Redalyc: Esnaola, Igor Goñi, Alfredo Madariaga, José María El Autoconcepto: Perspectivas de Investigación

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Esnaola, Igor;Goi, Alfredo;Madariaga, Jos Mara EL AUTOCONCEPTO: PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN Revista de Psicodidctica, Vol. 13, Nm. 1, sin mes, 2008, pp. 69-96 Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Espaa
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=17513105
Revista de Psicodidctica ISSN (Versin impresa): 1136-1034 pebpanas@vc.ehu.es Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Espaa
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Revista de Psicodidctica
Ao 2008. Volumen 13. N 1. Pgs. 179-194
EL AUTOCONCEPTO: PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN

Self-concept: researchs isues Igor Esnaola, Alfredo Goi y Jos Mara Madariaga
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Resumen
Esta lnea de investigacin se desarrolla en las siguientes tres principales direcciones: 1. identificar las dimensiones (estructura factorial) del autoconcepto fsico, personal y social y medirlas (construccin de instrumentos de medida); 2. precisar la variabilidad de los dominios y dimensiones del autoconcepto con respecto a factores como la edad, el gnero, caractersticas sociopersonales, lo que, a su vez, ha de permitir comprobar la validez de los nuevos instrumentos de medida; 3. elaborar pautas y estrategias de intervencin psicoeducativa comprobando su eficacia en la mejora del autoconcepto. A partir de los aos noventa, se ha desplegado una interesante lnea de investigacin (en la que se insertan los trabajos llevados a cabo durante los ltimos diez aos por el grupo de investigacin que presenta este proyecto) en torno a la estructura interna del autoconcepto fsico y a las fuertes vinculaciones que mantiene con los trastornos de conducta alimentaria, la prctica deportiva, el bienestar psicolgico, los hbitos de vida saludables Con esta lnea se trata, por un lado, de extender a los dominios personal, social y acadmico del autoconcepto, hasta ahora apenas atendidos, la lnea de investigacin realizada sobre el autoconcepto fsico y, por otro lado, generar propuestas y recursos de intervencin educativa coherentes con los nuevos conocimientos adquiridos sobre el autoconcepto. Palabras Clave: Autoconcepto fsico, autoconcepto social, autoconcepto acadmico, autoconcepto personal.
Abstract
This line considers three aims: 1. to identify the dimensions (structure factor) of the physical, personal and social self-concepts and to measure them (constructing measurement instruments); 2. to identify the variability of self-concept domains and dimensions in relation to factors such as age, gender, and social and personal facets, which, in turn, will enable us to verify the validity of new instruments for measuring; 3. to develop guidelines and strategies for psycho-educational intervention, and to verify their effectiveness regarding improvements in the self-concept. Since the nineties, an interesting line of research has developed (in which the work carried out over the past ten years by the research group that presents this project is included) around the internal structure of a physical self-concept and the strong links it has with eating disorders, practising sports, psychological well-being, and healthy lifestyles, for instance. This project seeks to extend the line of research carried out on the physical selfconcept to the personal and social domains of the self-concept, on the one hand, and on the other, to generate new proposals and resources in academic intervention which are coherent with the new knowledge gained on the self-concept. Key words: Physical self-concept, social self-concept, academic self-concept, personal self-concept. Correspondencia: Alfredo Goi. Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Avenida de Tolosa, 70. 20018 San Sebastian. (alfredo.goni@ehu.es)
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Igor Esnaola, Alfredo Goi y Jos Mara Madariaga
El autoconcepto juega un papel decisivo y central en el desarrollo de la personalidad, tal como lo destacan las principales teoras psicolgicas; un autoconcepto positivo est en la base del buen funcionamiento personal, social y profesional dependiendo de l, en buena medida, la satisfaccin personal, el sentirse bien consigo mismo. De ah que el logro de un equilibrio socioafectivo en el alumnado a partir de una imagen ajustada y positiva de s mismo figure entre las finalidades tanto de la Educacin Primaria como de la Educacin Secundaria Obligatoria. De ah tambin que lograr un autoconcepto positivo sea uno de los objetivos ms pretendidos en numerosos programas de intervencin psicolgica (educativa, clnica, comunitaria, cvica) para los que se demandan estrategias y recursos que permitan su mejora. El autoconcepto figura, de otro lado, entre los temas que ms han interesado siempre a la psicologa, desde sus mismos inicios como disciplina cientfica hasta nuestros das. Ahora bien, a mediados de los aos setenta del siglo XX se produce un notable cambio en la forma de entenderlo al ser reemplazada una visin unidimensional por una concepcin jerrquica y multidimensional del mismo; entre los numerosos modelos que se avienen a esta concepcin destaca el propuesto por Shavelson, Hubner y Stanton (1976). La aceptacin generalizada de esta concepcin ha conllevado la revisin de lo anteriormente afirmado y ha abierto nuevas vas de investigacin. Una de las premisas de esta nueva concepcin que ms inters (no slo terico sino tambin psicotcnico, clnico y educativo) suscita es que la modificabilidad del autoconcepto se incrementa en las dimensiones ms especficas y concretas del mismo (cuyo nmero e identidad siguen siendo objeto de discusin).
TEMTICA
La investigacin psicolgica sobre el autoconcepto experimenta, en efecto, un punto de inflexin, desde mediados de los aos setenta del pasado siglo, a partir de diversos trabajos (Shavelson et al., 1976; Marsh, 1986; Marsh, 1990) que introducen una nueva teora del mismo. Segn esta nueva concepcin, ampliamente difundida entre nosotros (Gonzlez y Touron, 1992; Elexpuru, Garma, Marroqun y Villa, 1992; Nuez y Gonzlez-Pienda, 1994), el autoconcepto global vendra a ser el resultado de un conjunto de percepciones parciales del propio yo (multidimensionalidad), que se estructuran en una organizacin jerrquica: el autoconcepto general se compondra del autoconcepto acadmico y del noacadmico y este ltimo, a su vez, incluira tanto el autoconcepto social como el personal y el fsico. Este modelo muestra coherencia terica y sugiere pautas a la intervencin educativa pero hasta el momento ha sido refrendado tan slo parcialmente permaneciendo algunos de sus presupuestos necesitados an de corroboracin emprica. Por ejemplo, una de las presunciones tericas del mismo establece que una determinada dimensin del autoconcepto ser ms modificable cuanto menos general y ms particular sea y, por ello mismo, ocupe un lugar inferior en la jerarqua de niveles, pero existe muy poca evidencia emprica al respecto y ni siquiera, salvo en el caso del autoconcepto fsico, se ha indagado suficientemente cules sean las dimensiones de los diversos dominios.
