BROCKBANK, A, I. McGill (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid, Morata.

CAPÍTULO V _________________________________________________________________________ Reflexión y práctica reflexiva En este capítulo, pretendemos exponer lo que para nosotros significan las expresiones "reflexión" y "práctica reflexiva", y poner de manifiesto su importancia para el aprendizaje en la enseñanza superior, al promover el potencial de un aprendizaje profundo y significativo. ¿Qué significa reflexionar? ¿A qué nos referimos cuando realizamos una práctica reflexiva? ¿Cuándo podemos llamarnos "profesionales reflexivos"? ¿Cómo puede estimular la práctica reflexiva los niveles más profundos del aprendizaje a los que aspiran las universidades y demás centros de enseñanza superior? Desarrollaremos nuestro tema mediante el estudio de la idea de la práctica reflexiva, como medio de transmisión de nuestros significados. Antes de emprender esta andadura, tenemos que hacer algunas indicaciones para los lectores. Queremos explicar las ideas relativas a la práctica reflexiva con la mayor claridad posible. Somos conscientes de que, para ello, utilizamos unos medios cognitivos, analíticos y muy racionales, con el fin de que la explicación resulte a los lectores lo más accesible que se pueda. Quizá, sin pretenderlo, de la descripción se desprenda la idea de que, una vez comprendido cognitivamente el concepto, la práctica reflexiva sea un procedimiento sencillo y racional. La comprensión cognitiva de la práctica reflexiva es sólo un paso hacia lo que, en la práctica, es una tarea compleja y más holística. BARNETT (1992a) utiliza la expresión: "Ahora, todos somos profesionales reflexivos". Hay una búsqueda continua de conocimientos; no tiene punto final. Es más, esto se aplica a nuestra forma de desarrollar la práctica profesional porque los criterios con respecto a los cuales ejercemos requieren una evaluación constante. En consecuencia, tenemos que ser conscientes de nuestras acciones, para poder evaluarlas. La capacidad de emprender una práctica reflexiva se convierte en uno de los medios de reforzar la calidad del proceso educativo y de promover un aprendizaje adecuado a la enseñanza superior. Apoyamos esta visión, en cuanto aspiración que, sin embargo y en general, no se ha plasmado en la realidad. Para BARNETT, la práctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede:
... estimularse a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con todo lo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. (BARNETT, 1992a, pág. 198; la cursiva aparece en el original.)

1987) de esas instituciones marginales para encontrar ejemplos de la reflexión sobre la práctica que estaba comenzando a articular. relativamente raras. pero también es algo más que eso. ej. los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica cotidiana para lo que no existen respuestas "de libro". de por sí. Denominó "arte profesional" a esta característica. SCHÖN expuso las limitaciones que padecían en las universidades las disciplinas dedicadas a la tarea de creación y divulgación de conocimientos en gran parte proposicionales (aprendizaje sobre las cosas.Comentaremos y calificaremos más adelante el sentido que le asigna. SCHÖN. 1967). lo incierto. en las que la reflexión en y sobre la práctica formaba parte intrínseca de la formación del profesional. El profesional reflexivo de SCHÓN Al desarrollar la idea de la "práctica reflexiva". pero primero examinaremos el origen del significado contemporáneo de la práctica reflexiva. Entonces. "a pesar" de su formación profesional. El conocimiento proposicional está limitado porque no tiene en cuenta las realidades de la vida y la práctica profesionales. p. ¿qué capacita a los profesionales para desarrollar con eficacia su práctica.. p. El hecho de llamar "arte" a esta importante particularidad no sirve de mucho. Sin embargo. BARNETT se basó en las aportaciones de SCHÖN (1983. el conocimiento proposicional tiene un valor limitado para el profesional que sale de la universidad. En esta experiencia práctica se incluye el saber proposicional que han adquirido para lograr su título. probablemente. en las facultades de . la música y la medicina. trabajadores sociales. El saber proposicional es aún más evidente en las asignaturas que carecen de un elemento profesional y en las que. Presentamos y adaptamos nuestra interpretación de SCHÖN como fundamento de nuestra forma de utilizar la práctica reflexiva en el contexto del aprendizaje críticamente reflexivo en la enseñanza superior. 1987) a la idea de la práctica reflexiva como medio de reforzar las capacidades críticas y reflexivas del alumno. el saber profesional y la excelencia. Por ejemplo. Es como si preguntáramos a una persona cómo hace algo y contestara: "Bueno. los nuevos profesionales se introducen en la práctica y muchos de ellos son eficaces. según la cual los profesionales se enfrentan con lo único. no exista una acción a la que aplicar el saber. médicos. Observó esas instituciones. además del saber proposicional? SCHÖN desveló el medio por el que los profesionales refuerzan su práctica mientras se dedican a ella. Desarrollan una experiencia práctica. SCHÖN señaló que. sé hacerlo". ideas) en un marco de valores técnicamente racionales. conceptos.. Se dirigió a los "márgenes" de la academia y a los elementos "desviados" (SCHÖN. ej. como el diseño arquitectónico. en donde los estudiantes recibían una enseñanza pensada para prepararlos directamente para las ocupaciones profesionales. la filosofía. SCHÖN se basó ampliamente en las áreas aplicadas de los programas universitarios. se propone describir el saber tácito (POLANYI. insatisfecho con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo. lo imprevisto. abogados.

queremos ir más allá de lo que quizá sea un uso "inconsciente" de la práctica reflexiva para llegar a la que es explícita e intencionada. los modelos subyacentes de la enseñanza y el método que utilizo y cómo puede contribuir mi práctica al aprendizaje de los estudiantes. ellos solos y con sus tutores. reforzar su práctica. la investigación. Una es manifestar la interacción entre la acción. el pensamiento y el ser. ocupándose de cuestiones que no habían surgido en las aulas. .medicina (instituciones "marginales". reflexionando sobre mis enfoques respecto a mi forma de enseñar y de los fines que persigo con la enseñanza. sobre todo si surge una nueva circunstancia. también aprendían reflexionando. Por ejemplo. Pretendemos articular sus componentes en el contexto del aprendizaje en la enseñanza superior por tres razones principales. reforzarla potencialmente y aprender sobre ella. vinculadas a las universidades normales. En realidad. el profesor (y el estudiante) realiza una práctica reflexiva. En consecuencia. en consecuencia. "llevaban con ellos" esa reflexión sobre su acción precedente como un elemento del "saber" o de aprendizaje al entrar en acción en la siguiente ocasión. libros y demostraciones. haciendo y disponiendo de una supervisión directa de su hacer. ej. p. SCHÖN descubrió que los profesores y los estudiantes desarrollaban una reflexión sobre la práctica que tenía que sostener su aprendizaje y. sobre cómo se desarrollaba la acción. hemos construido un significado de la práctica reflexiva como "reflexión-sobre-la-acción" y "reflexión-en-la-acción". en este caso. descubrió prácticas "desviadas" de los clínicos que trabajaban con los estudiantes de medicina. utilizar un bisturí. los saberes y la práctica real de los profesionales. con independencia de que un docente esté o no preparado. pero que eran esenciales para la comprensión. La práctica reflexiva en la enseñanza superior Transfiriendo estas ideas a la enseñanza superior. la enseñanza propiamente dicha. por el momento. puede incluir cualquiera de las múltiples actividades del profesor profesional. el diseño de la asignatura y la dirección de la misma. la realización consciente de una práctica reflexiva permite al profesor aprender de su práctica y. sobre todo en relación con la "reflexión-en-la-acción". los estudiantes aprendían escuchando. sino que. Dicho de manera más sencilla. Además. La segunda consiste en señalar la inmediatez de reflexión y acción. observando. Así. en consecuencia.. Adoptamos también los guiones que utiliza SCHÖN para dar a entender dos cosas. Reflexionaban sobre su práctica. el estudio. aportan a la próxima acción todos los conocimientos y prácticas adquiridos previamente y pueden reflexionar en la acción a medida que la desarrollan. cuando ejecutaban una acción que formara parte de su futura profesión. No obstante. en algún nivel. en comparación con las universidades tradicionales corrientes). el estímulo del aprendizaje. en la que podemos decir que el profesional "piensa sobre la marcha". En primer lugar. La práctica incluye. puedo aprender más sobre la eficacia de mis planteamientos. No sólo aplicaban lo que habían oído y aprendido en clases magistrales.

