BROCKBANK, A, I. McGill (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid, Morata.

CAPÍTULO V _________________________________________________________________________ Reflexión y práctica reflexiva En este capítulo, pretendemos exponer lo que para nosotros significan las expresiones "reflexión" y "práctica reflexiva", y poner de manifiesto su importancia para el aprendizaje en la enseñanza superior, al promover el potencial de un aprendizaje profundo y significativo. ¿Qué significa reflexionar? ¿A qué nos referimos cuando realizamos una práctica reflexiva? ¿Cuándo podemos llamarnos "profesionales reflexivos"? ¿Cómo puede estimular la práctica reflexiva los niveles más profundos del aprendizaje a los que aspiran las universidades y demás centros de enseñanza superior? Desarrollaremos nuestro tema mediante el estudio de la idea de la práctica reflexiva, como medio de transmisión de nuestros significados. Antes de emprender esta andadura, tenemos que hacer algunas indicaciones para los lectores. Queremos explicar las ideas relativas a la práctica reflexiva con la mayor claridad posible. Somos conscientes de que, para ello, utilizamos unos medios cognitivos, analíticos y muy racionales, con el fin de que la explicación resulte a los lectores lo más accesible que se pueda. Quizá, sin pretenderlo, de la descripción se desprenda la idea de que, una vez comprendido cognitivamente el concepto, la práctica reflexiva sea un procedimiento sencillo y racional. La comprensión cognitiva de la práctica reflexiva es sólo un paso hacia lo que, en la práctica, es una tarea compleja y más holística. BARNETT (1992a) utiliza la expresión: "Ahora, todos somos profesionales reflexivos". Hay una búsqueda continua de conocimientos; no tiene punto final. Es más, esto se aplica a nuestra forma de desarrollar la práctica profesional porque los criterios con respecto a los cuales ejercemos requieren una evaluación constante. En consecuencia, tenemos que ser conscientes de nuestras acciones, para poder evaluarlas. La capacidad de emprender una práctica reflexiva se convierte en uno de los medios de reforzar la calidad del proceso educativo y de promover un aprendizaje adecuado a la enseñanza superior. Apoyamos esta visión, en cuanto aspiración que, sin embargo y en general, no se ha plasmado en la realidad. Para BARNETT, la práctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede:
... estimularse a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con todo lo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. (BARNETT, 1992a, pág. 198; la cursiva aparece en el original.)

pero primero examinaremos el origen del significado contemporáneo de la práctica reflexiva. El conocimiento proposicional está limitado porque no tiene en cuenta las realidades de la vida y la práctica profesionales. los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica cotidiana para lo que no existen respuestas "de libro". médicos. Se dirigió a los "márgenes" de la academia y a los elementos "desviados" (SCHÖN. conceptos. relativamente raras. ej. ej. según la cual los profesionales se enfrentan con lo único. no exista una acción a la que aplicar el saber. El hecho de llamar "arte" a esta importante particularidad no sirve de mucho. insatisfecho con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo. BARNETT se basó en las aportaciones de SCHÖN (1983. El profesional reflexivo de SCHÓN Al desarrollar la idea de la "práctica reflexiva". Observó esas instituciones. probablemente.Comentaremos y calificaremos más adelante el sentido que le asigna. trabajadores sociales. Presentamos y adaptamos nuestra interpretación de SCHÖN como fundamento de nuestra forma de utilizar la práctica reflexiva en el contexto del aprendizaje críticamente reflexivo en la enseñanza superior. en las que la reflexión en y sobre la práctica formaba parte intrínseca de la formación del profesional. p. el saber profesional y la excelencia. de por sí. el conocimiento proposicional tiene un valor limitado para el profesional que sale de la universidad. como el diseño arquitectónico. "a pesar" de su formación profesional. 1967). los nuevos profesionales se introducen en la práctica y muchos de ellos son eficaces. abogados. En esta experiencia práctica se incluye el saber proposicional que han adquirido para lograr su título. lo imprevisto. Es como si preguntáramos a una persona cómo hace algo y contestara: "Bueno. ¿qué capacita a los profesionales para desarrollar con eficacia su práctica. la filosofía. 1987) a la idea de la práctica reflexiva como medio de reforzar las capacidades críticas y reflexivas del alumno. lo incierto. Desarrollan una experiencia práctica. El saber proposicional es aún más evidente en las asignaturas que carecen de un elemento profesional y en las que. Sin embargo. Denominó "arte profesional" a esta característica.. además del saber proposicional? SCHÖN desveló el medio por el que los profesionales refuerzan su práctica mientras se dedican a ella. Entonces. SCHÖN se basó ampliamente en las áreas aplicadas de los programas universitarios. Por ejemplo. en las facultades de . sé hacerlo". SCHÖN señaló que. SCHÖN. ideas) en un marco de valores técnicamente racionales. se propone describir el saber tácito (POLANYI. 1987) de esas instituciones marginales para encontrar ejemplos de la reflexión sobre la práctica que estaba comenzando a articular. p.. SCHÖN expuso las limitaciones que padecían en las universidades las disciplinas dedicadas a la tarea de creación y divulgación de conocimientos en gran parte proposicionales (aprendizaje sobre las cosas. la música y la medicina. pero también es algo más que eso. en donde los estudiantes recibían una enseñanza pensada para prepararlos directamente para las ocupaciones profesionales.

la investigación. En consecuencia. Adoptamos también los guiones que utiliza SCHÖN para dar a entender dos cosas. reforzarla potencialmente y aprender sobre ella. hemos construido un significado de la práctica reflexiva como "reflexión-sobre-la-acción" y "reflexión-en-la-acción". ellos solos y con sus tutores. . los estudiantes aprendían escuchando. con independencia de que un docente esté o no preparado. sino que. libros y demostraciones. sobre todo en relación con la "reflexión-en-la-acción". SCHÖN descubrió que los profesores y los estudiantes desarrollaban una reflexión sobre la práctica que tenía que sostener su aprendizaje y. el estímulo del aprendizaje. los saberes y la práctica real de los profesionales. Una es manifestar la interacción entre la acción. reflexionando sobre mis enfoques respecto a mi forma de enseñar y de los fines que persigo con la enseñanza. La práctica incluye. los modelos subyacentes de la enseñanza y el método que utilizo y cómo puede contribuir mi práctica al aprendizaje de los estudiantes. No sólo aplicaban lo que habían oído y aprendido en clases magistrales. por el momento. p. en consecuencia. En primer lugar. Dicho de manera más sencilla. la realización consciente de una práctica reflexiva permite al profesor aprender de su práctica y. Por ejemplo. en comparación con las universidades tradicionales corrientes). Reflexionaban sobre su práctica. reforzar su práctica. descubrió prácticas "desviadas" de los clínicos que trabajaban con los estudiantes de medicina. puedo aprender más sobre la eficacia de mis planteamientos. la enseñanza propiamente dicha. Pretendemos articular sus componentes en el contexto del aprendizaje en la enseñanza superior por tres razones principales. en la que podemos decir que el profesional "piensa sobre la marcha". No obstante. queremos ir más allá de lo que quizá sea un uso "inconsciente" de la práctica reflexiva para llegar a la que es explícita e intencionada. sobre todo si surge una nueva circunstancia. En realidad. en algún nivel. ocupándose de cuestiones que no habían surgido en las aulas. haciendo y disponiendo de una supervisión directa de su hacer. el diseño de la asignatura y la dirección de la misma.medicina (instituciones "marginales". el pensamiento y el ser. el estudio. Además. también aprendían reflexionando. en consecuencia. vinculadas a las universidades normales. "llevaban con ellos" esa reflexión sobre su acción precedente como un elemento del "saber" o de aprendizaje al entrar en acción en la siguiente ocasión. La práctica reflexiva en la enseñanza superior Transfiriendo estas ideas a la enseñanza superior. La segunda consiste en señalar la inmediatez de reflexión y acción. el profesor (y el estudiante) realiza una práctica reflexiva. sobre cómo se desarrollaba la acción.. puede incluir cualquiera de las múltiples actividades del profesor profesional. pero que eran esenciales para la comprensión. cuando ejecutaban una acción que formara parte de su futura profesión. Así. ej. observando. utilizar un bisturí. en este caso. aportan a la próxima acción todos los conocimientos y prácticas adquiridos previamente y pueden reflexionar en la acción a medida que la desarrollan.

