P. 1
Material Bibliográfico Unidad 1

Material Bibliográfico Unidad 1

|Views: 306|Likes:
Publicado porValeria Roxana Rico
Material para 2do. Año del Nivel Inicial del espacio de Teorías Sociopolíticas y Educación
Material para 2do. Año del Nivel Inicial del espacio de Teorías Sociopolíticas y Educación

More info:

Published by: Valeria Roxana Rico on Mar 21, 2009
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

01/31/2013

pdf

text

original

MATERIAL BIBLIOGRAFICO PARA LA UNIDAD 1 DE TEORIAS SOCIOPOLITICAS Y EDUCACION

PROF: RICO, VALERIA ROXANA CURSO: 2do. AÑO – PROF. DE NIVEL INICIAL AÑO: 2009 INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION Y DESARROLLO HUMANO - ADROGUE

1°) ANDER EGG, "Técnicas de Investigación Social". Ed. Lumen. 1995. Págs. 26-34
5. Las formas del saber: saber cotidiano y saber científico * el saber cotidiano * el saber científico. Se sabe; pues, de manera natural por el solo hecho de vivir y se sabe científicamente cuando existe disposición de conocer con arreglo a ciertos procedimientos. Saber cotidiano Es el saber o conocimiento que se adquiere en la experiencia cotidiana. Se trata de conocimientos inconexos entre sí, a veces superficiales, constituidos por una yuxtaposición de casos y hechos. Es el modo común, corriente y espontáneo de conocer "que se adquiere en el trato directo con los hombres y con las cosas, es ese saber que llena nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un método y sin haber reflexionado sobre algo. Su contenido es "la suma de todos nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana y del modo más heterogéneo (como guía para las acciones, como tema de conversaciones, etc. ). Existe -añade Heller en otra parte de su ensayo- un «determinado mínimo de saber cotidiano». ¿Cuál es ese mínimo?, pues la "suma de los conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su ambiente"... Según las épocas y los estratos sociales, cambia el contenido y extensión del saber cotidiano." Este saber cotidiano se caracteriza por ser superficial, no sistemático y acrítico.

Cuando decimos que es superficial no es en el sentido de frívolo, insustancial o ligero, sino de que se conforma con lo aparente, con lo que comprueba en el simple pasar junto a las cosas. Se expresa en frases como «porque me lo dijeron», «porque lo vi», «porque lo leí», «porque todo el mundo lo dice»; para este tipo de conocimiento el criterio de evidencia inmediata es suficiente. Otra característica que se le atribuye al saber de la vida cotidiana, es el de ser no sistemático, tanto en la forma de adquirirlos y vincularlos como en el modo de establecer cánones de validación. Se limita a percibir lo inmediato a través de experiencias, vivencias, estados de ánimo y emociones de la vida diaria, permaneciendo a nivel de certeza sensorial. El mismo sujeto organiza las experiencias y conocimientos de un modo no sistemático. Decíamos que también es a-crítico, puesto que apoyado sólo en la evidencia inmediata, sólo percibe la epidermis de la realidad. Los conocimientos del saber vulgar pueden ser verdaderos o no, lo cierto es que la pretensión de serlo no se plantea de una manera crítica o reflexiva. Como ya se dijo, es un conocimiento que está a nivel de certeza sensorial, o sea, un saber que puede decir acerca de lo que pasa, pero no porque pasa lo que pasa. Sin embargo, debemos tener en cuenta que en nuestra época el saber cotidiano está penetrado por el saber científico. Se trata de algo reciente que se ha verificado paralelamente a la difusión de los medios de comunicación de masas. «El saber cotidiano acoge (o puede suceder que acoja), ciertas adquisiciones científicas, pero no el saber científico como tal. Cuando un conocimiento científico cala en el pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo asimila englobándolo en su propia estructura»..., estos saberes científicos están implicados «en el pragmatismo del pensamiento cotidiano... hay informaciones y conocimientos científicos que forman parte de la cultura» (3).

Saber científico En su práctica social el hombre se enfrenta a una serie de problemas que no puede resolver con los conocimientos corrientes, ni por sentido común. Por otro lado, para el hombre que «naturalmente desea saber», como decía Aristóteles, no le basta la captación de lo externo, ni el sentido común, puesto que existen fenómenos que no se captan en el solo nivel perceptivo. Es preciso superar la inmediatez de la certeza sensorial del conocimiento vulgar y espontáneo de la vida cotidiana; hay que ir más allá del conocimiento ordinario. Este salto que no supone una discontinuidad radical en lo que hace a la naturaleza, pero sí en cuanto al método- conduce al conocimiento científico. Entre un tipo de saber y otro hay una separación que no es cualitativa sino de grado; lo diferenciador no está dado por la naturaleza del objeto de estudio, sino por la forma o procedimiento de adquisición del conocimiento. Entre uno y otro tipo de conocimiento no hay una «ruptura» radical en lo que hace a contenido, tema, sustancia o verdad. Sin embargo, hemos de advertir que esta afirmación sólo es válida para el campo de las ciencias humanas (al menos en su estado actual de desarrollo). En las ciencias físicas y

químicas existe una «ruptura» entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico. Volviendo al sólo ámbito de las ciencias sociales, diremos que el corte o diferencia radical reside fundamentalmente en que el saber científico se obtiene mediante procedimientos metódicos con pretensión de validez, utilizando la reflexión sistemática, los razonamientos lógicos y respondiendo a una búsqueda intencionada. Para esta búsqueda se delimita el problema que se estudia, se diseña la investigación, se preveen medios e instrumentos de indagación y se procede a un análisis e interpretación de todo lo estudiado. En suma: el conocimiento científico es resultado de una tarea de investigación que se vale del método científico. Ni la veracidad ni la naturaleza del objeto conocido, son notas esenciales que distinguen uno y otro conocimiento; lo que las diferencia es la forma de su adquisición, el modo y los instrumentos del conocer. Saber, por ejemplo, que el río Paraná se ha desbordado no constituye por cierto un conocimiento científico, aunque sí puede ser un conocimiento verdadero y comprobable. Afirmar, pues, que la ciencia es el único camino de acceso al conocimiento y a la verdad no es más que una expresión del fetichismo cientificista. Por otra parte, un mismo objeto -una montaña, un cultivo, una determinada comunidad o las relaciones entre padres e hijos- puede ser motivo de observación tanto de un científico como de un «hombre de la calle». El conocimiento científico no guarda una diferencia tajante, absoluta, con el conocimiento de la vida cotidiana y su objeto o sustancia, como lo hemos dicho, puede ser el mismo. «En el saber vulgar hay muchos escalones y los superiores confinan con el saber científico, por lo menos en sus formas más humildes. Por otra parte, lo que ahora denominamos saber vulgar, por lo menos para el hombre de ciudad, está impregnado de nociones científicas o pseudocientíficas que han ido pasando insensiblemente al uso de todos, organizándose espontáneamente en lo que suele llamarse verdades de sentido co3

mún» (4). El conocer científico (a diferencia del conocimiento de la vida cotidiana compuesto de saberes yuxtapuestos), pretende relacionar de manera sistemática todos los conocimientos adquiridos acerca de un determinado ámbito de la realidad. Digresión acerca de la distinción entre el nivel sensorial, conceptual y abstracto del conocimiento En América Latina algunos autores, en mayor o menor medida tributarios del pensamiento marxista, suelen distinguir tres niveles de conocimiento: nivel sensorial, nivel conceptual y nivel abstracto en donde sitúan el conocimiento racional o científico; otros se limitan a distinguir entre conocimiento sensible y conocimiento racional. Lo mencionamos porque es algo vigente. Sin embargo, queremos llamar la atención sobre algunos aspectos. La forma en que ha sido presentado este problema de los niveles del conocimiento, parece apoyarse en una concepción dualista del hombre: habría un conocimiento sensitivo, no penetrado por la inteligencia y habría un conocimiento racional incontaminado de lo sensitivo. Creemos que este corte no existe: lo racional está penetrado y apoyado en lo sensitivo, y lo sensorial no prescinde de lo racional. Una segunda crítica está dirigida a los trabajadores sociales y sociólogos que utilizan estas distinciones, pero que no pasan nunca a un nivel de pautas operativas que sirvan para investigar o para actuar. No digo que esta distinción deba ser abandonada, pero con este esquema se ha trabajado a un nivel de teorización que no sirve, porque en metodología la abstracción sin referencias operativas conduce a la elaboración de «metodologías», o de libros sobre «métodos» que apenas tienen eficacia práctica, cuando no producen un verdadero caos y «cacao» mental en quienes desean hacer uso de ellas...

Se trata sólo de una digresión que es una invitación a la reflexión; no es un análisis crítico de esta distinción, sino del modo cómo lo están usando algunos. 6. Saber-doxa y saber-epísteme Esta distinción entre el saber-doxa y el saber-epísteme, nos parece más fundamental que la distinción ya tradicional entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico. El antecedente más lejano lo encontramos en Platón, pero hoy esta distinción ha sido retomada por una de las más profundas pensadoras contemporáneas, Agnes Heller. Según Platón la doxa u opinión es apariencial y se contrapone a la ciencia y al saber verdadero. La recta opinión es el sentido común, pero no un saber cierto Para Heller la «doxa no puede ser separada de la acción practica, en ella está única y exclusivamente su verdad. Pero no en la praxis como totalidad y ni siquiera en un conjunto relativamente grande de acciones, su verdad, por el contrario, se muestra cada vez en tipos particulares de acciones concretas conseguidas». Por el contrario, la epísteme «no constituye nunca un saber relativo a una sola cosa, sino que es un saber sobre una cosa en relación con otras cosas (conjuntos). Esta actitud no es práctica, sino teorética. Conocer un fenómeno en el plano de la epísteme no significa simplemente poder reaccionar ante él (o bien saberlo producir), sino conocer la conexión que lo liga a otros fenómenos, captar el puesto que ocupa en el sistema de otros fenómenos...». Mientras la doxa, como el saber cotidiano, es indemostrable e irrefutable en sus datos y preceptos, la epísteme -como saber de la ciencia- posee un «doble sistema de referencia. Por un lado (sus verdades) deben ser válidas en la realidad (praxis) y por otro deben ser situables dentro de un determinado sistema cognoscitivo» (5).
4

7. Supuestos del conocimiento científico El conocimiento científico, como ya se explicó; va más allá del conocimiento ordinario, desborda la apariencia y trata de indagar las causas de los hechos que considera. En otras palabras: pretende alcanzar la esencia y las leyes de los fenómenos y los hechos. Para ello se estructura sobre algunos supuestos: * el conocimiento es posible; este es principio que da por sentado tanto el hombre común como el científico * existe un mundo objetivo y la realidad tiene una contextura independiente del conocimiento que el hombre pueda tener de ella * de esta realidad se puede afirmar algo de sus propiedades estructurales y relacionales, que se captan por una serie de procedimientos y por la imaqinación e intuición del hombre * esta realidad es la base y el punto de arranque del conocimiento en consecuencia el conocimiento científico queda acotado al terreno o ámbito de la realidad * como la realidad es devenir, la esencia del conocimiento científico ha de ser descubrir los hechos y fenómenos en el devenir de la realidad * el conocimiento científico procura establecer una conexión universal de los fenómenos * para que el conocimiento tenga carácter científico, es necesario elaborar instrumentos que garanticen y controlen la validez de los conocimientos adquiridos A la luz de estos supuestos, los conocimientos no aislados, sino incorporados a un sistema, constituyen una ciencia. Examinemos ahora brevemente qué se entiende hoy por ciencia. 8. Noción de ciencia

