BROCKBANK, A, I. McGill (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid, Morata.

CAPÍTULO V _________________________________________________________________________ Reflexión y práctica reflexiva En este capítulo, pretendemos exponer lo que para nosotros significan las expresiones "reflexión" y "práctica reflexiva", y poner de manifiesto su importancia para el aprendizaje en la enseñanza superior, al promover el potencial de un aprendizaje profundo y significativo. ¿Qué significa reflexionar? ¿A qué nos referimos cuando realizamos una práctica reflexiva? ¿Cuándo podemos llamarnos "profesionales reflexivos"? ¿Cómo puede estimular la práctica reflexiva los niveles más profundos del aprendizaje a los que aspiran las universidades y demás centros de enseñanza superior? Desarrollaremos nuestro tema mediante el estudio de la idea de la práctica reflexiva, como medio de transmisión de nuestros significados. Antes de emprender esta andadura, tenemos que hacer algunas indicaciones para los lectores. Queremos explicar las ideas relativas a la práctica reflexiva con la mayor claridad posible. Somos conscientes de que, para ello, utilizamos unos medios cognitivos, analíticos y muy racionales, con el fin de que la explicación resulte a los lectores lo más accesible que se pueda. Quizá, sin pretenderlo, de la descripción se desprenda la idea de que, una vez comprendido cognitivamente el concepto, la práctica reflexiva sea un procedimiento sencillo y racional. La comprensión cognitiva de la práctica reflexiva es sólo un paso hacia lo que, en la práctica, es una tarea compleja y más holística. BARNETT (1992a) utiliza la expresión: "Ahora, todos somos profesionales reflexivos". Hay una búsqueda continua de conocimientos; no tiene punto final. Es más, esto se aplica a nuestra forma de desarrollar la práctica profesional porque los criterios con respecto a los cuales ejercemos requieren una evaluación constante. En consecuencia, tenemos que ser conscientes de nuestras acciones, para poder evaluarlas. La capacidad de emprender una práctica reflexiva se convierte en uno de los medios de reforzar la calidad del proceso educativo y de promover un aprendizaje adecuado a la enseñanza superior. Apoyamos esta visión, en cuanto aspiración que, sin embargo y en general, no se ha plasmado en la realidad. Para BARNETT, la práctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede:
... estimularse a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos y de emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con todo lo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo. (BARNETT, 1992a, pág. 198; la cursiva aparece en el original.)

El profesional reflexivo de SCHÓN Al desarrollar la idea de la "práctica reflexiva". el conocimiento proposicional tiene un valor limitado para el profesional que sale de la universidad. según la cual los profesionales se enfrentan con lo único. Observó esas instituciones. Denominó "arte profesional" a esta característica. ej. probablemente. el saber profesional y la excelencia. 1987) de esas instituciones marginales para encontrar ejemplos de la reflexión sobre la práctica que estaba comenzando a articular. 1967). El hecho de llamar "arte" a esta importante particularidad no sirve de mucho. Desarrollan una experiencia práctica.. El conocimiento proposicional está limitado porque no tiene en cuenta las realidades de la vida y la práctica profesionales. 1987) a la idea de la práctica reflexiva como medio de reforzar las capacidades críticas y reflexivas del alumno. no exista una acción a la que aplicar el saber. p. los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica cotidiana para lo que no existen respuestas "de libro". SCHÖN. lo incierto. Sin embargo. lo imprevisto. En esta experiencia práctica se incluye el saber proposicional que han adquirido para lograr su título. además del saber proposicional? SCHÖN desveló el medio por el que los profesionales refuerzan su práctica mientras se dedican a ella. como el diseño arquitectónico. de por sí. pero también es algo más que eso. BARNETT se basó en las aportaciones de SCHÖN (1983. insatisfecho con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo. Es como si preguntáramos a una persona cómo hace algo y contestara: "Bueno.Comentaremos y calificaremos más adelante el sentido que le asigna. se propone describir el saber tácito (POLANYI. SCHÖN señaló que. SCHÖN se basó ampliamente en las áreas aplicadas de los programas universitarios. Presentamos y adaptamos nuestra interpretación de SCHÖN como fundamento de nuestra forma de utilizar la práctica reflexiva en el contexto del aprendizaje críticamente reflexivo en la enseñanza superior. en las que la reflexión en y sobre la práctica formaba parte intrínseca de la formación del profesional. p. trabajadores sociales. la filosofía.. pero primero examinaremos el origen del significado contemporáneo de la práctica reflexiva. ¿qué capacita a los profesionales para desarrollar con eficacia su práctica. la música y la medicina. en las facultades de . El saber proposicional es aún más evidente en las asignaturas que carecen de un elemento profesional y en las que. los nuevos profesionales se introducen en la práctica y muchos de ellos son eficaces. relativamente raras. conceptos. Se dirigió a los "márgenes" de la academia y a los elementos "desviados" (SCHÖN. ideas) en un marco de valores técnicamente racionales. "a pesar" de su formación profesional. en donde los estudiantes recibían una enseñanza pensada para prepararlos directamente para las ocupaciones profesionales. Entonces. sé hacerlo". ej. Por ejemplo. médicos. abogados. SCHÖN expuso las limitaciones que padecían en las universidades las disciplinas dedicadas a la tarea de creación y divulgación de conocimientos en gran parte proposicionales (aprendizaje sobre las cosas.

reforzarla potencialmente y aprender sobre ella. los saberes y la práctica real de los profesionales. ocupándose de cuestiones que no habían surgido en las aulas. en comparación con las universidades tradicionales corrientes). en la que podemos decir que el profesional "piensa sobre la marcha". Adoptamos también los guiones que utiliza SCHÖN para dar a entender dos cosas. la enseñanza propiamente dicha. observando. Así. el diseño de la asignatura y la dirección de la misma.. En primer lugar. SCHÖN descubrió que los profesores y los estudiantes desarrollaban una reflexión sobre la práctica que tenía que sostener su aprendizaje y. No sólo aplicaban lo que habían oído y aprendido en clases magistrales. La práctica reflexiva en la enseñanza superior Transfiriendo estas ideas a la enseñanza superior. cuando ejecutaban una acción que formara parte de su futura profesión.medicina (instituciones "marginales". el profesor (y el estudiante) realiza una práctica reflexiva. haciendo y disponiendo de una supervisión directa de su hacer. con independencia de que un docente esté o no preparado. puedo aprender más sobre la eficacia de mis planteamientos. sobre cómo se desarrollaba la acción. el estímulo del aprendizaje. utilizar un bisturí. aportan a la próxima acción todos los conocimientos y prácticas adquiridos previamente y pueden reflexionar en la acción a medida que la desarrollan. Pretendemos articular sus componentes en el contexto del aprendizaje en la enseñanza superior por tres razones principales. el pensamiento y el ser. también aprendían reflexionando. . en algún nivel. el estudio. Dicho de manera más sencilla. los estudiantes aprendían escuchando. ej. En realidad. libros y demostraciones. La segunda consiste en señalar la inmediatez de reflexión y acción. descubrió prácticas "desviadas" de los clínicos que trabajaban con los estudiantes de medicina. por el momento. sino que. queremos ir más allá de lo que quizá sea un uso "inconsciente" de la práctica reflexiva para llegar a la que es explícita e intencionada. No obstante. la investigación. reforzar su práctica. Además. ellos solos y con sus tutores. La práctica incluye. vinculadas a las universidades normales. hemos construido un significado de la práctica reflexiva como "reflexión-sobre-la-acción" y "reflexión-en-la-acción". los modelos subyacentes de la enseñanza y el método que utilizo y cómo puede contribuir mi práctica al aprendizaje de los estudiantes. p. en consecuencia. pero que eran esenciales para la comprensión. "llevaban con ellos" esa reflexión sobre su acción precedente como un elemento del "saber" o de aprendizaje al entrar en acción en la siguiente ocasión. sobre todo en relación con la "reflexión-en-la-acción". En consecuencia. reflexionando sobre mis enfoques respecto a mi forma de enseñar y de los fines que persigo con la enseñanza. Una es manifestar la interacción entre la acción. puede incluir cualquiera de las múltiples actividades del profesor profesional. Por ejemplo. Reflexionaban sobre su práctica. en consecuencia. sobre todo si surge una nueva circunstancia. la realización consciente de una práctica reflexiva permite al profesor aprender de su práctica y. en este caso.