la práctica puede incluir. acción y práctica real. a los estudiantes. mostrando cómo se realiza. Como yo mismo desarrollo una práctica reflexiva. reconociendo la importancia del procedimiento y modelando éste de manera que acerque al alumno a la práctica reflexiva. BARNETT (1992a) se ha basado en SCHÖN en lo que se refiere al aprendizaje en las universidades. no sólo puedo trabajar con los estudiantes sobre su aprendizaje de la disciplina o asignatura que estén estudiando. descubrir. sino relacionarme con ellos con respecto a lo que aprendan sobre su aprendizaje. mediante la reflexión sobre su práctica. Al entender y conocer el procedimiento.En segundo lugar. como idea y como práctica. sean capaces de articular y modelar esa práctica ante los alumnos con el fin de que éstos también desarrollen una práctica reflexiva. Para nosotros. al desarrollar una práctica reflexiva puedo formularme. de ese modo. desvelar y articular mi actuación con la visión del aprendizaje que se derive de esa reflexión. Para el estudiante. hacerla accesible. Estamos de acuerdo con la proposición de BARNETT. como he experimentado la práctica reflexiva como un cuerpo de conocimientos. con independencia de la disciplina que aborden. exponiendo la idea de que todos los estudiantes pueden realizar una práctica reflexiva. puedo hablar de ella desde el punto de vista de quien la conoce bien. la realización de experimentos de laboratorio o trabajos. así como el aprendizaje sobre su propio aprendizaje. podré modelar la práctica. Como estudiante. con ello. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de "práctica reflexiva"? Vamos a definir aquí nuestras expresiones y. a mí mismo (y a otros) preguntas clave sobre mi aprendizaje de la disciplina. Volviendo a nuestro objetivo fundamental al escribir este libro. mediante la práctica reflexiva. como profesor. Además. De ahí la significación que concedíamos en el capítulo anterior a que el profesor hiciera explícitas sus intenciones. En tercer lugar. por ejemplo. pueden desarrollar una práctica reflexiva. así como (de nuevo con otros) sobre la evolución de mi aprendizaje. puedo comunicar esa comprensión. por tanto. tenemos un medio por el que los estudiantes pueden lograr un aprendizaje críticamente reflexivo. puedo. la clave es que la práctica reflexiva es un atributo central del aprendizaje críticamente reflexivo (Capítulo III) que hemos estado utilizando en nuestro trabajo con estudiantes universitarios de diversos ciclos. hacer accesible a los estudiantes la práctica reflexiva les permite ser más conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y. Mediante ese ejercicio profesional. Como profesor. Si todos los alumnos. expondremos también algunas categorías de términos de . La práctica reflexiva: Ampliación del análisis Vamos a ampliar y profundizar en el significado de las expresiones que estamos utilizando con el fin de comunicar la importancia de desarrollar una práctica reflexiva. promover un aprendizaje críticamente reflexivo (véase el Capítulo III). modelarla y. al desarrollar una práctica reflexiva. puedo llegar a comprender el procedimiento de la práctica reflexiva (diferenciándolo de lo que aprendiera sobre mi práctica). afirmamos y pretendemos demostrar que una condición clave para que se produzca ese aprendizaje es que los profesores realicen una práctica reflexiva.

permita a un docente profesional convertirse en un profesional reflexivo. el replanteamiento de alguna parte de nuestro saber-en-la-acción lleva a un experimento sobre la marcha y nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos -en la situación en la que nos encontremos y quizá también en otras que nos parezcan similares a ella-" (SCHÖN. pág. lo que distingue la reflexión-en-la-acción de otras formas de reflexión es "su significación inmediata para la acción. debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino.SCHÓN para construir un vocabulario y una tipología de la reflexión que. etc. produce resultados en la medida en que la situación esté dentro de los límites de lo que hayamos aprendido a considerar normal. 1987). Por otra parte.. prestar atención con precisión. Procede de la práctica profesional.. para SCHÖN.) 3. 1987. cambiar lo que estoy haciendo y siendo para ajustarlo a las circunstancias cambiantes. ¡el conocimiento en la acción se transforma en saber-en-la-acción! Al describirlo lo hacemos: el conocimiento inteligente en las acciones que realizamos en toda clase de situaciones. ¿es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?. (SCHÖN. Esto significa reflexionar mientras está produciéndose la acción. le parecerá un acto sencillo. El saber-en-la-acción es tácito. desde serrar un trozo de madera en línea recta a montar en bicicleta y a la incisión que practica el cirujano.. "Saber qué". 29). al hacerla y mostramos reflexivos-en-la-acción. 28. La reflexión-en-la-acción se produce cuando nos encontramos en medio de una acción y. en conjunto. la reflexión-en-la-acción tiene un significado adicional: . una especie de función de comprobación y. las ejecutamos de forma espontánea. 1. A la persona ajena e incluso a la preparada. Cuando lo describimos. decimos. "Saber-en-la-acción" y "saber al uso". Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio científico en la universidad. Es probable que SCHÖN pusiera los guiones del "saber-en-la-acción" para destacar que "el saber está en la acción" (SCHÖN. recuperar el equilibrio. por ejemplo: • • • • • está ocurriendo algo que me sorprende. pág. esas expresiones nos serán útiles en el resto del libro. sin palabras. 2. no es habitual. si no estoy en el buen camino. Cuando sabemos cómo hacer estas acciones. se realiza el ajuste correspondiente para recuperar el servicio normal. que participe individualmente en el acto. si debe haber alguna modificación derivada de la de reflexión-en-la-acción. espontáneo y dinámico. No obstante. ¿hay una forma mejor? Para SCHÖN. enmendar.?. ¿tengo que modificar. SCHÖN llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-acción. También podemos denominarlo como saber de libro o "saber acerca de". 1987.. sin dudas ni reflexiones aparentes. una descripción o interpretación del saberen-la-acción tácito.

