en el grfico 7, evidencia un crecimiento sostenido al 2010, lo que necesariamente genera una demanda tambin creciente de formacin profesional, adecuada y pertinente a los sectores productivos que la requieren. De ah la necesaria inversin en formacin profesional y adecuacin ocupacional profesional.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

GRFICO 7
ndice de crecimiento industrial (Var. % respecto de similar perodo del ao anterior)
Fuente: Ministerio de Industria.

25 20 15 10 5 0 -5 -10 -15 -20 E F M A M J J A S O N D E F M A M J J A S O N D E F M A M J 2009 2010 2008

Del anlisis del ndice de competitividad del World Economic Forum-WEF (grfico 8) se observa un buen desarrollo de factores de competitividad ligados a la situacin macroeconmica del Per: salud y educacin primaria, sofisticacin del mercado financiero y un mercado interno que va creciendo; sin embargo, se evidencia una muy baja preparacin tecnolgica, innovacin y educacin superior y tcnica, que ponen en desventaja las oportunidades econmicas que el pas est teniendo y en serio riesgo el desarrollo de los mltiples tratados de libre comercio que el pas est suscribiendo. Se configura la necesidad de atender las demandas de competitividad del pas, as como de desarrollar polticas pblicas orientadas a promover empleo digno y educacin de calidad.
Instituciones 6 Innovacin Sofisticacin de negocios Tamao del mercado Preparacin tecnolgica Sofisticacin de mercado financiero 5 4 3 2 Infraestructura Estabilidad macroeconmica Salud y educacin primaria Educ. superior y entrenamiento Ef. mercado de bienes

GRFICO 8
Per: ndice de Competitividad Global WEF 2009-2010
Fuente: World Economic Forum-WEF.

Ef. mercado laboral

2009-2010

2008-2009

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CAPTULO 3
APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS
En este captulo se describen las principales investigaciones y experiencias de formacin profesional, educacin tcnica, capacitacin laboral y normalizacin y certificacin de competencias desarrolladas en el Per en las ltimas dos dcadas. Se analizan las principales innovaciones orientadas a introducir reformas en las polticas pblicas y programas en dichos campos, as como a impulsar un sistema de formacin profesional. Entre las innovaciones identificadas en estas experiencias se ubican los modelos de gestin con la participacin del sector productivo, los diseos curriculares con el enfoque por competencias tanto para las instituciones de educacin superior como para las de educacin tcnico productiva, el diseo de capacitacin desde un enfoque de demanda, y los avances en las experiencias de normalizacin y certificacin de competencias.

3.1 HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN


Esta parte del estudio ofrece una apreciacin de conjunto sobre el contenido de las investigaciones ms destacadas que se han realizado en los ltimos veinte aos en educacin tcnica y formacin profesional. Se presentan las reseas ordenadas temtica y cronolgicamente. Se empieza con diagnsticos globales, que ofrecen una visin de conjunto de la problemtica de la educacin tcnica. En
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

segundo lugar, se exponen las investigaciones referidas a determinados mbitos regionales. El tercer acpite presenta un estudio de prospectiva de la educacin tcnica, y en cuarto lugar se resea el estudio vinculado a la construccin de un modelo de empleabilidad de los jvenes.

3.1.1 Diagnsticos globales

Los estudios que se resean abarcan diversos temas que abordan aspectos comunes, y que coinciden en el sealamiento de los problemas de la educacin tcnica priorizando enfoques y aportes particulares. El primero introduce el tema de la calidad de la educacin en los IST y los CEO, y aporta un conjunto de indicadores que sirvieron para evaluar la calidad de las instituciones investigadas. El segundo (Profesiones tcnicas y empleo) se centra en otro problema crucial, el de la situacin laboral de los egresados, y encuentra una fuerte desarmona entre oferta y demanda, constatacin comn en todos los estudios que abordan el tema. El tercer estudio ofrece una visin diagnstica de conjunto, al igual que el siguiente, Estudio de la situacin actual de la educacin tcnica en el Per, que destaca los aspectos crticos de la educacin tcnica y las intervenciones ms relevantes efectuadas por el Estado y la cooperacin internacional. El quinto estudio, La formacin tcnica para el trabajo productivo y competitivo: Estudio de base, ofrece una visin global de la problemtica, enfatizando el diagnstico de la oferta educativa y la presencia de cuatro hitos en el desarrollo de la formacin tcnico-profesional.

Calidad en la Educacin Tcnica y Ocupacional en el Per

El objetivo del estudio fue elaborar un resumen de resultados de la investigacin realizada para el Ministerio de Trabajo y Promocin Social y el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica, como parte de los estudios de factibilidad para el
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

lanzamiento del Programa de Capacitacin Laboral Juvenil PROJoven (Rodrguez Cuba 1996). Se realiz un sondeo de los Institutos Superiores Tecnolgicos y los Centros de Educacin Ocupacional del pas, para medir si brindaban una educacin de calidad; se estudiaron los siguientes componentes: currculo, capacitacin de docentes, materiales educativos y equipamiento, capacidad de gestin de las autoridades, infraestructura, relacin con empresas locales, entre otros. A continuacin, se indican los principales hallazgos del estudio: > Se detect que solamente un 20% de los IST brindaban un servicio de ptima calidad, frente a un 42% cuya calidad era insuficiente; en el caso de los CEO, menos del 13% brindaban un servicio de ptima calidad, frente a un 53% de calidad insuficiente. El 100% de los IST haban actualizado sus currculos en los ltimos dos aos. Esto podra interpretarse como una aceptacin de las normativas que buscaban acercar la oferta dada por los IST y CEO a la demanda real de la poblacin. Los docentes de los CEO trabajan con un promedio de 16 alumnos. Los IST de calidad ptima presentan mayor cantidad de reas de taller que los de calidad insuficiente. Esto demuestra un afn por acercar la formacin a las necesidades reales de la comunidad, mejorando as sus posibilidades de empleabilidad. En muchos de los CEO de calidad insuficiente se detecta una relacin entre el pobre servicio y la falta de equipamiento, adems de la escasa cantidad de trabajadores administrativos en relacin con la de alumnos. En los CEO de mejor calidad, una cantidad considerable de empresas solicitan los servicios de los estudiantes, mientras que en los CEO considerados de calidad insuficiente las solicitudes de servicio son mucho menores.
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Profesiones tcnicas y empleo

Estudio realizado en el marco del Proyecto FORTEPE, con el objetivo central de evaluar la situacin laboral de los egresados de las especialidades impartidas en los IST en que intervino el Proyecto. El ao 2000 se encuest a 2 204 egresados de la promocin 1998 (de un total de 2 903), lo que significaba tener y evaluar ms de un ao de permanencia en el mercado laboral; esos egresados provenan de doce IST pblicos, distribuidos en igual nmero de ciudades del pas. Sin duda, estadsticamente un aporte bastante modesto, ya que la informacin resultante est lejos de ser representativa de la situacin laboral del conjunto de egresados de los IST pblicos del pas; sin embargo, ella permite una aproximacin al problema y aportar algunos indicios relevantes (Haya de la Torre 2002). Uno de los mayores mritos de este estudio es que basa su data en encuestas a los egresados, lo que se considera la mejor aproximacin posible para conocer la situacin laboral de los profesionales tcnicos. Tambin es relevante esa distincin fundamental entre trabajo ajustado (en la especialidad) y desajustado (fuera de ella), as como incluir en el anlisis a los inactivos, dado su importante volumen. Se sale as del tradicional enfoque limitado a la PEA y se opta conceptualmente por enfocar a la poblacin en edad de trabajar (PET), al considerar que solo con esos criterios se puede tener una mejor apreciacin de la situacin laboral de los profesionales tcnicos. Un primer acercamiento a los datos recogidos permite apreciar que el 54,7% de los egresados est empleado, mientras que un relevante 45,3% no lo est, siendo preocupante tambin que de ellos haya un 21,4% inactivos, es decir, que han renunciado a la bsqueda de empleo. Esto llev al autor a incluir por su relevancia a la poblacin inactiva. Lo ms preocupante muestreado por el estudio es que detrs de ese mayoritario porcentaje que trabaja se esconde un serio problema, pues desde la perspectiva del sistema educativo solo una minora se encontrara en una adecuada situacin laboral, esto es, solo el 35,5%, que son los que trabajan en su especialidad, mien84

CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

tras del resto que labora, 19,2% lo hace en situacin de desajuste, es decir, fuera de la especialidad en la que se form en el IST, lo que significara que, si no todos, la mayor parte de ese 19,2% no encontr un empleo acorde con su formacin. Las especialidades que ms destacan por su mejor ubicacin en el mercado laboral donde se considera primero la importancia de su empleo ajustado (en la especialidad) y luego el empleo desajustado son Construccin Civil y Turismo, pues ambas tienen el mayor puntaje en empleo ajustado y adems el segundo lugar en poblacin empleada (es decir, sumando empleo ajustado y desajustado). La tercera carrera que destaca es la de Mecnica de Produccin, cuyos egresados registran el segundo mejor lugar en el mercado laboral y sobresalen por tener la mayor proporcin de poblacin ocupada: 73,9% (sumando empleo ajustado y desajustado). Parece ser la profesin tcnica con mayor facilidad para conseguir trabajo fuera de su especialidad. En el otro extremo, los menores porcentajes de empleo ajustado los tienen las egresadas de Laboratorio Clnico y Enfermera. Preocupa sobre todo el caso de Enfermera, pues a pesar de mostrar solo un 10,9% de empleo ajustado, es una de las carreras que presenta una de las ms altas tasas de matrcula a nivel nacional, lo que evidencia que hay un exceso de oferta que ha llevado a una clara sobresaturacin del mercado laboral, situacin que ameritara una intervencin estatal para moderar ese exceso en la oferta. En una posicin intermedia se encuentran los egresados de Contabilidad, Electricidad, Electrnica, Mecnica Automotriz y Secretariado Ejecutivo, siendo estas ltimas las que presentan dentro de ese grupo las menores posibilidades para conseguir empleo fuera de su especialidad. El mencionado estudio permite apreciar que hay carreras con una amplia demanda laboral, pero que tienen como correlato una oferta aun mayor. Varias de las carreras que congregan ms matrcula no tienden a ser las mejor ubicadas en el mercado laboral, porque precisamente el gran volumen de egresados tiende a saturarlo.
85

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Una conclusin del estudio es que el desencuentro entre la oferta y la demanda de trabajo de los profesionales tcnicos se debe, en buena cuenta, a esa tremenda falta de adecuacin del sistema educativo con las necesidades del aparato productivo.

Estudio sobre la situacin de la Educacin Superior Tecnolgica en


el Per

El estudio, que se propuso conocer la situacin de la Educacin Superior Tecnolgica, enfatiz la vinculacin que presentan los egresados con el mundo del trabajo (Haya de la Torre 2005). Seala que se ha afrontado la dificultad de contar con muy pocos estudios sobre esta temtica. Los resultados del estudio se desarrollan en cuatro captulos. a. Estructura econmica y empleo en el Per: Rasgos y tendencias fundamentales Se presentan los rasgos bsicos de la estructura productiva nacional, as como las principales caractersticas del empleo y su relacin con los sectores productivos, para luego vincularlo con la pertinencia de la oferta de Educacin Superior Tecnolgica. Situacin de la oferta y demanda laboral de los profesionales tcnicos Presenta las caractersticas de la poblacin econmicamente activa (PEA) con formacin superior no universitaria, en particular la superior tcnica y su vinculacin con el mercado laboral. Situacin laboral de los profesionales tcnicos segn especialidades Analiza la situacin laboral por especialidades, evaluando la relacin oferta-demanda de las profesiones tcnicas. Se basa en la informacin elaborada por los ministerios de Educacin y Trabajo, as como otros estudios, incluidos los del propio autor; se sealan las limitaciones de informacin existente.

b.

c.

86

CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

d.

Situacin de la oferta y demanda de la Educacin Superior Tcnica En este captulo se analizan los principales rasgos y la problemtica global que presenta la Educacin Superior Tcnica en el pas, con nfasis en su calidad y pertinencia respecto del mercado laboral. Las principales conclusiones del estudio indican que: > Existe una insuficiente capacidad de la estructura productiva nacional para absorber a una creciente poblacin que demanda trabajo, situacin que tambin afecta a los profesionales tcnicos, por lo que aumenta sobre todo el empleo desajustado, esto es, fuera de la especialidad. Se destaca que una de las caractersticas ms saltantes de la poblacin ocupada con nivel superior no universitario es que la inmensa mayora de ella labora en el sector Servicios, el cual, separado de Comercio, Restaurantes y Hoteles, llega al 53%, pero juntos alcanzan un abrumador 78% de dicha poblacin. > Hay pocos estudios sobre la situacin laboral de los profesionales tcnicos, siendo ms frecuente abordar el tema de manera indirecta, como suele hacerse a travs del anlisis del grupo ocupacional con estudios de nivel superior no universitario. Se considera que algunos estudios hechos por los sectores Educacin y Trabajo presentan interpretaciones errneas y preocupantes, a la par que informacin rescatable. El pas an espera un adecuado diagnstico de la situacin laboral de los profesionales tcnicos. > Considera que los conceptos de subutilizacin y sobreutilizacin, usados por el Ministerio de Trabajo para evaluar la situacin laboral de los profesionales tcnicos, son muy limitados para pretender evaluar con precisin la situacin laboral de tales profesionales; y la considera como una aproximacin que puede tomarse en cuenta. Se propone que una manera eficaz para evaluar la situacin laboral de los profesionales

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

tcnicos consistira en recoger informacin directa a travs de encuestas, pero se carece hasta la fecha de una cabal investigacin basada en esa fuente. > El estudio tambin destaca la desatencin de la poblacin rural joven en situacin de pobreza por parte del sistema de educacin tcnica. Para brindarle mayor atencin, resulta fundamental trazar polticas que apoyen su debida capacitacin tcnica, que debe responder a las potencialidades del rea rural, de tal modo que una calificacin adecuada alentara la superacin de la pobreza rural.

En resumen, el estudio concluye que la formacin profesional tcnica en el Per no est a la altura del momento presente ni, menos, en armona con los cambios y tendencias de la revolucin tecnolgica y la globalizacin. Ms bien viene atravesando una seria crisis, debido a mltiples factores como la desarticulacin de la oferta educativa con la demanda del sector productivo, y a los escasos recursos del Estado para alentar su desarrollo y actualizacin pedaggica y tecnolgica. Seala que la formacin profesional debe entenderse como un fenmeno educativo articulado con el proceso productivo, para lo cual deben establecerse estrategias que promuevan la intervencin de los actores sociales involucrados.

Estudio de la situacin actual de la educacin tcnica en el Per

El estudio realizado por la Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional tiene por objetivo recabar informacin que permita evaluar la posibilidad de promover un Programa Regional que fortalezca la Educacin Tcnica y Vocacional y el entrenamiento para el trabajo en el Per, Bolivia y Colombia (Muoz y Rodrguez Cuba 2008). Asimismo, intent identificar los aspectos crticos de la problemtica de la educacin tcnica, con el fin de sugerir algunas acciones para superarlos. Entre los resultados del estudio se indican:

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

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El aporte significativo del MECEP, lo que implic la renovacin curricular, una nueva propuesta de estructura del sistema educativo, la modernizacin de la gestin, la implementacin de un sistema de formacin y capacitacin docente, y una propuesta de una nueva estructura del sistema educativo. La falta de infraestructura, de equipamiento y de articulacin de los contenidos de formacin con los requerimientos de los sectores productivos hace que los centros de formacin descuiden la calidad de sus servicios. Frente a esta realidad, se desarrolla una propuesta de formacin novedosa: el aprendizaje entendido como el saber hacer bien (ligado a ser competente, ser capaz); la inclusin del sector productivo en la definicin de competencias que deberan cumplir los educandos de estos sistemas, la flexibilidad del currculo, la medicin del logro de aprendizajes por competencias (sistema de certificacin y acreditacin por competencias) y el Catlogo de Ttulos Profesionales y Certificaciones. Las principales debilidades de la educacin tcnica que seala el estudio son: poca coordinacin entre los niveles del Ministerio de Educacin; falta de currculo y plan de estudio adecuados; la casi inexistente relacin entre la oferta y la demanda real del mercado; la precaria formacin de los docentes de los institutos tcnicos y la falta de renovacin del equipamiento en dichas instituciones. De cara a esta problemtica, el estudio seala que, hacia 2008, el Estado ha realizado algunas acciones: la aprobacin del Proyecto Educativo Nacional, que no est gravitando como debiera en la poltica del sector Educacin; la aprobacin de los Lineamientos Nacionales de Poltica de la Formacin Profesional; la aprobacin de la Ley del Sistema de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE); el Proyecto de Ley de Institutos de Educacin Superior; el proceso de revalidacin de los IST, junto con la nueva propuesta curricular; y, finalmente, la reconversin de los CEO en Centros de Educacin Tcnico Productiva (CETPRO).

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Matriz de factores de calidad en la formacin tcnica en el rea


rural en el Per

El estudio Matriz de factores de calidad se realiza en el marco del Proyecto REDCENFOR, que cuenta con la cooperacin de AECID (Prez 2009: 3).12 Surge de la necesidad de contar con un instrumento de referencia, vlido y confiable para orientar los procesos de mejora en instituciones de formacin tcnica ubicadas en diversas regiones del pas, con el propsito de que los centros de formacin tcnica replanteen o refuercen sus iniciativas o proyectos de fortalecimiento institucional, centrados en el desarrollo de capacidades de los estudiantes y de capacidades de gestin de la Comunidad de Formacin Tcnica, teniendo como referente las tres dimensiones sobre las que se construye la matriz: sostenibilidad, empleabilidad y replicabilidad. A partir del estudio de cinco experiencias de Formacin Tcnica desarrolladas en el mbito nacional, la matriz de factores de calidad propone un conjunto de factores organizados en tres dimensiones que corresponden con los modelos de Formacin Tcnica que han desarrollado dichas experiencias. Tales dimensiones se muestran y definen en el grfico 9.

12 Este documento fue preparado por Facundo Prez con base en el estudio encargado a los consultores Cecilia Zevallos Negrn, Silvia Martnez Jimnez, Jos Snchez Narvez, Catalina Durand Zevallos y Toms Osores Gonzlez.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

GRFICO 9
Tres dimensiones de la matriz de factores de calidad de la Formacin Tcnica
Fuente: Zevallos y otros, citado por Prez 2009.

Empleabilidad Capacidades competentes y cualificaciones en y para el trabajo, logradas en espacios formales y no formales, para el desempeo laboral en el trabajo dependiente o para optar por el autoempleo. Sostenibilidad Es la base slida y consistente que determina las condiciones de consolidacin y continuidad de las Experiencias de FT. Rentabilidad Transferencia de aprendizajes entre comunidades de formacin tcnica. Los atributos a replicar deben haber demostrado ser factibles de institucionalidad y de haber contribuido al logro de los fines.

DIMENSIONES SER DE LA FT

Empleabilidad

Se define como aptitud de la persona, y da cuenta de las capacidades, competencias y calificaciones en y para el trabajo. Se afirma que stas se logran en espacios no formales y en espacios formales, en un proceso de formacin que se extiende a lo largo de la vida, ya sea para conseguir, conservar o cambiar un empleo, ya sea para optar por el autoempleo y, en general, para movilizarse en el mercado de trabajo. El autor explica que los factores que favorecen la empleabilidad de los estudiantes de las experiencias de Formacin Tcnica en rea rural, son todos aquellos eventos o circunstancias que afectan el proceso de formacin de capacidades, las de carcter genrico para el desarrollo integral de la persona y las capacidades especficas para el ejercicio de un trabajo (Prez 2009: 6).

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Sostenibilidad

Prez afirma que la planificacin es el instrumento orientador que gua la accin de las instituciones de formacin tcnica. Por su parte, la gestin es el aparato logstico para generar condiciones que propicien el logro de dicha planificacin (Prez 2009: 7). En tal sentido, si bien la gestin gua la planificacin, ella misma contiene un conjunto de conceptos que expresan una forma de concebir las acciones, una racionalidad del qu y el porqu de la formacin tcnica. Por tanto, la razn de ser de esta Formacin Tcnica est en la base de la gestin y se expresa en los mecanismos e instrumentos que utiliza. De ah que si el gestor posee claridad sobre esta razn de ser de la gestin, en su implementacin puede enriquecer la gestin al tiempo que tambin l se enriquece, en la medida en que va superando los lmites que la realidad le plantea.

Replicabilidad

Como funcin de la gestin, se afirma que la replicabilidad permite la rplica de iniciativas o atributos especficos de una experiencia de formacin tcnica a travs de la apropiacin y adaptacin del mtodo o procedimiento que ha permitido el desarrollo de dicha iniciativa o atributo en otra experiencia afn. En efecto, los atributos de la Experiencia de Formacin Tcnica identificados para una rplica, dado que son distintivos y peculiares de la experiencia originaria, se convierten solo en la referencia que debe ser tomada en cuenta por la otra Experiencia de Formacin Tcnica. Por ello, la rplica excluye la copia o la reproduccin. En dicha rplica existe una transferencia de aprendizajes entre comunidades de formacin tcnica. Una Comunidad de Formacin Tcnica pone a disposicin de otra Comunidad de Formacin Tcnica los aprendizajes que bajo los trminos de su gestin han demostrado ser factibles de apropiacin o de institucionalizacin. Para tal efecto, esa rplica tiene como principal condicin que los gestores deben haber demostrado que dichos atributos contribuyeron a los fines de la institucin y que stos fueron factibles de apropiacin o de institucionalizacin.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

Contradictoriamente, estos aprendizajes transferidos para que pueda ser una conquista permanente de toda la amplia Comunidad de Formacin Tcnica, de modo permanente debern ser revisados, renovados mediante la reflexin, para que sigan siendo valiosos y tiles en la propia prctica de gestin. Los resultados hallados en el proceso de sistematizacin de las Experiencias de Formacin Tcnica han sido el principal insumo para el diseo y construccin de la matriz, cuya estructura se presenta en el cuadro 9.
CUADRO 9. Estructura bsica de la matriz de factores de calidad en la Formacin Tcnica Rural Marco de polticas de desarrollo Dimensiones Factores Contexto externo Contexto interno Gestin de la Formacin Tcnica
Funciones/ Procesos/ Recursos institucionales Lineamientos de polticas y orientacin estratgica

Variables

Indicadores

Empleabilidad

Sostenibilidad

Replicabilidad

Fuente: Zevallos y otros, citado por Prez 2009.

Tal como se observa en la ilustracin de la matriz:

[] los marcos de poltica de desarrollo descritos a lo largo de la misma, delinean los dos contextos externo e interno a partir de los cuales se han identificado los factores que inciden sobre cada una de las dimensiones SER (2. columna). Adems, la Matriz describe la gestin de la formacin tcnica (3. columna) organizada en dos componentes,
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

los mismos que permiten su descripcin operacional; estos son: por una parte las funciones, procesos y recursos institucionales enunciados mediante variables, y por otra parte, los lineamientos de poltica y orientacin estratgica enunciados mediante indicadores.

El autor afirma que esta matriz se propone como un instrumento de poltica de gestin de la Formacin Tcnica; por tanto, est destinada a dar orientacin al desarrollo del trabajo de promocin de buenas prcticas de gestin de las Experiencias de Formacin Tcnica que sera implementado en la Red de Centros de Formacin Tcnica en rea Rural del Proyecto REDCENFOR Rural. Como afirma Prez (2009):

Se sugiere el uso de la misma asociada a la instalacin de espacios y procesos de reflexin permanentes, de sistematizacin y de valoracin del proceso de gestin de los centros. De modo general, facilita la identificacin de los factores presentes en toda experiencia de formacin tcnica: > Pone a disposicin de las experiencias de formacin tcnica el enfoque conceptual y las herramientas concretas para favorecer los procesos de recuperacin de la experiencia de gestin y de sistematizacin de las mismas. > Orienta la reflexin del qu, el cmo y el porqu gestionar la formacin e insercin laboral de los estudiantes. > Identifica las polticas institucionales que favorecen el desarrollo de las capacidades de empleabilidad de los jvenes para el empleo dependiente o para el autoempleo (calificaciones necesarias para nuevas tareas, dnde buscarlas, cmo aprenderlas y cmo aplicarlas).

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

> Orienta la reflexin en torno a los mecanismos puente o pasarelas entre el trabajo y la formacin a travs de prctica intensiva, pasantas, programa de empleo, o para la intermediacin laboral, entre los principales. > Valora el impacto de la empleabilidad a travs de la intervencin de los diversos agentes; de las polticas sectoriales e institucionales; de la normativa; de la gestin de los decisores a nivel institucional; de los niveles, mecanismos para la toma y el tipo de decisiones, entre los principales. > Orienta la reflexin sobre la marcha de la EFT, permite evaluar el nivel de avance de sus objetivos, propiciar la recopilacin de informacin de modo oportuno para retroalimentar el proceso. > Orienta los procesos de sistematizacin y valoracin de los factores que estn permitiendo la institucionalizacin de distintas iniciativas o proyectos desarrollados por las EFT. > Identifica los procedimientos o estrategias que favorecen los procesos de rplica de las cualidades que dan sostenibilidad a las EFT.

3.1.2 Estudios regionales

Se presentan ocho estudios referidos a mbitos regionales. El primero analiza la situacin laboral de los egresados de universidades y de los IST, encontrndose coincidiendo con otros trabajos fuertes desajustes. Las seis investigaciones siguientes han sido realizadas por la cooperacin holandesa (SNV) y el octavo estudio muestra los resultados de la Encuesta de Juventud, Empleo y Migracin, realizada por el INEI. Se trata de investigaciones relevantes por la riqueza de informacin que aportan y por su consistencia metodolgica.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

De profesional a taxista: El mercado laboral de tcnicos y


profesionales en los 90

El estudio analiza el desajuste o falta de concordancia entre los estudios y la ocupacin ejercida por la poblacin con Educacin Superior en Lima (Rodrguez Cuba 1995). Presenta diversos indicadores de la evolucin del mercado laboral de tcnicos y profesionales en el Per entre 1984 y 1993. Utiliza datos de la Encuesta de Niveles de Empleo de Lima Metropolitana del Ministerio de Trabajo y Promocin Social y de los censos nacionales de 1993. Incluye entrevistas a profesionales en ocupaciones de baja calificacin (vendedores ambulantes, conductores de taxi y otros) y el anlisis de la demanda laboral por ocupaciones profesionales especficas. La investigacin muestra que desde los aos 40 se inicia un proceso de crecimiento de la educacin en el Per que se explica, entre otros, por factores demogrficos. La tasa de crecimiento poblacional ms alta de nuestra historia se registr a inicios de los aos 60, y dio lugar a un crecimiento importante de la matrcula de estudiantes en todos los niveles educativos. Crecimiento que ocurre en forma escalonada, como una reaccin en cadena, semejante a cuando empujamos una ficha de domin y sta cae empujando a la ficha contigua, y as sucesivamente. Comienza en los aos 40 con la educacin primaria, sigue en los aos 50 y 60 con la educacin secundaria y un poco con la universitaria, y alcanza a la educacin superior especialmente la educacin tecnolgica en la dcada de los 80. Se menciona que en el Per siempre ha existido una gran demanda social por educacin,13 alimentada por la presin demogrfica pero tambin por una valoracin especial de la poblacin hacia ella como factor de ascenso social.

13 Segn el autor, demanda social por educacin" alude a los deseos de la poblacin de acceder a ella. Se habla de demanda social por educacin para diferenciarla de la demanda econmica que el sector productivo hace de los educandos. Suele hablarse de demanda educativa, confundiendo estos dos aspectos (Rodrguez Cuba 1995).

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

Se explica que el crecimiento de los graduados de la universidad y de los institutos tecnolgicos presiona luego sobre el empleo de los tcnicos y profesionales. El grupo de tcnicos y profesionales pasa de ser apenas el 6,8% de la PEA de Lima en 1961, a representar un importante 22,5% de sta en 1993. Su tasa de crecimiento promedio anual para el perodo intercensal 1981-1993 fue de 7,2%, mucho mayor que el resto de la PEA de Lima y ms del doble de la tasa de crecimiento poblacional en la capital peruana. Sin embargo, el nivel educativo de la PEA tiene un crecimiento todava ms marcado que el nmero de personas en ocupaciones tcnicas y profesionales. El incremento de la escolaridad y la expansin de la educacin provocan un notable progreso en la calificacin de la fuerza laboral de Lima: mientras que en 1961 la PEA sin instruccin y con educacin primaria representaban, juntas, cerca del 70% del total, en 1993 su participacin se redujo a solo el 18%. Por el efecto domin, la educacin superior se inclina a ser, con el tiempo, el nivel educativo predominante para la poblacin trabajadora. Con una tasa de crecimiento promedio anual de 8,5% entre 1981 y 1993 (contra una de 3,4% para el nivel de educacin secundaria), es probable que se tuviera ms de un milln y medio de personas con algn nivel de educacin superior14 hacia el ao 2000, y que ese nivel de calificacin sea el ms frecuente entre los trabajadores de Lima a inicios del milenio. Los empleos para tcnicos y profesionales no aumentan a la misma velocidad que la poblacin que egresa de universidades e institutos de formacin tcnica. A inicios de los aos 70, la PEA con educacin superior comienza a distanciarse de la PEA ocupada como tcnicos y profesionales, es decir, empieza a crecer con mayor velocidad y se crea una brecha. Esta brecha es el primer indicio de que se caminaba hacia un desajuste.

14 Cuando el autor cita con algn nivel de educacin superior se est considerando tanto a los que completaron ese nivel como a aqullos que no lo completaron (Rodrguez Cuba 1995).

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

En sntesis, el estudio plantea que el intenso crecimiento demogrfico y la relativa bonanza econmica de los aos 60 propiciaron el boom de la creacin de universidades, de modo que las dos dcadas siguientes veran multiplicarse el nmero de estudiantes universitarios y, en los 80, de alumnos en Institutos de Educacin Superior Tecnolgica, en un contexto econmico distinto y con deterioro de la calidad de la educacin recibida. Es particularmente interesante que se mencione all el tema de la calidad de la educacin: Necesitamos un modelo econmico dice el autor que recoja y aproveche la educacin ya adquirida por la fuerza laboral, la re-califique si es necesario, asegurando niveles adecuados de calidad en la formacin, y la distribuya con una visin de largo plazo procurando articular este potencial que encierran los recursos humanos calificados con el desarrollo empresarial y productivo del pas (Rodrguez Cuba 1995: 52). El estudio concluye que, en Lima, solo uno de cada dos profesionales y uno de cada cuatro tcnicos se ocupaba en 1993 en sus respectivos campos, y que entre 1984 y 1992 hay una clara tendencia a que este desajuste aumente. Mientras el empleo de tcnicos y profesionales crece muy lentamente o se mantiene estancado, la ola de egresados de la universidad o de los institutos superiores tecnolgicos no deja de crecer. La investigacin muestra que los egresados de la universidad tienden, en algn momento entre 1984 y 1992, a ubicarse en ocupaciones no profesionales: en primer lugar, porque no encuentran un puesto de trabajo en su especialidad (es el caso de cientficos y bilogos); pero, adems, porque las diferencias entre los niveles de empleo e ingresos de ocupaciones profesionales y otras ocupaciones se haban reducido al punto que determinadas actividades tcnicas, u oficios como el de conductor de vehculos, puedan tener iguales o incluso mejores ingresos, como ocurre durante el ajuste econmico del gobierno de Fujimori. Para analizar el mercado de trabajo de algunas especialidades de tcnicos y profesionales se utiliza en forma combinada cuatro indicadores: poblacin de estudian98

CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

tes y profesionales, sus niveles de empleo el desempleo, pero especialmente el subempleo y sus ingresos. El cuarto indicador usado por primera vez es el desajuste entre estudios y colocacin, como un indicador que puede contribuir a medir la situacin de la demanda laboral de tcnicos y profesionales:

Consideramos que la ocupacin de profesionales en otras actividades econmicas no profesionales es tambin un indicador de demanda y, en cierta forma, de "subempleo" profesional. El desajuste entre formacin y ocupacin real de los profesionales puede ser usado como indicador de la demanda laboral por algunas especialidades profesionales. La hiptesis es que a mayor desajuste en una especialidad, hay menor demanda por esa especialidad, y viceversa (Rodrguez Cuba 1995: 115).

La investigacin mostr que profesionales de la salud y docentes tienen cierta demanda laboral (bajo desempleo) en el Per, pero sufren un serio deterioro de sus ingresos. Por otro lado, los economistas, administradores y abogados tendran una situacin delicada en el mercado laboral limeo. En el otro extremo del mercado laboral, los ingenieros mostraron poco desajuste y mejoras en sus niveles de ingresos durante el periodo estudiado. Ms all de estos resultados puntuales, este trabajo sirvi para proponer nuevos indicadores en el anlisis de la demanda laboral por ocupaciones.

Estudio de la oferta de la Educacin Superior Tecnolgica Pblica y


de la demanda laboral de Ayacucho

El estudio realizado por el Servicio Holands de Cooperacin al Desarrollo (SNV) propone un diseo de formacin superior tcnica que responda a las necesidades reales de la regin Ayacucho. Se plantea implementar una reforma que sirva para la mejora de la educacin tcnico profesional orientada al desarrollo regional (SNV 2007).
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Este trabajo abarc el anlisis de la oferta educativa de los Institutos Superiores Tecnolgicos Pblicos de Ayacucho y la demanda y oferta laboral de las empresas de la regin. Como en los otros estudios de la SNV, se tom como fuente data de encuestas del INEI y entrevistas hechas a empresarios de la regin. El estudio se organiza en cinco captulos: El captulo 1, Caracterizacin de la regin Ayacucho y sus potencialidades, en el cual se menciona el tipo de poblacin, sus indicadores sociales, los sectores econmicos ms importantes y las potencialidades de la regin. Como potencialidades de la regin se destacan: > Ubicacin estratgica (seis regiones limtrofes y cercana a la capital del pas, as como a los puertos de Pisco y Callao, lo que facilitara el intercambio comercial tanto nacional como internacional). Biodiversidad reinante en la regin, lo que facilita la variedad de cultivos y la crianza de numerosas especies de animales, garantizando la diversidad de la produccin. El turismo asegura un desarrollo sostenible, que no contamina el ambiente. Minera como recurso importante en la regin.

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Adems de disponer de los recursos necesarios, la regin cuenta con instituciones y proyectos que impulsan el desarrollo de la regin, tales como la Gerencia de Desarrollo Econmico Local, la Direccin Regional de la Produccin, la Direccin Regional Agraria, el Programa Nacional de Manejo de Cuencas Hidrogrficas y Conservacin de Suelos, SNV, Sierra Exportadora, Centro de Competitividad, Instituto para el Desarrollo del Sector Informal, Proyecto de Reduccin y Alivio a la Pobreza, Agencia Adventista para el Desarrollo y Recursos Asistenciales, Critas, Care, Taller de Promocin Andina, Kultura 21, Centro de Estudios y Promocin del Desarrollo, Programa de Capacitacin Laboral, Proyecto Especial Ro Cachi, Proyecto Especial

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

de Apoyo a los Gobiernos Regionales de Ayacucho y Huancavelica, Proyecto Especial Sierra Centro Sur, Asociacin de Productores de Holantao, Asociacin de Artesanas Allin Maki Huantapi, Asociacin de Productores de Piquillo, Comit Colegiado de Asociaciones de Productores y Talleres Artesanales de Ayacucho. El captulo 2, Estudio de la oferta educativa de los Institutos Superiores Tecnolgicos pblicos de Ayacucho, narra el tipo de educacin que se imparte, la infraestructura y equipamiento con que cuentan y la formacin de sus docentes. Se menciona como un problema la difcil insercin laboral de los egresados de los IST, debido a la fuerte competencia que existe, frente a la cual no se perciben como bien preparados. Esto se traduce en niveles altos de desempleo y subempleo entre los egresados de los IST. Otro problema que deben enfrentar los IST es pobre infraestructura e insuficiente equipamiento. Acerca de la formacin de los docentes de los IST, si bien reciben cooperacin internacional para efectuar programas de actualizacin, stos en ocasiones no son bien conducidos, muchas veces por la ausencia de una poltica educativa coherente con las necesidades de los IST. Por su parte, el captulo 3, La oferta laboral en la regin Ayacucho, describe las caractersticas de la poblacin econmicamente activa de la regin, as como las condiciones laborales a las que est sujeta. Entre las caractersticas podemos mencionar: solo el 39% de la PEA ha culminado sus estudios secundarios (limitando sus posibilidades laborales); la mayor parte de esa PEA tiene empleos de mala calidad y baja remuneracin. El captulo 4, La demanda laboral en la regin Ayacucho, detalla el perfil de las empresas y del empresariado por sector, indicando sus perspectivas. Hay un importante porcentaje de empresas dedicadas al rubro de servicios (43,4%). Esto debera ser tomado en cuenta al momento de definir las carreras tcnicas. El crecimiento de las empresas es lento y sus perspectivas de ventas o ganancias no son muy ambiciosas; esto hace que de las 76 empresas consultadas para este
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

estudio, solamente 19 han previsto aumentar el nmero de trabajadores (uno o dos puestos ms). Esto genera que la oferta laboral de la regin sea pobre frente a la cantidad anual de estudiantes que cada ao culminan su formacin en los IST y que buscan incorporarse al mercado laboral. El captulo 5, Mecanismos de apoyo a la insercin laboral en la regin Ayacucho, describe la insercin laboral dependiente y el autoempleo y los mecanismos que promueven la insercin laboral en la regin, que son principalmente la capacitacin, la informacin sobre la oferta y demanda laboral, la asesora en la bsqueda de empleo y los microcrditos. Entre las acciones que pueden realizarse para promover la insercin laboral en la regin se menciona a: asesora en la bsqueda de empleo, adecuacin de la oferta formativa con la demanda laboral real, difusin de informacin sobre la oferta laboral, capacitacin actualizada, asistencia tcnica en una etapa poscapacitacin, pasantas, entre otras acciones. Finalmente, se detallan algunas conclusiones y recomendaciones. Destaca la mencin a la relevancia del turismo como una de las mayores potencialidades de la regin. Tambin sobresale el sector Manufactura, que incluye el procesamiento de cochinilla, frutas, hierbas aromticas, cacao, caf, leche, artesana y agricultura tecnificada. Se podra potenciar el sector Turismo, dado que se encuentra ligado al sector Comercio y Servicios y es una forma de desarrollo sostenible libre de contaminacin. Se debera fortalecer a las asociaciones de productores, pues los sectores Manufactura y Agrcola presentan un fuerte potencial en la regin, dada su variada produccin. Se destaca que lo fundamental es contar con recursos humanos preparados para aprovechar las potencialidades, donde juega un rol importante la calidad de la formacin que se brinda en Centros de Formacin Profesional; sin embargo, se seala que la Educacin Superior Tecnolgica en Ayacucho no
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

cumple las condiciones mnimas para que los jvenes ejerzan su derecho a una formacin de calidad.

Caracterizacin del mercado laboral para ocupaciones tcnicas,


Lima Metropolitana

El estudio se propuso identificar las tendencias de generacin de empleo adecuado y sus caractersticas ocupacionales en la economa de Lima Metropolitana (SNV 2009a). Resulta un insumo importante para prever los sectores y ocupaciones que demandarn trabajadores competitivos en los prximos aos, as como las oportunidades ms pertinentes de formacin ocupacional y Educacin Superior Tcnica. Se eligieron como fuente las bases de datos de las Encuestas Permanentes de Empleo (EPE) y de las Encuestas de Sueldos y Salarios (ENSYS) de Lima Metropolitana de los ltimos tres aos, as como entrevistas a gremios empresariales y funcionarios del sector Educacin y Trabajo, directores de IST y expertos en demanda laboral, con los cuales se contrasta la data de las encuestas mencionadas. El mbito de la investigacin es Lima Metropolitana. El informe del estudio presenta los resultados en los siguientes temas: identificacin de la generacin de empleos adecuados en el perodo 2005-2008, caracterizacin de los empleos adecuados generados, dinmica de insercin laboral, estimacin de proyecciones tendenciales de generacin de empleos adecuados para el perodo 2009-2011 en Lima Metropolitana, grado de adecuacin de la oferta laboral y, finalmente, entrevistas con expertos en demanda laboral y agentes involucrados en la formacin tcnica. Principales conclusiones del estudio: > Existe y existir en los prximos aos una demanda importante por ocupaciones tcnicas, que permitir a jvenes de escasos recursos obtener trabajos adecuadamente remunerados que les permitan salir de la pobreza.
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

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Las reas que ms destacan por generar empleos adecuados son construccin civil, mecnica de produccin y ventas directas. La aplicacin experimental del Diseo Curricular Bsico en los IST pblicos de Lima es desigual, con limitaciones como restricciones presupuestales, escaso liderazgo y compromiso, que dificultan un mayor avance.

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Propone que la cooperacin internacional apoye el fortalecimiento de la formacin en los IST pblicos de zonas pobres de la capital a travs de: a. Un componente transversal en el nuevo Diseo Curricular Bsico que ayude a potenciar la formacin integral y la empleabilidad de los jvenes. Podra ser un mdulo de Gestin Empresarial, clave para el xito laboral de los jvenes, o una Oficina de Contacto o Insercin Laboral. Apoyo integral a algunos IST pblicos de Lima que incluya modernizacin de equipos e infraestructura, implementacin integral del Diseo Curricular Bsico experimental y la capacitacin pedaggica

b.

Cabe mencionar que por largo tiempo la cooperacin internacional viene apoyando experiencias con xito muy limitado, sobre todo por la falta de sostenibilidad de las iniciativas desarrolladas. Por ello es relevante la recomendacin contenida en el estudio respecto de que el gobierno nacional debe dar un impulso ms decidido a favor de la formacin tcnico profesional de calidad y pertinencia, por ser pieza fundamental para la competitividad del pas, el crecimiento econmico y la reduccin de la pobreza.

Estudio del mercado laboral y de la oferta de la Educacin Superior


Tecnolgica y Tcnico Productiva de Lambayeque

El estudio analiza la competitividad en la regin Lambayeque e identifica los sectores econmicos que podran impulsar el crecimiento de la regin (SNV 2009b). Efecta un anlisis de la demanda de mano de obra de calificacin media
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

y elemental para determinar las brechas en calificacin existentes a nivel de los CETPRO e IST. La investigacin se organiza en siete captulos. El primero presenta el anlisis de la competitividad de la regin; el segundo, la caracterizacin y las proyecciones de crecimiento de la demanda de trabajo en la ciudad de Chiclayo; el tercero analiza los resultados de una encuesta tomada a 73 empresas de diferentes sectores econmicos de la regin con la finalidad de conocer las caractersticas de la demanda por trabajadores de calificacin media y elemental; el cuarto describe los principales indicadores que caracterizan la oferta educativa a nivel de CEO/CETPRO e IST en la regin. El quinto captulo realiza un balance entre la demanda de trabajo y la oferta formativa en CEO/CETPRO e IST. El sexto muestra las principales experiencias de promocin de la insercin laboral llevadas a cabo por diversas instituciones de la regin. As, al referirse al sector pblico se describen los programas implementados por el Ministerio de Trabajo para favorecer la insercin laboral, tales como: la Red CIL PROempleo, Construyendo Per, PROJoven, Programa Mi Empresa. Y el ltimo caracteriza la oferta de trabajo juvenil en la regin Lambayeque. Se identifican los siguientes sectores como aqullos que pueden liderar el crecimiento de la regin: Agricultura-Agroindustria, Servicios Tursticos, Construccin, y Comercio y Minera. Este estudio, a diferencia del precedente, efectuado tambin por SNV, no presenta conclusiones ni recomendaciones.

Estudio del mercado laboral y de la oferta de la Educacin Superior


Tecnolgica y Tcnico Productiva de Cusco

El estudio analiza la competitividad en la regin Cusco y seala los sectores econmicos que podran impulsar el crecimiento en los prximos aos (SNV 2009c). Identifica para ello los sectores: Turismo, Comercio, Minera y Agroindustria, pues
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cuentan con proyectos de inversin empresarial. Analiza la demanda por mano de obra de calificacin media y elemental, con la finalidad de determinar las brechas en calificacin existentes a nivel de CEO/CETPRO e IST. La investigacin se presenta en siete captulos. El primero se inicia con el anlisis del desarrollo y de la competitividad en la regin Cusco, que contiene una caracterizacin del perfil fsico, demogrfico, educativo, social, econmico y laboral de la regin, incluyendo un indicador global de la competitividad de la regin, as como sus potencialidades. El captulo segundo presenta el anlisis de la demanda laboral en la ciudad de Cusco, incluyendo estimaciones sobre su crecimiento. En el captulo tercero se analiza la encuesta a empresas, teniendo como aspectos centrales la presentacin de las ocupaciones de calificacin media y elemental demandadas por las empresas el 2007. Se exponen las expectativas de crecimiento de la empresa para los prximos aos y los requerimientos futuros de mano de obra en ocupaciones de mando medio y elemental. As, se aprecia que las ocupaciones ms demandadas estarn vinculadas a los sectores de Construccin (albailes, ingenieros) y Turismo (mozos, camareros, ayudantes de cocina, entre otros). Estos resultados son un reflejo del dinamismo y de las expectativas de crecimiento econmico en la regin, donde las actividades de construccin y turismo van a jugar un papel importante en la mayor demanda de mano de obra. El captulo cuarto presenta la oferta educativa superior tecnolgica y tcnico productiva, incluyendo la matrcula de Educacin Superior Tecnolgica y Tcnico Productiva en la regin y los cursos y carreras que se ofrecen. El quinto captulo aporta un balance entre la demanda de trabajo basada en el anlisis de la estructura productiva y la oferta educativa en la regin a nivel de mando medio y elemental, y concluye con el sealamiento de las necesidades de capacitacin para el personal que se desempea en ocupaciones de mando medio y elemental. Considerando las potencialidades de la regin Cusco, se debera fomentar el desarrollo y competitividad de las siguientes cadenas y sectores econmicos: Servicios
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

Tursticos, Agricultura-Agroindustria, Comercio, Minera y Construccin. Este captulo presenta las ocupaciones con posible mayor demanda, correspondientes a los sectores econmicos antes sealados. El captulo 6 seala los mecanismos de apoyo a la insercin laboral identificados en la regin en el sector pblico, privado y desde los servicios sectoriales de capacitacin. Finalmente, el ltimo captulo plantea un anlisis de la oferta de trabajo juvenil en la regin Cusco, partiendo por caracterizar el perfil personal y laboral de los jvenes de la regin.

