BROCKBANK, A, I. McGill (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid, Morata.

CAPÍTULO V _________________________________________________________________________ Reflexión y práctica reflexiva En este capítulo, pretendemos exponer lo que para nosotros significan las expresiones "reflexión" y "práctica reflexiva", y poner de manifiesto su importancia para el aprendizaje en la enseñanza superior, al promover el potencial de un aprendizaje profundo y significativo. ¿Qué significa reflexionar? ¿A qué nos referimos cuando realizamos una práctica reflexiva? ¿Cuándo podemos llamarnos "profesionales reflexivos"? ¿Cómo puede estimular la práctica reflexiva los niveles más profundos del aprendizaje a los que aspiran las universidades y demás centros de enseñanza superior? Desarrollaremos nuestro tema mediante el estudio de la idea de la práctica reflexiva, como medio de transmisión de nuestros significados. Antes de emprender esta andadura, tenemos que hacer algunas indicaciones para los lectores. Queremos explicar las ideas relativas a la práctica reflexiva con la mayor claridad posible. Somos conscientes de que, para ello, utilizamos unos medios cognitivos, analíticos y muy racionales, con el fin de que la explicación resulte a los lectores lo más accesible que se pueda. Quizá, sin pretenderlo, de la descripción se desprenda la idea de que, una vez comprendido cognitivamente el concepto, la práctica reflexiva sea un procedimiento sencillo y racional. La comprensión cognitiva de la práctica reflexiva es sólo un paso hacia lo que, en la práctica, es una tarea compleja y más holística. BARNETT (1992a) utiliza la expresión: "Ahora, todos somos profesionales reflexivos". Hay una búsqueda continua de conocimientos; no tiene punto final. Es más, esto se aplica a nuestra forma de desarrollar la práctica profesional porque los criterios con respecto a los cuales ejercemos requieren una evaluación constante. En consecuencia, tenemos que ser conscientes de nuestras acciones, para poder evaluarlas. La capacidad de emprender una práctica reflexiva se convierte en uno de los medios de reforzar la calidad del proceso educativo y de promover un aprendizaje adecuado a la enseñanza superior. Apoyamos esta visión, en cuanto aspiración que, sin embargo y en general, no se ha plasmado en la realidad. Para BARNETT, la práctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede:
... estimularse a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con todo lo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. (BARNETT, 1992a, pág. 198; la cursiva aparece en el original.)

. en donde los estudiantes recibían una enseñanza pensada para prepararlos directamente para las ocupaciones profesionales. Denominó "arte profesional" a esta característica. 1987) de esas instituciones marginales para encontrar ejemplos de la reflexión sobre la práctica que estaba comenzando a articular. SCHÖN señaló que. abogados. SCHÖN expuso las limitaciones que padecían en las universidades las disciplinas dedicadas a la tarea de creación y divulgación de conocimientos en gran parte proposicionales (aprendizaje sobre las cosas. 1967). la música y la medicina. se propone describir el saber tácito (POLANYI. El conocimiento proposicional está limitado porque no tiene en cuenta las realidades de la vida y la práctica profesionales. el conocimiento proposicional tiene un valor limitado para el profesional que sale de la universidad. Sin embargo. El profesional reflexivo de SCHÓN Al desarrollar la idea de la "práctica reflexiva". ej. en las facultades de . p. El saber proposicional es aún más evidente en las asignaturas que carecen de un elemento profesional y en las que. Observó esas instituciones. SCHÖN. En esta experiencia práctica se incluye el saber proposicional que han adquirido para lograr su título. Es como si preguntáramos a una persona cómo hace algo y contestara: "Bueno. el saber profesional y la excelencia. ideas) en un marco de valores técnicamente racionales. además del saber proposicional? SCHÖN desveló el medio por el que los profesionales refuerzan su práctica mientras se dedican a ella. según la cual los profesionales se enfrentan con lo único. sé hacerlo". no exista una acción a la que aplicar el saber. de por sí. pero primero examinaremos el origen del significado contemporáneo de la práctica reflexiva. Entonces. probablemente. p. insatisfecho con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo. lo imprevisto. trabajadores sociales. ¿qué capacita a los profesionales para desarrollar con eficacia su práctica. los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica cotidiana para lo que no existen respuestas "de libro". "a pesar" de su formación profesional. 1987) a la idea de la práctica reflexiva como medio de reforzar las capacidades críticas y reflexivas del alumno. Se dirigió a los "márgenes" de la academia y a los elementos "desviados" (SCHÖN. Desarrollan una experiencia práctica. ej. relativamente raras.. BARNETT se basó en las aportaciones de SCHÖN (1983. El hecho de llamar "arte" a esta importante particularidad no sirve de mucho. SCHÖN se basó ampliamente en las áreas aplicadas de los programas universitarios. la filosofía. pero también es algo más que eso. médicos. los nuevos profesionales se introducen en la práctica y muchos de ellos son eficaces. en las que la reflexión en y sobre la práctica formaba parte intrínseca de la formación del profesional.Comentaremos y calificaremos más adelante el sentido que le asigna. Presentamos y adaptamos nuestra interpretación de SCHÖN como fundamento de nuestra forma de utilizar la práctica reflexiva en el contexto del aprendizaje críticamente reflexivo en la enseñanza superior. lo incierto. como el diseño arquitectónico. Por ejemplo. conceptos.

La segunda consiste en señalar la inmediatez de reflexión y acción. Pretendemos articular sus componentes en el contexto del aprendizaje en la enseñanza superior por tres razones principales. Además. Una es manifestar la interacción entre la acción. . Adoptamos también los guiones que utiliza SCHÖN para dar a entender dos cosas. pero que eran esenciales para la comprensión. en este caso. reforzar su práctica. cuando ejecutaban una acción que formara parte de su futura profesión. puede incluir cualquiera de las múltiples actividades del profesor profesional. La práctica reflexiva en la enseñanza superior Transfiriendo estas ideas a la enseñanza superior. puedo aprender más sobre la eficacia de mis planteamientos. SCHÖN descubrió que los profesores y los estudiantes desarrollaban una reflexión sobre la práctica que tenía que sostener su aprendizaje y. libros y demostraciones. la enseñanza propiamente dicha. utilizar un bisturí. aportan a la próxima acción todos los conocimientos y prácticas adquiridos previamente y pueden reflexionar en la acción a medida que la desarrollan. Dicho de manera más sencilla. Por ejemplo. vinculadas a las universidades normales. en comparación con las universidades tradicionales corrientes). sino que. en la que podemos decir que el profesional "piensa sobre la marcha". "llevaban con ellos" esa reflexión sobre su acción precedente como un elemento del "saber" o de aprendizaje al entrar en acción en la siguiente ocasión. ellos solos y con sus tutores. el pensamiento y el ser. el estímulo del aprendizaje. sobre todo en relación con la "reflexión-en-la-acción". Así. el diseño de la asignatura y la dirección de la misma. queremos ir más allá de lo que quizá sea un uso "inconsciente" de la práctica reflexiva para llegar a la que es explícita e intencionada. p. sobre todo si surge una nueva circunstancia. los estudiantes aprendían escuchando. el estudio. descubrió prácticas "desviadas" de los clínicos que trabajaban con los estudiantes de medicina. No obstante. haciendo y disponiendo de una supervisión directa de su hacer. en algún nivel.. con independencia de que un docente esté o no preparado. ej. los modelos subyacentes de la enseñanza y el método que utilizo y cómo puede contribuir mi práctica al aprendizaje de los estudiantes. No sólo aplicaban lo que habían oído y aprendido en clases magistrales. por el momento. la investigación. En primer lugar.medicina (instituciones "marginales". hemos construido un significado de la práctica reflexiva como "reflexión-sobre-la-acción" y "reflexión-en-la-acción". el profesor (y el estudiante) realiza una práctica reflexiva. observando. en consecuencia. los saberes y la práctica real de los profesionales. En realidad. sobre cómo se desarrollaba la acción. En consecuencia. reflexionando sobre mis enfoques respecto a mi forma de enseñar y de los fines que persigo con la enseñanza. también aprendían reflexionando. reforzarla potencialmente y aprender sobre ella. la realización consciente de una práctica reflexiva permite al profesor aprender de su práctica y. ocupándose de cuestiones que no habían surgido en las aulas. Reflexionaban sobre su práctica. en consecuencia. La práctica incluye.

