BROCKBANK, A, I. McGill (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid, Morata.

CAPÍTULO V _________________________________________________________________________ Reflexión y práctica reflexiva En este capítulo, pretendemos exponer lo que para nosotros significan las expresiones "reflexión" y "práctica reflexiva", y poner de manifiesto su importancia para el aprendizaje en la enseñanza superior, al promover el potencial de un aprendizaje profundo y significativo. ¿Qué significa reflexionar? ¿A qué nos referimos cuando realizamos una práctica reflexiva? ¿Cuándo podemos llamarnos "profesionales reflexivos"? ¿Cómo puede estimular la práctica reflexiva los niveles más profundos del aprendizaje a los que aspiran las universidades y demás centros de enseñanza superior? Desarrollaremos nuestro tema mediante el estudio de la idea de la práctica reflexiva, como medio de transmisión de nuestros significados. Antes de emprender esta andadura, tenemos que hacer algunas indicaciones para los lectores. Queremos explicar las ideas relativas a la práctica reflexiva con la mayor claridad posible. Somos conscientes de que, para ello, utilizamos unos medios cognitivos, analíticos y muy racionales, con el fin de que la explicación resulte a los lectores lo más accesible que se pueda. Quizá, sin pretenderlo, de la descripción se desprenda la idea de que, una vez comprendido cognitivamente el concepto, la práctica reflexiva sea un procedimiento sencillo y racional. La comprensión cognitiva de la práctica reflexiva es sólo un paso hacia lo que, en la práctica, es una tarea compleja y más holística. BARNETT (1992a) utiliza la expresión: "Ahora, todos somos profesionales reflexivos". Hay una búsqueda continua de conocimientos; no tiene punto final. Es más, esto se aplica a nuestra forma de desarrollar la práctica profesional porque los criterios con respecto a los cuales ejercemos requieren una evaluación constante. En consecuencia, tenemos que ser conscientes de nuestras acciones, para poder evaluarlas. La capacidad de emprender una práctica reflexiva se convierte en uno de los medios de reforzar la calidad del proceso educativo y de promover un aprendizaje adecuado a la enseñanza superior. Apoyamos esta visión, en cuanto aspiración que, sin embargo y en general, no se ha plasmado en la realidad. Para BARNETT, la práctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede:
... estimularse a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con todo lo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. (BARNETT, 1992a, pág. 198; la cursiva aparece en el original.)

como el diseño arquitectónico. El profesional reflexivo de SCHÓN Al desarrollar la idea de la "práctica reflexiva". 1987) a la idea de la práctica reflexiva como medio de reforzar las capacidades críticas y reflexivas del alumno. el saber profesional y la excelencia. ej. lo imprevisto. Desarrollan una experiencia práctica. se propone describir el saber tácito (POLANYI. El hecho de llamar "arte" a esta importante particularidad no sirve de mucho. El conocimiento proposicional está limitado porque no tiene en cuenta las realidades de la vida y la práctica profesionales. Se dirigió a los "márgenes" de la academia y a los elementos "desviados" (SCHÖN. sé hacerlo". la música y la medicina. en las facultades de . Entonces. SCHÖN. SCHÖN expuso las limitaciones que padecían en las universidades las disciplinas dedicadas a la tarea de creación y divulgación de conocimientos en gran parte proposicionales (aprendizaje sobre las cosas.. según la cual los profesionales se enfrentan con lo único. los nuevos profesionales se introducen en la práctica y muchos de ellos son eficaces. médicos. conceptos. además del saber proposicional? SCHÖN desveló el medio por el que los profesionales refuerzan su práctica mientras se dedican a ella.. pero primero examinaremos el origen del significado contemporáneo de la práctica reflexiva. el conocimiento proposicional tiene un valor limitado para el profesional que sale de la universidad. SCHÖN señaló que. pero también es algo más que eso. El saber proposicional es aún más evidente en las asignaturas que carecen de un elemento profesional y en las que. abogados. de por sí. SCHÖN se basó ampliamente en las áreas aplicadas de los programas universitarios. no exista una acción a la que aplicar el saber.Comentaremos y calificaremos más adelante el sentido que le asigna. Observó esas instituciones. En esta experiencia práctica se incluye el saber proposicional que han adquirido para lograr su título. trabajadores sociales. BARNETT se basó en las aportaciones de SCHÖN (1983. ¿qué capacita a los profesionales para desarrollar con eficacia su práctica. probablemente. Sin embargo. "a pesar" de su formación profesional. Presentamos y adaptamos nuestra interpretación de SCHÖN como fundamento de nuestra forma de utilizar la práctica reflexiva en el contexto del aprendizaje críticamente reflexivo en la enseñanza superior. Por ejemplo. relativamente raras. 1987) de esas instituciones marginales para encontrar ejemplos de la reflexión sobre la práctica que estaba comenzando a articular. 1967). ej. en las que la reflexión en y sobre la práctica formaba parte intrínseca de la formación del profesional. en donde los estudiantes recibían una enseñanza pensada para prepararlos directamente para las ocupaciones profesionales. insatisfecho con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo. Denominó "arte profesional" a esta característica. p. la filosofía. los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica cotidiana para lo que no existen respuestas "de libro". lo incierto. p. Es como si preguntáramos a una persona cómo hace algo y contestara: "Bueno. ideas) en un marco de valores técnicamente racionales.

el pensamiento y el ser. haciendo y disponiendo de una supervisión directa de su hacer. . vinculadas a las universidades normales. la realización consciente de una práctica reflexiva permite al profesor aprender de su práctica y. SCHÖN descubrió que los profesores y los estudiantes desarrollaban una reflexión sobre la práctica que tenía que sostener su aprendizaje y. Dicho de manera más sencilla. sobre todo en relación con la "reflexión-en-la-acción". En primer lugar. puedo aprender más sobre la eficacia de mis planteamientos. en consecuencia. hemos construido un significado de la práctica reflexiva como "reflexión-sobre-la-acción" y "reflexión-en-la-acción". Por ejemplo. los saberes y la práctica real de los profesionales. La práctica reflexiva en la enseñanza superior Transfiriendo estas ideas a la enseñanza superior. La segunda consiste en señalar la inmediatez de reflexión y acción. los modelos subyacentes de la enseñanza y el método que utilizo y cómo puede contribuir mi práctica al aprendizaje de los estudiantes. los estudiantes aprendían escuchando. reforzarla potencialmente y aprender sobre ella. el estímulo del aprendizaje. No obstante.. Pretendemos articular sus componentes en el contexto del aprendizaje en la enseñanza superior por tres razones principales. la investigación. observando. el estudio. Reflexionaban sobre su práctica. descubrió prácticas "desviadas" de los clínicos que trabajaban con los estudiantes de medicina. reforzar su práctica. "llevaban con ellos" esa reflexión sobre su acción precedente como un elemento del "saber" o de aprendizaje al entrar en acción en la siguiente ocasión. cuando ejecutaban una acción que formara parte de su futura profesión. en este caso. libros y demostraciones. en la que podemos decir que el profesional "piensa sobre la marcha". aportan a la próxima acción todos los conocimientos y prácticas adquiridos previamente y pueden reflexionar en la acción a medida que la desarrollan. reflexionando sobre mis enfoques respecto a mi forma de enseñar y de los fines que persigo con la enseñanza. ocupándose de cuestiones que no habían surgido en las aulas. En realidad. sobre todo si surge una nueva circunstancia. Adoptamos también los guiones que utiliza SCHÖN para dar a entender dos cosas. también aprendían reflexionando. por el momento. ellos solos y con sus tutores. Una es manifestar la interacción entre la acción.medicina (instituciones "marginales". utilizar un bisturí. sino que. la enseñanza propiamente dicha. sobre cómo se desarrollaba la acción. en consecuencia. No sólo aplicaban lo que habían oído y aprendido en clases magistrales. Además. el profesor (y el estudiante) realiza una práctica reflexiva. Así. queremos ir más allá de lo que quizá sea un uso "inconsciente" de la práctica reflexiva para llegar a la que es explícita e intencionada. pero que eran esenciales para la comprensión. En consecuencia. ej. en algún nivel. puede incluir cualquiera de las múltiples actividades del profesor profesional. en comparación con las universidades tradicionales corrientes). con independencia de que un docente esté o no preparado. p. el diseño de la asignatura y la dirección de la misma. La práctica incluye.

