P. 1
Matemática EGB1 y EGB2

Matemática EGB1 y EGB2

|Views: 62|Likes:
Publicado porEdus Quev

More info:

Published by: Edus Quev on Apr 22, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

09/03/2013

pdf

text

original

GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS Subsecretaría de Innovación y Transformación Educativa

APORTES PARA LA ELABORACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS EGB 1 y 2

Material para la Reflexión, la Discusión y la Toma de Decisiones

Matemática 2005

PRODUCCIÓN DE MATERIALES Mgter. Prof. Sandra Segura Prof. Stella Cañas Prof. Darío Reynoso

-1-

MARCO TEÓRICO El desafío que se propone desde esta Área es que los docentes sean capaces de planificar las clases de modo que se cumplan las siguientes fases de actuación: • Acción: a partir de la opinión se pone en juego la responsabilidad individual de cada alumno con el compromiso voluntario de resolución de la situación propuesta por el docente. • Devolución: al ubicarnos en la perspectiva en la cual el alumno construye conocimientos en respuesta a situaciones. Para que este acto de compartir se dé. aprender no es imitar” INTRODUCCIÓN Las características de una enseñanza de la matemática que sea eficaz para el logro del aprendizaje significativo de los alumnos. implica por parte del profesor la labor docente de dirección y ayuda en los procesos de estudio. ya sean acertados o erróneos. • Formulación: es la argumentación la que pone en juego la responsabilidad del alumno con sus pares desde sus conocimientos previos. • Validación: Es aquí donde se pone en juego la responsabilidad de todos los agentes educativos (los alumnos con su maestro) usando la demostración para llegar a la síntesis y conceptualización del objeto matemático a aprehender en esa clase. da las -2- . adoptando para ello modelos didácticos coherentes. Algunas de estas tareas las debe realizar él mismo y otras las llevarán a cabo los estudiantes. el docente debe haber generado un espacio de obstaculización epistemológica con una información que disloque esas creencias. No hay duda de que la concepción de la matemática que tenga el profesor incidirá en la forma en que éste la enseña y. En estas jornadas trataremos de observar cómo organizar una secuencia didáctica y pretendemos que realicen una secuencia similar mediada por otros contenidos para llevarla al aula en el transcurso del año. Para que esto sea posible. • Institucionalización: se manifiesta la responsabilidad exclusiva del docente a cargo del grupo porque pone en acto la verdad matemática precariamente adquirida por los alumnos en la validación. El profesor trata de conjugar las orientaciones curriculares con una visión constructiva de la matemática y del aprendizaje matemático. Es decir. por lo tanto. el docente debe activar los conocimientos previos que se recuperan de la memoria de largo y de corto plazo. Además el profesor tiene en cuenta las funciones y tareas que cree más efectivas para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes y la adquisición de disposiciones y actitudes favorables hacia la matemática.“Enseñar no es mostrar. la devolución es el acto por el cual el docente hace que el alumno acepte la responsabilidad de una situación de aprendizaje y él mismo acepta las consecuencias de esas creencias por medio de buenas respuestas a las preguntas planteadas por el alumno. cuánto y cómo aprenden los estudiantes. el docente no entrega el conocimiento sino.

