La inm igracin y la escuela

por Julio Carabaa (carabanya@ccedu.ucm.es) La inmigracin tiene sin duda alguna enorme importancia para las escuelas, y el sistema educativo la tiene a su vez para los inmigrantes. La escuela est obligada a tratar igualmente a los hijos de inmigrantes que a los de nativos, y para ello ha de atender las especficas necesidades de cada cual. El presente trabajo examina cules son esas necesidades y el grado en que las escuelas las satisfacen basndose en estudios etnogrficos y estadsticos. Su conclusin es que las necesidades son mucho menores de lo que se dice y que la escuela les hace frente con mucho mayor xito del que se le concede. De ah resulta una crtica a quienes, sean autoridades, sindicatos, profesores o expertos, exageran la situacin, unas veces por inters y otras por ideologa.

No es tan fiero el len

La tabla 1 refleja la cantidad de alumnos extranjeros en el curso 2000-2001 y dos aos despus, segn datos del MECD. Los alumnos extranjeros no coinciden con los alumnos inmigrantes. Hay en general ms inmigrantes que extranjeros (Izquierdo y Lpez de Lera, 2003 ). Ello se debe al retorno de los propios emigrantes espaoles y a la venida de espaoles con doble nacionalidad, sobre todo de Latinoamrica. Por ejemplo, muchos de los argentinos inmigrados a raz de la reciente crisis econmica son de nacionalidad espaola. Cabe suponer que la diferencia es todava mayor entre los nios, pues parte de los extranjeros son ancianos de la UE. De todas formas, el nmero de extranjeros es una buena aproximacin al de inmigrantes. En 1993-94 haba unos 50,000 alumnos extranjeros en las escuelas espaolas. Siete aos despus haban aumentado pausadamente hasta ser 134,000. Desde el ao 2000 hasta la fecha, en cambio, el aumento ha sido muy rpido. En tan slo dos aos se han incorporado a la escuela ms que en todos los aos anteriores, hasta sumar casi 300,000. Si las cifras avanzadas por el MECD son correctas, en estos instantes ms o menos el 5% de los alumnos de las escuelas espaolas son extranjeros. La razn de este crecimiento tan rpido desde el ao 2000 parece residir en el proceso de regularizacin que tuvo lugar ese ao. El gobierno esperaba la emergencia de unos 60000 inmigrantes ilegales, tras lo cual cabra poner el contador a cero y hacer respetar la legalidad. En realidad aparecieron unas diez veces ms, de los que ms de la mitad fueron regularizados. No hay que olvidar, por otra parte, que en 1991 fueron ms de 30,000 los hijos de madre extranjera, lo que significa una nutrida clientela para la educacin preescolar en poco tiempo. TABLA 1. ALUMNADO EXTRANJERO POR ENSEANZA , CURSOS 2000-2001 Y 2002-2003.
CURSO 2000-2001 EXTRANJER O TOTAL INFAN TIL 133684 22751 PORC ENTAJ E 1,94 1,95 CURSO 2002-2003 EXTRANJER OS 297262 60412 PORCE NTAJE 4,36 4,73

TOTAL 6887096 1164156

TOTAL 6822674 1277407

PRIM ARIA ESPECIAL ESO BACHILLERATOS FP

57947 227 37759 7283 3370

2494067 27124 1943329 771958 450310

2,32 0,84 1,94 0,94 0,75

133310 1015 80820 12200 9505

2480662 27475 1881660 656279 455643 43548

5,37 3,69 4,30 1,86 2,09 0,00

GARANTA SOCIAL 672 36352 1,85 FUENTE: 2000-2001, CIDE, 2001. 2002-2003, MECD, www.mecd,.es

Los alumnos extranjeros no se distribuyen uniformemente. Si as fuera, y suponiendo que el tamao medio de una clase en enseanza obligatoria sea de 20 alumnos, habra un alumno extranjero por clase. En realidad, los extranjeros tienden a concentrarse en zonas residenciales prximas a sus lugares de trabajo, y de resultas de ello las estadsticas muestran mayor densidad en ciertos municipios, provincias y CCAA. En el curso 2002-2003, los clculos del MECD indican que son extranjeros el 9% de los alumnos en Madrid y Baleares, y entre el 5 y el 6% en Navarra, la Rioja, Murcia, Canarias, Valencia, Catalua y Aragn. El menor porcentaje de extranjeros est en Ceuta (1%), y despus en Galicia y Extremadura (1,5%). Adems, los inmigrantes se concentran en ciertos colegios, los pblicos de su pueblo o barrio. As mientras en la mayor parte de los centros de enseanza los extranjeros son una rareza, hay unos pocos en los que constituyen la mayora del alumnado. Hay diferencias entre la enseanza obligatoria y la voluntaria. En la primera el porcentaje est en torno al 5%, en la segunda (Bachillerato y FP) es de aproximadamente el 2%. La diferencia se debe en parte a la edad de los nios que llegan y en parte tambin a menores porcentajes de transicin a secundaria. No es posible establecer el alcance de cada una de estas dos causas en ausencia de estadsticas de llegada por edad y/ o de continuacin de estudios. Conocemos el origen de los alumnos extranjeros, al menos hacia el ao 2001-2 (CIDE, 2001, Colectivo IOE, 2002). Aproximadamente el 25% eran alumnos europeos, otro 25% africanos, un 45% vena de la Amrica Hispana y el 5% restante eran asiticos. Realmente, los orgenes son mucho menos dispersos, pues casi la mitad de los alumnos viene de tres pases: el 20% de Marruecos, el 13% de Ecuador, el 20% de Colombia. Los pases que siguen son ya muchos y quedan muy lejos de estos: Argentina, Alemania y el Reino Unido aportan el 4% de los nios, Per, Repblica Dominicana o China el 3%. Por importante que sea, la mera cantidad de extranjeros o de inmigrantes no dice mucho sobre las exigencias que plantean al sistema escolar. Lo importante son ciertas cualidades o caractersticas de las que depende el que sean o no ms difciles que el resto de los alumnos, Estos rasgos son bsicamente tres, la lengua, el nivel de conocimientos que tienen a su ingreso y la distancia entre las costumbres de su casa y las de la escuela. Por lo que se refiere a las costumbres familiares, podemos partir del supuesto de que la distancia cultural complica de maneras difusa pero apreciable las relaciones de los alumnos, y en particular de los padres, con las escuelas. La peor de estas complicaciones es desde luego que los padres se nieguen a la escolarizacin de los hijos. Tampoco es leve que exijan condiciones incompatibles con usos universalmente aceptados, como la separacin de chicos y chicas. Menos grave es que compliquen la intendencia de los centros con evitaciones alimentarias o prohibiciones religiosas

