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Propuesta Academica Para Formacion Docente DF

Propuesta Academica Para Formacion Docente DF

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“Fortalecimiento de habilidades directivas para apoyar el logro de los propósitos educativos” forma parte de la Colección de Propuestas Académicas para la Formación Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinación de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinación General: Adela Guerrero Reyes

Coordinación Académica: José Juan García Ávalos

Autores: Oralia Bonilla Pedroza Elizabeth Caporal Aguilar Héctor Gutiérrez García María del Carmen Lucero Aguilar Baranda

ISBN en trámite México, D.F., noviembre de 2009

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Presentación Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos en los que la educación se encuentra en un proceso de renovación que implica no sólo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la práctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colección de Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.” integrada por diez Cursos, cuya intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropiación del nuevo modelo educativo. Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes:

• • • • • • • • • •

Situaciones Didácticas en Preescolar Español Matemáticas Ciencias Formación Cívica y Ética Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) La Evaluación para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesoría en la Escuela

Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia en aula, permite una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde a la Reforma Integral de la Educación Básica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde el análisis y la reflexión serán elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeño profesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se verá reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.

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saberes de innovación de los directores de centros” ��������������������������������������������������������������������� 74 LECTURA 3. “La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardín de niños” ��������������������������������������������������� 99 LECTURA 4.DESCRIPCIÓN DEL CURSO Contenido DESCRIPCIÓN DEL CURSO�������������������������������������������������������������������������������������� 7 GUÍA DEL PARTICIPANTE��������������������������������������������������������������������������������������� 15 Introducción���������������������������������������������������������������������������������������������������� 16 Propósitos del curso����������������������������������������������������������������������������������������� 17 PRIMERA SESIÓN�������������������������������������������������������������������������������������������� 23 SEGUNDA SESIÓN������������������������������������������������������������������������������������������ 25 TERCERA SESIÓN�������������������������������������������������������������������������������������������� 33 CUARTA SESIÓN��������������������������������������������������������������������������������������������� 38 QUINTA SESIÓN��������������������������������������������������������������������������������������������� 46 SEXTA SESIÓN������������������������������������������������������������������������������������������������� 56 Bibliografía General����������������������������������������������������������������������������������������� 61 Procedimiento de evaluación��������������������������������������������������������������������������� 62 ANTOLOGÍA����������������������������������������������������������������������������������������������������������� 64 Unidad 1����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 65 LECTURA 1 “La dirección escolar: justificación. “Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria” ������������������������������������������������������������������������ 111 5 . “Saberes de acción. naturaleza y características”���������������������������������������������������������������������� 65 LECTURA 2.

FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos LECTURA 5. “Registro de observación de una reunión de Consejo Técnico”������� 151 LECTURA 10: “La función directiva y la gestión escolar”��������������������������������� 158 6 . “La integración de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular: un reto para todos”������������������������������������������������������������������������������� 124 Unidad 2�������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 131 LECTURA 6. “El nuevo papel del director escolar” ������������������������������������������ 131 LECTURA 7: La planificación de proyectos ����������������������������������������������������� 135 Unidad 3�������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 143 LECTURA 8: ¿Qué es la calidad educativa? ���������������������������������������������������� 143 LECTURA 9.

los cuadernos. es decir. Los contenidos están agrupados en tres temáticas.DESCRIPCIÓN DEL CURSO DESCRIPCIÓN DEL CURSO FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DIRECTIVAS PARA APOYAR EL LOGRO DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS Temática Este curso aborda temas sobre la tarea directiva. Se espera que los directores deliberen y tomen decisiones en asuntos relacionados con la organización y funcionamiento de la escuela y el trabajo en el aula que desempeñan los docentes. la primera se relaciona con la función directiva y las responsabilidades que implica la dirección del plantel. A través de las actividades se pretende reflexionar para adquirir algunos elementos conceptuales y metodológicos para el fortalecimiento del desempeño profesional. los enfoques curriculares de las asignaturas y las normas que regulan el proceso educativo en el país. primaria y secundaria del Distrito Federal. Destinatario El curso está dirigido a directores de escuelas de educación preescolar. relacionados directamente con el logro de los propósitos de la educación básica. Estos asuntos se analizan a partir de materiales propios del trabajo en el aula como son las planificaciones de los maestros. los libros y los exámenes de los alumnos. la tercera temática propone la reflexión y toma de decisiones para organizar el funcionamiento de la escuela que fortalezca los procesos académicos con base en el análisis de los factores asociados con la calidad educativa y las características propias de la gestión escolar. Nivel o modalidad educativa El nivel y modalidad a que destina el presente curso es: 02 Preescolar 03 Primaria 06 Secundaria General 07 Secundaria Técnica 08 Telesecundaria 7 . el segundo tema hace referencia a las funciones directivas ligadas a la práctica educativa en el salón de clases. Por último. el perfil de egreso.

el cual -asimismoconcibe como necesario que los directivos se introduzcan y/o actualicen en el manejo de las tecnologías de la informática y de la comunicación. conviene ofrecerle dispositivos de apoyo que le ayuden a establecer los juicios adecuados para promover su análisis con el conjunto de los profesores de la escuela. tanto en el ámbito administrativo como el de la comunicación alrededor de las experiencias educativas y directivas. como vehículos de comunicación y aprendizaje entre pares. una buena gestión directiva necesita del apoyo del colectivo. la delegación de responsabilidades y tareas. la distribución de tareas personales y de la escuela. la delegación de responsabilidades. Por ello. Estos elementos se ponen en juego en el presente CURSO. la propia capacidad de auto organización de la agenda personal. Por otra parte. La elaboración de la agenda personal. a través de la vinculación de temáticas relacionadas con la finalidad de la escuela y con las pautas directivas de conducción del plantel. Siendo una de las tareas de la dirección la valoración de los avances y dificultades de la escuela en su conjunto con respecto a los resultados educativos. se requiere desarrollar un conocimiento a partir de la utilización práctica de las tecnologías.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Introducción El fortalecimiento de la función directiva es una necesidad permanente del sistema educativo. lo que implica una delegación de tareas que corresponda a la capacidad de cada uno. el fortalecimiento del liderazgo. la Dirección de Actualización y Centros de Maestros en el DF. entre otras. Analizar principios para la delegación de tareas fortalece el trabajo directivo. será uno de los insumos para discutir y llegar a conclusiones 8 . entre otros. La tarea de organizar al centro escolar requiere que el directivo se organice a sí mismo. De esta forma. la evaluación del centro escolar. con el Plan de estudio. son medios que centrados en la propia persona del director se convierten en insumos valiosos para la conducción del plantel escolar. pero implique el involucramiento de todos. Tal es el caso de la actual reforma curricular de la educación básica. El enfoque pretende desarrollar la capacidad de los directores para el logro de los propósitos educativos de las escuelas de educación básica. El director no puede hacer todas las tareas y una buena coordinación exige la participación de todos los integrantes de la escuela. Su reconocimiento debe realizarse desde las necesidades y preocupaciones propias de los directores. en el ámbito personal. El reconocimiento de sus propósitos y contenidos compete no sólo a los maestros sino también a los directores de las escuelas. como medios que contribuyen a mejorar su quehacer. Para desarrollar estos contenidos se proponen sesiones presenciales de trabajo donde la reflexión sobre la práctica. entre otras. se ha propuesto desarrollar un taller que busca fortalecer el ejercicio directivo. más aún cuando en éste existen dinámicas continuas de cambio con el propósito de ofrecer una educación de calidad.

9 . Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica. Implicaciones para la función directiva. con base en el diálogo profesional y la toma de decisiones orientadas a la mejora de la calidad de la educación. características y enfoque pedagógico de las reformas de la educación básica. • Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. Propósitos • Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar. Unidad 1 La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo. • Analizar los fundamentos. • Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Unidad 2 Las reformas curriculares. de la reflexión y construcción de estrategias en la mejora de las competencias de conducción de la escuela. Propósitos • Analizar las funciones y responsabilidades que implica para la dirección la RIEB.DESCRIPCIÓN DEL CURSO sobre las implicaciones y retos que afronta la función directiva en la actualidad con el fin de responder a las exigencias que la sociedad demanda y que se atienden mediante el servicio educativo. Propósitos del curso Propósito General Con el desarrollo de las actividades del curso. se pretende que los directivos escolares de educación básica: • Fortalezcan la función directiva a través del reconocimiento de las finalidades de la educación básica.

Implicaciones para la función directiva. • Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. tiene la intención de reflexionar con base en algunos productos del trabajo en el aula sobre los propósitos educativos y su relación con los rasgos del perfil de egreso. analiza los factores asociados con la calidad de la educación a fin de establecer los retos e implicaciones para la función directiva. La reflexión pretende llevarlos a la conclusión del papel que tiene el director del plantel como un determinante para el logro de los propósitos educativos y de los rasgos del perfil de egreso a partir del cumplimiento de sus responsabilidades como lo son el hecho de orientar el trabajo de los docentes en el aula y propiciar una organización y funcionamiento del plantel que fortalezca la tarea educativa propia de las escuelas de educación básica. Contenidos La Unidad 1 La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo inicia con un proceso de reflexión sobre la complejidad de la función directiva en la escuela y se busca a través de los temas propuestos orientar a los participantes en el conocimiento de las cualidades de una dirección eficaz. La revisión de los propósitos educativos y del perfil de egreso se basa en el análisis de materiales. tales como las planificaciones de los maestros. 10 . La Unidad 2 Las reformas curriculares. los cuadernos. • Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela. al finalizar las dos primeras sesiones podrán reconocer aquellas competencias que pueden desarrollar para lograr una mejora en las prácticas cotidianas de la tarea en la cual se desempeñan.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Propósitos • Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica. dado que la organización y funcionamiento de la escuela es un elemento fundamental para el logro de los propósitos educativos. libros y exámenes de los alumnos tomando como referente los rasgos del perfil de egreso y los propósitos educativos establecidos en cada nivel educativo (preescolar primaria y secundaria). La Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica. • Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela.

–– Autorretrato individual (dibujo y texto) con el tema “Así soy yo”. cuadernos de los alumnos. de comentarios al confrontar los planteamientos de Mónica Gather con las experiencias de los casos analizados. libros de los alumnos. –– Sistematización. –– Comentarios individuales en plenaria en relación con los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. social e institucional de los directores escolares en los procesos pedagógicos y los aprendizajes de los alumnos. –– Reflexión individual de la función directiva destacando la responsabilidad ética. –– Resumen. el “Trabajo por proyectos” en el Plan y programas de estudio de Ciencias secundaria 2006 y el texto La planificación de proyectos” de María Laura Galaburri de su Antología y el texto sombreado de su guía. naturaleza y características” de S. –– Conclusiones de equipo en relación a “Los proyectos didácticos” en el Plan y programas de estudio de Español secundaria 2006. Productos Cuarta Sesión –– Conclusiones de equipo en relación a la Introducción y Fundamentación del programa de Español 2006 de secundaria y su contraste con el Plan de Estudios 2011. exámenes). Unidad 2 Productos Tercera Sesión –– Comentarios individuales en plenaria sobre el texto “El nuevo papel del director escolar” de Peter Woods. así como el análisis del Campo Formativo: Español en primaria y secundaria. –– Análisis en equipos. por equipo. Antúnez. por equipos. de la información del fragmento de texto sombreado y la discusión con base en las preguntas. Productos Segunda Sesión –– Cuadro resumen en binas del texto “Saberes de acción. de materiales relacionados con el trabajo en el aula (planificaciones. saberes de innovación” y “Los directores eficaces”.DESCRIPCIÓN DEL CURSO Productos de trabajo Unidad 1 Productos Primera Sesión –– Relato individual de experiencia como directivo. 11 . –– Historieta individual (dibujo con texto). –– Conclusiones de equipo de la sistematización de la información del fragmento de texto sombreado y la discusión con base en las preguntas. esquema o mapa conceptual individual de las ideas principales del texto “La dirección escolar: justificación. –– Ficha.

naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva. Productos Sexta Sesión –– Conclusiones de equipo con base en el análisis de los resultados educativos de la zona escolar. La muralla. Mónica (2003) “Saberes de acción. de una planificación de clases que se aborden a partir del desarrollo de un proyecto escolar. –– Comentarios individuales y en plenaria a partir de las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. Aula Abierta.27-43. Ed. –– Listado de elementos que intervienen en la calidad a partir del documento del INEEE. –– Flujo de matrícula de la escuela donde labora. Aprendizaje en acción. 277-287. México-SEP.. Materiales de apoyo Unidad 1 –– Antúnez. –– Sistematización y conclusiones en equipo sobre las prácticas de los directores escolares. 97-114 y pp. “El trabajo en equipo nos hace mejores docentes”. 123-159. pp. pp. pp. saberes de innovación de los directores de centros” en Formar a los dirigentes de la educación. –– Gather. 12 . –– Sistematización de la información y listado de retos con base en el video. –– Comentarios individuales y en plenaria sobre competencias directivas identificadas en el video. “La integración de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular: un reto para todos” en Diálogo entre directivos. –– SEP (2006) “La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardín de niños”. –– Comentarios individuales sobre la calidad educativa. Unidad 3 Productos Quinta Sesión –– Sistematización de la información y conclusiones en equipo de la reflexión a partir del análisis de casos. Serafín (2004) “La dirección escolar: justificación. Biblioteca para la actualización del maestro. “Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria”. 323-342. en equipos. pp.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos –– Elaboración. –– Redacción sobre retos e implicaciones de la dirección escolar a partir de la RIEB.

Novedades Educativas. A. 117-126.C.. Suzanne (2000) “Fuentes de cambio educativo” en El cambio educativo. –– INEE. pp. –– Galaburri. Un proceso de construcción. –– SEP (2006). UPN. Serafín (2004) “La dirección escolar: justificación. Tesis de Maestría. Colima.L. Ediciones Akal. México.DESCRIPCIÓN DEL CURSO –– Martínez García. Peter. Madrid.* Directora de la escuela “J. Plan y programas de estudio de educación secundaria. España. Estado de Veracruz. Videos –– DGIE (1999). Garbarino Adela Ma. Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe.P. San Luis Potosí. –– Antúnez. Rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. Plan de Estudios 2011 Unidad 3 –– (2006) Registro de observación de una reunión de Consejo Técnico.La planificación de proyectos en La enseñanza del lenguaje escrito. UPN Ajusco. SEP (Transformar Nuestra Escuela). –– SEP (2011). Jeffrey. SEP. Colección de folletos. ¿Qué es la calidad educativa? Los Temas de la Evaluación. Col. Problemas y retos del equipo directivo”. Unidad 2 –– Woods. Michael G. María Laura (2000). 25-35. –– Fullan. La función directiva y la gestión escolar. Troman. Tesina de Maestría. México. México. –– UNESCO y LLECE. México. Antonio Ponce”. Archivo de Innovación y Asesoría Educativa. –– De Moura Castro. Testimonios de directores y supervisores (video). A. Biblioteca para la actualización del maestro. pp. 3. –– Caporal. –– SEP (2004). –– (2007) Programa Sectorial 2007-2012. Stiegelbauer. México-SEP. 115-119. Geoff. Marcelino (2007) Extracto: “El proceso de implementación del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. ”Un profesor para nuestros niños” * Traducido del portugués por el periódico Transformar nuestra escuela. Plan y programas de estudio de educación primaria. (2008). –– Ponencia presentada en el Encuentro Estatal de Escuelas. naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva. Editorial Trillas. Claudio. pp. –– SEP (2006). Argentina. 13-14 de marzo del 2000. Elizabeth (2005) Extractos “Supervisión e innovación educativa: Prácticas y desafíos”. “La función directiva”. Plan y programas de estudio de educación preescolar. Boyle. 13 . S. Bob. Mari (2004) “El nuevo papel del director escolar” en La reestructuración de las escuelas. –– SEP (2009).

realicen todas las actividades que implica el trabajo presencial y las actividades extrasesión. Tanto las participaciones individuales como en colectivo que se consideran tomar en cuenta para la evaluación son aquellas que aporten ideas o tópicos para propiciar la discusión. Durante las sesiones Puntualidad Participación individual Participación durante el trabajo colectivo Productos escritos de cada sesión 10 20 20 50 Puntos Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación son: a) Participación individual.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Procedimiento formal de evaluación A fin de lograr los propósitos del curso y orientar el proceso de evaluación. el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesión. las que expresen el juicio del participante con base en la argumentación sólida. es indispensable que los participantes asistan cubran el 100% de asistencia. de manera sintética. Las que sean de opinión sin alguna argumentación que la respalde. b) Participación durante el trabajo colectivo. La evaluación de este rubro debe considerar la pertinencia de las participaciones en relación con el tópico que se discute y con la información que se ha leído. así como el puntaje asignado a cada uno de ellos. c) Productos escritos de cada sesión En cada sesión los participantes entregarán un producto escrito. se tomará en cuenta que todos los integrantes aporten ideas. las que planteen sugerencias sobre el ejercicio de la función directiva en las escuelas. argumenten y participen en la elaboración de conclusiones cuando éste sea el caso. según se señale en las actividades correspondientes (Ver cuadro de descripción de las sesiones y productos que se elaboran en cada una). Este producto reflejará. A continuación se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar. No se consideran participaciones para la evaluación aquellas que solo confirmen o refuercen lo dicho por algún otro participante. En las actividades que implican trabajo en equipo. individual o en pequeños grupos. 14 .

GUÍA DEL PARTICIPANTE .

La elaboración de la agenda personal. como vehículos de comunicación y aprendizaje entre pares. El enfoque pretende desarrollar la capacidad de los directores para el logro de los propósitos educativos de las escuelas de educación básica. El reconocimiento de sus propósitos y contenidos compete no sólo a los maestros sino también a los directores o equipo directivo de las escuelas. en el ámbito personal. se requiere desarrollar un conocimiento a partir de la utilización práctica de las tecnologías. se ha propuesto desarrollar un taller que busca fortalecer el ejercicio directivo. la propia capacidad de auto organización de la agenda personal. Por otra parte. la distribución de tareas personales y de la escuela. más aún cuando en éste existen dinámicas continuas de cambio con el propósito de ofrecer una educación de calidad. la evaluación del centro escolar. la delegación de responsabilidades y tareas. La tarea de organizar al centro escolar requiere que el directivo se organice a sí mismo. Analizar principios para la delegación de tareas fortalece el trabajo directivo. Estos elementos se ponen en juego en el presente CURSO. Siendo una de las tareas de la dirección la valoración de los avances y dificultades de la escuela en su conjunto con respecto a los resultados educativos. conviene ofrecerle dispositivos de apoyo que le ayuden a establecer los juicios adecuados para promover su análisis con el conjunto de los profesores de la escuela. lo que implica una delegación de tareas que corresponda a la capacidad de cada uno. son medios que centrados en la propia persona del director se convierten en insumos valiosos para la conducción del plantel escolar. el cual -asimismoconcibe como necesario que los directivos se introduzcan y/o actualicen en el manejo de las tecnologías de la informática y de la comunicación. tanto en el ámbito administrativo como el de la comunicación alrededor de las experiencias educativas y directivas. 16 . una buena gestión directiva necesita del apoyo del colectivo. la delegación de responsabilidades. pero implique el involucramiento de todos. a través de la vinculación de temáticas relacionadas con la finalidad de la escuela y con las pautas directivas de conducción del plantel. la Dirección de Actualización y Centros de Maestros en el DF. Tal es el caso de la RIEB (Reforma Integral de Educación Básica y el Plan de Estudio 2011). el fortalecimiento del liderazgo. entre otros. entre otras. entre otras.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Introducción El fortalecimiento de la función directiva es una necesidad permanente del sistema educativo. El director no puede hacer todas las tareas y una buena coordinación exige la participación de todos los integrantes de la escuela. Por ello. Su reconocimiento debe realizarse desde las necesidades y preocupaciones propias de los directores. De esta forma. como medios que contribuyen a mejorar su quehacer.

• Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela. características y enfoque pedagógico de las reformas actuales de la educación básica. 17 . con base en el diálogo profesional y la toma de decisiones orientadas a la mejora de la calidad de la educación. se pretende que los directivos escolares de educación básica: Fortalezcan la función directiva a través del reconocimiento de las finalidades de la educación básica. Unidades de trabajo Unidad 1 La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo. Propósitos Específicos • Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar. • Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela. • Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. • Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. Propósitos del curso Propósito General Con el desarrollo de las actividades del curso.GUÍA DEL PARTICIPANTE Para desarrollar estos contenidos se proponen sesiones presenciales de trabajo donde la reflexión sobre la práctica. • Analizar las funciones y responsabilidades que implica para la dirección la implementación de una reforma educativa. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. • Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica. • Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. de la reflexión y construcción de estrategias en la mejora de las competencias de conducción de la escuela. será uno de los insumos para discutir y llegar a conclusiones sobre las implicaciones y retos que afronta la función directiva en la actualidad con el fin de responder a las exigencias que la sociedad demanda y que se atienden mediante el servicio educativo. • Analizar los fundamentos.

• Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela. • Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. Propósitos • Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica • Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. • Analizar los fundamentos. • Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela. Implicaciones para la función directiva. Descripción del curso Estructura del curso: 40 horas distribuidas en 6 sesiones de 6 horas cada una y 4 horas de trabajo extrasesión. En estas 4 horas de trabajo extrasesión se pretende que los directivos realicen actividades en sus escuelas para llevar información a la siguiente sesión presencial para su análisis y discusión. Unidad 1 La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo. Los contenidos están organizados en 3 Unidades para desarrollarse en dos sesiones cada una.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Propósitos • Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar. características y enfoque pedagógico de las reformas de la educación básica. Unidad 2 Las reformas curriculares. Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica. 18 . Propósitos • Analizar las funciones y responsabilidades que implica para la dirección la RIEB. • Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

GUÍA DEL PARTICIPANTE Actividad
Introducción • Presentación del curso: propósitos, enfoque de trabajo y orientación general. • Presentación de los participantes. Primera Sesión Tema 1. La naturaleza de la dirección escolar y la formación del directivo. 1. Relato de una vivencia. La escuela vista desde la función directiva. 2. La función directiva. 3. Elaboración del perfil directivo de los participantes “autorretrato”. Segunda Sesión Tema 2. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa. 1. La función directiva y los procesos de mejora. 2. Lectura colectiva y análisis de casos sobre la función directiva. 3. Análisis de casos.

Tiempo

30 minutos

1 hora

3 horas 1:30 horas 3 horas 2 horas 1 hora

Unidad 2 Las reformas curriculares. Implicaciones para la función directiva.

Actividad
Tema 1. La dirección escolar y la reforma educativa. Retos e implicaciones. 1. “El nuevo papel del director”. Tercera Sesión 2. Funciones y responsabilidades de la dirección escolar ante los cambios que impactan a la escuela. Tema 2. Las características y enfoque pedagógico para la educación básica. 1. Análisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. 2. Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica.

Tiempo
1 hora

1 hora

3 horas

1 hora

19

FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos

3. Las prácticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedagógicos de la educación básica. Cuarta Sesión 4. Planificación por proyectos. Tema 3. Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. 1. El Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación. 2. El Programa Sectorial 2007-2012 y los propósitos de la educación básica.

2 horas 2 horas

1 hora

1 hora

Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica.

Actividad
Tema 1. La situación de la educación básica. 1. Reflexión sobre la calidad en las escuelas. 2. La calidad de la educación básica. Tema 2. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. 1. Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar. Continuación tema 2 Tema 3. El papel del directivo de educación básica. 1. La función directiva. 2. Las prácticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa.

Tiempo
3 horas

Quinta Sesión

2 horas

1 hora

Sexta Sesión

2 horas 1 hora

3 horas

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GUÍA DEL PARTICIPANTE

Descripción de las Unidades
FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DIRECTIVAS PARA APOYAR EL LOGRO DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS

Unidad 1.

La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo Propósitos • Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar. • Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Contenidos Tema 1. La naturaleza de la dirección escolar y la formación del directivo. Tema 2. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa.

Productos Primera Sesión • Relato individual de experiencia como directivo. • Resumen, esquema o mapa conceptual individual de las ideas principales del texto “La dirección escolar: justificación, naturaleza y características” de S. Antúnez. • Autorretrato individual (dibujo y texto) con el tema “Así soy yo”. Productos Segunda Sesión • Cuadro resumen en binas del texto “Saberes de acción, saberes de innovación” y “Los directores eficaces”. • Historieta individual (dibujo con texto). • Ficha, por equipo, de comentarios al confrontar los planteamientos de Mónica Gather con las experiencias de los casos analizados. • Reflexión individual de la función directiva destacando la responsabilidad ética, social e institucional de los directores escolares en los procesos pedagógicos y los aprendizajes de los alumnos.

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FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos Agenda de trabajo Unidad 1

Actividad
Introducción • Presentación del curso: propósitos, enfoque de trabajo y orientación general. • Presentación de los participantes. Tema 1. La naturaleza de la dirección escolar y la formación del directivo. 1. Relato de una vivencia. La escuela vista desde la función directiva. 2. La función directiva. 3. Elaboración del perfil directivo de los participantes “autorretrato”. Segunda Sesión Tema 2. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa. 1. La función directiva y los procesos de mejora. 2. Lectura colectiva y análisis de casos sobre la función directiva. 3. Análisis de casos.

Tiempo

30 minutos

Primera Sesión

1 hora 3 horas 1:30 horas 3 horas 2 horas 1 hora

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• Escriba en una tarjeta u hoja de papel los siguientes datos: –– Nombre completo –– Formación profesional –– Experiencia docente –– Experiencia como director –– ¿Qué me agrada de mi función como director? –– ¿Qué no me agrada de mi función como director? • Pegue su tarjeta en una pared. ¿Cómo percibió a los docentes estando como directivo? 23 . Materiales requeridos –– –– –– –– –– –– Antología Tarjetas blancas Hojas blancas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva Introducción Tiempo estimado 30 minutos • Presentación del curso: propósitos. • Presentación de los participantes. a la mañana siguiente. usted llegó a esa misma escuela o a otra siendo el director(a)”. Propósito: Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar. La escuela vista desde la función directiva. Tiempo estimado 1 hora • Lea en plenaria el siguiente párrafo. • Relate su experiencia por escrito a partir de las siguientes preguntas: ¿Cómo percibió a la escuela después de haber dejado la docencia y presentarse como directivo? Describa. siendo maestro de grupo.GUÍA DEL PARTICIPANTE PRIMERA SESIÓN Tema 1. • Acérquense todos a donde colocaron su información y procedan a realizar la presentación de cada uno. enfoque de trabajo y orientación general. Actividades Actividad 1. se sugiere que un compañero haga la presentación de otro a partir de la información de su tarjeta.Relato de una vivencia. La naturaleza de la dirección escolar y el perfil del directivo. usted se despidió de la escuela. Situación: “Un día x.

FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos ¿Cuál fue su actitud frente a los docentes? ¿Cómo fue la de ellos? Argumente su opinión. si es una persona que se pasa mayor parte del tiempo laboral en la oficina. personal administrativo y de asistencia y apoyo a la educación? –– ¿Cómo me ven ellos? ¿Por qué? –– ¿Cómo es mi estilo de dirección al promover el trabajo en colegiado? ¿al organizar la escuela para las tareas educativas? Al establecer comunicación con los alumnos y padres de familia? ¿al responder a las demandas del sistema como el hecho de responder oficios. etc. La función directiva. padres de familia. con base en las actividades anteriores. qué actividades realiza comúnmente. mejorar los resultados educativos de los alumnos? Actividad 3 Elaboración del perfil directivo de los participantes “autorretrato”. docentes. • Comente al resto del grupo su experiencia. 24 . De tal manera que pueda reflejar los énfasis de las funciones. en los patios. esquema o mapa conceptual. por ejemplo. –– ¿Por qué es necesaria la función directiva en una escuela? –– ¿Qué significado tiene dirigir un plantel escolar de acuerdo con el texto? –– ¿Qué tipo de acciones e interacciones origina el ejercicio de la dirección entre los integrantes de una comunidad escolar? –– Según el autor ¿cuáles son en realidad la naturaleza y las características en la escuela del trabajo directivo? • Comenten en plenaria sus respuestas y concluyan a partir de la siguiente pregunta: –– ¿Cómo podemos. Tiempo estimado 3 horas • Lea individualmente el texto “La dirección escolar: justificación. De Serafín Antúnez. naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva. entregar documentación. Tiempo estimado 1:30 hora • Elabore un autorretrato (dibujo con texto) con el tema “Así soy yo” (como director(a). cumplir tareas. hacer informes. en los salones. Se trata de un dibujo que destaque las fortalezas y debilidades de la persona como directivo. a través de la función directiva. etc. monten una galería con los retratos y comenten algunos de los ejercicios.? • Por último. Actividad 2. –– ¿Con base en la lectura ¿qué tipo de poder ejerzo en mi relación con los alumnos. • Subraye las ideas principales a partir de las siguientes preguntas y elabore un resumen. Las siguientes preguntas pueden orientar su trabajo.

equipo de trabajo) La interacción de las personas al interior de la escuela y con los padres de familia y otros agentes. saberes de innovación de los directores de centros” en Formar a los dirigentes de la educación. • Presenten su información al resto del grupo. Ámbitos de la función directiva Saberes de acción. 25 . saberes de innovación. La función directiva y los procesos de mejora. Una bina expone su trabajo y los demás complementan si es necesario. • Identifiquen las tareas específicas de la función directiva. en relación a cada uno de los ámbitos. Tiempo estimado 3 horas • Realicen en binas el análisis de uno de los textos siguientes de acuerdo con la distribución del coordinador “Saberes de acción. el trabajo en el aula (aspecto técnico-pedagógico) Organización y funcionamiento de la escuela (Liderazgo. problemáticas. Aprendizaje en acción de Gather. Mónica Gather Las formas de enseñanza. Sistematicen su información en un cuadro como el siguiente.GUÍA DEL PARTICIPANTE SEGUNDA SESIÓN TEMA 2. Materiales requeridos –– Antología –– Hojas blancas –– Hojas para rotafolio –– Marcadores –– Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. Mónica. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa. dilemas y pistas que proponen los autores para llevar a cabo una dirección eficaz. Propósito: Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

una reflexión sobre la función directiva destacando la importancia de la responsabilidad ética. Tiempo estimado 1 hora • Integren 3 equipos con directores de diferentes niveles educativos. necesitamos hacer una reunión de evaluación del bimestre que acaba de pasar. • El resto del grupo puede hacer preguntas a los expertos o comentarios respecto de los casos. social e institucional de los directores escolares en los procesos pedagógicos y los aprendizajes de los alumnos. Los expertos analizan las prácticas directivas que están implícitas en cada caso. Tiempo estimado 2 horas • Formen equipos de 4 integrantes por nivel educativo. –– Educación Primaria y Secundaria: Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria. individualmente. • Al interior de cada equipo se organizan de tal manera que unos representen el caso asignado por el coordinador del curso y los demás fungen como los expertos que comentarán el caso. con base en los argumentos expuestos en los textos estudiados. una historieta (dibujo con texto) con su proceso de mejora en la función que desempeña (futuro deseable y posible). individualmente. Caso 1: El escalador Fragmentos de conversación del subdirector con el director* Subdirector:“Oye. –– Educación Especial: La integración de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular. esto porque se han presentado algunos padres de familia a platicar conmigo sobre asuntos de evaluación y algunos casos de maestros que tratan incorrectamente a los alumnos” 26 . • Realicen la lectura del texto correspondiente: –– Educación Preescolar: La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardín de niños.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos • Elaboren. Tema: “ASÍ QUIERO SER”. • Comenten en plenaria su información y concluyan a partir de la siguiente reflexión: –– ¿Qué retos asume el director escolar comprometido con la mejora educativa del plantel? Actividad 3 Análisis de casos. Actividad 2 Lectura colectiva y análisis de casos sobre la función directiva. • Elaboren una Ficha de comentarios y confronten los planteamientos de Mónica Gather con las experiencias de los casos analizados. • Para finalizar elabore.

etc.. tu sabes (Rdc-9. Marcelino Martínez García Caso 2: Sobre la supervisión Directora: “La supervisión yo diría es de donde nos mandan a llamar para hacer esto y hacer lo otro…y a donde ni ellas saben para qué es tanto trabajo o tanta misma información que nos piden a cada rato. la primera pienso que se debe de confiar en los subdirectores y ellos deben de hacerse cargo de lo pedagógico. p. o sea yo la definiría como trabajo. reuniones. 13)… “mi compromiso sindical me absorbe mi tiempo y con ello he logrado mucho más. programa para enero la reunión ya cuando las cosas estén calmadas. “Director: Mira yo ni en las juntas ni en las reuniones de los colegiados he participado directamente por dos razones. no saben cómo. después. trabajo más de lo que tenemos que hacer en nuestra escuela”(ros1(d2) “Directora: La razón de no recibir apoyo de la zona puede ser porque las supervisoras tienen tanta documentación que entregar o quizás porque ellas también no se empapan de toda esa información. Director: Mira el mérito es tuyo yo sólo he organizado algunas cosas pero tú has diseñado todo yo te he apoyado pero.GUÍA DEL PARTICIPANTE Director: Mira no le muevas ahorita. en enero no importa si se molestan por lo que les tengamos que plantear (Rdc-9. Problemas y retos del equipo directivo”. ya ves que tengo en puerta lo del cambio de sección y no quiero que se me inquieten los maestros. ya ves. p. también en este año me encargó mi compadre la responsabilidad de ser el representante del Panal en este distrito electoral y no tengo tiempo para atender los colegiados y el trabajo en las aulas” (Reit-10. para dar credibilidad a tu trabajo. p. yo como lo sabes. Mi participación ha sido de apoyo y de supervisión trato de estar al inicio de tus plenarias. bueno. tú has sido el que ha conducido esto desde que yo llegué y estoy complacido con los resultados de otra manera ya habríamos cambiado las actividades. pienso y estoy trabajando (sindicalmente) para llegar más lejos. tú deberías realizar más trabajo sindical para llegar a la dirección. y en segundo lugar si me interesaría estar más compenetrado en los colegiados pero realmente no tengo tiempo tu lo has visto que me hago pedazos para poder atender mi responsabilidad como director y como coordinador del sector político. no nos conviene hacer esta reunión en este momento. 23).27). porque veo que estás produciendo resultados positivos para la escuela. en mi caso la supervisora 27 . p.10)” *Extracto: Tesina “El proceso de implementación del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. es un proyecto a largo plazo y la escuela está creciendo. yo aspiro a que en los exámenes institucionales y en los índices de reprobación y eficiencia terminal de este año logremos superar en mucho los últimos resultados (Reit-10.

este te voy a hacer un reporte … al contrario es el diálogo. bueno de decir ¡ hay estas mal !. porque a veces las mismas autoridades no saben pedir lo que quieren.. orientar. no sé si se trata de hacerme la vida imposible o qué pasa. no entran al salón. te llaman por teléfono y te dicen hay que entregar esto para mañana y. Tesis Elizabeth Caporal Aguilar Caso 3: Aquí no pasa nada Conversación de una maestra al subdirector. si quieres después te inconformas pero primero entregas. ni soñar que las entreguen. no trabajan.(e-1 (d1)7 “Directora: Las tareas de la supervisión principalmente las ven como informativas. en esta tarea estás solo con tu prestigio… enfrento la dificultad para concretar situaciones en el cumplimiento de la normatividad con más decisión (para) dar solución con oportunidad a las problemáticas que se presentan tanto en el aspecto técnico pedagógico como el administrativo”(Regarc8(j/s). intercambiar opiniones… y todo eso pero…¡mi papel es el de… pues.. servir de guía a lo mejor… pero de controlar… eso no me gusta mucho. o no sé desde dónde. que se involucre a los padres… o sea todo eso (e-1(s1)7). ¡yo creo que me dieron ese grupo a propósito! Subdirector: “¿maestra a qué se debe su malestar?. bueno. Necesito que inter- 28 . verificando que se dé la organización en cuanto al trabajo que se está llevando a cabo. de tomar acuerdos. sí… de estar vigilando. 12) *Extractos “Supervisión e innovación educativa: Prácticas y desafíos”. el subdirector con el director en su oficina: Septiembre Docente de secundaria: “(Y tutora del 3º “A”) …(Se dirige al subdirector) maestro el grupo que me asignaron es de lo peor. al ser todas autoridad. que se respeten los grupos o sea que se respeten los acuerdos que no vayan a afectar a los niños. las tareas.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos yo no considero que tiene bases sobre lo pedagógico que es lo principal ¿no? es como la médula de la escuela aunque nunca lo atiende y no pasa nada…”. pues ¿para qué? … ¡quién sabe! pero hay que entregarlo en tiempo y forma. ¿qué ocurre con el grupo? Docente:“los alumnos son demasiado inquietos. que se respete el horario. ya hice una encuesta con los maestros y la mayoría me informa lo mismo. el grupo es muy indisciplinado. si quieres tu primero hazlo y después pregunta.” (e-1 (d2)4 Supervisora: a mi punto de vista yo como supervisora sería mi función… la de apoyar. o bien. entonces me pregunto ¿será una mala información desde el departamento?. Jefa de Sector: “es difícil trabajar con generales….

Subdirector (plática con el director) “nuevamente la maestra Janet habló conmigo.GUÍA DEL PARTICIPANTE venga para ver qué se les hace a esos niños. ya platiqué con ellos y no se ve mejoría. la vez anterior. Director: “cita a los papás y yo voy a hablar con ellos. ya no se qué hacer. yo he hablado con los maestros y con las prefectas. a algunos el director ya los sancionó con tres días de suspensión como marca el reglamento y ni con todo eso se componen. Subdirector. maestro qué hacemos”. como usted menciona. quieren que expulsemos a algunos. yo les contesté que ya se había hablado con ellos y que la próxima vez los directivos iban a venir a hablar con el grupo. Maestra. son los mismos que ya le dije. el día de entrega de boletas hablé con los padres de familia y me expresaron que sus hijos se quejan de ciertos alumnos. por lo menos son cinco mujeres y ocho varones que están insoportables y creo que hay que hacer algo. Subdirector: ¿Qué sugiere maestra? Docente: Yo creo que hay que tomar medidas drásticas con los alumnos. ellos exponen que el grupo es muy indisciplinado y que tenemos que realizar algo. Octubre Docente: “maestro nuevamente le aviso lo relacionado con mi grupo. que algunos iban a ser expulsados. cítalos para mañana” (el director habló con los papás y suspendió a dos alumnas y tres alumnos). Noviembre Docente: “maestro ya no sé qué hacer el grupo fue uno de los que más reprobados tiene en este primer bimestre. solo así se calmaron los papas. se trató el caso. ya se les castigó poniéndolos a recoger basura. me han informado que cuatro de las alumnas se han escapado en la hora de taller las dos últimas semanas y cada día los maestros se quejan más. ya el caso lo atendió el director. yo pienso que hay que expulsar por lo menos a dos para poner orden en ese grupo. la prefecta tiene la libreta del grupo llena de reportes de casi todos los maestros. el director habló con los alumnos pero al contrario las cosas van de mal en peor. yo ya llamé a sus papás. pero déjeme ver y nuevamente hablo con él. y al parecer ya se ha hecho todo lo que marca el reglamento. Director “Tráeme a los alumnos que mencionan” (el director platicó a solas con los alumnos durante más de una hora y se retiraron al salón. yo veo que ustedes no hicieron nada. 29 . Subdirector: “Maestra voy a platicar con el director sobre el tema y con los maestros para ver qué estrategia vamos poner en práctica” Subdirector: platica con director “Hablé con Janet sobre su grupo asesorado y con algunos maestros.

Director: (una semana después) “oye me vino a ver Janet con el mismo asunto. entonces ¿cuento con tu apoyo? Director: “bien sólo te pido me informes. mira ya hablamos con ellos. te prometo que no te voy a meter en problemas. Problemas y retos del equipo directivo”. ya ves que tengo que estar fuera de la escuela por lo del sindicato”. sólo te pido me apoyes en todo lo que ponga en práctica. veras que existe por lo menos una posibilidad de mejorar el trabajo del grupo. sólo voy a intentar que no se expulsen alumnos y te pido este bimestre para que veas resultados. si las cosas no avanzan bien pues convocamos a la reunión que me pides. Subdirector: “ten confianza en lo que voy a intentar. si me lo permites voy a tratar de platicar con el grupo y buscar soluciones. esa no es la solución. creo que tenemos que convocar a Consejo Técnico para ver qué alumnos son los que se tienen que retirar de la escuela. Marcelino Martínez García 30 . ¿Cómo ves? Director: “no te entiendo que piensas hacer y en qué consiste el apoyo”. ya se les suspendió. Subdirector: “mira yo creo que suspender alumnos o expulsarlos no va a representar una mejoría en el grupo.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Subdirector: “bien maestra déjenos intentar alguna estrategia. el del grupo que asesora. hablaré con el director para que me dé indicaciones para tratar de solucionar el problema” (intenté hablar con el director del asunto pero debido a sus ocupaciones no lo pude hacer en casi una semana). por supuesto te estaré informando continuamente de lo que ocurra. Por favor intégrame los expedientes y convoca a reunión para el fin de semana”. *Extracto: Tesina “El proceso de implementación del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. la maestra habló con los padres y les prometió que íbamos a tomar medidas extremas.

• Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. 31 . Propósitos • Analizar las funciones y responsabilidades que implica para el director la RIEB. exámenes). –– Conclusiones de equipo de la sistematización de la información del fragmento de texto sombreado y la discusión con base en las preguntas. el “Trabajo por proyectos” en el Plan y programas de estudio de Ciencias secundaria 2006 y el texto La planificación de proyectos” de María Laura Galaburri de su Antología y el texto sombreado de su guía. Las características y enfoque pedagógico propuesto para la educación básica. –– Sistematización. Productos Cuarta Sesión –– Conclusiones de equipo en relación a la Introducción y Fundamentación del programa de Español 2006 de secundaria y su contraste con el Plan de Estudios 2011. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. cuadernos de los alumnos. –– Redacción sobre Retos e implicaciones de la dirección escolar a partir de la RIEB. libros de los alumnos. –– Análisis en equipos. Retos e implicaciones. de materiales relacionados con el trabajo en el aula (planificaciones. por equipos. Contenidos Tema 1. Implicaciones para la función directiva. La dirección escolar y la reforma educativa.GUÍA DEL PARTICIPANTE Unidad 2 Las reformas curriculares. de la información del fragmento de texto sombreado y la discusión con base en las preguntas. Tema 3. • Analizar los fundamentos. Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. Tema 2. –– Comentarios individuales en plenaria en relación con los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. –– Conclusiones de equipo en relación a “Los proyectos didácticos” en el Plan y programas de estudio de Español secundaria 2006. así como el análisis del Campo Formativo: Español en primaria y secundaria. –– Elaboración. características y enfoque pedagógico de las reformas actuales de la educación básica. en equipos. de una planificación de clases que se aborden a partir del desarrollo de un proyecto escolar. –– Comentarios individuales y en plenaria a partir de las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. Productos Tercera Sesión –– Comentarios individuales en plenaria sobre el texto “El nuevo papel del director escolar de Peter Woods.

Retos e implicaciones. Análisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Agenda de trabajo Unidad 2 Actividad Tema 1. Cuarta Sesión 4. Tema 2. Tiempo 1 hora 1 hora 3 horas 2. 1. El Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación. 2. 1. 1 hora 2 horas 2 horas 1 hora 1 hora 32 . Las características y enfoque pedagógico para la educación básica. Tema 3. La dirección escolar y la reforma educativa. Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. Planificación por proyectos. El Programa Sectorial 2007-2012 y los propósitos de la educación básica. 1. “El nuevo papel del director” Tercera Sesión 2. Las prácticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedagógicos de la educación básica. Funciones y responsabilidades de la dirección escolar ante los cambios que impactan a la escuela. 3.

33 . Propósito: Analizar las funciones y responsabilidades que implica para el director la RIEB. Retos e implicaciones. La dirección escolar y la reforma educativa. Tiempo estimado 1 hora • Lea individualmente el siguiente fragmento y comenten en plenaria. la escolaridad parece seguir siendo la misma que siempre ha sido?” –– Su clasificación de las innovaciones en cambios de primer y segundo orden. culturas de trabajo en colaboración).GUÍA DEL PARTICIPANTE TERCERA SESIÓN Tema 1. Tiempo estimado 1 hora • Realicen la lectura comentada del fragmento del texto: “El nuevo papel del director escolar” de Peter Woods en La reestructuración de las escuelas localizada en su antología. Materiales requeridos –– Antología –– Hojas blancas –– Hojas para rotafolio –– Marcadores –– Cinta adhesiva –– Planificaciones de clase –– Cuadernos de los alumnos –– Libros de ejercicios de los alumnos –– Exámenes Actividades Actividad 1. Los cambios de segundo orden buscan alterar las formas fundamentales en las cuales se configuran las organizaciones. –– “¿Cómo puede ser que se hayan realizado tantas reformas escolares durante el último siglo y. estructuras y papeles (por ejemplo. incluyendo nuevos objetivos. El nuevo papel del director. Funciones y responsabilidades de la dirección escolar ante los cambios que impactan a la escuela. Desde principios de siglo. “sin alterar las características básicas de la organización. Los cambios de primer orden son aquellos que mejoran la eficiencia y la efectividad de lo que se hace actualmente. Actividad 2. sin embargo. ofrece revelaciones adicionales acerca de la razón por la que algunos cambios han tenido más éxito que otros. ni modificar sustancialmente la forma en que los niños y adultos desempeñan sus funciones”.

pero la sopa sigue siendo la misma. Los cambios de segundo orden. –– La mayoría de las reformas se hundieron en las rocas de la implementación. permitiendo que el sistema permaneciera esencialmente intacto. defectuosa. indica un dicho chino. por la callada pero persistente resistencia de maestros y administradores quienes. Plan de Estudios 2011. mientras que los de segundo orden fueron adaptados para que se ajustaran a lo existente o se desecharon. veían un beneficio mínimo y mucha pérdida en la adopción de cambios de segundo orden. 34 . Las características y enfoque pedagógico para la educación básica. han fracasado mayormente. 1988). (Cuban. • Integren equipos por nivel educativo y discutan a partir de las siguientes reflexiones: –– ¿Cuáles son las funciones y responsabilidades que implica para la dirección escolar la implementación de una reforma educativa? ¿Cuáles en relación con la enseñanza y el aprendizaje en el aula? –– ¿Qué cambios en la organización y funcionamiento de la escuela se pueden impulsar desde la función directiva para lograr los propósitos educativos? –– ¿Qué dificultades enfrentaría para desarrollar estás acciones? • Sistematicen su información. escépticos ante los francos vítores de los reformadores. Tema 2. características y enfoque pedagógico de las reformas actuales de la educación básica. muchas se desviaron. Materiales requeridos –– –– –– –– –– –– –– –– –– –– Antología Hojas blancas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva Planificaciones de clase Cuadernos de los alumnos Libros de ejercicios de los alumnos Exámenes. Los ingredientes cambian. dirigidas a mejorar la calidad de lo existente. Por tanto.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos las reformas han sido del primer orden. elaboren conclusiones en equipo y presenten su información al grupo. que eran fomentados por aquellos que no estaban familiarizados con el salón de clases como un lugar de trabajo. Propósito Analizar los fundamentos. los cambios de primer orden tuvieron éxito.

Tiempo estimado 3 horas • Integren equipos por nivel educativo.GUÍA DEL PARTICIPANTE Actividades Actividad 1. Análisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. Al interior de cada nivel formen pequeños grupos de trabajo que tengan 4 integrantes como máximo. • Analicen los materiales de trabajo con base en las siguientes preguntas: Planificaciones de clases 1 ¿Qué elementos se incluyen en la planificación? ¿Qué propósitos de la asignatura o área del nivel educativo se atienden? ¿Qué rasgos del perfil de egreso se retoman en la planificación? ¿Qué actividades de evaluación se identifican? ¿Qué se evalúa a través de estas actividades? ¿Qué evidencias hay de que al planificar se consideren actividades que propicien la equidad dentro del aula? ¿Qué estrategia didáctica se identifica a través de las actividades? ¿Qué evidencias hay de que fue revisada y/o ajustada por el coordinador académico y/o director? ¿Qué actividades dan evidencia de emplear el uso de las tecnologías de la información y la comunicación? 2 3 ¿Qué tipo de actividades son las que predominan? ¿Qué rasgos del perfil de egreso son los que se retoman a través de las actividades? Cuadernos de los alumnos de asignaturas y de tareas 1 2 3 35 .

FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos ¿Qué evidencias hay de trabajo en equipo? ¿Qué evidencias se identifican de ser evaluados o revisados los ejercicios? ¿Qué propósitos de la asignatura o área se desarrollan a través de las actividades? ¿Qué actividades dan cuenta de ser producciones propias de los alumnos o son ejercicios iguales para todos? ¿Se consideran productivos los ejercicios? ¿Promueven la investigación.? ¿O solo son para entretener? ¿Qué evidencias se identifican de organización del trabajo en el aula (por proyectos. estudio de casos. la consulta de materiales.)? ¿Qué actividades son evidencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación? Libro de ejercicios del alumno 1 ¿Qué evidencias se identifican de ser evaluados o revisados los ejercicios? ¿Qué evidencias hay de trabajo en equipo? ¿Qué actividades dan cuenta de ser producciones propias de los alumnos o son ejercicios iguales para todos? ¿Se identifica que son actividades que se hicieron de tarea o en clase? ¿Qué actividades son evidencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación? 2 3 36 . etc. la indagación. etc. resolución de problemas. la solución de problemas.

valores y actitudes a través de las preguntas? ¿Qué rasgos del perfil de egreso se evalúan? ¿Qué tipo de preguntas se incluyen? ¿Qué periodo de trabajo en el aula comprende la evaluación? ¿Qué tipo de preguntas predominan? ¿Qué preguntas dan cuenta de evaluar aspectos relacionados con la expresión (comprensión. análisis. comparación. Actividad 2. interpretación. 37 . argumentación. síntesis.GUÍA DEL PARTICIPANTE Exámenes 1 ¿Qué propósitos de la asignatura o área del nivel educativo se evalúan? ¿Qué se evalúa. Tiempo estimado 1 hora • Comenten en plenaria las siguientes preguntas: –– ¿Qué rasgos del perfil de egreso se identifican con mayor frecuencia en los materiales analizados? ¿Cuáles son los menos atendidos? –– ¿Qué responsabilidades implica para el director escolar el cumplimiento y atención de los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica? Argumente su respuesta. opinión)? ¿Qué evidencias hay de emplear las tecnologías de la información y la comunicación? 2 3 • Sistematicen su información y preséntenla al grupo en hojas de rotafolio. Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. resumen. el conocimiento (contenidos) o el desarrollo de habilidades.

junto con el coordinador. una recapitulación de los trabajos realizados en la sesión anterior. 38 . Sin embargo. sin embargo. Actividades Actividad 3. la obra de Chevallard (1985) nos permitió encontrar una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas […] Permitió tomar conciencia de que la distancia entre el objeto de conocimiento que existe fuera de la escuela y el objeto que es realmente enseñado en la escuela está muy lejos de ser privativa de la lectura y la escritura. Las prácticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedagógicos de la educación básica. Numeren los equipos. en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario. se espera que los niños escriban en forma rápida y fluida… Leer es una actividad orientada por propósitos –desde buscar una información necesaria para resolver un problema práctico hasta internarse en un mundo creado por un escritor– . es un fenómeno general que afecta a todos aquellos saberes que ingresan a la escuela para ser enseñados y aprendidos.… La versión escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido común. pero éstos suelen quedar relegados en el ámbito escolar.… Escribir es una tarea difícil para los adultos –aún para aquellos que lo hacen habitualmente–. creada para representar y comunicar significados. fuera de la escuela? Durante mucho tiempo. atribuimos esta deformación sólo a la concepción conductista del aprendizaje que impera en la escuela. la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el ámbito escolar que la lectura silenciosa.. “El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que separa la práctica escolar de la práctica social de la lectura y la escritura: la lengua escrita... en el aula se espera que los niños produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versión final. aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos. ¿Por qué y para qué enseñar algo tan diferente de lo que los niños tendrán que usar luego.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos CUARTA SESIÓN Continuación del Tema 2 • Realicen. Tiempo estimado 2 horas • Integren equipos de 3 o 4 elementos que incluyan los tres niveles educativos.. en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones. Equipos Nones • Lean la Introducción y Fundamentación del programa de Español 2006 de secundaria y el siguiente fragmento. donde se lee sólo para aprender a leer y se escribe sólo para aprender a escribir.

antes que la palabra. en la institución escolar. hay que determinar una forma de organizar los contenidos. libros de ejercicios. México. SEP-FCE. las letras o sílabas se presentan en forma estrictamente secuenciada y –por supuesto. hay que distribuir las acciones en el tiempo. que el texto. y esta distribución hace que adquiera características particulares. 39 . La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo. los alumnos deben comprender “literalmente” el texto antes de hacer una interpretación propia de él y mucho antes de poder hacer una lectura crítica […] Fragmentar así los objetos de enseñar permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradición escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reduciéndolos a sus elementos más simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. pp. solo se relaciona con la asignatura de Español? Argumente su respuesta. • Lean Campo de Formación Lenguaje y Comunicación del Plan de Estudios 2011 • Comenten las siguientes preguntas: –– ¿Qué relación hay entre las prácticas sociales del lenguaje que fundamentan la asignatura de Español de secundaria con lo establecido en la educación preescolar y primaria y. el saber o la práctica a enseñar se modifican: es necesario privilegiar ciertos aspectos. cuadernos de los alumnos. lo posible y lo necesario. Lamentablemente. D. –– ¿Cómo se refleja este enfoque en los materiales analizados previamente? (planificaciones de maestros. el objeto de conocimiento –el saber científico o las prácticas sociales que se intenta comunicarse convierte en “objetos de enseñanza”. la finalidad del Campo de Formación Lenguaje y Comunicación? –– ¿El Campo de Formación Lenguaje y Comunicación. en: Leer y escribir en la escuela: lo real. El conocimiento se va distribuyendo a través del tiempo. 49-53.GUÍA DEL PARTICIPANTE La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. marca en forma decisiva el tratamiento de los contenidos. la simplificación hace desaparecer el objeto que se pretende enseñar y el control de la reproducción de las partes nada dice sobre la comprensión que los niños tienen de la lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intérpretes y productores de textos”. La presión del tiempo es uno de los fenómenos que. • Concluyan al interior del equipo y organicen su información para presentarla al resto del grupo. La graduación del conocimiento lleva a la parcelación del objeto […] Las consecuencias de la graduación en el caso de la enseñanza de la lengua escrita son bien conocidas: en un comienzo lectura mecánica y sólo más tarde lectura comprensiva. diferentes de las del objeto original. (2001).Fragmento de “Acerca de la transposición didáctica: la lectura y la escritura como objetos de enseñanza”. Lerner. que la oración. Para hacer realidad este propósito. exámenes) Argumente su opinión. Al transformarse en objeto de enseñanza.

que resulte satisfactorio y convincente para los destinatarios y para ellos mismos.con propósitos comunicativos que tengan un sentido “actual” para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. SEP-FCE. Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo largo de periodos más o menos prolongados.. D. los alumnos se comprometen en la elaboración de un producto -un caset. lo posible y lo necesario..] puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de producción-interpretación.] Lerner.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Equipos Pares • Lean el apartado “Los proyectos didácticos” en el Plan y Programas de Estudio de Español secundaria 2006. en efecto. la organización por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase a una relación entre el tiempo y el saber. Es así como el compromiso que asumen hace posible que progresen en la adquisición de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos. etc. una carta de lector. Leer y escribir en la escuela: lo real. (2001). “Trabajo por proyectos” en el Plan y Programas de Estudio de Ciencias secundaria 2006. además de favorecer la autonomía de los alumnos. Esta articulación [. El trabajo por proyectos permite.. al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida. sino que orientan hacia un objetivo valioso y realizable en corto plazo: compartir con otra personas las propias emociones experimentadas frente a los poemas elegidos [. Es posible articular los propósitos didácticos -cuyo cumplimiento es en general mediato.orienten sus acciones hacia el cumplimiento de un finalidad compartida: grabar un caset de poemas para enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejercicio. 33 a 35.. para consolidar lo aprendido y reutilizarlo [. esta modalidad organizativa. que pueden tomar iniciativas porque saben hacia donde marcha el trabajo. que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro.] Por otra parte. México. 40 . En efecto. .. En consecuencia. pp. para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes. están dispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propósitos planteados. Es así como se hace posible evitar la yuxtaposición de actividades inconexas -que abordan aspectos también inconexos de los contenidos – y los niños tienen oportunidad de acceder a un trabajo duradero como para resolver problemas desafiantes construyendo los conocimientos necesarios para ello. se contrapone a la parcelación del tiempo y del saber. el texto “La planificación de proyectos” de María Laura Galaburri de su Antología y el siguiente texto..

cuadernos de los alumnos.GUÍA DEL PARTICIPANTE • Con base en esta información comenten las siguientes preguntas. Actividad 4. Planificación por proyectos. –– ¿Qué posibilidades hay de trabajar por proyectos en la educación básica? –– ¿Por qué es importante que los proyectos tengan un producto social y comunicativamente relevante para los alumnos? –– ¿Qué tanto se refleja esta forma de trabajo a partir de los materiales analizados anteriormente (planificaciones de clase. seleccionen algún tema. libros de ejercicios. • Discutan los elementos que consideren pertinentes y necesarios integrar en una planificación por proyectos para trabajar en el aula. Tiempo estimado 2 horas • En equipos. Constitucional y Ley General de Educación Programa Sectorial 2007-2012 41 . Materiales requeridos –– –– –– –– –– –– –– Antología Hojas blancas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva Artículo 3o. propósito o situación problema que permita realizar una planificación por proyectos. • Presenten su planificación del trabajo en el aula al resto del grupo. evaluaciones)? –– ¿Qué retos se enfrentan al trabajar por proyectos en el aula? ¿Qué implicaciones hay para la dirección escolar? • Concluyan al interior del equipo y organicen su información para presentarla al resto del grupo. • Concluyan a partir de las siguientes preguntas: –– ¿Es posible la planificación por proyectos para trabajar en el aula? Argumente su respuesta. Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. –– ¿Qué dificultades enfrentamos al planificar de esta manera? –– ¿Qué papel juega el directivo para implementar esta propuesta de trabajo con sus maestros? Tema 3. –– ¿El trabajo por proyectos es una estrategia específica de la asignatura de Español y Ciencias de secundaria? Argumente. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. • Realicen la planificación de un proyecto para desarrollarse en una semana de clases. Propósito: Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México.

las servidumbres. Para ello. El Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación. los fanatismos y los prejuicios Sistema de vida basada en la democracia Nacionalismo Convivencia humana 42 . tomen como referencia el Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación. Tiempo estimado 1 hora • En plenaria. Rasgos ¿De qué manera se refleja en los materiales analizados? Retos que se plantean al director escolar para cumplir con las bases filosóficas y legales que orientan la educación en el país Desarrollo armónico del alumno Lucha contra la ignorancia y sus efectos.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Actividades Actividad 1. completen la información del siguiente cuadro.

