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MÓDULO Investigación Acción II Comunicación UNPRG

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La deconstrucción como primera etapa de la investigación-acción

El momento de diagnóstico de la práctica docente Bernardo Restrepo Gómez lo denomi-
na deconstrucción. Restrepo retoma el concepto que Derrida ha desarrollado para la
lectura crítica de textos y lo traslada al análisis y la comprensión de la práctica pedagógi-
ca. Asume que la deconstrucción de la práctica pedagógica es un proceso de análisis y
reflexión que el mismo docente realiza, con la finalidad de identificar y desmontar la es-
tructura teórica que sustenta su accionar pedagógico diario. Desmontaje que implica ha-
cer visibles las ideas (teorías), herramientas (métodos y técnicas) y ritos (costumbres,
rutinas, exigencias, hábitos) que subyacen en su práctica. También los vacíos y elemen-
tos de inefectividad, en aras de emprender su mejoramiento y transformación (Restrepo,
2002; 2004). Dice Restrepo (2004, p. 51):

Comienza con la crítica a la propia práctica, a través de una reflexión profunda
acerca del quehacer pedagógico… La deconstrucción de la práctica debe termi-
nar en un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura de
la práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades, es decir en
un saber pedagógico que explica dicha práctica.

A la deconstrucción Restrepo contrapone el concepto de reconstrucción, asumida como
segundo momento de la investigación-acción, en que sobre la práctica deconstruida se
monta y ensambla una nueva práctica alternativa sustentada en marcos teóricos vigentes;
los mismos que progresivamente van enriqueciendo la labor docente a través de un plan
de acción y la ejecución del mismo.

La reconstrucción demanda búsqueda y lectura de concepciones pedagógicas que circu-
lan en el medio académico, no para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un
proceso de adaptación, que ponga a dialogar una vez más la teoría y la práctica, diálogo
del cual debe salir un saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, un saber práctico
para el docente que lo teje, al son de la propia experimentación. Refinada y ensamblada
esta nueva práctica en todos sus componentes, se pasa a la fase de implementación, de
ensayo. La nueva práctica no tiene que ser totalmente nueva. Es apenas comprensible
que algunos componentes de la práctica anterior hayan resultado valiosos y efectivos
(2004, p. 51-52).

Reflexión
teórica

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A los anteriores momentos los complementa la evaluación, que representa el momento
en el que la nueva propuesta es llevada a la práctica y examinada en su efectividad. No
se trata solo de construir un discurso pedagógico alternativo, sino de validarlo en la prác-
tica.

El proceso de deconstrucción

Según Restrepo (2013) la tarea de deconstruir la práctica pedagógica comprende un con-
junto de actividades, entre las que se destacan, en secuencia, las siguientes:

Proceso de deconstrucción

a. Identificación del segmento de la práctica
b. Identificación del problema

c. Registro de la práctica pedagógica

d. Análisis categorial

e. Análisis textual

a. Identificación del segmento de la práctica. Relacionado con los
componentes del currículo: finalidades, contenidos, metodología, eva-
luación, medios y materiales.

b. Identificación del problema. Referido a situaciones prácticas que
necesitan mejora. Susceptibles de perfeccionamiento. Requieren aten-
ción por encontrarse en déficit.

c. Registro de la práctica pedagógica. Descrita minuciosamente en el
diario de campo. Se recomienda realizar la redacción al final de la jor-
nada. El detalle del registro permitirá detectar de un modo más directo
las teorías implícitas, como también las prácticas ineficaces, así como
las potencialidades del accionar docente.

d. Análisis categorial. La revisión de los registros en el diario
de campo permitirán identificar prácticas recurrentes, las mismas
que darán origen a las categorías emergentes y las sub-
categorías. Estas últimas organizadas en un mapa conceptual
dan cuenta de la estructura de la práctica del docente.

e. Análisis textual. El análisis busca determinar la funcionalidad
de la práctica, sus fortalezas, debilidades, vacíos y actualidad de
la teoría sustentadora. Esta proceso es crucial, a la vez, para vi-
sualizar posibilidades de mejora, nuevos referentes teóricos y
metodológicos.

Alberto Polar

Óscar La Rosa

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La deconstrucción en el Programa de Especialización en Comunicación

A llegar a este punto es bueno advertir que los marcos propuestos para el presente Pro-
grama de Especialización en Comunicación con enfoque comunicativo, critico reflexivo e
intercultural (MINEDU, 2010)2

, exigen también una mirada crítica del proceso deconstruc-
tivo propuesto por Restrepo, con la finalidad de adecuarlo a las circunstancias de la reali-
dad peruana y las preocupaciones formativas expresadas para el presente Programa.

