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BROCKBANK, A, I. McGill (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid, Morata.

CAPÍTULO V _________________________________________________________________________ Reflexión y práctica reflexiva En este capítulo, pretendemos exponer lo que para nosotros significan las expresiones "reflexión" y "práctica reflexiva", y poner de manifiesto su importancia para el aprendizaje en la enseñanza superior, al promover el potencial de un aprendizaje profundo y significativo. ¿Qué significa reflexionar? ¿A qué nos referimos cuando realizamos una práctica reflexiva? ¿Cuándo podemos llamarnos "profesionales reflexivos"? ¿Cómo puede estimular la práctica reflexiva los niveles más profundos del aprendizaje a los que aspiran las universidades y demás centros de enseñanza superior? Desarrollaremos nuestro tema mediante el estudio de la idea de la práctica reflexiva, como medio de transmisión de nuestros significados. Antes de emprender esta andadura, tenemos que hacer algunas indicaciones para los lectores. Queremos explicar las ideas relativas a la práctica reflexiva con la mayor claridad posible. Somos conscientes de que, para ello, utilizamos unos medios cognitivos, analíticos y muy racionales, con el fin de que la explicación resulte a los lectores lo más accesible que se pueda. Quizá, sin pretenderlo, de la descripción se desprenda la idea de que, una vez comprendido cognitivamente el concepto, la práctica reflexiva sea un procedimiento sencillo y racional. La comprensión cognitiva de la práctica reflexiva es sólo un paso hacia lo que, en la práctica, es una tarea compleja y más holística. BARNETT (1992a) utiliza la expresión: "Ahora, todos somos profesionales reflexivos". Hay una búsqueda continua de conocimientos; no tiene punto final. Es más, esto se aplica a nuestra forma de desarrollar la práctica profesional porque los criterios con respecto a los cuales ejercemos requieren una evaluación constante. En consecuencia, tenemos que ser conscientes de nuestras acciones, para poder evaluarlas. La capacidad de emprender una práctica reflexiva se convierte en uno de los medios de reforzar la calidad del proceso educativo y de promover un aprendizaje adecuado a la enseñanza superior. Apoyamos esta visión, en cuanto aspiración que, sin embargo y en general, no se ha plasmado en la realidad. Para BARNETT, la práctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede:
... estimularse a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con todo lo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. (BARNETT, 1992a, pág. 198; la cursiva aparece en el original.)

ej. el conocimiento proposicional tiene un valor limitado para el profesional que sale de la universidad. pero también es algo más que eso. Por ejemplo. se propone describir el saber tácito (POLANYI. p. ¿qué capacita a los profesionales para desarrollar con eficacia su práctica. médicos.. en donde los estudiantes recibían una enseñanza pensada para prepararlos directamente para las ocupaciones profesionales. Se dirigió a los "márgenes" de la academia y a los elementos "desviados" (SCHÖN. SCHÖN. probablemente. BARNETT se basó en las aportaciones de SCHÖN (1983. 1967). insatisfecho con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo. SCHÖN se basó ampliamente en las áreas aplicadas de los programas universitarios. la filosofía. conceptos. El hecho de llamar "arte" a esta importante particularidad no sirve de mucho. el saber profesional y la excelencia. trabajadores sociales. SCHÖN expuso las limitaciones que padecían en las universidades las disciplinas dedicadas a la tarea de creación y divulgación de conocimientos en gran parte proposicionales (aprendizaje sobre las cosas. Desarrollan una experiencia práctica.. relativamente raras. en las facultades de . El conocimiento proposicional está limitado porque no tiene en cuenta las realidades de la vida y la práctica profesionales. 1987) a la idea de la práctica reflexiva como medio de reforzar las capacidades críticas y reflexivas del alumno. no exista una acción a la que aplicar el saber. según la cual los profesionales se enfrentan con lo único. En esta experiencia práctica se incluye el saber proposicional que han adquirido para lograr su título. sé hacerlo". SCHÖN señaló que. Presentamos y adaptamos nuestra interpretación de SCHÖN como fundamento de nuestra forma de utilizar la práctica reflexiva en el contexto del aprendizaje críticamente reflexivo en la enseñanza superior. Denominó "arte profesional" a esta característica. lo incierto. Observó esas instituciones. como el diseño arquitectónico. p. pero primero examinaremos el origen del significado contemporáneo de la práctica reflexiva. ideas) en un marco de valores técnicamente racionales. los nuevos profesionales se introducen en la práctica y muchos de ellos son eficaces.Comentaremos y calificaremos más adelante el sentido que le asigna. además del saber proposicional? SCHÖN desveló el medio por el que los profesionales refuerzan su práctica mientras se dedican a ella. 1987) de esas instituciones marginales para encontrar ejemplos de la reflexión sobre la práctica que estaba comenzando a articular. El saber proposicional es aún más evidente en las asignaturas que carecen de un elemento profesional y en las que. los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica cotidiana para lo que no existen respuestas "de libro". El profesional reflexivo de SCHÓN Al desarrollar la idea de la "práctica reflexiva". ej. Entonces. en las que la reflexión en y sobre la práctica formaba parte intrínseca de la formación del profesional. "a pesar" de su formación profesional. de por sí. Sin embargo. la música y la medicina. lo imprevisto. abogados. Es como si preguntáramos a una persona cómo hace algo y contestara: "Bueno.

el pensamiento y el ser. cuando ejecutaban una acción que formara parte de su futura profesión. No obstante. Dicho de manera más sencilla. SCHÖN descubrió que los profesores y los estudiantes desarrollaban una reflexión sobre la práctica que tenía que sostener su aprendizaje y. por el momento. ocupándose de cuestiones que no habían surgido en las aulas. Además. ellos solos y con sus tutores. puede incluir cualquiera de las múltiples actividades del profesor profesional. vinculadas a las universidades normales. sobre todo en relación con la "reflexión-en-la-acción". sobre todo si surge una nueva circunstancia. los saberes y la práctica real de los profesionales. La práctica incluye. con independencia de que un docente esté o no preparado. pero que eran esenciales para la comprensión. ej. Por ejemplo. Reflexionaban sobre su práctica. observando. el estímulo del aprendizaje. la realización consciente de una práctica reflexiva permite al profesor aprender de su práctica y. No sólo aplicaban lo que habían oído y aprendido en clases magistrales. reflexionando sobre mis enfoques respecto a mi forma de enseñar y de los fines que persigo con la enseñanza. sobre cómo se desarrollaba la acción. en consecuencia. la enseñanza propiamente dicha. en comparación con las universidades tradicionales corrientes). también aprendían reflexionando. en la que podemos decir que el profesional "piensa sobre la marcha". en algún nivel. La segunda consiste en señalar la inmediatez de reflexión y acción. utilizar un bisturí. reforzarla potencialmente y aprender sobre ella. el profesor (y el estudiante) realiza una práctica reflexiva. La práctica reflexiva en la enseñanza superior Transfiriendo estas ideas a la enseñanza superior.. sino que. los modelos subyacentes de la enseñanza y el método que utilizo y cómo puede contribuir mi práctica al aprendizaje de los estudiantes. Así. descubrió prácticas "desviadas" de los clínicos que trabajaban con los estudiantes de medicina. Una es manifestar la interacción entre la acción. aportan a la próxima acción todos los conocimientos y prácticas adquiridos previamente y pueden reflexionar en la acción a medida que la desarrollan. En primer lugar. en consecuencia. p. queremos ir más allá de lo que quizá sea un uso "inconsciente" de la práctica reflexiva para llegar a la que es explícita e intencionada. "llevaban con ellos" esa reflexión sobre su acción precedente como un elemento del "saber" o de aprendizaje al entrar en acción en la siguiente ocasión. la investigación. En consecuencia.medicina (instituciones "marginales". haciendo y disponiendo de una supervisión directa de su hacer. reforzar su práctica. puedo aprender más sobre la eficacia de mis planteamientos. los estudiantes aprendían escuchando. En realidad. el diseño de la asignatura y la dirección de la misma. Adoptamos también los guiones que utiliza SCHÖN para dar a entender dos cosas. . el estudio. libros y demostraciones. Pretendemos articular sus componentes en el contexto del aprendizaje en la enseñanza superior por tres razones principales. en este caso. hemos construido un significado de la práctica reflexiva como "reflexión-sobre-la-acción" y "reflexión-en-la-acción".