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El autoconcepto: perspectivas de investigacin
Cierto es que, a partir de los aos noventa, se dedican muchos estudios a identificar y medir la estructura interna del autoconcepto fsico pero, en cambio, es comparativamente escasa la atencin prestada a las dimensiones del autoconcepto social y personal. De otro lado, el autoconcepto acadmico ha acaparado tradicionalmente el inters tanto en psicologa como en educacin fundamentalmente por su directa conexin con el rendimiento acadmico. Esta lnea de investigacin asume como objeto principal de estudio el autoconcepto no-acadmico (el personal, el social y el fsico) por entender que el autoconcepto, mucho ms an que una mediacin en el objetivo del rendimiento escolar, es uno de los indicadores ms evidentes del principal cometido educativo, el de ayudar a las personas a aceptarse y a quererse a s mismas. No significa esto desinters por el autoconcepto acadmico cuya temtica se retoma pero sin perder de vista su asociacin con los otros dominios del autoconcepto. La estructura interna de los dominios (fsico, personal, social y acadmico) del autoconcepto La amplia aceptacin por parte de la comunidad cientfica del modelo jerrquico y multidimensional del autoconcepto propici la elaboracin de nuevos instrumentos de medida a la vez que el progresivo abandono de otros numerosos cuestionarios inspirados en concepciones tericas menos precisas o convincentes. Adquieren amplia difusin, por ejemplo, los Self Description Questionnaires (SDQs), construidos en los aos ochenta por Marsh y sus colaboradores (Marsh, Relich y Smith, 1983; Marsh y ONeil, 1984; Marsh y Shavelson, 1985). Las dimensiones del autoconcepto fsico Con respecto al autoconcepto fsico, si bien su naturaleza multidimensional no ofrece dudas, cul sea el nmero e identidad de las dimensiones que lo componen sigue siendo un tema abierto a discusin, a la vez que un asunto decisivo en la construccin de cuestionarios, cuyas escalas han de redactarse obviamente en funcin de las dimensiones que pretendan medirse. Los SDQs, de los que existen varias versiones para diferentes edades, lo miden mediante dos subescalas, la de Habilidad fsica y deportiva y la de Apariencia fsica. Ambas dimensiones, la habilidad fsica y la apariencia fsica, resultan indiscutibles por lo que no suelen faltar en ningn cuestionario, pero suelen aadrseles otras ms. Bracken (1992), por ejemplo, distingue los mbitos de competencia fsica, apariencia fsica, forma fsica y salud. El propio grupo de investigacin de Marsh, basndose en distintos anlisis factoriales de las puntuaciones ofrecidas en test de rendimiento fsico, construye una nueva versin del SDQ, un cuestionario especfico del autoconcepto fsico, el PSDQ (Physical Self Description Questionnaire), con nueve subescalas: las de fuerza, obesidad, actividad fsica, resistencia, competencia (habilidad) deportiva, coordinacin, salud, apariencia y flexibilidad (Marsh, Richards, Johnson, Roche y Redmayne, 1994; Toms, 1998). El modelo de Fox (1988), por su parte, contempla las cuatro siguientes dimensiones: habilidad fsica, condicin fsica, atractivo fsico y fuerza. Este marco terico sirve de referente para la construccin tanto del Physical Self-Perception Profile (PSPP) de Fox y Corbin (1989), el instrumento de medida del autoconcepto fsico de mayor relevancia en los ltimos aos en opinin de Marsh (1997), como de los dos test creados por nosotros: el Cuestionario de
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Autoconcepto Fsico (CAF) de Goi, Ruiz de Aza y Rodrguez (2006) y el Autokontzeptu Fisikoaren Itaunketa (AFI) de Esnaola (2005a) y Esnaola y Goi (2006). Son muchos los estudios que se han dedicado a analizar las propiedades psicomtricas del PSPP que, en buena medida, confirman la estructura factorial hipotetizada de cuatro dimensiones del autoconcepto fsico. Ahora bien, frecuentemente se han detectado (Sonstroem, Speliotis y Fava, 1992) solapamientos de los tems de las escalas de la autovaloracin fsica y de atractivo, en el caso de que el anlisis factorial se realice incluyendo los tems de las escalas especficas y los de la escala de autoconcepto fsico general. Una forma de obviar este inconveniente es seguir la recomendacin de Fox y Corbin (1989) de no incluir en la rotacin factorial las respuestas a los tems de la escala de autovaloracin fsica asumiendo que se trata de una variable mediadora entre las dimensiones fsicas y la autoestima. En todo caso, los anlisis factoriales de las respuestas a los 24 tems del PSPP que conforman sus cuatro escalas especficas refrendan la estructura cuatridimensional propuesta tanto en muestras de adolescentes (Hagger, Biddle, Chow, Stambulova y Kavussanu, 2003) estudiantes universitarios (Asci, Asci y Zorba, 1999; Page, Ashford, Fox y Biddle, 1993) como de adultos de mediana edad (McAuley, Mihalko y Bane, 1997; Sonstroem et al., 1992), lo que permitira concluir que las cuatro escalas especficas del PSPP estn midiendo aspectos diferentes de la autopercepcin fsica en estas edades. Hay que sealar, sin embargo, que con bastante frecuencia se detecta en diversos estudios una tendencia al solapamiento entre la dimensin de condicin fsica y la de competencia deportiva. Estos estudios invitan a concluir que si bien las dimensiones de fuerza y de atractivo se ajustan bien a una diferenciacin factorial, hay menor soporte emprico para seguir defendiendo que la percepcin de la condicin fsica y de la competencia deportiva puedan ser consideradas como factores independientes; y esto aparece en estudios con adolescentes, tanto varones como mujeres (Atienza, Balaguer, Moreno y Fox, 2004; Moreno, 1997), con adultos (Fonseca y Fox, 2002; Van de Vliet et al., 2002) y con personas mayores de 60 aos (McAuley, Elavsky, Motl, Konopack, Hu y Mrquez, 2005). Algo parecido ocurre con la versin Childrens Physical Self-Perception Profile (C-PSPP) ya que algunos autores confirman la estructura factorial de cuatro factores en adolescentes (Hagger, Ashford y Stambulova, 1997; Welk, Corbin y Lewis, 1995; Whitehead, 1995). Sin embargo, otro estudio (Biddle, Page, Ashford, Jennings, Brooke y Fox, 1993) llevado a cabo con nios britnicos de 12 a 15 aos apoya slo parcialmente la estructura cuatripartita, al obtenerse ms de cuatro factores y al solaparse las escalas de competencia deportiva con la de condicin fsica en un mismo factor. En el caso del Cuestionario de Autoconcepto Fsico (CAF) de Goi et al. (2006) tanto la composicin factorial como la consistencia interna de las subescalas ofrece ndices muy aceptables que lo avalan como un instrumento de medida del autoconcepto fsico suficientemente fiable y consistente. Los cuatro factores del anlisis factorial del cuestionario explican un 60% de la varianza del test. Sin embargo, estos buenos resultados de la dimensionalidad del autoconcepto
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fsico (en edades desde la adolescencia hasta la primera adultez, los 23 aos) no se corroboran en edades superiores (sobre todo a partir de los 35 aos) por lo que es un aspecto que necesita de futuras investigaciones. Chase (1991), por su parte, propone otro modelo al comprobar que el PSPP, que se haba mostrado adecuado para evaluar el autoconcepto fsico de jvenes universitarios, no se ajustaba bien a las autopercepciones fsicas de personas adultas. La alternativa resultante es el Physical Self-Perception Profile for Adults (PSPP-A), adecuado para medir el autoconcepto fsico de las personas de entre 55 y 75 aos y que incluye cuatro dimensiones: la competencia deportiva, la apariencia, la salud/enfermedad y la capacidad funcional. Las dimensiones del autoconcepto personal El trmino autoconcepto personal utilizado para denominar uno de los cuatro grandes dominios del autoconcepto ha sido elegido con preferencia a otras denominaciones (como las de autoconcepto emocional o autoconcepto moral) por resultar ms comprensivo que otras y por entender que incluye a todas ellas. Este dominio ha suscitado menos atencin en la investigacin psicolgica que el autoconcepto acadmico, el fsico y el social. A pesar de ello, existen antecedentes de inters en el estudio de aspectos que, a nuestro modo de ver, forman parte de la estructura interna del autoconcepto personal. As, en el Tennessee Self Concept Scale de Fitts (1965, 1972) se incluye una escala de autoconcepto tico-moral y otra de s mismo personal. En el Self Description Questionnaire de Marsh (1990) existe una escala de autoconcepto moral. Y tanto el AFA de Musitu, Garca y Gutirrez (1994) como el AF5 de Garca y Musitu (2001) constan de una escala de autoconcepto moral y de otra de autoconcepto emocional. La nica referencia explcita al autoconcepto personal se encuentra en el cuestionario TSCS de Fitts (1972); en las diferentes versiones de dicho cuestionario el s mismo personal se entiende como la autopercepcin de los valores interiores del sujeto, su sentimiento de adecuacin como persona y la valoracin de su personalidad independientemente de su fsico y de sus relaciones con los otros. Estos antecedentes ponen de relieve, al menos, dos cuestiones: a) que no es posible responder a la pregunta de quin soy yo sin hacer referencia a la autopercepcin en aspectos como los aqu enunciados; y, b) que se echa en falta una propuesta que trate de integrar los diversos componentes o dimensiones del autoconcepto personal. A nuestro modo de ver, el dominio personal del autoconcepto hace referencia a la idea que cada persona tiene de s misma en cuanto ser individual. Entendemos que el autoconcepto personal consta al menos de cuatro dimensiones: el autoconcepto afectivo-emocional (cmo se ve a s misma en cuanto a ajuste emocional o regulacin de sus emociones), el autoconcepto tico/moral (hasta qu punto una persona se considera a s misma honrada), el autoconcepto de la autonoma (la percepcin de hasta qu punto decide cada cual sobre su vida en funcin de su propio criterio) y el autoconcepto de la autorrealizacin (cmo se ve una persona a s misma con respecto al logro de sus objetivos de vida). Este modelo terico ha servido de referencia para el diseo y elaboracin de un Cuestionario de Autoconcepto Personal (APE), actualmente en fase de validacin,
