LAS MATEMTICAS Y EL DESARROLLO DE PENSAMIENTO LGICO

Laura P. Pealva Rosales Marisa Ysunza Brea Margarita FernndezRuvalcaba

Introduccin

Usualmente, los cursos de matemticas que apoyan la formacin de profesionistas en diversas reas de conocimiento se enfocan principalmente en la resolucin de problemas propios de esa rea; sin embargo, esta disciplina permite lograr un propsito ms amplio y profundo que slo convertirse en un apoyo instrumental para el planteamiento y solucin de problemas, este es: el desarrollo del pensamiento lgico; afirmamos aqu, del pensamiento lgico dialctico.

Tambin afirmamos que un proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas que tome en cuenta el significado intuitivo de los conceptos con los cuales se construye y desarrolla esta disciplina, as como el dilogo permanente entre la teora y la realidad en su enseanza, aporta de manera clara y contundente al desarrollo de las llamadas competencias genricas (nucleares, bsicas). Este trabajo argumenta el por qu de estas afirmaciones y ejemplifica la forma en que se esto puede volver operativo en los cursos de matemticas.

Desarrollo de pensamiento lgico

La lgica representa la base fundamental para el desarrollo de las matemticas. Podemos afirmar que, a su vez, las matemticas permiten el desarrollo de pensamiento lgico. Esta ltima afirmacin requiere distinguir el tipo de lgica de la que hablamos.

Si se piensa en una lgica formal, como tradicionalmente la conocemos, donde el cumplimiento de formas y reglas para dar validez a las conclusiones es irrestricto, los caminos
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construidos a travs de las matemticas pueden volverse camisas de fuerza para el desarrollo del libre del pensamiento y de la capacidad de aprender a aprender. Por el contrario, consideramos que la lgica que sustenta el propsito de las matemticas como instrumento para el desarrollo del aprendizaje reflexivo es la lgica dialctica, en la que los conceptos que parecen contrapuestos y contradictorios, como concreto-abstracto, anlisis-sntesis, induccindeduccin, entre otros; no son uno la negacin del otro sino ms bien los elementos duales que inducen hacia la dinmica de pensamiento necesaria para descubrir, interpretar y generar nuevo conocimiento. Todo pensamiento es movimientoTodo pensamiento se mueve dentro de determinados cuadros, entre polos determinados las parejas de trminos polares en cuestin, los trminos opuestos, designan momentos, fases del pensamiento, y estn indisolublemente ligados (Lefevre, 1977:102).

Los cursos de matemticas que apoyan la formacin de profesionistas en diversas reas de conocimiento se enfocan principalmente en la resolucin de problemas propios de esa rea; sin embargo, al ubicarlas en los planes de estudio de diversas disciplinas, se debiera tener un propsito ms amplio y profundo que slo convertirse en un apoyo instrumental para el planteamiento y solucin de problemas; este propsito sera: el desarrollo del pensamiento lgico; afirmamos aqu, del pensamiento lgico dialctico.

Desarrollo de pensamiento lgico y resolucin de problemas

Diversas escuelas han tratado de explicar cmo es que funciona el pensamiento en la solucin de problemas. Por ejemplo, encontramos en la psicologa cognitiva, histricamente la disciplina que ha provisto de resultados tiles a este propsito, dos enfoques bsicos (Mayer, 1983): 1) la teora del pensamiento asociacionista, que enfatiza cmo un elemento de una cadena de resolucin es asociado con otro y 2) la teora de la Gestalt, que se sustenta en el entendimiento estructural de la situacin a resolver.

De acuerdo al enfoque asociacionista, el proceso de pensamiento se describe como una aplicacin de ensayo y error, para hallar la respuesta ms plausible a cualquier situacin problemtica particular, considerando todos los enlaces posibles de asociacin a una gran cantidad de posibles respuestas as como las tendencias preexistentes de respuesta. Los elementos explicativos bsicos de esta teora son: el estmulo -una situacin de resolucin de
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problema particular-, las respuestas -comportamientos particulares para la resolucin de problemas- y las asociaciones, que se establecen entre un estmulo y una respuesta particulares. Se considera que en la mente se configura una familia de posibles respuestas asociadas con cada situacin de problema dada. Adems, las respuestas pueden variar pues se jerarquizan de acuerdo a qu tan fuerte es la asociacin identificada. Es as que este enfoque enfatiza el aprendizaje por reforzamiento.