GUÍA DEL PARTICIPANTE Oportunidades de acceso a la educación Derecho a la educación Estimulación a la investigación Creación artística Actitud solidaria Equidad Calidad 43 .

Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. Contenidos Tema 1. en plenaria. contribuyen al desarrollo de los objetivos del Programa Sectorial? Tarea • Redacte. 44 . La situación de la educación básica. Propósitos • Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica • Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. el apartado “Importancia para el desarrollo del país de los objetivos sectoriales” en el Programa Sectorial (2007-2012) y comenten las siguientes preguntas. un escrito que describa los retos e implicaciones que tiene la dirección escolar a partir de la reforma educativa de su nivel con relación a: –– Los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Actividad 2. individualmente. Tema 2. • Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela. –– ¿A partir de las acciones del docente y el trabajo en el aula se desarrollan los objetivos del Programa Sectorial? Argumente su respuesta. Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica. –– La organización y funcionamiento de la escuela orientada a la mejora de los resultados educativos. El Programa Sectorial 2007-2012 y los propósitos de la educación básica. derivadas de sus funciones y responsabilidades. Tiempo estimado 1 hora • Lean. –– ¿Qué acciones del director. El papel del directivo de educación básica. • Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela. Tema 3.

La situación de la educación básica. Tiempo 3 horas 2 horas 1 hora Sexta Sesión 2 horas 1 hora 3 horas 45 . 2) Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar. –– Comentarios individuales y en plenaria sobre competencias directivas identificadas en el video. Continuación tema 2 Tema 3. 4) Las prácticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa. Tema 2. 3) La función directiva.GUÍA DEL PARTICIPANTE Productos Quinta Sesión –– Sistematización de la información y conclusiones en equipo de la reflexión a partir del análisis de casos. –– Sistematización y conclusiones en equipo sobre las prácticas de los directores escolares. Agenda de trabajo Unidad 3 Actividad Quinta Sesión Tema 1. Productos Sexta Sesión –– Conclusiones de equipo con base en el análisis de los resultados educativos de la zona escolar. –– Listado de elementos que intervienen en la calidad a partir del documento del INEEE –– Flujo de matrícula de la escuela donde labora. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. El papel del directivo de educación básica. 3) Reflexión sobre la calidad en las escuelas 4) La calidad de la educación básica. –– Comentarios individuales sobre la calidad educativa. –– Sistematización de la información y listado de retos con base en el video.

Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica. para ello hablan con los padres del menor. Tiempo estimado 3 horas • Lea individualmente los siguientes casos: Caso 1 Un alumno de la maestra Rocío tiene NEE.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos QUINTA SESIÓN Propósito Tema 1. ella se lo leyó. por eso de forma inmediata 46 .comenta. el director se entera de esto al llegar a la escuela. Caso 2 La maestra de 2º año tiene 20 años de servicio. la niña ni así pasó el examen. decide tomar una de las siguientes acciones: 1. 3. a veces no todos alcanzan esta meta “debido a que los padres no apoyan a los niños” . siempre toma alumnos del primer ciclo. con frecuencia no cumple con la tarea. La situación de la educación básica. 4. por ello se quedó después de recreo a ayudarle a contestarlo. un cuaderno profesional de cuadro grande le dura 2 meses a cada estudiante por los ejercicios que pone tanto de tarea como en clase. Decide llamar a la madre para que lleve al niño a una institución pública especializada y le brinden orientación. En el cuarto bimestre nota que Marlen sigue saliendo con bajas calificaciones en su examen. Los asuntos administrativos no han permitido al director atender el caso. los resultados en sus exámenes son bajos. por diversas causas no ha sido atendido. ni cuenta con apoyo externo que dé sugerencias a la familia. es decir los enseña a leer y escribir. 2. por lo cual apoya la decisión de la maestra de que repita año porque no puede con los contenidos de su grado. Decide condicionar al niño a los resultados de sus exámenes. Materiales requeridos –– Antología –– Hojas blancas –– Hojas para rotafolio –– Marcadores –– Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. ni termina sus trabajos en clase. si no logra avances tendrá que repetir año. Reflexión sobre la calidad en las escuelas. Se ponen de acuerdo director y maestra para pedir trabajos extras al niño para que se empareje con el nivel del grupo.

¿cómo se califica? ¿cómo participan los estudiantes?. el conocimiento. ¿cómo se responde al proyecto anual? ¿cuánto tiempo dura un proyecto en cada materia?. Otra madre de familia decide que su hijo seleccione como primera opción esa escuela y se retira. los 5 salones de 3er año equipados con equipo de Enciclomedia. Una madre de familia maestra de preescolar pregunta ¿en las clases trabajan por proyectos o por áreas?. De este modo. La asimilación entre ambos ha traído como consecuencia tratamientos homogéneos para todos. ¿cómo realizan la planeación los maestros?. • Propongan por escrito en equipo una alternativa que considere como aspecto central la equidad. EQUIDAD Una educación de calidad debe ofrecer los recursos y ayudas para que todos los estudiantes. alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles. de acuerdo a sus capacidades. mencionó… • Integren 5 equipos de trabajo y desarrollen las actividades correspondientes. los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía. • Presenten al grupo sus conclusiones. insertarse en la actual sociedad del conocimiento. el gran auditorio escolar.. la vieja aula de medios con 25 computadoras y las demás instalaciones que tiene la escuela. convirtiéndose la equidad en una dimensión esencial para evaluar la calidad de la educación. lo que en algunos casos ha profundizado las 47 . Equipo 1 • Comenten las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. Si bien equidad e igualdad son conceptos estrechamente relacionados.. no escuchó las respuestas del directivo porque “cuenta con poco tiempo”. no significan lo mismo. • Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa” de UNESCO y LLECE. y no sólo a quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes. calidad y equidad son indisociables. Discutan los casos 2 y 3.GUÍA DEL PARTICIPANTE lo comentó a su abuelita “Marlen sigue con bajas calificaciones porque no sabe leer”… Caso 3 En una escuela secundaria el director muestra a un grupo de padres y madres de familia interesados en que sus hijos entren a esa institución el aula digital con que cuentan para atender a 40 alumnos. Ello significa poner a disposición de todas las personas.

la principal finalidad de la educación es lograr el pleno desarrollo del ser humano en su doble realización: individual y social. • Presenten al grupo sus conclusiones. Equipo 2 • Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. y no sólo las de determinados grupos de poder dentro de ella. para garantizar igualdad de oportunidades. • Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa” de UNESCO y LLECE. promoviendo la dignidad humana. El pleno ejercicio del derecho a una educación de calidad para todos exige garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades. La equidad comprende los principios de igualdad y diferenciación. el respeto de los derechos y 48 .FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos desigualdades. es necesario apoyar con mayores recursos a los grupos más vulnerables. si no considera las diferencias para aprender que son fruto de las características y necesidades de cada persona. las cuales están. RELEVANCIA Desde un enfoque de derechos es preciso preguntarse cuáles son las finalidades de la educación y si éstas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad. cuyo resultado se vea reflejado en el acceso igualitario al conjunto de oportunidades disponibles en esa sociedad. ya que tan sólo una educación ajustada a las necesidades de cada uno asegurará que todas las personas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de la educación en condiciones de igualdad. es decir. lo cual difícilmente ocurrirá si ésta no es también pertinente. a las intenciones educativas que condicionan otras decisiones. proporcionar más a quien así lo necesita y dar a cada uno las ayudas y recursos que requiere para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. el desafío de los sistemas educativos es la generación de condiciones y recursos para que sus miembros tengan efectivamente una experiencia educativa de calidad. La equidad es sensible a las diferencias de los seres humanos por lo que. Sin embargo. deben ser tenidas en cuenta. además de inevitables. Desde esta mirada. es decir. aprender y desarrollarse plenamente (Blanco. a su vez. mediatizadas por el contexto social y cultural en que viven. como las formas de enseñar y de evaluar. generar las condiciones para que éstas sean aprovechadas por cualquier persona. Desde el ‘para qué’. La relevancia se refiere al ‘qué’ y al ‘para qué’ de la educación. En este contexto. El principio de diferencia de la equidad establece que las desigualdades existentes no son permisibles si no contribuyen al beneficio de los menos aventajados. Comenten los casos 2 y 3. 2006). es decir. Ello implica fortalecer y potenciar el desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas y socio-afectivas. La educación será relevante en la medida que promueva aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal. Es preciso así. evocar la equidad y no la igualdad supone que determinadas desigualdades. de modo que puedan participar. no basta con brindar oportunidades.

flexibilizar el currículo y la organización del tiempo escolar para responder al hecho de que muchos jóvenes requieren y necesitan trabajar. de aprendizajes. al mismo tiempo que seguir estudiando. la pertinencia significa que el centro de la educación es el estudiante. tiempos e historias que enmarcan y orientan la formación de las personas. La pertinencia demanda así. construye y legitima la exclu- 49 . De este modo. • Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa” de UNESCO y LLECE. Para ello es necesario. libertad y su propia identidad.GUÍA DEL PARTICIPANTE libertades fundamentales. de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local. respetando y valorando los universos simbólicos y. el juicio respecto de la relevancia de la educación debe ser capaz de dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos como indispensables. porque depende de lo que cada sociedad priorice o establezca como relevante. • Presenten al grupo sus conclusiones. la inclusión del otro como legítimo e igual. los paradigmas que los sostienen. En coherencia con un enfoque de derechos. por tanto. en sus diversos contextos sociales y culturales. por ejemplo. haciéndose cargo de la gran heterogeneidad de los mismos para construir una propuesta educativa que permita la apropiación de aprendizajes significativos para todos. Comenten los casos 2 y 3. Así también. vivenciar y respetar los derechos y libertades humanas fundamentales. PERTINENCIA El concepto refiere a la necesidad de que la educación sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas. La pregunta entonces es qué tipo de educación permite lo anterior. creencias. demanda implementar estrategias educativas que recojan e integren esta diversidad en el ámbito del conocimiento y los derechos de las personas. No asumir diferencias culturales en las poblaciones atendidas transforma estas diferencias culturales iniciales en desigualdades de acceso al conocimiento. y con diferentes capacidades e intereses. de éxito escolar. y construirse como sujetos en la sociedad. Y porque hay contextos. pero no existe una única respuesta a esta interrogante. se asume la diversidad de educandos que hoy integran los sistemas educativos. por tanto. religión y lengua. Equipo 3 • Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. de oportunidades sociales y. Es así que la educación debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de las personas. en sus distintos niveles. autogobierno. la presencia importante en nuestra región de grupos étnicos que se diferencian por valores. desarrollando su autonomía. De esta manera. por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. y también de la posibilidad de conocer.

FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos

sión social. Con esta mirada, la educación intercultural, la educación bilingüe, la educación multicultural resultan ser soluciones posibles e impostergables.
Equipo 4 • Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. Comenten los casos 2 y 3. • Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa” de UNESCO y LLECE. • Presenten al grupo sus conclusiones.

EFICACIA La eficacia se pregunta por la medida y proporción en que son logrados los objetivos de la educación establecidos y garantizados en un enfoque de derechos; es decir, respecto de la equidad en la distribución de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Por ejemplo, la eficacia debe dar cuenta sobre en qué medida los niños logran acceder y permanecer en la escuela; si son atendidas las necesidades educativas de todos, incluidos los adultos; del egreso oportuno de los estudiantes y de si éstos concluyen la educación obligatoria. Así mismo, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada etapa educativa y de que los recursos y procesos educativos están asignados y organizados de manera en que sean favorecidos aprendizajes relevantes y pertinentes; entre ellos, que los estudiantes participen, se apropien, experimenten y promuevan valores y derechos fundamentales. En conclusión, da cuenta de si las metas educativas son alcanzadas por todos y no reproducen diferencias sociales de partida, traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades y capacidades.
Equipo 5 • Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso señalen ventajas y desventajas de cada una. Comenten los casos 2 y 3. • Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa” de UNESCO y LLECE. • Presenten al grupo sus conclusiones.

EFICIENCIA La eficiencia se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados. Por lo tanto, es definida con relación al financiamiento destinado a la educación, la responsabilidad en el uso de éste, los modelos de gestión institucional y de uso de los recursos. Compromete un atributo central de la acción pública: que se ejecute honrando los recursos que la sociedad destina para tal fin, por lo que la obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano clave. Desde esta perspectiva, la eficiencia no es un imperativo economicista, sino una obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas. Existe una importante interacción entre las dimensiones de la eficacia y la eficiencia, ya que los problemas de la primera impactan negativamente sobre la

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GUÍA DEL PARTICIPANTE capacidad para asegurar algunas metas básicas. Las dificultades expresadas en los problemas de operación del sistema (referidas al no logro de metas e ineficiencias) se distribuyen de diferente manera entre los diversos grupos poblacionales, reproduciendo patrones de desigualdad, exclusión y marginación social que, en último término, definen una operación inequitativa de los sistemas educativos. Así, eficiencia y eficacia como dimensiones que atañen a la instrumentación de la acción pública, se engarzan de modo indisoluble con las dimensiones sustantivas de relevancia, pertinencia y equidad las que, en conjunto, definen una educación de calidad para todos. Desde esta perspectiva, evaluar la calidad de la educación exige un enfoque global e integral, en el que la valoración de sus diferentes componentes esté interrelacionada y se alimente mutuamente. De esta forma, una evaluación desde este enfoque implica hacer un juicio de valor sobre cómo se desarrolla, y qué resultados genera, el conjunto del sistema y sus componentes; es decir, desde la estructura, organización y financiamiento, el currículo y su desarrollo, el funcionamiento de las escuelas, el desempeño de los docentes y lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras y movilidad social. Un juicio de valor que alimente la toma de decisiones dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educación. Esta perspectiva está basada, igualmente, en el reconocimiento de que la educación es una tarea compartida y desarrollada en un sistema que implica interacciones entre diferentes actores, contextos y organizaciones. De esta forma, no es posible considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes, en las escuelas, en los programas educativos, en la administración y en el sistema educativo como un todo indisoluble. La realidad evaluada debe ser referida en su conjunto, no centrándose en algunos aspectos aislados. Es así que el desafío para la región consiste en construir y fortalecer sistemas de evaluación que abarquen diferentes ámbitos de los sistemas educativos y generen información significativa que permita identificar aquellos aspectos que están limitando el aprendizaje y la participación de los estudiantes, el desarrollo de las instituciones educativas y del funcionamiento del sistema educativo. Una evaluación, en suma, que sirva para proporcionar a cada escuela los recursos y apoyos que requiere para atender adecuadamente las necesidades de su alumnado y oriente el diseño de políticas que atiendan al mandato de la calidad de la educación.
• Comenten en plenaria a partir de las siguientes reflexiones. –– ¿Qué es calidad educativa? –– ¿Cuál es el papel ideal del directivo escolar para mejorar la calidad? –– ¿Qué relación guardan estos componentes de la calidad con los planteamientos de la reforma en cada nivel educativo de educación básica? –– ¿Qué implicaciones tiene para la dirección escolar hablar de calidad educativa con base en las reformas educativas de educación básica? • Complete el concepto de calidad con base en la información del siguiente texto.

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FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos Silvia Schmelkes asegura:

“En países como los nuestros, en los que la universalización de la educación básica todavía no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este nivel educativo estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes: a) La relevancia: Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que estos se desenvuelven. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educación, fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo. b) La eficacia: Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos –suponiendo que estos son relevantes– con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. Este concepto incluye el de cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real. c) La equidad: Un sistema de educación básica –que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la población en una determinada edad– para ser de calidad, debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. Al hacerlo, se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, para todos. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que lo necesitan. La equidad se verá reflejada en la eficacia. d) La eficiencia: Un sistema será de mayor calidad en la medida en que, comparado con otro, logra resultados similares con menores recursos”
Schmelkes, Silvia (1997). Documento 3. Programa Evaluación de la Calidad de la Educación. Cumbre Iberoamericana.

Actividad 2. La calidad de la educación básica. Tiempo estimado 2 horas • Integrados en los mismos equipos, realicen las siguientes actividades. Equipo 1 • Lean y comenten el apartado Calidad ¿respecto de quién… o de qué? del texto Calidad educativa del INEE

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GUÍA DEL PARTICIPANTE
–– ¿A quién corresponde prioritariamente mirar el bosque en su conjunto y por qué? • Elaboren, en equipo, un listado que permita indagar la situación de calidad de una escuela tomando como base los aspectos señalados en la trama, el INEE y la calidad educativa. Equipos 2 y 3 • Ejemplifiquen y enlisten los aspectos que considera el tema Calidad del sistema y calidad individual, dónde y cómo puede valorar: la realización personal, los procesos de maduración, la dimensión cognitiva y la metacognición del aprendizaje. • Elaboren, en equipo, un listado que permita indagar la situación de calidad de una escuela tomando como base los aspectos señalados en la trama el INEE y la calidad educativa. Equipo 4 y 5 • Discutan el subtítulo Cobertura versus calidad. –– ¿Cómo puede la primera escuela asegurar la calidad? ¿Debido a que ya aseguró los resultados? • Elaboren en equipo un listado que permita indagar la situación de calidad de una escuela tomando como base los aspectos señalados en la trama el INEE y la calidad educativa. Tarea • Ejemplifique y presente en la siguiente sesión la situación de calidad de una escuela considerando el listado elaborado en equipo y presentado en plenaria con sustento en los planteamientos de la reforma educativa de su nivel. • Elabore el flujo de matrícula de una escuela siguiendo los nombres de una generación que ingresó a primer año, buscando por nombre los que pasaron a 2º, 3º y así sucesivamente, distinga a los que reprobaron, los que se cambiaron de escuela o no concluyeron el año escolar determínelo como deserción y usando los nombres de los que sí terminaron en el tiempo previsto calcule la eficiencia terminal. Exprese los 3 indicadores de la escuela reprobación, deserción y eficiencia terminal. • Observe la película “Quisiera ser millonario”, escriba las acciones que como directivo tomaría suponiendo que los hermanos protagonistas asistan a una de sus escuelas. Escriba las orientaciones y/o apoyo para el maestro de grupo y para que la organización y funcionamiento de la escuela permita a los hermanos alcanzar el perfil de egreso de la educación básica.

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analizaron el perfil de egreso y las competencias para la vida hasta que las entendieron. con base en estos indicadores acordaron visitar por hora y media a los primeros seleccionados. Discutieron durante varias sesiones de Consejo Técnico de Zona para qué los visitarían. la lista de asistencias y observar el desempeño del profesor.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Tema 2. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. Comenzarían con la escuela doce por el promedio en la prueba Enlace del ciclo anterior. Asimismo analizaron el perfil profesional de los profesores: el grado académico. Resultados educativos de la zona escolar: 54 . la antigüedad en el servicio y el nivel de carrera magisterial. Propósito Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela.Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar. una de sus primeras decisiones fue realizar la visita de todos los directivos en una escuela. Materiales requeridos –– Antología –– Hojas blancas –– Hojas para rotafolio –– Marcadores –– Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. en sus sesiones revisaron los enfoques de las materias. Concluyeron en pedirles el avance programático. Tiempo estimado 1 hora Los directivos de una zona escolar decidieron realizar una visita “De calidad” a todos los maestros de las escuelas.

aunque no pasa lista diario. nunca le dicen nada porque es muy trabajadora” Comentarios de los profesores visitados: –– “Me señalaron que debe haber congruencia entre mi avance y las clases que doy” –– “A mí me visitó la supervisora. no ayudan pero como molestan” –– “Por mí. porque luego. luego se quejan y mejor evitamos problemas dice…” Comentarios de los directivos: –– “No sé que hace esa directora. no les pega pero siempre los asusta con sus gritos”. no controla al grupo. siempre cumplo con todo lo que me piden” –– “Yo no quiero que vengan. aunque cumple con todos los requisitos que acordamos” • Integren equipos y analicen el caso de esta zona escolar. pero si se trata de pedir dinero a los padres la directora no nos deja.GUÍA DEL PARTICIPANTE Estos son algunos comentarios antes de la visita de algunos de los profesores de las escuelas: –– “No sé a qué vienen. de sus 27 profesores a las 8:03 solo habían llegado 8 maestros” –– “Creo que el director tiene que trabajar con ese maestro. –– “Me dijo la directora que me recomendaba crear rincones para cada materia. pueden venir cuando quieran. –– “No me dio ni un apoyo para mi niño con necesidades educativas especiales. no me dijo nada hasta la fecha” –– “Conmigo fue la directora de una escuela particular hasta me ofreció trabajo y me felicitó porque dice que sí trabajo por competencias y yo ni las entiendo”. –– “Yo creo que debe regañar a ese maestro es muy escandaloso. Comentarios en las afueras de la escuela: –– “A ver si ahora sí ponen a trabajar a esa maestra. en una palabra se hace bolas solo y los niños hacen fiesta mientras tanto” –– “Esa maestra es excelente. 55 . –– “Mi maestra es muy buena. no tiene sus documentos en orden. como si no existiera”. en todo el año casi no dejó planas a los niños”. no sé por qué insiste tanto la supervisora en importunar” –– “Pues si ese es su trabajo yo ¿qué puedo hacer?” –– “Nosotros en USAER sí trabajamos así que no creo que esta vez nos visiten”. no me dijo nada y eso que le pregunté qué sugerencias de trabajo me tenía. ni hay mucha congruencia entre el avance y lo que enseña” –– “Para mí fue difícil aguantar el aliento alcohólico del profesor. usa la Enciclomedia en el momento pertinente.

FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos SEXTA SESIÓN Continuación del tema 2 Tema 2. etc.) e indicadores para cada uno que recomendaría a los directivos de la zona escolar para mejorar la visita. Nombren un moderador para dar la palabra y un relator que expondrá los resultados de su discusión por escrito en la sesión plenaria. exámenes.) dejó de lado el equipo directivo durante la visita “De calidad”? –– Señale objetos (cuadernos de los alumnos. etc. Equipo 1 • Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su información. enfoques. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. entrevistas a los padres. –– ¿Qué aspectos del plan de estudios (perfil de egreso.Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar. ¿cuáles? –– ¿Cómo se explica la diferencia en los resultados obtenidos por los alumnos de estas escuelas? Enuncien causas relacionadas con el trabajo cotidiano en las escuelas. Equipo 2 • Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su información. Propósito Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. 56 . Tiempo estimado 2 horas • Discutan a partir de las siguientes preguntas. –– ¿Se perciben diferencias significativas entre las escuelas de la zona?. libros de texto. Materiales requeridos –– Antología –– Hojas blancas –– Hojas para rotafolio –– Marcadores –– Cinta adhesiva Actividades Actividad 1.

–– ¿Con qué frecuencia conviene y se puede realizar este tipo de visitas para que sea formativa? –– ¿Cuál es el papel del equipo directivo para que las visitas permitan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica? • Presenten en sesión plenaria sus conclusiones. formativa y de calidad? –– ¿Qué recomendaciones conviene hacer Antes. Factores asociados Factores asociados Al contexto social (externos al sistema educativo) Antes Durante Después A la organización y funcionamiento del gobierno y administración del sistema educativo A la supervisión escolar A la inexistencia o debilidad del apoyo técnico A la inexistencia o débil apoyo de las jefaturas de enseñanza A la formación inicial y actualización docente.GUÍA DEL PARTICIPANTE Equipo 3 y 4 • Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su información. –– ¿Qué otros actores deben participar en los comentarios y durante la visita para que sea integral. Durante y Después de las visitas “De calidad”? Puede utilizar el cuadro de factores asociados siguiente. 57 .

El papel del directivo de educación básica. Materiales requeridos –– –– –– –– –– –– Antología Video “La función directiva” Hojas blancas Hojas para rotafolio Marcadores Cinta adhesiva 58 . –– ¿Qué problemas enunciados están directamente relacionados con la función directiva? Argumente. –– ¿Qué alternativas de solución puede plantear con base en su experiencia y lo revisado durante el curso? Tema 3.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos A la organización y funcionamiento de la escuela A la enseñanza Al aprendizaje Otros (especifique) • Concluyan a partir de los siguientes planteamientos. Propósito Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela.

p. los alumnos por lo general no piden a sus maestros mayor dedicación. Existen directivos que no suelen involucrarse con lo que sucede en las aulas y. • Identifique los puntos de vista que muestran la solución de problemas desde el trabajo diario que se realiza en la escuela. –– ¿Qué retos enfrenta para orientar a los docentes de su escuela para alcanzar el perfil de egreso de la educación básica con todos los estudiantes de su área de influencia? –– ¿Qué propuestas puede plantear como director de escuela para abordar estas problemáticas y alcanzar su solución? Actividad 2 Las prácticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa. SEP. Fragmento sobre la función directiva. al margen de la benevolencia con que se asignan calificaciones. Esta baja autoexigencia académica ha contribuido a la subvaloración de la profesión docente. los estudiantes son poco exigidos a lograr altos niveles de aprovechamiento. pues consideran que es un ámbito que sólo incumbe a los docentes (además de que éstos defienden celosamente ese terreno). ante esto. Equipo 1 • Lean el siguiente fragmento sobre la función directiva. 33 59 . (2003) El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales. Tiempo estimado 1 hora • Observen el video “La función directiva” serie Transformar Nuestra Escuela. Así. • Comenten en plenaria: –– En qué opiniones identifica competencias directivas vinculadas al trabajo académico. Esta situación genera efectos negativos en la calidad de los servicios que se ofrecen. en el trabajo que realizan los profesores.GUÍA DEL PARTICIPANTE Actividades Actividad 1 La función directiva. el involucrarse en las aulas deja abierta la posibilidad para que los profesores a su vez cuestionen las decisiones que toman los directivos respecto a otros ámbitos de la institución. Tiempo estimado 3 horas • Distribuya al grupo en 3 equipos. específicamente. (Cuaderno de trabajo).

Equipo 2 • Lean el registro de observación de una reunión de Consejo Técnico que se encuentra en su Antología. Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario” Nombren un moderador y un relator. • Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación. 60 . el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones. –– ¿Qué alternativas propone para solucionar los problemas que enfrenta el director en los diferentes momentos del trabajo colegiado a partir del registro analizado? ¿Con qué fuente de poder lo relaciona? Argumente. • Comenten a partir de los siguientes planteamientos. • Recuperen las ideas del texto de Serafín Antúnez revisado en la Unidad 1 “La dirección escolar: Justificación. • Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario” • Nombren un moderador y un relator. • Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos • • • • • • • Marquen los aspectos necesarios para iniciar la transformación de la situación actual de la organización funcionamiento de las escuelas. Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación. –– ¿Cómo emplea el director del plantel las fuentes del poder que señala el autor? Señale algún ejemplo y argumente. el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones. –– ¿A partir de la información del registro ¿cuál fuente de poder conviene a los directivos desarrollar para apoyar a docentes y directivos a alcanzar el perfil de egreso? Argumente. Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela. Identifiquen las principales líneas recomendadas que el escritor menciona para mejorar el trabajo en las escuelas. naturaleza y características” que se encuentra en su Antología. Escriban los rasgos críticos que el autor identifica y que se deben superar para alcanzar el perfil de egreso de la educación básica.

Peter. –– Caporal. España. pp. La muralla. UPN Ajusco. pp. –– Gather. Elizabeth (2005) Extractos “Supervisión e innovación educativa: Prácticas y desafíos”. Aprendizaje en acción.27-43. Madrid. Mari (2004) “El nuevo papel del director escolar” en La reestructuración de las escuelas. naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva. Biblioteca para la actualización del maestro. • Nombren un moderador y un relator. Bob. –– SEP (2006). 97-114 y pp. 123-159. • Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación. Aula Abierta. 115-119. Rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. –– Fullan. Mónica (2003) “Saberes de acción. Ediciones Akal. Unidad 2 –– Woods. • Comenten a partir de lo siguiente: –– Las experiencias de la directora por mejorar la calidad de su desempeño. Estado de Veracruz. Tesina de Maestría. Michael G. 25-35. Tesis de Maestría. UPN. • Destaquen las acciones que le permitieron iniciar cambios para apoyar en su centro de trabajo los fines de la educación. “Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria”. Marcelino (2007) Extracto: “El proceso de implementación del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela. • Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria. Suzanne (2000) “Fuentes de cambio educativo” en El cambio educativo. Bibliografía General Unidad 1 –– Antúnez. 323-342.GUÍA DEL PARTICIPANTE Equipo 3 • Lean el texto en su antología: “La función directiva y la gestión escolar”. “La integración de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular: un reto para todos” en Diálogo entre directivos. pp. 277-287. A. Stiegelbauer. pp. • Mencionen los obstáculos que encontró y la forma o no en que los superaron. Problemas y retos del equipo directivo”. Boyle. Serafín (2004) “La dirección escolar: justificación. México-SEP. –– SEP (2006) “La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardín de niños”. México. Geoff. Troman. Ed. Jeffrey. • Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario”. pp. saberes de innovación de los directores de centros” en Formar a los dirigentes de la educación. –– Martínez García. 61 . “El trabajo en equipo nos hace mejores docentes”. México. pp. el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones. Editorial Trillas.

La planificación de proyectos en La enseñanza del lenguaje escrito. –– SEP (2006). Plan y programas de estudio de educación primaria. 13-14 de marzo del 2000. S. A continuación se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar. Col. Testimonios de directores y supervisores (video). México-SEP. Procedimiento de evaluación A fin de lograr los propósitos del curso y orientar el proceso de evaluación. Plan y programas de estudio de educación preescolar. Garbarino Adela Ma. –– (2007) Programa Sectorial 2007-2012).P.C. Educación Básica. (2008). 117-126 –– SEP (2004). Unidad 3 –– (2006) Registro de observación de una reunión de Consejo Técnico. ¿Qué es la calidad educativa? Los Temas de la Evaluación. San Luis Potosí. realicen todas las actividades que implica el trabajo presencial y las actividades extrasesión. María Laura (2000). –– UNESCO y LLECE. –– Ponencia presentada en el Encuentro Estatal de Escuelas. Biblioteca para la actualización del maestro.* Directora de la escuela “J. SEP (Transformar Nuestra Escuela). es indispensable que los participantes asistan cubran el 100% de asistencia. Novedades Educativas. Plan y programas de estudio de educación secundaria..L. Archivo de Innovación y Asesoría Educativa. “La función directiva”. A. Aspectos a evaluar Durante las sesiones Puntualidad Participación individual Participación durante el trabajo colectivo Productos escritos de cada sesión Puntos 10 20 20 50 62 . 3 Videos –– DGIE (1999). –– SEP (2011) Plan de Estudios 2011. Colima. así como el puntaje asignado a cada uno de ellos. Antonio Ponce”. pp. La función directiva y la gestión escolar. –– SEP (2009). México. Colección de folletos. –– Antúnez. Argentina. Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe. naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva. Serafín (2004) “La dirección escolar: justificación.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos –– Galaburri. –– INEE. Un proceso de construcción.

Este producto reflejará.GUÍA DEL PARTICIPANTE Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación son: a) Participación individual La evaluación de este rubro debe considerar la pertinencia de las participaciones en relación con el tópico que se discute y con la información que se ha leído. de manera sintética. según se señale en las actividades correspondientes (Ver cuadro de descripción de las sesiones y productos que se elaboran en cada una). se tomará en cuenta que todos los integrantes aporten ideas. b) Participación durante el trabajo colectivo En las actividades que implican trabajo en equipo. argumenten y participen en la elaboración de conclusiones cuando éste sea el caso. individual o en pequeños grupos. c) Productos escritos de cada sesión En cada sesión los participantes entregarán un producto escrito. el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesión. 63 .

ANTOLOGÍA .

en especial en la significación que más subraya su invitación a la acción participativa y colaborativa. como cualquier otra organización formal. 5. No obstante. la experiencia y las evidencias nos han enseñado que habría que añadir a la frase esto otro: . La división del trabajo y la especificación de tareas son dos características de las organizaciones formales que no equivalen necesariamente a rigidez o esclerosis en la estructura organizativa. 65 . por tanto. la complejidad de su tarea educativa y los múltiples requerimientos a los que deben responder. Suele argumentarse que las instituciones que “trabajan con personas” y no con máquinas.. Tampoco se contradicen con la flexibilidad o los cambios en los puestos de trabajo. son algunas razones que hacen que éstas. “son diferentes” e incluso—desde posiciones extremas—se argumenta que lo que debe prevalecer en ella es el elemento vocacional. por ejemplo.123). tiendan a dividir racionalmente el trabajo de quienes laboran en ellas. México-SEP (111. siempre deseables. Pero ¿qué ocurre en realidad?. Serafín (2004) Organización escolar y acción directiva. Biblioteca para la actualización del maestro.ANTOLOGÍA Unidad 1 LECTURA 1 “La dirección escolar: justificación. resulta curioso constatar cómo las escuelas son de las pocas organizaciones en que a veces se observan reticencias notables cuando se plantean la definición de puestos de trabajo o la especificación de funciones. LA NECESIDAD DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA La naturaleza y características de las escuelas. naturaleza y características” Antúnez. la consigna que compartimos podría llevar a justificar procesos de gestión desordenados e ineficaces.1. los directivos y docentes ven con buenos ojos que se especifiquen claramente las tareas de quienes trabajan en la escuela. las del personal auxiliar o administrativo. pues permiten que los profesionales conozcan su organización desde diferentes ópticas. o piezas mecánicas. No obstante.. La diferenciación en los puestos de trabajo y la necesaria especialización que esto implica constituyen. el lema debe seguir teniendo vigencia. planificación o conocimiento técnico. Durante años ése ha sido el lema escolar entusiasta de muchas de las escuelas progresistas. De lo contrario. la intuición o el saber artístico por encima de cualquier intento de sistematización. pero determinando muy bien qué hará cada uno y cómo se establecerán las relaciones entre las acciones de cada cual. Sin embargo. En la actualidad. ¿el papel de los maestros no puede definirse y diferenciarse o los docentes se resisten a cualquier intento de hacerlo? Entre todos lo haremos todo. un intento por aprovechar de manera más satisfactoria los recursos humanos con los que cuenta y por responder mejor a las demandas que la escuela recibe.

el coordinador de academia. coordinación de las actividades de los miembros del equipo y las de conducción del grupo en función de las decisiones de éste. en las escuelas. Asumimos que eso es bueno para la escuela porque. en la escuela se desarrollan múltiples tareas necesarias. tradiciones y prácticas arraigadas.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos La primera utilidad de la definición de un cargo es que sirve para delimitar responsabilidades. sobre todo. como el equipo directivo. además de enriquecer la con las aportaciones de 66 . La división del trabajo y la especialización. entre ellas las de motivación. olvidando las peculiaridades de la institución. la existencia de alguna persona: la directora. pues. con su tamaño. cuando esa definición es compatible con estructuras institucionales flexibles que pueden adaptarse a prácticas profesionales participativas y a la gestión en equipo. pues. pensemos que es bueno que los alumnos con necesidades educativas especiales sean atendidos por un maestro con la formación adecuada y el perfil profesional idóneo. Sirve también para identificar las pautas y sistemas de comunicación entre las personas que desarrollan su trabajo en una organización y no hay razón para suponer estructuras jerárquicas o estratificadas. además. En cualquiera de los casos anteriores admitimos que las diferencias en la naturaleza del trabajo de los profesores exigen que desempeñen tareas distintas. Vale la pena recordar que la distribución de tareas tiene mucho que ver con aspectos idiosincrásicos de cada escuela. es preciso que conozca con claridad sus responsabilidades. la coordinadora de ciclo. No resultaría recomendable cambiar un sistema satisfactorio de asignación de tareas sólo para proximarse a las especificaciones uniformistas de la legislación o por imitar modelos de otras escuelas. son. como simples ciudadanos. escolar y profesional de los estudiantes. Todos estamos de acuerdo en exigir que. o de un pequeño grupo de personas. que la definición de los cargos en las escuelas obedece a enfoques mecanicistas o conductas autocráticas. Es seguro que. dinamización. imprescindibles en cualquier organización y que corresponden a las labores directivas. que tenga la necesaria formación y aptitud para asumir y desempeñar las tareas que difícilmente se podrán desarrollar con la simple agregación de acciones aisladas y solitarias de los docentes. Lo mismo vale para un profesor que se dedique a la educación preescolar: consideraríamos razonable exigir que conozca bien ese nivel educativo y que sea su especialidad. el subdirector. necesarias a causa de las características de las escuelas (expuestas en el primer capítulo). o con elementos culturales como costumbres. Erróneamente se supone con mucha frecuencia. exigimos que las estrategias y procedimientos que utilice sean especializados y diferentes a los del resto de los docentes de la escuela. Conviene. que de seguro tiene características muy diferentes. Para que una persona asuma y ejecute correctamente sus tareas como docente. coordinadora de un equipo de ciclo o tutora. cada profesional asuma un papel diferente al de sus compañeros en las tareas que debe desempeñar. Además. Es necesaria. delimitar los papeles de cada quien sin restricciones rígidas. Como ya se explicó. en los casos en que el tamaño de la escuela lo permita. lo mismo pensaríamos de un maestro de inglés o de un profesor cuyas tareas se relacionen con la orientación personal.

tal vez sea inevitable admitir con naturalidad la necesidad de personas que coordinen y dinamicen las tareas de los grupos que sugeríamos algunas líneas arriba sin necesidad de que asuman conductas arbitrarias. Hoy día. autoritarias o licenciosas. y donde el staff y la línea apenas se diferencian. que existen situaciones excepcionales. aunque formalmente las normativas indiquen que uno asuma las “tareas de dirección” de la escuela que. Pensamos que la mayoría de estas razones parten de premisas falsas y del desconocimiento de cómo son en realidad las escuelas democráticas y las organizaciones comerciales o industriales bien dirigidas. autonomía. etcétera. Admitimos. Por otra parte. en unas y otras. aunque cada vez con menos credibilidad. Sostienen. es perfectamente compatible el trabajo que busca la eficacia y la calidad en apariencia relacionado con conductas directivas autoritarias y eficientistas mediante acciones directivas basadas en valores (respeto. Así. diferenciadas con claridad de las docentes. • Mediante la acción directiva nos aproximamos peligrosamente a los modelos de las organizaciones industriales y comerciales que difieren. La existencia de relaciones de autoridad en la escuela es contraria a los principios democráticos y ejerce una influencia negativa en los alumnos. 67 . equidad. en mucho. en los que la diferenciación jerárquica no existe o no se considera. si consideramos la imperfección humana y la falibilidad de sus obras. que en la realidad actual están superadas.ANTOLOGÍA personas especializadas. En general. en estos tiempos todavía se manifiestan algunas posturas que se oponen a la existencia de personas que desempeñen tareas directivas en las escuelas. sirve para proporcionar mejores respuestas a las necesidades de los estudiantes. para ejecutar esas tareas. argumentos que pretenden justificar su postura: La acción directiva está en conflicto con los valores y propuestas que deben promoverse en las escuelas: libertad. tal vez la dirección sería innecesarias y nos refiriéramos a situaciones utópicas. Seguro que en una escuela pequeña. Las tareas de control debilitan al grupo. trabajo bien hecho. tal vez la dirección sería innecesaria en una organización en la que sus miembros fueran seres perfectos o si éstas fuesen infalibles. Parece coherente. con pocas diferencias en las tareas. todos esos argumentos se refieren a los modelos de escuelas tradicionales (en la acepción más peyorativa del término) y a organizaciones comerciales o industriales caducas. Ahora bien. A nadie se le ocurriría plantear una discusión sobre la atribución de la función directiva a una persona u otra en una organización pequeña. No obstante. además. de las escuelas. por tanto. la última preocupación sería determinar quién ejercerá las funciones directivas. atendida por dos docentes. admitir también que la función directiva es necesaria y cubre un conjunto de tareas imprescindibles para la escuela y que. conducen a sospechas y resentimientos además de generar problemas de legitimidad. sinceridad o colaboración) y sistemas de funcionamiento basados en el trabajo en equipo. desde luego. se requieren formación y preparación específicas. pues allí sí que “entre todos lo harán todo”. acabarán compartiendo.

2. reelaborándolas y presentándolas organizadamente. algunos aceptan sin objeciones el papel de director de una investigación o de un departamento. catalogarlos. en determinados contextos. dinamice los trabajos. en las que intervendrán varias personas en momentos concretos y mediante diferentes acciones. o aceptan sin reparo cargos que comienzan con la locución “jefe de” sin importarles demasiado las connotaciones peyorativas de esos términos. etcétera). Veamos un ejemplo. Los modelos de análisis políticos o simbólicos ofrecen una perspectiva estructural y formal rígida del concepto de dirección. comprobar si faltan títulos imprescindibles para tratar de adquirirlos. etcétera. materiales. Influir supone proporcionar ideas (a menudo inspiradas en las iniciativas del propio grupo). coordine y sincronice las acciones de unos y otros. disponer de una sala y de armarios para colocarlos. etcétera. Probablemente conciben la función directiva de manera castrense. proporcione ideas e informaciones para facilitar la tarea. recordar compromisos y velar para que los acuerdos se cumplan. Dicho de otra manera. motive a los docentes para realizarlos. coordinar acciones. también.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Ya es hora de perderle el miedo al uso del término. En una escuela el material bibliográfico está disperso y desordenado: algunos libros están amontonados en algunas dependencias (oficina de la directora. además de ayudar al desempeño directo de las tareas descritas (a menudo se trabajará codo con codo. ficharlos. deberán desarrollarse diversas acciones: trasladarlos y reunirlos. Dirigir una escuela supone influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa. La noción de dirigir no implica manifestaciones arbitrarias o conductas autoritarias. la decisión de ordenarlos y poner en funcionamiento una biblioteca escolar para usarlos de manera más racional. En las organizaciones complejas. elaborar normas de uso para el nuevo servicio. exenta de controles técnicos y democráticos. como una práctica autocrática y acrítica. observe el proceso para sugerir maneras de mejorarlo. Aún existen maestros. ideas. en común. de manera coordinada. establecer nexos. otros están guardados en cajas de cartón en un almacén y algunos más en los armarios de las aulas. La expresión influir debe despojarse de todo tipo de connotaciones peyorativas. necesariamente. para que todas las tareas se realicen adecuadamente. proporcione recursos: tiempo. sala de maestros. pues los recursos son escasos). se desarrollarán. se puede dirigir mediante propuestas democráticas. en cuyo léxico profesionales están excluidas las expresiones dirección no dirigir. 5. dinamizar equipos o. con el fin de que realicen determinadas tareas que son resultado de los objetivos fijados en común y que se aceptan como adecuados para la educación de lo alumnos. la coordinación deseada requiere una instancia (una persona o un equipo) que. posibilitar ayudas. participativas y nada jerárquicas. clasificarlos. Si en esa escuelas ha tomado. el propósito esencial de la acción directiva consiste en obtener resultados mediante el trabajo de otras personas. DIRIGIR: NOCIÓN E IMPLICACIONES Definir la función directiva depende mucho del enfoque de análisis con que se estudien las organizaciones. Sin embargo. proporcionar recursos. Esas tareas. 68 . eso sí universitario.

la acción directiva no consiste en el simple ejercicio de la autoridad. 5. o de los estudiantes. basarse en la servidumbre de las personas dirigidas o tener como fundamento la falta de sensibilidad con respecto a las necesidades personales o la de consideración de los derechos democráticos de las personas. orientadores. Deben promoverse sin temor las alternativas innovadoras de procesos de gestión colaborativos o experiencias de participación activa de los padres de familia. poder real para tomar decisiones democráticas relevantes y parcelas de autonomía adecuadas. También es posible obtener esas capacidades y mejorarlas mediante la participación en planes y programas de formación previos al desempeño de la función y en actividades de formación permanente. La comunicación adquiere una importancia considerable en estos procesos. en las que se defina el perfil del directivo que se pretende formar.ANTOLOGÍA Para nosotros. necesita de otros). Un uso inadecuado de la autonomía que conduzca a prácticas erróneas o injustas podrá corregirse con facilidad si se dispone de instrumentos de control supervisión cercanos que garanticen rigor técnico y el ejercicio de los valores democráticos. o por medio de la reflexión colectiva sobre sus prácticas con colegas que forman parte del equipo directivo. las escuelas deben tener recursos suficientes. A manera de conclusiones: Excepto las organizaciones pequeñas. LAS FUENTES DE PODER PARA EJERCER LA FUNCIÓN DIRECTIVA El ejercicio de la dirección da lugar a múltiples acciones e interacciones entre los integrantes de la organización. 69 . son requisitos para una acción directiva eficaz y justa. Para desarrollar satisfactoriamente las tareas directivas.3. así como el desarrollo colegiado de la dirección. La existencia de una dirección unipersonal o en equipo es perfectamente compatible con los procesos democráticos y la toma de decisiones participativa. es imprescindible la existencia de directivos en las escuelas. La mejora de la acción directiva es imposible si se ponen trabas a las propuestas creativas y originales. Así pues. El control técnico (ejercido por el equipo de docentes). Se desarrolle un intercambio psicológico o económico entre quienes dirigen y quienes obedecen. psicopedagogos o del personal administrativo. Esas interacciones originan que: Se establezca una relación entre diversas personas (un directivo o un equipo de dirección no opera aisladamente. social (por los miembros de la comunidad educativa) y externo (por los servicios de supervisión). Quienes desempeñan esas tareas deben poseer algunas capacidades que pueden adquirirse mediante procesos de formación desarrollados de manera individual y autónoma. en alguna medida con sentido por las personas dirigidas. desarrolladas organizada y sistemáticamente. cuyos papeles y funciones son diferentes a las de maestros. en la que la influencia y el poder están repartidos de forma desigual. todas las demás necesitan establecer una diferenciación de papeles y funciones entre sus miembros para desarrollar con eficacia sus tareas respectivas.

representada en un organigrama vertical. está reforzado por unas leyes y normas que le atribuyen relevancia y lo hacen acreedor de acatamiento. que el poder de posición le viene dado al individuo por una ley. rango. b) la consecución de los objetivos de la organización. recibe una petición similar de la supervisora de su zona escolar. pues. órdenes desacertadas o malvadas. y los del grupo en su conjunto. a quien se obedece sólo porque el cargo que desempeña tiene un reconocimiento formal. nombramiento oficial o legalidad. a la vez. Imaginemos la estructura de una organización determinada. En organizaciones en las que ésta es la única fuente de poder visible podrían llegar a obedecerse. la eficacia de un dirigente debe valorarse no sólo por haber conseguido los objetivos de la organización sino también por su influencia en las actitudes y las conductas de sus colaboradores. Veámoslas una por una. nivel. y en la satisfacción de sus aspiraciones de desarrollo personal y profesional. Ahora bien. Las personas que allí trabajan obedecen a quien ocupa la unidad que está en la cumbre de esa estructura. Es aquél que tiene que hacer y conocer a una persona por el lugar que ocupa en la estructura de la organización. Sería el caso de un directivo. cumplen lo que esa persona dice. de cómo sea y de lo que proponga. ¿de qué instrumentos disponen los directivos para influir en los demás? La capacidad de influir puede provenir de varias fuentes de poder: • El poder de posición. como sería una fuerte tradición o una costumbre arraigada. Este último aspecto plantea una situación compleja. convencer a los demás e influir en ellos modificando sus conductas en relación con los objetivos de trabajo se basan en gran parte en el poder percibido por él mismo así como por el grupo y en el poder existente en realidad. pues. ¿de dónde proviene este poder?. de cómo se llame. Todas estas relaciones interpersonales tienen que ver con diversas formas de ejercicio del poder. independientemente de quién sea. Vemos. • El poder personal. incluso. El poder de posición. Es más. de hecho. Está asociado a conceptos como jerarquía. Un ejemplo sería el caso de un maestro a quien un compañero de la escuela le solicita algo y. y c) la satisfacción de las necesidades y expectativas de los miembros del grupo. • El poder de oportunidad. En consecuencia. • El poder del experto. una disposición superior o factores culturales. Las posibilidades de un directivo escolar para motivar. porque reconocen la sumisión a la autoridad que proporciona el cargo.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos La eficacia de quienes dirigen guarde una relación entre estos tres elementos: a) el rendimiento del grupo en función de sus posibilidades y recursos. Si al compañero le responde de manera pasiva y a la supervisora de 70 . Dicho de otra manera: para influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa se necesita un poder en que apoyarse. quien dirige no debería pretender simplemente con seguir los objetivos establecidos para toda la organización sino impulsar los objetivos particulares de sus colaboradores. no la obedecen a ella sino al cargo que representa.

sin darse cuenta.en relación con la naturaleza. cuando la velocidad máxima permitida es de 80. también. Todos conocemos personas que desempeñan funciones directivas en una escuela. ¿Es necesario que alguien le dé una orden para que lo haga?. Se trata de personas que se preocupan por la vida afectiva de sus subordinados y son capaces de arrastrarlos en torno a unas ideas por medio de aquel conocimiento o. aumenta la velocidad. habilidades comunicativas. Veamos otro ejemplo. mira por el espejo retrovisor y comprueba que justo detrás lo sigue una patrulla de tránsito. reduce la marcha. coyunturas y circunstancias pueden convertir a un individuo en una persona con capacidad de influencia transitoria en los demás. El poder personal. se trata de personas que se encuentran en el lugar oportuno y en el momento adecuado. va a 110 km por hora. una determinada presencia física. El hecho de tener un carácter peculiar. El poder de oportunidad.ANTOLOGÍA forma diligente. Determinados momentos. 71 . una de las razones tal vez sea que la supervisora tiene mayor influencia sólo por el cargo. Mira con rapidez el velocímetro. estructura y sistemas de trabajo propios de la institución. esta fuente de poder. objetivos. Los miembros del grupo siguen a sus directivos porque ven en ellos personas solventes que demuestran tener recursos al momento de proporcionar u obtener las informaciones. sugerir las ideas y soluciones que se necesitan o también porque observan conocimiento. Imaginemos que conduce un automóvil por una avenida y que. es un poder puramente simbólico. que se mantendrá mientras los factores circunstanciales la favorezcan. cuya capacidad de influencia no está relacionada con la jerarquía que podría proporcionar el cargo y no con su capacidad de liderazgo afectivo o ideológico. De repente. por obrar de forma ejemplar ante ellos. sin advertirlo. Viene dado por acontecimientos transitorios o situaciones de contingencia que posibilitan el ejercicio satisfactorio de la dirección a personas a las que las circunstancias les son favorables. El poder del experto. Las personas que poseen este poder están adecuadamente formadas y actualizadas en relación con el trabajo que desempeñan y conocen muy bien el medio en que se desenvuelven. carisma o condiciones de liderazgos o n elementos que conforman. rigor y acierto en sus prácticas profesionales. Se construye por medio de la pericia o la competencia profesional. frena y se detiene. ¿es preciso que le recuerden expresamente la necesidad de reducir la velocidad y le adviertan del riesgo (físico y de pagar una fuerte multa) que corre si no lo hace? Usted ha “obedecido” a un vehículo que está pintado de una determinada manera sin plantearse siquiera quiénes lo conducen. Está relacionado con determinados rasgos de la personalidad o características de quienes dirigen. de tal manera que. tradicionalmente asociado a autoridad y a la posibilidad de recibir sanciones positivas o negativas. entre otros. que lo poseen quienes conocen muy bien las necesidades y preocupaciones de sus colaboradores y saben sintonizar con ellos. Piense que podría tratarse de unos malhechores que lo robaron y vienen de cometer un delito. que son muy bien aceptadas por sus compañeros. situaciones. El ascendente personal se consigue por la credibilidad que otorga el conocimiento –en general superior al de los demás. Todo ello les proporciona credibilidad ante los demás. Coloquialmente hablando. En muchos casos.