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mediante el que se trata, entre otras cosas, de someter a verificacin emprica si los anlisis factoriales de las respuestas al mismo confirman esta estructura interna hipotetizada. Los resultados obtenidos hasta el momento por nosotros en una muestra de adolescentes y jvenes (Goi y Fernndez, 2007), aunque no puedan tomarse como definitivos debidos a ciertas limitaciones del instrumento, confirman la estructura cuatripartita hipotetizada del autoconcepto personal. La estructura del autoconcepto social Los cuestionarios ms antiguos empleados para medir el autoconcepto social responden a una concepcin unidimensional del autoconcepto segn la cual las personas construyen una visin global de s mismas. Entre ellos destacan el Tennessee Self-Concept Scale (TSCS) de Fitts (1965), que pretende medir las percepciones de las personas sobre sus habilidades sociales; el Coopersmith SelfEsteem Inventory (Coopersmith, 1967, 1981), en el que se mide el self en diferentes reas y entre ellas la social; y el Texas Social Behavior Inventory (TSBI), creado por Helmreich, Stapp y Ervin (1974), cuyos tems tambin hacen referencia a la aceptacin social percibida cuando las personas se comparan con los dems en general y no slo con los pares. Ahora bien, en los ltimos decenios la medida del autoconcepto social suele formar parte de las diferentes escalas destinadas a medir las dimensiones en las que se divide el autoconcepto. Ya, a lo largo de la dcada de los ochenta Harter crea numerosos cuestionarios para medir el autoconcepto, desde una concepcin multidimensional del mismo, con el fin de utilizarlos en diferentes edades: la de preescolar y escolar, la adolescencia y la vida adulta. El primer cuestionario (Harter, 1982), denominado Perceived Competence Scale for Children (PCS) y destinado a nios de tercero a noveno grado, incluye una escala de competencia social que pone el nfasis en la popularidad con los pares. Tres aos ms tarde la propia Harter (1985) propone cambiar el ttulo de dicho cuestionario por el de Self-Perception Profile for Children (SPPC) y el de la escala de competencia social por el de aceptacin social, al entender que este ltimo trmino refleja mejor el contenido de la misma y porque la mayora de los tems de esta ltima escala son los mismos o muy parecidos a aquellos de la escala de competencia social del PCS. Harter y Pike (1984), elaboran dos versiones ilustradas del cuestionario, Pictorial Scale of Perceived Competence and Social Acceptance, una dirigida a nios preescolares y la otra a nios de primero y de segundo de Educacin Primaria. Este cuestionario incluye una escala de aceptacin social (de los pares). Posteriormente aparecen otros dos cuestionarios (uno para adolescentes y otro para estudiantes de Secundaria): el Self-Perception Profile for Adolescents (Harter, 1988) y el Self Perception Profile for College Students (Neeman y Harter, 1986), los cuales no han sido demasiado utilizados; ambos incluyen una escala de aceptacin social. Marsh, por su parte, basndose en el conocido modelo multidimensional de Shavelson et al. (1976), crea tres cuestionarios destinados a medir el autoconcepto. En 1983, junto con Parker y Smith, publica el Self-Description Questionnaire I (SDQI); mediante la escala de ste denominada relacin con los iguales pretende medir la autopercepcin de la aceptacin entre los pares; cabe sealar que los tems que componen esta escala son muy parecidos a los de la escala de aceptacin social
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del SPPC de Harter (1985). Ms tarde aparecen el SDQII (Marsh, Parker y Barnes, 1985), para ser empleado con adolescentes de sptimo a undcimo grado, y el SDQIII (Marsh y O`Neill, 1984) destinado a adolescentes mayores de 15 aos y a adultos; ambos incluyen escalas diferenciadas destinadas a medir la percepcin de las relaciones entre iguales del mismo sexo, y las relaciones entre iguales del sexo opuesto. Los tems del SDQII hacen referencia, ms que a la aceptacin social, a la sociabilidad, a las habilidades sociales y a la agresin recibida por los iguales. Y los tems del SDQIII hacen referencia tanto a las habilidades sociales como a la aceptacin social. Bracken (1992) publica un detallado manual de un nuevo cuestionario sobre el autoconcepto denominado Multidimensional Self Concept Scale (MSCS). Este cuestionario est formado por seis escalas las cuales hacen referencia a seis facetas diferentes del autoconcepto, entre las que se encuentra la dimensin social. El autoconcepto social aparece en el MSCS como una combinacin de la aceptacin social percibida y de las habilidades sociales percibidas. Los cuestionarios de Autoconcepto Forma-A (AFA), de Musitu et al. (1994) y el Autoconcepto Forma-5 (AF-5), de Garca y Musitu (2001), construidos originariamente en lengua castellana y de gran uso en nuestro entorno, incluyen el autoconcepto social como un dominio independiente dentro del autoconcepto general. Algunos cuestionarios, como el Social Self-Invetory SSEI- (Lawson, Mashall y McGrath, 1979) y el Social Self-Concept Scale SSCS- (Zorich, y Reynolds, 1988), se destinan a medir nicamente el autoconcepto social, pero no renen buenas propiedades psicomtricas. En estos trabajos citados se aprecia un predominio de la tendencia a diferenciar el autoconcepto social por contextos (Byrne y Shavelson, 1996; Shavelson et al. 1976; Song y Hattie, 1984) al asumirse que la autopercepcin como ser social vara en funcin de las interacciones en los distintos contextos en los que el ser humano acta (por ejemplo, con los pares, con personas del mismo o de otro sexo, con los padres, los hermanos, la familia). En este sentido, el autoconcepto representara la percepcin que cada cual tiene de sus habilidades sociales con respecto a las interacciones sociales con los otros y se calcula a partir de la autovaloracin del comportamiento en los diferentes contextos sociales (Markus y Wurf, 1987; Vallacher y Wegner, 1987). Pero frente a la distincin por contextos, hay quienes consideran que el autoconcepto social se organiza, ms bien, dependiendo de la evaluacin de unas u otras de las competencias (las habilidades sociales, la prosocialidad, la agresividad, la asertividad) que las personas activamos en la vida social (Infante, De la Morena, Garca, Snchez, Hierrezuelo y Muoz, 2002; Zorich y Reynolds, 1988). Este conjunto de habilidades pueden agruparse adecuadamente en las categoras de competencia social y de aceptacin social (Bracken, 1992). Desde esta perspectiva, tericos como James (1890) y Cooley (1922) definen el autoconcepto social como la autopercepcin de cunto son admiradas unas personas por otras coincidiendo el autoconcepto social con la autopercepcin de la aceptacin social. Otros autores, en cambio, lo definen como la autopercepcin de las habilidades o competencias
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sociales. En la prctica, estas dos definiciones puede que se solapen puesto que las personas que se sienten aceptadas posiblemente se perciban tambin como socialmente hbiles. En todo caso, la diferencia entre ambas definiciones radica en el hecho de que la autoevaluacin de las habilidades sociales no implica necesariamente la comparacin con los otros mientras que la autopercepcin de la aceptacin social s (Berndt y Burgy, 1996). En conclusin, cabe decir que los estudios que han tratado de delimitar las dimensiones del autoconcepto social parten de concepciones y definiciones dispares que, en todo caso, responden a los dos criterios (por contextos y por competencias). En esta ltima direccin se enmarca nuestra propuesta de Cuestionario de Autoconcepto Social (Fernndez y Goi, 2006; Gonzlez y Goi, 2005; Goi y Fernndez, 2007) donde se diferencian la responsabilidad social y la competencia social, integrada sta ltima por aspectos tanto de competencia o habilidad social como de aceptacin social, en correpondencia con anteriores investigaciones (Bracken, 1992). Las dimensiones del autoconcepto acadmico La importancia concedida al autoconcepto acadmico en la investigacin educativa es enorme respondiendo a la presuncin de que no se puede entender la conducta escolar sin considerar las percepciones que el sujeto tiene de s mismo y, en particular, de su propia competencia acadmica (Goi y Fernndez, 2008). Siguiendo el modelo propuesto por Shavelson et al. (1976), el autoconcepto acadmico se subdivide en la percepcin de la competencia que se tiene respecto a las diversas materias escolares tales como ingls, historia, matemticas o ciencias. Por debajo de estos subdominios aparecen, a su vez, otros niveles que representan percepciones mucho ms especficas y dependientes de situaciones concretas; el autoconcepto acadmico, adems, ira adquiriendo con la edad una mayor diferenciacin interna y tambin una mayor distincin con respecto a otros constructos relacionados tales como el logro matemtico. Si bien en un primer momento Shavelson no dedica especial atencin a este dominio del autoconcepto lo har ms adelante junto con Marsh, quien estudia la estructura jerrquica del mismo; entre sus estudios destaca el que se realiza con estudiantes preadolescentes (Marsh y Shavelson, 1985), comprobndose que el autoconcepto matemtico y el lingstico mantienen una fuerte relacin con el autoconcepto acadmico general de orden superior pero que, sin embargo, no se relacionan sustancialmente entre s. Esta clara separacin induce a concluir que ambas facetas no pueden considerarse como parte de una misma y nica dimensin del autoconcepto acadmico por lo que, en primera instancia, se defendi la existencia de dos autoconceptos acadmicos bsicos vinculados respectivamente al mbito de los contenidos matemticos y al mbito de los contenidos lingsticos. Por lo tanto, se plantea un modelo alternativo al inicialmente propuesto por Shavelson et. al. (1976) que nicamente postulaba dos factores de segundo orden (uno acadmico y otro no acadmico) ya que los datos del estudio se ajustan mejor a esta nueva propuesta de tres factores de segundo orden.