a mí mismo (y a otros) preguntas clave sobre mi aprendizaje de la disciplina.En segundo lugar. Al entender y conocer el procedimiento. Como estudiante. afirmamos y pretendemos demostrar que una condición clave para que se produzca ese aprendizaje es que los profesores realicen una práctica reflexiva. hacer accesible a los estudiantes la práctica reflexiva les permite ser más conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y. con ello. Para el estudiante. mediante la práctica reflexiva. así como el aprendizaje sobre su propio aprendizaje. con independencia de la disciplina que aborden. Estamos de acuerdo con la proposición de BARNETT. por ejemplo. reconociendo la importancia del procedimiento y modelando éste de manera que acerque al alumno a la práctica reflexiva. de ese modo. tenemos un medio por el que los estudiantes pueden lograr un aprendizaje críticamente reflexivo. desvelar y articular mi actuación con la visión del aprendizaje que se derive de esa reflexión. por tanto. descubrir. mostrando cómo se realiza. expondremos también algunas categorías de términos de . así como (de nuevo con otros) sobre la evolución de mi aprendizaje. la práctica puede incluir. pueden desarrollar una práctica reflexiva. Como yo mismo desarrollo una práctica reflexiva. sino relacionarme con ellos con respecto a lo que aprendan sobre su aprendizaje. Mediante ese ejercicio profesional. como idea y como práctica. En tercer lugar. acción y práctica real. Además. podré modelar la práctica. Volviendo a nuestro objetivo fundamental al escribir este libro. puedo comunicar esa comprensión. no sólo puedo trabajar con los estudiantes sobre su aprendizaje de la disciplina o asignatura que estén estudiando. hacerla accesible. promover un aprendizaje críticamente reflexivo (véase el Capítulo III). a los estudiantes. Para nosotros. BARNETT (1992a) se ha basado en SCHÖN en lo que se refiere al aprendizaje en las universidades. puedo llegar a comprender el procedimiento de la práctica reflexiva (diferenciándolo de lo que aprendiera sobre mi práctica). exponiendo la idea de que todos los estudiantes pueden realizar una práctica reflexiva. La práctica reflexiva: Ampliación del análisis Vamos a ampliar y profundizar en el significado de las expresiones que estamos utilizando con el fin de comunicar la importancia de desarrollar una práctica reflexiva. De ahí la significación que concedíamos en el capítulo anterior a que el profesor hiciera explícitas sus intenciones. puedo. Si todos los alumnos. modelarla y. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de "práctica reflexiva"? Vamos a definir aquí nuestras expresiones y. al desarrollar una práctica reflexiva puedo formularme. como he experimentado la práctica reflexiva como un cuerpo de conocimientos. mediante la reflexión sobre su práctica. como profesor. la realización de experimentos de laboratorio o trabajos. sean capaces de articular y modelar esa práctica ante los alumnos con el fin de que éstos también desarrollen una práctica reflexiva. al desarrollar una práctica reflexiva. puedo hablar de ella desde el punto de vista de quien la conoce bien. la clave es que la práctica reflexiva es un atributo central del aprendizaje críticamente reflexivo (Capítulo III) que hemos estado utilizando en nuestro trabajo con estudiantes universitarios de diversos ciclos. Como profesor.

. Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio científico en la universidad. La reflexión-en-la-acción se produce cuando nos encontramos en medio de una acción y. lo que distingue la reflexión-en-la-acción de otras formas de reflexión es "su significación inmediata para la acción. 1987. ¿es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?.. una especie de función de comprobación y. espontáneo y dinámico. pág. El saber-en-la-acción es tácito. debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino. 2. para SCHÖN. la reflexión-en-la-acción tiene un significado adicional: . 1987). Esto significa reflexionar mientras está produciéndose la acción. pág. no es habitual. A la persona ajena e incluso a la preparada. 29). sin palabras. permita a un docente profesional convertirse en un profesional reflexivo. si debe haber alguna modificación derivada de la de reflexión-en-la-acción. una descripción o interpretación del saberen-la-acción tácito. produce resultados en la medida en que la situación esté dentro de los límites de lo que hayamos aprendido a considerar normal. SCHÖN llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-acción. etc. "Saber-en-la-acción" y "saber al uso". ¿hay una forma mejor? Para SCHÖN. prestar atención con precisión. decimos. el replanteamiento de alguna parte de nuestro saber-en-la-acción lleva a un experimento sobre la marcha y nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos -en la situación en la que nos encontremos y quizá también en otras que nos parezcan similares a ella-" (SCHÖN. 1. (SCHÖN. 1987. ¿tengo que modificar. Cuando lo describimos. en conjunto.SCHÓN para construir un vocabulario y una tipología de la reflexión que. se realiza el ajuste correspondiente para recuperar el servicio normal. Procede de la práctica profesional. esas expresiones nos serán útiles en el resto del libro.. al hacerla y mostramos reflexivos-en-la-acción. enmendar. Es probable que SCHÖN pusiera los guiones del "saber-en-la-acción" para destacar que "el saber está en la acción" (SCHÖN. 28. También podemos denominarlo como saber de libro o "saber acerca de".) 3. No obstante. las ejecutamos de forma espontánea. que participe individualmente en el acto.?. le parecerá un acto sencillo. Por otra parte.. "Saber qué". Cuando sabemos cómo hacer estas acciones. sin dudas ni reflexiones aparentes. si no estoy en el buen camino. recuperar el equilibrio. ¡el conocimiento en la acción se transforma en saber-en-la-acción! Al describirlo lo hacemos: el conocimiento inteligente en las acciones que realizamos en toda clase de situaciones. cambiar lo que estoy haciendo y siendo para ajustarlo a las circunstancias cambiantes. desde serrar un trozo de madera en línea recta a montar en bicicleta y a la incisión que practica el cirujano. por ejemplo: • • • • • está ocurriendo algo que me sorprende.