hacer accesible a los estudiantes la práctica reflexiva les permite ser más conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y. con ello. exponiendo la idea de que todos los estudiantes pueden realizar una práctica reflexiva. puedo hablar de ella desde el punto de vista de quien la conoce bien. hacerla accesible. modelarla y. BARNETT (1992a) se ha basado en SCHÖN en lo que se refiere al aprendizaje en las universidades. Para el estudiante. la clave es que la práctica reflexiva es un atributo central del aprendizaje críticamente reflexivo (Capítulo III) que hemos estado utilizando en nuestro trabajo con estudiantes universitarios de diversos ciclos. por ejemplo. por tanto. podré modelar la práctica. así como el aprendizaje sobre su propio aprendizaje. desvelar y articular mi actuación con la visión del aprendizaje que se derive de esa reflexión. Estamos de acuerdo con la proposición de BARNETT. mostrando cómo se realiza. la realización de experimentos de laboratorio o trabajos. pueden desarrollar una práctica reflexiva. mediante la práctica reflexiva. Como estudiante. Volviendo a nuestro objetivo fundamental al escribir este libro. Además. puedo. Como yo mismo desarrollo una práctica reflexiva. descubrir. En tercer lugar. acción y práctica real. Al entender y conocer el procedimiento. al desarrollar una práctica reflexiva. con independencia de la disciplina que aborden. reconociendo la importancia del procedimiento y modelando éste de manera que acerque al alumno a la práctica reflexiva. expondremos también algunas categorías de términos de . La práctica reflexiva: Ampliación del análisis Vamos a ampliar y profundizar en el significado de las expresiones que estamos utilizando con el fin de comunicar la importancia de desarrollar una práctica reflexiva. Para nosotros. tenemos un medio por el que los estudiantes pueden lograr un aprendizaje críticamente reflexivo. puedo llegar a comprender el procedimiento de la práctica reflexiva (diferenciándolo de lo que aprendiera sobre mi práctica). como profesor. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de "práctica reflexiva"? Vamos a definir aquí nuestras expresiones y. Si todos los alumnos. Mediante ese ejercicio profesional. no sólo puedo trabajar con los estudiantes sobre su aprendizaje de la disciplina o asignatura que estén estudiando. promover un aprendizaje críticamente reflexivo (véase el Capítulo III). a los estudiantes. al desarrollar una práctica reflexiva puedo formularme. como idea y como práctica. afirmamos y pretendemos demostrar que una condición clave para que se produzca ese aprendizaje es que los profesores realicen una práctica reflexiva. puedo comunicar esa comprensión. así como (de nuevo con otros) sobre la evolución de mi aprendizaje. De ahí la significación que concedíamos en el capítulo anterior a que el profesor hiciera explícitas sus intenciones. a mí mismo (y a otros) preguntas clave sobre mi aprendizaje de la disciplina. sino relacionarme con ellos con respecto a lo que aprendan sobre su aprendizaje. como he experimentado la práctica reflexiva como un cuerpo de conocimientos. mediante la reflexión sobre su práctica. la práctica puede incluir. sean capaces de articular y modelar esa práctica ante los alumnos con el fin de que éstos también desarrollen una práctica reflexiva.En segundo lugar. de ese modo. Como profesor.

. una especie de función de comprobación y. decimos. Procede de la práctica profesional. Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio científico en la universidad. si no estoy en el buen camino. 1. las ejecutamos de forma espontánea. 29). ¿tengo que modificar. permita a un docente profesional convertirse en un profesional reflexivo. Esto significa reflexionar mientras está produciéndose la acción. ¿hay una forma mejor? Para SCHÖN. produce resultados en la medida en que la situación esté dentro de los límites de lo que hayamos aprendido a considerar normal. esas expresiones nos serán útiles en el resto del libro. ¡el conocimiento en la acción se transforma en saber-en-la-acción! Al describirlo lo hacemos: el conocimiento inteligente en las acciones que realizamos en toda clase de situaciones. 2. 1987). le parecerá un acto sencillo. lo que distingue la reflexión-en-la-acción de otras formas de reflexión es "su significación inmediata para la acción. debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino.?. Por otra parte. "Saber-en-la-acción" y "saber al uso". en conjunto. (SCHÖN.SCHÓN para construir un vocabulario y una tipología de la reflexión que. A la persona ajena e incluso a la preparada. recuperar el equilibrio. También podemos denominarlo como saber de libro o "saber acerca de".) 3. prestar atención con precisión. que participe individualmente en el acto. cambiar lo que estoy haciendo y siendo para ajustarlo a las circunstancias cambiantes. el replanteamiento de alguna parte de nuestro saber-en-la-acción lleva a un experimento sobre la marcha y nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos -en la situación en la que nos encontremos y quizá también en otras que nos parezcan similares a ella-" (SCHÖN. SCHÖN llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-acción.. sin dudas ni reflexiones aparentes. El saber-en-la-acción es tácito. pág. 28. enmendar. No obstante.. se realiza el ajuste correspondiente para recuperar el servicio normal. sin palabras. no es habitual. Cuando lo describimos. ¿es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?. 1987. por ejemplo: • • • • • está ocurriendo algo que me sorprende. pág. desde serrar un trozo de madera en línea recta a montar en bicicleta y a la incisión que practica el cirujano.. 1987. al hacerla y mostramos reflexivos-en-la-acción. Cuando sabemos cómo hacer estas acciones. "Saber qué". espontáneo y dinámico. para SCHÖN. la reflexión-en-la-acción tiene un significado adicional: . una descripción o interpretación del saberen-la-acción tácito. La reflexión-en-la-acción se produce cuando nos encontramos en medio de una acción y. etc. Es probable que SCHÖN pusiera los guiones del "saber-en-la-acción" para destacar que "el saber está en la acción" (SCHÖN. si debe haber alguna modificación derivada de la de reflexión-en-la-acción.