Para nosotros. La práctica reflexiva: Ampliación del análisis Vamos a ampliar y profundizar en el significado de las expresiones que estamos utilizando con el fin de comunicar la importancia de desarrollar una práctica reflexiva. la práctica puede incluir. como profesor. podré modelar la práctica. hacerla accesible. Además. Como profesor. BARNETT (1992a) se ha basado en SCHÖN en lo que se refiere al aprendizaje en las universidades. no sólo puedo trabajar con los estudiantes sobre su aprendizaje de la disciplina o asignatura que estén estudiando. sino relacionarme con ellos con respecto a lo que aprendan sobre su aprendizaje. al desarrollar una práctica reflexiva puedo formularme. promover un aprendizaje críticamente reflexivo (véase el Capítulo III). Para el estudiante. Volviendo a nuestro objetivo fundamental al escribir este libro. sean capaces de articular y modelar esa práctica ante los alumnos con el fin de que éstos también desarrollen una práctica reflexiva. De ahí la significación que concedíamos en el capítulo anterior a que el profesor hiciera explícitas sus intenciones. reconociendo la importancia del procedimiento y modelando éste de manera que acerque al alumno a la práctica reflexiva. por tanto. Como estudiante. afirmamos y pretendemos demostrar que una condición clave para que se produzca ese aprendizaje es que los profesores realicen una práctica reflexiva. así como el aprendizaje sobre su propio aprendizaje. con independencia de la disciplina que aborden. exponiendo la idea de que todos los estudiantes pueden realizar una práctica reflexiva. como idea y como práctica. la realización de experimentos de laboratorio o trabajos. de ese modo. así como (de nuevo con otros) sobre la evolución de mi aprendizaje. Como yo mismo desarrollo una práctica reflexiva. a los estudiantes. a mí mismo (y a otros) preguntas clave sobre mi aprendizaje de la disciplina. Si todos los alumnos. modelarla y. puedo. hacer accesible a los estudiantes la práctica reflexiva les permite ser más conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y. acción y práctica real. Al entender y conocer el procedimiento.En segundo lugar. como he experimentado la práctica reflexiva como un cuerpo de conocimientos. desvelar y articular mi actuación con la visión del aprendizaje que se derive de esa reflexión. con ello. Estamos de acuerdo con la proposición de BARNETT. tenemos un medio por el que los estudiantes pueden lograr un aprendizaje críticamente reflexivo. pueden desarrollar una práctica reflexiva. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de "práctica reflexiva"? Vamos a definir aquí nuestras expresiones y. mediante la reflexión sobre su práctica. al desarrollar una práctica reflexiva. puedo hablar de ella desde el punto de vista de quien la conoce bien. Mediante ese ejercicio profesional. puedo comunicar esa comprensión. mostrando cómo se realiza. descubrir. En tercer lugar. expondremos también algunas categorías de términos de . la clave es que la práctica reflexiva es un atributo central del aprendizaje críticamente reflexivo (Capítulo III) que hemos estado utilizando en nuestro trabajo con estudiantes universitarios de diversos ciclos. por ejemplo. puedo llegar a comprender el procedimiento de la práctica reflexiva (diferenciándolo de lo que aprendiera sobre mi práctica). mediante la práctica reflexiva.

¿tengo que modificar. prestar atención con precisión. decimos. una especie de función de comprobación y. pág. La reflexión-en-la-acción se produce cuando nos encontramos en medio de una acción y. esas expresiones nos serán útiles en el resto del libro. 1. 1987. si debe haber alguna modificación derivada de la de reflexión-en-la-acción. El saber-en-la-acción es tácito.. al hacerla y mostramos reflexivos-en-la-acción. produce resultados en la medida en que la situación esté dentro de los límites de lo que hayamos aprendido a considerar normal. No obstante. sin dudas ni reflexiones aparentes..SCHÓN para construir un vocabulario y una tipología de la reflexión que. permita a un docente profesional convertirse en un profesional reflexivo. ¿es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?. Procede de la práctica profesional. por ejemplo: • • • • • está ocurriendo algo que me sorprende.. pág.?. A la persona ajena e incluso a la preparada. SCHÖN llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-acción. le parecerá un acto sencillo. 1987. cambiar lo que estoy haciendo y siendo para ajustarlo a las circunstancias cambiantes. no es habitual. debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino. lo que distingue la reflexión-en-la-acción de otras formas de reflexión es "su significación inmediata para la acción. una descripción o interpretación del saberen-la-acción tácito. el replanteamiento de alguna parte de nuestro saber-en-la-acción lleva a un experimento sobre la marcha y nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos -en la situación en la que nos encontremos y quizá también en otras que nos parezcan similares a ella-" (SCHÖN. las ejecutamos de forma espontánea. etc. la reflexión-en-la-acción tiene un significado adicional: . ¡el conocimiento en la acción se transforma en saber-en-la-acción! Al describirlo lo hacemos: el conocimiento inteligente en las acciones que realizamos en toda clase de situaciones. desde serrar un trozo de madera en línea recta a montar en bicicleta y a la incisión que practica el cirujano. recuperar el equilibrio. 2. Cuando sabemos cómo hacer estas acciones.) 3. ¿hay una forma mejor? Para SCHÖN. Esto significa reflexionar mientras está produciéndose la acción. si no estoy en el buen camino. enmendar. Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio científico en la universidad. 29). Cuando lo describimos. 28. Es probable que SCHÖN pusiera los guiones del "saber-en-la-acción" para destacar que "el saber está en la acción" (SCHÖN.. "Saber-en-la-acción" y "saber al uso". para SCHÖN. "Saber qué". sin palabras. (SCHÖN. en conjunto. se realiza el ajuste correspondiente para recuperar el servicio normal. 1987). Por otra parte. que participe individualmente en el acto. También podemos denominarlo como saber de libro o "saber acerca de". espontáneo y dinámico.

