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LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACION PRIMARIA II PROGRAMAS DE FORMACIN CONTINUA CURSO: LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIN

PRIMARIA II PRIMERA SESIN ACT. I. ANLISIS Y REFLEXIN DEL CONCEPTO CIENCIA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LA EDUCACIN BSICA PRIMARIA PLAN DE ESTUDIOS 1993 Las ciencias naturales especficamente, en su abordaje persiguen un enfoque formativo, cuyo propsito principal ha sido la adquisicin de conocimientos, capacidades, actitudes y valores por parte de los educandos, a fin de que manifieste una relacin responsable con el medio natural, que comprenda el funcionamiento y las transformaciones del organismo humano y que desarrolle hbitos adecuados para la preservacin de la salud y el bienestar. No se ha pretendido educar al nio en el mbito cientfico como disciplina formal, su finalidad nica es estimular la capacidad de observar y preguntar, plantear explicaciones sencillas de los sucesos del entorno, de situaciones familiares, de tal manera que resulten trascendentes y garanticen aprendizajes para la vida. La enseanza y el abordaje de contenidos cientficos es gradual, mediante nociones iniciales y aproximativas y no conceptos complejos. Estimular el inters del nio por las aplicaciones tcnicas de la ciencia y la capacidad de imaginar y valorar diversas soluciones tecnolgicas relacionadas con problemas prcticos y de las actividades productivas reflexionen sobre usos de la ciencia y de la tcnica que han representado avances decisivos para la humanidad, as como de otros que han generado daos para los grupos humanos y para el medio ambiente . PROGRAMAS DE ESTUDIO 2009. SEXTO GRADO El enfoque de los programas del Plan de Estudios 1993, orientaba a que formramos alumnos que lograran el desarrollo integral de habilidades, actitudes y conocimientos. En este Plan de Estudios 2009 siguen vigentes, no obstante, se ha trascendido al fortalecer los aspectos psicopedaggicos, epistemolgicos y sociales con nuevas aportaciones de los avances en investigacin y el cmulo de experiencias en prctica docente. Por tanto, se favorece la interrelacin de la ciencia con la tecnologa y la sociedad. Se le concede un lugar central a los procesos de enseanza del discente, con el objeto de reforzar y afianzar su autonoma al construir sus propios conocimientos. Adems, de reivindicar la tarea docente en la formacin de la diversidad cultural, social, el uso adecuado de recursos didcticos, estrategias e instrumentos de evaluacin. Se pretende que el alumno ample su imagen de la ciencia y valore la importancia del conocimiento cientfico para contrastar ideas, mitos o creencias que pretenden atentar contra su salud. Asimismo, que identifique los cambios y valores que el desarrollo cientfico y tecnolgico ha originado en la sociedad actual, y detecte la relacin entre las necesidades del ser humano y el impacto generado en el ambiente para satisfacerlas, como punto de partida para que reflexione respecto a

la importancia de contribuir a la disminucin del deterioro ambiental mediante el consumo responsable . Naturaleza de la ciencia Qu es la ciencia? Si nos preguntamos por el concepto de ciencia o simplemente qu es la ciencia?, tendremos que recurrir a una disciplina externa, la filosofa de la ciencia. La ciencia (del latn scientia 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observacin y el razonamiento, sistemticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales. Es el conocimiento sistematizado, elaborado a partir de observaciones y el reconocimiento de patrones regulares, sobre los que se pueden aplicar razonamientos, construir hiptesis y construir esquemas metdicamente organizados. La ciencia utiliza diferentes mtodos y tcnicas para la adquisicin y organizacin de conocimientos sobre la estructura de un conjunto de hechos objetivos y accesibles a varios observadores, adems de estar basada en un criterio de verdad y una correccin permanente. La aplicacin de esos mtodos y conocimientos conduce a la generacin de ms conocimiento objetivo en forma de predicciones concretas, cuantitativas y comprobables referidas a hechos observables pasados, presentes y futuros. Con frecuencia esas predicciones pueden formularse mediante razonamientos y estructurarse como reglas o leyes generales, que dan cuenta del comportamiento de un sistema y predicen cmo actuar dicho sistema en determinadas circunstancia. La ciencia puede definirse como una forma especfica de actividad, de trabajo especializado, de bsqueda humana de la verdad. Es una forma de la conciencia social que constituye una sistematizacin del conocimiento de la realidad, surgida y desarrollada en base al proceso de la prctica histrico-social, reflejando las leyes y propiedades esenciales del mundo objetivo en forma de categoras y leyes cientficas abstracto-lgicas, teniendo un carcter terico-cognoscitivo, ideolgicovalorativo y prctico-informador . Tambin es posible definir a la ciencia como: Sistema de conocimientos organizados de manera lgica y coherente que se han producido a lo largo de la historia y que tiene como propsito central, estudiar, reflexionar, analizar, explicar, comprender y transformar los estados de la sociedad, la naturaleza y el propio conocimiento. Reconstruye la realidad, cualquiera que sta sea, para presentar una nueva concepcin de la misma. La ciencia est en constante dinamismo y cambio, no se encuentra agotada; al contrario, sus postulados no son verdades absolutas, sino relativas en el tiempo y el espacio. La ciencia no explica el todo de la realidad . ACT. II. CUADRO COMPARATIVO DE LAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS DIFERENTES VISIONES DE LA CIENCIA EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Visin heredada Ventajas Desventajas 1 Su nico fin es producir nuevos conocimientos para la humanidad. La historia de la ciencia consiste en la acumulacin de conocimientos objetivos al margen de los condicionantes externos. 2 Es objetiva. 3 No influye la subjetividad de los cientficos, es neutral.