De acuerdo con la teora de la Gestalt, el proceso de resolucin de problemas es una bsqueda para relacionar un aspecto de la situacin problemtica con otro dentro de un entendimiento estructural de tal situacin, luego este proceso desarrolla la habilidad para comprender cmo las partes del problema se ajustan conjuntamente para satisfacer los requerimientos del objetivo de solucin. El proceso de resolucin involucra la reorganizacin de los elementos del problema en una nueva forma que resulte ms legible al que pretende resolver el mismo. El nfasis en el ajuste de los elementos para formar una estructura de anlisis (la organizacin), en la creacin de soluciones a nuevas situaciones (pensamiento productivo) y en la reorganizacin de los elementos del problema (pensamiento creativo); descansa en la idea de que las estructuras u organizaciones mentales son las unidades de pensamiento. Se trata de esta manera de comprender y explicar un proceso mental de tipo creativo de muy alto nivel.

En la lgica dialctica, la explicacin que se da a la dinmica de desarrollo del pensamiento lgico al abordar la resolucin de problemas se sustenta en la presencia de dualidades conceptuales, como las que a continuacin, con base en Lefebvre (1977), se explican.

Concreto - abstracto

Lo concreto y lo abstracto no pueden separarse; son dos aspectos solidarios, dos caracteres inseparables del conocimiento que sin cesar pasan del uno al otro. Lo concreto verdadero no se encuentra en lo sensible, en lo inmediato. Lo sensible es, en cierto sentido, la primera abstraccin. Sensacin y percepcin separan uno de los aspectos del objeto; su relacin con nosotros, el aspecto que nos importa y nos afecta en ese instante. Penetrar en lo real es alcanzar, por la inteligencia y la razn, conocimientos mediatos que son pensamientos, ideas. Penetrar en lo real es superar lo inmediato para alcanzar un conjunto cada vez
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ms vasto de relaciones, de detalles, de elementos, de particularidades aprehendidas en un todo. Este conjunto, ese todo, no puede por otra parte, coincidir con la totalidad de lo real, con el mundo. El acto de pensamiento asla de la totalidad - por medio de una separacin en capas real o ideal - eso que se llama justamente un objeto de pensamiento. Dicho producto abstracto del pensamiento no es ms misterioso que un producto de la accin prctica. As, aunque el conocimiento parte de lo concreto, global y confusamente aprehendido en la percepcin sensible, camina a travs del entendimiento de los aspectos y elementos distintos de la situacin por medio de puntos de vista abstractos y unilaterales. Por medio de la profundizacin del contenido y de la investigacin racional se dirige hacia la comprensin del conjunto.

Anlisis - sntesis

El anlisis se esfuerza por penetrar desde afuera, por medio del pensamiento, al objeto. Los seres, lo concreto, se presentan relativamente cerrados ante nosotros, pues cada ser es un todo. Pero esos seres no son absolutamente inaccesibles. El anlisis penetra en ellos y los separa, los rompe, sea real o idealmente. El anlisis no puede ser nunca exhaustivo pues es infinito; porque lo concreto es mucho ms profundo y concreto de lo que se pensaba (considrese el ejemplo del anlisis del cuerpo humano donde de los rganos, podemos pasar a las clulas y de ah a la qumica de los tomos). En todo momento el anlisis debe tener presente, y aprehender, esa relacin compleja, muy frecuentemente contradictoria, de los elementos entre s y con el todo. Por otra parte, la sntesis se manifiesta como complementaria al anlisis. La sntesis se define, en general, como una operacin sea experimental (real) o racional (ideal) por medio de la cual se rehace en sentido inverso el camino recorrido por el anlisis. La sntesis reconstruye el todo, asegurndose de no omitir nada. Sin embargo la sntesis no se limita a trabajar sobre un cuadro sinptico creado por el anlisis sino que hace que ste mantenga en todo momento el contacto con el todo, por eso mismo gua al anlisis, evita que se extrave.