Estudio del mercado laboral y de la oferta de la Educacin Superior


Tecnolgica y Tcnico Productiva de Piura

El estudio realiza un anlisis de la competitividad en la regin Piura e identifica los sectores econmicos que podran impulsar el crecimiento de la regin en los prximos aos (SNV 2009d). Se analiza la demanda por mano de obra de calificacin media y elemental, con la finalidad de determinar las brechas en calificacin existentes a nivel de CEO/CETPRO e IST. El propsito es que la informacin sirva para mejorar la toma de decisiones de los agentes pblicos y privados sobre la educacin tcnica en la regin, evaluando las posibilidades y limitaciones que enfrentan para alcanzar mayores niveles de competitividad y desarrollo de la regin Piura. La investigacin presenta una estructura semejante a las precedentes, desarrolladas por SNV. Analiza la competitividad en la regin Piura e identifica los sectores econmicos ms relevantes. Se afirma que los sectores de Comercio, Hidrocarburos y Agroindustria (exportacin de limn, mango, banano orgnico) sostienen el crecimiento econmico de la regin. Entre los que podran impulsar el crecimiento, se mencionan la Agricultura y la Agroindustria, Pesca, Comercio, Servicios y Construccin. Se analiza la demanda
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por mano de obra de calificacin media y elemental, con la finalidad de determinar las brechas en calificacin existentes a nivel de CEO/CETPRO e IST. El estudio se inicia con el anlisis del desarrollo y de la competitividad en la regin Piura, que considera una caracterizacin del perfil fsico, demogrfico, educativo, social y econmico y laboral de la regin, incluyendo un indicador global de la competitividad as como sus potencialidades, que se dirigen hacia el sector Agrcola y Agroindustrial, sobre todo orientado a los mercados internacionales, para responder a la creciente demanda de productos naturales y orgnicos. Se resalta la potencialidad de la minera e hidrocarburos. El captulo segundo presenta el anlisis de la demanda laboral en la ciudad de Piura incluyendo estimaciones sobre su crecimiento. Se calcula que las ocupaciones con mayor crecimiento hasta el 2012 son peones agrcolas, profesores de universidades y otros centros de nivel superior, jefes de empleados administrativos, agentes de ventas, empleados de aprovisionamiento y almacenaje, y cajeros. Por otro lado, las ocupaciones con menor demanda para los prximos aos son administradores de empresas, tcnicos en electricidad y tcnicos contables. El captulo tercero analiza la encuesta a empresas, teniendo como aspectos centrales la presentacin de las ocupaciones de calificacin media y elemental demandadas por las empresas el 2007. Se exponen las expectativas de crecimiento de la empresa para los prximos aos y los requerimientos futuros de mano de obra en ocupaciones de mando medio y elemental. Se aprecia que las ocupaciones ms demandadas estarn vinculadas a la cadena agricultura-agroindustria. En segundo lugar figuran las ocupaciones vinculadas a la actividad pesquera. Otras ocupaciones demandadas estn vinculadas al sector Construccin (albailes). Estos resultados son un reflejo del dinamismo y de las expectativas de crecimiento econmico en la regin, donde las actividades agrcolas, agroindustriales, de pesca y de construccin van a jugar un papel importante en la mayor demanda por mano de obra.
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

El captulo cuarto, por su parte, presenta la oferta educativa superior tecnolgica y tcnico-productiva de la regin Piura, incluyendo la matrcula de Educacin Superior Tecnolgica y Tcnico Productiva en la regin y los cursos y carreras que se ofrecen. El objetivo del captulo es sealar el tipo de carreras tcnicas que se ofertan en la regin con la finalidad de determinar, posteriormente, las posibles brechas entre la oferta educativa y las demandas del mercado de trabajo. El captulo quinto aporta un interesante balance entre la demanda de trabajo basada en el anlisis de la estructura productiva y la oferta educativa en la regin a nivel de mando medio y elemental, y concluye con el sealamiento de las necesidades de capacitacin del personal que se desempea en ocupaciones de mando medio y elemental. La conclusin es que la oferta formativa de la regin muestra una cartera diversificada de cursos y carreras, que responde parcialmente a los requerimientos de las empresas. Se encuentra que se forma personal para cubrir las reas administrativas, parcialmente las productivas, pero en las otras hay una brecha por cubrir. Los cursos o carreras parecen estar enfocados en oficios saturados en el mercado: confecciones, en el caso de los CEO/CETPRO, y administracin, en el caso de los IST. No se ha dado una actualizacin de la oferta de carreras considerando el desarrollo creciente de la agroindustria, la acuicultura y la minera. Se seala que, tomando la amplia cartera de potencialidades de los sectores econmicos de la regin Piura, se debera fomentar el desarrollo y competitividad de las siguientes cadenas y sectores econmicos: agricultura-agroindustria (frutas, hortalizas, legumbres, algodn, productos orgnicos); servicios tursticos (hoteles, restaurantes, gastronoma, puesta en valor de recursos tursticos, fomento de la infraestructura bsica); construccin, comercio, pesca (poniendo nfasis en toda la cadena, desde la extraccin hasta el procesamiento y exportacin del producto); y minera e hidrocarburos. El captulo sexto presenta una caracterizacin de las principales experiencias de promocin de la insercin laboral, llevadas a cabo por diversas instituciones de la regin en el sector pblico, privado y desde los servicios sectoriales de
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capacitacin. Finalmente, el ltimo captulo plantea un anlisis de la oferta de trabajo juvenil en la regin Piura, partiendo por caracterizar el perfil personal y laboral de los jvenes en la regin.

Estudio del mercado laboral y de la oferta de la Educacin Superior


Tecnolgica y Tcnico Productiva de San Martn

El estudio analiza la competitividad en la regin San Martn e identifica los sectores econmicos que podran impulsar el crecimiento de la regin en los prximos aos (SNV 2009e). Se revisa la demanda por mano de obra de calificacin media y elemental, con la finalidad de determinar las brechas en calificacin existentes a nivel de CEO/CETPRO e IST. El captulo primero aborda el desarrollo y la competitividad en la regin San Martn. El segundo analiza la demanda laboral en la ciudad de Tarapoto, incluyendo la presentacin de estimaciones de crecimiento de la demanda laboral en dicha ciudad. El captulo tercero analiza la encuesta a empresas y el captulo cuarto presenta La oferta educativa superior tecnolgica y tcnico-productiva de la regin. El captulo quinto hace un balance entre la demanda de trabajo y la oferta educativa a nivel de mando medio y elemental, incluyendo la presentacin de necesidades de capacitacin para el personal que se desempea en ocupaciones de ese nivel. El captulo sexto identifica los mecanismos de apoyo a la insercin laboral en la regin San Martn, y el sptimo analiza la oferta de trabajo juvenil. El estudio se basa en informacin estadstica proveniente de encuestas del INEI y en entrevistas con empresarios. Entre los hallazgos relevantes del estudio cabe resaltar que el fomento de la educacin tcnico profesional es una condicin bsica para aumentar la competitividad de la regin. En San Martn, el mayor dinamismo econmico se expresa en el sector Agrcola (caf, arroz, cacao, palmito, palma aceitera) y el sector Forestal, considerando que esta regin presenta el mayor
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

porcentaje de reas deforestadas del pas. Por tanto, hacia esos sectores debera orientarse la oferta de educacin tcnica y formacin profesional. El documento enfatiza la necesidad de que se considere en la formacin profesional la nocin de cadena productiva. Es decir, la formacin profesional debe contemplar las necesidades y requerimientos de cada eslabn de la cadena productiva. En tal sentido, se identifican las cadenas de agricultura-agroindustria (caf, cacao, palmito, biocombustibles, palma aceitera), sector forestal-transformacin de la madera, elaboracin de muebles, servicios tursticos (hoteles, restaurantes, puesta en valor de los recursos tursticos, fomento de la infraestructura bsica), ganadera-industria lctea, como aqullos que pueden liderar el crecimiento de la regin San Martn en los prximos aos. Se requiere fomentar una mayor articulacin entre el mundo educativo y el laboral para conocer las actuales y futuras exigencias de empleo y perfiles ocupacionales que la economa demande (SNV 2009e: 9). Al preguntarse a los empresarios sobre las ocupaciones que ms demandaran en los prximos tres aos, stos respondieron que sern las de tcnicos de la industria del caf, peones agrcolas, vendedores, choferes y operarios de mquinas con especialidad en electricidad. En el sector Servicios que es el que ms aporta al PBI regional destaca, de manera particular, el turismo; actividad que debe apoyarse con mayores inversiones en capital fsico y humano para mejorar los servicios que se ofrecen a los turistas.

Encuesta de Juventud, Empleo y Migracin-ENJUV 2009

La ENJUV 2009 es una investigacin estadstica que se aplic a 9 578 viviendas particulares en las ciudades de Arequipa, Huancayo, Trujillo y Lima Metropolitana (Per. INEI 2009). Dicha encuesta muestra datos actuales sobre el perfil de los jvenes peruanos de 15 a 29 aos de edad, en lo social y econmico; la aproximacin de los jvenes en el mercado laboral, la actitud emprendedora de los jvenes, su iniciativa y talento para los negocios; la posibilidad latente de migrar fuera del pas, as como su experiencia migratoria internacional.
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En cuanto a las caractersticas sociodemogrficas se indica (cuadro 10) que la poblacin joven de las cuatro ciudades bajo estudio fue de 3 millones 130 mil 535 personas, que se distribuyen de la siguiente manera: Lima Metropolitana, 2 millones 590 mil 930 jvenes, que representan el 82,8%; Arequipa, 231 mil 333 jvenes (7,4%); Trujillo, 214 mil 105, 6,8%; y Huancayo, 94 mil 167 jvenes, que representan el 3,0% del total.
CUADRO 10. Poblacin por ciudades Ciudad Arequipa Huancayo Trujillo Lima Metropolitana

3 130 535 100%

231 333 7%

94 167 3%

214 105 7%

2 590 930 83%

Fuente: INEI 2009.

En segundo lugar (grfico 10), la poblacin joven de 15 a 29 aos de edad en las cuatro ciudades se distribuye en los siguientes grupos etarios: en el grupo de 15 a 19 aos se encuentra el 37,0% del total; en el grupo de 20 a 24 aos, el 34,7%; y en el grupo de 25 a 29 aos, el 28,3%. Por otro lado, a nivel de ciudades los rangos de edad de la poblacin bajo estudio presentan porcentajes similares con respecto al total.

GRFICO 10
ENJUV: Poblacin por edades, 2009
Fuente: Tostes 2010.

25 a 29 aos 886 994 28%

15 a 19 aos 1 157 517 37%

20 a 24 aos 1 086 024 35%

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

En tercer lugar, los resultados (cuadro 11) muestran que la distribucin de la poblacin total en las cuatro ciudades, segn sexo, sigue el mismo comportamiento de la poblacin total del pas, alcanzando aproximadamente la mitad en ambos sexos. Para el caso de los hombres, el 49,1% corresponde a 1 milln 538 mil 063 personas jvenes, y para el de las mujeres el 50,9%, lo que representa 1 milln 592 mil 472 jvenes. Cabe resaltar que a nivel de cada ciudad la distribucin de la variable es similar, aproximadamente la mitad en ambos sexos.
CUADRO 11. Poblacin por sexo Sexo Hombres Mujeres

3 130 535 100%

1 538 063 49%

1 592 472 51%

Fuente: INEI 2009.

En relacin con las caractersticas econmicas de la poblacin respecto de la poblacin joven de 15 a 29 aos en la actividad econmica, del nivel total de las cuatro ciudades en estudio, el 68,6% de la poblacin joven de 15 a 29 aos corresponde a la poblacin econmicamente activa, que equivale a 2 millones 149 mil 053 personas, mientras el 31,4% de la poblacin joven econmicamente no activa se encuentra inactiva, y equivale a 981 mil 482 personas. Asimismo, la poblacin de 25 a 29 aos y de 20 a 24 aos registran las mayores tasas de poblacin que realiza una actividad econmica o buscando empleo: 85,6% y 75,8%, respectivamente. Segn ciudad, el grfico 11 muestra que Lima Metropolitana concentra la poblacin joven con mayor participacin en la actividad econmica (69,3%), seguida de la ciudad de Huancayo (67,9%). Cabe resaltar tambin que, segn sexo, el 74,5% de los hombres se encuentran trabajando o buscando empleo y el 25,5% no realizan ningn tipo de actividad econmica y no buscan trabajo. En el caso de las mujeres, el 63,0% corresponden a la poblacin econmicamente activa y el 37,0% a la poblacin inactiva.

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GRFICO 11
Ciudades seleccionadas: Tasa de actividad y tasa de desempleo, 2009
Fuente: Tostes 2010.

70,0

8,3
68,0 68,6 66,0

8,4 8,1 5,8 7,4


69,3

10,0 8,0 6,0

67,9 65,9 4,0 2,0 0,0 Total Arequipa Huancayo Trujillo Lima Metropolitana

64,0 63,8 62,0

Actividad

Desempleo

En cuanto a la condicin de ocupacin de la poblacin joven de 15 a 29 aos a nivel total de las cuatro ciudades (2 millones 149 mil 053 PEAS), el 91,7% (1 milln 971 mil 732) se encuentra ocupada, produciendo un bien econmico o prestando algn servicio, y el 8,3% (177 mil 322) est desempleada pero buscando empleo. Por otro lado, segn los grupos de edad, la poblacin de 25 a 29 aos registra el mayor porcentaje de poblacin que se encuentra trabajando (95,0%), seguido de la poblacin de 20 a 24 aos (91,8%). Asimismo, con relacin a la PEA desocupada por grupos de edad, la poblacin de 15 a 19 aos concentra la mayor tasa de poblacin que se encuentra buscando trabajo, es decir, el 12,7% (71 mil 792 personas) est sin empleo. Cabe sealar que las ciudades que presentan tasas de empleo ms altas son Huancayo (94,2%) y Trujillo (92,6%). Por otra parte, la ciudad cuya tasa de desempleo supera la tasa promedio del desempleo de las cuatro ciudades es Lima Metropolitana, con 8,4%.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

En lo que respecta a la ocupacin principal de los jvenes, los resultados de la encuesta ENJUV 2009 reportan que del total de las cuatro ciudades, la poblacin joven ocupada de 15 a 29 aos de edad (grfico 12) concentra mayor porcentaje en las ocupaciones siguientes: trabajadores no calificados, pen, servicios, vendedores ambulantes y afines, con 530 mil 275 (26,9%) de PEA ocupada; y trabajadores calificados de servicios personales y vendedores de comercio y mercado, con 368 mil 688 de PEA ocupada (18,4%).

GRFICO 12
Ciudades seleccionadas: Ocupacin principal, 2009
Fuente: Tostes 2010.

Total 4 ciudades 10 019 1% 530 275 27% 183 223 9% 252 220 13% 157 492 8% 259 251 13% 215 563 11% 363 686 18%

Profesores, cientficos e intelectuales Tcnicos de nivel medio y trab. asimilados Jefes y empleados de oficina Trab. de serv. pers. y vend. del comercio y mercado Obreros y oper. minas, ind. manuf. y otros Obreros construc., conf., papel, fab., instr. Trab. no calif. serv., pen, vendedor, amb., y afines Otra, no especificada

Categora de ocupacin

Los resultados de la Encuesta de Juventud, Empleo y Migracin Internacional 2009 (grfico 13) muestran que del total de las cuatro ciudades de estudio, el 43,1% de la PEA ocupada de 15 a 29 aos son empleados, el 24,0% obreros y el 16,7% trabajadores independientes.

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GRFICO 13
Ciudades seleccionadas: Ocupados por categora ocupacional, 2009
Fuente: Tostes 2010.

Total 4 ciudades 106 616 5% 155 039 8% 11 421 1% 47 905 2%

Empleador o patronos Trabajador independiente Empleado Obrero TFNR

328 413 17% 473 406 24%

848 930 43%

Trab. hogar Otro

Adems, los resultados destacan que, por ciudad, se observa que la PEA ocupada que labora en las empresas como empleada registra los porcentajes ms altos en las ciudades de Lima Metropolitana (43,9%) y Arequipa (41,3%). Cabe mencionar que el trabajador independiente (26,2%) muestra el mayor porcentaje de PEA ocupada en la ciudad de Trujillo. En lo concerniente al tamao de la empresa, los resultados muestran que del total de la poblacin ocupada de 15 a 29 aos, el 60,3% labora mayormente en las empresas de 1 a 10 trabajadores y el 26,4% en establecimientos de 51 a ms trabajadores. Asimismo, segn los grupos de edad, se indica que es el de 15 a 19 aos el que registra el mayor porcentaje de PEA ocupada que trabaja en los establecimientos de 1 a 10 trabajadores (78,7%). Finalmente, en cuanto a las horas trabajadas respecto de la PEA ocupada de 15 a 29 aos, el promedio de horas trabajadas a la semana por la poblacin total ocupada de las cuatro ciudades es 39,5. Los grupos de edad de 25 a 29 aos y de 20 a 24 aos de la PEA ocupada registran los promedios ms altos de horas trabajadas a la semana (44,3 y 41,5, respectivamente). Segn ciudad, se observa que la poblacin ocupada de Lima Metropolitana registra el mayor promedio de horas trabajadas a la semana (39,8).
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

3.1.3 Estudios de prospeccin

En este acpite se incluye un estudio de prospectiva de la formacin profesional, diseado con una metodologa novedosa que esboza varios escenarios posibles y sugiere lneas de accin para el 2020.

Estudio prospectivo de la formacin para el trabajo productivo


y competitivo en el Per al 2020: Escenarios y marco de accin estratgico

El estudio ofrece a quienes toman decisiones polticas informacin valiosa para la definicin de un Sistema Nacional de Formacin Profesional donde se tomen en cuenta las necesidades y potencialidades de cada regin (GTN 2009). Entre las ideas resaltantes del estudio podemos mencionar: > Incorporacin de un enfoque formativo, orientado ms por la demanda que por la oferta, es decir, inclinado hacia lo productivo, que apunta hacia una integracin institucional, requiere del establecimiento de alianzas, de programas flexibles (lo que implica tener un currculo modular), de formacin continua (entendiendo el aprendizaje como un proceso permanente) y con normas o estndares definidos, que permitan la comparacin y medicin respecto de criterios de calidad. La formacin debe buscar la generacin de competencias y no una simple adquisicin de habilidades, destrezas y conocimientos. Esto implicara que no se forma a la persona para un determinado trabajo: se la hace competente para desenvolverse con eficacia. Se mencionan algunos escenarios por tomar en cuenta para el 2020: un primer escenario, llamado no por mucho madrugar se amanece ms temprano, plantea que de nada sirve tener el sustento legal si no se define una adecuada estructura y dinmica que tome en cuenta las necesidades sociales y productivas del Per. El segundo escenario, llamado el baile de
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

los que sobran, nos indica que existe un exceso de oferta de instituciones encargadas de la formacin tcnica, lo que demuestra una falta de planificacin pblica y la descoordinacin entre los actores del Sistema Nacional de Formacin Tcnica. El tercer escenario, llamado todo vale?, resalta la poca (y en algunos casos inexistente) regulacin de los servicios de formacin para el trabajo, y constata un desajuste entre la oferta formativa y la demanda productiva que afecta la generacin de capacidades y competencias acordes con las necesidades del pas. El cuarto escenario, denominado buenas intenciones sin resultados, motiva a reflexionar acerca de lo poco relacionadas que estn las iniciativas reguladoras de la formacin para el trabajo con la demanda (se dice que se apunta hacia la calidad en los servicios formativos, pero sta no se logra). Finalmente, se presenta un ltimo escenario, el escenario-meta s, se puede, donde la decisin sectorial y poltica facilita un proceso de integracin de los esfuerzos de distintos actores vinculados a la formacin para el trabajo. Esto permitira mejorar la calidad, una mejor relacin entre oferta y demanda y un mejoramiento de las condiciones de productividad y competitividad de los trabajadores, empresas y territorios en general. Se busca que la formacin tcnica sea de calidad, que responda verdaderamente a la realidad laboral y productiva y que mejore las condiciones de competitividad de sus egresados. Esto deber apoyarse en los esfuerzos del sector Educacin por descentralizar las instituciones, convirtindolas en verdaderos agentes de cambio en sus regiones. La investigacin est organizada en siete captulos. El primero aborda el objetivo del proyecto, las bases epistemolgicas y conceptuales de la prospectiva, las claves y principios que sustentan el modelo pedaggico, as como la explicacin de ste. El segundo captulo plantea el marco conceptual y terico, lo que implica la formacin para el trabajo, las bases conceptuales del estudio prospectivo en FPT, las polticas pblicas, la tendencia de formacin para el trabajo y un anlisis en torno al trabajo productivo y competitivo en los pases de la Organizacin del Convenio Andrs Bello.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

El tercer captulo expone la situacin actual de la formacin para el trabajo en el Per. Indica modalidades de formacin tcnica, caractersticas de las entidades de formacin, la propuesta acadmica, la cobertura y el marco legal. El cuarto captulo propone hitos para la formacin para el trabajo en el Per; y el quinto desarrolla orientaciones en FP para lograr trabajo productivo y competitivo. El sexto captulo muestra escenarios de futuro posible de la FTPC al ao 2020 en el Per, expresados en el lenguaje no por mucho madrugar se amanece ms temprano, el baile de los que sobran, todo vale?, buenas intenciones sin resultados y s, se puede. El sptimo y ltimo captulo propone un planteamiento estratgico, expresado en recomendaciones de poltica en formacin para el trabajo productivo y competitivo al 2020. Se plantean cuatro horizontes temporales: 2010, 2012, 2016 y 2020, y se definen logros por alcanzar en cada uno de ellos: > 2010: Acuerdo nacional para la reforma de la formacin profesional, inversin de micro y pequeas empresas en capacitacin de sus tcnicos y operarios, especializacin regional en la estructura productiva, participacin social en la implementacin de las medidas a favor de la reforma de la formacin profesional. 2012: Puesta en marcha de las bases del sistema de formacin profesional implementadas a nivel central y regional, mejora de la productividad de las MIPYME como consecuencia de las polticas de inversin en capacitacin, disposicin del conocimiento y aprendizaje justo a tiempo, activa participacin de la sociedad civil en la agenda de la formacin profesional a nivel regional.

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2016: Articulacin y dinamizacin de redes de Centros de Formacin Tcnica articulados con la demanda productiva y social de las regiones, MIPYME asociadas y con slida representacin nacional y regional, uso intensivo de tecnologas emergentes en los programas de formacin para el trabajo; la sociedad civil regula la efectividad de los servicios de la formacin profesional a travs de su representatividad. 2020: Sistema de formacin profesional en proceso de consolidacin, sistema de formacin en empresa consolidado y reconocido como va legal de aprendizaje, inversin en innovacin y calidad de los servicios de formacin para el trabajo; la sociedad civil impulsa las reformas de la formacin tcnica a travs de una fiscalizacin en funcin de resultados.

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El estudio concluye planteando algunas lneas de accin para alcanzar xito al ao 2020.

3.1.4 Empleabilidad ndice de empleabilidad de los jvenes

El estudio se propuso establecer un ndice de empleabilidad de los jvenes, relacionando los diversos indicadores sobre las competencias y habilidades adquiridas por ellos con sus reales posibilidades de conseguir un empleo (Rodrguez Cuba 2009). Se evalu a 30 jvenes estudiantes de entre 17 y 23 aos de edad del Instituto Chaminade Marianistas del Per, de estratos sociales de escasos recursos econmicos que estudiaban la misma especialidad: informtica a nivel superior.15 En la recoleccin de datos se utilizaron tres instrumentos. Para medir las habilidades bsicas de los estudiantes se recurri a un test semejante a las pruebas

15 El estudio incluy la aplicacin de los instrumentos a estudiantes del Centro Integral de Formacin de Empleo en Madrid y del Instituto Universitario de Tecnologa en Venezuela.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

de admisin de las universidades, para detectar condicionamientos sociales y la motivacin de los estudiantes para buscar empleo. Se utiliz un cuestionario que meda factores econmicos, culturales, educativos, de acceso a la tecnologa y a servicios sociales; finalmente, para evaluar el grado de desarrollo de las competencias y actitudes de los estudiantes, se utiliz un registro de observacin en una situacin laboral simulada. El estudio define cuatro dimensiones para establecer el ndice de empleabilidad de los estudiantes: > Capacidades (referidas a macrohabilidades que integran tres tipos de saberes: conceptuales, procedimentales y actitudinales). Competencias. Se definen cinco competencias bsicas: gestin de recursos, relaciones interpersonales, gestin de la informacin, comprensin de sistemas y manejo de tecnologas. Factores personales y culturales (motivaciones e intereses, as como obstculos internos). Entre los factores de personalidad se pueden mencionar la autoestima, el desarrollo de relaciones, tolerancia a la presin, autocontrol y asertividad; entre los factores socioestructurales, factores econmicos, sociales y culturales, educacin bsica, acceso a recursos TIC, redes sociales y enfermedades; en cuanto a la motivacin para buscar empleo, se encuentran la predisposicin a la bsqueda, la actitud frente al trabajo, la documentacin requerida y la experiencia laboral.

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El estudio determin que los jvenes ms empleables tuvieron un alto nivel de desarrollo en sus habilidades bsicas y de sus competencias para el trabajo; principalmente, destacaron en su capacidad para aprender y su flexibilidad. Pero adems es importante que los jvenes tengan iniciativa en la bsqueda de empleo y estn realmente motivados. Tambin se pudo determinar que los jvenes que estn por terminar sus estudios tienen ms altos ndices de empleabilidad que los que recin se inician, normalmente porque ya han realizado prcticas y pasantas,
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lo que les permite darse una idea ms clara de lo que se necesita en el verdadero mundo laboral. Finalmente, el uso de las tecnologas aporta un componente importante al momento de definir los ndices de empleabilidad.

3.2 EXPERIENCIAS INNOVADORAS


Este acpite tiene por objetivo presentar las experiencias ms relevantes sobre Educacin Tcnica y Formacin Profesional desarrolladas en el pas en los ltimos aos. Se exponen diversas propuestas desplegadas tanto por el Ministerio de Educacin como por el Ministerio de Trabajo, Ministerio de Agricultura, experiencias sectoriales importantes; incluyendo, adems, experiencias a cargo del sector privado, otras de formacin continua y de normalizacin y certificacin de competencias laborales, para terminar presentando dos casos destacados observados a travs de trabajo de campo.

3.2.1 Ministerio de Educacin

El estudio hace referencia a ocho proyectos innovadores y un Congreso Nacional, desarrollados en el pas durante los veinte ltimos aos (1990-2010), los que, ejecutndose en diversos momentos y mbitos y habiendo sido financiados por distintas fuentes cooperantes, muestran gran similitud en sus propuestas y resultados. Al tratar de hacer una evaluacin de conjunto de las experiencias presentadas, puede afirmarse que todas han buscado elevar la calidad de la formacin tcnica y profesional, enfatizando diversos aspectos, cuyo propsito gira sobre varios de estos temas: mejorar la articulacin de la oferta educativa y la demanda laboral, capacitar docentes en metodologas pedaggicas de la especialidad, acercar a los estudiantes de educacin secundaria al mundo del trabajo y la produccin, articular los diferentes proyectos, sectores del Estado e instituciones involucradas en la Formacin Laboral y Profesional Tcnica, introducir o fortalecer la formacin modular por competencias, elaborar o actualizar el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones profesionales, capacitar directivos en gestin, dotar de equipamiento adecuado y mejorar la infraestructura.
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

Casi todos tambin optaron por trabajar en cierto nmero de centros educativos, tomados como modelos o piloto centros de excelencia, como se llamaran en el Proyecto FORTEPE. En esos centros se lograron muchos de los objetivos propuestos. Igualmente, fueron exitosos en tanto se contaba con el apoyo de la fuente cooperante, pero al concluir los convenios o proyectos, la mayor parte salvo excepciones tiende paulatinamente a retroceder respecto de sus logros anteriores, y resulta muy difcil lograr replicarse y ms aun tener sostenibilidad. Existen mltiples razones para explicar este comn patrn de comportamiento. Uno de los principales problemas que se enfrenta, es su escasa incidencia en generar polticas educativas y la falta de asignacin presupuestal que haga posible la sostenibilidad de las innovaciones. Ese poco inters se vincula tambin a que los proyectos se desarrollan mayormente con una mnima vinculacin fsica y humana respecto del Ministerio, es decir, se contrata personal externo e incluso muchas veces se trabaja en locales tambin externos, lo que dificulta la familiarizacin e interiorizacin de los proyectos por parte del personal del sector. A esto ltimo tambin contribuye el constante cambio de personal directivo en el sector Educacin (desde los propios ministros hasta los directores de los centros educativos involucrados). Todo ello ha atentado contra la continuidad de muchas de las experiencias exitosas que aqu se resean.

Proyecto Diseo del Sistema de Educacin Tcnica y Formacin


Profesional

El Proyecto se inici en abril de 1993 a partir del acuerdo suscrito entre el Ministerio de Educacin y la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional. Se propuso mejorar la calidad de la educacin tcnica en el pas, tratando de responder a las exigencias del mundo del trabajo y la demanda de la economa nacional, en un contexto de acelerados cambios e innovaciones tecnolgicas. Se plante profesionalizar la educacin tcnica y la formacin profesional para mejorar la calidad del desempeo, preparar para el trabajo y contribuir al desarrollo del pas; involucrar al sector productivo de bienes y servicios en la formulacin
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

de los perfiles profesionales; elaborar la oferta de mdulos educativos de los ttulos, involucrando a instituciones de formacin y capacitacin con experiencias exitosas; y establecer un sistema de acreditacin y certificacin de competencias. En el desarrollo del Proyecto fue decisiva la influencia de la experiencia espaola, recogida del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa a travs del Proyecto Renovacin de los Contenidos de Formacin Profesional. Por ello se cont con la presencia y seguimiento de tcnicos y funcionarios de dicho Ministerio, que introdujeron, como aporte central, el enfoque por competencias y la formacin modular. Esta propuesta permitira adecuar la formacin a los requerimientos del sector productivo, brindando una formacin flexible y polivalente que facilitara la insercin laboral, y garantizando la calidad de la formacin. Los principales productos fueron: Diagnstico general de la oferta de educacin tcnica y ocupacional del pas y de la demanda de formacin profesional proveniente del sistema productivo. Para ello, el MINEDU cont con la participacin de GRADE y la Universidad Agraria. Un segundo producto fue el Modelo de Formacin Profesional Tcnica, denominado Subsistema de Formacin Profesional, cuyo propsito era responder a las necesidades del desarrollo nacional, articulando una red modular que aproxime el sistema educativo con el mundo laboral. Ese modelo busc atender: la articulacin con la educacin secundaria, la formacin profesional de base, la formacin permanente del profesorado, la mejora de los medios y materiales de enseanza, la formacin en centros de trabajo, la adaptacin de las enseanzas al entorno de los centros, la orientacin profesional y la evaluacin y calidad del sistema. Y un tercer producto lo constituyen un conjunto de materiales y trabajos de sistematizacin de dichas experiencias que sirven como fuentes para estudios como el que estamos reseando (Per. MED 1995: 7).
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

Una de las propuestas centrales fue el diseo de tres niveles para la formacin tcnica: elemental o bsico, que exige un mnimo de 14 aos para ingresar y califica para trabajos sencillos; medio, que requiere haber concluido tercero de secundaria y califica para tareas de ejecucin instrumental, con poca autonoma; y superior, cuyo ingreso requiere haber concluido la secundaria y califica como profesional tcnico superior. Paralelamente al diseo del modelo de formacin profesional, se inici la elaboracin del Catlogo de Ttulos Profesionales, constituido por perfiles profesionales elaborados en funcin de los requerimientos del sector productivo y las cambiantes necesidades laborales del pas. Sobre la base de esos perfiles, referentes del sistema productivo, se arm la parte formativa organizada en mdulos profesionales, cuya finalidad fue proporcionar al alumno las competencias profesionales propias de cada especialidad. El Catlogo fue concebido como un elemento fundamental para el diseo y funcionamiento de un sistema de acreditacin y certificacin. La propuesta del Catlogo fue primero recogida por el Proyecto MECEP-BID que continu con su desarrollo, tarea que posteriormente fue retomada por sucesivos proyectos orientados a experiencias piloto:

[...] llevando a cabo programas de capacitacin pedaggica y actualizacin tecnolgica de docentes, capacitacin de directivos en gestin, programacin de carreras, elaboracin de nuevos materiales educativos, diseo de nuevas metodologas de enseanza, elaboracin de propuestas de reingeniera institucional, desarrollo de instrumentos para la interaccin de los centros con el entorno empresarial y productivo, creacin de centros de informacin e intermediacin laboral, implementacin de talleres y laboratorios con nuevos equipos (Per. MED 1995: 7).

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

En el 2008, despus de 15 aos del inicio del Proyecto, se concluy la fase de aplicacin experimental del Catlogo, y en el 2009 se inici su generalizacin, mientras que el modelo de sistema de educacin tcnica y formacin profesional propuesto no se lleg a asumir en su integridad y menos la propuesta de Mapa de la Oferta de Educacin Tcnica y Formacin Profesional del Per (Per. MED 1997), basado en una estrategia de planeamiento de la oferta de educacin tcnica a partir del manejo de informacin socioeconmica y educativa. Se parte por presentar el mapa real, a modo de diagnstico o inventario de la situacin actual de la oferta educativa tcnica, para luego elaborar una proyeccin a futuro de lo que debe ser la oferta educativa en cada departamento del pas; se precisa cuntos grupos educativos debern existir por familias profesionales y se busca responder a los requerimientos futuros del sector productivo y las tendencias sociales basados en indicadores educativos, demogrficos, econmicos y de empleo de cada regin. Este Proyecto marc un hito en la atencin y desarrollo de la educacin tcnica en el pas. As, en la dcada de 1990 adquiri relevancia la discusin de temas clave para la educacin tcnica. Introdujo el concepto de competencias y la formacin modular, aun en proceso de asimilacin por parte del Estado; sirvi para dar un paso decisivo en el ordenamiento de la oferta educativa, y adems contribuy a la articulacin entre la oferta educativa y la demanda del sector productivo. Fue tambin decisivo el aporte que ha significado el Catlogo de Ttulos Profesionales para orientar el desarrollo de la formacin tcnico profesional en el pas.

Proyecto Capacitacin e Investigacin Pedaggica y Tecnolgica


en Ciencias Aplicadas a la Educacin (CIPCYT)

El Proyecto se inici en 1994 a partir de la suscripcin de un convenio entre la Unin Europea y el Gobierno peruano. Se orient a contribuir al mejoramiento y consolidacin de la educacin tcnica de calidad en el Per, para lo que se propona transferir y adecuar tecnologas mo126

CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

dernas para el desarrollo nacional, mediante la capacitacin cientfico-tecnolgica actualizada de los docentes de los IST. Durante el proceso de desarrollo del Proyecto se actualiz la formacin del profesorado de las reas tecnolgicas de los IST; se desarrollaron elementos para un sistema nacional de capacitacin del profesorado; se busc la mejora de la calidad de la educacin tecnolgica y su pertinencia con las necesidades del entorno. Con respecto al desarrollo de los elementos para la sostenibilidad del Proyecto hubo notables avances: los 22 capacitadores del CIPCYT recibieron 500 horas de actualizacin tecnolgica en 8 instituciones prestigiosas gracias a convenios. Los 17 IST Antenas del Proyecto CIPCYT fueron instalados y puestos en funcionamiento con el equipamiento donado.16 La red de Antenas logr una fluida comunicacin va telefnica y fax; y la sede del CIPCYT cont con un Centro de Documentacin dotado de literatura especializada para cada carrera, adems de una biblioteca pedaggica. En coordinacin con la Direccin Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica (DINESST) del Ministerio de Educacin, se eligi a algunas familias profesionales para ser atendidas por el Proyecto: agroalimentarias, electricidadelectrnica y sanidad. De estas familias, resultaron seleccionadas las siguientes carreras: Electricidad, Electrnica, Industrias Alimentarias y Laboratorio Clnico (cuadro 12).

16 El concepto de Antena responde, en el marco del CIPCYT, a una institucin educativa debidamente equipada, ubicada en una de las ciudades importantes del pas, que sirven de modelo a otras de Formacin Profesional.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

CUADRO 12. IST Antenas del Proyecto CIPCYT Especialidad IST

Electricidad-Electrnica

IST Miguel Grau (Piura) IST Nueva Esperanza (Trujillo) IST Eleazar Guzmn Barrn (Huaraz) IST Catalina Buenda de Pecho (Ica) IST Andrs A. Cceres (Huancayo) IST Tpac Amaru (Cusco) IST Pedro P. Daz (Arequipa) IST Luis Negreiros* (Lima, San Martn de Porres) IST Julio C. Tello** (Lima, Villa El Salvador)

Industrias Alimentarias

IST Sullana (Piura) IST Fernando Len de Vivero (Ica) IST Luis E. Valcrcel (Ilo) IST Santiago Antnez de Mayolo (Huancayo) IST Villa Mara (Lima)

Laboratorio Clnico

IST Trujillo (Trujillo) IST Manuel Nez Butrn (Juliaca) IST Carlos Cueto (Lima, Comas)

* Seleccionado solo para la especialidad de Electrnica. ** Seleccionado solo para la especialidad de Electricidad.

Fuente: CIPCYT. Informe de Gestin del Proyecto.

Adems de los IST seleccionados como Antenas, se designaron cinco IST a los que se denomin de Apoyo. Esta designacin los favoreci para ser considerados como beneficiarios de un mdulo de equipamiento. El CIPCYT signific un valioso apoyo a favor del mayor desarrollo tecnolgico de un conjunto de IST, a travs de acciones de capacitacin de docentes, elaboracin
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

y distribucin de materiales y donacin de equipamiento, que contribuyeron a mejorar la calidad de la formacin en las especialidades que apoy. Es interesante ver que el Programa FORTE PE escogi nueve de estos IST que venan trabajando con el CIPCYT, con lo que logr reforzar el apoyo y asegurar la continuidad en su mejoramiento y la sostenibilidad de la propuesta.

Programa de Apoyo a la Seguridad Alimentaria (PASA)

El PASA cont con la cooperacin de la Comisin Europea y la participacin multisectorial: Educacin, Economa y Finanzas, Mujer y Desarrollo Social, Agricultura, y del Fondo de Cooperacin para el Desarrollo Social. Se inici en 1997 y concluy en el 2007. El Programa se propuso mejorar la seguridad alimentaria y las condiciones de poblaciones en extrema pobreza, priorizando la atencin en distritos en situacin de extrema pobreza en los departamentos de Apurmac, Ayacucho, Huancavelica, Loreto y Puno (cuadro 13).
CUADRO 13. Total de centros estatales (IST, CVT, CEO) por departamentos seleccionados, 1999 Tipo de centro Apurmac Ayacucho Huancavelica Loreto Puno

IST CVT CEO Total

7 59 15 81

12 87 33 132

7 26 32 65

10 186 46 242

15 204 43 262

Fuente: Comisin Europea. PASA 2005

El Programa cont con los siguientes componentes: a. Diseo del Programa de Actualizacin Tecnolgica y de Capacitacin en Gestin 2001, que comprendi el planeamiento, organizacin, monitoreo y evaluacin de cursos de actualizacin dirigidos a docentes de los CEO.
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

b.

Desarrollo de la capacitacin en Gestin de la Calidad y de la Innovacin de los directores, las instituciones y el personal docente. Constitucin de Comits Asesores, que ofrecieron asistencia tcnica a los Centros de Formacin Profesional Tcnica y contribuyeron as a su mejora en cuanto a la gestin, innovacin, propuesta pedaggica y tecnolgica. Desarrollo del Programa de Actualizacin Tecnolgica y Pedaggica, a travs de talleres presenciales en las sedes atendidas de Lima y provincias. Las instituciones que participaron fueron: Universidad Nacional Agraria, SENATI, EDUCA, CENFOTUR, TECSUP, IST Daniel Carrin, SENCICO e IST Chaminade Marianistas. Funcionamiento del Programa de Becas para jvenes egresados de educacin secundaria, orientado a estimular la orientacin a profesiones tcnicas.

c.

d.

e.

Entre los logros del Proyecto se destacan: inversin en capital humano, para el acceso generalizado a los servicios sociales bsicos de educacin y salud; apoyo a las polticas de inversin para el desarrollo econmico local, cofinanciando proyectos de infraestructura y de actividades productivas, que generan empleos locales; fortalecimiento de capacidad local en planificacin participativa para formular y actualizar planes institucionales y locales.

Programa de Apoyo al Ajuste Social, estructural, desarrollo e


insercin laboral de jvenes en el Per (PASE)

El Proyecto se desarroll a partir del convenio suscrito entre la Comunidad Europea y la Repblica del Per. El propsito fue proporcionar competencias profesionales a jvenes de entre 15 y 29 aos que no hubieran concluido la educacin secundaria o una formacin profesional especfica. A esta poblacin beneficiaria se le ofrecieron oportunidades de formacin profesional para la insercin laboral en su propia localidad, partiendo de la experimentacin de un nuevo modelo de formacin profesional involucrado con el mercado productivo. Se fortaleci la Formacin Profesional en los CEFOP de las regiones de La Libertad y Cajamarca
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

con recursos humanos y tecnolgicos idneos para la aplicacin del modelo, lo que gener articulacin y sostenibilidad entre la formacin y la produccin para contribuir al desarrollo regional. Este Programa tuvo dos fases: una primera de junio 1996 a diciembre 2000 y una segunda que se inici en febrero 2001, luego de suscribirse un convenio entre el Ministerio de Educacin y Fe y Alegra para la sostenibilidad y asistencia tcnica y administrativa del Programa PASE. Mediante este convenio se facult a Fe y Alegra a administrar y dirigir los once CEFOP con el fin de consolidar la experimentacin del modelo de formacin basado en competencias profesionales y lograr el autosostenimiento econmico de los CEFOP. El mbito de intervencin se defini a travs de un estudio de la potencialidad econmica de las zonas comprendidas en el corredor econmico, a travs del valle Jequetepeque pasando por Cajamarca y Celendn para llegar a Las Balsas en el ro Maran; se definieron como las zonas ms apropiadas los departamentos de La Libertad y Cajamarca (cuadro 14).
CUADRO 14. CEFOP: Ubicacin, 2010 Regiones N. CEFOP N. CEFOP por provincias

La Libertad

01 Guadalupe 01 Paijn 01 Vir 02 Trujillo 01 Cascas

Cajamarca

01 San Miguel 02 Cajamarca 01 Cajabamba 01 Celendn

Total
Fuente: Per. MED 2005.

11

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Entre los principales resultados alcanzados se mencionan: rediseo de la formacin profesional, sobre la base de competencias laborales; desarrollo de aprendizajes a travs de procesos productivos reales enlazados con el mercado y la organizacin de Centros de Formacin Profesional, articulados con el desarrollo local y regional, con niveles de tecnologa que aseguraron el cumplimiento de estndares exigidos por los mercados interno y externo, y la generacin de conocimientos y tecnologas apropiadas para el desarrollo local. La metodologa de intervencin consisti en: > Formacin profesional regular para la poblacin objetivo: Comprendi un perodo formativo de 1 080 horas de clases efectivas, de las cuales 1/3 es decir, 360 son de teora en aula, 2/3 (720 horas) son de prctica en unidades productivas y adicionalmente 180 horas de prcticas directas en empresas; apoyo a la capacitacin y actualizacin de trabajadores en centros productivos y de servicio (comprende cursos tcnicos de extensin, talleres, asesoras tcnicas y servicios mltiples). Servicios de taller y asesora a unidades productivas: Comprende actividades de apoyo a las unidades productivas en cada lugar de intervencin, tales como orientaciones tcnicas a productores, servicios de laboratorio y demostraciones prcticas. Vinculacin con el sistema productivo: Se ejecuta a travs de dos lneas de accin. Dentro de la formacin regular se realizan prcticas en unidades productivas como parte del modelo, y participacin de representantes de empresas y agentes sociales en el Comit de Apoyo a CEFOP, que se encuentran fuertemente involucrados en la actividad formativa. El Comit de Apoyo a CEFOP est conformado por representantes de empresas exitosas, que forman parte del sistema productivo local y agentes sociales muy involucrados en la actividad formativa.