1994. no derivándose sólo del saber proposicional o técnico que se encierra en la página o en la sala de conferencias. conviene que nos detengamos en la forma utilizada por SCHÖN para ajustar la reflexión-en-la-acción a las formas de ver la realidad: Esta visión de la reflexión-en-la-acción del profesional se basa en una visión construccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional. sino también en todos los demás modos de competencia profesional. que señalan que la alumna se hace valer cuando es capaz de asumir que ella misma ha construido su conocimiento.. 36. cuestionando la estructura de premisas del conocimiento-en-la-acción. pág. una visión que nos lleva a contemplar al profesional como constructor de situaciones en la práctica. SCHÖN reconoce la construcción subjetiva de la realidad. En la visión construccionista. De todos modos. una función crítica.. todo depende de cómo se defina la acción en términos de tiempo y qué se considere como acción: "¿la acción es una escena. un cambio de las circunstancias habituales o una crítica de la forma de hacer algo que dé lugar a una modificación del modo de emprender la acción. las ideas de los fenómenos o las formas de encuadrar los problemas. no sólo en el ejercicio del arte profesional. Esto se acerca mucho a BELENKY y cols.. en relación con la experiencia que las mujeres tienen de la enseñanza superior.. Para ERAUT. esto se debe a que SCHÖN tiende a ser menos claro en relación con la escala de tiempo en la que pueda producirse la reflexión-enla-acción. pág. en el proceso. 28. éste es más difícil de "ajustar" en la reflexión-en-la-acción más intuitiva planteada por SCHÖN. Meditamos críticamente sobre el pensamiento que nos lleva a este arreglo o a esta oportunidad. el saber-en-la-acción y la reflexión-en-la-acción forman parte de la tarea o acontecimiento. considerándose éste como contextual y creado por la persona que valora lo subjetivo y lo objetivo. 147). Resumiendo. (SCHÖN.) Este último significado de la reflexión-en-la-acción es muy diferente. . la aportación de SCHÖN es importante al insistir en que conocer y el conocimiento se construyen dentro y fuera de la práctica. un acto o toda la representación? ¿O es reflexión-en-la-acción mientras los actores están en el escenario y reflexión-sobre-laacción cuando no?" (ERAUT.) Aquí. Ocurren durante y en el acontecimiento y no después de él. La diferencia entre ambos está en que el primero acompaña la práctica habitual y la segunda surge ante la sorpresa causada por lo desacostumbrado. Uno apoya la otra y viceversa. En opinión de ERAUT. y. (1986). 1987.. Como señalara ERAUT (1994). 1987. apreciaciones y creencias se enraízan en mundos creados por nosotros que aceptamos como realidad. Realidad y reflexión-en-la-acción En este punto. (SCHÖN. podemos reestructurar las estrategias de acción. Esto plantea problemas de definición con respecto a si nuestro profesional está reflexionando en la acción o sobre la acción. nuestras percepciones. pág. la cursiva aparece en el original.

en cuanto actor. Todo esto tiene consecuencias para profesores y estudiantes en cuanto aprendices. Al emprender conscientemente una práctica reflexiva. Tras investigar algunos componentes de la reflexión-en-la-acción. el aprendiz ha creado y crea las condiciones para el tipo de aprendizaje que es la esencia de la enseñanza superior. ¿Qué significado encierra la expresión "reflexión-sobre-la-acción"? ¿Cómo pueden crearse las condiciones que permitan la reflexión-sobre-la-acción? El trabajo con el conocimiento. en la que algunas mujeres aplican procedimientos objetivos para obtener y comunicar conocimientos (saberes independientes). en los contextos de la enseñanza superior. al menos en principio. si yo. con los datos como punto de referencia.Como hemos visto en el Capítulo III. en colaboración con los demás. BELENKY y cols. que puede aplicarse también a los hombres. como alumno. es una parte importante del trabajo de una universidad en relación con el aprendizaje de los estudiantes. lo interiorizo y hago que tenga significado cuando lo uno con el saber-en-la-acción que ya poseo y la emergente reflexión-en-laacción. pág. tenemos que completar esto con la reflexión-sobre-la-acción con el fin de estimular el aprendizaje reflexivo que contribuya a hacer crítico el aprendizaje mediante la reflexión crítica. es decir. crea conocimientos. relacionándolo de alguna manera con su experiencia. que descansa en una visión objetivista de la relación del profesional conocedor con la realidad que conoce. al sumergirme en una tarea que utiliza ese saber. (1986) reconocen que. Reflexión-sobre-la-acción La reflexión-sobre-la-acción es significativa en el proceso de desarrollo de la reflexión crítica. una etapa de saber procedimental. hago del saber proposicional una realidad para mí. Todos los desacuerdos significativos son resolubles. En esta perspectiva. como un aspecto del desarrollo de una orientación constructivista del aprendizaje en la que el alumno. 1987. nos referiremos a situaciones o acontecimientos en los que profesores y . La consecuencia que extraemos es que el conocimiento proposicional (saber acerca de) sólo llega a tener un significado interiorizado y real como conocimiento cuando el alumno receptor comienza a aplicar ese saber proposicional a sí mismo. (SCHÖN. BELENKY y cols. y el saber profesional descansa sobre un fundamento constituido por datos. 36. e identificaron en su muestra a aprendices constructivas. En consecuencia. Esta etapa es afín a la postura de SCHÓN sobre la racionalidad técnica. en cualquiera de sus formas. hay una primera etapa de llegar a conocer. Más en concreto. nuestra experiencia indica. lo que hay son datos. (1986) emprendieron su investigación en relación con la experiencia que las mujeres tenían de la enseñanza superior en los Estados Unidos. y no hay razón para dudar de ello. No obstante. la cual conduce de forma natural al saber construido que vimos antes. y la verdad de las creencias es estrictamente comprobable tomándolos como referencia. la cursiva aparece en el original) Otra categoría (saberes conectados) era más característica del grupo de mujeres.

