BROCKBANK, A, I. McGill (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid, Morata.

CAPÍTULO V _________________________________________________________________________ Reflexión y práctica reflexiva En este capítulo, pretendemos exponer lo que para nosotros significan las expresiones "reflexión" y "práctica reflexiva", y poner de manifiesto su importancia para el aprendizaje en la enseñanza superior, al promover el potencial de un aprendizaje profundo y significativo. ¿Qué significa reflexionar? ¿A qué nos referimos cuando realizamos una práctica reflexiva? ¿Cuándo podemos llamarnos "profesionales reflexivos"? ¿Cómo puede estimular la práctica reflexiva los niveles más profundos del aprendizaje a los que aspiran las universidades y demás centros de enseñanza superior? Desarrollaremos nuestro tema mediante el estudio de la idea de la práctica reflexiva, como medio de transmisión de nuestros significados. Antes de emprender esta andadura, tenemos que hacer algunas indicaciones para los lectores. Queremos explicar las ideas relativas a la práctica reflexiva con la mayor claridad posible. Somos conscientes de que, para ello, utilizamos unos medios cognitivos, analíticos y muy racionales, con el fin de que la explicación resulte a los lectores lo más accesible que se pueda. Quizá, sin pretenderlo, de la descripción se desprenda la idea de que, una vez comprendido cognitivamente el concepto, la práctica reflexiva sea un procedimiento sencillo y racional. La comprensión cognitiva de la práctica reflexiva es sólo un paso hacia lo que, en la práctica, es una tarea compleja y más holística. BARNETT (1992a) utiliza la expresión: "Ahora, todos somos profesionales reflexivos". Hay una búsqueda continua de conocimientos; no tiene punto final. Es más, esto se aplica a nuestra forma de desarrollar la práctica profesional porque los criterios con respecto a los cuales ejercemos requieren una evaluación constante. En consecuencia, tenemos que ser conscientes de nuestras acciones, para poder evaluarlas. La capacidad de emprender una práctica reflexiva se convierte en uno de los medios de reforzar la calidad del proceso educativo y de promover un aprendizaje adecuado a la enseñanza superior. Apoyamos esta visión, en cuanto aspiración que, sin embargo y en general, no se ha plasmado en la realidad. Para BARNETT, la práctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede:
... estimularse a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con todo lo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. (BARNETT, 1992a, pág. 198; la cursiva aparece en el original.)

según la cual los profesionales se enfrentan con lo único. lo imprevisto. de por sí. El conocimiento proposicional está limitado porque no tiene en cuenta las realidades de la vida y la práctica profesionales. abogados. El profesional reflexivo de SCHÓN Al desarrollar la idea de la "práctica reflexiva". pero primero examinaremos el origen del significado contemporáneo de la práctica reflexiva. la música y la medicina. relativamente raras. SCHÖN señaló que. 1987) a la idea de la práctica reflexiva como medio de reforzar las capacidades críticas y reflexivas del alumno. en las que la reflexión en y sobre la práctica formaba parte intrínseca de la formación del profesional. p. 1987) de esas instituciones marginales para encontrar ejemplos de la reflexión sobre la práctica que estaba comenzando a articular. el saber profesional y la excelencia.. "a pesar" de su formación profesional. se propone describir el saber tácito (POLANYI. Se dirigió a los "márgenes" de la academia y a los elementos "desviados" (SCHÖN. probablemente. médicos. ej. Es como si preguntáramos a una persona cómo hace algo y contestara: "Bueno. la filosofía. en las facultades de . Entonces. BARNETT se basó en las aportaciones de SCHÖN (1983. El hecho de llamar "arte" a esta importante particularidad no sirve de mucho. además del saber proposicional? SCHÖN desveló el medio por el que los profesionales refuerzan su práctica mientras se dedican a ella. ej. trabajadores sociales. los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica cotidiana para lo que no existen respuestas "de libro". p. El saber proposicional es aún más evidente en las asignaturas que carecen de un elemento profesional y en las que. insatisfecho con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo. como el diseño arquitectónico. ¿qué capacita a los profesionales para desarrollar con eficacia su práctica. pero también es algo más que eso. no exista una acción a la que aplicar el saber. el conocimiento proposicional tiene un valor limitado para el profesional que sale de la universidad. sé hacerlo". en donde los estudiantes recibían una enseñanza pensada para prepararlos directamente para las ocupaciones profesionales. los nuevos profesionales se introducen en la práctica y muchos de ellos son eficaces. SCHÖN se basó ampliamente en las áreas aplicadas de los programas universitarios. Denominó "arte profesional" a esta característica. Observó esas instituciones. conceptos. Sin embargo. Presentamos y adaptamos nuestra interpretación de SCHÖN como fundamento de nuestra forma de utilizar la práctica reflexiva en el contexto del aprendizaje críticamente reflexivo en la enseñanza superior. ideas) en un marco de valores técnicamente racionales. En esta experiencia práctica se incluye el saber proposicional que han adquirido para lograr su título. Por ejemplo. Desarrollan una experiencia práctica. SCHÖN expuso las limitaciones que padecían en las universidades las disciplinas dedicadas a la tarea de creación y divulgación de conocimientos en gran parte proposicionales (aprendizaje sobre las cosas.Comentaremos y calificaremos más adelante el sentido que le asigna. SCHÖN. 1967).. lo incierto.

en consecuencia. vinculadas a las universidades normales. No sólo aplicaban lo que habían oído y aprendido en clases magistrales. No obstante. hemos construido un significado de la práctica reflexiva como "reflexión-sobre-la-acción" y "reflexión-en-la-acción". en la que podemos decir que el profesional "piensa sobre la marcha". En consecuencia. La segunda consiste en señalar la inmediatez de reflexión y acción.medicina (instituciones "marginales". Así. el estímulo del aprendizaje. haciendo y disponiendo de una supervisión directa de su hacer. SCHÖN descubrió que los profesores y los estudiantes desarrollaban una reflexión sobre la práctica que tenía que sostener su aprendizaje y. por el momento. descubrió prácticas "desviadas" de los clínicos que trabajaban con los estudiantes de medicina. queremos ir más allá de lo que quizá sea un uso "inconsciente" de la práctica reflexiva para llegar a la que es explícita e intencionada. en algún nivel. Dicho de manera más sencilla. Una es manifestar la interacción entre la acción. en este caso. el pensamiento y el ser. ellos solos y con sus tutores. Reflexionaban sobre su práctica. libros y demostraciones. . La práctica incluye. el profesor (y el estudiante) realiza una práctica reflexiva. los estudiantes aprendían escuchando. observando. ocupándose de cuestiones que no habían surgido en las aulas. los saberes y la práctica real de los profesionales. En primer lugar. Pretendemos articular sus componentes en el contexto del aprendizaje en la enseñanza superior por tres razones principales. en comparación con las universidades tradicionales corrientes). sino que. aportan a la próxima acción todos los conocimientos y prácticas adquiridos previamente y pueden reflexionar en la acción a medida que la desarrollan. Además. reforzar su práctica. sobre todo en relación con la "reflexión-en-la-acción". ej. reflexionando sobre mis enfoques respecto a mi forma de enseñar y de los fines que persigo con la enseñanza. cuando ejecutaban una acción que formara parte de su futura profesión. reforzarla potencialmente y aprender sobre ella. puedo aprender más sobre la eficacia de mis planteamientos. utilizar un bisturí. sobre todo si surge una nueva circunstancia. con independencia de que un docente esté o no preparado. Adoptamos también los guiones que utiliza SCHÖN para dar a entender dos cosas. también aprendían reflexionando. En realidad. los modelos subyacentes de la enseñanza y el método que utilizo y cómo puede contribuir mi práctica al aprendizaje de los estudiantes. la realización consciente de una práctica reflexiva permite al profesor aprender de su práctica y. el diseño de la asignatura y la dirección de la misma. p.. "llevaban con ellos" esa reflexión sobre su acción precedente como un elemento del "saber" o de aprendizaje al entrar en acción en la siguiente ocasión. Por ejemplo. La práctica reflexiva en la enseñanza superior Transfiriendo estas ideas a la enseñanza superior. la investigación. el estudio. la enseñanza propiamente dicha. sobre cómo se desarrollaba la acción. puede incluir cualquiera de las múltiples actividades del profesor profesional. en consecuencia. pero que eran esenciales para la comprensión.