Volviendo a nuestro objetivo fundamental al escribir este libro. puedo. afirmamos y pretendemos demostrar que una condición clave para que se produzca ese aprendizaje es que los profesores realicen una práctica reflexiva. mediante la reflexión sobre su práctica. al desarrollar una práctica reflexiva puedo formularme. a los estudiantes. hacerla accesible. puedo hablar de ella desde el punto de vista de quien la conoce bien. acción y práctica real. expondremos también algunas categorías de términos de . como idea y como práctica. así como el aprendizaje sobre su propio aprendizaje. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de "práctica reflexiva"? Vamos a definir aquí nuestras expresiones y. pueden desarrollar una práctica reflexiva. Al entender y conocer el procedimiento. podré modelar la práctica. Para el estudiante. la práctica puede incluir. sean capaces de articular y modelar esa práctica ante los alumnos con el fin de que éstos también desarrollen una práctica reflexiva. puedo llegar a comprender el procedimiento de la práctica reflexiva (diferenciándolo de lo que aprendiera sobre mi práctica). Como profesor. con ello. mediante la práctica reflexiva. puedo comunicar esa comprensión. reconociendo la importancia del procedimiento y modelando éste de manera que acerque al alumno a la práctica reflexiva. BARNETT (1992a) se ha basado en SCHÖN en lo que se refiere al aprendizaje en las universidades. desvelar y articular mi actuación con la visión del aprendizaje que se derive de esa reflexión. De ahí la significación que concedíamos en el capítulo anterior a que el profesor hiciera explícitas sus intenciones. tenemos un medio por el que los estudiantes pueden lograr un aprendizaje críticamente reflexivo. Para nosotros. sino relacionarme con ellos con respecto a lo que aprendan sobre su aprendizaje. la realización de experimentos de laboratorio o trabajos. La práctica reflexiva: Ampliación del análisis Vamos a ampliar y profundizar en el significado de las expresiones que estamos utilizando con el fin de comunicar la importancia de desarrollar una práctica reflexiva. En tercer lugar. exponiendo la idea de que todos los estudiantes pueden realizar una práctica reflexiva. a mí mismo (y a otros) preguntas clave sobre mi aprendizaje de la disciplina. Además. por tanto. mostrando cómo se realiza. la clave es que la práctica reflexiva es un atributo central del aprendizaje críticamente reflexivo (Capítulo III) que hemos estado utilizando en nuestro trabajo con estudiantes universitarios de diversos ciclos. con independencia de la disciplina que aborden. modelarla y. así como (de nuevo con otros) sobre la evolución de mi aprendizaje. Si todos los alumnos.En segundo lugar. como he experimentado la práctica reflexiva como un cuerpo de conocimientos. Mediante ese ejercicio profesional. hacer accesible a los estudiantes la práctica reflexiva les permite ser más conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y. como profesor. al desarrollar una práctica reflexiva. de ese modo. promover un aprendizaje críticamente reflexivo (véase el Capítulo III). no sólo puedo trabajar con los estudiantes sobre su aprendizaje de la disciplina o asignatura que estén estudiando. Como yo mismo desarrollo una práctica reflexiva. por ejemplo. Como estudiante. Estamos de acuerdo con la proposición de BARNETT. descubrir.

en conjunto. pág. le parecerá un acto sencillo.SCHÓN para construir un vocabulario y una tipología de la reflexión que. ¡el conocimiento en la acción se transforma en saber-en-la-acción! Al describirlo lo hacemos: el conocimiento inteligente en las acciones que realizamos en toda clase de situaciones. esas expresiones nos serán útiles en el resto del libro. 2. Procede de la práctica profesional. La reflexión-en-la-acción se produce cuando nos encontramos en medio de una acción y. lo que distingue la reflexión-en-la-acción de otras formas de reflexión es "su significación inmediata para la acción. se realiza el ajuste correspondiente para recuperar el servicio normal. Es probable que SCHÖN pusiera los guiones del "saber-en-la-acción" para destacar que "el saber está en la acción" (SCHÖN. espontáneo y dinámico. ¿es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?. produce resultados en la medida en que la situación esté dentro de los límites de lo que hayamos aprendido a considerar normal. "Saber-en-la-acción" y "saber al uso". las ejecutamos de forma espontánea. También podemos denominarlo como saber de libro o "saber acerca de". prestar atención con precisión. (SCHÖN. ¿hay una forma mejor? Para SCHÖN. sin dudas ni reflexiones aparentes. la reflexión-en-la-acción tiene un significado adicional: . ¿tengo que modificar. Por otra parte. una descripción o interpretación del saberen-la-acción tácito. una especie de función de comprobación y. al hacerla y mostramos reflexivos-en-la-acción. Cuando lo describimos. si no estoy en el buen camino. Cuando sabemos cómo hacer estas acciones. 28.) 3. 29).. 1987). desde serrar un trozo de madera en línea recta a montar en bicicleta y a la incisión que practica el cirujano. recuperar el equilibrio. debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino. "Saber qué".. decimos. que participe individualmente en el acto. SCHÖN llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-acción. Esto significa reflexionar mientras está produciéndose la acción. para SCHÖN. el replanteamiento de alguna parte de nuestro saber-en-la-acción lleva a un experimento sobre la marcha y nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos -en la situación en la que nos encontremos y quizá también en otras que nos parezcan similares a ella-" (SCHÖN. No obstante. pág. enmendar. por ejemplo: • • • • • está ocurriendo algo que me sorprende.?.. Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio científico en la universidad. si debe haber alguna modificación derivada de la de reflexión-en-la-acción. etc. sin palabras. no es habitual. permita a un docente profesional convertirse en un profesional reflexivo.. cambiar lo que estoy haciendo y siendo para ajustarlo a las circunstancias cambiantes. El saber-en-la-acción es tácito. 1987. A la persona ajena e incluso a la preparada. 1987. 1.