que señalan que la alumna se hace valer cuando es capaz de asumir que ella misma ha construido su conocimiento. En opinión de ERAUT. Meditamos críticamente sobre el pensamiento que nos lleva a este arreglo o a esta oportunidad. la cursiva aparece en el original. en el proceso. las ideas de los fenómenos o las formas de encuadrar los problemas. pág. En la visión construccionista.. una visión que nos lleva a contemplar al profesional como constructor de situaciones en la práctica. Realidad y reflexión-en-la-acción En este punto. 1987. cuestionando la estructura de premisas del conocimiento-en-la-acción. un cambio de las circunstancias habituales o una crítica de la forma de hacer algo que dé lugar a una modificación del modo de emprender la acción. conviene que nos detengamos en la forma utilizada por SCHÖN para ajustar la reflexión-en-la-acción a las formas de ver la realidad: Esta visión de la reflexión-en-la-acción del profesional se basa en una visión construccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional. La diferencia entre ambos está en que el primero acompaña la práctica habitual y la segunda surge ante la sorpresa causada por lo desacostumbrado. Esto plantea problemas de definición con respecto a si nuestro profesional está reflexionando en la acción o sobre la acción. Como señalara ERAUT (1994). (SCHÖN. y. podemos reestructurar las estrategias de acción. una función crítica. . pág. Resumiendo. Para ERAUT.. 1994. un acto o toda la representación? ¿O es reflexión-en-la-acción mientras los actores están en el escenario y reflexión-sobre-laacción cuando no?" (ERAUT. éste es más difícil de "ajustar" en la reflexión-en-la-acción más intuitiva planteada por SCHÖN. 28. 147). no derivándose sólo del saber proposicional o técnico que se encierra en la página o en la sala de conferencias. 36. Ocurren durante y en el acontecimiento y no después de él.. la aportación de SCHÖN es importante al insistir en que conocer y el conocimiento se construyen dentro y fuera de la práctica. De todos modos. Uno apoya la otra y viceversa.) Este último significado de la reflexión-en-la-acción es muy diferente.. SCHÖN reconoce la construcción subjetiva de la realidad. Esto se acerca mucho a BELENKY y cols. pág. en relación con la experiencia que las mujeres tienen de la enseñanza superior. (1986). considerándose éste como contextual y creado por la persona que valora lo subjetivo y lo objetivo. 1987. no sólo en el ejercicio del arte profesional. el saber-en-la-acción y la reflexión-en-la-acción forman parte de la tarea o acontecimiento. nuestras percepciones. todo depende de cómo se defina la acción en términos de tiempo y qué se considere como acción: "¿la acción es una escena. sino también en todos los demás modos de competencia profesional. apreciaciones y creencias se enraízan en mundos creados por nosotros que aceptamos como realidad. (SCHÖN.. esto se debe a que SCHÖN tiende a ser menos claro en relación con la escala de tiempo en la que pueda producirse la reflexión-enla-acción.) Aquí.

nos referiremos a situaciones o acontecimientos en los que profesores y . como un aspecto del desarrollo de una orientación constructivista del aprendizaje en la que el alumno. 36. lo interiorizo y hago que tenga significado cuando lo uno con el saber-en-la-acción que ya poseo y la emergente reflexión-en-laacción. Reflexión-sobre-la-acción La reflexión-sobre-la-acción es significativa en el proceso de desarrollo de la reflexión crítica. Al emprender conscientemente una práctica reflexiva. y la verdad de las creencias es estrictamente comprobable tomándolos como referencia.Como hemos visto en el Capítulo III. e identificaron en su muestra a aprendices constructivas. BELENKY y cols. hay una primera etapa de llegar a conocer. que descansa en una visión objetivista de la relación del profesional conocedor con la realidad que conoce. la cual conduce de forma natural al saber construido que vimos antes. y el saber profesional descansa sobre un fundamento constituido por datos. la cursiva aparece en el original) Otra categoría (saberes conectados) era más característica del grupo de mujeres. que puede aplicarse también a los hombres. Tras investigar algunos componentes de la reflexión-en-la-acción. con los datos como punto de referencia. nuestra experiencia indica. En consecuencia. una etapa de saber procedimental. Esta etapa es afín a la postura de SCHÓN sobre la racionalidad técnica. y no hay razón para dudar de ello. tenemos que completar esto con la reflexión-sobre-la-acción con el fin de estimular el aprendizaje reflexivo que contribuya a hacer crítico el aprendizaje mediante la reflexión crítica. el aprendiz ha creado y crea las condiciones para el tipo de aprendizaje que es la esencia de la enseñanza superior. 1987. (1986) reconocen que. En esta perspectiva. en la que algunas mujeres aplican procedimientos objetivos para obtener y comunicar conocimientos (saberes independientes). (SCHÖN. relacionándolo de alguna manera con su experiencia. La consecuencia que extraemos es que el conocimiento proposicional (saber acerca de) sólo llega a tener un significado interiorizado y real como conocimiento cuando el alumno receptor comienza a aplicar ese saber proposicional a sí mismo. BELENKY y cols. es una parte importante del trabajo de una universidad en relación con el aprendizaje de los estudiantes. lo que hay son datos. en cualquiera de sus formas. en colaboración con los demás. crea conocimientos. (1986) emprendieron su investigación en relación con la experiencia que las mujeres tenían de la enseñanza superior en los Estados Unidos. en cuanto actor. Todo esto tiene consecuencias para profesores y estudiantes en cuanto aprendices. pág. si yo. ¿Qué significado encierra la expresión "reflexión-sobre-la-acción"? ¿Cómo pueden crearse las condiciones que permitan la reflexión-sobre-la-acción? El trabajo con el conocimiento. en los contextos de la enseñanza superior. Más en concreto. al sumergirme en una tarea que utiliza ese saber. Todos los desacuerdos significativos son resolubles. al menos en principio. como alumno. No obstante. hago del saber proposicional una realidad para mí. es decir.