¿podíamos discutir con el docente una respuesta?. ya ha pasado por la enseñanza de este objeto matemático más de una vez). Una vez seleccionados los contenidos y teniendo en cuenta nuestra experiencia docente (estará de acuerdo que Ud. Matemática se aprende haciendo y no imitando lo que hacen los docentes. En todas estas etapas la labor del docente es la de poder devolver al alumno la responsabilidad de su aprendizaje. aunque no necesariamente es el final. No podemos seguir sólo mostrando cómo es el algoritmo de la división y que nuestros alumnos imiten nuestro proceder. debemos encontrar situaciones. porque cuando se les presente un problema cuya solución implique una división no estarán en condiciones de afrontarlo. Ustedes nos dirán que es difícil. Primero debemos decidir las competencias matemáticas que queremos desarrollar. Luego usted institucionalizará el contenido emergente en la secuencia presentada y posteriormente realizará actividades de refuerzo y aplicación. no debemos mostrar. ¿estaba a cargo nuestro o del docente?. con las herramientas que tiene. en donde el alumno. y recién definido esto seleccionamos los contenidos mediadores de este aprendizaje. realizará una actividad de evaluación. vemos que aprendizaje queremos acreditar. con el fin de ayudarlo a encontrar las respuestas que le lleven a apropiarse de un conocimiento. Por lo cual a continuación les mostramos cómo consideramos que debe pensarse una secuencia de enseñanza. una pregunta realizada por el alumno. Nuestra experiencia por el paso de la educación formal nos ha marcado profundamente. la validación de las respuestas. seleccionará una actividad que haga pasar a los alumnos por las fases de acción. Por último. dejando de lado la creencia de que el docente es el que valida las respuestas del alumno. también sabemos que debemos convencer a los alumnos y padres que de esta manera se aprende. El docente debe ser capaz de responder con una pregunta. Por eso es fundamental que hagamos un cambio en nuestra manera de enseñar. “Enseñar no es mostrar. ¿Qué hay que pensar al diseñar una secuencia de enseñanza? Aquí vamos a retomar la frase con la que iniciamos. -3- . Esta fase está presente en todas las anteriores y no implica una nueva situación aislada. una vez que tenemos eso claro. pueda hacer aparecer ese conocimiento que queremos instalar en él.orientaciones necesarias volviendo la responsabilidad del aprendizaje al alumno. formulación y validación. ¿cómo eran nuestras clases?. aprender no es imitar”. lo sabemos.

Elige la opción correcta. Reestructura reconociendo condiciones anteriores.A continuación les mostramos un ejemplo de una secuencia didáctica. explicando su elección. Lo harán a partir de la información contenida en una lámina que muestra personajes de distintas características. representar y describir figuras del plano. Aprendizajes Acreditables: Reconocer. la cara de un personaje).tercero Competencias a desarrollar: Potencia matemática: Relaciona datos con conocimientos previos. Justificación de los pasos: Mantiene las condiciones para llegar a la solución. DISEÑO DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA CICLO: EGB 1 AÑO: Segundo . Datos suficientes e insuficientes en situaciones problemáticas. Contenidos mediadores: Lectura y análisis de la información teniendo en cuenta uno o más atributos. Situación didáctica seleccionada: El personaje buscado Ilustración: Gustavo Damiani Propósitos A partir de distintos juegos se busca que los alumnos tengan oportunidad de contestar y elaborar preguntas que se puedan responder en forma positiva o negativa. Con esta actividad se iniciarán en la identificación de datos suficientes e insuficientes para caracterizar un objeto (en este caso. Utiliza relaciones enunciadas. Explica la decisión tomada. algunas comunes a varios de ellos. -4- . Comunicación y verbalización: Opina sobre los resultados.

Desarrollo Es conveniente organizar la clase en grupos de tres o cuatro alumnos para favorecer la discusión y el intercambio de opiniones. cuatro (4) con anteojos redondos y ocho (8) sin anteojos También se proveerán tarjetas. Materiales Se proveerá a cada grupo de una lámina similar a la siguiente en la que aparezcan 16 caras distintas. que los niños podrían manipular mejor que una lámina grande. por ejemplo: • • • • seis (6) de caras redondas y diez (10) de caras alargadas ocho (8) de mujeres y ocho (8) de varones nueve (9) con sombrero y siete (7) sin sombrero cuatro (4) con anteojos rectangulares. -5- . obtenidas mediante la combinación de diversas características físicas de manera tal que queden. Con ellos también conviene comenzar jugando con menos caras y sólo 2 valores de cada variable.

SEXTO Competencias a desarrollar: Potencia matemática: Relaciona datos con conocimientos previos Utiliza relaciones enunciadas Justificación de los pasos: Mantiene las condiciones para llegar a la solución Reestructura reconociendo condiciones anteriores. Cada grupo elige un personaje de la lámina. A través de preguntas que se puedan responder por sí o por no. Comunicación y verbalización: Opina sobre los resultados Elige la opción correcta. Los otros equipos leen las pistas e intentan. • DISEÑO DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA CICLO: EGB 2 AÑO: QUINTO . Aprendizajes Acreditables: Reconocer. cada equipo intentará descubrir el personaje elegido por el otro. sin decirle al otro cuál eligió. Cada grupo elige un personaje y elabora una lista con la menor cantidad de pistas que considera necesarias para identificar el personaje que ha elegido. a partir de ellas. descubrir cuál es el personaje en cuestión. Las preguntas se realizan en forma alternada y por escrito Gana el grupo que descubre primero el personaje elegido por el otro.Juego 1: Buscando el personaje • • Se juega entre dos grupos ubicados uno frente a otro. explicando su elección Explica la decisión tomada. • • Juego 2: Buscado por lo que es • • Se juega entre dos grupos ubicados uno frente a otro. Gana un punto cada grupo que elaboró las pistas correctamente de manera tal que otro grupo pueda descubrir el personaje. representar. -6- . describir y construir figuras del plano.