al desarrollar una práctica reflexiva. tenemos un medio por el que los estudiantes pueden lograr un aprendizaje críticamente reflexivo. afirmamos y pretendemos demostrar que una condición clave para que se produzca ese aprendizaje es que los profesores realicen una práctica reflexiva. expondremos también algunas categorías de términos de .En segundo lugar. Para el estudiante. la práctica puede incluir. Para nosotros. así como el aprendizaje sobre su propio aprendizaje. Como estudiante. con ello. a los estudiantes. Como yo mismo desarrollo una práctica reflexiva. sean capaces de articular y modelar esa práctica ante los alumnos con el fin de que éstos también desarrollen una práctica reflexiva. puedo llegar a comprender el procedimiento de la práctica reflexiva (diferenciándolo de lo que aprendiera sobre mi práctica). como he experimentado la práctica reflexiva como un cuerpo de conocimientos. mostrando cómo se realiza. así como (de nuevo con otros) sobre la evolución de mi aprendizaje. pueden desarrollar una práctica reflexiva. BARNETT (1992a) se ha basado en SCHÖN en lo que se refiere al aprendizaje en las universidades. puedo. acción y práctica real. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de "práctica reflexiva"? Vamos a definir aquí nuestras expresiones y. Mediante ese ejercicio profesional. sino relacionarme con ellos con respecto a lo que aprendan sobre su aprendizaje. Como profesor. por tanto. hacer accesible a los estudiantes la práctica reflexiva les permite ser más conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y. como profesor. como idea y como práctica. de ese modo. promover un aprendizaje críticamente reflexivo (véase el Capítulo III). Además. Si todos los alumnos. En tercer lugar. De ahí la significación que concedíamos en el capítulo anterior a que el profesor hiciera explícitas sus intenciones. hacerla accesible. a mí mismo (y a otros) preguntas clave sobre mi aprendizaje de la disciplina. desvelar y articular mi actuación con la visión del aprendizaje que se derive de esa reflexión. reconociendo la importancia del procedimiento y modelando éste de manera que acerque al alumno a la práctica reflexiva. puedo hablar de ella desde el punto de vista de quien la conoce bien. mediante la práctica reflexiva. puedo comunicar esa comprensión. La práctica reflexiva: Ampliación del análisis Vamos a ampliar y profundizar en el significado de las expresiones que estamos utilizando con el fin de comunicar la importancia de desarrollar una práctica reflexiva. Estamos de acuerdo con la proposición de BARNETT. con independencia de la disciplina que aborden. Volviendo a nuestro objetivo fundamental al escribir este libro. al desarrollar una práctica reflexiva puedo formularme. modelarla y. descubrir. exponiendo la idea de que todos los estudiantes pueden realizar una práctica reflexiva. Al entender y conocer el procedimiento. mediante la reflexión sobre su práctica. por ejemplo. la clave es que la práctica reflexiva es un atributo central del aprendizaje críticamente reflexivo (Capítulo III) que hemos estado utilizando en nuestro trabajo con estudiantes universitarios de diversos ciclos. no sólo puedo trabajar con los estudiantes sobre su aprendizaje de la disciplina o asignatura que estén estudiando. podré modelar la práctica. la realización de experimentos de laboratorio o trabajos.

prestar atención con precisión. 29). por ejemplo: • • • • • está ocurriendo algo que me sorprende. le parecerá un acto sencillo. desde serrar un trozo de madera en línea recta a montar en bicicleta y a la incisión que practica el cirujano. en conjunto. Cuando lo describimos. 2.?. la reflexión-en-la-acción tiene un significado adicional: . cambiar lo que estoy haciendo y siendo para ajustarlo a las circunstancias cambiantes. 28. permita a un docente profesional convertirse en un profesional reflexivo.. sin palabras. No obstante. el replanteamiento de alguna parte de nuestro saber-en-la-acción lleva a un experimento sobre la marcha y nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos -en la situación en la que nos encontremos y quizá también en otras que nos parezcan similares a ella-" (SCHÖN. al hacerla y mostramos reflexivos-en-la-acción. (SCHÖN. También podemos denominarlo como saber de libro o "saber acerca de". 1987. una descripción o interpretación del saberen-la-acción tácito. las ejecutamos de forma espontánea. ¿hay una forma mejor? Para SCHÖN. si no estoy en el buen camino. sin dudas ni reflexiones aparentes. La reflexión-en-la-acción se produce cuando nos encontramos en medio de una acción y. A la persona ajena e incluso a la preparada. una especie de función de comprobación y.. "Saber-en-la-acción" y "saber al uso". no es habitual. Por otra parte. ¡el conocimiento en la acción se transforma en saber-en-la-acción! Al describirlo lo hacemos: el conocimiento inteligente en las acciones que realizamos en toda clase de situaciones. Es probable que SCHÖN pusiera los guiones del "saber-en-la-acción" para destacar que "el saber está en la acción" (SCHÖN. enmendar. 1. pág. "Saber qué". si debe haber alguna modificación derivada de la de reflexión-en-la-acción. que participe individualmente en el acto. Cuando sabemos cómo hacer estas acciones. Procede de la práctica profesional. ¿tengo que modificar. produce resultados en la medida en que la situación esté dentro de los límites de lo que hayamos aprendido a considerar normal.. esas expresiones nos serán útiles en el resto del libro. ¿es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?. Esto significa reflexionar mientras está produciéndose la acción. recuperar el equilibrio. lo que distingue la reflexión-en-la-acción de otras formas de reflexión es "su significación inmediata para la acción.) 3. etc.SCHÓN para construir un vocabulario y una tipología de la reflexión que. decimos. El saber-en-la-acción es tácito. 1987). 1987. pág. se realiza el ajuste correspondiente para recuperar el servicio normal. SCHÖN llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-acción. debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino. para SCHÖN. espontáneo y dinámico. Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio científico en la universidad..