cuestionando la estructura de premisas del conocimiento-en-la-acción. (1986). 147). en relación con la experiencia que las mujeres tienen de la enseñanza superior. y.) Aquí. Ocurren durante y en el acontecimiento y no después de él. Para ERAUT.) Este último significado de la reflexión-en-la-acción es muy diferente. la aportación de SCHÖN es importante al insistir en que conocer y el conocimiento se construyen dentro y fuera de la práctica. la cursiva aparece en el original. En opinión de ERAUT. en el proceso. Meditamos críticamente sobre el pensamiento que nos lleva a este arreglo o a esta oportunidad.. (SCHÖN. pág. Uno apoya la otra y viceversa. una visión que nos lleva a contemplar al profesional como constructor de situaciones en la práctica. 36. apreciaciones y creencias se enraízan en mundos creados por nosotros que aceptamos como realidad.. SCHÖN reconoce la construcción subjetiva de la realidad. . el saber-en-la-acción y la reflexión-en-la-acción forman parte de la tarea o acontecimiento. Realidad y reflexión-en-la-acción En este punto. Esto plantea problemas de definición con respecto a si nuestro profesional está reflexionando en la acción o sobre la acción. una función crítica. que señalan que la alumna se hace valer cuando es capaz de asumir que ella misma ha construido su conocimiento. sino también en todos los demás modos de competencia profesional. 1987. no sólo en el ejercicio del arte profesional. pág. Esto se acerca mucho a BELENKY y cols... pág. todo depende de cómo se defina la acción en términos de tiempo y qué se considere como acción: "¿la acción es una escena. Resumiendo. esto se debe a que SCHÖN tiende a ser menos claro en relación con la escala de tiempo en la que pueda producirse la reflexión-enla-acción. Como señalara ERAUT (1994).. éste es más difícil de "ajustar" en la reflexión-en-la-acción más intuitiva planteada por SCHÖN. podemos reestructurar las estrategias de acción. las ideas de los fenómenos o las formas de encuadrar los problemas. no derivándose sólo del saber proposicional o técnico que se encierra en la página o en la sala de conferencias. un acto o toda la representación? ¿O es reflexión-en-la-acción mientras los actores están en el escenario y reflexión-sobre-laacción cuando no?" (ERAUT. En la visión construccionista. considerándose éste como contextual y creado por la persona que valora lo subjetivo y lo objetivo. conviene que nos detengamos en la forma utilizada por SCHÖN para ajustar la reflexión-en-la-acción a las formas de ver la realidad: Esta visión de la reflexión-en-la-acción del profesional se basa en una visión construccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional. nuestras percepciones. 28. De todos modos. (SCHÖN. La diferencia entre ambos está en que el primero acompaña la práctica habitual y la segunda surge ante la sorpresa causada por lo desacostumbrado. 1987. un cambio de las circunstancias habituales o una crítica de la forma de hacer algo que dé lugar a una modificación del modo de emprender la acción. 1994.

e identificaron en su muestra a aprendices constructivas. en la que algunas mujeres aplican procedimientos objetivos para obtener y comunicar conocimientos (saberes independientes). una etapa de saber procedimental. hay una primera etapa de llegar a conocer. lo que hay son datos. la cursiva aparece en el original) Otra categoría (saberes conectados) era más característica del grupo de mujeres. En esta perspectiva. crea conocimientos. 36. es una parte importante del trabajo de una universidad en relación con el aprendizaje de los estudiantes. y no hay razón para dudar de ello. pág. Esta etapa es afín a la postura de SCHÓN sobre la racionalidad técnica. que puede aplicarse también a los hombres. hago del saber proposicional una realidad para mí. en colaboración con los demás. En consecuencia. Reflexión-sobre-la-acción La reflexión-sobre-la-acción es significativa en el proceso de desarrollo de la reflexión crítica. que descansa en una visión objetivista de la relación del profesional conocedor con la realidad que conoce. Todos los desacuerdos significativos son resolubles. en cuanto actor. y la verdad de las creencias es estrictamente comprobable tomándolos como referencia. con los datos como punto de referencia. la cual conduce de forma natural al saber construido que vimos antes. es decir. Todo esto tiene consecuencias para profesores y estudiantes en cuanto aprendices. al sumergirme en una tarea que utiliza ese saber. Al emprender conscientemente una práctica reflexiva. La consecuencia que extraemos es que el conocimiento proposicional (saber acerca de) sólo llega a tener un significado interiorizado y real como conocimiento cuando el alumno receptor comienza a aplicar ese saber proposicional a sí mismo. y el saber profesional descansa sobre un fundamento constituido por datos. (1986) reconocen que. en los contextos de la enseñanza superior. BELENKY y cols. tenemos que completar esto con la reflexión-sobre-la-acción con el fin de estimular el aprendizaje reflexivo que contribuya a hacer crítico el aprendizaje mediante la reflexión crítica. como un aspecto del desarrollo de una orientación constructivista del aprendizaje en la que el alumno. No obstante. nos referiremos a situaciones o acontecimientos en los que profesores y . 1987. (SCHÖN. en cualquiera de sus formas. (1986) emprendieron su investigación en relación con la experiencia que las mujeres tenían de la enseñanza superior en los Estados Unidos. el aprendiz ha creado y crea las condiciones para el tipo de aprendizaje que es la esencia de la enseñanza superior. Más en concreto. nuestra experiencia indica.Como hemos visto en el Capítulo III. BELENKY y cols. si yo. como alumno. relacionándolo de alguna manera con su experiencia. Tras investigar algunos componentes de la reflexión-en-la-acción. ¿Qué significado encierra la expresión "reflexión-sobre-la-acción"? ¿Cómo pueden crearse las condiciones que permitan la reflexión-sobre-la-acción? El trabajo con el conocimiento. al menos en principio. lo interiorizo y hago que tenga significado cuando lo uno con el saber-en-la-acción que ya poseo y la emergente reflexión-en-laacción.