¿cuál era el clima del grupo cuando presentaste la iniciativa?. así. la capacidad de influir? De las fuentes de poder nos interesan fundamentalmente la tercera y la cuarta: poder del experto y poder de oportunidad. el de relación o de referencia. que no reside directamente en la persona sino en quienes están próximos a ella. o porque es familiar de alguien que tiene un cargo relevante en órganos de decisión del sistema escolar y utiliza esa relación para influir en los demás. Ahora bien. Sin desmerecer las acciones que podrían ayudar a aumentar el poder formal o el liderazgo afectivo. Sería. tratar de reforzarlas tendría que ser una preocupación constante de los dirigentes. y apenas le hicieron caso. o determinadas disposiciones normativas o leyes que reforzaran su estatus. sería el caso de un directivo escolar que tiene poder porque es muy amigo del supervisor de la zona y todo el mundo lo sabe. En un marco social poco sano. coherentes siempre con los principios 72 . ¿cómo reforzar esas fuentes y aumentar. Por otra parte. ¿se estaba viviendo algún conflicto entonces? Seguro que el directivo olvidó que pudo haber incrementado su influencia si hubiese hecho su propuesta en circunstancias favorables. El siguiente año escolar volvió a proponer el proyecto al mismo grupo de maestros y observó reacciones muy distintas: lo aceptaron y se implicaron en él de manera activa y entusiasta. es una facultad que está condicionada por las características personales y por múltiples factores subjetivos. lo que interesa es dar prioridad y desarrollar otras prácticas relacionadas con áreas que estén más a nuestro alcance. una tarea a largo plazo.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos En un taller de capacitación un director expuso que durante el curso escolar anterior propuso al equipo de docentes que participarán en un determinado proyecto fácilmente asequible. La finalidad de esta tarea no debería consistir tanto en un afán de notoriedad o un ansia desmedida de perpetuarse en el cargo sino en una sana intención de promover mejores prácticas educativas por medio de procesos de dirección más adecuados y justos. ¿lo hiciste al inicio del ciclo?. aumentar su poder de posición no depende del directivo sino de lo que determinen las instancias que están por encima de él: las autoridades que pudieran apoyarlo. Existe otro tipo de poder. la tarea no se realizó y el director experimentó una gran frustración. ¿en esa época los maestros tenían mucho trabajo o estaban más descansados?. ¿al final?. El grupo manifestó resistencias. Aumentar el poder de posición no debe ser la aspiración prioritaria de quienes pretenden mejorar la educación por medio de la implicación de las personas en proyectos de innovación basados en la colaboración y el trabajo colegiado y en equipo. Las cuatro fuentes de poder mencionadas constituyen otras tantas columnas en las que se sustenta la acción directiva. En suma: no influyó en el grupo. Razonablemente. Aunque el poder personal o carismático podría aumentar. en alguna medida. a partir del aprendizaje que supone la revisión colaborativa y el análisis sistemático de las prácticas directivas. ¿Cuál fue la causa de ese cambio si él seguía en el puesto y presentó una propuesta idéntica? Sus colegas de taller resolvieron su duda mediante preguntas como éstas: ¿tuviste en cuenta el momento al presentar tu propuesta?. en cualquier caso. entonces posee un anhelo pobre y poco meritorio. Si el directivo sólo aspira a dirigir por medio del uso del poder formal que confieren las autoridades y las leyes.

no debe ser fruto de la casualidad o el azar. O. quien tenga más carisma personal o liderazgo. los miembros del equipo tienen capacidades diferentes en relación con el desempeño de sus tareas y. La capacidad de influir está condicionada por los momentos y a lo largo del año habrá algunos más favorables que otros.1que se encuentra al final de este capítulo). tal vez convenga que otra persona supervise su desarrollo y guíe al grupo. finalmente. Utilizando los efectos positivos de una acción exitosa para proponer nuevas ideas e iniciativas. porque puede ser la ayuda y el “motor” que el grupo necesita en ese momento. de saber descubrirlos. aliándo las a nuestras propuestas e interviniendo en ellas en la medida de lo posible. entonces. en función de lo que pretende conseguirse de ellos en cada momento. sobre todo. para lo cual debe considerar las situaciones concretas de cada caso y tener presente la disponibilidad real de recursos. la propuesta debe ser coherente. proporcionen resultados más útiles a corto plazo. Una persona que pretende dirigir mediante la credibilidad que proporciona el conocimiento tratará de desarrollar prácticas relacionadas con su formación. Por ejemplo: decidir el inicio de una innovación que afectará en especial a un grupo de docentes en una u otra época del año escolar. dicha persona debe ser aceptada por el equipo por su sólida formación. 73 . Centrémonos en los poderes que llamamos de experto y de oportunidad. si lo que se intenta es dinamizar un grupo de docentes para que inicien una práctica innovadora. Es posible que conozca los beneficios de algunas (con el fin de revisarlas e inventariarlas. dicho de otra manera. El poder de oportunidad puede aumentar: Considerando las circunstancias que concurren en cada caso o situación. tal vez sea recomendable que la propuesta no la presente el miembro del equipo directivo que tenga más credibilidad personal en relación con lo que se pretende o. se debe mantener una continua actitud de diagnóstico y análisis. como hemos visto. Considerando las fortalezas y debilidades del grupo de docentes en relación con las tareas que se espera realicen. Se tratará. a la vez. centrada en la formación y capacitación permanentes. a estos se le llama aprovechar el impulso. pues. elegirlos o provocarlos. existen diferencias entre cada uno en relación con su grado de poder como experto y de poder carismático o personal. para aumentar el poder de oportunidad? Ante todo.ANTOLOGÍA democráticos y que. Preocuparse por saber qué pasa en todo momento en la escuela y. Veamos algunos ejemplos. en que los docentes estarán más o menos receptivos. En cambio. Así. Considerando las capacidades de cada miembro del equipo directivo. ¿Qué hacer. en esas circunstancias. una vez puesto en marcha el proyecto. le proponemos responder la actividad 5. analizar las causas sugerirá procedimientos de acción adecuados y oportunos. de ser posible. motivados o cargados de trabajo. ¿Qué hacer. para aumentar el poder del experto? Desde luego. por sus aportación es técnicas en relación con lo que se desarrolla. pues probablemente será capaz de entusiasmar e incorporar a los otros con mayor facilidad. desarrollar una actividad constante. Sin duda. Se trata de otorgar un protagonismo diferente a cada miembro del equipo según los casos.

sino más bien agentes del poder central. La muralla (123-159). 1996c. Cuando uno se pregunta por qué procesos se opera la transformación. pues. Ed. cómo los construyeron 74 . muy próximos a la vida cotidiana de los enseñantes y de los alumnos. que no ocupan una posición formal de autoridad pero que ejercen una influencia en la dinámica de su centro docente o de una red. Perrenoud) 1996b). tanto más cuanto que se hallan ya en todos los países a la búsqueda de una identidad más clara y de una formación a la medida de sus nuevos papeles. en la medida en que su función es progresivamente redefinida en el sentido a la vez de enlace activo de las reformas del sistema educativo y de fermento de renovación en la escala local (Gather Thurler. Un triunfo porque pueden asumir legítimamente iniciativas. nadie domina el conjunto del proceso. cuya posición es a la vez un triunfo y un obstáculo en materia de innovación. No todas son concertadas. encargados de una misión de control y de incitación. saberes de innovación de los directores de centros” Gather. pero se conoce la importancia de la jefatura en la conducción de la innovación. Cabe incluso que esas competencias y esos saberes estén más ligados a la historia y a los proyectos de las personas que a su rango. Para los jefes de centros docentes. prescriptivo y fundamentalista sobre los saberes de acción cuando la pregunta. que merecen una atención particular porque están. Mónica (2003) Formar a los dirigentes de la educación.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos LECTURA 2. Intervienen otros líderes. por ejemplo los profesores de una determinada disciplina. Resulta. encarnar a una colectividad. ¿Cuáles son sus conocimientos de acción? ¿Por qué no ir a ver qué saberes movilizan de facto los jefes innovadores de centros docentes. la conducción de la innovación corresponde cada vez menos a una opción personal. Aprendizaje en acción. podrá ser la siguiente: ¿ Qué hacen los individuos del sector cuando entran en acción? ?Qué saben en realidad?. un obstáculo. contrariamente a lo que sucede con numerosos directivos de gabinetes ministeriales y titulares de puestos de dirección general. Los jefes de centros no son los únicos innovadores. En el presente artículo nos referiremos a los dirigentes. pertinente interesarse por los saberes de acción y de innovación de esta categoría particular de agentes. Aula Abierta. Negociar con la administración central o las colectividades locales. con Tardif y Gauthier (1996) un cierto malestar al ver a unos investigadores escribir de un modo normativo. 1996b. Los jefes de centros no poseen el monopolio de las competencias y de los saberes que permiten comenzar o dirigir un proceso de innovación. Innovar es transformar. Experimentamos. y más especialmente a los jefes de centros. pero siguen ejerciendo un liderazgo. tanto en la fase de la contribución de un proyecto y de una estrategia como en las regulaciones cotidianas. advierte que constituye el producto de un conjunto de acciones y de interacciones orientado hacia un proyecto. “Saberes de acción. planteada de una manera etnográfica. porque no son ya verdaderamente enseñantes (salvo en pequeños centros).

Al mismo tiempo deseará no crear conflictos internos. Pelletier (1996a). Insiste en el empleo pragmático de los conocimientos. pero sin excluir ningún otro interés. Ninguna acción compleja se encuentra al servicio de un solo objetivo. crear un clima de convivencia. Los trabajos de los Barbier (1996). de intereses. sabemos todavía menos cuáles son los saberes movilizados por la acción de dirigir en el sentido 75 . por ejemplo: coherencia. saberes de acción de dominio especialmente difícil. no poner en peligro a los alumnos. Cros (1993). mantenimiento del control. Es raro que una acción compleja alcance un resultado máximo según un criterio único. hacer que evolucionen las prácticas pedagógicas. compromisos. pues. En semejante contexto no existe lógica pura. porque tratan de unir el agua y el fuego. no hay más que dominantes. parecer un líder moderno y dinámico. Huberman (1993). La innovación puede ser una dominante. dilemas. etc. creemos poder afirmar que los saberes de acción son conocimientos (declarativos o procesales) puestos al servicio de una <lógica de acción> Existe Iógica de acción cuando un agente orienta? la suya en función de uno o de varios criterios para tornarla máxima. equidad. tal como se realiza efectivamente en contexto de un sistema escolar y de un centro cualquiera. Del mismo modo que sucede con el jefe del centro docente. de origen científico como estar arraigados en una cultura profesional o en una experiencia personal. para la mayoría de los docentes que se hallen comprometidos en gestiones de innovación. en conciliar diversas dimensiones. organizativos. En el estado actual de la investigación. estimular los intercambios profesionales. pues. Le Boterf (1994 y 1997). no conocer molestias con los padres o con la administración. de preservar el equilibrio del sistema sin renunciar a modernizarlo. Si existen saberes de acción. se advierte muy bien que consiste. aumentar su propia estimación y acometer una aventura apasionante. en tener en cuenta el carácter sistémico de las organizaciones humanas. que en apostar de entrada por normas y valores? La noción de saber de acción es bastante reciente. en una lógica de acción o una componente menor. ignoramos cuáles son exactamente los saberes que se encuentran en base a la acción de dirigir o de gestionar. éticas y económicas. sin favorecer un modo particular de génesis. en hallar disposiciones. Se verán constantemente obligados a tener en cuenta conflictos. Los saberes de acción pueden ser. Tardif (1993). Así.ANTOLOGÍA e integraron en su oficio. Resumiendo de manera sumaria. Perrenoud (1994b: 1996ª: 1997). Los saberes de acción serían entonces definidos como conocimientos puestos al servicio de una lógica de acción en la que resulta dominante la preocupación de innovar. en gran medida. evitando siempre comprometer los equilibrios básicos. en vez de prescribir a partir de una transposición apresurada unos principios de la gestión elaborados en el marco de las empresas? ¿Por qué no insistir más en los hechos recogidos sobre el terreno. de jugar con los extremos. Tal vez una preocupación ausente. será siempre multidimensional. un jefe de centro que acometa una gestión de proyecto muy bien puede pretender a la vez proporcionar una identidad colectiva a su claustro de profesores. posturas narcisistas. Ropé y Tanguv (1994). la lógica de acción. Perseguirá varios objetivos y se verá obligado a tomar en consideración a la vez diversas limitaciones jugando <en varias mesas>. Los conocimientos de innovación son.

incluido el de la innovación. pero sólo rara vez son satisfactorios en la medida que tales investigaciones adoptan los instrumentos de las ciencias de la gestión y producen en consecuencia. en crisis de identidad desde dos años atrás. ¿A qué se alude al hablar de jefes innovadores de centros? ¿Existe una verdadera comunidad de competencias y de saberes de innovación entre los que introducen la participación de los padres y los que favorecen el empleo de las nuevas tecnologías?. En el mismo contexto nacional e igual entorno global son muy diferentes las maneras de ejercer la tarea y de concebir sus relaciones frente a la innovación. comprensión y tolerancia. Algunos practican el <Yo soy el jefe y por tanto les sigo>. Comienzan a ser publicados los primeros resultados de investigaciones empíricas. para adoptar actitudes aceptables (incluyendo la indumentaria) para obtener las informaciones que necesita. La tarea cambiará bastante radicalmente de acuerdo con el sitio en donde sea ejercida: en una pequeña ciudad de provincias. en una barrida obrera o en un sector opulento de una gran urbe. Para unos. la delincuencia o la violencia. No se halla en manera alguna garantizado su éxito en ese nuevo puesto: dependerá en gran medida de su capacidad para hallar en poco tiempo el lenguaje adecuado. de observaciones y de aportaciones diversas bajo forma de referenciales. es trasladado a un pequeño instituto de un barrio popular de la misma ciudad. La diversidad del oficio y su dependencia respecto del contexto deben ser básicas cuando se trata de perfiles de competencia de los jefes de centros docentes en todos los campos. En ambos tipos de escuelas. el jefe de centro debe mostrar unos comportamientos y competencias distintos de los homólogos que operan en centros situados en zonas de educación prioritaria. unos y otros tendrán que recurrir a saberes de acción muy diferentes para abordar los conflictos.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos de un cambio. mientras que otros se atribuyen un papel 76 . perfiles de competencias. Otro problema concierne a la definición de las muestras. El oficio de jefe de centro docente difiere de un sistema a otro y por consiguiente también son distintos las expectativas y los márgenes de acción en materia de innovación. perfiles tan generales de competencias que cabe aplicarlos a profesión o si asimismo referenciales muy orientados sobre contextos específicos. según las relaciones de poder existentes en el seno del sistema. negociar las reglas del juego e inducir a los docentes a consagrarse a un proyecto de centro. limitándose a apoyar dinámicas de cambio de las que no son sus iniciadores. clasificaciones. los directores de las escuelas percibirán y realizarán sus funciones de manera muy diferentes. Disponemos desde luego de descripciones que proceden de estudios. según el contexto sociocultural y político. para dosificar exigencia e intransigencia. Imaginemos que un director que haya demostrado ampliamente su valía en un gran centro de la periferia acomodada. cambiar la escuela constituye un motor constante. Según la historia del lugar. Frente al intelectualismo y el snobismo de los docentes de los más relevantes institutos de enseñanza secundaria. que acogen desde hace decenios a los chicos de las esferas acomodadas. para otros es un aspecto del papel. en donde tanto los profesores como los alumnos conviven día tras día con los problemas del paro.

según los contextos nacionales o locales. pues. bien del centro docente o incluso de un equipo pedagógico. las trayectorias. en una amplia medida independientes del contexto. Un dilema es una situación que obliga a afrontar una contradicción entre dos principios o dos fuerzas igualmente legítimos. en condiciones muy distintas y confiar en que. Como todo ejerciente. del mismo modo que un conductor conoce las singularidades de su vehículo o un jardinero las de su terreno. indispensables para facilitar la aplicación de los cambios pretendidos en la escala. Sin tales dobles recursos no se comprende como sería posible trasladar a un jefe de centro docente de uno a otro extremo del país. mucho más allá de su lista de misiones y a veces de las expectativas del claustro de profesores o de los padres de los alumnos. en especial los que proporcionan la maestría de los juegos institucionales y de relación en las organizaciones. tal vez sea preciso no sobrestimarla. la cual provoca en un primer tiempo una sensación de incertidumbre. Para realizar un análisis exhaustivo.ANTOLOGÍA emprendedor. en efecto. • Proporcionarse unos saberes locales muy específicos. Nos atendremos aquí a esas competencias <nodales>. el riesgo de estallido en otras tantas respuestas como figuras del oficio existan. Avanzamos la hipótesis de que existen saberes de innovación en buena parte independientemente del campo. Para <seguir adelante> provisionalmente y hasta la próxima vez. las identidades y los proyectos. bien del sistema educativo. 77 . estos últimos no caen del cielo y proceden justamente de una capacidad general de exploración de construcción de saberes que permitan identificar e interpretar configuraciones locales. Sin negar esta diversidad. a ciertos líderes informales capaces de bloquear toda innovación si no quedan asociados a tiempo. Cabe oponer a esos conocimientos muy particulares unos saberes de acción y de innovación más universales. Una manera sintética de brindar un primer enfoque consiste en describir una serie de dilemas característicos de las situaciones de innovación. Son evidentemente los que permiten a la vez: • Hallar mecanismos de una cierta generalidad en cada centro. sería preciso efecturar previamente una observación de las prácticas y de las situaciones del trabajo de centro utilizando los instrumentos de la ergonomía cognitiva. el agente acomete un trabajo mental que moviliza a todos sus saberes. a ciertas concepciones del cambio en la memoria colectiva del claustro de profesores. Un enfoque etnográfico de los saberes de innovación corre. los cuales no difieren por completo de un lugar a otro. un jefe de centro docente dispone de saberes de acción extremadamente específicos. Aunque nos Iimitemos a situaciones portadoras de una intensa componente de innovación. de la psicología y de la sociología del trabajo. Hay ciertamente saberes locales ligados a ciertas constelaciones de Ias fuerzas políticas de la comarca. se tornará tan eficaz como en su puesto precedente. al cabo de unos meses. Los saberes de acción menos locales se refieren a clases de situaciones definidas por rasgos estructurales. a determinadas configuraciones de los grupos disciplinarios en un centro. de impotencia y por tanto una parálisis de la acción. la diversidad resulta impresionante.

la regla. Semejante evolución empuja al conjunto de los actores a dotarse de unos tipos de <saber qué hacer> que les permitan responder al apremio en las situaciones poco definidas y reaccionar ante contextos muy diversos y escasamente estructurados para los cuales no están previstos unos procesos o no pueden ser aplicados bajo control. Rosenholtz. • Organizar la acción en el seno de un colectivo. 1988. Con De Terssac (1996). Al contrario. 1992. Los años noventa se caracterizan por una conciencia creciente de la complicación del sistema. la resistencia. la toma de conciencia de los límites de la centralización y la valoración de la diversidad obligan a los agentes a redefinir sus papeles y funciones. 1996). que designan en la actualidad a los directivos según el principio del <merito a la experiencia> sin disponer para esas personas unos procedimientos de formación y de calificación. En definitiva. el fuerte interés por los saberes se emparejaba con una concepción en esencia taylorizada que definía los papeles y las funciones de los miembros de un sistema a partir de las finalidades. Luis y Miles (1992) hablan de <coping strategies> de estrategias que permiten hacer frente a una realidad constituida de problemas. competencia de cooperación con colectividades e inversión personal en la formación continua. son poco pertinentes los funcionamientos mediante el recurso a la rutina o a través de la adaptación de las reglas al contexto. Tanto la gestión de situaciones infrecuentes como la nada más colectiva y más participativa del seno de los centros docentes escolares exigen nuevos tipos de <saber hacer >. En este contexto. constituye un vestigio de esa época. En la década de los setenta. las creencias. Friedberg. la cultura y las competencias (Rossmann et al. pensamos que la evolución de las definiciones de los saberes debe hallarse en gran parte ligada a la evolución del concepto de funcionamiento de los sistemas. encaminadas a la apreciación de los saberes en un proceso de <calificación tácita>. Bonami. 1989. sino que han de serlo en la incertidumbre y a veces en el riesgo (Perrenoud. se trata de operar sobre objetos simbólicos tales como la relación. Conforme a esta perspectiva centralizadora. movilizar tipos de saber qué hacer representa. el sentido. Éstos son definidos y reconocidos como el resultado de una experta combinación entre sentido de la responsabilidad.eran esencialmente percibidos como ejecutores de decisiones que llegaban <de arriba>. de negociación y de concertación de las normas de funcionamiento (Velz y Zarifan.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos AFRONTAR LA COMPLEJIDAD Y SUS DILEMAS El orden escolar constituye un espacio de poderes y de funciones que estructuran las relaciones con los saberes de los directivos y condicionan la práctica de su oficio. A partir de los años ochenta. Huberman. 78 . el conflicto.. 1993. 1996a). el poder. Esta complejidad procede y se fortalece a través de la emergencia de estructuras organizativas que se basan en la de reglamentación y en la desreglamntación de los lugares de decisión y que obligan a adoptar unos procedimientos de comunicación. prácticas rutinarias adquiridas por el aprendizaje. Ios directivos -al igual que los enseñantes. La tradición de muchos sistemas escolares.

Según estos autores. en el interior de los cuales los agentes se encuentran durante la mayor parte del tiempo agobiados en dilemas o situados ante retos. desde luego interesantes. Wallace y McMahon (1994) han señalado la incapacidad de las investigaciones sobre las escuelas eficaces para captar verdaderamente las dinámicas sistémicas y la interdependencia de los factores destacados. 1984. Se ve obligada a elaborar al respecto unos programas <racionales> unos reglamentos y unas metodologías comunes. difusos y sólo cabe captarlos intuitivamente. Pero los procesos del cambio en los que se hallan comprometidos la mayoría de los sistemas escolares colocan a los diversas agentes ante dilemas. 1992. estas decisiones son adoptadas de manera automática. 1996a. 1986. y Maulini. tales factores. Strittmatter. La innovación encaja mal en semejante marco. claramente perceptibles y pueden ser abordados de manera racional. En algunos casos es posible definir las condiciones en las que se presenta como más adecuada una u otra de las opciones. Nos llevaría demasiado lejos evocar los pormenores de los debates que se desarrollan en la actualidad acerca de este tema y que de manera fundamental responden a visiones a menudo contradictorias tanto de las finalidades como de las modalidades de gestión de los sistemas escolares. Nos vemos diariamente obligados a tomar decisiones. 1996ª-c). padres-. no queda otra elección que la de indicar el dilema y determinar las consecuencias más aceptables para los asociados implicados. Perrenoud. 1997). por el contrario. resultan vagos. que deben conocer. 1981: Huberman y Miles. Aparece en los espacios no programados y no programables del sistema y se basa en la intuición y en la creatividad 1 No ignoramos las diversas tentativas de <modelización> y de análisis causales efectuadas tanto por el movimiento de las escuelas eficaces como por una serie de investigaciones norteamericanas referidas al desarrollo profesional de los docentes o las investigaciones realizadas en los países de lengua francesa. de las que ni siquiera nos damos cuenta. se han convertido en prácticas rutinarias. la escuela tiene como finalidad en un momento determinado prever y sacar el máximo partido de los recursos disponibles. pero en la mayor parte de las ocasiones. describiremos a continuación algunos de los dilemas prácticamente insoslayables para todos aquellos que están llamados a dirigir Ia escuela actual. Gather Thurler. miembros de otro personal. Los sistemas escolares no pueden ser modernizados y tanto menos cuanto que apuntan hacia el cambio. 1990. Ciertos dilemas son explícitos. 79 . medir y abordar si quieren ser capaces de adoptar las decisiones convenientes. Tales <rutinas> resultan indispensables para poder operar de manera económica. Dalin. Se trata de sistemas de acción. En la mayoría de los casos. alumnos. para lograr concentrarnos en lo esencial. elecciones difíciles frente a las cuales se revelan insuficientes las prácticas rutinarias (Miles. enseñantes. 1995). no permiten determinar las auténticas razones de los funcionamientos o los disfuncionamientos de las escuelas ineficaces o con pérdida de velocidad. para no diseminarnos o perdernos. otros.ANTOLOGÍA 1993. Fidelidad frente a adaptación Como toda organización. ya se trate de nuestra vida privada o de la profesional. No cabe predecir con precisión los comportamientos de sus componentes –autoridades. comprometerse colectivamente en una perspectiva de organización que aprende (Senge. ni es posible identificar con certeza las relaciones causales1. saber actuar querrá decir saber tomar en consideración la complejidad y la incertidumbre. Para ilustrar nuestra afinación. En el porvenir. Fullan.

formular exigencias y demandar resultados o si no convendría más recurrir a la pericia profesional de los enseñantes que. Ya no pueden considerarse o ser considerados como ejecutantes. semejante gestión es tanto más difícil cuanto que lo que está en juego reviste importancia. la de ejercer un mayor control sobre la escuela. emprender una investigación activa de nuevas ideas (Fullan. La orientación hacia unos ciclos largos. sin embargo. al fin y al cabo. No se trata ni mucho menos de un dilema nuevo. contextualizan y trasforman los resultados de la investigación. en su arte de abordar las incertidumbres y el desorden (Alter. 1997). que varían según el contexto. al contrario de todo lo que favorece la rutina. la equidad del trato a los alumnos y la calidad homogénea de las prestaciones en cada una de las escuelas. lo refuerza. Esta pregunta conduce a otra: ¿Es preciso mantener el funcionamiento jerárquico de 80 . Perrenoud. las necesidades advertidas y los recursos existentes. como sucede en el caso de la mayoría de las innovaciones actualmente en curso. la aceptación de la diversidad de pensamiento. 1991. Huberman y Gather Thurler (1991) han descrito la manera en que las organizaciones más eficaces adaptan. hacia nuevos principios de gestión que otorgan un mayor grado de libertad de acción a los centros docentes escolares y les delegan la responsabilidad de definir estrategias y modos de funcionamiento utilizando como motores de desarrollo la cultura. Mas el cambio de paradigma que introducen las nuevas políticas de gestión. deben asumir sus responsabilidades. 1990. Wallace y McMahon. a la cuestión de saber cómo asegurar la coherencia. 1994. la introducción de metodologías centradas en situaciones de aprendizaje. Una visión política semejante no se limita a trasladar al sistema escolar los principios neoliberales de la gestión y del desarrollo de las empresas. trastorna las certidumbres y obliga a encontrar nuevos equilibrios. especialmente. Veltz y Zarifian. y a la demanda de las autoridades. acometer una reflexión constante sobre sus prácticas y un análisis de éstas.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos de los agentes. 1993). Queda por saber quién decide hasta dónde es posible adaptar un método nuevo sin que pierda su sustancia. Gather Thurler. Se orientan. Responde igualmente a la exigencia de las asociaciones profesionales de obtener un reconocimiento mejor de las competencias y las necesidades de los enseñantes. Gestión centralizadora frente a autogestión En el fondo se plantea la cuestión de saber si corresponde o no a las autoridades escolares ejercer una influencia directa. de acción y de funcionamiento nos remiten. Pluralismo de las prácticas frente a coherencia del sistema Un número creciente de sistemas escolares comienzan a ver en el pluralismo no ya sólo una realidad insoslayable sino además una riqueza. 1996ª. La orientación hacia el pluralismo. en el acto. 1995. En el sistema escolar. son directamente responsables de la transmisión de los conocimientos a los alumnos. la redefinición de los objetivos de aprendizaje según campos de grandes competencias. cómo asegurará los niveles de calidad sin caer en la rigidez paralizante. la orientación hacia una autonomía parcial de las escuelas modifican las reglas del juego y obligan al conjunto de los agentes a cambiar de postura.

por falsos pretextos. a los nuevos principios de gestión de los sistemas públicos. por ejemplo. por el disimulo de las insuficiencias. Esta evolución corresponde. Semejante evolución. religiosas y morales del momento. Esta gestión de autoevaluación no significa sin embargo que las escuelas correspondientes se entreguen a una variante yerma del <juego de satisfacción> Al contrario. mantener lo que funciona bien y remediar las debilidades. tan sincera como sea posible. 1997) insisten empero en que no sean en ningún caso impuestas ni aplicadas <desde arriba> o por instancias <exteriores>. de establecer redes de intercambio de pericia y de desplazar el <locus of control> hacia la base. 1997). 1996a. en la interdependencia y en la participación del cuerpo docente? Diversos enfoques ya dispuestos. Las instancias exteriores se limitan a determinar las condiciones-marcos y a asegurarse de que ha tenido lugar el proceso de autoevaluación. del principio de que corresponde a cada escuela asumir la responsabilidad de comprobar las exigencias de calidad –propias o externas. que la escuela ha utilizado los procedimientos e instrumentos adecuados para realizar una autoevaluación pertinente y coherente. Supone igualmente una revisión de las prácticas de inscripción y del control externo para garantizar que la energía de los agentes implicados no sea inútilmente movilizada por el teatro habitual de la inspección. En su opinión. combinada con una tentativa honesta de dar cuentas. Los que recomiendan tales medidas (Strittmatter. obliga a redistribuir las cartas. así como por una respuesta minimalista con relación a exigencias normativas (Strittrnatter. 81 . de las prácticas pedagógicas.ANTOLOGÍA gestión y de control heredado del pasado u orientarse hacia un sistema centrado en la profesionalización interactiva (Gather Thurler. sobre todo en el marco de la asociación laboral de las profesoras y los profesores suizos2.e introducir las regulaciones necesarias. sin deslindar entre las exigencias de la institución y las posibilidades y disponibilidades de las personas que la constituyen. parten. tienen que conducir a los agentes implicados a establecer y construir colectivamente una cultura de la investigación y del desarrollo de la calidad. 1997). Es conocido que la mayor parte de los métodos <de aseguramiento de la calidad> tomados de la gestión provocan tales conductas (Gather Thurler. en amplia medida. que entusiasma a algunos y aterra a otros. Eso exige una exposición. 1994b. 2 Pádagogische Arbeitsstelle des Dachverbandes der Schweizer Lehrerinnen und Leher (PALCH). que tratan de responsabilizar y de hacer participar a los agentes en el proceso de construcción y de decisión. pero exige también nuevas actitudes y competencias. garante de la disposición de nuevas prácticas. el proceso las conduce a recurrir a evaluaciones exteriores y a dar cuenta a las instancias externas. b). Exigencias elevadas frente a realismo No es nueva la dificultad de combinar estos dos polos: cala en toda la humanidad. en el sentido en que la describen Hargreaves y Hopkins (1991) o Bayne-Jardine y Holly (1994). No es posible la actuación y la innovación en el seno de los sistemas escolares sin situarse con relación a esos dos polos. dando lugar a respuestas diferentes según sean las decisiones filosóficas.

conduce a los diversos agentes a <crecer> a ampliar sus competencias profesionales de manera a menudo espectacular. ¿Es preciso. pero sin embargo resueltos a salvar los muebles-> se ven a menudo inducidos a redimensionar sus objetivos harto ambiciosos y a contentarse con insistir en algunos aspectos menos prestigiosos pero realizables. admitir. que el <burn out> acecha pronto. redefinir el programa de estudios y poner en tela de juicio las relaciones en el seno del equipo y con los padres (Perrenoud. cuesta a los equipos hallar un ritmo de crucero. sin embargo. Apertura frente a clausura Frente a la movilización general. que no es posible tocar la evaluación de los alumnos sin revisar también la didáctica. pierden sus jalones y se consagran bien sea al <zapping>. importar de otro sitio algunas buenas ideas. al objeto de evitar la tensión. los <supervivientes -deprimidos y asediados. que el centro docente de los nuevos funcionamientos resulta con frecuencia doloroso.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Una de las ambiciones actuales. al menos en la fase inicial (Fundación Johann Jacobs. que los proyectos de innovación que insisten en el <small is beautiful> y prefieren centrarse en algunos aspectos menores en una disposición muy <soft> no son ni más realistas ni más fácilmente realizables: tarde o temprano. por ejemplo. resuelto a abandonar la línea trazada? Los equipos pedagógicos que acometen la innovación se enfrentan muy pronto con estas preguntas. tolerancia y serenidad? Las investigaciones sobre las escuelas innovadoras muestran que el mantenimiento de los niveles elevados favorece el desarrollo y el aprendizaje organizativos. Entre la tentación del activismo moderno que permite rebuscar en todos los temas de moda y la exigencia de asegurarse una plataforma estable y referirse a un método basado en la reflexión y la profundización. en vez de persistir en una vía laboriosa. 1996d). 1996). expectativas elevadas y comprensión. frente a la consigna del cambio. que pretende instaurar nuevas estructuras y prácticas para asegurar la individualización de las trayectorias de formación de los alumnos. En los casos menos afortunados. para tener la seguridad de triunfar. de producir efectos indudables más modestos pero previsibles? La experiencia muestra. o hace falta abrirse a las sugerencias múltiples que llegan de todas partes? ¿Cómo mantener el rumbo mientras que se aprovechan los vientos favorables? ¿No sería interesante. 1993b). se inscribe en esta problemática: ¿Cómo tomar en consideración su ritmo de desarrollo al tiempo que se les induce a consagrarse al trabajo escolar? ¿Cómo aliar una pedagogía centrada en las necesidades de los alumnos con la necesidad de construir saberes de alto nivel? ¿Cómo establecer un clima agradable y tener en cuenta los plazos? ¿Cómo combinar exigencias. invitar a las escuelas a satisfacerse con cambios de escala más reducida. titubean. proceder de una manera muy sistemática sin mirar a derecha ni a izquierda. bien a una interminable palabrería (Gather Thurler. renunciar a orientarse hacia objetivos a largo plazo que exijan y engloben la totalidad de los parámetros? No sería mejor. tanto las autoridades como las escuelas se ven obligadas a afrontar el aspecto sistémico del cambio. 82 . ¿Es preciso centrarse en el proyecto dispuesto en un cierto momento. sin atenerse a las prioridades. pues. Tales investigaciones indican igualmente que semejante tipo de proceso exige una enorme inversión.

influyen también en la movilidad profesional. que obligan a elecciones más globales y recurren tanto a conocimientos teóricos como a competencias de concertación y de negociación. los agentes sociales se ven situados ante un campo de dilemas que no cabe resolver de modo puntual. de equivocarse. otras escuelas). Conduce igualmente a interrogarse sobre las difíciles relaciones existentes entre las teorías y las prácticas. que obligan a ajustes constantes. de volver a partir de cero. quizá incluso entre semejantes. entre la jerarquía y la base. los iniciadores de los proyectos más comprometidos son también quienes más deseo tienen de <moverse>: no se ven sujetos para siempre a su aula. Movilidad de la carrera frente a fidelidad al puesto Huberman y Miles (1984) presentan este dilema como uno de los más penosos y perversos. 1995a) para realizar balance? ¿Hasta dónde se halla autorizado un equipo a resistirse a las intromisiones de las autoridades de que concluya su proyecto? ¿Cómo determinar un denominador común suficientemente estimulante para permitir la inversión y la evolución de todos? ¿Cómo integrar los nuevos datos en un proceso en curso? Una vez más. Este dilema supera la preocupación por la economía del funcionamiento. a descubrir realidades profesionales que jamás hubieran imaginado de haber permanecido en su aula. Invita ante todo a plantearse el problema de la curiosidad intelectual de la imagen de sí mismo que caracterizan a tal o cual grupo de agentes. Y suponer ser consciente del momento a partir del cual sería mejor recurrir a una ayuda exterior. con frecuencia ausentes. ¿Es preciso. Los enseñantes de mayor dedicación sienten de repente el deseo de abandonar su aula para lanzarse a la investigación. la cooperación en el seno de un proyecto conduce a establecer contactos con otras instancias (las autoridades. Al mismo tiempo. Resta por analizar en qué medidas contribuirán a modificar esta dinámica las nuevas concepciones del oficio docente y de la gestión por los centros docentes. entre la investigación y el terreno. entre los formadores y los solicitantes de formación. Reinventar la rueda frente a solicitar ayuda Es un dilema muy parecido al anterior. respetar los plazos o bien reclamar el derecho a <detener la intervención>(Pelletier. de crear nuevos instrumentos. mantener unas prioridades iniciales. obtener informaciones y realizar análisis más hondos antes de adoptar una decisión importante. Los proyectos de innovación no sólo hacen surgir competencias y proyectos de vida nuevos.ANTOLOGÍA Es evidente que un proyecto de centro docente escalonado en tres o cuatro años no puede hacer abstracción de las nuevas teorías ni de la evolución con frecuencia rápida del contexto sociocultural. creen no saber o se supone que no saben. Se trata de la cuestión de saber hasta dónde contar con los recursos y las competencias internos. hasta dónde y hasta cuándo otorgarse el derecho de tantear. Obliga finalmente a ahondar en el problema de las relaciones de poder entre los <que saben> y los <que no saben>. la universidad. ir a ver a otro sitio. se ven reclutados 83 . de redacción y de acción sindical que ensanchan el horizonte y modifican la identidad profesional. sin embargo. a emprender actividades de investigación. Con frecuencia.

en el mejor de los casos. Teoría no significa aquí <teoría basada en un método científico>. cuál es la parte de las ciencias humanas y sociales. a un arte de vivir. más o menos organizados. Si los definimos como saberes. ilustran algunas de las cosas que los agentes implicados realizan de manera relativamente consciente o deliberada. cabe tener la oportunidad de: • No obrar al azar. anticipar los efectos probables de tal o cual decisión habida cuenta del estado del sistema en el que o sobre el que se pretende actuar. <conjunto de ideas. Después nos preguntaremos de dónde vienen. considera en su sentido común. imaginando los efectos posibles de tal o cual acción. en tipos de saber hacer de relación o institucionales. es decir. Las escuelas que se han dotado de una buena cultura del proyecto y de la cooperación profesional consiguen establecer una organización del trabajo centrado en la dirección cooperadora (Gather Thurler. sino. LÓGICAS DE ACCIÓN Y SABERES DE INNOVACIÓN Resta por precisar la noción misma de los saberes de acción. torna a la realidad inteligible y por consiguiente previsible hasta un cierto punto. de conceptos abstractos.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos por otras instituciones a las que se han dado a conocer. reconocer incluso las competencias de unos y de otros y preparar el relevo. No existe estrategia sin teoría. preparar unos procedimientos que permitan a los diversos agentes -independientemente de su escalón en el sistema. 1994). Y. proporcionar ejemplos. aplicados a un campo particular> (Petit Robert). sino en teorías de las organizaciones. dicho de otra manera como representaciones de la realidad. por consiguiente. antes de brindar un primer inventario. no cabría dividir los saberes de innovación en campos autónomos. no consisten en capacidades tácticas. Al recurrir a una teoría. Es posible. Una teoría conduce a distanciarse. se planteará la cuestión de los dispositivos más adecuados al objeto de facilitar la adquisición de los saberes de innovación por los agentes implicados. establecer una eventual regulación. A los ojos de ciertos observadores algunos de esos ejemplos parecerán asemejarse más a una forma de prudencia. actuar <con conocimiento de causa>. en qué medida están anclados en una experiencia personal o son al contrario compartidos. Los dilemas que acabamos de describir muy rápidamente refuerzan sin duda la impresión de que el cambio es complejo. ¿Pero no 84 . del cambio. incluso aunque no formulen de manera explícita su teoría. pero ninguna teoría dicta una estrategia única y cuya eficacia esté garantizada. Los ejemplos que siguen no agotan los saberes de innovación.actuar para resolverlos. para terminar. Conocerlos permite ante todo actuar en esa materia. a un estado de espíritu que a un saber puro. • Tornar inteligibles más tarde los efectos de tal o cual acción y. Por el hecho mismo de que se refieran a un sistema. Estas salidas suponen empero el riesgo de debilitar a las escuelas cuyo proyecto de cambio ha sido esencialmente concebido y <llevado> por la ambición y la competencia de una sola persona y cuyo reemplazamiento no ha quedado asegurado. Permite. de la acción y de sus efectos. presentan su candidatura para puestos directivos. en desquite.

no quemar las etapas. en la medida en que resulta importante captar bien la <distancia cultural> entre el funcionamiento habitual y el cambio pretendido para evitar tanto las resistencias inútiles como el estancamiento. de la obligación de producir unos efectos. la motivación personal de ver cambiar rápidamente las cosas. deciden y ponen en marcha. exige una gran dosis de tacto. 3 Empleamos aquí deliberadamente la concepción vygotskiana. saber intervenir en el momento oportuno para valorar a tal persona. Es. Aceptar esta realidad resulta especialmente difícil para toda persona poseída del fuego de la acción. de aumento de poder o de ampliación de sus competencias. puede ser incluso beneficioso alternar fases de actividad intensa y períodos de reducción de la marcha según las necesidades de unos y de otros. Pero conviene. Los cambios. de no avanzar. Al mismo tiempo. de irritarse ante la parsimonia con la que las cosas se debaten. En ciertos casos. conviene garantizar la progresión. 85 . La identificación intensa con el proyecto o con la causa. arrastrada a una u otra forma de activismo. al contrario.ANTOLOGÍA estriba el problema intrínseco de los saberes de experiencia en convertirse en saberes de acción? Saber dar tiempo al tiempo mientras queda garantizada la progresión Todo cambio efectivo exige tiempo. de empujar a los que van más (demasiado) despacio. de no comprender los titubeos. anticipándose tanto al tedio y a la rutina como al agotamiento profesional. incluso los modestos. para disponer o crear un papel especial a tal otra. A nuestro juicio. definiendo unos objetivos realistas de desarrollo y permitiendo la evolución de unos y otros: el <burn-out> es consecuencia tanto de la sobrecarga como de la impresión de dar vueltas en torno de sí mismo. pueden inducir un deseo de acelerar el ritmo. discreción y autenticidad. Saber hallar un puesto para cada uno de los agentes Todo proceso de cambio obliga a hacer inventario de las competencias existentes y a pasar a la redistribución de los papeles y de las funciones de acuerdo con los objetivos pretendidos. para impedir que sean siempre los mismos quienes se impongan o se sometan en los procesos de decisión. no está al alcance de todo el mundo. aceptar que la negociación primero y la reacción después de un proyecto discurren por altibajos. determinando la <zona inmediata de desarrollo>3 de los agentes implicados. se escalonan a lo largo de tres a cinco años. pues. importante que cada uno consiga encontrar su lugar en el sistema y que tenga la impresión de contribuir a su evolución. los que pretenden una reestructuración compleja en el plano organizativo corren el riesgo de exigir todavía más tiempo. Saber desarrollar una organización del trabajo que tome en consideración tanto las competencias como el potencial de desarrollo de cada uno de los actores. que no es nada fácil desempeñar la tarea de otros. Los enseñantes se encontrarán tanto más dispuestos a comprometerse cuanto que crean que pueden obtener unos beneficios: en términos de reconocimiento. en consecuencia. es por igual para el análisis y el desarrollo del aprendizaje organizativo. atreverse dar tiempo al tiempo. la impresión de hallarse muy cerca de la meta. brindándoles la ayuda y el acompañamiento precisos cuando no saben avanzar solos.

dogmáticas o rígidas: no soportarán en absoluto asumir la responsabilidad de asumir de procesos que solo excepcionalmente se desarrollan de manera lineal y previsibles. Las evaluaciones de programas de investigación y de proyectos eficaces de innovación han mostrado la importancia de concebir estrategias a la vez claras y flexibles. esas diferencias son apreciables en el seno de una escuela primaria. perfeccionistas. Louis y Miles (1992) observan que a causa de las presiones exteriores o de los desacuerdos internos en cuanto a las prioridades. Aunque señalen la importancia vital de una planificación de la disposición del cambio. En las escuelas estudiadas por estos autores. En el fondo. Detallada.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Saber vivir con las contradicciones y el desorden Según la talla del centro docente. 86 . estimulando la actitud del <learning by doing>. importa que el personal de encuadramiento se inicie en algunas de las enseñanzas de la filosofía taoísta 4 Proyecto distinguido en 1996 por la Fundación Bertelsmann. módulos. Por ejemplo. permaneciendo solamente esbozados los objetivos prioritarios a plazo más largo. al contrario. a <superar los puntos de __> los enseñantes corren el riesgo de quedar sin aliento. por ejemplo. unidades. Una planificación de la innovación escolar sólo puede ser evolutiva y global. a consagrarse enteramente al cambio. al igual que entre las escuelas son inevitables en centros secundarios. a fin de lograr algunos indicadores para asegurar los medios materiales y los recursos personales. las contradicciones y las paradojas que en todo proceso de cambio participa una cierta dosis de desorden. ningún plan subsiste largo tiempo válido sin actualizarlo. El reconocimiento de la diversidad de los enfoques. sería que. la aceptación de que existen y son inevitables los dilemas. cuando se dirige un proceso de innovación. órdenes o secciones se adaptarán a distintas estrategias. será realista pensar que los diversos subgrupos. Ideas semejantes han sido formuladas en el campo de la empresa. Resulta además sabido que a fuerza de verse constantemente solicitados. presentando muchos <zigzags> para tomar en consideración acontecimientos inesperados que obstruían el camino. hasta el punto de que es preciso dialogar por separado con cada uno. No hay aquí en manera alguna lugar para las personalidades obsesivas. constituyen etapas de una gestión personal indispensable. invitan a una gran flexibilidad. como de las coyunturas sociopolíticas y económicas. que permitan una adaptación óptima a las fluctuaciones tanto de las necesidades de los agentes del terreno. en donde los grupos de disciplinas presentan identidades muy distintas y un cierto enclaustramiento. Saber cambiar la ruta sin cambiar el rumbo <Mantener el rumbo utilizando los vientos contrarios>4 este leinmotiv del proyecto de innovación escolar del distrito canadiense de Durham (Oritdrio) expresa uno de los más cruciales saberes de innovación. empujados a innovar. entre los enseñantes de la escuela maternal y los de grados más altos. la planificación se hallaba en constante evolución. no abarcará nunca más de un año.

sino a advertirse cada vez menos eficaz.con el fin de confirmar que su teoría subjetiva es la indicada. desde los docentes demasiado centrados en su enseñanza para reflexionar sobre el modo en que aprenden sus alumnos a los jefes de centros docentes harto absortos en la gestión del statu quo para pensar en el cambio. en ciertos centros escolares escoceses. Una de éstas invita a no nadar contra corriente. las significaciones implícitas y las representaciones ligadas a los objetivos –a menudo invisibles. estoy demasiado ocupado en cortar>. no basta con afirmar otra visión. A la pregunta de si ha pensado en afilar el hacha durante su trabajo. ese hombre responde: <No. Al viandante que inquiere si progresa en su tarea. Al objeto de inducir a un cuerpo docente a adherirse a un proyecto común. de incitar a los profesionales a comprometerse más activamente en la lucha contra el fracaso escolar. de instaurar una organización del trabajo capaz de disponer las competencias mejores al servicio del éxito de todos los alumnos. Es preciso inducir a los agentes implicados -en prioridad el equipo pedagógico. tanto más tenaces canto más intensamente se hallan arraigadas. eliminar tabús. es necesario comprender y eventualmente transformar la cultura organizativa. identificar. el hombre responde que lleva cortando desde hace horas y que comienza no sólo a sentir fatiga. Unos y otros se hallan tan obnubilados por su tarea que olvidan compartir sus conocimientos. Ninguna política voluntarista e incitadora de la lucha contra el fracaso escolar podrá compensar la energía que los docentes movilizan diariamente -y en gran parte de modo inconsciente. interactuar y construir nuevas representaciones. La escuela escocesa no es la única en transmitir semejantes representaciones. hasta el 70% de los docentes manifiestan su desacuerdo con la afirmación según la cual todos los alumnos poseen capacidad para triunfar. la elaboración de un lenguaje común que permita describir y aclarar los principios éticos y pedagógicos. Les falta la inteligencia colectiva y el saber hacer para disponer en sinergia sus fuerzas y lograr de manera que el todo se torne más importante que las partes. Eso exige una valoración de la interacción y de la comunicación. Saber actuar sobre las representaciones y la definición de la realidad MacBeath (1997) señala que. pero también a los padres u otros miembros de la comunidad educativa. Abundan los paralelismos posibles en el seno del mundo escolar.a construir progresivamente representaciones diversas. a utilizarla para llegar a la meta. Importa establecer una dinámica de reflexión que 87 .que rigen las estrategias y las prácticas de unos y de otros. Para operar sobre este género de representaciones. Funcionan conforme a esta historia contada por Covey (1989): Un hombre tala un árbol.ANTOLOGÍA (Heider. 1985). Saber pensar en términos de interacción y de construcción Argyris y Schön (1978) describen unas organizaciones <incapaces e aprender lo que todo el mundo sabe> porque no poseen ni los instrumentos ni la competencia para valorar la experiencia de los individuos integrantes. verbalizar y poner en tela de juicio sus facetas inmutables.