1994. Para ERAUT. considerándose éste como contextual y creado por la persona que valora lo subjetivo y lo objetivo. conviene que nos detengamos en la forma utilizada por SCHÖN para ajustar la reflexión-en-la-acción a las formas de ver la realidad: Esta visión de la reflexión-en-la-acción del profesional se basa en una visión construccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional. el saber-en-la-acción y la reflexión-en-la-acción forman parte de la tarea o acontecimiento. Ocurren durante y en el acontecimiento y no después de él. que señalan que la alumna se hace valer cuando es capaz de asumir que ella misma ha construido su conocimiento.) Este último significado de la reflexión-en-la-acción es muy diferente. 1987. todo depende de cómo se defina la acción en términos de tiempo y qué se considere como acción: "¿la acción es una escena. (SCHÖN. un cambio de las circunstancias habituales o una crítica de la forma de hacer algo que dé lugar a una modificación del modo de emprender la acción. Realidad y reflexión-en-la-acción En este punto. pág. una visión que nos lleva a contemplar al profesional como constructor de situaciones en la práctica. la aportación de SCHÖN es importante al insistir en que conocer y el conocimiento se construyen dentro y fuera de la práctica. De todos modos. En opinión de ERAUT. . pág. (1986). Como señalara ERAUT (1994). Resumiendo. En la visión construccionista. no derivándose sólo del saber proposicional o técnico que se encierra en la página o en la sala de conferencias. (SCHÖN. las ideas de los fenómenos o las formas de encuadrar los problemas. pág. y. 28. SCHÖN reconoce la construcción subjetiva de la realidad. un acto o toda la representación? ¿O es reflexión-en-la-acción mientras los actores están en el escenario y reflexión-sobre-laacción cuando no?" (ERAUT. podemos reestructurar las estrategias de acción. esto se debe a que SCHÖN tiende a ser menos claro en relación con la escala de tiempo en la que pueda producirse la reflexión-enla-acción. Uno apoya la otra y viceversa. nuestras percepciones. la cursiva aparece en el original. éste es más difícil de "ajustar" en la reflexión-en-la-acción más intuitiva planteada por SCHÖN.. no sólo en el ejercicio del arte profesional.... 147). en el proceso. Esto plantea problemas de definición con respecto a si nuestro profesional está reflexionando en la acción o sobre la acción.. La diferencia entre ambos está en que el primero acompaña la práctica habitual y la segunda surge ante la sorpresa causada por lo desacostumbrado. una función crítica. Esto se acerca mucho a BELENKY y cols. 36. apreciaciones y creencias se enraízan en mundos creados por nosotros que aceptamos como realidad.) Aquí. sino también en todos los demás modos de competencia profesional. en relación con la experiencia que las mujeres tienen de la enseñanza superior. 1987. Meditamos críticamente sobre el pensamiento que nos lleva a este arreglo o a esta oportunidad. cuestionando la estructura de premisas del conocimiento-en-la-acción.

y no hay razón para dudar de ello. al menos en principio. en la que algunas mujeres aplican procedimientos objetivos para obtener y comunicar conocimientos (saberes independientes). si yo. En consecuencia. que puede aplicarse también a los hombres. nos referiremos a situaciones o acontecimientos en los que profesores y . nuestra experiencia indica. BELENKY y cols. lo interiorizo y hago que tenga significado cuando lo uno con el saber-en-la-acción que ya poseo y la emergente reflexión-en-laacción. Al emprender conscientemente una práctica reflexiva. No obstante. En esta perspectiva. Esta etapa es afín a la postura de SCHÓN sobre la racionalidad técnica. 36. al sumergirme en una tarea que utiliza ese saber. el aprendiz ha creado y crea las condiciones para el tipo de aprendizaje que es la esencia de la enseñanza superior. la cursiva aparece en el original) Otra categoría (saberes conectados) era más característica del grupo de mujeres. Reflexión-sobre-la-acción La reflexión-sobre-la-acción es significativa en el proceso de desarrollo de la reflexión crítica. hay una primera etapa de llegar a conocer. (SCHÖN. como un aspecto del desarrollo de una orientación constructivista del aprendizaje en la que el alumno. (1986) reconocen que. Tras investigar algunos componentes de la reflexión-en-la-acción. es una parte importante del trabajo de una universidad en relación con el aprendizaje de los estudiantes. pág. 1987. que descansa en una visión objetivista de la relación del profesional conocedor con la realidad que conoce. con los datos como punto de referencia. Todo esto tiene consecuencias para profesores y estudiantes en cuanto aprendices.Como hemos visto en el Capítulo III. Todos los desacuerdos significativos son resolubles. e identificaron en su muestra a aprendices constructivas. (1986) emprendieron su investigación en relación con la experiencia que las mujeres tenían de la enseñanza superior en los Estados Unidos. en los contextos de la enseñanza superior. hago del saber proposicional una realidad para mí. BELENKY y cols. en cuanto actor. La consecuencia que extraemos es que el conocimiento proposicional (saber acerca de) sólo llega a tener un significado interiorizado y real como conocimiento cuando el alumno receptor comienza a aplicar ese saber proposicional a sí mismo. relacionándolo de alguna manera con su experiencia. es decir. y el saber profesional descansa sobre un fundamento constituido por datos. y la verdad de las creencias es estrictamente comprobable tomándolos como referencia. ¿Qué significado encierra la expresión "reflexión-sobre-la-acción"? ¿Cómo pueden crearse las condiciones que permitan la reflexión-sobre-la-acción? El trabajo con el conocimiento. en colaboración con los demás. lo que hay son datos. crea conocimientos. una etapa de saber procedimental. tenemos que completar esto con la reflexión-sobre-la-acción con el fin de estimular el aprendizaje reflexivo que contribuya a hacer crítico el aprendizaje mediante la reflexión crítica. como alumno. la cual conduce de forma natural al saber construido que vimos antes. Más en concreto. en cualquiera de sus formas.