amplitudes angulares. a pesar de que algunos sobren o sean irrelevantes para encontrar la solución. • • • • • • • • ¿Construimos figuras? un rectángulo que tenga un lado de 3 cm y un lado de 4 cm. Situación didáctica seleccionada: Propósitos Es habitual que. Desarrollo Estas actividades pueden ser planteadas inicialmente para ser resueltas en forma grupal con el propósito de que aparezcan diferentes respuestas. que se discutirán en el grupo y se confrontarán con las obtenidas por los otros grupos en la puesta en común. en los que intervienen medidas de perímetros. etc. en muchos casos. -7- . sorbetes. un triángulo rectángulo que tenga tres lados de 6 cm. indiquen si se puede construir una única figura. un rectángulo que tenga un perímetro de 14 cm. gráficos.Contenidos mediadores: Geometría Identificación de datos e incógnitas en enunciados orales.. un cuadrilátero que tenga sus diagonales perpendiculares y que miden 3 cm y 6 cm. que la incógnita de un problema puede ser el dato faltante en el enunciado. a la vez. un rectángulo que tenga una diagonal de 10 cm. para la resolución de problemas de Geometría. los alumnos busquen utilizar todos los datos numéricos que aparecen enunciados. un triángulo de lados 4 cm. si se pueden construir figuras diferentes o si no se puede construir ninguna figura. Actividad 1 Sugerimos plantear el trabajo pidiéndoles a los alumnos que para cada uno de los casos que se presentan. 5 cm y 9 cm. También ocurre. un rectángulo que tenga dos lados de 4 cm. como por ejemplo tiras de cartulina. figurales o escritos de problemas a propósito de las construcciones en Geometría. etc. Se puede trabajar con material concreto. Reconocimiento de propiedades de elementos constitutivos de figuras geométricas a propósito de la construcción de las mismas. un rombo que tenga sus diagonales de 3 cm y 6 cm. palitos de madera. que aceptan a priori que existe respuesta a todos los problemas que propone el docente y que ésta es única. Las actividades que les ofrecemos en esta propuesta requieren que los alumnos se centren en el análisis de los datos e identifiquen los nombres y las propiedades de las figuras como datos no numéricos del problema que están implícitos y que es necesario identificar y.

¿cuál es? ¿Cuál es su nombre? c. o le puede proponer construir un triángulo con las medidas 4 cm. para que verifique por sí mismo la imposibilidad de la construcción. el docente puede sugerirle que recurra a material concreto. 5 cm y 6 cm. El que no es cuadrado y tiene 4 ángulos congruentes (igual amplitud).Sugerencias: Es posible que por ejemplo un alumno considere que puede realizar un triángulo de lados 4 cm. Actividades de refuerzo y aplicación: Una vez realizada la institucionalización el docente propondrá a los alumnos actividades de refuerzo en distintos contextos y representaciones. del dictado de figuras. el docente debe hacer explícito el objeto matemático trabajado. por ejemplo. Institucionalización: Una vez realizada la tarea anterior. ¿Saben cómo se llama el que tiene sólo un par de lados paralelos? -8- . Actividad 2 Se trabaja con los mismos ítemes que en la actividad 1 y se les pide que. modifiquen los datos para que se pueda construir una única figura. proponiendo actividades que requieran. 5 cm y 9 cm. en los casos en que resulte necesario. El que tiene diagonales perpendiculares y no es cuadrado. en este caso las características y propiedades de figuras del plano. Ejemplo 1: Estos son cuadriláteros que armó Marcelo: a. Sugerencias Se podría también abordar la cuestión de los datos necesarios y los datos implícitos en enunciados orales. ¿cuál es? ¿Cuál es su nombre? b.