desvelar y articular mi actuación con la visión del aprendizaje que se derive de esa reflexión. a mí mismo (y a otros) preguntas clave sobre mi aprendizaje de la disciplina. puedo llegar a comprender el procedimiento de la práctica reflexiva (diferenciándolo de lo que aprendiera sobre mi práctica). así como el aprendizaje sobre su propio aprendizaje. Para el estudiante. no sólo puedo trabajar con los estudiantes sobre su aprendizaje de la disciplina o asignatura que estén estudiando. mediante la reflexión sobre su práctica. Mediante ese ejercicio profesional. modelarla y.En segundo lugar. Si todos los alumnos. afirmamos y pretendemos demostrar que una condición clave para que se produzca ese aprendizaje es que los profesores realicen una práctica reflexiva. la práctica puede incluir. por ejemplo. mostrando cómo se realiza. hacerla accesible. puedo hablar de ella desde el punto de vista de quien la conoce bien. Para nosotros. como idea y como práctica. Como estudiante. puedo. la clave es que la práctica reflexiva es un atributo central del aprendizaje críticamente reflexivo (Capítulo III) que hemos estado utilizando en nuestro trabajo con estudiantes universitarios de diversos ciclos. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de "práctica reflexiva"? Vamos a definir aquí nuestras expresiones y. pueden desarrollar una práctica reflexiva. con independencia de la disciplina que aborden. promover un aprendizaje críticamente reflexivo (véase el Capítulo III). Al entender y conocer el procedimiento. expondremos también algunas categorías de términos de . con ello. por tanto. descubrir. al desarrollar una práctica reflexiva puedo formularme. En tercer lugar. tenemos un medio por el que los estudiantes pueden lograr un aprendizaje críticamente reflexivo. como profesor. mediante la práctica reflexiva. puedo comunicar esa comprensión. Además. como he experimentado la práctica reflexiva como un cuerpo de conocimientos. así como (de nuevo con otros) sobre la evolución de mi aprendizaje. de ese modo. Como profesor. De ahí la significación que concedíamos en el capítulo anterior a que el profesor hiciera explícitas sus intenciones. exponiendo la idea de que todos los estudiantes pueden realizar una práctica reflexiva. sean capaces de articular y modelar esa práctica ante los alumnos con el fin de que éstos también desarrollen una práctica reflexiva. BARNETT (1992a) se ha basado en SCHÖN en lo que se refiere al aprendizaje en las universidades. Como yo mismo desarrollo una práctica reflexiva. Volviendo a nuestro objetivo fundamental al escribir este libro. reconociendo la importancia del procedimiento y modelando éste de manera que acerque al alumno a la práctica reflexiva. La práctica reflexiva: Ampliación del análisis Vamos a ampliar y profundizar en el significado de las expresiones que estamos utilizando con el fin de comunicar la importancia de desarrollar una práctica reflexiva. hacer accesible a los estudiantes la práctica reflexiva les permite ser más conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y. Estamos de acuerdo con la proposición de BARNETT. podré modelar la práctica. acción y práctica real. la realización de experimentos de laboratorio o trabajos. a los estudiantes. al desarrollar una práctica reflexiva. sino relacionarme con ellos con respecto a lo que aprendan sobre su aprendizaje.

espontáneo y dinámico.) 3. recuperar el equilibrio.SCHÓN para construir un vocabulario y una tipología de la reflexión que. la reflexión-en-la-acción tiene un significado adicional: . ¿es adecuado en este momento lo que estoy haciendo?. una descripción o interpretación del saberen-la-acción tácito. le parecerá un acto sencillo. prestar atención con precisión. ¿hay una forma mejor? Para SCHÖN. 1987. También podemos denominarlo como saber de libro o "saber acerca de". etc. 1. que participe individualmente en el acto. una especie de función de comprobación y. A la persona ajena e incluso a la preparada. se realiza el ajuste correspondiente para recuperar el servicio normal.. ¡el conocimiento en la acción se transforma en saber-en-la-acción! Al describirlo lo hacemos: el conocimiento inteligente en las acciones que realizamos en toda clase de situaciones. sin dudas ni reflexiones aparentes. 1987). enmendar. Esto significa reflexionar mientras está produciéndose la acción. SCHÖN llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-acción.. "Saber-en-la-acción" y "saber al uso". para SCHÖN. en conjunto. (SCHÖN. las ejecutamos de forma espontánea. El saber-en-la-acción es tácito. cambiar lo que estoy haciendo y siendo para ajustarlo a las circunstancias cambiantes. sin palabras. si no estoy en el buen camino.. permita a un docente profesional convertirse en un profesional reflexivo. desde serrar un trozo de madera en línea recta a montar en bicicleta y a la incisión que practica el cirujano. lo que distingue la reflexión-en-la-acción de otras formas de reflexión es "su significación inmediata para la acción. el replanteamiento de alguna parte de nuestro saber-en-la-acción lleva a un experimento sobre la marcha y nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos -en la situación en la que nos encontremos y quizá también en otras que nos parezcan similares a ella-" (SCHÖN. Procede de la práctica profesional. 29). si debe haber alguna modificación derivada de la de reflexión-en-la-acción. pág. 28. esas expresiones nos serán útiles en el resto del libro. Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio científico en la universidad.. La reflexión-en-la-acción se produce cuando nos encontramos en medio de una acción y. produce resultados en la medida en que la situación esté dentro de los límites de lo que hayamos aprendido a considerar normal. pág.?. Es probable que SCHÖN pusiera los guiones del "saber-en-la-acción" para destacar que "el saber está en la acción" (SCHÖN. al hacerla y mostramos reflexivos-en-la-acción. decimos. 1987. "Saber qué". ¿tengo que modificar. 2. Cuando sabemos cómo hacer estas acciones. Por otra parte. por ejemplo: • • • • • está ocurriendo algo que me sorprende. Cuando lo describimos. no es habitual. No obstante. debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino.