1. situaciones o acontecimientos que podemos considerar como acciones. la cursiva aparece en el original) En este extracto. la reflexión puede incluir. entre otras cosas. Tomemos.2. podemos hablar de una jerarquía de niveles que se muestra en la Figura 5. la referencia de SCHÖN a la reflexión-sobre-la-acción. en el Nivel 1. y otra diferente es la capacidad de reflexionar sobre la descripción resultante. procedimientos y la práctica del profesor y de los alumnos. tal como en la Figura 5. 31. Aquí. la capacidad de un alumno de reflexionar-sobre-la-acción es significativa para desarrollar un aprendizaje críticamente reflexivo. contenidos. 4 3 2 1 Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción Descripción de la reflexión-en-la-acción Reflexión-en-la-acción Acción Figura 5.1. partiendo del extremo inferior. Considerados como dimensiones. hay mucho que se puede desvelar y describir con palabras que puede utilizarse para la reflexión. Evidentemente. SCHÖN (1987) alude a la tendencia frecuente de los improvisadores (en música) a experimentar dificultades para transmitir una descripción verbal de sus reflexiones-en-la-acción. como vimos antes tenemos que desarrollar el enunciado de SCHÖN tratando esto como pensamiento. una cosa es ser capaz de reflexionar-en-la-acción y otra muy distinta ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión-en-la-acción de manera que produzcamos una buena descripción de la misma. trabajan con el saber en beneficio del aprendizaje. Veamos un ejemplo. que es crítica para su tesis principal del desarrollo del profesional reflexivo. Los niveles suponen una jerarquía e. Un seminario de filosofía que trabaje con la objetividad y la subjetividad puede considerarse como un acontecimiento o acción con un potencial para la reflexión-en-la-acción y para la reflexión-sobre-la-acción que promueva el aprendizaje de los alumnos. Los demás niveles pueden dar a entender una separación entre ellos. Dicho esto. Veamos la situación de un aprendiz. Basándonos en SCHÖN. con la acción. Queremos mostrar los niveles como dimensiones. se reconoce que siempre habrá algunos aspectos de la acción cuya explicación con palabras no será posible después de los hechos. La experiencia de la acción es tan importante como la reflexión sobre la reflexión-en-la-acción . conjuntamente. No obstante. implícitamente.estudiantes. (Pág. están relacionados y solapados. Desde nuestro punto de vista. aunque de un tipo especial. sentimiento y acción en una serie de niveles e incorporando el saber proposicional y lo que ocurra en la acción. en principio. lo que está en el nivel "inferior" es menos importante. Jerarquía de reflexión.

Esto lleva a la dificultad corriente del profesional . la acción. saber-en-la-acción Figura 5. la descripción de algo de la dimensión 1. 4. Reflexión-en-la-acción 1. Dimensiones de la reflexión.Figura 5. saber al uso.2. Siguiendo la descripción de SCHÖN. el saber al uso procedente de la experiencia previa y también el conocimiento-en-la-acción del momento. el saber-en-la-acción. Acción: saber proposicional.1. incluimos cualquier saber proposicional que se aporte a la acción. Para que el alumno entre en el modo de reflexión-sobre-la-acción en la dimensión 4.3. como la acción difiere de alguna manera de la realizada en el pasado y. la dimensión 2 se produce dentro de la dimensión 1. Además. describir es nombrar lo que antes estaba innominado. aunque probablemente ahora esté inmerso en ella. Descripción de la dimensión 2 2. requiere en la dimensión 3 una descripción de la dimensión 2: la reflexión-en-la-acción y la acción. Estrictamente hablando. Todos ellos operan juntos. a veces. En la dimensión 1.3. se modifica la acción. porque. Así. en particular. también será nueva en la dimensión 3. dando lugar a la Figura 5. podemos reformar la Figura 5. en la dimensión 1. tenemos aquí las dimensiones del pensamiento basadas en y sobre la acción (incluyendo el pensamiento y los sentimientos sobre las acciones pasadas y actuales). la delimitamos como dimensión 2. Cuatro dimensiones de la reflexión. pero. Reflexión sobre la descripción de la dimensión 3. en consecuencia.

El alumno aporta a cualquier acción todo su saber proposicional acumulado (e incluimos el que se haya convertido en tácito). Con el tutor. en un metanivel en el que el alumno es capaz. de trabajar con el material que tiene ante sí. Insistimos en la importancia de nombrar el procedimiento y de identificar estas dimensiones de la reflexión. después. o sea. su saber al uso derivado de su experiencia antecedente (que ahora puede ser con facilidad tácito). tenemos algo más que decir sobre el valor del diálogo para estimular el aprendizaje crítico (Capítulos IV. el profesor o ambos) convierte en objeto de reflexión lo ocurrido en el escalón inferior" (SCHÖN. SCHÖN describe los "niveles de acción y reflexión sobre la acción como los peldaños de una escalera. emprender la reflexión-sobre-la-acción. la reflexión-en-la-acción está dentro de la acción de la persona que la desarrolla y. Evidentemente. 114. Tomemos un ejemplo para ilustrar la reflexión-sobre-la-acción mediante el diálogo. en diálogo con alguien que tenga inicialmente la destreza (y. la modele para el aprendiz). 1987.experimentado. puede influir en su actividad y en sus reflexiones-en-la-acción. la cursiva es nuestra). Por tanto. Sin la interacción provocada por el diálogo no puede producirse el aprendizaje críticamente reflexivo. que puede describir su acción y. No obstante. por su cuenta. en el futuro. en consecuencia. en consecuencia. Al ascender por la escalera. ser capaz de articular lo que nace en la acción. el saber-en-la-acción y la reflexiónen-la-acción. tenemos una reflexión de nivel superior. El aprendizaje críticamente reflexivo es lo que permite que el alumno realice un aprendizaje profundo y transformador (véase el Capítulo III). Esta capacidad distingue al profesor. destacamos con mayor detalle los niveles de reflexión en los que. facilitador. pág. preparador o mentor reflexivo. de describir o nombrar lo ocurrido y. el individuo (el alumno. en consecuencia. pueden desarrollar profesores y estudiantes. entra en el juego potencial todo lo mencionado antes. Es más probable que la reflexión-sobre-la-acción con otro u otros. la persona puede. De ahí nuestra insistencia en las condiciones que recomendamos para reforzar la calidad de ese diálogo. Una estudiante está realizando un trabajo que se encuentra en la fase de borrador del informe (ha terminado el desarrollo de la acción o los niveles o dimensiones 1 y 2). En los Capítulos VII y VIII. volviendo a nuestra cuestión respecto a la reflexión-sobre-la-acción. Esta reflexión-sobre-la-acción personal es importante en el diálogo interno y continuo sobre su práctica y. En otros lugares. sea eficaz para promover el aprendizaje crítico reflexivo. aunque esta forma de reflexión sea necesaria y deseable no tiene por qué ser suficiente. forma parte integrante de la acción. es decir. en un diálogo que estimule la reflexión crítica sobre las acciones emprendidas por una persona. Mencionamos la idea de las dimensiones con el fin de reflejar la idea de la permeabilidad entre las dimensiones e impedir la degradación de la experiencia frente a la reflexión. de reflexionar sobre ello. para nuestros fines. en primer lugar. En el punto de la reflexión-sobre-la-acción. con . reflexionar sobre ella. No queremos pasar por alto este punto del último párrafo sobre la importancia de participar en el diálogo crítico. Tras la acción. VI y IX).