El término ciencia deriva etimológicamente del latín «scire» que sianifica «saber», «conocer». Pero el verbo latino «scire» más que al saber alude a una forma de saber y a la acumulación de conocimientos. Para llegar a lo que hoy denominamos ciencia, existe un largo camino de siglos que nacen con la curiosidad por conocer y problematizar (hacer problemática) algún aspecto de la realidad... En esta larga búsqueda podemos señalar tres hitos fundamentales: la mitología y la magia, el conocimiento racional autónomo y la experimentación. Existen, pues, siglos de preocupaciones y de actividades humanas que bien pueden llamarse precursoras de la ciencia. Con la mitología y la magia -en cuanto intento de explicación de aquello que se tiene interés en comprender- comienza el primer esbozo precursor de la ciencia. Una y otra dan respuesta -en la forma que en esas circunstancias es posible- a los interrogantes que los hombres se formulan en ese momento. La magia en cuanto conducta destinada a obtener la realización de los deseos, mediante la «coerción» sobre las fuerzas y seres sobrenaturales y los mitos en cuanto narración con pretensiones explicativas, son las primeras y más elementales formas de respuesta. Más tarde (siglo VI a. de J.C.) cuando las colonias griegas de las costas de Asia Menor entraron en contacto con culturas que poseían conocimientos y saberes técnicos (por ej. la astronomía babilónica y la arquitectura egipcia), buena parte de las explicaciones míticas entraron en crisis. La mitología ya no sirvió para enfrentarse y responder a los nuevos problemas y realidades que se confrontaban; los griegos arrinconaron las viejas explicaciones y trataron de desvelar la realidad (aletehia, verdad, significa literalmente des-velar). ¿Qué hicieron?, quitar los velos del mito utilizando la razón o logos. La crítica a los mitos y a las prácticas mágicas constituyó un avance hacia la superación de explicaciones mitológicas. Como
5

resultado de todo esto surgió una actitud nueva -amítica y racional- de abrirse al conocimiento de las cosas. Aunque con muchos prejuicios y con pervivencias míticas, la acumulación de observaciones permitió las primeras formulaciones precursoras de la ciencia: éstas fueron las nociones de geometría, astronomía, física y química formuladas por los antiguos, con anterioridad a los presocráticos. Las leyes de la palanca, las referentes a las temperaturas de fusión y de la caída de los cuerpos, fueron las primeras formulaciones científicas. Se trataba de juicios de la clase si (acontece...) siempre (se da...). Como respuesta a estas preocupaciones en el siglo V a. de J.C, aparece en el mundo helénico el conocimiento racional autónomo. Su aporte más original fue el echar a andar la razón, a usar la razón que, a través de un esfuerzo especulativo, comenzó a buscar la explicación de los primeros principios y causas. Una parte de la humanidad, algunos hombres, comienza a seguir «la vía de la razón» como la única que da acceso a la verdad. Y en este quehacer intelectual, aparece -como forma de conocer por la razón- el proceso de abstracción mediante el cual se formulan conceptos universales y necesarios que trascienden los hechos particulares de las experiencias de la vida cotidiana, obtenidos directamente por los sentidos. Los griegos consideraron dos dimensiones de la ciencia: una teórica y otra práctica, pero enfatizaron la primera de ellas. Fueron los árabes quienes, apoyados en el conocer griego, se preocuparon por la «aplicación» de la ciencia en su función práctica y en su carácter utilitario. Con Bacon se inicia una tradición de acumulación de datos, de observaciones y de formulación de hipótesis; ya no se razona discutiendo argumentos de autoridad, se está atento a la lectura de la realidad. Este proceso culmina a fines del Renacimiento (siglo XVI) con Galileo y Newton y da lugar a la aparición de la ciencia en el sentido moderno de la palabra, cuyas notas fundamentales son su carácter racional y empírico. Como criterio de validación del conocimiento, los

argumentos de autoridad ceden paso a la verificación empírica. La observación, la recolección de datos, la experimentación, la confrontación de enunciados con la realidad a que hacen referencia, constituyen algunos de los ingredientes esenciales de la ciencia experimental. Esto es la acumulación de un proceso, como decíamos, pero es al mismo tiempo el punto de partida ele la ciencia moderna a cuyo asombroso desarrollo asistimos en nuestra época. El Renacimiento y el Humanismo crean el clima adecuado para la irrupción y desarrollo de la ciencia, al superar las tendencias a la especulación abstracta y al dogmatismo propios del medievo. Ya no se trata de hacer especulaciones, sino de observar directamente los hechos. Las fuentes de la Ciencia, no vienen dadas por argumentos de autoridad, sino por principios y leyes que se deducen de la realidad. Tres inventos comienzan a influir para un cambio de vida y forma de civilización: la invención de la imprenta y la posibilidad de publicar libros, lo que va a originar una creciente circulación de las ideas y una mayor comunicación intelectual tanto en intensidad como en cantidad. Por otra parte, la invención de la pólvora, no sólo significa un cambio en la importancia y significación de la caballería, sino también una nueva utilización de la fuerza de la naturaleza que no es ni la energía hidráulica, ni la eólica que el hombre había utilizado hasta ese entonces. Y por último el reloj, que llevará a un nuevo modo de organizar la vida, más allá del ritmo de la naturaleza, que implica una nueva forma de regular las actividades. Desde el siglo XVII en adelante, ciencia y técnica se van ligando en una reciprocidad de funciones cada vez más estrecha: la ciencia va dejando de ser una actividad puramente intelectual en sí y por sí, un «conocer cosas», para ir adquiriendo cada vez más una clara motivación orientada al «hacer cosas». Las técnicas, o sea, los instrumentos de las actividades prácticas, comienzan a ser utilizadas para el adelanto de la ciencia. Galileo integra ciencia y técnica Utilizando el telescopio en las
6

observaciones astronómicas, al mismo tiempo que confirmaba plenamente la teoría copernicana mediante la verificación de los hechos. Francis Bacon señalará la importancia de la estadística para el progreso de las ciencias y la necesidad de la verificación empírica, rechazando todo aquello que no esté basado en la experiencia. El empirismo de Bacon influirá decididamente en las nuevas formas de abordar la realidad: la observación y la experimentación constituirán las principales fuentes de conocimiento, y todo aquéllo que no puede ser objeto de experimentación, será considerado como prejuicio sin validez científica. Ya Brahe y Kepler habían adoptado esta nueva actitud científica en la observación del firmamento. Servet y Harvey utilizan los métodos experimentales en la investigación médica en los estudios de la circulación de la sangre. En física Galileo, Pascal y Torricelli avanzan en la línea experimental, aunque Galileo, como antes Copérnico, fue acusado ante la Inquisición.. En la obra de Newton (Principal Mathematica Philo-sophiae Naturalis, 1 686), se constituye la primera gran síntesis científica, que representa la culminación de todo un período de tanteos y experimentaciones... La ciencia ya está consolidada. De esta manera, se va franqueando otro umbral en la historia de la humanidad' en el siglo XVIll desde la filosofía Kant prepara en espíritu el mundo de la ciencia y de la tecnología, al poner el acento en la importancia de la razón como fuente de conocimiento. El hombre faústico que nace en el Renacimiento, está por alcanzar su pleno desarrollo. Definición de ciencia En nuestros días se entiende por ciencia: un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables que obtenidos de manera metódica y verificados en su contestación con la

realidad se sistematizan orgánicamente haciendo referencia a objetos de una misma naturaleza, cuyos contenidos son susceptibles de ser transmitidos. Esta definición no pretende ser exhaustiva ni suficiente, pero a nuestro juicio contiene las notas esenciales de cualquier ciencia. *conocimiento racional: el tipo de conocimiento propio de la ciencia exige el uso de la razón y ello tiene exigencias metódicas que comportan una serie de elementos básicos, tales como un sistema conceptual, hipótesis definiciones, etcétera. El conocimiento racional tiene un contenido significativo y se diferencia de las sensaciones e imágenes que se reflejan en un estado de ánimo como es el conocimiento poético, y de la aprehensión inmediata sin que medien razonamientos, como en el caso del conocimiento intuitivo. Hay que evitar un prejuicio en el que se incurre de manera harto frecuente cuando se estudian cuestiones vinculadas a la ciencia y al método científico: reducir el conocimiento al conocimiento racional. Existen otras formas de conocimiento que también pueden ser verdaderas, pero cuando se trata de la ciencia, el tipo de conocimiento propio es el conocimiento racional en el que se da «la sistematización coherente de enunciados fundados y contrastables» * cierto o probable: buena parte de nuestros conocimientos científicos son sólo probabilidad. En consecuencia, no es lícito adjudicar a la ciencia ni la certeza, ni la exactitud (aunque ello sea una meta). En la ciencia no hay certeza absoluta sino sólo la probabilidad inductiva; se trata, ademas, de verdades parciales sujetas a corrección cuando nuevos datos o experiencias demuestren la necesidad de rectificación. De ahí que los conocimientos científicos siempre deben considerarse como provisionales. «No hay en la ciencia, como indica Castells, demostración de la verdad de una proposición sino de su no falsedad» (7). * obtenidos de manera metódica: los conocimientos de la ciencia no se adquieren al azar o en la vida cotidiana, sino mediante
7

reglas lógicas Y procedimientos técnicos que se organizan según ciertas convenciones científicas. * verificados en su confrontación con la realidad: la ciencia centra su interés en la materia; sólo se ocupa de los fenómenos susceptibles de ser contrastados empíricamente, de ahí que las afirmaciones o enunciados que no pueden ser sometidos a pruebas de verificación, confrontación o refutabilidad empírica, no entran en el ámbito de la ciencia. * sistematizados orgánicamente: no se trata de conocimientos dispersos e inconexos sino de un saber ordenado lógicamente, constituyendo un sistema de generalizaciones y principios que relacionan los hechos entre sí, deduciendo leyes y constantes. En la ciencia ningún conocimiento permanece aislado sino que se incorpora como parte de un sistema. Si bien la ciencia es consecuencia de una continua acumulación de los resultados de observaciones y experimentos, esta acumulación en sí misma tiene escaso valor: lo esencial es la visión que percibe relaciones entre los fenómenos. * relativos a objetos de una misma naturaleza: o sea, objetos pertenecientes a un determinado aspecto de la realidad que guardan entre sí ciertos caracteres de homogeneidad, acerca de los cuales afirman algo de sus propiedades estructurales y relaciónales. * susceptibles de ser transmitidos: los conocimientos o contenidos de una ciencia deben ser transmisibles a través de un vocabulario que le es propio y que debe responder a todas las exigencias de la claridad y la precisión. Algunas consideraciones acerca de los factores que explican el nacimiento y desarrollo de la ciencia Hemos esbozado de una manera esquemática el desarrollo de la ciencia desde los primeros balbuceos bajo la forma de respuestas míticas y mágicas a los porqués del hombre, hasta su luminosidad y