. En la visión construccionista. 28. 1987. Esto plantea problemas de definición con respecto a si nuestro profesional está reflexionando en la acción o sobre la acción. una visión que nos lleva a contemplar al profesional como constructor de situaciones en la práctica. Para ERAUT. el saber-en-la-acción y la reflexión-en-la-acción forman parte de la tarea o acontecimiento. podemos reestructurar las estrategias de acción. conviene que nos detengamos en la forma utilizada por SCHÖN para ajustar la reflexión-en-la-acción a las formas de ver la realidad: Esta visión de la reflexión-en-la-acción del profesional se basa en una visión construccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional. La diferencia entre ambos está en que el primero acompaña la práctica habitual y la segunda surge ante la sorpresa causada por lo desacostumbrado. (1986).) Aquí. sino también en todos los demás modos de competencia profesional. y. nuestras percepciones. considerándose éste como contextual y creado por la persona que valora lo subjetivo y lo objetivo. Resumiendo. SCHÖN reconoce la construcción subjetiva de la realidad. En opinión de ERAUT. no sólo en el ejercicio del arte profesional. un acto o toda la representación? ¿O es reflexión-en-la-acción mientras los actores están en el escenario y reflexión-sobre-laacción cuando no?" (ERAUT. . (SCHÖN. pág.. pág. De todos modos. en relación con la experiencia que las mujeres tienen de la enseñanza superior. Meditamos críticamente sobre el pensamiento que nos lleva a este arreglo o a esta oportunidad. Ocurren durante y en el acontecimiento y no después de él.) Este último significado de la reflexión-en-la-acción es muy diferente. la cursiva aparece en el original. Realidad y reflexión-en-la-acción En este punto. la aportación de SCHÖN es importante al insistir en que conocer y el conocimiento se construyen dentro y fuera de la práctica. un cambio de las circunstancias habituales o una crítica de la forma de hacer algo que dé lugar a una modificación del modo de emprender la acción. pág. 36. éste es más difícil de "ajustar" en la reflexión-en-la-acción más intuitiva planteada por SCHÖN. 147). todo depende de cómo se defina la acción en términos de tiempo y qué se considere como acción: "¿la acción es una escena. Uno apoya la otra y viceversa. (SCHÖN. apreciaciones y creencias se enraízan en mundos creados por nosotros que aceptamos como realidad. Esto se acerca mucho a BELENKY y cols. 1994. Como señalara ERAUT (1994). una función crítica. 1987. esto se debe a que SCHÖN tiende a ser menos claro en relación con la escala de tiempo en la que pueda producirse la reflexión-enla-acción. que señalan que la alumna se hace valer cuando es capaz de asumir que ella misma ha construido su conocimiento. las ideas de los fenómenos o las formas de encuadrar los problemas. cuestionando la estructura de premisas del conocimiento-en-la-acción.. en el proceso... no derivándose sólo del saber proposicional o técnico que se encierra en la página o en la sala de conferencias.

con los datos como punto de referencia. hay una primera etapa de llegar a conocer. (1986) reconocen que. la cursiva aparece en el original) Otra categoría (saberes conectados) era más característica del grupo de mujeres. y la verdad de las creencias es estrictamente comprobable tomándolos como referencia. Esta etapa es afín a la postura de SCHÓN sobre la racionalidad técnica. es decir. en cualquiera de sus formas. en cuanto actor. ¿Qué significado encierra la expresión "reflexión-sobre-la-acción"? ¿Cómo pueden crearse las condiciones que permitan la reflexión-sobre-la-acción? El trabajo con el conocimiento. al menos en principio. nos referiremos a situaciones o acontecimientos en los que profesores y . relacionándolo de alguna manera con su experiencia. (SCHÖN. Al emprender conscientemente una práctica reflexiva. como un aspecto del desarrollo de una orientación constructivista del aprendizaje en la que el alumno. como alumno. crea conocimientos. y no hay razón para dudar de ello. 36. En consecuencia. que descansa en una visión objetivista de la relación del profesional conocedor con la realidad que conoce. lo interiorizo y hago que tenga significado cuando lo uno con el saber-en-la-acción que ya poseo y la emergente reflexión-en-laacción. es una parte importante del trabajo de una universidad en relación con el aprendizaje de los estudiantes. la cual conduce de forma natural al saber construido que vimos antes. Reflexión-sobre-la-acción La reflexión-sobre-la-acción es significativa en el proceso de desarrollo de la reflexión crítica. lo que hay son datos. BELENKY y cols. Más en concreto. 1987. el aprendiz ha creado y crea las condiciones para el tipo de aprendizaje que es la esencia de la enseñanza superior. pág. que puede aplicarse también a los hombres. Tras investigar algunos componentes de la reflexión-en-la-acción. Todo esto tiene consecuencias para profesores y estudiantes en cuanto aprendices. en colaboración con los demás. En esta perspectiva. hago del saber proposicional una realidad para mí. tenemos que completar esto con la reflexión-sobre-la-acción con el fin de estimular el aprendizaje reflexivo que contribuya a hacer crítico el aprendizaje mediante la reflexión crítica. e identificaron en su muestra a aprendices constructivas. en los contextos de la enseñanza superior. al sumergirme en una tarea que utiliza ese saber. La consecuencia que extraemos es que el conocimiento proposicional (saber acerca de) sólo llega a tener un significado interiorizado y real como conocimiento cuando el alumno receptor comienza a aplicar ese saber proposicional a sí mismo. Todos los desacuerdos significativos son resolubles. (1986) emprendieron su investigación en relación con la experiencia que las mujeres tenían de la enseñanza superior en los Estados Unidos. en la que algunas mujeres aplican procedimientos objetivos para obtener y comunicar conocimientos (saberes independientes). No obstante. una etapa de saber procedimental. BELENKY y cols. nuestra experiencia indica.Como hemos visto en el Capítulo III. y el saber profesional descansa sobre un fundamento constituido por datos. si yo.