En la visión construccionista. . Meditamos críticamente sobre el pensamiento que nos lleva a este arreglo o a esta oportunidad. 1987. La diferencia entre ambos está en que el primero acompaña la práctica habitual y la segunda surge ante la sorpresa causada por lo desacostumbrado. (1986). sino también en todos los demás modos de competencia profesional. una función crítica. la aportación de SCHÖN es importante al insistir en que conocer y el conocimiento se construyen dentro y fuera de la práctica. la cursiva aparece en el original. una visión que nos lleva a contemplar al profesional como constructor de situaciones en la práctica. (SCHÖN.. nuestras percepciones.) Aquí. no sólo en el ejercicio del arte profesional. esto se debe a que SCHÖN tiende a ser menos claro en relación con la escala de tiempo en la que pueda producirse la reflexión-enla-acción. Resumiendo. Realidad y reflexión-en-la-acción En este punto. Esto plantea problemas de definición con respecto a si nuestro profesional está reflexionando en la acción o sobre la acción. éste es más difícil de "ajustar" en la reflexión-en-la-acción más intuitiva planteada por SCHÖN. conviene que nos detengamos en la forma utilizada por SCHÖN para ajustar la reflexión-en-la-acción a las formas de ver la realidad: Esta visión de la reflexión-en-la-acción del profesional se basa en una visión construccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional. 147). 28. En opinión de ERAUT. en relación con la experiencia que las mujeres tienen de la enseñanza superior.. 36.. las ideas de los fenómenos o las formas de encuadrar los problemas.. cuestionando la estructura de premisas del conocimiento-en-la-acción. podemos reestructurar las estrategias de acción. pág. un cambio de las circunstancias habituales o una crítica de la forma de hacer algo que dé lugar a una modificación del modo de emprender la acción. que señalan que la alumna se hace valer cuando es capaz de asumir que ella misma ha construido su conocimiento. (SCHÖN. no derivándose sólo del saber proposicional o técnico que se encierra en la página o en la sala de conferencias. Esto se acerca mucho a BELENKY y cols. SCHÖN reconoce la construcción subjetiva de la realidad. pág. pág. 1987. un acto o toda la representación? ¿O es reflexión-en-la-acción mientras los actores están en el escenario y reflexión-sobre-laacción cuando no?" (ERAUT..) Este último significado de la reflexión-en-la-acción es muy diferente. todo depende de cómo se defina la acción en términos de tiempo y qué se considere como acción: "¿la acción es una escena. apreciaciones y creencias se enraízan en mundos creados por nosotros que aceptamos como realidad. Para ERAUT. De todos modos. el saber-en-la-acción y la reflexión-en-la-acción forman parte de la tarea o acontecimiento. Ocurren durante y en el acontecimiento y no después de él. Uno apoya la otra y viceversa. y. Como señalara ERAUT (1994). en el proceso. considerándose éste como contextual y creado por la persona que valora lo subjetivo y lo objetivo. 1994.

(1986) emprendieron su investigación en relación con la experiencia que las mujeres tenían de la enseñanza superior en los Estados Unidos. Más en concreto. Todo esto tiene consecuencias para profesores y estudiantes en cuanto aprendices. nuestra experiencia indica. relacionándolo de alguna manera con su experiencia. lo que hay son datos. en los contextos de la enseñanza superior. Al emprender conscientemente una práctica reflexiva. el aprendiz ha creado y crea las condiciones para el tipo de aprendizaje que es la esencia de la enseñanza superior. con los datos como punto de referencia. crea conocimientos. que puede aplicarse también a los hombres. la cual conduce de forma natural al saber construido que vimos antes. Todos los desacuerdos significativos son resolubles. que descansa en una visión objetivista de la relación del profesional conocedor con la realidad que conoce. Reflexión-sobre-la-acción La reflexión-sobre-la-acción es significativa en el proceso de desarrollo de la reflexión crítica. hay una primera etapa de llegar a conocer. En consecuencia. y no hay razón para dudar de ello. como un aspecto del desarrollo de una orientación constructivista del aprendizaje en la que el alumno. en cuanto actor. Esta etapa es afín a la postura de SCHÓN sobre la racionalidad técnica. ¿Qué significado encierra la expresión "reflexión-sobre-la-acción"? ¿Cómo pueden crearse las condiciones que permitan la reflexión-sobre-la-acción? El trabajo con el conocimiento. No obstante. Tras investigar algunos componentes de la reflexión-en-la-acción. En esta perspectiva. y la verdad de las creencias es estrictamente comprobable tomándolos como referencia. al sumergirme en una tarea que utiliza ese saber. como alumno. lo interiorizo y hago que tenga significado cuando lo uno con el saber-en-la-acción que ya poseo y la emergente reflexión-en-laacción. la cursiva aparece en el original) Otra categoría (saberes conectados) era más característica del grupo de mujeres. BELENKY y cols. una etapa de saber procedimental. en cualquiera de sus formas. es decir. es una parte importante del trabajo de una universidad en relación con el aprendizaje de los estudiantes. y el saber profesional descansa sobre un fundamento constituido por datos. (SCHÖN. 36. si yo. (1986) reconocen que. tenemos que completar esto con la reflexión-sobre-la-acción con el fin de estimular el aprendizaje reflexivo que contribuya a hacer crítico el aprendizaje mediante la reflexión crítica. e identificaron en su muestra a aprendices constructivas. al menos en principio. en colaboración con los demás. pág. La consecuencia que extraemos es que el conocimiento proposicional (saber acerca de) sólo llega a tener un significado interiorizado y real como conocimiento cuando el alumno receptor comienza a aplicar ese saber proposicional a sí mismo. BELENKY y cols.Como hemos visto en el Capítulo III. en la que algunas mujeres aplican procedimientos objetivos para obtener y comunicar conocimientos (saberes independientes). hago del saber proposicional una realidad para mí. 1987. nos referiremos a situaciones o acontecimientos en los que profesores y .