1.1. contenidos. Tomemos. Dicho esto. la referencia de SCHÖN a la reflexión-sobre-la-acción. como vimos antes tenemos que desarrollar el enunciado de SCHÖN tratando esto como pensamiento. se reconoce que siempre habrá algunos aspectos de la acción cuya explicación con palabras no será posible después de los hechos. sentimiento y acción en una serie de niveles e incorporando el saber proposicional y lo que ocurra en la acción. partiendo del extremo inferior. Queremos mostrar los niveles como dimensiones. SCHÖN (1987) alude a la tendencia frecuente de los improvisadores (en música) a experimentar dificultades para transmitir una descripción verbal de sus reflexiones-en-la-acción. 4 3 2 1 Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción Descripción de la reflexión-en-la-acción Reflexión-en-la-acción Acción Figura 5. Los demás niveles pueden dar a entender una separación entre ellos. Desde nuestro punto de vista. Evidentemente. Veamos la situación de un aprendiz. y otra diferente es la capacidad de reflexionar sobre la descripción resultante. conjuntamente. tal como en la Figura 5. en principio. trabajan con el saber en beneficio del aprendizaje. (Pág.estudiantes. implícitamente. Jerarquía de reflexión. procedimientos y la práctica del profesor y de los alumnos. aunque de un tipo especial. podemos hablar de una jerarquía de niveles que se muestra en la Figura 5. en el Nivel 1. la capacidad de un alumno de reflexionar-sobre-la-acción es significativa para desarrollar un aprendizaje críticamente reflexivo. lo que está en el nivel "inferior" es menos importante. Los niveles suponen una jerarquía e. 31.2. entre otras cosas. Considerados como dimensiones. la cursiva aparece en el original) En este extracto. La experiencia de la acción es tan importante como la reflexión sobre la reflexión-en-la-acción . situaciones o acontecimientos que podemos considerar como acciones. No obstante. están relacionados y solapados. la reflexión puede incluir. Un seminario de filosofía que trabaje con la objetividad y la subjetividad puede considerarse como un acontecimiento o acción con un potencial para la reflexión-en-la-acción y para la reflexión-sobre-la-acción que promueva el aprendizaje de los alumnos. con la acción. Basándonos en SCHÖN. que es crítica para su tesis principal del desarrollo del profesional reflexivo. Aquí. Veamos un ejemplo. hay mucho que se puede desvelar y describir con palabras que puede utilizarse para la reflexión. una cosa es ser capaz de reflexionar-en-la-acción y otra muy distinta ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión-en-la-acción de manera que produzcamos una buena descripción de la misma.

incluimos cualquier saber proposicional que se aporte a la acción. aunque probablemente ahora esté inmerso en ella. Todos ellos operan juntos. tenemos aquí las dimensiones del pensamiento basadas en y sobre la acción (incluyendo el pensamiento y los sentimientos sobre las acciones pasadas y actuales). el saber al uso procedente de la experiencia previa y también el conocimiento-en-la-acción del momento.2. Siguiendo la descripción de SCHÖN. la dimensión 2 se produce dentro de la dimensión 1. en la dimensión 1. Cuatro dimensiones de la reflexión. pero. saber al uso.1. podemos reformar la Figura 5. 4. en particular. en consecuencia. Reflexión sobre la descripción de la dimensión 3. también será nueva en la dimensión 3. Dimensiones de la reflexión. el saber-en-la-acción. Esto lleva a la dificultad corriente del profesional . la delimitamos como dimensión 2. Además. Así.Figura 5. la descripción de algo de la dimensión 1. Descripción de la dimensión 2 2.3. dando lugar a la Figura 5. Acción: saber proposicional.3. se modifica la acción. requiere en la dimensión 3 una descripción de la dimensión 2: la reflexión-en-la-acción y la acción. la acción. En la dimensión 1. saber-en-la-acción Figura 5. a veces. como la acción difiere de alguna manera de la realizada en el pasado y. Para que el alumno entre en el modo de reflexión-sobre-la-acción en la dimensión 4. Estrictamente hablando. Reflexión-en-la-acción 1. porque. describir es nombrar lo que antes estaba innominado.

En otros lugares. en el futuro. No obstante. Tomemos un ejemplo para ilustrar la reflexión-sobre-la-acción mediante el diálogo. Sin la interacción provocada por el diálogo no puede producirse el aprendizaje críticamente reflexivo. tenemos una reflexión de nivel superior. reflexionar sobre ella. ser capaz de articular lo que nace en la acción. El aprendizaje críticamente reflexivo es lo que permite que el alumno realice un aprendizaje profundo y transformador (véase el Capítulo III). de reflexionar sobre ello. Tras la acción. en consecuencia. Insistimos en la importancia de nombrar el procedimiento y de identificar estas dimensiones de la reflexión. Con el tutor. el saber-en-la-acción y la reflexiónen-la-acción. es decir. Una estudiante está realizando un trabajo que se encuentra en la fase de borrador del informe (ha terminado el desarrollo de la acción o los niveles o dimensiones 1 y 2). pág. la persona puede. la cursiva es nuestra). No queremos pasar por alto este punto del último párrafo sobre la importancia de participar en el diálogo crítico. volviendo a nuestra cuestión respecto a la reflexión-sobre-la-acción. de trabajar con el material que tiene ante sí. Esta reflexión-sobre-la-acción personal es importante en el diálogo interno y continuo sobre su práctica y. la modele para el aprendiz). después. de describir o nombrar lo ocurrido y. sea eficaz para promover el aprendizaje crítico reflexivo. El alumno aporta a cualquier acción todo su saber proposicional acumulado (e incluimos el que se haya convertido en tácito). forma parte integrante de la acción.experimentado. en consecuencia. emprender la reflexión-sobre-la-acción. En los Capítulos VII y VIII. su saber al uso derivado de su experiencia antecedente (que ahora puede ser con facilidad tácito). la reflexión-en-la-acción está dentro de la acción de la persona que la desarrolla y. en un diálogo que estimule la reflexión crítica sobre las acciones emprendidas por una persona. entra en el juego potencial todo lo mencionado antes. en un metanivel en el que el alumno es capaz. VI y IX). SCHÖN describe los "niveles de acción y reflexión sobre la acción como los peldaños de una escalera. Esta capacidad distingue al profesor. Evidentemente. tenemos algo más que decir sobre el valor del diálogo para estimular el aprendizaje crítico (Capítulos IV. En el punto de la reflexión-sobre-la-acción. 114. 1987. Al ascender por la escalera. para nuestros fines. facilitador. destacamos con mayor detalle los niveles de reflexión en los que. De ahí nuestra insistencia en las condiciones que recomendamos para reforzar la calidad de ese diálogo. el profesor o ambos) convierte en objeto de reflexión lo ocurrido en el escalón inferior" (SCHÖN. en primer lugar. pueden desarrollar profesores y estudiantes. con . aunque esta forma de reflexión sea necesaria y deseable no tiene por qué ser suficiente. por su cuenta. o sea. preparador o mentor reflexivo. puede influir en su actividad y en sus reflexiones-en-la-acción. Por tanto. en consecuencia. en diálogo con alguien que tenga inicialmente la destreza (y. el individuo (el alumno. Mencionamos la idea de las dimensiones con el fin de reflejar la idea de la permeabilidad entre las dimensiones e impedir la degradación de la experiencia frente a la reflexión. que puede describir su acción y. Es más probable que la reflexión-sobre-la-acción con otro u otros.