Si nos distanciamos brevemente del episodio anterior. Dada una experiencia. de momento. otro estudiante le pregunta por la razón de redactar las distintas secciones de forma sucesiva. Otra manera de describir el enfoque anterior es la de BOUD y cols. que describimos más adelante como dimensiones. A continuación. en potencia. mediante el diálogo acerca de la reflexión-sobre-la-acción de una alumna. pero también para los miembros del grupo a quienes esta idea les resulta original y potencialmente útil. Los sentimientos del aprendiz pueden haber afectado. No obstante. determinados sentimientos de los que no fuera consciente la persona en cuestión. en el momento de la acción. se hubiera percatado de esa posibilidad. Ese reconocimiento le muestra que podía haber adoptado otras alternativas para la redacción del trabajo. ej. A la interesada le sorprende la pregunta y.. ha seguido trabajando en esa sección antes de pasar a la siguiente. le permitió reflexionar sobre sus acciones y. se hace consciente de su.otros compañeros o con ambos. ej.. en un primer momento. vemos que la estudiante inicia algunos aspectos de la práctica reflexiva y.practica de la práctica reflexiva. por su cuenta. Es decir. p. Esta descripción proporciona datos y una posible clarificación para el aprendiz y para otros y puede permitir que se aprecien aspectos no reconocidos durante la experiencia. puede trabajar sobre una sección en la que no se encuentre "bloqueada" y tenga energía y voluntad para hacerlo o dedicarse a otra que. Aquí tenemos la reflexión de la dimensión 4. repitiéndola mediante una descripción de algún tipo. Ésta es la dimensión 3 a la que nos referimos antes. dialoga con la interesada sobre su experiencia al redactar el trabajo (distinguimos este diálogo de la discusión o conversación del Capítulo IV). Poco a poco. es decir. que describen la relación entre las experiencias de aprendizaje y la reflexión. responde: "bueno. que destacamos seguidamente. necesariamente con otros. Siguen otras preguntas que plantean por qué es necesario ese procedimiento.. así lo he hecho siempre". por tanto. la estudiante describe su trayectoria hasta el momento (nivelo dimensión 3) y las dificultades que ha tenido al redactar la sección precedente. hay tres elementos importantes en el procedimiento reflexivo: • Volver a la experiencia. Así. ésta aprende cosas sobre su procedimiento. Más aún. también está aprendiendo sobre algunos aspectos de su forma de aprender: el meta aprendizaje. (1985). el diálogo. la alumna en cuestión se da cuenta de que es una costumbre (saber-al-uso) que ha aplicado hasta ahora sin cuestionarla. es posible que la interesada haya reflexionado sobre su acción (después de la redacción) sin que. para ella. haciendo una lectura de todas las partes del proyecto. conversa todo el grupo. describiéndose la a los demás. le parezca "más fácil". Por tanto. a su . Al informar de su progreso. así como. p. • Prestar atención a los sentimientos asociados a la experiencia. también otros miembros del grupo. En consecuencia. En un momento determinado. sobre su aprendizaje. la estudiante informa de su progreso hasta la fecha. además.

El sentimiento negativo de verse atascada en el trabajo puede haber desactivado la respuesta al acontecimiento. La reflexión puede ser una conversación con uno mismo durante la acción...4. Así.. Es posible comunicarse por medios no verbales. llamaremos a la dimensión 4 "reflexión sobre la acción" y a la dimensión 5 "reflexión sobre la reflexión". págs. • Reevaluar la experiencia después de prestar atención a la descripción y a los sentimientos. En la Figura 5. la clarificación de una cuestión... la cursiva aparece en el original. es decir. que consiste en buscar relaciones entre los datos. en la que el grupo reflexiona sobre la reflexión-sobre-la-acción. validación para determinar la autenticidad de las ideas y sentimientos que hayan resultado. También sostenemos que la reflexión-sobre-la-acción después de la acción es importante en diálogo con el otro u . una forma nueva de hacer algo. puede haber también resultados afectivos. la dimensión 5. hacerse con el saber. En esta dimensión. Puede surgir un nuevo mapa cognitivo o identificarse un nuevo conjunto de ideas. Aunque la reflexión sea una experiencia. Esto es equivalente a la dimensión 4 que hemos visto antes. los alumnos trabajan sobre la significación de la misma reflexión. la capacidad de reflexionar después de una acción es crítica para la posibilidad de acciones o acontecimientos futuros. relacionar los nuevos datos con los que ya se conocen. es decir. También puede establecerse la comunicación con uno mismo. (BOUD y cols. con otros participantes en ella o ambas cosas. (1985) elaboran las fases a través de las cuales se realiza esta reevaluación por medio de cuatro aspectos que no tienen por qué ser fases o etapas. no es un fin en sí misma. ¡aprenden a aprender! Por tanto. 30. el desarrollo de una destreza o la resolución de un problema. creemos que la reflexión relativa a la práctica de un aprendiz puede tener lugar en medio de las acciones y después de éstas.Dimensión 5 Volviendo a las dimensiones. y apropiación.) Además de los resultados cognitivos.. .forma de responder a los acontecimientos. 1985. sino elementos de un conjunto: . Tiene el objetivo de disponemos para nuevas experiencias. así como una nueva postura con respecto a la acción y un sentido de actor. aunque no tenga por qué ser a través del diálogo. presentan una metodología para que la reflexión-sobre-la-acción tenga lugar en el contexto de nuestras cuatro dimensiones. o sea. 34. asociación. La vuelta al acontecimiento permite al aprendiz dedicarse a la reflexión sobre sus acciones así como obtener una visión "desde fuera" de lo ocurrido si participa en un diálogo con otros. en primer lugar.. BOUD y cols. con otros o ambas cosas después de la acción. En resumen. BOUD y cols. podemos señalar otra. integración. el individuo puede aprender gracias a la interacción en el grupo. traduciéndose en una respuesta menos eficaz o inflexible. en el diálogo reflexivo sobre esta dimensión. En realidad.

con el fin de llegar a una reflexión crítica. 5. Así. . Reflexión-en-la-acción 1. En otra parte del libro (Capítulos VII y VIII) nos ocupamos de esta cuestión. Cinco dimensiones de la reflexión. así como también lo es la acción pasada sobre la que se reflexiona). el aprendizaje de una disciplina o dominio tiene que ver con reforzar su forma de entender o de hacer algo en relación con su campo de acción y dentro de un paradigma concreto. que se relaciona con lo que hemos llamado aprendizaje de bucle sencillo y aprendizaje de doble bucle.otros. la clave está en cuál sea la mejor forma de participar en la reflexión-sobre-laacción. la reflexión es un acto. . Podemos considerar también la idea de la reflexión-sobre-la-acción que tiene lugar dentro de un paradigma y la reflexión que facilita el movimiento o movimientos tendentes a la salida del paradigma vigente. me esfuerzo mediante la reflexión en el Nivel 4 para comprender y realizar una acción "correctora" a partir de la reflexión. porque el actor puede no ser capaz de verse a sí mismo sin cierto autoengaño. Ya hemos mencionado el efecto de la dimensión 5 en el aprendizaje sobre el aprendizaje. mediante la reflexión. en diálogo con otros. Acción Figura 5. Ésta es otra posibilidad. Reflexión sobre la reflexión sobre la acción 4. Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción (reflexión sobre la acción) 3 Descripción de la reflexión-en-la-acción 2. con objeto de hacer más eficaz la acción futura. Con el aprendizaje de doble bucle.¿Cambio de paradigma? Conviene señalar otro efecto potencial de la reflexión a través de las cinco dimensiones que indicamos antes.4. Para nosotros. para un estudiante. limitando así el alcance de su reflexión potencial (aquí. Mi reflexión-sobre-la-acción se convierte en mi saber-al-uso potencial. En el aprendizaje de bucle sencillo.