Desde nuestro punto de vista. como vimos antes tenemos que desarrollar el enunciado de SCHÖN tratando esto como pensamiento. (Pág. aunque de un tipo especial. Basándonos en SCHÖN. SCHÖN (1987) alude a la tendencia frecuente de los improvisadores (en música) a experimentar dificultades para transmitir una descripción verbal de sus reflexiones-en-la-acción. se reconoce que siempre habrá algunos aspectos de la acción cuya explicación con palabras no será posible después de los hechos. Considerados como dimensiones. 4 3 2 1 Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción Descripción de la reflexión-en-la-acción Reflexión-en-la-acción Acción Figura 5. la cursiva aparece en el original) En este extracto. Jerarquía de reflexión.1. podemos hablar de una jerarquía de niveles que se muestra en la Figura 5.2. No obstante. contenidos. Tomemos. y otra diferente es la capacidad de reflexionar sobre la descripción resultante. situaciones o acontecimientos que podemos considerar como acciones. trabajan con el saber en beneficio del aprendizaje.estudiantes. Aquí. en el Nivel 1. Queremos mostrar los niveles como dimensiones. implícitamente. con la acción. partiendo del extremo inferior. procedimientos y la práctica del profesor y de los alumnos. Los niveles suponen una jerarquía e. Los demás niveles pueden dar a entender una separación entre ellos. sentimiento y acción en una serie de niveles e incorporando el saber proposicional y lo que ocurra en la acción. entre otras cosas. Dicho esto. en principio. Evidentemente. Veamos la situación de un aprendiz. La experiencia de la acción es tan importante como la reflexión sobre la reflexión-en-la-acción . una cosa es ser capaz de reflexionar-en-la-acción y otra muy distinta ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión-en-la-acción de manera que produzcamos una buena descripción de la misma. 31. la referencia de SCHÖN a la reflexión-sobre-la-acción. la reflexión puede incluir. Veamos un ejemplo. Un seminario de filosofía que trabaje con la objetividad y la subjetividad puede considerarse como un acontecimiento o acción con un potencial para la reflexión-en-la-acción y para la reflexión-sobre-la-acción que promueva el aprendizaje de los alumnos. están relacionados y solapados. que es crítica para su tesis principal del desarrollo del profesional reflexivo. hay mucho que se puede desvelar y describir con palabras que puede utilizarse para la reflexión. lo que está en el nivel "inferior" es menos importante. tal como en la Figura 5. conjuntamente.1. la capacidad de un alumno de reflexionar-sobre-la-acción es significativa para desarrollar un aprendizaje críticamente reflexivo.

en particular. también será nueva en la dimensión 3.1. Así. dando lugar a la Figura 5. Cuatro dimensiones de la reflexión. la delimitamos como dimensión 2. Reflexión sobre la descripción de la dimensión 3. Acción: saber proposicional. porque. En la dimensión 1. como la acción difiere de alguna manera de la realizada en el pasado y. pero. describir es nombrar lo que antes estaba innominado. aunque probablemente ahora esté inmerso en ella. el saber al uso procedente de la experiencia previa y también el conocimiento-en-la-acción del momento. incluimos cualquier saber proposicional que se aporte a la acción.Figura 5. a veces. el saber-en-la-acción. Todos ellos operan juntos. se modifica la acción. Siguiendo la descripción de SCHÖN. saber al uso. Dimensiones de la reflexión. 4. Esto lleva a la dificultad corriente del profesional . en la dimensión 1.2. tenemos aquí las dimensiones del pensamiento basadas en y sobre la acción (incluyendo el pensamiento y los sentimientos sobre las acciones pasadas y actuales). podemos reformar la Figura 5.3. Estrictamente hablando. Para que el alumno entre en el modo de reflexión-sobre-la-acción en la dimensión 4. saber-en-la-acción Figura 5. Reflexión-en-la-acción 1. Además.3. en consecuencia. Descripción de la dimensión 2 2. requiere en la dimensión 3 una descripción de la dimensión 2: la reflexión-en-la-acción y la acción. la descripción de algo de la dimensión 1. la dimensión 2 se produce dentro de la dimensión 1. la acción.

en primer lugar. de trabajar con el material que tiene ante sí. volviendo a nuestra cuestión respecto a la reflexión-sobre-la-acción. De ahí nuestra insistencia en las condiciones que recomendamos para reforzar la calidad de ese diálogo. en un diálogo que estimule la reflexión crítica sobre las acciones emprendidas por una persona. Esta reflexión-sobre-la-acción personal es importante en el diálogo interno y continuo sobre su práctica y. para nuestros fines. su saber al uso derivado de su experiencia antecedente (que ahora puede ser con facilidad tácito). 1987. pág. de reflexionar sobre ello. tenemos algo más que decir sobre el valor del diálogo para estimular el aprendizaje crítico (Capítulos IV. No queremos pasar por alto este punto del último párrafo sobre la importancia de participar en el diálogo crítico. en el futuro. En otros lugares. SCHÖN describe los "niveles de acción y reflexión sobre la acción como los peldaños de una escalera. pueden desarrollar profesores y estudiantes. Con el tutor. El alumno aporta a cualquier acción todo su saber proposicional acumulado (e incluimos el que se haya convertido en tácito). en consecuencia. En los Capítulos VII y VIII. la reflexión-en-la-acción está dentro de la acción de la persona que la desarrolla y. 114. de describir o nombrar lo ocurrido y. reflexionar sobre ella. con . o sea. Tomemos un ejemplo para ilustrar la reflexión-sobre-la-acción mediante el diálogo. Una estudiante está realizando un trabajo que se encuentra en la fase de borrador del informe (ha terminado el desarrollo de la acción o los niveles o dimensiones 1 y 2). emprender la reflexión-sobre-la-acción. tenemos una reflexión de nivel superior. en consecuencia. aunque esta forma de reflexión sea necesaria y deseable no tiene por qué ser suficiente. entra en el juego potencial todo lo mencionado antes. preparador o mentor reflexivo. ser capaz de articular lo que nace en la acción.experimentado. Es más probable que la reflexión-sobre-la-acción con otro u otros. la modele para el aprendiz). la cursiva es nuestra). Evidentemente. la persona puede. en diálogo con alguien que tenga inicialmente la destreza (y. VI y IX). el individuo (el alumno. puede influir en su actividad y en sus reflexiones-en-la-acción. es decir. que puede describir su acción y. después. Insistimos en la importancia de nombrar el procedimiento y de identificar estas dimensiones de la reflexión. Mencionamos la idea de las dimensiones con el fin de reflejar la idea de la permeabilidad entre las dimensiones e impedir la degradación de la experiencia frente a la reflexión. Esta capacidad distingue al profesor. por su cuenta. Al ascender por la escalera. el saber-en-la-acción y la reflexiónen-la-acción. Por tanto. facilitador. en consecuencia. Tras la acción. En el punto de la reflexión-sobre-la-acción. en un metanivel en el que el alumno es capaz. forma parte integrante de la acción. El aprendizaje críticamente reflexivo es lo que permite que el alumno realice un aprendizaje profundo y transformador (véase el Capítulo III). sea eficaz para promover el aprendizaje crítico reflexivo. Sin la interacción provocada por el diálogo no puede producirse el aprendizaje críticamente reflexivo. el profesor o ambos) convierte en objeto de reflexión lo ocurrido en el escalón inferior" (SCHÖN. destacamos con mayor detalle los niveles de reflexión en los que. No obstante.