por su cuenta. a su . vemos que la estudiante inicia algunos aspectos de la práctica reflexiva y.. de momento. sobre su aprendizaje. la estudiante describe su trayectoria hasta el momento (nivelo dimensión 3) y las dificultades que ha tenido al redactar la sección precedente. para ella. • Prestar atención a los sentimientos asociados a la experiencia. otro estudiante le pregunta por la razón de redactar las distintas secciones de forma sucesiva.. pero también para los miembros del grupo a quienes esta idea les resulta original y potencialmente útil. No obstante. la estudiante informa de su progreso hasta la fecha. se hubiera percatado de esa posibilidad. ej. Ese reconocimiento le muestra que podía haber adoptado otras alternativas para la redacción del trabajo. (1985). A la interesada le sorprende la pregunta y. haciendo una lectura de todas las partes del proyecto. Poco a poco. puede trabajar sobre una sección en la que no se encuentre "bloqueada" y tenga energía y voluntad para hacerlo o dedicarse a otra que. ésta aprende cosas sobre su procedimiento. En consecuencia. p. p. mediante el diálogo acerca de la reflexión-sobre-la-acción de una alumna. ej. se hace consciente de su.. Por tanto. repitiéndola mediante una descripción de algún tipo. también está aprendiendo sobre algunos aspectos de su forma de aprender: el meta aprendizaje. que describimos más adelante como dimensiones. Aquí tenemos la reflexión de la dimensión 4. conversa todo el grupo. en potencia. es posible que la interesada haya reflexionado sobre su acción (después de la redacción) sin que. por tanto. responde: "bueno. Al informar de su progreso. Así. Si nos distanciamos brevemente del episodio anterior. Más aún. Dada una experiencia.otros compañeros o con ambos. ha seguido trabajando en esa sección antes de pasar a la siguiente. En un momento determinado. le permitió reflexionar sobre sus acciones y. así como. Otra manera de describir el enfoque anterior es la de BOUD y cols. Es decir. Ésta es la dimensión 3 a la que nos referimos antes. es decir. Los sentimientos del aprendiz pueden haber afectado. Siguen otras preguntas que plantean por qué es necesario ese procedimiento. determinados sentimientos de los que no fuera consciente la persona en cuestión. A continuación. que destacamos seguidamente. también otros miembros del grupo. que describen la relación entre las experiencias de aprendizaje y la reflexión. el diálogo.practica de la práctica reflexiva. le parezca "más fácil". en el momento de la acción. además. necesariamente con otros. hay tres elementos importantes en el procedimiento reflexivo: • Volver a la experiencia. así lo he hecho siempre". la alumna en cuestión se da cuenta de que es una costumbre (saber-al-uso) que ha aplicado hasta ahora sin cuestionarla. dialoga con la interesada sobre su experiencia al redactar el trabajo (distinguimos este diálogo de la discusión o conversación del Capítulo IV). Esta descripción proporciona datos y una posible clarificación para el aprendiz y para otros y puede permitir que se aprecien aspectos no reconocidos durante la experiencia. describiéndose la a los demás. en un primer momento.

en primer lugar. puede haber también resultados afectivos. aunque no tenga por qué ser a través del diálogo. El sentimiento negativo de verse atascada en el trabajo puede haber desactivado la respuesta al acontecimiento. podemos señalar otra. hacerse con el saber. traduciéndose en una respuesta menos eficaz o inflexible. Puede surgir un nuevo mapa cognitivo o identificarse un nuevo conjunto de ideas. La reflexión puede ser una conversación con uno mismo durante la acción. En resumen. es decir. relacionar los nuevos datos con los que ya se conocen. o sea. En la Figura 5. asociación. BOUD y cols. que consiste en buscar relaciones entre los datos. • Reevaluar la experiencia después de prestar atención a la descripción y a los sentimientos. presentan una metodología para que la reflexión-sobre-la-acción tenga lugar en el contexto de nuestras cuatro dimensiones. con otros participantes en ella o ambas cosas. Tiene el objetivo de disponemos para nuevas experiencias.. ¡aprenden a aprender! Por tanto. 34. Aunque la reflexión sea una experiencia. la clarificación de una cuestión. Es posible comunicarse por medios no verbales. Así.) Además de los resultados cognitivos. los alumnos trabajan sobre la significación de la misma reflexión. la cursiva aparece en el original. en la que el grupo reflexiona sobre la reflexión-sobre-la-acción.. También sostenemos que la reflexión-sobre-la-acción después de la acción es importante en diálogo con el otro u . creemos que la reflexión relativa a la práctica de un aprendiz puede tener lugar en medio de las acciones y después de éstas. págs. . sino elementos de un conjunto: . con otros o ambas cosas después de la acción. Esto es equivalente a la dimensión 4 que hemos visto antes. en el diálogo reflexivo sobre esta dimensión. así como una nueva postura con respecto a la acción y un sentido de actor.4. La vuelta al acontecimiento permite al aprendiz dedicarse a la reflexión sobre sus acciones así como obtener una visión "desde fuera" de lo ocurrido si participa en un diálogo con otros. En esta dimensión..Dimensión 5 Volviendo a las dimensiones. una forma nueva de hacer algo. integración. 1985. También puede establecerse la comunicación con uno mismo. validación para determinar la autenticidad de las ideas y sentimientos que hayan resultado.. la capacidad de reflexionar después de una acción es crítica para la posibilidad de acciones o acontecimientos futuros.. 30. y apropiación. la dimensión 5. BOUD y cols.. (1985) elaboran las fases a través de las cuales se realiza esta reevaluación por medio de cuatro aspectos que no tienen por qué ser fases o etapas.. el desarrollo de una destreza o la resolución de un problema. no es un fin en sí misma.forma de responder a los acontecimientos. En realidad. es decir. (BOUD y cols. el individuo puede aprender gracias a la interacción en el grupo. llamaremos a la dimensión 4 "reflexión sobre la acción" y a la dimensión 5 "reflexión sobre la reflexión".

la reflexión es un acto. 5. En otra parte del libro (Capítulos VII y VIII) nos ocupamos de esta cuestión. Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción (reflexión sobre la acción) 3 Descripción de la reflexión-en-la-acción 2. con el fin de llegar a una reflexión crítica. Con el aprendizaje de doble bucle. mediante la reflexión. así como también lo es la acción pasada sobre la que se reflexiona). Reflexión-en-la-acción 1. Para nosotros. la clave está en cuál sea la mejor forma de participar en la reflexión-sobre-laacción. porque el actor puede no ser capaz de verse a sí mismo sin cierto autoengaño. Podemos considerar también la idea de la reflexión-sobre-la-acción que tiene lugar dentro de un paradigma y la reflexión que facilita el movimiento o movimientos tendentes a la salida del paradigma vigente. Cinco dimensiones de la reflexión.¿Cambio de paradigma? Conviene señalar otro efecto potencial de la reflexión a través de las cinco dimensiones que indicamos antes. . el aprendizaje de una disciplina o dominio tiene que ver con reforzar su forma de entender o de hacer algo en relación con su campo de acción y dentro de un paradigma concreto. Así. Ya hemos mencionado el efecto de la dimensión 5 en el aprendizaje sobre el aprendizaje. me esfuerzo mediante la reflexión en el Nivel 4 para comprender y realizar una acción "correctora" a partir de la reflexión. En el aprendizaje de bucle sencillo. Acción Figura 5. Ésta es otra posibilidad. . que se relaciona con lo que hemos llamado aprendizaje de bucle sencillo y aprendizaje de doble bucle. Reflexión sobre la reflexión sobre la acción 4.otros. limitando así el alcance de su reflexión potencial (aquí. para un estudiante. con objeto de hacer más eficaz la acción futura. Mi reflexión-sobre-la-acción se convierte en mi saber-al-uso potencial.4. en diálogo con otros.