como ERAUT. para buscar los significados de "reflexión". pág. La segunda definición es distinta de la primera porque la última puede llevar a un . comprender y trabajar con distintos paradigmas. el contexto y los valores sociales y políticos en los que ella vive. mediante la reflexión sobre lo que sabemos de ellos" (op. intentamos comunicar el procedimiento por el que puede producirse la reflexión. acudimos al Shorter Oxtord Dictionary. Para nosotros. Nuestro objetivo consiste en crear las condiciones para la reflexión que promuevan y estimulen el aprendizaje crítico. reconocer o percatarme de que hay otro marco paradigmático distinto de aquél en el que estoy situado. consideración profunda o seria.. reconociendo. 2.Perfeccionar el significado de la reflexión Este punto nos lleva a la ambigüedad presente en SCHÖN. La acción de volver (hacia atrás) sobre los pensamientos acerca de algún tema o grabarlos en la memoria. cambiar mi paradigma. en contraste con las ideas anteriores de la masa como una constante. Con respecto a nuestra obra. operación o facultad por la que la mente tiene conocimiento de sí misma y de sus operaciones. hay una expresión muy a propósito de PALEY: "La humanidad actúa más por costumbre que por reflexión". o por la que examina las ideas recibidas a través de la sensación y la percepción. Relacionada con este significado. mediante el diálogo reflexivo y un conjunto de aplicaciones. cit. así como los no formulados por la persona inmersa en la acción. al mismo tiempo. Este procedimiento reflexivo o deliberación puede poner de manifiesto conocimientos anteriores. . en la que el centro de atención es "interpretar y comprender los casos o situaciones. 156). que ERAUT (1994) ha intentado de deshacer. puedo: • • • • reconocer un paradigma en el que me haya situado sin darme cuenta. Esto asocia el pensamiento. La modalidad. meditación. Otro ejemplo es el reconocimiento de la discrepancia entre las ideas que profeso sobre el sexismo frente a mis ideas al uso en tal sentido: quizá lo que yo propugne sea muy distinto de mis acciones y de mi ser hecho consciente de la incongruencia.en especial en el diálogo con otros. trata además la reflexión como una forma de deliberación. He aquí dos definiciones: 1. la emoción y la acción en-el-mundo que emprende una persona. Un ejemplo de esto será el reconocimiento de la idea de la relatividad en relación con la masa de un cuerpo. la primera definición se refiere al procedimiento o medio por el que reflexionamos. que parece una justificación muy útil de todo este trabajo. Para ayudamos en nuestro trabajo. Para ERAUT.

1994). el medio. en el acto de la reflexión. comprometerse en el diálogo crítico (BARNETT. participar en el aprendizaje transformador (HARVEY y KNIGHT.reencuadre o reconceptualización sobre las acciones o situaciones. Es probable que se acepte la concordancia de la segunda definición con la razón de ser de la enseñanza superior (aunque en medio de grandes debates). las definiciones de la reflexión están dispuestas a privilegiar lo racional y lo cognitivo en detrimento de lo físico. Los enfoques alternativos de la reflexión. cuyo resultado potencial consiste en ser capaz de cambiar a un paradigma diferente del que se profesara hasta entonces. sin . No obstante. la reflexión es una actividad de la mente desligada. En consecuencia. sino que ya es hora de que se ponga en marcha el procedimiento de facilitar el aprendizaje reflexivo. se incluyen el pensamiento. Es más. nuestra justificación de este libro se asienta en la primera definición: al procedimiento. 1992a). algunos tratamientos sugieren una cualidad estática. incluyendo este último aspecto la idea de la reflexión crítica. es decir. la integración de mente y cuerpo (afecto y acción) significa que. que evitan la división entre mente y cuerpo. derivándose del primer sentido. en esas definiciones. No estamos diciendo que sea la única manera. Este punto explica nuestros círculos como dimensiones de la totalidad de la experiencia. reconoce la emoción y se basa en la experiencia personal a través del diálogo. el aprendiz incluye esa acción en el diálogo. 1995. La realidad es que. en segundo lugar. separada. cuando la reflexión es intencionada. En relación con la reflexión como elemento de la práctica reflexiva y dentro de este diálogo reflexivo. En cuanto concepto. con el fin de promover el aprendizaje. el concepto de muchas dimensiones de la geometría sólo puede apreciarse algebraicamente. que utiliza como herramienta la razón. la reflexión ha surgido de esta tradición racionalista del dualismo de mente y cuerpo. 22). Definimos la reflexión en dos sentidos. la deliberación por la que puede aparecer el segundo 3ignificado. tras el acontecimiento de la experiencia antecedente. Por último. aportamos a ese acto nuestra experiencia cognitiva y afectiva. Nosotros sostenemos una definición más holística que valora los sentidos. hace falta que se produzca el procedimiento del diálogo reflexivo. introducirse en la metacognición (ERAUT. el sentimiento y la acción. un aprendiz que intenta comprender un concepto nuevo que puede trastornar las pautas o formas de ver la realidad que tuviera hasta entonces. se han presentado como la reintegración de "las formas cerebrales de conocer en el pensamiento mediante el cuerpo" (MICHELSON. 1996). En matemáticas. queremos llamar de nuevo la atención (véase el Capítulo II) sobre el dualismo de la tradición occidental y las raíces racionalistas de la teoría de la educación. la creación del significado y la conceptualización a partir de la experiencia y la capacidad de mirar las cosas como potencialmente distintas de como aparecen. La aportación de SCHÓN consiste en que este significado de la reflexión puede realizarse tanto en la acción como después de ella. Cuando se considera la experiencia. como si la reflexión sobre la acción pudiera estar totalmente separada. Por ejemplo. Para que éste se realice. en primer lugar. en este subapartado. como un proceso por el que se tiene en cuenta la experiencia y. pág.