todava ms que los catlicos nativos. Aunque probablemente no pueda decirse que las diferencias culturales den lugar a necesidades educativas especficas, no cabe duda de que complican a veces la organizacin escolar y deben ser tenidas en cuenta. Ms sencillo es lo que se refiere a los otros dos aspectos, que son inmediatamente acadmicos. Los inmigrantes que tienen el castellano como lengua materna no tienen ms problemas que los alumnos autctonos, ni siquiera en las comunidades cuya lengua de enseanza es el cataln, el vasco o el gallego. Tampoco tienen problemas de lengua los alumnos que comienzan la escuela a los seis o siete aos, dada la facilidad de aprendizaje a esa edad, y no digamos si comienzan en preescolar. En cuanto al nivel de conocimientos al ingreso, no hay diferencias por definicin cuando se incorporan jvenes, y slo pueden ser importantes entre los que se incorporan al sistema a una edad avanzada, quizs a partir de los diez aos. No conviene olvidar, en cualquier caso, que el retraso y la repeticin de curso es muy frecuente entre los alumnos autctonos, que deben servir de base para valorar los retrasos y repeticiones de los inmigrantes. En suma, no tienen necesidades educativas especficas ni los alumnos que ingresan al sistema educativo a edades tempranas, sea cual su lengua, ni los que entran a edades posteriores conociendo la lengua de enseanza del centro y con el nivel adecuado para su edad. Plantean exigencias extraordinarias nicamente aquellos alumnos que se incorporan tarde al sistema sin dominar la lengua de enseanza, los que lo hacen con un nivel inferior al que corresponde a su edad o, claro est, ambas cosas. Cuntos alumnos llegan en cada situacin?. Puede hacerse una estimacin aceptable a partir de los datos anteriores por nivel y origen geogrfico. Hemos dicho que no ofrecen dificultad especial los alumnos de preescolar e infantil, que son unos 60,000, ni los de los primeros aos de primaria, que pueden ser 40,000. En total 100,000, una tercera parte. De los restantes, puede que casi la mitad venga de Amrica Latina y no tengan dificultades con la lengua. Queda, pues, una tercera parte, unos 100,000 que tienen o han tenido (el pasado es importante) dificultades con la lengua. En cuanto al nivel, sabemos que el nivel de las escuelas latinoamericanas es ms bajo que el de las espaolas. Podemos suponer que la mitad de los hispanos tienen dificultades de nivel. Entre los alumnos restantes, es mucho ms probable que lleguen con deficiencias de escolarizacin los alumnos africanos que los europeos y asiticos. En conjunto, podemos suponer que la mitad de ellos han tenido este problema. Es importante aclarar que las necesidades especficas por lengua o retraso se tienen una vez, en el momento de la incorporacin; luego la lengua se aprende y el retraso escolar o se recupera o se incrementa dependiendo de la velocidad de aprendizaje de los nios, pero de modo no muy distinto a como acontece con los nativos. Las estimaciones anteriores, por tanto, deben limitarse todava ms, quizs del modo siguiente: Un tercio de alumnos inmigrantes sin problemas de ningn tipo, por haberse incorporado pronto al sistema educativo. La mitad de los dos tercios restantes, es decir, un tercio, son alumnos procedentes de Latinoamrica que se han incorporado tarde. No han tenido ninguna necesidad relacionada con la

lengua, pero quizs la mitad de ellos hayan tenido que hacer durante el primer ao un esfuerzo especial para alcanzar el nivel de sus compaeros, y an as vayan algo retrasados en relacin a su edad. El tercio restante est formado por alumnos con necesidades especficas de lengua. Dependiendo de su edad y procedencia, invierten entre tres meses y un curso en adquirir el dominio suficiente para poder seguir las clases al ritmo de sus compaeros. De este tercio, aproximadamente la mitad procede de Europa y Asia y la otra mitad de frica. Entre esta sexta parte suelen darse niveles inferiores a las normas espaolas. Adems de aprender la lengua tienen que hacer un esfuerzo especial por alcanzar a sus compaeros. Tenemos, pues, una sexta parte que han tenido necesidades de lengua, pero sin problemas de nivel, una sexta parte con necesidades de nivel, pero sin necesidades de lengua, una sexta parte con necesidades de lengua y de nivel y , finalmente, la mitad de alumnos sin ningn tipo de necesidad especfica, un tercio por ingresar pronto en el sistema y un sexto por venir hablando espaol con el nivel que se exige a su edad.

.y as lo pintan los artistas s erios.

1 La estimacin anterior se basa, adems de en las cifras, en ciertos supuestos sobre la intensidad de las diferencias y la dificultad de superarlas. Todos ellos pueden ponerse en cuestin, y de hecho se han puesto, incluso el de que los hispanos no tienen problemas de lengua (Martn Rojo, 2003). Por eso es importante comprobar que coinciden con los hallazgos de las investigaciones sociolgicas de campo, que a estas horas son ya bastante abundantes. Veamos primero lo que se refiere a la lengua y al retraso. Tomemos por ejemplo Navarra. El 58% de los nios procede de Amrica Latina, por lo que la lengua no supone ningn obstculo para su integracin en la escuela. Los retrasos curriculares suelen ser de un ao en los alumnos que vienen de Amrica Latina o del Magreb. El profesorado entrevistado tambin nos comenta que excepcionalmente llega algn alumno con retrasos educativos muy fuertes que tienen que ver con graves carencias en los procesos de escolarizacin previa; los menores que han llegado en esta situacin proceden de zonas concretas de Marruecos (Liberal y Garca, 2002:174). Exactamente lo mismo se constata en Madrid: A juzgar por la apreciacin de los docentes, aproximadamente la mitad del alumnado presenta problemas de aprendizaje, seguido de problemas de adaptacin que el profesorado consultado atribuye principalmente al desconocimiento de la lengua vehicular del curriculum y al bajo nivel de escolarizacin inicial (Garca y Moreno, 2001:45). O en Madrid y Barcelona: Los nios inmigrados, y concretamente los marroques, presentan un deficit lingstico, ya que desconocen la lengua vehicular de la escuela, a lo que en el caso de Catalua se aade el desconocimiento del cataln. A este dficit lingstico, tanto o ms difcil de compensar cuanto mayor sea la edad de incorporacin al sistema escolar, se aade, en el caso de los alumnos de incorporacin tarda, un dficit de conocimientos escolares debido a diferentes motivos (Sigun, 2003:27). Ms variados son los hallazgos en lo que se refiere a la distancia cultural. En una primera