Induccin - deduccin

La induccin va de los hechos a la ley -- de un conjunto de hechos particulares a una conclusin general -, sea de manera rigurosa, cuando la ley resume en una frmula todos los
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casos particulares estudiados,

sea amplificante, cuando pasa de un nmero finito de

hechos estudiados, que son necesariamente hechos pasados, a un nmero infinito de hechos posibles. Para regresar a la aplicacin de esta ley a nuevos hechos, es necesaria la deduccin.

Verdad-error

Las verdades cientficas no son eternas ni inamovibles, de ser as seran infecundas pues negaran el esfuerzo del pensamiento por pasar de la ignorancia al conocimiento, de verdades menores a verdades ms profundas a travs de errores parciales o momentneos (Lefevre, 1977: 108). Ya que todo error puede ser en s mismo una verdad parcial o el aspecto de una verdad, permite ampliar los lmites de una verdad, negndola inicialmente. Es decir, la verdad se convierte en error antes de ser ampliada1. Absoluto-relativo

Cada verdad alcanzada es relativa pues est destinada a superarse, a aparecer bajo aspectos nuevos, a ser superada por leyes y teoras ms precisas (Lefevre, 1977: 112); pero en cierto sentido es absoluta, pues el conocimiento cientfico adquirido posteriormente implica, verifica y complementa al anterior, lo sita en su verdad Las verdades absolutas se alcanzan a travs de los descubrimientos relativos y de los pensamientos individuales, cuyo alcance es limitado. La relacin de lo absoluto con lo relativo no es otra que la del pensamiento humano con el pensamiento de los individuos (Lefevre, 113). Es esto mismo lo que explica las dualidades: general-particular, modelos genricos-situaciones especficas.

Teora-prctica

Lo que es familiar no es ms conocido por ello (Hegel, citado por Lefevre, 1977: 130). Para comprender lo familiar es preciso superar el entendimiento individual, el punto de vista particular, la prctica inmediata; es preciso pasar a otra escala, a una orden de reflexiones ms amplias, tericas y abstractas en apariencia, sin olvidar ni omitir el hecho de que se trata de
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An las verdades matemticas son sometidas a discusin por filsofos y matemticos y se perciben cada vez bajo nuevos aspectos con tal de profundizarlas. 5

lo real, lo concreto, lo humano, lo que se intenta conocer y que habr que regresar a ello para comprenderlo. Aunque los cientficos reconozcan que todo resultado alcanzado con estas reflexiones es ya un conocimiento, buscan de nuevo lo desconocido para profundizar en su verdad. Sin embargo, al ser parte de este mundo que queremos comprender, para conocer los objetos ser necesario actuar sobre ellos, slo as se puede garantizar de alguna manera que el conocimiento adquirido, si bien adquirido es relativo con respecto al lugar que ocupamos en el universo, a la precisin de nuestros instrumentos de medida, a la eficacia de nuestras acciones; ser en cierto modo real sea respecto a la idealizacin que hemos hecho de su naturaleza sea respecto a su estructura que hemos construido de manera subjetiva en nuestro pensamiento.

Macro-micro

Un individuo slo se comprende verdaderamente si se descubren por una parte sus singularidades y por otra parte sus rasgos ms generales, pues se toma conciencia de ellas slo por medio de stos. Por otra parte, todo ser inmerso en un conjunto de relaciones sociales es un conjunto de cualidades. Luego, para comprender a un individuo es necesario observarlo de manera alternativa desde el punto de vista social (de sus rasgos generales) y desde el punto de vista privado. Lo individual envuelve a lo general y lo particular (Hegel, citado por Lefevre, 131). Esta doble observacin permite alcanzar lo universal que comprende en s la riqueza de lo particular, o como afirma Lefevre (1977, 131): La razn dialctica aprehende al individuo (singular) pero en la totalidad y por la totalidad

Considerando los conceptos duales que se han presentado, afirmamos que el estudio de las matemticas enfatiza el desarrollo de capacidades y habilidades intrnsecamente relacionadas con el pensamiento lgico dialctico. Veamos a continuacin cmo es que estos conceptos se ven reflejados en los modelos, particularmente en los modelos matemticos, de la realidad.