Brown y Mclntyre (1993) señalan la importancia de partir de las prácticas de los docentes y de la manera en que organizan su enseñanza y consideran a sus alumnos. la información. la redefinición de los objetivos prioritarios y la redistribución de cartas entre los asociados. Reunidos en cuanto agente colectivo -en el seno de un centro docente. 1994a). En el seno de semejante proceso corresponde un papel crucial a aquel que ayuda al equipo a construir -y. la organización por grados.el sentido a través del gesto y de la palabra. quizá de una comunidad y c) uno no aprende solo (Centro de Investigación de la Educación Especializada y de la Adaptación Escolar. únicamente cobran sentido en el seno de un contexto construido de modo social (Berger y Luchann. dar prueba de confianza 88 . Kruse et al. así como de las metas que se atribuyen para identificar y preparar el terreno que permita introducir nuevos conceptos. etc. 1987). en el sentido del término inglés <empowerment>. Según Hargreaves y Hopkins (1991) y Louis (1992). 1969.no dejan sin embargo de consumir y de absorber la formación y la información sin ser capaces de trasladar a sus prácticas los nuevos conocimientos logrados. exigen una eventual adaptación al contexto para tornarse accesibles. b) el aprendizaje es un proceso que contribuye a construir la identidad individual en el interior de una organización. 1994). sus intereses y sus proyectos dentro de un sistema más vasto.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos conduzca a unos y a otros a revisar sus creencias y a fortalecer la fe en su capacidad de <marcar la diferencia>. Hillan. a reconstruir.) son intangibles y resultan en consecuencia ampliamente negociables (Gather Thurler. no estorbar. de ejercer un empeño sobre la realidad (Hargreaves. Saber construir un sentido por el gesto y la palabra Tres hipótesis complementarias permiten definir el aprendizaje como un proceso social: a) se aprende haciendo. una gran parte de los docentes -incluidos los equipos pedagógicos. Para que éstos se pongan de acuerdo en comprometerse. los nuevos saberes. de un grupo interdisciplinario de trabajo o de una red-. 1995). 1991. invertir los esfuerzos necesarios. proporcionando un sentido concertado y negociado a sus empeños y logrando valorar los resultados obtenidos por los alumnos. poseen un sentido. Gather Thurler. practicables y útiles. Louis. ni los reglamentos (incluyendo la evaluación cifrada. (1995) destacan la importancia de una dirección sólida que sepa <abrir las puertas> impulse a los enseñantes a revirar las ideologías subyacentes y a determinar hasta dónde los nuevos enfoques e ideas pedagógicos son admisibles. si es necesario. de ser bastante sólidos para vencer el fracaso escolar. Saber establecer alianzas tácticas Todo proceso de innovación implica una modificación de las relaciones de fuerzas. una redefinición de las reglas del juego. Gray y Wilcox (1995) indican que <están condenadas al fracaso los esfuerzos de mejoramiento de las prácticas que eviten la cuestión de saber cómo la perciben los docentes>. ni los funcionamientos. pueden defender su identidad. de tal modo que adviertan que ni las estructuras. La finalidad que hay que perseguir es la de lograr que los docentes tomen conciencia de que son capaces de ejercer un cierto poder sobre el proceso de cambio.

progresión en el curso). pero se compromete a responder a un cierto número de criterios de calidad y a dar muy regularmente cuenta de sus experiencias. aunque sólo emanen de sus colegas. Puede consistir asimismo en inducir a una asociación de padres a adoptar una actitud más abierta frente a las nuevas políticas de enseñanza que un equipo de docentes trate de instaurar. una escuela obtiene el derecho de modificar las particularidades de evaluación. En contra partida. Efectuar las negociaciones con los diversos asociados no es fácil y exige por parte de los directivos mucho tacto y un conocimiento muy bueno de la realidad. <zonas de indiferencia> en cuya materia los diversos grupos de agentes admitirán al punto su incompetencia. dentro de un proceso de investigación-acción. Citaremos como ejemplo un centro en donde la mayoría de los docentes han propuesto adoptar a partir de entonces de manera colectiva toda decisión didáctica. Saber retener lo esencial y lograr compromisos La nueva doctrina en materia de administración pública y escolar conduce a otorgar más autonomía a la base y a reemplazar las modalidades de control de antaño por procedimientos de evaluación que recurren a la responsabilidad de los agentes en los diversos escalones del sistema. la alianza táctica cobra también la forma del reagrupamiento de un equipo de docentes con un equipo de investigadores. Finalmente. horarios. a fin de evitar que uno u otro se sienta desairado y rompa el contrato. pero también en todos los escalones del sistema. semejante evolución no es automática. Una alianza táctica puede consistir. especialmente en campos que hasta entonces se hallaban sometidos a las reglamentaciones más estrictas (evaluación. de unos y de otros. convicciones y prioridades. En todos los escalones del sistema. Mientras que una gran parte de ellos aceptarán que se tomen colectivamente algunas decisiones administrativas. los docentes reclaman por su parte un poder acrecido de decisión y de acción. Aunque favorezca la apropiación del cambio por parte de la base. Invitados a poner en tela de juicio y a mejorar sus prácticas. necesariamente diferentes. asumir con humor los momentos difíciles. Hay en todos los centros.para que acepte una responsabilidad concreta y asegurarle una formación o un seguimiento particular. los diversos grupos de agentes tropiezan con grandes dificultades para lograr sin choques la convergencia de opiniones. en convencer a un determinado docente -competente pero escéptico. el personal tiene que saber establecer alianzas tácticas. 89 . se resistirán con ferocidad a todo lo que pudiera estorbar su autonomía en el seno de su clase. En este caso concreto. programas. Interpretarán tales propuestas. En otros casos por añadidura.ANTOLOGÍA y de paciencia. por ejemplo. brinda a los padres unas sesiones regulares durante las cuales son informados e invitados a dar cuenta de sus observaciones y de sus interrogaciones. les agradará poder delegar en otro sus responsabilidades sin sentirse desposeídos ni amenazados con la acusación de falta de profesionalidad. importa definir claramente los papeles y las tareas de cada uno para evitar confusiones y tensiones inútiles. como intromisiones inadmisibles en su esfera profesional.

a reflexionar acerca de lo que se juegan unos y otros. que anteponerse otra. facilitar el recurso a la metacomunicación. de criticar. que fortalezcan la responsabilidad de los agentes sin otorgarles el acceso a algunos expedientes cruciales. 1996a) o trivializarla mediante su reducción a algunas prácticas 90 . 1996a y b). Finalmente. las prioridades y estrategias de acción de los unos y de los otros.sin perderse ni perder su identidad. sin embargo. por ejemplo. la única solución consiste en establecer una auténtica cultura de cooperación entre los asociados correspondientes. Saber estimular la cooperación y la negociación Si se modifican los poderes de influencia. a la preocupación primordial por la transparencia tiene. de modificar y. Por parte de los jefes de centro docente. por el contrario. la de defender los intereses institucionales y no denunciar ni desarticular el sistema. al tiempo que manifiestan su lealtad al sistema que se supone han de servir. invitando a los asociados a distanciarse. si estalla la burocracia -hacia lo que tendemos. estimular a los docentes a definir unas tareas prioritarias en lugar de ir en pos de todas a la vez. de interrogar. modifican las relaciones de fuerzas y conducen a una redefinición de los papeles y de las funciones de los agentes. quizá entre miembros de equipos pedagógicos. una faceta importante de su papel consiste en saber sortear una serie de escollos -a veces en aguas revueltas. desempeñar la tarea de <censores> teniendo ciertas informaciones que supondrían un riesgo de estallido en grupos ya debilitados. exige que las diversas partes en presencia pongan sus cartas sobre la mesa. el jefe del centro docente tiene que saber neutralizar el debate antes de que se torne pasional. Importa. llegado el caso. Lo peor sería ordenar la cooperación mediante un clásico <diktat gerencial> (Boutinet. que los jefes de centro docente sepan adoptar una postura crítica para justificar el cambio. Corresponde a los directivos encontrar la combinación afortunada entre varios papeles: contribuir a la evolución del conjunto al tiempo que se respeta la opinión de los subgrupos. que instauren una gran transparencia mientras guardan ciertos secretos. entre autoridades y centros docentes. 1995. <zonas hipersensibles> que desencadenan tanto más fácilmente unos conflictos de opiniones cuanto que se refieren a los aspectos más rechazados e inconfesables del sistema y de las prácticas. de modo que eviten los tabús y que no se afirmen definitivamente las tensiones.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Existen. Los verdaderos procesos del cambio afectan hondamente al conjunto del sistema. a establecer una cultura de la confrontación de las ideas y de los procedimientos que permita negociar transacciones satisfactorias para el conjunto de los asociados. Importa ayudar a los interlocutores implicados a distinguir las auténticas divergencias de los estériles juegos del poder. se otorguen el derecho de saber. Gather Thurler. Eso sólo es concebible a condición de operar de manera realista y de evitar que la cooperación se convierta en un biombo destinado a enmascarar antiguas prácticas (Gather Thurler. según Crozier (1995)-. En semejante caso. de rechazar los móviles y los intereses. Saber conjugar trasparencia y doble discurso La evolución hacia la asociación y la cooperación entre grupos de agentes.

mostrar confianza y hallar conexiones La descentralización de la adopción de decisiones en el seno del sistema escolar no resulta siempre evidente. de éste de identificarse con el movimiento. 91 . a la ausencia de una planificación negociada y sensible. 1993b. en muchos casos. son los directores quienes. 1995. 1993. Luego hace falta modificar las relaciones de fuerza. a fin de cuentas. Saber instalar dispositivos portadores de innovación Mientras que resulta relativamente fácil motivar a algunas escuelas para que acometan un proceso planificado. deben responder ante las autoridades políticas. Garant. en colocar en sinergia las aportaciones de unos y de otros. Saber delegar. Fullan. es mucho más difícil ampliar el movimiento a un número mayor. trasparecía en los procedimientos de toma de decisiones. Por añadidura. 1994). que impide aclarar las reglas del juego y definir tanto la libertad de acción como las responsabilidades respectivas (Liket. definiendo mejor los campos de competencias. En primer lugar. Numerosas investigaciones confirman además la idea de que los docentes no se comprometen en el cambio más que a condición de sentirse <propietarios. 6 Luis y Miles definen cinco estrategias para implicar a los docentes en el proceso de cambio: reparto del poder. a abandonar o a compartir una porción de su poder. en consecuencia. relacionando claramente la profesionalización y la gestión de carrera. franquicias) otorgadas al equipo. medidas de incitación (recursos. 1989a y b. Diversos autores (Rosenholtz. ampliación de los papeles directivos y paciencia. Finalmente. a mostrar confianza y a descubrir y constituir conexiones. Mc Laughlin. 1994) han mostrado que el optimismo. 1996). 1990)6 . 5 Hallarse profesionalmente investido de poder: se trata de la traducción (al francés y al castellano) más próxima al término <empowerment> que empleamos en otras partes del texto. en términos de empeño y de adopción de responsabilidad. a una desconfianza mutua entre docentes y personal de encuadramiento. a la falta de competencias y. El personal de encuadramiento debe estar. 1994b). a la comunicación y a la negociación es en consecuencia consagrarse con prioridad a estos problemas. la esperanza y la dedicación de los docentes se hallan asociados a las características de un lugar de trabajo que les proporcione la impresión de hallarse profesionalmente investidos de poder5. pueden ser atribuidas a los problemas de poder en el seno de los centros docentes (Gather Thurler. es preciso dar a entender con claridad a los docentes que son capaces de asumir una parte mayor de responsabilidad.ANTOLOGÍA de convivencia (Hargreaves. 1999). Las diferencias apreciadas entre las escuelas. dispuesto a multiplicar y a <extender los papeles directivos> (Louis y Miles. sobre todo cuando los jefes de centros docentes están acostumbrados a tomar medidas sin consultar a nadie y cuando los docentes esperan de ellos que se comporten así. Huberman. Semejante gestión sólo tendrá éxito con varias condiciones. Gather Thurler. hay que promover la <dirección cooperadora> (Gather Thurler. Estimular a cada uno a la cooperación. los márgenes de autonomía y las exigencias. 1990. El problema estriba en hacer surgir y en valorar la contribución y las competencias de todos.

el <burnout> acecha a muchos equipos. que consiguen entonces <abrir las puertas desde el exterior> (Joyce. a recargar las baterías en previsión de la próxima etapa. la comparación y la evaluación de las estrategias alternativas y. En esta escala del cambio planificado resulta primordial aceptar que no existe una fórmula única y que los centro docentes se ponen en marcha de maneras muy diversas: o bien asumen la iniciativa <abriendo las puertas desde el interior>. Saber anticipar y reconocer los umbrales evolutivos En sus estudios sobre las escuelas <históricamente ineficaces> y las escuelas <bloqueadas>. Strittmatter et al. finalmente. etc. o reaccionan ante un mandato emanado de las autoridades. Reynolds et al. Eikenbusch. Es necesario inclinarse por unos objetivos y unos instrumentos de observación concebidos <a la medida> para hacer justicia a las particularidades del proyecto y del contexto. sin ayuda exterior. registros de observación. En dos casos incumbe al personal de encuadramiento asegurarse de que las actividades escolares sean verdaderamente portadoras de innovación e instalar los dispositivos y redes (Demailly. la iniciación en los principios de la investigación-acción. 1993) en los agentes del terreno y preparar unas modalidades de seguimiento y de evaluación 92 . 1996) que permitan el intercambio y el análisis de las prácticas. Por el contrario. las escuelas pueden partir de sugerencias de procedimientos y de ejemplos de útiles y de métodos que adaptarán según sus necesidades (Hadji. determinar unos indicadores realistas y concebir los instrumentos adecuados de observación) y además un interrogatorio constante en lo que se refiere a la posibilidad de la gestión. De nada sirve crear unos instrumentos tan complejos (cuestionarios. 1997. sin embargo. los obstáculos y las palancas. comprometidos inicialmente en el cambio. De ahí la importancia de introducir unas rupturas en el momento propicio y de incitar a los agentes correspondientes a realizar un balance. Para saber anticipar y reconocer los umbrales evolutivos hace falta por añadidura definir unos objetivos y unos indicadores de éxito. 1991). Eso exige una cierta competencia metodológica (saber extraer del proyecto. a ajustar finalmente la planificación introduciendo las regulaciones necesarias (redefinición de los objetivos y de los indicadores de éxito. el recuento de las hipótesis. Varios estudios (por ejemplo. 1995) revelan asimismo que al cabo de poco tiempo.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos quizá a su totalidad. los objetivos.).) que el equipo pedagógico se halle obligado a consagrar todo su tiempo a su elaboración y su empleo. a determinar mejor sus puntos fuertes y débiles. la concertación. a <celebrar> el camino recorrido. 1996. al acometer un proyecto construido a partir de una preocupación interna. 1992. Kelchterman. Saber transformar la manera de exigir y de medir cuentas La mayoría de los sistemas escolares se hallan a la búsqueda de modelos de gestión que pretenden un doble objetivo: delegar más autonomía y responsabilidad (Liket. definición de los aspectos prioritarios de la formación continua. un plan realista y eficaz de acción. a identificar los problemas que quedan por resolver. etc. la integración. Demuestran la incapacidad de ese tipo de centros docentes para preparar. a menudo muy difuso.

construidos al grado de una experiencia individual o colectiva. Los saberes de innovación no suponen en modo alguno unas gestiones estereotipadas. en efecto. de un modo general. Lo que cuenta es la plasticidad y la adaptabilidad de las estrategias. Innovar es lograr movilizar unos saberes de acción y en particular saberes de innovación en el momento oportuno. a sabiendas. conectándolos juiciosamente con una situación. en ocasiones. saberes tácticos y estratégicos mucho más que saberes procesales debidamente codificados. Garant. 1996). El perfeccionamiento de las soluciones y de las tácticas que los jefes de centros docentes son capaces de aplicar a la acción. son poco conscientes de las operaciones y de los razonamientos implícitos en los que se basan sus acciones (Vermersch.al objeto de hacer frente con 93 . La competencia no es una técnica o un saber más se trata de la capacidad de disponer un conjunto de recursos –saberes. e5tc. Pelletier.de implantar en las escuelas una verdadera cultura de la evaluación.). instrumentos. estableciendo lazos. tomando en consideración características particulares del contexto y de las situaciones de trabajo con las que se enfrentan.ANTOLOGÍA que permitan conciliar la diversidad de las prácticas con la equidad y la coherencia en el trato a los alumnos. de pensamiento (Vergnaud. Importa. en consecuencia. Se trata. métodos. ¿DE DÓNDE PROCEDEN LOS SABERES DE INNOVACIÓN? El resultado del ejercicio al que acabamos de entregarnos propone un primer esbozo de un referencial de saberes de innovación cuya movilización ayuda al personal correspondiente a favorecer el cambio en contextos diversos. son especialmente poco conocidos. de procesos irreductibles a gestiones puramente racionales y meditadas. Ni los teóricos. difícilmente <aclarables> y comunicables. Obin. saber hacer. 1996. Permiten comprender la manera en que piensan e interactúan los agentes y modificarla. Todo referencial propuesto es. ni los principales agentes implicados conocen todavía cómo dar cuenta del conjunto de los saberes de acción y de innovación que han sido elaborados en el curso de una larga experiencia. la red de consejos y de opiniones que saben ir a buscar y a movilizar cuando sea preciso. experimentales e intuitivos no agotan las competencias. de evaluación. de juicio. incluso privados. pues.1996. Los referenciales más complejos nada dicen acerca de los esquemas de percepción. en suma. nuevas maneras de exigir y de rendir cuentas. resultan muy mal conocidos y. Tanto más cuanto que los propios agentes. sin renunciar empero a establecer tales referenciales (Staessens. Algunos saberes de innovación. Los saberes. en el estado de la investigación y del análisis de las prácticas. que el personal haya podido otorgarle los medios –conceptuales y metodológicos. actitudes. Diversos autores reconocen esta problemática. que movilizan a los saberes de innovación con el fin de hacer frente a situaciones singulares. 1994. hallando en la memoria por analogía unos saberes pertinentes para comprender lo que sucede u orientar la decisión. 1996). 1991. Los saberes de innovación son. Ya nos hemos referido antes a los dilemas organizativos a los que estos objetivos someten a los agentes en todos los escalones. necesariamente incompleto.

Con harta frecuencia. 1996ª). su propio pasado de alumno.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos eficacia a situaciones complejas e inéditas (Le Boterf. la imagen aprendida del papel del dirigente. abstenerse de los caprichos fáciles y resistirse a los mecanismos poco movilizadores de defensa. 1994. Su experiencia personal y su intuición les ayudarán a <encontrar el tono justo>. de lealtad y de solidaridad debidos a su posición intermedia entre las autoridades escolares y la base. tecnologías. de estancarse y de aislarse en la ausencia de cambio. a las ciencias humanas y sociales. de la institución La realidad escolar representa un increíble depósito de ocasiones de innovar. en facilitar su disposición quizá en evaluar sus efectos. a la cultura nacional y administrativa y. Eso supone ante todo otorgar la importancia debida a la experiencia personal y a la intuición. los dilemas y las paradojas innumerables que deben afrontar los directivos en el curso de los procesos de innovación. pero también según la estructura de su personalidad. a conservar la distancia necesaria para adoptar buenas decisiones. no establecer comportamientos <en el espejo>. 1997. su colocación en sinergia con ocasión de contextos precisos. Perrenoud. de avanzar. la experiencia lograda en materia de lo que esté en juego y de las prácticas del poder. cada uno se acomoda y dispone según sus prioridades. con enriquecer la paleta de los recursos para que las competencias se vean inmediatamente incrementadas.resulta mucho más difícil integrarlo de manera armoniosa y eficaz con una gestión y un sistema de funcionamiento ya existente. 94 . Frente a las contradicciones. a estimular a los agentes implicados para que adopten las decisiones oportunas en el momento preciso. Bennis y Nanus previenen contra la orientación lineal según la cual tratan la mayoría de los programas de formación para la gestión las competencias de gestión y de innovación. el hábito construido en su pasado. La parte de la construcción individual y colectiva En su obra titulada Leaders (1985). aunque sólo fuere en la medida en que permiten no perder la serenidad ante la tensión y la presión de otros. los saberes de innovación a que acabamos de referirnos comportan siempre una buena parte de experiencia y de intuición. finalmente. en impulsar el avance cuando amenace el estancamiento. Tras haber ascendido los escalones jerárquicos hasta llegar a su posición actual. pues su desarrollo exige su integración. La parte de la experiencia personal. tal vez determinables de antemano. a la construcción individual y colectiva. esos programas parten de la hipótesis falsa de que las finalidades son claras. Su papel estriba ante todo en acompañar al proceso de elaboración de un proyecto. Pero tanto la experiencia como la intuición merecen quedar completadas por un proceso más metódico encaminado a situar la vivencia. No basta pues. a poner en tela de juicio las propias rutinas. pero también de retroceder. A partir de esas ocasiones. frente a las complejidades del sistema. los jefes de centros docentes apoyan su experiencia y su intuición en un conjunto de vivencias. Mientras que es relativamente fácil aportar algo nuevo –ideas. de docente. sus conflictos de identidad. útiles. en ponerles en guardia contra los peligros del activismo cuando sea necesario.

Tales adquisiciones tienen lugar a condición de percibir la utilidad y el sentido y de no padecer grandes tribulaciones en el aprendizaje. Los saberes de innovación sólo resultan accesibles y útiles a los que dirigen Es una idea falsa que. al objeto de asegurar su legitimidad y su aplicación. Los innovadores dominan. ha sido ampliamente transmitida por los propios dirigentes. presuponen una parte de construcción individual y colectiva. Si se quiere que la escuela aprenda. Los saberes de innovación. cercano a la ideología del don. por razones comprensibles. las siguientes afirmaciones forman parte de tales mitos: Los saberes de innovación son raros e inaccesibles No son desde luego numerosos los grandes innovadores en el campo de la educación. cambie e innove. En un cierto sentido. disponen. En opinión de esos autores. el postulado del 95 . por ejemplo. cada ser humano posee un cierto potencial para innovar. Los que consiguen que de éste se beneficien sus colaboradores son estimados. pero la mayoría no presentan este carácter. 1992) y por el allanamiento voluntario de las jerarquías. a nuestra intención. Saber dirigir. y ante todo a los jefes de centros docentes. respetados e incluso a menudo queridos. Gukey y Huberman. saber innovar no consiste en ejercer el poder. Trasladadas. construir y ejercer saberes de innovación. El sistema escolar abunda en ocasiones que permiten a unos y otros.ANTOLOGÍA que las alternativas resultan conocidas. Por el contrario. Las organizaciones (escuelas) eficaces multiplican los papeles directivos por lavía de la delegación del reconocimiento de las competencias de unos y de otros (Authier y Lévy. competencias y funcionamiento que caracterizan a la postura abierta e innovadores ante los problemas de la profesión se construyen a lo largo del camino. que la evolución tecnológica y sus consecuencias resultan ciertas y que se dispone de informaciones y de conocimientos fiables y generalizables a todos los contextos. empujan y manipulan Se trata probablemente del mito más contraproducente. Para innovar. como cada uno lo tiene para pintar o para correr. es preciso ser carismático Se trata de otro tópico. es preciso acabar con una serie de <mitos> que impiden a buen número de personas confiar en que podrían asumir una función directiva. Ciertos innovadores son desde luego carismáticos. Se nace dotado o desprovisto de competencias para la dirección Las investigaciones sobre los ciclos vitales (Huberman. de una forma de coherencia y de congruencia en la actitud cotidiana. sino al contrario en tornar a otros capaces de conseguirlo. 1995) muestran que las cualidades. es preciso que otorgue a todos los agentes poder bastante para que se sientan responsables del cambio. Caber considerar el problema al revés e imaginar que el carisma resulta de los saberes de acción y de innovación. 1988. como sucede por lo demás en el caso de los grandes pintores en el terreno del arte o de los grandes corredores en el sector del deporte.

En período de transformación y de reestructuración. por ejemplo. la idea del contrato. en que se basan las estrategias innovadoras. se perfeccionan a medida que el individuo y las colectividades se miden con la realidad. de la visión jerárquica. la cooperación.1989. La parte de la cultura nacional y administrativa Lo que sirve para los saberes de acción de todo tipo vales también para los saberes de innovación: se construyen. Los consejos en materia de gestión de la innovación cambian de una cultura nacional a otra (D’Iribarne. la independencia. Los saberes de innovación válidos para tal sistema y tal país pueden. de la función pública y de la sociedad global de la que forman parte y en el seno de la cual habrán construido una gran porción de sus saberes de innovación. respetuosa con el rango social y el estatuto. proceden las más de las veces de los países anglosajones y del Norte de Europa. Sin duda no tanto como desearían los investigadores en estos campos. a integrar en sus prácticas a plazo medio o largo los aspectos metodológicos de la investigación-acción. La parte de las ciencias humanas y sociales La experiencia y la construcción personal y colectiva no constituyen las únicas fuentes de los saberes de la innovación. Según el ambiente y la cultura en que hacen su aparición. Insiste también en el aprendizaje y. centrados en la diversidad. los saberes de innovación se modifican. 1996). muy impregnados de una visión jerárquica. de la participación. en la interiorización y la apropiación del proceso de cambio por parte de los principales agentes implicados (Holly. Esta gestión les conduce a fijarse unos objetivos y unos indicadores del éxito claros y unívocos. es tanto más importante que los dirigentes se muestren receptivos a las aportaciones de las ciencias humanas y sociales. Pueden fallar en relación con los principios de gestión de ciertos países de lengua francesa. Defiende los valores de la concertación. Cabe formular así la hipótesis de que los miembros del personal de encuadramiento permanecerán muy condicionados por las corrientes ideológicas del cuerpo administrativo. Los principios de gestión participativa y equitativa. ante todo. la evolución de los sistemas escolares se halla intensamente influida por las ciencias humanas y sociales. 1996).FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos empowerment representa la antítesis de la burocracia. se diversifican y se diferencian gracias a la acción y en la interacción. Quiera o no admitirlo el personal de encuadramiento. En semejante contexto. la negociación y la concertación. la autonomía. de la apertura y de la flexibilidad. racional. a recoger sistemáticamente datos con 96 . cuando cada grupo de agentes trata de tomar partido. El contexto en el que tiene lugar esta construcción no es indiferente. etc. los dirigentes corren el riesgo de toparse con ciertas dificultades a la hora de identificar las contradicciones y de mantener el rumbo con el fin de garantizar la coherencia del proceso.citado por Alter. 1990. Los equipos pedagógicos que elaboran proyectos de desarrollo escolar se ven obligados. pero desde luego más de lo que creen una gran parte de los ejercientes y de los que adoptan decisiones. en consecuencia. no convenir a otros. doctrinaria y unilateral (Bonami. la transparencia de la información.). 1991. Fullan.

Es importante. estrategias de seguimiento y de evaluación. por ejemplo en el campo escolar. • La delegación de las responsabilidades. centros de investigación. a construir unas representaciones comunes. • Un problema particular. actividades de aplicación. Callon (1974-1975. además que el personal se familiarice suficientemente con los datos de la investigación para asegurar su empleo apropiado sobre el terreno. • La autoevaluación. • La introducción de proyectos centrados en didácticas específicas o transversales. etc. Puertas abiertas desde el interior • Adopción de nuevos planes de estudio. sin las cuales no pueden tener lugar la difusión y la integración de los datos conceptuales e instrumentales nuevos en un ambiente de trabajo. sobre la tarea del alumno. en hacer que se adopte un método de trabajo que induzca a los equipos a establecer una verdadera cultura del tanteo sistemático. de los recursos y de los indicadores de éxito. la diversificación de las estrategias. padres.ANTOLOGÍA objeto de comprobar los efectos producidos por tal o cual acción pedagógica. una gestión de planificación colectiva que implique evaluación de las necesidades y redefinición de las prioridades. la enseñanza-aprendizaje. importa que el personal pueda recurrir a las nociones indispensables de las ciencias humanas y sociales. la asociación con elementos exteriores. 97 . la recogida y el análisis de los datos concernientes a la escuela y a los alumnos. puede provocar la constitución de un grupo de trabajo orientado a su resolución. ANEXO Puertas abiertas desde el interior o desde el exterior Puertas abiertas desde el interior: • El recurso a los datos de la investigación sobre la eficacia de las escuelas y de las prácticas en clase. Para saber acompañar a semejante proceso. el estudio de las capacidades y las estrategias de la enseñanza. etc. la planificación de las necesidades de formación. a aclarar lo que no se haya dicho. la definición de objetivos sobre la base de la cual se efectúa una investigación-acción en el seno de las clases y se obtienen los medios para aprender por uno mismo los progresos realizados. a tratar los conflictos. 1989) evoca a justo título las competencias de <traducción> y de <mediación>. quizá su participación en un curso de formación. de nuevos conocimientos sobre el aprendizaje de la lectura. sobre el interculturalismo. a resolver problemas a observar y evaluar con cuidado los efectos obtenidos ya a introducir las regulaciones precisas. del error y de la retroacción. por ejemplo la violencia en el patio de recreo. • El cambio de aspecto de la dirección: la llegada de un nuevo director. consistentes en conocer y en reconocer la dinámica en curso. la ampliación del cambio individual hacia el del conjunto del equipo.

en una medida cada vez mayor. • Dos gestiones diversas: en el primer caso.introducida para promover su desarrollo personal y profesional. 1994). se trata de situar a las escuelas en competición unas con otras. Estos pueden hallarse definidos por el plan oficial de acción o por la propia escuela. • La inspección queda asegurada por una comisión exterior y centrada en campos específicos. estableciendo premios. (1995) sugieren a las autoridades definir los campos “de valor añadido”. en el segundo.). las autoridades locales y quizá las comisiones comunales escolares son percibidas como asociados estratégicos en los procesos de toma de decisiones relativos al desarrollo escolar. diversos enfoques de la calidad-dispuestos por el mundo de la empresa y de la industria. para que pueden medir así los efectos logrados. Barber et al. uno se contenta con remitir a las escuelas los datos que las inducen a situarse con relación a los obtenidos por el conjunto de los centros. participando en la definición de la estrategia óptima para la escuela en cuestión: evaluación de los docentes –a menudo externa. respectivamente en lo que atañe a sus propios resultados del año anterior y quizá con relación a los demás datos (socioculturales. etc. 98 .incluyendo la Total Quality Management.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos • Publicación de los resultados obtenidos por tests y comprobación de las competencias adquiridas por los alumnos. Estos últimos enfoques se orientan hacia el aseguramiento de la calidad y se hallan basados en un conjunto de principios o normas de funcionamiento (Bowering-Carr y West Burnham.

trabajar en equipo con sus colegas. tener claras cuáles son sus necesidades de formación y contribuir a lograr los propósitos de la educación. México (27-43). “La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardín de niños” SEP (2006) Diálogo entre directivos. pues se asume un compromiso para dirigir un proyecto educativo definido. también se requiere que el directivo sea personal de alto desempeño. quien constantemente se encuentra en la disyuntiva entre generar condiciones para el logro de objetivos pedagógicos o de obedecer a mandatos burocráticos. se requieren personas capaces de dirigir y organizar. así el directivo es el agente de cambio en la escuela y su principal función es la mejora continua de los procesos y los resultados educativos. apoyar y acompañar a los directivos de las escuelas por medio de la aplicación de estrategias que contribuyan al mejoramiento del personal directivo que le corresponde supervisar en el proceso para alcanzar los objetivos educativos planteados en el proyecto escolar por el colegiado de cada una de las escuelas. que desarrolle acciones de mejora continua con una autonomía profesional. conducido en un ambiente de armonía y participación comprometida en equipo. es dinamizar los procesos y la participación de quienes intervienen en la acción educativa. La gestión escolar tiene como principal responsable al director de la escuela. Actualmente se dice que el directivo o integrante del equipo directivo es quien lleva la gestión de una institución y debe tener la capacidad de construir una intervención de manera participativa. además me dieron la pauta para retomar actividades y acciones en la mejora de las capacidades directivas tan necesarias en la gestión escolar.ANTOLOGÍA LECTURA 3. La Directora. Por otro lado. La gestión escolar implica una organización de espacios y formas de acción en una escuela con todos los actores sociales vinculados a la educación. con un liderazgo moral e intelectual. Todo esto nos llevaría a que en las escuelas se debe de dar un cambio con respecto a la función del director. la principal función del personal de supervisión es vigilar y ser partícipe del cumplimiento de los propósitos educativos nacionales. y ya en lo particular debe asesorar. el desafío. me motivaron a continuar con la organización de redes sociales de comunicación en el sector educativo preescolar en el cual me desempeño como inspectora general de sector. pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del Jardín de Niños. Profra. 99 . reconociendo su pertenencia a un ámbito social. considerando que además de administrar. Francisca Georgina Martínez Trejo Justificación Las experiencias que viví con motivo de mi participación en la Segunda Pasantía en España (Madrid y Salamanca) durante el verano del 2003. comprometido con los resultados de su acción y así como evaluar críticamente los resultados.

La exposición fue de interés para las supervisoras de preescolar porque además que su presentación fue muy clara y amena. opiniones y diferentes formas de intervención pedagógica. en el nivel educativo preescolar donde laboro actualmente. sobre todo si cuenta con el apoyo de sus autoridades. Esta reunión de trabajo me permitió reflexionar que un directivo con entusiasmo. ha sido generar vínculos con el nivel de primaria para dar a conocer el nuevo Programa de educación preescolar y compartir diversos temas relacionados con la educación de nuestras niñas y niños de las escuelas para mejorar nuestra intervención desde la supervisión. también compartió algunas estrategias que consideraba llevar a cabo en su zona a partir de su experiencia en España. nos mostró un video que contenía algunos elementos sobresalientes de la organización escolar española. además que observó que en aquel país los niveles de educación preescolar y primaria están vinculados en el mismo plantel. El sector escolar La zona geográfica donde se encuentran los Jardines de Niños de este sector educativo es de las más irregulares de la Delegación Álvaro Obregón. la colaboración organizada del personal a su mando y que se le reconozca como líder académico. El entusiasmo del supervisor nos contagió porque presentó una descripción detallada de sus vivencias profesionales y personales de la visita. una de las características principales es que la mayoría de las viviendas se encuentran construidas en zonas minadas y algunas áreas fueron tiraderos de basura hasta hace poco tiempo. bien preparado y en constante búsqueda de innovaciones puede mejorar continuamente su función. Antecedentes Uno de los principales objetivos en la planeación estratégica del sector educativo preescolar a mi cargo. acordando la organización previamente con el Jefe de Sector de primarias de la misma demarcación política y llevando un trabajo de reciprocidad y colaboración. Las princi- 100 . Esta acción se venía realizando desde el ciclo escolar 2002 – 2003 con muy buenos resultados para los dos niveles ya que compartimos materiales. para ello realizábamos reuniones de Consejo Técnico Consultivo con los supervisores de primaria y de preescolar. en la Jefatura de Sector 3 de la Delegación Álvaro Obregón en el Distrito Federal. Lo anterior me llevó a preguntarle qué es lo que podríamos poner en práctica en el sector escolar y muy entusiasmado nos comentó que le agradaría que el personal de preescolar también pudiera ir a España ya que le llamó la atención que en esa Pasantía no había ninguna persona del nivel. Al compartir su experiencia nos animó a participar en la siguiente pasantía y me sugirió que al interactuar con otros directivos encontraría respuesta a mi pregunta. fue durante una junta de Consejo Técnico cuando un supervisor de zona de primarias nos presentó las experiencias que había tenido durante la Pasantía en la que participó en el año 2002 y en donde visitó escuelas de Madrid en España.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Así fue como surgió mi motivación para escribir las reflexiones en las que narro la experiencia vivida durante el ciclo escolar 2003-2004. En este documento comparto un esquema de trabajo con directivos que podemos considerar de carácter colaborativo.

ellas mismas buscaban formas adecuadas para proporcionar atención a los grupos. Reacomodo. Estado de Hidalgo. en este caso el servicio educativo se veía afectado ya que se trataban de atender las cuestiones administrativas “urgentes” en detrimento de las actividades pedagógicas. sus fines comunes se dispersan y se vuelven individualistas.ANTOLOGÍA pales colonias son El Pirú. esta situación empeoró ya que varios directivos decidieron jubilarse mediante el programa de retiro voluntario. pero en donde faltaba el directivo la situación era grave. existe el narcomenudeo. en casos extremos el compromiso de sus miembros se desvanece. de los 31 Jardines de Niños oficiales sólo 18 directoras estaban adscritas a su centro de trabajo. Al iniciar el ciclo escolar. en muchas escuelas los padres de familia presentaban una serie de requerimientos y exigencias. pero sólo había una. Presidentes y Piloto. COVE. Como en cualquier otra escuela. principalmente en la atención a sus solicitudes de contar con maestras en los grupos de educación preescolar. Al solicitar constantemente personal directivo a la Coordinación Sectorial. me di cuenta que había graves carencias con respecto al personal directivo: por el número de planteles del sector se requerían seis supervisoras. Santa Fe. ya que por este motivo eran muchas las quejas de padres de familia hacia la jefatura de sector. También faltaban docentes frente a grupo en varias escuelas. Vasco de Quiroga. En las escuelas que contaban con directora. Cabe recordar que a partir del año 2004 la educación preescolar es obligatoria. aunado a 101 . En general cuentan con todos los servicios públicos y los problemas a los que se enfrenta la comunidad son de asentamientos irregulares en barrancas. Por lo tanto. Jalalpa. pedagógico-didáctico. una de las que se vio afectada de manera más clara fue la elaboración y seguimiento del proyecto escolar ya que en muchas ocasiones se consideró “un trámite más para entregar a las autoridades”. ésta requería para asignar los nombramientos que las educadoras propuestas tuvieran un determinado puntaje escalafonario. hay poca seguridad pública y vandalismo juvenil. El sector educativo se conforma por seis zonas escolares. pero también había muchas expectativas de la comunidad cuanto a la atención que brindaría el servicio educativo con el nuevo programa educativo. En estos casos se observó con claridad la importancia del directivo escolar ya que si se carece de él. incluso llegaron a hacer reclamos en forma violenta a los directivos de las escuelas. además que las educadoras no querían tener problemas con los padres y recurrían al apoyo de la jefatura de sector. Cañada. Esta situación era particularmente difícil en donde no había directora. para quienes laboramos en el nivel sabemos que se abrió una posibilidad de reconocimiento al formar parte de la educación básica. 32 Jardines de niños oficiales. la dirección escolar es responsable de la organización y funcionamiento de su escuela y se encarga de coordinar el proceso administrativo. 10 particulares incorporados y 35 planteles preescolares particulares no incorporados y se cuenta con un Centro de Atención Psicopedagógico de Educación Preescolar (CAPEP). las instituciones pueden entrar en crisis. lo más importante era contar con directivos y docentes en las escuelas que carecían de ellas. Lomas de Becerra. El Cuernito. organizacional y comunitario del plantel. El ambiente que prevalecía en esos momentos en la comunidad escolar era de descontento y descontrol.

102 . pero sí mostraban entusiasmo? Además sin supervisoras ¿Qué hacer? Sistemas educativos diferentes Después de haber participado en la Pasantía. Con respecto al tema de liderazgo observé que en el sistema educativo español la innovación educativa en la gestión escolar. en un 87% no eran dictaminadas. Sólo faltaban las supervisoras por nombrar. España presenta escasa población infantil y por ende pocos planteles. no les interesaba ser directoras. las nuevas directoras no tenían experiencia. y eso sí fue difícil pues la mayoría de las directoras no tenían los requisitos para acceder al cargo: las pocas directoras con experiencia en la función. el personal docente poco se interesaba por abrir su expediente escalafonario aunque algunas contaban con otros estudios o licenciatura. En este contexto se presentó la excelente oportunidad de participar en la Segunda Pasantía en España. de acuerdo con lo que logré observar y platicar detalladamente con el Inspector del Sector del Municipio de León y Castilla quien me proporcionó información. sólo se contó con una supervisora. así como el liderazgo académico de los directivos escolares son de suma importancia. Tengo presente que el tiempo y las visitas realizadas pueden resultar insuficientes para hacer generalizaciones. al regreso a mi patria realicé algunas reflexiones: En comparación con México cuya matrícula y planteles en el nivel preescolar son numerosos. Por otro lado. un 10% tenía estudios de Licenciatura en Educación Preescolar. Al tener la constante presión de los padres de familia y después de varios reclamos. tienen estudios de licenciatura en docencia y estudios especializados o de postgrado. ni conocían la función. la Coordinación Sectorial nombró como directoras a varias docentes que contaban con suficientes años de servicio para desempeñar la función. por lo que empecé a considerar que lo que podía aprender me serviría para intentar solucionar la problemática ya descrita. secretario y de jefe de enseñanza son rotativos. además se logró que las escuelas contaran con docentes frente a grupo. en el caso de México una vez que se da el nombramiento al directivo.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos esta situación. los puestos de director. sin embargo destaco aquí algunos de los asuntos que resultaron de mayor interés. pude realizar una somera comparación para darme cuenta de algunas diferencias o similitudes entre los sistemas educativos en ambos países. cambian cada cuatro años y al mismo tiempo de ejercer la función también dan clases a grupos de alumnos. aunque ahora mi pregunta era: ¿Cómo poner en práctica lo que iba a aprender en la pasantía si las pocas directoras con experiencia se sentían agobiadas por tanta carga administrativa y les faltaba actualización. y aquellos que tienen postrados muchas veces ascienden a puestos administrativos en otros ramos diferentes al educativo. éste es irreversible. en nuestro país se da el caso de directivos cuya función les resulta compleja y no grata sin embargo no tienen opción de volver a dar clases a grupos de alumnos. como ya se señaló. además su nivel académico en las últimas generaciones es de licenciatura. y solo un 5% daba seguimiento para ingresar sus documentos a escalafón. por lo que no se pudo nombrar supervisoras en ese año y.

otro asunto relevante es que mucho de lo que hacen lo plasman por escrito y lo comparten con autoridades. especialmente en preescolar. así como también las supervisoras. En los asuntos relacionados con la administración. que a los directivos se les exige presenten un proyecto educativo como requisito para poder acceder a esta función. no se omite mencionar que los estudiantes de diferentes carreras realizan su servicio social impartiendo talleres en los centros escolares en apoyo a los diferentes programas educativos. un día nos proponen ser directoras. Mi experiencia como directora El nivel preescolar se caracteriza por contar con el mayor número de docentes del sexo femenino. Las escuelas. tanto de zona como de sector. se percibe deficiencia en la sistematización. el director o directora es el mismo para ambos niveles. docentes. inmediatamente nos 103 . nos decidimos a cambiar primeramente de vestuario. en su mayoría les dicen “centros”. están integrados por los niveles de preescolar y de primaria. y en la función directiva. Así empiezo a recordar los motivos por los que muchas mujeres estudiamos la profesión de maestras de educación preescolar. al llegar a trabajar con niños nos dicen “educadoras”. por lo que se quedan a nivel informativo. alumnos. considero que es necesario fortalecer la formación académica para tener una visión y metas claras para tener precisión con respecto a dónde quiero llegar. además que no siempre se dispone en los planteles de Manuales de Organización. aun cuando hay escuelas que han transitado por un largo camino para lograr trabajar de manera colaborativa. que los centros escolares integran en sus acciones cotidianas lo dispuesto en los reglamentos internos de cada colegio. padres de familia y comunidad en general. realizan reuniones de “claustro” y posteriormente se reúnen por grados. En lo que corresponde a la educación básica en México. cuando se nos mostraron los proyectos escolares. en el sistema educativo español observé. También observé. Los mandos medios y las máximas autoridades de igual manera son del sexo femenino. tanto entre los docentes como en los directivos y dan seguimiento a lo que realizan y tienen metas bien definidas. en este sentido considero que nuestro sistema esta todavía en proceso para dejar de ser individualista. Esto me lleva a reflexionar sobre mi propia experiencia y a pensar que como mujer aunque he cumplido con gusto mi labor educativa y siempre he procurado equilibrar los roles familiares y laborales. muchas reuniones se dan de manera improvisada y no elaboran una agenda de trabajo o de seguimiento de acuerdos y compromisos. La interrelación entre los niveles de preescolar y primaria es escasa. son respetuosos con sus tiempos y con el de los demás. el cien por ciento son mujeres.ANTOLOGÍA En el trabajo colaborativo observé que en el sistema educativo español están muy bien organizados para resolver sus problemas en colegiado. a lo cual después de reponernos de la sorpresa. Mientras que en México. el conocimiento de la normatividad y reglamentación vigente es todavía deficiente en lo particular con respecto a las funciones que les competen. esto es evidente por la producción escrita que se edita en ese país. en las escuelas que visitamos elaboran el proyecto educativo de centro de forma colaborativa.

se nos indica que debemos empezar por tener clara lo que es la misión y la visión personal. bueno. de liderazgo y de organización. el mayor problema que enfrenta el directivo tiende aún a responder al jefe clásico. Se solicitó la cola- 104 . Pero ante toda esta nueva información. buscan la mejora continua y se tienen que ajustar a las nuevas dimensiones y espacios que les depara el futuro. Así pues. Pasan los años y nuestra carga administrativa nos envuelve en una dimensión de papeles: “original y siete copias”. el directivo se tiene que volver estratégico y planificar. nuevas metas! El Sistema Educativo pide que seamos reflexivas. eso es solamente algo de todo lo que se pide a las directoras al inicio del año escolar. autogestivas. indicaciones.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos viene a la mente nuestra anterior directora y. se adaptan a los cambios. A veces los días se van como agua. organizar construir. sin esperar que otros hagan algo para que sucedan ambas cosas. Por todas estas situaciones me cuestioné en torno al personal directivo y la mejora de su función en las escuelas preescolares lo siguiente: ¿Hasta dónde es posible mejorar y cómo para atender las necesidades del servicio en el sector educativo respondiendo a los nuevos requerimientos de la función directiva? Una de las primeras soluciones la encontré en la organización que tenía el sector educativo. casi siempre con mayores demandas laborales. y así se pasan los días. que representaban los “nodos” o monitores y las directoras del sector. “tiene que llevar el visto bueno de la inspectora”. correcciones. los meses y se termina un ciclo escolar entre las entregas. Cambiar de paradigma. además nos sugieren que debemos ser asertivas. pero al cambio de personal. y que si estas acciones se realizan de manera correcta. que mejoremos las habilidades comunicativas. Bueno ahora. ser proactivas. En este nuevo paradigma. muchas veces. de un enfoque clásico a la innovación educativa no es nada sencillo debido a nuestra formación de docentes esperando la aprobación o desaprobación del “maestro” para obtener una calificación. por medio de “redes” como un instrumento práctico para promover estrategias de participación social de comunicación. pues cuando miras el reloj ya es la hora de salida y piensas “mañana será otro día”. no lo autorizan”. son competitivos. y vuelve otro año escolar de manera consecutiva y cíclica. trabajar en equipo. pero al final de la tarea decimos “ya cumplí con entregar”. gerenciales. elaborar y edificar a través de acciones. y se nos dice que eso es lo que logrará materializar la visión. se tuvieron que realizar modificaciones. la comunidad escolar lo notará al finalizar cada ciclo escolar. llamadas de atención de la supervisora y jefa de sector y un sin fin de gestiones que poco entendemos y analizamos. Esto corresponde al viejo paradigma y hay resistencia al cambio que significa adoptar el nuevo paradigma donde el jefe es responsable de coordinar proyectos en colaboración de su equipo. tomar decisiones. acostumbrado a dar órdenes e instrucciones y solo escuchar a los subordinados para verificar que éstas se han cumplido al pie de la letra sin posibilidad de réplica. ¡nuevo siglo. nos proponemos no repetir sus errores y decidimos firmemente ser diferentes. “nuevamente elabore el acta de hechos con las otras correcciones”. cuando menos te das cuenta pareces “trompo chillador” sin resolver nada. “esto no se puede. Las redes estaban conformadas por las supervisoras.

como directivo innovador Durante la Pasantía. José Luis Rodríguez Diéguez (2003). Así es como poco a poco. eficientar el trabajo y agilizar la información. Recordé que algunos de los temas ya los había escuchado y trabajado en mi país. a ellos se les dificulta acceder a éstos debido a la distancia y al idioma. pero aun así. hablar menos y actuar. Aprendí que ellos tratan de poner en práctica las teorías administrativas modernas. base para el cambio El diagnóstico del sector ya se había realizado al principio del ciclo escolar. fueran retomadas debido a que en éstas exponían la importancia del directivo escolar como líder de cohesión y unidad al grupo para el cambio de los centros escolares. ya que leen. Considero que lo más sobresaliente para mí fue poder asistir a las ponencias en las aulas de la Universidad de Salamanca y tratar de imaginar cómo poner en práctica en el sector educativo preescolar algunas de las prácticas educativas que observé. una de 105 . en las sesiones con catedráticos españoles. Francisco Ramos Campos (2003) y la del Dr. pero se hace un esfuerzo por adaptarlas a la cultura organizacional de cada institución educativa española.ANTOLOGÍA boración de una directora por zona con más experiencia. escriben y ponen en práctica las innovaciones y experiencias. producto de una sociedad que demanda personal más capacitado con liderazgo efectivo para responder a las exigencias del nuevo ciudadano. de una zona o sector educativo. Los materiales que me fueron proporcionados así como otros documentos enfocados al mejoramiento de la función directiva me sirvieron para apoyar y respaldar el diseño de los cuestionarios y entrevistas que apliqué a las directoras. El cambio es uno mismo. así como el establecimiento de los puntos clave para el mejoramiento de la función directiva. me llamó la atención una reflexión que uno de los ponentes realizó con respecto a que nosotros estamos más cerca de los países del norte considerados como más avanzados. sin embargo debo decir que se realizó para cumplir un requisito administrativo. por ejemplo: compartir recursos. De esta forma se trabajó con las directoras encargadas y la supervisora con la que contaba el sector teniendo reuniones semanales y en el que se seguía una orden del día con tiempos precisos. cuestionarios y entrevistas. logran asistir a esos países y estar más actualizados. Por lo que me dediqué a pensar cómo resolver la problemática y empecé. por ejemplo. También brindaron algunas herramientas para desarrollar este diagnóstico. las respuestas fueron surgiendo y me puse a pensar que lo que concierne al directivo de un plantel. pero el hecho de estar en un ambiente que invita a escuchar y reflexionar. éste debe constituirse en el vehículo de acción como agente de cambio. ante todo a poner manos a la obra. hicieron que prestara atención a quienes enfatizaban la importancia de realizar un diagnóstico para conocer las instituciones. para que pudiera asumir la función de monitor y transmitir a sus compañeras los beneficios de trabajar en redes. poniendo en práctica sus investigaciones en los diversos colegios. Nos obsequiaron diversos materiales útiles para que las propuestas principalmente del Dr. había que escuchar más. Diagnóstico educativo.

apoyos administrativos y algunas docentes para llevar la recolección de datos. La primera acción consistió en llevar a cabo encuestas y entrevistas en el Sector educativo. Aunque eran muy pocas las directoras con experiencia en la función se constató que un 70% carecía de los conocimientos necesarios en cuanto a la dimensión pedagógica-didáctica para orientar al docente. no se contaba con la información de todas las escuelas. El universo consistió en el total de 31 escuelas oficiales y 10 particulares. me pareció que las reflexiones presentadas en la antología acerca de la función directiva aportaban el sustento necesario para analizar cuatro dimensiones: organizacional-operativa. la pedagógico-curricular se refiere a los objetivos específicos de enseñanza aprendizaje. partí de la idea que para proponer soluciones es necesario conocer la dinámica del sector educativo. Con estas dimensiones las directoras estaban más relacionadas por lo que traté de realizar adecuaciones a las preguntas de los cuestionarios y entrevistas realizadas. Las entrevistas de manera abierta fueron cuatro preguntas en las que se abarcó cada una de las dimensiones antes mencionadas. lo que hacia que fueran dando poca importancia al proceso enseñanza-aprendizaje. La Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal (actualmente Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal). El diagnóstico educativo en este contexto. La explicación que daban era que el programa 7 Se invitó al personal que se encontraba gozando de su jubilación por considerar su experiencia valiosa para mejorar la práctica directiva. la administrativa-financiera se refiere a todo lo relacionado al manejo de recursos para el funcionamiento óptimo de la escuela y. administrativa-financiera y comunitaria. acerca de cómo realizaban.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos las razones es que al faltar personal de supervisión. por último la comunitaria referente a las relaciones comunidad escuela. directivo y docente. 42 directoras (30 en función y 12 jubiladas71). pedagógico–curricular. apoyaron a realizar este diagnóstico. nos hizo reflexionar sobre las carencias que mostraba el personal encuestado tal vez por su falta de experiencia al acceder al puesto directivo. mediante el análisis y la reflexión del equipo colegiado conformado por la supervisión y la participación de las directoras. Para mí el diagnóstico cobró relevancia pues quería conocer más al personal directivo y recordé mis años de “educadora” cuando iniciaba el primer día de clases con mis nuevos alumnos y quería saber más allá de su nombre en el gafete. La dimensión organizacional-operativa se refiere a forma de organización de la escuela. para indagar la opinión de las directoras. incluyendo liderazgo y relaciones humanas. a través de la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar nos había proporcionado una antología donde se incluían diversos textos relacionados con la gestión escolar. Se contó con la colaboración de personal de CAPEP. atender a las solicitudes de padres de familia y autoridades. en número aproximado de 12. También consideré la necesidad de elaborarlo nuevamente. 106 . Las preguntas de los cuestionarios fueron cerradas. al empezar a realizar otras actividades más administrativas como la utilización de la computadora para hacer informes y manejar los datos estadísticos. veían y sentían desde su visión personal la función de directivo y las necesidades que tenían para mejorar su labor.

además que me abrió el panorama para llevar a cabo cambios en la organización del Sector y compartirlos con los demás. mando. en la cual un 65% mostraba darle importancia a este ámbito para mejorar las escuelas. Les faltaba tiempo para la lectura de documentos relacionados con el ámbito educativo. Se pudo observar que al personal directivo. Explorando las fortalezas que las directoras tenían como el compromiso para mejorar su función. al enfocar más su atención a la dimensión administrativa descuidan también las demás dimensiones como la organizacional y la comunitaria. Un 10% manifestaba estar realizando una función que les agradaba y tenían objetivos claros. En cada zona escolar se pudo observar y detectar las dimensiones a las que le da importancia el directivo: el 80% de los directivos se consideraba poco competente para realizar dicha función y un 75% deseaba ser aceptada por su equipo de trabajo. le falta “carácter”82 para mandar a todo su personal y que les obedeciera. En la dimensión organizativa. en un 80%. Al tener que interactuar con los padres de familia en las mesas directivas y consejos de participación social. tratando de utilizar los tiempos de manera organizada y desarrollando diversas técnicas grupales. la búsqueda de alternativas de solución y la integración de equipo se pueden desarrollar las habilidades y capacidades de liderazgo ya que estas se aprenden y se fortalecen. obediencia y sumisión 107 . 8 Las directoras manejaban la palabra “carácter” para referirse a la función directiva. el no conocer la normatividad. ya que ésta se entendía en términos de control. Un 70% de las directoras comentaba que la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar debería enviar a personal “especializado” para asesorar al directivo. El diagnóstico nos proporcionó varios elementos para mejorar la función directiva. aunque les gustaría mejorar su estilo de liderazgo. se presentó también en el 70% de las directoras falta conocimiento de la normatividad y lineamientos para mejorar la función directiva. Lo anterior apuntaba a la necesidad de reconocer el trabajo que realizan las docentes en puestos directivos para encaminarlas hacia la profesionalización. por lo que consideré que había que empezar primero con el desarrollo de las habilidades personales. ya que la falta de conocimiento normativo hace que no se tomen decisiones adecuadas para solucionar problemas en el aula y el plantel.ANTOLOGÍA de educación preescolar era nuevo y requerían de la asesoría de los apoyos técnicos para su comprensión. Después de dar el primer paso con el diagnóstico y al analizar los datos procuramos empezar con acciones dirigidas al personal directivo en diferentes momentos. lo que afecta enormemente la dimensión pedagógico-didáctica. el reconocimiento de las autoridades en su nueva actividad. Las directoras en un 80% consideraban que les hace falta organizarse mejor para desempeñar sus funciones y llegaron a mencionar que esto afectaba su vida personal. no estar informada y carecer de organización denotaba en el directivo su falta de asesoría en la dimensión comunitaria. para lo cual hay que valorar sus funciones y las formas de ejecución de las mismas y tener un compromiso para el cambio constante. además en ese momento se estaban involucrando más al trabajo administrativo.

llegar a lo jurídico. De manera general se puede decir que trabajar sobre estos puntos tiene la intención de establecer un trabajo mejor organizado para aprovechar el de por si precario tiempo con el que contamos los directivos escolares. el tiempo siempre es un punto sensible. Es importante organizarse para tener una mejor interrelación personal con los demás. decidimos empezar a trabajar en los siguientes puntos clave. Por otra parte. por otra parte el análisis y la reflexión que se derivan de las actividades propuestas para su desarrollo permite realizar cambios positivos en el actuar cotidiano del directivo: Organizarse uno mismo. Se les solicitó a las directoras realizar la lista de sus actividades diarias que desarrollan durante un mes. como directoras realizaban y que nadie más podía desarrollar. la intención era diferenciar entre las actividades que se llevan más tiempo y que no les redituaban ningún beneficio y aquellas que resultaban indispensables que ellas. muchas veces la dinámica escolar nos gana. Por ejemplo algunas directoras realizaban su cronograma mensual y lo colocaban a la vista de todos en la dirección. ello implicaba pensar. también quedó claro que programar el tiempo de las diversas actividades es muy importante: Primero programar tareas inmediatas. Organizar a los demás. A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico y ante la situación particular que durante el ciclo escolar 2003–2004 se presentó en el sector escolar en el que la mayoría de las directoras recién ingresaban al cargo. A partir del análisis de los productos de esta actividad se realizó el ejercicio de planificar las actividades por mes anotando las actividades positivas activas. reflexionar y escribir: Trabajábamos por medio de tareas a realizar en corto. Era importante definir con la mayor precisión posible el tiempo necesario para la realización de las tareas. Se sugería al directivo en primer término la necesidad de informar a cada persona la tarea que debería realizar y llegar a acuerdos con respecto a los procedimientos para realizarlas. Estos asuntos se concretizaron en un cronograma o en el planteamiento de una agenda que permitiera prever. organizar y delegar. e incluso. una orientación importante se relacionó con la decisión de qué persona realizaría determinada tarea asignada considerando sus habilidades. por ello se buscó que se plantearan tiempos reales. Notamos en estas reuniones que cuando no se daba con oportunidad solución a una problemática presentada en el jardín de niños. La primera acción consistía en organizarse uno mismo. también se les pidió su 108 . después dejar tiempo para las tareas que se tenían que evaluar. después lo hacían por semana y al final por mes. El análisis y la evaluación mensual eran importantes y se realizaban por lo regular en colegiado de directivos. además que se consideró cierta flexibilidad para que la presión no provocara que las actividades se realizaran de manera simulada. para después tener claro qué queríamos de los otros. e incluso de su urgencia. para ello primero describían todas las actividades que realizaban durante un día. Ante todo teníamos que aprender a delegar. conocimientos y actitudes. las tareas semanales las anotaban en su agenda personal y las actividades urgentes se tenían presentes mediante notas a la vista. Este sencillo ejercicio permitió establecer prioridades en función de su importancia. los problemas crecían vertiginosamente y en lugar de una solución asertiva y positiva teníamos que intervenir de manera normativa.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos Puntos clave para mejorar la función directiva. mediano y largo plazo.

propiciando un ambiente de colaboración y cordialidad. Entre todas buscamos solución a los problemas que a 109 .ANTOLOGÍA disposición para asesorar y apoyar a su personal y siempre comprobar los puntos importantes del proceso de una delegación responsable. el “Programa contra la violencia. pero si queríamos un cambio. y dar continuidad a la mejora personal. eduquemos para la paz. etcétera. de las cuales 31 se encuentran inscritas en el Programa de Escuelas de Calidad. Se les pidió mostrar una actitud positiva para poder alcanzar los objetivos y tener en mente que podemos mejorar lo que realicemos con gusto. positiva y entusiasta. Esta tarea la deberían llevar a cabo en su proyecto escolar en dos sentidos: estableciendo corresponsabilidad entre las docentes y procurando lograr eficiencia en la operación del plan de trabajo. realizar evaluaciones y dar rendición de cuentas a todos las participantes. Dificultades Considero que las dificultades fueron mínimas en comparación con los beneficios obtenidos. así como con los tiempos estimados de implementación. el Sector en estudio consta de 32 escuelas oficiales. Se resaltó la importancia de no confundir esfuerzo con resultados. aunque el continuar con ese mismo ánimo es difícil ya que en el proceso de cambio se encuentran obstáculos diversos. ya que no veía ventajas de manera práctica y lo percibía como trabajo extra para realizar en casa. dicho Programa ofrece financiamiento económico a las escuelas participantes. lo teníamos que intentar de manera honesta. el trabajo se hace más sencillo y mejor. se resolvió el problema de falta de personal de supervisión por medio de la implantación de un Sistema de Redes de Comunicación con directivos. Además. Eficiencia y eficacia. esperando el beneficio personal y de los demás. con lo que se ha promovido el trabajo en equipo. con ello se ha planteado la necesidad de compartir ideas. Además se implementó en todos los planteles. Las directoras me han comentado que el trabajo de directivo es de mucha carga administrativa pero están en el proceso de equilibrar su tarea con las demás dimensiones. se han logrado eliminar las barreras de comunicación antes existentes entre las zonas escolares. siempre recordar que se hicieran esta pregunta ¿Para qué estoy aquí? Cuestionamiento que constantemente tienen que hacerse a si mismas y que les permite dar seguimiento a lo iniciado. Y aunque todavía no se cuenta con todo el personal de supervisión completo. recursos materiales. Al principio costó trabajo lograr que cada integrante realizara lo que se le pedía. Se apasionan y están contentas por el éxito de hacerlo bien en colegiado y se les hace más fácil vencer las dificultades que el trabajo genera. El proceso de cambio es lento y requiere que seamos flexibles y pacientes con las actividades propuestas. Además. Situaciones a las que poco estábamos acostumbradas. por ti. La sonrisa diaria era importante como ejercicio para el buen humor. Por último. por mí y por todo el mundo”. En este proceso hay que hacer seguimiento. Por lo que al inicio fue un duro trabajo de convencimiento por medio de una invitación a la reflexión. que desalientan a las personas. Avances Actualmente. dicho proceso debe iniciarse con entusiasmo.