hay mucho que se puede desvelar y describir con palabras que puede utilizarse para la reflexión. la reflexión puede incluir. están relacionados y solapados. Un seminario de filosofía que trabaje con la objetividad y la subjetividad puede considerarse como un acontecimiento o acción con un potencial para la reflexión-en-la-acción y para la reflexión-sobre-la-acción que promueva el aprendizaje de los alumnos. 31. tal como en la Figura 5. y otra diferente es la capacidad de reflexionar sobre la descripción resultante. contenidos. conjuntamente. situaciones o acontecimientos que podemos considerar como acciones. con la acción. aunque de un tipo especial. Veamos la situación de un aprendiz.2. Considerados como dimensiones. Veamos un ejemplo. la capacidad de un alumno de reflexionar-sobre-la-acción es significativa para desarrollar un aprendizaje críticamente reflexivo. Los niveles suponen una jerarquía e.estudiantes. La experiencia de la acción es tan importante como la reflexión sobre la reflexión-en-la-acción . la cursiva aparece en el original) En este extracto. partiendo del extremo inferior. entre otras cosas. SCHÖN (1987) alude a la tendencia frecuente de los improvisadores (en música) a experimentar dificultades para transmitir una descripción verbal de sus reflexiones-en-la-acción. Los demás niveles pueden dar a entender una separación entre ellos. lo que está en el nivel "inferior" es menos importante. Evidentemente. se reconoce que siempre habrá algunos aspectos de la acción cuya explicación con palabras no será posible después de los hechos. No obstante. como vimos antes tenemos que desarrollar el enunciado de SCHÖN tratando esto como pensamiento. Dicho esto. implícitamente. Queremos mostrar los niveles como dimensiones. una cosa es ser capaz de reflexionar-en-la-acción y otra muy distinta ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión-en-la-acción de manera que produzcamos una buena descripción de la misma. Tomemos.1. sentimiento y acción en una serie de niveles e incorporando el saber proposicional y lo que ocurra en la acción. podemos hablar de una jerarquía de niveles que se muestra en la Figura 5. Jerarquía de reflexión. en el Nivel 1. en principio. 4 3 2 1 Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción Descripción de la reflexión-en-la-acción Reflexión-en-la-acción Acción Figura 5. Basándonos en SCHÖN.1. (Pág. procedimientos y la práctica del profesor y de los alumnos. la referencia de SCHÖN a la reflexión-sobre-la-acción. que es crítica para su tesis principal del desarrollo del profesional reflexivo. trabajan con el saber en beneficio del aprendizaje. Desde nuestro punto de vista. Aquí.

Reflexión-en-la-acción 1. pero. la descripción de algo de la dimensión 1.3.1. Esto lleva a la dificultad corriente del profesional . Además.2. se modifica la acción. Descripción de la dimensión 2 2. Acción: saber proposicional. a veces. podemos reformar la Figura 5. Siguiendo la descripción de SCHÖN. porque. en particular. como la acción difiere de alguna manera de la realizada en el pasado y. aunque probablemente ahora esté inmerso en ella. Dimensiones de la reflexión. tenemos aquí las dimensiones del pensamiento basadas en y sobre la acción (incluyendo el pensamiento y los sentimientos sobre las acciones pasadas y actuales). el saber al uso procedente de la experiencia previa y también el conocimiento-en-la-acción del momento. Cuatro dimensiones de la reflexión. en consecuencia. el saber-en-la-acción. dando lugar a la Figura 5.Figura 5. requiere en la dimensión 3 una descripción de la dimensión 2: la reflexión-en-la-acción y la acción. saber-en-la-acción Figura 5. Así. la delimitamos como dimensión 2. describir es nombrar lo que antes estaba innominado. en la dimensión 1. Para que el alumno entre en el modo de reflexión-sobre-la-acción en la dimensión 4. Todos ellos operan juntos. saber al uso. En la dimensión 1. Reflexión sobre la descripción de la dimensión 3. la acción. también será nueva en la dimensión 3. incluimos cualquier saber proposicional que se aporte a la acción.3. Estrictamente hablando. 4. la dimensión 2 se produce dentro de la dimensión 1.

facilitador. la cursiva es nuestra). reflexionar sobre ella. No queremos pasar por alto este punto del último párrafo sobre la importancia de participar en el diálogo crítico. En otros lugares. el individuo (el alumno. puede influir en su actividad y en sus reflexiones-en-la-acción. Sin la interacción provocada por el diálogo no puede producirse el aprendizaje críticamente reflexivo. en consecuencia. tenemos una reflexión de nivel superior. Con el tutor. es decir. sea eficaz para promover el aprendizaje crítico reflexivo. Tomemos un ejemplo para ilustrar la reflexión-sobre-la-acción mediante el diálogo. por su cuenta. en un diálogo que estimule la reflexión crítica sobre las acciones emprendidas por una persona. en consecuencia. de reflexionar sobre ello. En el punto de la reflexión-sobre-la-acción. en consecuencia. aunque esta forma de reflexión sea necesaria y deseable no tiene por qué ser suficiente. El alumno aporta a cualquier acción todo su saber proposicional acumulado (e incluimos el que se haya convertido en tácito). No obstante. entra en el juego potencial todo lo mencionado antes. De ahí nuestra insistencia en las condiciones que recomendamos para reforzar la calidad de ese diálogo. Por tanto. Mencionamos la idea de las dimensiones con el fin de reflejar la idea de la permeabilidad entre las dimensiones e impedir la degradación de la experiencia frente a la reflexión. pág. ser capaz de articular lo que nace en la acción. tenemos algo más que decir sobre el valor del diálogo para estimular el aprendizaje crítico (Capítulos IV. de describir o nombrar lo ocurrido y. destacamos con mayor detalle los niveles de reflexión en los que. con . preparador o mentor reflexivo. la persona puede. Al ascender por la escalera. para nuestros fines. Tras la acción. el saber-en-la-acción y la reflexiónen-la-acción. Evidentemente. emprender la reflexión-sobre-la-acción. volviendo a nuestra cuestión respecto a la reflexión-sobre-la-acción. En los Capítulos VII y VIII. en un metanivel en el que el alumno es capaz. pueden desarrollar profesores y estudiantes. la modele para el aprendiz). 1987. Es más probable que la reflexión-sobre-la-acción con otro u otros. Una estudiante está realizando un trabajo que se encuentra en la fase de borrador del informe (ha terminado el desarrollo de la acción o los niveles o dimensiones 1 y 2).experimentado. SCHÖN describe los "niveles de acción y reflexión sobre la acción como los peldaños de una escalera. de trabajar con el material que tiene ante sí. Insistimos en la importancia de nombrar el procedimiento y de identificar estas dimensiones de la reflexión. El aprendizaje críticamente reflexivo es lo que permite que el alumno realice un aprendizaje profundo y transformador (véase el Capítulo III). en primer lugar. en diálogo con alguien que tenga inicialmente la destreza (y. su saber al uso derivado de su experiencia antecedente (que ahora puede ser con facilidad tácito). Esta reflexión-sobre-la-acción personal es importante en el diálogo interno y continuo sobre su práctica y. la reflexión-en-la-acción está dentro de la acción de la persona que la desarrolla y. forma parte integrante de la acción. VI y IX). 114. o sea. Esta capacidad distingue al profesor. el profesor o ambos) convierte en objeto de reflexión lo ocurrido en el escalón inferior" (SCHÖN. en el futuro. después. que puede describir su acción y.