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Con todo, recogiendo los trabajos de revisin de Marsh, Byrne y Shavelson (1988), se ofrece una ulterior revisin (Marsh, 1990), que es la que en la actualidad merece un mayor reconocimiento (figura 1.). Autoconcepto acadmico / Matemticas Autoconcepto acadmico / Verbal
A. C. Matemticas
A. C. Ciencias Fsicas
A. C. Ciencias Biolgicas
A. C. Econmicas/ Comercio
A. C. Escolar
A. C. Geografa
A. C. Historia
A. C. Lenguas extranjeras
A. C. Ingls
FIGURA 1. Modelo del autoconcepto acadmico de Marsh (1990) A partir de este modelo se crearon dos instrumentos de medida del autoconcepto acadmico denominados Academic Self Description Questionnaire (ASDQ): el ASDQ-I para los cursos 5 y 6 cuenta con trece subescalas mientras que el ASDQ-II, para los cursos 7 a 10, incluye diecisis subescalas. Los datos obtenidos (Marsh, 1992) indican que, pese a ciertas limitaciones, este modelo resulta til para explicar las relaciones entre los autoconceptos acadmicos centrales y que las escalas del autoconcepto acadmico se diferencian ms entre s y correlacionan menos que los logros obtenidos en distintas asignaturas acadmicas; es decir, que a la hora de examinar la relacin entre el autoconcepto acadmico y el logro acadmico debe tenerse en cuenta la asignatura acadmica especfica. Cabe resear, por ltimo, la sugerente propuesta de Vispoel (1995) de introducir un subdominio independiente del autoconcepto acadmico al que denomina autoconcepto artstico, el cual podra a su vez estar constituido por autopercepciones parciales sobre la desenvoltura en danza, arte dramtico, artes plsticas o en habilidades musicales. La variabilidad del autoconcepto fsico, personal, social y acadmico Encierra notable inters terico el precisar las relaciones entre cada dominio, y sus respectivas dimensiones, del autoconcepto con variables de ndole tanto sociodemogrfica (edad, hbitos de vida, influjos socioculturales) como psicolgica (rasgos o caractersticas personales). Conocer tales relaciones equivale a disponer de una panormica sobre la variabilidad del constructo pero adems, y desde los intereses educativos que aqu se persiguen, ofrece sugerencias por donde orientar la intervencin educativa. Factores relacionados con el autoconcepto fsico Numerosos estudios (cf.Esnaola, 2004 Goi, Ruiz de Aza y Rodrguez, 2004), han encontrado relaciones positivas entre el autoconcepto fsico y la prctica deportiva de los adultos y personas mayores particularmente en los subdominios de la habilidad fsica y de la condicin fsica. Queda, sin embargo, por dilucidar en qu casos llega a encontrarse una relacin negativa como la observada por Bakker (1988) o por Sander (1981) y seguir indagando (Esnaola, 2005b; Ruiz de Aza, Rodrguez,
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y Goi, 2005) acerca de qu modalidades y formas deportivas resultan ms beneficiosos para la salud tanto fsica como psicolgica de los participantes. Se ha podido establecer tambin una clara relacin entre un bajo autoconcepto fsico y el riesgo de padecer trastornos en la alimentacin, con lo que la utilizacin del primer ndice, un pobre autoconcepto fsico, sirve de alerta diagnstica de trastornos de conducta alimentaria (Goi y Rodrguez, 2004De otro lado, la relacin observada entre el Indice de Masa Corporal (IMC) y el autoconcepto fsico es muy precisa: las personas ms delgadas son las que ofrecen la percepcin fsica ms positiva, mientras que las personas con sobrepeso manifiestan peor autoconcepto fsico que las de peso normal y que las de peso bajo (Goi y Rodrguez, 2007). Tambin se ha verificado que quienes muestran un pobre autoconcepto fsico en la adolescencia son ms vulnerables a la presin cultural en pro de un cuerpo ms delgado y atractivo (CIMEC) y se muestran ms ansiosos (STAI). Asimismo las relaciones positivas del autoconcepto fsico con el bienestar psicolgico (EBP) y con el estado de nimo (PNA) son notables: quienes gozan de un buen autoconcepto fsico puntan ms alto en bienestar psicolgico subjetivo, se sienten ms satisfechos con su vida y consideran su estado de nimo ms positivo (Goi, Rodrguez y Ruiz de Aza, 2004; Rodrguez y Fernndez, 2005). No obstante, queda por saber si estas correlaciones se mantienen durante el resto de etapas del desarrollo evolutivo. Asimismo, aunque el estudio de las relaciones entre los hbitos de vida y el autoconcepto fsico necesita de mucha ms investigacin, parece ser que existe una clara relacin entre el autoconcepto fsico y algunos hbitos de vida saludable/no saludable. Los sujetos que se alimentan equilibradamente, duermen nueve horas diarias, no consumen tabaco, alcohol y muchas horas de televisin suelen ofrecer mejores ndices de autoconcepto fsico. Sin embargo, queda por esclarecer, cul es el sentido de la causalidad entre estos dos factores: si un autoconcepto fsico elevado es el que sostiene una forma de vivir ms sana o si, en cambio, el estilo de vida saludable sea consecuencia de percibirse bien fsicamente o que un autoconcepto fsico positivo derive de una serie de costumbres saludables en la vida diaria. An no se conocen, tampoco, con suficiente precisin las pautas evolutivas que experimenta el autoconcepto fsico; la informacin disponible sobre este aspecto de tanta relevancia es incompleta y hasta contradictoria (Esnaola, 2008). Y otra direccin por donde seguir investigando es la de identificar las eventuales relaciones del autoconcepto fsico con variables psicolgicas tales como las habilidades sociales (Gismero, 2001), con la distinta importancia otorgada por los padres a la prctica y habilidades deportivas (Zulaika, 1999), con experiencias de socializacin o con hbitos de vida Este tipo de conexiones resulta de gran valor ya que desvelan flancos, indirectos pero muy sensibles, por donde afrontar una intervencin educativa que ayude a construir un autoconcepto fsico maduro. Factores relacionados con el desarrollo del autoconcepto personal De lo anteriormente comentado sobre la estructura interna del autoconcepto personal puede inferirse que no se ha investigado suficientemente su relacin con otras caractersticas psicolgicas y que, por supuesto, estas investigaciones no
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derivan de una concepcin multidimensional del autoconcepto personal. De todos modos, y aunque los resultados de la investigacin previa no sirvan de antecedentes inmediatos para nuestro propsito, conviene no perderlos de vista. Algunos cuestionarios (el Tennesee de Fitts, 1972; Tamayo, 1981) incluyen una escala de autoconcepto moral (moral-ethical self); los resultados obtenidos no son coincidentes en cuanto a diferencias de sexo: puntuaciones ms altas de los hombres (Aubrey, Gay, Romo y Joffre, 2004); puntuaciones ms altas de las mujeres (Luscombe, 2001; Tamayo, 1981). Haynes (1990) encontr que el autoconcepto tico-moral es uno de los mayores predictores de la adaptacin escolar, en cuanto al comportamiento, participacin y actitud ante la autoridad de los alumnos. El logro de la autonoma es central en la historia de la psicologa para explicar los procesos humanos de desarrollo y, sin embargo, casi nada se ha estudiado respecto a los factores que influyen en la conciencia de la autonoma personal, en la autopercepcin como individuo distinto a la vez que igual a los dems. De otro lado, la tendencia a la autorrealizacin figura como pieza angular de la psicologa humanista y, sin embargo, la