grandiosidad actual. Intentamos también una definición de ciencia. Pero no nos hemos formulado ninguna pregunta acerca de los factores que explican el nacimiento y desarrollo de la ciencia. Sin embargo, una concepción correcta de la ciencia exige tener clara esta cuestión: ¿se trata de un desenvolvimiento lineal y acumulativo de conocimientos producidos por el deseo de satisfacer la curiosidad del hombre? o bien, ¿es una respuesta a necesidades concretas que el hombre confronta a través de la historia? Los supuestos epistemológicos enunciados en este capítulo nos ponen de manifiesto que la ciencia no es un hecho puramente lógico o psicológico sino un hecho o producto social. Consecuentemente, los móviles y motivos que impulsan el desarrollo de la ciencia no pueden ser la razón pensante, incluso en los temas más sofisticadamente científicos. La ciencia emerge de un trasfondo sociocultural, mediatizada, por la actividad humana que se enfrenta a problemas. El hombre en su relación con la naturaleza necesita dominarla, o sea, «humanizarla». Para lograr ese objetivo el conocimiento de la naturaleza os una necesidad. Esta necesidad es para el hombre un problema, y este problema es una motivación a encontrar respuesta. Como afirma Popper, «la ciencia sólo comienza con problemas», y... progresa «de problemas a problemas, a problemas de creciente profundidad» y no, como suele afirmarse, como un progreso «de teoría en teoría y que consiste en una sucesión de sistemas deductivos cada vez mayores» (9). La causa o motivación fundamental de todo progreso humano es la necesidad; la necesidad bajo la forma de problema se transforma en el motor del desarrollo científico y tecnológico. Ello no niega que la elaboración de nuevos moldes teóricos y su aplicación a hechos ya conocidos signifique verdaderos saltos hacia adelante de la ciencia. En efecto, muchas ciencias han trabajado sobre los mismos fundamentos durante siglos (la física clásica, la matemática, la biología, etc.), hasta que los investigadores se han puesto a revisar críticamente estas
8

cuestiones básicas o de fundamento de sus respectivas ciencias, aguijoneados por problemas y estados críticos insolubles. La corrección de esos fundamentos o moldes teóricos, su reemplazo por otros, ha traído como consecuencia gran fecundidad a la investigación científica y, muchas veces, el cambio de paradigma (*) o de estructura formal de una ciencia (la reforma einsteniana, la de Lobachevski, la de la lógica simbólica, etc.) han producido cambios revolucionarios en la ciencia. Dentro del desarrollo de cada ciencia es posible distinguir, como lo hace Th. S. Kuhn, dos períodos: los que corresponden a lo que él denomina «ciencia normal» y los que caen bajo el calificativo de «ciencia extraordinaria». Durante los períodos normales «el avance de una ciencia se realiza dentro del marco de un paradigma; cuando se deja el viejo paradigma o matriz disciplinaria para sustituirla por otro, estamos en los períodos de ciencia extraordinaria. La transición de un paradigma en crisis a otro nuevo del que pueda surgir una nueva tradición de ciencia normal, está lejos de ser un proceso de acumulación, al que se llegue por medio de una articulación o una ampliación del antiguo paradigma» (9). La tesis de Kuhn podría resumirse en lo siguiente: la ciencia avanza acumulativamente en períodos de ciencia normal (que son los más amplios), pero cuando ese paradigma se vuelve insuficiente se producen rupturas. Son los breves períodos de ciencia extraordinaria en los que se propone un paradigma de recambio. Estos momentos son excepcionales y están muy lejos de caracterizar la historia de la

ciencia en términos globales de tiempo. Esta tiene un crecimiento periódico, asimétrico y discontinuo, no acumulativamente lineal. Pero la necesidad de nuevos paradigmas o moldes teóricos, no significa que la motivación sea estrictamente profesional o científica. La causa motriz principal que lleva o conduce a nuevos caminos a la ciencia, está dada en los problemas que se confrontan y a los cuales es necesario encontrar respuesta. La ciencia no es una sistematización de ideas puras nacidas y desarrolladas en el entendimiento humano; la ciencia se configura con las respuestas que se van dando en el proceso humano de dominio de la naturaleza. Además, se produce dentro de determinados marcos institucionales y técnicos, a cuyas presiones (sobre todo en el caso de las ciencias sociales) no se puede escapar totalmente. En la ciencia se expresa también la primacía del ser sobre el pensar. Digamos, para cerrar estas reflexiones, pero a la vez como punto de partida de capítulos posteriores, que en la ciencia -cualquier ciencia- existe una secuencia propia del trabajo científico que los epistemólogos suelen expresar del siguiente modo:

9

2°) “Colón y la Revolución Científica” (Ponencia publicada con motivo del encuentro internacional de Ciencia y Humanismo. Planetario de Medellín, Colombia, 12-XII-1992. Medellín, 1992)
Origen de la Ciencia Moderna El medievalista italiano Franco Cardini (1991) señala, de forma concisa, algunos acontecimientos previos que se han creído tradicionalmente que, tal vez, posibilitaron el viaje de Colón al Nuevo Mundo, y que también sirven para contextualizar los descubrimientos en general: "No hay dudas de que el descubrimiento del Nuevo Mundo es hijo de cuatro circunstancias:<<La revolución náutico-cartográficacosmológica>> de los siglos XIV y XV; el cierre de determinados recursos orientales a causa del avance turco y por tanto la necesidad de alcanzar Oriente por caminos diferentes a los habituales; la pugna entre España y Portugal después de la bula de Calixto III que, en 1456, asignó a los portugueses una especie de monopolio sobre los nuevos descubrimientos, hecho que un Papa Borgia, Alejandro VI, modificó en 1493 con la bula <<Inter-Cetera>>, y, por último, la cultura humanista florentina (...).". Creemos que merece la pena matizar y comentar dicho texto y así podemos indicar que: (A).- La Revolución náutico-cartográfica-cosmológica, a laque se refiere Cardini, hace mención al nuevo impulso que la astronomía (no sólo teórica, sino también de observación directa, con nuevas aportaciones, basadas en experiencias de los propios autores y no ya en "experimentos mentales"), la náutica -impulso de nuevas embarcaciones como las carracas y carabelas, de calado mayor que les

permitía afrontar la navegación por el atlántico- y la cartografía habían experimentado durante el siglo XV, debido a diversas razones: A.1).- Las traducciones directas del griego de los originales de Ptolomeo y Aristóteles (u otros autores), y no ya las versiones en latín o romance traducidas de sus versiones en árabe ("las traducciones se sucedían sin cesar" A.2).- Mejoras de las técnicas de navegación y cartografía, para adaptar las naves y mapas a las necesidades de la navegación por el Atlántico, así como una mejora en la técnica de proyección cartográfica A.3).- Los intentos de reforma del Calendario Juliano, ya durante el siglo XV, ante la evidente desconexión del mismo con los ciclos de la naturaleza, y que obligaba a nuevos cálculos y comprobaciones con la realidad, para determinar un nuevo calendario que sirviera en el futuro, con nombres como los del alemán Johannes MÜller (1436-1476) -más conocido como Regiomontano- (que fue, incluso, llamado a Roma para dicho fin). En cualquier caso, y además de todo lo anterior, y tal como señala Crombie (1987 Vol. II: 11-112), y toda una línea historiográfica con él, desde el siglo XIII, o ya desde el XII, tiene lugar en Europa un lento cambio en la concepción de la ciencia que, partiendo desde posiciones aristotélicas (y desde conceptos recuperados de sus obras en el siglo XII, a través de las versiones árabes, como el de la deducción de la realidad desde los axiomas u otros), pero basándose más en la inducción y en el experimento, fueron minando lentamente la credibilidad de los diferentes conceptos expresados, incluso, en las mismas obras de Aristóteles. Entre los primeros en utilizar esa nueva teoría de la ciencia experimental estuvo Robert Grosseteste (¿1168?-1213), el cual ya se halló más interesado en la inducción experimental que no en la deducción aristotélica, queriendo dar una expresión matemática al
10

pensamiento (Genicot, 1976: 174). Otros autores que siguieron dicha línea, dentro de la escolástica tardía, serían Roger Bacon (1214-1294), Guillermo de Ockham (c. 1284-1349), Juan Buridan (muerto c. 1358), Nicolás de Oresme (muerto en 1382) o Nicolás de Cusa (1401-1464), entre otros. El análisis del porqué de dicho cambio del sentido de la investigación en algunos grupos de estudiosos de la Europa Bajomedieval requeriría más espacio del que disponemos ahora, pero, seguramente, está también relacionado con una mayor abertura de Europa al mundo en general, a través del desarrollo de la burguesía urbana (que continuaba e impulsaba los acontecimientos en el tiempo de Colón), y con una ciencia más ligada a Universidades, enclavadas en las ciudades, que a monasterios (Thuillier, 1990 Vol. I: 115). En cualquier caso, la sociedad, en general, del tiempo de Colón era aún fundamentalmente o aristotélica o neoplatónica, "la observación y la experimentación tuvieron un lugar bastante modesto. No se negaba su interés (...) pero su empleo continuaba siendo poco frecuente. (...) La especulación no se vió muy frenada por la experimentación" (Genicot, 1976: 169). La Ciencia de los Astros, seguía teniendo más que ver con la astrología que con lo que hoy entendemos como astronomía. (B).- El cierre de los recursos orientales no fue tanto por el avance turco, como por crisis internas en Asia Central, las cuales motivaron primero la ruina del Imperio Mongol y después el ascenso del turco que intentaría, precisamente, reestablecerlo (Heers, 1976: 129, Abu-Lughod, 1989: 338 y Gunder Frank y Gills, 1991). En cualquier caso, ello dió a Europa "the chance to ascend in the hierarchy of the world system, in the context of a new economic expansion and hegemonic reorganization during and following the crisis" (Gunder Frank y Gills, 1991).

(C).- La pugna hispano-lusitana a lo largo del siglo XV por el dominio y control de la navegación y pesca en el Atlántico sur fue constante, estando llena de episodios que van desde la lucha por la posesión de las Canarias hasta las que hubo por el control del tráfico marítimo desde las costas africanas. Hubo en esta pugna diferentes mediaciones papales, como la de Nicolas V, el 8 de enero de 1455, que confirmaba la exclusiva de Portugal al sur de los cabos Nao y Bojador (Arranz, 1991:23), quedando en poder de Castilla las Canarias. Por lo que respecta a la Bula del primer Papa Borja, Calixto III, ésta impedía la continuación de la expansión de los Reyes Católicos hacia los nuevos mercados del sur de Africa (u oriente) yendo hacia el sur del Atlántico, pese a lo cual, continuaron las escaramuzas y los intentos de la corona de Castilla de controlar la zona del Atlántico comprendida entre Andalucía y Guinea, escaramuzas que no finalizaron hasta su renuncia al tráfico africano por el tratado de las paces de Alcaçovas-Toledo de 1479-1480, que ponía fin a dichas rivalidades atlánticas en beneficio de Portugal (Arranz, 1991: 25, Morales, 1991 y Varela, 1986: 14), por lo que el único camino que les quedaba a los navegantes y comerciantes del reino de Castilla a finales del XV era hacia el Oeste. Tras el descubrimiento, el Papa tuvo que intervenir de nuevo, en dos ocasiones más, en 1494, para marcar una nueva línea divisoria entre los territorios reservados a portugueses y a españoles, que esta vez, en vez de ser señalada por una distancia máxima que los españoles podían alcanzar hacia el sur se cambiaba por una distancia máxima que podrían alcanzar los portugueses hacia el oeste. En cualquier caso, la importancia de los genoveses, principalmente, y de los marinos vascos, portugueses o de Andalucía en la muy importante ruta comercial que unía el Atlántico -Africa y Norte de Europa- y el Mediterráneo desde el siglo XIII, ha sido bien establecida (Heers, 1976: 144-148 y Arranz, 1991: 20) entendiéndose mejor, por dicha fuerte relación, aún a finales del XV, los acontecimientos que posibilitaron el viaje de Colón.
11

(D).- En cuanto a la cultura humanista florentina que tuvo su auge en estos inicios del Renacimiento, creemos que sí fue relevante, pero no directamente en el campo de los descubrimientos, casi al contrario. Kuhn (1978) señala que el neo-humanismo renacentista imperante, de caracter platónico y basado en textos de autores como San Agustín, de por sí anti-aristotélico y anti-científico, ayudó a los científicos no aristotélicos sólo en la medida que quitó autoridad al sabio de Estágira en sus escritos, con lo que atacar sus posiciones científicas no estuvo tan mal visto como en épocas anteriores. Fuente: “Colón y la Revolución Científica” (Ponencia publicada con motivo del encuentro internacional de Ciencia y Humanismo. Planetario de Medellín, Colombia, 12-XII-1992. Medellín, 1992)

Pocos acontecimientos en la historia del mundo han tenido más trascendencia que la Revolución científica. El periodo comprendido entre mediados del siglo XV y fines del XVIII presenció la creciente influencia cultural y política de Europa occidental en todas partes del mundo. La nueva ciencia y la nueva tecnología de Occidente fueron un factor decisivo de esa influencia, hecho que fue reconocido por la mayor parte de los eruditos de la época. Francis Bacon (1561-1626), por ejemplo, observaba en el Novum organum (1620): ... conviene observar la fuerza, la virtud y las consecuencias de los descubrimientos, y en ninguna otra parte podrán observarse éstas con mayor evidencia que en aquellos tres que eran desconocidos para los antiguos... a saber: la imprenta, la pólvora y la brújula. Pues estos tres han transformado por completo la apariencia y la condición de las cosas en todo el mundo; el primero en la literatura, el segundo en el arte de la guerra y el tercero en la navegación; de donde se han derivado innumerables cambios, de tal modo que ningún Imperio, secta o astro parece haber ejercido mayor poder e influencia en los asuntos humanos que estos descubrimientos mecánicos.1 Para Bacon estos descubrimientos eran de origen occidental y relativamente recientes. No fue el primero ni el último en hacer una declaración semejante, pero pocas obras eran leídas con más avidez que las suyas por quienes deseaban fundar una nueva ciencia en el siglo XVII.
Francis Bacon, The Works of Francis Bacon, comps. James Spedding, Robert Leslie Ellis y Douglas Dennon Heath (7 vols., nueva ed., Londres, Longmans, 1870; ed. original, 1857), 4, p. 114.
1

_________________________________________________________ Universidad de Chile Departamento de Pregrado Cursos de Formación General www.cfg.uchile.cl Curso:”El origen de las ciencias modernas: de Copérnico a Newton” El Hombre y la Naturaleza en el Renacimiento (por ALLEN G. DEBUS) Traducción de SERGIO LUGO RENDÓN I. TRADICIÓN Y REFORMA

12

Pero aunque todos reconocemos de inmediato la importancia de la Revolución científica, mientras más estudiamos sus orígenes menos seguros estamos de comprender sus causas. En este volumen nos referiremos principalmente a los dos siglos que median entre 1450 y 1650; la primera de estas fechas coincide aproximadamente con el despertar del nuevo interés humanístico por los textos científicos y médicos de la Antigüedad y la segunda con los años que anteceden a la aceptación general de la ciencia mecanicista de Descartes (1596-1650), Galileo (1564-1642), Borelli (1608-1679), Boyle (1627-1691) y Newton (1642-1727). LA CIENCIA Y LA EDUCACIÓN EN EL RENACIMIENTO Los términos "Renacimiento" y "humanismo" han sido utilizados con tantas y tan variadas connotaciones que difícilmente podríamos satisfacer a dos eruditos con una sola definición. Por nuestra parte, no vemos la necesidad de intentarlo. Sin duda, el Renacimiento implicaba una especie de "renacimiento" del conocimiento —a la vez que un renacimiento del arte y la literatura. Y, efectivamente, en este periodo se desarrolló una nueva ciencia. Pero, una vez admitido lo anterior, debemos ser cautos para no incurrir en simplificaciones. El nuevo amor a la naturaleza que expresaron Petrarca (m. hacia 1374) y otros humanistas del siglo XIV tuvo más de una consecuencia. Aceptamos sin vacilar que contribuyó a la aparición de un nuevo método para estudiar los fenómenos naturales basado en la observación, pero advertimos también que Petrarca y algunos humanistas posteriores desconfiaban profundamente de la importancia que tradicionalmente había dado el escolasticismo a la filosofía y a las ciencias. La preferencia de estos hombres por la retórica y la historia era una reacción consciente contra los estudios "aristotélicos", de carácter más técnico, que por mucho tiempo

habían sido la piedra angular de la universidad medieval. Los humanistas perseguían el perfeccionamiento moral del hombre y desdeñaban las disputas lógicas y escolásticas que caracterizaban los estudios superiores tradicionales. Este cambio de valores daría por resultado un nuevo interés en los problemas educativos. Los programas de reforma educativa de los siglos XIV y XV iban a estar encaminados, no a las universidades, sino a la enseñanza elemental. El educador humanista Vittorino da Feltre (1378-1446) fundó una escuela donde los alumnos practicaban ejercicios militares y eran exhortados a sobresalir en los deportes. En las aulas estudiaban retórica, música, geografía e historia —y,poniendo de ejemplo a los antiguos, se les enseñaba a anteponer los principios morales y la actividad política a los principios básicos del trivium (gramática, retórica y lógica) o al estudio de las asignaturas filosóficas y científicas tradicionales. Pero ¿podemos decir entonces que las universidades seguían siendo los centros de instrucción científica? En general, lo eran todavía, mas cada vez era mayor el número de los investigadores de la medicina y las ciencias que rechazaban el exagerado conservadurismo de muchas —probablemente la mayoría— de las instituciones de enseñanza superior. Peter Ramus (1515-1572) recordaba su formación académica con gran desencanto: Después de haber dedicado tres años y seis meses a la filosofía escolástica, de acuerdo con las reglas de nuestra universidad; después de haber leído, discutido y meditado sobre los distintos tratados del Organon (pues, de los libros de Aristóteles, aquellos que trataban de la dialéctica eran leídos y releídos especialmente en el curso de tres años); aun después, digo, de haber invertido todo ese tiempo, considerando los años en que me ocupé por entero en el
13

estudio de las artes escolásticas, quise saber, en consecuencia, a qué propósito podía aplicar el conocimiento que con tanto esfuerzo y fatiga había adquirido. Pronto descubrí que toda esa dialéctica no me había vuelto más docto en la historia y el saber de la Antigüedad, ni más diestro en la elocuencia, ni mejor poeta ni más sabio en nada. ¡Ah, qué estupefacción, qué dolor! ¡Cómo deploraba mi malhadado destino, la esterilidad de mi mente que, tras tanto trabajo, no podía recoger ni percibir siquiera los frutos de esa sabiduría que, según se afirmaba, se hallaba con tanta abundancia en la dialéctica de Aristóteles 2 No obstante, el conservadurismo que se observa en muchas de las principales universidades en los siglos XVI y XVII, puede compensarse en parte con una tradición crítica que había sido aplicada a los textos científicos de la Antigüedad en Oxford y en París en el siglo XIV. Esta obra, asociada con el escolasticismo, vendría a ser particularmente beneficiosa para el estudio de la física del movimiento. Como tradición erudita, todavía estaba vigente en la Universidad de Padua y otras universidades del norte de Italia en el siglo XVI. Para muchos, sin embargo, la crítica científica era una especie de curioso juego humanístico, y al erudito debía elogiársele por eliminar las vulgares anotaciones y enmendaturas de origen medieval que adulteraban los textos antiguos. Más que la verdad científica, su meta era la pureza textual. En suma, la educación que se impartía a principios del Renacimiento tenía dudoso valor para el desarrollo de las ciencias.
La cita de Ramus está tomada de Frank Pierrepont Graves, Peter Ramus and the Educational Reformation of the Sixteenth Century (Nueva York; Macmillan, 1912), pp. 23-24.
2

La educación universitaria de este periodo puede caracterizarse en su mayor parte, como conservadora. Y en cuanto a la reforma de la educación primaria que se llevó a cabo en los siglos XIV y XV, era declaradamente anticientífica.

EL HUMANISMO Y LA LITERATURA CLÁSICA La veneración de los antiguos es una característica familiar del humanismo renacentista. La búsqueda de nuevos textos clásicos se intensificó en el siglo XV, cuando cada nuevo descubrimiento era celebrado como una verdadera proeza. Esa búsqueda de nuevos textos —y nuevas traducciones— hizo que se reconociera la importancia del idioma griego. Bien es verdad que en el siglo XIII Roger Bacon (¿12147-1294) había insistido ya en la necesidad de aprender el griego, pero un siglo después la situación no había mejorado notablemente. Por ese tiempo Petrarca lamentaba su deficiente conocimiento de esa lengua. En realidad, él no era el único que lo lamentaba. Pocos eruditos occidentales dominaban el griego cuando el maestro Manuel Crisoloras (m. en 1415) llegó a Italia con el emperador bizantino Manuel Paleólogo en 1396. Mas, por útil que haya sido Crisoloras, mayor entusiasmo despertó otro bizantino, Gemistio Plethon, cuando arribó a Florencia para asistir al concilio de 1439. La restauración de los estudios griegos iba a afectar todos los campos del saber en el curso del siglo xv. En medicina, Thomas Linacre (¿1460?-1524) tradujo al latín a Proclo (410-485) y varias obras de Galeno. Pero, pese a la importancia de esas traducciones, sus planes —sólo realizados en parte— eran todavía más ambiciosos. Sus proyectos incluían una traducción al latín de las obras completas de Galeno — y, en colaboración con un grupo de eruditos, una traducción al latín
14

de las obras completas de Aristóteles. No menos industrioso fue Johannes Guinter de Andernach (1505-1574), cuyas traducciones de Galeno lo colocan entre los humanistas médicos más destacados. Como profesor de medicina en París, Guinter fue uno de los maestros más eminentes del joven Andreas Vesalio (1514-1564). Casualmente, esa búsqueda de los textos fieles y originales de la Antigüedad ocurría cuando existía ya un nuevo medio para difundir ese conocimiento: la imprenta. Es interesante señalar que el primer libro impreso en Europa occidental data de 1447, al iniciarse precisamente el periodo a que nos referimos. Por primera vez era posible producir textos en serie que los eruditos podían obtener a precios módicos. En los campos de la medicina y las demás ciencias esos incunables eran, en su mayor parte, impresiones de los antiguos textos escolásticos de la Edad Media despreciados por los humanistas. Así, la primera versión que se imprimió del Almagesto de Ptolomeo fue la antigua traducción medieval (1515). Después apareció una nueva traducción al latín (1528) —y finalmente el texto griego (1538), justo cinco años antes de que se publicara el De revolutionibus orbium de Copérnico. La edición de las obras de Galeno y Aristóteles seguiría el mismo proceso. EL DESARROLLO DE LAS LENGUAS VERNÁCULAS El latín y el griego eran sin duda las llaves indispensables para penetrar en el mundo del erudito, pero el mundo del Renacimiento se caracterizó también por la tendencia a utilizar cada vez más las lenguas vernáculas en los campos de la cultura. Lo anterior se advierte con mayor evidencia en los panfletos religiosos de la Reforma, cuyos autores sentían la necesidad inmediata de comunicarse con sus lectores. Pero en el curso del siglo XVI las lenguas vernáculas también se utilizaron, cada vez con más

frecuencia, en la medicina y las demás ciencias. Ello puede atribuirse en parte al consciente orgullo nacionalista que se observa en ese periodo. En esa época los escritores expresaban francamente su amor al suelo natal y a la lengua materna. Un segundo factor sería la necesidad que muchos sentían de romper definitivamente con el pasado. Este sentimiento parece acentuarse a medida que nos adentramos en la segunda mitad del siglo XVI. OBSERVACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN Toda evaluación general de la ciencia del Renacimiento deberá comprender el examen de una serie de aparentes paradojas. Un tema recurrente en la literatura del siglo XVI es el rechazo de la Antigüedad. Mas, como ya antes hemos observado, se trata principalmente de un rechazo de las traducciones y los comentarios escolásticos. Algunos eruditos exigían la creación de una filosofía y una medicina radicalmente nuevas, pero muchos se adherían a la filosofía antigua —después de asegurarse de que sus textos eran fieles y no estaban modificados. Características de este periodo son también una creciente confianza en la observación y una tendencia gradual hacia lo que entendemos actualmente por experimentación, es decir, una verificación rigurosamente planeada —y repetible— de la teoría. Los sabios del Renacimiento reconocían y elogiaban a los clásicos de la ciencia y el método basados en la observación, y veían en ellos un ejemplo a seguir. Los científicos del siglo XVI no arribaron inmediatamente a una concepción moderna de la experimentación, pero en su obra es indudable que recurrían a la evidencia fundada en la observación con más regularidad de lo que se había acostumbrado hasta entonces. Así, Bernardino Telesio (1509-1588) fundó en Cosenza su propia academia, destinada al estudio de la filosofía natural.
15

Rechazando a Aristóteles, cuya obra no parecía concordar ni con la Biblia ni con la experiencia, Telesio recurrió en cambio a los sentidos como una llave para estudiar la naturaleza. Igualmente interesante es la figura de John Dee, quien incluyó entre las ciencias matemáticas a la Archemastrie, la cual "enseñaba a hacer presente en la experiencia actual y sensible todas las conclusiones importantes propuestas por las artes matemáticas... Y, porque procede mediante las experiencias y busca las causas de las conclusiones, y a estas mismas en la experiencia, es llamada por algunos scientia experimentalis. La ciencia experimental". En este caso la palabra "experimental" debe entenderse más bien como "observacional". El concepto moderno de experimento controlado no formaba parte de la metodología de Dee. LA TECNOLOGÍA Conviene hacer una pausa para examinar ese nuevo interés por la tecnología. Aunque el grado de la relación está sujeto a discusión, es evidente que al menos quienes se interesaban en el arte de la guerra requerían de estudios matemáticos para manejar el cañón; asimismo, que los navegantes debían realizar cálculos para determinar su posición en mar abierto. En este periodo presenciamos avances impresionantes en el campo de los instrumentos, desde los astrolabios prácticos del marinero hasta los colosales instrumentos astronómicos construidos por Tycho Brahe. El telescopio, el microscopio, los primeros termómetros eficaces y un sinnúmero de otros instrumentos fueron inventados y perfeccionados lo mismo por artesanos que por científicos. En efecto, por primera vez los científicos se interesaban activamente en la obra de los artesanos. Ello puede interpretarse en parte como una rebelión contra la autoridad de los antiguos, pues, en su mayor parte, los estudios de la naturaleza de la Antigüedad y la Edad Media

estaban divorciados totalmente de los procedimientos empleados por los trabajadores manuales. En efecto, el estudiante escolástico de la Universidad medieval se apegaba en todo a los antiguos y rara vez abandonaba sus bibliotecas y sus aulas de estudio. En el Renacimiento, sin embargo, presenciamos un gran cambio. Existen probablemente descripciones aisladas de las artes mecánicas en los libros del siglo XV, pero a partir de 1510 comienzan las prensas a producir manuales de minería y poco después aparecen obras similares relacionadas con otros campos. MISTICISMO Y CIENCIA Un cuarto elemento en la formación de la nueva ciencia —y el más insólito desde nuestra ventajosa posición posterior a Newton— es el renovado interés renacentista por una concepción mística de la naturaleza. Ello puede atribuirse en gran parte al interés, que renace con una intensidad inusitada, por los textos platónicos, neoplatónicos y herméticos. Es instructivo señalar que esa influencia se manifiesta primero en las matemáticas y luego en un interés generalizado por la magia natural. Desde nuestro punto de vista, las matemáticas del Renacimiento tuvieron el efecto de una espada de dos filos. Por un lado, ese nuevo interés en las matemáticas fomentó el desarrollo de un enfoque matemático de la naturaleza y el desarrollo interno de la geometría y el álgebra; por otro, ese mismo interés dio origen a investigaciones ocultistas de toda especie relacionadas con un misticismo de los números. Los estudios cabalísticos del Renacimiento alentaron un análisis numerológico y místico de las Sagradas Escrituras por el que se esperaba descubrir verdades trascendentales. Análogamente, los cuadrados mágicos y las proporciones armónicas parecían ofrecer la posibilidad de penetrar los misterios de la naturaleza y la divinidad. En la
16

Antigüedad esta tendencia había encarnado ya en la tradición pitagórica anterior a Platón. Las especulaciones numerológicas que éste había expuesto en el Timeo habían seguido influyendo en el mundo de los eruditos a lo largo de la Edad Media, y ahora, con el retorno a los textos de la Antigüedad tardía que se había iniciado en el siglo XV, esos mismos temas cobraron nuevamente actualidad. El caso de las matemáticas muestra especial importancia debido a la significación que tuvo el método cuantitativo en la aparición de la ciencia moderna, pero la influencia ocultista y mística de la filosofía del helenismo tardío tuvo un efecto aún más profundo en el pensamiento del siglo XVI. Implícita en el neoplatonismo y las tradiciones cristianas estaba la creencia en la unidad de la naturaleza, una unidad que abarcaba a Dios y a los ángeles en un extremo y al hombre y al mundo terrenal en el otro. Asociada a ésta, subsistía la creencia en la relación macrocosmosmicrocosmos, la creencia en que el hombre había sido creado a imagen del mundo mayor y que existían verdaderas correspondencias entre el hombre y el macrocosmos. La aceptación general de que gozaban la analogía macrocosmos-microcosmos y la gran cadena del ser justificaba la creencia en las correspondencias que existían en todos los aspectos entre el mundo celeste y el sublunar. En el mundo antiguo tales creencias parecían servir de sólida base a la astrología. Parecía razonable suponer que los astros influían en la humanidad aquí en la Tierra. En el Renacimiento muchos compartían esa opinión: en verdad, las influencias astrales afectaban por igual a la Tierra y al hombre. Los textos herméticos agregaban un nuevo elemento a esa visión del mundo. Basándose principalmente en ellos, se consideraba ahora al hombre como un eslabón privilegiado de la gran cadena del ser. Dado que participaba de la gracia divina, el hombre era algo más que un receptor pasivo de las influencias astrales. Y, dado que

existía una simpatía universal entre todas las partes que integraban el universo, el hombre podía influir en el mundo sobrenatural y ser influido por éste. Este concepto tuvo una aplicación inmediata en la medicina con la doctrina de las "signaturas". De acuerdo con ésta, se afirmaba que el verdadero médico estaba facultado para descubrir en el reino vegetal y el mineral aquellas sustancias que correspondían con los cuerpos celestes y, en último grado, con el Creador. Consignas: 1) ¿Cuáles son los descubrimientos más importantes para Bacon? ¿Por qué les parece que les otorga tanta importancia? ¿Qué cambios produjo el Renacimiento en la Educación del momento? ¿Produjo algún avance el Humanismo en la literatura? En caso positivo, ¿cuáles fueron? ¿Con qué hechos históricos se relaciona la resignificación de las lenguas vernáculas? ¿ Cuáles fueron las nuevas herramientas que utilizaron los científicos para estudiar la naturaleza? Mencionen aquellos aspectos de la ciencia donde el misticismo tuvo mayores influencias.

2) 3) 4) 5) 6)

17

3°) OLIVE, “Estado, legitimidad y crisis”. Cap. 1: Discursos epistemológicos, ontológicos y sociológicos: relaciones conceptuales. Ed. S. XXI. México. 1985
DISCURSOS EPISTEMOLÓGICOS, ONTOLÓGICOS Y SOCIOLÓGICOS: RELACIONES CONCEPTUALES 1.1. Sobre el conocimiento científico La posición sostenida por esta obra quedará aclarada óptimamente si desde un principio se exponen algunos de sus presupuestos. Se entiende a las ciencias como prácticas sociales en activo; por consiguiente, están sujetas al impacto de factores económicos, políticos e ideológicos, tanto como cualquier práctica social Una peculiaridad de las prácticas científicas es que producen discursos cuya pretensión de conocimiento cree tener un estatus especial, en cuanto que es científico. En esta medida, la pregunta "¿que es el conocimiento científico?" sólo puede contestarse tomando en cuenta el lugar de las prácticas científicas presentes en una determinada sociedad, es decir, sus relaciones con las prácticas económicas, politicas,etcétera. Indudablemente, empero, no es esto todo lo que debe tomarse en consideración. Las prácticas científicas tienen peculiaridades que permiten identificarlas como científicas. Estas peculiaridades no se refieren sólo a la estructura de las prácticas mismas, sino que son propias también de sus productos. Estos productos son "conocimientos". Sin embargo, la pregunta acerca de la manera en que llegan a ser aceptados como científicos, sólo puede contestarse tomando en consideración una serie de factores sociales, entre los que cabe mencionar la división del trabajo (manual - intelectual), la estructura de poder dentro de las instituciones académicas (trabajo intelectual), el lugar que ocupan las instituciones académicas en la estructura de poder, de la sociedad en la que están inmersas, las

formas en que determinadas concepciones se vuelven dominantes y son impuestas a través de la 'propaganda (conferencias públicas, revistas, medios masivos de comunicación) y así sucesivamente. Son éstos los factores en que han hecho hincapié Kuhn y sus seguidores, y que Feyerabend ha llevado a su extremo. Desde otra perspectiva, los althusserianos han hecho hincapié también en el carácter social de las prácticas científicas y las importantes consecuencias que esto tiene para la concepción epistemológica del conocimiento científico. Este tipo de preguntas ha figurado también en la agenda de la sociología del conocimiento. Una de las objeciones que se han hecho en contra del bando "racionalista" en el debate en curso sobre el desarrollo del conocimiento (Popper, Lakatos y sus seguidores), es que no prestan atención a la clase de factores que acabamos de mencionar. Como se sabe, esta posición se centra en cambio en los rasgos universales del método cientítico. En su búsqueda de una caracterización metodológica de la ciencia pasan por alto su carácter social; por ejemplo, se puede hacer caso omiso del papel desempeñado por presiones sociales específicas, o por el ejercicio del poder, para dar la aprobación de científicos a determinadas teorías, a la vez que se excluye a otras del ámbito de la ciencia. Lo que afirman, por supuesto, es que tal cosa puede ocurrir y de hecho ocurre, pero que admitirlo es simplemente reconocer que se han producido concepciones seudocientíficas a las que incorrectamente se ha tomado por científicas. Tanto peor para la sociedad en la que tal cosa, se ha permitido, y para la ciencia en esa sociedad, pues puede establecerse sin ambigüedad cuáles deben ser las características de una teoría científica, a qué clases de pruebas se le debe someter y a la altura de que prototipos debe estar para que se la acepte como científica; tal es la tarea del filósofo de la ciencia. La critica común de este punto de vista dice que no toma en cuenta la dificultad de que, si se realiza de tal manera, los filósofos de
18

la ciencia tienen que considerarse como los árbitros finales que juzguen acerca de las fronteras entre lo científico y lo que no lo es, como si estuvieran por encima de todos los sistemas particulares de valores y sistemas normativos específicos y, en última instancia, como si estuviesen al margen de los conflictos que se ventilan en la arena social. Por consiguiente, este modo de ver las cosas mete de contrabando sus propios valores e intereses en su concepción, de lo que es o debería ser la ciencia. Sus defensores echan mano de una versión de la razón que les parece ser ahistórica, o al menos transhistórica, pero que para sus críticos está tan determinada histórica y socialmente como cualquier otro concepto utiiizado en una sociedad dada. Aun cuando suscriba dicha clase de crítica, esta obra supone también que existen conocimientos objetivos de objetos reales, a diferencia de las creencias meramente subjetivas. Supone también como verdad que nosotros, sujetos que vivimos en medio de redes de relaciones sociales, sólo llegamos a conocer la realidad, natural y social, en función de nuestros sistemas de conceptos determinados históricamente, y también que las teorías científicas están restringidas a una trama conceptual, histórica y socialmente determinada. No hay conocimiento fuera de los sistemas conceptuales; y éstos varían a lo largo de la historia y en cada una de las sociedades. Sin embargo, no resulta un problema insuperable el sostener este parecer y mantener al mismo tiempo que, entre las proposiciones expresadas a través de oraciones de una lengua común dada, unas son verdaderas, otras son falsas y otras más ni verdaderas ni falsas. De igual modo, puede sostenerse congruentemente que, de entre las teorías sociológicas que nuestra sociedad propone, unas describen mejor que otras la realidad a la que se refieren. Examinemos un ejemplo no muy brillante de una proposición que puede ser verdadera o falsa. Admitimos que el nombrar es una de las formas más sencillas de correlacionar palabras con objetos. Pensemos en dos objetos cuya existencia sea independiente de sujetos

cognoscentes: esta pluma, esta mesa. Por supuesto, son objetos artificiales, de modo que, por definición, no podrían existir de no haber sido producidos por sujetos humanos en el transcurso de actividades sociales productivas específicas. Sin embargo, una vez producidos, poseen una existencia independiente de los sujetos que los produjeron. Además, su existencia también es independiente de cualquier otro proceso subsiguiente de producción de plumas y mesas, o de cualquier otro producto. De manera que, aun cuando estos objetos dependan de seres humanos (productivos y, por tanto, cognoscentes) para su existencia, una vez producidos existen independientemente de los sujetos y procesos en que fueron por primera vez producidos, y de cualquier sujeto. Ahora bien, la proposición expresada por la oración "esta pluma está sobre la mesa", es verdadera o falsa independientemente de los seres o de los procesos que intervinieron para que existan los objetos de que se trata. Es verdadera o falsa también independientemente de los sujetos que declaren la proposición y de los que reflexionen sobre la misma. La proposición sostiene simplemente que dos objetos particulares guardan entre sí una relación espacial particular. De ser así, si el estado de cosas descrito por la proposición es el caso, entonces la proposición es verdadera. Si los objetos no guardan la relación espacial descrita por la proposición (a través de la oración específica anteriormente enunciada), entonces la proposición es falsa. Este libro por consiguiente, suscribe a un punto de vista realista y a una suerte de teoría de la verdad como correspondencia. Quiere esto decir que se considera que las proposiciones que pueden ser verdaderas o falsas hacen referencia a objetos y procesas reales. Son verdaderas si y sólo si el estado de cosas que describen, que es un acontecimiento real, efectivamente tiene lugar. Esto es suscribir una definición tradicional de la verdad. Pero no es proponer, ni suscribir, ningún criterio efectivo para decidir cuándo una proposición es
19

verdadera o falsa, o ninguna de las dos cosas. Este libro supone que no puede existir tal criterio universal, al menos en nuestra sociedad. Hay que añadir inmediatamente que la presente obra considera como convención social el hecho de que las palabras 'pluma" y ''mesa'' nombran objetos reales: plumas y mesas. Es también una convención que cuando existe un determinado tipo de relación física entre una pluma y una mesa, se refiere uno a la misma, en español, diciendo "la pluma está sobre la mesa". De modo que aquí estamos atendiendo a la verdad trillada de que tenemos que hacer referencia a los estados de cosas reales a través de un medio lingüístico que está determinado socialmente y cuyos elementos concretos, reglas gramaticales, oraciones, etc. deben entenderse como convenciones sociales. Así pues lo que convierte en verdadera a la proposición es el que existe un estado de cosas como el que describe; pero el que la oración que expresa la proposición exista (y, por consiguiente, el que la proposición exista), que sea producida en un medio social y tenga allí un uso, es un acontecimiento social. Y también lo es el hecho de que se sepa que es verdadera la proposición, en caso de que lo sea, o de que erróneamente se crea que es verdadera, si no lo es. Establecer la verdad de una proposición, incluso de una proposición tan sencilla y poco interesante como la que se ha empleado como ejemplo, es muy problemático. Los criterios para establecer que las proposiciones son verdaderas, falsas, o ninguna de estas dos cosas, dependen plenamente del contexto social en que se lleve a cabo la actividad que consiste, en tratar de demostrar que la proposición es verdadera. Así pues, decir que una proposición es verdadera es tanto como decir que, dentro de los límites del lenguaje (o lenguajes) al que pertenecen las oraciones que la expresan, y dentro de los límites del contexto social al que ese lenguaje (o lenguajes) pertenece, la proposición describe un estado de cosas real. El mostrar que una

determinada proposición es verdadera es tomar parte en un proceso social. Mostrar algo carece de sentido como no existan sujetos a los que se muestre algo. Por lo tanto, el mostrar que una proposición es verdadera, es una actividad social cuya finalidad es la de convencer — ¿qué otra cosa podría ser?— a otros sujetos, probablemente a todos a quienes concierna, que la proposición es verdadera, es decir, que existe un estado de cosas real en el mundo tal como el descrito por la proposición, y de que tal estado de cosas es independiente del hecho de que esté siendo descrito (conocido) en ese momento por esos sujetos en particular. Quizá el caso de estas suposiciones se comprenda mejor si se pone de relieve que este texto no se interesa en proposiciones sencillas y poco interesantes como la que se expresa mediante la oración que dice "la pluma está sobre la mesa''. Las proposiciones en que esta mos interesados dicen, por ejemplo, "el Estado capitalista es un Estado de clases", "sus funciones son las de preservar y reproducir las condiciones de la producción y la realización del capital; por consiguiente, las condiciones del mantenimiento y reproducción del dominio económico, político e ideológico de la burguesía, o sea, las condiciones de explotación de la clase trabajadora", y otras por el estilo. Este libro tiene como motivo una firme creencia en la verdad de estas proposiciones. Bajo sus suposiciones realistas y su reconocimiento de una forma de la verdad como correspondencia, esto significa que los nombres de las oraciones hacen referencia a entidades de la realidad social, es decir, que existen realmente los Estados capitalistas, las burguesías, las clases trabajadoras, los capitales, etc., y que guardan entre sí las relaciones que se describen mediante los términos de "dominio económico, político e ideológico", "explotación'.', etcétera. Las teorías sociológicas tratan de establecer a qué se refieren exactamente estos términos, que es exactamente lo que se entiende
20

por explotación, o sea, la manera exacta en que las entidades nombradas mediante esos términos se relacionan entre sí en la realidad social. De modo que no es una simple cuestión de creer que una proposición como la expresada mediante la oración que dice "el Estado capitalista es un estado de clases" es verdadera, ya que esta proposición carece prácticamente de significado fuera del contexto de teorías específicas. El significado de proposiciones como ésta depende de las teorías en que se hallen incluidas. Además, este libro supone que lo anterior se debe a que las teorías, en su calidad de estructuras conceptuales complejas, captan una realidad compleja. Así, en resumidas cuentas, las proposiciones de una teoría serán verdaderas si hacen referencia a complejos estados de cosas que existen realmente y son tal cual los describen esas proposiciones. Tenemos que reconocer de nuevo que el que se considere científicas o no a teorías específicas es un acontecimiento socialmente dependiente; y de igual manera, el que se les acepte o no - como adecuadas. Hay que subrayar que nos vemos obligados a recurrir a términos tales como los de "considerar" o "aceptar". Henos de nuevo entre la serie de verdades trilladas, pues es una verdad trillada que son sólo sujetos —individuales o colectivos— los que consideran científicas o no a las teorías, quienes las aceptan o no como tales. Sugerir que algo tiene que ser considerado como o aceptado, es decir implícitamente que se busca un consenso entre todos aquellos a quienes concierne la aceptación de la teoría, o el que se la considera como científica. De modo que las proposiciones de una teoría son verdaderas o falsas, o ni lo uno ni lo otro, independientemente de los sujetos interesados en establecer su verdad o su falsedad. Sobra decir, empero, que si no hay sujetos interesados -en establecer la verdad o la falsedad de las proposiciones de una teoría y ver si ésta es correcta o no, entonces hay que entender que la teoría misma es inexistente dentro de ese contexto social. Esto es tanto como suponer que las teorías, lo

mismo que las proposiciones y las ideas, tienen una existencia material que se manifiesta en los procesos sociales en que intervienen los sujetos al sostenerlas. De estos presupuestos se desprende la consecuencia de que "verdadero" y "tenido como verdadero" ("considerado como", "admitido como", etc. son dos conceptos distintos. El primero tiene que ver con proposiciones y teorías; en tanto que el segundo se relaciona con sujetos para quienes la teoría, o proposición, viene al caso de sus actividades sociales y es significativa para las mismas. Así las proposiciones, como los agentes, son componentes (de distinto rango ontológico) de las realidades sociales. Esperamos que lo que se ha dicho hasta ahora, además de haber aclarado algunas de las premisas supuestas en esta obra, ponga de manifiesto también que son innumerables los factores que deberían tomarse en cuenta en cualquier análisis de teorías sociológicas específicas en su calidad de teorías científicas. Por consiguiente, es preciso limitar los alcances del presente estudio. De hecho, se circunscribirá a la consideración de lo que podríamos calificar como elementos puramente argumentativos o discursivos que intervienen - en la producción y justificación de las tres teorías sociológicas sometidas al análisis; especialmente se concretará en las conexiones recíprocas entre las teorías epistemológicas, ontológicas y sociológica. El resto de este capítulo se dedicará a ampliar y a aclarar lo que se quiere decir con esto. Para llevar a cabo tal tarea es necesario aclarar con un cierto grado de generalidad y abstracción las principales categorías que intervienen en el proyecto. Esto requiere la explicación de términos tales como "epistemología" y "discurso sociológico"; de cómo están relacionados ambos, y de otros problemas de ese estilo. Sobra decir que esta tarea es enormemente difícil. De hecho, no es posible dar cuenta y razón de estas categorías, ni siquiera de modo general y abstracto, sin caer en nuevos compromisos teóricos.
21

Así, por ejemplo, la epistemología podría concebirse como "teoría del conocimiento", en el sentido de un proyecto general que diese cuenta de los factores fundamentales que hacen posible el conocimiento y permiten identificarlo en abstracto como tal. Algunos avances recientes de la filosofía argumentan que no es factible la realización de tal empresa; por consiguiente, el significado de epistemología podría reducirse al del análisis de los mecanismos de producción de conocimientos específicos y de las condiciones que determinan la aparición y justificación de los conocimientos en un momento y un lugar dados. Sin embargo, tal parece ser realmente la tarea de una teoría sociológica del conocimiento; por ejemplo una basada en el materialismo histórico.- La posición sostenida en esta obra es que el problema de la producción, validez y justificación de conocimientos, o de un fragmento de discurso con pretensiones de ser conocimiento, plantea un problema auténtico, que debe afrontarse. A este problema se le denomina epistemológico, y todo discurso que se ocupe del mismo se entiende como discurso epistemológico. Además, se considera que los discursos epistemológicos están vinculados necesariamente a concepciones de la realidad social. En resumen, se llamarán "epistemológicas" a las tesis que se ocupan de la relación entre un discurso con pretensiones de ser conocimiento y el objeto del cual se busca conocimiento. En un sentido por demás general, se considera que las tesis epistemológicas hacen referencia a los problemas de construir y justificar teorías. En lo que respecta a las que pasan por ser teorías científicas, estas tesis pueden incluir criterios acerca del aspecto que debe tener una explicación.10 Cabe señalar que esta concepción vaga y general de lo que son los problemas epistemológicos deja, abierta la cuestión de si un discurso epistemológico particular asociado a una teoría sociológica específica, una teoría del Estado capitalista, pongamos por caso, es interno o externo respecto de la misma. Las respuestas que se dan a

esta pregunta dependen de todo el conjunto de supuestos epistemológicos y ontológicos de un enfoque sociológico dado. Más adelante veremos, por ejemplo, que Poulantzas y Habermas, en cierto sentido, consideran que el discurso epistemológico es anterior y externo respecto de la teoría específica del Estado capitalista., «Esta, sin embargo, se entiende como parte de una teoría sociológica más amplia, la del materialismo histórico, para Poulantzas o la de la teoría crítica, para Habermas.1' Este último concibe que la epistemología es interna respecto de su teoría crítica, mientras que Poulantzas, :aun cuando considera que la epistemología es parte de la teoría marxista, del materialismo dialéctico, la considera externa respecto del materialismo-histórico. Otro tanto puede decirse de Miliband. A continuación se trazará un cuadro más detallado de lo que esta obra considera que encierra cada una de los tres enfoques de la ciencia social que estamos tratando. Con este fin se examinará primero algo que, a juicio del autor, cualquier enfoque de la ciencia social encierra, "una manera fructuosa de iniciar la discusión consiste en examinar la afirmación de Althusser de que los criterios de cientificidad son internos a las prácticas científicas particulares. Citaremos con alguna extensión lo que dice Althusser sobre este tema en Para leer "El capital": [Una vez que las ciencias) están verdaderamente constituidas y desarrolladas, ya no tienen ninguna necesidad de la verificación de prácticas exteriores para declarar "verdaderos", es decir, conocimientos, los conocimientos que producen. Ningún matemático en el mundo ha esperado que la física, en la cual se aplican, sin embargo, partes enteras de las matemáticas, haya verificado un teorema para declararlo demostrado: la "verdad" de su teorema le es proporcionada en un 100% por criterios puramente interiores, a la práctica de la demostración matemática y, por consiguiente, por el
22

criterio de la práctica matemática, es decir, por las formas requeridas por la cientificidad matemática existente. Otro tanto podemos decir de los resultados de toda ciencia; al menos para las más desarrolladas. Lo mismo podemos decir de las ciencias "experimentales": el criterio de su teoría son sus experiencias, las que constituyen la forma de su práctica teórica". Este pasaje contiene una idea que vale la pena examinar en relación con la problemática principal de este estudio. Antes de pasar a hacerlo, sin embargo, es necesario señalar que Althusser no se percata aquí de cuestiones importantes que socavan peligrosamente sus afirmaciones acerca de la interioridad de los criterios de cientificidad. Tomemos el ejemplo de las matemáticas y de la prueba matemática. Lo que no alcanza a ver Althusser aquí es que, aun cuando sea cierto que la noción de "prueba matemática" es interna a la práctica de la matemática en su uso, la noción misma de prueba matemática en su totalidad descansa en la suposición de que existen algunos principios generales de lógica que la respaldan, aun cuando en la práctica se dan por sabidos; y que se supone que son válidos y no presentan problemas. Esto quedó claramente comprendido durante la crisis del pensamiento matemático a fines del siglo pasado. Así pues, no es verdad que sólo los principios internos a la práctica de las matemáticas garantizan que lo que se da por válido como conocimiento matemático en verdad lo sea. Sólo porque los matemáticos operan sin explicitar sus supuestos más fundamentales pare-ce ser cierto que bastan los principios internos. Entonces, la verdad es que la prueba matemática depende de principios extramatemáticos; a saber, de ios principios lógicos generales. De igual modo, es problemático pensar que el "método experimental" es interno a las ciencias experimentales,. Por ejemplo, es obvio que la expresión "ciencias experimentales" no se refiere a una sola ciencia, a la física, digamos, sino a un conjunto de ciencias:

física, química, fisiología, etc. Ahora bien, surge el problema de saber cuales son las ciencias que pueden agregarse a la lista. Se puede mencionar simplemente un caso-problemático: no está del todo claro que la psicología sea una ciencia experimental, tal y como lo es la física. Sea como fuere, parece ser indiscutible que la física y la fisiologia son ciencias diferentes v, sin embargo, a las dos puede llamárseles experimentales. Esto sugiere que, en vez de "unidades" discretas (física más método experimental, química más método experimental, etc.), lo que tenemos son ciencias diferentes que comparten el método experimental. Al parecer no es posible afirmar en sentido estricto que el método experimental es interno a la física, a la química y así sucesivamente. Lo que parece existir es una esfera de la practica científica a la que es común y de la que es peculiar el método experimental. Cabría señalar también que, en cada una de las prácticas de las ciencias que utilizan el método experimental, se dan por sabidos los principios que fundan a este último. De tal modo, lo que pasa por ser conocimiento válido en las ciencias experimentales es considerado como tal, con fundamento en principios que en la práctica normal no se consideran problemáticos y no se les discute explícitamente. Ahora bien, esto quiere decir que el conocimiento válido en física, química, fisiología, etc., se considera como tal, con fundamento en algunos principios que no son peculiares tan sólo de la física, la quimica, la fisiología, etc., respectivamente. Esto tiene la consecuencia importante de que los protocolos metodológicos empleados en la producción del conocimiento científico válido, en cada ciencia experimental específica, son externos, a la ciencia específica en cuestión. De manera que los principios epistemológicos y metodológicos que en última instancia sustentan la validez de determinados conocimientos, de la física, digamos, no son, al fin y al cabo, internos a la física.

Estos comentarios muestran, por lo menos, que la idea de Althusser de la interioridad de los criterios de cientificidad no puede aceptarse sin mayores elucidaciones. Sin embargo, el problema aquí no es la tesis de Althusser como tal. Se han hecho los anteriores comentarios únicamente porque ese punto de vista, aun cuando sea erróneo, si se interpreta estrictamente como si afirmase que los criterios de cientificidad son internos a cada práctica científica específica, contiene una valiosa intuición acerca de la relación entre los discursos científicos, sus protocolos metodológicos y sus presuposiciones epistemológicas, que pueden arrojar claridad sobre nuestro proyecto. Ciertamente, a pesar de las objeciones arriba mencionadas es posible aún argumentar que el conjunto de criterios de cientificidad y los discursos sustantivos -obstruidos de acuerdo con estos criterios constituyen una unidad. Lo que se está sugiriendo es compatible con la idea de que las matemáticas, por ejemplo, no pueden concebirse como autosuficientes, que su método de prueba depende de principios lógicos, pero que, no obstante, la lógica, la matemática y el método de la prueba matemática forman una cierta unidad. De igual manera, como se sugirió anteriormente, ninguna ciencia experimental puede dar validez a la pretensión de que el conocimiento que produce es ciertamente válido si se le aisla de los principios del método experimental y de la lógica. Así pues, parece plausible decir que existe una unidad formada por los discursos sustantivos de una ciencia experimental, los principios del método experimental y los principios lógicos (y casi sin duda los matemáticos). Por consiguiente, él análisis de un discurso específico de una ciencia experimental, si se ocupa de alguna manera de su validez, debería tomar en cuenta todos los elementos que se acaban de enumerar.

De modo que, si se toma en serio la penetrante noción de que los discursos sustantivos y las maneras de practicar una supuesta ciencia constituye, una unidad con un conjunto de concepciones epistemológicas, sin exceptuar a los criterios de cientificidad, entonces, es posible aún hablar de una cierta interioridad de los criterios, no respecto a una práctica científica específica, sino respecto de la unidad total, de todo el sistema, el cual puede abarcar grupos enteros de prácticas científicas; por ejemplo, el grupo entero de las ciencias experimentales. Sería interesante ahora encontrar los efectos de estos comentarios para las ciencias sociales. Ocurre simplemente que no hay consenso acerca de sus criterios de cientificidad, ni respecto de los principios epistemológicos que les darían fundamento. Hay prácticas diferentes que producen discursos acerca de la realidad social, cada uno de los cuales reclama para sí la etiqueta de legítima ciencia social. Cada una de estas prácticas funda la legitimidad de los discursos que produce en conjuntos de principios epistemológicos más o menos articulados. Como consecuencia de esto, el campo de la ciencia social está constituido por diversas unidades, cada una de ellas está formada por concepciones ontológicas y epistemológicas, criterios de cientificidad, protocolos metodológicos y series de discursos sustantivos, construidos dentro de los límites marcados por los elementos anteriores. El presente estudio supone que cada uno de los tres enfoques de la ciencia social que habrán de ser analizados pertenece a una "unidad" diferente, que pretende contener los "auténticos" principios científicos sociales. Hemos dicho antes que nuestro propósito es analizar el impacto ejercido por aquellos principios extrasociológicos en los discursos sociológicos sustantivos. Ha llegado el momento de establecer una trama más rigurosa para llevar a cabo esta tarea.

24

4°) MANGANIELLO, “Introducción a las ciencias de la educación”. Librería del Colegio. 1970
EL PROBLEMA EPISTEMOLOGICO LA EDUCACION COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO CIENTIFICO La educación constituye el objeto de la ciencia pedagógica. ¿Que entendemos por objeto? En líneas generales, objeto significa lo que esta fuera del sujeto: lo que se contrapone al sujeto. Desde un punto de vista formal, objeto es todo lo que puede ser pensado, independientemente de su existencia real; todo lo que puede ser sujeto de un juicio, de un "contenido intencional". Los objetos pueden ser reales e ideales. También entran dentro de la clasificación de objeto aquellos objetos que se caracterizan por el "valer" (los valores) y los objetos metafísicos. Ahora bien, un objeto puede existir o valer, independientemente de la reflexión científica que acerca de él puede realizar el hombre. Solo será objeto de conocimiento científico cuando recaiga sobre él la actividad reflexiva sistemática realizada por el hombre. Ciencia, se ha dicho, es "hacer ciencia". Una disciplina, un saber cualquiera acerca de un objeto, solo adquiere sentido claro y estructura científica cuando el hombro ha logrado dominio de ese objeto. Solo entonces ese objeto pasa a transformarse en "objeto de conocimiento científico". La educación, como objeto, existió y existe independientemente del conocimiento científico elaborado por el hombre. La educación, como "quehacer" humano, ha existido siempre en el mundo; pero la reflexión científica acerca de este hecho es relativamente reciente. Cualquier saber o conocimiento no constituye un conocimiento científico. Así, un saber puramente empírico, que no es buscado intencionalmente mediante el empleo de métodos rigurosos de investigación, no es un saber científico. En los llamados pueblos