Modelos matemticos en la resolucin de problemas

Para resolver un problema no es necesario poner en accin a los entes reales para ello, el costo y la complejidad que implicara esto son las dos razones fundamentales para no pretender hacerlo; de hecho, los diferentes modos de resolver un problema tienen en comn la construccin de un modelo - simple o complejo, semntico, matemtico, esquemtico, etc.al hacer una abstraccin de la realidad (concreto/abstracto).

En los modelos se utilizan diversos elementos, ms sencillos que los reales, para representar objetos y relaciones; la condicin necesaria inicialmente para dar validez al modelo ser que la relacin establecida entre los elementos reales y la representacin de ellos se conserve desde al principio hasta el final del proceso de solucin, lo que permitir no slo la interpretacin contextual de los resultados sino vigilar el mantenimiento de la significancia del modelo durante el proceso de solucin en ste (anlisis/sntesis).

La manera ms fcil, y econmica, de construir modelos es el uso de smbolos puestos sobre papel. Algunos de ellos, como las letras y nmeros, no se parecen en nada a los objetos originales, aunque son ms fciles de dibujar; por ello, entre menos parecidos sean los smbolos a los elementos originales nuestros modelos requieren un esfuerzo mental mayor, tanto para construirlos y manipularlos, como para aplicar la solucin obtenida al problema original(Lpez de Medrano, 1983: 24). Por otra parte, en problemas complicados, la incorporacin de un mayor nmero de elementos considerados esenciales tambin implica que la manipulacin necesaria sobre los smbolos asociados (los clculos) deber ser efectuada con ayuda de computadoras. (concreto/abstracto)

Por supuesto que hay ciertos detalles del problema original que se olvidan al construir el modelo, consideramos slo los que a nuestro entender son los esenciales; sin embargo, la forma en que se nos ha planteado el problema ya supone esta simplificacin (reduccin) pues no se describe el ambiente completo que rodea a la situacin, slo se enuncian algunos elementos aislados del mismo. Por todo esto, muchas cosas pueden fallar en la solucin abstracta, lo cual no quiere decir que esta solucin no tenga alguna utilidad; al tomarla como gua, pero considerando las circunstancias que pueden favorecer o complicar la solucin real, permite tomar las decisiones pertinentes. Al mismo tiempo estaremos detectando en cul de sus partes el modelo se requiere ampliar o mejorar. Por otra parte, la construccin y acumulacin de modelos lleva a la necesidad de desarrollar teoras, para entender la estruc7

tura de diversos problemas y manejar mejor los modelos, lo cual representa un mayor grado de generalidad en la abstraccin. Con ello se abre la puerta a la creacin de nuevos modelos, por lo tanto de nuevas soluciones a los problemas. (teora/prctica, absoluto/relativo)

Usualmente se afirma que las matemticas descansan en un nmero limitado de proposiciones elementales, llamadas axiomas, de las cuales se derivan todas las dems nicamente mediante procesos de inferencia lgica y deduccin; sin embargo, las matemticas requieren de la observacin, de la experimentacin, de la induccin, de la causalidad; pues surgen de la actividad de la mente humana en un ejercicio continuo de introspeccin del mundo interior de los pensamientos en relacin con el mundo exterior de la realidad; tal relacin es de una correspondencia ms o menos como una sombra con el objeto que la proyecta, o como la palma hueca de una mano con el puo cerrado que abraza de la otra(Sylvester,1869) (concreto/abstracto, induccin/deduccin)

Las matemticas y la formacin de competencias

El concepto de competencia identifica un complejo integrado por al menos cuatro componentes informacin, conocimiento (apropiacin, procesamiento y aplicacin de la informacin), habilidad y actitud o valor.

Este concepto, difcil de dividir para su mejor anlisis y comprensin, proporciona sin embargo la posibilidad de una reflexin ms profunda de nuestros quehaceres docentes y la posibilidad de fijar, de manera ms ambiciosa, objetivos de aprendizaje ms amplios para una formacin integral de nuestros alumnos.