110 .FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos diario surgen ya que se han desarrollado las habilidades de comunicación. de refuerzo de su capacidad de sacrificio o de frustración ante las adversidades. de dialogar sobre el clima emocional de trabajo en su centro educativo. en este sentido hablo de un acompañamiento. procurando mantener el buen ánimo. somos un equipo de supervisión que trabaja reconociendo los cambios que podemos lograr desde nuestra manera personal. Ante todo. la capacidad de escucha y las técnicas para la resolución de los problemas. También tratamos de delegar cada vez más. para que el personal se de cuenta que ellos también pueden tomar buenas decisiones con responsabilidad. El refuerzo positivo que se les ha proporcionado es de valía. teniendo espacios para la reflexión y actualización. Procuramos mejorar día a día nuestra función. apoyándose siempre en la normatividad. reconociendo lo que nos agrada. hasta proyectarla en nuestra labor educativa. Las directoras procuran desarrollar entre ellas pautas de diálogo. Con el equipo actual de supervisoras (4) procuramos que la asesoría y el apoyo brindado a las directoras sea para mejorar su labor directiva promoviendo que sean ellas quienes se documenten y encuentren la solución a sus problemas educativos en colegiado.

-algunos de ellos sin el antecedente de la educación preescolar o con necesidades especiales. En el mes de Septiembre de 1981.N.M. pero después de analizar la situación comprendí que para aprovechar las oportunidades que estos chicos me ofrecían debía aprender. Por ejemplo. a partir de estos aspectos organicé al grupo en pequeños equipos de trabajo en donde todos participaban y se apoyaban para resolver ejercicios como rompecabezas. todo esto no lo sabía en ese momento. o realizar juegos en el patio. a la edad de 19 años.ANTOLOGÍA LECTURA 4. (97-114). la convivencia. ordenado y 111 . la tolerancia. pero este trabajo intuitivo tuve que transformarlo en un proceso sistemático. “Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria” SEP (2006) Diálogo entre directivos. su integración al grupo. Mediante estas actividades desarrollaban y ponían en práctica su motricidad. El grupo estaba compuesto por 40 alumnos que oscilaban entre los 6 años y 10 años de edad. Gracias a ello obtuve aprendizajes significativos. egresé de la Escuela Nacional para Maestros e inicié mi trabajo como profesora de educación primaria en una escuela del turno vespertino que se encontraba en la periferia de la Ciudad de México. ya que mis primeros años de trabajo fueron muy intuitivos y cuando veía mejoras en mis alumnos pensaba que era porque tenían grandes cualidades e inteligencia y que yo solo tenía que buscarlas y ayudarlos a encauzarlas. TRABAJO INDIVIDUAL Y COLABORATIVO PARA LA MEJORA DE LA ESCUELA SECUNDARIA Aurora Aide Trujano Molina MIS PRIMEROS PASOS COMO PROFESORA. lo cual en gran medida resultó cierto. sin embargo. lugar conocido por los altos niveles de inseguridad.. En un primer momento me atemoricé. los cuales eran tanto de nuevo ingreso. lo cual me permitió aprender a rescatar lo mejor de cada uno de ellos. El grupo que me asignaron estaba destinado para una profesora de Educación Especial que había solicitado el director. como el saber aprovechar los aprendizajes previos de mis alumnos y las diferentes experiencias que tenían a pesar de su corta edad. Sin embargo.como repetidores de grado (en ciertos casos habían repetido el primer grado hasta 3 años consecutivos). en Santa Fe. como yo era recién egresada de la E. pues las condiciones eran muy diferentes a lo que en la Normal nos habían planteado respecto al ambiente escolar. así como valorar las diferentes prácticas educativas surgidas en el trabajo cotidiano. por el rumbo de Tacubaya. debido a la presencia de la banda de los Panchitos. el respeto y aceptación a la diversidad y a ellos mismos. decidió que lo atendiera. experimentar y superarme como docente y como persona.

pues los conocía perfectamente y los motivaba a la mejora continua. logré formar equipo con las pocas personas que se prestaban para esto. que obtuve durante los siete años que trabajé en este nivel.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos planificado. algo faltaba… Ahora a la distancia. constantemente faltaban por enfermedades de las vías respiratorias. y a partir de lo comentado por ellos pasarnos sugerencias y consejos de trabajo entre los docentes del plantel. Al intentar aprovechar la experiencia de mis compañeros. dando a nuestros alumnos la motivación y confianza en ellos mismos. empecé a trabajar en una escuela secundaria matutina. mencionándoles constantemente que todo dependía de ellos. MI TRABAJO DOCENTE EN EDUCACIÓN SECUNDARIA En 1985. se involucraba en el apoyo constante al alumnado y en las iniciativas de los docentes para elevar el nivel de trabajo con los alumnos. en la cual el director de este plantel intentaba mejorar las condiciones de la escuela a través de la confianza en su personal. 112 . al reanudar al servicio. poco a poco. les comentaba dudas y/o problemáticas cotidianas y la respuesta casi siempre era la misma. creo que lo que se carecía era de un marco teórico referencial del cual partir. al egresar de la Escuela Normal Superior de México en la especialidad de Matemáticas. el de junto debía guardar silencio porque sino se interrumpían mutuamente. Uno de los principales aprendizajes. así fuimos logrando resultados medianamente aceptables. fue asumir el compromiso de escuchar y respetar la opinión de los alumnos así como propiciar el diálogo. sus padres no apoyan y qué puede hacer uno solo contra ellos. en general conocernos mejor de acuerdo a la experiencia y preparación de cada uno de nosotros. Sin embargo. sin importar su contexto. para ello obtuve una beca y dejé de laborar durante dos años y medio. los muchachos cada vez están peor. pero totalmente desmotivada y añorando el trabajo de la primaria. tanto alumnos como docentes. sin embargo. realicé una Maestría en Educación. asimismo buscaba apoyos e inscribía a la escuela a todos los proyectos que ampliaran el nivel educativo de la comunidad escolar. Debido a estas condiciones la escuela cada día se desprestigiaba más y era asignada para los alumnos que no obtenían lugar en las escuelas cercanas. En la búsqueda constante para mejorar mi práctica docente. donde las acciones y actividades estuvieran debidamente organizadas. el clima laboral era anárquico y con escaso compromiso de la mayoría del personal. apoyando a mi grupo de asesoría y cumpliendo con las comisiones que se me asignaron. asignándoles responsabilidades y apoyando sus iniciativas. en la cual las condiciones eran adversas pues las aulas eran preconstruidas de lamina y no se les daba mantenimiento. así como comentar y platicar tanto de cuestiones personales como de algún curso o taller que nos enriqueciera. A pesar de todo lo mencionado no se veía el despegue de la comunidad educativa. Ante esta situación yo me concretaba a cumplir lo mejor posible con mis alumnos. la estructura y los techos eran reparados constantemente. con un propósito y un fin definido. además de que había constante movilidad de docentes y directivos. cuando un profesor explicaba su clase. todo el trabajo realizado tanto por el director como por los docentes era intuitivo y eso implicó perderse en una serie de actividades sin rumbo fijo. es normal. mi adscripción ya estaba ocupada y me ubicaron en una escuela de la delegación Tlalpan.

y a diferencia de sus compañeros estaban a gusto con su trabajo y con el personal con el que laboraban. el I. los exámenes extraordinarios de regularización y en general todo el trabajo de inicio de ciclo escolar. planeación estratégica. 113 .. y me dieron la perspectiva y necesidad de continuar actualizándome9. entre otras. así es como al cumplir los cuarenta años inicio un nuevo reto en mi vida laboral: asumir la dirección de la escuela secundaria No. liderazgo. representó una oportunidad para conocer a la comunidad educativa a la cual me integraba. con tan buena fortuna que a la semana de incorporarme a esta nueva responsabilidad. En el mes de agosto. Durante el turno me ocupaba de todas estas actividades y al término del mismo me quedaba a revisar el archivo y leer toda la documentación que encontraba para tener una visión global de la comunidad. una remuneración económica por años de servicio. Docentes. ubicada en el Ajusco Medio. el I. con personalidades y estilos diversos. A lo largo de mi trabajo como subdirectora trabajé con cuatro diferentes directores. las metas y compromisos de los actores involucrados en cada uno de los ámbitos de la comunidad escolar (cuerpo del proyecto escolar) y las estrategias y actividades específicas que decidieron realizar para mejorar el servicio escolar (plan de trabajo anual).de M. pensando que con esta revisión podía ver en retrospectiva. 281 turno matutino.N. lo cual. Por ello. Ahí conocí a dos profesoras que de inmediato me apoyaron y me orientaron sobre mi nueva actividad. perteneciente a la Dirección Operativa 6. en diferentes instituciones como son la U.N. El curso fue sobre autoestima.T. el contexto general de la escuela (diagnostico). 10 Invitación a retirarse y recibir. a pesar del fuerte apego al trabajo administrativo.. EMPEZAR EL CAMINO En el ciclo escolar 2002-2003. habilidades directivas. aprendí tanto de las situaciones de mejora como de los errores. al asumir la dirección de la escuela secundaria No 281. a él recurrió la directora. oí infinidad de quejas y frustraciones de docentes que se sentían humillados y utilizados en la función que desempeñaban. el cual se considera como el eje rector de todo el trabajo escolar. además de la pensión por jubilación. organicé los Talleres Generales de Actualización (TGA). Entre las acciones que consideré prioritarias para iniciar mi labor como directora estuvo la revisión y análisis de los siguientes aspectos: –– El proyecto escolar de la institución. Secretarias e Intendentes). inicié el ciclo escolar 2003-2004. iniciando mi trabajo.P. contrario a lo que esperaba. de quienes.P. la subdirectora y la secretaria de correspondencia del plantel al cual fui asignada. con faltante de personal (Subdirector. etc. para mi sorpresa. como parte del programa denominado retiro voluntario10.ANTOLOGÍA A los 36 años de edad ascendí a la Subdirección Escolar. se retiraron directivos y personal administrativo de las escuelas de educación básica del DF.. lugar al que me remito para documentar mi experiencia.. la Dirección General de Educación Secundaria gestionó un curso de una semana para los Subdirectores del Distrito Federal. además 9 En gestión. en el cual. así como el contexto que la rodeaba. realización de proyectos escolares. sin tener la visión del contexto general de la institución. las inscripciones de los alumnos. al cual asistí.

para poder conocer el perfil escolar y profesional de los docentes con los cuales iba a convivir diariamente y colaborar en la mejora de todos y cada uno de los aspectos que integran la función educativa de una institución escolar. 114 . existe una marcada discriminación de género. reprobación. la falta de presencia de algunos docentes ante sus grupos. nuestros alumnos crecen en soledad. logrando en septiembre una transferencia de 80 sillas. deserción e ingreso al ciclo escolar siguiente. se identificaban esfuerzos aislados en algunas asignaturas pero con falta de rumbo en el trabajo académico. Toda la información anterior tuvo un fin. entre otros. empecé a buscar donaciones entre directores de escuelas tanto oficiales como particulares. entre las principales debilidades señaladas destacaron los problemas de comunicación. apatía y falta de responsabilidad de los alumnos en el cumplimiento en sus trabajos y tareas. ni cursos de actualización. además de sistematizar y generalizar las estrategias que habían dado resultado. –– La plantilla de personal y los expedientes de los mismos. con pocos hábitos de formación y valores. después. buscar el fortalecimiento de lo que consideramos los aspectos débiles. en el entendido que ellos ya se conocían pero yo no los conocía a ellos. la organización de las actividades escolares se centraba en los aspectos administrativos. mínimo apoyo de padres de familia para con la escuela. que muestran los resultados obtenidos en cuanto a la aprobación.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos de revisar los resultados que obtuvieron en el corto plazo (informe anual de resultados). En el primer día deL TGA me presenté ante los docentes y les solicité desarrollar una primera actividad de acercamiento. El diagnostico que obtuve a partir de esta revisión fue muy general. etc). nulo apoyo de los padres de familia. Entre las fortalezas destacaron la disposición para actualizarse. de una secundaria oficial y en el mes de diciembre otra donación importante de una secundaria particular. y en general los indicadores educativos. a manera de lluvia de ideas. gran parte de los docentes eran pasantes de diversas áreas y no contaban con formación pedagógica. escaso trabajo en equipo. con todo el personal. la responsabilidad y el compañerismo. que renovó su material. pero me dio la posibilidad de identificar las siguientes situaciones y factores que impactaban negativamente en la organización y funcionamiento del plantel: Un importante número de familias carece de la figura paterna (madres solteras. conocer en dónde me encontraba y cómo. los padres de los alumnos pertenecen a agrupaciones populares. En cuanto a la cuestión de la falta de recursos informé a mis autoridades educativas. pero independientemente de esa gestión. entre los de mayor importancia. inconsistencia en las comisiones. A partir de ésta comentaron su concepción de ser educador de adolescentes. buscaríamos la forma de solucionar los problemas detectados. incumplimiento de acuerdos tanto de autoridades como por ellos mismos. abuelos haciendo las funciones de tutores. sus expectativas hacia el curso y hacia la escuela. solicitando el apoyo inmediato. egreso. comentaron las fortalezas que tenían y las debilidades que detectaban. falta de hábitos de estudio en el alumnado. con problemas de marginación social y cultural. –– Las estadísticas de inscripción y permanencia de los alumnos en el plantel.

necesidades tanto materiales como de apoyo a su trabajo. que en la próxima reunión de Consejo Técnico Escolar la comentaríamos para valorar que podíamos tomar de ella para mejorar nuestro desempeño como educadores de adolescentes. nunca compitiendo con nadie.N. De 2004. experiencias. prefectura.ANTOLOGÍA Los siguientes días acordamos la distribución de comisiones de trabajo y asesorías de grupo. siempre aspirando a mejorar. sino a partir del crecimiento logrado por nosotros mismos. sugerencias. para ello les dí toda la libertad de elegir el grado y grupo al cual querían asesorar. asesores de grupo y grado. se les fotocopió a los docentes y se pidió la leyeran en casa con calma. en qué comisión querían participar y cuáles comisiones consideraban de utilidad para el trabajo escolar. en donde el trabajo consensuando fue la pauta para establecer un lenguaje común para la toma de acuerdos y la realización de un cronograma de trabajo acorde al contexto. Al final de los TGA. Los siguientes días trabajé y distribuí materiales de diversos autores sobre la importancia del proyecto escolar y la autonomía que brinda a las escuelas en la toma de decisiones para mejorar en aspectos concretos. Se inauguró el ciclo escolar 2003-2004 presentándome ante los alumnos de la institución. realizar una plenaria y anotar dudas y tareas para el siguiente día. me dediqué a trabajar con pequeños sectores del personal. de poner en marcha diversos proyectos. nunca fue comparándonos con otras. después de Tlalpan. nos llegó sólo un cuadernillo con las temáticas que debimos haber trabajado. tanto alumnos como profesores capaces y comprometidos con su educación. Sept. en ese momento les manifesté mi interés para llegar a ser la mejor escuela dentro del Distrito Federal y que no eran sueños ni ilusiones.P. Al inicio tuve que explicar. contestar dudas y tratar de establecer un lenguaje común. para conocer su trabajo. de evaluar resultados de manera constante y que como todo proceso iba a ser gradual. personal administrativo. representantes de la asociación de padres de familia y alumnos jefes de grupo de 11 Materiales de la antología del diplomado “gestión educativa para directivos de educación básica”. 115 . orientación. que teníamos con qué.. academias locales. primero lograríamos ser la mejor escuela de la zona. Campus Ajusco. trabajo social. que esta mejora implicaba todo un proceso de ajustes. por lo que consideré no habría abuso de ningún profesor. Durante los meses de septiembre y octubre. siempre compartiendo y buscando apoyo en otras instituciones para ir creciendo y mejorando nuestras condiciones. personal de asistencia de servicios. y así poco a poco iríamos logrando nuestra meta a largo plazo. Es necesario aclarar que cuando les manifesté el interés de llegar a ser la mejor escuela. U. de acuerdo a las condiciones de cada una de ellas11. compartiéndoles las metas que pretendíamos lograr con la ayuda de los docentes y la participación de ellos y sus padres. para ello fue necesario tomar decisiones consensuadas para apoyar o rebatir la toma de acuerdos. después se realizó el trabajo en pequeños equipos para analizar cada componente del proyecto escolar de nuestra escuela. pues estábamos construyendo juntos un ambiente de confianza y responsabilidad compartida. Estas reuniones fueron con las áreas de servicios de asistencia educativa.

respeto y honestidad. donde el trabajo colaborativo y la responsabilidad individual fue fundamental. Los acuerdos y la sistematización del trabajo fueron vitales para la realización del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE). recursos. • Para ello definimos los siguientes objetivos estratégicos: En cada una de las generaciones de nuestros alumnos. de la imagen. • Tolerancia y convivencia con el manejo adecuado de nuestras emociones. para responder a las necesidades de los adolescentes y cimentar su proyecto de vida. destrezas y competencias para encauzar los retos que cada generación de adolescentes trae consigo. y fortalecer la formación integral de los adolescentes para construir una escuela de calidad. dotándolos de recursos. proyección y la trascendencia que tiene en la vida de cientos de adolescentes. fortaleciendo la comunicación en cuanto al proceso educativo de sus hijos. de su función. buscar los recursos que se requerían para seguir realizando estas acciones. el programa de inducción al ingreso y círculos de lectura con padres de familia. allanar el camino a mis compañeros para no distraerlos con cuestiones administrativas. ser honestos consigo mismo y tener éxito en todos los ámbitos de su vida. como resultado del desarrollo socioeconómico. habilidades y competencias para aprender a aprender. para trabajar en tolerancia. habilidades. Dotar al personal del plantel de herramientas. cultura y opinión. • Máximo cumplimiento de nuestros compromisos laborales y personales. pensamiento. Asimismo. El trabajo realizado de agosto a diciembre de ese año fue la base para la construcción de una serie de estrategias y actividades que se fueron introduciendo a partir del mes de enero. 116 . por ejemplo el uso de la red escolar. Además debíamos lograr que todos los integrantes de nuestra institución nos condujéramos con los siguientes principios básicos: • Responsabilidad individual y colectiva en la toma de decisiones. en donde mi tarea fue sistematizar las acciones puestas en marcha en la escuela. en tal sentido el colegiado elaboró el siguiente párrafo que me gustaría compartir: fue vital la sensibilización de la comunidad escolar. cultural y educativo de nuestro país. las cuales se realizaban un poco antes del descanso diario para no restarle tiempo al trabajo cotidiano en las aulas. Impulsar la confianza de los padres en la escuela y en sus integrantes. fomentaremos e incidiremos positivamente en la creación de su proyecto de vida.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos la escuela. que a su vez promueve una mayor interiorización del concepto de educador. • Respeto a las diferencias de género. la misión de la escuela se definió a partir del compromiso para ofrecer servicios educativos de calidad por medio del trabajo colaborativo e interdisciplinario. estrategias. todo esto tuvo una base común: el respeto a los planteamientos realizados en el proyecto escolar. asumiendo nuestras responsabilidades individuales y colectivas.

los tiempos de realización. etcétera. También surgieron los líderes académicos. en el que se incluían los acuerdos tomados con los diferentes sectores. revisamos los tiempos y espacios. en forma práctica manejé diversos formatos que ponía a consideración del personal e iniciábamos el intercambio de ideas. pero con la participación de todos. ya que se definieron cuestiones operativas para consensuar estrategias y métodos de trabajo. pero entusiasmo por ser tomados en cuenta como elementos fundamentales de la organización del plantel). para qué sirve la evaluación. Otra actividad que 117 . de esta manera -en teoría. por ejemplo. había discusiones. y tomamos el acuerdo de que era necesario reunirnos constantemente para comentar avances y dificultades en la puesta en marcha del trabajo propuesto. los cuales utilicé para realizar las visitas a las aulas. en sesiones de 40 minutos (10 antes del descanso.A. donde fueron destacando las fortalezas de cada uno de los docentes. inicié con una presentación sobre la perspectiva de varios autores sobre lo que significa evaluar. Como una forma de practicar la comunicación interna se inició la elaboración de un boletín para el personal. las tareas asignadas y la responsabilidad colectiva. por lo que realizamos un cronograma de reuniones mensuales y reuniones de academias. definiendo con claridad los rasgos a observar y evaluar. los conciliadores y en general empezó a germinar el espíritu de colaboración (quiero aclarar que no fue fácil. los 20 minutos del receso y 10 minutos después del mismo). En éstas también se hacían presentaciones de capacitación. se revisaban los avances de cada sector. se dio un tiempo para una autoevaluación. la analizaran y la tomaran como un insumo en busca de la mejora en el proceso educativo.G. cabe señalar que estos insumos se han ido mejorando y transformando durante los tres años de esta experiencia. de registrar acuerdos.todos estábamos enterados de las actividades de todos. de forma espontánea. comentamos la guía de los T. Los productos no eran administrativos. con parámetros bien definidos y después se les entregó la evaluación que realicé de mis funciones como directora para que la compararan. con responsables de moderar. se evaluaban resultados y procesos -todavía de forma muy intuitiva-. sino de los docentes y del directivo. así como un instrumento para la evaluación de la gestión directiva. en reuniones de Consejo Técnico Escolar. con cambios en la rutina escolar. De ahí surgió la propuesta de consensuar el uso de instrumentos para el registro de observación de clases.ANTOLOGÍA CÓMO INICIAMOS EL TRABAJO COLEGIADO En la primera reunión del Consejo Técnico Escolar consensuamos las diferentes actividades que realizaría cada área. con productos esperados. malos entendidos. acordes a los temas a trabajar.. El cronograma de estas reuniones fue muy bien planificado para evitar la perdida de tiempo de clase (yo lo consideré como una inversión a mediano plazo). qué se debe evaluar y los momentos de la evaluación. Cada mes. en la primera reunión de evaluación. quienes asumieron. los espacios que serían ocupados y las acciones a realizar en el corto plazo. Estas reuniones representaron un espacio para el intercambio. los docentes que tienen habilidad para captar las ideas y plasmarlas en un documento. con líneas claras de trabajo para cada reunión. Nuestra primera evaluación no fueron los resultados de los alumnos.

intereses y necesidades de acuerdo a su edad. etc. siendo una persona trabajadora. dando un ambiente de confianza y seguridad al personal en la gestión que estaba iniciando. lo cual equilibró el trabajo pues se hizo cargo de la parte administrativa de control escolar. 118 . y se asignaron espacios para el trabajo en laboratorio. entre otras. tijeras. en donde participan tanto los padres de familia como los alumnos. apoyados por el profesor asesor del grupo. como técnico pedagógicas y se iniciaba una pequeña actividad en la cual deberían utilizar los materiales cotidianos que se le solicitan a sus hijos. (colores. grado. condición social. cuaderno.. para ello se elaboraron carteles con mensajes motivacionales. que al sumarlas nos han dado muy buenos resultados) fue el recibimiento cordial a los padres de familia en cada firma de boletas. esta forma de trabajo causó molestia en algunos docentes. Esta organización poco a poco fue cambiando y actualmente se trabajan actividades de integración. Otra de las acciones que motivó a buscar nuevas formas de trabajo. por ello se propuso trabajar por mesas de grado. sin embargo. sobre todo para establecer el momento en el cual se da la confianza plena a la gestión de los directivos. en donde se les manifestaba lo importantes que son para sus hijos y para nosotros. económica y cultural. etc. Al llegar al salón de su hijo el asesor de grupo les entregaba un periódico con la rendición de cuentas tanto económicas. o bien para intercambiar opiniones y experiencias. Para el mes de diciembre ya se tenía la plantilla de personal completa. de manejo de límites y de comunicación asertiva. para interactuar con materiales concretos. de acuerdo a las necesidades detectadas en su grupo. desempeñándose de manera congruente con el proyecto planteado. diccionario. por lo que se dio marcha atrás. honesta y comprometida con su actividad. asumiendo una postura de mayor compromiso y colaboración con los propósitos educativos en general y los establecidos en el proyecto escolar en lo particular. el cual escoge la actividad a realizar en la firma de boletas. partiendo del supuesto de que nuestros adolescentes tienen diversas expectativas. o en cada reunión a la que se les convocaba. el cual siempre resultaba insuficiente para analizar las diversas situaciones de nuestros alumnos. con los recursos del Programa Escuelas de Calidad se adquirieron computadoras. el subdirector se integró a finales de noviembre. En cuanto a los aspectos materiales y de infraestructura se plantearon cambios en el edificio escolar para utilizar algunos espacios en desuso. reproductor de video. respetando totalmente los argumentos (aunque no compartiéndolos) emitidos por algunos docentes que trataban de conservar su status de resistencia al cambio. Con todo lo señalado anteriormente es difícil definir un punto para evaluar ciertas acciones y actitudes del personal. Estos espacios han sido utilizados y ambientados por los docentes para invitar a los alumnos al trabajo por equipos o por proyectos.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos se puso en marcha (aquí inician las pequeñas innovaciones en el trabajo cotidiano. y permitió rebasar la frontera del cumplimiento normativo. hubo protestas y todo esto se manifestó en plenaria.) siendo una forma diferente de manifestarle que requerimos su apoyo en el cumplimiento de dichos materiales. fue el uso adecuado del tiempo. televisión.

le solicita a un prefecto o al contralor de la escuela. todos fueron tomando parte de esta actividad. los propios docentes. Inicialmente sólo algunos docentes se ofrecieron para desarrollar la propuesta. personal administrativo y de servicios de asistencia. Cabe destacar que estas grabaciones son de manera voluntaria. este foro fue planeado con suficiente tiempo y se realizaron guías de trabajo y formatos de recolección de información. así como el lenguaje corporal empleado para dar alguna indicación. para que cada uno de nosotros. durante determinada sesión. dándonos las percepciones de los diferentes sectores de la comunidad educativa. cuyo referente fue el trabajo realizado durante las firmas de boletas. En el desarrollo de las reuniones de consejo técnico se decidió grabar las sesiones de trabajo y/o conferencias a las cuales asistía algún miembro del personal. solicitaron trabajar por mesas de grado. en las cuales fue necesario optimizar el tiempo del que se disponía. sin embargo poco a poco han ido creciendo hasta llegar a programarse mensualmente un número considerable. al menos en nuestro contexto. después. nos viéramos y nos evaluáramos.ANTOLOGÍA A partir de este momento se introducen más rápidamente y con mayor aceptación actividades que se consideran innovadoras. alumnos. sin embargo lo observado en la cinta no era congruente con lo expresado verbalmente. por ejemplo a partir de un fragmento de video pude mostrar a mis compañeros el cómo invitaba a un maestro a tener confianza en el trabajo. con excelentes resultados. con diferentes mesas de análisis y evaluación. para ello se propuso respetar tiempos para dar mayor espacio a la toma de decisiones en plenaria. se realizó durante el tiempo destinado a una reunión de Consejo Técnico Escolar. que lo grabe. Al principio hubo cierta resistencia. con el grupo que el docente quiera. sino como participe junto con su hijo a una sesión que implicaba mucho más tiempo y mucho mayor nivel de involucramiento. por lo que se dejo la iniciativa y se dio énfasis a la sensibilización y explicación del procedimiento: quién quiera ser grabado. docentes. y ante los excelentes resultados. la cual 119 . expectativas y desempeño”. pero la diferencia fue que se programaban clases en donde el padre no asistía como espectador. como fueron las tutorías personalizadas para los alumnos con problemas de aprovechamiento y/o de convivencia de manera tolerante (cada docente tomó bajo su tutela dos alumnos para un seguimiento y apoyo personalizado). lo analiza y abre la posibilidad de recibir comentarios y sugerencias a partir de su autoevaluación. con diferentes docentes que están interesados en valorar su desempeño y están abiertos a los comentarios de los directivos y docentes para generar acciones de mejora en sus tareas cotidianas. A partir de esta autoevaluación surgió la idea de grabar las clases de todos los docentes. De manera similar surgieron las clases abiertas. le sugería acciones de mejora y le proporcionaba criticas constructivas. con la participación de padres de familia. el análisis de cada una de ellas y las sugerencias de propuestas. En la siguiente reunión de trabajo. Gracias a estas grabaciones logré percibir y evaluar mi desempeño. La realización de un “Foro de evaluación del primer semestre del ciclo escolar. como una estrategia para identificar aspectos de mejora en el aula. por ello se requirió concretar las propuestas y reflexión en torno a la resolución de las principales problemáticas. después el contralor pasa ese video a un formato que el profesor pueda reproducir y se lo lleva a su casa.

FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos sirvió para que los padres conocieran el trabajo cotidiano de la escuela, iniciaran una comunicación más cercana tanto con la institución como con sus hijos, valoraran la función del maestro, se sintieran más seguros y elevaran su autoestima y confianza. A la par se inició el trabajo con los alumnos de los tres grados sobre el proyecto de vida, pero al ir avanzando en este trabajo -que realizaban los asesores de grupo- los padres de familia pidieron se les dieran a ellos pláticas para adultos sobre proyecto de vida, manejando aspectos vivenciales que los apoyara con la educación de sus hijos. Otra estrategia de trabajo implementada fue el tendedero de libros, la cual surgió a partir de la exposición de un maestro que labora en primaria sobre la estrategia desarrollada en su escuela para generar el gusto por la lectura en los alumnos, la cual estimuló a los docentes para llevarla a cabo pero con las adecuaciones pertinentes al contexto y nivel de nuestra escuela, lo cual no ha sido impedimento para tener excelentes resultados. El tendedero de libros consiste en tirar libros en algún lugar de la escuela, en nuestro caso es en unas gradas que hay en el patio y se hace durante el recreo, hay dos profesores responsable de colocar los libros, el proceso es muy sencillo, los alumnos ven la oferta de títulos, hojean, revisan y finalmente toman el libro que les interesa, le dan su credencial al profesor responsable y él les devuelve un pase de entrada. No hay límite de tiempo para la entrega, no hay ningún tipo de requisitos, y los títulos que se ofrecen son de aventuras, terror, novelas clásicas, románticas y otros temas que consideramos les atraen a los adolescentes. Esta actividad ha sido tan bien aceptada, que los mismos alumnos promueven los libros entre sus compañeros y muchos padres nos han solicitado los libros porque sus hijos se los han recomendado. También esto dio origen a la biblioteca circulante del docente, mediante la cual se repartieron diferentes libros con temáticas didácticas, sobre evaluación, proyectos, psicología del adolescente, etc., cuyos contenidos e importancia son compartidos y promocionados en junta de Consejo Técnico, dando paso a la autocapacitación y autoactualización, generando un intercambio constante de sugerencias y recomendaciones sobre temáticas generales del nivel y específicas de las asignaturas, o temas referentes algún diplomado, curso y/o especialidad. De las actividades que siguen vigentes son la unificación de criterios de evaluación por grado y por academia y los informes de causales de reprobación y sugerencias de mejora para los padres de familia, dicha unificación se realiza al inicio del bimestre, se les informa tanto a los alumnos como a los padres de familia, por escrito (en los periódicos), qué se espera de ellos y qué se va a trabajar a lo largo del ciclo escolar y cómo se va a evaluar. Al término del bimestre, cuando se firman las boletas, se anexa un formato donde se especifica porqué su hijo(a), no logro el éxito escolar y se dan recomendaciones para que los padres los apoyen. Estos informes los llena cada profesor de asignatura de manera personalizada, los entrega junto con sus cuadros de evaluación y las secretarias de grupo los anexan a las boletas de cada bimestre; durante la junta, el asesor apoya a los padres en cuanto a la lectura de estos documentos (hay un porcentaje considerable de madres que no saben leer) y les dan estrategias para revisar las tareas, independientemente que no sepan leer.

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ANTOLOGÍA
Parecería que la innovación se dio en todo sentido y en toda dirección, pero cabe señalar que todo el conjunto de estrategias y acciones fueron debidamente planeadas, solo había que sensibilizar, actualizar y motivar a los docentes para que estas actividades fueran exitosas, ya que de haber sido impuestas, nunca se hubiesen dado los resultados tan positivos que hemos obtenido. EL MOMENTO DE LA ESPERA Al conocer la convocatoria de la pasantía a España, preparé un breve proyecto con el trabajo que hasta ese momento habíamos realizado, el cual presente junto con los motivos que me impulsaban a participar, en su momento fue un buen ejercicio de evaluación, como ahora lo esta siendo el presente escrito, pues me dio la oportunidad de hacer un alto y ver hacia atrás todo lo realizado, analizando fallas y aciertos, al tiempo que mientras lo escribía, me surgían tanto interrogantes como propuestas para continuar, las cuales anotaba al margen del escrito. A la par y mientras crecía la expectación en la escuela de saber si nuestro proyecto había sido aceptado, realizamos un taller que fue decisivo en la forma de relacionarnos, de entender el porqué de nuestro trabajo, y la importancia de colaborar cada uno de nosotros con nuestros compañeros (responsabilidades individuales y colectivas). Dicho taller fue de motivación para el trabajo docente, el cual decidimos llevarlo a cabo durante un fin de semana en un lugar fuera de la ciudad, para ello los docentes pagamos el transporte y hospedaje, y la Asociación de Padres de Familia, nos proporcionó una despensa para nuestros alimentos, de esta forma nos organizamos y llevamos anafres, laptop, cañón, papelería, juegos de mesas, entre otras cosas. El trabajo estuvo dirigido hacia la integración de la planta docente, a la valoración del adolescente, su autoestima y su parte emocional, a la importancia del trabajo docente, no como instructores sino como profesionales de la educación, pero independientemente del excelente trabajo realizado por las psicólogas responsables del taller, también aprendimos y vivenciamos reglas básicas de convivencia con nuestros compañeros, tales como respetar los turnos para el baño, limpiar la cabaña, repartir las camas, elaboración de la comida entre todos y respetar el tiempo de los demás. Al regresar estábamos motivados para la valoración de nuestras acciones, como cierre de ciclo escolar, las cuales fueron más de las enunciadas, pero todas girando en el fortalecimiento de la convivencia, autoestima, asertividad, rendición de cuentas y comunicación. La entrega de informes y la reproducción de diversos materiales que nos llevábamos para leer, durante el receso escolar, fue importante para planear con tiempo todo lo relacionado con nuestras comisiones, grupos, grados, horarios y lo relacionado con el trabajo del siguiente ciclo escolar. LA EXPERIENCIA Y APREDIZAJES DE LA PASANTÍA El gran día llego, me encontraba con 49 compañeros de educación básica, en España, logrando aprendizajes a través del desarrollo de la pasantía, tales como la identificación de problemáticas comunes dentro de la educación, asociados a la convivencia de la comunidad educativa; la falta de reconocimiento a la función docente; el escaso

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FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos apoyo por parte de los padres de familia; la atención a la diversidad, entre otros. En el momento de analizar estas situaciones, observé cierta similitud con las propuestas implementadas en mi centro escolar, lo que me dio la oportunidad de comparar y validar algunas hipótesis de trabajo e intercambiar comentarios y dudas con los conferencistas. Otra gran oportunidad de aprendizaje fueron las visitas a los centros escolares en donde pude apreciar de manera vivencial el trabajo cotidiano de los docentes, la forma como aplicaban los enfoques educativos, la convivencia de los alumnos y la organización del centro; en fin, observar en el lugar de la acción, teorías, enfoques, estrategias, etc. Como ya señalé anteriormente, durante mi gestión como directora, pensé que era necesario tener un marco teórico de donde partir, que todos lo conocieran y en función de éste establecer un lenguaje común, sin embargo, durante la pasantía pude observar, cómo el contexto, nuestra historia, la cultura, nuestra preparación y nuestros sentidos, nos hacen percibir de diferentes maneras una palabra o marco teórico, lo cual puede hacernos reaccionar en distintas formas. Esto me remitió a recordar que en alguna ocasión no comprendí las reacciones de mis compañeros al hablar de retos, pero percibí que hubo a quien la palabra lo inmovilizaba, quien la consideraba como una agresión, o a quien por el contrario lo veía como un área de oportunidad para su crecimiento. Otra situación muy interesante fue ver como los docentes españoles aterrizan la teoría escrita por expertos, en donde, al igual que en México, una cosa es la teoría y otra la práctica, lo cual me dio un parámetro de comparación, donde pude darme cuenta que el trabajo realizado en mi comunidad educativa va por buen rumbo. Para los directores es importante saber que las decisiones que se toman tienen similitud con otras comunidades, sin embargo estas decisiones se quedan en el plano de los individual, por lo que, con lo aprendido, y con los antecedentes que ya tenía, me propuse, al regreso a mi país, establecer redes de intercambio con otras escuelas, primero de mi zona y después de mi dirección operativa. Al respecto puedo señalar que mantenemos contacto con diversas escuelas secundarias en el Distrito Federal y con tres en diferentes estados de la República Mexicana. Independientemente de la dificultad que representa puntualizar todos los aprendizajes obtenidos durante la pasantía, quiero mencionar otros de gran valor, como el escuchar a los conferencistas, revisar la bibliografía y las visitas a escuelas, mediante las cuales pude percibir una gran diferencia entre los directores españoles y los mexicanos, particularmente en la sistematización de su trabajo, ya que aunque nosotros hemos realizado excelentes trabajos, no registramos la experiencia, lo que hace que se pierda o que solo se conozca en pequeños círculos. Esto me llevó a definir otra línea de acción a mi regreso, la cual tendría como propósito sistematizar, escribir y compartir todas las acciones exitosas realizadas por los docentes para que sirvan de orientación y ayuda a otros compañeros profesores y/o directores. Y DESPUÉS DE LA PASANTÍA ¿QUÉ? Al reintegrarme a mi centro educativo, compartí con mi comunidad todos los aprendizajes obtenidos y las impresiones que me causaron diversas estrategias; también he tratado de compartir las respuestas a las interrogantes que nos planteamos antes del viaje

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ANTOLOGÍA
y aproveché la oportunidad para felicitar a mis compañeros por el excelente trabajo realizado en mi ausencia, en donde practicaron cotidianamente la toma de decisiones en todas las acciones y en todos los ámbitos. Asimismo he compartido fotos y recuerdos, y con los materiales que traje, como obsequio para los alumnos de mi escuela, se instaló una recreación de los museos visitados en España. Por otro lado, continuamos trabajando en las acciones emprendidas, sistematizando cada una de ellas, realizando un manual de procedimientos básicos que consistió en describir el objetivo, la estrategia, la acción, el procedimiento, etc., de cada una de las actividades realizadas, incluyendo nuevas acciones que ese año pensamos poner en marcha. En general la seguridad de nuestra comunidad educativa se vio fortalecida y al año siguiente que nos ofrecieron entrar en un proyecto piloto, el personal de manera decidida y entusiasta aceptó, -a pesar de ello no dejaron de haber temores y contratiempos- y a través de éste hemos obtenido grandes aprendizajes, que por espacio, serían motivo de otro diálogo.

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Al respecto. maestros frente a grupo. (323-342). la escuela ha tenido que asumir retos importantes para seguir desarrollando su tarea educativa. este planteamiento implica un gran reto para la escuela primaria regular. ni para el personal docente que trabaja en las mismas.e. 13 Entendiéndose como tal a: Directivos. económicos. al que hago referencia en el presente escrito.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos LECTURA 5.e.e. hasta quienes. aquellos que han escalado las laderas escabrosas Presentación Ante los vertiginosos cambios sociales. iniciando mi trabajo frente a grupo en la escuela “Xochiquetzal” (ubicada en la Delegación Cuajimalpa). padres de familia de la escuela y comunidad en general. “La integración de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular: un reto para todos” SEP (2006) Diálogo entre directivos. con la participación de toda la comunidad escolar13 para favorecer el desarrollo integral de este tipo de alumnos. sin embargo. alumnos. 12 A lo largo del texto referiremos estos términos como n. pues conlleva el compromiso social de dar mayor atención a quienes más lo requieren. se han realizado para tratar de integrar a los niños con n. esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular”. Antecedentes Para comenzar a compartir mi experiencia les refiero brevemente mi trayectoria docente: Egresé de la Escuela Nacional de Maestros en el año 1981.e. no puede ignorar el hecho de que los alumnos acceden a la educación primaria desde diferentes puntos de partida: desde aquellos que no tuvieron acceso al preescolar y/o pertenecen a localidades urbano-marginales o rurales. Este texto refiere algunas acciones que desde mi experiencia como directora de una escuela primaria regular. uno de los principales retos lo constituye el de la equidad del servicio educativo para todos los niños y jóvenes de nuestro país. 124 . ni para los directivos de las escuelas. políticos y culturales de las últimas décadas. con la finalidad de brindar mayor fluidez a su lectura. Un plantel que busca la calidad de su servicio educativo. es de este último sector de la población escolar. por diversos factores. Yolanda Eugenia Gómez Guevara Sólo llegan a las cumbres luminosas. la tarea no es fácil. presentan necesidades educativas especiales12. es un reto que tampoco podemos eludir. la Ley General de Educación en su artículo 41 nos dice “ Tratándose de menores con discapacidades. en 1998 comencé mi labor como directora en la Escuela Primaria “27 de Septiembre” (en la Delegación Álvaro Obregón) y actualmente desempeño mi actividad como directiva en la escuela primaria “Maestro Ernesto Alconedo”.

luz. –– No se respetaban los tiempos de las actividades planteadas en el proyecto escolar. una oficina donde se ubica el Sector Escolar 23. El edificio escolar tiene una antigüedad de 44 años. un profesor de Educación Física. la dirección Escolar. Una demanda específica: La atención a alumnos con n. son hijos de empleadas domésticas que trabajan en los alrededores de la escuela. además de que asisten a la escuela. Con respecto al nivel de atención que los padres de familia ofrecen a sus hijos. generalmente puntuales y bien alimentados. la escuela cuenta con un pequeño patio para el desarrollo de actividades cívicas.e. La escuela atiende a un total de 240 alumnos (distribuidos en ocho grupos). consideré necesario reconocer los problemas de la escuela como punto de partida para organizar mi labor. Para iniciar mi función directiva en este plantel. sin embargo. drenaje). en donde el 45% de nuestros alumnos provienen de familias integradas. y los espacios de la USAER. deportivos y bibliotecas. una biblioteca. ya que el trabajo de sus padres se encuentra en esta colonia. teatros. culturales y deportivas. la cual cuenta con todos los servicios (agua. para ello realicé un diagnóstico de la situación de la escuela (mediante la aplicación de entrevistas y encuestas aplicadas a la comunidad escolar) en donde se identificaron las siguientes fortalezas y debilidades: DEBILIDADES –– No se realizaban sistemáticamente las actividades planteadas en el Proyecto Escolar. en la colonia del Valle. se empezaron a trabajar de manera más sistemática. La población a la que se atiende se caracteriza por contar con un nivel económico medio y medio bajo (la mayoría son hijos de empleados y obreros). se puede decir que la mayoría muestra un interés por apoyarlos en su desempeño escolar. –– No se hacía un seguimiento y evaluación permanente con la elaboración de los indicadores respectivos. Ante el panorama descrito. por una plantilla docente de ocho maestros frente a grupo. está conformado por ocho salones de clase. y algunos más. personal de intendencia y la USAER que se ubica dentro de las instalaciones del plantel. (además de que con ello atendía las demandas de la elaboración del proyecto escolar por parte de la supervisión). además se cuenta con una maestra adjunta (encargada del Aula de Medios).ANTOLOGÍA Este plantel se encuentra ubicado dentro de la Delegación Política Benito Juárez.e. La mayoría de los alumnos que asisten a esta escuela vienen de otras colonias o delegaciones. además de lo anterior. fue hasta el 125 . además de contar con buenas vías de comunicación. –– El personal docente es entusiasta y participativo. –– Se cuenta con el apoyo de la mayoría de los padres de familia. las actividades del proyecto escolar (encaminadas al desarrollo de los hábitos de lectura en nuestros alumnos y desarrollo de sus habilidades matemáticas). el otro 55% son familias monoparentales. un aula de medios. FORTALEZAS –– El personal docente comparte experiencias y estrategias.

e. en donde participan todos los alumnos.e. –– Se ha acercado a los niños con n. mediante el desarrollo de las actividades sociales. en nuestra escuela primaria? Una propuesta de trabajo para atender a alumnos con n. deportivas y culturales que comúnmente realiza la escuela. es decir. es decir. y discapacidad no mostraban mucho interés por sus hijos. para ello. maratón. –– Se realizaron talleres de sensibilización dirigido a todos los padres de familia (independientemente si tienen hijos con n. sin embargo. (con o sin discapacidad).e. Estos primeros pasos.e. con actividades como carreras. de manera más específica. –– Se integra a todos los alumnos a las actividades de Educación Física para lograr un desarrollo integral de los niños y las niñas en la escuela. vimos que esta condición aunque necesaria.e. alumnos y padres de familia manifestaban actitudes de desconcierto y/o rechazo con respecto a la presencia de estos estudiantes en la institución. Para comenzar. –– No contábamos con un seguimiento sobre los expedientes de estos alumnos. han permitido generar paulatinamente un ambiente de mayor aceptación hacia estos niños. salto de reata. alumnos y padres de familia sobre las necesidades específicas de estos niños y la importancia de la participación de cada uno de ellos para apoyarlos. había 126 .e.e. para asistir a nuestra institución. Ante esta situación.e. realizamos algunas actividades de sensibilización para docentes. pese a encontrarse dentro de las instalaciones del plantel. advertimos que uno de los puntos de partida era lograr un mayor nivel de aceptación de la comunidad escolar hacia estos estudiantes. no bastaba la buena voluntad o disposición de los maestros hacia los niños. entre otras. contemplando la participación de estos estudiantes: –– Se realizan anualmente unas mini-olimpiadas.e.e.e. Asimismo. nuestro reto era: ¿Cómo generar un ambiente adecuado de aprendizaje para estudiantes con n. –– Algunos de los docentes.e. no era suficiente para garantizar una atención de calidad a este tipo de alumnado.e. buscamos otras formas de propiciar la integración de estos estudiantes a la comunidad escolar mediante la realización de actividades incluyentes.e. y discapacidad en el uso de la computadora como un recurso más para el aprendizaje. cuando pudimos identificar. las debilidades que manifestábamos para atender a este tipo de estudiantes en el plantel: No contábamos con una comunicación adecuada con la USAER. con la unidad de USAER.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos momento en que recibimos la solicitud de varios alumnos con n. –– Algunos de los padres de familia de los alumnos con n. Algunas de estas actividades fueron: –– En las reuniones de Consejo Técnico se aplicaron técnicas de sensibilización con los docentes. no realizábamos una planeación conjunta entre el maestro de grupo que tiene alumnos con n. en donde ellos pasaron por la experiencia (temporal) de prescindir de alguno de sus sentidos. con la intención de propiciar una actitud de comprensión y empatía hacia sus estudiantes. –– Por consecuencia.).

esto se realiza tomando en consideración la materia de aprendizaje. en donde se pretende que los niños con n. con algunos apoyos didácticos adicionales para reforzar sus aprendizajes. por parte de los docentes del plantel en coordinación con el personal de la USAER. Todo lo anterior se hace con la intención de llevar un seguimiento y evaluación constante del desarrollo integral de estos estudiantes. (con o sin discapacidad). asisten a las aulas regulares a trabajar con los alumnos que presentan n. por parte de los docentes de la USAER.ANTOLOGÍA que buscar apoyo pedagógico con personal especializado. estas adecuaciones plantean objetivos estratégicos adecuados para cada caso y se realizan en tiempos específicos en donde el personal de USAER acude a la escuela. de niños con n. los cuales son consultados por los docentes de la escuela. como por parte de los docentes del plantel.e. se advirtió la necesidad de generar una serie de actividades específicas encaminadas a la atención de estos alumnos.e. para desarrollar este tipo de planeación con los docentes de la institución. para ello fue necesario estrechar los lazos de comunicación que se tenían hasta ese momento con la USAER. –– Canalización respectiva a otra instancia educativa o médica. con la intención de incentivar mayormente la integración de estos niños a las actividades del resto del grupo.e. y se mantiene comunicación con la misma. se realiza mediante las adecuaciones curriculares. con la finalidad de generar actividades conjuntas que permitieran apoyar académicamente las necesidades específicas de nuestros estudiantes (Síndrome de Down. la maestra de apoyo dentro del mismo apoya 127 .. así como las características y tipo de discapacidad de cada uno de estos estudiantes. para el caso de Kevin (un alumno con discapacidad intelectual). cuando la maestra de grupo se encuentra trabajando la asignatura de matemáticas con el tema de fracciones.e. se diseñó un plan de intervención educativa en donde el aprendizaje de antónimos fue reforzado mediante imágenes. Por otra parte. en tiempo y forma. –– Elaboración de expedientes detallados de los alumnos con n. por parte del personal de la USAER y con apoyo de los docentes de la escuela.e. aborden los distintos contenidos curriculares de las asignaturas. cuando es necesario. en donde se exponen los propósitos de la reunión y los acuerdos establecidos.e. entre otras).e. la maestra de lenguaje y la madre de familia. como cualquier otro alumno.e. Por esta razón. con el uso de dibujos en tarjetas y con apoyo de la maestra de grupo.e. que conjuntamente se realizan con el personal de la USAER. para generar propuestas de trabajo coordinado. (con o sin discapacidad).e. –– Control de citas con los padres de familia de los niños con n. personal de USAER. para los niños con n. los profesores de USAER. la parte sustancial del trabajo. Algunas de estas actividades fueron: –– Detección.. Por ejemplo. Sin embargo. tanto por parte de la USAER. Este tipo de planeación es denominado como plan de intervención educativa. deficiencia intelectual. que así lo requieren (de manera semanal). Por ejemplo. –– Apoyo de una psicóloga y una terapista del lenguaje.e.e. problemas de lenguaje. en caso de ser necesario.

pero lo importante es la articulación con que las hemos puesto en marcha y la claridad del sentido de cada una de 128 .e. compartiendo algunas experiencias y tomando algunas ideas que nos aportaba.e. así como una forma de preparación para aquellos maestros que en un futuro. pues trasladaba sus palabras a la realidad que vive la escuela.e. tengan a su cargo un niño con estas características. la conferencia de Santos Guerra. Algunas de las ideas expresadas por los distintos ponentes que me resultaron especialmente significativas. dependiendo de sus características y necesidades específicas. con la finalidad de apoyar conjuntamente a estos alumnos en su integración al ambiente escolar.e. y diferentes discapacidades.. sino también al conjunto de los maestros que integran el plantel. utilizando fracciones sencillas. Asimismo. sobre la importancia del trabajo colaborativo. manejando material concreto. En este conjunto de actividades me encontraba. las acciones no se reducen al trabajo del personal docente que atiende a este tipo de alumnos en sus aulas. particularmente me resultaron significativas las aportaciones de Antonia Casanova con temas como la “Atención a la Diversidad desde el Sistema Educativo”. lo cual significaba un feliz retorno en mi trayectoria profesional (hace 23 años acudí becada por la Nacional de Maestros). comparten sus experiencias e inquietudes con el resto del personal docente.e. La pasantía en España: Una oportunidad para reflexionar sobre la experiencia. como la necesidad de realizar una atención diferenciada a nuestros alumnos. en tanto aludía a uno de los propósitos de la propuesta. oportunidad que aproveché para enriquecer la propuesta con las reflexiones compartidas por distinguidos académicos del ámbito educativo español. me permitió confirmar la necesidad de seguir generando acuerdos de trabajo conjunto tanto al exterior (con la USAER y otras instituciones educativas). cuando surgió la posibilidad de ir a España. Sin embargo. como al interior del plantel para cumplir el propósito de atender con calidad a este tipo de estudiantes. SINO PARA QUE EL ALUMNO APRENDA” “PARA EDUCAR A UN SOLO NIÑO SE NECESITA A LA TRIBU ENTERA” “NO BUSQUES CULPABLES BUSCA RESPUESTAS” Logros de la propuesta: Las acciones que hemos estado realizando en la escuela para apoyar a nuestros niños con n. –– Los maestros que atienden a niños con n. que comparte con sus demás compañeros. algunas de estas actividades son: –– Distintas reuniones de Consejo Técnico han sido aprovechadas para dar información sobre temas relacionados con n.e. en sus implicaciones para el proceso enseñanza-aprendizaje. por la identificación con las acciones generadas en el plantel fueron: “LA ESCUELA NO ESTÁ PARA QUE EL MAESTRO ENSEÑE.e.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos al alumno con n.e. (con o sin discapacidad) han sido muchas.

tu dulzura. y discapacidad manejan programas de computación. padres de familia y compañeros los han aceptado y apoyado en su desarrollo integral.e. afectivas) para mejorar su proceso de aprendizaje. 129 .e. (con y sin discapacidad). tu dulzura. cuentan con un proceso de aprendizaje apoyado en adecuaciones curriculares que les permiten desarrollar sus capacidades intelectuales.e. Miguel .e. Gracias por compartir un pedacito de ti. tu risa. el siguiente texto es una carta de uno de los alumnos dirigida a uno de sus compañeros con n.e. –– Los alumnos con n. Sin embargo.e. las dificultades han sido muchas y el camino no está del todo garantizado.e. hemos empezado a visualizar algunos avances que quiero compartirles: –– Los alumnos con n. pues los maestros.: ANGEL Le pedí a dios todo en la vida y me dio la vida para disfrutar tu compañía. –– Los alumnos con n. tu alegría.ANTOLOGÍA ellas. gracias por ser un ángel que me ha enseñado a disfrutar todo en esta vida.e. Por eso eres mi amigo y te quiero y espero te acuerdes de mí porque yo de ti sí te quiero Miguel.e. te quiero por ser como eres eres uno de esos ángeles que dios manda a la tierra para darnos aprendizaje. La manera en que ves al mundo la forma en que la vives. pese a ello. y discapacidad han contado con apoyo profesional en sus diferentes necesidades (físicas. tu silencio. conmigo Ángel eres mi amigo . intelectuales. Ángel. en el Aula de Medios con mucho éxito y con la ayuda de la maestra encargada del aula. –– Los alumnos con n. tu inocencia.e. –– La escuela ya cuenta con acuerdos interinstitucionales (con la USAER y otras instancias educativas o médicas) que han permitido una atención de calidad a niños con n. se han ido integrando de manera sana y equitativa a la comunidad escolar. Ángel te quiero como eres sin importar como te vean. amigo mío.e. tanto tiempo que me acostumbré a ti a esa personita callada que aleteaba las manos con su inocencia. ahora ellos mismos son los que sugieren a otros padres de familia que lleven a sus alumnos a nuestra escuela. disfrutar de tu amistad y tu alegría. –– La mayoría de los docentes de la institución ya comparte la necesidad de ser incluyentes en las escuelas con los alumnos con n. extrañare. Emmanuel.e.e. no quiero cerrar este apartado de logros sin compartirles una de las muestras más fehacientes y emotivas de parte de este trabajo que se ha desarrollado con la comunidad escolar. –– Los padres de familia tampoco aceptaban ni querían que integráramos a este tipo de niños en la escuela.e.