podemos hablar de una jerarquía de niveles que se muestra en la Figura 5. Un seminario de filosofía que trabaje con la objetividad y la subjetividad puede considerarse como un acontecimiento o acción con un potencial para la reflexión-en-la-acción y para la reflexión-sobre-la-acción que promueva el aprendizaje de los alumnos. hay mucho que se puede desvelar y describir con palabras que puede utilizarse para la reflexión. SCHÖN (1987) alude a la tendencia frecuente de los improvisadores (en música) a experimentar dificultades para transmitir una descripción verbal de sus reflexiones-en-la-acción. conjuntamente. con la acción. 4 3 2 1 Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción Descripción de la reflexión-en-la-acción Reflexión-en-la-acción Acción Figura 5. Evidentemente. No obstante. Desde nuestro punto de vista. partiendo del extremo inferior. se reconoce que siempre habrá algunos aspectos de la acción cuya explicación con palabras no será posible después de los hechos. Veamos la situación de un aprendiz. Queremos mostrar los niveles como dimensiones. aunque de un tipo especial. Aquí. tal como en la Figura 5. la reflexión puede incluir. Tomemos. la capacidad de un alumno de reflexionar-sobre-la-acción es significativa para desarrollar un aprendizaje críticamente reflexivo. Considerados como dimensiones. implícitamente. sentimiento y acción en una serie de niveles e incorporando el saber proposicional y lo que ocurra en la acción. Los demás niveles pueden dar a entender una separación entre ellos. una cosa es ser capaz de reflexionar-en-la-acción y otra muy distinta ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión-en-la-acción de manera que produzcamos una buena descripción de la misma. La experiencia de la acción es tan importante como la reflexión sobre la reflexión-en-la-acción . Veamos un ejemplo. Dicho esto. que es crítica para su tesis principal del desarrollo del profesional reflexivo. la cursiva aparece en el original) En este extracto. Jerarquía de reflexión. entre otras cosas. como vimos antes tenemos que desarrollar el enunciado de SCHÖN tratando esto como pensamiento.2.estudiantes. situaciones o acontecimientos que podemos considerar como acciones. Los niveles suponen una jerarquía e. trabajan con el saber en beneficio del aprendizaje.1.1. en el Nivel 1. 31. y otra diferente es la capacidad de reflexionar sobre la descripción resultante. procedimientos y la práctica del profesor y de los alumnos. contenidos. lo que está en el nivel "inferior" es menos importante. en principio. (Pág. Basándonos en SCHÖN. la referencia de SCHÖN a la reflexión-sobre-la-acción. están relacionados y solapados.

tenemos aquí las dimensiones del pensamiento basadas en y sobre la acción (incluyendo el pensamiento y los sentimientos sobre las acciones pasadas y actuales). En la dimensión 1. Esto lleva a la dificultad corriente del profesional . Cuatro dimensiones de la reflexión. dando lugar a la Figura 5. Acción: saber proposicional. requiere en la dimensión 3 una descripción de la dimensión 2: la reflexión-en-la-acción y la acción.2. la dimensión 2 se produce dentro de la dimensión 1. Descripción de la dimensión 2 2. aunque probablemente ahora esté inmerso en ella. como la acción difiere de alguna manera de la realizada en el pasado y. Así.3. saber al uso. Dimensiones de la reflexión. Reflexión sobre la descripción de la dimensión 3. la acción. en consecuencia. incluimos cualquier saber proposicional que se aporte a la acción. el saber al uso procedente de la experiencia previa y también el conocimiento-en-la-acción del momento. podemos reformar la Figura 5. en particular. en la dimensión 1.1. Siguiendo la descripción de SCHÖN.Figura 5. 4. Para que el alumno entre en el modo de reflexión-sobre-la-acción en la dimensión 4. pero. también será nueva en la dimensión 3. Reflexión-en-la-acción 1. porque. se modifica la acción. a veces. Además. describir es nombrar lo que antes estaba innominado.3. Estrictamente hablando. la delimitamos como dimensión 2. el saber-en-la-acción. Todos ellos operan juntos. la descripción de algo de la dimensión 1. saber-en-la-acción Figura 5.

en diálogo con alguien que tenga inicialmente la destreza (y. 1987. la cursiva es nuestra). emprender la reflexión-sobre-la-acción. facilitador. reflexionar sobre ella. en un diálogo que estimule la reflexión crítica sobre las acciones emprendidas por una persona. forma parte integrante de la acción. tenemos una reflexión de nivel superior. la modele para el aprendiz). de trabajar con el material que tiene ante sí. que puede describir su acción y. En el punto de la reflexión-sobre-la-acción. su saber al uso derivado de su experiencia antecedente (que ahora puede ser con facilidad tácito). es decir. sea eficaz para promover el aprendizaje crítico reflexivo. para nuestros fines. puede influir en su actividad y en sus reflexiones-en-la-acción. Al ascender por la escalera. con . en el futuro. SCHÖN describe los "niveles de acción y reflexión sobre la acción como los peldaños de una escalera. VI y IX). de reflexionar sobre ello. Por tanto. en consecuencia. tenemos algo más que decir sobre el valor del diálogo para estimular el aprendizaje crítico (Capítulos IV. No obstante. de describir o nombrar lo ocurrido y. No queremos pasar por alto este punto del último párrafo sobre la importancia de participar en el diálogo crítico. destacamos con mayor detalle los niveles de reflexión en los que. aunque esta forma de reflexión sea necesaria y deseable no tiene por qué ser suficiente. Esta capacidad distingue al profesor. Mencionamos la idea de las dimensiones con el fin de reflejar la idea de la permeabilidad entre las dimensiones e impedir la degradación de la experiencia frente a la reflexión. Evidentemente. Es más probable que la reflexión-sobre-la-acción con otro u otros. Insistimos en la importancia de nombrar el procedimiento y de identificar estas dimensiones de la reflexión. 114. ser capaz de articular lo que nace en la acción.experimentado. Esta reflexión-sobre-la-acción personal es importante en el diálogo interno y continuo sobre su práctica y. Tomemos un ejemplo para ilustrar la reflexión-sobre-la-acción mediante el diálogo. pueden desarrollar profesores y estudiantes. el individuo (el alumno. Tras la acción. Sin la interacción provocada por el diálogo no puede producirse el aprendizaje críticamente reflexivo. Con el tutor. la persona puede. la reflexión-en-la-acción está dentro de la acción de la persona que la desarrolla y. el profesor o ambos) convierte en objeto de reflexión lo ocurrido en el escalón inferior" (SCHÖN. en primer lugar. o sea. En otros lugares. Una estudiante está realizando un trabajo que se encuentra en la fase de borrador del informe (ha terminado el desarrollo de la acción o los niveles o dimensiones 1 y 2). el saber-en-la-acción y la reflexiónen-la-acción. en consecuencia. preparador o mentor reflexivo. pág. El alumno aporta a cualquier acción todo su saber proposicional acumulado (e incluimos el que se haya convertido en tácito). El aprendizaje críticamente reflexivo es lo que permite que el alumno realice un aprendizaje profundo y transformador (véase el Capítulo III). entra en el juego potencial todo lo mencionado antes. En los Capítulos VII y VIII. en consecuencia. en un metanivel en el que el alumno es capaz. volviendo a nuestra cuestión respecto a la reflexión-sobre-la-acción. después. De ahí nuestra insistencia en las condiciones que recomendamos para reforzar la calidad de ese diálogo. por su cuenta.