conciencia de la autorrealizacin queda sorprendentemente fuera de los cuestionarios que miden el autoconcepto personal. Escalas de autoconcepto emocional, en cambio, figuran en cuestionarios como el de De La Rosa y Daz Loving (1991), Musitu et al. (1994) as como Garca y Musitu (2001). Garg (1992) encuentra que el estrs mental guarda directa relacin con un bajo autoconcepto emocional. Este estado de cosas deja claro el enorme campo de investigacin que se abre en la bsqueda de relaciones del autoconcepto personal con variables como los trastornos de dependencia, la fobia social, la ansiedad, la depresin, los rasgos de liderazgo, la inteligencia emocional, el locus de control, los valores o el bienestar psicolgico. Factores relacionados con el desarrollo del autoconcepto social El autoconcepto social se asocia de manera significativa con numerosos rasgos psicolgicos tales como la estabilidad emocional, la sociabilidad y la responsabilidad. Las habilidades sociales, entendidas como repertorios de conductas y actuaciones que permiten interactuar satisfactoriamente en los contextos socioculturales y que generan consecuencias positivas para todos los implicados en la relacin, guardan una estrecha relacin con el autoconcepto (Dur y Garaigordobil, 2006): las relaciones interpersonales de un individuo son ms exitosas cuanta mayor destreza social posee y, como consecuencia, se siente mejor consigo mismo, lo que repercute en un aumento de su autoimagen social. Tambin se han hallado relaciones, en este caso inversas, entre este autoconcepto y diversos rasgos de estabilidad emocional tales como la ansiedad social, la soledad, la tendencia al aislamiento, y la depresin (cf. Goi y Fernndez, 2008). Dado que el autoconcepto social mide, en parte, el grado de autopercepcin de la aceptacin social, no es de extraar que las personas que se perciben a s mismas como poco aceptadas expresen tambin una insatisfaccin con sus relaciones
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sociales; es decir, que las personas que poseen un pobre autoconcepto social evalan negativamente su satisfaccin con la situacin social en la que viven. Por otro lado, se sabe que el autoconcepto, y ms concretamente la dimensin social del mismo, correlaciona fuertemente con el apoyo social. Esto concuerda con la idea de que recibir apoyo social proporciona informacin acerca de que somos queridos y cuidados por los otros (Cobb, 1976). En todo caso, una limitacin de estos resultados es que se han obtenido con instrumentos de medida que responden a concepciones no coincidentes del autoconcepto social. Factores relacionados con el desarrollo del autoconcepto acadmico El autoconcepto acadmico se relaciona substancialmente con el rendimiento acadmico tratndose incluso de una relacin ms fuerte que la establecida entre el rendimiento acadmico y el autoconcepto general (cf. Goi y Fernndez, 2008). El autoconcepto acadmico, tanto el general como los especficos (matemtico y verbal), correlaciona ms con el rendimiento del alumnado de ms edad que con el de alumnado ms joven as como el de quienes tienen mayores capacidades cognitivas frente a los de menor capacidad. Se han verificado igualmente altas correlaciones entre el rendimiento escolar en reas especficas y los autoconceptos acadmicos correspondientes a esas reas, adems de una asociacin inferior entre el rendimiento escolar y otros autoconceptos acadmicos, as como una escasa o nula relacin entre el rendimiento y las facetas no acadmicas del autoconcepto. Recientemente se ha empezado a indagar las relaciones entre el autoconcepto acadmico y la inteligencia emocional encontrndose que la dimensin acadmica del autoconcepto correlaciona con los subcomponentes de independencia y optimismo de la inteligencia emocional (Matalinares et al., 2005). La relacin con el optimismo radica en el hecho de que al mantener los adolescentes una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos, stos mantienen tambin una percepcin positiva de su rendimiento acadmico y de su rol como estudiantes. Otras variables con las que el autoconcepto acadmico correlaciona positivamente son el ajuste psicosocial, calidad de la ejecucin del trabajo, aceptacin y estima de los compaeros, liderazgo y responsabilidad en los adolescentes (Garca y Musitu, 2001). El autoconocimiento (autoconcepto) y el conocimiento social Cada vez se afianza ms la opinin que resalta la importancia del contexto social concreto en el que se realiza una experiencia educativa, as como la necesidad de integrarlo con las caractersticas personales de los protagonistas para que tenga sentido (Lacasa, 1994; Rodrigo,1994), especialmente si se trata de la educacin secundaria y es de carcter preventivo (Madariaga,1998a, Madariaga, Molero y Huguet, 2002). En efecto, las personas elaboran evaluaciones cargadas de contenido
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emocional, que dan lugar a reorganizaciones cognitivas, las cuales permiten la aparicin de creencias. Aunque dichas creencias sean falsas, son las que van a regular sus relaciones sociales en la prctica. Los contenidos sociales y culturales ms relevantes que estn a la base de estas creencias y que han sido incorporados mediante los denominados mecanismos de regulacin social (Torres, 1994) estn ntimamente relacionados con el autoconcepto del alumnado dado que, todas las interpretaciones de carcter social que aglutinan y dan sentido a los grupos, al dar lugar a formas colectivas de ser, se vinculan con el entramado sociopersonal de los protagonistas y especialmente con la identidad de la persona que se estructura en torno al autoconcepto. Tal y como apuntan Damon y Hart (1988), en el conocimiento de s mismo se incluyen rasgos psicolgicos y tambin creencias y valores que implican las actitudes y motivaciones, lo cual le convierte en algo potencialmente relevante para entender las relaciones de la persona con el entorno. En el caso de los adolescentes el proceso de bsqueda de identidad que les caracteriza exige elaborar una filosofa de vida que oriente su comportamiento. Y en ese sentido el autoconcepto es un elemento integrante de la identidad personal en el que se incluyen valoraciones, representaciones y actitudes que cada uno se forja de s mismo. Ese conocimiento suministra un marco para la percepcin y organizacin de la propia experiencia, lo cual da lugar a una regulacin de la conducta pudiendo afectar a la motivacin para aprender. La elaboracin de ese marco vendr mediatizado por los mensajes de todo tipo que le llegan del entorno social y escolar y sobre todo de las personas que son significativas para ellos (Pastor, 1998). Se genera as un campo de investigacin especfico que intenta relacionar el autoconcepto con la construccin del conocimiento social y que se centra de manera peculiar en la Educacin Secundaria, dado que el alumnado adolescente es el que est sometido a las presiones sociales ms fuertes hasta que consiga elaborar lo que Pastor (1998) denomina plataformas simblicas que le permiten ubicarse y despegar. Estas visiones del mundo determinarn los objetivos educativos y profesionales que estn relacionados con la visin del mundo escolar y laboral del adolescente. En ese sentido los diferentes grupos sociales que se pueden describir en funcin de las distintas formas de interpretar la realidad nos sugieren pautas de intervencin educativa en el mbito del autoconcepto y del perfil socioemocional. Con esta orientacin planteamos la posibilidad de que las variables explicativas de la dinmica educativa en contextos bilinges de Educacin Secundaria podran ser desde el punto de vista personal el autoconcepto, desde el psicosocial la representacin social de la lengua, mbito familiar y contexto sociolingistico y desde el escolar el modelo lingstico (Madariaga, 2000). Este planteamiento se basaba en unas investigaciones de carcter exploratorio que corroboraron parcialmente esta hiptesis (Madariaga, 1998b, 2000; Madariaga, Molero, Arribillaga y Arrieta, 2000). Con una muestra de 655 adolescentes de las Comunidades Autnomas Vasca y Navarra los resultados relativos al autoconcepto mostraron la inexistencia de relaciones significativas con la lengua de uso en el mbito familiar, modelo lingstico e identidad social (Madariaga, Molero, Arribillaga y Arrieta, 2000). Sin embargo los adolescentes que cursaban en modelo A tenan un autoconcepto social