Este profesional medita con regularidad y aprende continuamente con la interacción entre el saber procedimental y el proposicional. la energía para comprender el concepto. puede generar. puede llevar al progreso de la comprensión del investigador respecto al experimento y en relación con la acción futura. la reflexión puede ser. en el laboratorio. tal como lo describen . (Pág. 161. tenemos que señalar que el profesional reflexivo.imaginarias.) Estamos de acuerdo con HARVEY y KNIGHT respecto a la posible diferencia en cuanto a la calidad que hace más o menos útil a la práctica reflexiva. Sin embargo.. en el diálogo. tiene un valor significativo. Por tanto.. HARVEY y KNIGHT (1996) transmiten la visión del profesional reflexivo como una "solución elegante" de algunos de los problemas del desarrollo profesional. ser un profesional reflexivo -de ahí el ayudar a los docentes a convertirse en tales profesionales. Lo importante es la calidad del pensamiento. como ocurre con las tres dimensiones habituales. Críticas de la práctica reflexiva Nos ocuparemos a continuación del reciente escepticismo con respecto a la participación en la práctica reflexiva dentro de la enseñanza superior. (Pág. autoconfirmadora. El afecto. (Pág. 160. que entabla conscientemente un diálogo entre el pensamiento que vincula a las acciones y el pensamiento que se refiere al saber proposicional más abstracto.. el sentimiento de frustración.) Siguen diciendo: No obstante. De modo semejante. HARVEY y KNIGHT dicen del profesional reflexivo: . En relación con la potencialidad de que el profesorado universitario se ocupe de su desarrollo profesional. Por ejemplo.. El diálogo con otros. y la lucha para aceptar y trabajar con el hiperespacio puede conducir a la frustración del aprendiz. el investigador puede entusiasmarse con los resultados potenciales de la experimentación. con mucha facilidad.. No hay nada que la distinga del "pensamiento".) Añaden: . la "reflexión" es una buena intención que fracasa frecuentemente en tiempos difíciles. que es una actividad humana esencial. al poner de manifiesto ideas e imágenes creativas.. la práctica reflexiva que utiliza la experiencia para cambiar las ideas.es más que una cuestión de numerosas órdenes de reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje. en vez de añadir información a las ideas ya poseídas. 160.

como profesor. Veamos un ejemplo. al menos tengo posibilidad de elegir. también puede surgir la connivencia. el profesional reflexivo parece mantener un diálogo interno entre el pensamiento vinculado a las acciones y el pensamiento que se ocupa de un saber proposicional más abstracto. no tengo idea. parte de la técnica para facilitar el aprendizaje reflexivo mediante el diálogo reflexivo consiste en intentar resolver esa tendencia a la connivencia interpersonal. Así. Si. Al estimular el diálogo reflexivo con otros. No obstante. a pesar de vivir de ese modo. Si yo recibo información sobre aspectos de mí mismo de los que no soy consciente. en el terreno conceptual. Puedo estar informado de estas dos concepciones y afirmar que yo pertenezco a la segunda categoría. en realidad. La sensación de poder o de impotencia puede ser ingenua (BADDELEY y JAMES. la idea clave que queremos dejar muy clara en nuestro trabajo es que la práctica reflexiva emprendida mediante el diálogo reflexivo con otro u otros puede promover el aprendizaje transformacional. de que soy transmisivo. ¿cómo voy a pasar de una a otra si tengo una convicción que invalida mi conducta? Reflexionando por mí cuenta sólo puedo reforzar mi postura. aunque. la retroinformación que se desprende del diálogo con otra persona puede revelar que lo que yo he adoptado no ocurre en la práctica. en vez de transformador. Hemos identificado esta situación como "aplicación 1 ": la reflexión personal del Capítulo VII. lo que puede inhibir su apertura para experimentar cambios en las ideas y en la acción. Insistimos en que reconocemos y apoyamos la idea de un profesional reflexivo que reflexione en el sentido transformacional utilizado por HARVEY y KNIGHT Y que puede enseñarse o ponerse de manifiesto como herramienta de desarrollo.HARVEY y KNIGHT. Sin embargo. enseñe de acuerdo con la primera. . aunque el reconocimiento de la disparidad sea doloroso y mi elección pueda transformar mi práctica. y creemos también que existe el riesgo de que esa reflexión sea autoconfirmadora. Es más. 1991) si la persona o personas no son conscientes de cómo son. parece reflexionar en solitario exclusivamente. tendré dificultades para acercarme a esta última postura. Al menos. Cuando existe un diálogo reflexivo entre compañeros o alumnos. en la práctica. HARVEY y KNIGHT (1996) hablan de la necesidad de capacitar a los profesores para que puedan pasar de las concepciones transmisivas a las transformacionales de la enseñanza. la facilitación lleva consigo la capacidad de proporcionar retroinformación a otra persona sobre lo que quizá no conozca de sí misma. Puedo rechazar la que no me resulte familiar. Trataremos de la importancia de la retroinformación en el Capítulo XI. si HARVEY y KNIGHT se están refiriendo a un diálogo interno. Tengo la posibilidad de elegir. su temor de que la idea del profesional reflexivo sea "la credencial del ilusionista" estará bien fundado. pero ya no me será desconocida. surge la cuestión del sentido del poder y de la impotencia que pueden encontrarse y sentirse en cualquier ambiente de grupo (o de organización). He aquí algunos ejemplos: un grupo que dialoga está dominado por una persona. La exhortación para mejorar la "calidad del pensamiento" del tercer extracto no puede hacer mucho para protegerlo de la autoconfirmación. en el primero de los extractos anteriores. Sin embargo. Es obvio que.

"Reflexión-en-la-acción": "cierto tipo de diálogo interno". las distintas voces que se contienen en libros. un hombre sólo se dirige a otros hombres en un grupo mixto. 195). 195). en donde la reflexión se produce durante la acción de desarrollar el diálogo interno" (pág. del facilitador. esencialmente. "La acción": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elaborar otras originales de las que también pueda decirse que participan en las formas de razonamiento. cuyo resultado puede ser un ensayo. HARVEY y KNIGHT mencionan al profesor que realiza una práctica reflexiva con fines de desarrollo profesional. utilizados por el profesional reflexivo "se encuentran o deben encontrarse en la experiencia cotidiana de cada estudiante" (pág. es importante reconocer y poner de manifiesto lo que esté ocurriendo y la responsabilidad de ello es. BARNETT. Para asegurar que se estimule el aprendizaje. en vez de ponerle trabas. la idea del alumno como profesional reflexivo incluye cuatro conceptos: 1. . El diálogo con los otros no es neutro. BARNETT lo aplica hábilmente a los alumnos de las universidades. ya sea un ensayo. por ejemplo. sobre todo. revistas y otros medios de comunicación que contribuyen a la resolución del problema que se tenga entre manos. 4. 3. que participan en la práctica incluso en "la más pura de las materias". 2. quien aplicaba el saberal-uso a la práctica profesional. filme. todo el saber proposicional que puede aportar a una situación nueva o exhibir en ella con todo lo que esté sucediendo en torno a él. Para BARNETT. "Relación interpersonal": la participación en las formas de razonamiento constituye un tipo de relación interpersonal que presupone la presencia en ella de un oyente. programa informático o cinta magnética: "el estudiante tiene que comprender que sus puntos de vista sólo tienen relevancia si pueden resistir el examen crítico de otros" (pág. adopta también una concepción solitaria de la práctica reflexiva. "Lo que se presenta en papel no es más que el resultado de la fase actual de reflexión-en-la-acción del estudiante. para llegar a una conclusión satisfactoria. De hecho. todos somos profesionales reflexivos". la importancia radica en que estas ideas o conceptos. El último concepto es menos fácil de adaptar partiendo de SCHÖN. un público y un crítico. sin darse cuenta de que el problema de la diferencia está en los miembros del grupo. pero. un grupo intenta descubrir aspectos de la diversidad centrándose en la persona que es "diferente". ya señalamos antes que la idea de que los estudiantes sean profesionales reflexivos la adoptó BARNETT (1992a). 196). BARNETT recomienda la práctica reflexiva a todos los alumnos y no sólo a los que estudian asignaturas dirigidas directamente a la práctica profesional. por supuesto. un trabajo o una presentación de estudio.con exclusión de las demás. Para BARNETT (1992a). nuestra exposición se aplica también a los alumnos. "Saber-al-uso": para un estudiante. La participación puede darse en forma de ensayo. esto constituye. igual que HARVEY y KNIGHT. titulando uno de los capítulos: "Ahora.