pág. La segunda definición es distinta de la primera porque la última puede llevar a un . La modalidad. trata además la reflexión como una forma de deliberación. la emoción y la acción en-el-mundo que emprende una persona. hay una expresión muy a propósito de PALEY: "La humanidad actúa más por costumbre que por reflexión". operación o facultad por la que la mente tiene conocimiento de sí misma y de sus operaciones.. Para ayudamos en nuestro trabajo. para buscar los significados de "reflexión".en especial en el diálogo con otros. puedo: • • • • reconocer un paradigma en el que me haya situado sin darme cuenta. Para ERAUT. Esto asocia el pensamiento. Un ejemplo de esto será el reconocimiento de la idea de la relatividad en relación con la masa de un cuerpo. comprender y trabajar con distintos paradigmas. la primera definición se refiere al procedimiento o medio por el que reflexionamos. Para nosotros. La acción de volver (hacia atrás) sobre los pensamientos acerca de algún tema o grabarlos en la memoria. consideración profunda o seria. el contexto y los valores sociales y políticos en los que ella vive. Relacionada con este significado. reconociendo. He aquí dos definiciones: 1. así como los no formulados por la persona inmersa en la acción. reconocer o percatarme de que hay otro marco paradigmático distinto de aquél en el que estoy situado. meditación. 156). en la que el centro de atención es "interpretar y comprender los casos o situaciones.Perfeccionar el significado de la reflexión Este punto nos lleva a la ambigüedad presente en SCHÖN. cambiar mi paradigma. al mismo tiempo. que ERAUT (1994) ha intentado de deshacer. mediante la reflexión sobre lo que sabemos de ellos" (op. como ERAUT. . o por la que examina las ideas recibidas a través de la sensación y la percepción. cit. intentamos comunicar el procedimiento por el que puede producirse la reflexión. Este procedimiento reflexivo o deliberación puede poner de manifiesto conocimientos anteriores. acudimos al Shorter Oxtord Dictionary. Con respecto a nuestra obra. que parece una justificación muy útil de todo este trabajo. en contraste con las ideas anteriores de la masa como una constante. mediante el diálogo reflexivo y un conjunto de aplicaciones. Nuestro objetivo consiste en crear las condiciones para la reflexión que promuevan y estimulen el aprendizaje crítico. Otro ejemplo es el reconocimiento de la discrepancia entre las ideas que profeso sobre el sexismo frente a mis ideas al uso en tal sentido: quizá lo que yo propugne sea muy distinto de mis acciones y de mi ser hecho consciente de la incongruencia. 2.

cuyo resultado potencial consiste en ser capaz de cambiar a un paradigma diferente del que se profesara hasta entonces. que utiliza como herramienta la razón. que evitan la división entre mente y cuerpo. Es más. queremos llamar de nuevo la atención (véase el Capítulo II) sobre el dualismo de la tradición occidental y las raíces racionalistas de la teoría de la educación. introducirse en la metacognición (ERAUT. Cuando se considera la experiencia.reencuadre o reconceptualización sobre las acciones o situaciones. Nosotros sostenemos una definición más holística que valora los sentidos. La realidad es que. con el fin de promover el aprendizaje. incluyendo este último aspecto la idea de la reflexión crítica. aportamos a ese acto nuestra experiencia cognitiva y afectiva. La aportación de SCHÓN consiste en que este significado de la reflexión puede realizarse tanto en la acción como después de ella. En consecuencia. como si la reflexión sobre la acción pudiera estar totalmente separada. en primer lugar. hace falta que se produzca el procedimiento del diálogo reflexivo. No estamos diciendo que sea la única manera. algunos tratamientos sugieren una cualidad estática. el medio. 1994). el aprendiz incluye esa acción en el diálogo. En cuanto concepto. sino que ya es hora de que se ponga en marcha el procedimiento de facilitar el aprendizaje reflexivo. participar en el aprendizaje transformador (HARVEY y KNIGHT. reconoce la emoción y se basa en la experiencia personal a través del diálogo. el concepto de muchas dimensiones de la geometría sólo puede apreciarse algebraicamente. la integración de mente y cuerpo (afecto y acción) significa que. derivándose del primer sentido. sin . como un proceso por el que se tiene en cuenta la experiencia y. Los enfoques alternativos de la reflexión. Definimos la reflexión en dos sentidos. en segundo lugar. se han presentado como la reintegración de "las formas cerebrales de conocer en el pensamiento mediante el cuerpo" (MICHELSON. 1996). pág. es decir. 22). Por último. Por ejemplo. un aprendiz que intenta comprender un concepto nuevo que puede trastornar las pautas o formas de ver la realidad que tuviera hasta entonces. En relación con la reflexión como elemento de la práctica reflexiva y dentro de este diálogo reflexivo. Este punto explica nuestros círculos como dimensiones de la totalidad de la experiencia. En matemáticas. No obstante. nuestra justificación de este libro se asienta en la primera definición: al procedimiento. en el acto de la reflexión. la reflexión ha surgido de esta tradición racionalista del dualismo de mente y cuerpo. Para que éste se realice. 1992a). el sentimiento y la acción. en esas definiciones. separada. se incluyen el pensamiento. la creación del significado y la conceptualización a partir de la experiencia y la capacidad de mirar las cosas como potencialmente distintas de como aparecen. la reflexión es una actividad de la mente desligada. la deliberación por la que puede aparecer el segundo 3ignificado. 1995. tras el acontecimiento de la experiencia antecedente. comprometerse en el diálogo crítico (BARNETT. Es probable que se acepte la concordancia de la segunda definición con la razón de ser de la enseñanza superior (aunque en medio de grandes debates). cuando la reflexión es intencionada. en este subapartado. las definiciones de la reflexión están dispuestas a privilegiar lo racional y lo cognitivo en detrimento de lo físico.