Ésta es la dimensión 3 a la que nos referimos antes. para ella. de momento. Poco a poco. sobre su aprendizaje. puede trabajar sobre una sección en la que no se encuentre "bloqueada" y tenga energía y voluntad para hacerlo o dedicarse a otra que. (1985). se hubiera percatado de esa posibilidad. Más aún. es decir. En un momento determinado. responde: "bueno. así como. Aquí tenemos la reflexión de la dimensión 4. el diálogo. se hace consciente de su.. Dada una experiencia. otro estudiante le pregunta por la razón de redactar las distintas secciones de forma sucesiva. ésta aprende cosas sobre su procedimiento. A la interesada le sorprende la pregunta y. Esta descripción proporciona datos y una posible clarificación para el aprendiz y para otros y puede permitir que se aprecien aspectos no reconocidos durante la experiencia. la estudiante informa de su progreso hasta la fecha. Otra manera de describir el enfoque anterior es la de BOUD y cols.otros compañeros o con ambos. le parezca "más fácil". Siguen otras preguntas que plantean por qué es necesario ese procedimiento. En consecuencia. que destacamos seguidamente. que describimos más adelante como dimensiones. hay tres elementos importantes en el procedimiento reflexivo: • Volver a la experiencia. describiéndose la a los demás. • Prestar atención a los sentimientos asociados a la experiencia. además. en el momento de la acción. Ese reconocimiento le muestra que podía haber adoptado otras alternativas para la redacción del trabajo. necesariamente con otros. pero también para los miembros del grupo a quienes esta idea les resulta original y potencialmente útil. a su . Por tanto. ej. No obstante. repitiéndola mediante una descripción de algún tipo. Así. Al informar de su progreso. también otros miembros del grupo. ej. determinados sentimientos de los que no fuera consciente la persona en cuestión. p. también está aprendiendo sobre algunos aspectos de su forma de aprender: el meta aprendizaje. en potencia. por su cuenta. haciendo una lectura de todas las partes del proyecto.practica de la práctica reflexiva. en un primer momento. así lo he hecho siempre". p. dialoga con la interesada sobre su experiencia al redactar el trabajo (distinguimos este diálogo de la discusión o conversación del Capítulo IV). Los sentimientos del aprendiz pueden haber afectado. A continuación. Es decir. conversa todo el grupo. mediante el diálogo acerca de la reflexión-sobre-la-acción de una alumna. la estudiante describe su trayectoria hasta el momento (nivelo dimensión 3) y las dificultades que ha tenido al redactar la sección precedente. es posible que la interesada haya reflexionado sobre su acción (después de la redacción) sin que. Si nos distanciamos brevemente del episodio anterior.. vemos que la estudiante inicia algunos aspectos de la práctica reflexiva y. ha seguido trabajando en esa sección antes de pasar a la siguiente.. por tanto. que describen la relación entre las experiencias de aprendizaje y la reflexión. la alumna en cuestión se da cuenta de que es una costumbre (saber-al-uso) que ha aplicado hasta ahora sin cuestionarla. le permitió reflexionar sobre sus acciones y.

presentan una metodología para que la reflexión-sobre-la-acción tenga lugar en el contexto de nuestras cuatro dimensiones. es decir. así como una nueva postura con respecto a la acción y un sentido de actor.4.. la clarificación de una cuestión.. asociación. traduciéndose en una respuesta menos eficaz o inflexible. la dimensión 5. la capacidad de reflexionar después de una acción es crítica para la posibilidad de acciones o acontecimientos futuros. 30. • Reevaluar la experiencia después de prestar atención a la descripción y a los sentimientos.Dimensión 5 Volviendo a las dimensiones. . hacerse con el saber. aunque no tenga por qué ser a través del diálogo. el desarrollo de una destreza o la resolución de un problema. en la que el grupo reflexiona sobre la reflexión-sobre-la-acción. La reflexión puede ser una conversación con uno mismo durante la acción. Así. 1985.) Además de los resultados cognitivos. sino elementos de un conjunto: .. Aunque la reflexión sea una experiencia. una forma nueva de hacer algo.forma de responder a los acontecimientos. En esta dimensión. llamaremos a la dimensión 4 "reflexión sobre la acción" y a la dimensión 5 "reflexión sobre la reflexión".. el individuo puede aprender gracias a la interacción en el grupo. con otros o ambas cosas después de la acción. También puede establecerse la comunicación con uno mismo. (1985) elaboran las fases a través de las cuales se realiza esta reevaluación por medio de cuatro aspectos que no tienen por qué ser fases o etapas. BOUD y cols. la cursiva aparece en el original. págs. También sostenemos que la reflexión-sobre-la-acción después de la acción es importante en diálogo con el otro u . que consiste en buscar relaciones entre los datos. con otros participantes en ella o ambas cosas. La vuelta al acontecimiento permite al aprendiz dedicarse a la reflexión sobre sus acciones así como obtener una visión "desde fuera" de lo ocurrido si participa en un diálogo con otros. (BOUD y cols.. relacionar los nuevos datos con los que ya se conocen. no es un fin en sí misma. Esto es equivalente a la dimensión 4 que hemos visto antes. En resumen. En la Figura 5. y apropiación. integración. 34. puede haber también resultados afectivos. en primer lugar. los alumnos trabajan sobre la significación de la misma reflexión. o sea.. podemos señalar otra. ¡aprenden a aprender! Por tanto. es decir. Tiene el objetivo de disponemos para nuevas experiencias. BOUD y cols. Es posible comunicarse por medios no verbales.. El sentimiento negativo de verse atascada en el trabajo puede haber desactivado la respuesta al acontecimiento. validación para determinar la autenticidad de las ideas y sentimientos que hayan resultado. En realidad. creemos que la reflexión relativa a la práctica de un aprendiz puede tener lugar en medio de las acciones y después de éstas. en el diálogo reflexivo sobre esta dimensión. Puede surgir un nuevo mapa cognitivo o identificarse un nuevo conjunto de ideas.

Ya hemos mencionado el efecto de la dimensión 5 en el aprendizaje sobre el aprendizaje. con objeto de hacer más eficaz la acción futura. Acción Figura 5. en diálogo con otros. Para nosotros. la clave está en cuál sea la mejor forma de participar en la reflexión-sobre-laacción. Reflexión-en-la-acción 1.4. Mi reflexión-sobre-la-acción se convierte en mi saber-al-uso potencial. Con el aprendizaje de doble bucle. porque el actor puede no ser capaz de verse a sí mismo sin cierto autoengaño. Así. Ésta es otra posibilidad. mediante la reflexión.otros. . En el aprendizaje de bucle sencillo. . Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción (reflexión sobre la acción) 3 Descripción de la reflexión-en-la-acción 2. limitando así el alcance de su reflexión potencial (aquí.¿Cambio de paradigma? Conviene señalar otro efecto potencial de la reflexión a través de las cinco dimensiones que indicamos antes. Podemos considerar también la idea de la reflexión-sobre-la-acción que tiene lugar dentro de un paradigma y la reflexión que facilita el movimiento o movimientos tendentes a la salida del paradigma vigente. así como también lo es la acción pasada sobre la que se reflexiona). con el fin de llegar a una reflexión crítica. el aprendizaje de una disciplina o dominio tiene que ver con reforzar su forma de entender o de hacer algo en relación con su campo de acción y dentro de un paradigma concreto. Reflexión sobre la reflexión sobre la acción 4. En otra parte del libro (Capítulos VII y VIII) nos ocupamos de esta cuestión. me esfuerzo mediante la reflexión en el Nivel 4 para comprender y realizar una acción "correctora" a partir de la reflexión. 5. la reflexión es un acto. para un estudiante. Cinco dimensiones de la reflexión. que se relaciona con lo que hemos llamado aprendizaje de bucle sencillo y aprendizaje de doble bucle.