Para ERAUT.. podemos reestructurar las estrategias de acción. en el proceso. Esto se acerca mucho a BELENKY y cols. (SCHÖN. esto se debe a que SCHÖN tiende a ser menos claro en relación con la escala de tiempo en la que pueda producirse la reflexión-enla-acción. Meditamos críticamente sobre el pensamiento que nos lleva a este arreglo o a esta oportunidad.) Aquí. no sólo en el ejercicio del arte profesional.. 28. . (SCHÖN. en relación con la experiencia que las mujeres tienen de la enseñanza superior. un acto o toda la representación? ¿O es reflexión-en-la-acción mientras los actores están en el escenario y reflexión-sobre-laacción cuando no?" (ERAUT. no derivándose sólo del saber proposicional o técnico que se encierra en la página o en la sala de conferencias. el saber-en-la-acción y la reflexión-en-la-acción forman parte de la tarea o acontecimiento. En la visión construccionista. y. una función crítica. SCHÖN reconoce la construcción subjetiva de la realidad. Ocurren durante y en el acontecimiento y no después de él. Como señalara ERAUT (1994). que señalan que la alumna se hace valer cuando es capaz de asumir que ella misma ha construido su conocimiento. las ideas de los fenómenos o las formas de encuadrar los problemas. una visión que nos lleva a contemplar al profesional como constructor de situaciones en la práctica. Esto plantea problemas de definición con respecto a si nuestro profesional está reflexionando en la acción o sobre la acción. pág. 1994.. pág.. Uno apoya la otra y viceversa. la aportación de SCHÖN es importante al insistir en que conocer y el conocimiento se construyen dentro y fuera de la práctica. De todos modos. 36. (1986). 1987. nuestras percepciones. La diferencia entre ambos está en que el primero acompaña la práctica habitual y la segunda surge ante la sorpresa causada por lo desacostumbrado. 147). todo depende de cómo se defina la acción en términos de tiempo y qué se considere como acción: "¿la acción es una escena. conviene que nos detengamos en la forma utilizada por SCHÖN para ajustar la reflexión-en-la-acción a las formas de ver la realidad: Esta visión de la reflexión-en-la-acción del profesional se basa en una visión construccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional. apreciaciones y creencias se enraízan en mundos creados por nosotros que aceptamos como realidad. pág. éste es más difícil de "ajustar" en la reflexión-en-la-acción más intuitiva planteada por SCHÖN. Realidad y reflexión-en-la-acción En este punto. un cambio de las circunstancias habituales o una crítica de la forma de hacer algo que dé lugar a una modificación del modo de emprender la acción. considerándose éste como contextual y creado por la persona que valora lo subjetivo y lo objetivo.. Resumiendo.) Este último significado de la reflexión-en-la-acción es muy diferente. cuestionando la estructura de premisas del conocimiento-en-la-acción. 1987. la cursiva aparece en el original. sino también en todos los demás modos de competencia profesional. En opinión de ERAUT.

en los contextos de la enseñanza superior. ¿Qué significado encierra la expresión "reflexión-sobre-la-acción"? ¿Cómo pueden crearse las condiciones que permitan la reflexión-sobre-la-acción? El trabajo con el conocimiento. la cursiva aparece en el original) Otra categoría (saberes conectados) era más característica del grupo de mujeres. es una parte importante del trabajo de una universidad en relación con el aprendizaje de los estudiantes. en la que algunas mujeres aplican procedimientos objetivos para obtener y comunicar conocimientos (saberes independientes). el aprendiz ha creado y crea las condiciones para el tipo de aprendizaje que es la esencia de la enseñanza superior. Todo esto tiene consecuencias para profesores y estudiantes en cuanto aprendices. relacionándolo de alguna manera con su experiencia. que descansa en una visión objetivista de la relación del profesional conocedor con la realidad que conoce. 1987. en cualquiera de sus formas. Reflexión-sobre-la-acción La reflexión-sobre-la-acción es significativa en el proceso de desarrollo de la reflexión crítica. nuestra experiencia indica. hago del saber proposicional una realidad para mí. que puede aplicarse también a los hombres. 36. una etapa de saber procedimental. La consecuencia que extraemos es que el conocimiento proposicional (saber acerca de) sólo llega a tener un significado interiorizado y real como conocimiento cuando el alumno receptor comienza a aplicar ese saber proposicional a sí mismo. hay una primera etapa de llegar a conocer. En esta perspectiva. crea conocimientos. (1986) reconocen que. Esta etapa es afín a la postura de SCHÓN sobre la racionalidad técnica. es decir. BELENKY y cols. BELENKY y cols. y no hay razón para dudar de ello. como un aspecto del desarrollo de una orientación constructivista del aprendizaje en la que el alumno. la cual conduce de forma natural al saber construido que vimos antes. y el saber profesional descansa sobre un fundamento constituido por datos. nos referiremos a situaciones o acontecimientos en los que profesores y . al sumergirme en una tarea que utiliza ese saber. en cuanto actor. Todos los desacuerdos significativos son resolubles. Tras investigar algunos componentes de la reflexión-en-la-acción. tenemos que completar esto con la reflexión-sobre-la-acción con el fin de estimular el aprendizaje reflexivo que contribuya a hacer crítico el aprendizaje mediante la reflexión crítica. e identificaron en su muestra a aprendices constructivas. lo interiorizo y hago que tenga significado cuando lo uno con el saber-en-la-acción que ya poseo y la emergente reflexión-en-laacción. Más en concreto. (SCHÖN. En consecuencia. pág. y la verdad de las creencias es estrictamente comprobable tomándolos como referencia. Al emprender conscientemente una práctica reflexiva. No obstante. como alumno. (1986) emprendieron su investigación en relación con la experiencia que las mujeres tenían de la enseñanza superior en los Estados Unidos.Como hemos visto en el Capítulo III. si yo. lo que hay son datos. al menos en principio. con los datos como punto de referencia. en colaboración con los demás.