>

>

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

El Proyecto ha logrado consolidar la formacin basada en competencias profesionales en 11 CEFOP: 500 alumnos matriculados y 250 egresados; fortalecer capacidades en el profesorado de los CEFOP en la aplicacin de la nueva propuesta curricular; incorporar en los CEFOP el enfoque de desarrollo empresarial para su autosostenimiento econmico-productivo; mantener y mejorar la infraestructura de los CEFOP; y hacer seguimiento a los egresados para facilitar su insercin laboral, entre otros logros. Son valiosas las lecciones aprendidas en este Programa. Un aspecto central es haber asumido que existe un proceso de sistematizacin de diversos aspectos de la experiencia. En cuanto al funcionamiento del Proyecto, cabe resaltar la existencia de permanentes, dinmicos y fluidos canales de comunicacin entre los diversos actores de la propuesta: padres de familia, docentes y directivos, lo que redunda en un mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje. En cuanto al aporte social del Proyecto, los CEFOP abordan problemas medulares para el pas, como es la pobreza, y su vinculacin con la formacin, el empleo y el mercado. Se ha institucionalizado el diagnstico de necesidades de formacin docente, lo que ha llevado a contar con programas de formacin de corto y mediano plazo con el objetivo de fortalecer las capacidades tcnico-profesionales y pedaggicas de los docentes de las CEFOP. Asimismo, se ha conseguido tener una amplia red de relaciones interinstitucionales con empresas pblicas y privadas que permite contar con una oferta educativa pertinente, adaptada a las situaciones reales de trabajo. Es deseable que el modelo de los CEFOP se incorpore como poltica educativa en las regiones de intervencin y que se les considere como experiencias demostrativas de la viabilidad del modelo en una perspectiva nacional.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Programa Marco de Formacin Profesional Tecnolgica y


Pedaggica en Per (FORTE-PE)

El Programa FORTE-PE se desarroll a partir del Convenio de Financiacin celebrado en julio de 1996 entre la Unin Europea y el Gobierno del Per. Se acord su desarrollo y ejecucin en un perodo de cinco aos (1998-2003). La contraparte peruana fue el Ministerio de Educacin a travs de la Direccin Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica (DINESST). El Programa comprendi dos proyectos: Proyecto Horizontal de Formacin de Formadores de Educacin Tecnolgica (PROTEC), y Proyecto de Formacin de Maestros en Educacin Bilinge Intercultural de la Amazona Peruana (PROEBI). El PROTEC se orient a establecer las bases de un desarrollo sostenible y competitivo mejorando la formacin en educacin tcnica, como medio para combatir la pobreza y contribuir con el pas a lograr un futuro promisorio. Se intervino directamente en 13 IST (cuadro 15) distribuidos en todo el pas, y se eligi en cada uno de ellos un grupo de carreras que tuvieron especial apoyo para buscar mejorar la calidad de la enseanza.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

CUADRO 15. FORTE-PE: IST segn lugar y carreras profesionales, 2003 Lugar IST Carreras profesionales
(en experimentacin)

ncash (Huaraz) Ayacucho (Huanta) Arequipa Cajamarca Cusco

Eleazar Guzmn Barrn Huanta Pedro P. Daz Cajamarca Tpac Amaru

Ica Junn (Huancayo) La Libertad (Trujillo) Lambayeque (Chiclayo)

Catalina Buenda de Pecho Santiago Antnez de Mayolo Nueva Esperanza Repblica Federal de Alemania

Electrotecnia Industrial Enfermera Tcnica Enfermera Tcnica Industrias Alimentarias Electrotecnia Industrial Mecnica de Produccin Industrias Alimentarias Electrotecnia Industrial Enfermera Tcnica Mecnica de Produccin Administracin de Empresas Industrias Alimentarias Industrias Alimentarias Electrotecnia Industrial Mecnica de Produccin Administracin de Empresas Electrotecnia Industrial Enfermera Tcnica Mecnica de Produccin Administracin de Empresas Electrotecnia Industrial Mecnica de Produccin Electrotecnia Industrial Mecnica de Produccin Enfermera Tcnica Industrias Alimentarias Mecnica de Produccin Enfermera Tcnica Mecnica de Produccin

Lima (Villa El Salvador) Loreto (Iquitos) Piura (Sullana)

Julio C. Tello

Pedro A. del guila Sullana

Puno (Juliaca)

Manuel Nez Butrn

Fuente: Per. MED 2005b.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Las lneas de accin del Proyecto fueron: Formacin de formadores, Desarrollo institucional y Dinamizacin de innovaciones y transferencia tecnolgica. Las reas o familias profesionales intervenidas por el Proyecto son las indicadas en el cuadro 16.
CUADRO 16. FORTE-PE: Familias profesionales y carreras profesionales Familias profesionales Carreras profesionales

Administracin y Comercio Agrcola y Agroindustrial Electricidad y Electrnica Mecnica Salud


Fuente: Per. MED 2005b.

Administracin de Empresas Industrias Alimentarias Electrotecnia Industrial Mecnica de Produccin Enfermera Tcnica

El financiamiento del programa FORTE-PE se presenta en el cuadro 17.


CUADRO 17. Financiamiento de FORTE-PE

Costo total del Proyecto Aporte nacional Aporte externo


Fuente: Per. MED 2005b.

12 200 000 3 200 000 9 000 000

Euros Euros Euros

Los resultados del Proyecto se expresan en sus diversos componentes:

En Formacin de formadores se capacit a 914 docentes; se ofreci capacitacin pedaggica y tecnolgica a 195 docentes de los 13 IST de la red; capacitacin pedaggica a 719 docentes; en cursos de extensin participaron 6 388 docentes
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

de IST, CEO y CVT; y se beneficiaron 858 directores y participaron 925 directivos en cursos de extensin. Se renov el equipamiento de los IST con equipos de ltima generacin: 683 docentes y directivos capacitados en el manejo de equipos, gestin de redes y uso de instrumentos informticos; instalacin de equipos: Red Telemtica en 13 IST, 5 piloto para Industrias Alimentarias, 5 mdulos de Electrotecnia Industrial, 4 mdulos de Mecnica de Produccin, un laboratorio de Enfermera Tcnica. Se implementaron y se pusieron en funcionamiento 13 Centros de Informacin Laboral (CIL), y se capacit a 770 docentes y directivos en el manejo de instrumentos de orientacin laboral. En innovacin y transferencia tecnolgica: Las innovaciones incorporadas incidieron en el mejoramiento de la imagen institucional y la generacin de espacios de dilogo e intercambio con el sector productivo: 2 511 docentes y directivos se capacitaron en cultura empresarial y emprendedora y en elaboracin y evaluacin de proyectos productivos; 13 mesas de concertacin funcionando en 13 departamentos; 10 foros de innovacin tecnolgica realizados en 10 departamentos; y 400 instituciones pblicas y privadas incorporadas a la innovacin y la transferencia tecnolgica. La lnea de publicaciones de FORTE-PE, tanto impresa como audiovisual, es notable: incluye planes, manuales temticos, guas, estudios, eventos, entre otras (plan de formacin del profesorado, 5 manuales temticos del plan de formacin, 5 prototipos de carreras en experimentacin con programaciones correspondientes, 4 guas para la aplicacin del modelo y seguimiento de la experimentacin, planes de formacin continua de docentes y directivos, 8 manuales temticos del plan de formacin, 13 proyectos de desarrollo institucional de IST, 3 manuales de instrumentos de gestin institucional). Orientacin profesional acadmica en la formacin profesional tcnica: Profesiones tcnicas y empleo, 13 informes sobre la situacin laboral de los egresados
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

de IST, el prestigio de los IST pblicos, educacin y trabajo: retos para el siglo XXI (Memoria del Primer Congreso Nacional de Educacin Profesional Tcnica) y 11 discos compactos en diversas temticas. Se puede afirmar que la influencia y el beneficio inmediato de FORTE-PE fue favorable al sistema educativo. Aunque actualmente se reconoce en algunos de los IST que es posible distinguir un antes y un despus de la intervencin de FORTE-PE, el efecto se ha ido diluyendo, segn dan cuenta los testimonios recogidos. En cuanto a la sostenibilidad, es una debilidad comn en los proyectos emprendidos. Respecto del equipamiento, con el tiempo transcurrido ha devenido obsoleto y no ha sido reemplazado. Un hecho real reconocido es que el FORTE-PE influy en el desarrollo del enfoque por competencias por parte de los CEO e IST: reforz aspectos de gestin como la capacidad de establecer vnculos con organizaciones de cooperacin tcnica para una actualizacin permanente.

Programa Piloto de Formacin Profesional Tcnica (MECEP BID)

El MECEP cont con financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Secundaria17 que se desarroll durante el perodo 2001-2005. El Programa se propuso Apoyar el desarrollo de modelos de gestin que vincularan a los centros de formacin profesional tcnica con las empresas (BID 2002: 6). Cont con un financiamiento de S/. 5 506 000, y lleg al 99,50% de ejecucin al finalizar. Inicialmente, este componente fue concebido para ser desarrollado en dos etapas, puesto que se enmarcaba en un proceso de implementacin de la propuesta del

17 Este Programa se realiz mediante un Contrato de Prstamo 1237-BID II (Per. MED 2007b: 3).

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

subsistema de formacin profesional que comprenda la aplicacin del Catlogo Nacional de Ttulos Profesionales y de Certificaciones, la validacin del diseo curricular y la puesta en marcha de modelos de gestin con la presencia directa o indirecta de los empresarios. Finalmente, se trataba de implementar un sistema de acreditacin permanente de la oferta con la finalidad de ordenarla y para que contribuyera al mejoramiento de la calidad. La primera etapa de la experiencia deba realizarse en dos aos y solo sera aplicada en un nmero limitado de Institutos Superiores de Formacin Tcnica. Los esfuerzos se concentraran en la exploracin de innovaciones consistentes en el desarrollo y validacin de una propuesta modular basada en competencias, en la aplicacin de modelos de gestin institucional con participacin del empresariado, en la capacitacin a docentes, la asignacin de recursos y la implementacin de un sistema de acreditacin para instituciones de educacin superior no universitaria. En la segunda etapa de esta experiencia se pens en la constitucin de 25 Centros de Formacin Tcnica, cuya seleccin se realizara en funcin de las necesidades de desarrollo econmico de los departamentos del pas. En estos centros se contara con recursos para rehabilitacin de infraestructura y dotacin de equipamiento. Los resultados de la primera etapa permitiran definir mejor las lneas de trabajo. El Programa Piloto de Formacin Profesional Tcnica tuvo como objetivo: Experimentar la propuesta curricular de la formacin profesional tcnica orientada a desarrollar en los alumnos las competencias que les permitan insertarse en el mundo del trabajo de una manera eficiente y en funcin con los avances cientficos y tecnolgicos. Focaliza la incorporacin de innovaciones, la validacin de la propuesta modular por competencias y la implementacin de un sistema de acreditacin de la oferta educativa, va el establecimiento de estndares de evaluacin institucional.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

El Proyecto trabaj con cinco IST pblicos ubicados en las ciudades de Lima, Chincha, Ica, Ayacucho y Cusco. Se implementaros 8 carreras profesionales correspondientes a cuatro familias profesionales, consideradas dentro del Catlogo Nacional de Ttulos Profesionales y de Certificaciones. La seleccin de las familias profesionales comprendidas en la experimentacin tom en cuenta la oferta de las carreras en relacin con la demanda del mercado y su potencial contribucin al desarrollo de las regiones. Por ello, las familias profesionales seleccionadas fueron las de Actividades Agropecuarias, Electricidad y Electrnica, Hostelera y Turismo, y Mecnica y Metales. Por otro lado, entre los tres niveles o grados de la formacin profesional indicados en el Catlogo, se eligi trabajar con los tres niveles: superior, medio y el de habilitacin laboral. Esta modalidad est referida a un nivel formativo post Educacin Bsica. Se orienta a desarrollar competencias de un mayor nivel de complejidad que permiten al egresado desenvolverse con autonoma en las funciones propias de su labor profesional. Para seleccionar a las instituciones educativas se tomaron en cuenta diferentes criterios que comprendieron: aspectos legales (instituciones que haban pasado por el proceso de autorizacin de funcionamiento de las carreras), personal docente con ttulo profesional en su especialidad y experiencia laboral en este campo, instituciones con capacidad de gestin (alta demanda y oferta de las carreras que se incluyeron en el programa), existencia de relaciones interinstitucionales, instituciones con equipamiento bsico para las especialidades ofertadas, y de empresas relacionadas con las especialidades que ofreca el centro. Las instituciones y familias profesionales comprendidas fueron las que se muestran en el cuadro 18.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

CUADRO 18. Instituciones y familias profesionales Centro Localidad Familia profesional Carreras profesionales

IST Catalina Buenda de Pecho

Ica

Electricidad y Electrnica

Electrotecnia Industrial Electrnica Industrial Sistemas Automticos Programables

IST Chincha Manuel Antonio Hiero18 IST Manuel Seoane Corrales IST Tpac Amaru

Chincha Ayacucho Lima Cusco

Actividades Agropecuarias Actividades Agrarias Mecnica y Motores Hostelera y Turismo

Produccin Agropecuaria Produccin Agropecuaria Mecnica de Produccin Administracin de Servicios en Hostelera Gua Oficial de Turismo

Los subcomponentes comprendidos en el programa fueron cinco: i) Innovaciones educativas; ii) Textos, materiales y equipamiento; iii) Capacitacin; iv) Infraestructura; y, v) Sistema de acreditacin. En cuanto a los resultados de esta experiencia, de acuerdo con la sistematizacin y evaluacin del Programa, se califica la experiencia de relevante para el desarrollo de la formacin profesional. No obstante, sta no contribuy al desarrollo de la propuesta del subsistema, sino ms bien incidi en el aspecto formativo.

18 Inicialmente se seleccion al IST Centro de Capacitacin Tcnica Ayacucho. La preparacin de la experimentacin se inici el ao 2001, y las primeras promociones participantes corresponden a la matrcula en el semestre 2002-I, con excepcin del IST Manuel Antonio Hierro Pozo, en Ayacucho.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Uno de los logros de esta experiencia y que presenta una lnea de continuidad en el desarrollo de la poltica de formacin profesional es la consolidacin de una nueva propuesta curricular basada en el enfoque por competencias bajo una estructura modular. El Diseo Curricular Bsico (DCB) de la Educacin Superior Tecnolgica, aprobado el ao 2006 por el Ministerio de Educacin en una versin en experimentacin da cuenta de esta continuidad (Per. MED 2006). Cabe destacar cmo a partir de la experimentacin del PPFPT en el ao 2005, la entonces Direccin Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica (DINESST) evalu ampliar la aplicacin de la propuesta curricular a 25 instituciones de formacin que haban sido previamente seleccionadas. Sobre la aplicacin del Catlogo Nacional, por un lado, se propuso un reordenamiento del nivel de algunas carreras profesionales dentro del Catlogo; por otro, crear nuevas carreras profesionales que respondieran a las demandas productivas de la localidad. As, en el caso del lST de Chincha, el Comit Consultivo de esta familia profesional seal que la carrera de Produccin Agropecuaria corresponda al nivel superior y no al nivel medio. Aspecto que fue aceptado y supuso una revisin del Catlogo. Tambin en el caso del IST de Ayacucho bajo la cogestin con la institucin Fe y Alegra se vio la conveniencia de crear una nueva carrera de Administracin Rural que respondiera a las necesidades de formar profesionales con competencias en produccin, gestin y comercializacin, requeridas por los propietarios de predios rurales. Al analizar el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones que fue oficializado el ao 2003, se puede observar que estos cambios no se llegaron a incorporar. En cuanto a la aplicacin y puesta en marcha de modelos de gestin orientados a vincular a las instituciones de formacin con las empresas, as como con otras instituciones de apoyo a la formacin profesional tecnolgica, los resultados sealan que si bien los modelos fueron implementados, en su aplicacin se presentaron algunos problemas. Aunque los Comits Consultivos con empresas se lograron instaurar tempranamente en tres instituciones de formacin superior y

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

se establecieron desde el inicio del Proyecto (2002) hasta el ao 2005, fecha de cierre, los otros modelos de cogestin demoraron en concretarse, al punto que en algunos casos se conformaron casi al final del Proyecto. Uno de ellos, el modelo de cogestin de un IST pblico MED-Empresa privada, no lleg a funcionar. El modelo de cogestin propuesto en la experiencia supona la transferencia de la administracin de un IST pblico a una institucin de prestigio en el mbito educativo. Ello se haca con la finalidad de mejorar la calidad de la formacin y lograr una gestin eficiente y eficaz (cuadro 19).
CUADRO 19. ISTP en cogestin Instituto Superior Tecnolgico pblico Localidad Modelo de gestin/Instituciones participantes

Tpac Amaru

Cusco

Comit Consultivo: empresas grandes, medianas y pequeas Comit Consultivo: empresas grandes Comit Consultivo: empresas medianas y asociaciones Cogestin con Fe y Alegra Cogestin con la Municipalidad de San Juan de Lurigancho

Catalina Buenda de Pecho Chincha

Ica Chincha

Manuel Antonio Hierro Pozo Manuel Seoane Corrales

Ayacucho Lima SJL

Fuente: Per. MED (2007: 105).

Si bien estas experiencias muestran que los modelos de gestin propuestos garantizan una oferta formativa pertinente y adecuada a las necesidades de desarrollo, la informacin revisada permite sealar que la experiencia de la aplicacin de estos modelos de gestin a travs del piloto no se plasm en una poltica especfica del Ministerio de Educacin, referida a la Formacin Profesional Tcnica.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Por medio del Proyecto se logr desarrollar un Sistema de Seguimiento de Egresados que se comenz a implementar desde el ao 2007 y que s represent un logro de mayor continuidad. A travs de ese Sistema se cuenta con informacin actualizada sobre la insercin laboral de los egresados. En la actualidad, por medio de la pgina web del MED se puede acceder a la informacin sobre este sistema de seguimiento de egresados. En relacin con la acreditacin, desde el Proyecto se contribuy a la implementacin del SINEACE. Asimismo, se elabor la propuesta contenida en el texto Propuesta metodolgica para la autoevaluacin de las instituciones educativas de nivel superior.

Apoyo a la formacin para la insercin laboral en el Per:


Consolidacin y ampliacin (APROLAB II)

El Proyecto APROLAB II se concibe en el contexto del Convenio Marco de Endeudamiento entre la Repblica del Per y la Comisin Europea, y se lo define como una consolidacin y ampliacin de la experiencia de la primera fase del Proyecto. La segunda fase se inicia en el 2006, a partir de la firma del convenio de financiacin, y est prevista hasta el 2011. La ejecucin de APROLAB II est a cargo de la Direccin de Educacin Superior Tecnolgica y Tcnico Productiva del Ministerio de Educacin. Tiene como objetivo general contribuir a la mayor competitividad y calidad de la fuerza laboral para el desarrollo econmico y la reduccin de la pobreza en el Per. Se pretende configurar una propuesta de reforma de la formacin profesional que abarque los elementos fundamentales de la oferta y que se establezcan los elementos de enlace con la demanda. APROLAB II cuenta con un financiamiento de 25 millones de euros, de los cuales 20 millones corresponden a una donacin no reembolsable de la Unin Europea y los cinco restantes son una aportacin del gobierno peruano.
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

Se localiza en siete regiones: Cajamarca, La Libertad, Ica, Arequipa, Piura, Ayacucho y Puno. Las cuatro primeras corresponden al mbito de intervencin de APROLAB I, habindose incorporado las tres ltimas en la segunda fase (APROLAB II). El Proyecto interviene en 50 instituciones educativas de gestin pblica (20 IST y 30 Centros de Educacin Tcnico Productiva, y la poblacin beneficiaria es de aproximadamente mil docentes y veinte mil estudiantes). Asimismo, el Proyecto se orienta a trabajar en 10 familias profesionales, que comprenden: Textil y Confecciones, Hostelera y Turismo, Industrias Alimentarias, Mecnica y Metales, Actividades Agrarias, Cuero y Calzado, y Carpintera. Familias que fueron seleccionadas teniendo en cuenta las carreras que podran contribuir al desarrollo de las localidades y regiones donde se ubican las instituciones beneficiarias del Proyecto. En cuanto al enfoque de formacin profesional con el que trabaja APROLAB, es el de competencias laborales. El Proyecto se ha implementado a travs de los siguientes programas y actividades (Per. IPEBA 2010: 98-103): en el Programa de Actualizacin Pedaggica; fondo concursable de Macroproyectos de Innovacin Pedaggica y Tecnolgica; sistema de monitoreo y evaluacin de la gestin educativa descentralizada; fortalecimiento de capacidades de insercin laboral; desarrollo de estudios en el marco de la formacin profesional; equipamiento informtico y de comunicaciones; diseo y dinamizacin de redes de gestin; diseo y dinamizacin de redes por familia profesional; y programa de mantenimiento, rehabilitacin y construccin de infraestructura. El Proyecto viene logrando los siguientes resultados: > La implementacin del programa de fondo concursable de microproyectos de innovacin pedaggica y tecnolgica, cuyo objetivo es promover la mejora de la calidad educativa y la pertinencia de la formacin profesional tcnica. La dotacin de equipamiento de informacin, comunicacin, conectividad y de oficina en los 50 centros, algunas UGEL y 7 Direcciones Regionales de Educacin, con la finalidad de optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje y el de gestin en redes.
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El fortalecimiento de la gestin mediante el desarrollo de capacidades de autoridades y especialistas para desarrollar mecanismos de insercin laboral, elaborar, ejecutar y monitorear planes de formacin profesional en las regiones e implementar un Sistema de Informacin Descentralizado de Educacin para el Trabajo (SIET). El mejoramiento de la calidad de los servicios, mediante la actualizacin pedaggica de docentes para la aplicacin del nuevo diseo curricular basado en competencias, poniendo a disposicin guas para referentes productivos, mdulos formativos y la programacin y evaluacin curricular para la formacin tecnolgica y tcnico productiva. Mantenimiento, rehabilitacin y construccin de infraestructura y de equipamiento de talleres. Diseo y funcionamiento de redes pedaggicas y tecnolgicas donde interactan docentes, especialistas, funcionarios de las instancias de gestin descentralizada para intercambiar experiencias e inquietudes sobre sus prcticas pedaggicas y especialidades ocupacionales que desarrollan. Estudios sobre la formacin profesional del pas, tal como el Estudio prospectivo de 20 perfiles profesionales, el Estudio de percepcin de jvenes sobre la educacin tcnico profesional, la Lnea de base de las 50 instituciones beneficiarias del proyecto, los Estudios de demanda laboral de operarios, auxiliares tcnicos y tcnicos en 7 regiones del pas, entre otros.

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Finalmente, se evidencia que se requiere articular los sectores de Educacin y Trabajo para lograr una mutua retroalimentacin que incida en el mejoramiento de la formacin tcnico profesional y la insercin laboral de los egresados con las competencias que demanda el desarrollo local, regional y nacional.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

Plan Piloto de Implementacin del Bachillerato Peruano.

El 8 de abril del ao 1998 se emiti la Resolucin Ministerial 289-98-ED, mediante la cual se autoriz la realizacin, con apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo, del Plan Piloto de Implementacin del Bachillerato en el Per, que deba constituirse en un nuevo nivel del sistema educativo nacional. El 18 de octubre del 2000, mediante Resolucin Ministerial 648-2000-ED, se ampli el plazo por dos aos con el fin de establecer los lineamientos complementarios para su validacin y posterior generalizacin. La realizacin de esta experiencia se le encarg a la Comisin de Implementacin del Plan Piloto (RM 290-98-ED), dependiente del Vice Ministerio de Gestin Pedaggica. Dicha Comisin organiz su trabajo en tres reas: 1. Administrativa. 2. Pedaggica. 3. Red Nacional de Coordinacin. Los objetivos del Plan Piloto de Bachillerato respecto de sus egresados fueron: 1. Que consoliden su preparacin para el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de las responsabilidades que la vida democrtica les plantea como ciudadanos. Que logren una mejor insercin en el mundo de la produccin y del trabajo, porque han recibido una orientacin eficiente dentro de los diversos campos laborales y han fortalecido las competencias que les permitan adaptarse flexiblemente a los constantes cambios del mundo laboral y aprovechar sus posibilidades. Que posean una slida formacin que les permita continuar cualquier tipo de estudios en el nivel de la educacin superior al haber desarrollado capacidades indispensables para un permanente aprendizaje (Ministerio de Educacin 2000: 31-32).

2.

3.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Interesa particularmente, para efectos del presente estudio, resear cmo se concibi e implement el segundo objetivo, relacionado con el mundo de la produccin y del trabajo, para lo cual se propuso desarrollar capacidades como: tomar iniciativas, seguir un razonamiento lgico para la toma de decisiones, aprender por s mismos y trabajar en equipo; la confianza en s mismo y la colaboracin con los dems compaeros deben incorporarse en el perfil a lograr de los jvenes, para que su incorporacin en el mundo del trabajo sea ms exitosa (Ministerio de Educacin 2000: 14-15). Los estudiantes de ambas variantes, la cientfico humanstica y la cientfico tecnolgica, desarrollaron diferentes cursos agrupados en reas: Ciencia y Tecnologa, Desarrollo Humano, Comunicacin, Economa y Gestin Empresarial y Desarrollo Vocacional. Esta ltima rea comprenda los cursos de Desarrollo Personal, Opciones Profesionales, Desarrollo Prctico Vocacional y Mdulo Vocacional. El enfoque por competencias estuvo presente a lo largo de esta experiencia; tanto es as que bajo este enfoque el Ministerio de Educacin hizo publicar libros para todos los cursos, y en especial cuatro fascculos para el Mdulo Vocacional sobre los siguientes aspectos: Mis Primeros Pasos en el Mundo del Trabajo, Reconociendo la Organizacin, Valorando el Manejo de Informacin y Recursos y Evaluando mi Experiencia Vocacional. Estos documentos orientadores sirvieron para desarrollar, en el segundo ao del bachillerato correspondiente a un sexto de secundaria, una experiencia muy interesante de vinculacin de los estudiantes con instituciones y empresas, segn fuera su opcin vocacional; una especie de pasanta asistida que brindaba opciones de vincularse con el mundo real del trabajo y la produccin. La experiencia fue cancelada luego de tres aos de ejecucin, el 31 de diciembre del 2001, con la Resolucin Ministerial 047-2002-ED. Posteriormente, en el ao 2003 el Ministerio de Educacin encarg una consultora a la Universidad Federico Villarreal para que realice la evaluacin externa del Plan Piloto de Bachillerato, cuyos resultados no se han difundido.
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

Primer Congreso Nacional de Educacin Profesional Tcnica


Educacin y Trabajo: Retos para el siglo XXI

Este Congreso fue la concrecin de un clamor de las instituciones educativas del pas y el inicio de una serie de eventos relacionados con la Educacin Tcnica que se realizaron despus, entre los cuales mencionamos: Segundo Congreso Nacional de Colegios Tcnicos y Politcnicos del Per, realizado en Cerro de Pasco del 1 al 3 de agosto del 2001; I Encuentro Nacional y II Foro Panel Regional para Directivos y Docentes de la Educacin Superior Tecnolgica, realizado en Peren, Chanchamayo, Junn, del 5 al 8 de setiembre del 2001; I Congreso de Colegios Secundarios con variante Tcnica del Cono Sur-Lima, realizado en San Juan de Miraflores del 22 al 23 de setiembre del 2001; y el I Congreso Binacional Per Ecuador y II Congreso Regional del Norte de Institutos Tecnolgicos de Educacin Superior, realizados simultneamente en Sieneguilla (Sullana) del 27 al 29 de setiembre del 2001. El Congreso Nacional fue planificado, ejecutado y oficializado por el Ministerio de Educacin mediante la Resolucin Ministerial 316-2001-ED. Dicho evento se desarroll en un clima de gran expectativa y participacin de directivos, docentes, representantes de instituciones vinculadas a la Educacin Tcnica, as como de autoridades del Ministerio de Educacin, del Ministerio de Trabajo y organismos cooperantes. Tuvo lugar simultneamente va teleconferencias, en varias sedes como Lima, Chosica, Chiclayo y Arequipa, con la intervencin activa de ms de 1 600 participantes, y se desarroll del 12 al 14 de julio del 2001. Sus objetivos centrales fueron los siguientes: 1. Propiciar el dilogo entre el Estado, el sector productivo y los centros de educacin profesional tcnica, para analizar conjuntamente la problemtica de la educacin y plantear alternativas de solucin.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

2.

Debatir la propuesta del Acuerdo Nacional sobre Educacin Profesional Tcnica, identificando como finalidad la concrecin de propuestas viables que sean consideradas por las autoridades en la toma de decisiones estratgicas. Crear un espacio permanente de dilogo e intercambio de experiencias exitosas en la gestin educativa, innovaciones tecnolgicas y acreditacin en los Centros de Educacin Profesional Tcnica (Rojas Lujn 2002: 12).

3.

Los aportes de los participantes en este evento fueron sistematizados en las conclusiones y recomendaciones. Entre las principales conclusiones se resaltan las siguientes: > La educacin tcnica tiene un bajo prestigio por su deficiente calidad y por una mayor valoracin social de las carreras universitarias sobre las tcnicas. [] La oferta educativa debe corresponder a las necesidades y demandas del sector productivo y de la sociedad, adaptndose a los cambios tecnolgicos, organizativos, econmicos, polticos y socioculturales. [] Somos herederos de una cultura milenaria que desarroll una tecnologa para enfrentar con xito, creatividad y eficiencia los desafos de una naturaleza diversa. Hoy el desarrollo regional y nacional debe tomar en cuenta este acervo cultural y la heterogeneidad tecnolgica vigente. [] Es necesaria una reforma de la educacin tcnica, con el propsito de formar recursos humanos con mejores posibilidades de enfrentar los cambios tecnolgicos y la globalizacin.

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Algunas de las recomendaciones formuladas a las autoridades que se pueden resaltar fueron:

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

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Crear un subsistema de educacin profesional tcnica articulado a la educacin en general y al mercado del trabajo, con capacidad de adaptacin al cambio. [] Coordinar con el sector productivo para la elaboracin de perfiles profesionales que orienten y reordenen la oferta educativa. [] Aprovechar la experiencia de los programas de cooperacin tcnica y proyectos piloto en temas metodolgicos, desarrollo curricular, capacitacin, gestin de centros, capacitacin de docentes, entre otros. [] Crear un sistema regional y nacional de acreditacin, certificacin, autorizacin y evaluacin de centros de educacin tcnica, de acuerdo con las necesidades tcnicas y pedaggicas, y con los estndares de calidad demandados por el sector productivo y por la sociedad. [] Asignar un mayor presupuesto a la educacin tcnica. [] Impulsar el funcionamiento del Comit Consultivo Nacional de Educacin Profesional Tcnica, como rgano de asesora (Rojas Lujn 2002: 15-17).

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3.2.2 Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo

Las principales experiencias seleccionadas para el presente estudio por el Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo (MTPE) en formacin profesional y capacitacin laboral son: Centros de Formacin Profesional (CENFORP), PROJoven, Programa de Apoyo a la Formacin Profesional para la Insercin Laboral en el Per (APROLAB I), Observatorios Socioeconmicos Laborales (OSEL) y REVALORA (cuadro 20).

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CUADRO 20. Programas desarrollados por el MTPE y beneficiarios Programas Centros de Formacin Profesional (CENFORP) PROJoven Beneficiarios Sectores vulnerables de la poblacin en las provincias donde se encuentran, especficamente en las zonas rurales, promoviendo la capacitacin para el trabajo. Existen tres CENFORP, en Huancayo, Huaraz y Taraco, dependientes de las Direcciones Regionales de Trabajo y Promocin del Empleo. Poblacin joven vulnerable de 16 a 24 aos de edad, en situacin de pobreza, desempleada o subempleada, sin formacin post-secundaria (menor de 480 horas). La estrategia de intervencin pasa por el entrenamiento laboral en entidades de capacitacin y empresas, lo que se logra por medio de las convocatorias y la seleccin de entidades de capacitacin. Tiene presencia en 14 regiones del pas (Arequipa, Ayacucho, Cajamarca, Chiclayo, Cusco, Huancayo, Hunuco, Ica, Iquitos, Lima, Piura, Puno, Tarapoto y Trujillo). Esta iniciativa no tiene un grupo objetivo especfico, pues el programa APROLAB I busc una incidencia general sobre el sistema de formacin y capacitacin. Sin embargo, solo se desarroll en algunas regiones del pas. As, el trabajo realizado busc una coordinacin estrecha a nivel de los sectores del MED, del MTPE, de los Gobiernos Regionales, logrndose avances importantes en la coordinacin interinstitucional, as como en el trabajo descentralizado a travs de los comits que se constituyeron en cada una de las cuatro regiones en las que intervino el Programa. Este instrumento de medicin, investigacin y anlisis de la situacin socioeconmica y laboral de la regin brinda a los actores sociales informacin detallada sobre el mercado laboral y formativo; respondiendo a las polticas del Estado peruano de garantizar el acceso a la informacin sobre el mercado laboral, que permita una mejor toma de decisiones y orientacin pertinente sobre la oferta educativa. Existen OSEL regionales: Piura, Cusco, Cajamarca, La Libertad, Ica, ncash, Ayacucho, Apurmac y Callao. Beneficia a trabajadores que hayan perdido el empleo, desarrollando competencias laborales para el desempeo en ocupaciones de mayor demanda en el mercado laboral.

Programa de Apoyo a la Formacin Profesional para la Insercin Laboral en el Per (APROLAB I)

Observatorio Socio Econmico Laboral (OSEL)


Observatorio Socio Econmico Laboral

OSEL

REVALORA

Fuente: Elaboracin propia.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

Centros de Formacin Profesional (CENFORP)

Los Centros de Formacin Profesional (CENFORP) del MTPE son entidades que imparten formacin para proporcionar la capacidad prctica y las actitudes necesarias para el trabajo en un conjunto de ocupaciones dentro de las distintas ramas de la actividad econmica (Per. MTPE 2007: 2). Benefician a los sectores vulnerables de la poblacin en las provincias donde se encuentran, especficamente en las zonas rurales, promoviendo la capacitacin para el trabajo. Actualmente existen tres CENFORP: en Junn (Huancayo), ncash (Huaraz) y Puno (Taraco), dependientes de las Direcciones Regionales de Trabajo y Promocin del Empleo de estas regiones. A partir del informe de CENFORP del 2007, se ha registrado en total a 1 190 beneficiarios y 135 participantes en cursos de corta duracin y 135 en cursos vacacionales, como se puede apreciar en el cuadro 21. Asimismo, es importante mencionar que las especialidades desarrolladas por los CENFORP se formulan en las Direcciones Regionales de Trabajo y Promocin del Empleo de acuerdo con el requerimiento del mercado laboral en cada regin. Las especialidades con mayor nmero de beneficiarios son Ensamblaje y Mantenimiento de Computadoras y Mecnica Automotriz, con 26,3% y 23,59%, respectivamente, del total de beneficiarios.
CUADRO 21. CENFORP: Nmero de beneficiarios por especialidad y cursos, 2007 Especialidades Beneficiarios

Electricidad Industrial-Refrigeracin Electrnica Mecnica Automotriz Ensamblaje y Mantenimiento de Computadoras Mecnica de Produccin Mecnica Industrial Industrias Alimentarias Carpintera y Ebanistera

91 70 217 242 30 19 50 59
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Soldaduras y Construcciones Metlicas Construccin Civil Estructuras Metlicas Subtotal Cursos de corta duracin Soldadura Bsica Curso Bsico de Carpintera Curso de Conductores Subtotal Cursos vacacionales (Huaraz) Maquinaria Pesada-Cargador frontal Ensamblaje de Circuitos Bsicos Soldadura de Oxiacetileno Topografa y Lectura de Planos Acabado de Muebles de Madera Instalaciones Elctricas Domiciliarias Soldadura al Arco Subtotal Total
Fuente: MTPE.

85 32 25 920 30 52 53 135 48 10 16 22 10 10 19 135 1 190

El cuadro 22 muestra que el CENFORP-Huancayo present una periodicidad mensual en las especialidades de capacitacin a las actividades acadmicas programadas; las especialidades ofrecidas fueron: Construccin Civil, Electricidad Industrial, Electrnica, Mecnica Automotriz, Ensamblaje y Mantenimiento de Computadoras, Mecnica de Produccin, Industria Alimentaria, Carpintera y Ebanistera y Soldadura-Construcciones Metlicas.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

CUADRO 22. CENFORP: Nmero de beneficiarios por especialidad segn Centro, 2007 Especialidades Huancayo Taraco Huaraz

Construccin Civil Electricidad Industrial Electrnica Mecnica Automotriz Ensamblaje y Mantenimiento de Computadoras Electricidad y Refrigeracin Mecnica de Produccin Mecnica Industrial Industrias Alimentarias Carpintera y Ebanistera Soldadura-Construcciones Metlicas Estructuras/ Construcciones Metlicas Cursos de corta duracin Soldadura Bsica Curso de Conductores Curso de Carpintera Total
Fuente: MTPE.

61 50 95 242 30 50 27 65 620

60 15 25 30 53 52 235

32 20 62 30 19 17 20

200

En este contexto, es importante mencionar que el ciclo de capacitacin en el CENFORP Taraco (Puno) se inicia en abril, lo que permite la programacin de actividades, difusin de las especialidades y de los cursos de corta duracin, lo que contribuye a responder al requerimiento de la poblacin. Este CENFORP cuenta con 235 beneficiarios, que se concentran en Mecnica Automotriz; y en los cursos de corta duracin se aprecia mayor nmero de participantes en el de Conductores.

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Asimismo, en el CENFORP de Huaraz se aprecia similar estructura de especialidades que la de CENFORP de Huancayo. Asciende a 200 beneficiarios en el ao 2007, y all se desarrollan cursos vacacionales que tienen gran captacin de participantes. Entre los principales problemas que enfrentan los CENFORP se encuentran la falta de personal, infraestructura, maquinarias y equipamiento adecuado. Es muy importante la gestin de convenios con instituciones donde los jvenes puedan aplicar lo aprendido y que ello represente una oportunidad para colocarse en el mercado laboral.

PROJoven

En un contexto caracterizado por el desfase entre la oferta y la demanda de capacitacin como diversas investigaciones lo han demostrado, en el ao 1996 surge el Programa de Capacitacin Laboral Juvenil PROJoven. Al igual que en otros pases de Amrica Latina, este Programa se plantea como una iniciativa orientada a aliviar los efectos de los ajustes macroeconmicos de esa dcada, con el desafo de promover una capacitacin pertinente basada en las demandas reales del sector productivo (Chacaltana y otros 2003: 2). Mediante Resolucin Ministerial 077-96-TR, de fecha 2 de septiembre de 1996, el Programa fue incorporado en la estructura programtica del Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo. El 20 de julio de 1999 se convirti en Unidad Ejecutora mediante Resolucin Ministerial 112-99-TR. Este nuevo estatus le permiti adquirir mayor autonoma tcnica y administrativa. Los estudios que analizan la oferta educativa, as como aqullos que estudian la insercin laboral de los jvenes, evidencian que la capacitacin que brindan las empresas es la que produce mejores resultados de empleabilidad de los jvenes, siendo tambin la ms escasa; mientras que la capacitacin que ofrecen entidades educativas se caracteriza por la baja calidad y no preparan a los jvenes para el mundo del trabajo, de modo que dificultan sus posibilidades de insercin en el mercado laboral (Saavedra y Chacaltana 2001).

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

Es en respuesta a este problema que se crea el Programa PROJoven. A travs de la estrategia de capacitacin laboral se busca generar mayores oportunidades laborales en la poblacin joven vulnerable del rango de edad entre 16 y 24 aos, que se encuentra desempleada, subempleada o inactiva y sin formacin post-secundaria. Para ello, el Programa se ha planteado los siguientes objetivos: promover la capacitacin de jvenes en situacin de pobreza para su insercin en el mercado laboral; generar oportunidades para que los jvenes beneficiarios tengan su primer contacto con el mundo laboral; y sensibilizar a las empresas para la contratacin de jvenes como inversin de capital humano a largo plazo. Los objetivos del Programa buscan triangular la capacitacin laboral, la generacin de condiciones de igualdad de oportunidades para la insercin laboral de los jvenes en condiciones de vulnerabilidad socioeconmica y el compromiso de las empresas para formar capital humano. PROJoven no interviene directamente mediante la provisin de los cursos de capacitacin, sino como ente de gestin que financia las capacitaciones de jvenes en condiciones de pobreza y extrema pobreza, a travs de la contratacin de entidades que operan en el mercado de capacitacin de manera regular. El proceso de focalizacin se inicia con algunos criterios generales: los jvenes interesados por el Programa llenan una ficha de focalizacin, que mide bsicamente variables que buscan determinar la condicin socioeconmica del joven. Si la ficha llenada por el joven proporciona un puntaje adecuado, el joven es identificado como potencial participante. Los jvenes acreditados que primero se registren tienen mejor oportunidad de participar en cursos de su inters, segn la disponibilidad de cupos de los cursos de la convocatoria. La estrategia del Programa se sustenta en la combinacin de la capacitacin con el entrenamiento en competencias laborales en las empresas o centros de trabajo. As, los jvenes beneficiarios siguen una trayectoria compuesta por dos fases: a) Denominada FEL ECAP, en esta fase reciben capacitacin proporcionada por una Entidad Educativa de Capacitacin Laboral (ECAP) que puede ser de diferente

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

tipo, como CEO, IST, Universidad, ONG y de gestin pblica o privada. Luego de la capacitacin, los jvenes pasan por la fase de entrenamiento laboral, llamada FEL Empresa, la cual se desarrolla de acuerdo con las condiciones establecidas por la Ley de Fomento al Empleo (Decreto Legislativo 728), que establece la suscripcin de un Convenio de Formacin Laboral Juvenil. Esta figura contractual permite que las empresas contraten a los jvenes aprendices y/o practicantes por un perodo mximo de 36 meses, asumiendo el pago de una subvencin econmica equivalente, como mnimo, a una remuneracin mnima vital, y se les otorga tambin un seguro contra accidentes y enfermedades (CINTERFOR 2010). En cada una de esas fases, los jvenes reciben un certificado. En el grfico 14 se muestra el proceso de la estrategia de intervencin del Programa.

GRFICO 14
Ciclo de PROJoven
Fuente: Per. MTPE (2010a: 7).
Preseleccin de Entidades de Capacitacin participantes Seleccin de jvenes beneficiarios Fase formativa pagada por ProJoven. Capacitacin en la entidad seleccionada. Joven recibe estipendio para movilidad de ProJoven. Fase laboral pagada por la empresa. Culminacin de la formacin laboral. Insercin de joven en mundo laboral. Perodo mnimo: 3 meses

Focalizacin Registro ECAP

Fase lectiva (FEL ECAP)

Fase formacin laboral (FEL Empresa) 3 meses

2 - 3 meses

3 meses

La seleccin de los beneficiarios se realiza mediante convocatorias. A la fecha (desde 1996 hasta el 2010) se han realizado un total de 16 convocatorias. Las ltimas han abarcado 11 mbitos geogrficos de intervencin, como lo muestra el mapa en el grfico 15.
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

GRFICO 15
mbito de intervencin
Fuente: Per. MTPE (2010a: 8).

PROJoven

Otro elemento de la estrategia de intervencin es el de los actores involucrados en los procesos de capacitacin y entrenamiento de competencias laborales. De acuerdo con el Plan Estratgico Institucional 2010-2013 (Plan Estratgico Institucional PROJoven 2010-2013: 8), se han identificado dos tipos de actores: internos y externos. En los primeros se considera al Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo, unidades orgnicas del Programa, y sedes regionales. Los actores externos son organizaciones sociales de base; entidades de capacitacin, gobiernos regionales y locales, empresas pblicas y privadas, instituciones de la sociedad civil, organismos de cooperacin internacional, y ministerios e instituciones del Estado. Con el propsito de atender las demandas del mercado laboral, la oferta formativa consiste en cursos de corta duracin y en funcin de algunas ocupaciones. Segn la informacin de la pgina web de PROJoven (Per. MTPE 2010b), la convocatoria actual considera cursos en diversas especialidades: Confecciones Textiles, Operarios de Produccin, Operatividad de Mquinas Industriales, Instaladores de Gas,
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Logstica y Almacenes, Soldadura Industrial, Mecnica y Electricidad Automotriz, Confeccin Textil, Industria Alimentaria, Instalaciones Elctricas y Sanitarias, Construccin, Ventas, entre otros. Respecto del presupuesto que ejecuta el Programa, y de acuerdo con la informacin disponible en el Portal de Transparencia, en los ltimos 5 aos (2005 al 2010) el Programa ha ejecutado un total de 80 millones 514 mil 919 nuevos soles, de los cuales 27 millones 536 mil 844 nuevos soles provienen de recursos ordinarios; en relacin con los recursos por operaciones oficiales de crdito, stos representan 52 millones 145 mil 262 nuevos soles. Estos datos evidencian que un poco menos del 50% de los recursos del Programa provienen de operaciones de crdito. La ejecucin presupuestal anualizada del Programa, de los ltimos cinco aos, muestra que en el perodo 2008-2009 el presupuesto ha sido mayor (casi se duplica la cifra) frente al presupuesto del 2010, que alcanza un poco ms de 10 millones. Ello de alguna manera refleja una reduccin de la inversin y puede tener efectos en la cobertura del Programa. Tambin llama la atencin que en ese ao la inversin de recursos ordinarios apenas alcance a un milln 686 mil nuevos soles, frente a los 6 millones invertidos en el lapso 2008-2009. Chacaltana, junto con otros autores, seala que las estrategias que desarrolla el Programa han sido consideradas por diversos estudios como innovadoras y que las evaluaciones de impacto realizadas indican que ha sido exitoso: Diversas mediciones recientes, han encontrado retornos a la capacitacin positivos en trminos de ingresos laborales y otros resultados tambin interesantes en trminos de insercin laboral y hasta reduccin de sesgos por gnero en el mercado de trabajo (Chacaltana y otros 2003: 3). Uno de los ltimos estudios sobre PROJoven, efectuado por Juan Jos Daz y Miguel Jaramillo (2006), hace un balance y una reexaminacin de los impactos del Programa en cuanto a estatus del empleo (acceso a empleo, empleo remunerado y ocupacin formal), de los ingresos (mensuales y horarios), as como de horas semanales de trabajo. La conclusin de los autores es que hay efectos positivos y estadsticamente significativos en todas las convocatorias pblicas analizadas
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

en materia de empleos remunerados y acceso a empleos formales, as como en cuanto a ingresos mensuales. Aunque los impactos sobre los ingresos horarios y sobre horas de trabajo son menos claros, en general se hallan impactos positivos, particularmente entre las mujeres jvenes y entre los beneficiarios del rango de 16 a 20 aos. Estos hallazgos llevan a los autores a sealar que el Programa cumple con lo previsto en relacin con la atencin de la poblacin objetivo, en particular en su funcin de proveer capacitacin de calidad a individuos con bajas calificaciones. La informacin que proporciona el propio Programa pone de relieve los siguientes logros (Per. MTPE 2010c): En los 14 aos de experiencia institucional en la promocin del desarrollo de capacidades tcnico productivas de los jvenes, se ha capacitado a 80 000 jvenes a nivel nacional; cuenta con 22 oficinas regionales instaladas para la atencin de la demanda de capacitacin de los jvenes de los sectores en condiciones de pobreza y extrema pobreza del pas; ha organizado una Red Nacional de entidades de capacitacin laboral integrada por ms de 100 instituciones; cuenta con una Red Nacional para el Empleo Juvenil, integrada por ms de 3 500 empresas, y ha desarrollado un componente de capacitacin en gestin empresarial que cuenta con el auspicio de organizaciones internacionales como la OIT, Fondo Empleo, Colectivo Integral de Desarrollo (CID), Escuela Superior de Altos Negocios (ESAN), Instituto Peruano de Administracin de Empresas (IPAE), beneficiando a 3 000 jvenes. Otro componente que se viene implementando es el Proyecto PROJoven Rural, que se estima beneficiar a 5 000 jvenes en las zonas altoandinas y amaznicas, incluyendo la zona del VRAE.