en cada caso. En este caso se propone una actividad en la cual el alumno debe hacer funcionar los conocimientos de las propiedades y características de polígonos para poder desarrollarla en forma satisfactoria. Actividad de evaluación: La actividad de evaluación debe ser tal. es grupal.Ejemplo 2: Elijan dos cuadriláteros del dibujo anterior. -9- . En caso de que el alumno no pueda realizar la actividad. a . se deberá proponer una secuencia similar a la dada. Cada grupo recibe un mensaje de otro y tiene que dibujar la figura de acuerdo con la descripción recibida. Indiquen. Actividades seleccionadas: MENSAJES GEOMÉTRICOS 1. para que no quede instalado que la única forma de evaluar en matemática es en forma individual y escrita. que en otro contexto el alumno pueda reconocer el objeto matemático desarrollado. Verifiquen que la construcción sea correcta. actividades de refuerzo y aplicación. Otro de los mensajes es: ”Soy un cuadrilátero con lados congruentes”. para que logre el conocimiento en cuestión. se les pide que calculen el perímetro y la medida del área de estas figuras: Referencias Si dos segmentos tienen la misma cantidad de marcas. Observará también que la actividad de evaluación en este caso. Los ángulos marcados con son rectos. para hacerlo pasar nuevamente por las fases de acción. si los datos son suficientes. Ejemplo 3: En este caso. Controlen que la información de los mensajes sea completa. formulación validación. b . tienen la misma medida (son congruentes). Uno de los grupos recibe este mensaje: “Soy un cuadrilátero con diagonales congruentes y lados no congruentes“ ¿Qué figura dibujarían ustedes? ¿Piensan que hay una única solución? Discutan y escriban sus conclusiones. Redacten y manden mensajes que los describan para que un compañero pueda dibujarlos. institucionalización.

teniendo en cuenta las siguientes figuras. y las actividades orientadas a la comprensión del sistema de numeración posicional. 2. Los niños llegan a la escuela con algunos conocimientos numéricos. son frágiles e inestables y a menudo están poco disponibles. fundamental favorecer que los niños pongan en juego y utilicen estos conocimientos que representan su modo de acceso a este complejo sistema. una ruptura entre la experiencia cotidiana y extraescolar que tienen los niños sobre los números.10 - . han visto usar. No se puede negar la existencia de tales conocimientos y a pesar de que son muy diferentes de un niño a otro. han construido ideas para comparar o para escribir números. Hagan una lista con las propiedades que tienen en común ambos polígonos. saben recitar la serie numérica hasta un número. no puede quedar a cargo de los niños. han usado los números en distintos contextos. d. Q . b. P b c m r a d s t a. Escriban una descripción que corresponda al polígono P y no al polígono Q. en un primer momento. Comparen sus respuestas con las de otros grupos. Ahora es el turno de escribir un mensaje. Comenzar por sistemas de numeración es fundamental. como así también sus posibilidades de apropiación. sin duda. Es cierto que estos conocimientos pueden ser muy diferentes de un niño a otro o inestables en un mismo niño pero es. La escuela es sin duda la institución responsable de lograr que los niños articulen su experiencia extraescolar con las cuestiones que se pretende que aprendan. Si la descripción del polígono Q dice: “Cuadrilátero con ángulos rectos y diagonales congruentes”. Los niños tienen desde la preescolaridad conocimientos numéricos que pueden ir desde la simple capacidad de recitar números hasta la posibilidad de resolver problemas utilizándolos. etc. ¿es un mensaje válido? c. CONTENIDOS MEDIADORES FUNDAMENTALES El orden de los contenidos ineludibles no es prescriptivo pero está íntimamente ligado a la adquisición progresiva de las competencias matemáticas puestas en juego.¿Qué figura dibujarían ustedes? ¿Piensan que hay una única solución? Discutan y escriban sus conclusiones. ya que sienta las bases para el estudio de muchos de los objetos matemáticos. Es necesario evitar. dicha articulación no es espontánea.