• Prestar atención a los sentimientos asociados a la experiencia. ésta aprende cosas sobre su procedimiento. dialoga con la interesada sobre su experiencia al redactar el trabajo (distinguimos este diálogo de la discusión o conversación del Capítulo IV).. por tanto. Siguen otras preguntas que plantean por qué es necesario ese procedimiento. además. se hubiera percatado de esa posibilidad. Al informar de su progreso. se hace consciente de su. es decir. Por tanto. Otra manera de describir el enfoque anterior es la de BOUD y cols. pero también para los miembros del grupo a quienes esta idea les resulta original y potencialmente útil. Ésta es la dimensión 3 a la que nos referimos antes. Los sentimientos del aprendiz pueden haber afectado. puede trabajar sobre una sección en la que no se encuentre "bloqueada" y tenga energía y voluntad para hacerlo o dedicarse a otra que. por su cuenta. ej.practica de la práctica reflexiva. Es decir. que describen la relación entre las experiencias de aprendizaje y la reflexión. le permitió reflexionar sobre sus acciones y. A continuación. en potencia. Esta descripción proporciona datos y una posible clarificación para el aprendiz y para otros y puede permitir que se aprecien aspectos no reconocidos durante la experiencia.otros compañeros o con ambos. En consecuencia. En un momento determinado. Si nos distanciamos brevemente del episodio anterior. p. la estudiante describe su trayectoria hasta el momento (nivelo dimensión 3) y las dificultades que ha tenido al redactar la sección precedente. Dada una experiencia. el diálogo. ha seguido trabajando en esa sección antes de pasar a la siguiente. Ese reconocimiento le muestra que podía haber adoptado otras alternativas para la redacción del trabajo. ej. también está aprendiendo sobre algunos aspectos de su forma de aprender: el meta aprendizaje. sobre su aprendizaje. responde: "bueno. vemos que la estudiante inicia algunos aspectos de la práctica reflexiva y. A la interesada le sorprende la pregunta y. otro estudiante le pregunta por la razón de redactar las distintas secciones de forma sucesiva. p. necesariamente con otros. así como. (1985). Aquí tenemos la reflexión de la dimensión 4. mediante el diálogo acerca de la reflexión-sobre-la-acción de una alumna. así lo he hecho siempre". para ella. que destacamos seguidamente. la alumna en cuestión se da cuenta de que es una costumbre (saber-al-uso) que ha aplicado hasta ahora sin cuestionarla. a su . que describimos más adelante como dimensiones. Más aún. conversa todo el grupo. No obstante. en el momento de la acción. la estudiante informa de su progreso hasta la fecha. describiéndose la a los demás. hay tres elementos importantes en el procedimiento reflexivo: • Volver a la experiencia. es posible que la interesada haya reflexionado sobre su acción (después de la redacción) sin que. determinados sentimientos de los que no fuera consciente la persona en cuestión. también otros miembros del grupo. de momento. le parezca "más fácil". Así. haciendo una lectura de todas las partes del proyecto... Poco a poco. en un primer momento. repitiéndola mediante una descripción de algún tipo.

en el diálogo reflexivo sobre esta dimensión.forma de responder a los acontecimientos. (1985) elaboran las fases a través de las cuales se realiza esta reevaluación por medio de cuatro aspectos que no tienen por qué ser fases o etapas. hacerse con el saber.. validación para determinar la autenticidad de las ideas y sentimientos que hayan resultado. es decir. Puede surgir un nuevo mapa cognitivo o identificarse un nuevo conjunto de ideas. la clarificación de una cuestión. También puede establecerse la comunicación con uno mismo. También sostenemos que la reflexión-sobre-la-acción después de la acción es importante en diálogo con el otro u . relacionar los nuevos datos con los que ya se conocen. los alumnos trabajan sobre la significación de la misma reflexión. el individuo puede aprender gracias a la interacción en el grupo. o sea. presentan una metodología para que la reflexión-sobre-la-acción tenga lugar en el contexto de nuestras cuatro dimensiones. podemos señalar otra. En la Figura 5. así como una nueva postura con respecto a la acción y un sentido de actor. En resumen. puede haber también resultados afectivos. Es posible comunicarse por medios no verbales. Aunque la reflexión sea una experiencia. Tiene el objetivo de disponemos para nuevas experiencias. no es un fin en sí misma. 34. asociación. En esta dimensión.) Además de los resultados cognitivos. BOUD y cols. aunque no tenga por qué ser a través del diálogo. págs.. y apropiación. el desarrollo de una destreza o la resolución de un problema... ¡aprenden a aprender! Por tanto.4. La reflexión puede ser una conversación con uno mismo durante la acción. con otros o ambas cosas después de la acción. es decir. Así. con otros participantes en ella o ambas cosas. BOUD y cols. integración. llamaremos a la dimensión 4 "reflexión sobre la acción" y a la dimensión 5 "reflexión sobre la reflexión"... La vuelta al acontecimiento permite al aprendiz dedicarse a la reflexión sobre sus acciones así como obtener una visión "desde fuera" de lo ocurrido si participa en un diálogo con otros. que consiste en buscar relaciones entre los datos. En realidad. la dimensión 5. en la que el grupo reflexiona sobre la reflexión-sobre-la-acción. 30. creemos que la reflexión relativa a la práctica de un aprendiz puede tener lugar en medio de las acciones y después de éstas. El sentimiento negativo de verse atascada en el trabajo puede haber desactivado la respuesta al acontecimiento. una forma nueva de hacer algo. en primer lugar. la capacidad de reflexionar después de una acción es crítica para la posibilidad de acciones o acontecimientos futuros. Esto es equivalente a la dimensión 4 que hemos visto antes. la cursiva aparece en el original. traduciéndose en una respuesta menos eficaz o inflexible.Dimensión 5 Volviendo a las dimensiones. 1985. .. • Reevaluar la experiencia después de prestar atención a la descripción y a los sentimientos. sino elementos de un conjunto: . (BOUD y cols.

en diálogo con otros. Acción Figura 5. porque el actor puede no ser capaz de verse a sí mismo sin cierto autoengaño. Con el aprendizaje de doble bucle. En otra parte del libro (Capítulos VII y VIII) nos ocupamos de esta cuestión. me esfuerzo mediante la reflexión en el Nivel 4 para comprender y realizar una acción "correctora" a partir de la reflexión. así como también lo es la acción pasada sobre la que se reflexiona). Así. la clave está en cuál sea la mejor forma de participar en la reflexión-sobre-laacción.¿Cambio de paradigma? Conviene señalar otro efecto potencial de la reflexión a través de las cinco dimensiones que indicamos antes. con objeto de hacer más eficaz la acción futura. el aprendizaje de una disciplina o dominio tiene que ver con reforzar su forma de entender o de hacer algo en relación con su campo de acción y dentro de un paradigma concreto.otros. 5. con el fin de llegar a una reflexión crítica. . Cinco dimensiones de la reflexión. Podemos considerar también la idea de la reflexión-sobre-la-acción que tiene lugar dentro de un paradigma y la reflexión que facilita el movimiento o movimientos tendentes a la salida del paradigma vigente. Ya hemos mencionado el efecto de la dimensión 5 en el aprendizaje sobre el aprendizaje. Para nosotros. Ésta es otra posibilidad. limitando así el alcance de su reflexión potencial (aquí. Reflexión-en-la-acción 1. . Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción (reflexión sobre la acción) 3 Descripción de la reflexión-en-la-acción 2. Reflexión sobre la reflexión sobre la acción 4. En el aprendizaje de bucle sencillo.4. que se relaciona con lo que hemos llamado aprendizaje de bucle sencillo y aprendizaje de doble bucle. para un estudiante. mediante la reflexión. la reflexión es un acto. Mi reflexión-sobre-la-acción se convierte en mi saber-al-uso potencial.