en principio. como vimos antes tenemos que desarrollar el enunciado de SCHÖN tratando esto como pensamiento. trabajan con el saber en beneficio del aprendizaje.1. la cursiva aparece en el original) En este extracto. procedimientos y la práctica del profesor y de los alumnos. aunque de un tipo especial. lo que está en el nivel "inferior" es menos importante. partiendo del extremo inferior. la referencia de SCHÖN a la reflexión-sobre-la-acción. contenidos. Jerarquía de reflexión. sentimiento y acción en una serie de niveles e incorporando el saber proposicional y lo que ocurra en la acción. con la acción.estudiantes. tal como en la Figura 5. se reconoce que siempre habrá algunos aspectos de la acción cuya explicación con palabras no será posible después de los hechos. 31. La experiencia de la acción es tan importante como la reflexión sobre la reflexión-en-la-acción . y otra diferente es la capacidad de reflexionar sobre la descripción resultante. (Pág. implícitamente. Veamos la situación de un aprendiz. Los demás niveles pueden dar a entender una separación entre ellos. Queremos mostrar los niveles como dimensiones. Desde nuestro punto de vista. Dicho esto. la capacidad de un alumno de reflexionar-sobre-la-acción es significativa para desarrollar un aprendizaje críticamente reflexivo.1. Tomemos. 4 3 2 1 Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción Descripción de la reflexión-en-la-acción Reflexión-en-la-acción Acción Figura 5. SCHÖN (1987) alude a la tendencia frecuente de los improvisadores (en música) a experimentar dificultades para transmitir una descripción verbal de sus reflexiones-en-la-acción. Veamos un ejemplo. que es crítica para su tesis principal del desarrollo del profesional reflexivo. una cosa es ser capaz de reflexionar-en-la-acción y otra muy distinta ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión-en-la-acción de manera que produzcamos una buena descripción de la misma. Basándonos en SCHÖN. hay mucho que se puede desvelar y describir con palabras que puede utilizarse para la reflexión. Evidentemente. Aquí. podemos hablar de una jerarquía de niveles que se muestra en la Figura 5. conjuntamente. en el Nivel 1. Considerados como dimensiones. la reflexión puede incluir. entre otras cosas. No obstante. Un seminario de filosofía que trabaje con la objetividad y la subjetividad puede considerarse como un acontecimiento o acción con un potencial para la reflexión-en-la-acción y para la reflexión-sobre-la-acción que promueva el aprendizaje de los alumnos. situaciones o acontecimientos que podemos considerar como acciones. Los niveles suponen una jerarquía e.2. están relacionados y solapados.

Dimensiones de la reflexión. la delimitamos como dimensión 2.3. Reflexión sobre la descripción de la dimensión 3. Para que el alumno entre en el modo de reflexión-sobre-la-acción en la dimensión 4. a veces. también será nueva en la dimensión 3. Cuatro dimensiones de la reflexión. 4. requiere en la dimensión 3 una descripción de la dimensión 2: la reflexión-en-la-acción y la acción. la dimensión 2 se produce dentro de la dimensión 1. saber-en-la-acción Figura 5. En la dimensión 1.Figura 5.3. se modifica la acción. como la acción difiere de alguna manera de la realizada en el pasado y. en consecuencia. Todos ellos operan juntos. la acción. Además.1. el saber-en-la-acción. saber al uso. el saber al uso procedente de la experiencia previa y también el conocimiento-en-la-acción del momento. Estrictamente hablando. Reflexión-en-la-acción 1. podemos reformar la Figura 5. en particular. Descripción de la dimensión 2 2. aunque probablemente ahora esté inmerso en ella. tenemos aquí las dimensiones del pensamiento basadas en y sobre la acción (incluyendo el pensamiento y los sentimientos sobre las acciones pasadas y actuales). dando lugar a la Figura 5.2. pero. porque. Siguiendo la descripción de SCHÖN. la descripción de algo de la dimensión 1. en la dimensión 1. describir es nombrar lo que antes estaba innominado. incluimos cualquier saber proposicional que se aporte a la acción. Así. Acción: saber proposicional. Esto lleva a la dificultad corriente del profesional .

por su cuenta. Esta capacidad distingue al profesor. en consecuencia. En los Capítulos VII y VIII. preparador o mentor reflexivo. El alumno aporta a cualquier acción todo su saber proposicional acumulado (e incluimos el que se haya convertido en tácito). en consecuencia. Esta reflexión-sobre-la-acción personal es importante en el diálogo interno y continuo sobre su práctica y. Con el tutor. Tras la acción. el individuo (el alumno. forma parte integrante de la acción. pueden desarrollar profesores y estudiantes. de describir o nombrar lo ocurrido y. destacamos con mayor detalle los niveles de reflexión en los que. tenemos algo más que decir sobre el valor del diálogo para estimular el aprendizaje crítico (Capítulos IV. No queremos pasar por alto este punto del último párrafo sobre la importancia de participar en el diálogo crítico. en primer lugar. en un diálogo que estimule la reflexión crítica sobre las acciones emprendidas por una persona. en diálogo con alguien que tenga inicialmente la destreza (y. No obstante. De ahí nuestra insistencia en las condiciones que recomendamos para reforzar la calidad de ese diálogo. Mencionamos la idea de las dimensiones con el fin de reflejar la idea de la permeabilidad entre las dimensiones e impedir la degradación de la experiencia frente a la reflexión. en un metanivel en el que el alumno es capaz. Insistimos en la importancia de nombrar el procedimiento y de identificar estas dimensiones de la reflexión. el profesor o ambos) convierte en objeto de reflexión lo ocurrido en el escalón inferior" (SCHÖN. SCHÖN describe los "niveles de acción y reflexión sobre la acción como los peldaños de una escalera. Evidentemente. o sea. Es más probable que la reflexión-sobre-la-acción con otro u otros. Al ascender por la escalera. 1987. tenemos una reflexión de nivel superior. puede influir en su actividad y en sus reflexiones-en-la-acción. la cursiva es nuestra). Sin la interacción provocada por el diálogo no puede producirse el aprendizaje críticamente reflexivo. 114. En otros lugares. En el punto de la reflexión-sobre-la-acción. que puede describir su acción y. sea eficaz para promover el aprendizaje crítico reflexivo. Tomemos un ejemplo para ilustrar la reflexión-sobre-la-acción mediante el diálogo. la modele para el aprendiz). su saber al uso derivado de su experiencia antecedente (que ahora puede ser con facilidad tácito).experimentado. con . para nuestros fines. reflexionar sobre ella. El aprendizaje críticamente reflexivo es lo que permite que el alumno realice un aprendizaje profundo y transformador (véase el Capítulo III). después. en el futuro. pág. volviendo a nuestra cuestión respecto a la reflexión-sobre-la-acción. facilitador. la persona puede. entra en el juego potencial todo lo mencionado antes. de trabajar con el material que tiene ante sí. de reflexionar sobre ello. la reflexión-en-la-acción está dentro de la acción de la persona que la desarrolla y. VI y IX). en consecuencia. aunque esta forma de reflexión sea necesaria y deseable no tiene por qué ser suficiente. el saber-en-la-acción y la reflexiónen-la-acción. Por tanto. es decir. emprender la reflexión-sobre-la-acción. ser capaz de articular lo que nace en la acción. Una estudiante está realizando un trabajo que se encuentra en la fase de borrador del informe (ha terminado el desarrollo de la acción o los niveles o dimensiones 1 y 2).