una cosa es ser capaz de reflexionar-en-la-acción y otra muy distinta ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión-en-la-acción de manera que produzcamos una buena descripción de la misma. la referencia de SCHÖN a la reflexión-sobre-la-acción.1. sentimiento y acción en una serie de niveles e incorporando el saber proposicional y lo que ocurra en la acción. Considerados como dimensiones.estudiantes. en el Nivel 1. situaciones o acontecimientos que podemos considerar como acciones. tal como en la Figura 5. la reflexión puede incluir. conjuntamente. SCHÖN (1987) alude a la tendencia frecuente de los improvisadores (en música) a experimentar dificultades para transmitir una descripción verbal de sus reflexiones-en-la-acción. La experiencia de la acción es tan importante como la reflexión sobre la reflexión-en-la-acción . Los demás niveles pueden dar a entender una separación entre ellos. Tomemos. se reconoce que siempre habrá algunos aspectos de la acción cuya explicación con palabras no será posible después de los hechos. Los niveles suponen una jerarquía e. están relacionados y solapados. partiendo del extremo inferior. con la acción. No obstante. contenidos. Jerarquía de reflexión. Un seminario de filosofía que trabaje con la objetividad y la subjetividad puede considerarse como un acontecimiento o acción con un potencial para la reflexión-en-la-acción y para la reflexión-sobre-la-acción que promueva el aprendizaje de los alumnos. Desde nuestro punto de vista. y otra diferente es la capacidad de reflexionar sobre la descripción resultante. Aquí. lo que está en el nivel "inferior" es menos importante. Veamos la situación de un aprendiz. podemos hablar de una jerarquía de niveles que se muestra en la Figura 5. implícitamente. Dicho esto. hay mucho que se puede desvelar y describir con palabras que puede utilizarse para la reflexión. Queremos mostrar los niveles como dimensiones. que es crítica para su tesis principal del desarrollo del profesional reflexivo. en principio. Evidentemente. entre otras cosas. trabajan con el saber en beneficio del aprendizaje. (Pág. Basándonos en SCHÖN. 31. procedimientos y la práctica del profesor y de los alumnos. aunque de un tipo especial. como vimos antes tenemos que desarrollar el enunciado de SCHÖN tratando esto como pensamiento.1.2. Veamos un ejemplo. 4 3 2 1 Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción Descripción de la reflexión-en-la-acción Reflexión-en-la-acción Acción Figura 5. la cursiva aparece en el original) En este extracto. la capacidad de un alumno de reflexionar-sobre-la-acción es significativa para desarrollar un aprendizaje críticamente reflexivo.

Además. saber-en-la-acción Figura 5. En la dimensión 1. la acción. pero. el saber-en-la-acción. en la dimensión 1. Dimensiones de la reflexión. en particular. porque. la descripción de algo de la dimensión 1.Figura 5. en consecuencia. Siguiendo la descripción de SCHÖN. el saber al uso procedente de la experiencia previa y también el conocimiento-en-la-acción del momento. Acción: saber proposicional. Así. aunque probablemente ahora esté inmerso en ella.3. Todos ellos operan juntos. Para que el alumno entre en el modo de reflexión-sobre-la-acción en la dimensión 4. la dimensión 2 se produce dentro de la dimensión 1. Reflexión sobre la descripción de la dimensión 3. también será nueva en la dimensión 3. tenemos aquí las dimensiones del pensamiento basadas en y sobre la acción (incluyendo el pensamiento y los sentimientos sobre las acciones pasadas y actuales). incluimos cualquier saber proposicional que se aporte a la acción.3. Reflexión-en-la-acción 1. Estrictamente hablando. podemos reformar la Figura 5. a veces. requiere en la dimensión 3 una descripción de la dimensión 2: la reflexión-en-la-acción y la acción. Cuatro dimensiones de la reflexión. dando lugar a la Figura 5. se modifica la acción. 4.1. saber al uso. Esto lleva a la dificultad corriente del profesional . Descripción de la dimensión 2 2. como la acción difiere de alguna manera de la realizada en el pasado y.2. la delimitamos como dimensión 2. describir es nombrar lo que antes estaba innominado.

Sin la interacción provocada por el diálogo no puede producirse el aprendizaje críticamente reflexivo. Mencionamos la idea de las dimensiones con el fin de reflejar la idea de la permeabilidad entre las dimensiones e impedir la degradación de la experiencia frente a la reflexión. Al ascender por la escalera. Evidentemente. En los Capítulos VII y VIII. Esta capacidad distingue al profesor. después. Por tanto. en el futuro. En otros lugares. volviendo a nuestra cuestión respecto a la reflexión-sobre-la-acción. sea eficaz para promover el aprendizaje crítico reflexivo. la cursiva es nuestra). 114. Esta reflexión-sobre-la-acción personal es importante en el diálogo interno y continuo sobre su práctica y. Tomemos un ejemplo para ilustrar la reflexión-sobre-la-acción mediante el diálogo. preparador o mentor reflexivo. destacamos con mayor detalle los niveles de reflexión en los que. el saber-en-la-acción y la reflexiónen-la-acción. o sea. ser capaz de articular lo que nace en la acción. en consecuencia. la persona puede. De ahí nuestra insistencia en las condiciones que recomendamos para reforzar la calidad de ese diálogo. de describir o nombrar lo ocurrido y. la reflexión-en-la-acción está dentro de la acción de la persona que la desarrolla y. En el punto de la reflexión-sobre-la-acción. tenemos una reflexión de nivel superior. El alumno aporta a cualquier acción todo su saber proposicional acumulado (e incluimos el que se haya convertido en tácito). con . pág. el profesor o ambos) convierte en objeto de reflexión lo ocurrido en el escalón inferior" (SCHÖN.experimentado. El aprendizaje críticamente reflexivo es lo que permite que el alumno realice un aprendizaje profundo y transformador (véase el Capítulo III). la modele para el aprendiz). es decir. en consecuencia. Tras la acción. para nuestros fines. aunque esta forma de reflexión sea necesaria y deseable no tiene por qué ser suficiente. de reflexionar sobre ello. Es más probable que la reflexión-sobre-la-acción con otro u otros. forma parte integrante de la acción. entra en el juego potencial todo lo mencionado antes. por su cuenta. SCHÖN describe los "niveles de acción y reflexión sobre la acción como los peldaños de una escalera. en diálogo con alguien que tenga inicialmente la destreza (y. Una estudiante está realizando un trabajo que se encuentra en la fase de borrador del informe (ha terminado el desarrollo de la acción o los niveles o dimensiones 1 y 2). emprender la reflexión-sobre-la-acción. en primer lugar. que puede describir su acción y. en consecuencia. VI y IX). en un diálogo que estimule la reflexión crítica sobre las acciones emprendidas por una persona. en un metanivel en el que el alumno es capaz. tenemos algo más que decir sobre el valor del diálogo para estimular el aprendizaje crítico (Capítulos IV. reflexionar sobre ella. facilitador. su saber al uso derivado de su experiencia antecedente (que ahora puede ser con facilidad tácito). Con el tutor. No queremos pasar por alto este punto del último párrafo sobre la importancia de participar en el diálogo crítico. puede influir en su actividad y en sus reflexiones-en-la-acción. pueden desarrollar profesores y estudiantes. No obstante. de trabajar con el material que tiene ante sí. 1987. Insistimos en la importancia de nombrar el procedimiento y de identificar estas dimensiones de la reflexión. el individuo (el alumno.