pueden producir soluciones utilizando distintos procedimientos. no las generalizan a números mayores. ha de continuarse el trabajo sobre las regularidades de la serie numérica. evitando el simple recitado. Se debe tener presente que es justamente la organización posicional la que instala un aspecto algorítmico en la escritura de los números. pero no se puede hacer una inclusión temprana del “recitado” de los números desprovista de significado. En la enseñanza tradicional. era primordial el aprendizaje del recitado y escritura de los números. en los algoritmos para producir los números. es necesario ponerlos en contacto con la serie escrita en una porción suficientemente grande para poner en evidencia los diferentes algoritmos de construcción de los números. Se pretende que los niños. Es decir se deberán plantear problemas que los niños enfrentarán con los recursos de los que disponen. el recitado de los números con la adquisición de las reglas de nuestro sistema de numeración. de abordar el estudio de las reglas de formación del sistema. cómo se presenta en la oralidad y en la escritura. Como todas las nociones matemáticas. Así entonces. leer. apropiarse y utilizar las regularidades de la serie numérica. No debiéndose confundir.Es necesario entonces concebir un enfoque para la enseñanza del sistema de numeración que proponga aproximaciones sucesivas. en las que se vaya variando y profundizando el tipo de relaciones que se propicia que los niños establezcan entre los números tanto para la comprensión del sistema posicional como para la utilización de estos conocimientos ante problemas y cálculos. Una aproximación centrada en cómo aparece. el camino que conduce a las certezas y a las nociones firmemente establecidas. hay que realizar primero una enseñanza de los sentidos de cardinalidad y ordinalidad de los números naturales. más adelante. Para que los niños puedan explorar. cayendo en la trampa de iniciar antes de lo conveniente con los algoritmos de las operaciones. En segundo y tercer año. Como el sistema de numeración es un objeto tan complejo. permitiendo a los alumnos construir el sentido de los mismos. escribir y comparar números. que lleven al aprendizaje del recitado junto con este doble significado. que algunas veces serán incompletos. Cuando los alumnos tienen cierto dominio sobre las situaciones. los números deben aparecer como herramientas para resolver problemas.11 - . los cuales se irán mostrando como más eficaces para responder a preguntas. aspecto que puede ser aprendido por los niños aún sin comprender la estructura profunda del sistema. ya que los niños descubren para números de dos cifras. a partir de la utilización de los números y del análisis y reflexión sobre las relaciones entre ellos. los conocimientos aparecen como herramientas. . estén en mejores condiciones. Es importante remarcar la idea de que el trabajo sobre las regularidades es una aproximación a la comprensión del sistema posicional. recién entonces están dadas las condiciones para enfrentar el aprendizaje de las reglas de escritura. Se trata de tener en cuenta los conocimientos iniciales. Se busca que los alumnos identifiquen las regularidades de la serie numérica y que las usen para decir. se busca recuperar los procedimientos y las nociones que les permitan a los niños tener éxitos locales y provisorios pero que son a la vez. para dar sentido a aquellos conocimientos que se quieren desarrollar o para presentar situaciones de tal manera que le permita al alumno abordar este obstáculo.

no tiene tanta importancia en relación con la aritmética. en situaciones no convencionales Iniciación en la medida de longitudes y tiempos Relaciones espaciales de posición y orientación Noción de línea. Con respecto a la geometría. etc. la comprensión de las ideas de agrupamiento y canje. en el trabajo con geometría parece estar ausente. está separada de los problemas que puede resolver. incluso antes que la aritmética. en la escuela. y que siempre se deja como contenido a tratar en noviembre. es necesario que el niño pase por las siguientes fases: una aproximación global y principalmente oral de los nombres de los números. en cambio. La adquisición de estas tres fases requiere de muchos años y no se logra hasta el término del segundo ciclo de la escolaridad básica. el sentido de los conocimientos que deben enseñarse. está restringida en la enseñanza a unos pocos contenidos.12 - . La enseñanza del sistema de numeración no puede ser lineal ni demasiado rápida. Es decir. Se puede trabajar. son todas nociones que no involucran a la medida. Se ha perdido en el camino. Es la dificultad de encontrar palabras y símbolos para designar siempre números nuevos y para memorizarlos lo que ha animado esta idea de “sistema”. región y frontera Recorridos. concavidad. definición de elementos y un listado de propiedades. una toma de conciencia de las regularidades de la serie numérica escrita y un apropiación de las reglas de escritura. SELECCIÓN DE CONTENIDOS MEDIADORES FUNDAMENTALES PARA CADA AÑO DE ESCOLARIDAD Nivel Inicial • • • • • • • Sucesión de números naturales. Para lograr una adquisición de este objeto. total si no sé da no importa. rama de la matemática que aparece. la geometría ocupa poco lugar en el trabajo del aula. es decir figuras de igual área. que la medida es un aspecto que se trata desde la geometría. aspectos ordinal y cardinal. paralelismo. que puede ser suprimible o al menos reducible. la numeración se construye trabajosamente. Adición de números naturales. que involucra a la medida. las prácticas de la enseñanza tienden a apoyarse en la resolución de problemas. está ausente la mayor parte del tiempo escolar. por ejemplo. convexidad. las respuestas. pero no el único. vecindad. pero sin ser necesario que el alumno trabaje con una magnitud. quedando bajo la responsabilidad de los alumnos encontrar las preguntas para las cuáles ellos estudiaron. Además. en general. y cuando lo ocupa pareciera ser un conocimiento de segunda categoría. Nociones tales como proximidad. Es importante tener presente. referencias Formas geométricas del plano y el espacio . el concepto de figuras equivalentes. El trabajo con la geometría topológica y proyectiva (que no involucran medidas) es fundamental en el primer ciclo. pero concierne fuertemente al primer ciclo porque es el único que toma en cuenta todo el proceso. privilegiándose actividades basadas en la presentación de los objetos geométricos.La idea de “sistema de numeración” (organización de los números en una serie que obedece a reglas ligadas al agrupamiento por diez) aparece más tardíamente.