. el contexto y los valores sociales y políticos en los que ella vive. Para nosotros. La segunda definición es distinta de la primera porque la última puede llevar a un . operación o facultad por la que la mente tiene conocimiento de sí misma y de sus operaciones. consideración profunda o seria. Nuestro objetivo consiste en crear las condiciones para la reflexión que promuevan y estimulen el aprendizaje crítico. Relacionada con este significado.en especial en el diálogo con otros.Perfeccionar el significado de la reflexión Este punto nos lleva a la ambigüedad presente en SCHÖN. reconocer o percatarme de que hay otro marco paradigmático distinto de aquél en el que estoy situado. Este procedimiento reflexivo o deliberación puede poner de manifiesto conocimientos anteriores. o por la que examina las ideas recibidas a través de la sensación y la percepción. 2. así como los no formulados por la persona inmersa en la acción. 156). mediante la reflexión sobre lo que sabemos de ellos" (op. Esto asocia el pensamiento. mediante el diálogo reflexivo y un conjunto de aplicaciones. Con respecto a nuestra obra. puedo: • • • • reconocer un paradigma en el que me haya situado sin darme cuenta. en contraste con las ideas anteriores de la masa como una constante. La modalidad. Para ayudamos en nuestro trabajo. como ERAUT. hay una expresión muy a propósito de PALEY: "La humanidad actúa más por costumbre que por reflexión". He aquí dos definiciones: 1. acudimos al Shorter Oxtord Dictionary. Otro ejemplo es el reconocimiento de la discrepancia entre las ideas que profeso sobre el sexismo frente a mis ideas al uso en tal sentido: quizá lo que yo propugne sea muy distinto de mis acciones y de mi ser hecho consciente de la incongruencia. intentamos comunicar el procedimiento por el que puede producirse la reflexión. cambiar mi paradigma. al mismo tiempo. Un ejemplo de esto será el reconocimiento de la idea de la relatividad en relación con la masa de un cuerpo. cit. Para ERAUT. que ERAUT (1994) ha intentado de deshacer. la primera definición se refiere al procedimiento o medio por el que reflexionamos. meditación. reconociendo. trata además la reflexión como una forma de deliberación. pág. que parece una justificación muy útil de todo este trabajo. La acción de volver (hacia atrás) sobre los pensamientos acerca de algún tema o grabarlos en la memoria. para buscar los significados de "reflexión".. comprender y trabajar con distintos paradigmas. en la que el centro de atención es "interpretar y comprender los casos o situaciones. la emoción y la acción en-el-mundo que emprende una persona.

reencuadre o reconceptualización sobre las acciones o situaciones. en segundo lugar. sin . aportamos a ese acto nuestra experiencia cognitiva y afectiva. la reflexión ha surgido de esta tradición racionalista del dualismo de mente y cuerpo. nuestra justificación de este libro se asienta en la primera definición: al procedimiento. 22). 1994). cuando la reflexión es intencionada. incluyendo este último aspecto la idea de la reflexión crítica. La realidad es que. las definiciones de la reflexión están dispuestas a privilegiar lo racional y lo cognitivo en detrimento de lo físico. el medio. reconoce la emoción y se basa en la experiencia personal a través del diálogo. que evitan la división entre mente y cuerpo. Es probable que se acepte la concordancia de la segunda definición con la razón de ser de la enseñanza superior (aunque en medio de grandes debates). como si la reflexión sobre la acción pudiera estar totalmente separada. En consecuencia. No obstante. en primer lugar. el concepto de muchas dimensiones de la geometría sólo puede apreciarse algebraicamente. la reflexión es una actividad de la mente desligada. con el fin de promover el aprendizaje. En cuanto concepto. en el acto de la reflexión. Por ejemplo. La aportación de SCHÓN consiste en que este significado de la reflexión puede realizarse tanto en la acción como después de ella. es decir. introducirse en la metacognición (ERAUT. Por último. la deliberación por la que puede aparecer el segundo 3ignificado. tras el acontecimiento de la experiencia antecedente. derivándose del primer sentido. queremos llamar de nuevo la atención (véase el Capítulo II) sobre el dualismo de la tradición occidental y las raíces racionalistas de la teoría de la educación. 1996). el sentimiento y la acción. comprometerse en el diálogo crítico (BARNETT. sino que ya es hora de que se ponga en marcha el procedimiento de facilitar el aprendizaje reflexivo. En relación con la reflexión como elemento de la práctica reflexiva y dentro de este diálogo reflexivo. la integración de mente y cuerpo (afecto y acción) significa que. Es más. No estamos diciendo que sea la única manera. participar en el aprendizaje transformador (HARVEY y KNIGHT. En matemáticas. hace falta que se produzca el procedimiento del diálogo reflexivo. separada. como un proceso por el que se tiene en cuenta la experiencia y. Para que éste se realice. que utiliza como herramienta la razón. un aprendiz que intenta comprender un concepto nuevo que puede trastornar las pautas o formas de ver la realidad que tuviera hasta entonces. la creación del significado y la conceptualización a partir de la experiencia y la capacidad de mirar las cosas como potencialmente distintas de como aparecen. se han presentado como la reintegración de "las formas cerebrales de conocer en el pensamiento mediante el cuerpo" (MICHELSON. en esas definiciones. Nosotros sostenemos una definición más holística que valora los sentidos. Cuando se considera la experiencia. el aprendiz incluye esa acción en el diálogo. Los enfoques alternativos de la reflexión. se incluyen el pensamiento. pág. cuyo resultado potencial consiste en ser capaz de cambiar a un paradigma diferente del que se profesara hasta entonces. algunos tratamientos sugieren una cualidad estática. Definimos la reflexión en dos sentidos. en este subapartado. 1992a). Este punto explica nuestros círculos como dimensiones de la totalidad de la experiencia. 1995.