aproximacin, el temor ms grave, que los padres eviten o se opongan a la escolarizacin, slo se confirma en pocos y muy localizados casos. Las precarias condiciones en que muchos padres viven pueden ayudar: estn aqu para trabajar, no para quedarse a cuidar a nios en casa, as que necesitan escolarizar a sus hijos incluso aunque les desagrade hacerlo1 . Segn Liberal y Garca, el 97% de los nios extranjeros entre 3 y 15 aos estn escolarizados en Navarra (y represe en que la enseanza no es obligatoria hasta los seis aos). El colectivo IOE enfatiza que la escolarizacin es total en la enseanza bsica, sin diferencias por sexo, y con predominio mayor o menor, pero general, de las mujeres, incluso marroques, en el Bachillerato (2002:58). Puede haber, eso s, grandes diferencias en las aspiraciones. La escuela se puede ver como simple guardera, como fuente de aprendizaje til o incluso como cauce de movilidad social. Garreta encontr tres tipos de actitudes entre los africanos de la provincia de Lrida, definidas en relacin con sus proyectos migratorios. Padres ilusionados con la carrera escolar de sus hijos y un proyecto de permanencia, padres desilusionados o desconfiados, con un proyecto de retorno al pas de origen, que no quieren que sus hijos olviden la tradicin musulmana (Garreta, 1993:119) y vacilantes o intermedios. El mayor elemento de distancia cultural es con mucho la religin, en particular la musulmana. Slo los padres muy practicantes de esta tradicin religiosa (procedentes, en su casi totalidad, del Magreb y el Africa Subsahariana) temen que en la escuela sus hijos, y sobre todo sus hijas, se liberalicen demasiado y pierdan el respeto a los padres o a las costumbres matrimoniales, llegando a enviar con sus familiares a los nios cuando tienen seis o siete aos, un comportamiento que va normalmente ligado con endogamia y proyectos de retorno (Ramrez, 1996:212). Entre los latinos y, desde luego, entre los europeos, son inmensa mayora los que ven la escuela como cauce de ascenso social (que estudien y sean algo en la vida), llegando incluso a pagarse enseanza privada para superar la diferencia de nivel (Ramrez, 1996: 307). La nica demanda acadmica especfica es la posibilidad de aprender en la escuela la lengua de los pases de origen2 Se trata de la lengua oficial, a veces distinta de la materna (caso del rabe y el bereber), con vistas a un eventual retorno. Sobre la intensidad de esta demanda dan las fuentes informes distantes. Un 91,7% la hace en Navarra, pero slo la satisfacen el 3,5% en la escuela y el 6,5% en asociaciones (Liberal, 2002:177). El elevado porcentaje de demandantes puede deberse a un efecto de deseabilidad ante una pregunta de cuestionario. Las noticias de Sigun (2003:194) sobre los marroques revelan ms bien confusin entre el rabe cornico de las mezquitas, el coloquial de Marruecos y el bereber de sus casas3 . Otras demandas la evitacin del cerdo en los mens, es tambin muy general entre los musulmanes, pero afecta ms bien a la intendencia que a la didctica.
Ramrez comenta e l caso, segura mente extre mo, de un a mujer m arroqu em pleada d el hogar qu e interna a su hijo en un coleg io de monjas pagando 24,000 pesetas cuando gana 80,000, y adems con fuertes reparos religiosos (ahora es pequeo, ahora come jamn y todo porque es pequeo). Ms comn es que los padres marroques quieran poner a trabajar a hijos e hijas antes de los 16 aos. . 2 La demanda est reconocida como derecho en el Convenio del Estatuto Jurdico del Trabajador Inmigrante, aprobado en el Consejo de Europa en 1997, que en su artculo 15 recoge el deber de los poderes pblicos de organizar cursos especiales para los hijos de los trabajadores inmigrantes. (Liberal y Garca, 2003:177) 3 Hasta el pu nto de qu e Azzed im, que se p repara p ara ingresar e n la Univers idad y que se puede considera r el sujeto m s culto entre nuestros entrevistados, se enter en la entrevista de que lo que habla en su casa no es un dialecto rabe, sino una lengua distinta (Sigun, 2003:194).
1

Una vez los alumnos en la escuela, los estudios consultados no reflejan especiales dificultades entre ellos y el alumnado mayoritario debidas a la distancia cultural. Todos perciben las diferencias, a veces con curiosidad, pero ni para los extranjeros parecen constituir signos de identidad que deban ser defendidos ni para los espaoles motivos de rechazo o desprecio". Se incluyen en estas diferencias los tabes alimentarios y los ritos religiosos musulmanes (Sigun, 1998:120). Pero es que incluso es difcil detectar los rasgos de la distancia cultural. Incluso cuando se da por supuesto que los alumnos inmigrantes pertenecen a otras culturas , los esfuerzos por enumerar los rasgos distintivos con incidencia en la escuela resultan tan penosos como baldos. Todo se reduce a algunas costumbres que tampoco nos son tan ajenas a los autctonos de una cierta edad. As, los nios marroques se extraan de la ausencia en la escuela de castigos fsicos, de la igualdad entre nios y nias, de que haya mujeres con autoridad y del poco respeto que tienen sus compaeros hacia sus padres (Sigun, 1998:99). En su defecto, se hacen generalizaciones inducidas del comportamiento de los nios: la tradicin china 'lleva a valorar muy alto la instruccin y a creer que la instruccin exige hbitos de disciplina y esfuerzo", mientras que en la tradicin cultural de los inmigrantes de Ghana "hay escasa relacin entre el esfuerzo disciplinado y la adquisicin de conocimientos, igual que es escasa su experiencia de competitividad entre individuos por el xito" (Sigun, 1998:102). El ltimo recurso son reacciones de autoafirmacin identitaria como el uso del pauelo por parte de alguna adolescente marroqu, que ha alcanzado cierta resonancia en la prensa, sin duda como eco de la que tuvo en Francia, y que parece que deben considerarse ms bien como un episodio de reaccin regresiva ante las dificultades de adaptacin. Se observar, por lo dems, la tendencia a hacer de los marroques el prototipo de los inmigrantes. Los marroques son los inmigrantes ms estudiados, quizs no slo por su nmero y sus diferencias, sino tambin por su accesibilidad a los investigadores. Otros inmigrantes son tan numerosos y notorios como ellos y tienen lengua, religin y costumbres tan distintas o ms que ellos, y sin embargo son mucho menos estudiados. El caso ms llamativo es el de los chinos. No se ha estudiado la importancia de la distancia cultural entre los chinos, pero dos cosas pueden decirse de ellos, una que su distancia cultural y social es mxima y dos, que no por ello plantean demandas especiales a las escuelas, en las que suelen destacar. Lo mismo, o incluso ms, puede decirse de los indios, asentados desde hace mucho tiempo en Canarias. En conjunto, pues, tanto desde el punto de vista de la escuela como desde el de las familias, las demandas educativas de la inmigracin son bastante simples y limitadas. Ms an, son las mismas que nosotros, o nuestros emigrantes, hacan y hacen. Lo que realmente haba era un par de preocupaciones bien concretas. Uno, la Iglesia catlica procur cumplir entre los emigrantes su misin pastoral. No es que temiera que cambiaran su religin por la del pas de destino -a lo sumo protestante- y perdieran con ello una parte de su identidad, pero trataba de fomentar -ms que en Espaa o menos, eso no se poda saber- la prctica religiosa de los inmigrantes. Dos, el gobierno insista en el aprendizaje acadmico del espaol, cosa siempre til, para ellos tanto en caso de retorno como de permanencia, y para el comn por facilitar la comunicacin y las relaciones. Naturalmente, la Iglesia Catlica financiaba a sus capellanes y el Gobierno a los profesores de espaol. Dos aspectos bien concretos y pragmticos, sin discursos sobre la identidad, que por lo dems hubieran encajado bien con la retrica nacionalista y patritica del franquismo. Y las dos guiadas por una precaucin esencial: no perjudicar los procesos de ajuste y adaptacin de los emigrantes a sus nuevos entornos sociales.