Programa de Apoyo a la Formacin Profesional para la Insercin


Laboral en el Per (APROLAB I)

El Programa APROLAB I busc modificar el enfoque de la formacin profesional mediante la promocin de alianzas entre instituciones de formacin, empresas, gobiernos locales y sociedad civil (Vera 2009). Este Programa, en su primera etapa,
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

fue financiado fundamentalmente por la cooperacin internacional, y se desarroll en el marco del Convenio de Financiacin suscrito entre la Comunidad Europea y la Repblica del Per; involucr a los ministerios de Trabajo y Promocin del Empleo y de Educacin (Marroqun 2004: 40), siendo responsable el entonces denominado Ministerio de Trabajo y Promocin Social. El Programa implic la donacin de 30 millones de euros para el desarrollo de la formacin profesional. Uno de los objetivos del APROLAB I fue el diseo del sistema de la formacin profesional en el Per y el establecimiento de un sistema de capacitacin en el pas. El marco legal que sustent este Programa fue el Decreto Supremo 006-2004-TR, del 13 de mayo del 2004, que cre APROLAB I y el Convenio de Financiacin entre la Comunidad Europea y la Repblica del Per, del 1 de febrero del 2005, para su ejecucin (Per. MTPE 2005). En efecto, durante tres aos aproximadamente, tiempo de ejecucin del Programa, el equipo tcnico y administrativo integrado por peruanos y europeos, realiz su labor mediante la coordinacin permanente con las entidades peruanas, a nivel nacional y regional, as como con la Delegacin de la Comunidad Europea en el Per, buscando abordar objetivos necesarios para la modernizacin y fortalecimiento de la formacin profesional y lograr alternativas conjuntas entre los actores involucrados (Per. MTPE 2008b: 5). APROLAB I defini como objetivo general contribuir a la mayor competitividad y calidad de la fuerza laboral para el desarrollo econmico y la reduccin de la pobreza en el Per, y como objetivo especfico reorientar la formacin profesional hacia la demanda del mercado, las necesidades socioeconmicas y las potencialidades de desarrollo del pas (Per. MTPE 2005: 13). El Programa se propuso tres resultados especficos (cuadro 23).

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

CUADRO 23. APROLAB: Resultados buscados

Constituye el objetivo del Programa APROLAB el apoyo a la reforma de la formacin profesional para la insercin laboral que incluye tres resultados

1. A nivel nacional. 2. Aplicacin de las nuevas alternativas definidas, as como los cambios generados en las regiones del mbito de intervencin del Programa (Ayacucho, Cajamarca, Ica y La Libertad). 3. Profundizacin de algunas experiencias regionales innovadoras de formacin profesional, con enfoque intercultural y de gnero.

Fuente: MTPE.

Como se menciona en la Resolucin Ministerial 289-2005-TR: Las actividades a desarrollarse dentro del marco de APROLAB I tienen el financiamiento con recursos de la cooperacin internacional y las contrapartidas nacionales correspondientes. Esta iniciativa no tiene un grupo objetivo especfico, pues el Programa busc una incidencia general sobre el sistema de formacin y capacitacin. Sin embargo, solo se desarroll en algunas regiones del pas. As, el trabajo realizado busc una coordinacin estrecha a nivel de los sectores del MED, del MTPE, de los Gobiernos Regionales, logrndose avances importantes en la coordinacin interinstitucional, as como en el trabajo descentralizado, a travs de los comits que se constituyeron en cada una de las cuatro regiones en las que intervino el Programa (Per. MTPE 2005: 8). APROLAB I, con el fin de dar cumplimiento al Convenio de Financiacin de la Unin Europea y el logro de sus objetivos, desarroll sus actividades sobre la base de cinco ejes transversales (cuadro 24).

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

CUADRO 24. APROLAB I: Ejes transversales

Articulacin

Se promovi sinergias entre los actores involucrados en la formacin profesional (sector pblico y privado, nacional y regional) incidiendo en el aspecto productivo y de competitividad. El Programa ha intervenido y coadyuvado en la formacin profesional en las regiones de Ayacucho, Cajamarca, Ica y La Libertad. APROLAB ha respetado la diversidad cultural del pas, para preservar una identidad y diferencias culturales, en las reas rurales y urbanas; valorizando su riqueza ancestral y buscando insertarla en la sociedad globalizada. APROLAB ha buscado garantizar la participacin de la mujer en igualdad de oportunidades en el apoyo a la adecuacin curricular y en la generacin de condiciones favorables en la participacin de proyectos de los Fondos Concursables (experiencias innovadoras de formacin profesional en las regiones de intervencin de Ayacucho, Cajamarca, Ica y La Libertad). APROLAB busc el respeto sistemtico al medio ambiente promoviendo la adecuacin de las polticas de la formacin profesional a sta para generar un incremento en la productividad y oportunidades de empleo, sin perjudicar el equilibrio ambiental.

Descentralizacin

Interculturalidad

Gnero

Medio ambiente

Fuente: MTPE.

Si bien APROLAB I desarroll las acciones vinculadas con las coordinaciones interinstitucionales, as como la conformacin de equipos multisectoriales de trabajo (APROLAB, Gobierno Regional, DRTPE, DRE, sectores productivos, universidades, cmaras de comercio, sociedad civil y otros) (Muoz y Rodrguez Cuba 2008), la percepcin de funcionarios entrevistados es que el Proyecto tuvo muchas dificultades en su ejecucin, especialmente la cogestin que debera existir
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

entre el Ministerio de Educacin y el Ministerio de Trabajo y Promocin Social. Por lo tanto, el Proyecto no evidenci los resultados esperados en este campo.

Observatorios Socioeconmicos Laborales (OSEL)19

El MTPE, coherente con el proceso de descentralizacin y en la perspectiva de mejorar la calidad y la pertinencia de las estadsticas socioeconmicas laborales en los mbitos regionales, acordes con las metodologas internacionales, promueve desde el ao 2002 la implementacin a nivel regional de Observatorios Socioeconmicos Laborales (OSEL). Se definen como un instrumento de medicin, investigacin y anlisis de la situacin socioeconmica y laboral de la regin y brindan a los actores sociales informacin detallada sobre el mercado laboral y formativo; responden as a las polticas del Estado peruano de garantizar el acceso a la informacin sobre el mercado laboral, que permita una mejor toma de decisiones y una orientacin ms pertinente de la oferta educativa. Se cuenta con OSEL regionales en Piura, Cusco, Cajamarca, La Libertad, Ica, ncash, Ayacucho, Apurmac y Callao. Los cinco primeros se han institucionalizado en los respectivos gobiernos regionales (en las Direcciones o Gerencias Regionales de Trabajo y Promocin del Empleo), y han asumido el financiamiento y operacin, pero mantienen la asistencia tcnica y monitoreo del MTPE a travs del Programa de Estadsticas y Estudios Laborales (PEEL). Asimismo, existen Observatorios de mbito local en Lima Metropolitana para atender las demandas de informacin de los gobiernos locales; stos son: OSEL Lima Norte y OSEL Lima Sur. Son objetivos estratgicos de los OSEL: constituirse en un instrumento de asistencia tcnica para la promocin del desarrollo regional en lo econmico y formacin de recursos humanos, que contribuya a la construccin de un sistema de informacin territorial para la toma de decisiones de los actores regionales;

19 Este apartado fue elaborado por el Programa de Estadsticas y Estudios Laborales (PEEL)-MTPE, a partir de la solicitud de esta investigacin.

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contribuir al desarrollo integral de la regin con informacin estadstica oficial del mercado laboral, que facilite la elaboracin de planes estratgicos, formulacin de presupuestos participativos, proyectos de inversin pblicos y privados, adecuacin de la oferta educativa a las demandas del mercado laboral, programas de responsabilidad social empresarial, entre otros; constituir una red de actores sociales (gobiernos, instituciones pblicas y privadas, organizaciones sociales de base, ONG, entre otros) que promueva un intercambio permanente de informacin socioeconmica y laboral para la construccin de un Sistema de Informacin Estadstica Socioeconmica y Laboral. Para el cumplimiento de estos objetivos, el OSEL desarrolla tres lneas de trabajo (grfico 16): produccin y anlisis de informacin estadstica del mercado de trabajo y formativa regional; fortalecimiento de capacidades de los actores sociales para la interpretacin y uso de indicadores socioeconmicos y laborales; y difusin de informacin socioeconmica y laboral.

GRFICO 16
OSEL, lneas de trabajo
Fuente: MTPE. PEEL.

Produccin y anlisis de informacin estadstica del mercado de trabajo y formativa regional

Fortalecimiento de capacidades de los actores sociales para la interpretacin y uso de indicadores socioeconmicos y laborales

Difusin de informacin socio-econmica y laboral

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

Los Observatorios Socioeconmico Laborales de Piura (2002) y Cusco (2004) fueron apoyados inicialmente en su implementacin por la Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperacin a travs de su Programa CAPLAB. Posteriormente, la experiencia ha sido replicada en las regiones de Cajamarca, La Libertad e Ica (2006), con aportes de la Unin Europea en el marco del Programa APROLAB I, con el objetivo de fortalecer la articulacin de intereses y propuestas del MTPE y el Ministerio de Educacin vinculados a la formacin profesional para la insercin laboral. En octubre del 2008, por iniciativa de las DRTPE, se implementaron los OSEL de ncash y Ayacucho; asimismo, en abril del 2009, a travs de un convenio entre el MTPE y la Universidad Nacional del Callao, se implement el OSEL-Callao, que funciona en la Facultad de Economa, siendo asumido por la DRTPE del Callao; en julio del 2009 se implement el OSEL-Apurmac por iniciativa de la DRTPE de dicha regin, que asumi las remuneraciones del equipo tcnico (su financiamiento es cubierto con recursos propios). La puesta en marcha de los OSEL Piura, Cusco, Cajamarca, Ica y La Libertad ha permitido validar la iniciativa y lograr avances para hacer visible y tangible una de las funciones del MTPE, que es la provisin de la informacin del mercado laboral a nivel regional, contribuyendo a que la informacin socioeconmica y laboral que genera y analiza la OSEL se utilice para orientar el desarrollo regional, ya que permite potenciar los diagnsticos de la realidad socioeconmica y laboral en regiones con informacin actualizada y oportuna; contar con informacin en diversos aspectos de la planificacin regional: orientacin de las polticas sociales, ejecucin de recursos e inversiones, logrando una mejor o adecuada toma de decisiones; fortalecer capacidades en el uso e interpretacin de indicadores socioeconmicos y laborales, mediante talleres o asistencias tcnicas especficas; y construir una cultura de la informacin estadstica. Actualmente existe una demanda de otras regiones para establecer ms OSEL, que estn siendo canalizadas por las DRTPE de Tacna, Lambayeque, Loreto, Puno y Lima Provincias. En Lima Metropolitana se ha previsto establecer nuevos OSEL en el Cono Este.
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REVALORA: Programa Especial de Reconversin Laboral (PERLAB)

El Programa Especial de Reconversin Laboral REVALORA Per fue creado en marzo del 2009 mediante Decreto de Urgencia 021-209 con el fin de promover el empleo y proteger la empleabilidad de los trabajadores afectados por la crisis econmica internacional. Para ello se propuso desarrollar una estrategia preventiva de proteccin de la empleabilidad de los trabajadores de aquellas empresas que podran ser afectadas por el impacto de la crisis econmica internacional; brindar servicios de capacitacin (recalificacin y reentrenamiento), intermediacin, asistencia tcnica y reinsercin laboral a trabajadores afectados directamente por el impacto de la crisis internacional. El Programa cuenta con tres componentes: intermediacin laboral (informacin sobre las oportunidades laborales y promocin empresarial), asistencia tcnica (acompaamiento a emprendedores) y capacitacin (recalificacin y reentrenamiento de trabajadores y certificacin de competencias laborales). El Programa inici sus acciones con un financiamiento de S/.100 000 000 (cien millones y 00/100 nuevos soles), monto incorporado en el presupuesto institucional del pliego del Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo. Estos recursos del Tesoro forman parte del Plan de Estmulo Econmico del Gobierno, llamado tambin Plan Anticrisis (Per. MTPE 2009). En 2009 el Programa inici la implementacin del Registro de Potenciales Beneficiarios; sin embargo, para esa fecha no se contaba con Calendario de Gasto y por tanto el MTPE no tena capacidad operativo-administrativa para brindar los servicios propios del Programa REVALORA. Por ello, el nmero de inscripciones en el referido Registro fue mnimo. A partir de ese momento, el Programa estableci como una lnea estratgica de accin la ejecucin de actividades de promocin, con el objeto de incrementar el nmero de inscritos en el Registro. Estas

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

actividades especficas de promocin estn dirigidas a grupos homogneos de la poblacin (agremiados de sindicatos, organizaciones vecinales, entre otros). El Programa tiene cobertura nacional. En sus inicios se prioriz algunas regiones: ncash, Arequipa, Cajamarca, Callao, Cusco, Ica, Junn, La Libertad, Lambayeque, Lima, Loreto, Piura, Pasco, Puno y Ucayali, pero posteriormente se ampli el nmero de regiones por atender, dado el impacto general de la crisis (Verdera 2009: 1). Es el caso de Pasco, donde REVALORA atendi a los trabajadores despedidos del sector minero, a partir de enero del 2008, para brindarles capacitacin en instituciones como SENCICO, SENATI y otras, con el objetivo de capacitar a todos los desempleados del sector minero a raz de la crisis por la baja de los precios de los metales.20 En 2008 las acciones del Programa se centraron en el desarrollo de actividades de intermediacin laboral, asistencia tcnica a emprendedores y capacitacin a trabajadores afectados por la crisis. La oferta de capacitacin enfatiz el desarrollo de competencias laborales para el desempeo en ocupaciones de mayor demanda en el mercado laboral, como electricidad y electrnica, hotelera y turismo, metalmecnica, mecnica de motores, textil y confecciones, sector agrario, administracin y comercio, computacin e informtica, construccin, cueros y calzado, carpintera fina y comercio, entre otras. A febrero del 2010, REVALORA ha ofrecido diversos servicios (grfico 17). Recibieron capacitacin 37 690 personas en ocupaciones de alta demanda laboral, mientras que 4 356 trabajadores continan en proceso de capacitacin. Importantes instituciones y universidades del pas, como SENATI, SENCICO, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Universidad Nacional de Ingeniera, Universidad Enrique Guzmn y Valle, Instituto de Formacin Bancaria-IFB, CENFOTUR, entre otras, brindan servicios de capacitacin al Programa.

20 Regin Pasco. Consulta: 2 de marzo del 2010.

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GRFICO 17
Capacitacin gratuita REVALORA: Servicios ofrecidos, febrero del 2010
Fuente: Revalora Per.

Estipendio por movilidad

Vinculacin con empleadores que requieren personal

Certificacin de los nuevos conocimientos adquiridos durante la etapa de capacitacin

Si bien REVALORA Per se inicia orientndose hacia la reconversin laboral frente a la difcil coyuntura econmica internacional, en una segunda etapa se decidi reformular sus objetivos y desarrollar una lnea de especializacin en la evaluacin y la certificacin de las competencias laborales de los trabajadores. En el 2010, mediante Resolucin Ministerial 082-2010-TR, se aprueba el Plan de Trabajo de Certificacin de Competencias Laborales en el marco del Programa REVALORA Per y del Proyecto MTPE-FONDOEMPLEO, contando para su implementacin con un financiamiento de S/.1 500 000 (un milln quinientos mil nuevos soles). Dicho Plan tiene como objetivo la implementacin de la certificacin de competencias laborales en ocupaciones de sectores productivos priorizados, a travs de procesos y mecanismos de evaluacin del desempeo, y busca implementar mecanismos de evaluacion de competencias laborales adquiridas a lo largo de la vida; desarrollar el reconocimiento de la experiencia laboral a travs de un proceso confiable y con respaldo en el mercado; desarrollar un mecanismo eficiente de orientacin para la mejora del desempeo laboral, que fomente la formacin
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

continua en la poblacin; y elaborar y registrar perfiles ocupacionales prioritarios para el mercado laboral y el sector productivo. En ese sentido, el MTPE, a travs del Programa REVALORA Per, elabora y aprueba, mediante resoluciones ministeriales, los criterios del proceso de certificacin de competencias laborales y los protocolos del servicio de certificacin de competencias laborales. Con respecto a los criterios del proceso de certificacin, se establece que la evaluacin de competencias laborales es un proceso voluntario de comprobacin de los desempeos, conocimientos, habilidades y actitudes de una persona a lo largo de la experiencia laboral, de acuerdo con el perfil ocupacional. La certificacin de competencias laborales es el proceso formal que reconoce las competencias y capacidades que una persona posee para su desarrollo en el mercado laboral. Los Centros de Certificacin son entidades e instituciones pblicas y privadas, responsables de desarrollar el proceso de evaluacin de competencias laborales y emitir los certificados de competencia laboral a los candidatos que logren aprobar la evaluacin correspondiente, que sern autorizados por el MTPE. Los Centros de Certificacin tienen la potestad de acreditar sus propios Centros de Evaluacin. El Plan de Certificacin de Competencias Laborales tiene como meta la elaboracin de 34 perfiles ocupacionales de competencias laborales de los sectores productivos priorizados, as como sus instrumentos de evaluacin, que luego sern registrados en el Catlogo Nacional de Perfiles Ocupacionales del MTPE. Los sectores productivos priorizados son Hotelera, Turismo y Gastronoma, Servicios, Construccin, Agroindustria o Actividades Agrcolas, Confecciones, Transporte, Almacenamiento y Comunicaciones, Industria Manufacturera/Bienes de Consumo, Industria Manufacturera/Bienes de Capital, Comercio. Se encuentran en proceso de elaboracin los perfiles ocupacionales para cuya definicin se han determinado los elementos fundamentales que muestra el cuadro 25. Para ello se ha trabajado con grupos de expertos tcnicos con reconocida calidad y experiencia laboral en el rea por desarrollar. La metodologa empleada en
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

el proceso de elaboracin de perfiles ocupacionales de competencias laborales parte de la formulacin del mapa funcional. La unidad conceptual del proceso es la funcin, entendida como un proceso integrador y articulado de procedimientos que involucran desempeos individuales dirigidos al logro de los objetivos de produccin de bienes o servicios. La funcin es un concepto ms amplio que el tradicional puesto de trabajo. Posteriormente, sobre la base del mapa funcional, se va desagregando cada una de las funciones en subfunciones y stas, a su vez, en tareas especficas, que describen el desempeo de un trabajador en una ocupacin.
CUADRO 25. MTPE: Elementos fundamentales para la definicin del perfil ocupacional, 2010

Sector econmico Subsector econmico Denominacin de la ocupacin Cdigo de la ocupacin Nivel de competencia laboral Competencias bsicas Competencias genricas Competencia general Competencias especficas Unidades de competencia Elementos de competencia Criterios de desempeo Evidencias (desempeo/producto y conocimientos) Contexto de desempeo laboral Vigencia del perfil ocupacional
Fuente: Per. MTPE (2010d).

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

El MTPE, a travs del Programa, estableci los elementos fundamentales para la definicin de contenidos mnimos con los que debe contar un perfil ocupacional: sector econmico, subsector econmico, denominacin de la ocupacin, cdigo de la ocupacin, nivel de competencia laboral, competencias bsicas, competencias genricas, competencia general, competencias especficas (unidades de competencias, elementos de competencia, criterios de desempeo, evidencias de conocimiento/desempeo, contexto de desempeo laboral, vigencia del perfil ocupacional). En el marco de la implementacin del Plan de Certificacin de Competencias Laborales, se viene desarrollando el proceso de autorizacin de centros certificadores. Se ha certificado a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos para realizar procesos de evaluacin y certificacin vinculados con perfiles ocupacionales de trabajador(a) del hogar, cuidador(a) de nios, cuidador del adulto mayor; y al Instituto Le Cordon Bleu Per y a CENFOTUR similar tarea con otros perfiles ocupacionales de cocinero, bartender, recepcionista y mozo. Asimismo, se vienen desarrollando procesos de capacitacin para formacin de evaluadores de competencias laborales vinculados con los diferentes perfiles ocupacionales. Se tiene prevista la evaluacin de 2 850 personas.

3.2.3 Ministerio de Agricultura Red de Centros de Educacin Tcnica en el rea Rural


(REDCENFOR)

ste es un proyecto financiado por la Cooperacin Tcnica Espaola-AECI cuyo objetivo ha sido contribuir al desarrollo de la poblacin rural conjugando modelos de produccin rentables y sostenibles con la incorporacin de la investigacin aplicada a la produccin mediante un sistema de extensin y transferencia que articule centros de educacin rural y organizaciones de productores, buscando establecer y consolidar un sistema de centros de educacin tcnica y empresarial para mejorar la competitividad agraria y la promocin del desarrollo rural.

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El periodo de ejecucin ha sido de enero 2008 a diciembre 2010. Sus contrapartes fueron el Ministerio de Agricultura, el Gobierno Regional de Lambayeque, el Gobierno Regional de Puno y el Gobierno Regional de Ica. La poblacin beneficiaria ha estado constituida por estudiantes de carreras agrarias, promotores agrarios e instituciones involucradas en los Centros de Formacin, como son Gobiernos Regionales, Gobiernos Locales, MED, MINAG y MINTRA. El Proyecto se plante como resultados esperados: > > > > Lnea de base elaborada y validada. Modelo de gestin orientado al desarrollo local. Sistema participativo que articule educacin, produccin sostenible e investigacin aplicada y participativa. Modelo articulado al entorno educativo y potencialidad productiva (cada centro se alimenta del entorno y aporta soluciones al modelo de desarrollo productivo sostenible). Sistema permanente de conexin con el mercado laboral. Promocin de un tejido institucional de intercambio de experiencias y formacin de redes. Incidencia en polticas pblicas.

> > >

Desde sus inicios este Proyecto desarroll una estrategia de


articulacin

Para el modelo de gestin se promovi la asociacin pblico-privada con la finalidad de generar una gestin participativa del Centro de Formacin orientada a mantener actualizada la oferta formativa a las necesidades de desarrollo local. En la gestin de los Centros de Formacin, instituciones pblicas y privadas asumen el compromiso de involucrarse en la gestin participativa de los Centros de Formacin. Ellas son:
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

> > > > > >

Lambayeque: Asociacin Tumi de Oro. Ica: Asociacin Gamaniel Velarde G. Puno: Asociacin Titicaca, Lago Sagrado. Apurmac: Asociacin APU-RIMAC. Huancavelica: Asociacin Villa Rica de Oropesa. Ayacucho: A. Wari-Ayacucho.
CUADRO 26. Relacin de REDCENFOR Regin Centros REDCENFOR Ubicacin

Ica Lambayeque Puno Ayacucho Apurmac Huancavelica Cusco Loreto

CETPRO Gamaniel Velarde Guarda IST llimo IST Santa Rosa IST Jos Mara Arguedas IST Curahuasi (en proceso) (en proceso) (en proceso)

Salas - Guadalupe - Ica llimo - Lambayeque Santa Rosa - Melgar Puquio - Lucanas Curahuasi

El propsito ha sido: > Acercar a las instituciones regionales y locales, pblicas y privadas, involucradas en la formacin para que se comprometan con la gestin de un Centro de Formacin Tcnica rural. Identificar y convocar a otras instituciones regionales en funcin de sus intereses y participacin (mapa de involucrados). Facilitar la toma de decisiones y la propuesta de polticas regionales de formacin profesional a partir de la experiencia.

> >

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Para el modelo pedaggico se busc integrar la formacin con la produccin local y regional, promover el desarrollo local mediante asistencia tcnica y capacitacin, y establecer vnculos con otras instituciones educativas. As, el modelo pedaggico plantea: un rea Pedaggica, cuya caracterstica es que propone una formacin por competencias, un diseo curricular modular y perfiles profesionales actualizados; un rea de Produccin y Desarrollo Empresarial, donde las microempresas son escenario de prcticas de calidad y formacin de capacidades para la empleabilidad y se orienta la gestin de recursos para la sostenibilidad; un rea de Investigacin y Desarrollo Rural, que desarrolla innovacin e investigacin aplicadas al entorno productivo local y establece un vnculo natural con la produccin del entorno; un rea de Promocin y Desarrollo Institucional, orientada al fortalecimiento de capacidades institucionales y el posicionamiento social de la institucin.

>

>

>

>

El Proyecto se desarroll en tres fases. Las dos primeras han sido completadas, la tercera queda pendiente. La primera fase, identificada como preoperativa (R.1 del proyecto), incluy la elaboracin y validacin de los estudios previstos, que fueron los siguientes: Estudio de sistematizacin de experiencias modelo que permitiera identificar los indicadores de calidad de la formacin tcnica; para cada regin, un estudio de mercado laboral, un estudio de tendencias de desarrollo, anlisis de tejido institucional y elaboracin de mapa de instituciones involucradas. La fase operativa (R.2 al R.5 del Proyecto) agrupa todos los resultados relacionados con el desarrollo de cada Centro de Formacin. stos van desde el anlisis de la pertinencia de la oferta existente a partir de los estudios hasta la insercin adecuada en el mercado laboral (desarrollo de la OFLAP: Oficina de Formacin Laboral y Actualizacin Profesional), pasando por la puesta en marcha de reas de
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

produccin, un sistema de prcticas de calidad y unos mecanismos de articulacin y retroalimentacin permanente entre el Centro de Formacin y el entorno educativo y productivo. La fase de institucionalizacin del Sistema de Formacin Tcnica se desarrollar durante el ao 2011, hasta donde alcance el tiempo. Hace referencia a la institucionalizacin de la propuesta a travs de la puesta en marcha de la Red de Centros de Formacin Tcnica como mecanismo de articulacin entre instituciones educativas y la incidencia en polticas pblicas. Hasta la fecha, el Proyecto viene logrando los siguientes productos: > Centros de Formacin Tcnica (4 IEST y un CETPRO) pblicos, cada uno de ellos gestionado por una asociacin civil sin fines de lucro, integrada por instituciones pblicas y privadas que han reorientado su oferta educativa en funcin de la demanda del entorno (estudio de mercado laboral y estudio de tendencias de desarrollo para cada regin). En todos los casos la oferta se ha diversificado en funcin de la realidad del entorno de cada Centro, tanto en lo que se refiere a lo productivo (Programa de Formacin de Promotores Agrarios), como en lo referido a la articulacin entre niveles educativos (Programa de Educacin Productiva en alianza con UGEL). Estos programas son adicionales a la oferta educativa clsica definida por carreras profesionales en los IEST y opciones ocupacionales en los CETPRO. Para cada asociacin se ha facilitado la elaboracin de un Plan Estratgico Institucional de mediano plazo que tiene un referente de corto plazo en la gestin (Plan Operativo Anual) de cada una de las 4 reas de trabajo, cada una de las cuales tiene a su vez un plan de trabajo expreso, con enfoque por resultados, con indicadores objetivamente verificables, actividades y presupuestos. El rea de Educacin o Pedaggica: En esta rea se renen la mayor parte de las atribuciones que habitualmente tienen las Instituciones de Educacin
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Tcnica, excepto las prcticas de los estudiantes, que en trminos de responsabilidad se ubican en el rea de Produccin y Gestin Empresarial, para darles las condiciones imprescindibles de realidad para que las prcticas conduzcan al logro efectivo de competencias. > El rea de Produccin y Gestin Empresarial tiene dos fines claros: generar escenarios reales de prcticas para los estudiantes de todas las ofertas educativas del Centro, y contribuir a la obtencin de recursos propios necesarios para mantener el valor agregado en trminos de calidad de la formacin. Porque el valor agregado tiene un costo. Las fuentes de obtencin de recursos propios son tres. Una de ellas est bajo la responsabilidad de esta rea: la venta de productos y servicios. El rea de Produccin se encarga de identificar las oportunidades de mercado en los mbitos temticos de referencia en torno a los cuales se articula la oferta educativa del Centro. Elabora y ejecuta un plan de produccin y comercializacin de productos y servicios estratgicos para la produccin. Se estima que esta fuente de financiamiento debe ser del 40% del presupuesto total anual del Centro de Formacin. El rea de Investigacin: Con un enfoque de investigacin aplicada y participativa, que es el espacio de investigacin que corresponde a una institucin de educacin tcnica que no desarrolla su trabajo en el mbito universitario. Esta rea bebe de dos fuentes: la que proporciona informacin, en forma de problemas detectados por el rea de Produccin en su ejercicio, y aqulla que surge a travs de la relacin del rea de Promocin y Desarrollo Institucional con los productores del entorno. De esta manera el rea de Investigacin valida y adapta tecnologas propuestas por las instituciones con competencias (INIA, universidades) para ponerlas al servicio de los productores con los que mantiene contacto directo y continuado a travs de su oferta formativa.

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El rea de Promocin y Desarrollo Institucional: Por un lado, es el rea que lidera la relacin con el entorno, pues encabeza la ejecucin de los programas de formacin de promotores agrarios y el de formacin productiva, citados anteriormente. Ambos programas dentro del componente de Promocin. Tambin se encarga de mantener engrasada la arquitectura institucional del Centro de Formacin, que es la asociacin civil que lo gestiona. Este trabajo se realiza a travs de la identificacin de necesidades de capacitacin del equipo docente, tcnico y administrativo de la Asociacin, la identificacin y promocin de liderazgos, orienta la formulacin de propuestas de desarrollo en colaboracin con las otras tres reas de la Asociacin para promover el desarrollo del entorno y busca financiamiento para su puesta en marcha.

La participacin de los miembros de la Asociacin se da a diferentes niveles: En los rganos de participacin: La Asociacin tiene una Asamblea, un Consejo Directivo y un Comit Ejecutivo (que agrupa a los/as coordinadores/as de las 4 reas de trabajo y al Director/a Ejecutivo/a). A travs de los mecanismos de articulacin: Cada una de las propuestas de trabajo que se han planteado relaciona dos o ms reas de la Asociacin. Se ha desarrollado una estrategia de puesta en marcha de estos mecanismos de articulacin que promueve la participacin de las instituciones miembros de la Asociacin u otras instituciones interesadas. Sirva un ejemplo para explicar la idea: El Programa de Educacin Productiva promueve la capacitacin de directores y docentes del rea de educacin para el trabajo de los colegios del entorno del Centro de Formacin. El elemento conductor de la capacitacin es la formulacin de un proyecto productivo educativo, y los contenidos de la capacitacin se desarrollan en torno a tres temas que alimentan esa formulacin: gestin institucional; articulacin entre reas, actualizacin o capacitacin tecnolgica; y formulacin de proyectos. Hay una serie de instituciones que son actores naturales de esta propuesta. Con esos actores se conforma un grupo de trabajo especfico para su formulacin final y

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puesta en marcha. En el caso del Programa de Educacin Productiva los actores naturales son la UGEL correspondiente, la Asociacin que gestiona el Centro de Formacin, y la o las ONG del entorno que trabajen temas relacionados. En este caso es este conjunto de instituciones el que conformara el grupo de trabajo para el mecanismo de articulacin llamado Programa de Educacin Productiva. La mayora de los proyectos promovidos en el Per en relacin con la educacin tcnica han hecho aportes relacionados con aspectos pedaggicos o de actualizacin tecnolgica, pero ninguno ha trabajado el modelo de gestin como uno de los pilares centrales de la mejora de la calidad de la educacin. El proyecto REDCENFOR rural tiene en esta dimensin su principal aporte, as como en desarrollar un enfoque por resultados, promover la intersectorialidad e incorporar el enfoque de desarrollo local. El enfoque por resultados se refleja en la concepcin y el anlisis de la Formacin Tcnica desde el punto de vista de su contribucin real al desarrollo. La medicin de la calidad desde el punto de vista de los efectos generados en el entorno, no desde dentro de la institucin educativa. Esta idea tiene un referente especfico en el planteamiento de las tres dimensiones de la calidad de la Formacin Tcnica: sostenibilidad, empleabilidad y replicabilidad. El estudio de sistematizacin de experiencias anteriores, que se basa en estas tres dimensiones y la posterior aplicacin de los indicadores de las experiencias puestas en marcha, refuerza la idea de que es necesario cambiar de manera generalizada el paradigma existente, hasta ahora, de medicin de la calidad de la Formacin Tcnica. La intersectorialidad: Necesidad imperiosa e impostergable de fortalecer la gestin del MINEDU con la participacin de otros sectores, los productivos, en funcin de la oferta educativa de cada Centro y el MTPE en la dimensin de la empleabilidad (acceso a empleo, mejora de la formacin en servicio y estudios de mercado laboral que ayuden a la actualizacin curricular). Esta intersectorialidad se desarrolla a travs de un marco general normativo en el plano nacional, pero el escenario de la
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ejecucin es el regional, en el que las Direcciones Regionales tienen autonoma de ejecucin y, a la vez, la obligacin articuladora a travs de las gerencias regionales y la presidencia del Gobierno Regional. El enfoque de desarrollo local: Incorporacin de actores pblicos y privados del entorno territorial del Centro de Formacin a la gestin de ste, en funcin de las competencias e intereses detectados a travs de la elaboracin de un mapa de involucrados para cada institucin.

3.2.4 Experiencias sectoriales SENATI

El Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (SENATI) ha desarrollado una experiencia notable iniciada en 1961 por el impulso del sector manufacturero, con el objetivo de formar mano de obra para la industria. Su finalidad es proporcionar formacin profesional y capacitacin para la actividad industrial manufacturera y para las labores de instalacin, reparacin y mantenimiento de diversas actividades econmicas (Per. SENATI 2011). SENATI cuenta con personera jurdica de derecho pblico con autonoma tcnica, pedaggica, administrativa y econmica, y con patrimonio propio. Es decir, est en un rgimen distinto al de las organizaciones privadas, y tiene autonoma para determinar su administracin, el manejo de sus finanzas internas y las metodologas de enseanza que imparte, que est estipulada en la Ley 26272, Ley del Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (Per. Congreso de la Repblica 1994). Lo caracterstico de la metodologa de enseanza es el aprender haciendo y en condiciones reales de produccin, de tal forma que la formacin en ocupaciones tcnicas operativas se realiza mayormente con el Sistema Dual SENATI-Empresa. Este tipo de enseanza busca alternar actividades en los Centros de Formacin Profesional con aprendizaje prctico dentro de las propias instalaciones de las
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empresas. Los recursos con los que financia las diversas actividades de formacin provienen de fuentes distintas, y los designa a capacitar jvenes en diferentes niveles operacionales. Sus fuentes de financiamiento proveern de la contribucin econmica que aportan mensualmente las empresas, los recursos generados por la prestacin de servicios de capacitacin y asistencia tcnica, y recursos provenientes de la Cooperacin Tcnica Internacional y Nacional. Con tales recursos en funcin de los diferentes requerimientos que se presentan en la estructura ocupacional de la actividad productiva, el SENATI ha establecido programas de formacin y capacitacin profesional para los siguientes niveles ocupacionales, conforme se visualiza en el cuadro 27.
CUADRO 27. SENATI: Objetivos de los principales programas, 2009 Niveles Programas Objetivos de la formacin Especialidades

Nivel tcnico operativo

Aprendizaje dual Calificacin de trabajadores en servicios

Formar tcnicos operativos para ocupaciones de la actividad industrial manufacturera, las labores de instalacin, reparacin y mantenimiento.

Metalmecnica y mecnica de produccin. Artes grficas. Trabajos en madera. Electrotecnia. Mecnica automotriz. Textil/ Confecciones. Cuero y calzado. Cermica industrial. Industria alimentaria. Joyera, orfebrera y platera. Turismo.

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Nivel tcnico medio

Formacin de tcnicos industriales

Ejecucin de tareas relacionadas con la aplicacin de conocimientos tecnolgicos a la identificacin y solucin de problemas prcticos en procesos productivos y de servicios.

Mecnica de produccin. Diseo de mquinas. Procesos de produccin textil. Diseo grfico. Matricera. Automatizacin industrial. Mecnica de automotores.

Formacin de mandos medios

Mandos medios en aspectos relacionados con la Gestin-Administracin (incluyendo Gestin de Recursos Humanos) y a la Actualizacin Tcnico Productiva relacionada con su rea ocupacional. Desempeo de funciones administrativas en la empresa industrial, dominio de aspectos de gestin de materiales, administracin de la produccin, contabilidad y costos y administracin de personal y ventas. Ejecucin de tareas de investigacin y desarrollo de tecnologas, aplicacin de los conocimientos logrados en la ingeniera y las ciencias; la identificacin y solucin de problemas en materia de productos, procesos, medios y materiales de produccin.

Mecnica automotriz.

Formacin de administradores industriales

Administrador industrial.

Nivel tcnico superior

Formacin de profesionales en tcnicas de ingeniera

Profesional en tcnicas de ingeniera mecnica de mantenimiento. Profesional en tcnicas de ingeniera electrnica.

Fuente: SENATI.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

El SENATI cuenta con diversidad de programas de formacin, que buscan desarrollar competencias en el campo del trabajo, para lo cual se establecen varias modalidades de aprendizaje en las empresas y se desarrollan distintos tipos de convenios. El SENATI ofrece modalidades por las que pueden optar las empresas del sector industrial y comercio para capacitar a su personal a travs de situaciones reales de trabajo. Para ello, existe una serie de obligaciones legales que las empresas patrocinadoras deben considerar, y que se diferencian sustancialmente de las modalidades formativas laborales (Soluciones Laborales 2009: 37). El marco regulatorio que dicta las disposiciones sobre el aprendizaje en el sector Industrial y Comercio, controlado a travs del SENATI, est dado por el Decreto Ley 20151 y su Reglamento, el Decreto Supremo 012-74-IT-DS. En ellos se estipula que tanto las empresas que estn obligadas a realizar contribuciones a favor del SENATI como las no obligadas podrn patrocinar a aprendices. La contribucin para este caso consiste en un porcentaje del total de las remuneraciones que los empleadores pagan a sus trabajadores. Las empresas que estn obligadas a realizar aportes al SENATI tienen la obligacin de inscribirse en el Padrn de Contribuyentes de esta institucin. El aporte se debe efectuar sobre el monto de las remuneraciones correspondientes al personal, dentro de los 12 primeros das hbiles del mes siguiente al que se realiza el pago de la remuneracin. Cabe resaltar que corresponde una tasa ascendente al 0,75% de las remuneraciones de los trabajadores que realicen la actividad industrial o de comercio (Soluciones Laborales 2009: 37).

GRFICO 18
Modalidades y contratos de aprendizaje
Fuente: SENATI.

Perodos contnuos en centros de aprendizaje acondicionados apropiadamente para las ocupaciones especficas que as lo requieran

Perodos en centros de aprendizaje alternados con perodos en la empresa

Perodos contnuos en la empresa, con das intercalados de asistencia a centros de aprendizaje

Jornada para los menores de 18 aos no pueden exceder de 8 ahoras diarias, ni de 45 horas semanales. Descanso obligatorio.

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Las modalidades y contratos de aprendizaje se detallan en el grfico 18. Para llevar a cabo estas modalidades de aprendizaje en el SENATI, es necesaria la celebracin de un contrato entre las empresas patrocinadoras y los padres o apoderados de los aspirantes que hayan pasado la etapa de preaprendizaje, que se lleva a cabo en los centros del SENATI y cuyo fin es la orientacin vocacional del estudiante. La suscripcin de estos contratos va a generar para ambas partes obligaciones, que son las que se pueden apreciar en el cuadro 28.
CUADRO 28. SENATI: Obligaciones de las empresas y de los aprendices De las empresas Del aprendiz

Vigilar que durante los perodos de estudio, ejercicios y trabajos prcticos en las empresas, se imparta la formacin profesional que los programas del SENATI establezcan, para la ocupacin especfica consignada en el contrato. Asignacin mensual y dems derechos sociales correspondientes para el aprendiz.

Cumplir con diligencia, durante el perodo de aprendizaje, las normas establecidas por el SENATI.

Al terminar el perodo de aprendizaje, prestar sus servicios a la empresa que lo contrat por un perodo mximo de dos aos consecutivos; cuando el contrato exceda este lapso y por un perodo no mayor de un ao, si el contrato sealara un plazo menor, salvo dispensa expresa de la empresa a pedido del aprendiz. Reembolsar a la empresa patrocinadora las asignaciones recibidas en caso de la rescisin del contrato de aprendizaje en centros por causa imputable al aprendiz o por el incumplimiento de la obligacin a que se refiere la obligacin anterior.

Proporcionar al aprendiz que haya concluido satisfactoriamente su perodo de aprendizaje, las mismas oportunidades para cubrir las vacantes o nuevos puestos producidos en la empresa, que sta ofrece a los trabajadores que hayan aprobado los cursos de perfeccionamiento y especializacin dados por el SENATI.
Fuente: Soluciones laborales (2009: 39-40).

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FORMACIN PARA LA EMPLEABILIDAD Y EL MEJORAMIENTO DE LA PRODUCTIVIDAD

SENATI

REALIDAD PRODUCTIVA Empleos y requerimientos de conocimientos y capacidades

OFERTA DE FORMACIN Y CAPACITACIN PROFESIONAL

Proyecto Competencia Laboral, Recursos Humanos para la Calidad


y Competitividad del Sector Hotelero y Turstico Peruano El Proyecto CENFOTUR BID cont con el financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo-Fondo Multisectorial de Inversiones FOMN. Se desarroll entre abril de 1999 y enero del 2004, y tuvo como objetivo la implementacin de un Sistema de Competencia Laboral en Hotelera y Turismo.21 Dicho sistema de competencia laboral para este sector de produccin de bienes y servicios hoteleros y tursticos considera tres componentes bsicos: la normalizacin, laborales y la evaluacin y certificacin de las competencias y la formacin profesional. Para lograr dicho objetivo, el Proyecto busc la articulacin y concertacin con diversos actores en torno al sector hotelero y turstico, preferentemente la participacin del empresariado, el Estado, los trabajadores e instituciones vinculadas a dichos sectores. Todo lo anterior tiene como propsito ltimo impulsar el desarrollo de recursos humanos que contribuyan al logro de altos niveles de calidad en la produccin de los servicios hoteleros y tursticos (Per. CENFOTUR 2006). Como se observa en el cuadro 29, hay diversos elementos que estn implicados en el desarrollo de un Sistema de Competencia Laboral, que se busca abordar en cada uno de los componentes que desarrolla el Proyecto.
21 En este Proyecto se entiende como competencia laboral a la aptitud para el desempeo que tiene como caractersticas el logro de los resultados con los niveles de calidad requeridos y su capacidad de transferencia a diversos y distintos contextos laborales.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

CUADRO 29. Sistema de Competencia Laboral y elementos implicados

Definicin de las calificaciones (estndares de calidad de los trabajadores) con la participacin de todos los actores involucrados del sector: empresarios, trabajadores, expertos, entidades estatales y privadas vinculadas al turismo. Bsqueda y sistematizacin de nuevos estndares de calidad de los trabajadores del sector, que reflejen una necesidad real y una prospectiva del sector: mirando al desarrollo de la empresa y del Per como destino turstico. Identificacin de estndares de calidad del desempeo que permita la mejora de los procesos de produccin de servicios tursticos. Bsqueda de una nueva cultura laboral, orientada permanentemente por la calidad del servicio turstico y hotelero, por la satisfaccin de los turistas nacionales y extranjeros. De igual forma, una cultura laboral que valore a la persona como el principal capital.
Fuente: CENFOTUR.