Ésta es la dimensión 3 a la que nos referimos antes. Es decir. la alumna en cuestión se da cuenta de que es una costumbre (saber-al-uso) que ha aplicado hasta ahora sin cuestionarla.practica de la práctica reflexiva. también está aprendiendo sobre algunos aspectos de su forma de aprender: el meta aprendizaje. le parezca "más fácil". Otra manera de describir el enfoque anterior es la de BOUD y cols. Más aún. por tanto. conversa todo el grupo. A la interesada le sorprende la pregunta y. Esta descripción proporciona datos y una posible clarificación para el aprendiz y para otros y puede permitir que se aprecien aspectos no reconocidos durante la experiencia. se hace consciente de su. así como. haciendo una lectura de todas las partes del proyecto. necesariamente con otros. Por tanto. Poco a poco. • Prestar atención a los sentimientos asociados a la experiencia. por su cuenta. el diálogo. además. p. es posible que la interesada haya reflexionado sobre su acción (después de la redacción) sin que. se hubiera percatado de esa posibilidad. Los sentimientos del aprendiz pueden haber afectado. p. la estudiante informa de su progreso hasta la fecha. No obstante.otros compañeros o con ambos. que describimos más adelante como dimensiones. En un momento determinado. que destacamos seguidamente. determinados sentimientos de los que no fuera consciente la persona en cuestión. En consecuencia.. en potencia. responde: "bueno. también otros miembros del grupo. Al informar de su progreso. la estudiante describe su trayectoria hasta el momento (nivelo dimensión 3) y las dificultades que ha tenido al redactar la sección precedente. dialoga con la interesada sobre su experiencia al redactar el trabajo (distinguimos este diálogo de la discusión o conversación del Capítulo IV). Dada una experiencia. le permitió reflexionar sobre sus acciones y. en un primer momento... hay tres elementos importantes en el procedimiento reflexivo: • Volver a la experiencia. Ese reconocimiento le muestra que podía haber adoptado otras alternativas para la redacción del trabajo. ej. mediante el diálogo acerca de la reflexión-sobre-la-acción de una alumna. (1985). A continuación. de momento. Si nos distanciamos brevemente del episodio anterior. Así. ha seguido trabajando en esa sección antes de pasar a la siguiente. repitiéndola mediante una descripción de algún tipo. en el momento de la acción. vemos que la estudiante inicia algunos aspectos de la práctica reflexiva y. describiéndose la a los demás. Siguen otras preguntas que plantean por qué es necesario ese procedimiento. pero también para los miembros del grupo a quienes esta idea les resulta original y potencialmente útil. ej. a su . puede trabajar sobre una sección en la que no se encuentre "bloqueada" y tenga energía y voluntad para hacerlo o dedicarse a otra que. es decir. Aquí tenemos la reflexión de la dimensión 4. otro estudiante le pregunta por la razón de redactar las distintas secciones de forma sucesiva. ésta aprende cosas sobre su procedimiento. así lo he hecho siempre". que describen la relación entre las experiencias de aprendizaje y la reflexión. sobre su aprendizaje. para ella.

así como una nueva postura con respecto a la acción y un sentido de actor. En realidad. La vuelta al acontecimiento permite al aprendiz dedicarse a la reflexión sobre sus acciones así como obtener una visión "desde fuera" de lo ocurrido si participa en un diálogo con otros. traduciéndose en una respuesta menos eficaz o inflexible. validación para determinar la autenticidad de las ideas y sentimientos que hayan resultado.Dimensión 5 Volviendo a las dimensiones. Es posible comunicarse por medios no verbales.. presentan una metodología para que la reflexión-sobre-la-acción tenga lugar en el contexto de nuestras cuatro dimensiones. La reflexión puede ser una conversación con uno mismo durante la acción. no es un fin en sí misma. Aunque la reflexión sea una experiencia. el individuo puede aprender gracias a la interacción en el grupo. Tiene el objetivo de disponemos para nuevas experiencias.. la capacidad de reflexionar después de una acción es crítica para la posibilidad de acciones o acontecimientos futuros. 30. la cursiva aparece en el original.forma de responder a los acontecimientos. el desarrollo de una destreza o la resolución de un problema. También sostenemos que la reflexión-sobre-la-acción después de la acción es importante en diálogo con el otro u . Esto es equivalente a la dimensión 4 que hemos visto antes.4. relacionar los nuevos datos con los que ya se conocen. y apropiación.. llamaremos a la dimensión 4 "reflexión sobre la acción" y a la dimensión 5 "reflexión sobre la reflexión". podemos señalar otra. o sea. una forma nueva de hacer algo. En resumen. 1985. la clarificación de una cuestión. En la Figura 5. en primer lugar. creemos que la reflexión relativa a la práctica de un aprendiz puede tener lugar en medio de las acciones y después de éstas. BOUD y cols.. aunque no tenga por qué ser a través del diálogo. (BOUD y cols. (1985) elaboran las fases a través de las cuales se realiza esta reevaluación por medio de cuatro aspectos que no tienen por qué ser fases o etapas. es decir. asociación. El sentimiento negativo de verse atascada en el trabajo puede haber desactivado la respuesta al acontecimiento. . págs. 34. hacerse con el saber.) Además de los resultados cognitivos. puede haber también resultados afectivos. Puede surgir un nuevo mapa cognitivo o identificarse un nuevo conjunto de ideas. • Reevaluar la experiencia después de prestar atención a la descripción y a los sentimientos.. BOUD y cols. sino elementos de un conjunto: . con otros o ambas cosas después de la acción. los alumnos trabajan sobre la significación de la misma reflexión.. Así. con otros participantes en ella o ambas cosas. la dimensión 5. en la que el grupo reflexiona sobre la reflexión-sobre-la-acción. integración. ¡aprenden a aprender! Por tanto. En esta dimensión. que consiste en buscar relaciones entre los datos.. es decir. También puede establecerse la comunicación con uno mismo. en el diálogo reflexivo sobre esta dimensión.

la clave está en cuál sea la mejor forma de participar en la reflexión-sobre-laacción. así como también lo es la acción pasada sobre la que se reflexiona). Para nosotros. la reflexión es un acto. . limitando así el alcance de su reflexión potencial (aquí. el aprendizaje de una disciplina o dominio tiene que ver con reforzar su forma de entender o de hacer algo en relación con su campo de acción y dentro de un paradigma concreto. Con el aprendizaje de doble bucle.4. Podemos considerar también la idea de la reflexión-sobre-la-acción que tiene lugar dentro de un paradigma y la reflexión que facilita el movimiento o movimientos tendentes a la salida del paradigma vigente. porque el actor puede no ser capaz de verse a sí mismo sin cierto autoengaño. con el fin de llegar a una reflexión crítica. Ya hemos mencionado el efecto de la dimensión 5 en el aprendizaje sobre el aprendizaje. Ésta es otra posibilidad. Acción Figura 5. Así. Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-la-acción (reflexión sobre la acción) 3 Descripción de la reflexión-en-la-acción 2. Mi reflexión-sobre-la-acción se convierte en mi saber-al-uso potencial. en diálogo con otros. me esfuerzo mediante la reflexión en el Nivel 4 para comprender y realizar una acción "correctora" a partir de la reflexión. En otra parte del libro (Capítulos VII y VIII) nos ocupamos de esta cuestión. Reflexión sobre la reflexión sobre la acción 4. con objeto de hacer más eficaz la acción futura. para un estudiante. Cinco dimensiones de la reflexión.¿Cambio de paradigma? Conviene señalar otro efecto potencial de la reflexión a través de las cinco dimensiones que indicamos antes.otros. En el aprendizaje de bucle sencillo. Reflexión-en-la-acción 1. 5. que se relaciona con lo que hemos llamado aprendizaje de bucle sencillo y aprendizaje de doble bucle. . mediante la reflexión.