4 Descubre la realidad. 5 La tecnologa es la aplicacin prctica de los conocimientos cientficos. Visin historicista Ventajas Desventajas 1 El desarrollo de la ciencia no es acumulativo, sino que tiene un proceso histrico y social. Incluye compromisos, intereses y valores de las distintas comunidades cientficas. 2 Integra los aspectos sociales e intelectuales de la prctica cientfica. 3 Posee una continua evolucin en su estructura esencial para generar siempre un nuevo ciclo. Visin CTS (Ciencia Tecnologa Sociedad) Ventajas Desventajas 1 El cambio tecno-cientfico tiene importantes efectos en la vida social y en la naturaleza. Est sujeta a los intereses y valores predominantes. 2 Compromisos democrticos bsicos para promover la evaluacin y control social del desarrollo tecno-cientfico. Los cientficos no estn libres de opiniones, intereses y prejuicios en su trabajo. 3 Contextualiza (en el espacio histrico, social, cultural y poltico) los fenmenos que se producen. 4 La actividad cientfica se realiza en equipo. ACT. III. LISTA DE LAS PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE QU ES LA CIENCIA; AS COMO LOS DIFERENTES ASPECTOS QUE INTEGRAN EL QUEHACER CIENTFICO La ciencia es objetiva, por tanto, debe ser rigurosa al dar a conocer sus teoras y postulados, para que tengan validez y exista confiabilidad. Obviamente antes de emitir juicios tiene que haber revalorizacin acerca de los mismos. Por mencionar algunos aspectos importantes para que haya ciencia, en primer trmino est la observacin de hechos o situaciones que merezcan ser estudiadas, de igual manera interviene la percepcin del sujeto que estudia determinado objeto de estudio, posteriormente el primero ser guiado por su propia intuicin en el proceso de indagacin hasta conseguir resultados lgicos. Si bien es cierto, que en todo momento de la investigacin habrn registros del proceso. ACT. IV. DIFERENCIAS ENTRE LA ENSEANZA TRADICIONAL DE LAS CIENCIAS NATURALES, LA HISTRICA Y LA PERSPECTIVA CTS Obviamente la perspectiva de la enseanza, ha ido modificndose con el paso del tiempo; puesto que, nuestra labor docente es transmitir, formar, educar de acuerdo a los modelos requeridos, bajo un enfoque y una visin que corresponda a las peculiaridades de la ciencia misma. Los docentes debemos contar con una formacin cientfica para poder percibir en todas las reas de la ciencia, la tecnologa y as inculcar y formar en los educandos que todas ellas estn inmersas en nuestra sociedad actual y que son interdependientes, de tal manera que el alumno desarrolle competencias mediante estrategias didcticas que garanticen con un enfoque constructivista un aprendizaje para toda la vida. Las principales diferencias radican en que si poseemos una visin heredada de la ciencia, nuestra nica preocupacin es atiborrar de conocimientos a los alumnos,

cuya estrategia exclusiva ser el aprendizaje mecnico, objetivo, sin aplicarlos oportunamente a situaciones de la vida social, por mencionar: en espaol (sustantivos, verbos, reglas gramaticales), en matemticas (tablas de multiplicar, los algoritmos), en ciencias naturales (nombres de partes del cuerpo, trminos como teora del Big Bang, eras geolgicas), en las ciencias sociales (fechas histricas, nombres de ciudades, capitales). Si retomamos una visin historicista, no asumiremos una enseanza que pretenda acumular conocimientos, sino que nuestro objetivo ser adaptar nuestros procesos de enseaje a aspectos o factores sociales (del entorno inmediato) e intelectuales de la ciencia. Prueba de ello, ha de ser que adoptemos los nuevos programas de estudio siguiendo sus enfoques, en este caso, nos atae asumir y adoptar una enseanza en la que se otorgue primaca al constructivismo, al emplear el andamiaje, el trabajo de los discentes con sus pares para resolver problema o situaciones cotidianas, de su entorno. Sin embargo, sabemos que con ello estaremos garantizando la formacin deseable por algunos sectores sociales, de acuerdo a sus propios intereses. No hemos de descartar que en la educacin existen polticas insoslayables (currculum oculto). Con respecto a la perspectiva CTS, considero que es interesante y prometedor, el no dejar de lado las aportaciones que le pueden brindar a nuestra labor y a los resultados en materia de aprendizaje, el uso de las TIC (Tecnologas Intercomunicativas), pero es de suma importancia ensear valores; es decir, educar al alumno para darles un buen uso en el contexto social, cultural, poltico. Hemos de procurar que su empleo no diste de la preservacin y el cuidado de la naturaleza y del bienestar de los seres vivos. Desafortunadamente vemos, que con la ciencia y la tecnologa, estamos destruyendo nuestro mundo. En sntesis, somos los protagonistas junto con los alumnos de asumir responsabilidades de manera gradual para cuidar nuestro mundo hasta convertirnos en ciudadanos crticos y reflexivos. SEGUNDA SESIN ACT. I. LISTADO DE CARACTERSTICAS SOBRE CMO APRENDEMOS CIENCIA En primera instancia, los alumnos aprenden nicamente cuando tienen la necesidad de hacerlo para conseguir algn propsito o para lograr una meta trazada por s mismos. Por consiguiente, los docentes debemos lograr que los nios tengan inters por aprender; pues, ellos construirn sus conocimientos a partir de sus estructuras previas, a fin de que se responsabilicen de sus propios procesos de aprendizaje y sean activos en ese lapso. Es menester proveerlos de las oportunidades para que los alumnos expliciten sus conocimientos, apliquen los modelos construidos, los confronten y expliquen, los transformen y quiz los cambien; para esto, es indispensable que se cree un ambiente en el que se posibilite y manifieste sus modos de pensar, y las reflexione. Desde una perspectiva constructivista, es factible lograr mejores resultados en el aprendizaje de la ciencia, de lo contrario podremos comprobar en la prctica ulica que los nios no se interesan por aprender de forma tradicionalista.