Se sabe bien cmo tratarlo

2 Existe una solucin patrn a los dos problemas bsicos de aprendizaje de la lengua y de recuperacin de los retrasos: colocar a los nuevos alumnos en el curso que por su nivel les corresponda (lo cual a su vez depende de las legislaciones locales) y apoyarlos en el aprendizaje de la lengua. Esta solucin patrn admite muchas variantes organizacionales y matices didcticos, pero es esencialmente la misma en todos los pases cuyos sistemas educativos estn tan avanzados que despliegan un dispositivo especial de acogida de inmigrantes. Realmente, ni la situacin ni la solucin tienen nada de nuevo. Las escuelas de los pases americanos recibieron enormes oleadas de emigracin europea a fines del siglo XIX y principios del XX, y en sus aulas se mezclaron todas las lenguas europeas. Pero no parece que lo consideraran un problema digno de mucha atencin, a juzgar por la escasa aportacin que la experiencia dej en el corpus de conocimiento de la pedagoga y la didctica. Los alumnos aprendan la lengua por inmersin y listo. Ms an, nuestro propio sistema educativo se ha planteado voluntariamente problemas de adaptacin mucho mayores al imponerse el cataln como nica lengua de enseanza en Catalua y el euskara en el modelo A (80% actualmente) en el Pas Vasco. En este ltimo caso, han tenido que aprender una nueva lengua de uso casi exclusivamente escolar ms de las tres cuartas partes no slo de los alumnos, sino tambin de los profesores, una situacin slo comparable a la de Israel o a la de los Seminarios preconciliares. Desde un punto de vista tcnico, no le falta razn al Gobierno Vasco cuando considera igualmente inmigrantes a los espaoles que a los extranjeros con tal de que estn entrando tarde en su sistema educativo, pues ninguno entiende la lengua de enseanza. Las variantes se refieren a la brusquedad con que se proceda a la incorporacin. Puede llevarse directamente al nuevo a su correspondiente curso y dejarlo que aprenda con la ayuda de los profesores o compaeros; pueden establecerse clases de recepcin, en las que se ensea intensivamente la lengua y se inicia en las peculiaridades del entorno socio-cultural; incluso se ha ensayado por la OECD la recepcin en la lengua materna como base para una educacin bilinge (Boos y otros, 1986), y queda comenzar la enseanza en la lengua materna e ir introduciendo gradualmente en la de enseanza4 . Entre nosotros las opciones ms discutidas son la inmersin con algn tipo de educacin compensatoria y las clases de recepcin. La Comunidad de Madrid ha instaurado aulas de enlace, donde grupos pequeos aprenden intensivamente el espaol mientras comparten recreos con el resto de los alumnos del centro, antes de ser distribuidos a sus centros definitivos. La evaluacin de la experiencia est por hacer, pero parece que puede sustituir con ventaja a la inmersin cuando el goteo de inmigrantes durante el curso es excesivo (tres o cuatro en la misma aula) y las lenguas muy distintas. . No es este el lugar de entrar en estas discusiones. No trato de ignorar las complejidades de la tarea, ni la riqueza de las variantes, ni las tensiones organizativas que estas enseanzas especiales generan, ni tampoco las necesidades de formacin del profesorado y la de los equipos de refuerzo o apoyo. No es lo mismo, desde luego, ensear espaol a un portugus que a un chino, seguramente es mejor que lo haga un profesor de Lengua que uno de fsica, y an entre los de
4

Tal se hace generalmente en Luxemburgo, dado que la lengua materna de los nativos es un dialecto germnico distinto de las dos lenguas cultas d e enseanz a, el francs y el ale mn.

Lengua puede que le ayude mucho el tener nociones de la lengua del alumno. Conviene, en cualquier caso, que el profesor no moteje la lengua del nio de jerigonza, no tachone sus clases de comentarios racistas, y que, en general, procure comprender la situacin del recin llegado. Pero esto no es ms que el ABC de la enseanza, y si hay profesores de Lengua que exigen a los ecuatorianos la pronunciacin correcta de la zeta (Martn Rojo, 2003), el problema no lo tenemos evidentemente con la inmigracin, sino con los profesores de Lengua. No es ignorar las complejidades de las situaciones concretas constatar que son variantes de una misma situacin bsica a la que las escuelas se vienen enfrentando de un modo esencialmente nico desde hace muchos aos.

Y se sabe en todas partes controlarlo

3 Probablemente porque se trata de demandas simples con soluciones sencillas, tanto en el plano de la organizacin como de la didctica, las escuelas de todo el mundo resuelven satisfactoriamente los problemas que les plantean los inmigrantes. Lo hacen, desde luego, actualmente las escuelas espaolas. En Navarra, por ejemplo, se llega a la conclusin de que en la etapa de educacin primaria la adaptacin es muy buena, y que es asimismo buena en la ESO, aunque con mayores problemas por la edad de los alumnos (Liberal y Garca, 2003:174). A la misma conclusin lleg Sigun5 cuyo estudio es un duro golpe a los que magnifican los problemas de la integracin escolar de los inmigrantes, tanto en el plano cognitivo como en el de los comportamientos sociales. Los inmigrantes cuya lengua materna es el castellano no tienen ms problemas que los espaoles; los que tienen otra lengua materna y comienzan la escuela a los seis aos no muestran handicaps lingsticos y tampoco necesitan nada especial; por ltimo, los que llegan a la escuela con ocho o diez aos suelen alcanzar a sus compaeros si se los coloca en un curso inferior al correspondiente a su edad y se les ayuda con una o dos horas de clase especial de lengua. Por ningn lado hay evidencia de que los alumnos minoritarios aprendan menos. Una interesante muestra de la rapidez en el aprendizaje de la lengua se documenta precisamente en Barcelona, donde los inmigrantes suelen vivir en entornos urbanos de habla castellana y no tienen que aprender una lengua nueva, sino dos, el cataln en las aulas y el castellano en el patio y en el barrio. El cataln lo aprenden por la inmersin programada, el castellano por inmersin espontnea. Ambas lenguas son tambin asignaturas en la escuela y objeto de evaluacin. Qu diferencias se observan?. "Las pruebas de evaluacin muestran que su nivel de espaol es inferior al de sus compaeros de lengua familiar castellana mientras que su nivel de cataln oral es algo inferior y el de cataln escrito a menudo superior" (Sigun, 1998:113)6 .
5

El estudio sobre el terreno fue realizado en cuatro escuelas de Madrid por Celia Ruiz y Adela Franze, y en las cuatro de Barcelona por Mique l Vilagut y por Assumpta A neas. 6 Situaciones tpicas:Empec a hacer primero e FP y no saba nada de castellano, ni hola ni nada, ..Y yo empec a llorar en clase, como no saba nada y estaba aburrida todo el da, y despus el profesor estaba haciendo una clase sola particular y me empieza a ensear co sas.. (Fadila, lleg a los 13 aos, tiene ah ora 17 y em pieza el B achillerato). E l cataln lo hab lo en las clases, c on mis amigos el castellano y en casa el rabe, lo entiendo perfectamente pero al contestar me sale el castellano. (Nora lleg con un ao, tiene 15). Tomado de Sigun, 2003.