(Pág. que es una actividad humana esencial. tiene un valor significativo.) Siguen diciendo: No obstante. HARVEY y KNIGHT dicen del profesional reflexivo: . el investigador puede entusiasmarse con los resultados potenciales de la experimentación.es más que una cuestión de numerosas órdenes de reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje. ser un profesional reflexivo -de ahí el ayudar a los docentes a convertirse en tales profesionales. en vez de añadir información a las ideas ya poseídas. al poner de manifiesto ideas e imágenes creativas. 160. en el laboratorio.. autoconfirmadora.. la energía para comprender el concepto.) Estamos de acuerdo con HARVEY y KNIGHT respecto a la posible diferencia en cuanto a la calidad que hace más o menos útil a la práctica reflexiva.. la "reflexión" es una buena intención que fracasa frecuentemente en tiempos difíciles. El diálogo con otros. (Pág. Lo importante es la calidad del pensamiento. Sin embargo. Este profesional medita con regularidad y aprende continuamente con la interacción entre el saber procedimental y el proposicional. tal como lo describen . que entabla conscientemente un diálogo entre el pensamiento que vincula a las acciones y el pensamiento que se refiere al saber proposicional más abstracto. y la lucha para aceptar y trabajar con el hiperespacio puede conducir a la frustración del aprendiz. (Pág. Por tanto. HARVEY y KNIGHT (1996) transmiten la visión del profesional reflexivo como una "solución elegante" de algunos de los problemas del desarrollo profesional. 160.. Por ejemplo. En relación con la potencialidad de que el profesorado universitario se ocupe de su desarrollo profesional. 161. la reflexión puede ser. No hay nada que la distinga del "pensamiento". tenemos que señalar que el profesional reflexivo. Críticas de la práctica reflexiva Nos ocuparemos a continuación del reciente escepticismo con respecto a la participación en la práctica reflexiva dentro de la enseñanza superior.. como ocurre con las tres dimensiones habituales. en el diálogo. con mucha facilidad. puede llevar al progreso de la comprensión del investigador respecto al experimento y en relación con la acción futura.. el sentimiento de frustración. la práctica reflexiva que utiliza la experiencia para cambiar las ideas.imaginarias. puede generar.) Añaden: . El afecto. De modo semejante.

Puedo rechazar la que no me resulte familiar. Hemos identificado esta situación como "aplicación 1 ": la reflexión personal del Capítulo VII. a pesar de vivir de ese modo. Puedo estar informado de estas dos concepciones y afirmar que yo pertenezco a la segunda categoría. en vez de transformador. si HARVEY y KNIGHT se están refiriendo a un diálogo interno. surge la cuestión del sentido del poder y de la impotencia que pueden encontrarse y sentirse en cualquier ambiente de grupo (o de organización). ¿cómo voy a pasar de una a otra si tengo una convicción que invalida mi conducta? Reflexionando por mí cuenta sólo puedo reforzar mi postura. la facilitación lleva consigo la capacidad de proporcionar retroinformación a otra persona sobre lo que quizá no conozca de sí misma. Sin embargo. en realidad. Al estimular el diálogo reflexivo con otros. en la práctica. enseñe de acuerdo con la primera. en el primero de los extractos anteriores. como profesor. No obstante. tendré dificultades para acercarme a esta última postura. parte de la técnica para facilitar el aprendizaje reflexivo mediante el diálogo reflexivo consiste en intentar resolver esa tendencia a la connivencia interpersonal. Al menos. pero ya no me será desconocida. Cuando existe un diálogo reflexivo entre compañeros o alumnos. La exhortación para mejorar la "calidad del pensamiento" del tercer extracto no puede hacer mucho para protegerlo de la autoconfirmación. . no tengo idea. Si yo recibo información sobre aspectos de mí mismo de los que no soy consciente. el profesional reflexivo parece mantener un diálogo interno entre el pensamiento vinculado a las acciones y el pensamiento que se ocupa de un saber proposicional más abstracto. al menos tengo posibilidad de elegir. Es más. la idea clave que queremos dejar muy clara en nuestro trabajo es que la práctica reflexiva emprendida mediante el diálogo reflexivo con otro u otros puede promover el aprendizaje transformacional. La sensación de poder o de impotencia puede ser ingenua (BADDELEY y JAMES. parece reflexionar en solitario exclusivamente. Es obvio que. la retroinformación que se desprende del diálogo con otra persona puede revelar que lo que yo he adoptado no ocurre en la práctica. 1991) si la persona o personas no son conscientes de cómo son. también puede surgir la connivencia. de que soy transmisivo. y creemos también que existe el riesgo de que esa reflexión sea autoconfirmadora. Sin embargo. Insistimos en que reconocemos y apoyamos la idea de un profesional reflexivo que reflexione en el sentido transformacional utilizado por HARVEY y KNIGHT Y que puede enseñarse o ponerse de manifiesto como herramienta de desarrollo. aunque el reconocimiento de la disparidad sea doloroso y mi elección pueda transformar mi práctica. aunque. Si. lo que puede inhibir su apertura para experimentar cambios en las ideas y en la acción. HARVEY y KNIGHT (1996) hablan de la necesidad de capacitar a los profesores para que puedan pasar de las concepciones transmisivas a las transformacionales de la enseñanza. Tengo la posibilidad de elegir. Así. He aquí algunos ejemplos: un grupo que dialoga está dominado por una persona. su temor de que la idea del profesional reflexivo sea "la credencial del ilusionista" estará bien fundado. Veamos un ejemplo.HARVEY y KNIGHT. en el terreno conceptual. Trataremos de la importancia de la retroinformación en el Capítulo XI.

4. las distintas voces que se contienen en libros. cuyo resultado puede ser un ensayo. BARNETT lo aplica hábilmente a los alumnos de las universidades. la importancia radica en que estas ideas o conceptos. sobre todo. quien aplicaba el saberal-uso a la práctica profesional. un hombre sólo se dirige a otros hombres en un grupo mixto. "Saber-al-uso": para un estudiante. filme. en donde la reflexión se produce durante la acción de desarrollar el diálogo interno" (pág. De hecho. nuestra exposición se aplica también a los alumnos. pero. esencialmente. por ejemplo. todos somos profesionales reflexivos". un grupo intenta descubrir aspectos de la diversidad centrándose en la persona que es "diferente". todo el saber proposicional que puede aportar a una situación nueva o exhibir en ella con todo lo que esté sucediendo en torno a él. del facilitador. El último concepto es menos fácil de adaptar partiendo de SCHÖN. El diálogo con los otros no es neutro. ya señalamos antes que la idea de que los estudiantes sean profesionales reflexivos la adoptó BARNETT (1992a). la idea del alumno como profesional reflexivo incluye cuatro conceptos: 1. ya sea un ensayo. "Lo que se presenta en papel no es más que el resultado de la fase actual de reflexión-en-la-acción del estudiante. que participan en la práctica incluso en "la más pura de las materias". para llegar a una conclusión satisfactoria. 195). "La acción": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elaborar otras originales de las que también pueda decirse que participan en las formas de razonamiento. HARVEY y KNIGHT mencionan al profesor que realiza una práctica reflexiva con fines de desarrollo profesional. un público y un crítico. 196). revistas y otros medios de comunicación que contribuyen a la resolución del problema que se tenga entre manos. BARNETT. "Relación interpersonal": la participación en las formas de razonamiento constituye un tipo de relación interpersonal que presupone la presencia en ella de un oyente. en vez de ponerle trabas.con exclusión de las demás. esto constituye. La participación puede darse en forma de ensayo. . sin darse cuenta de que el problema de la diferencia está en los miembros del grupo. es importante reconocer y poner de manifiesto lo que esté ocurriendo y la responsabilidad de ello es. BARNETT recomienda la práctica reflexiva a todos los alumnos y no sólo a los que estudian asignaturas dirigidas directamente a la práctica profesional. adopta también una concepción solitaria de la práctica reflexiva. Para BARNETT (1992a). 2. por supuesto. titulando uno de los capítulos: "Ahora. 3. utilizados por el profesional reflexivo "se encuentran o deben encontrarse en la experiencia cotidiana de cada estudiante" (pág. Para asegurar que se estimule el aprendizaje. programa informático o cinta magnética: "el estudiante tiene que comprender que sus puntos de vista sólo tienen relevancia si pueden resistir el examen crítico de otros" (pág. un trabajo o una presentación de estudio. Para BARNETT. "Reflexión-en-la-acción": "cierto tipo de diálogo interno". 195). igual que HARVEY y KNIGHT.