por su cuenta. describiéndose la a los demás.practica de la práctica reflexiva. el diálogo. Más aún. Otra manera de describir el enfoque anterior es la de BOUD y cols. Los sentimientos del aprendiz pueden haber afectado. determinados sentimientos de los que no fuera consciente la persona en cuestión. En consecuencia. Es decir. Al informar de su progreso. p.. A la interesada le sorprende la pregunta y. A continuación. Por tanto. hay tres elementos importantes en el procedimiento reflexivo: • Volver a la experiencia. dialoga con la interesada sobre su experiencia al redactar el trabajo (distinguimos este diálogo de la discusión o conversación del Capítulo IV). haciendo una lectura de todas las partes del proyecto. Esta descripción proporciona datos y una posible clarificación para el aprendiz y para otros y puede permitir que se aprecien aspectos no reconocidos durante la experiencia. se hubiera percatado de esa posibilidad. ej. puede trabajar sobre una sección en la que no se encuentre "bloqueada" y tenga energía y voluntad para hacerlo o dedicarse a otra que. a su . conversa todo el grupo. la alumna en cuestión se da cuenta de que es una costumbre (saber-al-uso) que ha aplicado hasta ahora sin cuestionarla. en potencia. la estudiante describe su trayectoria hasta el momento (nivelo dimensión 3) y las dificultades que ha tenido al redactar la sección precedente. Dada una experiencia. Ese reconocimiento le muestra que podía haber adoptado otras alternativas para la redacción del trabajo.otros compañeros o con ambos. así lo he hecho siempre". además. en el momento de la acción. así como. Aquí tenemos la reflexión de la dimensión 4. pero también para los miembros del grupo a quienes esta idea les resulta original y potencialmente útil. también otros miembros del grupo. le permitió reflexionar sobre sus acciones y. ha seguido trabajando en esa sección antes de pasar a la siguiente. ej. Si nos distanciamos brevemente del episodio anterior... le parezca "más fácil". necesariamente con otros. (1985). que describimos más adelante como dimensiones. es decir. Siguen otras preguntas que plantean por qué es necesario ese procedimiento. Ésta es la dimensión 3 a la que nos referimos antes. otro estudiante le pregunta por la razón de redactar las distintas secciones de forma sucesiva. repitiéndola mediante una descripción de algún tipo. por tanto. En un momento determinado. Poco a poco. No obstante. que describen la relación entre las experiencias de aprendizaje y la reflexión. en un primer momento. para ella. • Prestar atención a los sentimientos asociados a la experiencia. es posible que la interesada haya reflexionado sobre su acción (después de la redacción) sin que. la estudiante informa de su progreso hasta la fecha. vemos que la estudiante inicia algunos aspectos de la práctica reflexiva y. sobre su aprendizaje. también está aprendiendo sobre algunos aspectos de su forma de aprender: el meta aprendizaje. mediante el diálogo acerca de la reflexión-sobre-la-acción de una alumna. p. ésta aprende cosas sobre su procedimiento. de momento. que destacamos seguidamente. Así. se hace consciente de su. responde: "bueno.

puede haber también resultados afectivos. que consiste en buscar relaciones entre los datos.. 1985. En resumen. (BOUD y cols. La reflexión puede ser una conversación con uno mismo durante la acción. (1985) elaboran las fases a través de las cuales se realiza esta reevaluación por medio de cuatro aspectos que no tienen por qué ser fases o etapas. podemos señalar otra. En realidad.. la clarificación de una cuestión. la dimensión 5. • Reevaluar la experiencia después de prestar atención a la descripción y a los sentimientos.Dimensión 5 Volviendo a las dimensiones.. En esta dimensión. los alumnos trabajan sobre la significación de la misma reflexión. presentan una metodología para que la reflexión-sobre-la-acción tenga lugar en el contexto de nuestras cuatro dimensiones. una forma nueva de hacer algo. asociación. o sea. validación para determinar la autenticidad de las ideas y sentimientos que hayan resultado. La vuelta al acontecimiento permite al aprendiz dedicarse a la reflexión sobre sus acciones así como obtener una visión "desde fuera" de lo ocurrido si participa en un diálogo con otros.. En la Figura 5. Es posible comunicarse por medios no verbales. integración.. en el diálogo reflexivo sobre esta dimensión. el individuo puede aprender gracias a la interacción en el grupo. 30. ¡aprenden a aprender! Por tanto. sino elementos de un conjunto: . También puede establecerse la comunicación con uno mismo. relacionar los nuevos datos con los que ya se conocen.forma de responder a los acontecimientos. traduciéndose en una respuesta menos eficaz o inflexible. el desarrollo de una destreza o la resolución de un problema.4. Puede surgir un nuevo mapa cognitivo o identificarse un nuevo conjunto de ideas. El sentimiento negativo de verse atascada en el trabajo puede haber desactivado la respuesta al acontecimiento. págs. en primer lugar. BOUD y cols. BOUD y cols.. es decir. con otros participantes en ella o ambas cosas.) Además de los resultados cognitivos. la capacidad de reflexionar después de una acción es crítica para la posibilidad de acciones o acontecimientos futuros. y apropiación. 34. creemos que la reflexión relativa a la práctica de un aprendiz puede tener lugar en medio de las acciones y después de éstas. con otros o ambas cosas después de la acción. aunque no tenga por qué ser a través del diálogo. así como una nueva postura con respecto a la acción y un sentido de actor. hacerse con el saber. También sostenemos que la reflexión-sobre-la-acción después de la acción es importante en diálogo con el otro u . es decir. la cursiva aparece en el original.. Aunque la reflexión sea una experiencia. en la que el grupo reflexiona sobre la reflexión-sobre-la-acción. Así. llamaremos a la dimensión 4 "reflexión sobre la acción" y a la dimensión 5 "reflexión sobre la reflexión". Tiene el objetivo de disponemos para nuevas experiencias. no es un fin en sí misma. . Esto es equivalente a la dimensión 4 que hemos visto antes.

con objeto de hacer más eficaz la acción futura. Acción Figura 5. me esfuerzo mediante la reflexión en el Nivel 4 para comprender y realizar una acción "correctora" a partir de la reflexión. que se relaciona con lo que hemos llamado aprendizaje de bucle sencillo y aprendizaje de doble bucle. Reflexión sobre la reflexión sobre la acción 4. con el fin de llegar a una reflexión crítica.4.otros. . En otra parte del libro (Capítulos VII y VIII) nos ocupamos de esta cuestión. Con el aprendizaje de doble bucle. Reflexión-en-la-acción 1. así como también lo es la acción pasada sobre la que se reflexiona). en diálogo con otros.¿Cambio de paradigma? Conviene señalar otro efecto potencial de la reflexión a través de las cinco dimensiones que indicamos antes. el aprendizaje de una disciplina o dominio tiene que ver con reforzar su forma de entender o de hacer algo en relación con su campo de acción y dentro de un paradigma concreto. Mi reflexión-sobre-la-acción se convierte en mi saber-al-uso potencial. Así. Cinco dimensiones de la reflexión. la clave está en cuál sea la mejor forma de participar en la reflexión-sobre-laacción. limitando así el alcance de su reflexión potencial (aquí. Ésta es otra posibilidad. Podemos considerar también la idea de la reflexión-sobre-la-acción que tiene lugar dentro de un paradigma y la reflexión que facilita el movimiento o movimientos tendentes a la salida del paradigma vigente. Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción (reflexión sobre la acción) 3 Descripción de la reflexión-en-la-acción 2. En el aprendizaje de bucle sencillo. Ya hemos mencionado el efecto de la dimensión 5 en el aprendizaje sobre el aprendizaje. 5. . mediante la reflexión. Para nosotros. la reflexión es un acto. para un estudiante. porque el actor puede no ser capaz de verse a sí mismo sin cierto autoengaño.