recolección de datos. posibles. masa y tiempo Relaciones espaciales de posición. región y frontera Recorridos. referencias Formas geométricas del plano y el espacio Tercer año EGB1 • • • • • • • • • Sucesión de números naturales. Adición de números naturales. principios de la numeración. cálculos y Medida de longitudes. masa y tiempo . aproximaciones. multiplicación. divisiones restas posibles. significado Estadística. dirección y orientación Noción de línea. Formas geométricas del plano y el espacio Transformaciones geométricas restas posibles. masa y tiempo. complementos. cálculos y significado Medida de longitudes. escrituras. principios de la numeración. encuadramientos. Relaciones espaciales de posición. referencias Formas geométricas del plano y el espacio Segundo año EGB1 • • • • • • • • Sucesión de números naturales. Adición de números naturales. Números decimales. en el contexto de la vida diaria Adición de números naturales. multiplicación.Primer año EGB1 • • • • • • • Sucesión de números naturales. sistemas de medida Estadística. aspectos ordinal y cardinal. dirección y orientación Noción de línea. recolección de datos. principios de la numeración. región y frontera Recorridos.13 - . cálculos y significado Ecuaciones aditivas y multiplicativas Funciones numéricas Medida de longitudes.

sucesos aleatorios Relaciones y funciones. propiedades Transformaciones geométricas Quinto año EGB2 • • • • • • • • • • • • • • Numeración oral y escrita en el sistema de numeración decimal (números naturales. fraccionarios positivos) Comparación. áreas y capacidades Estadística. ordenamientos.14 - . decimales. proporcionales y nos proporcionales Poliedros. significado Ecuaciones aditivas y multiplicativas Múltiplos y divisores en el conjunto de los números naturales Medición de longitudes. decimales. representación. significado Ecuaciones aditivas y multiplicativas Múltiplos y divisores en el conjunto de los números naturales Medición de longitudes. áreas y capacidades Estadística. tipos de sucesos Relaciones y funciones Representaciones de poliedros Figuras planas: definiciones. encuadramiento y aproximación de números naturales. decimales y fraccionarios positivos Operaciones y cálculos en el conjunto de los números naturales y decimales. recolección y organización de datos. Probabilidad. construcción. propiedades Posiciones relativas entre rectas Ángulos Transformaciones geométricas . decimales y fraccionarios positivos Operaciones y cálculos en el conjunto de los números naturales. fraccionarios positivos. Probabilidad. recolección y organización de datos. decimales. descripción Figuras planas: definiciones. fraccionarios positivos) Comparación y ordenamientos de números naturales.Cuarto año EGB2 • • • • • • • • • • • • Numeración oral y escrita en el sistema de numeración decimal (números naturales.