ACT. II. ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA VISIN CONSTRUCTIVISTA EN LA ENSEANZA DE LA CIENCIA, Y LA IMPORTANCIA DE LA DE LA VISIN CONSTRUCTUVISTA EN LA EDUCACIN CIENTFICA Este enfoque constructivista surgi en la educacin cientfica aproximadamente entre los 70s y 80s, algunos de sus representantes son Drivers y Erickson, Gilbert y Watts, pronto se extendi como muestra internacional, conocido hasta entonces como concepciones alternativas. A finales de los 80s se puntualiz que los nios tienen ideas previas al abordar la clase de ciencias y generar nuevos aprendizajes. En los documentos oficiales no se planteaba al constructivismo como un modelo para aprender y ensear, sino que expresaban que la ciencia es un proceso y un conjunto de ideas que han sido construidas para explicar fenmenos cotidianos y extraordinarios, que promueven el aprendizaje activo, de habilidades, mediante el trabajo en equipo, la construccin de modelos, etc. Entre algunas de sus caractersticas resalta la flexibilidad adaptativa a las necesidades y a los intereses de los educandos. A principios de los 80s hasta inicios de los 90s el constructivismo se posicion en la educacin cientfica, paralelo a ello comenzaron las crticas, las fuerzas opositoras, de resistencia; entre los que rechazaban este enfoque estaba Salomn, quien opinaba que el constructivismo haba perdido direccin, que ya no lograba ser un estmulo para ser investigacin, y que incluso, destacaba entre otras perspectivas, porque era demasiado blanda, permisiva, condescendiente, pero podra afectar negativamente. Alex Johnstone afirma que, se le ha concedido importancia exagerada al constructivismo y que existen visiones ms prometedoras en el campo de la investigacin. Por otro lado, el constructivismo no persigue el inters de entrar en polmica ni en debate con otras perspectivas, tampoco hay investigaciones que defiendan la adopcin oficial pedagoga constructivista. En pocas palabras, el constructivismo en nuestra labor educativa, generalmente los docentes slo aadimos elementos a la prctica, pero no se refleja en un cambio de enfoque trascendente, que transforme realmente la enseanza. ACT. III. DIFERENCIAS EN QU ES Y QE NO ES CONSTRUCTIVISMO PLASMADAS EN UN MAPA CONCEPTUAL - Guiar hacia construcciones de conocimiento. - Los alumnos son activos cuando aprenden. - Los alumnos construyen sus propios conocimientos, autodidactas, responsables de su aprendizaje. - Existe una finalidad o meta para aprender. - Partir de las ideas previas para generar ms aprendizajes. - Brindar oportunidad de explicitar conocimientos, aplicar modelos construidos, confrontar, diferentes interpretaciones y reflexiones. - Posibilidad de transformar y cambiar lo aprendido, en situacioVISIN nes prcticas. - Estrategias nicas, propias para aprender. - Aprendizaje por descubrimiento o indagacin.

- Los alumnos son pasivos y memoristas. - Enseanza: como una receta o instructivo. - No se desarrolla la habilidad y destreza para explicar, confrontar, exponer ideas. - Pensar que todos los alumnos aprenden con las mismas estrategias de enseanza, y que tienen maneras de pensar diferentes. - Repaso fiel de conocimientos. TERCERA SESIN ACT. I. LISTADO DE CARACTERSTICAS Y ORGENES DE LAS IDEAS PREVIAS ORGENES Todos los docentes nos hemos percatado de que los alumnos no son tabula rasa, por el contrario, ellos y ellas poseen ideas acerca de lo que tratamos en la escuela, algunos tienen ideas vagas y otros muy pocas, acerca de los temas abordados, otros quiz los menos muy acertadas. Lo cierto es, que todos tienen alguna nocin sobre lo que se habla en el aula. Sin embargo, pueden ser errneas por el hecho de que an no han bosquejado mucho contenidos de enseanza sobre las diferentes temticas, por lo tanto las concepciones que posee las ha adquirido en su entorno inmediato. CARACTERSTICAS Las ideas previas son estructuras mentales que va construyendo el nio desde pequeo, para ver y comprender y el entorno que lo rodea, en donde su percepcin desempea un papel importante, todo ello depende en gran medida del contexto en el que se desenvuelve. Por tanto, las ideas previas son histricas y guardan paralelismo con respecto a las que posee la ciencia. Si bien es cierto, que stas sufren transformaciones a lo largo de la vida de cada individuo, que es cada alumno, muchas veces tienden a ser persistentes; es decir, que por x motivo este rechaza la enseanza y el conocimiento nuevo que se presenta tiene muy afianzada su idea concepcin alternativa, an cuando cientficamente la suya sea incorrecta no lo ve as, ni lo juzga. Estas pueden ser o estar implcitas en su conocimiento general de un tema, pueden ser universales y compartidas por varios estudiantes. ACT. II. ANLISIS DE ESTRACTOS DE CLASES PARA RECONOCER LAS DIFERENTES FORMAS DE INTERACCIN CON LOS ALUMNOS ENTRE UNA CLASE TRADICIONAL Y UNA QUE PARTE DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE APRENDIZAJE Desde mi particular punto de vista, el extracto 1que trata de la extraccin de clorofila a partir de pasto, proyecta claramente una enseanza muy tradicional, de una visin heredada de la ciencia; puesto que, el maestro es muy objetivo en su abordaje, slo le interesa producir un nuevo conocimiento, pretende que los alumnos descubran la realidad a travs de la aplicacin prctica de conocimientos cientficos y; aunque, usa instrumentos de laboratorio, el docente muestra tendencias impositivas, no espera mucho ni le importa lo que piensan los nios, slo los conduce para lograr su objetivo. En el segundo extracto, la maestra introduce a los alumnos a la clasificacin biolgica con una enseanza bastante tradicionalista, se remite exclusivamente a

hacer preguntas muy cerradas para lograr que los nios se ubiquen donde ella desea con respecto a la clasificacin de los seres vivos en: animales y plantas, no le interesa que muchos nios no coincidan en que las personas tambin somos animales, los nios se resisten a abandonar su idea previa, coarta su participacin y sin ms discusiones avanza en la clase; sin embargo, afianzar los aprendizajes esperados, de esa manera no se logra, es nicamente aprendizaje repetitivo, carente de significado. En el tercer extracto en el que el docente introduce a los educandos al conocimiento de la electricidad esttica, el maestro explica la historia de algo que genera electricidad esttica, pero omite estos trminos, luego deliberadamente conduce a los discentes, tratando de que ellos emitan sus opiniones acerca de la observacin de un experimento sencillo que produjo electricidad esttica, ellos construyen sus conocimientos y el les aclara trminos modernos de la ciencia y tecnologa, hasta que finalmente descubren, concluyen y asimilan la terminologa cientfica. Con este extracto se rige bajo una perspectiva de C.T.S. ACT. III. EXPRESIN ESCRITA DE CONCLUSIONES SOBRE EL ORIGEN Y CARACTERISTICAS DE LAS IDEAS PREVIAS Y SU TRATAMIENTO EN LA CLASE JUNTO CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Ya sabemos de donde provienen las ideas previas o preconcepciones, el motivo de su existencia en las mentes de los educandos; por ello, debemos tener mucho cuidado al abordar temas nuevos en el aula, pues, muchas veces, casi siempre abordamos los contenidos o temas, sin el menor cuidado, derivados de este trabajo es el anlisis y la reflexin acerca de nuestra prctica docente. Toda vez que vayamos a iniciar una leccin debemos tomar en consideracin estas ideas evitando lo mayor posible reincidir en nuestras prcticas muy parecidas a las de los docentes de 1 y 2 extractos en las que se limita al alumno a responder y trabajar a nuestra manera, segn nuestros esquemas, sin respetar sus propias etapas y procesos de aprendizajes. Por el contrario, hemos de fomentar el aprendizaje por descubrimientos, generando as aprendizajes significativos, al partir del cambio conceptual que se pretende realizar tomando como punto de partida las concepciones errneas o alternativas y los conocimientos previos que ya posee por alguna fuente de informacin. En el primer caso el alumno tiene algunas ideas alternativas, el maestro aborda un tema, pero el alumno no encuentra concordancia entre ambos, lo rechaza y solo acepta su idea o alternativa, la consecuencia es que no se genera ningn aprendizaje. En el segundo caso, el alumno posee una idea alternativa, luego el docente pasa por alto al igual que en el ejemplo anterior la existencia de stas, comienza a trabajar una idea nueva o tema y el alumno lo aprende y agrega conocimiento a sus preconcepciones pero lo hace bajo un esquema memorstico y repetitivo. El resultado es que quiere aprendizajes pero no son significativos para l. De acuerdo al tercer caso, algunas veces los maestros tenemos la suerte o el cuidado de bosquejar las ideas preexistentes en los alumnos los contenidos nuevos con cierta prudencia, y entonces el alumno logra asimilar e intercambiar o reemplazar sus ideas previas por una idea nueva. Y en correspondencia con el ltimo caso, hace referencia a un docente que sabe identificar y asumir las ideas alternativas o errneas del educando, lo introduce en