la emoción y la acción en-el-mundo que emprende una persona. La modalidad. la primera definición se refiere al procedimiento o medio por el que reflexionamos. que parece una justificación muy útil de todo este trabajo. así como los no formulados por la persona inmersa en la acción. La segunda definición es distinta de la primera porque la última puede llevar a un . que ERAUT (1994) ha intentado de deshacer. . consideración profunda o seria. Con respecto a nuestra obra. puedo: • • • • reconocer un paradigma en el que me haya situado sin darme cuenta. La acción de volver (hacia atrás) sobre los pensamientos acerca de algún tema o grabarlos en la memoria. pág. trata además la reflexión como una forma de deliberación. meditación. mediante la reflexión sobre lo que sabemos de ellos" (op. He aquí dos definiciones: 1. hay una expresión muy a propósito de PALEY: "La humanidad actúa más por costumbre que por reflexión". en contraste con las ideas anteriores de la masa como una constante.Perfeccionar el significado de la reflexión Este punto nos lleva a la ambigüedad presente en SCHÖN. 2. Para ERAUT. acudimos al Shorter Oxtord Dictionary. Para nosotros. mediante el diálogo reflexivo y un conjunto de aplicaciones..en especial en el diálogo con otros. el contexto y los valores sociales y políticos en los que ella vive. como ERAUT. cambiar mi paradigma. o por la que examina las ideas recibidas a través de la sensación y la percepción. Nuestro objetivo consiste en crear las condiciones para la reflexión que promuevan y estimulen el aprendizaje crítico. comprender y trabajar con distintos paradigmas. en la que el centro de atención es "interpretar y comprender los casos o situaciones. reconociendo. Este procedimiento reflexivo o deliberación puede poner de manifiesto conocimientos anteriores. cit. Esto asocia el pensamiento. operación o facultad por la que la mente tiene conocimiento de sí misma y de sus operaciones. para buscar los significados de "reflexión". intentamos comunicar el procedimiento por el que puede producirse la reflexión. Otro ejemplo es el reconocimiento de la discrepancia entre las ideas que profeso sobre el sexismo frente a mis ideas al uso en tal sentido: quizá lo que yo propugne sea muy distinto de mis acciones y de mi ser hecho consciente de la incongruencia. Relacionada con este significado. 156). al mismo tiempo. Un ejemplo de esto será el reconocimiento de la idea de la relatividad en relación con la masa de un cuerpo. reconocer o percatarme de que hay otro marco paradigmático distinto de aquél en el que estoy situado. Para ayudamos en nuestro trabajo.

se incluyen el pensamiento. No estamos diciendo que sea la única manera. La aportación de SCHÓN consiste en que este significado de la reflexión puede realizarse tanto en la acción como después de ella. introducirse en la metacognición (ERAUT. En matemáticas. como si la reflexión sobre la acción pudiera estar totalmente separada. Los enfoques alternativos de la reflexión.reencuadre o reconceptualización sobre las acciones o situaciones. 1994). cuyo resultado potencial consiste en ser capaz de cambiar a un paradigma diferente del que se profesara hasta entonces. sino que ya es hora de que se ponga en marcha el procedimiento de facilitar el aprendizaje reflexivo. Por ejemplo. aportamos a ese acto nuestra experiencia cognitiva y afectiva. la deliberación por la que puede aparecer el segundo 3ignificado. hace falta que se produzca el procedimiento del diálogo reflexivo. la reflexión ha surgido de esta tradición racionalista del dualismo de mente y cuerpo. algunos tratamientos sugieren una cualidad estática. nuestra justificación de este libro se asienta en la primera definición: al procedimiento. cuando la reflexión es intencionada. reconoce la emoción y se basa en la experiencia personal a través del diálogo. un aprendiz que intenta comprender un concepto nuevo que puede trastornar las pautas o formas de ver la realidad que tuviera hasta entonces. Es más. derivándose del primer sentido. sin . 1995. en esas definiciones. Para que éste se realice. La realidad es que. en este subapartado. 1992a). Este punto explica nuestros círculos como dimensiones de la totalidad de la experiencia. el medio. la creación del significado y la conceptualización a partir de la experiencia y la capacidad de mirar las cosas como potencialmente distintas de como aparecen. la integración de mente y cuerpo (afecto y acción) significa que. es decir. Por último. tras el acontecimiento de la experiencia antecedente. queremos llamar de nuevo la atención (véase el Capítulo II) sobre el dualismo de la tradición occidental y las raíces racionalistas de la teoría de la educación. 1996). las definiciones de la reflexión están dispuestas a privilegiar lo racional y lo cognitivo en detrimento de lo físico. No obstante. el aprendiz incluye esa acción en el diálogo. Es probable que se acepte la concordancia de la segunda definición con la razón de ser de la enseñanza superior (aunque en medio de grandes debates). Definimos la reflexión en dos sentidos. comprometerse en el diálogo crítico (BARNETT. que utiliza como herramienta la razón. en primer lugar. En relación con la reflexión como elemento de la práctica reflexiva y dentro de este diálogo reflexivo. pág. Nosotros sostenemos una definición más holística que valora los sentidos. como un proceso por el que se tiene en cuenta la experiencia y. Cuando se considera la experiencia. En consecuencia. que evitan la división entre mente y cuerpo. participar en el aprendizaje transformador (HARVEY y KNIGHT. el sentimiento y la acción. con el fin de promover el aprendizaje. incluyendo este último aspecto la idea de la reflexión crítica. el concepto de muchas dimensiones de la geometría sólo puede apreciarse algebraicamente. separada. en segundo lugar. 22). la reflexión es una actividad de la mente desligada. en el acto de la reflexión. se han presentado como la reintegración de "las formas cerebrales de conocer en el pensamiento mediante el cuerpo" (MICHELSON. En cuanto concepto.