mediante el diálogo reflexivo y un conjunto de aplicaciones. como ERAUT. Con respecto a nuestra obra. mediante la reflexión sobre lo que sabemos de ellos" (op. trata además la reflexión como una forma de deliberación. pág. al mismo tiempo. que ERAUT (1994) ha intentado de deshacer. cambiar mi paradigma. Para ERAUT. Nuestro objetivo consiste en crear las condiciones para la reflexión que promuevan y estimulen el aprendizaje crítico. Relacionada con este significado. así como los no formulados por la persona inmersa en la acción. La segunda definición es distinta de la primera porque la última puede llevar a un . Otro ejemplo es el reconocimiento de la discrepancia entre las ideas que profeso sobre el sexismo frente a mis ideas al uso en tal sentido: quizá lo que yo propugne sea muy distinto de mis acciones y de mi ser hecho consciente de la incongruencia. meditación. operación o facultad por la que la mente tiene conocimiento de sí misma y de sus operaciones. . cit. hay una expresión muy a propósito de PALEY: "La humanidad actúa más por costumbre que por reflexión". reconociendo. o por la que examina las ideas recibidas a través de la sensación y la percepción. La modalidad. Para nosotros. la emoción y la acción en-el-mundo que emprende una persona. puedo: • • • • reconocer un paradigma en el que me haya situado sin darme cuenta. en la que el centro de atención es "interpretar y comprender los casos o situaciones. el contexto y los valores sociales y políticos en los que ella vive. reconocer o percatarme de que hay otro marco paradigmático distinto de aquél en el que estoy situado. intentamos comunicar el procedimiento por el que puede producirse la reflexión. que parece una justificación muy útil de todo este trabajo. comprender y trabajar con distintos paradigmas. consideración profunda o seria. para buscar los significados de "reflexión". La acción de volver (hacia atrás) sobre los pensamientos acerca de algún tema o grabarlos en la memoria. acudimos al Shorter Oxtord Dictionary. Un ejemplo de esto será el reconocimiento de la idea de la relatividad en relación con la masa de un cuerpo. en contraste con las ideas anteriores de la masa como una constante. Esto asocia el pensamiento. Este procedimiento reflexivo o deliberación puede poner de manifiesto conocimientos anteriores.en especial en el diálogo con otros. He aquí dos definiciones: 1. 2. la primera definición se refiere al procedimiento o medio por el que reflexionamos. Para ayudamos en nuestro trabajo.Perfeccionar el significado de la reflexión Este punto nos lleva a la ambigüedad presente en SCHÖN.. 156).

con el fin de promover el aprendizaje. Es más. Nosotros sostenemos una definición más holística que valora los sentidos. derivándose del primer sentido. pág. se incluyen el pensamiento. la deliberación por la que puede aparecer el segundo 3ignificado. la integración de mente y cuerpo (afecto y acción) significa que. nuestra justificación de este libro se asienta en la primera definición: al procedimiento. Por ejemplo. tras el acontecimiento de la experiencia antecedente. No obstante. Cuando se considera la experiencia. el medio. No estamos diciendo que sea la única manera. es decir. como si la reflexión sobre la acción pudiera estar totalmente separada. el concepto de muchas dimensiones de la geometría sólo puede apreciarse algebraicamente. Es probable que se acepte la concordancia de la segunda definición con la razón de ser de la enseñanza superior (aunque en medio de grandes debates). en el acto de la reflexión. Para que éste se realice. queremos llamar de nuevo la atención (véase el Capítulo II) sobre el dualismo de la tradición occidental y las raíces racionalistas de la teoría de la educación. sino que ya es hora de que se ponga en marcha el procedimiento de facilitar el aprendizaje reflexivo. En matemáticas. La aportación de SCHÓN consiste en que este significado de la reflexión puede realizarse tanto en la acción como después de ella. que evitan la división entre mente y cuerpo. la reflexión es una actividad de la mente desligada.reencuadre o reconceptualización sobre las acciones o situaciones. la creación del significado y la conceptualización a partir de la experiencia y la capacidad de mirar las cosas como potencialmente distintas de como aparecen. se han presentado como la reintegración de "las formas cerebrales de conocer en el pensamiento mediante el cuerpo" (MICHELSON. La realidad es que. algunos tratamientos sugieren una cualidad estática. participar en el aprendizaje transformador (HARVEY y KNIGHT. cuyo resultado potencial consiste en ser capaz de cambiar a un paradigma diferente del que se profesara hasta entonces. En cuanto concepto. 22). hace falta que se produzca el procedimiento del diálogo reflexivo. la reflexión ha surgido de esta tradición racionalista del dualismo de mente y cuerpo. las definiciones de la reflexión están dispuestas a privilegiar lo racional y lo cognitivo en detrimento de lo físico. comprometerse en el diálogo crítico (BARNETT. en segundo lugar. 1996). que utiliza como herramienta la razón. Este punto explica nuestros círculos como dimensiones de la totalidad de la experiencia. Los enfoques alternativos de la reflexión. Definimos la reflexión en dos sentidos. en esas definiciones. separada. 1994). como un proceso por el que se tiene en cuenta la experiencia y. sin . el aprendiz incluye esa acción en el diálogo. reconoce la emoción y se basa en la experiencia personal a través del diálogo. En relación con la reflexión como elemento de la práctica reflexiva y dentro de este diálogo reflexivo. en este subapartado. en primer lugar. introducirse en la metacognición (ERAUT. 1995. aportamos a ese acto nuestra experiencia cognitiva y afectiva. Por último. un aprendiz que intenta comprender un concepto nuevo que puede trastornar las pautas o formas de ver la realidad que tuviera hasta entonces. 1992a). incluyendo este último aspecto la idea de la reflexión crítica. cuando la reflexión es intencionada. En consecuencia. el sentimiento y la acción.