el anlisis de una nueva idea, posteriormente el discente asume la captura situada entre la idea alternativa y la idea nueva, decide o est propenso a aceptar la idea nueva, la integra a sus esquemas cognitivos, lo que provoca que haya un cambio conceptual, garantizando, APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. CUARTA SESIN ATC. I. LISTADO DE IDEAS PREVIAS EN DIVERSAS FUENTES BIBLIOGRFICAS Y BASES DE DATOS EN INTERNET FOTOSNTESIS (ideas previas de los nios) IDEAS PREVIAS LIBRO PARA EL MAESTRO LIBRO DE TEXTO * Fotosntesis de da, respiracin de las plantas slo por las noches. - Todos los seres vivos respiran, toman el oxgeno del aire para poder vivir. Las plantas son seres vivos y respiran todo el tiempo, de da y de noche. - Las plantas tienen rganos especiales que les permiten tomar el agua y el aire del medio donde viven. stos rganos son las races, el tallo y las hojas. - La respiracin se lleva a cabo en las hojas, en ellas se encuentran los estomas, pequeos poros que permiten a la planta tomar el oxgeno del medio donde vive. * La fotosntesis es tomar dixido de carbono (CO2) y eliminar oxgeno (O2). - Producen su propio alimento a partir de dixido de carbono. - Toman el aire del medio donde viven (por medio de las estomas). * Las plantas se alimentan del suelo, la fotosntesis no tiene nada que ver con la alimentacin . - Son las nicas que producen su propio alimento a partir de agua, dixido de carbono y la luz del sol. Este proceso se conoce como fotosntesis y se realiza en las hojas y en los tallos verdes. - Las races toman el agua del suelo, el tallo transporta el agua a las dems partes de la planta. - Toman los minerales que se encuentran en el suelo. ACT. II. ANLISIS DE LA CONSIDERACIN DE IDEAS PREVIAS EN LOS CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS El programa de Ciencias Naturales toma en consideracin a las ideas previas, en el desarrollo de la siguiente competencia: Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica. Al estudiar ciencias naturales en la escuela los alumnos adquieren conocimientos, habilidades y actitudes que les permiten comprender mejor los fenmenos naturales y relacionar estos aprendizajes con la vida cotidiana En este proceso plantean preguntas y buscan respuestas en torno a diversos fenmenos y procesos naturales para fortalecer sus representaciones y comprensin del mundo . ACT. III. INSTRUMENTOS PARA OBTENER IDEAS PREVIAS Siguiendo con la temtica que nos atae, es tarea del docente como gua, moderador y facilitador del proceso de aprendizaje, le corresponde identificar y analizar las ideas previas existentes en los alumnos antes de abordar el enseaje en el aula, obviamente que para ello es necesaria la participacin libre de los discentes para corroborar las ideas previas y su uso en la explicacin de fenmenos cotidianos. Para rescatar ideas previas, desde mi punto de vista y de acuerdo con los planes y programas es menester conversar con los nios a fin de conocer el grado de dominio de los temas a tratar, con el objeto de hacerles preguntas orales al

respecto, tambin se deben generar en el decurso del tema abordado, por ejemplo, lluvias de ideas que reflejen las ideas previas del educando; adems, es posible identificarlas al escuchar la opinin y anlisis por parte de los alumnos, al describir ilustraciones de los libros de texto al hacer muestreo antes de abordar las lecciones. De igual manera, se rescatan las ideas previas al pedir a los alumnos que dibujen lo que saben del tema. Asimismo, es factible la elaboracin de cuestionarios de manera oral y escrita para conocer el grado de dominio de la temtica y las concepciones alternativas, otro instrumento valioso para los grados superiores podran ser el uso de mapas conceptuales. ACT. IV. RECOMENDACIONES CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES PARA EL TRATAMIENTO E IDEAS PREVIAS POR PARTE DEL DOCENTE Derivado de la reflexin y el anlisis que hemos realizado a lo largo de esta sesin en Las ideas previas y su influencia en el aprendizaje, y ante todo centrndome en la informacin del siguiente esquema, que considero sintetiza toda la explicacin o contenido de la trascendencia del efecto de la manera en que asume cada docente las ideas previas. IDEA ALTERNATIVA irreconciliable IDEA NUEVA rechazo IDEA ALTERNATIVA APRENDIZAJE IDEA ALTERNATIVA IDEA NUEVA Memorizacin repetitiva IDEA ALTERNATIVA + PARTE DE IDEA NUEVA APRENDIZAJE IDEA ALTERNATIVA IDEA NUEVA Intercambio reemplazo IDEA NUEVA IDEA ALTERNATIVA IDEA NUEVA Captura integracin IDEA ALTERNATIVA + PARTE DE IDEA NUEVA APRENDIZAJE CAMBIO CONCEPTUAL De acuerdo con dicho esquema de las ideas previas queda bien explicitado y no es necesario abundar ms al respecto, solo queda aadir que si los docentes acturamos deliberadamente segn el cuarto caso, estaramos asegurando la adquisicin de aprendizajes significativos y permanentes, en cuanto a contenidos disciplinarios hacemos referencia. SESIN QUINTA Y SEXTA ACT. I. CUADROS DE ANLISIS DEL CABIO CONCEPTUAL EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EBP CAMBIO CONCEPTUAL Naturaleza del cambio - Dimensin epistemolgica- histrico- cultural. - Gnesis cultural o cientfica. Todo conocimiento, por riguroso y complejo que sea, es transmisible usando el propio mtodo cientfico, con las mismas dudas, los mismos errores y las mismas