Para ayudamos en nuestro trabajo. que ERAUT (1994) ha intentado de deshacer. la primera definición se refiere al procedimiento o medio por el que reflexionamos. reconocer o percatarme de que hay otro marco paradigmático distinto de aquél en el que estoy situado. 2.Perfeccionar el significado de la reflexión Este punto nos lleva a la ambigüedad presente en SCHÖN. cit.. Para ERAUT. . trata además la reflexión como una forma de deliberación. Para nosotros. Un ejemplo de esto será el reconocimiento de la idea de la relatividad en relación con la masa de un cuerpo. La segunda definición es distinta de la primera porque la última puede llevar a un . cambiar mi paradigma. en contraste con las ideas anteriores de la masa como una constante.en especial en el diálogo con otros. pág. hay una expresión muy a propósito de PALEY: "La humanidad actúa más por costumbre que por reflexión". mediante la reflexión sobre lo que sabemos de ellos" (op. al mismo tiempo. en la que el centro de atención es "interpretar y comprender los casos o situaciones. Esto asocia el pensamiento. así como los no formulados por la persona inmersa en la acción. el contexto y los valores sociales y políticos en los que ella vive. comprender y trabajar con distintos paradigmas. La acción de volver (hacia atrás) sobre los pensamientos acerca de algún tema o grabarlos en la memoria. o por la que examina las ideas recibidas a través de la sensación y la percepción. consideración profunda o seria. para buscar los significados de "reflexión". He aquí dos definiciones: 1. Con respecto a nuestra obra. que parece una justificación muy útil de todo este trabajo. Relacionada con este significado. Otro ejemplo es el reconocimiento de la discrepancia entre las ideas que profeso sobre el sexismo frente a mis ideas al uso en tal sentido: quizá lo que yo propugne sea muy distinto de mis acciones y de mi ser hecho consciente de la incongruencia. meditación. mediante el diálogo reflexivo y un conjunto de aplicaciones. reconociendo. como ERAUT. acudimos al Shorter Oxtord Dictionary. la emoción y la acción en-el-mundo que emprende una persona. Nuestro objetivo consiste en crear las condiciones para la reflexión que promuevan y estimulen el aprendizaje crítico. puedo: • • • • reconocer un paradigma en el que me haya situado sin darme cuenta. intentamos comunicar el procedimiento por el que puede producirse la reflexión. 156). operación o facultad por la que la mente tiene conocimiento de sí misma y de sus operaciones. La modalidad. Este procedimiento reflexivo o deliberación puede poner de manifiesto conocimientos anteriores.

reencuadre o reconceptualización sobre las acciones o situaciones. La realidad es que. Por último. En relación con la reflexión como elemento de la práctica reflexiva y dentro de este diálogo reflexivo. un aprendiz que intenta comprender un concepto nuevo que puede trastornar las pautas o formas de ver la realidad que tuviera hasta entonces. en este subapartado. 1994). sino que ya es hora de que se ponga en marcha el procedimiento de facilitar el aprendizaje reflexivo. en esas definiciones. derivándose del primer sentido. 22). en el acto de la reflexión. queremos llamar de nuevo la atención (véase el Capítulo II) sobre el dualismo de la tradición occidental y las raíces racionalistas de la teoría de la educación. Para que éste se realice. en segundo lugar. 1995. la deliberación por la que puede aparecer el segundo 3ignificado. el sentimiento y la acción. se han presentado como la reintegración de "las formas cerebrales de conocer en el pensamiento mediante el cuerpo" (MICHELSON. cuyo resultado potencial consiste en ser capaz de cambiar a un paradigma diferente del que se profesara hasta entonces. En cuanto concepto. incluyendo este último aspecto la idea de la reflexión crítica. 1996). en primer lugar. el concepto de muchas dimensiones de la geometría sólo puede apreciarse algebraicamente. Este punto explica nuestros círculos como dimensiones de la totalidad de la experiencia. sin . pág. Es probable que se acepte la concordancia de la segunda definición con la razón de ser de la enseñanza superior (aunque en medio de grandes debates). que evitan la división entre mente y cuerpo. introducirse en la metacognición (ERAUT. el aprendiz incluye esa acción en el diálogo. Es más. hace falta que se produzca el procedimiento del diálogo reflexivo. participar en el aprendizaje transformador (HARVEY y KNIGHT. las definiciones de la reflexión están dispuestas a privilegiar lo racional y lo cognitivo en detrimento de lo físico. algunos tratamientos sugieren una cualidad estática. separada. tras el acontecimiento de la experiencia antecedente. como si la reflexión sobre la acción pudiera estar totalmente separada. En matemáticas. Nosotros sostenemos una definición más holística que valora los sentidos. Los enfoques alternativos de la reflexión. que utiliza como herramienta la razón. la reflexión ha surgido de esta tradición racionalista del dualismo de mente y cuerpo. reconoce la emoción y se basa en la experiencia personal a través del diálogo. Cuando se considera la experiencia. la integración de mente y cuerpo (afecto y acción) significa que. En consecuencia. comprometerse en el diálogo crítico (BARNETT. 1992a). aportamos a ese acto nuestra experiencia cognitiva y afectiva. La aportación de SCHÓN consiste en que este significado de la reflexión puede realizarse tanto en la acción como después de ella. como un proceso por el que se tiene en cuenta la experiencia y. Definimos la reflexión en dos sentidos. cuando la reflexión es intencionada. la creación del significado y la conceptualización a partir de la experiencia y la capacidad de mirar las cosas como potencialmente distintas de como aparecen. es decir. No estamos diciendo que sea la única manera. No obstante. el medio. Por ejemplo. nuestra justificación de este libro se asienta en la primera definición: al procedimiento. se incluyen el pensamiento. la reflexión es una actividad de la mente desligada. con el fin de promover el aprendizaje.