) Añaden: . y la lucha para aceptar y trabajar con el hiperespacio puede conducir a la frustración del aprendiz. en el laboratorio. 160. El afecto.. autoconfirmadora. que es una actividad humana esencial. El diálogo con otros. Lo importante es la calidad del pensamiento. la reflexión puede ser. tenemos que señalar que el profesional reflexivo. ser un profesional reflexivo -de ahí el ayudar a los docentes a convertirse en tales profesionales. (Pág. Sin embargo.. la energía para comprender el concepto. puede generar.) Siguen diciendo: No obstante. (Pág.. HARVEY y KNIGHT (1996) transmiten la visión del profesional reflexivo como una "solución elegante" de algunos de los problemas del desarrollo profesional. puede llevar al progreso de la comprensión del investigador respecto al experimento y en relación con la acción futura. que entabla conscientemente un diálogo entre el pensamiento que vincula a las acciones y el pensamiento que se refiere al saber proposicional más abstracto.imaginarias. en vez de añadir información a las ideas ya poseídas.. como ocurre con las tres dimensiones habituales. 160. en el diálogo. tal como lo describen . la "reflexión" es una buena intención que fracasa frecuentemente en tiempos difíciles. De modo semejante. al poner de manifiesto ideas e imágenes creativas.. (Pág.) Estamos de acuerdo con HARVEY y KNIGHT respecto a la posible diferencia en cuanto a la calidad que hace más o menos útil a la práctica reflexiva. tiene un valor significativo. Críticas de la práctica reflexiva Nos ocuparemos a continuación del reciente escepticismo con respecto a la participación en la práctica reflexiva dentro de la enseñanza superior.es más que una cuestión de numerosas órdenes de reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo. el sentimiento de frustración. En relación con la potencialidad de que el profesorado universitario se ocupe de su desarrollo profesional. HARVEY y KNIGHT dicen del profesional reflexivo: . con mucha facilidad. Por tanto. 161.. Este profesional medita con regularidad y aprende continuamente con la interacción entre el saber procedimental y el proposicional. No hay nada que la distinga del "pensamiento". la práctica reflexiva que utiliza la experiencia para cambiar las ideas. el investigador puede entusiasmarse con los resultados potenciales de la experimentación.

aunque el reconocimiento de la disparidad sea doloroso y mi elección pueda transformar mi práctica. la idea clave que queremos dejar muy clara en nuestro trabajo es que la práctica reflexiva emprendida mediante el diálogo reflexivo con otro u otros puede promover el aprendizaje transformacional. Tengo la posibilidad de elegir. como profesor. no tengo idea. surge la cuestión del sentido del poder y de la impotencia que pueden encontrarse y sentirse en cualquier ambiente de grupo (o de organización). a pesar de vivir de ese modo. . Puedo rechazar la que no me resulte familiar. y creemos también que existe el riesgo de que esa reflexión sea autoconfirmadora. Cuando existe un diálogo reflexivo entre compañeros o alumnos. su temor de que la idea del profesional reflexivo sea "la credencial del ilusionista" estará bien fundado. Veamos un ejemplo. HARVEY y KNIGHT (1996) hablan de la necesidad de capacitar a los profesores para que puedan pasar de las concepciones transmisivas a las transformacionales de la enseñanza. tendré dificultades para acercarme a esta última postura. al menos tengo posibilidad de elegir. La exhortación para mejorar la "calidad del pensamiento" del tercer extracto no puede hacer mucho para protegerlo de la autoconfirmación. en el primero de los extractos anteriores.HARVEY y KNIGHT. parece reflexionar en solitario exclusivamente. Es más. Insistimos en que reconocemos y apoyamos la idea de un profesional reflexivo que reflexione en el sentido transformacional utilizado por HARVEY y KNIGHT Y que puede enseñarse o ponerse de manifiesto como herramienta de desarrollo. en realidad. en vez de transformador. Así. Si yo recibo información sobre aspectos de mí mismo de los que no soy consciente. 1991) si la persona o personas no son conscientes de cómo son. la retroinformación que se desprende del diálogo con otra persona puede revelar que lo que yo he adoptado no ocurre en la práctica. Si. aunque. en la práctica. ¿cómo voy a pasar de una a otra si tengo una convicción que invalida mi conducta? Reflexionando por mí cuenta sólo puedo reforzar mi postura. Puedo estar informado de estas dos concepciones y afirmar que yo pertenezco a la segunda categoría. lo que puede inhibir su apertura para experimentar cambios en las ideas y en la acción. también puede surgir la connivencia. enseñe de acuerdo con la primera. la facilitación lleva consigo la capacidad de proporcionar retroinformación a otra persona sobre lo que quizá no conozca de sí misma. pero ya no me será desconocida. Es obvio que. en el terreno conceptual. He aquí algunos ejemplos: un grupo que dialoga está dominado por una persona. el profesional reflexivo parece mantener un diálogo interno entre el pensamiento vinculado a las acciones y el pensamiento que se ocupa de un saber proposicional más abstracto. Hemos identificado esta situación como "aplicación 1 ": la reflexión personal del Capítulo VII. parte de la técnica para facilitar el aprendizaje reflexivo mediante el diálogo reflexivo consiste en intentar resolver esa tendencia a la connivencia interpersonal. Al menos. Al estimular el diálogo reflexivo con otros. Sin embargo. La sensación de poder o de impotencia puede ser ingenua (BADDELEY y JAMES. Sin embargo. Trataremos de la importancia de la retroinformación en el Capítulo XI. si HARVEY y KNIGHT se están refiriendo a un diálogo interno. de que soy transmisivo. No obstante.

sin darse cuenta de que el problema de la diferencia está en los miembros del grupo. "Saber-al-uso": para un estudiante. cuyo resultado puede ser un ensayo. todo el saber proposicional que puede aportar a una situación nueva o exhibir en ella con todo lo que esté sucediendo en torno a él. por ejemplo. que participan en la práctica incluso en "la más pura de las materias". Para BARNETT. en vez de ponerle trabas. igual que HARVEY y KNIGHT. esencialmente. De hecho. "Relación interpersonal": la participación en las formas de razonamiento constituye un tipo de relación interpersonal que presupone la presencia en ella de un oyente. 196). filme. El último concepto es menos fácil de adaptar partiendo de SCHÖN. la importancia radica en que estas ideas o conceptos. El diálogo con los otros no es neutro. es importante reconocer y poner de manifiesto lo que esté ocurriendo y la responsabilidad de ello es. las distintas voces que se contienen en libros. BARNETT recomienda la práctica reflexiva a todos los alumnos y no sólo a los que estudian asignaturas dirigidas directamente a la práctica profesional. 4. La participación puede darse en forma de ensayo. BARNETT lo aplica hábilmente a los alumnos de las universidades. pero. BARNETT.con exclusión de las demás. esto constituye. 195). 2. quien aplicaba el saberal-uso a la práctica profesional. nuestra exposición se aplica también a los alumnos. adopta también una concepción solitaria de la práctica reflexiva. Para BARNETT (1992a). ya señalamos antes que la idea de que los estudiantes sean profesionales reflexivos la adoptó BARNETT (1992a). "La acción": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elaborar otras originales de las que también pueda decirse que participan en las formas de razonamiento. por supuesto. revistas y otros medios de comunicación que contribuyen a la resolución del problema que se tenga entre manos. todos somos profesionales reflexivos". programa informático o cinta magnética: "el estudiante tiene que comprender que sus puntos de vista sólo tienen relevancia si pueden resistir el examen crítico de otros" (pág. Para asegurar que se estimule el aprendizaje. titulando uno de los capítulos: "Ahora. del facilitador. un grupo intenta descubrir aspectos de la diversidad centrándose en la persona que es "diferente". "Reflexión-en-la-acción": "cierto tipo de diálogo interno". la idea del alumno como profesional reflexivo incluye cuatro conceptos: 1. en donde la reflexión se produce durante la acción de desarrollar el diálogo interno" (pág. HARVEY y KNIGHT mencionan al profesor que realiza una práctica reflexiva con fines de desarrollo profesional. . ya sea un ensayo. para llegar a una conclusión satisfactoria. un hombre sólo se dirige a otros hombres en un grupo mixto. 3. 195). utilizados por el profesional reflexivo "se encuentran o deben encontrarse en la experiencia cotidiana de cada estudiante" (pág. "Lo que se presenta en papel no es más que el resultado de la fase actual de reflexión-en-la-acción del estudiante. un trabajo o una presentación de estudio. un público y un crítico. sobre todo.