Los documentos que hablan del desarrollo de competencias bsicas en matemticas (Tuning, 2000; Gusev y Safuanov, 2002), demandan: manejo correcto del lenguaje (tanto del lenguaje espaol como del matemtico), buen manejo del clculo aritmtico y de las tecnologas de informacin, desarrollo de un pensamiento reflexivo, habilidades en el manejo de operaciones y procedimientos que llevan al entendimiento de los fenmenos a travs de procesos lgico deductivos-inductivos, capacidad para la creacin de modelos aplicables a la resolucin de problemas y a la toma de decisiones, madurez para abordar el reto de apren8

der a aprender; tambin: desarrollo de pensamiento crtico, creatividad, iniciativa, capacidad de evaluar riesgos y de tomar decisiones.

Sin embargo, la formacin que se pretende para los futuros profesionales est influida tanto por las competencias que los empleadores esperan que los graduados posean como tambin por las que la institucin educativa vislumbra como necesarias para incidir a largo plazo en el contexto y en el beneficio de la sociedad en su conjunto.

En la poca actual, caracterizada por un cambio acelerado en casi todos los mbitos y por el reconocimiento de la complejidad inherente a las situaciones, los problemas asumen nuevas caractersticas y requieren, para afrontarlos, algo ms que la desagregacin de procesos complejos en procesos operativos simples y la estructuracin de soluciones mediante la identificacin de una simplista causalidad lineal. El anlisis de los problemas requiere ahora de un proceso de deconstruccin2. La complejidad considerada de manera holstica y la no linealidad se vuelven materia comn del trabajo profesional.

Debido a que los factores tcnicos y ambientales para la realizacin del trabajo profesional ya no son los mismos, los profesionales requieren ahora competencias ms genricas que especficas, ms sostenibles a largo plazo que a corto; asimismo, su trabajo demanda que logre la concertacin entre disciplinas diferentes y no que sus actividades queden especializadas en asuntos particulares, como si stos se encontraran aislados e inconexos.

De los denominadores comunes que se encuentran en los diversos conceptos de competencia son de especial importancia en el rea de conocimiento que nos ocupa en este trabajo: las matemticas, no slo el saber-hacer que integra habilidades y conocimientos, sino tambin el saber-hacer complejo. ste se refiere al resultante de la integracin, de la movilizacin y del acomodo de un conjunto de capacidades, habilidades y de conocimientos utilizados eficazmente en situaciones en las cuales se activan las capacidades de una, o varias, competencias en un modelo sistmico y no simplemente lineal, de manera que se hace

El concepto de deconstruccin caracteriza a la poca actual llamada de la postmodernidad, l considera que las situaciones deben ser fragmentados en sus elementos, sean o no bsicos, y vueltas a construir una y otra vez en formas distintas, de manera que, conservando sus propiedades fundamentales e inherentes, puedan ser visualizadas de manera diferente para su mejor anlisis y comprensin. 9

uso de un mega conocimiento procedimental y de numerosos conocimientos condicionales que permiten movilizar las capacidades de manera estratgica (Lasnier, 2000).

Asumimos aqu que esto se manifiesta en la prctica cuando el alumno es capaz de:

1. Reconocer los elementos de informacin fundamentales del problema a resolver, o situacin a analizar, as como las relaciones entre ellos. 2. Reconocer las caractersticas de la situacin que permiten identificarla con una tipologa de modelos de anlisis y/o solucin. 3. Reconocer y argumentar sobre lo apropiado que resultan los modelos y procedimientos que pueden dar solucin a una situacin problemtica especfica, as como identificar los requisitos de informacin para aplicarlos. 4. Hacer operativa la aplicacin de modelos de solucin y/o anlisis. 5. Interpretar en el contexto los resultados alcanzados a travs de la aplicacin de estos modelos, al retomar el significado de los smbolos y operaciones utilizados para modelar la situacin original. 6. Validar las matemticas como una construccin hecha con base en analogas entre diversos campos matemticos, en los cuales la definicin de las operaciones pertinentes, por un lado, son hechas de manera que permiten mantener las propiedades de elementos y mecanismos operacionales en los campos ms bsicos, y, por otro, amplifican las posibilidades de solucin a estructuras matemticas ms amplias y con un mayor rango de significados.