En el plano de los comportamientos, los estudios muestran escuelas y nios que funcionan con problemas, pero razonablemente bien. Siempre hay motivos para temer por el funcionamiento de las escuelas, pero en las que se han estudiado resulta que los profesores no discriminan a los nios extranjeros y los posibles conflictos de convivencia se prevn y solucionan sin mayores consecuencias. Casi nunca hay motivos para temer por el funcionamiento de los nios, y, en efecto, los que se han estudiado no hacen de las diferencias cuestin de identidad y los que son inmigrantes, adems, se adaptan con gran celeridad (Sigun, 1998). Abundan los testimonios de que asisten contentos a la escuela, y ms cuando la comparan con algunas experiencias de su infancia, sobre todo en Africa, porque aqu ensean en lugar de recitar el Corn (Sigun, 2003) o simplemente porque aqu no pegan (Garca y Moreno, 2001: 44). Es, sin embargo, exagerado decir que los alumnos inmigrantes aprenden exactamente igual que los nativos. En realidad, en casi todas partes aprenden algo menos. Es una diferencia pequea para ser advertida con el estudio etnogrfico de unos cuantos colegios, pero que ha sido cuantificada con gran precisin por la masiva encuesta llevada a cabo por la OCDE para el Informe PISA. He aqu sus conclusiones: La desventaja educativa entre alumnos nacidos fuera del pas vara grandemente. En algunos pases, los estudiantes no nativos muestran puntuaciones mucho ms bajas en lectura que los estudiantes nacidos en el pas. Estn al menos 71 puntos tras los nativos en al menos 10 de los 15 pases con ms de 3% de estudiantes inmigrantes, pero en algunos pases la diferencia es mucho menor. Queda una diferencia significativa, 26 puntos de media en los pases OCDE incluso cuando se tienen en cuenta otros factores. La desventaja acadmica de estos estudiantes puede darse o porque son inmigrantes que entran en un sistema educativo nuevo o porque necesitan aprender una lengua nueva en un entorno hogareo que no favorece este aprendizaje . (What Pisa Teach US, www.pisa.oecd.org; los puntos se refieren a una escala de comprensin lectora en que la media es 500). El estudio de la OCDE no slo cuantifica los efectos de la inmigracin en muchos de los pases del estudio. Con trminos algo distintos, la OCDE menciona las mismas tres dificultades que venimos considerando desde el principio (lengua, diferencias de escolarizacin y otros factores), y pretende cuantificar la importancia de la lengua preguntando si el alumno habla en casa la lengua de la escuela, otra lengua oficial del pas, un dialecto local, u otra lengua cualquiera. Dos conclusiones claras se desprenden del estudio: la primera, que hay pases donde la influencia de la inmigracin es muy pequea y pases donde es muy grande. Entre los alumnos autctonos y los de primera generacin, no hay diferencias en Australia y Canad y llegan a los 30 puntos en Estados Unidos y Nueva Zelanda; si nos quedamos en Europa, hay diferencias de unos veinte puntos en el Reino Unido, de unos 50 en Austria, Francia, Noruega, Suecia o Suiza, de unos 70 en Alemania y Luxemburgo y de 100 o ms en Blgica y Dinamarca. Espaa est en el grupo intermedio: los nativos alcanzan 494 puntos en la escala de lectura, los inmigrante de primera generacin 450, los nacidos en el extranjero 460 (OECD. 2001:313) La segunda conclusin es la importancia de la lengua, siempre muy grande, aunque tambin desigual. En Australia, Canad, Estados Unidos y Nueva Zelanda da cuenta de todo el efecto de la inmigracin, de modo que los nacidos fuera slo estn por debajo de los autctonos si no hablan la lengua de la enseanza. La lengua da cuenta de casi toda la inferioridad de los inmigrantes, pero haber nacido fuera tiene un pequeo efecto incluso aunque la lengua de casa

sea la de la escuela en Dinamarca, Francia, Noruega, Suecia, el Reino Unido y Alemania. Hay por ltimo pases en los cuales este efecto neto de la inmigracin se mantiene en los nacidos en el pas de padres forneos. Austria, Luxemburgo, Holanda y Suza producen esta pauta. Espaa muestra una pauta peculiar. Los alumnos alctonos que hablan en casa espaol quedan a una distancia de 48 puntos de los autctonos, aquellos que hablan una lengua no nacional quedan a 61 puntos. Mucho ms importante, pues, la inmigracin que la lengua. Los alumnos de primera generacin (nacidos aqu de padres de fuera) si hablan una lengua espaola en casa llevan un retraso de 80 puntos, si hablan una lengua extranjera solo la mitad. Haber trado o adoptado la lengua de la escuela en sus casas parece perjudicar a los inmigrantes!. (Carabaa, 2003). Excede de los lmites de este artculo (y de la capacidad actual del autor) explicar estas diferentes pautas. En primer lugar habra que distinguir entre el retraso originado por la necesidad de aprender una nueva lengua en la escuela y el provinente de la discrepancia entre la lengua domstica y la escolar cuando ambas se conocen desde la infancia. En el primer caso, el retraso est explicado y compensado. El alumno puede incluso ver como un importante logro lo que los profesores ven slo como dificultad. Vemos que los alumnos inmigrantes leen peor que los nativos, pero no que muchos de ellos lo hacen en una lengua nueva!. Qu no daramos por que nuestros sus hijos leyeran a los quince aos un poco peor que los britnicos, pero en ingls?. El segundo caso requiere explicacin. Puede buscarse en rasgos de la escuela: diferencias en los sistemas educativos, en las prcticas didcticas, en los dispositivos de acogida. O pueden buscarse en rasgos distintivos de los inmigrantes segn su origen y su adaptacin a cada pas: su organizacin familiar, su religin, la distancia entre sus lenguas y la oficial7 , etc, no recogidos en la simple pregunta de PISA sobre si la lengua es la misma o distinta. Con esto entramos en el terreno de la distancia cultural. Lo que los inmigrantes tienen comn es que han llegado aqu desde fuera, pero suelen venir de sitios muy diversos. Hay muchos estudios que muestran que hay grupos que aprenden mucho mejor que otros, y que algunos incluso superan a los nativos. As, en Francia es notorio el contraste entre magrebes y asiticos. Los magrebes exhiben altas tasas de paro y de fracaso escolar, mientras que la mitad de los que han llegado del Sudeste de Asia con menos de diez aos van a la universidad, y eso aunque sus padres han sufrido graves persecuciones, no hablaban francs al llegar a Francia, muchos eran analfabetos (Costa-Lascoux, 1996:161). En Estados Unidos Farley encontr analizando el Censo de 1980 que las personas con orgenes en la India tenan en promedio 5 aos de universidad, seguidos por rusos, austracos, chinos, coreanos y rumanos, con promedios de 3 aos; en la media general de 1,7 estaban los cubanos; por debajo, estaban los mexicanos y portoriqueos con 0,7, los vietnamitas con 1,4, los franceses con 1,5 y los portugueses con 1,4 (Farley, 1990). En Suecia, los hijos de inmigrantes nacidos entre 1950 y 1960 superan en estudios a los hijos de nativos si sus padres provienen de Europa, Africa, Latinoamrica y Asia. Quines quedan por debajo?. Los nacidos de padres de Finlandia, Dinamarca, Grecia y Turqua. En el primer grupo predominaban los refugiados polticos, en el segundo los inmigrados laborales. Neutralizando las diferencias socioeconmicas entre los padres slo los europeos orientales (polacos, blticos y otros) superan a los nativos y slo los daneses quedan por debajo (Jonsson, 2002:12). En 1997, una vez controlado el estatus familiar, los de origen asitico tenan mejores notas que la media a los 16 aos y los de origen latinoamericano peores (Jonsson, 2002:40).
7

Pero no a su nivel de es tudios, sus pro fesiones ni su riq ueza, que q uedaron controlad os en el anlisis m ultivariado.

Las diferencias escolares se deben en parte al nivel de estudios y a la preparacin profesional de los padres (Lobo, 1993), pero slo en parte. Lindo ha intentado explicar el callado xito de los mediterrneos del Norte, que se integran en Holanda mucho ms deprisa que los del Sur, sobre todo que los marroques y los turcos. Aunque sus inicios son semejantes en cuanto a nivel educativo y laboral de los padres, el logro escolar de espaoles, italianos y portugueses era igual al de los holandeses nativos ya a finales de los ochenta. Su mejor explicacin remite a la posicin de la madre en las familias y a la formacin de lazos comunitarios que impiden la comunicacin con las instituciones: Entre los sureuropeos no se forman comunidades que se interpongan en el desarrollo de contactos emocionales, amistosos y estratgicos con personas e instituciones del pas receptor (Lindo, 2000:149). Una minora famosa por superar en la escuela a las mayoras de todas partes son los judos (Karady, 1987; Stryker, 1991). Sin embargo no lo consiguen en Israel. Israel es una sociedad a la vez multitnica y multireligiosa donde las fronteras de la religin no coinciden con las de la etnia. En efecto, el 83% de la poblacin de religin hebrea tiene un origen tnico muy variado: aproximadamente la mitad son judos askenazis, que provienen de Europa central y oriental y la otra mitad son judos sefardes, que proceden en su mayor parte de Asia y Africa del Norte. El 13% restante de la poblacin es de etnia rabe, y profesa tres religiones principales: alrededor del 75% son musulmanes sunes, 15% son cristianos de varias denominaciones y 10% son drusos. La mayor parte de los sefardes inmigraron al Estado de Israel despus de 1948. Los askenazis que les precedieron estaban por encima de ellos en escolarizacin, status profesional, ingresos y poder poltico. Tambin en aptitudes escolares: a la llegada de los inmigrantes la aptitud media de los nios sefardes era una desviacin tpica inferior a la de los askenazis. Se esperaba que esta inferioridad desapareciera con el tiempo. El Estado invirti mucho dinero en programas de integracin escolar, enriquecimiento curricular, educacin infantil y formacin profesional. Se consigui con ello que 85% de los nios sefardes acabaran algn tipo de educacin secundaria. Un xito de los programas?. Nada de esto se hizo con los rabes, una minora con la que se practica una discriminacin apenas encubierta, que descienden de la minora ms rural y menos educada, que no cruz la frontera en 1948. El ingreso a la Universidad se hace en Israel mediante un examen nacional nico. Pues bien, el porcentaje de rabes que pasa estas pruebas es superior al de los sefardes. Efecto de la etnia?. Quizs, pero entre los rabes mismos hay importantes diferencias entre cristianos y musulmanes. (Shavit,1990). Estos estudios muestran en primer lugar la diversidad de los grupos de inmigrantes y sobre todo los errores a los que puede conducir cualquier nocin intuitiva de distancia cultural. Con el estudio de Lindo la cosa parece clara: la orilla norte del mediterrneo es cristiana, la sur musulmana. Pero en Israel es difcil decir que los rabes nativos estn ms cerca de la cultura escolar que los sefardes. Y en Estados Unidos, estn ms cerca culturalmente los rusos que los alemanes, los cubanos que los portorriqueos, los chinos que los vietnamitas, los indios que todos los dems?. Y no son daneses y suecos casi la misma cosa?. Dicho de otro modo: no son culturas todo lo que lo pretende, y tanto en Oriente como en Occidente puede haber grandes diferencias entre etnias, religiones y pases en los rasgos culturales favorables al aprendizaje escolar. Pensemos por ejemplo en la orientacin a largo plazo: hay estudios que localizan su mxima intensidad en China, media en Brasil, baja en Alemania y muy baja, tanto como en Zimbawe o Filipinas, en Estados Unidos, Nueva Zelanda o Gran Bretaa (Hofstede,1991:216).

An as hay quien exagera

1 He querido mostrar primero que la adaptacin de los nios inmigrantes al sistema educativo es un proceso bien conocido que suele acabar bien aunque con ciertas diferencias, seguramente debidas a caractersticas singulares de los inmigrantes. Queda explicitar la crtica en ello implcita a las exageraciones tan habituales en este campo. La evidencia de que cotidianamente se exagera el alcance de la cuestin es tan omnipresente que plantea dificultades seleccionar alguna para mostrarla aqu. La palma se la lleva probablemente el MECD, que en lo que sin duda es un error sintomtico, afirma en un informe oficial que los inmigrantes constituyen ya un 20% aproximadamente de la poblacin en edad escolar (MECD, 2001:50). Frases como Una poblacin progresivamente multicultural va a exigir una educacin intercultural, muy frecuente, condensan la exageracin. Por un lado se supone que la inmigracin actual, distinta de la de otras pocas, dar lugar a sociedades multiculturales ms bien que asimilarse (Arango, 2002). Hay sin embargo mucho trecho entre los dos fenmenos, y como han sealado DeWind y Kasinitz (1977) los procesos de asimilacin en los Estados Unidos no fueron nunca tan directos como ahora se dice. Luego se da por supuesto que las sociedades multiculturales exigen educacin intercultural. Esto sera menos asombroso si tal tipo de educacin hubiera existido alguna vez en alguna parte; en realidad, hay experiencias de una enorme variedad de comunidades, pero no de educacin inter- o multicultural. Dos motivos bsicos se traslucen tras la hiprbole, que dan pie a hablar de exageracin coartada y exageracin moralista. La exageracin coartada es, claro, fundamentalmente poltica. La practican a veces los polticos (Villapalos achaca la elevada tasa de fracasos a la llegada masiva de poblacin inmigrante; pero en El Pas, 21-10-97) y muchas veces ms los sindicatos, sobre todo en defensa de la enseanza estatal. La historia es como sigue. En los ltimos treinta aos el gasto por alumno en la enseanza no universitaria se ha multiplicado aproximadamente por cuatro. Aproximadamente la mitad de esta subida se ha debido al aumento de los presupuestos para enseanza que produjeron sobre todo los gobiernos del PSOE, los cuales consiguieron dedicar al sistema educativo ms del 5% del PIB que una larga tradicin reivindicativa haba establecido como la norma en los pases avanzados. Al mismo tiempo, el nmero de alumnos se reduca prcticamente a la mitad como consecuencia del descenso de la natalidad que comenz con la democracia y contina hasta la fecha. Habra sido de esperar que ste aumento del gasto, que en buena parte se debe a cambios tan inmediata y cotidianamente apreciables como la reduccin a la mitad del nmero de alumnos por profesor, hubiera impulsado hacia arriba la calidad de la enseanza. No hay, sin embargo, ningn indicio de que tal cosa haya ocurrido, y como ha escrito Gonzlez-Anleo (2002) la calidad de la enseanza sigue estando hoy tan en el primer plano de las preocupaciones como en los tiempos del FOESSA 70. No es, quede claro, que los resultados de los alumnos espaoles estn por debajo de los resultados de los alumnos en los pases ms importantes de Europa y de la OECD. En esto tambin han exagerado, y mucho, la prensa y los expertos, pues el hecho es que, si bien es verdad que de 32 pases Espaa queda el dcimonoveno en lectura, tambin lo es que su puntuacin es 490 cuando la media de la OCDE es de 500. Pero s que se trata de que nadie

piensa que los alumnos aprendan ahora ms que hace treinta aos, y, peor todava, reina la impresin, aunque lo mismo es falsa, de que en realidad aprenden menos. Pues bien, las frmulas que los sindicatos ofrecen, apoyados por numerosos tcnicos y pedagogos, son las mismas que han mostrado su ineficacia durante todos estos aos: aumentar el gasto, reducir la ratio. Y no pudiendo aducir en su favor ningn xito pasado, apoyan sus demandas en las necesidades educativas de los inmigrantes, que pasan, claro est, a exagerar a continuacin. La impresin de fracaso es particularmente aguda en la enseanza pblica, que est siendo la vctima principal del descenso de la natalidad. La LODE consolid a partir de 1985 una red de centros pblicos y privados concertados financiada con fondos pblicos, entre los cuales los padres pudieran elegir libremente. Y previ criterios de decisin para la admisin de alumnos cuando la demanda superara el nmero de plazas. Lo que no se previ fue lo que ocurrira cuando la oferta superara con mucho a la demanda. Y lo que ha ocurrido es que la demanda en los centros concertados es mucho ms fuerte que la demanda en los centros estatales. No es solamente, como podra deducirse de los anlisis econmicos sobre la cantidad y la calidad de los hijos (Becker y Tomes, 1976), que cuando la gente tiene menos hijos puede gastar ms en ellos. Hay seguramente algo ms, una motivacin moral que hace sentir a los padres que deben hacerlo. No slo gastan ms los padres con menos hijos, sino que tambin hay quin tiene menos hijos para poder gastar ms en ellos. Peor an: padres con pocos hijos pueden hacerlos objeto de una atencin excesiva. La mala conciencia puede llevar a comprarles lo ms caro valga o no valgacon tal de que nadie pueda reprocharles nada, empezando por ellos mismos. En suma, menos hijos significan ms medios, ms medios significan ms posibilidades de cumplir con el deber de gastar en ellos y gastar significa elegir una escuela privada, aunque sea concertada, antes que escuela pblica. Adems, el descenso de la demanda afect incluso primero a las peores escuelas concertadas, pero estas se cerraron sigilosamente (centros en crisis), de modo que se han mantenido solo aquellas que hacen la competencia ms dura a la escuela pblica. Esta competencia est llevando a la reapertura de la brecha entre pblico y privado. Junto a viejas divisiones ideolgicas y aejas acusaciones de clericalismo y clasismo, en la panoplia argumentativa de los defensores de la escuela pblica ha aparecido un arma nueva: la concentracin de inmigrantes en las escuelas pblicas. La exageracin moralista tiene que ver sobre todo con la ansiedad que un fenmeno nuevo provoca en gentes de buena voluntad afanosas de mostrar en toda circunstancia su amplitud de miras. Estaremos a la altura?. Daremos la talla?. Nos vamos a portar mal con los inmigrantes cuando nosotros mismos hemos sido emigrantes?. Iremos a resultar racistas a la hora de la verdad?. En suma, estamos realmente haciendo por los inmigrantes todo lo que deberamos?. Un ejrcito de moralistas de todas las profesiones se ha apresurado a dar la peor respuesta posible a todas estas preguntas, aunque con una insistente tendencia a atribuir las malas actitudes a los dems. Y para que sus buenas intenciones queden fuera de toda duda, han adoptado como criterio moral un programa de mximos inspirado en ideologas multiculturalistas (Carabaa, 1993). Segn la versin ms fuerte de estas teoras, los inmigrantes no deben asimilarse, sino integrarse a travs de comunidades en las que conserven sus culturas de origen. En el plano escolar, los partidarios coherentes del multiculturalismo abogan por una representacin igual de todas las culturas en las aulas. No basta, dicen, con que las administraciones educativas editen textos, organicen cursillos y fomenten campaas de concienciacin, ni con que en los centros se organicen actividades de presentacin de

indumentarias, cantos, bailes, etc. con ocasin de las fiestas escolares. Esta mera prctica del reconocimiento mutuo y la tolerancia les parece an muy lejos de una verdadera educacin multicultural, que debera incluir cambios en los programas no slo para los inmigrantes, sino sobre todo para los autctonos, de tal modo que no solo la escuela presente a los alumnos 'las' distintas culturas como iguales e incluso que los haga 'competentes' en ellas. Si tomamos en serio estos objetivos, la escuela queda desde luego muy lejos de cumplirlos. Cierto que literalmente tomados son absurdos y llevan directamente a la negacin de la escuela. Nada hay en efecto ms opuesto a la esencia de la escuela que el relativismo cultural. La escuela se basa en la seleccin de los elementos culturales ms valiosos para su enseanza obligatoria y universal. Esa seleccin es absolutamente necesaria por falta de tiempo y espacio. Basta seguir cualquier discusin sobre el curriculum para darse cuenta de que no es nada fcil hacerse un lugar en l y de que slo puede conseguirse echando a otro. Todo conflicto curricular es un juego de suma cero, y cualquiera que proponga la introduccin de elementos nuevos tiene que decir a qu elementos va a sustituir. Visto de modo realista, no slo resulta ridculo como programa hacer a los alumnos competentes en varias culturas -como si no tuvieran bastante con los rudimentos de alguna- o tener en cuenta en las aulas varias lenguas - asombrse un portugus!-, sino que resultan difciles pretensiones ms modestas como fomentar el conocimiento de la historia de los inmigrantes. Si en algo llevan una pizca de razn los multiculturalistas es en denunciar sesgos etnocntricos -occidentales, suelen decir- en la seleccin de los elementos curriculares. Pero no por cuestiones de representacin, sino porque deberan hacerse con criterios universalistas (comprese, por ejemplo, la atencin que nuestras escuelas dedican a Shakespeare con la que dedican a escritores locales). Estas exageraciones no son inocentes. Pueden tener consecuencias graves, justo porque pueden producir precisamente lo que pretende evitar. Cuando la exageracin coartada atribuye la falta de atractivo de la escuela pblica a los inmigrantes no slo deja al desnudo la hipocresa de las declaraciones retricas sobre las bondades del multiculturalismo y la riqueza de la diversidad. Da sobre todo legitimacin sabia a los prejuicios de los padres contra las escuelas a las que asisten inmigrantes, los afirma en la prudencia de elegir centros privados y pone en marcha la conocida dinmica que acaba en la formacin de ghettos, que es justamente lo que se pretenda evitar. En este sentido es particularmente lamentable que la Seccin 2 del captulo VII de la LOCE se refiera a alumnos extranjeros. He aqu a la derecha exagerando un error inicialmente de izquierdas, definir objetivos educativos para grupos sociales. Hay que repetir que los alumnos extranjeros no comparten por ser extranjeros ningn rasgo educativamente relevante. Pueden desconocer la lengua del nuevo centro o presentar graves carencias en conocimientos bsicos, exactamente como muchos alumnos espaoles, en particular si cambian de Comunidad Autnoma. Establecido que tienen los mismos derechos y deberes que los espaoles, los alumnos extranjeros deben ser tratados como si fueran espaoles (y los espaoles como si fuesen extranjeros). La exageracin moralista protesta que su horizonte utpico consigue por exceso evitar el racismo y la xenofobia en las escuelas. Por desgracia, ese bienintencionada utopa supone una concepcin primordialista de la etnicidad (Rio Ruiz, 2002) no ya como hecho, sino como deber de no traicionar sus orgenes para los inmigrantes y de no inducirles a su abandono para nosotros. Pero los individuos no pertenecen a sus culturas, y los nios mucho menos. Los nios no son seres ya aculturados, sino aculturables, y vienen a la escuela precisamente a aprender. Definir a un

nio, aunque sea con la mejor voluntad por su cultura, es tanto una estupidez como una perversidad. Etiquetar a un nio inmigrado por la cultura de origen de sus padres crea la situacin perversa de definir algo presente y real por referencias abstractas e imaginarias, y de etiquetarlo con una imagen ficticia de s mismo. Un madrileo o cataln cuyos padres y abuelos han vivido en el Rif hace treinta aos, se enterar, en nombre de una cierta ideologa multiculturalista, de que su autntica cultura es la de las aldeas del Rif en tiempos de sus abuelos?. No slo se ensea a los hijos de los inmigrados que son diferentes, sino tambin cmo deberan serlo. No importa que los nios estn contentos con lo que aprenden en la escuela y no quieran aadir al currculo elementos de su cultura originaria. Si tal ocurre, tienen falsa conciencia y estn siendo vctimas de un intolerable imperialismo cultural. El peligro de esta actitud paternalista es que pretende que el inmigrante perpete su diferencia slo para que el autctono practique la virtud de aceptarla. . Felizmente, los procesos de incorporacin de inmigrantes a la escuela son mucho ms simples y los resultados mucho mejores de lo que los exageradores pregonan. Pero ello no significa que la mezquindad de los sindicatos y la ansiedad de las almas bellas carezcan completamente de peligro si se los toma tan en serio como pretenden. La mejor manera de mantenerlos inocuos es, desde luego, atender a los problemas reales ante los cuales hiperreaccionan, tanto en el plano material de los recursos como en el psquico de las actitudes. Madrid, 110-11-03 REFERENCIAS Arango, Joaqun, 2002 "Innigracin y diversidad humana. Una nueva era en las migraciones internacionales.". Pp. en Becker, Gary y Nigel Tomes, 1976 "Child Endowments and the Quality and Quantity of Children". Journal of Political Economy,84(a), parte 2, 143-162. Boos-Nnning, Ursula, Manfred Hohmann, Hans H. Reich, Fritz Wittek 1986 Towards intercultural education. Lndon:Centre for Information on Language Teaching and Research. Carabaa, Julio 1993 "A favor del individualismo y contra las ideologas multiculturalistas". Revista de Educacin, 203: 61-82. MIN Carabaa, Julio 2003 Lengua domstica, lengua escolar y aprendizaje de los alumnos inmigrantes. Un anlisis de los datos PISA 2000", www.ucm.es/info/socio6ed/Profesorado/jcm. CIDE, 2001 Evolucin y situacin actual de la presencia del alumnado extyranjero en el sistema educativo espaol (1991-2001). MECD-CIDE, 2002.

Colectivo IOE (Walter Actis, Carlos Pereda y Miguel Angel de Prada 2002 Inmigracin, escuela y mercado de trabajo: una radiografa actualizada.. Barcelona : Fundacin "La Caixa". Costa-Lascoux, Jacqueline, 1996 Inmigration: de lexil a lexclusion, en Paugam, Serge (dir), L'exclusion. l'tat des savoirs, Pars:La Decouverte. DeWind, Josh and Philipp Kasinitz, 1997 Everything Old Is New Again?. Processes and Theories of Inmigrant Incorporration. International Migration Review, 31(4):1096-1111 Farley, Reynolds 1990 Blacks, Hispanics and White Ethnic Groups: Ara Blacks Uniquely Disadvantaged?. The American Economic Review, 80(2):237-241. Garca Fernndez, Jos Antonio e Isidro Moreno Herrero 2001 La respuesta a las necesidades educativas de los hijos de inmigrantes en la Comunidad de Madrid. Madrid : Consejo Econmico y Social, Comunidad de Madrid. MIN Garreta Bochaca, Jordi 1994 Expectativas educativas y sociales de las familias inmigrantes. Papers, 43:115-122. Garreta, Jordi 2000 Els musulmans de Catalunya, Lleida:Pags. Hofstede, Geert 1991 Vivre dans un monde multiculturel. Comprendre nos programmations mentales. Pars:Les ditions dorganisation, 1994. . Izquierdo, Antonio y Diego Lpez de Lera 2003 La huella demogrfica de la poblacin extranjera en Espaa. Sistema, 175-176: 181-200. Jonsson, Jan O., 2002 The educational and labour market attainment in Sweden of inmigrants and native-born Swedes.. Paper at the ISA RC28 Meeting, Oxford. Karady, Victor, 1987. "Juifs et lutheriens dans le systme scholaire hongrois". Actes de la Recherche en Sciences Sociales 69: 67-85. Laparra, Miguel (ed.) 2002 Extranjeros en el purgatorio. Integracin social de los inmigrantes en el espacio local. Barcelona:Bellaterra. Liberal, Balbina y Cristina Garca, 2003 Educacin, en Miguel Laparra (ed.), Extranjeros en el purgatorio. Integracin social de

los inmigrantes en el espacio local,. Barcelona:Bellaterra. Lindo, Flip 2000 The silent success. The social advencement of Southern European labour migrants in the Netherlands, pp. 123-152 in Vermeulen, Hans y Rinus Penninx (eds), Immigrant Integration. The Dutch Case. Amsterdam, Het Spinhuis. MIG Lobo, Peter 1993 Are the Streets Paved with Gold?. An Examination of the Socioeonomic Outcomes of Asian and Latino Immigrants to the United States.W.P. 93-282, Population Studies Center, Universityof Michigan. Martn Rojo, Luisa y otros, 2003 Asimilar o integrar?. Dilemas ante el multilingismo en las aulas. Madrid.CIDE. MECD 2001 El desarrollo de la Educacin,. Informa Nacional de Espaa.2001. MECD Datos y cifras. Curso escolar 2003/2004. www.mecd. OCDE 2001 Connaissances et competences: des atouts pour la vie. Premiers rsultats de PISA 2000. Enseignement et competnces. Pars:OCDE. Ramrez Goicoechea, Eugenia 1996 Inmigrantes en Espaa. Vidas y experiencias. Madrid:CIS. Rio Ruiz, Manuel Angel 2002 Visiones de la etnicidad. REIS, 98:79-106. MIN Shavit, Y., 1990. "Segregation, tracking and the educational attainment of minorities: Arabs and Oriental Jews in Israel." American Sociological Review, 55 (1): pp. 115-26. Sigun, Miquel 2003 Inmigracin y adolescencia. Los retos de la interculturalidad. Barcelona.Paids. Sigun, Miquel 1998 La escuela y los inmigrantes. Barcelona:Paids. Stryker, R. 1981, "Religio-Ethnic Effects on Attainment in the Early Career". American Sociological Review, 46:212-231. Vermeulen, Hans y Rinus Penninx (eds), 2000 Immigrant Integration. The Dutch Case. Amsterdam, Het Spinhuis. MIG .