describiéndose la a los demás. Dada una experiencia. Poco a poco. hay tres elementos importantes en el procedimiento reflexivo: • Volver a la experiencia. determinados sentimientos de los que no fuera consciente la persona en cuestión. Así. otro estudiante le pregunta por la razón de redactar las distintas secciones de forma sucesiva. En consecuencia. Ésta es la dimensión 3 a la que nos referimos antes. la alumna en cuestión se da cuenta de que es una costumbre (saber-al-uso) que ha aplicado hasta ahora sin cuestionarla. también está aprendiendo sobre algunos aspectos de su forma de aprender: el meta aprendizaje. Ese reconocimiento le muestra que podía haber adoptado otras alternativas para la redacción del trabajo.practica de la práctica reflexiva.. se hubiera percatado de esa posibilidad. Otra manera de describir el enfoque anterior es la de BOUD y cols. así lo he hecho siempre". por tanto. en el momento de la acción. es posible que la interesada haya reflexionado sobre su acción (después de la redacción) sin que. Si nos distanciamos brevemente del episodio anterior. Aquí tenemos la reflexión de la dimensión 4. vemos que la estudiante inicia algunos aspectos de la práctica reflexiva y. en potencia. así como. conversa todo el grupo. p. repitiéndola mediante una descripción de algún tipo. No obstante. en un primer momento. que destacamos seguidamente. Esta descripción proporciona datos y una posible clarificación para el aprendiz y para otros y puede permitir que se aprecien aspectos no reconocidos durante la experiencia. que describen la relación entre las experiencias de aprendizaje y la reflexión. a su . Más aún. Siguen otras preguntas que plantean por qué es necesario ese procedimiento.otros compañeros o con ambos. ha seguido trabajando en esa sección antes de pasar a la siguiente. le permitió reflexionar sobre sus acciones y. para ella. además. es decir. que describimos más adelante como dimensiones. A la interesada le sorprende la pregunta y. se hace consciente de su. el diálogo. A continuación. de momento. la estudiante describe su trayectoria hasta el momento (nivelo dimensión 3) y las dificultades que ha tenido al redactar la sección precedente. p. sobre su aprendizaje. también otros miembros del grupo. la estudiante informa de su progreso hasta la fecha. puede trabajar sobre una sección en la que no se encuentre "bloqueada" y tenga energía y voluntad para hacerlo o dedicarse a otra que. • Prestar atención a los sentimientos asociados a la experiencia.. necesariamente con otros. Es decir. Al informar de su progreso. dialoga con la interesada sobre su experiencia al redactar el trabajo (distinguimos este diálogo de la discusión o conversación del Capítulo IV). ésta aprende cosas sobre su procedimiento. haciendo una lectura de todas las partes del proyecto. Los sentimientos del aprendiz pueden haber afectado. pero también para los miembros del grupo a quienes esta idea les resulta original y potencialmente útil. (1985). por su cuenta. responde: "bueno. Por tanto. ej.. En un momento determinado. le parezca "más fácil". ej. mediante el diálogo acerca de la reflexión-sobre-la-acción de una alumna.

El sentimiento negativo de verse atascada en el trabajo puede haber desactivado la respuesta al acontecimiento. y apropiación.4. sino elementos de un conjunto: . hacerse con el saber. . con otros participantes en ella o ambas cosas. la capacidad de reflexionar después de una acción es crítica para la posibilidad de acciones o acontecimientos futuros.. En la Figura 5. relacionar los nuevos datos con los que ya se conocen. puede haber también resultados afectivos. el desarrollo de una destreza o la resolución de un problema. llamaremos a la dimensión 4 "reflexión sobre la acción" y a la dimensión 5 "reflexión sobre la reflexión". presentan una metodología para que la reflexión-sobre-la-acción tenga lugar en el contexto de nuestras cuatro dimensiones. Esto es equivalente a la dimensión 4 que hemos visto antes. es decir.forma de responder a los acontecimientos. validación para determinar la autenticidad de las ideas y sentimientos que hayan resultado. la cursiva aparece en el original. podemos señalar otra.... En resumen.. 30. También sostenemos que la reflexión-sobre-la-acción después de la acción es importante en diálogo con el otro u . (1985) elaboran las fases a través de las cuales se realiza esta reevaluación por medio de cuatro aspectos que no tienen por qué ser fases o etapas. La reflexión puede ser una conversación con uno mismo durante la acción.. En esta dimensión. En realidad. La vuelta al acontecimiento permite al aprendiz dedicarse a la reflexión sobre sus acciones así como obtener una visión "desde fuera" de lo ocurrido si participa en un diálogo con otros. págs. BOUD y cols. Tiene el objetivo de disponemos para nuevas experiencias. que consiste en buscar relaciones entre los datos. (BOUD y cols. es decir.Dimensión 5 Volviendo a las dimensiones. en la que el grupo reflexiona sobre la reflexión-sobre-la-acción. aunque no tenga por qué ser a través del diálogo. no es un fin en sí misma. Así. Aunque la reflexión sea una experiencia. • Reevaluar la experiencia después de prestar atención a la descripción y a los sentimientos. una forma nueva de hacer algo. el individuo puede aprender gracias a la interacción en el grupo. asociación. en primer lugar. Es posible comunicarse por medios no verbales. integración. los alumnos trabajan sobre la significación de la misma reflexión. la dimensión 5. o sea. BOUD y cols. con otros o ambas cosas después de la acción.) Además de los resultados cognitivos. traduciéndose en una respuesta menos eficaz o inflexible. 1985.. También puede establecerse la comunicación con uno mismo. en el diálogo reflexivo sobre esta dimensión. 34. ¡aprenden a aprender! Por tanto. creemos que la reflexión relativa a la práctica de un aprendiz puede tener lugar en medio de las acciones y después de éstas. Puede surgir un nuevo mapa cognitivo o identificarse un nuevo conjunto de ideas. la clarificación de una cuestión. así como una nueva postura con respecto a la acción y un sentido de actor.

limitando así el alcance de su reflexión potencial (aquí. con el fin de llegar a una reflexión crítica.otros. Con el aprendizaje de doble bucle. . con objeto de hacer más eficaz la acción futura. que se relaciona con lo que hemos llamado aprendizaje de bucle sencillo y aprendizaje de doble bucle. Para nosotros. En otra parte del libro (Capítulos VII y VIII) nos ocupamos de esta cuestión. 5.4. Acción Figura 5. Reflexión sobre la reflexión sobre la acción 4. el aprendizaje de una disciplina o dominio tiene que ver con reforzar su forma de entender o de hacer algo en relación con su campo de acción y dentro de un paradigma concreto. Ésta es otra posibilidad. me esfuerzo mediante la reflexión en el Nivel 4 para comprender y realizar una acción "correctora" a partir de la reflexión. mediante la reflexión. Mi reflexión-sobre-la-acción se convierte en mi saber-al-uso potencial. la clave está en cuál sea la mejor forma de participar en la reflexión-sobre-laacción. porque el actor puede no ser capaz de verse a sí mismo sin cierto autoengaño. Cinco dimensiones de la reflexión. la reflexión es un acto. Reflexión-en-la-acción 1. Ya hemos mencionado el efecto de la dimensión 5 en el aprendizaje sobre el aprendizaje. Así. para un estudiante. Podemos considerar también la idea de la reflexión-sobre-la-acción que tiene lugar dentro de un paradigma y la reflexión que facilita el movimiento o movimientos tendentes a la salida del paradigma vigente. en diálogo con otros. En el aprendizaje de bucle sencillo. . así como también lo es la acción pasada sobre la que se reflexiona).¿Cambio de paradigma? Conviene señalar otro efecto potencial de la reflexión a través de las cinco dimensiones que indicamos antes. Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción (reflexión sobre la acción) 3 Descripción de la reflexión-en-la-acción 2.