in-quietudes. Y ello es adems independientemente de la edad y formacin de los destina-tarios del conocimiento. (Wagensberg, 1993, pgs. 94 -95). Los procesos del cambio -Tres niveles de profundidad, los relacionados con el crecimiento de la base de datos y conceptos, o los implicados en el ajuste de esos sistemas conceptuales hasta llegar a la plena reestructuracin (cambio radical) de toda una teora o un sistema conceptual (Pozo, 1989, 1996, 2003). Los dominios del cambio Wellman y Gelman (1997): - Consensos y disensos acerca de los diferentes dominios que puede establecerse para el anlisis del cambio conceptual, de dominio especfico o dominio general para hacer posible la comprensin del mundo? Intervienen la pericia (acumulacin continua de saberes, ej. Incluso nios pueden saber ms que un adulto sobre dinosarios), los mdulos y las teoras especficas. - Aspectos esenciales: 1. Continuidad o discontinuidad. 2. Naturaleza del conocimiento. 3. Mecanismos para el cambio de dominio. Del cambio a la integracin jerrquica - La ms conocida e influyente de estas propuestas (Posner et al., 1982) establece que para lograr el cambio conceptual son necesarias cuatro fases: a) que el alumno est insatis-fecho con sus concepciones alternativas. b) que disponga de una nueva concepcin inteligible. c) que esa nueva concepcin le parezca adems meritorio. d) que la nueva concepcin se muestre ms fructfera o productiva que la concepcin alternativa original. Del cambio conceptual al cambio representacional - Las estructuras conceptuales que utiliza la ciencia son ms complejas y ms potentes que las que utiliza el conocimiento cotidiano, cuya funcin, es simplificar, comprimir no extender, se apoya en relaciones causales lineales. En cambio, las teoras cientficas recurren a estructuras conceptuales, basadas en la interaccin, la causalidad no fluye nunca en un solo sentido, para entender un fenmeno es preciso situarlo en el marco de un sistema de interacciones y equilibrios dinmicos (Chi y Roscoe, 2002; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Pozo, Gutirrez Julin y Gmez Crespo, 2004). ACT. II. ANLISIS E IDENTIFICACIN DE LOS CONCEPTOS EN LOS LIBROS DE TEXTO DE PRIMARIA El intercambio de ideas en el saln de clases. En el programa de estudios 2009 en, Tema: Quin soy? l. t. p. 11, el nio comparte con sus compaeros al presentarse frente al grupo, al platicar sus gustos y pasatiempos favoritos. En correspondencia con el libro de texto: La importancia de establecer relaciones sociales basadas en el respeto. Aproximacin al lenguaje de las ciencias: la elaboracin del diccionario cientfico. Bloque I. Programa de Estudios 2009. Describan partes de su cuerpo y funciones; adems de la importancia de la higiene personal, en el libro de texto p. 50, La higiene; pasan a formar parte del diccionario cientfico, trminos como bacterias, potable, enfermedad.

El papel de las actividades experimentales. Bloque I. Programa de Estudios 2009. Reconoce que sus sentidos funcionan de manera integrada y le permiten relacionarse con su alrededor. Bloque II. Libro de texto p. 36. En mi cuerpo y mis sentidos, los nios con los ojos vendados, identifiquen caractersticas de algunos objetos. La representacin grfica de fenmenos y procesos naturales. Bloque II. Programa de Estudios 2009. Distingue los cambios de la naturaleza a partir de la observacin directa diaria, reconozcan y registren variaciones en la temperatura ambiental (fro, calor, lluvia, viento). Bloque II. Libro de texto. Pp. 40 42. Observar cambios de elementos naturales en el transcurso del ao (grficos de estado del tiempo: nublado, lluvioso, soleado, viento). Como ya hemos mencionado en lneas anteriores, para abordar cualquier tema o leccin de los libros de texto de primaria, es menester hacer un bosquejo de ideas previas, para partir de ello o para tener el tacto necesario al abordar temas en los que puedan presentar resistencia al cambio los discentes, los maestros no hemos de pasarlo por alto. En los ejemplos anteriores, as como en la secuencia didctica que se presenta en la act. V de estas sesiones, hay una terminologa apropiada a cada tema, por mencionar, bacterias, potable, sentidos (vista, tacto, etc.) y no la mente, en Las plantas y los animales, ovparos, vivparos, en Las plantas y los animales, vulo, menstruacin, tero, espermatozoides, en El cuerpo humano y la salud. Es idneo que los docentes promovamos la elaboracin del diccionario cientfico, para garantizar la transformacin gradual de los conceptos de los que se vaya apropiando el educando, con el objeto de que contribuya a la autorregulacin de su aprendizaje personal, paralelo a ello ha de asumir actitudinalmente un proceso reflexivo al respecto; asimismo, abandonar aquellas preconcepciones errneas, que haya tenido para afianzar el aprendizaje cientfico o tender a enriquecer y precisar los conceptos cientficos que ya posea. En el cuadro de la reproduccin se encuentran inmersos los conceptos y, obviamente tienen un grado de complejidad creciente para el alumno como conocimientos o aprendizajes esperados, que tienen que superarse o evolucionar en la apropiacin por parte del discente, la construccin sucede al tomar en cuenta las ideas previas con la inmersin de nuevas habilidades y actitud para observar, identificar, seleccionar y registrar informacin sobre determinados sucesos o fenmenos, describir, de indagacin, investigacin, y finalmente poder explicar, construir o representar modelos, experimentos sencillos y/o maquetas (por mencionar las partes del cuerpo humano, eclipse, sistema solar, fotosntesis, combustin). Los conocimientos previos no se excluyen, sino ms bien sirven para que el alumno transforme sus conocimientos, que trascienda hasta conseguir una metacognicin. ACT. III. IDENTIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN EL CAMBIO CONCEPTUAL EN LOS LIBROS DE TEXTO PREGUNTA CICLO 1-2 CICLO 3-4 CICLO 5-6 CONCLUSIONES