. pero sobre todo que en el transcurso de su estancia por la escuela. en este sentido. y del establecimiento de acuerdos con otras instituciones educativas. identifiquemos y contribuyamos a resolver los problemas de aprendizaje de todos nuestros alumnos. dependerá el éxito de su trabajo. a seguirlo haciendo. se sientan capaces de aprender y de sentirse queridos y aceptados por todos. la problemática de estos estudiantes no se resuelve “de una vez y para siempre”. 130 .. Es importante que los directivos y docentes de las escuelas. en el niño o la niña. nosotros lo estamos haciendo y ¿saben? “¡sí se puede!”. les invito a intentarlo. no lo hacen. La integración de los niños con n. muchas de ellas. no es fácil.e.. padres de familia).e. Recuerden compañeros: NO HAY CALIDAD SIN EQUIDAD EDUCATIVA. directivos. de la mejor forma. pero nada en la vida lo es. como punto de partida para generar acciones al respecto.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos A manera de conclusión Todos los alumnos y alumnos sea cual sea su condición tienen potencialidades que no siempre se expresan de manera evidente o de la forma esperada. como directora de la escuela. ¿saben? es curioso que aunque está establecido normativamente la integración de estos niños a las escuelas. los conocimientos mínimos que les permitan enfrentar una sociedad llena de retos. en la escuela regular constituye un reto diario que requiere del trabajo colaborativo de todos los integrantes de la comunidad escolar (maestros. ya que de la buena realización de éstas y su adecuado seguimiento y evaluación. La razón de ser de un trabajo colaborativo en nuestra institución ha sido lograr que estos pequeños logren alcanzar. ya que requiere de la construcción cotidiana de acciones conjuntas para su adecuada atención. ello implica reconocer las posibilidades de aprendizaje. o en su caso.. es compromiso de la escuela generar las condiciones necesarias para desarrollar estas potencialidades. El trabajo que hemos venido desarrollando ha sido arduo para toda la comunidad escolar. en particular para una servidora. ubicando los ritmos y estilos de éste.

el director no pierde ninguna de sus antiguas atribuciones. Bob. «maestro jefes». para ser eficaces en esta función. se los denominara «headteachers».ANTOLOGÍA Unidad 2 LECTURA 6. “El nuevo papel del director escolar” Woods. En la época de la nueva gestión empresarial del sector público. INTRODUCCIÓN Antes de la década de 1980. tasador. 1994). Con respecto a la política y las prácticas de su escuela eran esencialmente autónomos y daba la sensación de que desempeñaban sus funcione en solitario (Pollard y cols. Peter. clave del cambio» en sus respectivas escuelas. Como señalarnos en el capítulo 1. iniciador. 93). aunque esté de acuerdo con esto. Troman. Geoff. Dirigen las fundamentales redefiniciones de las relaciones entre los padres y las escuelas y entre los docentes. 1980. que promovieran el desarrollo educativo con su propio ejemplo. 1992). [el papel del director] es ahora un papel polifacético. McHugh y McMullan. Ball. 1995). Dunning. también ellos tenían que cambiar. Mari (2004) La reestructuración de las escuelas. solucionador de problemas. 1995). 1990. va mucho más allá del liderazgo moral y educativo (Grace. 1987. así como las muy diversas responsabilidades de administrador general. Su liderazgo incluía un importante componente moral y ético (Grace 1996. p. Este cambio se ha solido representar como el paso del «profesional líder» al «di­ rector ejecutivo» (Hellawell. Ediciones Akal. Boyle. La mayor parte de los autores. (115-119). o sea. p. 81) opina que el papel del director se ha ampliado considerablemente: En las escuelas de todos los tamaños. en inglés. Al mismo tiempo. p. evaluador. la reestructuración ha supuesto un cambio radical del papel del director escolar. la gestión financiera y de personal. Dunning (1993. 1993.. 156). 1995b) o de una «finalidad moral» a un «bien de consumo» (Grace. se aceptaba que la función principal de los directores escolares consistía en ser «profesionales líderes» (Davies.. Sin embargo. Bowe y Ball. planificador. 1990. en una época gerencialista. de «líder educativo» a «administrador de empresa» (Menter y cols. 1996). lo que se reflejaba en el hecho de que. encargado de tomar decisiones y de la orientación y cuida­ do de los alumnos. Se los consideraba docentes más que administradores o directivos (Coulson. asesor. Jeffrey. Los directores tienen la responsabilidad de parcelas tales como la planificación y administración del presupuesto. En consecuencia. que abarca los elementos constitutivos del liderazgo del desarrollo pro­ fesional y del currículo: gestión de las estructuras organizativas. «los directores constituyen la punta de lanza de cambio» (Lauder. el gobierno consideró a los directores escolares como sus «agente. La nueva dirección de primaria. relaciones públicas y economía. Ahora bien. la comercialización. el desarrollo y la valoración del profesorado. p. España. 1996. Madrid. 142). No 131 . recursos. cree que la función del director ha cambiado notablemente en lo que enfatiza. y la lista no es exhaustiva. creador de equipos.

Eran tan diversas y exigentes las tareas de la directora de Acker que pasaba «entre ellas. 2). Concluyen los autores que no podemos sorprendernos por esto. incluidos alumnos. 1993. Webb y Vulliamy (1996) describen también la postura de directores que o bien «celebraban» (con palabras de Grace: Grace. se ha censurado a los directores por utilizar la gestión local de la escuela (GLE) para «validar la huida del currículo» (Haigh. la multiplicidad de sus funciones» (Hayes. “lo dominasen todo”» (ibid. 141) Gran número de directores reacios a adaptarse o a quienes resulta­ ba imposible esa adaptación optó por la jubilación anticipada (véase el capítulo 6).FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos obstante. 1990).. en cierto sentido. a corto plazo. Webb y Vulliamy (1996. una nueva fase de su carrera profesional» (Webb y Vulliamy. la falta de tiempo para una reflexión suficiente sobre las cuestiones. tuvo que adoptar necesariamente un papel frag­ mentado para afrontar la complejidad y el caos de la institución y sus procesos sociales. expansivo y responsivo que. examinaremos la adaptación de tres directores (Chris. Helawell (1990. 250). Grace (1996) señala una forma limitada de resistencia de directores en cuyo contexto los directores escolares se mostraban abiertamente críticos de la política del gobierno. 140-141). Cualquier acción que emprendan será ob­ jeto de crítica. abriendo. 138). especialmente a quienes hubieran estado ocupando esos puestos durante algún tiempo. Así.. En este capítulo. muestra cómo una directora. pero todos mantienen su individualidad y sus valores y manejan a su modo las nuevas exigencias. 1996) la introducción del modelo derivado de la Educación Reform Act o «lo reci­ bían con agrado porque se acercaba a sus particulares intereses. p. Aunque encontraran a algunos directores que no lograran hacer frente a la situación. ya que su papel se ha hecho «tan diverso. 1996. después por otra» (ibid. sin que se manifes­ taran formas de resistencia. tienen estilos característicos. 407) sospechaba que había bastantes más directores que trataban de mantener las prácticas tradicionales que los que lo admitían abier­ tamente. Acker (1990a). p. arrastrada una vez por una. los directores de su investigación se agruparon en torno a la aceptación y a la mediación. ético y profesional del liderazgo escolar nunca hayan sido tan agudos y complejos como ahora». en un valiente intento de cumplir los requisitos del papel polifacéti­ co señalado por Dunning y de mantener los valores y la finalidad moral en su práctica profesional. El impacto de los nuevos roles en los directores ha sido tan diverso como los mismos papeles. conse­ jeros. los dilemas de valor moral. Sólo uno de ellos está afrontando los nuevos retos con entusiasmo y confianza en sí mismo. pasando por la mediación. Todos están considerados por evaluadores muy diversos. puntos fuertes o destrezas latentes. En consecuencia. pp. compañeros maestros e inspectores escolares. 117) ilustran con precisión la tensión de los directores. Grace (1996. Ja­ mes y Raymond) a las nuevas exigencias que se les plantearon. p. mientras que se ha criticado a los directores que dan clase por utilizar sus compro­ misos docentes como estrategia para resistirse a las presiones gerenciales (Helawell. Blease y Lever (1992) enfatizaban también la «intensidad del papel. por ejemplo. aunque los directores trabajen con objetivos a largo plazo. como «buenos» 132 . con el fin de «manejar el drama» de la vida de la escuela primaria. 155) dice que «probablemente. p. (1994) previeron que las respuestas de los directo­ res a los cambios se situarían en un continuo que fuese desde la aceptación hasta la resistencia. p. No obstante.. padres. 1993). p. p. Pollard y cols. Hubo directores que «disfrutaban con la transformación del papel del director de líder profesional a director ejecutivo» (ibid. Ésta es una receta clásica para la producción de tensiones. era impo­ sible que.

Trataremos una a una la situación de cada director. Acker. hacia una función de «armonización» de escuela y hogar. Sin embargo. De hecho.). A pesar de su carác­ ter normativo. pero. para facilitar la comprensión. 1990a. 1981). 1976. los tres accedieron al cargo en sus respectivos centros cuando estas instituciones estaban teniendo problemas. Nias y cols. 1985. 101). a veces. Tiene que ver esto con los valores en los que se apoya el funcio­ namiento de la escuela y con el modo de ponerlos en práctica. se contemplaba a los pa­ dres como «problemas».. también se enfatiza más en general la dirección empresarial. Pollard (1985) describe el poder del director para crear el «carácter» o «tendencia institucional» de la escuela. Aquí. preservando y promoviendo el «modo de ser» de la escuela (Pollard. 3. El direc­ tor solía tener la función tradicional de «proteger la escuela de interfe­ rencias de los padres y demás personas ajenas. El director se sitúa en el centro de todo ello. Están haciendo el nuevo rol. Sin embargo. Plummer. como «consumidores» (Webby Vulliamy. Mortimore y cols. 1975). 122). más abierta a las influencias exteriores (ibid. p. en vez de adoptándolo (Turner. 1996. 1979. Se ha señalado que la tendencia institucional o carácter de la escuela es el elemento más importante de la eficacia escolar (Rutter y cols. 1988). el director re­ presenta la escuela ante el mundo exterior. Promover y conservar el carácter o «tendencia institucional» de la es­cuela. 1989). los maestros de su investigación tenían cierto poder para influir en el director o subvertir sus intenciones. la «tendencia institucional» resultante fue un «orden negociado». 1962. las personas pueden seguir un rumbo propio a tra­ vés de épocas que. El director es también el punto de acceso a la escuela de los padres y de otras personas. La centralización de la educación y la mercantilización de las es­ cuelas de los años ochenta y noventa estableció una nueva relación con los padres. 133 . creando una comunidad “autosuficiente”» (Coulson. estructuramos la exposi­ ción en torno a los aspectos clave del nuevo papel del director escolar. en de­ terminadas circunstancias. el papel del director escolar en cuanto directivo de empresa se ha enfatizado mucho en la re­ estructuración de las escuelas y es el aspecto que requiere el mayor cam­ bio de los directores en ejercicio. Esto ya había ido cambiando en los años setenta. Como vimos en el capítulo 1. en el que el director era el definidor más poderoso de la realidad (Riseborough. Dirección empresarial. teniendo a los padres como «colabora­ dores». El director se sitúa en la interfaz entre la escuela y el mundo externo. Muestran las posibilidades del liderazgo creativo tanto para cumplir los nuevos requisitos como para preservar los valores propios. El director filtra la política externa. que son: 1.. En consecuencia.. logrando «darles la vuelta» y llevan­ do a sus escuelas a nuevos máximos.ANTOLOGÍA directores. en cada escuela ha de implantarse de manera característi­ ca. parecen marcadas por la coacción. p. 2. Sus casos ponen de manifiesto que. De igual manera. en armonía con su carácter propio. Esto pue­ de darse en muchas formas simbólicas que han entrado a formar parte de la vida cotidiana y esto es lo que da a la escuela su carácter distintivo. Control de acceso.

el liderazgo curricular del director todavía se considera un factor clave de las escuelas efica­ ces (Webb y Vuiliamy. De hecho.. dirija el currículo. ya trabajen con ellos. 134 . a consecuencia de los cambios. p. Liderazgo cultural. H. este aspecto del rol se ha expandido considerablemente (OFS-TED. pero el estilo de participación puede variar desde una «dirección fuerte» al «respaldo colegial».FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos oponiéndola a la docencia. En cuanto a la enseñanza. 1994). 1992. pasando de una cultura caracterizada por el individualismo y la autonomía en el aula a otra marcada por la colaboración y el trabajo en equipo. En este sentido. aunque no tenga que dar clase necesariamente. El director forma parte de esta estructura. Todavía se espera que el director escolar. la pedagogía y la organización del aula en la escuela. Los maestros deben trabajar juntos para llevar a cabo los cambios. hablan del directivo de éxito como «configurador de valores» -que se re­ laciona con el punto 1 4. el documento de trabajo del DES (Alexander y cols. D. ya se opongan a ellos. 48) manifestaba que «todos los directores es­ colares deben dar clase» y «dirigir con el ejemplo». Liderazgo profesional. Hargreaves (1994) ha dicho que la cultura del maestro está sufriendo una transformación. 5. p. santones norteamericanos de la gestión empresarial. Peters y Waterman (1982). primordialmente. 132). 1996.

cuando hago cosas que no programé lo suficiente no sale igual. (Claudia) “El hecho de trabajar con proyectos es algo completamente `nuevo’ dado que estamos acostumbrados a tanta estructuración y tiempos 135 . Teniendo más claro el panorama sobre proyectos.. te das cuenta de que eso no va. a no sujetarme de nada y te desbandas. como me pasaba el año pasado.) Otra cosa que hacía era armar un trabajo y aunque no me quedaba conforme con el resultado lo dejaba y ahora me doy cuenta de que podemos volver con los chicos sobre el texto. La enseñanza del lenguaje escrito. (. cómo lo planteo para que sea interesante para ellos. ahora hacemos proyectos. Esta nueva visión de enseñanza hizo que nos planteáramos muchos problemas: qué hacer. No quiere decir que lo que nosotros armemos no pueda ser cambiado. María Laura (2000). podemos llevar propuestas. Lo que hacía era actividades aisladas. porque teniendo los instrumentos necesarios será más fácil llegar a cumplir nuestros propósitos y lograr que sistematicen contenidos. Pero habrá que ver cómo implementar los proyectos previendo tiempos.ANTOLOGÍA LECTURA 7: La planificación de proyectos Galaburri..Pero. Creía que eran proyectos. relacionando áreas. Pasé por todos los procesos: de arrancar de un método y no desligarme de él. pero tenemos que ir pensando qué queremos que aprendan de este tema.. Vos lo ves interesante. Reflexiones acerca de la planificación “Antes planificábamos. no darlo por terminado”. (Azucena) “Este año a los docentes nos pidieron una nueva forma de trabajo: implementar proyectos.. etcétera. revisarlo. Un proceso de construcción. pero nada que ver. hasta ahora. Argentina. (Adriana) “Yo decía que planificaba por proyectos. cómo hacerlo. ¿Cuál sería la propuesta que a vos te parece que les va a interesar? Lo que pasa es que yo. siempre traté de que surja del grupo. (María Laura y Mabel) “Ahora. que se enganchen”. a permitir que los chicos te manejen. Novedades Educativas. En esto creo que aprendí mucho”. me parecía que yo estaba en el cambio. será más sencillo. (117-126). etcétera”. el asunto está en que ellos lo vean interesante. (Mabel) “El problema que siempre se me plantea (quizás por las características de mi escuela) es la falta de tiempo para implementar los proyectos”’.

Es una responsabilidad que comparte con las autoridades que. (Julia) Se podrían seguir presentando testimonios de maestros que ponen sobre la mesa la confusión que se genera cuando se utilizan las nuevas propuestas didácticas para desechar conceptos y reemplazarlos sin que se acompañe una reinterpretación de los mismos. ¿es posible concertar los contenidos y los planes de acción? • ¿Hace falta seguir un modelo de planificación? • ¿Cómo contribuir a que los alumnos se desenvuelvan cada vez con mayor autonomía? • ¿Qué papel juegan las actividades en una planificación por proyectos? ¿Cómo se seleccionan? • ¿Con qué criterios? • ¿Qué necesita saber un docente para planificar un proyecto que lo ayude a cumplir sus propósitos? • ¿Por qué será necesario prever los tiempos de enseñanza? ¿Cómo se organiza ese tiempo? • ¿Influyen las características del grupo en esta organización? 136 . si la planificación de proyectos se constituye en una alternativa en la búsqueda de soluciones a los problemas de la enseñanza. 1994). • ¿Por qué planificar proyectos? ¿Qué aporta esta forma de organizar la enseñanza? ¿Qué otras formas conviven con ellos? • ¿Qué es lo que hace que un trabajo sea interesante para los alumnos? • ¿Quién planifica: el alumno.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos didácticos marcados. cuando no respetamos los procesos de construcción de la propuesta didáctica que llevan a cabo los maestros. habrá que distinguir qué problemas pretende resolver y de qué manera. Problemas didácticos a enfrentar • La lectura de los testimonios de las docentes permite interpretar el planteo de problemas didácticos. instituyen cómo debe trabajarse sin instrumentar la capacitación requerida para que el mismo sea posible. Ésta no es una responsabilidad exclusiva del maestro. Pero este reconocimiento puede ser útil sólo si sirve para tomar conciencia de la necesidad de diferenciar cuándo una propuesta de cambio responde a “los productos de la búsqueda científica de soluciones a los graves problemas educativos que confrontamos” o “al dominio de la moda” (Delia Lerner. ambos? En el caso de que optáramos por una planificación conjunta entre los alumnos y el maestro. Entonces. a través de documentos o circulares. Es una responsabilidad que también compartimos los capacitadores de docentes. el docente. con más optimismo y ganas de emprender nuevos proyectos”. Sólo así será posible recuperar la potestad sobre la propuesta didáctica que cada docente o cada institución escolar va construyendo. Pero la experiencia con la implementación del nuestro nos hizo ver las cosas de otra manera. por no entender que construir es reconstruir y que hay que reconstruir sobre lo que ya se construyó.

Ahora bien. Es decir. Es así como la planificación de proyectos enfrenta al docente con estos y otros problemas didácticos. es necesario considerar las alternativas posibles. habrán visto películas de ciencia ficción o de terror. guiarán en la toma de decisiones acerca de cuál es la más adecuada.. en el cual leerán los cuentos de autor sabiendo que ellos van a escribirlos después. La primera etapa estaría destinada a la lectura del corpus de. mientras siguen leyendo. Para ello. Comenzar por el proyecto de escritura posibilita a los alumnos encontrar sentido al escribir en la escuela. textos que el docente ha seleccionado. los proyectos o actividades permanentes son opciones. tienen la posibilidad de ir gestando la historia que ellos contarían. Allí se hizo referencia a los proyectos como una forma de organizar el tiempo didáctico. se podría comunicar la propuesta de escritura y establecer con los alumnos cuándo iniciarla.. leer los cuentos. dejarse llevar por el suspenso. desde el lugar del que busca ser provocado por ellos. Previamente había planificado una actividad permanente de lectura de cuentos para que los alumnos actuaran como lectores de los textos que iban a escribir. el miedo o las condiciones de posibilidad planteadas desde la ciencia ficción. La didáctica de la lengua aporta conocimientos para resolverlos más aún cuando están apoyados en la investigación. Esto lleva a optar por la organización de un proyecto. analizar las consecuencias implicadas en la elección de cada una de ellas. la maestra de 7° año. vivir desde la posición del lector lo que provoca la escritura. en el análisis de esta alternativa. sino la más adecuada.sobre los cuales podemos reflexionar y recoger los aportes que colaboren en los momentos de deliberación que se presentan. Así. Una vez que los alumnos vivenciaran esto o empezaran a asumir el desafío de la lectura. encuentra que los alumnos no han leído los suficientes cuentos como para colocarlos en la posición del que escribe cuentos de ciencia ficción o de terror. hemos puesto de manifiesto las deliberaciones que posibilitaron al docente tomar decisiones para plantear el contenido a enseñar: la escritura de cuentos de un subgénero particular. Seguramente. no “la correcta”. Al analizar la experiencia en capítulos anteriores. Volvamos al problema que enfrentó Magdalena: ¿cómo organizar el trabajo en el aula para que escriban cuentos de un género en particular’? Es una propuesta de escritura. Comenzar por la actividad permanente de lectura posibilita a los alumnos desempeñarse como lectores. Y elegir.ANTOLOGÍA Estos problemas fueron enfrentados por Magdalena. Sopesarlas según los propósitos que nos hayamos planteado. los propósitos y la historia del grupo de alumnos. con la finalidad de generar el acercamiento a la particularidad de estos cuentos. aunque no hayan leído muchos antes. En suma. Aquí es posible pensar en dos opciones. Deliberar es decidir cómo actuar en una situación concreta. es decir. construir una interpretación que le permita situarse frente a la relación que el texto plantea con el mundo a través de la historia. lo que les permitirla reconocer el pedido de la maestra y ciertos rasgos del 137 . Se podría definir con ellos cuál subgénero elegir. cuando decidió planificar el proyecto de escritura de cuentos de terror. Planifica primero una actividad permanente de lectura para que los alumnos tengan la posibilidad de interactuar intensamente con esos textos o comienza con el proyecto de escritura. El contenido que pretendemos enseñar.

etcétera. Ambas posiciones: la de lector en una primera etapa y luego la de escritor harán que los alumnos recurran a los textos literarios con diferentes propósitos y desde diversos modos de leerlos. • Permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos. Si éste es el caso. luego. • Implica la condición de resolución compartida. Si en su historia escolar aún no habían encontrado el sentido a elegir leer textos literarios. Desde ellos será posible establecer la reflexión que permita distinguir si resuelven los problemas señalados. encontramos que el compromiso de los alumnos para con la escritura y el proyecto de producir una antología fue grande. Un proyecto implica un conjunto de ACTIVIDADES DIVERSAS pero unidas por un hilo conductor: la resolución de un problema. esta organización del trabajo en el aula se transformaría en un proyecto de escritura. contribuyendo a preservar el sentido social de la lectura y la escritura y a dotarla de un sentido actual para los niños. se podría pedir que leyeran los textos con el propósito de diferenciar los recursos utilizados por el cine y por la literatura para dar miedo o crear suspenso. La actividad permanente se mantendría durante el primer cuatrimestre y. La planificación de proyectos Focalicemos la mirada en los aportes que definen a los proyectos. El trabajo propuesto fue “interesante” para ellos. por lo que hay que contemplar el tiempo que lleva el proceso de producción y las acciones necesarias para que éste sea posible. Analicemos esto con detenimiento. Ambas alternativas son viables. compartida con otros docentes de la escuela. • Necesita planificación. cómo los caracterizan. El interés de los alumnos se pone en juego cuando la actividad les presenta un desafío que están en condiciones de enfrentar. la opción de empezar por la actividad permanente de lectura es considerada más adecuada? En la crónica. Magdalena menciona su preocupación. a qué personajes recurren. • Implica la elaboración de un producto tangible. 138 . La segunda etapa comenzaría con la escritura de sus propios cuentos. ¿Por qué.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos subgénero en cuestión. Un proyecto: • Implica un conjunto de actividades diversas pero unidas por un hilo conductor: la resolución de un problema. ésta era una oportunidad para Magdalena de asumir la responsabilidad de procurar que avancen en su formación como lectores. Si releemos la experiencia llevada a cabo por Magdalena. sobre la falta de concurrencia a la biblioteca por parte de los alumnos para solicitar libros de literatura. en este caso concreto.

ANTOLOGÍA
Una situación didáctica debe plantear problemas a los alumnos, es decir, debe plantear “una situación para la cual los niños no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para poder resolverlo íntegramente. Su resolución genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores” (M. Castedo, 1995). Si la situación que se plantea permite a los alumnos resolverla en forma inmediata, quiere decir que no les ha presentado dificultad, un nuevo desafío, la posibilidad de poner en juego sus conocimientos para construir otros nuevos o de establecer nuevas relaciones entre los ya elaborados. Es decir, no plantea la posibilidad de aprendizaje. Entonces, la idea de obstáculo es importante, porque implica que se hace necesario poner en juego los conocimientos anteriores adecuados para resolver el problema. Y en esta puesta en juego, los alumnos tienen la posibilidad ` de vivenciar que dichos conocimientos, si bien son adecuados, no son suficientes. Se hace necesaria la construcción de un nuevo conocimiento o, como dijimos antes, de una nueva relación entre los conocimientos que se poseen. Sólo hay un problema si el alumno puede comprenderlo, percibe una dificultad y prevé acciones tendientes a resolverlo. Es necesario que la situación le permita disponer de sus conocimientos anteriores, ya que si la dificultad es demasiado grande, queda desarmado frente a ella y lo desmoviliza. La dificultad debe ofrecer una resistencia suficiente como para llevar al alumno a hacer evolucionar los conocimientos anteriores, cuestionarlos, elaborar nuevos. “¿Cómo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se está trabajando es la lengua escrita? La respuesta es simple: usando la lengua escrita, leyendo y escribiendo. Es un problema explorar un texto para buscar una información que se necesita cuando uno todavía no sabe leer un artículo que no ha sido escrito especialmente para niños sobre el tema del proyecto que se está desarrollando; es un problema descubrir las características del estilo de un escritor cuando se trata de escribir “a la manera de “ ese autor; es un problema escribir una noticia o un cuento de ciencia ficción respetando las características del tipo de texto en cuestión... “ (Delia Lerner, 1996). Por otro lado, es conveniente que el problema sea rico y abierto (Deba Lerner, 1996), es decir que permita a los alumnos tomar decisiones, elegir procedimientos o caminos diferentes. ¿Cuáles son las condiciones para que la propuesta de escribir cuentos de un subgénero particular constituya un problema para los alumnos? Es primordial que hayan leído previamente el corpus de textos seleccionado por el docente para que la consigna de escribir un cuento de terror cobre sentido en el campo de conocimiento de los alumnos. No hará falta explicarles cuáles son las características textuales, ni cuál es el léxico, ni cuál es la organización de ese tipo de textos. El hecho de tener que escribir cuentos

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FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos par la antología hará que ellos mismos se pregunten por estos aspectos y podrán recurrir a los libro leídos para realizar las consultas pertinentes mientras los estén escribiendo. Leer como escritor, eso hicieron los alumnos de Magdalena cuando buscaron en cuentos de autor cómo se hace, qué recursos utilizan para dar miedo. Así, los nuevos conocimientos “se generan como respuesta a preguntas que raramente aparecen cuando uno se comporta como lector -la lectura plantea otros interrogantes- pero que, en cambio, se imponen cuando uno se involucra en la producción del texto. (..) Los problemas aparecen así en toda su complejidad; son el punto de partida para la elaboración de nuevos conocimientos (Deba Lerner, 1996). El trabajo no fue fácil para ellos, las diferentes versiones del cuento lo ponen en evidencia. Es importante poder interpretar las afirmaciones expresadas por los alumnos o. sus producciones como una información de su estado de- saber. Así, podremos comprobar; una vez más, que los conocimientos no se apilan uno sobre otro. Un nuevo conocimiento cuestiona las concepciones del alumno originadas por el conocimiento anterior... Y debe cuestionarlas... para que sea posible la reconstrucción. Un proyecto implica la elaboración de un producto tangible, por lo que hay que contemplar el tiempo que lleva el proceso de producción y a las acciones necesarias para que éste sea posible. Un proyecto implica la elaboración de un producto tangible para los alumnos: la escritura de una carta de lectores para el periódico de la zona, la producción de un casete de poemas, la producción de fascículos sobre temas de ciencias naturales o sociales, la antología de cuentos... Esto supone la previsión de las acciones que será necesario realizar para concretarlo y del tiempo que será necesaria dedicar o del que se puede disponer. Así, podremos diseñar proyectos a corto plazo -podrán durar pocos días, por ejemplo, escribir una carta de lectores sobre un tema que ha surgido como emergente en el barrio de la escuela—, a mediano o a largo plazo -producir una antología de cuentos puede llevar varios meses de trabajo—. Al tratarse de un proyecto a mediano plazo, Magdalena podía compartir la planificación de la tarea con sus alumnos: acordar tiempos, formas de trabajo, ajustar pautas necesarias para hacer efectiva la producción de la antología. Es por ello que es necesario anticipar la secuencia de situaciones que propondremos a nuestros alumnos. Esta secuencia no es un listado de actividades inconexas e intercambiables. Se constituye en un plan de acción, un plan de trabajo. Una vez anticipada la secuencia se diseñarán las situaciones didácticas para constituir en el aula las condiciones didácticas que resguarden las prácticas de lectura y de escritura. Un proyecto permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos contribuyendo a preservar el sentido social de la lectura y la escritura y a dotarlas de un sentido actual para los niños. El propósito de Magdalena es claro y tiene la suficiente complejidad como para pensar en largos plazos y en la posibilidad de que los alumnos se enfrenten en otra ocasión con la escritura de cuentos.

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ANTOLOGÍA
El problema didáctico es cómo, hacer para que este objeto de enseñanza —la escritura de cuentos de terror— se transforme en objeto de aprendizaje para los alumnos. Para que esto ocurra ellos tienen que poder otorgar sentido a la escritura y a la lectura: que pretendemos enseñarles. Escribir cuentos para una antología otorga sentido en el aquí y ahora de los alumnos. Acordar los tiempos de trabajo, la manera de editar el libro, hace que cobre sentido la propuesta de escritura. Comprobar que sus textos “no dan miedo” hace necesario para ellos leer como escritores y elaborar nuevos conocimientos sobre los recursos literarios que permiten generar suspenso. Con esto no se pretende afirmar que toda propuesta de escritura tiene que finalizar en una publicación. El tomar la práctica social de escritura como referencia permitirá desplegar las diferentes situaciones en las que pueda contextualizarse. Un proyecto implica la condición de resolución compartida. Como afirma M. Castedo (1995): “Más allá de que el texto en cuestión se escriba individual, colectivamente o par equipos, el proyecto es un proceso de elaboración colectivo de los niños con su docente. Su sentida es el de un compromiso constante por construir certezas compartidas y por discutir las certezas que permitirán a todos comprender el texto y comprenderse mejor entre pares para realizar la tarea”. Es así como este compromiso constante, generado durante la escritura, hace posible que los que participan de un proyecto colectivo colaboren en las tareas a realizar. Si bien la escritura de los cuentos era grupal, todos formaban parte de esa comunidad de lectores y escritores que los estaban gestando. Cada grupo tenía sus responsabilidades frente a la tarea colectiva, cada miembro tenía sus responsabilidades frente a su grupo. La crónica de la maestra y las producciones de los alumnos ponen en evidencia que los chicos son capaces de asumirlas. Si todos, alumnos y docente, pueden sentirse partícipes de un proyecto colectivo que los compromete, se favorece la colaboración en la construcción de un campo de conocimientos que guíe la lectura presente en la revisión. Así, los problemas que los autores no puedan ver en sus textos, podrán ser visualizados por sus compañeros. Y, si ni los autores ni los compañeros pueden reparar en los problemas del texto, está el docente para deliberar y decidir si diseñará una situación para abordarlos con- sus alumnos -momo lo hizo Magdalena- o los postergará para otra oportunidad. Un proyecto necesita planificación. Planificar es tomar decisiones para que las condiciones didácticas creadas posibiliten leer y escribir en la escuela y sostener el proceso didáctico que hemos elegido. Además, permite mantener la continuidad entre las diferentes propuestas y asegurar la

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FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS
para apoyar el logro de los propósitos educativos diversidad en las prácticas de lectura y escritura que se enseñen en las situaciones comunicativas que las generen. Habrá que decidir: • Cuál es la práctica social de escritura que se toma como referencia y se pretende enseñar; • Qué condiciones de las que generan esa práctica social vamos a reproducir dentro del aula; • Cuál es la situación comunicativa que hace que el texto a escribir sea el adecuado; • Qué grado de formalidad tendrán esos textos según la situación en la que se generen; • Cuál será el problema que dirija la acción del proyecto; el corpus de textos que se leer o consultará; • La conveniencia o no de la escritura o la lectura por parte del docente; el plan de acción o secuencia de actividades; • En qué momentos será conveniente la escritura o lectura en pequeños grupos, colectiva o individual; • Qué contenidos podrían convertirse en objeto de reflexión; cómo va a intervenir el docente. Como dicen Mirta Torres y Stella Ulrich (1991): “Nuestra tarea didáctica así organizada parece resultar más coherente con la concepción del aprendizaje como proceso de construcción paulatina. De todas maneras, es el maestro quien capitaliza los problemas que se presentan, para que las acciones -aun causales y aisladas- se integren en un proceso que permita elaborar contenidos nuevos a partir de otros ya existentes”. Ante la pregunta: ¿hace falta seguir un modelo de planificación?, la experiencia recogida a lo largo de muchos años de trabajo en docencia y con docentes nos lace afirmar que, si el modelo de planificación se exige como un formulario a completar, no se convierte en instrumento para la enseñanza. Entonces, en lugar de plantearnos como problema ¿hace falta seguir un modelo de planificación?, es preciso asumir la necesidad, por un lado, de planificar las situaciones didácticas que ayuden a sostener el proceso de enseñanza; por el otro, de llevar un registro de las propuestas realizadas con la finalidad de constituir la historia de lectura y escritura de los diferentes grupos escolares. El trabajo didáctico es el que hace posible que los alumnos asuman como propio el proyecto de escritura. Planificar es tomar decisiones que permitan sostener el trabajo didáctico.

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para que logren afrontar los desafíos de las organizaciones sociales actuales. Que la educación sea de calidad es también un asunto de interés nacional. 99 “Maestros que transmitan los conocimientos de manera adecuada”. que se tornan cada vez más complejas. Colección de folletos. 99 “Tener alumnos con altas calificaciones”. y de la manera como los diferentes actores sociales perciben sus necesidades y plantean su quehacer en torno a la educación. habilidades y valores que enriquecen su desarrollo y le permiten interactuar adecuadamente en los diversos ámbitos de su entorno. disciplinados y estudiosos”. 99 “Escuelas que programan actividades extracurriculares”. el INEE ofrece un acercamiento al concepto de calidad. término de múltiples acepciones que se encuentra histórica y culturalmente determinado. Si son los docentes quienes opinan sobre calidad educativa. el desarrollo del país depende de que sus miembros se encuentren más y mejor educados. Una educación de calidad es de interés para cada persona por lo que aporta a su vida en aprendizajes. 3 ¿Qué es calidad educativa? Presentación Un rasgo de las sociedades modernas es el empeño por mejorar la calidad de sus sistemas educativos. La capacidad de un país para generar riqueza material y organizarse para desarrollar su potencial. 99 “Que yo vea avanzar a mi hijo y adquirir conocimientos nuevos”. dependiendo de los fines que cada sociedad persigue para modelar los valores y acciones de sus integrantes. se encuentra estrechamente vinculada a la calidad educativa con la que forma a sus integrantes. 143 . motiven y se responsabilicen por sus hijos. En este sentido. Los múltiples significados de calidad educativa Es común que los padres de familia se refieran al concepto calidad educativa. En efecto. es posible escuchar planteamientos como son: 99 “Que los padres apoyen. 99 “Que los alumnos sean responsables. En este número. para que la escuela logre su propósito”. el componente humano es el recurso más importante de una nación. una prioridad que destaca en las políticas públicas de todos los países. en los términos siguientes: 99 “Que mis hijos obtengan las armas necesarias para desempeñarse en la vida”. 99 “Maestros que no falten y cubran todos los temas de los libros”.ANTOLOGÍA Unidad 3 LECTURA 8: ¿Qué es la calidad educativa? ¿Qué es la calidad educativa? Los Temas de la Evaluación.

pero al mismo tiempo no lo sabe…cuando uno trata de decir en qué consiste la calidad.. dependiendo del ángulo de mirada de cada sujeto que realiza la definición. puesto que los aprendizajes están mediados por procesos en los que intervienen. pero… ¿en qué consiste su carácter de mejores? Y así podemos seguir dando vueltas y vueltas. porque no encuentran terreno firme para ejercer tracción. trabajo en equipo. y del sujeto o la realidad sobre la que se reflexiona. finalmente. 99 “Educar bien a los maestros para que enseñen mejor”. pero su mirada no puede dirigirse solamente a dos o tres niños de un grupo. Lo que revelan. aparte de las cosas que la tienen. docentes y empresarios. liderazgo. 99 Si son empresarios los interrogados sobre el punto. Reconocen que su atención debe cubrir otros aspectos que intervienen en la calidad. gestiones de diverso tipo y perfil profesional de los 144 . Los directores. Se trata de un término resbaladizo en palabras de Robert Pirsig: Calidad…uno sabe lo que es.Obviamente hay cosas que son mejores que otras. haciéndolas patinar. ser emprendedores”. sino al aprendizaje de los cientos de estudiantes que alberga cada escuela. Pero… si uno no puede decir en qué consiste la calidad. pueden contestar del siguiente modo: 99 “Formar a los estudiantes pensando en los cambios acelerados que vive el mundo. de esta manera se destaca la calidad a nivel individual. No queda nada de qué hablar. Los padres centran su mirada en los resultados concretos obtenidos por sus hijos. por ejemplo. directoras y equipos docentes de las escuelas también tienen como centro de atención el logro de los objetivos de aprendizaje. encontraremos diferencias en torno al concepto. interacciones múltiples. ¿cómo sabe qué es o cómo sabe siquiera si existe?. 99 “Más trabajo en las escuelas y menos justificaciones para no hacer lo que deben”. saber tomar decisiones. haciendo girar nuestras ruedas mentales o.. Los aprendizajes que los estudiantes logran incorporar en cada ciclo escolar son las evidencias que les permiten aproximarse a la esfera de la calidad educativa.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos 99 “Una escuela que cuente con los recursos necesarios para ofrecer una buena educación”. las diferentes aproximaciones al concepto de calidad en general y de calidad educativa en particular. son los múltiples sentidos contenidos en la expresión. se desprenden varias lecciones: el concepto de calidad ofrece múltiples posibilidades de interpretación. De los comentarios diversos ofrecidos por padres. se esfuma. manejo de tecnología. ¿Qué demonios es la calidad? ¿En qué consiste? Calidad… ¿respecto de quién…o de qué? Dependiendo de la postura y el propósito de quien reflexiona sobre la calidad. más bien. es decir.

De manera que se suman otros criterios de calidad. modalidad y nivel. la dimensión cognitiva y aún la metacognitiva del aprendizaje. pues es a través de éstas que el sistema educativo da sentido y concreción a las diferentes expectativas que encierra el concepto de calidad. Particularmente en educación básica. van cambiando o profundizando su alcance conceptual. compuesto por cientos de miles de escuelas de diferente tipo. La cobertura y la eficiencia. espacio temporal donde transitamos de ser un país prácticamente analfabeto. permanecer y egresar exitosamente de una escuela básica de calidad. a los que la escuela debe responder por caer en su ámbito de responsabilidad. distribuidos a lo largo del territorio nacional y organizados por 32 sistemas educativos. pero no en el de los individuos. e inicios del XXI. a ser una nación con una escolaridad promedio de 7. más de millón y medio de docentes y varios millones de alumnos. como dimensión de la calidad. por ejemplo. Tratemos de imaginar el sistema como un todo. que forman parte del pacto federal. La calidad de la educación vendría definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistémico. La calidad con equidad es fundamental en una sociedad con desigualdades profundas como la nuestra. los procesos de maduración. Si la noción de calidad se utiliza en relación con un alumno en particular. como sujeto individual. Nadie piensa hoy en día que es responsabilidad solamente del docente y el alumno. podemos hacer el ejercicio de tomar distancia del niño que tenemos cerca cuyos avances logramos identificar. Si ahora intentamos mirar el bosque en su conjunto. entre otros.8 grados. y de la escuela cuyo desempeño revela otros elementos de calidad. tendrá sin duda dimensiones diferentes a las que adquiere cuando se refiere al sistema educativo en conjunto. Calidad del sistema y calidad individual Una noción tan compleja como es calidad educativa. para responder a las necesidades en este rubro. y a través del tiempo. las dimensiones de calidad son dinámicas. Es el caso de la cobertura.ANTOLOGÍA profesores. suscita largas discusiones en los medios especializados. que refleja circunstancias específicas del país durante el siglo XX. la calidad educativa es tarea de todos. pues no se trata de que determinados sectores de la población logren acceder a mejores servicios educativos y obtengan resultados más satisfactorios. En este caso sería necesario considerar aspectos como la realización personal. Arturo de la Orden Hoz Calidad del sistema y escuelas Las escuelas constituyen ambientes fundamentales de las dimensiones que encierra el concepto de calidad educativa. Se trata de que a todos los mexicanos que cuenten con la edad reglamentaria puedan acceder. de acuerdo con las prioridades que fijan las políticas educativas. Por otro lado. 145 . son dimensiones pertinentes de la calidad en el caso del sistema educativo.

Las familias a su vez. a nivel de escuela y sistema educativo general. Falta un aspecto fundamental. Los insumos son importantes. los resultados lo son más. una con más computadoras o más libros en su biblioteca. un sistema de evaluación basado exclusivamente en los resultados de pruebas de aprendizaje también es insuficiente. Se considera que es mejor una escuela que tiene más profesores en relación con su alumnado que otra con menos. los libros que hay o de cuántas computadoras se dispone. respecto del número de estudiantes que conformaron esa cohorte o generación de estudiantes. tienen condiciones específicas que conllevan que cada niño se incorpore a la escuela con determinado capital cultural que también influirá en la manera como se apropie de los aprendizajes que la escuela le transmite. el contexto en el cual funciona tanto la demanda como la oferta. toman en cuenta. procesos que se generan y productos. La tendencia a identificar calidad educativa con nivel de aprendizaje se explica porque esa dimensión estuvo ausente de la evaluación durante mucho tiempo. Más difícil es medir el nivel de aprendizaje de los alumnos en las diversas materias del currículo. Cobertura versus Calidad El nivel de aprendizaje es una dimensión fundamental de la calidad educativa pero no la única. En el extremo opuesto.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos La escuela es el escenario privilegiado donde el sistema educativo hace llegar su oferta a la población y se encuentra con los estudiantes y familias que demandan el servicio. ya que deja fuera dimen- 146 . el número de estudiantes que egresan satisfactoriamente. A nivel de escuela y sistema se manifiestan todas las dimensiones que intervienen en el concepto de calidad. Para los tomadores de decisiones. cuando de calidad se trata. es decir. una con un mayor presupuesto por alumno. pues los objetivos y metas que se propongan deben ser factibles de alcanzar y congruentes con las necesidades de la población. Estos indicadores no son malos. que es el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos de una u otra institución. Es más sencillo contar cuántos alumnos asisten a la escuela. En otras palabras. Por otro lado. cuántos maestros los atienden. insumos-recursos. Las propias expectativas de calidad que puede fijarse un sistema educativo y una escuela. existe una clara relación entre contextos. la cobertura es otra dimensión importante de la calidad. etcétera. Es decir. tanto la escuela como el sistema educativo se nutren. operan y son impactados por influencias externas que imponen límites a su actuación. es fundamental considerar todas las dimensiones que implica el concepto de calidad. Por ello no sorprende que los sistemas de evaluación se basen inicialmente en conteos de insumos. dando lugar a niveles específicos de aprendizaje y eficiencia terminal. cobra importancia el hecho de considerar. el presupuesto que el país puede destinar a la educación y la necesidad de aplicar medidas compensatorias a los grupos más vulnerables. Es en este punto donde se crean relaciones y resultados concretos de las dimensiones de calidad que intervienen en el sistema. pero sí insuficientes. por ejemplo.

se esfuerza por mantener hasta el fin del trayecto a todos los aceptados. al menos hasta el final del trayecto obligatorio. • Logra que la más alta proporción de destinatarios acceda a la escuela. cuyos conocimientos y habilidades permitan afrontar los desafíos del mundo moderno. responsables. un sistema educativo puede considerarse de buena calidad si cubre las siguientes condiciones: • Establece un currículo adecuado a las circunstancias de la vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia). pero también la medida en que una escuela o sistema educativo consigue que los niños y jóvenes en edad escolar acudan a la escuela y permanezcan en ella. Es posible que los mejores resultados de los alumnos de la primera escuela se deban simplemente a sus políticas selectivas y no a un funcionamiento más ordenado o a mejores prácticas de enseñanza. mismos que establecen la necesidad de formar ciudadanos libres. es aquel de sentido amplio. Además. por lo que los alumnos de menor rendimiento no pueden permanecer en ella. Concepto que responde a los fundamentos éticos y filosóficos que nos identifican como nación. Ley General de Educación y Programa Nacional de Educación 2001-2006. Además es muy exigente. La calidad educativa incluye el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos. permanezca en ella hasta el final del trayecto y egrese alcanzando los objetivos de 147 . sin selección. La cobertura y la eficiencia terminal son dimensiones de la calidad. no debería inferirse tal conclusión. La otra acepta a todos los solicitantes de nuevo ingreso. aunque no logren resultados más altos que los de la otra escuela. 2. sea para dedicarse a otras actividades. con un trabajo valioso de los docentes. al igual que el nivel de aprendizaje. democráticos. El INEE y la calidad educativa El concepto de calidad que al INEE interesa destacar. integrador y explicativo de la diversidad y riqueza de significados que encierra. Consideremos imaginariamente dos escuelas: 1. Es probable que los alumnos de la primera escuela obtengan resultados de aprendizaje superiores en promedio a los que obtienen los estudiantes de la segunda ¿sería adecuado concluir por ello que la primera escuela es mejor que la otra? Sin más datos. y se plasman en el Artículo 3o.ANTOLOGÍA siones de la calidad que son igualmente importantes. Constitucional. lo que hace que una buena parte de sus alumnos provengan de medios favorecidos. y lo consigue en gran medida. lo que hace que una mayoría sea de origen humilde. por su parte. podrían ser tales aun en el caso de que la escuela funcione bien. sea para ir a otra escuela. Los resultados inferiores de los alumnos de la segunda escuela. Una es selectiva: admite sólo a los mejores aspirantes. Por lo mismo. que podrían explicar la alta retención de estudiantes . alta participación de los padres de familia y otras prácticas positivas. sino que la abandonan. aunque no todos alcancen plenamente los objetivos de aprendizaje.

las comunidades y las escuelas. por lo que debe haber una alianza de esfuerzos coordinados. y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren. padres. para que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible de estudiantes (equidad). Las relaciones entre las dimensiones de calidad de un sistema educativo. y los usa de la mejor manera posible. procesos y resultados. donde la pretensión de calidad se encuentra presente. no es posible optimizarlas todas simultáneamente. finalmente. Por ejemplo: ¿cómo destinar mayores recursos económicos a programas compensatorios para grupos desfavorecidos. Deseamos. cerrar este tema reiterando que el dinamismo y complejidad del sector educativo lo convierten en un sistema abierto y con creciente necesidad de adaptación al entorno. • Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes. • Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y se traduzcan en comportamientos sustentados en valores individuales y sociales.. docentes. Las diversas dimensiones del concepto deben jerarquizarse e integrarse en una combinación única para cada situación en que deban aplicarse ya que. • Tiene en cuenta la desigual situación de alumnos y familias. cuando se tienen presupuestos limitados? Una de las características del ser humano es su capacidad para proponerse fines marcados por altas expectativas. por su naturaleza misma. lo cual exige –para su funcionamiento eficaz– el reacomodo de sus partes y la revisión constante de sus objetivos. que permita enfrentar el reto de mejorar los procesos y resultados educativos en todas las escuelas del país.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos aprendizaje establecidos en los tiempos previstos para ello (eficacia interna y externa). 148 . Precisar exactamente el fino equilibrio entre las dimensiones de la calidad es una delicada decisión de política educativa. evitando derroches y gastos innecesarios (eficiencia). están sujetas a tensiones profundas. con lo que la educación será fructífera para la sociedad y el propio individuo (impacto). Calidad educativa: un asunto de todos Atender la calidad educativa involucra a toda la sociedad: alumnos..

Si piensa en la realidad de su escuela ¿encuentra que hay docentes que responden mejor que otros a la convocatoria para incrementar la calidad educativa? 4. ¿qué es una escuela de calidad? 4. en apoyo a la calidad educativa de sus hijos e hijas? Directores o directoras 1. ¿Cuál sería su definición de calidad y calidad educativa? 2. ¿Considera que la familia es pieza clave en la calidad educativa? 5. ¿Qué tanto se acerca su escuela a las expectativas de calidad que usted tiene? 3. ¿Qué es posible hacer desde su posición docente para mejorar la calidad de aprendizaje de sus alumnos y alumnos? 5. ¿Cuál considera que es la mejor estrategia para incrementar la participación de los padres y madres. Desde su perspectiva. ¿Reflexionan colectivamente en su escuela sobre estrategias para mejorar los procesos y resultados educativos? 149 .ANTOLOGÍA Interrogantes para la reflexión Padres y madres de familia 1. ¿cuál cree que es la mejor manera de apoyar a sus hijos e hijas para mejorar su calidad educativa? Maestros y maestras 1. El equipo de trabajo que forman usted y los docentes de su escuela ¿comparten la misma línea conceptual respecto a la calidad que debe caracterizar al plantel? 4. ¿Hasta qué punto considera usted que la escuela es responsable de los resultados educativos de sus hijos e hijas? 3. ¿Qué opina sobre la calidad educativa de su escuela? 3. ¿Cuál es su definición de calidad educativa? 2. ¿Qué opina de la expresión: la familia es la primera escuela que tienen los hijos? 6. Desde la perspectiva de la gestión escolar. Considerando su situación familiar. ¿qué cambios cree usted que son necesarios para mejorar la calidad educativa? 6. ¿Cuál es su concepción de calidad educativa aplicada a su escuela? 2.

¿Dónde considera que están los puntos vulnerables para mejorar la calidad educativa de su entidad? 4. para mejorar la calidad educativa? 3.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos 5. eficiencia. pertinencia. para lograr los propósitos de calidad que se ha fijado? Autoridades educativas 1. ¿Se siente usted suficientemente apoyado por parte de la estructura educativa que corresponde a su nivel. ¿Encuentra usted aspectos donde pudiera participar como autoridad estatal. ¿Cuáles serían sus recomendaciones para apoyar a las escuelas a ser más? 150 . ¿Qué políticas específicas maneja su estado para mejorar la calidad educativa? 2. eficacia y equidad de su escuela? 6. ¿Qué esfuerzos está usted desarrollando para mejorar la cobertura.

151 . PLANIFICACIÓN DE LA REUNIÓN DE CONSEJO TÉCNICO • La agenda de trabajo de la reunión es elaborada por el director de la escuela y la reunión se desarrolla de acuerdo a las actividades planteadas en ella. según comentarios del director escolar. se colocará un domo en los patios de la escuela. libros del maestro. Se observa que preparó material para abordar las temáticas de la agenda (formatos. ya que otras escuelas visitadas abordan las mismas temáticas en su reunión de consejo técnico. INFORMACIÓN GENERAL DEL CONTEXTO a) Antes de la reunión • La escuela cuenta con el apoyo del Programa Escuelas de Calidad. • La sesión de trabajo es dirigida en todo momento por el director escolar. libros de texto.C. incluso para cada actividad pone música distinta). b) Durante la reunión • A la reunión asisten diecinueve docentes (tres llegan tarde). • El colectivo docente se presenta con los materiales solicitados previamente por el director (ficheros. Asisten también dos observadores. salvo dos o tres maestros que salen durante la reunión para tomar los materiales de su salón de clases. cuadernos de alumnos). es evidente la falta de conocimiento y desarrollo de fondo de puntos abordados. “Registro de observación de una reunión de Consejo Técnico” (2006). con las cuales financian dichas mejoras. a través del cual se han realizado mejoras físicas al plantel.ANTOLOGÍA LECTURA 9. en contraste con la preparación de dichos materiales. Sin embargo. Archivo de Innovación y Asesoría Educativa. Uno de los observadores (Centro de Maestros) comenta que además de ese apoyo cuentan con otro tipo de ayudas económicas por parte del gobierno del estado. • Se observa que esta agenda surge de una reunión previa de zona o sector. cuestionarios. 2. REGISTRO DE OBSERVACIÓN ESCUELA PRIMARIA FECHA 31 DE OCTUBRE 2007 1. • Al momento de la visita se observan en el patio principal columnas metálicas de gran tamaño con las que. A. Registro de observación de una reunión de Consejo Técnico. diez talleristas (dos llegan tarde) y el director. La sesión inicia puntualmente a las 8:00 am dirigida por el director escolar. uno de ellos del CdeM y el otro de Innovación y Asesoría Educativa.