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y acadmico superior y familiar y emocional inferior al de los que lo hacian en el modelo D. Se podra apuntar como plausible que los adolescentes del modelo D parecen presentar puntuaciones ms bajas en el autoconcepto social que los del A en funcin del prestigio social de la lengua asociada a cada grupo sociolingstico. Tambin haba una relacin entre el autoconcepto social y el ambiente lingstico familiar de forma que cuanto ms presente est el euskera menor es dicho autoconcepto. Analizada la correlacin entre el autoconcepto y el modelo lingstico se obtuvo que solo exista para el autoconcepto social, en el sentido de que la mitad de los adolescentes escolarizados en el modelo A presentaban un autoconcepto social muy elevado y comparativamente ms elevado que los escolarizados en el modelo D. En cuanto a la relacin entre autoconcepto y la lengua de uso en el mbito familiar se comprob que exista para el total, social y acadmico. Tambin eran significativas las diferencias segn la lengua preferida de nuestros adolescentes para el autoconcepto social y acadmico pero no para los restantes Finalmente no haba una relacin entre autoconcepto e identidad social (Madariaga, Molero, Arribillaga y Arrieta, 2000). Si bien es cierto que estos resultados precisan de investigaciones ms precisas y actuales, lo ms importante es que todos ellos nos hablan de la importancia de variables de orden contextual en relacin al autoconcepto. Y estas investigaciones solo han abordado algunas de las que estn relacionadas con la lengua, lo cual nos da idea de la cantidad de variables que se pueden analizar desde esta perspectiva. Con el fin de precisar esta lnea de investigacin que todava est esbozada y requiere de una mayor concrecin, presentamos a continuacin una serie de ideas que pretenden encuadrarla. Una posible intervencin educativa a travs del autoconcepto va a permitir acercar en la medida de lo posible las visiones del mundo actual del adolescente a las del adulto educador, lo cual comporta que este conozca mejor y valore los grupos sociales significativos del contexto de los adolescentes, al mismo tiempo que registra sus valores para poder trabajar de manera ms educativa. Naturalmente esto requiere de un conocimiento ms profundo de la forma de entender la vida por parte de los adolescentes y sus consiguientes actitudes y motivaciones vitales. Dicha intervencin se basara en los siguientes presupuestos esenciales: En primer lugar se incluye como variable eje de la personalidad de nuestro alumnado el autoconcepto por ser el momento evolutivo en el que se est consolidando. En segundo lugar, se tiene en cuenta la importante influencia que ejerce el contexto social lo cual va a suponer planificar diferentes formas de intervenir educativamente, en funcin de los grupos sociales de dicho contexto. En tercer lugar, la educacin secundaria es necesario que evolucione en la bsqueda de nuevas formas de trabajo con los actuales adolescentes acordes con su visin del mundo, lo cual va a requerir de una formacin especfica.En cuarto lugar, la posible intervencin educativa debera contemplarse mediante audiovisuales para trabajar con las creencias errneas del alumnado, tal y como ya hemos trabajado con el euskera. En definitiva, el planteamiento educativo sera reforzar el autoconcepto de nuestros escolares como una forma de facilitar la integracin posterior del
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adolescente al tener una visin ms ajustada a la realidad del mundo exterior y de si mismo. Al mismo tiempo esta sera una forma de que los adultos se acerquen ms al mundo adolescente y a sus grupos significativos. Finalmente, esta lnea de trabajo se podra resumir en dos campos de trabajo: a) autoconcepto y pertenencia social, en el que se estableceran relaciones del autoconcepto con la forma de entender la vida, bienestar personal e integracin todas ellas vinculadas con la inteligencia emocional con el fin de analizar las creencias bsicas de los adolescentes que dan soporte a su entramado sociopersonal para estudiar su posible adecuacin progresiva a la realidad mediante las correspondientes intervenciones educativas; b. autoconcepto y actitudes, en el que se analizara su relacin con las actitudes, para generar una visin ms optimista o positiva del mundo que la que en la actualidad tiene el adolescente. La educabilidad del autoconcepto fsico, personal, social y acadmico Existe una larga tradicin de intervencin educativa y clnica en orden a la mejora del autoconcepto, pero es exigible que los programas respondan a criterios psicopedaggicos fundados y a una concepcin adecuada del autoconcepto; resulta, a este respecto, que un importante volumen de propuestas educativas se han realizado desde una concepcin anticuada (la unidimensional) y no desde la vigente concepcin jerrquica y multidimensional del autoconcepto. Nuestra primera intencin es la de identificar los mecanismos psicolgicos claves en la modificabilidad del autoconcepto: toma de conciencia, importancia conferida a los diversos componentes del mismo En segundo lugar, pretendemos disear materiales didcticos, a poder ser interactivos, que permitan la activacin de tales mecanismos. Y, en tercer lugar, trataremos de verificar la eficacia psicopedaggica de estas actividades y/o programas (Goi y Goi, 2008). Los programas de intervencin deberan poner de relieve y ayudar a tomar conciencia de que un esfuerzo personal por mejorar el estilo de vida va a resultar rentable pero no slo por sus repercusiones positivas en la salud fsica sino tambin en la salud psicolgica: va a aumentar el bienestar psicolgico, va a mejorar el autoconcepto. De otro lado, es decisivo, cuando se trata de un programa de intervencin para la mejora de un determinado proceso (por ejemplo, los estilos de vida), el abordarlo tanto de forma directa como de manera indirecta, es decir, incidiendo en los factores asociados (en este caso, el autoconcepto y el bienestar psicolgico) ya que previsiblemente la mejora de estos repercutir en la mejora de los hbitos de vida saludable. En esta direccin se sita la aportacin de nuestro grupo de investigacin (Goi et al., 2007) con dos publicaciones, una en castellano (Mrate bien. Claves para mejorar la imagen propia y el bienestar psicolgico) y otra bilinge euskera/castellano (Pozik zure itxurarekin? / Mrate bien) que tratan de plasmar estos criterios en un programa de intervencin educativa.