Existen en los libros de texto actividades que permitan la integracin de conceptos, mediante actividades que fomenten las competencias? S se da S se garantiza S es observable S existen Existen en los libros de texto actividades que permitan el aprendizaje de conceptos a travs de realidades cercanas a los alumnos? S existen S lo posibilitan S lo facilitan S las proporcionan Cmo puede el profesor percibir el cambio conceptual en los alumnos? (cambios actitudinales, procedimentales, representacionales, uso de vocabulario nuevo, etc). Experiencias 1. Al solicitar la descripcin apropiada de las partes del cuerpo, sus funciones y, la importancia de la higiene personal. 2. Al observar la clasificacin adecuada de los animales en ovparos y vivparos y el dominio del trmino. 3. El maestro podr valorar el proceso en el que el alumno identifica las partes de las flores. 4.Corroborando cmo manejan los alumnos los trminos cientficos: ovparos, vivparos, polinizacin, etc. el reflejo de vivencias personales. 5. Valorando la presentacin de modelos, de los aparatos reproductores femenino y masculino, elaboracin de mapas conceptuales, la resolucin de situaciones problemticas (proceso). 6. Mediante la valoracin de producciones de diversos tipos de texto, en los que permee . Por lgica, el libro de texto est diseado para cimentar adems de, garantizar la apropiacin gradual de la terminologa y la transformacin conceptual por parte del educando, un cambio actitudinal, procedimental y, la adquisicin de un nuevo vocabulario. El alumno en todos los grados debe avanzar del cambio conceptual al cambio representacional. Existen en los libros de texto secuencias con actividades que presenten el desarrollo del contenido de aprendizaje? 1. Realidad ms cercana. Conocer su cuerpo, sus funciones y los cuidados que requiere. 2. Ampliar la informacin que posee sobre su cuerpo, hacia el estudio de los seres vivos, diferencindolos en ovparos y vivparos. 3. Ya no se trata de animales ovparos y vivparos, ahora se aborda En la naturaleza hay plantas que tienen flores y frutos y otras que no lo tienen p. 66. 4. Ampla sus concepciones al diferenciar hembras y machos. Caractersticas: crecimiento, desarrollo, fertilizacin. rganos femenino y masculino. 5. Han de aprender a construir y representar modelos de los aparatos sexuales femenino y masculino. Estructura, funciones y cuidados necesarios. Espermas: formas y tamaos. 6. Aprender a describir las diferentes etapas de desarrollo: fecundacin, embarazo, parto, desde una perspectiva afectiva. Es observable la secuenciacin que presentan los libros de texto, con la finalidad de enlazar y particularizar los temas (ahora mbitos de estudio). Cules son las actividades en los libros de texto que permiten al alumno el trabajo independiente para mostrar la competencia de los conceptos aprendidos? 1. Aqullas que promueven la autoevaluacin, a fin de que reflexione acerca de lo que ya sabe. 2. En los apartados de l. t. que sugiere que el nio resuelva actividades (dibujos, textos, etc.) 3. Al elaborar dibujos que ayude a explicar sus observaciones. Textos breves acerca de la comprensin global de un texto.

4. Las que requieren de anlisis y explicacin de las ilustraciones. 5. Las que promueven la bsqueda de informacin (entrevistas en casa, la familia). 6. Las que remiten a la investigacin a grandes rasgos de las diferentes etapas de desarrollo humano, en libros, revistas, internet, etc. El alumno refleja a travs de sus producciones, participacin individual, exposicin, lluvias de ideas, cuando ha comprendido y domina un tema. Existen en los libros de texto actividades que permitan utilizar organizaciones significativas y asociarlas a conocimientos previos y los nuevos? Ejemplificar. 1. Es signifi-cativo el hecho de que los nios tengan hermanos recin nacidos, bebs y se interesan por los temas asociados a la familia y la reproduccin. 2. El l. de t. permite rescatar conocimientos previos, la observacin directa de plantas o animales del entorno les interesa. 3. Los alumnos ya conocen las flores, saben que se les acercan las mariposas, colibres, abejas, etc. Para extraer su nctar (polinizadores). 4. Conocer animales y les resulta fcil identificar el dimorfismo sexual, es idneo obviar tales caractersticas, tambin pueden describir apareamientos. 5. Reconocen las formas de reproduccin aprendidas en el grado anterior, de los seres vivos. 6. Es factible la asociacin de los cambios fsicos secundarios ocurridos en su propio cuerpo, lo cual resulta de gran significatividad. Los libros de texto permiten que los docentes establezcamos organizaciones significativas al asociarlas con conocimientos abordados con antelacin; no obstante, hemos de esforzarnos por hacer que las actividades sean ms vivenciales, para avalar aprendizajes significativos. ACT. IV. LISTADO CON SUGERENCIAS DIDCTICAS PARA ABORDAR ESTE ASPECTO CON EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE . Intercambio de ideas: Se sugiere que los alumnos recopilen diferentes imgenes de paisajes, lugares, animales, plantas, o bien procesos o fenmenos naturales que ocurren en la Tierra. . Bsqueda de informacin: Organizar a los alumnos en equipos, generando la participacin para realizar recorridos fuera del saln de clases, que observen, analicen el ambiente natural que les rodea, como el aire, su movimiento y las actividades que realizan las personas, lo que hacen los animales, su forma de vida, organizacin. . Intercambio de lo aprendido: El maestro debe promover la participacin de los alumnos ya sea individual o por equipo acerca de las observaciones que realizan cuando hacen recorridos en el espacio natural. . Cierre y evaluacin: A partir de las observaciones elaboren trabajos de investigacin (seleccin de informacin) y redacten textos acerca de los elementos que les hayan parecido relevantes. ACT. V. SECUENCIA DIDCTICA QUE INCORPORA EL CAMBIO CONCEPTUAL (Ver secuencia didctica La reproduccin, documento de Microsoft Excel) MODELO: Proyecto Los medios de transporte. GRADO: Primero. ASIGNATURA: Exploracin de la naturaleza.