De las actitudes y valores que tambin se desarrollan

Si bien no se detallan de manera explcita en los contenidos matemticos de los cursos, es la forma en que estos mismos contenidos se presentan y trabajan con los estudiantes lo que contribuye, o inhibe, el desarrollo de actitudes y valores en ellos.

Cuando resolvemos un problema, se produce una movilizacin de los conocimientos con los que contamos, tambin organizamos un razonamiento lo mejor adaptado a la situa10

cin a resolver. Nos damos cuenta que nuestra concepcin del problema es ms amplia al final que al principio, y veremos cada vez de manera ms clara lo que hay que hacer al avanzar hacia el objetivo final. Esto nos indica que hay un progreso y un logro en la forma de razonar.

Aunque el avance hacia la solucin puede ser inicialmente lento e imperceptible, por momentos notaremos la transformacin brusca y repentina de nuestro punto de vista, la reorganizacin repentina de nuestro modo de concebir el problema, mayor certidumbre, claridad y confianza en la previsin de las etapas que nos acercan a la solucin. En este momento el avance crece bruscamente, dando saltos a partir de una idea brillante, una buena idea, un hallazgo (Polya, 1978: 158)3

Todo ello nos produce placer, no hay mayor placer que el saber que nuestro cerebro funciona (Lpez de Medrano, 1983), nos eleva la autoestima, nos da mayor seguridad, nos anima a enfrentarnos a nuevos retos; nuestra actitud cambia.

El abandono prematuro de un reto, buscar resolver mecnicamente y slo lo mostrado de manera directa por una nica frmula, detenerse en el trnsito hacia problemas cada vez ms complejos, tratar de memorizar en vez de comprender, buscar parcializar en vez de conjuntar los procesos de solucin, rechazar el enfrentarse con nuevos problemas y situaciones que requieren un dilogo con el pensamiento propio, la lgica y los conocimientos previamente adquiridos; son actitudes con las cuales el profesor deber contender en todo momento para formar a un individuo capaz de avanzar y hacerse responsable de su propio aprendizaje.

La rigurosidad, la disciplina, la objetividad y el planteamiento de retos, forman parte sutil de la creacin de valores a constatar, antes que nada en el saln de clase, pero que se pretende trasciendan hacia el uso tico, no slo de las herramientas operacionales matemticas, sino del conocimiento de conceptos y de las habilidades tiles en la realidad.
De acuerdo con el experimento de Bergstrom (Svatntesson, 2000: 34) este es el momento en el cual se produce un enfrentamiento entre los patrones complejos de informacin almacenados en la corteza cerebral, y presentados al cerebro como seales organizadas e impulsos que, como seales azarosas, presenta el tallo cerebral. Como resultado de este enfrentamiento se producirn patrones de pensamiento completamente nuevos e inesperados, ideas imprevisibles (iluminaciones, ideas repetidas, ideas creativas, ideas brillantes) 11
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Ejemplo de cmo trabajar las matemticas para el desarrollo de competencias.

Usualmente las Ciencias Sociales han hecho uso de una parte muy especfica de las matemticas para instrumentar la investigacin que apoya su trabajo: la que se refiere al anlisis estadstico de datos. La estadstica se ha convertido sin duda en la herramienta preferida para descubrir tendencias y relaciones causales. Sin embargo otras reas de conocimiento matemtico aportan otras posibilidades de descripcin de fenmenos y soluciones interesantes a situaciones de la realidad., Particularmente el lgebra Matricial y Lineal brinda soluciones a problemas de toma de decisiones muy interesantes.

La relacin entre diferentes tipos de competencias que se pueden desarrollar (Ysunza y Benavides, en prensa) y los contenidos de los diferentes grandes temas que se trabajan en el lgebra Matricial y Lineal se presentan en el siguiente cuadro.

Relacin entre competencias a desarrollar y temas que se trabajan en el lgebra Matricial y Lineal

Componentes

Conocimiento de los conceptos y operaciones del

Conocimiento de conceptos del lgebra lineal y su inter-

Enlace entre los elementos del lgebra lineal y el

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lgebra matricial, por analoga con los del campo de los nmeros reales, y su relacin con la solucin de sistemas de ecuaCompetencias Instrumentales ciones lineales. Manejo operaciones matriciales.

pretacin geomtrica.

lgebra matricial en aplicaciones diversas para generar elementos de informacin que apoyen la toma de decisiones.