La deconstrucción es un proceso constante en la IA
A diferencia de Restrepo, asumimos la deconstrucción como un constante proceso de
análisis y reflexión, puesto que la propia naturaleza cíclica de la IA permite examinar y
reflexionar permanentemente acerca de la práctica investigativa, a la luz de premisas teó-
ricas que cuestionan, replantean y enriquecen el accionar docente en el proceso investi-
gación-acción.

La deconstrucción interviene en:

El diagnóstico, favoreciendo la reflexión constante que permita la identificación,
priorización y fundamentación de los problemas que afectan la construcción del
diálogo intercultural en la escuela y en el entorno social en que ésta se localiza.

La planificación de la acción, orientando el replanteamiento de la práctica peda-
gógica tradicional a través del diseño de un plan de acciones que viabilice la prác-
tica alternativa. La deconstrucción también apoya el proceso de elección, funda-
mentación y diseño de acciones alternativas, ayudando a resolver la tensión que
se genera entre la práctica surgida desde nuevos referentes teóricos y la práctica
pedagógica anterior. En otros casos permite y aconseja respecto de la adecuación
de experiencias innovadoras desarrolladas en otros contextos. Por último garanti-
za que las actividades propuestas se enmarquen en los nuevos supuestos teóricos
alternativos y no se vea arrastrado a la posibilidad de sólo disfrazar su práctica
tradicional, manteniendo la práctica anterior.

2

MINEDU (2012). Programa de Especialización en Comunicación dirigido a docentes de instituciones educativas públicas
del nivel de Educación Secundaria de Educación Básica Regular 2012-2014.

Vista así la deconstrucción es un proceso:

Ubicado en la etapa inicial del proceso de investigación acción.
Introspectivo que realiza de manera personal el docente.
Posicionado en el espacio áulico donde se hallan los problemas de la
práctica pedagógica como también el sustento teórico que les da vida.
Autocrítico respecto de la propia práctica pedagógica.

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La acción y observación, aquí la deconstrucción cumple un rol central, puesto
que la implementación de una alternativa obliga al docente a examinar los supues-
tos teóricos que la sustentan, para evaluar los resultados logrados, orientando, en
ese sentido, el replanteo en la aplicación de la práctica alternativa, o modificándola
en su integridad. La deconstrucción también orienta las reflexiones que surgen del
contraste de la teoría con la práctica, con la finalidad de emprender mejoras en el
camino de la aplicación del plan de acción, así como también permite reconocer la
existencia de nuevos problemas y necesidades, derivados de la implementación la
práctica alternativa.

La reflexión, este es un proceso deconstructivo por excelencia. Una instancia co-
rresponderá al momento en que el docente investigador contraste su nueva prácti-
ca con la anterior, coligiendo, a partir de ello, los cambios operados a nivel de sus
sustentos disciplinares y didácticos, su práctica docente, como también en relación
con sus actitudes frente al experiencia de enseñanza-aprendizaje. Pero también,
otra circunstancia mucho más relevante para la comunidad involucrada, estará en
relación con la identificación de los elementos teóricos y metodológicos suscepti-
bles de transformación, hecho que deriva en la orientación para futuras experien-
cia investigativas.

La deconstrucción es un proceso dialógico

Esta es otra diferencia con la propuesta de Restrepo. No es por vía de la observación y
reflexión individual sobre el accionar pedagógico que accedemos a deconstruir las prácti-
cas, sino más bien, es en el diálogo con los otros (acompañante pedagógico, estudiantes,
familias, comunidad) que deconstruyó el quehacer.

A través del diálogo entre el docente investigador y el acompañante pedagógico:

Se comparten experiencias en relación al problema de estudio.
Se identifican posturas disciplinares y didácticas del docente.
Se enriquecen teórica y metodológicamente la práctica docente.
Se resuelven dudas.
Se cuestionan prácticas.
Se desarrollan nuevos planteamientos.
Se constatan resultados de la experiencia innovadora.
Se orientan sobre nuevas lecturas que profundicen experiencia innovadora.
Se comparten nuevos enfoques teóricos y didácticos sobre el área.

La deconstrucción es un proceso colaborativo

A diferencia de lo propuesto por Restrepo, en el sentido de que la deconstrucción es una
tarea realizada individualmente por el docente, en el Programa de Especialización en
Comunicación asumimos este proceso como colaborativo.

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Junto al docente investigador, están el acompañante pedagógico, los estudiantes, los pa-
dres y madres de familia y la propia comunidad, contribuyendo con miradas reflexivas al
proceso investigativo.