(Pág. que es una actividad humana esencial. que entabla conscientemente un diálogo entre el pensamiento que vincula a las acciones y el pensamiento que se refiere al saber proposicional más abstracto. tiene un valor significativo.imaginarias. De modo semejante.) Añaden: . la reflexión puede ser.. 160. y la lucha para aceptar y trabajar con el hiperespacio puede conducir a la frustración del aprendiz. No hay nada que la distinga del "pensamiento".. en vez de añadir información a las ideas ya poseídas. 160. la "reflexión" es una buena intención que fracasa frecuentemente en tiempos difíciles. (Pág. 161.. En relación con la potencialidad de que el profesorado universitario se ocupe de su desarrollo profesional. Por ejemplo.. puede llevar al progreso de la comprensión del investigador respecto al experimento y en relación con la acción futura.. tenemos que señalar que el profesional reflexivo.) Siguen diciendo: No obstante. Sin embargo. El diálogo con otros. la práctica reflexiva que utiliza la experiencia para cambiar las ideas. como ocurre con las tres dimensiones habituales. Por tanto. autoconfirmadora. el sentimiento de frustración. El afecto. puede generar. en el laboratorio. en el diálogo. la energía para comprender el concepto. (Pág. Críticas de la práctica reflexiva Nos ocuparemos a continuación del reciente escepticismo con respecto a la participación en la práctica reflexiva dentro de la enseñanza superior. Lo importante es la calidad del pensamiento. con mucha facilidad.. al poner de manifiesto ideas e imágenes creativas.es más que una cuestión de numerosas órdenes de reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje. el investigador puede entusiasmarse con los resultados potenciales de la experimentación.) Estamos de acuerdo con HARVEY y KNIGHT respecto a la posible diferencia en cuanto a la calidad que hace más o menos útil a la práctica reflexiva. HARVEY y KNIGHT (1996) transmiten la visión del profesional reflexivo como una "solución elegante" de algunos de los problemas del desarrollo profesional. HARVEY y KNIGHT dicen del profesional reflexivo: . tal como lo describen . ser un profesional reflexivo -de ahí el ayudar a los docentes a convertirse en tales profesionales. Este profesional medita con regularidad y aprende continuamente con la interacción entre el saber procedimental y el proposicional.

Hemos identificado esta situación como "aplicación 1 ": la reflexión personal del Capítulo VII. la idea clave que queremos dejar muy clara en nuestro trabajo es que la práctica reflexiva emprendida mediante el diálogo reflexivo con otro u otros puede promover el aprendizaje transformacional. ¿cómo voy a pasar de una a otra si tengo una convicción que invalida mi conducta? Reflexionando por mí cuenta sólo puedo reforzar mi postura. Veamos un ejemplo. surge la cuestión del sentido del poder y de la impotencia que pueden encontrarse y sentirse en cualquier ambiente de grupo (o de organización). al menos tengo posibilidad de elegir. La sensación de poder o de impotencia puede ser ingenua (BADDELEY y JAMES. . parte de la técnica para facilitar el aprendizaje reflexivo mediante el diálogo reflexivo consiste en intentar resolver esa tendencia a la connivencia interpersonal. Insistimos en que reconocemos y apoyamos la idea de un profesional reflexivo que reflexione en el sentido transformacional utilizado por HARVEY y KNIGHT Y que puede enseñarse o ponerse de manifiesto como herramienta de desarrollo. 1991) si la persona o personas no son conscientes de cómo son. No obstante. en realidad. Al menos. tendré dificultades para acercarme a esta última postura. Es más. Cuando existe un diálogo reflexivo entre compañeros o alumnos. en vez de transformador. Tengo la posibilidad de elegir. aunque el reconocimiento de la disparidad sea doloroso y mi elección pueda transformar mi práctica. no tengo idea. de que soy transmisivo. Puedo estar informado de estas dos concepciones y afirmar que yo pertenezco a la segunda categoría. a pesar de vivir de ese modo. La exhortación para mejorar la "calidad del pensamiento" del tercer extracto no puede hacer mucho para protegerlo de la autoconfirmación. y creemos también que existe el riesgo de que esa reflexión sea autoconfirmadora. la retroinformación que se desprende del diálogo con otra persona puede revelar que lo que yo he adoptado no ocurre en la práctica. Sin embargo. Es obvio que. pero ya no me será desconocida. Al estimular el diálogo reflexivo con otros. también puede surgir la connivencia. como profesor. Si yo recibo información sobre aspectos de mí mismo de los que no soy consciente. en la práctica. Puedo rechazar la que no me resulte familiar. Trataremos de la importancia de la retroinformación en el Capítulo XI. enseñe de acuerdo con la primera. Así. su temor de que la idea del profesional reflexivo sea "la credencial del ilusionista" estará bien fundado. He aquí algunos ejemplos: un grupo que dialoga está dominado por una persona. Sin embargo. si HARVEY y KNIGHT se están refiriendo a un diálogo interno. en el terreno conceptual. Si. el profesional reflexivo parece mantener un diálogo interno entre el pensamiento vinculado a las acciones y el pensamiento que se ocupa de un saber proposicional más abstracto. lo que puede inhibir su apertura para experimentar cambios en las ideas y en la acción. en el primero de los extractos anteriores. parece reflexionar en solitario exclusivamente. aunque.HARVEY y KNIGHT. HARVEY y KNIGHT (1996) hablan de la necesidad de capacitar a los profesores para que puedan pasar de las concepciones transmisivas a las transformacionales de la enseñanza. la facilitación lleva consigo la capacidad de proporcionar retroinformación a otra persona sobre lo que quizá no conozca de sí misma.

titulando uno de los capítulos: "Ahora. 2. programa informático o cinta magnética: "el estudiante tiene que comprender que sus puntos de vista sólo tienen relevancia si pueden resistir el examen crítico de otros" (pág. La participación puede darse en forma de ensayo. adopta también una concepción solitaria de la práctica reflexiva. en vez de ponerle trabas. nuestra exposición se aplica también a los alumnos. Para BARNETT. 3. El último concepto es menos fácil de adaptar partiendo de SCHÖN. 4. la importancia radica en que estas ideas o conceptos. 195). utilizados por el profesional reflexivo "se encuentran o deben encontrarse en la experiencia cotidiana de cada estudiante" (pág. un hombre sólo se dirige a otros hombres en un grupo mixto. sin darse cuenta de que el problema de la diferencia está en los miembros del grupo. De hecho. por supuesto. esto constituye. en donde la reflexión se produce durante la acción de desarrollar el diálogo interno" (pág. 195). El diálogo con los otros no es neutro. . pero. filme. ya señalamos antes que la idea de que los estudiantes sean profesionales reflexivos la adoptó BARNETT (1992a). "Lo que se presenta en papel no es más que el resultado de la fase actual de reflexión-en-la-acción del estudiante. igual que HARVEY y KNIGHT. del facilitador. un trabajo o una presentación de estudio. "Reflexión-en-la-acción": "cierto tipo de diálogo interno". todo el saber proposicional que puede aportar a una situación nueva o exhibir en ella con todo lo que esté sucediendo en torno a él.con exclusión de las demás. BARNETT recomienda la práctica reflexiva a todos los alumnos y no sólo a los que estudian asignaturas dirigidas directamente a la práctica profesional. para llegar a una conclusión satisfactoria. "Saber-al-uso": para un estudiante. Para asegurar que se estimule el aprendizaje. es importante reconocer y poner de manifiesto lo que esté ocurriendo y la responsabilidad de ello es. la idea del alumno como profesional reflexivo incluye cuatro conceptos: 1. que participan en la práctica incluso en "la más pura de las materias". cuyo resultado puede ser un ensayo. Para BARNETT (1992a). por ejemplo. quien aplicaba el saberal-uso a la práctica profesional. 196). las distintas voces que se contienen en libros. BARNETT lo aplica hábilmente a los alumnos de las universidades. ya sea un ensayo. BARNETT. sobre todo. un público y un crítico. "Relación interpersonal": la participación en las formas de razonamiento constituye un tipo de relación interpersonal que presupone la presencia en ella de un oyente. "La acción": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elaborar otras originales de las que también pueda decirse que participan en las formas de razonamiento. todos somos profesionales reflexivos". revistas y otros medios de comunicación que contribuyen a la resolución del problema que se tenga entre manos. esencialmente. un grupo intenta descubrir aspectos de la diversidad centrándose en la persona que es "diferente". HARVEY y KNIGHT mencionan al profesor que realiza una práctica reflexiva con fines de desarrollo profesional.