organización de datos. sucesos aleatorios Relaciones y funciones. encuadramiento y aproximación de números naturales. medidas de tendencia Probabilidad. decimales y racionales Operaciones y cálculos en el conjunto de los números naturales. construcción. racionales) Comparación. proporcionales y nos proporcionales Poliedros. propiedades Posiciones relativas entre rectas Ángulos Sistemas de referencia Transformaciones geométricas Séptimo año EGB2 Numeración oral y escrita en el sistema de numeración decimal (números naturales. enteros. ordenamientos. áreas y capacidades Estadística. decimales y fraccionarios positivos Operaciones y cálculos en el conjunto de los números naturales. recolección. racionales. construcción.Sexto año EGB2 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Numeración oral y escrita en el sistema de numeración decimal (números naturales. inecuaciones en el conjunto de los números enteros Medición de longitudes. organización de datos. decimales. recolección. proporcionales y no proporcionales Poliedros. sucesos aleatorios Relaciones y funciones. intercalamiento. encuadramiento y aproximación de números naturales. propiedades Posiciones relativas entre rectas Ángulos Sistemas de referencia Transformaciones geométricas . significado Ecuaciones. decimales. áreas y capacidades Estadística. cilindros y conos. representación. decimales. representación. ordenamientos. enteros. enteros. decimales. descripción Figuras planas: definiciones. fraccionarios positivos) Comparación. descripción Figuras planas: definiciones. medidas de tendencia Probabilidad.15 - . cilindros y conos. fraccionarios positivos. significado Ecuaciones aditivas y multiplicativas Múltiplos y divisores en el conjunto de los números naturales Medición de longitudes.

(1997).2003. Programa PROCIENCIA de CONICET. y otros. “El alumno no comete errores. Licenciatura en Educación. Díaz.. Los CBC y la Enseñanza de la Matemática. Universidad Nacional de Quilmes. AZ Editora.Francia.DGE. Chemello. (2000). Crippa. G. Y Saiz.(1998). metodología de la enseñanza. ellos se apropian como pueden de los saberes y así lo manifiestan. I. Documento Curricular área Matemática para EGB 2 DGE. (1994). y otros. Collado. Matemática. Matemática. Temas de su Didáctica.. Paidós.ar Ministerio de Educación de la República Argentina . L. y otros. No hay alumno que quiera aprender mal.16 - .. Chemello. Los obstáculos epistemológicos y las situaciones didácticas. Mendoza Guzmán R..Francia Brousseau. A. Estrategias de Enseñanza de la Matemática. G. G y otros.2002. Partes I y II. Apuntes de Didáctica de la Matemática. E. Buenos Aires.. Teoría de las situaciones didácticas. Matemática. Didáctica de la Matemática. del Campo. M. (1996). G. Diñeiro. del Campo. (1997).Esta última frase es para hacernos reflexionar sobre nuestras prácticas y las incidencias sobre nuestros alumnos.educ.Universidad Católica de Valparaíso.Mendoza Collado. Curso de Magíster en Enseñanza de las Ciencias con mención en Didáctica de la Matemática. Chemello. Programa PROCIENCIA de CONICET. Buenos Aires. G. Diñeiro. I. sólo tiene conocimientos insuficientes” Guy Brousseau Referencias bibliográficas Brousseau. E .1989. Díaz. Conicet. IREM. Pro Ciencia Conicet. aportes y reflexiones.1999. M. M. Compendio de material para capacitación en EGB – área Matemática. T. Conicet. T. y otros. Páginas web: www. Camuyrano. A..Chile Parra C. A. Buenos Aires. G. Chemello. L. IREM – 1986. Bs As. modelos didácticos.Strasbourg.

No persigue más objetivos que el de acercar temáticas e investigaciones que actualizan conocimientos y renuevan ideas acerca de estrategias y metodologías de enseñanza y aprendizaje. estaremos junto a ustedes por medio de una revista electrónica que hemos llamado: .. reflexiones..mendoza...17 - . Mendom@tic@ . Nuestra idea es mostrarles algunas propuestas de enseñanza.ar). artículos de investigación en Didáctica de la Matemática.. Es el deseo de quienes esto elaboran.. Aportes para la enseñanza de la Matemática de Mendoza A la revista se podrá acceder a través de dos medios: el portal educativo de la DGE (www.INFORMACIÓN A partir del ciclo lectivo 2005. artículos de interés. . Pretendemos también que este sea un espacio de reflexión y discusión para docentes.edu. el generar espacios de reflexión y poner en contacto a los docentes con información actualizada y de nivel mundial acerca de nuestro quehacer docente en el área de Matemática. curiosidades y todo aquello que surja de sus inquietudes y esté a nuestro alcance. Vial mail a cada institución que tenga esa posibilidad o a cada docente que lo solicite.

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->