Por ejemplo. 160. puede generar.) Siguen diciendo: No obstante. la "reflexión" es una buena intención que fracasa frecuentemente en tiempos difíciles. el investigador puede entusiasmarse con los resultados potenciales de la experimentación. la energía para comprender el concepto..) Estamos de acuerdo con HARVEY y KNIGHT respecto a la posible diferencia en cuanto a la calidad que hace más o menos útil a la práctica reflexiva. El diálogo con otros. No hay nada que la distinga del "pensamiento". puede llevar al progreso de la comprensión del investigador respecto al experimento y en relación con la acción futura. Críticas de la práctica reflexiva Nos ocuparemos a continuación del reciente escepticismo con respecto a la participación en la práctica reflexiva dentro de la enseñanza superior. (Pág. como ocurre con las tres dimensiones habituales. (Pág. Este profesional medita con regularidad y aprende continuamente con la interacción entre el saber procedimental y el proposicional. El afecto. en el laboratorio. En relación con la potencialidad de que el profesorado universitario se ocupe de su desarrollo profesional. De modo semejante. Lo importante es la calidad del pensamiento.) Añaden: .. 161. ser un profesional reflexivo -de ahí el ayudar a los docentes a convertirse en tales profesionales. en el diálogo. y la lucha para aceptar y trabajar con el hiperespacio puede conducir a la frustración del aprendiz. al poner de manifiesto ideas e imágenes creativas.. la reflexión puede ser. 160. autoconfirmadora. el sentimiento de frustración. HARVEY y KNIGHT dicen del profesional reflexivo: .imaginarias. tenemos que señalar que el profesional reflexivo. en vez de añadir información a las ideas ya poseídas. (Pág... que es una actividad humana esencial. tal como lo describen .es más que una cuestión de numerosas órdenes de reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje. que entabla conscientemente un diálogo entre el pensamiento que vincula a las acciones y el pensamiento que se refiere al saber proposicional más abstracto.. con mucha facilidad. Por tanto. tiene un valor significativo. HARVEY y KNIGHT (1996) transmiten la visión del profesional reflexivo como una "solución elegante" de algunos de los problemas del desarrollo profesional. la práctica reflexiva que utiliza la experiencia para cambiar las ideas. Sin embargo.

1991) si la persona o personas no son conscientes de cómo son. La exhortación para mejorar la "calidad del pensamiento" del tercer extracto no puede hacer mucho para protegerlo de la autoconfirmación. como profesor. al menos tengo posibilidad de elegir. No obstante. Es más. Puedo rechazar la que no me resulte familiar. parte de la técnica para facilitar el aprendizaje reflexivo mediante el diálogo reflexivo consiste en intentar resolver esa tendencia a la connivencia interpersonal. su temor de que la idea del profesional reflexivo sea "la credencial del ilusionista" estará bien fundado. parece reflexionar en solitario exclusivamente. en el terreno conceptual. Trataremos de la importancia de la retroinformación en el Capítulo XI. Insistimos en que reconocemos y apoyamos la idea de un profesional reflexivo que reflexione en el sentido transformacional utilizado por HARVEY y KNIGHT Y que puede enseñarse o ponerse de manifiesto como herramienta de desarrollo. la retroinformación que se desprende del diálogo con otra persona puede revelar que lo que yo he adoptado no ocurre en la práctica. enseñe de acuerdo con la primera. de que soy transmisivo. Sin embargo. Es obvio que. aunque. Cuando existe un diálogo reflexivo entre compañeros o alumnos. pero ya no me será desconocida. Al menos. Veamos un ejemplo. . a pesar de vivir de ese modo. no tengo idea. en realidad. en vez de transformador. surge la cuestión del sentido del poder y de la impotencia que pueden encontrarse y sentirse en cualquier ambiente de grupo (o de organización). la idea clave que queremos dejar muy clara en nuestro trabajo es que la práctica reflexiva emprendida mediante el diálogo reflexivo con otro u otros puede promover el aprendizaje transformacional. Sin embargo. en el primero de los extractos anteriores. Si. también puede surgir la connivencia. Al estimular el diálogo reflexivo con otros. Si yo recibo información sobre aspectos de mí mismo de los que no soy consciente. Así. Tengo la posibilidad de elegir.HARVEY y KNIGHT. aunque el reconocimiento de la disparidad sea doloroso y mi elección pueda transformar mi práctica. Hemos identificado esta situación como "aplicación 1 ": la reflexión personal del Capítulo VII. HARVEY y KNIGHT (1996) hablan de la necesidad de capacitar a los profesores para que puedan pasar de las concepciones transmisivas a las transformacionales de la enseñanza. He aquí algunos ejemplos: un grupo que dialoga está dominado por una persona. La sensación de poder o de impotencia puede ser ingenua (BADDELEY y JAMES. la facilitación lleva consigo la capacidad de proporcionar retroinformación a otra persona sobre lo que quizá no conozca de sí misma. tendré dificultades para acercarme a esta última postura. lo que puede inhibir su apertura para experimentar cambios en las ideas y en la acción. en la práctica. ¿cómo voy a pasar de una a otra si tengo una convicción que invalida mi conducta? Reflexionando por mí cuenta sólo puedo reforzar mi postura. y creemos también que existe el riesgo de que esa reflexión sea autoconfirmadora. el profesional reflexivo parece mantener un diálogo interno entre el pensamiento vinculado a las acciones y el pensamiento que se ocupa de un saber proposicional más abstracto. si HARVEY y KNIGHT se están refiriendo a un diálogo interno. Puedo estar informado de estas dos concepciones y afirmar que yo pertenezco a la segunda categoría.

en vez de ponerle trabas. la importancia radica en que estas ideas o conceptos. la idea del alumno como profesional reflexivo incluye cuatro conceptos: 1. Para BARNETT. El último concepto es menos fácil de adaptar partiendo de SCHÖN. un hombre sólo se dirige a otros hombres en un grupo mixto. Para BARNETT (1992a). para llegar a una conclusión satisfactoria. ya sea un ensayo. esto constituye. adopta también una concepción solitaria de la práctica reflexiva. revistas y otros medios de comunicación que contribuyen a la resolución del problema que se tenga entre manos. 195). BARNETT. Para asegurar que se estimule el aprendizaje. del facilitador. quien aplicaba el saberal-uso a la práctica profesional. 2. cuyo resultado puede ser un ensayo. que participan en la práctica incluso en "la más pura de las materias". La participación puede darse en forma de ensayo.con exclusión de las demás. filme. ya señalamos antes que la idea de que los estudiantes sean profesionales reflexivos la adoptó BARNETT (1992a). "Saber-al-uso": para un estudiante. por ejemplo. un grupo intenta descubrir aspectos de la diversidad centrándose en la persona que es "diferente". "Reflexión-en-la-acción": "cierto tipo de diálogo interno". "La acción": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elaborar otras originales de las que también pueda decirse que participan en las formas de razonamiento. todos somos profesionales reflexivos". por supuesto. igual que HARVEY y KNIGHT. 4. . utilizados por el profesional reflexivo "se encuentran o deben encontrarse en la experiencia cotidiana de cada estudiante" (pág. 195). BARNETT lo aplica hábilmente a los alumnos de las universidades. titulando uno de los capítulos: "Ahora. 196). HARVEY y KNIGHT mencionan al profesor que realiza una práctica reflexiva con fines de desarrollo profesional. un público y un crítico. 3. programa informático o cinta magnética: "el estudiante tiene que comprender que sus puntos de vista sólo tienen relevancia si pueden resistir el examen crítico de otros" (pág. nuestra exposición se aplica también a los alumnos. "Lo que se presenta en papel no es más que el resultado de la fase actual de reflexión-en-la-acción del estudiante. todo el saber proposicional que puede aportar a una situación nueva o exhibir en ella con todo lo que esté sucediendo en torno a él. sobre todo. De hecho. BARNETT recomienda la práctica reflexiva a todos los alumnos y no sólo a los que estudian asignaturas dirigidas directamente a la práctica profesional. las distintas voces que se contienen en libros. un trabajo o una presentación de estudio. pero. esencialmente. es importante reconocer y poner de manifiesto lo que esté ocurriendo y la responsabilidad de ello es. en donde la reflexión se produce durante la acción de desarrollar el diálogo interno" (pág. "Relación interpersonal": la participación en las formas de razonamiento constituye un tipo de relación interpersonal que presupone la presencia en ella de un oyente. El diálogo con los otros no es neutro. sin darse cuenta de que el problema de la diferencia está en los miembros del grupo.