cambiar mi paradigma. trata además la reflexión como una forma de deliberación. la emoción y la acción en-el-mundo que emprende una persona. reconociendo. Esto asocia el pensamiento. 2. He aquí dos definiciones: 1. puedo: • • • • reconocer un paradigma en el que me haya situado sin darme cuenta. Otro ejemplo es el reconocimiento de la discrepancia entre las ideas que profeso sobre el sexismo frente a mis ideas al uso en tal sentido: quizá lo que yo propugne sea muy distinto de mis acciones y de mi ser hecho consciente de la incongruencia. 156). La acción de volver (hacia atrás) sobre los pensamientos acerca de algún tema o grabarlos en la memoria. en contraste con las ideas anteriores de la masa como una constante. hay una expresión muy a propósito de PALEY: "La humanidad actúa más por costumbre que por reflexión". Para ayudamos en nuestro trabajo. meditación. Para ERAUT. que ERAUT (1994) ha intentado de deshacer. así como los no formulados por la persona inmersa en la acción. cit. Para nosotros. La modalidad. Un ejemplo de esto será el reconocimiento de la idea de la relatividad en relación con la masa de un cuerpo. Con respecto a nuestra obra. mediante el diálogo reflexivo y un conjunto de aplicaciones. Este procedimiento reflexivo o deliberación puede poner de manifiesto conocimientos anteriores.en especial en el diálogo con otros. La segunda definición es distinta de la primera porque la última puede llevar a un . o por la que examina las ideas recibidas a través de la sensación y la percepción.. la primera definición se refiere al procedimiento o medio por el que reflexionamos. Relacionada con este significado. intentamos comunicar el procedimiento por el que puede producirse la reflexión. el contexto y los valores sociales y políticos en los que ella vive. acudimos al Shorter Oxtord Dictionary. comprender y trabajar con distintos paradigmas. al mismo tiempo. pág. mediante la reflexión sobre lo que sabemos de ellos" (op. consideración profunda o seria. Nuestro objetivo consiste en crear las condiciones para la reflexión que promuevan y estimulen el aprendizaje crítico. para buscar los significados de "reflexión". en la que el centro de atención es "interpretar y comprender los casos o situaciones.Perfeccionar el significado de la reflexión Este punto nos lleva a la ambigüedad presente en SCHÖN. como ERAUT. que parece una justificación muy útil de todo este trabajo. reconocer o percatarme de que hay otro marco paradigmático distinto de aquél en el que estoy situado. . operación o facultad por la que la mente tiene conocimiento de sí misma y de sus operaciones.

en el acto de la reflexión. La aportación de SCHÓN consiste en que este significado de la reflexión puede realizarse tanto en la acción como después de ella. en primer lugar. se incluyen el pensamiento. con el fin de promover el aprendizaje. el sentimiento y la acción. No obstante. en este subapartado. la reflexión es una actividad de la mente desligada. Definimos la reflexión en dos sentidos. la deliberación por la que puede aparecer el segundo 3ignificado.reencuadre o reconceptualización sobre las acciones o situaciones. Por último. Cuando se considera la experiencia. 22). comprometerse en el diálogo crítico (BARNETT. pág. hace falta que se produzca el procedimiento del diálogo reflexivo. cuando la reflexión es intencionada. En consecuencia. En relación con la reflexión como elemento de la práctica reflexiva y dentro de este diálogo reflexivo. como un proceso por el que se tiene en cuenta la experiencia y. las definiciones de la reflexión están dispuestas a privilegiar lo racional y lo cognitivo en detrimento de lo físico. que evitan la división entre mente y cuerpo. algunos tratamientos sugieren una cualidad estática. 1992a). aportamos a ese acto nuestra experiencia cognitiva y afectiva. separada. en segundo lugar. incluyendo este último aspecto la idea de la reflexión crítica. la creación del significado y la conceptualización a partir de la experiencia y la capacidad de mirar las cosas como potencialmente distintas de como aparecen. el concepto de muchas dimensiones de la geometría sólo puede apreciarse algebraicamente. sin . tras el acontecimiento de la experiencia antecedente. la reflexión ha surgido de esta tradición racionalista del dualismo de mente y cuerpo. introducirse en la metacognición (ERAUT. la integración de mente y cuerpo (afecto y acción) significa que. en esas definiciones. En cuanto concepto. Por ejemplo. Para que éste se realice. No estamos diciendo que sea la única manera. que utiliza como herramienta la razón. En matemáticas. participar en el aprendizaje transformador (HARVEY y KNIGHT. reconoce la emoción y se basa en la experiencia personal a través del diálogo. nuestra justificación de este libro se asienta en la primera definición: al procedimiento. como si la reflexión sobre la acción pudiera estar totalmente separada. Nosotros sostenemos una definición más holística que valora los sentidos. derivándose del primer sentido. Es más. 1996). La realidad es que. Los enfoques alternativos de la reflexión. Es probable que se acepte la concordancia de la segunda definición con la razón de ser de la enseñanza superior (aunque en medio de grandes debates). el medio. Este punto explica nuestros círculos como dimensiones de la totalidad de la experiencia. el aprendiz incluye esa acción en el diálogo. 1995. es decir. un aprendiz que intenta comprender un concepto nuevo que puede trastornar las pautas o formas de ver la realidad que tuviera hasta entonces. sino que ya es hora de que se ponga en marcha el procedimiento de facilitar el aprendizaje reflexivo. 1994). queremos llamar de nuevo la atención (véase el Capítulo II) sobre el dualismo de la tradición occidental y las raíces racionalistas de la teoría de la educación. se han presentado como la reintegración de "las formas cerebrales de conocer en el pensamiento mediante el cuerpo" (MICHELSON. cuyo resultado potencial consiste en ser capaz de cambiar a un paradigma diferente del que se profesara hasta entonces.