Manejo de representaciones y tcnicas de solucin del lgebra lineal.

Manejo de modelos para la toma de decisiones.

Comunicativas

Desarrollo de habilidades de descripcin estructurada de situaciones problema en

Desarrollo de habilidades de descripcin de relaciones lineales mediante elementos del

Desarrollo de habilidades de descripcin estructurada de relaciones lineales en lenguaje de matrices. Reconocimiento de diferentes lgicas y logro de consensos, a travs de la argumentacin, para la eleccin del modelo lineal y forma de resolucin del mismo.

lenguaje de matrices. Colaborativas Reconocimiento de diferentes lgicas y formas de anlisis de la situacin a representar matricialmente y logro de consensos, respecto a esta forma de representacin, a travs de la argumentacin Cognitivas Representacin y modelacin de situaciones problema en lenguaje matricial y resolucin de las mismas

lenguaje del lgebra lineal. Reconocimiento de diferentes lgicas para abordar situaciones en las que se presentan relaciones lineales, y logro de consensos, a travs de la argumentacin, respecto a su forma de representacin y resolucin.

Representacin y modelacin de situaciones problema en trminos y elementos del lgebra lineal y resolucin de las mismas.

Identificacin y manejo de analogas entre campos

simblicos y contextuales, mediante la construccin y solucin de modelos de la realidad.

Metacognitivas

Comprensin de las analogas entre el campo matricial y el de nmeros reales como estructuras que, por un lado, conservan las mismas propiedades matemticas y, por otro, amplan las capacidades de operacin en elementos ms complejos.

Comprensin de la representacin en modelos matriciales de propiedades y relaciones geomtricas lineales con significado de transformaciones e invariantes en ese espacio geomtrico.

Comprensin de la concatenacin entre representaciones diferentes de una misma situacin problema y reconocimiento de familias o tipos de problema bajo el significado compartido a travs del uso de los modelos de representacin.

Existe una fuerte relacin constructiva entre las diversas competencias presentadas y forma en que se sugiere trabajar los temas:

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La ampliacin de las operaciones aprendidas por el alumno en los campos de la Aritmtica y el lgebra Elemental permitir que ste comprenda que la estructuracin de representaciones cada vez ms amplias y elaboracin de tcnicas cada vez ms poderosas no requiere sino la ampliacin de conceptos que preserven las propiedades fundamentales en las entidades matemticas, para que pueda ir elaborndose encadenamiento entre ellos.

Tambin le permite reconocer que la modelacin matemtica es el instrumento para encontrar analogas entre diferentes campos de aplicacin, con ello, abre las puertas a la bsqueda de analogas entre conceptos y tcnicas de solucin entre disciplinas diversas. Esto es la base para el trabajo interdisciplinario y el uso de tcnicas de un campo en otros con resultados significativos.

Mecanismos para favorecer el desarrollo de pensamiento lgico-dialctico y de competencias genricas mediante contenidos matemticos

La reflexin previamente presentada permite encontrar los diversos elementos que deben conjugarse para lograr el desarrollo de competencias genricas,los que a su vez llevan a una serie de sugerencias didcticas y criterios de evaluacin que, sin menospreciar los sealamientos que anteriormente han surgido de reas como la pedagoga y didctica, constituyen las actividades que favorecen el proceso enseanza aprendizaje bajo este enfoque4:

Actividades de enseanza (para el docente)

o Presentar situaciones problemticas novedosas que no se pueden resolver con el conocimiento que se tiene hasta ese momento o Mostrar las diferencias y similitudes con lo que ya se sabe hacer o Dirigir hacia la abstraccin de los elementos y relaciones dados por el planteamiento del problema, planteando similitudes y diferencias con los modelos de solucin conocidos.
Con base en Lasnier (2000) y Seminario Prcticas educativas docentes, qu ha cambiado, qu sigue igual organizado en la UAM/Xochimilco por Dra. Patricia Elrich 14
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o Enfatizar en el uso del lenguaje y procedimientos matemticos al plantear el desarrollo de solucin. o Retornar siempre al contexto a travs de la interpretacin de los resultados.