PROBLEMTICA
A la par que se iba exponiendo en las pginas anteriores la temtica de
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investigacin (la investigacin previa) se han ido apuntando temas pendientes de investigacin (problemtica) que, no obstante, se sintetizan a continuacin. Trayectoria de la lnea de investigacin Una clara caracterstica de esta lnea de investigacin es la de sustentarse en un modelo (la concepcin jerrquica y multidimensional del autoconcepto) cuyas presunciones tericas en parte han recibido corroboracin emprica pero no as en su totalidad. Algunas de estas presunciones son que: a) el autoconcepto fsico, el autoconcepto personal y el autoconcepto social son tres dominios distintos del autoconcepto acadmico; b) los dominios constan de dimensiones especficas; c) los dominios y dimensiones se regulan por procesos y conexiones psicolgicas diferenciadas; y d) las dimensiones son sensibles a una modificabilidad, tambin de ndole educativa, mayor que los dominios o que el autoconcepto general. En la lnea de investigacin que aqu se presenta no se pretenden abordar todas estas temticas sino preferentemente slo tres de ellas cuyos antecedentes de investigacin se pueden resumir de la forma siguiente: A. La estructura interna de los dominios fsico, personal y social del autoconcepto. Contrasta lo mucho investigado sobre el dominio fsico frente a los otros dos dominios. Respecto a la estructura del autoconcepto fsico se mantienen, bsicamente, dos posiciones: a) la que contempla nueve dimensiones (SDQs); b) la cuatridimensional (PSPP, CAF-AFI); damos por justificada, en este momento, nuestra preferencia por el modelo cuatridimensional. Respecto a la estructura del autoconcepto personal y social, tal como se ha dicho con anterioridad, no hay apenas investigacin sistemtica y, en nuestro caso, hemos realizado unos primeros estudios que avalan la hiptesis que proponemos. B. La variabilidad del autoconcepto fsico, personal y social. Como se indica en la introduccin, en relacin con el autoconcepto fsico es mucho lo que se ha indagado en los ltimos aos y, de otro lado, son muy precisas las cuestiones que an necesitan ser clarificadas tales como las pautas evolutivas (especialmente a partir de la juventud), las diferencias de sexo (ya que, aun cuando las puntuaciones en los cuestionarios son sistemticamente ms altas en los hombres, falta por identificar su combinacin con otras variables como edad, prctica deportiva, etc); en nuestras propias publicaciones se indican numerosos aspectos a investigar cuya relacin en este momento alargara en exceso este documento. De otro lado, la variabilidad del autoconcepto personal y social, desde la concepcin multidimensional del autoconcepto, aparece en estos momentos como un campo prcticamente inexplorado. C. La modificabilidad educativa. No encerrara ninguna novedad tratar de comprobar la modificabilidad educativa del autoconcepto, en general. S es novedoso el estudiarla a partir de los presupuestos del modelo terico que aqu se sustenta. Pero, en todo caso, el compromiso que este equipo asume, a este respecto, atae ms, en este proyecto, al diseo del programa de intervencin que a la verificacin de su eficacia educativa (asunto que, por parsimonia, se podr nicamente iniciar); consideramos, en definitiva, de gran relevancia dedicar una especial atencin a la construccin de materiales didcticos que revistan calidad tanto desde el punto de su solidez terica (conexin con- y articulacin de- procesos que intervienen en la
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construccin de las dimensiones y dominios del autoconcepto), de su calidad tcnica (incorporacin de nuevas tecnologas) y de su adecuacin didctica (potencialidad de uso para los educadores, facilitad de aplicacin, atractivo para los usuarios, etc).
Objetivos
La primera eleccin de quien se propone dedicarse a la investigacin suele tener que ver con la temtica de estudio; es habitual, por ejemplo, que el alumnado de un curso de doctorado se pregunte, y pregunte, sobre qu temtica elegir para el trabajo de suficiencia investigadora, de fin de mster o de proyecto de tesis doctoral. Y acertar en la eleccin de la temtica es haber dado un primer paso importante. Pero de inmediato ha de darse un segundo paso, el de delimitar el estado de la cuestin con respecto a lo que se pretende investigar. Dicho de otra forma, ha de indagarse cul es la investigacin previa sobre la temtica elegida y qu problemtica de investigacin queda an por resolver. En este artculo se ha pretendido hasta ahora ofrecer precisamente una temtica (el autoconcepto) y una problemtica de investigacin. Pero falta aun un tercer paso, previo al diseo y desarrollo de la investigacin, cual es el de fijar los objetivos de la misma. En una lnea de investigacin, y por supuesto en una tesis o en un proyecto determinado, han de seleccionarse, de entre las problemticas pendientes, aqullas que se consideren ms asequibles, ms interesantes o ms urgentes. Y este tercer paso es el que se ejemplifica, a continuacin, con respecto a esta lnea de investigacin. * La estructura del autoconcepto Comprobar, mediante anlisis factoriales, si se confirma la estructura factorial hipotetizada respecto a las dimensiones del autoconcepto personal y social. Construir dos nuevos cuestionarios de medida del autoconcepto personal y social (APE y AUSO) y baremarlos una vez comprobada su validez (de constructo y contenido) y fiabilidad. * Relaciones de los dominios del autoconcepto con diversas variables (validez de criterio) Identificar relaciones asociadas al cambio del autoconcepto personal y social con variables como la edad, valores, la personalidad Determinar la capacidad predictiva del autoconcepto fsico respecto a diversos ndices de bienestar/malestar psicolgico. Identificar las pautas evolutivas del autoconcepto fsico en la edad adulta y tercera edad. Precisar la variabilidad del autoconcepto fsico en funcin de diversas modalidades/caractersticas de la actividad fsica y deportiva. Determinar las interrelaciones entre los tres dominios del autoconcepto noacadmico (fsico, personal y social) y las de tales dimensiones con el autoconcepto general.
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* La modificabilidad educativa del autoconcepto Disear recursos educativos (soporte grfico) que permitan activar los mecanismos psicolgicos que, segn lo anteriormente estudiado, favorecen la construccin del autoconcepto fsico. Aplicacin experimental de un programa de intervencin educativa con apoyo del diseo anterior. Volcar el programa en un formato informtico (CD) que permita la utilizacin, adaptada a diversas necesidades y contextos, por un amplio sector de usuarios, de recursos didcticos en orden a promover el desarrollo del autoconcepto (fsico, personal y social). Disear un sistema educativo/tutorial on-line (pgina web) de las anteriores actividades. Iniciar la evaluacin de los recursos didcticos diseados en el triple formato de material grfico, CD y pgina web.
Relevancia de la lnea de investigacin

La investigacin, como cualquier otra actividad humana, necesita un sustento motivacional cuya naturaleza y configuracin puede variar de unas personas a otras. Pero conviene no detenerse tan slo en la vertiente individual sino atender tambin al impacto social de esta actividad; y procede, adems, exponer lo que se espera de una investigacin en cuanto contribucin a la resolucin de problemas tanto cientficos como sociales. En el caso que nos afecta, creemos que la consecucin de los objetivos que nos proponemos aportara las siguientes contribuciones: Cooperar en la solucin de problemas sociales, desde una perspectiva de atencin primaria, con la aportacin de recursos psicopedaggicos (cuestionarios, orientaciones y programas de intervencin educativa) en orden a favorecer el autoconcepto positivo de las personas, base de su buen funcionamiento personal, social y profesional. Aportar resultados a la comunidad cientfica internacional sobre temticas sometidas a investigacin en la actualidad (modelo jerrquico y multidimensional del autoconcepto, relaciones con la prctica deportiva o con trastornos alimentarios, etc) y otras en gran parte inditas (estructura de los dominios personal y social). En esta lnea de investigacin se trabaja con la perspectiva de generar informes que puedan ser incluidos en revistas de impacto y algunos de los artculos en publicaciones de mbito internacional. Mostrar la viabilidad de articular recursos didcticos que tengan en cuenta conocimientos psicolgicos actualizados sobre los procesos de construccin del autoconcepto. Utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en la educacin a lo largo de la vida; y, ms en concreto, el aprendizaje en contextos virtuales.
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Avanzar en la consolidacin de sistematizar las relaciones con otros grupos de mbito estatal que trabajan esta temtica; e. una fluidez de contactos con grupos internacioles: Turqua (Asci), Australia (Marsh), EEUU (Whitehead y Fox), Brasil (Tamayo).
MTODO
No puede hablarse con propiedad de una nica metodologa dentro de esta lnea de investigacin dado que son varias las problemticas que se pueden abordar. Pero conviene dejar constancia de los rasgos ms caractersticos tanto del diseo-tipo de investigacin como de las tcnicas ms habituales empleadas en el anlisis de los datos.
Diseos de investigacin
En este lnea se recurre bsicamene a dos tipos de metodologa: 1. reviste caractersticas propias la metodologa que se precisa para la elaboracin de cuestionarios con caractersticas psicomtricas adecuadas; 2. y tambin lo reviste la metodologa a utilizar en el diseo y evaluacin de recursos psicoeducativos. En la construccin de nuevos cuestionarios han de cubrirse las siguientes fases (AERA, APA y NCME, 1999; Carretero-Dios y Prez, 2005; Martnez-Arias, 1995; Muiz, 1998): A. Delimitacin conceptual del constructo a evaluar; B. Construccin y evaluacin cualitativa de tems; C. Anlisis estadstico de tems; D. Dimensionalidad del instrumento (estructura interna); E. Estimacin de la fiabilidad; E. Obtencin de evidencia externa de validez (de criterio, convergente y divergente). Con respecto al objetivo general de comprobar la modificabilidad educativa del autoconcepto, conviene insistir en que alcanzarlo demanda, en ltimo trmino, la aplicacin de un diseo de intervencin con grupo/s experimental y de control y con medidas pre y post intervencin; y, aunque pueda sonar a excesivamente ambicioso, algo al respecto pretendemos iniciar en estos tres aos. Pero, antes de llegar ah, es preciso centrar la dedicacin y atencin al diseo de recursos didcticos (pautas, recomendaciones, materiales) y a la evaluacin de la calidad de los mismos. A tal fin, resulta recomendable utilizar ante todo un sistema de evaluacin ciega interjueces expertos a partir de una relacin de ndices que se les ofrezca.