de práctica reflexiva comparable a la "Aplicación 1: reflexión personal". valores y del control del mundo que tenga el estudiante" (1997. No obstante. debe permitirse que los estudiantes desarrollen la capacidad de estar pendientes de sí mismos y. pág. cuando el alumno decide actuar como profesional reflexivo. satisfaga los objetivos de la enseñanza superior. el yo y el mundo. esto implica la responsabilidad del alumno con respecto a su propio aprendizaje. sino que: . en cuanto concepto orientado socialmente que puede no estimular una reflexión crítica auténtica. Con independencia de que se ocupen del pensamiento proposicional o de la acción profesional. sólo las insinúa. el cual integra los campos del saber.. que de las propias aspiraciones. aunque restringido.. la cursiva aparece en el original) Aunque haya indicios de interacción con los profesores y con otros estudiantes. Reconoce que. el estudiante "desarrolla un diálogo reflexivo consigo mismo".. El cometido de la enseñanza superior no sólo consiste en hacer que los estudiantes se conviertan en aprendices críticos en . implementación y para la experiencia del alumno. 100). del Capítulo VII. 1992a. Es poco probable que la reflexión.los tres campos. pág. de participar en un diálogo crítico consigo mismos en todo lo que piensen y hagan. 198. Debe minimizarse la enseñanza didáctica en beneficio de la interacción real entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos alumnos (en los ejercicios de grupo).BARNETT se pregunta cuáles son las consecuencias de la participación en la práctica críticamente reflexiva para el desarrollo de las capacidades críticas y reflexivas del estudiante. tal como se ha definido antes. BARNETT se refiere a la reflexión como palabra de código que enmascara el plan oculto del instrumentalismo porque: "la construcción del yo interior del estudiante depende más de planes externos. en su texto (1992a). (BARNETT. A su vez. pero dice que tiene consecuencias para el contenido y la organización del currículum.. la primacía corresponde a su reflexión en solitario. es un procedimiento reflexivo en el que el alumno interroga sus pensamientos o acciones. su diseño. El resultado del aprendizaje que se pretende de todos y cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. al mismo tiempo. Las ideas más recientes de BARNETT (1997) se adentran en una crítica más fundamental de la reflexión y del profesional reflexivo. BARNETT incluye el espacio para facilitar la autorreflexión. que supone "unos niveles significativos de autonomía e independencia de pensamiento y de acción del estudiante". que destacamos en el Capítulo III. Concluye diciendo: El aprendizaje superior exige del alumno un pensamiento de orden superior. Por tanto. en sentido crítico y armado con el bagaje conceptual de la práctica reflexiva. Es un nivel importante. Ahora critica las ideas de SCHÓN sobre la práctica reflexiva. se nos brinda una idea nueva: el concepto de ser crítico. "interroga sus pensamientos o acciones".

. emoción. colaboración y diálogo" (pág. de un diálogo que no sólo estimule la reflexión sobre el aprendizaje en los campos del saber. osadía. acción. con una diferencia importante: la reflexión. los estudiantes comienzan a hacer suyas las ideas del aprendizaje transformador. autenticidad. 108. 108). sino la reflexión sobre esa práctica. pide nada menos que tomar en serio a los alumnos como personas... el modelo de competencia que se centra en el rendimiento. necesitamos un sistema de reflexión que permita estas formas de crítica. conocer. sin embargo. es decir. 114. Ese currículum. el críticamente reflexivo. Cuando introducimos el diálogo en nuestra definición de la reflexión. juicio. pág. no es posible alcanzar mediante la reflexión. llegar a ser. interacción. difiere del modelo académico al uso. de por sí. la cuestión radica en que BARNETT escribe sobre cómo puede alcanzar un estudiante unos niveles elevados de crítica en los tres campos. Para nosotros. unos niveles elevados de crítica en los tres campos. Recomienda un currículum que: "exponga a los alumnos a la crítica en los tres campos y en el nivel más elevado dentro de cada uno" (pág.. . convertirse en un ser crítico. como sujetos críticos en preparación. intuición. que hace excesivo hincapié en el pensamiento crítico. en realidad. es decir: "yo.) Según la crítica de la reflexión hecha recientemente por BARNETT. (BARNETT. 102). interpretación. la acción y el yo. que abre la posibilidad de la transformación crítica. Creemos que la reflexión sobre uno mismo que describe BARNETT es necesaria. pero. exploración. una vaga esperanza. que requieren "unas relaciones pedagógicas muy diferentes" (pág. el estudiante se enfrenta continuamente con el reto de establecer conexiones entre sus conocimientos. tal como él la define. podemos ver cómo pueden alcanzarse niveles elevados de crítica. Nosotros proponemos un enfoque que recoge un currículum de ese estilo. ser. aunque se trate. la reinterpretación del mundo y la crítica transformadora del saber que recomienda. la actividad y la autotransformación críticos.. es una forma insuficiente de reflexión para los niveles elevados del pensamiento. valor. en los Capítulos IV y V. riesgo. que se prescriben en la bibliografía. comprender. más en concreto. De ahí nuestra insistencia en el diálogo. 1997. De este modo. y tiene razón. Estos requieren un diálogo en la reflexión -lo que hemos denominado "diálogo reflexivo". la cursiva aparece en el original).. que. omite los medios para alcanzar tales niveles de aprendizaje. Tenemos que señalar que las condiciones que recomienda BARNETT en relación con un currículum equilibrado. y también de la versión solitaria del profesional reflexivo que destacamos antes. el aprendizaje profundo. Para la reinterpretación del yo. exposición. se expresan mediante un discurso de diálogo. La perspectiva de remodelar las tradiciones y emprender una crítica transformadora (niveles críticos en los tres campos) sin el beneficio de la interacción con los otros es. su idea de sí mismo y las acciones en los niveles más elevados de la crítica.

estudiaremos los medios prácticos por los que el aprendizaje críticamente reflexivo pueda engendrar el diálogo reflexivo. .En este capítulo. así como al futuro de la enseñanza y el aprendizaje en la enseñanza superior. A continuación. hemos intentado explicar la reflexión y la práctica reflexiva y cómo puede contribuir el concepto de esta práctica reflexiva a la práctica académica habitual.