Los temas de la agenda se exponen en plenaria y se trabajan en cada una de las mesas. El director da la bienvenida a todos los maestros e inicia la reunión trabajo con una presentación de sensibilización respecto del compromiso y dedicación de la labor docente. • 8:15 El director da lectura a la agenda de trabajo. • No se identifican posibles líderes dentro del colectivo ya que todas las actividades son dirigidas por el director mientras los docentes escuchan y siguen sus indicaciones. 3. los cuales están ya indicados con letreros en cada una de las mesas. pero es notorio que ningún otro maestro apoya los comentarios que hace.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos • El director integra a los docentes en mesas de trabajo por grado. incluyendo un receso de 30 minutos. Varios maestros exponen sus opiniones acerca de las distintas temáticas. da indicaciones generales a los maestros para realizar la primera actividad cuyo propósito -según la 152 . Solamente una maestra lo contradice en algunos de los comentarios que realiza de forma directa y firme. pero siempre siguiendo la línea marcada por el director escolar. Asimismo. DESARROLLO DE LA REUNION DE MAESTROS • 8:00 Inicia la reunión. • La disposición del trabajo en plenaria se muestra en el siguiente diagrama: 
 OBS
 5°
Y
6°
 3°
Y
4°
 TALLERISTAS
 D
 1°
 2°
 D: Director OBS: Observadores 1°: Primer grado 2°: Segundo Grado 3° y 4°: Tercer y cuarto grados 5° y 6°: Quinto y sexto grados • La reunión inicia a las 8:00 am teniendo una duración de cinco horas.

lee las preguntas ¿Cuál es el extra que debemos dar los maestros?. los escucha distraídamente. • • • • • 153 . El director indica pasar a la siguiente actividad para aprovechar el tiempo y poder concluir la agenda. ahora vamos a pasar a ver algo que preparé” y rápidamente continúa proyectando una presentación acerca de la rutina y cómo trabajar con ánimo. entonces un docente de la mesa de 5° y 6° grado toma la palabra. cabe mencionar que al abordar las temáticas en plenaria es notoria la confusión y falta de conocimiento en los temas presentados. Los maestros solamente se miran entre sí. junto con la agenda del día y otros materiales como lecturas y cuestionarios. como pensando en las actividades que le faltan por realizar y el tiempo que corre (permite a los maestros comentarios breves. “¿Qué es la innovación? –les pregunta. no obstante. El director pide a los maestros leer el texto y todos leen en silencio. a veces no sabemos por dónde. el director se muestra impaciente de manera suave pero evidente y de inmediato salta a la siguiente actividad). inquietudes y aportaciones que los maestros plantean. más no se refiere a la presentación recién presentada sino al tema de la innovación abordado anteriormente y comenta: “Para mí. el cual está incluido en los materiales que el director proporcionó a los maestros al inicio de la reunión. innovar es dejar al niño que trabaje todo.ANTOLOGÍA agenda de la reunión. si alguno comienza a alargar su participación. solo observan. El director comenta que tienen razón y que la capacitación es necesaria “pero nosotros podemos” –les dice. solamente les dice: “Bien. Después de 20 minutos el director pide la participación de los maestros para responder las preguntas planteadas y centra la discusión en la referente a la innovación. hay que dejarlos solos. más no da seguimiento a los comentarios. ¿cómo sabemos que nuestra innovación es correcta?”. Un maestro más agrega sobre el mismo tema: “Al dar la clase nosotros podremos saber mucho. El director los escucha. Al terminar la presentación el director pide a los maestros comentar al respecto. no decirle en qué página encontrar la información o cómo hacerle. Dos maestros de la mesa 3 y 4 participan de manera breve pero entusiasta. Los demás maestros permanecen en silencio. se integra a la mesa de 2°grado. ellos pueden”. El siguiente punto en la agenda es la lectura de un texto acerca de la innovación y por qué se produce. pero necesitamos el apoyo de especialistas para no perdernos. Se observa que tiene particular preocupación en abarcar todas las temáticas planteadas. 8:50 am Llega una maestra más.es reflexionar sobre los avances del trayecto formativo y su mejora en el aprendizaje de los alumnos. Para llevar a cabo esta actividad el director pide a los docentes contestar un cuestionario relacionado con el propósito mencionado. lo que no le permite profundizar en los comentarios. ¿Por qué no se produce innovación?. ¿qué debemos hacer para que nuestros alumnos construyan sus propios conocimientos? Da a los profesores unos minutos para responder las hojas que contienen estas preguntas. Se observa con esto que se realizó una preparación previa de las actividades. mismas que les fueron entregadas al inicio de la reunión.

otros permanecen con la cabeza baja. Solamente una maestra de 4° grado comenta (sin apoyar la postura del director y en un tono de voz que denota su desacuerdo): “A mí me tocó observar desde afuera a la escuela cuando se estaba quedando sin alumnos. Un maestro de sexto tiene un impreso y lee los acuerdos. para su motricidad. Yo no he visto muchos cambios”. innovar es aventarse todos. el director le entrega los materiales que están trabajando y le explica brevemente en qué punto se encuentran y lo que hay que realizar. pero nadie las lee ni las contesta. no faltar. Algún maestro que me diga que no ha habido cambios. regresan 10 o 15 minutos después con un café. También deberán reflexionar si. Mientras los maestros leen. muchos de ellos sin terminarla. Una vez dadas estas indicaciones el director sale mientras pide a los maestros comentar en sus mesas. pero como maestros nos falta mucho. El director le responde que sí ha habido cambios. ¡echarle ganas!”. otros siguen leyendo el texto que él les dio. En este punto la mayoría de los profesores dejó la lectura a un lado. Ningún docente apoya los comentarios de la maestra. Algunos maestros lo observan. “Por ejemplo. El director indica pasar al siguiente punto (leer los acuerdos de reuniones anteriores). Sí hemos mejorado. en el cual los maestros revisarán los propósitos generales de matemáticas y reflexionarán si los llevan a cabo en clase. El director continúa: “Claro que hemos innovado. • Nuevamente el director pasa al siguiente tema de la agenda. en el caso de los talleristas del proyecto escuelas del milenio. no hacen comentarios. compramos unas cuerdas para que los niños saltaran. pero el llegar puntual. • Se observa que no se realiza ninguna reflexión ni conclusiones acerca de qué es la innovación y cómo se produce. Algunos maestros comienzan a salir del salón. Los maestros se muestran confundidos al pasar de un tema a otro sin ninguna vinculación (¿así se sentirán los niños en las clases?) • El director trata de referir las acciones que se han llevado a cabo en relación a los acuerdos de reuniones anteriores. que los maestros no son faltistas ni mitoteros…” Algunos maestros lo miran y escuchan. están cumpliendo dichos propósitos. ¿quién ha fallado?. A lo mejor nosotros no los notamos porque estamos dentro. 154 . el director comenta: “Aquí hay palabras muy rebuscadas (refiriéndose a la lectura). incluso se observa que mientras ella habla algunos la miran incómodos. • En este punto de la agenda hay varias preguntas por responder referentes a los acuerdos tomados en otras reuniones: ¿se ha cumplido?. o díganme lo contrario. que no hemos innovado… (insiste en ello). Se observa que no se ha dado un verdadero seguimiento a los acuerdos tomados. Comenta que se llevó a un psicólogo para realizar terapias grupales y que tienen algunas solicitudes (¿sobre qué?) sin responder “porque ahorita no hay personal”. ¡ahí ya innovamos!”. analizando los cuadernos de sus alumnos. pero los papás nos conocen como una escuela que trabaja. pero para hablar claro: aquí en la escuela ha habido muchos cambios. todavía les falta. ahora ya no tiene ese problema. pero “ahí vamos” comenta.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos • 8:55 Llega una maestra a la mesa de 3°y 4°. no ser mitoteros no asegura la calidad.

• 10:00 am El director pide a cada mesa compartir sus conclusiones. en especial los cuadernos de los alumnos. solo queda uno de los cuatro maestros que asisten. libro de texto) y salen a buscarlo a sus salón. “antes no sabíamos ni por dónde. El director no los guía a ir más allá y una vez más indica cambiar de este punto al siguiente de manera rápida. toman nota de conclusiones. trabajan en equipo. • Una maestra (tallerista) pide la palabra y comenta a los docentes lo que trabajaron entre talleristas. sin embargo. Nadie comenta acerca de los cuadernos y los hallazgos que pudieran haber hecho en ellos. Poco a poco se van organizando. Se observa que los maestros no profundizan en el tema. otro maestro comenta: “además abarcamos todos los ejes y los adaptamos a su vida cotidiana”. analizan los materiales. Poco a poco comienzan a comentar entre sí. ficheros. Un maestro de 6° opina al respecto: “se nota un gran avance de los niños cuando vamos a la par. Al parecer al director se los pidió para colocarlos de fondo para la actividad. Mesa 3° y 4°: comentan entre ellos brevemente. 155 . aunque una de las maestras titulares les pide su opinión y trata de integrarlas al trabajo. No se define si encuentran fallas o cómo podrían mejorar. Algunos maestros no llevan el material que el director les solicitó (cuadernos de alumnos. comparan sus materiales. no se integran rápidamente. uno de ellos regresa 10 minutos después con algunos cd’s de música. más no analizan si se cumplen o no los propósitos de las materias que imparten de acuerdo a lo que indica el Plan y Programas. quizá por falta de directrices para ello. se ven desconcertados “¿qué hay que hacer?” – pregunta un maestro. más bien comentan acerca de sus inquietudes y problemáticas enfrentadas.ANTOLOGÍA • Algunas mesas no comentan nada. comentan entre sí. no hay quien les clarifique la qué tienen que hacer ya que el director se encuentra fuera del salón. Son cuatro personas en la mesa. alguien más dice: “también tenemos planeación estratégica”. la mayor parte del tiempo solo observan. Cabe mencionar que en esta mesa hay tres ‘practicantes’ quienes participan muy poco. libro del maestro. al parecer ‘practicante’ solo observa en silencio. no se toman acuerdos ni se habla de quién o cómo darán seguimiento. Varios maestros bromean. Dice que han sentido un gran avance en su trabajo a partir del presente ciclo escolar por que el director les indicó que en los talleres tienen que reforzar lo que los maestros ven en clase. Mesa de talleristas: se les nota confundidos. una de ellas. así ya tenemos más claridad de qué se espera de nosotros” -comenta. comienzan a trabajar cuando otras mesas de trabajo ya llevan un buen rato realizando la actividad. Mesa de 2° grado: todos los maestros se integran. Los maestros responden de manera escueta: “sí cumplimos con los propósitos por que usamos material concreto”. Tampoco se comenta si identificaron cuáles son los propósitos de matemáticas y cómo lograrlos. Mesa de 5° y 6°: no trabajan en equipo ni comentan entre sí. revisan el Plan y Programas de Estudio. en determinado momento. • Durante esta actividad se observa la siguiente disposición de los maestros para el trabajo: Mesa de 1er grado: comentan entre sí.

¿a qué se deben?. ni tampoco se indica si el director o alguien más dará seguimiento. Paulatinamente comienzan a realizar la nueva actividad indicada en la agenda. Otro maestro comenta: “hay que articular más ambos trabajos. 10:45 am El director regresa y pregunta a los maestros si ya contestaron sus preguntas (relacionadas con la actividad a realizar). “se nos está yendo el tiempo” –dice y pide a los maestros continuar con la sesión. ponernos de acuerdo en lo que necesitamos que se refuerce en los talleres para que les sirva más a los niños”. en el cual los docentes deben revisar los cuadernos de los alumnos e identificar los errores más frecuentes y contestar unas preguntas al respecto (¿cuáles son sus errores?. se reúnan con los docentes de curriculares para alinear criterios. del mismo modo no se acuerda una fecha específica de entrega para concretar dichas actividades. Dos de los maestros de sexto también salen al iniciar la nueva actividad. En algunas de las mesas hay solamente un maestro. Los maestros que aun están en el salón comienzan a contestar las preguntas en ese momento: “qué le ponemos aquí”… Todos los maestros talleristas salen. El director sale del salón. Los docentes empiezan a realizar más comentarios al respecto y hacen más sugerencias de cómo integrar ambos programas “que lo de recreación no repercuta en educación física sino en actitudes y conducta”. no han contestado. salgan a tomarse un café”. 10: 20 am Se aborda la siguiente temática de la agenda. etc. “que los trabajos de artes se muestren a maestros curriculares para que los niños y los papás vean que estamos trabajando de acuerdo”… nuevamente el director pide a los maestros elaborar y entregar propuestas de cómo podrían vincularse con las asignaturas curriculares para que. incluso nosotros en la mañana tomar el trabajo de los talleres como parte de la escala. Dice que comentarán en plenaria las preguntas al regresar del receso. sin embargo el director mira constantemente su reloj y detiene la discusión para dar seguimiento a la agenda. que sepan que lo que hacen allá repercute acá y viceversa”. en realidad muy pocos lo hacen. Las aportaciones son interesantes. para que los niños lo tomen en serio y se esfuercen. Los otros dos que quedan en la mesa no revisan materiales. Además pide a los maestros talleristas (así los llama el director) entregar a los docentes de curriculares las calificaciones de los niños para que las promedien con las asignaturas curriculares. en una de ellas ninguno. Ante estos comentarios el director propone vincular artísticas con artísticas. al parecer no los tienen (cuaderno de alumnos). En otras mesas hay docentes que tampoco analizan los materiales. El director pide a los maestros comenzar la actividad. El director comenta: “si ya terminaron. con esas propuestas. Los maestros del Milenio apenas las ven. Los maestros de curriculares y talleristas continúan comentando la discusión anterior pero no se da el espacio en plenaria para ello. matemáticas con matemáticas. Mientras tanto se acerca a la mesa de los talleristas y habla con los maestros la actividad anterior de manera breve. Se observa que nadie toma nota de estos acuerdos. a pesar de que la mayoría sí se presentó con ellos. los ejercicios fomentan la formación de conocimientos?). • • • • 156 .FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos pero hay que darle seguimiento.

pero los talleristas no se integran. Es interesante ver que la maestra engargola las páginas que abarcará durante el bimestre de cada libro de texto. El director pide ‘hacer el intento’. Mientras tanto el director comienza a mostrar la página de internet a los observadores.comenta: “¡¿En media hora?!”. El director mira a los maestros con entusiasmo y les dice “¿Ya vieron? ¡Ya innovamos!. complementarse y tomar acuerdos de manera conjunta.ANTOLOGÍA • 11:30 am Se reinician las actividades. es interesante observar la vinculación que los maestros comienzan a buscar entre asignaturas curriculares y talleres. 157 . Todas las mesas comienzan a trabajar la actividad. Se observa que no se acuerda una fecha para la revisión de dicha planeación con lo cual no se identifica cómo se dará seguimiento a la misma. El director no insiste ni tampoco retroalimenta las opiniones de los maestros. El director indica a los maestros: “vamos a realizar la planeación del mes de noviembre”. Los maestros leen sus respuestas. “Algo así como dosificación” –contesta el director. A pesar de esto. Algunos maestros la miran interesados. el director pide a una de las maestras de primer grado mostrar a los demás docentes cómo realiza la dosificación de sus temas por bimestre. Tampoco se establece el seguimiento que se les dará para evitar que se diluyan u olviden. • De esta manera concluye la reunión de trabajo. de cuarto grado –misma que anteriormente contradijo las opiniones del director. pero al ver que no hay nadie más en su mesa vuelven a retirarse después de unos minutos. –“¿Planeación o dosificación?” -pregunta la maestra. Durante el transcurso de la reunión llegan dos o tres de ellos. algunos maestros empiezan a distraerse con esto. • El director retoma la actividad y pide la participación de los maestros. ¡ahí esta otra innovación!” • 12:15 pm se aborda el siguiente tema de la agenda (planeación de matemáticas del mes de noviembre). se ven apurados y sin mucho interés. por falta de tiempo acuerdan realizar la planeación y estrategias de clase correspondientes al mes de noviembre de la asignatura de matemáticas y entregarla posteriormente. ningún maestro es asignado para tomar nota de ellos. --“a ver si nos sale”. explica que esto lo hace con todas las materias y que le funciona muy bien para organizarse. así como la forma en que intentan integrarse. Aunque durante la misma surgieron buenos acuerdos. La maestra Rosa. • En este punto. pero sus comentarios son breves y sin profundizar en el tema. Finalmente. Les solicita comentar los errores más frecuentes que detectaron en los cuadernos sus alumnos y las demás preguntas del cuestionario mencionadas anteriormente.

Eso fue angustiante y. profesores y alumnos como los reales protagonistas del quehacer institucional. Directora de la escuela “J. pero que desconoce la forma para poner en el centro del quehacer de la escuela a la enseñanza. Para ello se pone en práctica la estrategia de elaborar un proyecto de la institución.. buscar modelos de organización eficientes para que funcione como la sociedad y el sistema esperan. las más de las veces. La escuela se encuentra en crisis. cuando nos invitaron a participar en el proyecto aceptamos participar. situando a directivos.P. S. en nuestra escuela elaboramos por primera vez un análisis de lo que sucedía con nuestros alumnos. conforme transcurre el tiempo. que en la actualidad es un cargo al que. Col. Antonio Ponce”.L. Las evidencias son alarmantes: bajo nivel de aprendizaje y altas tasas de repetidores. para apoyarlos con asesoría y para planear democráticamente estrategias que busquen solucionar las diversas problemáticas que se presentan en la escuela y que se ubican en su ámbito de competencia. en un esquema centralista que no le permite desarrollar una autonomía necesaria y que la enrola en un rumbo distinto de su misión fundamental –la enseñanza– al solicitarle un sinnúmero de requisiciones administrativas y. para que todos los alumnos alcancen los propósitos educativos. por esta razón. En esta decisión no se excluyó la participación del super- 158 . poner en el centro de atención para la organización del plantel las tareas burocráticas y administrativas. es decir. Garbarino C. 13-14 de marzo del 2000. Con el desarrollo del proyecto de gestión se permite y fortalece un modelo descentralizado en el que la escuela deja de ser una simple ejecutora de las directivas de la administración central y debe construir una nueva forma de hacer el trabajo docente. Colima. con ello. ** Adela Ma. Hoy el reto es permitir a la escuela lograr su cometido. El director se va formando en la práctica –ya que tampoco existe una escuela para ello– y desafortunadamente.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos LECTURA 10: “La función directiva y la gestión escolar” Ponencia presentada en el Encuentro Estatal de Escuelas. para involucrar a los docentes en un trabajo colegiado que responda a la misión de la institución. A fines del ciclo escolar l996-1997. El cargo directivo y la gestión escolar Con el desarrollo del proyecto La gestión en la escuela primaria se busca fortalecer la función directiva. no se llega por preparación ni por aptitudes. convirtiéndose en un administrador tal vez muy eficiente. que es la herramienta intelectual que orienta al equipo de trabajo. San Luis Potosí. va perdiendo el camino y el sentido de su responsabilidad. ya que se había detectado que los niños de sexto grado no eran capaces de seguir la secuencia de una película a través de la lectura de los sobreimpresos. aprendan lo que se pretende enseñarles y desarrollen las habilidades y actitudes esperadas en el transcurso de seis ciclos escolares.

También es un animador pedagógico. el director es el responsable de la vida escolar. para luego fortalecer las clases de lectura y pasar a las de redacción. lo cual implica explicitar las reglas para no confundir el trabajo con la relación personal. Posteriormente se hizo la elaboración de estrategias. La valoración de los logros y dificultades enriqueció mucho a todos. como un proceso previo a la comprensión. manifestando su apoyo. respeto y sobre todo saber escuchar al otro para enriquecernos de su experiencia. en consejo técnico. el garante de las acciones y el creador de un clima para humanizar la escuela y la convivencia. fuimos planteando nuevas estrategias de atención a las dificultades aún no resueltas. En ese contexto. se desarrollaron estrategias para dar seguimiento y evaluar el trabajo realizado. Aún cuando al centro de trabajo no asistimos para ser compadres o terminar siendo los mejores amigos. lo cual permite el intercambio de puntos de vista en torno de asuntos comunes. que fue como obtener una radiografía para visualizar dónde se encontraban los problemas. por ejemplo. con esa base. lo cual se 159 . Conclusiones Como se ve. en estos momentos se requiere de personas capaces de planificar. con el apoyo de la asesoría. lo que repercutió de manera significativa en la continuidad de la planeación realizada. pues para poder avanzar en el desarrollo de un trabajo colegiado es importante tener tolerancia. en el cual se definió por toda la escuela que el problema principal que resolveríamos sería la falta de comprensión en la lectura. Además. organizar y dirigir eficientemente el trabajo pedagógico. Para el siguiente ciclo escolar (1997-1998) participamos en talleres que nos permitieron elaborar un diagnóstico de la escuela. el liderazgo fue decisivo para establecer propósitos claros y para involucrar a todos los docentes. Esto es algo que todo directivo debe de tener en cuenta al intentar una tarea transformadora. él estuvo presente en la reunión de consejo técnico donde los maestros plantearon sus inquietudes. Nos falta aún integrarnos más como equipo. Más que un nuevo administrador. No todo ha sido fácil. Nos propusimos trabajar primero la fluidez lectora.ANTOLOGÍA visor. la función del director como líder de su centro de trabajo en un nuevo esquema institucional que contempla mayor autonomía. Entre las dificultades podemos mencionar el cambio de adscripción de algunos docentes. como para entonces teníamos una nueva supervisora. En esta parte. Utilizamos herramientas que nos permitieron recoger información que analizamos en las reuniones de consejo técnico y. Esto fue el preámbulo para la elaboración del proyecto escolar. pues le permite valorar a su personal docente en lo referente al uso de habilidades y destrezas para darles a todos participación. fue necesario convencerla con planteamientos sólidos. La diversidad de las actividades de la escuela y los sujetos involucrados hacen que la labor directiva adquiera características complejas y particulares. elaborar planeaciones comunes entre los maestros del mismo grado (por cierto. Así fue como decidimos. implica un cambio radical en su ejercicio. por lo que logramos que se involucrara en la dinámica y en el seguimiento del proyecto). es necesario establecer relaciones mínimas de respeto.

el director no se esconde detrás de rutinas y es capaz de generar el establecimiento de acuerdos y responsabilidades específicas.FORTALECIMIENTO de HABILIDADES DIRECTIVAS para apoyar el logro de los propósitos educativos relaciona por un lado con la vida de las personas y los grupos y por otro con las finalidades. establece redes y canales de intercambio en el espacio de consejo técnico y en el desarrollo del trabajo planeado. pues tiene claridad de que los alumnos y sus aprendizajes son los que le otorgan sentido a la escuela. valores y objetivos institucionales. promueve que se integren las funciones anteriormente enunciadas. El directivo también es informador y comunicador. se ocupa de generar las condiciones para que las prácticas pedagógicas se realicen en función de los objetivos y la misión de la escuela. El directivo como gestor de una política institucional. el director debe estimular la elaboración del proyecto escolar. Como una valiosa herramienta para ejercer sus funciones. Concluyo con una sugerencia: que a este cargo se tenga acceso por concurso de oposición y se consideren los antecedentes formativos y laborales. Como gestor de recursos. además de que el tiempo de gestión sea por un período determinado. que podría o no renovarse. Al explicitar valores y finalidades. convocando a toda la planta docente para compartirlo y asumirlo. y vela por el respeto de la legislación escolar y su aplicación. es el nexo entre la escuela. ya que al realizar de manera colegiada el trabajo de la escuela. la administración intermedia y el nivel central. 160 . Estos mecanismos permitirían seleccionar a los maestros más capaces. precisa una acción certera y articulada para promover su uso adecuado. En su función administrativa.

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Tal es el caso de la actual Reforma Integral de Educación Básica (RIEB). como medios que contribuyen a mejorar su quehacer. De esta forma. La elaboración de la agenda personal. Analizar principios para la delegación de tareas fortalece el trabajo directivo. lo que implica una delegación de tareas que corresponda a la capacidad de cada uno. son medios que centrados en la propia persona del director se convierten en insumos valiosos para la conducción del plantel escolar. El director no puede hacer todas las tareas y una buena coordinación exige la participación de todos los integrantes de la escuela. más aún cuando en éste existen dinámicas continuas de cambio con el propósito de ofrecer una educación de calidad. la distribución de tareas personales y de la escuela. una buena gestión directiva necesita del apoyo del colectivo.concibe como necesario que los directivos se introduzcan y/o actualicen en el manejo de las tecnologías de la informática y de la comunicación. conviene ofrecerle dispositivos de apoyo que le ayuden a establecer los juicios adecuados para promover su análisis con el conjunto de los profesores de la escuela. la Dirección de Actualización y Centros de Maestros en el DF. entre otras. la delegación de responsabilidades y tareas. entre otras. y el Plan de estudios 2011. la propia capacidad de auto organización de la agenda personal. tanto en el ámbito administrativo como el de la comunicación alrededor de las experiencias educativas y directivas. el fortalecimiento del liderazgo. entre otros. Por ello. la delegación de responsabilidades. Su reconocimiento debe realizarse desde las necesidades y preocupaciones propias de los directores. en el ámbito personal. como vehículos de comunicación y aprendizaje entre pares. El enfoque pretende desarrollar la capacidad de los directores para el logro de los propósitos educativos de las escuelas de educación básica. se requiere desarrollar un conocimiento a partir de la utilización práctica de las tecnologías. a través de la vinculación de temáticas relacionadas con la finalidad de la escuela y con las pautas directivas de conducción del plantel. la evaluación del centro escolar. El reconocimiento de sus propósitos y contenidos compete no sólo a los maestros sino también a los directores de las escuelas. pero implique el involucramiento de todos. 2 . La tarea de organizar al centro escolar requiere que el directivo se organice a sí mismo. el cual asimismo.Introducción El fortalecimiento de la función directiva es una necesidad permanente del sistema educativo. se ha propuesto desarrollar un taller que busca fortalecer el ejercicio directivo. Estos elementos se ponen en juego en el presente CURSO ESTATAL. Por otra parte. Siendo una de las tareas de la dirección la valoración de los avances y dificultades de la escuela en su conjunto con respecto a los resultados educativos.

podrá realizar ajustes de tal forma que el curso resulte exitoso y logre los objetivos propuestos. puesto que el instructor. con base en su experiencia y en las condiciones de cada grupo. 3 . pero de ninguna forma constituye un parámetro rígido. En este documento se ofrecen orientaciones para coordinar el curso.Para desarrollar estos contenidos se proponen sesiones presenciales de trabajo donde la reflexión sobre la práctica. se brindan algunas sugerencias específicas para manejar las secuencias didácticas de las sesiones y guiar el trabajo de los participantes en las actividades de aprendizaje. Esta guía pretende ser un apoyo. será uno de los insumos para discutir y llegar a conclusiones sobre las implicaciones y retos que afronta la función directiva en la actualidad con el fin de responder a las exigencias que la sociedad demanda y que se atienden mediante el servicio educativo.

se pretende que los directivos escolares de educación básica: Fortalezcan las funciones directivas a través del reconocimiento de las finalidades de la educación básica.Propósitos del curso FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DIRECTIVAS PARA APOYAR EL LOGRO DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS Propósito General Con el desarrollo de las actividades del curso.  Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. Unidad 1 La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo.  Analizar los fundamentos. Unidad 2 Las reformas curriculares. Propósitos  Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar. Propósitos  Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica 4 .  Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. de la reflexión y construcción de estrategias en la mejora de las competencias de conducción de la escuela. Implicaciones para la función directiva Propósitos  Analizar las funciones y responsabilidades que implica para la dirección la implementación de una reforma educativa. Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica. características y enfoque pedagógico de las reformas actuales de la educación básica. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. con base en el diálogo profesional y la toma de decisiones orientadas a la mejora de la calidad de la educación.

limitaciones. Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. aportes e impactos que las reformas han tenido en la realidad educativa actual y en las prácticas directivas. La finalidad última es lograr la transferencia de los aprendizajes logrados en el curso a los contextos cotidianos particulares de los participantes. 5 . ventajas. El papel de los instructores en este curso resulta clave para propiciar en los participantes el análisis profundo de las dificultades.  Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela.  Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela.

1) Relato de una vivencia. Actividad Introducción  Presentación del curso: propósitos. Tiempo 30 minutos Primera Sesión 1 hora 3 horas 1:30 horas 3 horas 2 horas 1 hora 6 . En esta unidad se inicia un proceso de reflexión sobre la complejidad de la función directiva en la escuela y se busca a través de los temas propuestos orientar a los participantes en el conocimiento de las cualidades de una dirección eficaz. 3) Elaboración del perfil directivo de los participantes “autorretrato”. enfoque de trabajo y orientación general. La naturaleza de la dirección escolar y la formación del directivo.  Presentación de los participantes. al finalizar las dos primeras sesiones podrán reconocer aquellas competencias que pueden desarrollar para lograr una mejora en las prácticas cotidianas de la tarea en la cual se desempeñan. La escuela vista desde la función directiva. 3) Análisis de casos. Segunda Sesión Tema 2. En estas 4 horas de trabajo extrasesión se pretende que los directivos realicen actividades en sus escuelas para llevar información a la siguiente sesión presencial para su análisis y discusión. 1) La función directiva y los procesos de mejora. Los contenidos están organizados en 3 Unidades para desarrollarse en dos sesiones cada una. Unidad 1 La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa.Descripción del curso Estructura del curso: 40 horas distribuidas en 6 sesiones de 6 horas cada una y 4 horas de trabajo extrasesión. Tema 1. 2) Lectura colectiva y análisis de casos sobre la función directiva. 2) La función directiva.

La dirección escolar y la reforma educativa. Cuarta Sesión 4) Planificación por proyectos. Tema 3. 3) Plan de Estudios 2011 Tiempo 1 hora 1 hora 3 horas 1 hora 2 horas 2 horas 1 hora 7 . tales como las planificaciones de los maestros. 2) Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. los cuadernos. La reflexión pretende llevarlos a la conclusión del papel que tiene el director del plantel como un determinante para el logro de los propósitos educativos y de los rasgos del perfil de egreso a partir del cumplimiento de sus responsabilidades como lo son el hecho de orientar el trabajo de los docentes en el aula y propiciar una organización y funcionamiento del plantel que fortalezca la tarea educativa propia de las escuelas de educación básica. Tema 2. 1) “El nuevo papel del director” Tercera Sesión 2) Funciones y responsabilidades de la dirección escolar ante los cambios que impactan a la escuela. Esta unidad tiene la intención de reflexionar con base en algunos productos del trabajo en el aula sobre los propósitos educativos y su relación con los rasgos del perfil de egreso. libros y exámenes de los alumnos tomando como referente los rasgos del perfil de egreso y los propósitos educativos establecidos en cada nivel educativo (preescolar primaria y secundaria). 3) Las prácticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedagógicos de la educación básica. Implicaciones para la función directiva. 2) El Programa Sectorial 2007-2012 y los propósitos de la educación básica. 1) El Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación. Retos e implicaciones. Actividad Tema 1.Unidad 2 Las reformas curriculares. La revisión de los propósitos educativos y del perfil de egreso se basa en el análisis de materiales. 1) Análisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. Las características y enfoque pedagógico propuesto para la educación básica.

Actividad Tema 1. En esta unidad se analizan los factores asociados con la calidad de la educación a fin de establecer los retos e implicaciones para la función directiva. dado que la organización y funcionamiento de la escuela es un elemento fundamental para el logro de los propósitos educativos. El papel del directivo de educación básica. 3 horas 8 . 2) Las prácticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. 1 hora Sexta Sesión Continuación tema 2 Tema 3. 2 horas Tema 2. La situación de la educación básica. 1) Reflexión sobre la calidad en las escuelas Quinta Sesión Tiempo 3 horas 2) La calidad de la educación básica. 1) Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar. 2 horas 1 hora 1) La función directiva.Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica.

Relato individual de experiencia como directivo. La naturaleza de la dirección escolar y la formación del directivo. b) Cumplir con las lecturas y trabajos en las sesiones. algunos de ellos sólo se alcanzarán si se dirigen las discusiones de manera adecuada. Propósitos  Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar. Obsérvese que el nivel de objetivos es variado: unos se orientan al análisis de los temas y otros a la reflexión y las implicaciones del papel del director escolar. 9 .  Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.Descripción de las Unidades FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DIRECTIVAS PARA APOYAR EL LOGRO DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS Unidad 1 La naturaleza de la dirección escolar y las tareas del directivo En esta unidad es recomendable que el facilitador del curso señale enfáticamente la importancia de: a) Compartir experiencias y trabajar en equipo para enriquecer los temas. si los temas se profundizan y se analizan y si se aprovecha el intercambio de ideas para plantear nuevos abordajes y perspectivas sobre las nociones de reforma educativa. c) Cumplir con los materiales que se requieren para las actividades. El tipo de actividades propuestas en esta unidad apunta al logro los objetivos. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa. e) Presentar de manera organizada los productos de trabajo y las ideas o aportaciones de los compañeros del equipo. sino de discusión y análisis constructivo para generar propuestas e ideas novedosas encaminadas a profundizar y enriquecer los conocimientos para posteriormente transferirlos al contexto escolar de los participantes. sin embargo. Productos Primera Sesión . Contenidos Tema 1. Tema 2. d) Valorar el curso no como un espacio de crítica negativa.

Davis con las experiencias de los casos analizados.Historieta individual (dibujo con texto).Resumen. Antúnez. 10 . .Reflexión individual de la función directiva destacando la responsabilidad ética. .Cuadro resumen en binas del texto “Saberes de acción.Ficha..Autorretrato individual (dibujo y texto) con el tema “Así soy yo” Productos Segunda Sesión . social e institucional de los directores escolares en los procesos pedagógicos y los aprendizajes de los alumnos. naturaleza y características” de S. esquema o mapa conceptual individual de las ideas principales del texto “La dirección escolar: justificación. por equipo. . saberes de innovación” y “Los directores eficaces” . de comentarios al confrontar los planteamientos de Mónica Gather y Garry A.

2 horas 3) Análisis de casos. 2) La función directiva. Tema 2. 3 horas 1:30 horas 30 minutos Tiempo Segunda Sesión 2) Lectura colectiva y análisis de casos sobre la función directiva. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa 3 horas 1) La función directiva y los procesos de mejora.  Presentación de los participantes Primera Sesión Tema 1. La escuela vista desde la función directiva. 1 hora 1) Relato de una vivencia. La naturaleza de la dirección escolar y la formación del directivo.Agenda de trabajo Unidad 1 Actividad Introducción  Presentación del curso: propósitos. 3) Elaboración del perfil directivo de los participantes “autorretrato”. 1 hora 11 . enfoque de trabajo y orientación general.

Situación: “Un día x. se sugiere que un compañero haga la presentación de otro a partir de la información de su tarjeta.  Presentación de los participantes. 12 .PRIMERA SESIÓN Tema 1. Actividades Actividad 1.  Escriba en una tarjeta u hoja de papel los siguientes datos: g) Nombre completo h) Formación profesional i) Experiencia docente j) Experiencia como director k) ¿Qué me agrada de mi función como director? l) ¿Qué no me agrada de mi función como director?  Pegue su tarjeta en una pared. Propósito: Identificar los rasgos específicos de una dirección eficaz en el ámbito escolar. usted se despidió de la escuela. usted llegó a esa misma escuela o a otra siendo el director(a)”.Relato de una vivencia. Materiales requeridos a) Antología b) Tarjetas blancas c) Hojas blancas d) Hojas para rotafolio e) Marcadores f) Cinta adhesiva Introducción Tiempo estimado 30 minutos  Presentación del curso: propósitos. enfoque de trabajo y orientación general. La naturaleza de la dirección escolar y el perfil del directivo. La escuela vista desde la función directiva Tiempo estimado 1 hora  Lea en plenaria el siguiente párrafo. a la mañana siguiente.  Acérquense todos a donde colocaron su información y procedan a realizar la presentación de cada uno. siendo maestro de grupo.

esquema o mapa conceptual. 13 .¿Qué tipo de acciones e interacciones origina el ejercicio de la dirección entre los integrantes de una comunidad escolar? . con base en las actividades anteriores. Actividad 2.  Comente al resto del grupo su experiencia. por ejemplo. en los patios. Las siguientes preguntas pueden orientar su trabajo. si es una persona que se pasa mayor parte del tiempo laboral en la oficina.Según el autor ¿cuáles son en realidad la naturaleza y las características en la escuela del trabajo directivo?  Comenten en plenaria sus respuestas y concluyan a partir de la siguiente pregunta: .¿Cómo percibió a los docentes estando como directivo? . naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva.¿Cómo podemos. etc. qué actividades realiza comúnmente.  Subraye las ideas principales a partir de las siguientes preguntas y elabore un resumen. Relate su experiencia por escrito a partir de las siguientes preguntas: .¿Cuál fue su actitud frente a los docentes? ¿Cómo fue la de ellos? Argumente su opinión. . La función directiva.¿Qué significado tiene dirigir un plantel escolar de acuerdo con el texto? . a través de la función directiva. mejorar los resultados educativos de los alumnos? Actividad 3 Elaboración del perfil directivo de los participantes “autorretrato” Tiempo estimado 1:30 horas  Elabore un autorretrato (dibujo con texto) con el tema “Así soy yo” (como director(a). De tal manera que pueda reflejar los énfasis de las funciones. Se trata de un dibujo que destaque las fortalezas y debilidades de la persona como directivo.¿Por qué es necesaria la función directiva en una escuela? . Tiempo estimado 3 horas  Lea individualmente el texto “La dirección escolar: justificación.¿Cómo percibió a la escuela después de haber dejado la docencia y presentarse como directivo? Describa . en los salones. De Serafín Antúnez.

¿Cómo es mi estilo de dirección al promover el trabajo en colegiado? ¿al organizar la escuela para las tareas educativas? Al establecer comunicación con los alumnos y padres de familia? ¿al responder a las demandas del sistema como el hecho de responder oficios. monten una galería con los retratos y comenten algunos de los ejercicios 14 . docentes. entregar documentación. hacer informes. cumplir tareas. padres de familia. personal administrativo y de asistencia y apoyo a la educación? .¿Con base en la lectura ¿qué tipo de poder ejerzo en mi relación con los alumnos.?  Por último.. etc.¿Cómo me ven ellos? ¿Por qué? .

Gary A. Materiales requeridos a) Antología b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. Tomas. Tiempo estimado 3 horas Realicen en binas el análisis de uno de los textos siguientes de acuerdo con la distribución del coordinador “Saberes de acción. saberes de innovación de los directores de centros” en Formar a los dirigentes de la educación. Aprendizaje en acción de Gather. el trabajo en el aula (aspecto técnicopedagógico) Organización y funcionamiento de la escuela (Liderazgo.  Identifiquen las tareas específicas de la función directiva. saberes de innovación.  Sistematicen su información en un cuadro como el siguiente. problemáticas. en Escuelas eficaces y profesores eficientes de Davis. Mónica y Capítulo II “Los directores eficientes”. Propósito: Reflexionar sobre la complejidad de la función directiva y la importancia de su fortalecimiento para promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. y Margaret A. Davis 15 .SEGUNDA SESIÓN TEMA 2. La función directiva y los procesos de mejora. Ámbitos de la función directiva Las formas de enseñanza. en relación a cada uno de los ámbitos. equipo de trabajo) Saberes de acción. Impacto de la dirección escolar en la mejora educativa. Garry A. Mónica Gather Los directores eficaces. dilemas y pistas que proponen los autores para llevar a cabo una dirección eficaz.

Educación Preescolar: La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardín de niños.Educación Primaria: El trabajo en equipo nos hace mejores docentes.  Elaboren. Tiempo estimado 2 horas  Formen equipos de 4 integrantes por nivel educativo  Realicen la lectura del texto correspondiente . Davis con las experiencias de los casos analizados. individualmente. Tema: “ASÍ QUIERO SER” Actividad 2 Lectura colectiva y análisis de casos sobre la función directiva.  Elaboren una Ficha de comentarios y confronten los planteamientos de Mónica Gather y Garry A.La interacción de las personas al interior de la escuela y con los padres de familia y otros agentes.¿Qué retos asume el director escolar comprometido con la mejora educativa del plantel? Actividad 3 Análisis de casos.  Presenten su información al resto del grupo. Una bina expone su trabajo y los demás complementan si es necesario.Educación Secundaria: Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria.Educación Especial: La integración de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular. Tiempo estimado 1 hora  Integren 3 equipos con directores de diferentes niveles educativos. . una historieta (dibujo con texto) con su proceso de mejora en la función que desempeña (futuro deseable y posible). .  Comenten en plenaria su información y concluyan a partir de la siguiente reflexión: . 16 . .

p. porque veo que estás produciendo resultados positivos para la escuela. esto porque se han presentado algunos padres de familia a platicar conmigo sobre asuntos de evaluación y algunos casos de maestros que tratan incorrectamente a los alumnos” Director: Mira no le muevas ahorita. para dar credibilidad a tu trabajo. tú deberías realizar más trabajo sindical para llegar a la dirección. p. 23). tú has sido el que ha conducido esto desde que yo llegué y estoy complacido con los resultados 17 . Director: Mira el mérito es tuyo yo sólo he organizado algunas cosas pero tú has diseñado todo yo te he apoyado pero. Caso 1: El escalador Fragmentos de conversación del subdirector con el director* Subdirector:“Oye. individualmente. también en este año me encargó mi compadre la responsabilidad de ser el representante del Panal en este distrito electoral y no tengo tiempo para atender los colegiados y el trabajo en las aulas” (Reit-10. no nos conviene hacer esta reunión en este momento. social e institucional de los directores escolares en los procesos pedagógicos y los aprendizajes de los alumnos. necesitamos hacer una reunión de evaluación del bimestre que acaba de pasar. p. Mi participación ha sido de apoyo y de supervisión trato de estar al inicio de tus plenarias. la primera pienso que se debe de confiar en los subdirectores y ellos deben de hacerse cargo de lo pedagógico. con base en los argumentos expuestos en los textos estudiados. “Director: Mira yo ni en las juntas ni en las reuniones de los colegiados he participado directamente por dos razones. 13)… “mi compromiso sindical me absorbe mi tiempo y con ello he logrado mucho más. programa para enero la reunión ya cuando las cosas estén calmadas.. en enero no importa si se molestan por lo que les tengamos que plantear (Rdc-9. ya ves que tengo en puerta lo del cambio de sección y no quiero que se me inquieten los maestros. Al interior de cada equipo se organizan de tal manera que unos representen el caso asignado por el coordinador del curso y los demás fungen como los expertos que comentarán el caso. una reflexión sobre la función directiva destacando la importancia de la responsabilidad ética. después.27). etc. yo como lo sabes. Los expertos analizan las prácticas directivas que están implícitas en cada caso. ya ves. tu sabes (Rdc-9. reuniones.  El resto del grupo puede hacer preguntas a los expertos o comentarios respecto de los casos  Para finalizar elabore. y en segundo lugar si me interesaría estar más compenetrado en los colegiados pero realmente no tengo tiempo tu lo has visto que me hago pedazos para poder atender mi responsabilidad como director y como coordinador del sector político. pienso y estoy trabajando (sindicalmente) para llegar más lejos.

bueno. trabajo más de lo que tenemos que hacer en nuestra escuela”(ros1(d2) “Directora: La razón de no recibir apoyo de la zona puede ser porque las supervisoras tienen tanta documentación que entregar o quizás porque ellas también no se empapan de toda esa información.” (e-1 (d2)4 Supervisora: a mi punto de vista yo como supervisora sería mi función… la de apoyar. intercambiar opiniones… y todo eso pero…¡mi papel es el de… pues. p. te llaman por teléfono y te dicen hay que entregar esto para mañana y.. porque a veces las mismas autoridades no saben pedir lo que quieren. orientar. Jefa de Sector: “es difícil trabajar con generales…. entonces me pregunto ¿será una mala información desde el departamento?. este te voy a hacer un reporte … al contrario es el diálogo. que se respeten los grupos o sea que se respeten los acuerdos que no vayan a afectar a los niños. marcados desde el PEP y lo que marca el sistema de educación preescolar”(e-1 (e2)2 Directora: “La supervisión yo diría es de donde nos mandan a llamar para hacer esto y hacer lo otro…y a donde ni ellas saben para qué es tanto trabajo o tanta misma información que nos piden a cada rato. bueno de decir ¡ hay estas mal !. que se involucre a los padres… o sea todo eso (e-1(s1)7). Problemas y retos del equipo directivo”. bueno. si quieres tu primero hazlo y después pregunta. o no sé desde dónde. sí… de estar vigilando. o sea yo la definiría como trabajo. servir de guía a lo mejor… pero de controlar… eso no me gusta mucho. es un proyecto a largo plazo y la escuela está creciendo. pues ¿para qué? … ¡quién sabe! pero hay que entregarlo en tiempo y forma.. verificando que se dé la organización en cuanto al trabajo que se está llevando a cabo. que se respete el horario.de otra manera ya habríamos cambiado las actividades.10)” *Extracto: Tesina “El proceso de implementación del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. al ser todas autoridad. en mi caso la supervisora yo no considero que tiene bases sobre lo pedagógico que es lo principal ¿no? es como la médula de la escuela aunque nunca lo atiende y no pasa nada…”. controla… que se lleve a cabo los lineamientos ¿no?. si quieres después te inconformas pero primero entregas. no saben cómo. o bien. Marcelino Martínez García Caso 2: Sobre la supervisión “Educadora:… el objetivo de la supervisión sería elevar la calidad educativa y lo que según dice el lineamiento yo la definiría… (silencio). es la persona que va a verificar. de tomar acuerdos.(e-1 (d1)7 “Directora: Las tareas de la supervisión principalmente las ven como informativas. yo aspiro a que en los exámenes institucionales y en los índices de reprobación y eficiencia terminal de este año logremos superar en mucho los últimos resultados (Reit-10. en esta 18 .

no sé si se trata de hacerme la vida imposible o qué pasa. por lo menos son cinco mujeres y ocho varones que están insoportables y creo que hay que hacer algo. ¿qué ocurre con el grupo? Docente:“los alumnos son demasiado inquietos. ya se les castigó poniéndolos a recoger basura. el grupo es muy indisciplinado. las tareas. yo pienso que hay que expulsar por lo menos a dos para poner orden en ese grupo. no trabajan. Necesito que intervenga para ver qué se les hace a esos niños. 12) *Extractos “Supervisión e innovación educativa: Prácticas y desafíos”. quieren que expulsemos a algunos. la prefecta tiene la libreta del grupo llena de reportes de casi todos los maestros. ellos exponen que el grupo es muy indisciplinado y que tenemos que realizar algo. ya platiqué con ellos y no se ve mejoría. ¡yo creo que me dieron ese grupo a propósito¡ Subdirector: “¿maestra a qué se debe su malestar?. 19 . Subdirector: “Maestra voy a platicar con el director sobre el tema y con los maestros para ver qué estrategia vamos poner en práctica” Subdirector: platica con director “Hablé con Janet sobre su grupo asesorado y con algunos maestros. Tesis Elizabeth Caporal Aguilar Caso 3: Aquí no pasa nada Conversación de una maestra al subdirector.tarea estás solo con tu prestigio… enfrento la dificultad para concretar situaciones en el cumplimiento de la normatividad con más decisión (para) dar solución con oportunidad a las problemáticas que se presentan tanto en el aspecto técnico pedagógico como el administrativo”(Regarc8(j/s). ni soñar que las entreguen. Director “Tráeme a los alumnos que mencionan” (el director platicó a solas con los alumnos durante más de una hora y se retiraron al salón. el subdirector con el director en su oficina: Septiembre Docente de secundaria: “(Y tutora del 3º “A”) …(Se dirige al subdirector) maestro el grupo que me asignaron es de lo peor. a algunos el director ya los sancionó con tres días de suspensión como marca el reglamento y ni con todo eso se componen. no entran al salón. yo ya llamé a sus papás. ya hice una encuesta con los maestros y la mayoría me informa lo mismo. Subdirector: ¿Qué sugiere maestra? Docente: Yo creo que hay que tomar medidas drásticas con los alumnos.

como usted menciona. hablaré con el director para que me dé indicaciones para tratar de solucionar el problema” (intenté hablar con el director del asunto pero debido a sus ocupaciones no lo pude hacer en casi una semana). Director: “cita a los papás y yo voy a hablar con ellos. la vez anterior. creo que tenemos que convocar a Consejo Técnico para ver qué alumnos son los que se tienen que retirar de la escuela. ¿Cómo ves? 20 . que algunos iban a ser expulsados. Por favor intégrame los expedientes y convoca a reunión para el fin de semana”. yo veo que ustedes no hicieron nada. esa no es la solución. Subdirector (plática con el director) “nuevamente la maestra Janet habló conmigo. solo así se calmaron los papas. te prometo que no te voy a meter en problemas. ya no se qué hacer. Noviembre Docente: “maestro ya no sé qué hacer el grupo fu e uno de los que más reprobados tiene en este primer bimestre. cítalos para mañana” (el director habló con los papás y suspendió a dos alumnas y tres alumnos). la maestra habló con los padres y les prometió que íbamos a tomar medidas extremas. se trató el caso. Subdirector: “bien maestra déjenos intentar alguna estrategia. son los mismos que ya le dije. el director habló con los alumnos pero al contrario las cosas van de mal en peor.Octubre Docente: “maestro nuevamente le aviso lo relacionado con mi grupo. maestro qué hacemos”. y al parecer ya se ha hecho todo lo que marca el reglamento. si las cosas no avanzan bien pues convocamos a la reunión que me pides. el día de entrega de boletas hablé con los padres de familia y me expresaron que sus hijos se quejan de ciertos alumnos. pero déjeme ver y nuevamente hablo con él. ya el caso lo atendió el director. sólo voy a intentar que no se expulsen alumnos y te pido este bimestre para que veas resultados. por supuesto te estaré informando continuamente de lo que ocurra. Subdirector. Maestra. mira ya hablamos con ellos. Director: (una semana después) “oye me vino a ver Janet con el mismo asunto. yo he hablado con los maestros y con las prefectas. Subdirector: “mira yo creo que suspender alumnos o expulsarlos no va a representar una mejoría en el grupo. yo les contesté que ya se había hablado con ellos y que la próxima vez los directivos iban a venir a hablar con el grupo. el del grupo que asesora. sólo te pido me apoyes en todo lo que ponga en práctica. ya se les suspendió. me han informado que cuatro de las alumnas se han escapado en la hora de taller las dos últimas semanas y cada día los maestros se quejan más. si me lo permites voy a tratar de platicar con el grupo y buscar soluciones.

Subdirector: “ten confianza en lo que voy a intentar. veras que existe por lo menos una posibilidad de mejorar el trabajo del grupo. entonces ¿cuento con tu apoyo? Director: “bien sólo te pido me informes.Director: “no te entiendo que piensas hacer y en qué consiste el apoyo”. Marcelino Martínez García 21 . *Extracto: Tesina “El proceso de implementación del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. ya ves que tengo que estar fuera de la escuela por lo del sindicato”. Problemas y retos del equipo directivo”.

Implicaciones para la función directiva. La dirección escolar y la reforma educativa. d) Valorar el curso no como un espacio de crítica negativa.Comentarios individuales en plenaria sobre el texto “El nuevo papel del director escolar de Peter Woods. e) Presentar de manera organizada los productos de trabajo y las ideas o aportaciones de los compañeros del equipo. características y enfoque pedagógico de las reformas actuales de la educación básica. Retos e implicaciones. Tema 2. Propósitos  Analizar las funciones y responsabilidades que implica para el director la implementación de una reforma educativa. Obsérvese que el nivel de objetivos es variado: unos se orientan al análisis de los temas y otros a la reflexión y las implicaciones del papel del director escolar. algunos de ellos sólo se alcanzarán si se dirigen las discusiones de manera adecuada.  Analizar los fundamentos. El tipo de actividades propuestas en esta unidad apunta al logro los objetivos. Las características y enfoque pedagógico propuesto para la educación básica. sino de discusión y análisis constructivo para generar propuestas e ideas novedosas encaminadas a profundizar y enriquecer los conocimientos para posteriormente transferirlos al contexto escolar de los participantes. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. Productos Tercera Sesión . En esta unidad es recomendable que el facilitador del curso señale enfáticamente la importancia de: a) Compartir experiencias y trabajar en equipo para enriquecer los temas. Tema 3. si los temas se profundizan y se analizan y si se aprovecha el intercambio de ideas para plantear nuevos abordajes y perspectivas sobre las nociones de reforma educativa. c) Cumplir con los materiales que se requieren para las actividades. sin embargo.Unidad 2 Las reformas curriculares.  Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. b) Cumplir con las lecturas y trabajos en las sesiones. 22 . Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. Contenidos Tema 1.

Comentarios individuales en plenaria en relación con los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica.Conclusiones de equipo en relación a la Introducción y Fundamentación del programa de Español 2006 de secundaria y su contraste con el plan de estudios 2011. de materiales relacionados con el trabajo en el aula (planificaciones. por equipos. libros de los alumnos. .Comentarios individuales y en plenaria a partir de las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. .Conclusiones de equipo de la sistematización de la información del fragmento de texto sombreado y la discusión con base en las preguntas.Conclusiones de equipo en relación a “Los proyectos didácticos” en el Plan y programas de estudio de Español secundaria 2006.Análisis en equipos. el “Trabajo por proyectos” en el Plan y programas de estudio de Ciencias secundaria 2006 y el texto La planificación de proyectos” de María Laura Galaburri de su Antología y el texto sombreado de su guía y el plan de estudios 2011 .Elaboración. . en equipos.Redacción sobre Retos e implicaciones de la dirección escolar a partir de la implementación de la reforma curricular. .. exámenes). de una planificación de clases que se aborden a partir del desarrollo de un proyecto escolar. 23 . cuadernos de los alumnos.Sistematización. de la información del fragmento de texto sombreado y la discusión con base en las preguntas. Productos Cuarta Sesión . . .