Teniendo como marco lo anterior, el Proyecto CENFOTUR BID tuvo como poblacin objetivo a personas que dentro del mbito nacional buscaban formarse, capacitarse y certificarse laboralmente para su desempeo en puestos de trabajo relacionados con el sector turstico y hotelero. Si bien para desarrollar los diversos componentes del Proyecto se intervino en poblaciones especficas, a travs de centros pilotos, el aprendizaje que se adquiri busca ser orientado a los diversos actores involucrados en el sector. CENFOTUR, convencido de que la formacin basada en competencias y la evaluacin de las competencias laborales son modelos efectivos para el desempeo del trabajador, para el funcionamiento eficiente de las empresas y la mejora de los resultados en los procesos de formacin, inici un proceso de capacitacin a sus docentes a travs de mdulos de herramientas pedaggicas y formacin de formadores. Despus de ello, se consider que el personal docente de entonces estaba listo para trabajar las competencias y ajustar su trabajo al enfoque por competencias.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

El Proyecto CENFOTUR-BID cont con tres componentes en la bsqueda por montar un Sistema de Competencia Laboral en Hotelera y Turismo: Normalizacin; Evaluacin y Certificacin; as como de Formacin Profesional. Dichos componentes, en conjunto, buscaron el mejoramiento permanente de la calidad de los recursos humanos, a travs de la calificacin del talento humano, la formacin permanente y la dinamizacin y optimizacin del mercado laboral. En primer lugar, el componente de Normalizacin tuvo como propsito el logro de Normas de Competencia Laboral que fueran consensuadas y validadas a travs del trabajo integrado de empresarios, profesionales y tcnicos de diversos tipos y tamaos de empresas. Estas normas de Competencia Laboral representaron un referente de calidad del desempeo y describen las funciones productivas del servicio hotelero y turstico, detallando lo que una persona debe ser capaz de hacer y los niveles de calidad que debe demostrar. Por otro lado, la normalizacin permiti la implementacin de la Evaluacin y Certificacin de Competencias Laborales, dirigidas a las personas que quieran acreditar y requieran el reconocimiento de su desempeo, y asimismo constituyen un referente adecuado y pertinente para la formacin de recursos humanos. En segundo lugar, la evaluacin y certificacin a partir de las normas present como finalidad el reconocimiento social y formal del talento humano, de modo tal que el trabajador pueda tener una evidencia objetiva sobre su desempeo. En otras palabras, la Certificacin permite demostrar la calidad de un trabajador ante la abierta competencia existente. Finalmente, la formacin de recursos humanos orientada por las Normas de Competencia Laboral se centr en el acercamiento entre los sistemas educativos y de los de formacin profesional a las demandas del sector privado. Es decir, busca que los Centros de Formacin impartan una enseanza acorde con la demanda del sector productivo, formar los recursos humanos que la empresa de hoy demanda, de modo tal que se logre un mayor desempeo y eficiencia en el trabajo, as como mejores posibilidades de insercin y permanencia en el mercado laboral. En tal sentido, la Normalizacin servira para orientar y ordenar las carreras y
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

cursos de formacin hotelera y para el turismo acorde con las necesidades y el crecimiento del sector. A la fecha, la experiencia de CENFOTUR reporta como lecciones aprendidas la necesidad de identificar la brecha de capacitacin, informacin importante para empresarios y trabajadores; as como desarrollar mecanismos para incentivar la demanda de evaluacin y certificacin.

Servicio Nacional de Capacitacin para la Industria de la


Construccin (SENCICO)

SENCICO fue fundado en 1975 con el fin de promover la formacin y capacitacin profesional para la mano de obra del sector Construccin. De esta forma, representa un importante soporte tecnolgico para las actividades de ese sector, principalmente en las reas de Ingeniera, Arquitectura y en las especialidades de la Construccin Civil. Asimismo, cuenta con talleres de capacitacin en albailera, encofrado, fierrera, instalaciones elctricas e instalaciones sanitarias. Es una institucin sectorial, autnoma en su gestin, gobernada tripartitamente por representantes de las empresas constructoras, de los trabajadores de la construccin y del Estado. Ha logrado un buen posicionamiento y prestigio en la formacin tcnica vinculada a la industria de la construccin. Forma, califica, perfecciona y certifica a trabajadores del sector de la construccin, en tres niveles: operativo u ocupacional, tcnico y profesional. Tambin ofrece cursos de perfeccionamiento y especializacin, adems de certificacin ocupacional. Imparte cursos dirigidos a la comunidad en general. Aplica la capacitacin por competencias, capacitando integralmente a la persona, pero con un enfoque singular, donde no se rompe del todo con el diseo de cursos pero se les ordena por mdulos. En cuanto a modalidades de capacitacin, muestra varias opciones, pues adems de la capacitacin en el centro educativo, tambin ofrece capacitacin en obra, en produccin y a distancia.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

A continuacin se ve con mayor detalle los programas y servicios educativos que ofrece. El Programa de Calificacin Ocupacional est dirigido a los trabajadores operativos de la construccin y a personas que deseen incorporarse a esta actividad. Se desarrolla a travs de cursos estructurados dentro del sistema modular y tambin por cursos cortos. En este programa se forman o capacitan albailes, carpinteros encofradores, fierreros, electricistas e instaladores sanitarios, as como otras ocupaciones que demande la construccin. El Programa de Formacin de Tcnicos est dirigido a jvenes con educacin secundaria completa, para formarlos como tcnicos en carreras vinculadas a la industria de la construccin, con una duracin de 4 a 6 semestres acadmicos, en el nivel de la educacin superior no universitaria. Se desarrolla en los Institutos Superiores Tecnolgicos creados por SENCICO para tal fin, con las siguientes carreras tcnicas: Edificaciones, Dibujo de Construccin Civil, Diseo de Interiores, Administracin de la Construccin, Topografa, Laboratorio de Suelos, Concreto y Asfalto, y Computacin e Informtica. El Programa de Perfeccionamiento y Especializacin tiene por finalidad perfeccionar o especializar en los aspectos especficos de su profesin u ocupacin, mediante cursos que contienen los avances tcnicos y tecnolgicos de actualidad, con el fin de que el trabajador mantenga las competencias laborales para el desempeo de sus funciones. Finalmente, el Programa de Extensin Educativa est dirigido a los trabajadores de la construccin y comunidad en general. Se ofrecen cursos que orientan vocacionalmente a los participantes, as como seminarios, conferencias tcnicas, foros y otros, para difundir el conocimiento de nuevos procedimientos tcnicos y de materiales de ltima generacin. Adems de la capacitacin para la industria de la construccin, SENCICO ofrece en todas sus zonales el Servicio de Certificacin Ocupacional, mediante el cual se
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

reconocen los conocimientos tecnolgicos y habilidades prcticas de los trabajadores de la construccin, adquiridas a travs de su experiencia laboral o mediante cursos en instituciones de formacin, previa aprobacin de pruebas ocupacionales. El Certificado Ocupacional se expide a nombre de la Nacin y es refrendado por el Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo. SENCICO est presente en buena parte del pas, pues ofrece sus servicios educativos a travs de 18 Centros de Formacin y 6 Institutos Superiores Tecnolgicos ubicados en 13 sedes de gerencias zonales, tal como se observa en el cuadro 30.
CUADRO 30. SENCICO: Centros de Formacin e Institutos Superiores Tecnolgicos de las Gerencias Zonales Sede Gerencia Zonal Centros de Formacin Institutos Superiores Tecnolgicos

GZ Ayacucho GZ Iquitos GZ Pucallpa GZ Tacna GZ Huancayo GZ Ica GZ Puno GZ Arequipa GZ Cusco GZ Chiclayo GZ Piura GZ Trujillo

GZ Lima-Callao

CF Ayacucho CF Iquitos CF Pucallpa CF Tacna CF Moquegua CF Huancayo CF Ica CF Puno CF Puente Grau CF Yanahuara CF Cusco CF Chiclayo CF Piura CF Trujillo Centro de Cmputo CF San Borja CF Los Olivos CF Chorrillos

EST-SENCICO Arequipa EST-SENCICO Cusco EST-SENCICO Chiclayo EST-SENCICO Piura EST-SENCICO Trujillo EST-SENCICO Lima

Fuente: SENCICO.

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En general, los egresados muestran un alto nivel de empleabilidad. Es interesante anotar que en un estudio realizado, hace once aos, sobre la situacin laboral de los egresados del nivel de IST en Lima (Haya de la Torre y Triveo 1999), se encontr niveles de empleo en la especialidad singularmente altos en todas las carreras que entonces se impartan: Edificaciones, Diseo de Interiores, Dibujo en Construccin Civil, Topografa y Laboratorio de Suelos, Concreto y Asfalto. En el estudio mencionado se evidencia la alta correspondencia o armona existente entre la oferta educativa y la demanda laboral de los egresados del IST, lo que puede explicarse por la permanente preocupacin por buscar que el perfil de los egresados corresponda con los requerimientos del mercado laboral. Para ello se mantienen en permanente contacto con el empresariado. As, agrupando al conjunto de las cinco carreras impartidas se registr un promedio de 72,6% de egresados empleados en su especialidad, un 12,9% laborando fuera de la especialidad y solo un 15,5% de desempleo. La carrera con mejor ubicacin en el mundo del trabajo fue la de Edificaciones, pues se encontr un notable 81,2% de egresados laborando en la especialidad y solo un 6,2% de desempleo. Mientras que las que registraban menos ajuste laboral fueron las de Diseo de Interiores, con 63,6%, y Dibujo de Construccin Civil, con 64,3%, que en el contexto de otras carreras vienen a ser buenos registros. Puede verse la relevancia de estas cifras al comparar con los resultados del estudio sobre los egresados de los IST comprendidos en el Proyecto FORTEPE, donde de las 19 carreras evaluadas, los egresados de Construccin Civil (equivalente al de Edificaciones de SENCICO) destacaban, ocupando el segundo lugar en empleo ajustado (con un punto menos que Gua de Turismo), pero con un porcentaje mucho menor, el 65,8% de su PEA, y un desempleo mucho mayor que los del SENCICO: 21,1% (Haya de la Torre 2002: 36). A partir del estudio sobre la situacin laboral de los egresados del IST SENCICO se aplicaron algunas medidas correctivas en cuanto al perfil de las especialidades menos favorecidas en el mercado laboral, con el objetivo de incrementar la

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

empleabilidad de los egresados. Lamentablemente, no se ha vuelto a realizar otro estudio similar para comparar y evaluar la evolucin de la situacin laboral. En relacin con la formulacin de los perfiles ocupacionales, la experiencia de SENCICO en el sector Construccin se muestra en el cuadro 31.
CUADRO 31. SENCICO: Estrategias, logros y lecciones en la formulacin de perfiles ocupacionales Estrategias Logros Lecciones aprendidas

Participativa: Representantes del Estado, representantes de gremio empresarial y organizaciones sindicales. Subsidiada: SENCICO asume el costo de pruebas. El postulante asume el costo de S/.20.
Fuente: MTPE.

7 perfiles ocupacionales 765 personas evaluadas (20042006)

Participacin de empresas y trabajadores del sector es necesaria. Los instrumentos tcnicos necesarios para desarrollar el proceso de certificacin deben estar actualizados y flexibles.

3.2.5 Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE)

El SINEACE22 se propone garantizar a la sociedad la calidad de los servicios educativos brindados por las instituciones de Educacin Bsica y Superior y promover el desarrollo de las competencias necesarias para alcanzar mejores niveles de calificacin profesional y desempeo laboral. Para ello desarrolla propuestas de mejoramiento de la calidad educativa implementando procesos de evaluacin,

22 Creado a partir de la Ley General de Educacin y regulado por la Ley 28740 y su Reglamento, DS 018-2007-ED.

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acreditacin de las Instituciones Educativas y certificacin de competencias laborales y profesionales de las personas. En su actuacin con los CETPRO, Institutos Tecnolgicos, Institutos Pedaggicos, Escuelas de Arte y Universidades, busca contribuir a la mejora de la calidad de la formacin profesional del pas y al desarrollo de procesos de normalizacin y certificacin de competencias. El SINEACE est constituido por un Consejo Superior que promueve la integracin de los procesos llevados a cabo por los rganos operadores, aprueba e implementa las polticas de funcionamiento y desarrolla acciones de difusin y rendicin de cuentas sobre los resultados de los procesos de evaluacin que se realicen. Sus rganos operadores son: > El Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior Universitaria (CONEAU), con mbito de intervencin en las universidades. El Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior no Universitaria (CONEACES), con mbito de intervencin en los Institutos Superiores Tecnolgicos, Institutos Superiores Pedaggicos y las Escuelas de Arte. Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica (IPEBA), con mbito de intervencin en las instituciones de Educacin Bsica y los Centros de Educacin Tcnico Productiva.

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La caracterstica del SINEACE es que es un Organismo Tcnico Especializado, adscrito al sector Educacin, con autonoma normativa, presupuestal y funcional, que tiene por meta garantizar objetividad e imparcialidad en sus procesos. En ese contexto, el SINEACE, a travs de sus rganos operadores, ha emprendido la tarea de desarrollar estndares de calidad para la gestin de las instituciones de formacin profesional con miras a su acreditacin y estndares o normas de
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

competencia para la certificacin de personas en ocupaciones y profesiones estratgicas para el pas. A continuacin se presentan los principales avances de cada rgano operador:

CONEAU

En cumplimiento de la disposicin que seala que la acreditacin de las carreras vinculadas a la Salud Humana, Educacin y Derecho, as como la certificacin de competencias de los profesionales egresados de dichas carreras es de carcter obligatorio, el CONEAU desarroll un Modelo de Calidad para la Acreditacin de las Carreras Profesionales Universitarias y los estndares para las carreras de Educacin, Obstetricia, Tecnologa Mdica, Farmacia y Bioqumica, Enfermera, Ciencias Biolgicas, Medicina Veterinaria, Nutricin, Psicologa, Qumica, Odontologa, Trabajo Social, as como el Modelo de Acreditacin de Programas Universitarios no Regulares de Educacin, modalidad a distancia. Los estndares fueron elaborados con la colaboracin de Comits Tcnicos y la participacin de distintas universidades peruanas y de otras instituciones nacionales ligadas a la educacin superior. Ellos se basan en el enfoque sistmico, aplicando en cada uno de los procesos involucrados el ciclo planificar-hacerverificar-actuar. El modelo est diseado para ser un instrumento de la mejora de la calidad de las carreras profesionales universitarias y para contribuir a un mejor control de los procesos que implementar el CONEAU para la acreditacin (Per. SINEACE 2010). Por otro lado, el CONEAU ha publicado la Gua de procedimientos para la autorizacin y registro de entidades evaluadoras con fines de acreditacin, en la cual se detallan los pasos para la autorizacin y registro, supervisin y renovacin de autorizacin, y revocatoria de la autorizacin. Asimismo, ha abierto el Registro Nacional de Entidades Evaluadoras con fines de Acreditacin. Avanzando en la calificacin de los evaluadores externos, se ha desarrollado un programa de formacin y seleccin de dichos evaluadores dirigido a los profesionales de Educacin, Medicina y Enfermera.
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En el mbito de la certificacin de competencias profesionales, el CONEAU plantea tres estrategias para garantizarle a la sociedad el ejercicio competente en todos los campos de la actividad profesional: > Generacin o fortalecimiento de capacidades de los colegios profesionales para el logro de su autorizacin y funcionamiento como entidades certificadoras.23 Posicionamiento de la evaluacin por competencias con fines de certificacin profesional como mecanismo de garanta del ejercicio profesional competente. Coordinacin entre instituciones formadoras, empleadores, sociedad civil y entidades reguladoras para la formacin y evaluacin basada en competencias profesionales.

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Se han desarrollado as diversos cursos modulares destinados a preparar y autorizar a los evaluadores de los Colegios Profesionales de Enfermeros del Per, Colegio Mdico del Per Colegio de Obstetras del Per y Colegio de Profesores del Per. Asimismo, se ha instalado la Comisin Tcnica de Certificacin Profesional integrada por la Asamblea Nacional de Rectores (ANR), el Consejo de Decanos de Colegios Profesionales y el CONEAU, que ha aprobado las directrices para la identificacin y normalizacin de competencias en el campo de la salud, as como para el funcionamiento de los centros de evaluacin de competencias profesionales. Se ha realizado acompaamiento y asesora tcnica a los Colegios Profesionales para analizar el estado de cumplimiento de requisitos para ser autorizados como entidades certificadoras.

23 De acuerdo con el artculo 11. de la Ley de SINEACE, Ley 28740, y a su Reglamento, DS 018-2007-ED, la certificacin de competencias es otorgada por el colegio profesional correspondiente, previa autorizacin. En los casos en que no exista colegio profesional, la certificacin se realiza a travs de entidades certificadoras debidamente autorizadas por los rganos operadores.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

El CONEAU cuenta con una Gua de procedimientos de evaluacin de competencias con fines de certificacin profesional, con un Cdigo de tica de los evaluadores de competencias profesionales y con una Gua de procedimientos para la autorizacin y registro de Entidades Certificadoras y Certificacin Profesional.

CONEACES

El CONEACE se encarga de promover los procesos de mejoramiento de la calidad y acreditacin de los Institutos de Educacin Superior, Tecnolgicos, Pedaggicos y las Escuelas de Artes; as como de certificar las competencias profesionales y laborales de personas que desarrollan ocupaciones tcnicas y pedaggicas. Al igual que el CONEAU, el CONEACES, en cumplimiento del mandato legal, ha desarrollado los criterios y estndares para la evaluacin de las carreras de Educacin y de Salud de los Institutos y Escuelas de Educacin Superior. Con el apoyo de SUMA-USAID PERU, ha promovido una cultura evaluativa de la calidad en los Institutos y Escuelas Superiores Pedaggicas, mediante la asistencia tcnica y capacitacin de cerca de 86 Comits de Calidad y de las entidades evaluadoras. El CONEACES ha definido cuatro etapas para el proceso de acreditacin: la primera es una etapa previa al proceso, en la que la IES comunica el inicio de su proceso de autoevaluacin, conforma su Comit de Calidad y se capacita; la segunda es propiamente de autoevaluacin, y en ella se utilizan los estndares, criterios y procedimientos aprobados por el CONEACES; la tercera es de evaluacin externa: una entidad evaluadora constata la autoevaluacin y emite un dictamen; la cuarta etapa es propiamente la de acreditacin otorgada por el CONEACES. En el campo de la certificacin de competencias, el CONEACES ha desarrollado un modelo para la evaluacin y certificacin de competencias profesionales no universitarias, que viene validndose con diversos actores nacionales e internacionales.
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

IPEBA

El IPEBA tiene a su cargo la acreditacin de las instituciones educativas de Educacin Bsica y de los Centros de Educacin Tcnico Productiva. Para fines de este estudio se har referencia a los avances en la elaboracin del modelo de evaluacin y acreditacin de estos ltimos. La Educacin Tcnico Productiva se orienta al desarrollo de competencias laborales y profesionales que respondan a las demandas productivas, avances tecnolgicos y a las necesidades educativas de los estudiantes en sus respectivos entornos, al mismo tiempo que permite un desarrollo sostenible local, regional y nacional (Reglamento de la ETP 2004: artculo 2., OE5, PEN). Para el IPEBA, el CETPRO es una pieza clave en el desarrollo de la competitividad regional y nacional. En ese sentido, la acreditacin es un conjunto de procesos secuenciales y voluntarios de evaluacin que permiten identificar fortalezas y necesidades de los CETPRO; comprender qu les facilita y dificulta mejorar sostenidamente la calidad y pertinencia de la formacin; identificar el tipo de apoyo que requieren que las instancias descentralizadas les brinden y reconocer su mejora progresiva. El alcance de la acreditacin es la capacidad de gestin educativa de los CETPROS. Se evala cmo los CETPRO se organizan y dirigen sus procesos y recursos para implementar procesos de mejora continua de la calidad y la pertinencia de la oferta formativa, que asegure una formacin acorde con las necesidades de sectores productivos estratgicos para el desarrollo local y regional. Los resultados de la gestin se traducen en el desarrollo de las capacidades y competencias del perfil profesional; la insercin laboral de los egresados en puestos acordes con la formacin recibida; el autoempleo de los egresados en puestos que correspondan a la formacin recibida y la continuacin de la trayectoria formativa de los egresados en otros CETPRO o Institutos de Educacin Superior. Los propsitos de la acreditacin de CETPRO son los siguientes:

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

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Fortalecer la capacidad de gestin de los CETPRO en funcin de la mejora continua de la calidad y pertinencia de la Formacin Profesional. Brindar informacin al Estado que permita tomar decisiones acordes que se ajusten a las necesidades detectadas y dar soporte a la mejora continua de la ETP.

El IPEBA ha desarrollado varios pasos para llegar al modelo de acreditacin de los CETPRO, tales como el diseo y ejecucin del proyecto de construccin del modelo de acreditacin con el apoyo de la OEI, que ha permitido desarrollar talleres regionales con diversos actores involucrados; talleres participativos de recojo de percepciones sobre calidad educativa en CETPRO. Participantes: directores, docentes, estudiantes y empleadores de CETPRO de Lima, Callao, Arequipa, San Martn y La Libertad (2010); la sistematizacin de experiencias exitosas de Fe y Alegra, CAPLAB, APROLAB II y REDCENFOR, as como lecciones aprendidas de la implementacin de modelos de acreditacin internacionales; reuniones de la Mesa Tcnica de Estndares e indicadores de la calidad en CETPRO que han aportado en el anlisis de la propuesta y su construccin misma sobre la base del anlisis de la informacin recogida. La propuesta de modelo de acreditacin CETPRO considera un ciclo de cuatro etapas: 1) planificacin; 2) implementacin; 3) evaluacin; y, 4) mejora continua. Cada etapa contempla sus propios estndares e indicadores. El modelo visualiza de manera dinmica el proceso de gestin educativa y, aunque se presenta organizado en etapas, no debe entenderse de manera lineal, puesto que cada una interacta y se nutre de la otra. A continuacin se detalla cada una de estas etapas y se describe lo que contemplan. a. Planificacin El CETPRO establece participativamente su misin y visin, las cuales definen sus aspiraciones, compromisos y carcter tcnico-formativo, en funcin de las necesidades del sector productivo con mayor potencialidad en su mbito de accin. Se vincula con ste para definir o contextualizar

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

el perfil profesional e identificar claramente las competencias de los perfiles profesionales de su oferta formativa, y la disea de manera que garantice la insercin laboral de sus egresados como trabajadores o autoempleadores, facilitando su trnsito al nivel inmediato o a otras especialidades afines. Asimismo, planifica el desarrollo y mejoramiento de sus actividades y tareas administrativas y la asignacin de recursos tcnicos, administrativos y financieros para alcanzar sus metas y asegurar la calidad y pertinencia de la formacin que brinda. b. Estndares: Proyecto Educativo, Oferta Formativa, Gestin Administrativa. Implementacin El CETPRO implementa su propuesta de formacin de manera coherente con su PEI, para lo cual administra sus recursos enfocndose en el logro del perfil profesional y la mejora permanente de la formacin. Se asegura de que los docentes tengan una formacin idnea, entrenamiento y experiencia para programar actividades de aprendizaje, acompaar y brindar asesora integral a los alumnos, conducente al logro de las competencias del perfil profesional. Asimismo, garantiza que la infraestructura y equipamiento sea adecuada en nmero, actualizada y pertinente a la especialidad, y facilite el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Estndares: Infraestructura y equipamiento, implementacin curricular, docentes y orientacin. Evaluacin de resultados El CETPRO evala de manera sistemtica y permanente los procesos de implementacin curricular y de soporte administrativo, los resultados de los estudiantes y la satisfaccin de egresados y empleadores para generar informacin que permita entender los aspectos que facilitan y dificultan el

c.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

logro del perfil profesional. El anlisis reflexivo de la informacin es el principal insumo para formular los planes de mejora institucionales. d. Estndares: Resultados de la formacin, resultados del proceso de gestin. Mejora continua El CETPRO emplea la informacin generada por la evaluacin de resultados para desarrollar procesos de mejoramiento continuo que le permiten optimizar la calidad y pertinencia del servicio que presta a la comunidad educativa y sector productivo. Esta prctica est institucionalizada, se evala constantemente y tiene en cuenta aspectos de temporalidad, organizacin de responsabilidades y asignacin de recursos. Se evidencia en la mejora de los procesos y resultados de la formacin. Estndares: Plan de mejora, ajustes del plan, evaluacin del plan. Todo el modelo se basa en impulsar la mejora: Mejora de la calidad y la pertinencia como proceso, que no se logra de la noche a la maana. Construccin de una cultura de la calidad, una manera de hacer las cosas en los CETPRO, que se traduce en mecanismos institucionales (know how) que permiten sostener mejoras continuas. Trabajo articulado entre los Gobiernos Regionales y los CETPRO, para impulsar y dar soporte al desarrollo regional y local.

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Con ello el IPEBA busca aportar criterios claros y compartidos para identificar la calidad y la pertinencia en la oferta formativa; un lenguaje y metas comunes entre docentes, directores, estudiantes, autoridades del MED, MINTRA, PRODUCE, Cooperacin Internacional, etctera; la articulacin de la oferta formativa con las expectativas de desarrollo productivo a nivel regional y local, en un marco de desarrollo sostenible y competitividad, y pretende brindar informacin sobre

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

necesidades y buenas prcticas para mejorar la calidad y la pertinencia de la FP para orientar la toma de decisiones a nivel de poltica educativa nacional y regional. En cuanto a los procesos de certificacin de competencias laborales y profesionales, el IPEBA apuesta por la certificacin de competencias de los trabajadores, las ocupaciones de nivel operativo claves y estratgicas para el desarrollo de la regin o a nivel nacional, que faciliten la insercin laboral y su reconocimiento en el sistema educativo. El IPEBA ha asumido la certificacin de competencias de las personas porque este proceso cumple un rol importante en las polticas de formacin profesional y de empleo en el pas: el reconocimiento de sus competencias permite a las personas mejores oportunidades de insercin laboral, mejorar sus ingresos y calidad de vida y tener la oportunidad de insertarse en el sistema educativo para seguir estudiando y especializndose en niveles mayores. La certificacin tiene los siguientes beneficios para los actores involucrados, que son los trabajadores en primer lugar, las empresas y el pas: > Para los trabajadores, porque es un reconocimiento de sus capacidades al margen de los procesos de formacin que hayan recibido, porque lo que se certifica es el saber hacer. Para los empleadores, porque garantiza la formacin de capital humano calificado para que incremente la competitividad y productividad de las empresas. Se beneficia el pas, porque se mejora la condicin de productividad y competitividad especialmente en el contexto de economa global caracterizado por la apertura de nuevos mercados y el incremento de sectores exportadores.

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El crecimiento econmico del Per en los ltimos aos y la firma de los Tratados de Libre Comercio, ofrecen un contexto muy favorable para el comercio de
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

productos no tradicionales que ingresan al mercado internacional, como es el caso de los productos agroindustriales (esprragos, paltas Haas, uvas Red Globe, banano orgnico, alcachofas, pimientos piquillo, pprika, entre otros productos) y que demandan la necesidad de certificar tierras, semillas, insumos; muy pronto tambin se empezar a exigir la certificacin de las competencias de los trabajadores, especialmente de aqullos que desarrollan procesos crticos. Cuando la certificacin sea requerida por los empleadores y los trabajadores accedan voluntariamente a las evaluaciones que les permitan obtener este reconocimiento oficial, las entidades formativas tendrn que alinear obligadamente su oferta educativa a estas demandas y el Estado estar en la capacidad de cumplir su rol de formar al capital humano para el desarrollo regional y nacional. La oferta no es esttica: cambia en la medida en que cambia el contexto, razn por la cual tanto la acreditacin de las instituciones de Formacin Profesional como la certificacin de las competencias de las personas son temporales. El proceso de certificacin de competencias que impulsa el IPEBA consta de tres etapas: a. Normalizacin o estandarizacin Con la participacin de representantes del sector productivo, trabajadores, tcnicos, supervisores, as como representantes de instituciones educativas pblicas y privadas emblemticas en la ocupacin seleccionada, se instalan Mesas Tcnicas descentralizadas que tienen como finalidad contribuir a la identificacin de perfiles de competencias de la ocupacin seleccionada y de los estndares o normas de desempeo. Su objetivo es validar perfiles y normas en las regiones donde hay ms incidencia de la ocupacin o existe mayor demanda. Entre sus funciones tienen que priorizar las que sern certificadas. En el marco de un proyecto piloto que se ha iniciado en el 2010, el IPEBA dispone de perfiles y normas de competencia en dos ocupaciones:
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

extensionistas rurales en ganado vacuno y productores de plantones de caf y especies asociadas. b. Proceso de evaluacin Entidades certificadoras debidamente autorizadas por el IPEBA llevan a cabo los procesos de evaluacin de competencias sobre la base de las normas aprobadas. Para ello el IPEBA ha elaborado el Reglamento de Autorizacin de Entidades Certificadoras, donde se explican las condiciones que deben reunir con particular nfasis en los equipos de evaluadores. El IPEBA supervisa el proceso de evaluacin. Los evaluadores deben ser certificados por el IPEBA y el proceso se realiza mediante evidencias documentales, como hoja de vida, y tambin evidencias del desempeo. Para el piloto de la certificacin en extensionistas rurales en ganado vacuno en Cusco han sido autorizadas como entidades certificadoras la Asociacin de Kamayoqs del Sur (AMARKAS) y Soluciones Prcticas- ITDG. Certificacin Es el acto de entrega de los certificados, despus de haberse comprobado los resultados de la evaluacin. El certificado se emite en una ocupacin definida y en una funcin. El candidato puede presentarse a varias pruebas si desea obtener certificado en varias funciones. Tiene una vigencia temporal, dependiendo de los avances tecnolgicos y las exigencias del mercado.

c.

En el Cusco, 35 extensionistas rurales en ganado vacuno lograron certificar sus competencias de un total de 54 candidatos inscritos. Para la construccin de estos procesos, como ya se ha mencionado, el IPEBA ha desarrollado experiencias piloto en dos ocupaciones: la de extensionistas rurales en ganado vacuno y la de productores de plantones de caf. Estos piloto han
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

permitido validar los perfiles y normas en diversas regiones, certificar los procedimientos establecidos tanto para la autorizacin de entidades certificadoras como para la elaboracin de normas de competencias e instrumentos de evaluacin. Asimismo, ha permitido desarrollar un sistema de monitoreo que har posible que el IPEBA supervise los futuros procesos de certificacin. En esa lnea est construyendo un sistema informatizado que soporta los procedimientos de certificacin que contempla todas las etapas descritas en un formato amigable para el usuario. Incorpora los procesos adicionales complementarios que tiene que realizar el IPEBA, como la certificacin de los evaluadores y los procedimientos de autorizacin de entidades certificadoras y los de supervisin correspondiente. Finalmente, registra todo el proceso de certificacin de competencias de una persona, garantizando transparencia y eficiencia y brindando un aporte a la creacin del Sistema Nacional de Certificacin de Competencias. El modelo de certificacin de competencias laborales y profesionales que el IPEBA impulsa, busca: a. Identificar los sectores econmicos en desarrollo en el pas, con mirada prospectiva y teniendo en cuenta el criterio de la inclusin pero principalmente el de la competitividad. Es decir, el IPEBA quiere certificar ocupaciones que tengan demanda efectiva en el mercado laboral, que el certificado tenga valor para los empleadores y los trabajadores. A iniciativa del IPEBA, del sector productivo, de instituciones evaluadoras certificadas y con la sustentacin de estudios de mercado que visibilicen la necesidad de certificar en determinada ocupacin, el IPEBA asiste tcnicamente, acompaa y monitorea procesos de certificacin en ocupaciones que su Directorio aprueba. Adicionalmente, el IPEBA debe mantener actualizado el sistema nacional de registro informtico en el que estarn inscritas las entidades evaluadoras autorizadas, los evaluadores certificados, los trabajadores que han recibido
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b.

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

su certificacin y los instrumentos (perfiles, normas y el banco de preguntas). Este sistema ser de acceso pblico para asegurar la transparencia y el fcil acceso de los usuarios. c. Retroalimentar al sistema educativo formativo y alcanzar a las instancias correspondientes informacin estadstica de los resultados de las evaluaciones para la certificacin. Esto permitir al Ministerio de Educacin ajustar sus propuestas formativas en los diferentes niveles para adecuarlas a las demandas del mercado laboral.

La certificacin de competencias constituye una estrategia que permitir, en el futuro, hacer realidad la formacin a lo largo de la vida. El IPEBA est coordinando estrechamente con las Direcciones de Educacin Bsica Regular, Alternativa, Especial, Intercultural Bilinge, Comunitaria y Tcnico Productiva para encontrar los mecanismos ms adecuados que permitan a las personas certificadas transitar en el sistema educativo con el fin de insertarse o reinsertarse a la modalidad, forma y nivel educativo reconociendo las capacidades que han sido evidenciadas en la certificacin para continuar sus itinerarios formativos. Un sistema nacional de aseguramiento de la calidad educativa debe prever estos mecanismos que faciliten el reconocimiento de competencias con el fin de que las personas puedan preparar itinerarios de actualizacin tcnica sin mayores costos en tiempo y recursos.

3.2.6 Sector privado Programa de Capacitacin Laboral (CAPLAB)

Durante el periodo octubre 1996-marzo 2006 se llev a cabo el Programa de Capacitacin Laboral (CAPLAB), financiado por la Agencia Suiza para el Desarrollo y
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

la Cooperacin (COSUDE). El objetivo principal de este Programa fue contribuir a la mejora de la empleabilidad y autoempleo de jvenes y mujeres en condicin de pobreza a travs de procesos de capacitacin laboral y de un sistema de informacin y de colocacin laboral, articulados con el mercado laboral. El programa se ejecut durante 10 aos con la participacin de CEOS CETPROS pblicos y tuvo las siguientes fases: > > Inicial 1996-1998: Inicio del Programa trabajando con 8 Centros de Educacin Ocupacional (CEOS) de Lima. Intermedia (1998-2000): Etapa de profundizacin y consolidacin de la experiencia. Se prepara la ampliacin y sostenibilidad del Programa. Se continu trabajando con los CEO de la fase inicial. Ampliacin (2000-2003): El modelo se extiende a otros CEO de Lima y de otras regiones del pas: Ayacucho, Apurmac, Cusco, La Libertad, Cajamarca, Lambayeque, Piura y Tumbes. Institucionalizacin (2003-2006): CAPLAB profundiza y consolida acciones en los centros donde ya tiene trabajo desarrollado, con miras a que el Programa pueda ser aplicado en el rea rural y en otras modalidades de la formacin profesional.

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Los actores que intervinieron como aliados en el marco del Programa fueron: Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo, Ministerio de Educacin, Ministerio de Agricultura, Gobiernos Regionales (Direcciones Regionales), Gobiernos Locales, Centros de Educacin Tcnico Productiva, Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperacin en el Per y Ecuador, CARITAS del Per, FONDO Empleo (Fondo Nacional de Capacitacin Laboral y Promocin del Empleo), Movimiento Fe y Alegra del Per e Instituto de Tecnologas Apropiadas para Sectores Marginales (ITACAB). El objetivo del Programa CAPLAB fue desarrollar un programa de capacitacin laboral orientado a poblacin joven y mujeres ms vulnerables, promoviendo su
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

empleabilidad y en apoyo a la generacin del propio negocio y la mejora de ingresos familiares (CAPLAB y COSUDE 2000: 2). La ejecucin del Programa tuvo una estrecha vinculacin con el Ministerio de Educacin y el Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo. El Programa CAPLAB tuvo tres componentes principales: capacitacin de jvenes y mujeres articulada con el mercado laboral; capacitacin de directores y docentes de Centros de Formacin Tcnica (IST/CEO/CETPRO) y un Sistema de Informacin Laboral y Colocacin. En cuanto a la capacitacin laboral articulada al mercado, se busc que la formacin dirigida a los jvenes estuviese articulada entre oferta y demanda laboral, para lo que se estableci con claridad la pertinencia y consistencia de los contenidos de la formacin con los requerimientos demandados por un puesto de trabajo. Para ello, se aplic en los procesos de formacin el enfoque de competencias laborales centrndose en la aplicacin prctica del conocimiento (saber hacer bien); asimismo, establecieron una oferta de mdulos de formacin flexibles. El punto inicial era el desarrollo del Anlisis Ocupacional Participativo (AOP), identificando una ocupacin y describiendo suficientemente los procesos que los trabajadores competentes ejecutan. El producto se denomina perfil ocupacional y describe las competencias necesarias (cognoscitivas, terico-prcticas, destrezas, valores y actitudes) para el buen desempeo de un puesto de trabajo. El AOP se realiza en consulta con empresarios, trabajadores y docentes, y tiene como producto final el Cartel AOP, que contiene la informacin necesaria para el diseo de un mdulo de formacin profesional, as como para definir el perfil ocupacional. Respecto de la capacitacin de docentes y directores de CEO, se requera necesariamente que los formadores se entrenaran en las metodologas, tcnicas y filosofa que el modelo CAPLAB propona.
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

Por ello, se busc la permanente actualizacin y perfeccionamiento de los directores de CEO, jefes de talleres y docentes, en las reas tcnico-pedaggica, tcnico-productiva y de gestin empresarial. La capacitacin proporcionada a los docentes inclua los siguientes aspectos: capacitacin tcnico-pedaggica y tcnico-productiva, pasantas y articulacin con las empresas, y formacin en gestin. En relacin con el componente Sistema de Informacin Laboral y Colocaciones (SILyC), ste se orient a la modernizacin del sistema de intermediacin laboral que opera en el Per y a la generacin de un sistema descentralizado de Centros de Colocacin e Informacin Laboral (CIL) en instituciones de capacitacin y en otras vinculadas con la problemtica del empleo. El objetivo fue implantar una red de oficinas de colocacin con el concurso de entidades pblicas y privadas. El eficiente funcionamiento de dichas oficinas tuvo el propsito de articular adecuadamente la oferta y la demanda laboral. Los subcomponentes fueron: desarrollo de mecanismos de informacin y orientacin laboral a trabajadores, empresas y entidades de capacitacin; mejoramiento e incremento de los servicios de intermediacin y colocacin con la participacin activa del sector pblico y privado; mejoramiento de los servicios de asesora para la bsqueda de empleo, orientacin ocupacional, seleccin y evaluacin de personal; y articulacin capacitacin-empleo en CEO y seguimiento a egresados. A modo de balance, se pueden sealar los siguientes resultados de la intervencin del Programa CAPLAB: 59 centros en rea urbana y rural aplican el enfoque CAPLAB en 10 regiones del pas; 30 000 estudiantes por ao, ms de 4 000 docentes capacitados, 42 mdulos de materiales didcticos impresos y digitalizados en aplicacin; 72 000 personas inscritas en la Red CIL PROEmpleo, Observatorio Sociolaboral funcionando en Piura y Cusco y 38 779 postulantes inscritos en el Portal Empleos Per. Son los principales logros de CAPLAB la participacin en el proceso de formulacin y consulta en el captulo de Formacin Profesional de la Ley General de Educacin;
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

apoyo al MTPE en el proceso de normalizacin y certificacin de competencias laborales en el sector Confecciones; promocin del proceso de consulta y elaboracin de los Lineamientos Nacionales de Polticas de Formacin Profesional. Es importante sealar que, una vez finalizada la experiencia como programa financiado por la Cooperacin Internacional y con la finalidad de darle continuidad, se cre el Centro de Servicios para la Capacitacin Laboral y el Desarrollo (CAPLAB) como organizacin sin fines de lucro. Esta institucin recoge la experiencia ganada por el programa CAPLAB, fijndose como objetivo trabajar en el diseo y la implementacin de proyectos encaminados a generar capital humano en los sectores pblico y privado como herramienta clave para alcanzar los niveles de competitividad que el pas necesita. Sus reas de intervencin estn vinculadas al desarrollo de recursos humanos, desarrollo social y econmico, desarrollo rural, promocin del empleo y habilidades sociales; y gestin del conocimiento.

TECSUP
Duracin

TECSUP comienza a operar en Lima en 1984, como resultado de la iniciativa de Luis Hochschild Plaut, que haba convocado a empresarios y distinguidos profesionales para formar una asociacin civil que promovi el proyecto. Posteriormente, en 1993, inicia actividades una segunda sede en Arequipa y el 2008 una en Trujillo. Propsito El propsito ha sido desde un inicio proveer bienestar a los jvenes preparndolos para hacer frente al desafo de la vida. Entre los objetivos de la Asociacin se defini el de enaltecer a los profesionales en tecnologa, ofrecer formacin de la

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

ms alta calidad a jvenes con aptitud y vocacin de toda condicin econmica y poner la educacin tecnolgica tambin al alcance de personas que residen fuera de Lima. Los jvenes egresados de secundaria pueden ingresar a TECSUP despus de lograr una vacante en un proceso que busca identificar aptitud y vocacin por la tecnologa. Despus de tres aos de intensos estudios egresan como profesionales tcnicos en carreras reconocidas como equivalentes a los grados universitarios de Europa y los Estados Unidos. Al egresar se incorporan a un grupo al que TECSUP hace permanente seguimiento y acompaa en su desarrollo. Son elementos clave de TECSUP sus particularidades en la gestin de la relacin con empresas, el seguimiento del desarrollo de los egresados, el financiamiento de estudios a sus alumnos y los procesos para asegurar excelencia acadmica. Todos estos elementos son igualmente importantes y necesarios en la gestin de TECSUP. TECSUP se vincula a las empresas a travs de sus rganos de nivel directivo (Consejo Directivos y Comits Tcnicos Consultivos). Estos rganos inciden en el financiamiento, las estrategias y planes, as como en la calidad curricular. Otros medios de vinculacin con las empresas (supervisin de prcticas y pasantas de alumnos, servicios de capacitacin continua, servicios de consultora e investigacin aplicada) inciden directamente en el profesor, generando conocimientos de las competencias necesitadas en las empresas. La gestin del seguimiento del desarrollo del egresado pone el foco de la institucin en el egresado para producir en l un alto grado de ocupacin, movilidad, aprovechamiento de oportunidades de negocio, becas de desarrollo, opciones de capacitacin y especializacin. El financiamiento de los estudios de los ms pobres funciona con un Fondo Rotatorio que les permite estudiar sin pagar y cancelar sus estudios posteriormente a valores vigentes de pensin. Se maneja como una expresin de solidaridad y responsabilidad del joven beneficiario.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

El prestigio de la institucin se basa en el xito de sus egresados. Para lograr ese xito TECSUP soporta la calidad de la formacin con una infraestructura y equipamiento moderno, y docencia con valores entrenada en tecnologa educativa. Para asegurar la calidad se ha implementado un Sistema de Mejora Continua, que mide directamente los resultados en diversas etapas de la formacin y carrera de los egresados para tomar medidas de mejora decididas en conjunto con empleadores y egresados. Tambin son importantes en este sentido el desarrollo de relaciones internacionales con instituciones de reconocido prestigio y la tutora a los estudiantes para asegurar el desarrollo de competencias personales. Los principales logros de TECSUP son: a. Los jvenes egresados eran 6 340 a diciembre del 2010, con un nivel de ocupacin del 96%. El eje de las actividades de TECSUP se basa en la formacin que ofrece en carreras de alta demanda y excelente perspectiva de carrera. Son 9 carreras de fuerte orientacin a la aplicacin de alto nivel tecnolgico, que son revisadas y renovadas cada cuatro aos: > > > > > > > > > Procesos Qumicos y Metalrgicos. Mantenimiento de Maquinaria Pesada. Mantenimiento de Maquinaria de Planta. Electrotecnia Industrial. Electrnica y Automatizacin Industrial. Redes y Comunicaciones de Datos. Tecnologa Agrcola. Tecnologa de la Produccin. Tecnologa Mecnica Elctrica.

b.

Los servicios de capacitacin continua comprenden diversas modalidades presenciales y virtuales dirigidas principalmente a profesionales que

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

se desempean en las empresas en campos de tecnologa. Las empresas reciben tambin servicios de capacitacin a la medida tanto en las sedes de TECSUP como en sus propias instalaciones. c. Investigacin aplicada, consultora y servicios de laboratorio que apoyan directamente las operaciones y decisiones estratgicas de las empresas.

TECSUP seala que son lecciones aprendidas la autosostenibilidad de la educacin tecnolgica, la cual es posible con servicios de alta calidad. El manejo eficaz de la relacin con empresas, un seguimiento proactivo de los egresados, un sistema de financiamiento que pida seleccionar el talento sin importar la capacidad de pago y la inversin en gestin de la calidad son decididamente impulsores de una buena educacin tecnolgica. Desde la educacin tecnolgica tambin se puede formar profesionales del mismo nivel a los que se forman en las universidades. La actividad privada puede ser un importante jugador en la educacin superior. Autonoma en diseo e implementacin de currculos y libertad en la organizacin con autoridad del promotor y participacin de las empresas y la comunidad generan un servicio efectivo y eficiente. El progreso en las actividades econmicas exige altos niveles de formacin en el capital humano, lo cual ha sido recogido y plasmado en la oferta educativa que brinda TECSUP.

3.2.7 Estudio de casos

Se han seleccionado dos casos en los que se analizan experiencias de formacin y certificacin: el CEFOP La Libertad y el CFB Binacional de Mallares. En cada una de estas experiencias se busca examinar los objetivos, los alcances y los componentes o reas de accin, as como sus principales logros, dificultades y lecciones
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

aprendidas. Con ello se intenta contribuir a la gestin del conocimiento en el sector, compartiendo prcticas exitosas que sirvan como modelo para otras experiencias.

CEFOP La Libertad

El Centro Experimental de Formacin Profesional La Libertad forma parte de Fe y Alegra 57, institucin educativa pblica de gestin privada dirigida por Fe y Alegra del Per. Esta institucin comprende dos centros experimentales de Formacin Profesional, en los cuales se desarrolla educacin tcnico productiva y educacin superior en el marco de un continuo educativo, con base en competencias profesionales. Hay dos centros de formacin profesional, uno en La Libertad y el segundo en la regin Cajamarca (Fe y Alegra 57 2010a). Esta formacin profesional est dirigida prioritariamente a las zonas de menor desarrollo, en las cuales los estudiantes alcanzan aprendizajes bsicamente realizando proyectos productivos reales con orientacin de mercado. Asimismo, estos programas de formacin profesional estn dirigidos a responder a los retos que enfrentan las regiones en las cuales operan los centros experimentales. As, con el desarrollo de sus proyectos productivos se busca contribuir al avance de sus ejes econmicos y la utilizacin de sus diversas potencialidades para generar valor econmico y social. Por tanto, el CEFOP propone una formacin profesional pblica que sea de calidad, integral, inclusiva y equitativa. En efecto, se busca una formacin con un enfoque ligado a la actividad productiva, a la demanda del sector privado y a las necesidades de la economa actual, para lo cual se forman profesionales con competencias laborales que necesita el sector productivo. El CEFOP-La Libertad tiene como finalidad el Desarrollo e insercin laboral de jvenes en la regin La Libertad [] contribuyendo al pleno empleo juvenil en la Regin. Para ello brinda una Formacin profesional a jvenes, productores y trabajadores en servicio, que facilite su insercin laboral adecuada, experimentando una formacin profesional continua (Fe y Alegra 2009: 15).
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

En consecuencia, el CEFOP-La Libertad se constituye como una escuela empresa que funciona con criterios de mercado y rentabilidad. Con ello se espera formar profesionales con un alto nivel de empleabilidad para que logren una insercin exitosa en el mercado laboral. Ello se puede evidenciar en que la insercin laboral de los alumnos egresados para el 2006 fue de 86,78% (Fe y Alegra 2009: 5). La poblacin objetivo del CEFOP-La Libertad es la que se visualiza en el cuadro 32.
CUADRO 32. Beneficiarios del CEFOP-La Libertad

Jvenes de 16 a 29 aos que abandonaron los estudios o que hayan concluido la educacin secundaria. Desocupados que poseen una situacin laboral inestable. Productores y trabajadores en servicio. Docentes de formacin profesional en servicio de IST, CEO o CETPRO de la regin. Profesionales desocupados que solicitan reinsercin laboral.
Fuente: Fe y Alegra 57 (2010a).

Para llegar a su poblacin objetivo, el CEFOP-La Libertad realiza procesos de admisin para convocar, evaluar y seleccionar a los postulantes ms idneos, de modo que se cubran las vacantes tanto en Educacin Tcnico Productiva como en Educacin Superior Tecnolgica. Se resaltan algunos requisitos para la seleccin de los alumnos; por ejemplo, para la Educacin Tcnica se tiene en cuenta: edad y condiciones de desempleo, y actitud positiva para el trabajo operativo. Para el caso de la Educacin Superior, el ingreso se da por concurso pblico o por exoneracin; es el caso de los profesionales que ya cuentan con un ttulo profesional, personas de empresas, asociaciones u otras entidades con los que se tiene firmado un convenio que permite desarrollar la formacin profesional a sus integrantes.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Las carreras que se ofertan en el CEFOP-La Libertad son variadas y en distintos niveles: bsico, que comprende 1 020 horas, lo que equivale a un ao de estudio: medio, que demanda 2 040 horas (dos aos de estudio); avanzado, que abarca 3 060 horas o tres aos de estudio. Se hace evidente el hecho de que se ofertan carreras acordes con el circuito econmico en el cual est inserto el CEFOP; por eso, las carreras de Joyera, Tallado en Piedra y Industrias Alimentarias Lcteas solo se ensean en el CEFOP-Cajamarca, mas no en La Libertad. Sin embargo, en este ltimo hay una variada gama de oferta educativa, como se muestra en el cuadro 33.
CUADRO 33. CEFOP-La Libertad: Oferta formativa Unidad operativa Oferta formativa

Guadalupe, Paijn y Vir

Agricultura de costa-Bsico. Produccin Agropecuaria-Medio. Produccin Agropecuaria-Superior. Viticultura y Elaboracin de Vinos-Bsico. Produccin Industrial de Vinos, Piscos y Otros-Medio. Planchado y Pintura-Bsico. Cuero y Calzado-Bsico. Confeccin de Calzado-Medio.

Cascas Trujillo I

Trujillo II

Administracin de Hoteles y Restaurantes- Superior Tecnolgica. Cocina-Medio. Alojamiento-Medio. Servicios de Restaurante y Bar-Medio. Cocina-Bsico. Alojamiento-Bsico. Restaurante y Bar-Bsico. Comercio-Bsico.

Fuente: Fe y Alegra 57 (2010b).

216

CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

Como se mencionaba en el prrafo anterior, en el CEFOP se desarrolla una formacin continua que permite acumular horas de estudio por mdulos y de un ciclo para el siguiente, obtener ttulos en cada uno de los ciclos para facilitar una adecuada insercin laboral y la formacin de empresas propias. Tambin los estudiantes pueden elegir un mdulo profesional de 120 a 300 horas y obtener su certificacin. Esta formacin continua se pone en evidencia en el cuadro 34.
CUADRO 34. CEFOP-La Libertad: Formacin continua Formacin profesional continua Niveles Horas Ttulo

Educacin Tcnico Productiva Educacin Superior Tecnolgica

Ciclo Bsico Ciclo Medio Superior Tecnolgico

1 020 h. (un ao) 2 040 h. (2 aos) 3 060 h. (3 aos)

Auxiliar Tcnico Tcnico Profesional Tcnico

Fuente: Fe y Alegra 57 (2010).

Por otro lado, para lograr el desarrollo de competencias laborales bajo el principio de aprender haciendo y produciendo, el CEFOP cuenta con infraestructura diversa para que los alumnos desarrollen sus proyectos; esto es: laboratorio de vinicultura, laboratorio de suelos, campos de cultivo, talleres de calzado, taller mecnico, camas de abono, etctera (Fe y Alegra 54 2010c). Adems, para reforzar el aprendizaje de los que se forman en el CEFOP-La Libertad se busca establecer convenios con diversas organizaciones del sector productivo y empresarial, acadmico, sector pblico a travs algunos programas, municipalidades y sociedad civil. As, por ejemplo, se tiene convenios con: Empresa de Agroexportacin Danper Trujillo S.A., Prisma, Universidad Nacional de Trujillo, REVALORA Per, PROJoven, Mi Empresa, INIA, CEDEPAS Norte y Soluciones Prcticas-ITDG. Con ello se busca realizar pasantas, prcticas preprofesionales, intercambio de profesionales, entre otras actividades de cooperacin institucional.
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

CFP Binacional de Mallares (Per-Ecuador)

Segn los estudios de Ginocchio (2005: 11), la agricultura es la fuente dinamizadora econmica y socialmente ms importante, pero se produce para el autoconsumo y mercado local y con baja productividad, lo que se traduce en bajos ingresos de las familias e insatisfaccin de necesidades bsicas. Por otra parte, existe una limitacin fundamental en esta regin, relacionada con la educacin y la calificacin para el trabajo. Una importante parte de la poblacin cuenta solo con estudios primarios, y solo uno de cada diez habitantes ha accedido al nivel superior y en su mayora se concentran en zonas urbanas. Esta baja escolaridad en la regin se debe a la poca calidad de la educacin, las deficiencias de la cobertura, el deficiente equipamiento y el uso de metodologas desfasadas que no incentivan la formacin permanente de la poblacin (Asociacin Chira 2010: 2). En este contexto nace una iniciativa, inicialmente orientada a la creacin de un Centro de Formacin Profesional Binacional en la Cuenca del ro Catamayo-Chira, que se constituira como un centro de educacin superior con especialidades de la familia de carreras agrarias orientadas hacia el mercado laboral regional y local (Lpez 2009: 117). A continuacin se presenta esta experiencia, analizando objetivos, componentes, beneficiarios, entre otros, de este Centro de Formacin, que permite apreciar si dicha experiencia avizora la posibilidad de desarrollar procesos de formacin tcnico-profesional que estn ajustados a las condiciones del mercado laboral y a las necesidades de desarrollo comunitario y regional (Lpez 2009: 131). El Diagnstico socioeconmico de la cuenca binacional Catamayo-Chira menciona que la formacin educativa de los habitantes de la Cuenca es clave para la gestin de los recursos de la cuenca [] el sistema educativo debe lograr la adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas para desenvolverse certeramente en la vida social y laboral (Ginocchio 2005: 19), tal como lo promueve este Centro de Formacin.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

En primer lugar, El Centro de Formacin Binacional fue creado como un espacio para la formacin tcnica, el desarrollo sostenible de la cuenca y el fomento de la paz y la integracin entre Per y Ecuador (Asociacin Chira 2010: 2). Este Centro Binacional fue concebido y desarrollado con el aporte del Plan Binacional Per y Ecuador, la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo, los gobiernos regionales de Piura y Loja y un conjunto de instituciones pblicas y privadas. El CFPB se ubica en la comunidad de Mallares, distrito de Marcavelica, provincia de Sullana, regin Piura. Dicha comunidad est situada en el centro del valle del ro Chira, espacio geogrfico que pertenece a la parte baja de la cuenca binacional Catamayo-Chira. Ms de 50 jvenes egresan cada ao. Ellos proceden de diversos distritos rurales de la cuenca, se forman durante tres aos en carreras agrarias y logran un nivel de insercin laboral que supera el 80% (Asociacin Chira 2010: 4). En efecto, estos jvenes egresados trabajan en organizaciones de productores, empresas agroexportadoras y en sus propios negocios; realizan actividades laborales en produccin y servicios en cadenas productivas de banano orgnico, mango, frijol, algodn, hortalizas; poseen competencias diversas relacionadas con las demandas de mercado laboral; conducen procesos agrcolas para la certificacin orgnica, produccin de abonos orgnicos, empaque de frutas, control biolgico, biotecnologa, produccin de plantones de frutales, gestin empresarial y agronegocios. En suma, el proceso de formacin que se imparte permite la formacin de recursos humanos con las competencias necesarias para una insercin laboral adecuada y la promocin de un mayor desarrollo local y regional. Para entender mejor cules son los objetivos del CFPB se hace necesario conocer cules son los lineamientos que guan su accin y orientan sus propsitos, tal como se muestra en el cuadro 35.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

CUADRO 35. Centro de Formacin Profesional Binacional: Polticas y tendencias que guan el accionar, 2009 Concepcin, polticas y tendencias como marco del desarrollo del CFPB

Desarrollo humano sustentable

La persona como fin central de la sociedad y el Estado. Ampliar las oportunidades de los individuos. Desarrollar dos componentes: formacin de capacidades humanas y el uso que los individuos propicien con esas capacidades adquiridas. Objetivos del Milenio, especficamente lo relacionado con elaborar y aplicar estrategias de empleo decente y productivo para los jvenes. Acuerdo Nacional: buscar como institucin formadora la equidad y la justicia social. Ley General de Educacin 28044. Proyecto Educativo Regional de Piura.

Polticas orientadoras

Nueva ruralidad

Incorporacin de los enfoques de soberana alimentaria y cadenas productivas. Predominio de la dimensin territorial sobre la sectorialadministrativa. Zona rural como residencia permanente. Complementariedad de la agricultura con otras actividades. Integracin de reas rurales a los mercados externos.

Tendencias regionales en el mbito educativo y regional

Crecimiento acelerado del sistema educativo superior, masificacin de carreras de baja demanda y problemas de calidad de la instruccin que se imparte. Alto grado de subutilizacin en los ocupados de nivel universitario. Grupos profesionales con alto porcentaje de subutilizacin: vinculados al Derecho, Ciencias Econmicas. Oferta educativa divorciada de las necesidades del sector productivo. Inexistencia de niveles de coordinacin entre las entidades privadas y pblicas orientadas a la vinculacin de la oferta educativa a la demanda laboral.

Fuente: Lpez 2009: 118-123.

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

A partir de lo recin indicado y atendiendo a la realidad socioeconmica de la regin Piura, el CFPB busca brindar formacin tcnico-profesional a jvenes de escasos recursos econmicos de las zonas rurales de la regin en temas de produccin agropecuaria y administracin de negocios agropecuarios. Todo ello se desarrolla en el marco de la promocin del sector primario de la economa y la bsqueda de una articulacin slida entre la oferta educativa y la demanda del sector productivo de la regin con miras a la creacin de empleo digno que permita mejorar la calidad de vida de la poblacin y la promocin del desarrollo regional.

Poblacin objetivo

El CFPB se ubica en la comunidad de Mallares, situada en el centro del valle del ro Chira. Tiene como poblacin objetivo a los jvenes rurales y de frontera, para los que las oportunidades de acceder a la educacin superior son muy escasas. En efecto, fue creado y gestionado principalmente para formar jvenes de escasos recursos econmicos de las zonas rurales de la cuenca Catamayo Chira y aportar como dinamizador del desarrollo en la regin Piura (Asociacin Chira 2010: 3). Este Centro ha formado a 183 estudiantes (57 mujeres y el resto varones) que pertenecen a 25 distritos de la regin: Las Lomas, Suyo, Paimas, Sapillica, Lancones, Pueblo Nuevo de Coln, Tamarindo, Amotape, Vichayal, El Arenal, La Huaca, Salitral, Querecotillo, Ignacio Escudero, Marcavelica, Sullana, Bellavista, Talara, Negritos, La Unin, Santa Catalina de Mossa, Yamango, Santo Domingo, Fras y Piura.

Descripcin del Proyecto En primer lugar, es necesario resaltar que se determin que el modelo ms adecuado para gestionar este CFPB, dada la interaccin de instituciones de diversa naturaleza, pblicas y privadas, con diferentes fines, competencias y mbitos de accin, pero con un objetivo comn, era la creacin de una asociacin civil que recibi por nombre Asociacin Chira, y que est conformada por las instituciones mencionadas en el cuadro 36.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

CUADRO 36. Asociacin Chira Instituciones que forman parte de la Asociacin Chira

Plan Binacional Captulo Per Agencia Espaola de Cooperacin Internacional Instituto Nacional de Investigacin Agraria Gobierno Regional de Piura Direccin Regional de Educacin de Piura Municipalidad Provincial de Sullana Universidad Nacional de Piura ONG Central Peruana de Servicios (CEPESER) Direccin Regional de Agricultura Cuatro municipalidades distritales: Marcavelica, Tambogrande, Lancones y Las Lomas
Fuente: Lpez 2009: 117.

A partir de las sinergias entre estas organizaciones pblicas y privadas, se logr consolidar las herramientas y estrategias necesarias para concretar los componentes de la formacin de este centro binacional. Por ejemplo, con el aporte de las instituciones se pudo contar con terrenos, construccin del local, mdulos de vivienda para estudiantes y el aporte en becas de alimentacin por algunos municipios. Tambin la alianza estratgica con INIA facilita a los estudiantes el aprendizaje de los procesos y los resultados de las investigaciones de dicha institucin. En adelante se analiza la propuesta curricular del Centro de Formacin y los componentes que ha puesto en marcha la Asociacin Chira para lograr su objetivo.

Currculo modular por competencias orientado a la prctica e investigacin

Como menciona el Director del IST CFPB: la Formacin Profesional no puede vivir desarticulada del mundo del trabajo [] pues una educacin descontextualizada nunca es significativa [] el CFPB trabaja incesantemente para disminuir la

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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

brecha existente entre la formacin y el mundo laboral. Por ello se pretende que los alumnos desarrollen sus competencias en funcin de las demandas del sector productivo; y, por otro lado, que desarrollen de manera prctica los conceptos estudiados durante su formacin. En primer lugar, la currcula [sic] se elabor y diversific de acuerdo a un estudio de mercado laboral que indicaba las tendencias de desarrollo agrario regional y sus demandas tcnicas (Asociacin Chira 2010: 4). As el CFPB ha puesto en marcha desde el 2003 una oferta educativa en la que se puede optar por dos ttulos profesionales: Produccin Agropecuaria y Administracin de Negocios Agropecuarios, carreras que duran tres aos. En efecto, el CFPB est autorizado por el Ministerio de Educacin para impartir ambas carreras y emitir ttulos a nombre de la Nacin. La estructura modular de estas carreras est basada en un enfoque de competencias. Esto permite, por un lado, que los estudiantes puedan adquirir certificaciones en funcin de cada mdulo profesional aprobado, cada uno de los cuales dura como mximo tres semestres acadmicos; por otro lado, obtener el ttulo de Profesional Tcnico en cada una de las carreras que se ofrecen (Lpez 2009: 126-127). Cada mdulo educativo comprende: introduccin terica, marco general de la temtica por tratar: 40%; realizacin de la prctica: 40%; sistematizacin en clase de la prctica: 20% (Lpez 2009: 125). En la fase de sistematizacin, sobre la base de la orientacin terica y la experimentacin posterior, los alumnos deben presentar las capacidades necesarias para disear proyectos productivos con el asesoramiento del profesor. sta es la ventaja de la organizacin por mdulos, pues las prcticas se desarrollan en funcin de cada uno de ellos. Cabe resaltar que las prcticas finales, externas, se realizan en una empresa o cualquier otra organizacin por convenio. En segundo lugar, el CFPB desarrolla dos conceptos complementarios, que estn vinculados a la prctica y al servicio comunitario:

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

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Puesta en marcha de un sistema de microempresas con procesos reales conducidos por los estudiantes, en el cual se desarrollan experiencias directas en la formacin de sus capacidades para el autoempleo. Adems, los jvenes en el quinto y sexto semestres realizan acciones de asesora tcnica en proyectos productivos de sus colegios de origen o en algunas organizaciones de productores de su comunidad (prcticas de extensin comunal) (Lpez 2009: 127).

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En tercer lugar, se promueve una educacin articulada a la investigacin. El CFPB tiene una alianza con el INIA, lo que permite aprovechar sus procesos tecnolgicos en beneficio de la formacin tcnica, tanto de sus alumnos como de los docentes. El CFPB cuenta con laboratorios de Biotecnologas y Control Biolgico como espacios de investigacin y formacin tecnolgica (Lpez 2009: 127). Dichos laboratorios brindan servicios tcnicos, con participacin de estudiantes, a organizaciones de productores y empresas. Estos laboratorios hacen investigacin, prcticas y pasantas estudiantiles de universidades y centros de formacin tecnolgica (Asociacin Chira 2010: 5).

Formacin personal y social con enfoque de gnero

Por un lado, el CFPB busca que los jvenes participen en talleres de desarrollo personal y social, as como en actividades de reforzamiento acadmico y, finalmente, que conduzcan sus microempresas productivas en su entrenamiento para el negocio propio. As, los Talleres de Desarrollo Personal y Social que reciben los estudiantes son los siguientes: Danzas, Periodismo, Teatro, Matemtica, Ortografa, Arte, Msica, Gestin de Proyectos Productivos, Liderazgo, Ingls y Desarrollo Personal (Asociacin Chira 2010: 8). Por otro lado, este Centro impulsa la organizacin y participacin de los jvenes para fortalecer su formacin ciudadana. Para esto se promueven diversos niveles de organizacin: en el aula, en el taller, en la microempresa, en el mdulo de vivienda y en el Consejo Estudiantil (Asociacin Chira 2010: 4-5).
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

Finalmente, el CFPB tiene una poltica de inclusin de la mujer en sus procesos de formacin tcnica y en el trabajo. As, si bien las carreras agrarias han tenido tradicionalmente un pequeo porcentaje de mujeres, se logr un incremento en la participacin de este grupo: el ao 2004 se inici con 20% de mujeres en el servicio de internado, y actualmente es de 38% (Asociacin Chira 2010: 4-5). Segn datos de la Asociacin Chira, de la Unidad de Fomento Laboral y Actualizacin Profesional, la mayora de los egresados del Centro de Formacin Binacional se desarrollan laboralmente en la pequea y mediana empresa, que vienen absorbiendo la mayor cantidad de egresados (86,4%); en este marco tiene mayor presencia el sector privado (90,9%). Asimismo, segn los datos de la institucin, el 92,3% de los egresados que se encuentran laborando se desempea como empleados, es decir, prestan sus servicios a un empleador pblico o privado. El 7,7% de los egresados trabaja en forma independiente, porcentaje superior al 4% que arroja el promedio de la ciudad de Piura.

Asociacin Chira

Como menciona Facundo Prez (2010), la propuesta de trabajo para la puesta en marcha del Centro de Formacin Profesional Binacional de Mallares y su modelo de gestin se elabor a partir de los estudios de mercado laboral y de modalidades asociativas, ambos realizados durante 2002. A partir de los resultados que arrojaron dichos estudios se consider que el modelo de gestin ms adecuado para la puesta en marcha de un Centro de Formacin con las caractersticas sealadas era el de una asociacin civil sin fines de lucro, integrada por instituciones pblicas y privadas. Este modelo, desde la perspectiva educativa, aporta una nueva forma de gestionar la institucin educativa. As, la estructura funcional de la Asociacin Chira se organiza en cuatro reas de trabajo: El rea de Educacin se orienta a la gestin pedaggica de la oferta educativa del Centro de Formacin. Brinda una oferta educativa diversificada, ampliada e
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

integrada en niveles y modalidades para responder de manera directa a las demandas del entorno productivo. El rea de Produccin y Gestin Empresarial, dirigida a dos objetivos: generar espacios reales demostrativos y de prcticas para los estudiantes de las diferentes ofertas del Centro, y ser una de las tres fuentes de recursos propios para el sostenimiento del Centro de Formacin y la Asociacin Chira, bajo el principio de que para mejorar la calidad de la educacin es necesario, aunque no suficiente, contar con ms recursos econmicos, aumentar el ndice de inversin ms gasto corriente por estudiante. El rea de Investigacin Agraria se enfoca en cubrir el espacio existente entre el INIA y los productores, poniendo en marcha, bajo el paraguas de la investigacin aplicada, procesos de puesta en valor para el productor promedio de las investigaciones desarrolladas por el INIA. Por otro lado, de abajo hacia arriba, recoge las necesidades de los productores para, de la mano del INIA, pero fuera de su pesado aparato, desarrollar procesos de investigacin participativa con los propios productores, que introduzcan cambios inmediatos en su ejercicio productivo y que mejoren los resultados. Por ltimo, el rea de Promocin y Desarrollo Institucional desarrolla, por un lado, la articulacin con el entorno (educativo y productivo) del Centro de Formacin y gestiona la puesta en marcha de dos de las ofertas: la orientada a promotores agrarios y el programa de educacin productiva con centros cantera. Por otro lado, esta rea tiene un rol preponderante, pues su funcin es velar por el desarrollo de la institucin y de la Asociacin Chira, encargndose de la identificacin de necesidades de capacitacin de los equipos tcnicos, de la promocin de liderazgos, de las evaluaciones de desempeo, y de liderar los procesos de planificacin y evaluacin institucional. Se puede afirmar que este modelo integra una institucin pblica (IST pblico), una empresa privada (el rea de Produccin y GE), aunque sin reparto de beneficios, y una ONG en el rea de Promocin y Desarrollo Institucional. Pretende
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CAPTULO 3. APORTES DE LA INVESTIGACIN Y DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS

reunir las principales virtudes de estas modalidades institucionales, que son la permanencia en el tiempo con una mirada hacia todos, el enfoque empresarial por resultados y el compromiso y vocacin social de la ONG. En suma, este modelo aporta innovacin a la gestin de la educacin tcnica y probablemente constituya el ms importante valor agregado que esta experiencia, con ambicin de trascender, aporta al panorama de la formacin profesional. Sobre la propuesta del Diseo Curricular se aprecia que est en permanente modificacin. As, ahora se est implementando un mdulo para la produccin de uva, cadena productiva emergente en la regin. Los representantes de la institucin manifiestan disconformidad respecto del nuevo Diseo Curricular modular para los IST enviado por el MED,24 especialmente el referido a la carrera de Produccin Agropecuaria, por la distribucin de la carga acadmica y de los contenidos, que implica sobrecargas en determinadas temticas en cada ciclo, as como problemas administrativos al no gestionar adecuadamente la dedicacin docente. Sobre el Proyecto cofinanciado INCAGRO, ste fue ejecutado por la Asociacin Chira en alianza con el CETPRO CIPCA, y a solicitud de CEPIBO, en torno a la temtica de la Formacin de Promotores para el Fortalecimiento de las Organizaciones Productivas en las Cadenas de Banano Orgnico en el Valle del Chira. Durante 18 meses, su objetivo fue mejorar las condiciones de los productores en materia de desarrollo de capacidades tcnicas y personales, competitividad y negociacin en la cadena productiva del banano orgnico; permiti obtener mejores y mayores beneficios econmicos y sociales para el fortalecimiento organizacional y mejoramiento de la calidad de vida. En este marco, el enfoque de competencia laboral empez con el diseo curricular con un estudio de mercado y tres reuniones de trabajo para el desarrollo del cartel del Anlisis Ocupacional Participativo (AOP), con sus contenidos, la secuencia de temas y el nmero de horas necesarias. De este modo, se desarrollaron cuatro mdulos de competencias especficas (produccin del cultivo de banano orgnico y de abonos orgnicos, manejo poscosecha

24 Reunin coordinada con el seor Joel Troncos, director de la Asociacin Chira; se realiz en las instalaciones del Centro Binacional de Mallares el 9 de abril del 2010.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

del banano y mercado, asistencia de supervisin en buenas prcticas agronmicas, sistema interno de control y certificacin orgnica) y uno de competencia transversal (desarrollo empresarial y desarrollo personal y social). Adems de la capacitacin y de las prcticas de campo, se ha instalado la parcela demostrativa. En total se ha capacitado a 56 promotores, de los cuales 13 eran mujeres (23%). Es importante destacar que la Asociacin Chira cuenta con un rea de Produccin responsable por el desarrollo de recursos propios que permite la sostenibilidad de las actividades de la institucin, y constituye un espacio de prcticas y desarrollo profesional para profesores y alumnos. Otro de los pilares fundamentales en la propuesta de sostenibilidad de la experiencia de la Asociacin Chira es la Unidad de Fomento Laboral y Actualizacin Profesional, que desarrolla actividades de seguimiento de la insercin laboral de los egresados y promueve cursos de actualizacin demandados por el mercado. Tiene un concurso anual de proyectos, que permite a los alumnos financiar sus propuestas, y el acceso a estos recursos no significa pago de intereses, pero deben ser reembolsados para el mantenimiento del Fondo y la sostenibilidad de la iniciativa exitosa CFPB de Mallares, que significa un aporte eficaz al desarrollo local y regional.

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CAPTULO 4
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El presente captulo alude a las ideas fuerza y hallazgos del estudio, centrando las recomendaciones en generar polticas de Estado y establecer un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional que aporten al desarrollo humano sostenible del pas y atiendan las expectativas de mejoramiento de calidad de vida de todas y todos los peruanos.

1.

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CONCLUSIONES
1.1 Sobre la evolucin del concepto de Formacin Profesional

La terminologa sobre la formacin para el trabajo ha experimentado a lo largo de las ltimas dcadas una serie de cambios en su contenido. Esto responde a la actualizacin y la renovacin de los conceptos que la sustentan, en funcin de los marcos tericos y los discursos del desarrollo de los distintos actores nacionales e internacionales, los cuales responden a su vez al nuevo contexto econmico y social en el mundo. En el Per tambin se ha observado esta evolucin, como se ha analizado en el recuento de las distintas investigaciones, experiencias, programas y polticas que se han desarrollado en las dos ltimas dcadas.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

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En el caso del trmino formacin profesional, su evolucin indica el paso de una definicin restringida que aluda a la calificacin ocupacional para puestos de nivel operativo, a otra definicin ms amplia, compleja e integral que la concibe como una actividad cuyo objeto es descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa, productiva y satisfactoria, formulacin que corresponde a la definicin pionera de la Recomendacin 150 adoptada por la Conferencia Internacional de Trabajo en el ao 1975.

1.2

Sobre los cambios y las reformas en la Educacin Tcnica y la Formacin Profesional

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Existe un reconocimiento general que ha devenido consenso a nivel del Estado y de la sociedad civil peruana acerca de la importancia estratgica que tiene el impulso a la calificacin de los recursos humanos como factor clave para el desarrollo sostenible del pas. Se percibe una conviccin tambin de modo generalizado de que uno de los principales problemas y desafos por enfrentar es la baja calidad de la educacin en general y de la Educacin Tcnica y Ocupacional en particular. La proliferacin de instituciones, la dispersin de la oferta, as como el crecimiento sin control de esta ltima, son reconocidos hoy en da como elementos que estn a la base de la baja calidad de la oferta educativa, su falta de articulacin con las demandas de desarrollo y, por ende, la limitada insercin laboral y el bajo rendimiento de los egresados. A lo largo de los ltimos aos se han generado ciertos consensos en torno al diagnstico de la problemtica de la formacin para el trabajo y algunos principios bsicos para su reforma. Entre las distintas ideas que hoy parecen formar parte del sentido comn de especialistas, operadores, formadores, promotores educativos, funcionarios pblicos, decisores de poltica, estudiantes y miembros de las ONG vinculados a la provisin de capacitacin y formacin profesional, destacan aqullas que apuntan al reconocimiento de la necesidad de una pluralidad de actores en su provisin,

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230

CAPTULO 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

la conveniencia de un estrecho vnculo entre instituciones de formacin / mercado laboral / mundo productivo, el reconocimiento de la validez que tienen las distintas modalidades (formales e informales) de adquisicin del conocimiento, la necesidad de establecer reformas radicales en la gestin de las instituciones formativas, y las ventajas que tiene definir perfiles profesionales basados en una organizacin curricular flexible y de cara a las necesidades del sector productivo.

1.3

Sobre la ausencia de polticas de Estado y la falta de institucionalidad

>

Un rasgo predominante del desarrollo de la formacin profesional en el Per es la falta de estabilidad en las polticas y la ausencia de una lnea de continuidad que exprese y refleje verdaderas polticas de Estado, hecho que ha sido sealado por los diferentes estudios revisados para el presente trabajo y adems documentado a travs del anlisis de las experiencias. El anlisis realizado revela que las polticas de formacin profesional, normalizacin y certificacin llevadas a cabo entre los sectores Educacin y Trabajo, en las dos ltimas dcadas, han sido impulsadas de manera desarticulada. Ambos sectores tienen trayectorias diferenciadas y con una larga tradicin de trabajo sectorializado, lo que no ha contribuido a un fortalecimiento institucional que redunde en polticas pblicas, tal como lo establece el Acuerdo Nacional en materia de Formacin Profesional. Se observa que ha predominado la discontinuidad, no identificndose propuestas definidas que conduzcan a la superacin de los principales problemas que enfrenta la Formacin Profesional Tcnica en el pas. Este tema cobra particular relevancia en un contexto marcado por las exigencias de la competitividad de la globalizacin, la baja calidad educativa y las brechas de insercin en el mercado laboral, todos ellos problemas sealados por los diversos estudios revisados donde se analiza la problemtica de la Formacin Profesional, perdindose de vista la mirada sistmica que se requiere
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

para disear e implementar polticas de Estado de largo plazo y sostenibles ms all de cada gobierno de turno.

1.4

Sobre el desarrollo de la Formacin Profesional y la certificacin de competencias

>

A pesar de la ausencia de polticas de Estado y la inestabilidad de las polticas pblicas implementadas, los avances son notorios. Estos avances se pueden ubicar en tres mbitos. Por un lado, la estrategia nacional de formulacin de las polticas pblicas ha tendido hacia procesos de democratizacin, promoviendo la participacin de diferentes actores e institucionalizando espacios de concertacin como son el Acuerdo Nacional, el Consejo Nacional de Trabajo y Promocin del Empleo, el Consejo Nacional de Educacin, el Proyecto Educativo Nacional y el Plan Nacional de Competitividad. Otro avance importante lo constituye el esfuerzo conjunto realizado por los ministerios de Trabajo y Educacin con respecto a la formulacin, en el ao 2004, de los Lineamientos Nacionales de Formacin Profesional. Sin embargo, como se ha mencionado, este proceso est marcado por la discontinuidad en su implementacin y una falta de articulacin evidenciada entre ambos sectores, que inciden en la ausencia de una mutua retroalimentacin. El tercer mbito de avances se ubica en los programas que de alguna manera apuntan a la superacin de los principales problemas identificados en la Formacin Profesional, la normalizacin y la certificacin de competencias. Es en este mbito donde se observa mayores logros que constituyen hitos que marcan derroteros que han implicado virajes importantes. En general, el balance de las experiencias desplegadas a travs de programas desarrollados con el apoyo de la Cooperacin Internacional han sido oportunidades para la generacin de conocimientos, as como de

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232

CAPTULO 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

esclarecimiento de criterios para la formulacin de polticas pblicas en materia de Formacin Profesional. En cierto sentido, los programas han sido una suerte de laboratorios de experimentacin de polticas a nivel micro; aunque por lo general no han llegado a plasmarse en polticas pblicas, diluyndose en el tiempo los avances alcanzados.

1.5

Sobre la falta de concepcin sistmica de la Formacin Profesional

>

A pesar de los consensos logrados, hasta el momento no se ha avanzado en el diseo y la implementacin de un sistema integrado de desarrollo y fortalecimiento de capacidades en el pas. Si bien la Ley General de Educacin vigente ubica a la Educacin Tcnico Productiva como una forma de educacin, este dispositivo normativo no considera la construccin de un sistema integrado de Formacin Profesional. Se observa ms bien una desarticulacin en este campo, entre los niveles, modalidades y formas del sistema educativo. Un tema clave referido al rol de los sectores Trabajo y Educacin, es que se evidencia una falta de visin estratgica en ambos para trabajar de manera conjunta en la implementacin de las polticas de formacin profesional y certificacin de competencias; a pesar de la existencia de marcos referenciales suficientes como los Lineamientos de Formacin Profesional aprobados por ambos sectores en el ao 2004. No hubo la voluntad poltica de un impulso concertado y mancomunado del tema. Incluso, se concluye que an no existe una visin compartida para la construccin de un sistema de Formacin Profesional y de Certificacin de Competencias.

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>

1.6

Sobre avances en el sector Educacin

Luego de dos dcadas de experiencias, el balance de la Formacin Profesional y Certificacin de Competencias en el Per es relativamente positivo. Sin embargo, pese al impulso de la Cooperacin Internacional durante los
233

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

ltimos veinte aos en los que desarrollaron programas y experiencias importantes que requirieron una notable inversin de recursos y esfuerzos insuficientemente aprovechados se aprecia que la incorporacin de estos temas en las polticas educativas ha sido parcial. Esto se explica porque la Formacin Profesional no ha tenido prioridad en la agenda de los diferentes gobiernos del periodo analizado. En los ltimos aos, las polticas educativas estuvieron orientadas bsicamente al mejoramiento de la calidad de la Educacin Bsica Regular y a la problemtica docente, especialmente a la implementacin de la Carrera Pblica Magisterial. Siendo todo ello importante, en un pas en crecimiento el consenso es que ste ser sostenible y se lograr niveles de equidad en la distribucin de los beneficios si las personas desarrollan las competencias para incorporarse a mejores condiciones de trabajo y de calidad de vida. > La falta de aprovechamiento del potencial de conocimiento acumulado respecto de la Formacin Profesional se debe en gran parte a que los resultados, productos de investigacin, sistematizacin de experiencias, informes de evaluacin y otros registros documentales no son accesibles, generalmente no son ubicables en bibliotecas, centros de informacin y referencia, porque, en general, no estn incorporados en las bases de datos ms reconocidas. Esta situacin ha limitado notablemente la recuperacin de informacin para la realizacin del estudio. Es ms grave aun el hecho de que a funcionarios y especialistas no les es posible aprovechar el conocimiento generado por sus antecesores y que la sociedad en su conjunto no pueda acceder a esa informacin. Un hito en el desarrollo de la formacin profesional y tcnica en el sector lo constituy el proyecto Diseo del Sistema de Formacin Profesional Tcnica en el Per. A travs de este Proyecto se formul una propuesta para la construccin de un subsistema de formacin profesional tcnica, articulado al sistema educativo y vinculado con el mundo del trabajo. Asimismo, como parte de esa iniciativa, se elabor el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones Profesionales, que tena como funcin principal constituirse

>

234

CAPTULO 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

en un referente flexible de los requerimientos de la economa nacional y la oferta respectiva del sistema educativo. Todas las experiencias de los programas y proyectos posteriores a esa experiencia de una manera u otra tuvieron una lnea de continuidad con los resultados de ese Proyecto y, posteriormente, con las experimentaciones realizadas para implementar el modelo de formacin profesional tcnica. Despus de siete aos de oficializado el Catlogo, se observa que si bien ste se convierte en un dispositivo normativo oficial, existe un ligero matiz en la definicin que se le otorga. El Catlogo es concebido como un referente para ordenar la oferta educativa de Formacin Profesional, primando una concepcin pedaggica. As, en vez de sealar una estructura donde se delimite claramente el perfil profesional que se corresponde con el sector productivo y los mdulos con referencia a la parte formativa, los componentes organizadores que se sealan son las familias profesionales y los grados de formacin. De ese modo, la original concepcin orientada por una norma de competencia ha devenido un ordenador de la oferta formativa de la Educacin Tcnica. Es un desafo pendiente la construccin de un sistema de formacin profesional, as como el desarrollo de modelos de gestin vinculados con el sector productivo, que fueron impulsados por los distintos programas desarrollados en el perodo 1990-2010. En general, ms all de algunas experiencias especficas, se hace necesario que el sector Educacin, junto con el sector Trabajo y la participacin de diversos sectores y de las organizaciones de la sociedad civil, unan esfuerzos para arribar a una concepcin sistmica de la Formacin Profesional.

1.7

Sobre avances en el sector Trabajo

Las polticas de formacin profesional surgen en el sector Trabajo a fines de la dcada de los noventa e inicios de la presente dcada. As, se desarrollan iniciativas vinculadas a la produccin normativa y a los programas de empleo activo, que paralelamente han planteado su articulacin con estrategias de formacin profesional, como polticas de promocin del empleo.
235

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Al igual que lo que sucede en el sector Educacin, se han desarrollado diversos programas referidos a la Formacin Profesional, financiados por fuentes de Cooperacin Internacional y organismos internacionales, orientados a promover acciones para mejorar la formacin profesional a nivel nacional. Se ha avanzado desde experiencias aisladas y centradas en el inicio en la capacitacin orientada a la formacin de recursos humanos, hacia las iniciativas que se dan a partir del ao 2000 con la propuesta del diseo de un Sistema Nacional de Formacin Profesional y el avance en los procesos de normalizacin y certificacin de competencias laborales, en cuyo desarrollo no se constata continuidad. Cabe destacar que el sector Trabajo ha tomado como referente la experiencia del sector Educacin, en el Proyecto Diseo del Sistema de Formacin Profesional Tcnica en el Per. En la prctica, este Proyecto se convirti en un espacio de formacin sobre el tema, especialistas que despus de trabajar en el sector Educacin se incorporaron al sector Trabajo. A partir de ello, en la ltima dcada el accionar del MTPE se ha centrado en el impulso a programas de capacitacin laboral orientados a la recalificacin de trabajadores despedidos y a la capacitacin de jvenes en situacin de vulnerabilidad. Igualmente, ha impulsado procesos de certificacin de competencias laborales, instalando el Consejo Directivo de Normalizacin y Certificacin de Competencias Laborales en el sector Confecciones en el marco de la validacin de la Poltica de Normalizacin y Certificacin Laboral. Hacia inicios del 2009 se produjeron avances en aspectos normativos centrados en los procesos de normalizacin y certificacin de competencias laborales, mbitos que finalmente han sido reconocidos en el 2010 en la Ley de Organizacin y Funciones del Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo, Ley 29381.

1.8

Sobre avances en el SINEACE

A partir del 2007, con la instalacin sucesiva de los directorios de los rganos operadores del SINEACE, que culmina en agosto del 2008 con la instalacin del IPEBA, se inicia un proceso interesante de diseo de propuestas de mejoramiento de la
236

CAPTULO 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

calidad para instituciones del sistema educativo en los campos de acreditacin institucional y de certificacin de competencias laborales y profesionales. Se desarrollan modelos de acreditacin para las instituciones de formacin profesional, basados en estndares e indicadores de calidad, que son parmetros objetivos para ser utilizados en la autoevaluacin y en la evaluacin externa con fines de acreditacin. Estos estndares se construyen a partir del estudio de experiencias nacionales e internacionales de Formacin Profesional. Se ha desarrollado modelos para la certificacin de competencias profesionales y laborales, para profesionales de los sectores de Salud, Educacin y en el campo agropecuario. Estos modelos se basan en la experiencia nacional e internacional y recogen las metodologas de definicin de perfiles y elaboracin de normas o estndares de competencia desde el mundo productivo. El presente estudio evidencia que en Formacin Profesional y en Certificacin de Competencias existen notables esfuerzos y atribuciones compartidas, un potencial de riqueza que muestra una realidad que requiere de un ordenamiento sistmico; es decir, la concepcin y construccin de un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional.

2.

RECOMENDACIONES
2.1 Establecer polticas de Estado en Educacin Tcnica y Formacin Profesional

El recuento de la evolucin de la Formacin Profesional en el Per es una muestra de los avances pero tambin limitaciones en la definicin de polticas de Estado en el Per. Con la finalidad de contribuir a la consolidacin de la institucionalidad en el campo de la educacin y la Formacin Profesional, se recomienda establecer estrategias que permitan pasar de los programas y las experiencias locales a las polticas de largo plazo y alcance nacional. Hay que procurar que la finalizacin de esas experiencias no implique la prdida del conocimiento acumulado. Para ello, resultar conveniente desarrollar tres tipos de iniciativas: primero, aprovechar las lecciones aprendidas a partir de cada experiencia para establecer medidas de
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

mayor alcance impulsadas hasta donde sea posible por el Estado bajo una concepcin de amplia convocatoria y participacin plural de actores; segundo, promover la sostenibilidad de las experiencias y los programas de Formacin Profesional y Capacitacin para el Trabajo, con el fin de dar continuidad a las acciones; y, tercero, organizar la informacin y documentacin producida para facilitar su acceso y difusin. Hay una serie de acciones que estn dentro del mbito de las competencias y responsabilidades de las instituciones vinculadas al mundo de la formacin profesional. Son aquellas iniciativas relacionadas con dar sostenibilidad a proyectos y experiencias que pudieran impulsarse. Desde esa misma perspectiva, se trata de procurar la acumulacin de los aprendizajes y continuidad en las polticas, estableciendo desde el diseo de las experiencias y en el proceso de su desarrollo, los mecanismos que conduzcan a su sistematizacin.

2.2

Establecimiento de un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional

Se requiere el establecimiento de un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional, de gestin participativa, multiactores, interinstitucional e intersectorial, en el que las entidades pblicas de los niveles nacional, regional y local, los gremios empresariales y de productores, los colegios profesionales, las organizaciones sindicales, entidades formadoras, organizaciones de la sociedad civil y de la Cooperacin Internacional, asuman distintos roles y responsabilidades. stas tendran que ver con funciones normativas en los campos de definicin de cualificaciones, formacin profesional y certificacin de competencias, servicios de formacin profesional, con la asistencia tcnica y el desarrollo de metodologas e investigaciones, con la evaluacin y certificacin de competencias, con los procesos de retroalimentacin. Para ello se requiere un dilogo social y una amplia participacin de las diversas instituciones y actores concernidos. Este sistema debe necesariamente incluir un marco de cualificaciones que promueva el aprendizaje permanente y mejore la empleabilidad de las personas; que contribuya a la inclusin social y a una mayor equidad en materia de educacin, capacitacin y oportunidades de empleo.
238

ANEXO
MARCO NORMATIVO EN FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS
La Formacin Profesional est normada en los mbitos internacional y nacional y cuenta con disposiciones vinculadas al marco de la educacin y al del trabajo. A continuacin se revisa la normativa internacional, fundamentalmente la referida a los convenios y recomendaciones de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT); ms adelante, la legislacin nacional relativa a la educacin y al marco laboral contenida en la Constitucin Poltica y el Acuerdo Nacional. En este anlisis se abordan diversos temas alusivos a las competencias de los sectores de Educacin y Trabajo, as como a los sistemas que promueven la certificacin y calidad educativas, y a las leyes referidas a las distintas modalidades de formacin. Todos ellos constituyen aspectos fundamentales para el mejor entendimiento de los actores y de los aspectos institucionales que condicionan las posibilidades de concertacin y de desarrollo de un Sistema Nacional de Cualificacin y Formacin Profesional.

1.

NORMATIVA INTERNACIONAL

Existe una diversidad de declaraciones, pactos y convenios relacionados con la formacin profesional:
239

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Declaracin Universal de los Derechos Humanos, que en su artculo 26. seala: [] toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada, el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos (ONU 1948). Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales aprobado por Decreto Ley 22129, del 28 de marzo de 1978, que seala que la educacin fundamental es un componente integral de la educacin de adultos y la educacin permanente (ONU 1966). El Convenio 169 sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes, cuyo artculo 26. garantiza a los pueblos indgenas y tribales el acceso a la educacin en todos los niveles; y cuyos artculos 21. y 22. enfatizan el acceso a la Formacin Profesional (Conferencia Internacional del Trabajo 1989).

Adems, es importante sealar que existen tratados internacionales que versan sobre la Formacin Profesional, forman parte de nuestro ordenamiento jurdico y se hallan entre las normas de rango constitucional. En tal sentido, dichos tratados internacionales, ratificados por el Per, forman parte del derecho nacional y, por ende, establecen derechos y obligaciones que son exigibles. A lo largo de su historia, la OIT ha adoptado doce Recomendaciones y un convenio sobre formacin profesional (cuadro 37).

240

ANEXO

CUADRO 37. OIT: Recomendaciones y convenios sobre Formacin Profesional Ao Nmero de Recomendacin (R) o convenio (C) Ttulo

1921 1937 1939 1939 1946

R15 R56 R57 R60 R77

Recomendacin sobre la enseanza tcnica (agricultura) Recomendacin sobre la enseanza profesional (edificacin) Recomendacin sobre la Formacin Profesional Recomendacin sobre el aprendizaje Recomendacin sobre la Formacin Profesional de la gente de mar Recomendacin sobre la Formacin Profesional de los adultos, con inclusin de los invlidos Recomendacin sobre la Formacin Profesional (agricultura) Recomendacin sobre la Formacin Profesional Recomendacin sobre la Formacin Profesional (pescadores) Recomendacin sobre la Formacin Profesional (gente de mar) Recomendacin sobre el desarrollo de los recursos humanos Convenio sobre el desarrollo de los recursos humanos Recomendacin sobre el desarrollo de los recursos humanos: educacin, formacin y aprendizaje permanente

1950

R88

1956 1962 1966 1970 1975 1975 2004

R101 R117 R126 R137 R150 C142 R195

Fuente: OIT (Conferencia Internacional del Trabajo 1921; 1937; 1939a; 1939b; 1946; 1950; 1956; 1962; 1966; 1970; 1975a; 1975b; 2004).

241

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

De los instrumentos antes mencionados, solo seis de las Recomendaciones tienen un carcter amplio y genrico (R57, R60, R88, R117, R150 y R195) y, adems del nico convenio, abarcan la Formacin Profesional para trabajadores desde la perspectiva de todos los sectores de la economa. As, esas seis Recomendaciones y el convenio 142 constituyen el ncleo de los instrumentos elaborados por la OIT con el objetivo de orientar la formulacin de polticas nacionales de formacin (Tostes 2003).

Convenio 142

El convenio 142, de 1975, elabor una serie de principios generales sobre la orientacin profesional y la Formacin Profesional en el desarrollo de los recursos humanos lo suficientemente amplios como para ser adaptados a las diferentes idiosincrasias nacionales. Dichos principios tienden, bsicamente, a la promocin de polticas y programas nacionales de formacin y orientacin, completos y articulados a las polticas de empleo. Con fuerte acento en la inclusin social progresiva como meta, dichas polticas y programas deberan desarrollarse con el objetivo de alentar y ayudar a todas las personas, en un pie de igualdad y sin discriminacin alguna, a desarrollar y utilizar sus aptitudes para el trabajo en el propio inters y de acuerdo con sus aspiraciones, teniendo presentes al mismo tiempo las necesidades de la sociedad . Tales principios son los siguientes: > Principio de adecuacin a la realidad, por el cual todo sistema de desarrollo de recursos humanos debe planificarse y aplicarse atendiendo a la coyuntura real a la que va dirigido. Principio de integralidad, mediante el que se concibe un plan integral de adopcin de polticas y programas coordinados, que contemple el uso racional de los recursos y evite la yuxtaposicin de competencias. Principio de antropocentrismo, por el cual debe considerarse a la persona humana y su crecimiento integral como centro fundamental de todo sistema formativo.

>

>

242

ANEXO

>

Principio de instrumentalidad, el cual informa que los sistemas de formacin deben constituirse en instrumentos eficaces para brindar a la persona la posibilidad de acceder y mantener un empleo, as como facilitar su insercin en el mercado de trabajo. Principio de universalizacin gradual, que consagra que la orientacin y formacin profesional deben tender a expandirse gradualmente al mayor nmero posible de personas. Principio de igualdad, que establece que las polticas y programas de Orientacin y Formacin Profesional deben dirigirse a todas las personas, en condiciones de igualdad y sin discriminacin de ningn tipo. Principio de participacin, por el cual se procura la participacin de los actores sociales, como organizaciones de empleadores, trabajadores y otros organismos, que se encuentren interesados en los procesos de desarrollo de recursos humanos y en los beneficios que de ellos se derivan.

>

>

>

Recomendacin 195

Esta Recomendacin posibilit la entrada del rea de recursos humanos al mundo globalizado del trabajo, donde los cambios frecuentes, la irrupcin constante de innovaciones tecnolgicas y las nuevas formas organizacionales y contractuales requieren de una respuesta significativa desde la educacin y la formacin. En la Recomendacin 195 se ampla el concepto de formacin, pues la expresin aprendizaje permanente engloba todas las actividades de aprendizaje realizadas a lo largo de la vida con el fin de desarrollar las competencias y cualificaciones (Tostes 2003: 8). Este concepto de aprendizaje es mucho ms vasto: se da a lo largo de la vida; busca desarrollar constantemente diversas competencias para lograr la competitividad y la empleabilidad en el mundo laboral, para poder hacer frente a las condiciones del mercado laboral actual. En este documento se exponen algunos conceptos clave para entender mejor la Formacin Profesional (cuadro 38).
243

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

CUADRO 38. Recomendacin 195: Principales definiciones Aprendizaje permanente Competencia Cualificacin Empleabilidad

Engloba todas las actividades de aprendizaje realizadas a lo largo de la vida con el fin de desarrollar competencias y cualificaciones.

Abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un contexto especfico.

Designa la expresin formal de las habilidades profesionales del trabajador, reconocidas en los planos internacional, nacional o sectorial.

Conjunto de competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educacin y de formacin que se les presenten, con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo, y adaptarse a la evolucin de la tecnologa y de las condiciones del mercado de trabajo.

Fuente: Conferencia Internacional del Trabajo (2004).

Es importante resaltar que el principio subyacente de estas propuestas es el de la continua adquisicin y/o actualizacin de conocimientos, independientemente de la edad y la forma como se acceda; generando la necesidad, de un lado, de que exista una oferta (papel del Estado y los actores sociales) y del otro del individuo de que exista su disposicin a aprender a aprender (Vargas Ziga 2009: 11). Ello es crucial, pues en un mundo tan competitivo, cambiante y con nuevas

244

ANEXO

perspectivas laborales, es necesario desarrollar constantemente la empleabilidad, con el propsito de acceder a y mantener una ocupacin que satisfaga las expectativas personales, profesionales, econmicas y de insercin social. El desarrollo de las competencias, la promocin del trabajo decente, la conservacin del empleo, la inclusin social y la reduccin de la pobreza son elementos que constituyen, segn la Recomendacin 195, uno de los objetivos de las polticas de desarrollo de los recursos humanos, de educacin, de formacin y de aprendizaje permanente que deben ser definidas por los Estados Miembros. Se destaca en esta Recomendacin que los pases no solo deben articular las polticas y programas de formacin con las polticas activas o pasivas de empleo, sino integrarlas en polticas y programas ms amplios, orientados a la promocin del trabajo decente y a alcanzar un desarrollo nacional e internacional, econmica y socialmente sostenible. Para tal propsito, las polticas de formacin deben definirse de manera coherente con e integradas a aquellas adoptadas en los mbitos econmico, fiscal, social y de mercado de trabajo, y no como intervenciones aisladas o estancas, cuyo impacto es anulado por las propias condiciones contextuales adversas que cercan su implementacin y desarrollo.

2.

NORMATIVA GENERAL SOBRE FORMACIN PROFESIONAL Y CAPACITACIN LABORAL EN EL PER

A continuacin se analiza la normatividad en torno a la Formacin Profesional en el pas. Por un lado, la Constitucin Poltica contempla normas referentes a la educacin y el trabajo; y, por otro, se destaca el Acuerdo Nacional y la existencia de los Lineamientos de Formacin Profesional: las leyes, decretos y resoluciones que norman temas ms especficos dentro del campo de la Formacin Profesional.

245

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

2.1

Constitucin Poltica del Per

La Constitucin Poltica consagra una gama de derechos, entre los que se encuentran los denominados derecho a la educacin y derecho al trabajo, ambos relacionados estrechamente con el tema de la Formacin Profesional: Artculo 13. La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educacin y de participar en el proceso educativo. Artculo 14. La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad. Artculo 23. El trabajo, en sus diversas modalidades, es objeto de atencin prioritaria del Estado, el cual protege especialmente a la madre, al menor de edad y al impedido que trabaja. [] El Estado promueve condiciones para el progreso social y econmico, en especial mediante polticas de fomento del empleo productivo y de educacin para el trabajo [] Ninguna relacin laboral puede limitar el ejercicio de los derechos constitucionales, ni desconocer o rebajar la dignidad del trabajador []. (Per. CCD 1993).

2.2

Acuerdo Nacional

En el marco del objetivo que busca la Equidad y Justicia Social como Poltica de Estado, se encuentra la Poltica Dcimo Segunda (cuadro 39). En esta poltica se observa que el Estado busca promocionar una educacin de calidad, en la medida en que promueve la igualdad de oportunidades y es indispensable para formar ciudadanos preparados para apoyar el desarrollo sostenible del pas (Alczar 2008: 3). En tal sentido, como se menciona en los lineamientos bsicos de
246

ANEXO

la mencionada poltica, es indispensable mejorar la educacin para el desarrollo sostenible del Per; dadas las actuales condiciones del mercado cada vez ms globalizado y tecnificado, las personas precisan de desarrollar capacidades que mejoren su competencia. Por tanto, es crucial desarrollar, desde los niveles inicial y bsico, una educacin ms eficiente y de mejor calidad, con igualdad de oportunidades, que forme ciudadanos bien preparados para apoyar el desarrollo del pas.
CUADRO 39. Acuerdo Nacional: Dcimo segunda poltica de Estado: Acceso universal a una educacin pblica gratuita y de calidad y promocin y defensa de la cultura y del deporte, 2002 Objetivo Lineamientos bsicos

Garantizar el acceso universal e irrestricto a una educacin integral, pblica, gratuita y de calidad, que promueva la equidad entre hombres y mujeres, afiance los valores democrticos y prepare ciudadanos y ciudadanas para su incorporacin activa a la vida social.

Promover la educacin de jvenes y adultos y la educacin laboral en funcin de las necesidades del pas. Crear los mecanismos de certificacin y calificacin que aumenten las exigencias para la institucionalizacin de la educacin pblica o privada y que garanticen el derecho de los estudiantes. Mejorar la calidad de la educacin superior pblica, universitaria y no universitaria, as como brindar una educacin tcnica adecuada a nuestra realidad. Afianzar la educacin bsica de calidad, relevante y adecuada para nios, nias, pberes y adolescentes. Eliminar las brechas de calidad entre la educacin pblica y la privada, as como entre la educacin rural y la urbana, para fomentar la equidad en el acceso a oportunidades. Garantizar recursos para la reforma educativa otorgando un incremento mnimo anual en el presupuesto del sector Educacin equivalente al 0,25 % del PBI, hasta que ste alcance un monto global equivalente a 6% del PBI.

Fuente: Acuerdo Nacional.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

El mismo espritu de bsqueda de Equidad y Justicia Social como poltica de Estado es promovido por la Dcimo Cuarta Poltica (cuadro 40). En efecto, lo que persigue este segundo gran objetivo es que los ciudadanos del pas logren articularse efectivamente al mercado laboral, gracias al desarrollo de competencias conocimientos, habilidades y actitudes. Para esto es fundamental la coordinacin y el trabajo conjunto de los sectores pblico y privado de nuestro pas, de modo tal que logren coordinar polticas y programas a favor de la empleabilidad de las personas; simultneamente, se mejorar la productividad en el sector real de la economa peruana y la calidad de vida de la poblacin.
CUADRO 40. Acuerdo Nacional: Dcimo cuarta poltica de Estado: Acceso al empleo pleno, digno y productivo Objetivo Lineamientos bsicos

Promover y propiciar, en el marco de una economa social de mercado, la creacin descentralizada de nuevos puestos de trabajo, en concordancia con los planes de desarrollo nacional, regional y local [] mejorar la calidad del empleo, con ingresos y condiciones adecuadas, y acceso a la seguridad social para permitir una vida digna.

Fomentar la concertacin entre el Estado, la empresa y la educacin para alentar la investigacin, la innovacin y el desarrollo cientfico, tecnolgico y productivo, que permita incrementar [] la empleabilidad de las personas, que supone el desarrollo continuo de sus competencias personales, tcnicas y profesionales y de las condiciones laborales. Promover que las empresas inviertan en capacitacin laboral y que se coordine programas pblicos de capacitacin acordes con las economas locales y regionales. Garantizar el acceso a informacin sobre el mercado laboral que permita una mejor toma de decisiones y una orientacin ms pertinente sobre la oferta educativa. Fomentar que los planes de desarrollo incluyan programas de empleo femenino y de los adultos mayores y jvenes.

Fuente: Acuerdo Nacional.

248

ANEXO

Se observa, entonces, que estos dos grandes objetivos buscan, de modo general, mejorar la calidad de la educacin que se brinda a los ciudadanos del pas, tanto en el sector pblico como en el de las entidades privadas. De este modo, se contribuye a alcanzar mayores capacidades y competencias que van a ser vitales para desarrollarse en un mercado globalizado cada vez ms competitivo, de rpidos cambios y con mayores exigencias. Solo as las personas podrn atender de forma adecuada sus necesidades y lograr un desarrollo y crecimiento constantes; a nivel macro, esto permitir mejorar la competitividad del pas, pues uno de los elementos fundamentales para lograrla es la calidad del capital humano con el que se cuenta.

2.3

Ley General de Educacin (LGE)

La Ley General de Educacin plantea un sistema educativo integrador y flexible, que abarca y articula todos sus elementos y permite a los usuarios organizar su trayectoria educativa. En ese sentido, seala que se adeca a las necesidades y exigencias de la diversidad del pas (Per. Congreso de la Repblica 2003, artculo 25). Es interesante subrayar que en el artculo 2. se plantea que la educacin es un proceso que dura toda la vida, nocin fundamental dentro del enfoque de la educacin tcnica. El artculo 3., por su parte, reconoce a la educacin como derecho del ciudadano, y llama al Estado a garantizar su ejercicio. Este artculo es fundamental, porque hace un reconocimiento explcito al derecho a la educacin como derecho fundamental y, por lo tanto, exigible. En el mbito de la Formacin Profesional y de acuerdo con el ncleo del derecho a la educacin, supone definir los siguientes aspectos:25 asequibilidad o disponibilidad, referidas a infraestructura, equipamiento, docentes y materiales bsicos; accesibilidad, que implica tener una oferta asegurada

25 La relatora especial sobre el derecho a la educacin, Katerina Tomasevki, seala esas 4 caractersticas fundamentales imprescindibles, conocidas como el ncleo del derecho a la educacin y llamadas las 4 A por sus siglas en ingls.

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para todos los jvenes en igualdad de calidad, sin distingos de cultura, lengua o etnia; adaptabilidad, que supone currculos basados en perfiles ocupacionales acordes con las exigencias del mercado laboral, as como posibilidades de articulacin entre la educacin comunitaria, la educacin bsica alternativa, la Educacin Tcnico Productiva, la Educacin Superior tecnolgica y universitaria, para garantizar la educacin a lo largo de la vida; y, finalmente, la aceptabilidad, que implica contar con una formacin profesional de calidad, que se preocupa por el desarrollo integral de las personas y por su insercin laboral. Asimismo, es necesario contar con instituciones educativas acreditadas de acuerdo con los estndares del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE), que buscan aprendizajes de calidad. Tambin cabe resaltar que en el primer inciso del artculo 9. se menciona que entre los fines de la educacin peruana est el desarrollar las capacidades y habilidades para vincular la vida con el mundo del trabajo. La LGE reconoce entre otros: dos etapas, tres modalidades, cuatro niveles y varios ciclos y programas, en el sistema educativo: Las etapas son: la Educacin Bsica y la Educacin Superior. Las modalidades: La Educacin Bsica Regular, la Alternativa y la Especial; dentro de la Educacin Bsica Regular se encuentran los tres niveles: Inicial, Primaria y Secundaria; modalidades y niveles destinadas a favorecer el desarrollo integral del estudiante (Per. Congreso de la Repblica 2003, artculo 29 inciso a). A su vez, la Educacin Superior es entendida como aquella posterior a la bsica y est destinada a la investigacin, creacin y difusin de conocimientos; a la proyeccin a la comunidad; al logro de competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la demanda y la necesidad del desarrollo sostenible del pas (Per. Congreso de la Repblica 2003, artculo 29 inciso b). La LGE introduce la Educacin Tcnico Productiva, que es definida como una forma de educacin orientada a la adquisicin de competencias laborales y empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible y

250

ANEXO

competitivo (Per. Congreso de la Repblica 2003, artculo 40). Los objetivos de esta modalidad de educacin se orientan hacia el desarrollo de competencias laborales, y a preparar a los estudiantes para aplicar lo aprendido en la prctica. Tambin se seala que este tipo de educacin apunta a la actualizacin de competencias de trabajadores en actividad, adaptndolos a las necesidades de su contexto y mercado laboral. El artculo 40 define la organizacin de la Educacin Tcnico Productiva, que se divide en dos ciclos: bsico, que forma en competencias sencillas; y medio, que proporciona una formacin ms compleja. En el artculo 43. se menciona la necesidad de coordinar las polticas y estrategias de la Educacin Tcnico Productiva con el Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo y las autoridades regionales y locales, as como con otros ministerios e instituciones. Tambin es interesante destacar que el artculo 45. faculta a los Centros de Educacin Tcnico Productiva (CETPRO) a desarrollar actividades de produccin de bienes y servicios como fuente de financiamiento complementario, lo que puede ser de mucha importancia para muchos centros educativos que podrn complementar as su presupuesto.

2.4

Lineamientos de poltica de Formacin Profesional

Mediante Decreto Supremo 021-2006-ED, publicado el 28 de julio del 2006, se aprobaron los Lineamientos Nacionales de Poltica de Formacin Profesional, con la finalidad de que: [] se constituyan en el marco orientador de las medidas relativas a la formacin profesional, para que la educacin cumpla su misin como instrumento de desarrollo social, econmico y tecnolgico en los distintos niveles y modalidades formativas [] Y permitan el ajuste de la calificacin de los recursos humanos a los requisitos del nuevo contexto, desarrollando polticas dirigidas
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a promover fuentes de empleo e incentivar la formacin pertinente y de calidad de los recursos humanos a fin de que las personas mejoren su empleabilidad, productividad y nivel de vida (Per. MED 2006b). Se plante la necesidad de que los Lineamientos sean desarrollados de manera descentralizada en las diversas regiones del pas, pues el contacto ms cercano con la poblacin y el conocimiento de las necesidades formativas y del mercado laboral, permitir disearlos e implementarlos de manera ms efectiva; lo mismo aplica para las polticas y planes regionales de formacin profesional. La finalidad de estos Lineamientos es mejorar la calidad de la Formacin Profesional en el Per, sobre la base del fortalecimiento de los espacios de dilogo social entre los actores; de la calidad y pertinencia de la Formacin Profesional; de la creacin, intercambio y sistematizacin oportuna de informacin sobre el mercado laboral y formativo; y, de la sostenibilidad de las polticas de Formacin Profesional y promocin del empleo (cuadro 41).
CUADRO 41. Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo: Lineamientos Nacionales de Poltica de la Formacin Profesional, aprobados por Decreto Supremo 021-2006-ED, del 28 de julio de 2006

Dilogo social, concertacin y negociacin

Fomentar, institucionalizar y fortalecer los espacios de dilogo social, concertacin y negociacin entre los actores y otros agentes vinculados a la Formacin Profesional, que favorezcan el mejoramiento de su calidad, la adecuacin ocupacional, la equidad en el acceso y la insercin al mercado laboral competitivo. Promover la Formacin Profesional de calidad con valores, con una perspectiva competitiva, participativa y con equidad, desde los niveles bsicos hasta el nivel superior, que desarrolle competencias laborales y capacidades emprendedoras, que responda a las caractersticas y demandas locales y regionales en el marco de la descentralizacin y el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin.
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Calidad y pertinencia de la Formacin Profesional

252

ANEXO

>>

Informacin del mercado laboral y formativo

Garantizar la produccin y generacin de informacin pertinente, oportuna y de calidad, implementando el sistema de informacin del mercado laboral y formativo que garantice el acceso con equidad, facilitando la toma de decisiones de los actores sociales y otros agentes vinculados a la Formacin Profesional de los mbitos nacional, regional y local. Garantizar la sostenibilidad poltica, normativa, administrativa, econmica, social, institucional y sustentabilidad ambiental de los esfuerzos que se realizan en el campo de la Formacin Profesional y promocin del empleo, que se articulen al plan de desarrollo nacional y regional, propiciando una sociedad democrtica.

Sostenibilidad

Fuente: Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo.

Las diversas regiones han elaborado polticas y planes regionales de Formacin Profesional en el marco de los Lineamientos Nacionales de Poltica de Formacin Profesional (LNPFP) (cuadro 42).
CUADRO 42. Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo: Situacin de la implementacin de los Lineamientos de la Formacin Profesional a nivel regional, febrero del 2010 Regiones Documentacin Aprobada o en elaboracin Apurmac Cusco Lambayeque La Libertad Piura Puno Se aprob el Plan Regional de Formacin Profesional 2009-2012, mediante Resolucin Ejecutiva Regional 641-2009-GR.APURIMAC/PR. El equipo tcnico elabor el Plan Regional de Formacin Profesional, el mismo que se encuentra en revisin. Cuenta con su Plan Regional de la Formacin Profesional y viene elaborando un Plan de Trabajo. Se encuentran elaborando su Plan Regional de Formacin Profesional. Se aprob el Plan Regional de Formacin Profesional, 2008-2012, mediante Ordenanza Regional 167-2009/GRP-CR. Han remitido su Plan Regional con las observaciones levantadas, para que se le otorgue la respectiva conformidad.
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

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Validada o por validar Arequipa Ayacucho La regin ya ha elaborado sus Polticas Regionales de Formacin Profesional y se encuentra a la espera de realizar la validacin de las mismas. La regin cuenta con Polticas Regionales articuladas con el Plan Nacional Estratgico, encontrndose a la espera de la validacin de dichas Polticas a travs de un Taller participativo. Cuenta con sus Polticas Regionales de Formacin Profesional, pero falta su validacin en un Taller Participativo. Ya ha elaborado sus Polticas Regionales de Formacin Profesional, pero est pendiente su remisin y validacin. Polticas Regionales de Formacin Profesional validadas; actualmente se encuentran en coordinacin para la elaboracin del Plan Regional de Formacin Profesional. Diseo de sus Polticas Regionales de formacin profesional. Cuenta con Polticas Regionales, que necesitan ser aprobadas por el Gobierno Regional. Cuenta con las Polticas Regionales de la Formacin Profesional aprobadas, mediante Ordenanza Regional 014-2009-GRSM/CR. Viene elaborando su Plan Regional de Formacin Profesional. Las Polticas Regionales de Formacin Profesional han sido validadas. Polticas Regionales de Formacin Profesional validadas y proceso de implementacin del Plan Regional de Formacin Profesional. Diseo de sus Polticas Regionales de formacin profesional en proceso. Ha cumplido con remitir su Diagnstico de la Formacin Profesional; est en proceso de elaboracin de Plan Regional de la Formacin Profesional. Existe un Equipo Tcnico institucionalizado, responsable de elaborar sus Polticas de Formacin Profesional; sin embargo, a la fecha an no han remitido informacin al respecto. Ha logrado conformar un equipo tcnico regional, responsable de la implementacin de los lineamientos nacionales de la formacin profesional en la regin; asimismo, se constituy el FODA regional de la Formacin Profesional. Se encuentra terminando la elaboracin de su Diagnstico Regional de la Formacin Profesional en su Regin, as como las Polticas Regionales de Formacin Profesional. Cuenta con un equipo tcnico responsable de la conduccin del proceso de implementacin de los Lineamientos Nacionales de Poltica de la Formacin Profesional, que viene actualizando algunos datos del Diagnstico de Formacin Profesional. Sin avances en el proceso de implementacin de los LNPFP
Municipalidad de Lima Metropolitana y Lima y Callao

Cajamarca Junn Ica

Loreto Pasco San Martn

Tacna Tumbes Ucayali Amazonas Madre de Dios Hunuco

Regiones que han desarrollado acciones en el marco del proceso de la implementacin de los LNPFP

Huancavelica

Moquegua

Sin documentacin

Fuente: Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo.

254

ANEXO

2.5

Ley de Inversin en Capital Humano

En el marco de la consolidacin de una cultura de incentivo a la Formacin Profesional, y en cumplimiento de los objetivos del Acuerdo Nacional, el Congreso de la Repblica aprob la Ley 29498, Ley de Promocin de Inversin en Capital Humano (enero del 2010). En primer lugar, como se menciona en su artculo 1., esa Ley tiene el propsito de promover el desarrollo del capital humano, por medio de la capacitacin continua de los trabajadores, mejorando as sus capacidades productivas y contribuyendo al fortalecimiento de la competitividad del sector productivo nacional (Per. Congreso de la Repblica 2010). En segundo lugar, esta Ley seala que se debe sustituir el inciso II del Texto nico Ordenado de la Ley del Impuesto a la Renta (cuadro 43).
CUADRO 43. Ley de Promocin de Inversin en Capital Humano: Principales modificaciones Art. 37. inciso ll) del TUO de la Ley del Impuesto a la Renta26 Texto anterior (vigente hasta el 31 de diciembre del 2010)
ll) Los gastos y contribuciones destinados a prestar al personal servicios de salud, recreativos, culturales y educativos; as como los gastos de enfermedad de cualquier servidor [] Adicionalmente, sern deducibles los gastos que efecte el empleador por las primas de seguro de salud del cnyuge e hijos del trabajador, siempre que estos ltimos sean menores de 18 aos. Tambin estn comprendidos los hijos del trabajador mayores de 18 aos que se encuentren incapacitados. Los gastos recreativos a que se refiere el presente inciso sern deducibles en la parte que no exceda del 0,5% de los ingresos netos del ejercicio, con un lmite de 40 Unidades Impositivas Tributarias.

Texto actual (vigente desde el 1 de enero del 2011)


ll) Los gastos y contribuciones destinados a prestar al personal servicios de salud, recreativos, culturales y educativos, incluidos los de capacitacin; as como los gastos de enfermedad de cualquier servidor. Las sumas destinadas a la capacitacin del personal podrn sern deducidas como gasto hasta por un monto mximo equivalente a cinco por ciento (5%) del total de los gastos deducidos en el ejercicio. Adicionalmente, sern deducibles los gastos que efecte el empleador por las primas de seguro de salud del cnyuge e hijos del trabajador, siempre que estos ltimos sean menores de 18 aos. Tambin estn comprendidos los hijos del trabajador mayores de 18 aos que se encuentren incapacitados. Los gastos recreativos a que se refiere el presente inciso sern deducibles en la parte que no exceda del 0,5% de los ingresos netos del ejercicio, con un lmite de 40 Unidades Impositivas Tributarias.

Fuente: Congreso de la Repblica.

26 Fuente: Per. MEF (2004) y Per. Congreso de la Repblica (2010).

255

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

En tercer lugar, la Ley prescribe que el criterio de generalidad establecido en el artculo 37. del Texto nico Ordenado de la Ley del Impuesto a la Renta como requisito para la deduccin del gasto de capacitacin previsto en l, debe evaluarse considerando situaciones comunes del personal, lo que no se relaciona necesariamente con comprender a la totalidad de trabajadores de la empresa (Per. MEF 2004). En otras palabras, de manera distinta a lo planteado inicialmente, para la deduccin de gastos en capacitacin ya no ser necesario que el empleador capacite a todo su personal. Por ltimo, las empresas que se acojan a lo sealado en el mencionado inciso, debern cumplir las siguientes obligaciones: > Acreditar ante la administracin tributaria, mediante la documentacin correspondiente, los gastos de capacitacin sujetos a la deduccin en que han incurrido en el ejercicio. Presentar al Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo su programa de capacitacin, con carcter de declaracin jurada y sin costo alguno.

>

En conclusin, esta Ley vigente a partir del 1 de enero del 2011 permitir reducir impuestos a las empresas, hasta en 5% del total de gastos deducibles en capacitacin de su personal. Adems, les otorga mayor flexibilidad para realizar dicha capacitacin, dado que tienen la posibilidad de capacitar solo a ciertos trabajadores, y les permite tener mayores incentivos para mejorar la capacidad y el desarrollo de sus competencias.

2.6.

Normativa sectorial educativa

En este acpite se busca ofrecer una idea general sobre el marco normativo que regula el desarrollo de la Educacin Superior, Tcnica y Tcnico Productiva. As, se resean las principales normas emitidas en el sector Educacin sobre dichas modalidades educativas: el Proyecto Educativo Nacional y el Plan de Educacin para Todos, ambas muy genricas; la Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior y su Reglamento, considerada una de las ms importantes; algunas normas

256

ANEXO

relativas al diseo curricular de la Educacin Superior Tecnolgica y de la Formacin Tcnico Productiva.

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) 2006-2021

Respecto de la Educacin Superior, el quinto objetivo estratgico del PEN propone una Educacin Superior de calidad, que aporte al desarrollo y la insercin global. Dentro de este objetivo, se postula alcanzar tres resultados. El primero plantea un sistema de Educacin Superior, Universitaria y Tcnico-Profesional, que responda a los retos del desarrollo. Dentro de este resultado destacan dos polticas: renovar la estructura del Sistema de Educacin Superior, incluyendo la universitaria y la tcnico-profesional, y poner en funcionamiento el Sistema Nacional de Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior (SINEACE). El segundo resultado se refiere a la produccin de conocimientos relevantes para el desarrollo y la lucha contra la pobreza. Dentro de este resultado cabe destacar su primera poltica, que plantea la articulacin de la Educacin Superior con la realidad econmica y cultural. Finalmente, el tercer resultado supone formar profesionales altamente competentes frente a demandas del entorno econmico productivo y laboral, nacional e internacional. Destaca entre sus polticas el fortalecimiento de la Educacin Tcnico Productiva, articulada con reas claves del desarrollo. El PEN busca asegurar la calidad de la Educacin Superior y su aporte al desarrollo socioeconmico y cultural estableciendo prioridades, as como una insercin competitiva en la economa mundial. Se considera que la inversin en investigacin y desarrollo debe impulsar la reforma de la Educacin Superior con miras al crecimiento del pas.

El Plan Nacional de Educacin para Todos (EPT) 2005-2015

Entre las polticas de este Plan no hay una directa referencia a la educacin tcnica. Pero ese tema estara comprendido, indirectamente, en uno de los objetivos del Marco de Accin de Dakar (que enmarca el Plan EPT), que postula atender

257

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

las necesidades de formacin de todos los jvenes y adultos mediante el acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa. En la seccin del diagnstico referida a este objetivo s se hace mencin a la Formacin Profesional, y se concluye que la oferta que se brinda ha experimentado un acelerado crecimiento, sobre todo en el sector privado y en zonas urbanas; la menos favorecida es la educacin tcnica en el rea rural, cuyos jvenes se insertan desventajosamente en el mundo laboral (Per. MED 2005c: 56-65). Por otro lado, se seala que si bien se realizan esfuerzos por ordenar una oferta heterognea, la falta de certificacin de la calidad de la enseanza impartida en las instituciones de Educacin Superior ocasiona que los estudiantes no tengan las habilidades necesarias para un buen desempeo posterior.

Ley 29394: Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior


(2009)

La principal norma que regula la creacin y funcionamiento de las instituciones de Educacin Superior Tcnica es la Ley 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior, promulgada en julio de 2009. Esa Ley parte por establecer los principios, fines y objetivos de dichos centros educativos (Per. Congreso de la Repblica 2009a). Los Institutos y Escuelas de Educacin Superior se definen como instituciones encargadas de formar de manera integral profesionales especializados, profesionales-tcnicos y tcnicos en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnologa. Producen conocimiento, investigan y desarrollan la creatividad y la innovacin. Es interesante destacar que esta norma presenta como sustento un conjunto de principios que an no se aplican plenamente en la mayora de instituciones de formacin profesional y que, por tanto, se constituyen ms bien en objetivos por alcanzar. Tal es el caso del principio de pertinencia, que supone que la formacin

258

ANEXO

debe responder a las necesidades de formacin profesional y aprendizaje de los estudiantes de acuerdo con las demandas del mercado laboral y de desarrollo econmico, social, educativo, ecolgico, cientfico, tecnolgico y cultural de la regin y del pas. En realidad, falta mucho para que la Formacin Profesional llegue a cumplir este principio, pero es ste un intento por responder a las polticas establecidas en los Lineamientos de Poltica de Formacin Profesional vigentes. Los otros principios cuyo cumplimiento pleno tambin es un reto pendiente por encarar son: calidad acadmica, participacin, responsabilidad social, identidad nacional e interculturalidad. Respecto de los objetivos, se menciona que se propone formar profesionales y tcnicos de acuerdo con las necesidades del pas, de la regin y la provincia, desarrollando en ellos las competencias que les permitan afrontar convenientemente las demandas del mercado laboral. Tambin destaca la bsqueda de una cultura productiva, visin empresarial y capacidad emprendedora. Esto sera un intento por responder asertivamente a la demanda de la sociedad, es decir, ofrecer una educacin de calidad. Esta Ley, segn lo estipula su artculo 6., permite articular los estudios con los ms altos niveles de competencia y formacin en la etapa de Educacin Superior, refirindose obviamente al nivel universitario; eso se ratifica en el artculo 14., sobre la articulacin con universidades, estableciendo la posibilidad de convalidaciones acadmicas con ellas. Por otro lado, regula los principales procedimientos propios de estas entidades educativas, tales como creacin, funcionamiento, admisin, matrcula, titulacin, organizacin y rgimen de gobierno, entre otros. Cabe preguntarse si efectivamente los institutos estaran en condiciones de responder a las exigencias de las entidades universitarias para que el currculo pueda ser convalidado; de no ser as, el egresado de un instituto tendra que repetir materias para poder ser aceptado en las universidades. Este sistema de pertinencia no queda especificado, al menos en esta Ley.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Reglamento de la Ley 29394, Ley de Institutos y Escuelas de


Educacin Superior (Decreto Supremo 004-2010-ED)

Con fecha 26 de enero del 2010, mediante Decreto Supremo 004-2010-ED, se aprueba el Reglamento de la Ley 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior, que cuenta con ochenta y cuatro artculos, cinco disposiciones complementarias y seis disposiciones transitorias y finales. Esta norma reglamenta lo concerniente a la creacin, autorizacin, revalidacin, organizacin y funcionamiento institucional, pedaggico y administrativo, as como a los planes de estudio, articulacin e infracciones, de las organizaciones comprendidas en la Ley 29394 (Per. MED 2010a). Este Reglamento establece que los Institutos y Escuelas se crean por Resolucin Suprema, que autoriza su funcionamiento por un perodo de seis aos, luego de los cuales debe pasar por un proceso de revalidacin para evaluar el cumplimiento de los requisitos para su adecuado funcionamiento. Esta revalidacin se otorga por resolucin directoral por otros seis aos, emitida por la Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Productiva del Ministerio de Educacin, que tambin autoriza la creacin de nuevas carreras o programas de los institutos y escuelas. Es interesante destacar que este Reglamento establece un margen de autonoma muy reducido para las instituciones pblicas (a pesar de que el captulo III est dedicado a dicho tema). Se resalta bsicamente la autonoma acadmica, que se otorga para contextualizar los planes de estudio de acuerdo con las necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales, siempre y cuando se respeten los contenidos bsicos comunes establecidos en los diseos curriculares nacionales; as se hace efectivo el artculo 6. de la Ley. Mientras que a nivel administrativo el margen de autonoma casi no existe, salvo en el tema de regular las infracciones de los estudiantes, en el terreno econmico es inexistente. Quiz hubiera sido interesante otorgar mayor libertad de accin, sobre todo en el marco de la regionalizacin del pas y, especficamente, dentro del proceso de descentralizacin de la educacin.
260

ANEXO

Por otro lado, el artculo 10. establece la posibilidad de articulacin entre los Institutos y Escuelas, as como entre stos y la universidad, por medio de la convalidacin acadmica o la homologacin de planes de estudios y competencias de los estudiantes o titulados. En el captulo IV, en los artculos 16. a 21., se definen los distintos tipos de Instituto que podran implementarse: Institutos y Escuelas Pedaggicos de Educacin Superior; Institutos y Escuelas Tecnolgicos de Educacin Superior; Institutos y Escuelas Superiores de Formacin Artstica; Institutos y Escuelas de Educacin Superior Tcnico-Profesional pertenecientes a otros sectores. Finalmente, existe un acpite donde se puede especificar otro tipo de institutos y escuelas de Educacin Superior, indicando la forma en que se conciben. En general, esta Ley da un lugar predominante al Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior No Universitaria (CONEACES), como ente regulador de estas instituciones educativas.

Resolucin Ministerial 0023-2010-ED, Aprobacin del plan de


adecuacin de los actuales Institutos y Escuelas de Educacin Superior, de acuerdo a la ley 29394, 2010

En febrero del 2010 se emite la Resolucin Ministerial 0023-2010-ED, que aprueba el Plan de Adecuacin de los actuales Institutos y Escuelas de formacin superior a la Ley 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior (Per. MED 2010b). Este Plan busca facilitar la transicin de la realidad actual a las disposiciones de la nueva legislacin. Se especifican detalladamente las acciones que deben realizarse y los tiempos acordados para cada una de ellas. Son cuatro los aspectos de adecuacin que se abordan en el documento: informacin y comunicacin; organizacin; normatividad; y aspectos acadmicos. En cada uno de ellos se establece la normatividad que los regula (es decir, en qu ley y reglamento deben basarse las acciones de adecuacin) y los plazos determinados para ejecutarlos.
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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Establece tambin las obligaciones de cada sector e instancia del sector. En este contexto, se indica que en el Ministerio de Educacin, su Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional (DIGESUTP) es la encargada de normar los lineamientos para la implementacin, ejecucin y evaluacin de los diseos curriculares bsicos para las carreras profesionales pedaggicas, tecnolgicas y artsticas, as como para las tcnico-profesionales y tcnicas. Esto significa que si bien cada institucin puede proponer a su respectiva Direccin Regional de Educacin cambios en su currculo y nuevos mdulos, la decisin ltima recae en la DIGESUTP. La misma Direccin es la encargada de remitir al CONEACES la solicitud de autorizacin de funcionamiento de las instituciones, junto con el Proyecto de Desarrollo Institucional y los planes de estudios de las carreras proyectadas y adicionales. La DIGESUTP tambin es la responsable de emitir la constancia de adecuacin institucional a los Institutos y Escuelas de Educacin Superior, con el fin de permitir su funcionamiento.

Directiva 030-28008-DIGESUP-DESTP, Normas para la Implementacin del Sistema de Seguimiento de Egresados en los Institutos Superiores Tecnolgicos (IST) pblicos que aplican el nuevo diseo curricular bsico de la Educacin Superior Tecnolgica, aprobada por Resolucin Directoral 0056.2008-ED

Esta directiva norma las acciones necesarias para aplicar el sistema de seguimiento de egresados de IST pblicos, con el objetivo de obtener informacin sobre su situacin laboral y otros aspectos que permitieran evaluar la calidad y pertinencia de la oferta educativa, para elaborar propuestas orientadas a su mejoramiento y lograr una oferta educativa acorde con las exigencias del sector productivo, local y regional (Per. MED 2008a). La informacin se obtendra a travs de encuestas a egresados y a empresarios, que seran procesadas a travs de un software ad-hoc. Esta propuesta se formul
262

ANEXO

como fruto de las lecciones aprendidas del proyecto MECEPBID. Por eso se aplic en primer lugar a los cinco IST pilotos de dicho proyecto. Sin embargo, los IST comprometidos no han avanzado mucho: la informacin recabada no pudo ser ingresada, porque se presentaron dificultades con el software creado. A la fecha, solo se cuenta con informacin de cuarenta IST, con una muestra pequea de algo ms de mil egresados. Por otro lado, lamentablemente, la informacin obtenida no ha sido difundida. Se prev recabar ms en el transcurso del presente ao.27 Es de esperar que as sea, dada la trascendencia que podra tener el adecuado aprovechamiento de este importante recurso.

Ley 28340 del Sistema de Informacin de Educacin para el Trabajo


(2004)

sta es una norma de gran relevancia, pues responde a la necesidad vital de cubrir informacin clave para la formacin profesional, con la creacin del Programa Educacin para el Trabajo como programa dependiente del Ministerio de Educacin (Per. Congreso de la Repblica 2004a). Presenta como objetivo reunir, unificar y actualizar la informacin referente a la oferta y la demanda educativa profesional, universitaria y no universitaria, as como a la de la oferta y la demanda laboral del pas, mediante el trabajo intersectorial integrado de los Ministerios de Educacin y de Trabajo y Promocin del Empleo, as como de la Presidencia del Consejo de Ministros; de la Asamblea Nacional de Rectores; de los Colegios de Profesionales; y de los gremios empresariales. Este Programa fue incluido dentro del Proyecto de Gobierno Electrnico del Per.

27 Informacin recogida de la Direccin de Educacin Superior Tecnolgica y Tcnico Productiva.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica


(2006)

En este documento se destaca la importancia de que las instituciones educativas respondan al contexto, a las necesidades y las demandas reales, tanto de la poblacin como del mercado laboral. Por ejemplo, se indica que elevar la productividad de los jvenes facilitara su acceso al mundo del trabajo, objetivo central de la Educacin Superior. Se seala la importancia de formar personas competentes; que respondan a los requerimientos de su medio social; que se adapten a las exigencias laborales; que sean flexibles en su formacin; es decir, que puedan reinsertarse en el sistema formativo, de ser necesario. Se plantea, tambin, que el currculo se estructurar en mdulos. Esto permite que se organice la oferta formativa en ciclos cortos y acumulativos, lo que facilita la insercin de los estudiantes al mercado laboral (siguiendo los lineamientos de la formacin superior). Se especifica que existen tres clases de mdulo: los de formacin general, los transversales y los de carcter profesional. Se enfatiza que la formacin apuntar hacia la investigacin y el desarrollo tecnolgico.

Resolucin Directoral 0046-2008-ED, Normas para la aplicacin del


nuevo diseo curricular bsico de la educacin tcnico productiva (2008)

Esta norma hace pblica la directiva 029-2008-DIGESUTP/DESTP y tiene como finalidad normar y orientar los procesos tcnico-pedaggicos y de gestin que deben realizarse en los IST para la aplicacin del nuevo Diseo Curricular Bsico para la educacin tcnico productiva, siguiendo las pautas del Catlogo Nacional de Ttulos Profesionales (Per. MED 2008b). En lo que se refiere al aspecto acadmico, indica que cada carrera tiene dos componentes: el referente productivo, formulado con la participacin del sector
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ANEXO

productivo, presenta el perfil tcnico profesional con las competencias requeridas por dicho sector, y el referente educativo, que presenta los mdulos educativos que traducen en trminos de un proceso formativo, la adquisicin gradual de las capacidades (Per. MED 2008b). Esto va muy de la mano con los lineamientos especificados para la Formacin Profesional, en los que se indica que no solamente se apunta a cubrir las competencias que requiere el sector productivo, sino tambin que las instituciones de Educacin Superior deben velar por la formacin de sus estudiantes, incluyendo capacidades que permitan su desarrollo integral. Tambin se profundiza acerca del desarrollo de los mdulos especificados en el Diseo Curricular Bsico del nivel. As, se tiene que los mdulos tcnico-profesionales se asocian a la unidad de competencia que representa un puesto de trabajo, y que sus contenidos deben contextualizarse para que aseguren la pertinencia con el desarrollo local y regional, para que respondan a las demandas del sector productivo de cada lugar, apuntando a una atencin descentralizada. En cuanto al desarrollo de los mdulos transversales, se indica que desarrollan capacidades que sirven para potenciar la eficiencia y desarrollo, profesional y personal. Dichas capacidades deben ser adaptables a los avances tecnolgicos y cientficos del pas. Son mdulos transversales: Comunicacin, Matemtica, Sociedad y Economa, Ecologa y Desarrollo Sostenible; los hay tambin ms relacionados con las especificidades de cada carrera: Informtica, Idioma Extranjero, Investigacin Tecnolgica, Relaciones en el Entorno de Trabajo, Gestin Empresarial y Formacin y Orientacin. Asimismo, se precisa el itinerario formativo de las carreras profesionales, en un intento por estandarizar y homogeneizar a todas las instituciones de este rubro. Se indica que los componentes de las carreras profesionales deben ser: mdulos transversales, mdulos tcnico-profesionales, unidades didcticas, consejera y prctica profesional. Si bien se sealan las caractersticas de las unidades didcticas, se deja libertad (al menos aparente) para su desarrollo, definiendo solamente estructuras bsicas para su programacin.

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Adems de especificar lo referente a evaluacin y certificacin, cabe resaltar que se menciona el uso de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC) como apoyo a la gestin pedaggica, institucional y administrativa. Este asunto es considerado un factor que contribuye a mejorar la calidad educativa, aunque solamente se suscriba o se indique su uso con fines informativos: la implementacin de un sitio web que permita compartir informacin y experiencia con la comunidad en pleno. Hubiera sido interesante que se especificara otro tipo de aplicaciones de estas NTIC.

Resolucin Ministerial 04412008-ED, Directiva para el desarrollo


del ao escolar en las instituciones educativas de Educacin Bsica y Tcnico Productiva 2009 (2008)

Se indica que, acorde con la Ley General de Educacin y con el Reglamento de la Educacin Tcnico Productiva, el Diseo Curricular Bsico y el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones donde se especifican las familias profesionales constituyen los documentos oficiales que sealan el marco orientador para la diversificacin curricular y su contextualizacin (Per. MED 2008c). Son familias profesionales: actividades agrarias; administracin y comercio; actividades martimo pesqueras; artes grficas; artesana y manualidades; computacin e informtica; comunicacin, imagen y sonido; construccin; cuero y calzado; electricidad y electrnica; esttica personal; hostelera y turismo; industrias alimentarias; mecnica y metales; minera; qumica; salud; servicios sociales y asistenciales; y, finalmente, textil y confeccin. Esta norma establece tambin la necesidad de coordinar con las Direcciones Regionales de Educacin para que los CETPRO tengan autorizacin para ofertar el ciclo medio de formacin. Se define nuevamente un principio de autonoma, pues los CETPRO (Per. MED 2008d) estn facultados para proponer a las Direcciones Regionales de Educacin y a las Unidades de Gestin Educativa Local, nuevos mdulos ocupacionales o de especialidad. Si bien nuevamente se menciona la importancia de integrar las NTIC en el proceso educativo, no se especifica mayores acciones para los CETPRO, y s para las instituciones de Educacin Bsica Regular.
266

ANEXO

Resolucin Ministerial 0130-2008-ED, Normas complementarias


para la adecuacin de la organizacin y funciones de los centros de Educacin Tcnico Productiva CETPRO (2008)

La finalidad de estas normas es determinar la estructura orgnica y las funciones de los miembros directivos y administrativos de los CETPRO (se especifican los requisitos y funciones para ser Director, Coordinador o Subdirector, Jefe de administracin, Jefe de actividades productivas y empresariales y equipo de apoyo administrativo, entre otros), para contribuir a elevar la calidad del servicio educativo y el desempeo laboral del personal de los CETPRO (Per. MED 2008d). Esta delimitacin de funciones no necesariamente garantiza la mejora de la calidad, pues para ello se requerira poner en marcha otro tipo de acciones, como planes de actualizacin del personal, incentivos, estndares de calidad, entre otras.

Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin


de la Calidad Educativa (SINEACE)

El SINEACE se constituye como el conjunto de organismos, normas y procedimientos estructurados e integrados funcionalmente, destinados a definir y establecer los criterios, estndares y procesos de evaluacin, acreditacin y certificacin (Per. Congreso de la Repblica 2006). Tiene la finalidad de garantizar la calidad educativa en el pas, a travs de dichos procesos. Recomienda acciones para superar las debilidades y carencias identificadas en los resultados de las autoevaluaciones y evaluaciones externas, con el fin de optimizar los factores que inciden en los aprendizajes y en el desarrollo de las destrezas y competencias necesarias para alcanzar mejores niveles de calificacin profesional y desempeo laboral (Per. Congreso de la Repblica 2006). Para lograr tal finalidad, el sistema desarrolla sus lineamientos en funcin de los siguientes objetivos (Per. MED 2007c):

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DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

>

Contribuir a mejorar la calidad de los servicios educativos en todas las etapas, niveles, modalidades, formas, ciclos y programas e instituciones del pas. Contribuir a la medicin y evaluacin de los aprendizajes en el sistema educativo. Asegurar a la sociedad que las instituciones educativas que forman parte del sistema cumplen los requisitos de calidad y realizan su misin y objetivos. Acreditar instituciones y programas educativos, as como certificar competencias laborales y profesionales. Garantizar el funcionamiento transparente de los rganos operadores. Desarrollar procesos de certificacin de competencias profesionales.

> > > > >

El Sistema est conformado por rganos operadores que garantizan la independencia, imparcialidad e idoneidad de los procesos de evaluacin, acreditacin y certificacin. El Consejo Superior del SINEACE es su Ente Rector, y se constituye como un organismo pblico descentralizado, adscrito al Ministerio de Educacin. Tiene personera jurdica de derecho pblico interno y autonoma normativa, administrativa, tcnica y financiera, y est conformado por los presidentes de cada rgano operador, designados mediante Resolucin Suprema refrendada por el Ministro de Educacin. Este ente debe formular las polticas para el funcionamiento del SINEACE y la articulacin de los rganos operadores. El sistema opera a travs de tres organismos: uno encargado de la Educacin Bsica, el llamado Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica (IPEBA); y dos que se ocupan de la Educacin Superior: el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior Universitaria (CONEAU), y el CONEACES (Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior No Universitaria), encargado de las Escuelas y de los Institutos Superiores Tecnolgicos.
268

ANEXO

Los procesos de evaluacin de la calidad que se establecen en esta Ley son los siguientes: 1. 2. 3. Autoevaluacin de la gestin pedaggica, institucional y administrativa. Evaluacin externa con fines de acreditacin. Acreditacin, entendida como el reconocimiento pblico y temporal de la institucin educativa que voluntariamente ha participado en un proceso de evaluacin, tanto de su gestin pedaggica como de la administrativa y de la institucional.

La autoevaluacin es un proceso orientado a la mejora de la calidad, y es llevada a cabo por las propias instituciones o programas educativos con la participacin de sus actores sociales, es decir, estudiantes, egresados, docentes, administrativos, autoridades, padres de familia y grupos de inters. En tal sentido, cuando se realiza la autoevaluacin para procesos de acreditacin, deben utilizarse los estndares, criterios y procedimientos aprobados por el rgano operador correspondiente, que los establece, los publica y los pone a disposicin de las instituciones y programas educativos. Tambin plantea los requerimientos de evidencia documentaria, que deben servir de fuente de verificacin del contenido del informe de autoevaluacin. La evaluacin externa viene a ser el proceso de verificacin, anlisis y valoracin que se realiza a un programa o a una institucin educativa, a cargo de una entidad evaluadora que cuenta con autorizacin vigente emitida por el rgano operador correspondiente. La evaluacin externa permite constatar la veracidad de la autoevaluacin que ha sido realizada por la propia institucin educativa o programa. Finalmente, la acreditacin es el reconocimiento formal de la calidad demostrada por una institucin o programa educativo, otorgado por el Estado, a travs del rgano operador correspondiente, segn el informe de evaluacin externa emitido

269

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

por una entidad evaluadora, debidamente autorizada, de acuerdo con las normas vigentes. Esta acreditacin es temporal y su renovacin implica necesariamente un nuevo proceso de autoevaluacin y evaluacin externa. Adems, cabe resaltar que, para el caso de la Educacin Superior, la acreditacin puede ser de dos tipos: acreditacin institucional especializada por reas, programas o carreras y acreditacin institucional integral. Por otra parte, segn la Ley 28740, la certificacin representa:

El reconocimiento pblico y temporal de las competencias adquiridas dentro o fuera de las instituciones educativas para ejercer funciones profesionales o laborales. Dicha Certificacin es un proceso pblico y temporal y es otorgada por el colegio profesional correspondiente, previa autorizacin, de acuerdo a los criterios establecidos por el SINEACE y adems se realiza a solicitud de los interesados (Per. Congreso de la Repblica 2006).

El Reglamento de la Ley del SINEACE menciona adems que se encuentran comprendidos tambin en la certificacin de competencias profesionales, quienes tengan ttulos otorgados por Institutos Superiores Pedaggicos, Escuelas Superiores, Institutos Superiores Tecnolgicos, Centros de Educacin Tcnico Productiva y Universidades. Esta certificacin corresponde a los rganos operadores respectivos y debe ser otorgada por la entidad certificadora autorizada por ellos, que aprueban y publican los estndares, criterios, indicadores y procedimientos para la certificacin de las competencias profesionales, as como los requisitos y los procedimientos de autorizacin y registro de las entidades certificadoras.

270

ANEXO

Esta Ley ha permitido que el Per se nivele con el resto de pases en Amrica Latina, que ya tenan implementados mecanismos para evaluar la calidad de sus instituciones educativas de nivel bsico y superior. El SINEACE brinda la oportunidad de estructurar un sistema de evaluacin acorde con nuestro contexto socioeconmico y da la oportunidad de consensuar criterios.

2.7.

Normativa sectorial laboral

Es importante conocer cules son las normas existentes en torno a temas laborales, pues la Formacin Profesional en nuestro pas est ligada a dos sectores de la administracin pblica, fundamentalmente: el sector Educacin y el sector Trabajo. Ambos desarrollan lineamientos que deben articularse de manera armnica, de modo que las polticas y programas que se adopten en los diversos aspectos relacionados con la Formacin Profesional tengan mayor impacto y sostenibilidad. El MTPE es uno de los actores clave en la Formacin Profesional en nuestro pas, pues al igual que el Ministerio de Educacin, establece una diversidad de lineamientos, polticas y normas que se orientan al logro de una Formacin Profesional de calidad que, en ltima instancia, permita a los ciudadanos y al pas en general tener una mayor competitividad y el consiguiente mejor nivel de vida. A continuacin se analiza la normatividad vigente en torno a la Formacin Profesional, incluyendo sus reas programticas de accin, y se examina el dilogo social en torno a esta temtica, en el marco de las actividades del Consejo Nacional de Trabajo y Promocin del Empleo.

Ley de Organizacin y Funciones del Ministerio de Trabajo y


Promocin Social

La Ley 29381, publicada el 16 de junio del 2009, determina las reas programticas de accin; regula las competencias exclusivas y las compartidas con los gobiernos locales; y establece las funciones y estructura orgnica bsica del MTPE (Per. Congreso de la Repblica 2009b). Se mencionan algunos de sus aspectos, relevantes para la elaboracin de este diagnstico.
271

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

En primer lugar, se establece que el sector Trabajo y Promocin del Empleo comprende al Ministerio, entidades a su cargo y organizaciones pblicas a nivel nacional y a otros niveles de gobierno que realizan actividades vinculadas a su mbito de competencia. Las reas programticas de accin del MTPE se presentan a continuacin (cuadro 44).
CUADRO 44. MTPE: reas programticas de accin (2009)

Derechos fundamentales en el mbito laboral Materias sociolaborales y relaciones de trabajo Seguridad y salud en el trabajo Inspeccin en el trabajo Promocin del empleo y autoempleo Intermediacin y reconversin laboral Formacin profesional y capacitacin para el trabajo Normalizacin y certificacin de competencias laborales Informacin laboral y del mercado de trabajo Dilogo social y concertacin laboral Seguridad social
Fuente: Ley N 29381. (Per. Congreso de la Repblica 2009b).

Asimismo, dado el proceso de descentralizacin en marcha, es necesario sealar cules son las competencias exclusivas y cules las compartidas, que determinan el accionar del Ministerio de Trabajo y Promocin del Empleo y que posibilitan la concrecin de polticas en las diversas reas programticas antes mencionadas (cuadro 45).

272

ANEXO

CUADRO 45. MTPE: Competencias exclusivas y competencias compartidas, 2009 Competencias exclusivas Competencias compartidas

Formular, planear, dirigir, coordinar, ejecutar y supervisar las polticas nacionales y sectoriales en materias relacionadas con las reas programticas. Dictar normas y lineamientos tcnicos para la adecuada ejecucin y supervisin de las polticas nacionales y la gestin de los recursos del sector. Realizar seguimiento, monitoreo y evaluacin del desempeo y logros alcanzados en los distintos niveles de gobierno. Ser Ente Rector del Sistema Funcional de Inspeccin del Trabajo.
Fuente: Ley 29381 (Per. Congreso de la Repblica 2009b).

Ejerce competencias compartidas con los gobiernos regionales en materia de trabajo y promocin del empleo, y con los gobiernos locales en materia de promocin del empleo. Gobiernos locales deben ejercer ciertas funciones que les son propias, manteniendo siempre coherencia con las polticas nacionales determinadas por el MTPE.

Modalidades Formativas Laborales

La Ley 28518, Ley sobre Modalidades Formativas Laborales, que se encuentra vigente desde mayo del 2005, regula por primera vez las pasantas, las prcticas profesionales y la reinsercin laboral (Per. Congreso de la Repblica 2005). Su principal caracterstica es que los contratos formativos se mantienen deslaboralizados, pues son considerados como convenios. Posteriormente se ha ido creando un conjunto de nuevas disposiciones que controlan algunos aspectos puntuales sealados en dicha Ley, asunto que a continuacin se analiza. Las Modalidades Formativas buscan la conciliacin entre los mundos laboral y educativo, de tal manera que representan un intento de enlace en la bsqueda de una estrecha conexin que permita una insercin laboral a travs de la capacitacin y formacin profesional (Toyama 2008: 111).
273

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

En primer lugar, la Ley establece como principios que rigen las Modalidades Formativas los siguientes (Per. Congreso de la Repblica 2005): > La persona es el centro fundamental de todo proceso formativo; en consecuencia, las Modalidades Formativas que se desarrollen deben fijarse como meta principal que ella alcance a comprender su medio social en general y su medio de trabajo en particular, a fin de que est en condiciones de incidir en stos de manera individual y colectiva. Toda persona tiene derecho de acceder en igualdad de condiciones y sin discriminacin alguna a la formacin profesional, y su participacin en las diversas modalidades formativas aprobadas debe permitirle mejorar su empleabilidad en el mercado laboral. Resulta imprescindible que la formacin recibida se complemente con una adecuada experiencia prctica en el seno de la empresa, debidamente programada por las partes intervinientes, en las Modalidades Formativas aprobadas, confirmando as la necesidad del Principio de Adecuacin a la Realidad del proceso formativo, para asegurar su calidad y pertinencia.

>

>

En segundo lugar, los objetivos que se persiguen con la existencia y aplicacin de dicha norma son los siguientes (Per. Congreso de la Repblica 2005): > Coadyuvar a una adecuada y eficaz interconexin entre la oferta formativa y la demanda en el mercado de trabajo. Fomentar la formacin y capacitacin laborales vinculadas a los procesos productivos y de servicios, como un mecanismo de mejoramiento de la empleabilidad y de la productividad laboral. Proporcionar una formacin que desarrolle capacidades para el trabajo, que permita la flexibilidad y favorezca la adaptacin de sus beneficiarios a diferentes situaciones laborales.

>

>

274

ANEXO

Por otra parte, hay disposiciones generales que se aplican a todas las Modalidades Formativas, que son mencionadas antes de pasar a desarrollar a profundidad cada una de dichas modalidades; as, se tiene que: > Todas las Modalidades Formativas laborales se sujetan a una regla comn, segn la cual todo empleador puede tener una Modalidad Formativa con un beneficiario, siempre y cuando la empresa se encuentre sujeta al rgimen de la actividad privada. La Ley 28518 define las Modalidades Formativas laborales como tipos especiales de convenios que relacionan el aprendizaje terico y prctico mediante el desempeo de tareas programadas de capacitacin y formacin profesional (Per. Congreso de la Repblica 2005) y las establece taxativamente (cuadro 46).

275

276
Prctica profesional Pasanta
Si es empresa, 14 aos a ms Beneficiario 1. Desempleo prolongado mayor de 12 meses consecutivos. 2. Haber sido trabajador, acreditar con certificado de trabajo, boleta de pago o contrato. 3. No haber tenido ningn vnculo anterior con la empresa, salvo que haya pasado al menos un ao. 2. Pasanta de docentes y catedrticos: ser docente o catedrtico. 4. Que no tenga negocios (formales o no), as hayan laborado antes como independientes. 4. Que la empresa presente en el ltimo trimestre del ao el programa anual de capacitacin laboral a la AAT para su registro. 5. Que no haya presin por la empresa para que trabajadores en actividad accedan a ella. 1. Pasanta en la empresa: estudiantes de los ltimos aos de secundaria que por razones formativas y curriculares requieren realizar una pasanta. Entre 45 y 65 aos Ninguna Que el centro de formacin profesional o universidad presente al egresado a la empresa (emisin de carta de presentacin) 2. Que la empresa cuente previamente con un programa de Capacitacin Laboral Juvenil.* 3. Que la capacitacin sea impartida preferentemente en el centro de trabajo. 1. Que el joven no haya concluido o haya interrumpido su formacin bsica o, si la ha concluido, que no siga estudios superiores. Entre 16 y 23 aos

CUADRO 46. Tipos de de modalidades formativas: Diferencias, caractersticas y requisitos (2009)

Tema
Ninguna Estudios superiores

Aprendizaje en Aprendizaje Prctica prela empresa en el CFP profesional Capacitacin laboral juvenil Actualizacin para la reinsercin laboral

Edad

Ms de 14 aos

Ninguna

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Requisitos

Estudios primarios completos

Estudios superiores

Formacin 6. Ser impartido en el centro de trabajo. 7. Que exista un plan de entrenamiento y actualizacin previamente definido con el beneficiario en un plazo de 15 das calendario y sea puesto a conocimiento de la AAT. 8. La labor debe estar de preferencia relacionada con la experiencia y calificaciones del beneficiario. La empresa, practicante, estudiante y el centro de formacin profesional. Tiempo de duracin de la formacin o calificacin de la ocupacin. Mximo por 12 meses salvo que exista un plazo mayor. No mayor a 12 meses programables por una poca calificacin; y no mayor de 24 meses, para labores de mayor calificacin y responsabilidad. Entre la empresa y quien egresa de un centro de formacin profesional o universidad. Entre joven en formacin y la empresa. Entre la empresa, el beneficiario o estudiante/docente o catedrtico y el centro de formacin profesional. No superior a tres meses. Entre la empresa y el contratado.

Partes

El centro de formacin profesional, el aprendiz y una empresa patrocinadora

Empresa, personas en formacin y un centro de formacin profesional.

Plazo

La extensin del proceso formativo

Proporcional a la duracin de la formacin y al nivel de la calificacin de la ocupacin.

No ms de 12 meses prorrogables por otro perodo igual cuando est previsto en el plan y solo se puede acceder a esta modalidad una vez.

* Segn el artculo 18 de la Ley de Modalidades Formativas, durante el ltimo trimestre de su ejercicio fiscal, la empresa debe presentar a la Autoridad Administrativa de Trabajo su Programa Anual de Capacitacin Laboral Juvenil, elaborado de acuerdo con esta Ley, para su registro. Lo mismo rige para los programas extraordinarios que la empresa pudiera disear para atender a sus necesidades de ampliacin de mercado o expansin.

ANEXO

277

Leyenda: AAT, Autoridad Administrativa de Trabajo; CFP, Centro de Formacin Profesional. Fuente: Toyama, op. cit., 2008.

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

Ninguna de las modalidades enunciadas en el cuadro anterior tiene naturaleza laboral: solo se reconoce su naturaleza formativa, pues se centran en la formacin y la capacitacin. Dichas modalidades han sido estructuradas en torno a la conciliacin entre la educacin y la actividad productiva empresarial, entre los sistemas educativo y laboral; en suma, buscando la adecuacin entre la teora y la prctica (Valds Val-R 1994: 115). El cuadro 47 presenta la normativa sobre cada una de las Modalidades de Formacin Profesional.
CUADRO 47. Marco normativo del aprendizaje Marco normativo Publicacin Registro

Ley 28518 DS 007-2005-TR RM 069-2007-TR y su modificacin, RM 1422007-TR RM 142-2007-TR

24-5-2005 19-9-2005 17-3-2007

Ley sobre Modalidades Formativas Laborales. Reglamento de la Ley 28518, Ley sobre Modalidades Formativas Laborales. Dictan disposiciones complementarias para el registro de planes y programas, y aprueban modelos y formatos sobre Modalidades Formativas Laborales. Modifican modelos de Convenios de Modalidades Formativas Laborales que fueron aprobados por la Resolucin Ministerial 069-2007-TR. Aprueban listado de ocupaciones bsicas y operativas-Modalidad Formativa Laboral de Capacitacin Laboral Juvenil.

24-5-2007

RM307-2008-TR

1-10-2008

Fuente: Sntesis de la legislacin laboral. Lima: AELE, 2009.

278

ANEXO

Se explica con ms detalle cada una de las Modalidades de Formacin. a) Aprendizaje El aprendizaje es una Modalidad que se caracteriza por realizar parte del proceso formativo en las unidades productivas de las empresas, previa formacin inicial y complementacin en un Centro de Formacin Profesional autorizado para desarrollar la actividad de Formacin Profesional (Per. Congreso de la Repblica 2005). La finalidad de esta modalidad es complementar la formacin especfica adquirida en el Centro de Formacin Profesional, con el objeto de consolidar el desarrollo de habilidades sociales y personales relacionadas con el mbito de trabajo. Para llevarla a cabo se establece un acuerdo de voluntades, responsabilidades y obligaciones celebrado entre la empresa, el Centro de Formacin Profesional y el aprendiz. Existen dos Modalidades de aprendizaje: con predominio en la empresa y con predominio en el Centro de Formacin Profesional. En el primer caso, la formacin profesional se adquiere predominantemente por la efectiva prestacin de servicios en las instalaciones de la empresa; ejemplo de esto son los estudiantes del SENATI. Los estudios son de carcter tcnico, centralmente; un oficio, un arte (Toyama 2008: 114). Por otra parte, el plazo de vigencia de esta modalidad es el tiempo que dura la extensin del proceso formativo. En el caso de Lima y Callao, el aprendiz debe inscribirse en el Registro de Contratos y Convenios que aparece en la pgina web del MTPE, dentro de los quince das contabilizados desde la fecha de suscripcin; en las dems ciudades del pas, el registro debe realizarse ante la Autoridad Administrativa de Trabajo correspondiente, donde el joven realiza su formacin. A su vez, corresponde a cada sector autorizar expresamente al Centro de Formacin Profesional el desarrollo de la modalidad formativa. El tiempo de duracin del convenio depender de la extensin del proceso formativo; asimismo, debe certificarse que el aprendiz tenga ms de 14 aos y que la jornada no exceda las 8 horas diarias o 48 semanales.
279

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

La otra Modalidad de aprendizaje, con predominio en el Centro de Formacin Profesional, est dirigida exclusivamente a aquellos estudiantes que cursan estudios superiores. Permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos, habilidades y aptitudes mediante el desempeo de una situacin real de trabajo (Grupo AELE 2009: 64). Esto se efecta mediante la suscripcin de un convenio entre la empresa, la persona en formacin y el Centro de Formacin Profesional. Prcticas profesionales Corresponde a la modalidad que busca consolidar los aprendizajes adquiridos a lo largo de la Formacin Profesional, y ejercitar su desempeo en una situacin real de trabajo. En otras palabras, esta Modalidad busca poner en prctica los conocimientos adquiridos en las aulas. Por tanto, supone que la persona contratada ha realizado previamente estudios en un centro educativo. El tiempo de duracin de la prctica ms breve no ser mayor de doce meses, a excepcin de que el Centro de Formacin Profesional o Universidad, en su reglamento o norma similar, determine una extensin mayor, dado que se orienta al cumplimiento de los requisitos que permiten al practicante obtener el ttulo profesional (cuadro 48).
CUADRO 48. Diferencias entre prcticas profesionales y preprofesionales Rubros Finalidad Prcticas preprofesionales El estudiante en formacin aplica conocimientos tericos en la empresa. Solo puede ser estudiante (grado superior), sea nacional o extranjero. Participa el centro de estudios, la empresa y el practicante. Mientras estudia, no hay plazo mximo. 6 horas diarias o 30 semanales. Prcticas profesionales El egresado consolida su Formacin Profesional y se ejercita en su profesin. Solo puede ser egresado (nacional o extranjero). No puede ser estudiante ni titulado. Participa la empresa y el practicante, mas no el centro de estudios. Doce meses mximo, salvo que el centro de estudios establezca un plazo mayor. 8 horas diarias o 48 semanales.

b)

Beneficiario

Participantes Duracin mxima

Jornada mxima
Fuente: Toyama, (2008).

280

ANEXO

c)

Capacitacin laboral juvenil Esta modalidad se dirige a jvenes de entre 16 y 23 aos, con las siguientes caractersticas: no han culminado la Educacin Bsica; la han interrumpido; la han terminado, pero no se encuentran siguiendo estudios de nivel superior (tcnicos o universitarios). Su propsito es brindarles conocimientos tericos y prcticos para incorporarse a una actividad econmica cualquiera. As, estos jvenes pueden adquirir conocimientos para dos tipos de desempeo (Grupo AELE 2009: 64): > Ocupaciones bsicas, de poca calificacin, de poca o ninguna complejidad, asociadas a niveles de menor responsabilidad en el ejercicio de la ocupacin. En este caso, el tiempo de duracin del convenio es de seis meses, prorrogables por un perodo similar; el perodo de capacitacin laboral intermitente, como el prorrogable, no puede exceder a los doce meses en total. > Ocupaciones operativas que requieren mayor calificacin y, por ende, son de mayor complejidad y conllevan mayores niveles de responsabilidad. Para este caso, el plazo no ser mayor de 24 meses en total, tanto para los perodos de capacitacin laboral intermitente como para los prorrogables. Asimismo, segn el artculo 17. de la Ley de Modalidades Formativas, el nmero de beneficiarios en capacitacin laboral juvenil no puede exceder el 20% del total de personal del rea u ocupacin especfica, ni el 20% del total de trabajadores de la empresa con vinculacin laboral directa. Dicho lmite puede incrementarse en un 10%, siempre y cuando este ltimo porcentaje est compuesto exclusivamente por jvenes con discapacidad, as como por jvenes madres con responsabilidades familiares. Pasanta Esta Modalidad formativa busca que se refuerce la capacitacin laboral adquirida y se inicien, desarrollen o mejoren las habilidades sociales y personales referidas al mbito laboral. Existen dos tipos de pasanta (Grupo AELE 2009: 72):
281

d)

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

d.1

Pasanta con predominio en la empresa Se caracteriza porque las unidades productivas de la empresa buscan relacionar al beneficiario con el mundo del trabajo y con las dinmicas de los procesos productivos de bienes y servicios. Para efectuar esta Modalidad, debe suscribirse un convenio entre la empresa patrocinadora, el aprendiz (con estudios primarios concluidos y no menor de 14 aos) y el Centro de Formacin Profesional o Centro Educativo facultado para implementarla. Asimismo, el tiempo mximo de duracin de este convenio es de tres meses. Para los estudiantes de Educacin Secundaria, la jornada flucta entre las dos y las cuatro horas diarias, de dos a tres veces por semana, y por un perodo no mayor de los dos meses en las unidades productivas. Por su parte, para el beneficiario, Centro de Formacin, CETPRO y CENFORP no se puede superar las 8 horas diarias (o 48 semanales). Pasanta de docentes y catedrticos Este tipo de pasanta vincula a los docentes y catedrticos del sistema de formacin profesional con los cambios econmicos, tecnolgicos y organizacionales, con el fin de que puedan introducirse nuevos contenidos y procedimientos de enseanza. Al igual que en la anterior pasanta, debe suscribirse un convenio entre la empresa, personas con formacin y Centro de Formacin Profesional. El tiempo mximo de duracin de este convenio es de tres meses. Respecto de la jornada, no podr superar las 8 horas diarias o 48 horas semanales.

d.2

e)

Actualizacin para la reinsercin laboral La Modalidad de reinsercin laboral busca mejorar la empleabilidad, as como la reinsercin de trabajadores que se encuentran no ocupados (desempleados en el sector pblico o privado); tienen entre 45 y 65 aos de edad; se encuentran en situacin de desempleo prolongado (ms de doce meses ininterrumpidos); se han desempeado como trabajadores,

282

ANEXO

empleados u obreros. Al igual que las dems modalidades formativas, sta representa un menor costo laboral, ya que la empresa no est obligada a otorgar beneficios laborales, a diferencia de lo que ocurre con un trabajador dependiente. Cabe resaltar que existe un lmite para la contratacin bajo esta Modalidad. As lo plantea el artculo 32. de la Ley de Modalidades Formativas: el nmero de beneficiarios no puede ser superior al 20% del total del personal del rea u ocupacin especfica en la cual se prestarn los servicios, ni al 10% del total de trabajadores de la empresa. Dicho lmite puede incrementarse en un 10%, siempre y cuando este ltimo porcentaje est compuesto exclusivamente por beneficiarios con discapacidad. En el caso de empresas que cuenten con ms de tres y menos de diez trabajadores, solo se puede suscribir un convenio con un adulto bajo esta modalidad. Por tanto, como seala Toyama, existe una doble limitacin (2008: 114): > > Respecto del total de personal del rea especfica en materia del convenio: 20% como mximo, no sujeto a excepcin. Respecto del total del personal dependiente de la empresa: 10%.

Con relacin a estos dos porcentajes, la Ley admite una salvedad: se puede incrementar el lmite en un 10% adicional si los beneficiarios son personas con discapacidad, como ya ha sido sealado.

Consideraciones finales sobre las modalidades formativas

A continuacin se analiza, a modo de ilustracin, la diferencia entre los beneficios que reciben las personas que estn bajo contrato de trabajo y aqullas que estn sujetas a alguna de las modalidades formativas. Esto ocurre porque estas modalidades no revisten un tipo de relacin laboral que genere una serie de compromisos para el empleador; los beneficios que se brinda a los que estn bajo cualquier Modalidad formativa son menores, dado que se privilegia el aspecto formativo o sea el aprendizaje, conforme se puede apreciar en el cuadro 49.

283

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

CUADRO 49. Diferencias entre los beneficios de un contrato de trabajo y las modalidades formativas Beneficio Contrato de trabajo Modalidades formativas

Ingreso mnimo mensual

S/. 550,00; si la jornada es menor, proporcional

S/.550; si jornada es menor, proporcional (reinsercin laboral: S/.1 100 y pasantes tienen rgimen especial) 8 horas diarias o 48 horas semanales (prcticas preprofesionales: 6 horas diarias o 30 semanales). Pasantas: rgimen especial 15 das, no hay truncas S Descanso subvencionado Media subvencin mensual por semestre, no hay truncas No No No

Jornada mxima

8 horas diarias o 48 horas semanales

Vacaciones Descanso semanal Feriados Gratificaciones/ subvenciones CTS Asignacin familiar Participacin en la utilidades Indemnizacin por despido Seguro de vida ley EsSalud Seguro de riesgo y seguridad y salud AFP/ONP Retencin del impuesto a la renta
Fuente: Toyama, ( 2008).

30 das S Descanso remunerado Una remuneracin mensual por semestre 1,17 de remuneracin mensual por ao 10% de la remuneracin mnima vital S, segn porcentajes (depende del tipo de empresa) 1,5 remuneraciones por ao (tope 12) Prima pagada a compaa de seguros 9% de remuneracin mensual S Obligatorio S, si es mayor de 7 UIT anuales

No No Seguro contra enfermedades y accidentes: EsSalud o EPS S Facultativo No

284

ANEXO

Comisin de Formacin del Consejo Nacional de Trabajo y


Promocin del Empleo

Segn lo establece el artculo 13. de la Ley 27711 (Per. Congreso de la Repblica 2002), Ley del MTPE, modificado por la Ley 28318,28 el Consejo Nacional de Trabajo y Promocin del Empleo (CNTPE) es un rgano consultivo del MTPT, que constituye el escenario natural de dilogo sociolaboral de conformacin tripartita. En efecto, est integrado por el sector trabajador a travs de las organizaciones sindicales, como por ejemplo la Confederacin General de Trabajadores del Per, la Central Unitaria de Trabajadores del Per, entre otras; por el sector Gobierno, con los funcionarios de Gobierno del ms alto nivel, como el MTPE y representantes del MINEDU; por el sector empleador, representado por diversas asociaciones privadas, como la Cmara de Comercio de Lima, la Sociedad Nacional de Industria, entre otras; y, finalmente, por representantes de las organizaciones sociales vinculadas al sector Trabajo (Per. MTPE 2011). El CNTPE tiene como objetivo promover la discusin y concertacin de polticas en materia de trabajo, promocin del empleo y proteccin social, para el desarrollo nacional y regional; adems, segn su Reglamento Interno de Organizacin y Funciones, tiene competencia para participar en la regulacin de la remuneracin mnima. En suma, busca la promocin del empleo, la competitividad de la empresa y el reconocimiento de los derechos de los trabajadores. As, se configura como un espacio vital y poltico, en el que se discuten y conciertan polticas en materia laboral (Per. MTPE 2011). Cabe resaltar que la formulacin de su misin y visin (cuadro 50) responde a la recomendacin que hizo la OIT en el ao 2005, cuando se elabor un documento de trabajo sobre el Diagnstico y propuesta de fortalecimiento del CNTPE, en el marco del Proyecto Fortalecimiento de los Mecanismos Institucionales para el Dilogo Social (Per. CNTPE 2007).

28 Esta Ley modifica la conformacin del CNTPE, ya que establece la obligacin de incluir a representantes de la pequea y microempresa (Per. Congreso de la Repblica 2004b).

285

DOS DCADAS DE FORMACIN PROFESIONAL Y CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS: PER, 1990-2010

CUADRO 50. CNTPE: Lineamientos para el accionar institucional, 2007-2011 Visin Misin

Consolidar el CNTPE como la nica institucin tripartita de dilogo social, de carcter autnomo, cuya opinin sea requerida en forma obligatoria en materia de trabajo, empleo, formacin y seguridad social, abierta a la participacin de otros actores representativos del tripartismo.

Es un rgano tripartito de dilogo social e institucionalidad creciente, mediante el respeto y reconocimiento entre sus partes, y una eficiente gestin de sus acciones y objetivos, contribuye permanentemente a la generacin y mantenimiento de polticas estables en materias de trabajo, empleo, formacin y seguridad social.

Fuente: MTPE. CNTPE, 2007-2011.

Dichos lineamientos forman parte del Plan Estratgico del Consejo, que rene un conjunto de objetivos estratgicos orientados a alcanzar la visin que tiene el CNTPE sobre s mismo y, a su vez, a permitir que la organizacin desarrolle de forma eficiente su quehacer. A continuacin se analizan las lneas de accin estratgica y los objetivos estratgicos (cuadro 51).
CUADRO 51. CNTPE: Lineamientos y objetivos, 2007-2011 Lneas de accin estratgica Objetivos estratgicos

Generacin y mantenimiento de polticas estables Fortalecimiento institucional

Generar y mantener polticas estables. Realizar el seguimiento de actividades relacionadas al CNTPE. Consolidar la imagen del CNTPE. Elaborar y proponer modificaciones normativas adecuadas que sustenten y permitan una mayor autonoma funcional del Consejo. Reforzar la capacidad de propuesta del Consejo. Mejorar el desempeo del CNTPE. Garantizar la representatividad del CNTPE.

>>

286

ANEXO

>>

Recomendar a los gremios mecanismos de renovacin que permitan continuidad. Implementar sistemas de monitoreo y evaluacin de las acciones del Consejo. Participacin en el dilogo social Participar en foros internacionales. Contar con eventos peridicos de motivacin para el fortalecimiento del dilogo social. Facilitar una mayor participacin de los miembros del Consejo en eventos que permitan el intercambio con otras experiencias de dilogo social a nivel global. Impulsar la participacin de los Consejos Regionales en las experiencias del Consejo y viceversa. Adoptar acciones y configurar una red de instituciones de dilogo social de mbito regional, nacional y hemisfrico.
Fuente: Consejo Nacional de Trabajo y Promocin del Empleo.

Finalmente, para llevar a cabo estos lineamientos y estar en condiciones de actualizarlos permanentemente, el CNTPE se organiza en comisiones, encargadas de desarrollar funciones especficas relacionadas con las polticas de materia laboral. En lo que sigue, se presenta un breve anlisis de la Comisin de Formacin Profesional y sus avances.

Comisin de Formacin Profesional: Avances

Son comisiones permanentes dentro del CNTPE: la Comisin de Trabajo, la Comisin de Empleo, la Comisin de Seguridad Social y la Comisin de Formacin Profesional. A esta ltima, le corresponde el anlisis del mercado de trabajo y su correspondencia con la formacin y capacitacin de los trabajadores, para la empleabilidad y la mejora de la competitividad empresarial (Per. CNTPE 2006). As, el objetivo de la Comisin de Formacin Profesional y Capacitacin para el Trabajo, en el marco del Consejo Nacional de Trabajo y Promocin Social, durante los aos que viene funcionando, fue crear un espacio para el establecimiento
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del dilogo social en torno a los temas relacionados a la Formacin Profesional en el Per, buscando la concertacin en torno a documentos especficos (Tostes Vieira, Villavicencio Ros y Cortes 2004: 64). Como mencionan Martn y Tostes, la Formacin Profesional es una cuestin cada vez ms relevante en los procesos de concertacin y participacin social, como una temtica de inters comn que permite aunar los esfuerzos de los diversos agentes sociales [] (Martn Urbano y Tostes Vieira 2002). La Comisin de Formacin Profesional ha obtenido importantes avances en la produccin constante de informacin para la mejor toma de decisiones y otras acciones, entre las que cabe resaltar la implementacin progresiva de la Red de OSEL; esta herramienta permite un mejor estudio sobre la adecuacin profesional y, por lo tanto, el desarrollo de polticas para establecer una eficiente correspondencia entre los mercados formativo y el laboral. De esta manera, mejorarn la competitividad en nuestro pas y la calidad de vida para los ciudadanos, que son el fin ltimo de las diversas polticas del Estado.

Marco normativo de la certificacin de competencias laborales


desde el INDECOPI

La Norma Tcnica Peruana ISO/IEC 17024:2004, sobre la evaluacin de la conformidad y los requisitos generales para los organismos que realizan la certificacin de las personas, presenta como antecedente a la ISO/IEC 17024:2003 (Conformity Assessment. General Requirements for Bodies Operating Certification for Persons). Tiene como finalidad lograr y promover un marco de referencia, aceptado globalmente, para los organismos que realizan la certificacin de las personas. En trminos generales, se busca que los procesos de evaluacin tengan una subsiguiente vigilancia y reevaluaciones peridicas de las competencias de las personas certificadas. As, la funcin caracterstica del organismo de certificacin de personal es llevar a cabo un examen que utilice criterios objetivos para evaluar la competencia y para la calificacin.

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ANEXO

En tal sentido, esta norma busca ser la base para el reconocimiento de los organismos de certificacin y sus esquemas de certificacin, con el fin de facilitar su aceptacin en los mbitos nacional e internacional. Para ello, es necesario que los organismos que operen tales esquemas trabajen de forma coherente, comparable y confiable. En las siguientes lneas se analizan los alcances de la norma; los requisitos para los organismos de certificacin; los requisitos para las personas empleadas o contratadas por organismos de certificacin; y, finalmente, los procesos de certificacin. Esta norma establece requisitos para un organismo que certifica personas frente a requisitos especficos, incluido el desarrollo y mantenimiento de un esquema de certificacin para personas (Per. INDECOPI 2004: 19). En primer lugar, las polticas y los procedimientos del organismo de certificacin y su administracin deben de estar relacionados con los criterios establecidos para la certificacin pretendida, deben de ser imparciales y equitativos para todos los candidatos, y deben cumplir toda la reglamentacin y los requisitos legales aplicables (Per. INDECOPI 2004: 4). Adems, la norma debe definir sus polticas y procedimientos para otorgar, mantener, renovar, ampliar y reducir el alcance de la certificacin deseada, y suspenderla o retirarla. Esto implica, tambin, que el organismo debe limitar sus requisitos, evaluacin y decisin sobre la certificacin, a aquellos temas especficamente relacionados con el alcance de la certificacin. En esta misma lnea, el organismo debe delimitar las polticas y procedimientos para la resolucin de apelaciones y quejas recibidas de los aspirantes, candidatos, personas certificadas y sus empleadores, as como las polticas para el desempeo de personas certificadas. En segundo trmino, la norma establece que la estructura que el organismo adopte debe ser confiable en relacin con su competencia, su imparcialidad y la integridad de las partes interesadas; en otras palabras, debe asegurar que las actividades de los organismos relacionados con l no logren comprometer la

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confidencialidad e imparcialidad de su certificacin. Por tanto, es necesario ser independiente e imparcial en relacin con sus aspirantes, candidatos y personas certificadas. Asimismo, se requiere ser responsable de la implementacin de sus polticas y procedimientos, de su manejo financiero y de tener los documentos que lo constituyan como una entidad legal. En tercer lugar, el organismo de certificacin debe designar un comit del esquema de certificacin, que ser responsable de su desarrollo y mantenimiento, de acuerdo con el tipo de certificacin que se realizar. El cuarto aspecto se relaciona con el aseguramiento de la imparcialidad, pues la norma establece que el organismo de certificacin no debe ofrecer ni proveer formacin, ni ayudar a otros en la preparacin de tales servicios, salvo que [] demuestre cmo la formacin es independiente de la evaluacin y certificacin de personas (Per INDECOPI 2004: 4). En quinto lugar, los organismos de certificacin deben definir los mtodos y mecanismos por utilizar para evaluar la competencia de los candidatos y, adems, establecer polticas y procedimientos apropiados para el desarrollo inicial y el mantenimiento continuo de dichos mtodos y mecanismos. stos necesitan ser revisados y validados por el comit de esquema. Cabe resaltar que la norma establece que no se debe restringir la certificacin basndose en condiciones financieras excesivas o que limiten, tal como ser miembros de una asociacin o grupo (Per. INDECOPI 2004: 7). En tal sentido, se requiere que los exmenes sean justos, vlidos y confiables, y se debe definir una metodologa y procedimientos apropiados [] para reafirmar, al menos una vez por ao, la equidad, validez, confiabilidad y el desempeo general de cada examen y corregir las deficiencias identificadas (Per. INDECOPI 2004: 7). En sexto lugar, y en relacin con el tema de la subcontratacin, la norma establece que cuando un organismo opta por contratar a otro, o a una persona externa, para algn trabajo vinculado al proceso de certificacin, como el caso de los exmenes, se debe establecer un convenio documentado, que incluya la confidencialidad y
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ANEXO

evite conflictos de inters; asimismo, la norma recalca que no se debe subcontratar la decisin sobre la certificacin. Para que este proceso de subcontratacin sea adecuado, se establece que el organismo de certificacin debe asumir la total responsabilidad por el trabajo subcontratado; asegurarse de que el subcontratado sea competente y no est involucrado con la formacin y el mantenimiento de la certificacin de las personas; y mantener una lista de sus subcontratistas y evaluar su desempeo. Por ltimo, respecto del tema de los registros y la confidencialidad, la norma establece, por un lado, que el organismo de certificacin necesita contar con un sistema de registro apropiado para confirmar el estado de una persona certificada. Se requiere que tales registros demuestren que el proceso de certificacin se ha realizado de forma eficaz y con imparcialidad. Por otro lado, se establece que el organismo debe mantener confidencialidad respecto de toda la informacin obtenida en el proceso de sus actividades. As, por ejemplo, cuando el organismo de certificacin est obligado por ley a dar a conocer dicha informacin, la organizacin o individuo a quien le concierne debe ser informado de antemano sobre qu informacin se va a proporcionar (Per. INDECOPI 2004: 9).

Requisitos para las personas empleadas o contratadas en los


organismos de certificacin

Las personas empleadas, involucradas en cualquier aspecto de las actividades de certificacin, deben poseer educacin, experiencia y pericia apropiadas que satisfagan los criterios de competencia para las tareas definidas. En tal sentido, se requiere que estn formadas para sus responsabilidades especficas. Asimismo, es necesario comprometerlas a guardar confidencialidad sobre los procesos y, para asegurarse de la imparcialidad, deben declarar cualquier vnculo con las personas que van a ser examinadas. Por su parte, los examinadores que se asignan para un examen o parte de l, reunirn algunos requisitos: estar familiarizados con el esquema de certificacin;
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conocer los mtodos pertinentes para evaluar; tener la competencia en el campo que se va a examinar; ser capaces de comunicarse fluidamente y de hacer juicios imparciales y no discriminatorios.

Procesos de certificacin

Por un lado, respecto de la solicitud, la norma establece que el organismo de certificacin debe proporcionar una descripcin detallada y vigente del proceso de certificacin que corresponde a cada esquema de certificacin, luego de lo cual es necesario asegurarse de que el aspirante complete y firme dicha solicitud, en la que acepta cumplir los requisitos y proporcionar la informacin necesaria para el proceso. Por otro lado, para la evaluacin, el organismo debe asegurarse de tener la capacidad requerida para proveer la certificacin, a partir de lo que puede planificar y estructurar los exmenes para verificar, de forma sistemtica, las competencias del candidato; pueden usarse variedad de instrumentos: escritos, orales, prcticos, de observacin, entre otros. Adems, la decisin de certificacin de un candidato debe ser tomada nicamente por el organismo competente, que se basar en la informacin reunida durante el proceso. Esta decisin necesita ser imparcial, por lo que se requiere que quienes la tomen no hayan participado en las evaluaciones. As, los organismos deben proporcionar un certificado, ya sea en forma de carta, tarjeta u otro medio, que debe consignar, entre otros datos, los alcances, las condiciones de vigencia y las limitaciones, as como la entrada en vigor y la fecha de vencimiento del documento. Tambin es necesario mencionar que se prev una renovacin de la certificacin, es decir, que el organismo competente debe establecer los requisitos para la renovacin de tal condicin, para asegurarse de que la persona certificada contina cumplindolos. As se ha concluido con la revisin de la normatividad sobre la temtica de formacin y certificacin en el Per.

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Se termin de imprimir en los talleres grficos de

Tarea Asociacin Grfica Educativa


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