) Estamos de acuerdo con HARVEY y KNIGHT respecto a la posible diferencia en cuanto a la calidad que hace más o menos útil a la práctica reflexiva. que es una actividad humana esencial. la "reflexión" es una buena intención que fracasa frecuentemente en tiempos difíciles. No hay nada que la distinga del "pensamiento". el investigador puede entusiasmarse con los resultados potenciales de la experimentación.es más que una cuestión de numerosas órdenes de reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje. puede llevar al progreso de la comprensión del investigador respecto al experimento y en relación con la acción futura. en el laboratorio.. como ocurre con las tres dimensiones habituales... el sentimiento de frustración. al poner de manifiesto ideas e imágenes creativas. HARVEY y KNIGHT (1996) transmiten la visión del profesional reflexivo como una "solución elegante" de algunos de los problemas del desarrollo profesional. puede generar. autoconfirmadora. HARVEY y KNIGHT dicen del profesional reflexivo: . (Pág. tiene un valor significativo. con mucha facilidad. En relación con la potencialidad de que el profesorado universitario se ocupe de su desarrollo profesional. El diálogo con otros. (Pág. (Pág. en vez de añadir información a las ideas ya poseídas. tenemos que señalar que el profesional reflexivo. en el diálogo... Sin embargo. que entabla conscientemente un diálogo entre el pensamiento que vincula a las acciones y el pensamiento que se refiere al saber proposicional más abstracto. Lo importante es la calidad del pensamiento. la energía para comprender el concepto. la práctica reflexiva que utiliza la experiencia para cambiar las ideas. De modo semejante.imaginarias. Por tanto.) Añaden: . Este profesional medita con regularidad y aprende continuamente con la interacción entre el saber procedimental y el proposicional. la reflexión puede ser. Por ejemplo. y la lucha para aceptar y trabajar con el hiperespacio puede conducir a la frustración del aprendiz. ser un profesional reflexivo -de ahí el ayudar a los docentes a convertirse en tales profesionales. Críticas de la práctica reflexiva Nos ocuparemos a continuación del reciente escepticismo con respecto a la participación en la práctica reflexiva dentro de la enseñanza superior. 160. 160.) Siguen diciendo: No obstante. El afecto. 161. tal como lo describen ..

si HARVEY y KNIGHT se están refiriendo a un diálogo interno. Puedo estar informado de estas dos concepciones y afirmar que yo pertenezco a la segunda categoría. Es obvio que. en el primero de los extractos anteriores. en realidad. enseñe de acuerdo con la primera. He aquí algunos ejemplos: un grupo que dialoga está dominado por una persona. en la práctica. 1991) si la persona o personas no son conscientes de cómo son. como profesor. Al estimular el diálogo reflexivo con otros. Cuando existe un diálogo reflexivo entre compañeros o alumnos. tendré dificultades para acercarme a esta última postura. Veamos un ejemplo. Sin embargo. surge la cuestión del sentido del poder y de la impotencia que pueden encontrarse y sentirse en cualquier ambiente de grupo (o de organización). Si yo recibo información sobre aspectos de mí mismo de los que no soy consciente. La sensación de poder o de impotencia puede ser ingenua (BADDELEY y JAMES. la facilitación lleva consigo la capacidad de proporcionar retroinformación a otra persona sobre lo que quizá no conozca de sí misma. lo que puede inhibir su apertura para experimentar cambios en las ideas y en la acción. No obstante. la idea clave que queremos dejar muy clara en nuestro trabajo es que la práctica reflexiva emprendida mediante el diálogo reflexivo con otro u otros puede promover el aprendizaje transformacional. pero ya no me será desconocida. aunque. ¿cómo voy a pasar de una a otra si tengo una convicción que invalida mi conducta? Reflexionando por mí cuenta sólo puedo reforzar mi postura. La exhortación para mejorar la "calidad del pensamiento" del tercer extracto no puede hacer mucho para protegerlo de la autoconfirmación. y creemos también que existe el riesgo de que esa reflexión sea autoconfirmadora. Puedo rechazar la que no me resulte familiar. Tengo la posibilidad de elegir. Si. Sin embargo. el profesional reflexivo parece mantener un diálogo interno entre el pensamiento vinculado a las acciones y el pensamiento que se ocupa de un saber proposicional más abstracto. Así. Trataremos de la importancia de la retroinformación en el Capítulo XI. su temor de que la idea del profesional reflexivo sea "la credencial del ilusionista" estará bien fundado. no tengo idea. en vez de transformador. en el terreno conceptual. parte de la técnica para facilitar el aprendizaje reflexivo mediante el diálogo reflexivo consiste en intentar resolver esa tendencia a la connivencia interpersonal. aunque el reconocimiento de la disparidad sea doloroso y mi elección pueda transformar mi práctica. . al menos tengo posibilidad de elegir. Hemos identificado esta situación como "aplicación 1 ": la reflexión personal del Capítulo VII. de que soy transmisivo. también puede surgir la connivencia. Es más.HARVEY y KNIGHT. HARVEY y KNIGHT (1996) hablan de la necesidad de capacitar a los profesores para que puedan pasar de las concepciones transmisivas a las transformacionales de la enseñanza. Al menos. parece reflexionar en solitario exclusivamente. Insistimos en que reconocemos y apoyamos la idea de un profesional reflexivo que reflexione en el sentido transformacional utilizado por HARVEY y KNIGHT Y que puede enseñarse o ponerse de manifiesto como herramienta de desarrollo. la retroinformación que se desprende del diálogo con otra persona puede revelar que lo que yo he adoptado no ocurre en la práctica. a pesar de vivir de ese modo.

195). 4. programa informático o cinta magnética: "el estudiante tiene que comprender que sus puntos de vista sólo tienen relevancia si pueden resistir el examen crítico de otros" (pág. las distintas voces que se contienen en libros. Para BARNETT (1992a). todos somos profesionales reflexivos". un hombre sólo se dirige a otros hombres en un grupo mixto. De hecho. ya señalamos antes que la idea de que los estudiantes sean profesionales reflexivos la adoptó BARNETT (1992a). un trabajo o una presentación de estudio. El último concepto es menos fácil de adaptar partiendo de SCHÖN. en vez de ponerle trabas. utilizados por el profesional reflexivo "se encuentran o deben encontrarse en la experiencia cotidiana de cada estudiante" (pág. por ejemplo. nuestra exposición se aplica también a los alumnos. la idea del alumno como profesional reflexivo incluye cuatro conceptos: 1. BARNETT lo aplica hábilmente a los alumnos de las universidades. sin darse cuenta de que el problema de la diferencia está en los miembros del grupo. sobre todo. "Relación interpersonal": la participación en las formas de razonamiento constituye un tipo de relación interpersonal que presupone la presencia en ella de un oyente. La participación puede darse en forma de ensayo. El diálogo con los otros no es neutro. es importante reconocer y poner de manifiesto lo que esté ocurriendo y la responsabilidad de ello es. esencialmente. para llegar a una conclusión satisfactoria. . adopta también una concepción solitaria de la práctica reflexiva. quien aplicaba el saberal-uso a la práctica profesional. cuyo resultado puede ser un ensayo. HARVEY y KNIGHT mencionan al profesor que realiza una práctica reflexiva con fines de desarrollo profesional. igual que HARVEY y KNIGHT. esto constituye. revistas y otros medios de comunicación que contribuyen a la resolución del problema que se tenga entre manos. por supuesto. del facilitador. pero. ya sea un ensayo. todo el saber proposicional que puede aportar a una situación nueva o exhibir en ella con todo lo que esté sucediendo en torno a él. titulando uno de los capítulos: "Ahora. "Reflexión-en-la-acción": "cierto tipo de diálogo interno". "Saber-al-uso": para un estudiante. BARNETT recomienda la práctica reflexiva a todos los alumnos y no sólo a los que estudian asignaturas dirigidas directamente a la práctica profesional. "Lo que se presenta en papel no es más que el resultado de la fase actual de reflexión-en-la-acción del estudiante. Para asegurar que se estimule el aprendizaje. que participan en la práctica incluso en "la más pura de las materias". BARNETT. 2. un grupo intenta descubrir aspectos de la diversidad centrándose en la persona que es "diferente". filme. un público y un crítico.con exclusión de las demás. la importancia radica en que estas ideas o conceptos. 196). "La acción": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elaborar otras originales de las que también pueda decirse que participan en las formas de razonamiento. Para BARNETT. en donde la reflexión se produce durante la acción de desarrollar el diálogo interno" (pág. 195). 3.