HARVEY y KNIGHT dicen del profesional reflexivo: . en el laboratorio.) Siguen diciendo: No obstante.. autoconfirmadora. 160. (Pág. ser un profesional reflexivo -de ahí el ayudar a los docentes a convertirse en tales profesionales. Críticas de la práctica reflexiva Nos ocuparemos a continuación del reciente escepticismo con respecto a la participación en la práctica reflexiva dentro de la enseñanza superior. que entabla conscientemente un diálogo entre el pensamiento que vincula a las acciones y el pensamiento que se refiere al saber proposicional más abstracto. puede llevar al progreso de la comprensión del investigador respecto al experimento y en relación con la acción futura.imaginarias... que es una actividad humana esencial..) Estamos de acuerdo con HARVEY y KNIGHT respecto a la posible diferencia en cuanto a la calidad que hace más o menos útil a la práctica reflexiva. En relación con la potencialidad de que el profesorado universitario se ocupe de su desarrollo profesional. El afecto. Este profesional medita con regularidad y aprende continuamente con la interacción entre el saber procedimental y el proposicional. 161. HARVEY y KNIGHT (1996) transmiten la visión del profesional reflexivo como una "solución elegante" de algunos de los problemas del desarrollo profesional. El diálogo con otros. la reflexión puede ser. el sentimiento de frustración. (Pág. puede generar. tal como lo describen . con mucha facilidad. Por ejemplo.. la energía para comprender el concepto. y la lucha para aceptar y trabajar con el hiperespacio puede conducir a la frustración del aprendiz. tenemos que señalar que el profesional reflexivo. la "reflexión" es una buena intención que fracasa frecuentemente en tiempos difíciles. como ocurre con las tres dimensiones habituales. en vez de añadir información a las ideas ya poseídas. la práctica reflexiva que utiliza la experiencia para cambiar las ideas.) Añaden: . Sin embargo. Lo importante es la calidad del pensamiento. el investigador puede entusiasmarse con los resultados potenciales de la experimentación. tiene un valor significativo. No hay nada que la distinga del "pensamiento". al poner de manifiesto ideas e imágenes creativas. (Pág.. De modo semejante. Por tanto. en el diálogo.es más que una cuestión de numerosas órdenes de reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje. 160.

si HARVEY y KNIGHT se están refiriendo a un diálogo interno. también puede surgir la connivencia. pero ya no me será desconocida. como profesor. aunque. 1991) si la persona o personas no son conscientes de cómo son. Al estimular el diálogo reflexivo con otros. en el primero de los extractos anteriores. Veamos un ejemplo. HARVEY y KNIGHT (1996) hablan de la necesidad de capacitar a los profesores para que puedan pasar de las concepciones transmisivas a las transformacionales de la enseñanza. La exhortación para mejorar la "calidad del pensamiento" del tercer extracto no puede hacer mucho para protegerlo de la autoconfirmación.HARVEY y KNIGHT. Cuando existe un diálogo reflexivo entre compañeros o alumnos. en la práctica. aunque el reconocimiento de la disparidad sea doloroso y mi elección pueda transformar mi práctica. La sensación de poder o de impotencia puede ser ingenua (BADDELEY y JAMES. Si yo recibo información sobre aspectos de mí mismo de los que no soy consciente. . Al menos. Sin embargo. Hemos identificado esta situación como "aplicación 1 ": la reflexión personal del Capítulo VII. Es obvio que. el profesional reflexivo parece mantener un diálogo interno entre el pensamiento vinculado a las acciones y el pensamiento que se ocupa de un saber proposicional más abstracto. a pesar de vivir de ese modo. parece reflexionar en solitario exclusivamente. tendré dificultades para acercarme a esta última postura. al menos tengo posibilidad de elegir. en realidad. ¿cómo voy a pasar de una a otra si tengo una convicción que invalida mi conducta? Reflexionando por mí cuenta sólo puedo reforzar mi postura. en vez de transformador. Puedo estar informado de estas dos concepciones y afirmar que yo pertenezco a la segunda categoría. Puedo rechazar la que no me resulte familiar. no tengo idea. en el terreno conceptual. Sin embargo. surge la cuestión del sentido del poder y de la impotencia que pueden encontrarse y sentirse en cualquier ambiente de grupo (o de organización). He aquí algunos ejemplos: un grupo que dialoga está dominado por una persona. Es más. enseñe de acuerdo con la primera. parte de la técnica para facilitar el aprendizaje reflexivo mediante el diálogo reflexivo consiste en intentar resolver esa tendencia a la connivencia interpersonal. No obstante. Si. Insistimos en que reconocemos y apoyamos la idea de un profesional reflexivo que reflexione en el sentido transformacional utilizado por HARVEY y KNIGHT Y que puede enseñarse o ponerse de manifiesto como herramienta de desarrollo. la retroinformación que se desprende del diálogo con otra persona puede revelar que lo que yo he adoptado no ocurre en la práctica. su temor de que la idea del profesional reflexivo sea "la credencial del ilusionista" estará bien fundado. de que soy transmisivo. y creemos también que existe el riesgo de que esa reflexión sea autoconfirmadora. la idea clave que queremos dejar muy clara en nuestro trabajo es que la práctica reflexiva emprendida mediante el diálogo reflexivo con otro u otros puede promover el aprendizaje transformacional. Trataremos de la importancia de la retroinformación en el Capítulo XI. la facilitación lleva consigo la capacidad de proporcionar retroinformación a otra persona sobre lo que quizá no conozca de sí misma. Tengo la posibilidad de elegir. Así. lo que puede inhibir su apertura para experimentar cambios en las ideas y en la acción.

ya sea un ensayo. . 3. "Relación interpersonal": la participación en las formas de razonamiento constituye un tipo de relación interpersonal que presupone la presencia en ella de un oyente. que participan en la práctica incluso en "la más pura de las materias". Para BARNETT (1992a). un grupo intenta descubrir aspectos de la diversidad centrándose en la persona que es "diferente". adopta también una concepción solitaria de la práctica reflexiva. La participación puede darse en forma de ensayo. Para BARNETT. esencialmente. la idea del alumno como profesional reflexivo incluye cuatro conceptos: 1. El diálogo con los otros no es neutro. HARVEY y KNIGHT mencionan al profesor que realiza una práctica reflexiva con fines de desarrollo profesional. por supuesto. El último concepto es menos fácil de adaptar partiendo de SCHÖN. 195). del facilitador. BARNETT recomienda la práctica reflexiva a todos los alumnos y no sólo a los que estudian asignaturas dirigidas directamente a la práctica profesional. 4. filme. todos somos profesionales reflexivos". sobre todo. "La acción": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elaborar otras originales de las que también pueda decirse que participan en las formas de razonamiento. cuyo resultado puede ser un ensayo. en vez de ponerle trabas. pero. BARNETT. las distintas voces que se contienen en libros.con exclusión de las demás. programa informático o cinta magnética: "el estudiante tiene que comprender que sus puntos de vista sólo tienen relevancia si pueden resistir el examen crítico de otros" (pág. "Reflexión-en-la-acción": "cierto tipo de diálogo interno". 195). igual que HARVEY y KNIGHT. "Saber-al-uso": para un estudiante. 196). 2. ya señalamos antes que la idea de que los estudiantes sean profesionales reflexivos la adoptó BARNETT (1992a). un hombre sólo se dirige a otros hombres en un grupo mixto. nuestra exposición se aplica también a los alumnos. es importante reconocer y poner de manifiesto lo que esté ocurriendo y la responsabilidad de ello es. un público y un crítico. De hecho. todo el saber proposicional que puede aportar a una situación nueva o exhibir en ella con todo lo que esté sucediendo en torno a él. BARNETT lo aplica hábilmente a los alumnos de las universidades. la importancia radica en que estas ideas o conceptos. quien aplicaba el saberal-uso a la práctica profesional. por ejemplo. Para asegurar que se estimule el aprendizaje. utilizados por el profesional reflexivo "se encuentran o deben encontrarse en la experiencia cotidiana de cada estudiante" (pág. revistas y otros medios de comunicación que contribuyen a la resolución del problema que se tenga entre manos. en donde la reflexión se produce durante la acción de desarrollar el diálogo interno" (pág. para llegar a una conclusión satisfactoria. titulando uno de los capítulos: "Ahora. sin darse cuenta de que el problema de la diferencia está en los miembros del grupo. "Lo que se presenta en papel no es más que el resultado de la fase actual de reflexión-en-la-acción del estudiante. un trabajo o una presentación de estudio. esto constituye.