el estudiante "desarrolla un diálogo reflexivo consigo mismo". sino que: . implementación y para la experiencia del alumno. 1992a.. pág. BARNETT se refiere a la reflexión como palabra de código que enmascara el plan oculto del instrumentalismo porque: "la construcción del yo interior del estudiante depende más de planes externos. El resultado del aprendizaje que se pretende de todos y cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. esto implica la responsabilidad del alumno con respecto a su propio aprendizaje. en cuanto concepto orientado socialmente que puede no estimular una reflexión crítica auténtica. Por tanto. (BARNETT. 100). la cursiva aparece en el original) Aunque haya indicios de interacción con los profesores y con otros estudiantes. que destacamos en el Capítulo III.. valores y del control del mundo que tenga el estudiante" (1997.BARNETT se pregunta cuáles son las consecuencias de la participación en la práctica críticamente reflexiva para el desarrollo de las capacidades críticas y reflexivas del estudiante. de participar en un diálogo crítico consigo mismos en todo lo que piensen y hagan. pero dice que tiene consecuencias para el contenido y la organización del currículum. en sentido crítico y armado con el bagaje conceptual de la práctica reflexiva. satisfaga los objetivos de la enseñanza superior. Debe minimizarse la enseñanza didáctica en beneficio de la interacción real entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos alumnos (en los ejercicios de grupo). Ahora critica las ideas de SCHÓN sobre la práctica reflexiva. "interroga sus pensamientos o acciones". A su vez. Reconoce que. del Capítulo VII. se nos brinda una idea nueva: el concepto de ser crítico. pág. Concluye diciendo: El aprendizaje superior exige del alumno un pensamiento de orden superior. de práctica reflexiva comparable a la "Aplicación 1: reflexión personal". el cual integra los campos del saber. sólo las insinúa. Es poco probable que la reflexión.. El cometido de la enseñanza superior no sólo consiste en hacer que los estudiantes se conviertan en aprendices críticos en . cuando el alumno decide actuar como profesional reflexivo. su diseño. 198. es un procedimiento reflexivo en el que el alumno interroga sus pensamientos o acciones. que de las propias aspiraciones. tal como se ha definido antes. aunque restringido.los tres campos.. al mismo tiempo. BARNETT incluye el espacio para facilitar la autorreflexión. el yo y el mundo. en su texto (1992a). Es un nivel importante. Con independencia de que se ocupen del pensamiento proposicional o de la acción profesional. Las ideas más recientes de BARNETT (1997) se adentran en una crítica más fundamental de la reflexión y del profesional reflexivo. No obstante. debe permitirse que los estudiantes desarrollen la capacidad de estar pendientes de sí mismos y. que supone "unos niveles significativos de autonomía e independencia de pensamiento y de acción del estudiante". la primacía corresponde a su reflexión en solitario.

que hace excesivo hincapié en el pensamiento crítico. la reinterpretación del mundo y la crítica transformadora del saber que recomienda. es una forma insuficiente de reflexión para los niveles elevados del pensamiento. De este modo.. Para la reinterpretación del yo. más en concreto. La perspectiva de remodelar las tradiciones y emprender una crítica transformadora (niveles críticos en los tres campos) sin el beneficio de la interacción con los otros es. los estudiantes comienzan a hacer suyas las ideas del aprendizaje transformador. la acción y el yo. el críticamente reflexivo. el aprendizaje profundo. intuición. riesgo. Estos requieren un diálogo en la reflexión -lo que hemos denominado "diálogo reflexivo". que requieren "unas relaciones pedagógicas muy diferentes" (pág. valor. exposición. pág. es decir. es decir: "yo. como sujetos críticos en preparación. una vaga esperanza. Tenemos que señalar que las condiciones que recomienda BARNETT en relación con un currículum equilibrado. podemos ver cómo pueden alcanzarse niveles elevados de crítica. el modelo de competencia que se centra en el rendimiento. convertirse en un ser crítico. aunque se trate. Para nosotros. pero. 108. juicio. 102). pide nada menos que tomar en serio a los alumnos como personas. conocer. no es posible alcanzar mediante la reflexión. tal como él la define. que. 108). de un diálogo que no sólo estimule la reflexión sobre el aprendizaje en los campos del saber. emoción. que abre la posibilidad de la transformación crítica. sin embargo.. ser. la cursiva aparece en el original). el estudiante se enfrenta continuamente con el reto de establecer conexiones entre sus conocimientos. Nosotros proponemos un enfoque que recoge un currículum de ese estilo. de por sí. la actividad y la autotransformación críticos. la cuestión radica en que BARNETT escribe sobre cómo puede alcanzar un estudiante unos niveles elevados de crítica en los tres campos. en los Capítulos IV y V. exploración. en realidad.. De ahí nuestra insistencia en el diálogo. unos niveles elevados de crítica en los tres campos. autenticidad. osadía. que se prescriben en la bibliografía. y también de la versión solitaria del profesional reflexivo que destacamos antes. interacción. con una diferencia importante: la reflexión. .. sino la reflexión sobre esa práctica. (BARNETT. 114.. difiere del modelo académico al uso. Creemos que la reflexión sobre uno mismo que describe BARNETT es necesaria. colaboración y diálogo" (pág. se expresan mediante un discurso de diálogo. omite los medios para alcanzar tales niveles de aprendizaje. necesitamos un sistema de reflexión que permita estas formas de crítica. .) Según la crítica de la reflexión hecha recientemente por BARNETT. llegar a ser. Ese currículum. interpretación. y tiene razón. comprender. su idea de sí mismo y las acciones en los niveles más elevados de la crítica. Cuando introducimos el diálogo en nuestra definición de la reflexión. acción. 1997. Recomienda un currículum que: "exponga a los alumnos a la crítica en los tres campos y en el nivel más elevado dentro de cada uno" (pág.

En este capítulo. estudiaremos los medios prácticos por los que el aprendizaje críticamente reflexivo pueda engendrar el diálogo reflexivo. . así como al futuro de la enseñanza y el aprendizaje en la enseñanza superior. A continuación. hemos intentado explicar la reflexión y la práctica reflexiva y cómo puede contribuir el concepto de esta práctica reflexiva a la práctica académica habitual.

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