El acompañante pedagógico, a lo largo del proceso, desde instrumentos, como
el diario de campo y la ficha de monitoreo, contribuye constantemente a decons-
truir la práctica del docente. Advierte y comunica lo que el docente investigador no
alcanza a ver por estar involucrado a plenitud con su experiencia pedagógica dia-
ria. Orienta, cuestiona e informa durante la asesoría y por vía del diálogo, desde
marcos teóricos alternativos, el desarrollo de la práctica del docente.

Los estudiantes, padres y madres de familia y miembros de la comunidad,

contribuyen al deconstrucción a través de sus testimonios verbales o escritos, co-
mo también a través de las producciones escolares que dan cuenta de los avan-
ces, como también de las limitaciones de la experiencia ejecutada.

La deconstrucción trasciende el espacio áulico

La atención a los problemas derivados de la diversidad cultural existentes en nuestro país
y su expresión en los eventos comunicativos que discriminan, excluyen, niegan oportuni-
dades, etc.; situaciones muchas de ellas que muestra su reproducción en el ámbito esco-
lar; requieren ser abordadas desde escenarios que trascienden al espacio áulico. Por el
contrario se trata de atender con mirada investigativa el entorno social ys su diversos es-
pacios en los que interactúa el estudiante.

CRITERIOS

DECONSTRUCCION
Bernardo Restrepo

DECONSTRUCCION
Programa de Especialización
en Comunicación IFD UNPRG

Ubicación
en el proceso de IA

Al inicio del proceso.

A lo largo del proceso de investigación

Objeto
de deconstrucción

La práctica pedagógica áulica.

La relación docente-estudiante
La relación docente-comunidad
La relación docente-problemas derivados de la
diversidad cultural
La relación escuela-saberes comunidad

Finalidad

Analizar y reflexionar respecto de
estructura de la práctica tradicional.

Visualizar aspectos de mejora.

Reflexionar y consolidar con nuevos aportes el
proceso de diagnóstico, planificación, acción y
reflexión de la investigación-acción en curso.

Participantes

Docente investigador.

Docente investigador
Acompañante pedagógico
Estudiantes y comunidad

Técnicas de registro

Observación participante.
Entrevista (Focus Group).

Observación
Entrevista (Focus Group)
Diagnóstico sociocultural

Instrumentos
para el registro

Diario de campo.

Diario de campo

Formas
de representación

Mapa conceptual.

Matriz de categorías
Mapa conceptual
Diagrama de flujo

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¿Qué semejanzas y qué diferencias encuentras entre el diagnóstico que realizaste
en el Ciclo I y la propuesta deconstructiva de Restrepo?

Explica en qué etapa de la deconstrucción se ubica el ejemplo presentado en la

pág. 10.

¿Consideras que los instrumentos utilizados en el Ciclo I (informe breve de casos,
memorando analítico, registro anecdótico) serían oportunos para registrar con de-
talle tu accionar pedagógico?, ¿sí o no?, ¿por qué?

¿Qué otros instrumentos podría utilizarse para registrar con minuciosidad tu prac-
tica pedagógica? Menciónalos y explica sus cualidades.

Herramientas para
la nueva práctica

La identificación del problema es procesualmente el punto de partida de la investiga-
ción-acción; el diagnóstico, el procedimiento de acceso a dicha identificación, y el
diario de campo investigativo el instrumento de apoyo del procedimiento diagnóstico.
La fase diagnóstica también se denomina fase de deconstrucción de la práctica peda-
gógica.
David Ayasta, en Aula 01.

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Lee con atención el siguiente registro. Luego responde.

Día: 06 de marzo de 2013.
Lugar: Aula 2º D IES “Chongoyape”.
Hora: 15.20 h – 16.40 h.
Nombre observadora: Pamela del Pilar Díaz Becerra.
Nombre de la sesión de aprendizaje: El cuento tradicional.
Objetivo: Registrar las experiencias de aprendizaje de mis estudiantes durante una sesión
de narración de cuentos tradicionales de la localidad conservando su originalidad.

Descripción del contexto

La sesión de aprendizaje se realizó en el aula del segundo grado de la IE “Chongoyape”,
contó con la participación de 22 alumnos varones, el aula es amplia y limpia. Es una hora
poco apropiada para leer y narrar cuentos, teniendo en cuenta que estos meses de verano
el calor es insoportable, debido a que el clima en Chongoyape se caracteriza por el fuerte
calor, todo el año, esto distrae muchas veces la atención del estudiante.

Narración de actividades

La clase se inicia con el relato del cuento ¨Un juez justo¨, por parte de la profesora, la his-
toria es interesante, todos ponen atención. (CO El cuento es una historia antigua sobre un
juez sabio, que siempre descubría a los culpables, y también los mandaba castigar de la
misma manera. La historia es un cuento tradicional, pero no pertenece al contexto de
Chongoyape).

Les pregunto qué les había parecido el relato, si la historia sería cierta o no y por último
que hicieran comparaciones, determinando diferencias y semejanzas.

El alumno JP pregunta: ¨Profesora, ¿Por qué en aquel tiempo todos los delitos se castiga-
ban igual?¨ Antes de poder responder, JC, interviene ¨porque no existía una constitución¨.
AH replicó, ¨No debería ser así, porque si bien es cierto, en los tres delito se utiliza ¨la
mentira¨, en uno de ellos el delito es mayor porque el hombre intenta quedarse con la
warmi del estudiante, en los otros solo se miente para quedarse, uno con el dinero, y otro
con el caballo. Por ello, al primero, se le debió dar más latigazos. Ante estas reacciones,
HL, el alumno más callado del aula dice: ¨Así era justicia antes pues profesora, porque
no había corrupción, hoy los juefes (jueces) les pagan, y como nadie dice nada, los dejan
libres pa´que sigan haciendo daño, no más
¨ OH, otro alumno tímido dice ¨Si pues aquí en

Desde
la práctica

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Chongoyape, solo las rondas les hacen decir la verdad a los ladrones, a punto de
¨fuetazos¨. ¡Ayyyyyyy-ayayayayyyy! Gritan los malditos cuando los castigan, brincar los
hacen, allí si tiene miedo. Ya cuando se los llevan los tombos, yaaa allá les dan su propi-
na pué y los dejan¨
. Ante todo esto, el más juguetón del aula, Zamora se para y se sienta,
otra vez se para y dice, ¨Quizás en un inicio, el juez los castigabaa todos igual como ad-
vertencia, porque como saben que le pueden hacer el cuento, seguro ya no lo volverán a
hacer
¨. ¨Aaaaa…síiiii¨…responden los demás.
(CO aprecio que casi no puedo intervenir, porque ante la opinión de un alumno, viene la
idea de otro en orden, sí, pero por momento hay coros mediadores, en el que denotan su
acuerdo o aceptación ante lo que dijo uno de ellos).
Debido a las expectativas creadas con el cuento, les pido que narren historias parecidas,
originadas en su localidad, muchos participan teniendo como centro de los relatos, la jus-
ticia y la verdad. La mayoría de ellos se centraban en las costumbres de las ¨Rondas cam-
pesinas¨, su labor y también como ejercían justicia. Pido que me escriban sus historias
(para la próxima clase).

Análisis crítico, discursivo e intercultural

Observé que mis estudiantes mantienen el interés por los temas de su realidad, se mantie-
ne motivados. Los alumnos poseen un rico material en conocimientos, respecto a historias
vivas, reales, que escuchan o viven, pero que al no ser escritas, pasan desapercibidas y
hasta pueden llegar al olvido.

Como profesora debo incluir temas de contenido cultural, respetando sus valores, su for-
ma de pensar y expresarse, porque así se sienten bien y es que así se comunican ellos y
nosotros debemos ser parte también de esa cultura.

Los temas de interculturalidad, motivan, desinhiben, liberan personalidades aparentemen-
te “dormidas¨, libera temores, desde luego expresándose en temas que ellos conocen muy
bien.

Tomé apuntes respecto al lenguaje que utilizan, atendí también su fonología; en este caso
de los alumnos que viene de los caseríos aledaños a Chongoyape, jóvenes que muy pocas
veces intervienen y menos por voluntad propia.
La sesión en si me permitió, determinar cierto grado de la escala de valores en ellos, im-
portantísima, la justicia, hicieron comparaciones de lo que era antes y lo que es hoy, dife-
rencia entre los delitos y los castigos. Cómo se ejerce la justicia en sus localidades, delitos
comunes, formas de castigo, cómo se agrupan, acciones que toman para defender sus tie-
rras, prevención del abigeato, el robo, etc.

Mi intervención

Debo continuar contextualizando mis temas, en su realidad cultural, para las siguientes
sesiones, incluyendo la motivación.

Otra idea sería recopilar cuentos tradicionales de las comunidades aledañas al distrito.

Despertar el interés de los alumnos por conocer su cultura y ser partícipe de ella.

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PARA LA DISCUSIÓN

¿Qué utilidad tiene registrar al detalle las experiencias de aprendizaje? Explique.
¿Qué consideraciones técnicas tuvo en cuenta la docente para registrar su expe-

riencia?

¿Qué consideraciones técnicas debería incorporar la docente a su trabajo de re-

gistro?

¿Cómo usaría la información registrada para la transformación de su práctica pe-
dagógica?

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