3 horas 1) Análisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. La dirección escolar y la reforma educativa. Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país. 1) El Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación. 1 hora Tercera Sesión Tema 2. 3) Plan de estudios 2011 1 hora 1 hora 24 . 1 hora 3) Las prácticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedagógicos de la educación básica. 2) El Programa Sectorial 2007-2012 y los propósitos de la educación básica.Agenda de trabajo Unidad 2 Actividad Tema 1. 2 horas Cuarta Sesión 4) Planificación por proyectos. Tiempo 1 hora 1) “El nuevo papel del director” 2) Funciones y responsabilidades de la dirección escolar ante los cambios que impactan a la escuela. Las características y enfoque pedagógico propuesto para la educación básica. Retos e implicaciones. 2) Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. 2 horas Tema 3.

Actividad 2. Desde principios de siglo. incluyendo nuevos objetivos.TERCERA SESIÓN Tema 1. El nuevo papel del director. la escolaridad parece seguir siendo la misma que siempre ha sido?” Su clasificación de las innovaciones en cambios de primer y segundo orden. Los cambios de segundo orden buscan alterar las formas fundamentales en las cuales se configuran las organizaciones. Actividades Actividad 1. Materiales requeridos a) Antología b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva f) Planificaciones de clase g) Cuadernos de los alumnos h) Libros de ejercicios de los alumnos i) Exámenes. las reformas han sido 25 . Tiempo estimado 1 hora  Lea individualmente el siguiente fragmento y comenten en plenaria. Funciones y responsabilidades de la dirección escolar ante los cambios que impactan a la escuela. Los cambios de primer orden son aquellos que mejoran la eficiencia y la efectividad de lo que se hace actualmente. estructuras y papeles (por ejemplo. ni modificar sustancialmente la forma en que los niños y adultos desempeñan sus funciones”. culturas de trabajo en colaboración). sin embargo. “¿Cómo puede ser que se hayan realizado tantas reformas escolares durante el último siglo y. ofrece revelaciones adicionales acerca de la razón por la que algunos cambios han tenido más éxito que otros. Tiempo estimado 1 hora  Realicen la lectura comentada del fragmento del texto: “El nuevo papel del director escolar” de Peter Woods en La reestructuración de las escuelas localizada en su antología. Propósito: Analizar las funciones y responsabilidades que implica para el director la implementación de una reforma educativa. “sin alterar las características básicas de la organización. Retos e implicaciones. La dirección escolar y la reforma educativa.

características y enfoque pedagógico de las reformas actuales de la educación básica. que eran fomentados por aquellos que no estaban familiarizados con el salón de clases como un lugar de trabajo. Los ingredientes cambian. indica un dicho chino. permitiendo que el sistema permaneciera esencialmente intacto.¿Cuáles son las funciones y responsabilidades que implica para la dirección escolar la implementación de una reforma educativa? ¿Cuáles en relación con la enseñanza y el aprendizaje en el aula? . La mayoría de las reformas se hundieron en las rocas de la implementación. elaboren conclusiones en equipo y presenten su información al grupo.  Integren equipos por nivel educativo y discutan a partir de las siguientes reflexiones: . han fracasado mayormente.¿Qué cambios en la organización y funcionamiento de la escuela se pueden impulsar desde la función directiva para lograr los propósitos educativos? . Por tanto. (Cuban. muchas se desviaron. j) Plan y programa de estudio de preescolar 2004. defectuosa. por la callada pero persistente resistencia de maestros y administradores quienes.del primer orden. 26 . veían un beneficio mínimo y mucha pérdida en la adopción de cambios de segundo orden. Propósito: Analizar los fundamentos. Tema 2.¿Qué dificultades enfrentaría para desarrollar estás acciones?  Sistematicen su información. Los cambios de segundo orden. 1988). Las características y enfoque pedagógico propuesto para la educación básica. los cambios de primer orden tuvieron éxito. dirigidas a mejorar la calidad de lo existente. Materiales requeridos a) Antología b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva f) Planificaciones de clase g) Cuadernos de los alumnos h) Libros de ejercicios de los alumnos i) Exámenes. pero la sopa sigue siendo la misma. mientras que los de segundo orden fueron adaptados para que se ajustaran a lo existente o se desecharon. escépticos ante los francos vítores de los reformadores. primaria 2009 y secundaria 2006.

k) Plan de estudios 2011 Actividades Actividad 1. Al interior de cada nivel formen pequeños grupos de trabajo que tengan 4 integrantes como máximo.  Analicen los materiales de trabajo con base en las siguientes preguntas: Planificaciones de clases 1 2 ¿Qué elementos se incluyen en la planificación? ¿Qué propósitos de la asignatura o área del nivel educativo se atienden? ¿Qué rasgos del perfil de egreso se retoman en la planificación? ¿Qué actividades de evaluación se identifican? ¿Qué se evalúa a través de estas actividades? ¿Qué evidencias hay de que al planificar se consideren actividades que propicien la equidad dentro del aula? ¿Qué estrategia didáctica se identifica a través de las actividades? ¿Qué evidencias hay de que fue revisada y/o ajustada por el coordinador académico y/o director? ¿Qué actividades dan evidencia de emplear el uso de las tecnologías de la información y la comunicación? 27 3 . Análisis de materiales relacionados con el trabajo en el aula y las implicaciones para el director escolar. Tiempo estimado 3 horas  Integren equipos por nivel educativo.

etc. la solución de problemas.)? ¿Qué actividades son evidencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación? 3 28 . estudio de casos.Cuadernos de los alumnos de asignaturas y de tareas 1 2 ¿Qué tipo de actividades son las que predominan? ¿Qué rasgos del perfil de egreso son los que se retoman a través de las actividades? ¿Qué evidencias hay de trabajo en equipo? ¿Qué evidencias se identifican de ser evaluados o revisados los ejercicios? ¿Qué propósitos de la asignatura o área se desarrollan a través de las actividades? ¿Qué actividades dan cuenta de ser producciones propias de los alumnos o son ejercicios iguales para todos? ¿Se consideran productivos los ejercicios? ¿Promueven la investigación. la indagación. etc.? ¿O solo son para entretener? ¿Qué evidencias se identifican de organización del trabajo en el aula (por proyectos. la consulta de materiales. resolución de problemas.

valores y actitudes a través de las preguntas? ¿Qué rasgos del perfil de egreso se evalúan? ¿Qué tipo de preguntas se incluyen? ¿Qué periodo de 29 3 2 3 . el conocimiento (contenidos) o el desarrollo de habilidades.Libro de ejercicios del alumno 1 2 ¿Qué evidencias se identifican de ser evaluados o revisados los ejercicios? ¿Qué evidencias hay de trabajo en equipo? ¿Qué actividades dan cuenta de ser producciones propias de los alumnos o son ejercicios iguales para todos? ¿Se identifica que son actividades que se hicieron de tarea o en clase? ¿Qué actividades son evidencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación? Exámenes 1 ¿Qué propósitos de la asignatura o área del nivel educativo se evalúan? ¿Qué se evalúa.

Los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica. 30 .trabajo en el aula comprende la evaluación? ¿Qué tipo de preguntas predominan? ¿Qué preguntas dan cuenta de evaluar aspectos relacionados con la expresión (comprensión. resumen. interpretación. Actividad 2.¿Qué rasgos del perfil de egreso se identifican con mayor frecuencia en los materiales analizados? ¿Cuáles son los menos atendidos? . síntesis. Tiempo estimado 1 hora  Comenten en plenaria las siguientes preguntas: . comparación. argumentación. análisis.¿Qué responsabilidades implica para el director escolar el cumplimiento y atención de los rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica? Argumente su respuesta. opinión)? ¿Qué evidencias hay de emplear las tecnologías de la información y la comunicación?  Sistematicen su información y preséntenla al grupo en hojas de rotafolio.

pero éstos suelen quedar relegados en el ámbito escolar. la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el ámbito escolar que la lectura silenciosa.CUARTA SESIÓN Continuación del Tema 2  Realicen. “El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que sep ara la práctica escolar de la práctica social de la lectura y la escritura: la lengua escrita. sin embargo. junto con el coordinador. Las prácticas sociales del lenguaje como uno de los fundamentos pedagógicos de la educación básica. del Plan de estudios 2011 y elsiguiente fragmento. se espera que los niños escriban en forma rápida y fluida… Leer es una actividad orientada por propósitos –desde buscar una información necesaria para resolver un problema práctico hasta internarse en un mundo creado por un escritor-. en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones… Escribir es una tarea difícil para los adultos –aún para aquellos que lo hacen habitualmente-. Numeren los equipos. Sin embargo. fuera de la escuela? Durante mucho tiempo. donde se lee sólo para aprender a leer y se escribe sólo para aprender a escribir… La versión escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido común. el campo formativo: lenguaje y comunicación. Equipos Nones  Lean la Introducción y Fundamentación del programa de Español 2006 de secundaria de su Antología. en el aula se espera que los niños produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versión final. Tiempo estimado 2 horas  Integren equipos de 3 o 4 elementos que incluyan los tres niveles educativos. una recapitulación de los trabajos realizados en la sesión anterior. ¿Por qué y para qué enseñar algo tan diferente de lo que los niños tendrán que usar luego. en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario. Actividades Actividad 3. la obra de Chevallard (1985) nos permitió encontrar una nueva y esclarecedora respuesta para esas viejas preguntas […] Permitió tomar conciencia de que la distancia entre el objeto de conocimiento que 31 . creada para representar y comunicar significados. aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos. atribuimos esta deformación sólo a la concepción conductista del aprendizaje que impera en la escuela.

(2001).Fragmento de “Acerca de la transposición didáctica: la lectura y la escritura como objetos de enseñanza”.se convierte en “objetos de enseñanza”. D. Al transformarse en objeto de enseñanza. El conocimiento se va distribuyendo a través del tiempo. Para hacer realidad este propósito. La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. lo posible y lo necesario. marca en forma decisiva el tratamiento de los contenidos. La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo. La graduación del conocimiento lleva a la parcelación del objeto […] Las consecuencias de la graduación en el caso de la enseñanza de la lengua escrita son bien conocidas: en un comienzo lectura mecánica y sólo más tarde lectura comprensiva. SEP-FCE.existe fuera de la escuela y el objeto que es realmente enseñado en la escuela está muy lejos de ser privativa de la lectura y la escritura. pp. 49-53. es un fenómeno general que afecta a todos aquellos saberes que ingresan a la escuela para ser enseñados y aprendidos. 32 .antes que la palabra. el saber o la práctica a enseñar se modifican: es necesario privilegiar ciertos aspectos. y esta distribución hace que adquiera características particulares. el objeto de conocimiento –el saber científico o las prácticas sociales que se intenta comunicar. la simplificación hace desaparecer el objeto que se pretende enseñar y el control de la reproducción de las partes nada dice sobre la comprensión que los niños tienen de la lengua escrita ni sobre sus posibilidades como intérpretes y productores de textos.¿Qué relación hay entre las prácticas sociales del lenguaje que fundamentan la asignatura de Español de secundaria con lo establecido en la educación preescolar y primaria? .  Comenten las siguientes preguntas: . los alumnos deben comprender “literalmente” el texto antes de hacer una interpretación propia de él y mucho antes de poder hacer una lectura crítica […] Fragmentar así los objetos de enseñar permite alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la tradición escolar: eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reduciéndolos a sus elementos más simples y ejercer un control estricto sobre el aprendizaje. en la institución escolar.¿Las prácticas sociales del lenguaje solo se relacionan con la asignatura de Español? Argumente su respuesta. que la oración. México. hay que distribuir las acciones en el tiempo. Lerner. en: Leer y escribir en la escuela: lo real. diferentes de las del objeto original. La presión del tiempo es uno de los fenómenos que. que el texto. Lamentablemente. las letras o sílabas se presentan en forma estrictamente secuenciada y – por supuesto. hay que determinar una forma de organizar los contenidos.

En efecto.. Es así como el compromiso que asumen hace posible que progresen en la adquisición de las estrategias necesarias para revisar y perfeccionar sus propios trabajos.] puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida: los proyectos de producción-interpretación.orienten sus acciones hacia el cumplimiento de un finalidad compartida: grabar un caset de poemas para enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero ejercicio.que resulte satisfactorio y convincente para los destinatarios y para ellos mismos. Es posible articular los propósitos didácticos -cuyo cumplimiento es en general mediatocon propósitos comunicativos que tengan un sentido “actual” para el alumno y se correspondan con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. exámenes) Argumente su opinión. sino que orientan hacia un objetivo valioso y realizable en corto plazo: compartir con otra personas las propias emociones experimentadas frente a los poemas elegidos [.  Concluyan al interior del equipo y organicen su información para presentarla al resto del grupo. . que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro. que pueden tomar iniciativas porque saben hacia donde marcha el trabajo. En consecuencia. la organización por proyectos permite resolver otras dificultades: favorece el desarrollo de estrategias de autocontrol de la lectura y la escritura por parte de los alumnos y abre las puertas de la clase a una nueva relación entre el tiempo y el saber. el texto “La planificación de proyectos” de María Laura Galaburri de su Antología y el siguiente texto. “Trabajo por proyectos” en el Plan y programas de estudio de Ciencias secundaria 2006. libros de ejercicios. una carta de lector. Equipos Pares  Lean el apartado “Los proyectos didácticos” en el Plan y programas de estudio de Español secundaria 2006. cuadernos de los alumnos. Es así como se hace posible evitar la yuxtaposición de actividades inconexas -que abordan aspectos también inconexos de los contenidos – y los niños tienen oportunidad de acceder a un trabajo duradero como 33 . además de favorecer la autonomía de los alumnos..¿Cómo se refleja este enfoque en los materiales analizados previamente? (planificaciones de maestros. se contrapone a la parcelación del tiempo y del saber. Esta articulación [. Revise el Plan de estudios 2011...] Por otra parte. etc. están dispuestos a revisar sus producciones para mejorarlas y hacer de ellas un medio eficaz para cumplir con los propósitos planteados. Dado que la finalidad que se persigue constituye un hilo conductor de las actividades y que los proyectos se extienden a lo largo de periodos más o menos prolongados.. al orientar sus acciones hacia una finalidad compartida. El trabajo por proyectos permite. en efecto. los alumnos se comprometen en la elaboración de un producto -un caset. esta modalidad organizativa.

¿Qué posibilidades hay de trabajar por proyectos en la educación básica? . cuadernos de los alumnos.. 33 a 35.  Realicen la planificación de un proyecto para desarrollarse en una semana de clases. lo posible y lo necesario.] Lerner..¿Qué retos se enfrentan al trabajar por proyectos en el aula? ¿Qué implicaciones hay para la dirección escolar?  Concluyan al interior del equipo y organicen su información para presentarla al resto del grupo. seleccionen algún tema.  Concluyan a partir de las siguientes preguntas: . propósito o situación problema que permita realizar una planificación por proyectos. Actividad 4.  Discutan los elementos que consideren pertinentes y necesarios integrar en una planificación por proyectos para trabajar en el aula.¿Por qué es importante que los proyectos tengan un producto social y comunicativamente relevante para los alumnos? . D. . pp. . (2001). . evaluaciones)? .  Presenten su planificación del trabajo en el aula al resto del grupo.¿Qué dificultades enfrentamos al planificar de esta manera? 34 .¿El trabajo por proyectos es una estrategia específica de la asignatura de Español y Ciencias de secundaria? Argumente.¿Qué tanto se refleja esta forma de trabajo a partir de los materiales analizados anteriormente (planificaciones de clase. para establecer relaciones entre diferentes situaciones y saberes. Leer y escribir en la escuela: lo real. Tiempo estimado 2 horas  En equipos.  Con base en esta información comenten las siguientes preguntas.para resolver problemas desafiantes construyendo los conocimientos necesarios para ello. libros de ejercicios. para consolidar lo aprendido y reutilizarlo [. Planificación por proyectos.¿Es posible la planificación por proyectos para trabajar en el aula? Argumente su respuesta. SEP-FCE. México.

El Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación.. Materiales requeridos a) Antología b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. así como sus implicaciones para las funciones de la dirección escolar. los fanatismos y los prejuicios Sistema de vida basada en la democracia 35 . completen la información del siguiente cuadro. Para ello. tomen como referencia el Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación que se encuentra en su Antología.¿Qué papel juega el directivo para implementar esta propuesta de trabajo con sus maestros? Tema 3. Retos que se plantean al directos ¿De qué manera se escolar para cumplir con las Rasgos refleja en los materiales bases filosóficas y legales que analizados? orientan la educación en el país Desarrollo armónico del alumno Lucha contra la ignorancia y sus efectos. Propósito: Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México. las servidumbres. Tiempo estimado 1 hora  En plenaria. Las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en el país.

Nacionalismo Convivencia humana Oportunidades de acceso a la educación Derecho a la educación Estimulación a la investigación Creación artística Actitud solidaria Equidad Calidad Actividad 2. en plenaria. Tiempo estimado 1 hora Lean. El Programa Sectorial 2007-2012 y los propósitos de la educación básica. el apartado “Importancia para el desarrollo del país de los objetivos sectoriales” en el Programa Sectorial (2007-2012) y comenten las siguientes preguntas. 36 .

.¿A partir de las acciones del docente y el trabajo en el aula se desarrollan los objetivos del Programa Sectorial? Argumente su respuesta. . 37 . un escrito que describa los retos e implicaciones que tiene la dirección escolar a partir de la reforma educativa de su nivel con relación a: . derivadas de sus funciones y responsabilidades.¿Qué acciones del director. individualmente.La organización y funcionamiento de la escuela orientada a la mejora de los resultados educativos.Los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula. . contribuyen al desarrollo de los objetivos del Programa Sectorial? Tarea  Redacte.

Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. En esta unidad es recomendable que el facilitador del curso señale enfáticamente la importancia de: a) Compartir experiencias y trabajar en equipo para enriquecer los temas. b) Cumplir con las lecturas y trabajos en las sesiones.  Analizar los factores asociados a la calidad educativa de la escuela. si los temas se profundizan y se analizan y si se aprovecha el intercambio de ideas para plantear nuevos abordajes y perspectivas sobre las nociones de reforma educativa.Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de la educación básica. El papel del directivo de educación básica. d) Valorar el curso no como un espacio de crítica negativa. e) Presentar de manera organizada los productos de trabajo y las ideas o aportaciones de los compañeros del equipo. Tema 3. sin embargo. Tema 2. c) Cumplir con los materiales que se requieren para las actividades. La situación de la educación básica. Obsérvese que el nivel de objetivos es variado: unos se orientan al análisis de los temas y otros a la reflexión y las implicaciones del papel del director escolar.  Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela. Propósitos  Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica  Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. sino de discusión y análisis constructivo para generar propuestas e ideas novedosas encaminadas a profundizar y enriquecer los conocimientos para posteriormente transferirlos al contexto escolar de los participantes. 38 . algunos de ellos sólo se alcanzarán si se dirigen las discusiones de manera adecuada. El tipo de actividades propuestas en esta unidad apunta al logro los objetivos. Contenidos Tema 1.

. El papel del directivo de educación básica. . 3) La función directiva. Tiempo 3 horas Quinta Sesión 2 horas 1 hora Sexta Sesión 2 horas 1 hora 3 horas 39 .Listado de elementos que intervienen en la calidad a partir del documento del INEEE . 4) Las prácticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa. La situación de la educación básica.Sistematización de la información y conclusiones en equipo de la reflexión a partir del análisis de casos. Tema 2.Productos Quinta Sesión . Agenda de trabajo Unidad 3 Actividad Tema 1. . Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica.Sistematización y conclusiones en equipo sobre las prácticas de los directores escolares. .Conclusiones de equipo con base en el análisis de los resultados educativos de la zona escolar. Continuación tema 2 Tema 3.Flujo de matrícula de la escuela donde labora. Productos Sexta Sesión .Comentarios individuales y en plenaria sobre competencias directivas identificadas en el video. . 2) Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar.Sistematización de la información y listado de retos con base en el video.Comentarios individuales sobre la calidad educativa. 3) Reflexión sobre la calidad en las escuelas 4) La calidad de la educación básica.

Un alumno de la maestra Rocío tiene NEE. Reflexión sobre la calidad en las escuelas. para ello hablan con los padres del menor.comenta. 2) Decide condicionar al niño a los resultados de sus exámenes. a veces no todos alcanzan esta meta “debido a que los padres no apoyan a los niños” . Tiempo estimado 3 horas  Lea individualmente los siguientes casos: Caso 1. siempre toma alumnos del primer ciclo. si no logra avances tendrá que repetir año. 3) Se ponen de acuerdo director y maestra para pedir trabajos extras al niño para que se empareje con el nivel del grupo. ni cuenta con apoyo externo que dé sugerencias a la familia. ni termina sus trabajos en clase. La situación de la educación básica. 4) Los asuntos administrativos no han permitido al director atender el caso.QUINTA SESIÓN Tema 1. un cuaderno profesional de cuadro grande le dura 2 meses a cada estudiante por los ejercicios que pone tanto de tarea 40 . Caso 2 La maestra de 2º año tiene 20 años de servicio. es decir los enseña a leer y escribir. Propósito: Reflexionar acerca de los componentes de la calidad educativa en la educación básica Materiales requeridos a) Antología b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. decide tomar una de las siguientes acciones: 1) Decide llamar a la madre para que lleve al niño a una institución pública especializada y le brinden orientación. el director se entera de esto al llegar a la escuela. por diversas causas no ha sido atendido. con frecuencia no cumple con la tarea. por lo cual apoya la decisión de la maestra de que repita año porque no puede con los contenidos de su grado. los resultados en sus exámenes son bajos.

el gran auditorio escolar. Discutan los casos 2 y 3. En el cuarto bimestre nota que Marlen sigue saliendo con bajas calificaciones en su examen. no escuchó las respuestas del directivo porque “cuenta con poco tiempo”. ¿cómo realizan la planeación los maestros?. convirtiéndose la equidad en una dimensión esencial para evaluar la calidad de la educación. ¿cómo se califica? ¿cómo participan los estudiantes?. alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles. Equipo 1  Comenten las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. Si bien equidad e igualdad son conceptos estrechamente relacionados. y no sólo a quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes. De este modo. de acuerdo a sus capacidades. por ello se quedó después de recreo a ayudarle a contestarlo. los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía. mencionó…  Integren 5 equipos de trabajo y desarrollen las actividades correspondientes. insertarse en la actual sociedad del conocimiento. Otra madre de familia decide que su hijo seleccione como primera opción esa escuela y se retira.  Propongan por escrito en equipo una alternativa que considere como aspecto central la equidad. calidad y equidad son indisociables. Caso 3 En una escuela secundaria el director muestra a un grupo de padres y madres de familia interesados en que sus hijos entren a esa institución el aula digital con que cuentan para atender a 40 alumnos. el conocimiento.  Presenten al grupo sus conclusiones.. Ello significa poner a disposición de todas las personas. por eso de forma inmediata lo comentó a su abuelita “Marlen sigue con bajas calificaciones porque no sabe leer”…. los 5 salones de 3er año equipados con equipo de Enciclomedia. ella se lo leyó.  Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa ” de UNESCO y LLECE.. la vieja aula de medios con 25 computadoras y las demás instalaciones que tiene la escuela. la niña ni así pasó el examen. EQUIDAD Una educación de calidad debe ofrecer los recursos y ayudas para que todos los estudiantes. acceder a un empleo digno y ejercer su libertad.como en clase. no 41 . Una madre de familia maestra de preescolar pregunta ¿en las clases trabajan por proyectos o por áreas?. ¿cómo se responde al proyecto anual? ¿cuánto tiempo dura un proyecto en cada materia?.

La equidad es sensible a las diferencias de los seres humanos por lo que. lo que en algunos casos ha profundizado las desigualdades. las cuales están. Comenten los casos 2 y 3. es decir. En este contexto. El pleno ejercicio del derecho a una educación de calidad para todos exige garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades. no basta con brindar oportunidades. Desde esta mirada. es decir. RELEVANCIA Desde un enfoque de derechos es preciso preguntarse cuáles son las finalidades de la educación y si éstas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad. Desde el ‘para qué’. La relevancia se refiere al ‘qué’ y al ‘para qué’ de la educación. mediatizadas por el contexto social y cultural en que viven. a su vez.  Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa ” de UNESCO y LLECE. de modo que puedan participar. proporcionar más a quien así lo necesita y dar a cada uno las ayudas y recursos que requiere para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. es necesario apoyar con mayores recursos a los grupos más vulnerables. como las formas de enseñar y de evaluar. generar las condiciones para que éstas sean aprovechadas por cualquier persona. 2006). cuyo resultado se vea reflejado en el acceso igualitario al conjunto de oportunidades disponibles en esa sociedad. ya que tan sólo una educación ajustada a las necesidades de cada uno asegurará que todas las personas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de la educación en condiciones de igualdad. a las intenciones educativas que condicionan otras decisiones. lo cual difícilmente ocurrirá si ésta no es también pertinente. deben ser tenidas en cuenta. Equipo 2  Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. La asimilación entre ambos ha traído como consecuencia tratamientos homogéneos para todos. Es preciso así. El principio de diferencia de la equidad establece que las desigualdades existentes no son permisibles si no contribuyen al beneficio de los menos aventajados. La equidad comprende los principios de igualdad y diferenciación. Sin embargo. si no considera las diferencias para aprender que son fruto de las características y necesidades de cada persona. además de inevitables. es decir. el desafío de los sistemas educativos es la generación de condiciones y recursos para que sus miembros tengan efectivamente una experiencia educativa de calidad. y no sólo las de determinados grupos de poder dentro de ella. La educación será relevante en la medida que promueva aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal. para garantizar igualdad de oportunidades.significan lo mismo. aprender y desarrollarse plenamente (Blanco. la principal finalidad de la educación es lograr el pleno 42 . evocar la equidad y no la igualdad supone que determinadas desigualdades.  Presenten al grupo sus conclusiones.

PERTINENCIA El concepto refiere a la necesidad de que la educación sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas.  Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa ” de UNESCO y LLECE. No asumir 43 . vivenciar y respetar los derechos y libertades humanas fundamentales. en sus distintos niveles. los paradigmas que los sostienen.desarrollo del ser humano en su doble realización: individual y social. De este modo. En coherencia con un enfoque de derechos. creencias. la inclusión del otro como legítimo e igual. Ello implica fortalecer y potenciar el desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas y socioafectivas. por ejemplo. autogobierno. demanda implementar estrategias educativas que recojan e integren esta diversidad en el ámbito del conocimiento y los derechos de las personas. haciéndose cargo de la gran heterogeneidad de los mismos para construir una propuesta educativa que permita la apropiación de aprendizajes significativos para todos. la presencia importante en nuestra región de grupos étnicos que se diferencian por valores. y construirse como sujetos en la sociedad. Y porque hay contextos. en sus diversos contextos sociales y culturales. el respeto de los derechos y libertades fundamentales. pero no existe una única respuesta a esta interrogante. desarrollando su autonomía. Equipo 3  Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. promoviendo la dignidad humana. La pregunta entonces es qué tipo de educación permite lo anterior. por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. y también de la posibilidad de conocer. religión y lengua. al mismo tiempo que seguir estudiando. el juicio respecto de la relevancia de la educación debe ser capaz de dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos como indispensables. libertad y su propia identidad. por tanto. respetando y valorando los universos simbólicos y. porque depende de lo que cada sociedad priorice o establezca como relevante. tiempos e historias que enmarcan y orientan la formación de las personas. Es así que la educación debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de las personas. Para ello es necesario. La pertinencia demanda así. Comenten los casos 2 y 3. y con diferentes capacidades e intereses. la pertinencia significa que el centro de la educación es el estudiante. se asume la diversidad de educandos que hoy integran los sistemas educativos. de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local.  Presenten al grupo sus conclusiones. flexibilizar el currículo y la organización del tiempo escolar para responder al hecho de que muchos jóvenes requieren y necesitan trabajar. De esta manera. Así también.

entre ellos. respecto de la equidad en la distribución de los aprendizajes. Comenten los casos 2 y 3. la responsabilidad en el uso de éste.  Presenten al grupo sus conclusiones. la educación intercultural. Comenten los casos 2 y 3. que los estudiantes participen. EFICIENCIA La eficiencia se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados. Así mismo.diferencias culturales en las poblaciones atendidas transforma estas diferencias culturales iniciales en desigualdades de acceso al conocimiento. Por lo tanto. Equipo 4  Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso 1 señalen ventajas y desventajas de cada una. da cuenta de si las metas educativas son alcanzadas por todos y no reproducen diferencias sociales de partida. si son atendidas las necesidades educativas de todos. por tanto. Compromete un atributo central de la acción pública: que se ejecute honrando 44 . Por ejemplo. de éxito escolar. del egreso oportuno de los estudiantes y de si éstos concluyen la educación obligatoria. de aprendizajes. los modelos de gestión institucional y de uso de los recursos. la educación bilingüe.  Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa ” de UNESCO y LLECE. su relevancia y pertinencia.  Presenten al grupo sus conclusiones. es decir. Con esta mirada. es definida con relación al financiamiento destinado a la educación. la eficacia debe dar cuenta sobre en qué medida los niños logran acceder y permanecer en la escuela. la educación multicultural resultan ser soluciones posibles e impostergables. EFICACIA La eficacia se pregunta por la medida y proporción en que son logrados los objetivos de la educación establecidos y garantizados en un enfoque de derechos. Equipo 5  Discutan las 4 alternativas de solución propuestas en el caso señalen ventajas y desventajas de cada una. incluidos los adultos. En conclusión.  Lean el siguiente texto “Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa ” de UNESCO y LLECE. se apropien. construye y legitima la exclusión social. experimenten y promuevan valores y derechos fundamentales. de oportunidades sociales y. del logro de los aprendizajes correspondientes en cada etapa educativa y de que los recursos y procesos educativos están asignados y organizados de manera en que sean favorecidos aprendizajes relevantes y pertinentes. traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades y capacidades.

se engarzan de modo indisoluble con las dimensiones sustantivas de relevancia. Esta perspectiva está basada. Existe una importante interacción entre las dimensiones de la eficacia y la eficiencia. La realidad evaluada debe ser referida en su conjunto. De esta forma. reproduciendo patrones de desigualdad. igualmente. no es posible considerar a los estudiantes sin pensar en sus docentes. que sirva para proporcionar a cada escuela los recursos y apoyos que requiere para atender adecuadamente las necesidades de su alumnado y oriente el diseño de políticas que atiendan al mandato de la calidad de la educación. en la administración y en el sistema educativo como un todo indisoluble. Es así que el desafío para la región consiste en construir y fortalecer sistemas de evaluación que abarquen diferentes ámbitos de los sistemas educativos y generen información significativa que permita identificar aquellos aspectos que están limitando el aprendizaje y la participación de los estudiantes. ya que los problemas de la primera impactan negativamente sobre la capacidad para asegurar algunas metas básicas. De esta forma. definen una educación de calidad para todos. Desde esta perspectiva. en conjunto. Las dificultades expresadas en los problemas de operación del sistema (referidas al no logro de metas e ineficiencias) se distribuyen de diferente manera entre los diversos grupos poblacionales. una evaluación desde este enfoque implica hacer un juicio de valor sobre cómo se desarrolla. el funcionamiento de las escuelas. es decir. el desempeño de los docentes y lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras y movilidad social. evaluar la calidad de la educación exige un enfoque global e integral. en el reconocimiento de que la educación es una tarea compartida y desarrollada en un sistema que implica interacciones entre diferentes actores. sino una obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas. el conjunto del sistema y sus componentes. la eficiencia no es un imperativo economicista. en último término. pertinencia y equidad las que. Un juicio de valor que alimente la toma de decisiones dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educación. y qué resultados genera. en los programas educativos. eficiencia y eficacia como dimensiones que atañen a la instrumentación de la acción pública. Desde esta perspectiva. Así. el desarrollo de las instituciones educativas y del funcionamiento del sistema educativo. en el que la valoración de sus diferentes componentes esté interrelacionada y se alimente mutuamente. organización y financiamiento. en las escuelas. por lo que la obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano clave. el currículo y su desarrollo. en suma. Una evaluación. definen una operación inequitativa de los sistemas educativos.  Comenten en plenaria a partir de las siguientes reflexiones. exclusión y marginación social que.los recursos que la sociedad destina para tal fin. desde la estructura.¿Qué es calidad educativa? .¿Cuál es el papel ideal del directivo escolar para mejorar la calidad? 45 . contextos y organizaciones. . no centrándose en algunos aspectos aislados.

Este concepto incluye el de cobertura. de manera equiparable. La equidad implica dar más. c) La equidad: Un sistema de educación básica –que es el nivel que se presenta como obligatorio para toda la población en una determinada edad – para ser de calidad. y en el tiempo previsto para ello. a los que lo necesitan. es importante precisar que por calidad de este nivel educativo estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los siguientes componentes: a) La relevancia: Un sistema educativo. en los que la universalización de la educación básica todavía no es una realidad. logra resultados similares con menores recursos” Schmelkes. se propone ofrecer apoyos diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren.. La equidad se verá reflejada en la eficacia. el de promoción y el de aprendizaje real. Cumbre Iberoamericana. apoyar más.¿Qué otros textos conoce que abordan el tema de calidad educativa?  Complete el concepto de calidad con base en la información del siguiente texto. La relevancia de los objetivos y de los logros educativos se convierte en el componente esencial de esta manera de entender la calidad de la educación. d) La eficiencia: Un sistema será de mayor calidad en la medida en que. Silvia (1997). fundamentalmente porque ella tiene mucho que ver con la capacidad de asegurar cobertura y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo. Un sistema educativo será más eficaz en la medida en que se acerque a esta finalidad. 46 . debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación básica con diferentes puntos de partida. para ser de calidad. debe ser capaz de ofrecer a su demanda real y potencial aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que estos se desenvuelven. Documento 3. para todos. Al hacerlo. comparado con otro. Programa Evaluación de la Calidad de la Educación. b) La eficacia: Entiendo la eficacia como la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos –suponiendo que estos son relevantes– con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel. Silvia Schmelkes asegura: “En países como los nuestros. el de permanencia.

Tarea. un listado que permita indagar la situación de calidad de una escuela tomando como base los aspectos señalados en la trama el INEE y la calidad educativa. La calidad de la educación básica. realicen las siguientes actividades. .¿Cómo puede la primera escuela asegurar la calidad? ¿Debido a que ya aseguró los resultados?  Elaboren en equipo un listado que permita indagar la situación de calidad de una escuela tomando como base los aspectos señalados en la trama el INEE y la calidad educativa. dónde y cómo puede valorar: la realización personal. Equipo 1.  Elabore el flujo de matrícula de una escuela siguiendo los nombres de una generación que ingresó a primer año. Equipos 2 y 3  Ejemplifiquen y enlisten los aspectos que considera el tema Calidad del sistema y calidad individual. los que se cambiaron de escuela o no concluyeron el año escolar determínelo como deserción y usando los nombres 47 .  Lean y comenten el apartado Calidad ¿respecto de quién… o de qué? del texto Calidad educativa del INEE . la dimensión cognitiva y la metacognición del aprendizaje. distinga a los que reprobaron.¿A quién corresponde prioritariamente mirar el bosque en su conjunto y por qué?  Elaboren. Equipo 4 y 5  Discutan el subtítulo Cobertura versus calidad.  Elaboren. en equipo.  Ejemplifique y presente en la siguiente sesión la situación de calidad de una escuela considerando el listado elaborado en equipo y presentado en plenaria. 3º y así sucesivamente. buscando por nombre los que pasaron a 2º.Actividad 2. los procesos de maduración. Tiempo estimado 2 horas  Integrados en los mismos equipos. en equipo. el INEE y la calidad educativa. un listado que permita indagar la situación de calidad de una escuela tomando como base los aspectos señalados en la trama.

analizaron el perfil de egreso y las competencias para la vida hasta que las entendieron. Tiempo estimado 1 hora Los directivos de una zona escolar decidieron realizar una visita “De calidad” a todos los maestros de las escuelas. con base en estos indicadores acordaron visitar por hora y media a los primeros seleccionados. Resultados educativos de la zona escolar: 48 . Escriba las orientaciones y/o apoyo para el maestro de grupo y para que la organización y funcionamiento de la escuela permita a los hermanos alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. Tema 2. la antigüedad en el servicio y el nivel de carrera magisterial.de los que sí terminaron en el tiempo previsto calcule la eficiencia terminal. la lista de asistencias y observar el desempeño del profesor. escriba las acciones que como directivo tomaría suponiendo que los hermanos protagonistas asistan a una de sus escuelas.Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar. Propósito. Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. Asimismo analizaron el perfil profesional de los profesores: el grado académico. Exprese los 3 indicadores de la escuela reprobación. Comenzarían con la escuela doce por el promedio en la prueba Enlace del ciclo anterior. Concluyeron en pedirles el avance programático. deserción y eficiencia terminal. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. una de sus primeras decisiones fue realizar la visita de todos los directivos en una escuela. en sus sesiones revisaron los enfoques de las materias. Discutieron durante varias sesiones de Consejo Técnico de Zona para qué los visitarían.  Observe la película “Quisiera ser millonario”. Materiales requeridos a) Antología b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1.

7 0.04 0.32 0.02 0.38 0.57 0 0.“Nosotros en USAER sí trabajamos así que no creo que esta vez nos visiten”.“Pues si ese es su trabajo yo ¿qué puedo hacer?” .“Yo no quiero que vengan. no me dijo nada y eso que le pregunté qué sugerencias de trabajo me tenía.61 0.29 0.34 0.24 0.“Me señalaron que debe haber congruencia entre mi avance y las clases que doy” .53 0.05 0.02 Estos son algunos comentarios antes de la visita de algunos de los profesores de las escuelas: . no sé por qué insiste tanto la supervisora en importunar” .18 0.“A ver si ahora sí ponen a trabajar a esa maestra.52 0. siempre cumplo con todo lo que me piden” .56 0.53 0.02 0.11 0.2 0.03 0.27 0 0.“Por mí. no me dijo nada hasta la fecha” .55 0. en todo el año casi no dejó planas a los niños”.01 Escuelas primarias de zona urbana por nivel en Español 0 0.25 0.59 excelente bueno elemental insuficiente 0.01 0.“Conmigo fue la directora de una escuela particular hasta me ofreció trabajo y me felicitó porque dice que sí trabajo por competencias y yo ni las entiendo”.“No sé a qué vienen. 49 .07 0. no ayudan pero como molestan” .12 0.08 0. .18 0.12 0. nunca le dicen nada porque es muy trabajadora” Comentarios de los profesores visitados: .100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0. pueden venir cuando quieran.14 0.39 0.05 0.59 0.07 0.“Yo creo que debe regañar a ese maestro es muy escandaloso.53 0. .39 0.“A mí me visitó la supervisora.“Mi maestra es muy buena.04 0. no les pega pero siempre los asusta con sus gritos”. Comentarios en las afueras de la escuela: .18 0.28 0.14 0.64 0.05 0.

“No me dio ni un apoyo para mi niño con necesidades educativas especiales..“No sé que hace esa directora. . Reflexionar sobre las responsabilidades e implicaciones para el director comprometido con la calidad de los resultados educativos de su escuela. no tiene sus documentos en orden. Tiempo estimado 2 horas 50 . porque luego. no controla al grupo. como si no existiera”. Alternativas ante los problemas y conflictos que obstaculizan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica.“Me dijo la directora que me recomendaba crear rincones para cada materia.“Para mí fue difícil aguantar el aliento alcohólico del profesor. SEXTA SESIÓN Continuación del tema 2 Tema 2.“Creo que el director tiene que trabajar con ese maestro. aunque no pasa lista diario.Reflexión sobre los resultados educativos de una zona escolar. pero si se trata de pedir dinero a los padres la directora no nos deja. en una palabra se hace bolas solo y los niños hacen fiesta mientras tanto” . aunque cumple con todos los requisitos que acordamos”  Integren equipos y analicen el caso de esta zona escolar. Propósito. Materiales requeridos a) Antología b) Hojas blancas c) Hojas para rotafolio d) Marcadores e) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1. ni hay mucha congruencia entre el avance y lo que enseña” . luego se quejan y mejor evitamos problemas dice…” Comentarios de los directivos: . de sus 27 profesores a las 8:03 solo habían llegado 8 maestros” . usa la Enciclomedia en el momento pertinente.“Esa maestra es excelente.

¿Cuál es el papel del equipo directivo para que las visitas permitan alcanzar el perfil de egreso de la educación básica?  Presenten en sesión plenaria sus conclusiones.) e indicadores para cada uno que recomendaría a los directivos de la zona escolar para mejorar la visita. Equipo 2  Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su información. Durante y Después de las visitas “De calidad”? Puede utilizar el cuadro de factores asociados siguiente.¿Qué recomendaciones conviene hacer Antes. . Nombren un moderador para dar la palabra y un relator que expondrá los resultados de su discusión por escrito en la sesión plenaria. Equipo 1  Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su información .¿Se perciben diferencias significativas entre las escuelas de la zona?. Equipo 3 y 4  Analicen los resultados educativos de la zona escolar y sistematicen su información. etc. Discutan a partir de las siguientes preguntas.) dejó de lado el equipo directivo durante la visita “De calidad”?. etc. entrevistas a los padres. exámenes.¿Cómo se explica la diferencia en los resultados obtenidos por los alumnos de estas escuelas? Enuncien causas relacionadas con el trabajo cotidiano en las escuelas.¿Qué aspectos del plan de estudios (perfil de egreso. .Señale objetos (cuadernos de los alumnos. ¿cuáles? .¿Con qué frecuencia conviene y se puede realizar este tipo de visitas para que sea formativa? . 51 .¿Qué otros actores deben participar en los comentarios y durante la visita para que sea integral. . libros de texto. . formativa y de calidad? . enfoques.

El papel del directivo de educación básica. 52 . Propósito: Proponer alternativas de solución ante los problemas y conflictos que obstaculizan el logro del perfil de egreso de la educación básica en relación con la organización y funcionamiento de la escuela. A la organización y funcionamiento de la escuela A la enseñanza Al aprendizaje Otros (especifique)  Concluyan a partir de los siguientes planteamientos. .¿Qué alternativas de solución puede plantear con base en su experiencia y lo revisado durante el curso? Tema 3. .Factores asociados Al contexto social (externos al sistema educativo) A la organización y funcionamiento del gobierno y administración del sistema educativo A la supervisión escolar Factores asociados Antes Durante Después A la inexistencia o debilidad del apoyo técnico A la inexistencia o débil apoyo de las jefaturas de enseñanza A la formación inicial y actualización docente.¿Qué problemas enunciados están directamente relacionados con la función directiva? Argumente.

Materiales requeridos a) Antología b) Video “La función directiva” c) Hojas blancas d) Hojas para rotafolio e) Marcadores f) Cinta adhesiva Actividades Actividad 1 La función directiva. el involucrarse en las aulas deja abierta la posibilidad para que los 53 .  Comenten en plenaria: . Existen directivos que no suelen involucrarse con lo que sucede en las aulas y. específicamente. .  Identifique los puntos de vista que muestran la solución de problemas desde el trabajo diario que se realiza en la escuela. Equipo 1  Lean los textos “La transformación de la gestión escolar: factor clave para mejorar la calidad de la educación (Texto incluido en Antología) y Fragmento sobre la función directiva Fragmento sobre la función directiva.¿Qué retos enfrenta para orientar a los docentes de su escuela para alcanzar el perfil de egreso de la educación básica con todos los estudiantes de su área de influencia? Actividad 2 Las prácticas de los directores escolares y las soluciones para la mejora educativa.En qué opiniones identifica competencias directivas vinculadas al trabajo académico. pues consideran que es un ámbito que sólo incumbe a los docentes (además de que éstos defienden celosamente ese terreno). en el trabajo que realizan los profesores. Tiempo estimado 1 hora  Observen el video “La función directiva” serie Transformar Nuestra Escuela. Tiempo estimado 3 horas  Distribuya al grupo en 5 equipos.

al margen de la benevolencia con que se asignan calificaciones. los alumnos por lo general no piden a sus maestros mayor dedicación. la situación  Escriban los rasgos críticos que el autor identifica y que se deben superar para alcanzar el perfil de egreso de la educación básica. ante esto.  Comenten a partir de los siguientes planteamientos. el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones.¿Cómo emplea el director del plantel las fuentes del poder que señala el autor? Señale algún ejemplo y argumente. Esta situación genera efectos negativos en la calidad de los servicios que se ofrecen. (Cuaderno de trabajo). Así.profesores a su vez cuestionen las decisiones que toman los directivos respecto a otros ámbitos de la institución. los estudiantes son poco exigidos a lograr altos niveles de aprovechamiento.  Recuperen las ideas del texto de Serafín Antúnez revisado en la Unidad 1 “La dirección escolar: Justificación. .  Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario”  Nombren un moderador y un relator. 54 . p. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela.  Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria. naturaleza y características” que se encuentra en su Antología. SEP. (2003) El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales.¿Qué alternativas propone para solucionar los problemas que enfrenta el director en los diferentes momentos del trabajo colegiado a partir del registro analizado? ¿Con qué fuente de poder lo relaciona? Argumente. . Esta baja autoexigencia académica ha contribuido a la subvaloración de la profesión docente.  Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación.  Identifiquen las principales líneas recomendadas que el escritor menciona para mejorar el trabajo en las escuelas. 33  Marquen los aspectos necesarios para iniciar la transformación de actual de la organización funcionamiento de las escuelas. Equipo 2  Lean el registro de observación de una reunión de Consejo Técnico que se encuentra en su Antología.

 Comenten a partir de lo siguiente: . el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones. 55 .  Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario”  Nombren un moderador y un relator.  Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela.  Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación. Equipo 3. el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones.  Mencionen los obstáculos que encontró y la forma o no en que los superaron..Las experiencias de la directora por mejorar la calidad de su desempeño.  Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario”.  Lea el texto en su antología “La función directiva y la gestión escolar”.  Mencionen los obstáculos que encontró y la forma o no en que los superaron.  Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación.  Nombren un moderador y un relator.  Destaquen las acciones que le permitieron iniciar cambios para apoyar en su centro de trabajo los fines de la educación.  Lean el texto en su antología: Consejo Técnico Escolar.¿A partir de la información del registro ¿cuál fuente de poder conviene a los directivos desarrollar para apoyar a docentes y directivos a alcanzar el perfil de egreso? Argumente. Espacio de reflexión para la mejora de la práctica docente  Comenten a partir de lo siguiente: .Las experiencias de la directora por mejorar la calidad de su desempeño. Equipo 4.  Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela.

el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones. el relator tomará nota de las aportaciones de los demás sobre la película y presentará en plenaria sus conclusiones.  Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación.  Nombren un moderador y un relator.  Destaquen las acciones que le permitieron iniciar cambios para apoyar en su centro de trabajo los fines de la educación.  Nombren un moderador y un relator.  Presenten y comenten los resultados de los indicadores de reprobación. 56 .  Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario”. Equipo 5. comenten las experiencias de la directora por mejorar la calidad de su desempeño. por equipo los contenidos de su actividad y/o lectura y presentan sus conclusiones al resto del grupo. Destaquen las acciones que le permitieron iniciar cambios para apoyar en su centro de trabajo los fines de la educación.  Mencionen los obstáculos que encontró y la forma o no en que los superaron. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela.  Expliquen. deserción y eficiencia terminal de una generación en la escuela. al finalizar.  Presenten al equipo su tarea sobre la película “Quisiera ser millonario”.  Lea el texto en su antología: Desarrollando las competencias directivas.Las experiencias de la directora por mejorar la calidad de su desempeño.  Comenten a partir de lo siguiente: .  Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria.  Expongan las lecciones identificadas en la sesión plenaria.

Al contrario. • Consigue que sus alumnos participen activamente en el aula. Pero al formar estos hábitos personales. Él hace lo que le gusta. el profesor pierde algo valiosísimo. Parte de lo que se aprende en la escuela es la disciplina de trabajo. Si eso sucede. haya inconformidad o atraigan otras cosas más interesantes. es pésima idea. quien administra. esto es. su instinto de explorar el mundo que le rodea. el hábito de hacer lo que es necesario hacer. No se les culpa por el fracaso sino porque su predisposición perturba a los alumnos. • Busca la posibilidad de hacer bien las cosas a pesar de las adversidades. El profesor debe tener la magia de desarrollar al alumno en las dos direcciones: disciplina personal y curiosidad. Bernardo Toro me pide responder: ¿qué profesores me gustaría tener para mis niños? El proceso escolar requiere que se desarrollen simultáneamente dos cosas contradictorias: disciplina personal y curiosidad. la escuela puede matar la curiosidad espontánea del alumno. ¿Cómo se da esa magia? Un buen profesor: • Tiene un concepto positivo de sí mismo y de su trabajo. • Nunca ridiculiza a sus alumnos. • Sabe mostrar al alumno la belleza y el poder de las ideas. • Tiene siempre expectativas positivas sobre sus alumnos. en lugar de buscar excelentes razones para disculparse por no hacerlas. crea una línea de optimismo en torno de él. enriquece y da vida a una serie de procesos que llevan al alumno a aprender. Pero la esencia del aprendizaje tiene que ver con un profesor. Aprender es un proceso activo. conforme su uso). estimula.Para la reflexión * Un profesor para nuestros niños Claudio de Moura Castro * Traducido del portugués por Transformar nuestra escuela. Pero la curiosidad sin disciplina no lleva a parte alguna. 57 . No se contagia del pesimismo de los otros. Aliviar el mal humor a costa de maltratar la autoestima de un alumno. ¿Computadoras? ¿Televisión? ¿CD-ROMs? ¿Internet? Todo eso puede ser útil (o inútil. Se ha demostrado que los alumnos fracasan cuando su profesor da por hecho que van a fracasar. de hacer preguntas sólo porque quiere tener respuestas. le gusta lo que hace y se siente realizado porque es profesor. donde el alumno trabaja (intelectualmente) tanto como el profesor. Esto lo dijo Whitehead y no puede decirse mejor. La educación no se da al margen del alumno. a pesar de que falte voluntad.

• No ve a los padres como adversarios temibles. Pero si los objetivos son esos. que cada uno aprenda cuando está listo para ello y que todos sean felices al aprender. oficina del diablo”.• Dialoga con sus colegas y pide consejos cuando tiene problemas con sus alumnos. “Cabeza vacía. Solamente temo al profesor “barco” que todo deja. modero mis expectativas hacia los maestros). • Un buen profesor consigue que todos aprendan lo que tienen que aprender. sino como aliados y colaboradores. Todos somos imperfectos (cuando pienso en mis propias furias ante los alumnos holgazanes o burros. con los alumnos y con los colegas que ya vivieron situaciones semejantes. • Entiende que la indisciplina comienza cuando el alumno deja de aprender. la manera de atenderlos varía tanto como las personalidades humanas. Ser profesor es aprender constantemente. 58 . ¿Perfil imposible? El desafío es aproximarse a él. todo entiende y todo perdona.

pp. María Laura (2000). Stiegelbauer. . pp. . 323-342.. y Margaret A. Serafín (2004) “La dirección escolar: justificación. 25-35.SEP (2006). México. Tomas (2007) Capítulo II “Los directores eficientes”.Antúnez. Unidad 2 . 117-126 . . Aula Abierta. Argentina. 59 . Plan y programas de estudio de educación preescolar. 123-159.Davis. Aprendizaje en acción.27-43. Geoff. UPN. saberes de innovación de los directores de centros” en Formar a los dirigentes de la educación. Editorial Trillas. pp. “La integración de los niños con necesidades educativas especiales en la escuela primaria regular: un reto para todos” en Diálogo entre directivos. “El trabajo en equipo nos hace mejores docentes”. Tesis de Maestría. Madrid. Ediciones Akal. Michael G. México-SEP. Elizabeth (2005) Extractos “Supervisión e innovación educativa: Prácticas y desafíos”. pp. Un proceso de construcción. . pp. Mónica (2003) “Saberes de acción. Peter. Bob. . La muralla. Biblioteca para la actualización del maestro. Estado de Veracruz. Gary A. Marcelino (2007) Extracto: “El proceso de implementación del proyecto escolar y el trayecto formativo en una escuela secundaria. Mari (2004) “El nuevo papel del director escolar” en La reestructuración de las escuelas. 33-62 .Gather. España.SEP (2006) “La directora: pieza fundamental para el cambio y la mejora continua del jardín de niños”. Tesina de Maestría. . pp. A. Muralla.SEP (2004). 97-114 y pp.Fullan.Caporal. 277-287. Ed. 115-119. “Trabajo individual y colaborativo para la mejora de la escuela secundaria”. Jeffrey. pp. Ed. Plan y programas de estudio de educación secundaria.Galaburri. UPN Ajusco. Rasgos deseables del perfil de egreso de la educación básica.Bibliografía General Unidad 1 . Aula Abierta. . Novedades Educativas.Woods. México.SEP (2006).Martínez García. pp. Boyle. naturaleza y características” en Organización escolar y acción directiva. . Troman.La planificación de proyectos en La enseñanza del lenguaje escrito. Suzanne (2000) “Fuentes de cambio educativo” en El cambio educativo. en Escuelas eficaces y profesores eficientes. Problemas y retos del equipo directivo”.

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Procedimiento de evaluación A fin de lograr los propósitos del curso y orientar el proceso de evaluación. A continuación se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar. de manera sintética. es indispensable que los participantes asistan cubran el 100% de asistencia. No se consideran participaciones para la evaluación aquellas que solo confirmen o refuercen lo dicho por algún otro participante. así como el puntaje asignado a cada uno de ellos. Tanto las participaciones individuales como en colectivo que se consideran tomar en cuenta para la evaluación son aquellas que aporten ideas o tópicos para propiciar la discusión. realicen todas las actividades que implica el trabajo presencial y las actividades extrasesión. el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesión. se tomará en cuenta que todos los integrantes aporten ideas. c) Productos escritos de cada sesión En cada sesión los participantes entregarán un producto escrito. las que planteen sugerencias sobre el ejercicio de la función directiva en las escuelas. individual o en pequeños grupos. 61 . argumenten y participen en la elaboración de conclusiones cuando éste sea el caso. las que expresen el juicio del participante con base en la argumentación sólida. b) Participación durante el trabajo colectivo En las actividades que implican trabajo en equipo. Este producto reflejará. Aspectos a evaluar Durante las sesiones Puntualidad Participación individual Participación durante el trabajo colectivo Productos escritos de cada sesión Puntos 10 20 20 50 Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación son: a) Participación individual La evaluación de este rubro debe considerar la pertinencia de las participaciones en relación con el tópico que se discute y con la información que se ha leído. según se señale en las actividades correspondientes (Ver cuadro de descripción de las sesiones y productos que se elaboran en cada una). Las que sean de opinión sin alguna argumentación que la respalde.

ÍNDICE Introducción 6 Propósitos del curso 8 Descripción del curso 10 Descripción de las unidades 14 Bibliografía 69 Procedimiento para evaluar 71 62 .

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