Por tanto. El cometido de la enseñanza superior no sólo consiste en hacer que los estudiantes se conviertan en aprendices críticos en . debe permitirse que los estudiantes desarrollen la capacidad de estar pendientes de sí mismos y. Debe minimizarse la enseñanza didáctica en beneficio de la interacción real entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos alumnos (en los ejercicios de grupo). A su vez. cuando el alumno decide actuar como profesional reflexivo. que supone "unos niveles significativos de autonomía e independencia de pensamiento y de acción del estudiante". 1992a. implementación y para la experiencia del alumno. en su texto (1992a). en cuanto concepto orientado socialmente que puede no estimular una reflexión crítica auténtica. sino que: .. aunque restringido. El resultado del aprendizaje que se pretende de todos y cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. el estudiante "desarrolla un diálogo reflexivo consigo mismo". el cual integra los campos del saber. el yo y el mundo. 100). pero dice que tiene consecuencias para el contenido y la organización del currículum.. (BARNETT.los tres campos. se nos brinda una idea nueva: el concepto de ser crítico. Concluye diciendo: El aprendizaje superior exige del alumno un pensamiento de orden superior. Es poco probable que la reflexión.. la primacía corresponde a su reflexión en solitario. esto implica la responsabilidad del alumno con respecto a su propio aprendizaje.BARNETT se pregunta cuáles son las consecuencias de la participación en la práctica críticamente reflexiva para el desarrollo de las capacidades críticas y reflexivas del estudiante. es un procedimiento reflexivo en el que el alumno interroga sus pensamientos o acciones. del Capítulo VII. que destacamos en el Capítulo III. tal como se ha definido antes.. BARNETT se refiere a la reflexión como palabra de código que enmascara el plan oculto del instrumentalismo porque: "la construcción del yo interior del estudiante depende más de planes externos. Las ideas más recientes de BARNETT (1997) se adentran en una crítica más fundamental de la reflexión y del profesional reflexivo. valores y del control del mundo que tenga el estudiante" (1997. satisfaga los objetivos de la enseñanza superior. que de las propias aspiraciones. BARNETT incluye el espacio para facilitar la autorreflexión. la cursiva aparece en el original) Aunque haya indicios de interacción con los profesores y con otros estudiantes. Reconoce que. 198. al mismo tiempo. pág. No obstante. de práctica reflexiva comparable a la "Aplicación 1: reflexión personal". su diseño. de participar en un diálogo crítico consigo mismos en todo lo que piensen y hagan. pág. "interroga sus pensamientos o acciones". sólo las insinúa. Con independencia de que se ocupen del pensamiento proposicional o de la acción profesional. en sentido crítico y armado con el bagaje conceptual de la práctica reflexiva. Es un nivel importante. Ahora critica las ideas de SCHÓN sobre la práctica reflexiva.

que abre la posibilidad de la transformación crítica. pero. omite los medios para alcanzar tales niveles de aprendizaje. 1997. podemos ver cómo pueden alcanzarse niveles elevados de crítica. interpretación. 108). el críticamente reflexivo. la actividad y la autotransformación críticos. más en concreto. 102). el modelo de competencia que se centra en el rendimiento. emoción. su idea de sí mismo y las acciones en los niveles más elevados de la crítica. exploración. necesitamos un sistema de reflexión que permita estas formas de crítica. intuición. Estos requieren un diálogo en la reflexión -lo que hemos denominado "diálogo reflexivo". y tiene razón. la cuestión radica en que BARNETT escribe sobre cómo puede alcanzar un estudiante unos niveles elevados de crítica en los tres campos. como sujetos críticos en preparación. tal como él la define.. que hace excesivo hincapié en el pensamiento crítico. pide nada menos que tomar en serio a los alumnos como personas. exposición. en los Capítulos IV y V. valor.) Según la crítica de la reflexión hecha recientemente por BARNETT. que. es una forma insuficiente de reflexión para los niveles elevados del pensamiento. Ese currículum. sin embargo. Cuando introducimos el diálogo en nuestra definición de la reflexión. Para la reinterpretación del yo. . la reinterpretación del mundo y la crítica transformadora del saber que recomienda. el estudiante se enfrenta continuamente con el reto de establecer conexiones entre sus conocimientos. la acción y el yo. (BARNETT. Nosotros proponemos un enfoque que recoge un currículum de ese estilo. ser... es decir. y también de la versión solitaria del profesional reflexivo que destacamos antes. que se prescriben en la bibliografía. De ahí nuestra insistencia en el diálogo. una vaga esperanza. conocer. osadía. la cursiva aparece en el original). acción. que requieren "unas relaciones pedagógicas muy diferentes" (pág. 108. con una diferencia importante: la reflexión. riesgo. el aprendizaje profundo.. . Creemos que la reflexión sobre uno mismo que describe BARNETT es necesaria. De este modo. La perspectiva de remodelar las tradiciones y emprender una crítica transformadora (niveles críticos en los tres campos) sin el beneficio de la interacción con los otros es. aunque se trate. juicio. convertirse en un ser crítico. pág. los estudiantes comienzan a hacer suyas las ideas del aprendizaje transformador. difiere del modelo académico al uso. llegar a ser. Para nosotros.. unos niveles elevados de crítica en los tres campos. se expresan mediante un discurso de diálogo. es decir: "yo. autenticidad. en realidad. Tenemos que señalar que las condiciones que recomienda BARNETT en relación con un currículum equilibrado. sino la reflexión sobre esa práctica. de por sí. de un diálogo que no sólo estimule la reflexión sobre el aprendizaje en los campos del saber. comprender. no es posible alcanzar mediante la reflexión. interacción. 114. Recomienda un currículum que: "exponga a los alumnos a la crítica en los tres campos y en el nivel más elevado dentro de cada uno" (pág. colaboración y diálogo" (pág.

. hemos intentado explicar la reflexión y la práctica reflexiva y cómo puede contribuir el concepto de esta práctica reflexiva a la práctica académica habitual.En este capítulo. estudiaremos los medios prácticos por los que el aprendizaje críticamente reflexivo pueda engendrar el diálogo reflexivo. A continuación. así como al futuro de la enseñanza y el aprendizaje en la enseñanza superior.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful