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Educación Pública en Chile

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La Realidad de la Educación Pública en Chile. Los Avances de la
Reforma Educacional. Perspectiva Integral de la Educación. 2003
La Realidad de la Educación Pública en Chile. Los Avances de la
Reforma Educacional. Perspectiva Integral de la Educación. 2003

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“La Realidad de la Educación Pública en Chile. Los Avances de la Reforma Educacional. Perspectiva Integral de la Educación”.

Ponencia en el Seminario “Educación y Trabajo Social”, organizado por la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Academía de Humanismo Cristiano. 12 de Noviembre del 2003.

Eusebio Nájera Martinez Noviembre 2003

En primer lugar, quiero dar mis agradecimientos a las organizadoras por la invitación. Mi experiencia como docente de una escuela de trabajo social y mi reflexión de la educación desde la pedagogía social desde hace ya varios años, me motivan a participar de este espacio. En segundo lugar, deseo resaltar la importancia de estar reflexionando sobre educación desde escenarios propios al trabajo social. Es muy innovador tanto para los trabajadores sociales como para los educadores construir puentes interdisciplinarios, abrir cauces académicos transversales, avanzar en visiones más integrales de la realidad. Los servicios sociales, la acción socioeducativa, las intervenciones sociales, todas ellas, tienen aportes que realizar al mundo docente y a la escolarización del siglo XXI. Además resulta estimulante plantearse si este esfuerzo no deba extenderse hacia otras áreas disciplinarias, de tal modo de dar cuerpo a una expresión más compleja de los problemas educativos. Dialogar desde ángulos, líneas, escuelas y posiciones aún contradictorias entre sí. Por último, acercar este encuentro a las escuelas y liceos, dando pie a una producción de conocimientos entrelazados en redes que retroalimenten la construcción de prácticas docentes significativas para estos tiempos. Estos tiempos nos invitan a “enredarnos” y crear prácticas colaborativas. Una exigencia que deviene tanto de los desafíos de competitivad económica como de las necesidades de fortalecer una convivencia social fuerte. Quisiera resaltar previamente un alcance al título de mi exposición. En realidad, el tema que desarrollaré se refiere fundamentalmente a abordar la realidad de la educación pública en nuestro país desde una perspectiva pedagógica integral de la educación. Considero que otros expositores de
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este seminario pueden exponer con mayor propiedad respecto a los avances de la reforma educacional en marcha. Asimismo, Uds. tendrán en la tarde exposiciones acuciosas respecto a las realidades juveniles involucradas en el tema del seminario por lo que he optado por no desarrollar este punto. Bueno, permítanme iniciar mi exposición, compartiendo con Uds. un fragmento de una carta escrita en estos meses, por la hasta hace poco Ministra de Educación y Culturas de Ecuador, Rosa María Torres, destacada educadora e investigadora latinoamericana. No me anima otra intención que la de motivar la atención de Uds. hacia nuestro problema de reflexión: la realidad educativa pública y su capacidad de aminorar desigualdades. “¿Que pasaría si quienes deciden las políticas educativas tuvieran a sus hijos en planteles públicos?”, titula esa misiva. Dice Rosa Maria Torres: “Entre broma y broma, no obstante, es preciso tomarse el asunto en serio. Otro sería en efecto el estado y el destino de la enseñanza pública si los altos mandos del poder, los decisores de políticas y de medidas educativas, tuvieran a sus hijos e hijas en planteles públicos. Otra serían las energías financieras y sociales invertidas en evitar los paros del magisterio, o bien en resolverlos de inmediato, aplicando no solo el rigor de la ley sino el de la coherencia entre el discurso y la práctica.” Agrega más adelante: “El día que presidentes, vicepresidentes, ministros, directores, subdirectores, asesores, jefes, dirigentes gremiales y autoridades de todo tipo tengan a sus hijos y nietos en planteles públicos, empezará a modificarse en serio el panorama de la enseñanza pública. Entonces vendrá la urgencia, afluirá el dinero, sé encontrarán los expertos, se afinarán los estudios, se apurarán las gestiones, se ejecutarán las decisiones. ¿Sería mucho pedir que el gabinete, los dirigentes gremiales del magisterio, los defensores de los derechos de la infancia, los promotores de una educación básica de calidad para todos, empezaran dando el ejemplo?”. Irónicamente, la autora a través de su reflexión, nos invita a involucrarnos en el tema desde nuestra experiencia y condición humana. Lo público no se diseña desde espacios privados seguros y resguardados de las inequidades o de la peor calidad de los servicios. Lo público es nuestro propio espacio como ciudadanos, donde todos nos insertarmos y responsabilizarnos de hacer de él un espacio mucho mejor al que tenemos hoy.
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No sólo se lo debemos a los miles de jóvenes que colocan sus esperanzas de futuro a través del sistema público de enseñanza o de aquellos que la han perdido y estamos tratando con grandes esfuerzos de que la recobren. También estamos nosotros que queremos compartir con ellos sin diferencias ni discriminaciones el mismo territorio e identidades de las cuales somos parte. Así, al hablar de lo público nos estamos refiriendo a lo que nos une, a lo común, al “nosotros”. Los Informes de Desarrollo Humano en Chile de PNUD, han recalcado permanentemente en estos últimos años, la necesidad de construir este nosotros, actualmente debilitado, como condición de sustentabilidad futura. Los datos a la fecha nos hablan de una bajísima confianza social, de una alta sensación de inseguridad, de un débil capital social y un escaso capital humano. Según PNUD lo que está en juego es la posibilidad de que seamos “nosotros” los que dirijamos realmente nuestro destino común. Para esto, tenemos que diseñar un “proyecto país” que nos dé sentido y orientación. Un nosotros se sustenta en un imaginario colectivo que actúa como andamiaje facilitador del desarrollo de los proyectos vitales de las personas y articulador de las redes asociativas con los otros-extranjeros. Un nosotros se construye a través del fortalecimiento de las confianzas individuales, el aumento de la seguridad humana y la animación de una participación ciudadana local, nacional y global. Un nosotros reconoce una historia con un antes, un ahora y un después. El pasado y el futuro son pro yecciones del relato que nos constituye como sujetos colectivos. Pero a diferencia de otras épocas, en esta, la subjetividad cobra una gran relevancia para perfilar dicha identificación. Entonces, un primer punto de arranque de nuestra reflexión es el que surge de una pregunta desafiante: ¿Cómo construimos hoy una sociedad donde todos tendríamos cabida, por nuestra igual condición humana y ciudadana? La educación pública es parte de este desafío. La educación pública es parte del imaginario histórico de los chilenos. Las mayorías hemos vivenciado la vida en sus aulas.

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Desde el siglo XIX, existe una preocupación pública por la educación. La educación pública así, se convierte en un componente central en la construcción de ciudadanía y un factor importante para el desarrollo de las capacidades productivas del país. En la sociedad civil, esta se constituye en un lugar simbólico privilegiado de integración y movilidad social. Consideramos a la educación un derecho de nuestro desarrollo y un deber de los Estados el proporcionarlo con la mejor calidad y equidad posible. Es indudable que esta tarea se ve alterada en su trayectoria, por la presencia de desigualdades sociales y económicas profundas que distorsionan los proyectos en curso. Esa situación ha producido por décadas, diversas iniciativas gubernamentales remediales y/o compensatorias que buscan asumir y transformar los déficit y conflictos resultantes, pero aún no se ha podido revertir las estructuras estigmatizadoras y excluyentes que dominan la vida nacional. Estudios al respecto, indican que somos una sociedad escasamente tolerante a la diversidad generacional, étnica, socioeconómica y cultural. Además, mantenemos fuertemente arraigado una visión crítica de que la condición económica de las personas y familias influye poderosamente en las oportunidades reales y por lo tanto, consignamos desigualdades estructurales difíciles de atacar. Organismos financieros internacionales destacan que a esta altura de nuestro desarrollo, so mos parte de una región del mundo altamente desigual en cuanto a ingresos y al acceso a servicios. Esta situación frena el ritmo de la reducción de la pobreza y mina el proceso de desarrollo en sí. En AL el decil más rico de la población de América Latina y el Caribe se queda con el 48% del ingreso total, mientras que el decil más pobre sólo recibe el 1,6%. En el caso chileno, a 1990, el quintil más rico de la población ganaba 14 veces más que el quintil más pobre, mientras que en el año 2000 esa brecha se amplió a 15,3 veces. Los esfuerzos realizados en los años noventa para atacar este punto han sido importantes empero al decir de clarisa Hardy, 2001, “...convive la pobreza estructural -la pobreza histórica y conocida, la pobreza del analfabetismo y de baja escolaridad, con severos déficit nutricionales, de salud y saneamiento, la pobreza carente de condiciones de vida digna, mínimas y elementales- con una nueva forma de pobreza. Las nuevas vulnerabilidades sociales presentes en las sociedades latinoamericanas, la
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pobreza moderna, aquella pobreza escolarizada, con mano de obra calificada, la pobreza que tiene que ver con los abruptos cambios en los mercados de trabajo, en la estructura productiva y ocupacional fruto de economías abiertas con trabajos precarios y flexibles en un mundo global y que explican que sectores que están sobre la línea de pobreza puedan caer en ella, con sus entradas y salidas del mercado de trabajo.” Por otra parte, y como lo indican los promotores de la nueva ley que amplía la educación a 12 años, la responsabilidad social de la educación pública de los años 90, ha enfatizado fuertemente en abordar la calidad y equidad intrasistema, desatendiendo a quiénes no participan del sistema educativo o han dejado de hacerlo por efecto de sus condiciones difíciles de vida. Las desigualdades educativas se encuentran altamente articuladas a las posibilidades de enfrentar innovativamente las vulnerabilidades sociales del siglo XXI. Este diagnóstico, genera un escenario educacional donde se hace necesario enfrentar creativamente y desde los distintos sectores de la sociedad y sus instituciones, las nuevas realidades infantiles y juveniles que ingresan a la escuela. Las prácticas docentes se enfrentan a transformaciones culturales de profundo alcance y a la inundación de la realidad social del país. Pero, para que estas innovaciones se implementen, se requiere de un reconocimiento y a la vez revalorización de las prácticas docentes. La docencia en el marco de las reformas, se ha constituido como un objeto de tensiones. Las organizaciones de profesores plantean críticas frente a ciertas aristas del proceso, tales como la participación en el diseño de la nueva escolarización, la excesiva mercantilización que se observa en el sistema y las condiciones salariales que puedan considerarse justas. Por otra parte, algunos estudios caracterizan los bajos resultados de calidad en los aprendizajes, a partir del desempeño docente actual. Con mayor o menor fundamento, coinciden en ubicar el rol docente co mo un rol estratégico en la consecución de las metas fundamentales de calidad y equidad del sistema. A su vez, estudios de las mismas organizaciones docentes constatan estados críticos de stress y salud mental en que se encuentra el gremio. Se afirma que el trabajo docente adquiere en la actualidad un alto nivel de complejidad por las sofisticadas demandas de la sociedad, además de enfrentar condiciones laborales insatisfactorias, lo que configura un tipo de profesión estresante.
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El momento actual puede ser un punto de inflexión hacia el mejoramiento de los déficit en las condiciones y prácticas de la docencia. Las escuelas y los educadores que requiere la transformación educacional tienen que adecuarse a las realidades con las cuales pretende entablar relaciones. La especialización de pedagogías para jóvenes en condiciones difíciles de vida, para insertarse en territorios desestructurados y fragmentados, para comunicarse con culturas populares diversas y plurales podrían llegar a ser hoy, si las condicio nes de los decisores de política y gestores institucionales lo facilitarán, un verdadero programa de investigación-acción que promueva el papel investigador de los docentes, la constitución de comunidades de aprendizaje debidamente articuladas a redes de integración cultural y económica globales, la conexión permanente a los centros de formación e investigación pedagógica. Asimismo, exige una verdadera revolución pedagógica para las prácticas docentes en materia de integració n multi y transdisciplinar, asociado a la pedagogía social y otras socioprofesiones del área social como lo es el trabajo social. Los servicios sociales en el siglo XXI están animados ya no por la siempre necesaria asistencialidad sino que por enfoques integrales que propenden a encontrarse con los problemas sociales desde los derechos de las personas a la calidad de vida y la participación, requisitos fundantes de estilos de vida en bienestar. El trabajo social ha asumido dentro de sus conocimientos la preocupación por generar intervenciones socioeducativas acreditadas en la educación popular y la educación social. Así, los aprendizajes sociales e informales integran una batería de aportes, que para el caso de nuestro tema son vitales de compartir. Los años noventa han visto producir un conjunto de dispositivos pedagógicos y recursos destinados a abordar la calidad, la equidad y la participación en el sistema escolar. El interés se centra en asumir los déficit acumulados especialmente en la educación básica y adecuar el sistema de gestión escolar a las transformaciones organizacionales en curso. Un aspecto central de este esfuerzo lo constituyó la instalación de una reforma curricular que abarca progresivamente a los distintos niveles de escolarización. En el actual período, vemos lo que algunos autores designan como una tendencia a centrarse “en la preparación de los jóvenes para su integración al mundo del trabajo y mercados globales y muy competitivos”. Esta tendencia posterga una necesidad reconocida en
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diversos estudios y encuestas de opinión respecto a la formación de los jóvenes para una nueva ciudadanía responsable. Esta baja prioridad se tensiona respecto a las interesantes posibilidades que se verifican en la actual reforma curricular y a la intensidad que ofrecen especialmente los transversales para un cambio en las prácticas docentes y un acercamiento de los jóvenes a un rediseño de sus imaginarios sobre la vida política común. Pero, agregando más aún, el desafío de una educación pública hoy día, no se detiene en las prioridades antes mencionadas. La actual “sociedad del conocimiento” genera un salto cualitativo en nuestra concepción de sociedad. En el ámbito educativo se señala la importancia que reviste orientar el sistema educativo hacia la preparación de personas en distintas etapas de la vida, para un futuro incierto, un trabajo cambiante y una constante complejidad en las relaciones sociales y en los conocimientos. Para esto, se requiere de implementar una educación permanente, para toda la vida, polifacética en su didáctica y con fuertes componentes del mundo digital. La “Galaxia Internet” descrita por Manuel Castells, agrega un nuevo escenario de demandas y necesidades educativas. El acceso y uso de los contenidos del ciberespacio desarrollando la educación a distancia y el elearning se hace impostergable. Según datos del Censo, 2002, el 20,5 % de los hogares chilenos cuentan con un computador, lo que supera el porcentaje alcanzado por países con economías emergentes y se espera llegar a los 4.500.000 usuarios de Internet al 2004. Empero la adopción de Tecnologías de la Información en Chile ha sido un proceso desigual. Se ha detectado que el 88% de los hogares ABC1 cuenta con al menos un computador, mientras que en los estratos bajos el índice es mucho menor, alcanzando sólo el 9% Este nuevo mundo no tendrá vigencia para nosotros sino se produce una vasta alfabetización digital que supere las emergentes desigualdades digitales. A su vez, la organización escolar tenderá a transformarse en redes articuladas local y globalmente para lo cual deben desarrollar grados amplios de autonomía en su gestión. Por ejemplo, la aplicación mecánica de las nociones de educación pública, privada o subvencionada a los
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espacios locales es un aliciente para el aislamiento y la estigmatización a la que son objeto en la actualidad las escuelas municipales. En los territorios locales, la educación se da en múltiples manifestaciones de la sociedad civil y sus aparatos de gobierno, entre ellas: privados que s e aventuran en la educación para responder a ciertos intereses particulares, sociedad civil que quiere expresar y reproducir sus valores y creencias, ciudadanos y ciudadanas que ven en la educación un valor estratégico para el despliegue de la generosidad y solidaridad, un mundo familiar que crea permanentemente espacios de aprendizaje significativo en sus cotidianeidades, una asociatividad local que hace de lo colectivo un “aprender a vivir juntos”. Parece que estamos a medio camino en una comprensión cont emporánea de los procesos de descentralización. La educación pública desde la perspectiva de las personas y sus comunidades de entorno requiere rediseñarse desde otros parámetros pedagógicos y de gestión. Es importante empero señalar que la sola afirmació n de transformarse, pertenecer o vincularse institucionalmente a redes no implica adaptar la calidad y equidad del sistema. Las redes no son neutras y todos vemos en la actualidad como también se manifiestan relevantemente en ámbitos reñidos con la ley y la moral de nuestra sociedad. La clave no está en “operar un sistema”, sino en establecer previamente los criterios y misión de este, es decir en “el diseño”. Por otra parte, el sistema escolar no puede resolver todos los problemas educativos de la sociedad. Los últimos años nos muestran la emergencia de una recomprensión profunda de las necesidades y demandas educativas. Temas “duros” para nuestra sociedad tales como los derechos humanos, la maduración de la sexualidad, el Sida, las adicciones de todo tipo, la cultura cívica, la integración de las minorías, la convivencia comunitaria y los grados de violencia social, la educación vial, el cuidado del cuerpo y la vida sana, la conciencia solidaria, la corrupción, el narcotráfico, las transgresiones y comercio sexual, no sólo son contenidos si no las más de las veces experiencias y vivencias que marcan profundamente nuestras trayectorias de vida. Esto significa la necesidad de abrirse y compartir los desafíos junto a las “múltiples otras educaciones” presentes en la sociedad. Las fronteras entre la educación formal y no formal se desdibujan. El aprendizaje informal y la autogestión de los aprendizajes, constituyen hoy por hoy nuevas tramas pedagógicas en desarrollo. Diversos estudios mencionan la presencia de acciones socioeducativas con mayor o menor grado de formalidad las cuales abordan demandas
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educativas asociadas a la conformación de identidades socioculturales, al acceso de redes de apoyo social y a la emergencia de nuevos actores tales como la tercera y cuarta edad, los discapacitados, las etnias y migraciones actuales. Estas acciones despliegan estrategias educativo culturales que articulan las necesidades a espacios de participación, defensa de derechos y mejoramiento de la calidad de vida de los destinatarios. Este cuadro de experiencias, es considerado como parte de las transformaciones socioprofesionales que ocurren en nuestra sociedad. En el mundo de los servicios sociales y educativos opera la generación progresiva de especializaciones y nuevos oficios, lo cual incidirá fuertemente en la oferta de formación profesional y técnica del futuro próximo. Así, es relevante involucrar una mirada integradora de la educación con respecto a otras dimensiones del desarrollo humano. La educación no existirá aislada del contexto complejo que compele a visiones holísticas y comprensivas de la realidad. Este encuentro con trabajadores sociales es un indicativo más al respecto. En este mismo orden, en un reciente encuentro internacional de teorías contemporáneas de la educación, se indicó la importancia que adquiere el abrirse a nuevos lenguajes tales como el hipertexto, el cuerpo, la imagen y el espacio virtual. Es el paso de una narración educativa tradicional, anclada en el positivismo y la cultura del texto escrito a la conformación de “nuevas educaciones narradas” desde las subjetividades y experiencias locales en donde se realizan las prácticas educativas. En las recomendaciones de la Oficina Regional de UNESCO para el mejoramiento de las reformas educativas latinoamericanas en la actual década, se indica el imperativo de que “la formulación, ejecución y evaluación de las políticas educativas tengan como centro promover cambios en los diferentes actores involucrados y en las relaciones que se establecen entre ellos”. Esto supone “pasar del lenguaje de los actores al de los autores”. “El término actor”, dice el documento, “da la idea de ejecutar el papel de un libreto previamente establecido, mientras que autor significa persona que crea, que define su papel y que es causa de un cambio o acción.” En otras palabras y entendiendo que los aprendizajes ya no son solo privativos de los alumnos, aunque el servicio se dirija principalmente a ellos, se trata de fortalecer la participación protagónica de los educandos
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en la gestión de sus aprendizajes, la de involucrar la capacidad de investigar en el rol docente y propiciar el trabajo cooperativo entre distintos niveles y actores involucrados: educandos y educadores, familias, comunidades, programas e instit uciones de carácter local, municipal, regional y nacional. El siglo XX vio nacer una conciencia social y un movimiento de educadores que se propuso la tarea de inventar una educación humanista que enfrentará los desafíos de un mundo cada vez más agresivo y violento. Las experiencias de la escuela nueva, el surgimiento y proyección de la UNESCO, las corrientes de innovación y crítica pedagógica, la emergencia de las “otras educaciones”, son parte de una semilla que crece aún, entre las malezas de las guerras mundiales y nacionales, las hambrunas y catástrofes naturales, las discriminaciones y exclusiones de todo tipo a las cuales tampoco nosotros estamos exentos. Los gremios y sindicatos docentes, las escuelas pedagógico- académicas, los movimientos de educadores sociales y populares, el mundo prometeico de los y las estudiantes secundarios y universitarios, las instituciones y agencias de educación formal y no formal diseminadas en todas partes del orbe, todos ellos, impulsan variadas tendencias de opinión social y dibujan nuevas cartografías de acción dentro de los trazados asignados por la sociedad a la educación. Recogiendo las actuales tendencias en curso en el “ambiente educativo mundial” podemos afirmar que las bases de la educación que proyectan la actual década se encuentran en tres ideas claves: El derecho a “aprender a lo largo de la vida”, incluidos los docentes en ello, lo que lleva a diseñar una educación permanente como política, generando apertura del sistema educativo hacia poblaciones y actores no atendidos usualmente por este (adultos mayores, etnias, minorías culturales); reconociendo otras modalidades de educación que se han especializado en campos emergentes (animación sociocultural, educación de adultos, educación social, educación de jóvenes); manteniendo y reforzando programas especiales que atienden a las desigualdades tradicionales y emergentes como por ejemplo, la alfabetización digital; La “escuela ciudadana” como utopía de educación pública abierta a compartir con otros la construcción de un desarrollo humano sustentable para todos, con menos desigualdades y mayor calidad, integrando a la comunidad y a las familias en dicha tarea y
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afirmando el derecho que le asiste a todo ciudadano de ser parte de su sociedad; La construcción de “ciudades educadoras” como expresión sistémica de los cambios actuales y las ideas anteriormente expuestas dando cuerpo coherente a la promesa de una participación ciudadana democrática y una sociedad fuerte que dirija su destino.

Participar de lo global es también aceptar una nueva cultura en formación. Esta cultura privilegia el desarrollo y la seguridad humana de las personas y comunidades. Se trata de construir un nuevo mundo de vida posible para todos, sin exclusiones.

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