Anlisis estadsticos
A continuacin se enumeran distintos anlisis estadsticos que han de llevarse a cabo en unos u otros estudios sobre esta temtica. La enumeracin no tiene por qu inducir al desnimo al lector poco experto en estadstica; no significa que para investigar en este campo hayan de manejarse todos estos estadsticos ni tampoco que se precise un conocimiento especializado de los mismos. Lo exigible, eso s, es un esfuerzo por entender su significado (ya que, de otro modo, resultan difcilmente comprensibles los informes cientficos en este campo) y muy en particular sobre los estadsticos especficos (en unos casos pueden ser los anlisis factoriales, en otros casos simplemente la prueba del chi cuadrado) de cada temtica de investigacin.
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* Para el anlisis de tems: maximizacin de la varianza, coeficiente de correlacin inter-tem, factorial exploratorio. En el anlisis de la dimensionalidad de los instrumentos: esfericidad de Barlett, ndice KMO, anlisis de componentes principales y rotacin (ortogonal u oblicua). Anlisis de la fiabilidad: alfa de Cronbach y modelo de las dos mitades. * En la baremacin y validacin de los cuestionarios, en orden a obtener evidencia externa de validez (de criterio y de constructo): contraste de medias para una variable compuesta de dos grupos independientes (t de Student U de MannWhitney); contraste de medias para una variable compuesta de dos o ms grupos (ANOVA H de Kruskal-Wallis) y anlisis correlacionales (correlacin de Pearson). * Para comprobar las correlaciones lineales con control de covariables: comparaciones post-hoc por pares con mtodo Bonferronni para control del error; contrastes polinmicos para determinacin el tipo de relacin (lineal, cuadrtica, etc) entre variables. Y, si fuere necesario, llevar a cabo anlisis multivariantes, anlisis discriminantes (Lambda de Wilks) y regresiones (estudio de residuos). * Para la comprobacin de la estructura interna de los constructos: ecuaciones estructurales mediante metodologa LISREL (anlisis confirmatorio utilizando el modelo residuo estandarizado cuadrtico medio (SRMR); anlisis correlacionales para el estudio de las relaciones entre los instrumentos de medida y correlaciones parciales controlando variables. * Anlisis cualitativo de los programas de intervencin educativa: Articulacin didctica de recursos en orden a activar los procesos y mecanismos constructivos del autoconcepto; evaluacin de los materiales y de su aplicacin. * Diseo experimental para comprobar la modificabilidad educativa: grupo/s de la aplicacin experimental y grupo/s control con medida pre-test y post-test.
RELACIN ORIENTATIVA DE TEMAS A INVESTIGAR

En estos ltimos doce aos se ha ido configurando en la Universidad del Pas Vasco un grupo de investigacin, autodenominado Psikor, del que forman parte, adems de quienes firman este artculo, las siguientes personas: Luis Mara Zulaika, Arantzazu Rodrguez, Sonia Ruiz de Aza, Teresa Nuo, Guillermo Infante, Eider Goi, Arantza Fernndez, Gorka Iturriaga e Inge Axpe. Puede resultar informativo a quien sienta inters por esta lnea de investigacin consultar la pgina web del grupo (www.psikor.com) donde se citan las publicaciones del grupo a partir del ao 2000 as como las nueve tesis doctorales, entre las terminadas y las que estn en fase de realizacin, que se elaboran dentro del grupo. De otro lado, est en imprenta (editorial Pirmide, Madrid) en estos momentos un libro (Alfredo Goi: El autoconcepto fsico: psicologa y educacin) escrito por todos los componentes de Psikor, en el que se ofrece una sntesis actual de la temtica presentada en este artculo; en sus pginas se ofrecen numerosas sugerencias y pistas sobre temas que se quieran investigar desde este grupo de investigacin y que se prestan bien a la realizacin de trabajos de fin de mster y de tesis doctorales.
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Parte de los miembros del grupo Psikor conforman a su vez un Grupo de Investigacin reconocido dentro del Sistema Universitario Vasco. El haber tenido que recorrer una larga y ardua trayectoria hasta configurar un grupo de investigacin en torno a una temtica relevante socialmente y fecunda desde perspectivas investigadoras reafirma al grupo en su apuesta de ofrecer esta lnea a eventuales colaboradores y de resistirse a embarcarse en otras lneas de investigacin distintas. En todo caso, caben dos modalidades en la tipologa de temticas (trabajos de fin de mster, tesis, proyectos de investigacin) que pueden asumirse desde esta lnea de investigacin: a. abordar alguna de las problemticas previamente seleccionadas por el grupo; b. estudiar nuevas temticas pero en relacin con los trabajos previos del grupo. Por lo que se lleva dicho en los apartados de problemtica y de objetivos en la relacin de temas que principalmente interesan desde esta lnea de investigacin y en los que mayor ayuda puede aportarse cabe incluir los siguientes: el autoconcepto en la edad infantil el autoconcepto (y cada dominio) en la edad adulta y en la vejez el autoconcepto y (la interrelacin de) los hbitos de vida saludable el autoconcepto y (nuevas precisiones sobre) la actividad fsica autoconcepto y valores la estructura jerrquica del autoconcepto las relaciones entre dominios del autoconcepto autoconcepto y habilidades sociales autoconcepto (no slo acadmico) y aprendizaje/rendimiento autoconcepto y concepto (ideas, conocimientos) de los dems La otra modalidad consiste en desarrollar un trabajo que slo parcialmente corresponde con esta lnea de investigacin. En tal caso, habr de plantearse hasta dnde se puede beneficiar quien desarrolle dicho trabajo de la trayectoria y experiencia adquirida por el grupo Psikor dentro de esta lnea de investigacin y qu otra parte queda sin dicha cobertura y por lo tanto la asume quien propone el trabajo o se aporta una codireccin del mismo o se asume ese plus de trabajo por concurrir diversas circunstancias (entre las que no puede obviarse una derivacin de la lnea de investigacin en nuevas direcciones). Podra decirse de forma un tanto reduccionista que esta lnea de investigacin tiene las puertas abiertas a la participacin (direccin, colaboracin) de trabajos de la primera modalidad en tanto que no puede comprometerse a priori, y sin un mayor ponderacin, a participar en trabajos de la segunda modalidad.
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Referencias bibliogrficas
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Igor Esnaola se doctor en Psicologa en el ao 2005 y es Licenciado en Psicopedagoga (ao 1999) por la Universidad del Pas Vasco. Lleva estudiando el tema del autoconcepto desde el 2002 cuando comenz su tesis doctoral en la cual diseo un cuestionario en lengua vasca para medir el autoconcepto fsico. Es miembro del grupo de investigacin reconocido por el Sistema Universitario Vasco y del equipo Psikor (www.psikor.com). Alfredo Goi es Catedrtico de la Universidad del Pas Vasco. Se interesa por la temtica del autoconcepto desde el ao 1996 participando en la direccin de diez tesis doctorales y de distintos proyectos de investigacin sobre esta temtica. En la actualidad coordina un grupo de investigacin reconocido dentro del Sistema Universitario Vasco y el equipo ms amplio de quienes conforman Psikor (www.psikor.com). Jose Mara Madariaga es Profesor Titular de la Universidad del Pas Vasco. Trabaj la temtica del autoconcepto relacionado con la educacin bilinge en dos proyectos de investigacin que dirigi los aos 1997 a 2001. Posteriormente en el ao 2005 se incorpor al grupo de investigacin reconocido dentro del Sistema Universitario Vasco y al equipo ms amplio denominado Psikor (www.psikor.com). Fecha de recepcin: 25/05/2008 Fecha de admisin: 12/06/2008
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Ao 2008. Volumen 13. N 1. Pgs. 179-194

EL AUTOCONCEPTO: PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN

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El autoconcepto: perspectivas de investigacin

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