ASPECTO: La materia y la tecnologa. APRENDIZAJE ESPERADO: Explique la utilizacin de los transportes para las actividades diarias del lugar donde viven, que conozcan los diferentes medios de transporte (martimo, terrestre y areo). CONTENIDO: Medios de transporte. COMPETENCIA: El uso de la tecnologa en diversos contextos. * Preguntar acerca de los medios de transporte que existen en su comunidad. * Realizar dibujos de los medios de transporte y anotar su nombre. * Solicitar que describan cmo son los transportes que ellos y otras personas utilizan para trasladarse de un lugar a otro. * Explicarles qu son los medios de transporte (martimo, terrestre y areo). * Elaboren ejemplos de los medios de transporte (martimo, terrestre y areo). * Expongan su trabajo al grupo. * Hacer una clasificacin de ellos. * Realiza las actividades en grupo. RECURSOS DIDCTICOS: Libros, peridicos y revistas, hojas blancas, pegamento blanco. TIEMPO: Tres horas. EVALUACIN: A travs de la clasificacin de los medios de transporte, reflejado en dibujos. SPTIMA SESIN ACT. I. CUADRO DE ANLISIS DE UN TRABAJO PRCTICO USADO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIN BSICA Trabajo prctico elegido: Germinacin de una planta Breve descripcin: En un frasco de vidrio, con un algodn empapado con agua y semillas de trigo, amaranto y ajonjol sobre el mismo. Aspectos positivos Convendra modificar Se omite Otros - Observacin durante un lapso de dos semanas de los brotes de plantas. - Comentarios acerca del proceso de germinacin. - Registro al inicio del proceso de experimentacin. - Comparacin del tamao de las plantas. - Plantacin y reforestacin (toma de conciencia). - Realice el experimento en casa por s slo, como aplicacin prctica y vivencial del conocimiento. - Ideas previas de primer grado en el que se realiz el mismo tipo de experimento. ACT. II. CUADRO PARA ORGANIZAR LA LLUVIA DE IDEAS SOBRE LO QUE SE CONSIDERA APRENDER A APRENDER Y LOS ASPECTOS PARA AUTOEVALUARSE Y PODER AUTORREGULAR EL APRENDIZAJE Aprender a aprender Aspectos para autoevaluarse Autorregular el aprendizaje - Las competencias tienen sus implicaciones en el hecho de aprender, lo que consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales . -Sus caractersticas principales son: la enseanza debe brindar significatividad al proceso de aprendizaje, que aunque existe un grado de complejidad en la resolucin de situaciones debe superarse con procedimientos.

Aprender a aprender es en sntesis, saber buscar estrategias propias que posibiliten el aprendizaje: saber, saber hacer. - El propio alumno debe ser consciente de sus propios procesos cognitivos, debe saber cules conocimientos ya posee y cules an se le dificultan; esto, en lo que respecta a conceptualizacin, tampoco hay que dejar de lado el hecho de que ha de saber aplicar sus conocimientos a situaciones prcticas; en otras palabras, debe valorar lo que sabe, las habilidades que posee, las destrezas, aptitudes, etc. La autorregulacin de los aprendizajes, es un mtodo para aprender a ensear ciencias. Su finalidad es formar al nio como un aprendiz autnomo, capaz de tomar decisiones sobre su propia prctica en relacin a qu, por qu y para qu aprender ciencias y respecto a cmo hacerlo partiendo de los puntos de vista actuales en didctica de las ciencias. La metacognicin es un elemento clave en los procesos de aprendizaje que suponen un cambio conceptual. Es bueno recalcar sobre la importancia de comenzar por la preparacin en la regulacin metacognitiva del profesor, para que oriente estos mismos procesos en sus alumnos . OCTAVA SESIN ACT. I. RESPUESTAS A LAS ACTIVIDADES INDIVIDUALES EN EL CUADERNO DE NOTAS * Act. 18. El KPSI (Instrumento para evaluacin de los conocimientos) a) Cul es la utilidad de este instrumento de evaluacin? Que permite autoevaluar los propios conocimientos antes de empezar un proceso de aprendizaje. b) En qu sentido puede favorecer el desarrollo de la autonoma del alumnado? Al repetirlo de tal manera que le permita regular o autorregular su propio proceso de aprendizaje. c) Qu condiciones debe reunir la aplicacin del KPSI para que se adece a sus finalidades? Que sea aplicable durante todo el proceso de aprendizaje; al inicio y al final de algunas sesiones, resultar til. d) Por qu es conveniente aplicarlo no slo al inicio de la enseanza sino, incluso, en un momento final? Para corroborar lo que realmente sabe el alumno, hasta ver aplicado el conocimiento, puede que a veces el educando cree saber mucho y, con este instrumento puede asegurarse de que en realidad no saba tanto. * Act. 21. Por qu es importante identificar los indicadores y aspectos de evaluacin en una secuencia didctica? Desde un primer momento es aconsejable identificar el propsito o los propsitos a perseguir, para encaminarse y apuntalar hacia los aspectos que se han de evaluar, para precisar su abordaje y su orientacin didctica; es decir, adecuarlos a las caractersticas de los alumnos. Para orientar desde el inicio la secuencia didctica de acuerdo a: * IDONEIDAD * PLANTEAMIENTOS SECUENCIA DIDCTICA * PLANIFICACIN