en cuanto concepto orientado socialmente que puede no estimular una reflexión crítica auténtica. pág. Reconoce que. del Capítulo VII. "interroga sus pensamientos o acciones".los tres campos. (BARNETT. 100). que destacamos en el Capítulo III. esto implica la responsabilidad del alumno con respecto a su propio aprendizaje. Es un nivel importante. la primacía corresponde a su reflexión en solitario. Concluye diciendo: El aprendizaje superior exige del alumno un pensamiento de orden superior.. cuando el alumno decide actuar como profesional reflexivo. en sentido crítico y armado con el bagaje conceptual de la práctica reflexiva. satisfaga los objetivos de la enseñanza superior.. se nos brinda una idea nueva: el concepto de ser crítico. en su texto (1992a). Debe minimizarse la enseñanza didáctica en beneficio de la interacción real entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos alumnos (en los ejercicios de grupo). de práctica reflexiva comparable a la "Aplicación 1: reflexión personal". pero dice que tiene consecuencias para el contenido y la organización del currículum. al mismo tiempo. que de las propias aspiraciones.BARNETT se pregunta cuáles son las consecuencias de la participación en la práctica críticamente reflexiva para el desarrollo de las capacidades críticas y reflexivas del estudiante. Por tanto. implementación y para la experiencia del alumno. BARNETT se refiere a la reflexión como palabra de código que enmascara el plan oculto del instrumentalismo porque: "la construcción del yo interior del estudiante depende más de planes externos. de participar en un diálogo crítico consigo mismos en todo lo que piensen y hagan. Es poco probable que la reflexión. Con independencia de que se ocupen del pensamiento proposicional o de la acción profesional. aunque restringido. sólo las insinúa. sino que: . 1992a. BARNETT incluye el espacio para facilitar la autorreflexión. el estudiante "desarrolla un diálogo reflexivo consigo mismo". pág. el yo y el mundo. debe permitirse que los estudiantes desarrollen la capacidad de estar pendientes de sí mismos y. que supone "unos niveles significativos de autonomía e independencia de pensamiento y de acción del estudiante". 198. la cursiva aparece en el original) Aunque haya indicios de interacción con los profesores y con otros estudiantes. es un procedimiento reflexivo en el que el alumno interroga sus pensamientos o acciones. El cometido de la enseñanza superior no sólo consiste en hacer que los estudiantes se conviertan en aprendices críticos en . El resultado del aprendizaje que se pretende de todos y cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. Las ideas más recientes de BARNETT (1997) se adentran en una crítica más fundamental de la reflexión y del profesional reflexivo. No obstante.. Ahora critica las ideas de SCHÓN sobre la práctica reflexiva. tal como se ha definido antes. A su vez. el cual integra los campos del saber.. valores y del control del mundo que tenga el estudiante" (1997. su diseño.

. pide nada menos que tomar en serio a los alumnos como personas. que requieren "unas relaciones pedagógicas muy diferentes" (pág. intuición. emoción. necesitamos un sistema de reflexión que permita estas formas de crítica. la acción y el yo. unos niveles elevados de crítica en los tres campos. en realidad. acción. . más en concreto. que. omite los medios para alcanzar tales niveles de aprendizaje. riesgo. tal como él la define. se expresan mediante un discurso de diálogo. Para la reinterpretación del yo. comprender. que se prescriben en la bibliografía. La perspectiva de remodelar las tradiciones y emprender una crítica transformadora (niveles críticos en los tres campos) sin el beneficio de la interacción con los otros es.. y tiene razón. los estudiantes comienzan a hacer suyas las ideas del aprendizaje transformador. aunque se trate. sin embargo. . Tenemos que señalar que las condiciones que recomienda BARNETT en relación con un currículum equilibrado. en los Capítulos IV y V. con una diferencia importante: la reflexión. 108).. podemos ver cómo pueden alcanzarse niveles elevados de crítica. colaboración y diálogo" (pág. osadía. De este modo. exploración. llegar a ser. Cuando introducimos el diálogo en nuestra definición de la reflexión. 1997. interacción. juicio. Para nosotros. convertirse en un ser crítico. difiere del modelo académico al uso. Estos requieren un diálogo en la reflexión -lo que hemos denominado "diálogo reflexivo". una vaga esperanza. conocer. Recomienda un currículum que: "exponga a los alumnos a la crítica en los tres campos y en el nivel más elevado dentro de cada uno" (pág. de un diálogo que no sólo estimule la reflexión sobre el aprendizaje en los campos del saber. 114. es decir. interpretación. De ahí nuestra insistencia en el diálogo. el aprendizaje profundo. valor. (BARNETT. exposición. su idea de sí mismo y las acciones en los niveles más elevados de la crítica. la reinterpretación del mundo y la crítica transformadora del saber que recomienda. la cursiva aparece en el original). no es posible alcanzar mediante la reflexión. Ese currículum. la cuestión radica en que BARNETT escribe sobre cómo puede alcanzar un estudiante unos niveles elevados de crítica en los tres campos. es una forma insuficiente de reflexión para los niveles elevados del pensamiento. pero. sino la reflexión sobre esa práctica. el modelo de competencia que se centra en el rendimiento.) Según la crítica de la reflexión hecha recientemente por BARNETT. 102). y también de la versión solitaria del profesional reflexivo que destacamos antes. la actividad y la autotransformación críticos. ser. Nosotros proponemos un enfoque que recoge un currículum de ese estilo. como sujetos críticos en preparación. el críticamente reflexivo. es decir: "yo. que abre la posibilidad de la transformación crítica. Creemos que la reflexión sobre uno mismo que describe BARNETT es necesaria.. autenticidad. que hace excesivo hincapié en el pensamiento crítico.. 108. el estudiante se enfrenta continuamente con el reto de establecer conexiones entre sus conocimientos. pág. de por sí.

A continuación. hemos intentado explicar la reflexión y la práctica reflexiva y cómo puede contribuir el concepto de esta práctica reflexiva a la práctica académica habitual. .En este capítulo. así como al futuro de la enseñanza y el aprendizaje en la enseñanza superior. estudiaremos los medios prácticos por los que el aprendizaje críticamente reflexivo pueda engendrar el diálogo reflexivo.

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