que destacamos en el Capítulo III. El resultado del aprendizaje que se pretende de todos y cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. "interroga sus pensamientos o acciones".BARNETT se pregunta cuáles son las consecuencias de la participación en la práctica críticamente reflexiva para el desarrollo de las capacidades críticas y reflexivas del estudiante. en su texto (1992a). se nos brinda una idea nueva: el concepto de ser crítico. la cursiva aparece en el original) Aunque haya indicios de interacción con los profesores y con otros estudiantes. debe permitirse que los estudiantes desarrollen la capacidad de estar pendientes de sí mismos y. esto implica la responsabilidad del alumno con respecto a su propio aprendizaje. que supone "unos niveles significativos de autonomía e independencia de pensamiento y de acción del estudiante".. 198. de práctica reflexiva comparable a la "Aplicación 1: reflexión personal". cuando el alumno decide actuar como profesional reflexivo. del Capítulo VII. Es un nivel importante. Las ideas más recientes de BARNETT (1997) se adentran en una crítica más fundamental de la reflexión y del profesional reflexivo. Debe minimizarse la enseñanza didáctica en beneficio de la interacción real entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos alumnos (en los ejercicios de grupo). satisfaga los objetivos de la enseñanza superior.los tres campos. al mismo tiempo. pero dice que tiene consecuencias para el contenido y la organización del currículum. Ahora critica las ideas de SCHÓN sobre la práctica reflexiva. su diseño. de participar en un diálogo crítico consigo mismos en todo lo que piensen y hagan. el cual integra los campos del saber. pág.. sólo las insinúa. tal como se ha definido antes. valores y del control del mundo que tenga el estudiante" (1997.. (BARNETT. BARNETT se refiere a la reflexión como palabra de código que enmascara el plan oculto del instrumentalismo porque: "la construcción del yo interior del estudiante depende más de planes externos. en cuanto concepto orientado socialmente que puede no estimular una reflexión crítica auténtica. pág. aunque restringido. el estudiante "desarrolla un diálogo reflexivo consigo mismo". la primacía corresponde a su reflexión en solitario. Concluye diciendo: El aprendizaje superior exige del alumno un pensamiento de orden superior. 100). Reconoce que. el yo y el mundo. No obstante. implementación y para la experiencia del alumno. Con independencia de que se ocupen del pensamiento proposicional o de la acción profesional. A su vez. en sentido crítico y armado con el bagaje conceptual de la práctica reflexiva. 1992a.. es un procedimiento reflexivo en el que el alumno interroga sus pensamientos o acciones. El cometido de la enseñanza superior no sólo consiste en hacer que los estudiantes se conviertan en aprendices críticos en . Por tanto. sino que: . BARNETT incluye el espacio para facilitar la autorreflexión. Es poco probable que la reflexión. que de las propias aspiraciones.

. 114. la cuestión radica en que BARNETT escribe sobre cómo puede alcanzar un estudiante unos niveles elevados de crítica en los tres campos. sino la reflexión sobre esa práctica. la reinterpretación del mundo y la crítica transformadora del saber que recomienda. intuición.) Según la crítica de la reflexión hecha recientemente por BARNETT. con una diferencia importante: la reflexión. que abre la posibilidad de la transformación crítica. de un diálogo que no sólo estimule la reflexión sobre el aprendizaje en los campos del saber. tal como él la define. el aprendizaje profundo. la cursiva aparece en el original). acción. se expresan mediante un discurso de diálogo. Para la reinterpretación del yo. aunque se trate. Ese currículum. convertirse en un ser crítico. en los Capítulos IV y V. valor. conocer. Tenemos que señalar que las condiciones que recomienda BARNETT en relación con un currículum equilibrado. juicio. autenticidad. es decir. que hace excesivo hincapié en el pensamiento crítico. Estos requieren un diálogo en la reflexión -lo que hemos denominado "diálogo reflexivo". interacción. interpretación. que se prescriben en la bibliografía. los estudiantes comienzan a hacer suyas las ideas del aprendizaje transformador. es una forma insuficiente de reflexión para los niveles elevados del pensamiento. una vaga esperanza. el modelo de competencia que se centra en el rendimiento.. difiere del modelo académico al uso. Para nosotros. podemos ver cómo pueden alcanzarse niveles elevados de crítica. emoción. pero.. 102). exploración.. (BARNETT. exposición. riesgo. Recomienda un currículum que: "exponga a los alumnos a la crítica en los tres campos y en el nivel más elevado dentro de cada uno" (pág. sin embargo. más en concreto. en realidad. su idea de sí mismo y las acciones en los niveles más elevados de la crítica. la acción y el yo. Cuando introducimos el diálogo en nuestra definición de la reflexión. De ahí nuestra insistencia en el diálogo. el críticamente reflexivo. que. y tiene razón. ser. 108). De este modo. Creemos que la reflexión sobre uno mismo que describe BARNETT es necesaria. . no es posible alcanzar mediante la reflexión. pide nada menos que tomar en serio a los alumnos como personas. como sujetos críticos en preparación. la actividad y la autotransformación críticos. llegar a ser.. unos niveles elevados de crítica en los tres campos. Nosotros proponemos un enfoque que recoge un currículum de ese estilo. 108. . colaboración y diálogo" (pág. es decir: "yo. pág. el estudiante se enfrenta continuamente con el reto de establecer conexiones entre sus conocimientos. de por sí. omite los medios para alcanzar tales niveles de aprendizaje. que requieren "unas relaciones pedagógicas muy diferentes" (pág. necesitamos un sistema de reflexión que permita estas formas de crítica. La perspectiva de remodelar las tradiciones y emprender una crítica transformadora (niveles críticos en los tres campos) sin el beneficio de la interacción con los otros es. 1997. comprender. osadía. y también de la versión solitaria del profesional reflexivo que destacamos antes.

A continuación. hemos intentado explicar la reflexión y la práctica reflexiva y cómo puede contribuir el concepto de esta práctica reflexiva a la práctica académica habitual. . estudiaremos los medios prácticos por los que el aprendizaje críticamente reflexivo pueda engendrar el diálogo reflexivo.En este capítulo. así como al futuro de la enseñanza y el aprendizaje en la enseñanza superior.