Actividades de aprendizaje (para el alumno)

o Reconocer diferencias y similitudes, as como elementos nuevos, en el planteamiento de modelos de las situaciones reales, haciendo induccin del contexto al modelo. o Aprender replicando los pasos del procedimiento de solucin al modelo planteado. o Interpretar los resultados retomando el significado de los elementos del modelo en el contexto inicialmente planteado.

Actividades de evaluacin en curso de aprendizaje (formativa) (para docente y alumno)

Los exmenes parciales; cada uno visto como una oportunidad de aprendizaje, puede ser resuelto en pizarrn. Adems, algn tipo de problema puede ser replicado en el siguiente examen. El propsito de esto ltimo es proporcionar un tiempo adicional de reflexin.

La realizacin de tareas y prcticas en laboratorio de cmputo son el pretexto para reflexionar, primero de manera individual luego en conjunto, sobre la forma de dar solucin a los problemas, reflexin que fomenta el desarrollo de pensamiento lgico.

La participacin en clase tiene el afn de compartir la lgica de solucin y la forma de abordar los problemas de cada individuo, as como detectar los huecos en la lgica del planteamiento y de la solucin de los problemas.

La realizacin de un examen global al final del curso, que se presentara como opcin para los que pretendan mejorar la calificacin obtenida en los exmenes parciales, permitira fomentar en el estudiante el espritu de superacin con base en el esfuerzo.

Actividades de evaluacin al final del ciclo (certificativa) (para el alumno)

La calificacin aprobatoria de los exmenes siempre debera ser condicin necesaria para considerar las calificaciones obtenidas por otros rubros - tareas, prcticas de laboratorio y
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participacin en clase- pues es el mejor indicativo de haber logrado de manera individual los conocimientos propuestos como parte de un objetivo ms amplio: Lograr la base de conocimientos necesaria para alcanzar conocimientos ms profundos y complejos en mdulos posteriores. En cada examen se debe procurar determinar el nivel de conocimiento adquirido5:

Perceptual de las diferentes operaciones que se pueden realizar en la rama matemtica en estudio.

Operativo: correcta resolucin de operaciones bsicas determinadas, sin presencia de contexto ni interpretacin de resultados.

De clasificacin: reconocimiento de operaciones y mtodos a seguir para resolver situaciones ya conocidas donde los elementos y relaciones principales son clara y directamente identificadas, con un mnimo de esfuerzo.

Relacional: donde en un problema con nueva estructura y datos, las relaciones lgicas que se logran establecer con problemas ya conocidos permiten inferir la forma de solucin.

Manejo de analogas entre campos donde los problemas se refieren a diferentes contextos, pero cuya estructura se configura con elementos y relaciones de naturaleza y comportamiento similares por lo que pueden aplicarse los mismos modelos de solucin.

Capacidad de formular la explicacin dada a los fenmenos, sus causas, relaciones entre elementos que lo configuran, comportamiento ante modificaciones de elementos o relaciones. Esto lleva a una fase muy importante de creacin de hiptesis y de nuevas entidades conceptuales, donde los instrumentos o procedimientos han sido slo las herramientas para actuar sobre el objeto, o situacin, con tal de conocerlo ms.

Conclusiones

El manejo de modelos simblicos apunta al uso de una lgica dialctica en la cual intervienen no slo los conocimientos y habilidades sino la movilizacin de actitudes de descubrimiento y

Con base en Salazar (1979) 16

dilogo interno que van construyendo un espritu crtico, un anlisis reflexivo, un pensamiento creativo.

Para el desarrollo de competencias bsicas, ms importante que los contenidos es la forma en que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje y la reflexin que sobre ello se hace.

Por la forma en que construyen las soluciones a los problemas, las matemticas apoyan el desarrollo de las capacidades de anlisis y sntesis; la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas aplicando el conocimiento alcanzado previamente; el desarrollo de las destrezas para manejo de conocimientos adquiridos con anterioridad y la capacidad para trabajar con autonoma y rigurosidad.

Las matemticas permiten el desarrollo de competencias genricas y el del pensamiento lgico dialctico, base fundamental para la capacidad de aprender a aprender.

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