primitivos existe educación, sin ser ella objeto de conocimiento científico. Un padre puede asimismo enseñar actualmente una técnica a su hijo, sin poseer empero ninguna noción acerca de la ciencia de la educación. EPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA La pedagogía es la ciencia que tiene por objeto el estudio del problema de la educación en todos sus aspectos. ¿Qué se entiende por "epistemología de la pedagogía"? La epistemología (del griego, espíteme: ciencia, y logos: teoría, tratado) significa teoría de la ciencia. Abarca el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, la estructura, el sentido y el valor de las ciencias. En consecuencia, la epistemología pedagógica tendrá en cuenta la fundamentación filosófica de esta ciencia, la determinación del campo que le es propio, la averiguación de los métodos de investigación acerca de su objeto, su estructura, el lugar que ella ocupa con relación a otros sectores del saber científico, etc. La pedagogía ocupa, como veremos, una posición peculiar en relación a otras ciencias que pueden ser definidas más concretamente, que poseen un campo más estrictamente delimitado y que gozan de una autonomía indiscutida. No es tarea fácil, por cierto, definir exactamente la disciplina pedagógica y delimitar su contenido. La dificultad que encontramos surge, precisamente, de la extrema complejidad que presenta el fenómeno educativo. De ahí que resulte tan difícil definir la pedagogía como la educación. La pedagogía, como ciencia, comienza siendo un problema. ¿Qué es la pedagogía? ¿Es estrictamente una ciencia? ¿Es una técnica? .Es una estética? .Es una filosofía? La pedagogía contiene algo de todo esto a la vez. Es una disciplina sumamente compleja cuya naturaleza no se puede definir con rigor estricto a la manera de las ciencias naturales. Dentro de ella hay un sector que pertenece a la ciencia empírica; otro
25

a la filosofía; otro a la técnica; otro a la creación estética. Considerado así, el saber pedagógico tiene algo de ciencia empírica, de técnica, de filosofía y de arte, pero ninguna calificación le es aplicable rigurosamente. Todo ello no basta, sin embargo, para despojar a la pedagogía de su autonomía científica. Comenzaremos por enfrentarnos con su significado etimológico y con las variaciones terminológicas de la ciencia de la educación. SIGNIFICADO ETIMOLÓGICO DE LA PALABRA PEDAGOGIA El termino pedagogía proviene de dos voces griegas: paidós (niño, muchacho) y ago (conducir, guiar). De ahí derivan los vocablos paidogogía (ciencia o arte de conducción del niño) y paidagogo (conductor del niño). En Grecia, el pedagogo era el encargado de guiar a los niños a la escuela. Por lo general, eran designados para cumplir esa misión los esclavos que por ser ancianos o débiles no podían desempeñar otras tareas. No era una función elevada. Se cuenta así de un esclavo que había perdido una pierna, que había "venido a parar en pedagogo". El término no estaba aun identificado con la idea del maestro que enseña y menos aun con la de investigador o la del teórico de la educación. Hay otros vocablos, en el léxico griego, que se referían más directamente al problema de la educación. Así, la palabra paideia, que designo al proceso integral Y general de la formación cultural del hombre. Paideia significo educación en su pleno sentido formativo. El empleo de la palabra pedagogía con la acepción que hoy le damos, como disciplina que considera el problema total do la educación, es relativamente reciente. Comenzó a generalizarse en Alemania en la segunda mitad del siglo XVIII. El primero que aplico el vocablo en este sentido fue Ernesto Cristian Trapp en su obra Ensayo de una pedagogía, publicado en 1780. El termino pedagogía obtuvo general difusión a principios del siglo xix, con obras también alemanas.

En 1803 se divulga con el Tratado de pedagogía, de Manuel Kant y en 1806 con la Pedagogía general deducida del fin de la educación, de Juan Federico Herbart. OTRAS TERMINOLOGIAS El vocablo pedagogía, para designar a la ciencia de educación, está actualmente generalizado en casi todos los países europeos y en América Latina. En los países de habla inglesa, en cambio, ha prevalecido la denominación de Ciencia de la educación. En su origen, esta última acepción correspondió a la pedagogía del positivismo, que concibió a esta disciplina como una ciencia puramente empírica. Su uso se generalizo así hacia la segunda mitad del siglo XIX, conjuntamente con la tentativa de organizar una disciplina de tipo científico-natural, de carácter empírico, a la manera de las ciencias naturales. Asimismo, hay autores que han reservado la denominación de Ciencia de la educación para el estudio teórico del problema de la educación en lo que este puede presentar de general, de universal y necesario, mientras que ha limitado el vocablo pedagogía a una simple tecnología dirigida a la solución practica del problema, a la obtención de normas, de reglas para la técnica educativa. Tal sucede, por ejemplo, con Ernest Krieck, para quien la pedagogía "es una tecnología, una teoría científica de la técnica de la educación y de la instrucción." 2 Ella está dirigida, según este pedagogo, a la obtención de normas y reglas para la práctica educativa; la ciencia pura de la educación, en cambio, ha de elaborar, dice, lo humano general, lo eterno y necesario. La ciencia pura de la educación, a su juicio, ha de librarse del puro empirismo y del tecnicismo. Krieck separa, como vemos, sectores que corresponden a una sola disciplina. Teoría y praxis están estrechamente vinculadas. Las soluciones prácticas constituyen una rutina ciega cuando carecen de
26

solidas fundamentaciones teóricas. A su vez, la teoría educativa carece de valor real cuando no está basada en la experiencia. Hoy, cuando se habla de ciencia de la educación, se entiende por tal una teoría general de la educación en todos sus aspectos, doctrinarios y prácticos, vale decir, la pedagogía. La denominación de "ciencias de la educación", en plural, muy generalizada en nuestros altos centros universitarios, parecería indicar la existencia de varias ciencias autónomas que se ocupan del mismo problema. Sin embargo, esta denominación no debe llevarnos a "equívocos. El saber pedagógico, aun que complejísimo no puede tener; sino un carácter unitario. Como veremos luego, todos los enfoques parciales que recortan un trozo de la realidad educativa (filosofía de la educación, psicología de la educación, sociología de la educación, et., etc.) han de estar estrechamente conexionados en la ciencia general de la educación, o sea, en la pedagogía. INCUESTIONABLE DERECHO DE LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA AUTONOMA. ¿Cuenta la pedagogía con estos requisitos? En primer lugar, posee un objeto peculiar, que es la educación, y que le corresponde exclusivamente a ella. Es verdad que extrae su contenido y sus elementos de distintos campos científicos, pero estos adquieren con ella un significado especial, un sentido propio, al ser sometido a las exigencias del problema educacional Así, los aportes de la filosofía, de la biología, de la psicología de la futurología y de tantas otras ciencias, adquieren con la pedagogía un nuevo sentido, saturados de una intención educativa. La pedagogía, pues, recibe aportes de muchas ciencias, pero investiga problemas que le son propios y elabora un conocimiento autónomo.

Todos aquellos aspectos de la realidad estudiados por otras ciencias se constituyen en contenidos propios de la pedagogía desde el momento en que su descripción, elaboración y comprensión son enfocados desde el punto de vista del fenómeno educativo. Por otra parte, no hemos de olvidar que la división de la "ciencia" o del saber humano en "campos" o sectores bien delimitados, en compartimientos rígidos, solo puede justificarse por motivos de necesidades prácticas o por las exigencias que la especialización del saber impone al hombre. Así, discusiones de jurisdicción de las ciencias se producen en todos los sectores. Un mismo objeto puede ser motivo de estudio e investigación de muchas ciencias; lo importante para caracterizar una distinción de enfoque que se le da a dicho objeto. La delincuencia juvenil, por ejemplo, es objeto de análisis y estudio de la sociología, de la futurología, de la ética, de la psicología, de la pedagogía, etc. Pero cada una de estas ciencias enfocara a este objeto desde su punto de vista. Muchos aspectos del saber que corresponden a otras ciencias se constituyen así en contenidos de la pedagogía porque su descripción, elaboración, comprensión y sistematización son especialmente enfocados desde el punto de vista de la educación. La pedagogía, por ejemplo, cuando analiza el fenómeno de la herencia, contenido que ha de tomar de la biología, lo hace a la luz del problema de la posibilidad de la educación. LOS METODOS DE INVESTIGACION DE LA PEDAGOGIA Hemos dicho, por otra parte, que toda ciencia requiere una serie de métodos de investigación para esclarecer sus problemas. La pedagogía tiene sus métodos de observación, experimentación, comprensión, fenomenológico, etc.* Desde el momento que la investigación pedagógica ha de extenderse a todos los aspectos del hecho
27

educativo, deberá emplear métodos muy variados. En muchos dominios, la metodología de la investigación pedagógica no tiene diferencias con la de la investigación científica en general; la pedagogía emplea métodos generales de Investigación. En algunos dominios, en cambio, la pedagogía ha de emplear métodos o instrumentos de investigación propios. Podríamos, siguiendo a Abelson1, considerar cuatro grupos de técnicas o de métodos en el dominio de la investigación pedagógica: a) Métodos descriptivos. — Son aquellos métodos destinados a reunir datos de investigación y a sistematizarlos, de tal manera que muestren una determinada situación educativa como una realidad objetiva. Pueden ser agrupados aquí distintos RECURSOS, de acción directa e indirecta. Como recursos de acción directa, se cuentan la observación común; la observación con medios operativos (por ejemplo, los test) y la observación clínica (estudio de casos). Los recursos de acción indirecta comprenden: aplicación de cuestionarios y el análisis de fuente: escritas o documentos. b) Métodos de investigación causal. — Estos métodos tienden a obtener relaciones entre hechos y situaciones. Abarcan dos tipos: experimentales y no experimentales. Hay que hacer notar que no existe una demarcación rígida entre las actividades de observación común y las de observación experimental. Así ocurre que muchas veces el investigador, al tratar de observar, hace variar la situación en que se halla el individuo que es observado, con lo cual la pretendida observación se convierte en experimentación. El tipo de investigación causal no experimental es el que procura evidenciar las relaciones entre hechos o situaciones mediante la suma de variadas observaciones, en idénticas situaciones. Así, en muchos casos no puede emplearse, por razones éticas, la forma experimental, siendo entonces sustituida por la observación estadística. Para la investigación de la educabilidad, por ejemplo, no puede el científico pretender experimentar educando a este efecto a gemelos uniovulares

en ambientes distintos: ha de limitarse a observar y utilizar el registro estadístico. Es decir que, mediante el registro estadístico, el investigador estudia las experimentaciones que realiza la propia naturaleza o que se ofrecen casualmente en la vida real. Los datos de la observación y de la experimentación, por si mismos, no evidencian las relaciones funcionales que el investigador desea averiguar. Es para ello preciso partir de una hipótesis, de una suposición, que será confirmada o no por los resultados de la investigación. c) Métodos estimativos. —De acuerdo con la clasificación de Abel son que estamos exponiendo, los métodos estimativos son aquellos que se destinan a objetivar elementos obtenidos por medio de opiniones emitidas frente a determinadas situaciones educativas, cuya apreciación subjetiva es precisamente la que queremos investigar y evaluar. Así, por ejemplo, la entrevista personal, directamente, o de manera indirecta, los cuestionarios formulados a ese efecto. d) Métodos constructivos. — Estos métodos suponen un proceso de síntesis. Mediante ellos, el investigador trata de aprovechar los resultados obtenidos con todos los recursos indicados anteriormente, para formular hipótesis generales o modelos operativos, que la practica o nuevas investigaciones pueden o no confirmar. En la investigación pedagógica no puede existir una demarcación rígida entre los recursos indicados, ni la aplicación de alguno de ellos implica excluir a los demás. Las investigaciones globales utilizan por lo general muchos de ellos. De la aplicación de todos los métodos de investigación pedagógica se pretende, en última instancia, lograr siempre una mayor eficiencia de la acción educadora intencional. Mediante la tarea de investigación, por otra parte la pedagogía, como toda ciencia, podrá luego elaborar sus resultados en un conjunto unitario y coherente de conocimientos ordenado sistemáticamente

28

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->