que destacamos en el Capítulo III. Ahora critica las ideas de SCHÓN sobre la práctica reflexiva. aunque restringido. el yo y el mundo.los tres campos. la cursiva aparece en el original) Aunque haya indicios de interacción con los profesores y con otros estudiantes. BARNETT se refiere a la reflexión como palabra de código que enmascara el plan oculto del instrumentalismo porque: "la construcción del yo interior del estudiante depende más de planes externos.. esto implica la responsabilidad del alumno con respecto a su propio aprendizaje. cuando el alumno decide actuar como profesional reflexivo. sólo las insinúa. Es poco probable que la reflexión. 198. en cuanto concepto orientado socialmente que puede no estimular una reflexión crítica auténtica. el cual integra los campos del saber. 1992a. "interroga sus pensamientos o acciones". en su texto (1992a). la primacía corresponde a su reflexión en solitario.BARNETT se pregunta cuáles son las consecuencias de la participación en la práctica críticamente reflexiva para el desarrollo de las capacidades críticas y reflexivas del estudiante. satisfaga los objetivos de la enseñanza superior. su diseño. No obstante. sino que: . del Capítulo VII.. en sentido crítico y armado con el bagaje conceptual de la práctica reflexiva. valores y del control del mundo que tenga el estudiante" (1997. que de las propias aspiraciones. 100). de participar en un diálogo crítico consigo mismos en todo lo que piensen y hagan. El cometido de la enseñanza superior no sólo consiste en hacer que los estudiantes se conviertan en aprendices críticos en . implementación y para la experiencia del alumno. (BARNETT. debe permitirse que los estudiantes desarrollen la capacidad de estar pendientes de sí mismos y. se nos brinda una idea nueva: el concepto de ser crítico. el estudiante "desarrolla un diálogo reflexivo consigo mismo". El resultado del aprendizaje que se pretende de todos y cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. es un procedimiento reflexivo en el que el alumno interroga sus pensamientos o acciones. BARNETT incluye el espacio para facilitar la autorreflexión.. de práctica reflexiva comparable a la "Aplicación 1: reflexión personal". pero dice que tiene consecuencias para el contenido y la organización del currículum.. Las ideas más recientes de BARNETT (1997) se adentran en una crítica más fundamental de la reflexión y del profesional reflexivo. Por tanto. Es un nivel importante. pág. A su vez. pág. tal como se ha definido antes. al mismo tiempo. Reconoce que. que supone "unos niveles significativos de autonomía e independencia de pensamiento y de acción del estudiante". Debe minimizarse la enseñanza didáctica en beneficio de la interacción real entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos alumnos (en los ejercicios de grupo). Concluye diciendo: El aprendizaje superior exige del alumno un pensamiento de orden superior. Con independencia de que se ocupen del pensamiento proposicional o de la acción profesional.

podemos ver cómo pueden alcanzarse niveles elevados de crítica. Para nosotros. autenticidad. de un diálogo que no sólo estimule la reflexión sobre el aprendizaje en los campos del saber. Tenemos que señalar que las condiciones que recomienda BARNETT en relación con un currículum equilibrado. el aprendizaje profundo.. juicio. con una diferencia importante: la reflexión. convertirse en un ser crítico. conocer. llegar a ser.. la cuestión radica en que BARNETT escribe sobre cómo puede alcanzar un estudiante unos niveles elevados de crítica en los tres campos. La perspectiva de remodelar las tradiciones y emprender una crítica transformadora (niveles críticos en los tres campos) sin el beneficio de la interacción con los otros es. Nosotros proponemos un enfoque que recoge un currículum de ese estilo. . que abre la posibilidad de la transformación crítica.) Según la crítica de la reflexión hecha recientemente por BARNETT. difiere del modelo académico al uso. Para la reinterpretación del yo. la acción y el yo. no es posible alcanzar mediante la reflexión. el críticamente reflexivo. pero.. interpretación. en realidad. valor. 108). exploración. más en concreto. De ahí nuestra insistencia en el diálogo. de por sí. exposición. intuición. en los Capítulos IV y V.. interacción. y tiene razón. que se prescriben en la bibliografía. riesgo. Estos requieren un diálogo en la reflexión -lo que hemos denominado "diálogo reflexivo". el modelo de competencia que se centra en el rendimiento. Cuando introducimos el diálogo en nuestra definición de la reflexión. . De este modo. Ese currículum. que requieren "unas relaciones pedagógicas muy diferentes" (pág. ser. una vaga esperanza. que hace excesivo hincapié en el pensamiento crítico. 108. como sujetos críticos en preparación. es decir. aunque se trate. sino la reflexión sobre esa práctica. sin embargo. emoción. tal como él la define. 1997. omite los medios para alcanzar tales niveles de aprendizaje. y también de la versión solitaria del profesional reflexivo que destacamos antes. Recomienda un currículum que: "exponga a los alumnos a la crítica en los tres campos y en el nivel más elevado dentro de cada uno" (pág. necesitamos un sistema de reflexión que permita estas formas de crítica. el estudiante se enfrenta continuamente con el reto de establecer conexiones entre sus conocimientos. su idea de sí mismo y las acciones en los niveles más elevados de la crítica. (BARNETT. los estudiantes comienzan a hacer suyas las ideas del aprendizaje transformador.. osadía. comprender. Creemos que la reflexión sobre uno mismo que describe BARNETT es necesaria. pág. la cursiva aparece en el original). unos niveles elevados de crítica en los tres campos. 114. la reinterpretación del mundo y la crítica transformadora del saber que recomienda. colaboración y diálogo" (pág. se expresan mediante un discurso de diálogo. que. 102). pide nada menos que tomar en serio a los alumnos como personas. es una forma insuficiente de reflexión para los niveles elevados del pensamiento. acción. la actividad y la autotransformación críticos. es decir: "yo.

estudiaremos los medios prácticos por los que el aprendizaje críticamente reflexivo pueda engendrar el diálogo reflexivo. así como al futuro de la enseñanza y el aprendizaje en la enseñanza superior.En este capítulo. . hemos intentado explicar la reflexión y la práctica reflexiva y cómo puede contribuir el concepto de esta práctica reflexiva a la práctica académica habitual. A continuación.

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