* ADECUACIN A LOS ALUMNOS ASPECTOS QUE SE EVALAN: * Existe flexibilidad (diversas tcnicas de evaluacin para adaptarlas a lo que se pretende evaluar. * Motivante: Debe haber un ambiente ameno al evaluar. * Promueve la evolucin de ideas. *Act. 22. Un proceso evaluativo como el estudiado en esta sesin posibilita aprender de forma ms significativa algn conocimiento? Definitivamente s, porque se toman en consideracin en primera instancia los propsitos a lograr y a partir de esto, plantear una orientacin didctica cuyo enfoque, finalidad sea lograr tales propsitos. Y aprender a aprender? De igual manera permite aprender a aprender, porque el alumno puede autorregular su propio proceso de aprendizaje, aplica sus propias estrategias para aprender. En qu medida los momentos dedicados a la co y auto-evaluacin son bsicos para estos aprendizajes? En gran medida, puesto que, al coevaluarse los alumnos perciben los procesos que siguen para aprehender los conocimientos, habilidades que poseen, as tienen la posibilidad de confrontar sus ideas, generando conflictos internos y al mismo tiempo se podrn interesar por procesar nuevos aprendizajes o autorregular los que ya poseen. Act. 24. Se cumplieron los propsitos propuestos para la sesin? S dado que los docentes analizamos la evaluacin bajo un enfoque constructivista, a fin de que gradualmente vayamos abandonando las prcticas tradicionales, para enfocar nuestro quehacer diario hacia esta perspectiva del aprender haciendo, mediante la experimentacin. Considera que la reflexin generada en esta sesin le ha dado herramientas para planear actividades y evaluar de manera diferente el aprendizaje de sus alumnos (as)? S, desde el inicio del curso, retom algunos aspectos de cmo abordar el enseaje de la ciencia, como son rescate de ideas previas, considerar las inquietudes, inters del educando. Todo esto sin predisponerme en gran manera, provoc que experimentara abordar determinadas temticas desde estos enfoques y, realmente se consigue despertar el inters de los nios, hasta el grado de sugerir ellos mismos una actividad experimental muy interesante, lo que posibilit la existencia de aprendizajes significativos, ellos se fijaron una meta propia, no la ma. Cmo evala las actividades propuestas en la sesin? Son acordes a los propsitos que persegua la sesin misma, ahora estamos pensando desde una perspectiva constructivista de enfocar las ciencias naturales. ACT. II. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DIVERSOS La evaluacin y sus funciones

La palabra evaluacin tiene muchos usos diversos, por lo que conviene precisar qu se entiende por el trmino. Toda actividad de evaluacin se puede reconocer como un proceso en tres etapas (Jorba y Sanmart, 1996): a) Recogida de informacin, que puede ser por medio de instrumentos o no; b) Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de anlisis, y c) Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido La evaluacin es un proceso permanente y debe aplicarse de manera continua dentro del espacio en que se ubica al sujeto cognoscente, es insoslayable el hecho de que para muchos docentes el trmino evaluacin es muchas veces confundido con aplicacin de pruebas escritas. En la aplicacin de los proyectos o las unidades didcticas se debe considerar la evaluacin como un proceso continuo que se da en tres momentos inicial, formativa y final para las cuales tambin se puede aplicar estrategias y formas de evaluar como son : la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin as como; pruebas escritas, oral y continua , lista de cotejo, registro de productos y otras que conllevan a obtener una valoracin sumativa y conocer los alcances que el alumno a obtenido en el desarrollo de las actividades. Existen diferentes tipos de evaluacin mismas que han de evaluarse con diferentes instrumentos, tales como: pruebas escritas para una evaluacin meramente sumativa a las que Neus Sanmart hace alusin como evaluacin de carcter social y sirven para obtener una calificacin, exmenes orales. Tambin existe otro tipo de evaluacin que es el ms idneo para hace una valoracin ms detallada del proceso de enseaje, tiene un enfoque pedaggico, su finalidad es regular el proceso mismo, me refiero a la evaluacin formativa (segn Black y William, 1998). Existen otros tipos de evaluacin, pero no deseo profundizar en ello, en este trabajo, pues slo deseo puntualizar acerca de la evaluacin que ms empleamos adecuada o inadecuadamente para la valoracin de los aprendizajes de nuestros alumnos. Ahora me remitir a describir los instrumentos que utilizamos para evaluar los momentos del proceso de enseanza-aprendizaje ya mencionado lneas arriba. En primera instancia, realizamos la evaluacin inicial o diagnstica, con el objeto de estimar la informacin o las ideas previas (errneas o alternativas) que posee el nio antes de iniciar el abordaje de un tema, para observar los procedimientos que emplear el alumno para aprender, adems de las actitudes y el hbito de trabajo que presentar. Por consiguiente, hemos de precisar que esta evaluacin servir para adecuar las estrategias y actividades, incluso la actitud docente para trabajar la temtica, acordes a las necesidades que manifiesten los estudiantes. A veces suele ser aconsejable que el alumno sepa que aspectos se le evaluarn para que trabaje en su dominio desde el principio del proceso de aprendizaje. Los instrumentos de evaluacin pueden ser: lluvias de ideas, cuestionarios, dibujos de los nios, produccin de textos breves; Posteriormente, se realizar la evaluacin a lo largo o durante el proceso mismo de aprendizaje, para corroborar el grado de asimilacin, comprensin y apropiacin de los conocimientos, de igual manera se reflejen las dificultades u obstculos que encuentre el alumno en la adquisicin (puede confundirse con enseanza memorstica) y construccin de conocimientos en estructuras

mentales, al emplear determinadas estrategias didcticas. En este momento de la evaluacin se pueden usar instrumentos como: producciones de los alumnos acerca del tema abordado, incluso acorde a una evaluacin constructivista formativa y formadora es posible evaluar al educando sin necesidad de que ste se percate de que est siendo evaluado (con el afn de no alterar el proceso evaluador, en otras palabras el nio no siente la presin del instrumento, es aconsejable esta herramienta evaluadora y acta con naturalidad, sta manera de evaluar se emplea en la investigacin accin). De igual modo, es posible evaluar a los educandos mediante el trabajo y ejercicios prcticos que los alumnos realizan en clase, con el objeto de corroborar el nivel de comprensin que los alumnos poseen; es decir, cules son las limitantes que an manifiesta. Por otro lado, existen las tcnicas formales, como son los exmenes escritos; no obstante, los alumnos los perciben como situaciones ms controladas para evaluar y tienden a alterar su conducta y actitud, pese a ello son las ms usadas por todos los docentes. Sin embargo, es menester dejar el papel y el lpiz para conseguir gradualmente la aprehensin del alumno y, brindarle el andamiaje requerido en su avance cognitivo. En lo correspondiente a la evaluacin final del proceso de enseaje, se estima todo aquello de lo que el alumno ha detentado a lo largo de todo el proceso, en otras palabras, manifiesta lo que aprendi, podra evaluarse a travs de: productos finales de cada clase, modelos de representacin, maquetas, mapas conceptuales, experimentos sencillos, exmenes escritos, exmenes orales, etc. Esta evaluacin es til para reflexionar con respecto a la calidad con que se abord cada contenido de aprendizaje, como consecuencia ello contribuir o dar la pauta al planteamiento de propuestas curriculares mejor elaboradas, para tomarlos en consideracin en el estudio de temas o contenidos que se aborden a posteriori, amn de la obtencin de mejores resultados pedaggicos (cfr. Neus Sanmart).