Debe minimizarse la enseñanza didáctica en beneficio de la interacción real entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos alumnos (en los ejercicios de grupo). 1992a. sino que: . es un procedimiento reflexivo en el que el alumno interroga sus pensamientos o acciones. Reconoce que. satisfaga los objetivos de la enseñanza superior. en su texto (1992a). cuando el alumno decide actuar como profesional reflexivo. al mismo tiempo... del Capítulo VII. su diseño. que supone "unos niveles significativos de autonomía e independencia de pensamiento y de acción del estudiante". el cual integra los campos del saber. El resultado del aprendizaje que se pretende de todos y cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo.BARNETT se pregunta cuáles son las consecuencias de la participación en la práctica críticamente reflexiva para el desarrollo de las capacidades críticas y reflexivas del estudiante. el estudiante "desarrolla un diálogo reflexivo consigo mismo".los tres campos. El cometido de la enseñanza superior no sólo consiste en hacer que los estudiantes se conviertan en aprendices críticos en . la primacía corresponde a su reflexión en solitario. que destacamos en el Capítulo III. aunque restringido. implementación y para la experiencia del alumno. en cuanto concepto orientado socialmente que puede no estimular una reflexión crítica auténtica. el yo y el mundo. en sentido crítico y armado con el bagaje conceptual de la práctica reflexiva. pág. que de las propias aspiraciones. No obstante. se nos brinda una idea nueva: el concepto de ser crítico. pero dice que tiene consecuencias para el contenido y la organización del currículum.. Concluye diciendo: El aprendizaje superior exige del alumno un pensamiento de orden superior. BARNETT se refiere a la reflexión como palabra de código que enmascara el plan oculto del instrumentalismo porque: "la construcción del yo interior del estudiante depende más de planes externos. A su vez. de participar en un diálogo crítico consigo mismos en todo lo que piensen y hagan. la cursiva aparece en el original) Aunque haya indicios de interacción con los profesores y con otros estudiantes. Con independencia de que se ocupen del pensamiento proposicional o de la acción profesional. esto implica la responsabilidad del alumno con respecto a su propio aprendizaje. Por tanto. Es un nivel importante. valores y del control del mundo que tenga el estudiante" (1997. de práctica reflexiva comparable a la "Aplicación 1: reflexión personal". 198. tal como se ha definido antes. sólo las insinúa. BARNETT incluye el espacio para facilitar la autorreflexión. 100). "interroga sus pensamientos o acciones". Es poco probable que la reflexión.. Las ideas más recientes de BARNETT (1997) se adentran en una crítica más fundamental de la reflexión y del profesional reflexivo. pág. (BARNETT. Ahora critica las ideas de SCHÓN sobre la práctica reflexiva. debe permitirse que los estudiantes desarrollen la capacidad de estar pendientes de sí mismos y.

interacción. la acción y el yo. osadía. 114. de un diálogo que no sólo estimule la reflexión sobre el aprendizaje en los campos del saber. la reinterpretación del mundo y la crítica transformadora del saber que recomienda. colaboración y diálogo" (pág. acción. De este modo. Estos requieren un diálogo en la reflexión -lo que hemos denominado "diálogo reflexivo". que hace excesivo hincapié en el pensamiento crítico.) Según la crítica de la reflexión hecha recientemente por BARNETT. comprender. Nosotros proponemos un enfoque que recoge un currículum de ese estilo. la cuestión radica en que BARNETT escribe sobre cómo puede alcanzar un estudiante unos niveles elevados de crítica en los tres campos. exposición. es decir: "yo. es una forma insuficiente de reflexión para los niveles elevados del pensamiento. Recomienda un currículum que: "exponga a los alumnos a la crítica en los tres campos y en el nivel más elevado dentro de cada uno" (pág. el críticamente reflexivo. (BARNETT. riesgo. valor. 108). Ese currículum. 1997. que requieren "unas relaciones pedagógicas muy diferentes" (pág. el modelo de competencia que se centra en el rendimiento. 108. y tiene razón. autenticidad. aunque se trate. el estudiante se enfrenta continuamente con el reto de establecer conexiones entre sus conocimientos. pero. . Tenemos que señalar que las condiciones que recomienda BARNETT en relación con un currículum equilibrado. podemos ver cómo pueden alcanzarse niveles elevados de crítica. Cuando introducimos el diálogo en nuestra definición de la reflexión. Para la reinterpretación del yo.. conocer. que. el aprendizaje profundo. intuición. en los Capítulos IV y V.. no es posible alcanzar mediante la reflexión. se expresan mediante un discurso de diálogo.. la cursiva aparece en el original). omite los medios para alcanzar tales niveles de aprendizaje. pág. De ahí nuestra insistencia en el diálogo. juicio. en realidad. exploración.. llegar a ser. su idea de sí mismo y las acciones en los niveles más elevados de la crítica. con una diferencia importante: la reflexión. que abre la posibilidad de la transformación crítica. ser. Para nosotros. Creemos que la reflexión sobre uno mismo que describe BARNETT es necesaria. unos niveles elevados de crítica en los tres campos. la actividad y la autotransformación críticos. una vaga esperanza. tal como él la define. más en concreto. de por sí. difiere del modelo académico al uso. sino la reflexión sobre esa práctica. que se prescriben en la bibliografía. y también de la versión solitaria del profesional reflexivo que destacamos antes. como sujetos críticos en preparación. .. necesitamos un sistema de reflexión que permita estas formas de crítica. convertirse en un ser crítico. La perspectiva de remodelar las tradiciones y emprender una crítica transformadora (niveles críticos en los tres campos) sin el beneficio de la interacción con los otros es. es decir. pide nada menos que tomar en serio a los alumnos como personas. interpretación. los estudiantes comienzan a hacer suyas las ideas del aprendizaje transformador. sin embargo. emoción. 102).

hemos intentado explicar la reflexión y la práctica reflexiva y cómo puede contribuir el concepto de esta práctica reflexiva a la práctica académica habitual. A continuación. estudiaremos los medios prácticos por los que el aprendizaje críticamente reflexivo pueda engendrar el diálogo reflexivo. así como al futuro de la enseñanza y el aprendizaje en la enseñanza superior.En este capítulo. .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful