REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS DOCTORADO EN CIENCIAS

HUMANAS

APRENDIZAJE DIALGICO Y SOFTWARE EDUCATIVO EN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO MATEMTICO Tesis Doctoral para optar al ttulo de Doctora en Ciencias Humanas

Autora: Mg. Ana Ceclia Rojas Torres Tutor: Dr. Hugo Parra S.

MARACAIBO, FEBRERO 2010

2 REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS

VEREDICTO DEL JURADO Quienes suscriben, miembros del Jurado, nombrado por el Consejo Tcnico de la Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia, para evaluar la tesis doctoral titulada: APRENDIZAJE DIALGICO Y SOFTWARE EDUCATIVO EN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO MATEMTICO Presentada por la Mg. Ana Cecilia Rojas Torres., portadora de la Cdula de Identidad N 7.408.252, para optar al Ttulo de Doctor en Ciencias Humanas; despus de haber ledo y estudiado detenidamente la tesis y evaluada la defensa de la autora, consideramos que la misma rene los requisitos sealados por las normas vigentes y por tanto se aprueba con mencin Publicacin, y para que conste se firma en MARACAIBO, a los 26 das del mes de febrero de 2010 JURADO

Dr. Martn Andonegui C.I.: 7.391.809

Dr. Victor Riveros C.I.: 5.039.390

Dr. Hugo Parra S. C.I.: 8.427.242

3 DEDICATORIA

A Dios, por el camino recorrido.

A Jos Agustn, por su incondicional apoyo.

A mis hijos, por ser mi fuerza y templanza.

A mis padres, por su amor y ejemplo.

A mi maestro, por la siembra acadmica que realiz en m.

4 RECONOCIMIENTO

Mi reconocimiento muy especial al Dr. Hugo Parra Sandoval, por sus orientaciones y apoyo constante durante el proceso de elaboracin de esta tesis doctoral.

Al Profesor Ezequiel Crespo por las facilidades brindadas para el desarrollo del trabajo de campo en esta investigacin.

5 Rojas Torres, Ana Cecilia. Aprendizaje dialgico y software educativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de Estudios para Graduados. Doctorado en Ciencias Humanas. Tesis Doctoral. Maracaibo 2010. pp.

RESUMEN El presente estudio tuvo como propsito develar la incidencia del aprendizaje dialgico y del software educativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico, en estudiantes para la docencia en el nivel de Educacin Bsica de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador sede Barquisimeto. A tal fin se analiza a profundidad la comunicacin desde la perspectiva del aprendizaje dialgico como estrategia didctica al valerse del software educativo Cabri Gomtre como recurso tecnolgico, para la construccin del conocimiento didctico matemtico. Luego se propone una alternativa didctica para la construccin del conocimiento didctico matemtico con los elementos antes mencionados. Se asume el enfoque epistemolgico denominado crtico interpretativo, con la etnografa educativa como metodologa principal acompaada con el estudio de casos para la complementariedad investigativa. Con esta metodologa, se describen los acontecimientos sociales del grupo seleccionado y se consigue el entendimiento comprehensivo del propsito del estudio. Una vez obtenido los hallazgos se analiza la informacin proveniente de las actividades realizadas por los casos seleccionados respecto a planificar, ejecutar y evaluar contenidos geomtricos sirvindose del aprendizaje dialgico como estrategia didctica y el software educativo Cabri Gomtre como recurso tecnolgico. Se presenta como alternativa para la construccin del conocimiento didctico matemtico en los docentes en formacin inicial la incorporacin de prcticas pedaggicas similares a las realizadas en la investigacin a lo largo de su estada en los centros de educacin superior. La evaluacin de la propuesta se realiz a travs de registros de observacin y de anlisis de las opiniones de los participantes, adems de la evaluacin del conocimiento didctico matemtico en los egresados formados bajo esta modalidad. De esta manera se realiza un aporte terico a la Educacin Matemtica contempornea al incorporar la confluencia de elementos relativos al conocimiento del profesor, del software educativo y del aprendizaje dialgico, con caractersticas de innovacin y participacin educativa. Palabras claves: Conocimiento Didctico Matemtico, Aprendizaje Dialgico, Software Educativo, Formacin Docente.

Rojas Torres, Ana Cecilia. Dialogic learning and educational software in the process of construction of the didactic- mathematical knowledge. University of Zulia. Faculty of Humanity and Education Graduated Division. Humanistic Science Doctorate. Doctoral Thesis. Maracaibo 2010. pp. ABSTRACT The purpose of this study is to uncover the influence that the dialogic learning and the educational software have in the process of constructing the didactic mathematic knowledge by students of education for the Basic Level at the Experimental Pedagogical University Libertador, at Barquisimeto. To achieve the objectives, communication is deeply analyzed from the dialogic learning perspective as a didactic strategy, with the use of Cabri Gomtre educational software, which is a technological resource, during the process of constructing the didactic mathematic knowledge. Then, a didactic alternative is proposed with the help of the elements mentioned above. The epistemological approach known as critical-interpretative is assumed, where educational ethnography and the study case are the main methodology applied as a way of doing complementary research. Using this kind of methodology, the selected group social events are described in order to find the comprehensive understanding of the study. Once the findings have been got, the incorporation of pedagogical practices similar to the ones applied during the research is recommended. The proposal is evaluated by the use of observation registers and the participants opinions analysis, besides the evaluation of the didactic mathematical knowledge of the graduated participants that have been taught under this modality. This study is a theoretical contribution to the Contemporary Mathematical Education due to the confluence of elements it incorporates related to the teacher, the educational software and the dialogic learning knowledge, which constitute the characteristics of innovation and educational participation.

Key words: didactic- mathematical knowledge, dialogic learning, educational software, teaching training.

7 NDICE GENERAL Pp. VEREDICTO DEL JURADO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DEDICATORIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . RECONOCIMIENTOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . RESUMEN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ABSTRACT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NDICE GENERAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LISTA DE CUADROS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LISTA DE GRFICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTRODUCCIN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPTULOS

. . .2 . .3 . . 4 . . .5 . . 6 . .7 9 10 11

UNA INVESTIGACIN OPORTUNA El conocimiento del profesor y la Educacin Matemtica Propsito de la Investigacin

13 16 22 27 30 37 46 53

II

FUNDAMENTACIN TERICA El Dilogo elemento primordial en la transformacin social. El Software Educativo, como recurso tecnolgico El Conocimiento Didctico Matemtico en la Formacin de Profesores El Dilogo, el Software Educativo y el Conocimiento Didctico Matemtico

III

METODOLOGA Ubicacin Epistmica

62 63

8 Articulacin de la Etnografa y el Estudio de Casos Escenario de la investigacin Ambiente de la Investigacin La Accin Actores Los Casos Plan de recoleccin de la informacin Plan de Anlisis IV ANLISIS DE LA INFORMACIN Categora: El discurso aprendizaje dialgico Sub Categora: Relacin tico Social Subcategora: Argumentacin Categora: Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos Subcategora: Utilizacin del programa por el estudiante Subcategora: Actuacin del Docente Subcategora: Identificacin emocional de los docentes y los participantes con el software Subcategora: Conceptualizacin matemtica Categora: Matemtico. Subcategora: Planificacin Subcategora: Ejecucin 130 142 Construccin del Conocimiento Didctico 122 129 108 110 115 84 95 108 desde la perspectiva de la tica y el 64 67 68 69 71 72 74 75 82 84

9 Subcategora: Evaluacin 153

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 160 REFERENCIAS . 171 ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Planes de estudio: Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) Universidad de Carabobo (UC) Universidad de los Andes (ULA) Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG) Universidad del Zulia (LUZ) 2 3 4 5 Planes de Clase elaborados por cada uno de los Casos Guas de Actividades elaboradas por cada uno de los Casos Planes de Evaluacin elaborados por cada uno de los Casos Modelo de Prueba escrita elaborado por cada uno de los Casos 6 Programa Analtico del curso Geometra I Educacin Integral 292 192 209 268 279 176 177

LISTA DE CUADROS
No. 1 2 3 4 Competencias en tic para docentes segn la UNESCO Tcnicas de recoleccin de la informacin El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico. Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos. Pp. 45 74 76 78

10 5 6 7 8 Construccin del conocimiento didctico matemtico. Propiedades de la subcategora Relacin tico Social Propiedades de la subcategora Argumentacin Propiedades de la subcategora Utilizacin del programa por el estudiante 9 10 Propiedades de la subcategora Actuacin del Docente Propiedades de la subcategora Identificacin emocional de los docentes y los participantes con el software 11 12 13 14 Propiedades de la subcategora Conceptualizacin matemtica Propiedades de la subcategora Planificacin Propiedades de la subcategora Ejecucin Propiedades de la subcategora Evaluacin 122 130 143 154 110 115 79-80 84 95 108

LISTA DE GRFICOS No. 1 2 Dimensiones del conocimiento didctico matemtico Construccin del conocimiento didctico matemtico a travs del aprendizaje dialgico y el software educativo Pp. 59 168

11 INTRODUCCIN

Una de las interrogantes planteadas por investigadores del conocimiento didctico matemtico contemporneo versa en describir qu conocimientos debe tener un profesor de matemtica para ser competente en la enseanza. Al respecto Gmez (2007) sostiene que la reflexin sobre los conocimientos del profesor debe partir de una visin funcional de tal forma que sus percepciones sean una consecuencia del anlisis y descripcin de las actividades que l debe realizar para planificar, gestionar y evaluar la enseanza. En virtud de esta aseveracin se considera en esta investigacin la apropiacin del conocimiento didctico matemtico como elemento fundamental en la formacin de profesores que darn clases de matemtica. En tal sentido, los docentes en

formacin deben conocer en primer trmino, todo lo relativo al objeto matemtico en cuestin, los conocimientos conceptuales y procedimentales relacionados con el tema de trabajo, aunado al dominio de estrategias pedaggicas y uso de recursos que permitan colaborar de manera efectiva con los procesos de enseanza y de aprendizaje. En realidad se trata de formar docentes competentes para ensear matemtica, por ello esta investigacin plantea una propuesta didctica que permita transformar la formacin inicial de docentes que trabajarn con contenidos matemticos, en la cual se desarrollen competencias comunicativas, matemticas y de uso de recursos tecnolgicos. Para ello, se considera el aprendizaje dialgico como estrategia

didctica y el software educativo como recurso tecnolgico como alternativa para la construccin del conocimiento didctico matemtico, centrando en esta investigacin

12 el anlisis al respecto en estudiantes de docencia que darn clases de Matemtica en Educacin Bsica. La investigacin propone al dilogo como elemento fundamental del proceso de construccin del conocimiento didctico fusionado con la utilizacin de las potencialidades de un software educativo. Basado en el intercambio de informacin a travs de disertaciones constantes entre compaeros y profesores, y atendiendo la diversidad de pensamiento que promueven las comunidades de aprendizaje, el docente en formacin perfecciona aspectos relacionados con la comunicacin, especficamente el dilogo y los argumentos convincentes que involucran la oratoria profesional. Esta aspiracin se vuelve imperante cuando se observa la disociacin de la realidad social con la escolar. Es necesaria la transformacin de la prctica educativa para fomentar objetivos de enseanza acordes con la dinmica social. En la actualidad una alternativa es incorporar las tecnologas al aula con nuevas estrategias de

enseanza, tal como lo sostiene Ponte (2000) No tornar a escola mais eficaz para alcanzar os objectivos do passado. O problema levar a escola a contribuir para uma nova forma de humanidade, onde a tecnologia est fortemente presente e faz parte do quotidiano, sem que isso signifique submisso tecnologia (p.89). Se trata de

encontrar formas diferentes de acceder al conocimiento didctico pertinente y de calidad, en el cual el uso de las tecnologas no se limite a la transmisin de contenidos, sino que, por el contrario contribuya a fomentar el dilogo argumentativo que le permita al estudiante de docencia en matemtica cimentar competencias fundamentales necesarias para ensear la materia.

13

CAPTULO I UNA INVESTIGACIN OPORTUNA

14 CAPTULO I UNA INVESTIGACIN OPORTUNA

Reconocer la importancia de la formacin de docentes que darn clases de matemtica, representa una necesidad social para el cambio de rumbo de la educacin en esta materia. Generalmente la visin que se tiene de la matemtica es la de una ciencia exacta dirigida slo a realizar clculos, de uso exclusivo para profesiones de ingeniera, administracin, entre otras, con poco reconocimiento de la presencia de sta en las actividades de la cotidianidad. No se considera la matemtica como una ciencia que est al alcance de todos, tampoco que es fundamental para lograr que el individuo tenga un nivel de anlisis, comprensin y organizacin que lo llevarn a desenvolverse convenientemente en su contexto, de esta manera se limita su expansin social. Desde este panorama, la enseanza de la matemtica toma un papel preponderante, el cual trasciende el memorizar contenidos, calcular, resolver ecuaciones, se trata de lograr en los alumnos un pensamiento crtico y analtico que se manifieste en el discernimiento al momento de una toma de decisiones para determinada situacin. La matemtica permite entonces, que los individuos sean

capaces de realizar transferencias a otras reas en las que la sntesis, la organizacin y la comprensin se necesiten, manifiestas en la consolidacin del pensamiento lgico matemtico. Por ello es importante la enseanza apropiada de esta ciencia, para desarrollar en las personas la capacidad matemtica innata del ser humano. Tal como lo manifiesta De Guzmn (2001) quien asegura que el centro de la educacin

matemtica son los procesos de pensamiento matemtico tiles capaces de combinarse con otras ideas inertes para formar constelaciones dinmicas que le permitan abordar problemas del presente.

15 As, la didctica de la matemtica toma un papel categrico, entendida esta como el arte de concebir y de crear condiciones que puedan determinar el aprendizaje de un conocimiento matemtico por parte del individuo (D Amore, 2008, p. 89). En este punto, es fundamental la formacin de profesores. Formacin dirigida no slo a

la demanda de conocimientos cientficos de la materia en cuestin, de pedagoga, de psicologa. sino a la integracin de todas ellas con estrategias didcticas acordes con la especificidad de los contenidos a ensear. Los docentes en formacin podrn planificar, ejecutar y evaluar de manera competente segn los requerimientos sociales en funcin de la transdiciplinariedad presente por los lazos indisolubles de la didctica de la matemtica con otros campos del conocimiento. A la luz de estas consideraciones, el conocimiento del educador de la matemtica tiene que abarcar diversos aspectos que le permitan analizar el contenido que ensear para ocuparse de disear estrategias didcticas acordes con el contexto en que se desenvuelve. Se acoge la opinin de Font (2005) relativa a la necesidad de la reflexin y anlisis de los contenidos matemticos a ensear por parte de los docentes en formacin, para emerger sus creencias y actitudes hacia la matemtica e inducir lo significativo y lo sociocultural de las mismas. La formacin inicial del docente que dar clase de matemtica tendr entonces que estar dirigida a situaciones en las que ste pueda vivenciar experiencias para desarrollar competencias didcticas necesarias en condiciones futuras de la enseanza. Con actitud crtica y con conocimiento de las estrategias y recursos didcticos tiles en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica el docente en formacin podr obtener una visin ms amplia de su prctica pedaggica. Una de las maneras de contribuir con los conocimientos didcticos es incorporar el dilogo en sus actividades de formacin, tal como lo asegura Font (2002)

16 basado en la Teora de la Comunicacin de Habermas (2002). La construccin del objeto matemtico y la reflexin didctica se mejora al introducir en el aula discursos en tercera, segunda y primera persona. Se logra de esta manera obtener visiones ms amplias de lo que significa la matemtica y su didctica, con consideraciones epistmicas, cognitivas y afectivas, sin olvidar las reflexiones respecto a los contenidos idneos para ensear, todo en el marco de actividades extradas de algunos de los momentos que caracterizan los procesos de enseanza y aprendizaje como la seleccin y organizacin de contenidos y actividades, desarrollo de actividades del aula y la evaluacin.

El conocimiento del profesor y la Educacin Matemtica Problema a investigar

La matemtica se convierte en un elemento fundamental para la Educacin Bsica en virtud que es un medio para el mejor entendimiento del individuo, su realidad y las relaciones con sus semejantes con la adquisicin de un lenguaje universal de palabras y smbolos que es usado para comunicar ideas de nmero, espacio, formas, patrones y problemas de la vida cotidiana (Ministerio de Educacin, 1997). Por ello, en esta investigacin se consideran los docentes en formacin inicial que darn clases de matemtica a nivel de Educacin Bsica. La importancia de la enseanza de las matemticas es eminente si se considera los criterios del nivel de Educacin Bsica descritos en el Currculo Bsico Nacional del Ministerio de Educacin (1997), el cual pretende que el individuo Desarrolle la capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica que le permita tener una visin integral de la vida y el mundo, ser un individuo productivo, responsable y adquirir

17 competencias para su incorporacin futura en el mercado de trabajo (p. 3). Adems, la enseanza de la matemtica contribuye al desarrollo del pensamiento lgico, al contemplar los procesos mentales para el razonamiento, el tratamiento de la informacin y la toma de decisiones; asimismo es el fundamento de la mayora de las disciplinas cientficas. Con estas particularidades la formacin de docentes en el rea se convierte en elemento esencial como materia fundamental para la transformacin de saberes, de all la necesidad de poner en marcha programas de formacin de

formadores destinados a suministrar nuevas competencias prcticas y metodolgicas imprescindibles para abordar con xito los objetivos de la Educacin Bsica, en concordancia con las polticas de Estado. Al respecto es importante destacar que la Universidad Pedaggica Experimental Libertador como principal formadora de docentes que darn clases de matemtica, se ha preocupado por largos aos de los problemas educativos relativos al rea. Ha realizado grandes esfuerzos para la capacitacin de docentes competentes. Sin embargo, el impacto social de estas polticas an no se percibe, todava continan los problemas graves de enseanza aprendizaje de la asignatura. Este hecho hace reflexionar y lleva a atender los aspectos relacionados con la formacin de profesores de matemtica que conlleven a la excelencia acadmica; por ello en esta investigacin se analizan teoras relativas al conocimiento del profesor de matemtica, especficamente en la construccin del conocimiento didctico matemtico, entendido ste como aquel saber que debe poseer aquel individuo que vaya a ejercer la docencia, a objeto de planificar, desarrollar y evaluar el saber matemtico en situaciones de aprendizaje escolar (Parra, 2006a). Ahora bien, Qu experiencias deben vivir los futuros profesores de matemtica para construir el conocimiento didctico en el rea? Cmo integrar en la

18 formacin de los docentes las actividades relativas a la planificacin, la gestin y la evaluacin de manera prctica y coherente? Qu debe ensersele a los docentes de matemticas para que sean competentes en el aula? En tal sentido, Gmez (2007) sostiene que la reflexin sobre el conocimiento del profesor debe ser funcional de tal forma que sean una consecuencia del anlisis y descripcin de las actividades que l debe realizar para planificar, gestionar y evaluar la instruccin (p.103) guiados por la tica del conocimiento la cual involucra la reflexin acerca del para qu de la enseanza de las matemticas y sus implicaciones en el proceso de formacin ciudadana (Parra, 2006b). La formacin de profesores de matemtica en la actualidad se centra en cuatro ejes fundamentales. Una formacin del componente general en la que los participantes reciben clases de asignaturas de diversas reas: historia, castellano y literatura, formacin ciudadana, educacin ambiental, en fin, aspectos bsicos relacionados con las vida cotidiana, cultura general y el conocimiento comn. Por otro lado, est la formacin pedaggica que agrupa las asignaturas relacionadas con aspectos de didcticas generales como pedagoga, planificacin, evaluacin; un tercer eje que aborda la formacin especializada, de las asignaturas de matemtica especficamente, por ejemplo, clculo, lgebra, geometra Por ltimo, se encuentra las materias de Prctica Profesional, que son aquellas en las cuales los estudiantes para profesor deben poner en prctica los conocimientos adquiridos en los componentes descritos anteriormente, realizando las actividades correspondientes en centros educativos. Esta estructura de formacin se ha mantenido en las principales instituciones de educacin superior, segn anlisis de los pensa de estudio de los docentes en formacin de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Universidad de los Andes, Universidad de Carabobo, Universidad Nacional Experimental de Guayana y la

19 Universidad del Zulia (ver pg. 177). Sin embargo, los problemas de aprendizaje de la matemtica en los estudiantes continan presentes en las aulas de clase Ser que los docentes no estn preparados para ensear las materias? Los egresados que reciben este tipo de formacin estarn satisfaciendo las necesidades del sistema educativo? En realidad son esos los requerimientos de un buen profesor de matemtica? Qu tan actualizados estn sus conocimientos? Cmo saber si estn bien formados? Por otro lado, se observa con frecuencia discontinuidad entre los contenidos de las asignaturas en la formacin del profesorado, repitiendo temas ya vistos en cursos anteriores y otros aislados de los ya estudiados. Este parcelamiento del saber entre las materias generales, especficas y pedaggicas, desfavorece claramente la construccin del conocimiento didctico matemtico que se pretende desarrollar en los docentes en formacin. Respecto a las didcticas, al separar las asignaturas de didctica general de las didcticas especficas los futuros profesores no tienen las herramientas para enfrentar las situaciones de enseanza de los contenidos matemticos. Esta misma

desvinculacin se manifiesta entre la didctica especfica y las materias propias de la matemtica por ejemplo la aritmtica, la geometra, etctera. No se les ensea a ensear las matemticas ni tampoco cmo se aprenden, por lo cual, conocen las asignaturas pero no encuentran las herramientas para mediar entre el objeto matemtico y el alumno de manera que ste se apropie del primero. En estos casos los elementos de la didctica general no pueden brindar solucin a situaciones

especficas que se presenten en el aula de matemtica, slo una estrategia didctica precisa de la materia puede solventar los requerimientos de proceso de enseanza y aprendizaje de la asignatura. Entonces, cmo formar a un profesor de matemtica para que aprenda a ensear?

20 Para responder esta interrogante, se piensa importante considerar recursos didctico y tecnolgico para el aprendizaje de los docentes en formacin que darn clase de matemtica. Por un lado, las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) con las ventajas que ellas ofrecen, especficamente el software educativo y por otro, la importancia de la comunicacin, en este caso el dilogo argumentado. La incorporacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en los centros educativos presenta diversas ventajas y oportunidades para:

Facilitar el aprendizaje de nios que tienen estilos de aprendizaje y capacidades diferentes, incluyendo los que tienen dificultades de aprendizaje, desventajas sociales, discapacidades fsicas o mentales, los muy talentosos y los que viven en reas rurales alejadas; Considerar el aprendizaje ms efectivo, utilizando ms sentidos dentro de un contexto multimedia y ms conexiones dentro de un contetexto hipermedia; y Brindar un contexto internacional ms amplio para abordar los problemas y las necesidades locales. (Semenov, 2005, p.164)

En tal sentido, la incorporacin del software educativo como parte de las TIC debe favorecer el aprendizaje de los estudiantes por tener gran influencia en el

desarrollo de nuevos modos de administrar la enseanza y el aprendizaje. Con un buen software, estn potencialmente dadas las condiciones para una clase interactiva en la cual se adquiere un doble valor aadido: por una parte los estudiantes obtienen competencias informticas necesarias en el mundo actual, y por otra se puede ofrecer un mayor abanico de actividades y recursos que permitirn atender mejor la diversidad referida a niveles y estilos cognitivos. A esto se aade que puede lograrse una mayor participacin y el desarrollo de un trabajo grupal o individual con mayor autonoma,

21 facilitando el intercambio de informacin y la ampliacin de la visin espacial de los participantes. Este hecho permite el desarrollo de habilidades en el proceso de toma de decisiones, el incremento de la calidad del proceso docente, el aumento de la complejidad de los fenmenos a analizar y la ampliacin y desarrollo de la motivacin y por ende, el inters de los participantes. Con todas estas potencialidades el software educativo se convierte en una excelente alternativa para la construccin del Conocimiento Didctico Matemtico en los docentes en formacin. Si se recurre a una estrategia pedaggica adecuada en funcin de los objetivos de enseanza trazados, es posible reorientar la formacin docente. Pero, cul estrategia pedaggica se puede utilizar que permita la construccin del conocimiento didctico matemtico considerando el software educativo como recurso tecnolgico? En base a que la comunicacin es un elemento fundamental en todo hecho educativo, puede ser considerado el aprendizaje dialgico como una estrategia pedaggica alternativa, entendiendo que ste se fundamenta en que la construccin de significado depende principalmente de las interacciones (Valls C., 1999). Para esta

estrategia, el dilogo es igualitario. Se valoran las diferentes aportaciones en funcin de sus argumentos y no desde las posiciones de poder de quien las realiza, lo que produce un incremento de la reflexin, motivacin y el aprendizaje de los estudiantes y de todos los agentes educativos que participan de l. Adems es un espacio de

participacin en el cual reflexionar y opinar sobre todos los aspectos que conciernen a la educacin se convierte en una prctica cotidiana. Por ello es importante que las opiniones tengan cabida situando todos los participantes en un plano de igualdad donde cualquier reflexin sea entendida como vlida. La idea es que los participantes aprendan mayor cantidad de contenidos acadmicos a travs de las interacciones solidarias que se producen durante el

22 desarrollo desde dentro de comunidades de aprendizaje preestablecidas. Adems, cuando los estudiantes sienten que son atendidas sus opiniones, se aprende realmente y se construye una solidaridad entre los grupos interactivos de las entidades descritas. Pero, en realidad es posible mejorar la enseanza de los docentes que darn clases de matemtica utilizando software educativo y aprendizaje dialgico? Se

optimiza la construccin del conocimiento didctico matemtico utilizando el software educativo como recurso tecnolgico y el aprendizaje dialgico como estrategia didctica? En concordancia de estas ltimas interrogantes se formula el propsito de la investigacin

Propsito de la Investigacin

La investigacin propuesta tiene como propsito analizar el papel del aprendizaje dialgico y del software educativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico de los docentes en formacin que darn clases de Matemtica en Educacin Bsica.

Para ello se pretende

Estudiar la comunicacin desde la perspectiva del aprendizaje dialgico al valerse de un software educativo como recurso tecnolgico, para la construccin del conocimiento didctico matemtico.

Analizar la potencialidad del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos a travs del

23 aprendizaje dialgico como estrategia didctica, en la construccin del conocimiento didctico matemtico. Indagar la planificacin, ejecucin y evaluacin en la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos utilizando el software educativo Cabri Gomtre a travs del aprendizaje dialgico. Establecer la relacin que existe entre el aprendizaje dialgico, el software educativo y el conocimiento didctico matemtico. Proponer una alternativa didctica para la construccin del conocimiento didctico matemtico considerando los software educativos como recurso tecnolgico y el aprendizaje dialgico como estrategia didctica.

Se proyecta con este estudio, presentar una propuesta dirigida al cambio de actividad de aula, la cual, posibilite la construccin del conocimiento didctico

matemtico utilizando la combinacin de software educativo como recursos tecnolgicos y el aprendizaje dialgico como estrategia pedaggica. Esta propuesta podr ser extrapolada a cualquier rea del conocimiento que involucre la formacin de docentes y existan programas informticos educativos apropiados para cubrir los objetivos planteados en el aula. En este sentido, la delimitacin de la investigacin est marcada tericamente por las teoras referidas al conocimiento didctico matemtico, las correspondientes al aprendizaje dialgico, y aquellas relacionadas con los programas informticos educativos, todas ellas vistas epistemolgica interpretativa crtica. Desde esta posicin, el estudio se ubica en el enfoque crtico interpretativo, en el cual se concibe el conocimiento como el producto de la interaccin del individuo con sus pares en el marco de un contexto especfico. Este enfoque se orienta hacia el desde una perspectiva

24 estudio de los sucesos y unas referencias de validacin del conocimiento situadas en los simbolismos socioculturales de un momento y un espacio determinado, con miras a su transformacin (Padrn, 1992), en concordancia con la lnea de Investigacin Didctica de la Matemtica y las Ciencias Naturales de la Universidad del Zulia, a la cual est adscrito el estudio. En virtud de que se proponen lineamientos de accin que mejoren la situacin presentada en el problema, se define el tipo de investigacin aplicativa cuyo producto final es una propuesta de intervencin educativa para el cambio de acciones en el aula. Desde la perspectiva de la enseanza de la matemtica se regir por los sealamientos de la Educacin Matemtica Realista, en la cual el proceso para los cambios de la enseanza tiene como motor la investigacin con caractersticas

metodolgicas cualitativa e interpretativa basada en experiencias de aula donde se implementan secuencias didcticas, se observan, se registran y analizan su continuidades, saltos y las discontinuidades en el aprendizaje. El objetivo es llevar a la conciencia su proceso de desarrollo y explicarlo, tal como lo asegura Freudenthal (1991, p. 161)

Volver consciente mediante la experiencia el proceso cclico de desarrollo y a travs de la investigacin, informarlo tan claramente que se justifique por s mismo, y que esta experiencia pueda ser trasmitida a otros como para que la hagan propia (traduccin propia) Luego de este anlisis, la reflexin conjunta de los investigadores acerca de estos fenmenos lleva a mejorar las secuencias didcticas ya estudiadas, con la intensin de encaminar de modo efectivo los procesos de matematizacin, (referente al aprendizaje de la matemtica estudiando un tema de la realidad para luego analizar su propia actividad matemtica) generndose de esta manera desarrollos educativos

25 centrados en innovaciones estratgicas con incorporacin de materiales adaptados segn las especificidades del entorno. Para Freudenthal (1991) el papel del docente es didactizar la enseanza de la matemtica, que consiste en organizarla de manera horizontal y vertical. Horizontalmente los docentes trabajan con fenmenos de enseanza aprendizaje que surgen en las aulas, verticalmente reflexionan y generalizan a partir de esas situaciones hasta reinventar herramientas para facilitar la matematizacin. La matematizacin para Freudenthal (1991) tambin se efecta de manera horizontal y vertical. La horizontal consiste en convertir un problema contextual en un problema matemtico, basndose en la intuicin, en el sentido comn, la aproximacin emprica, la observacin, la experimentacin inductiva. Y la vertical, ya dentro de la matemtica misma, es la que conlleva a estrategias de reflexin esquematizacin, generalizacin, prueba, simbolizacin y rigorizacin con el objeto de lograr mayores niveles de formalizacin matemtica. Acogemos el argumento de la Educacin Matemtica Realista al considerar que la matemtica es una actividad humana, a la que todos pueden acceder y en la cual no slo sus resultados son importantes sino la actividad que se realiza en la

contextualizacin, la reflexin y en fin todas aquellas acciones que involucran el hacer didctico matemtico. Esto hace que la matemtica constituya un objeto de enseanza con alto valor formativo; por estas razones en est investigacin se contempla fundamental el conocimiento didctico matemtico desde la perspectiva de esta teora. Con la intensin de mejorar la enseanza de la matemtica a travs del anlisis constante del conocimiento didctico matemtico, esta investigacin involucra el anlisis de aspectos que afectan la educacin contempornea relativa al conocimiento del profesor, del software educativo y del aprendizaje dialgico. La necesidad de

26 estudiar la confluencia de los tres elementos descritos, le atribuye a la investigacin caractersticas especiales por ser indita, ya que normalmente este tipo de estudio no abunda en la bibliografa y son necesarios para obtener una visin ms amplia del hecho educativo. De esta manera se aportan ideas que promuevan decisiones asertivas en el aula de clase, traducindose en la innovacin y la participacin del profesorado como los principales actores del cambio que demanda la educacin de hoy. Adems de este argumento, la investigacin se deriva de la importancia del estudio del pensamiento y la accin docente de acuerdo con los lineamientos de investigacin del Programa de Investigacin denominado Pensamiento y Accin del docente, perteneciente a la lnea de investigacin Didctica de las Matemticas y de las Ciencias Naturales de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia, en la que est inscrita. El estudio es un aporte significativo para ese grupo de acadmicos del rea en virtud de que estudia la epistemologa del docente de matemtica y la relacin con su accin en el contexto de la educacin institucionalizada; todo ello, con miras a generar las transformaciones necesarias respetando su identidad profesional segn el problema central de investigacin de la lnea.

27

CAPTULO II FUNDAMENTACIN TERICA

28 CAPTULO II FUNDAMENTACIN TERICA

Debido a la relevancia de la educacin en la sociedad, la formacin de profesores se convierte en un aspecto fundamental. Considerar la dinmica y

complejidad de los fenmenos sociales implica mayor nfasis de formacin inicial del docente. Esto involucra atender el contexto educativo en coherencia con los

requerimientos de las situaciones reales que involucran la economa, las polticas de Estado, en fin todos aquellos aspectos de orden social. Un profesional de la docencia tiene que estar en concordancia con la realidad de su entorno, lo que significa estar dedicado profesionalmente en un contexto con dominio prctico de estrategias y metodologas que facilitan el desarrollo integral de los estudiantes. Debe plantearse en su actividad profesional, objetivos que procuren la transmisin de unos contenidos concretos que promuevan de manera crtica y reflexiva potenciar la construccin personal desde la perspectiva acadmica para ensear a aprender y a generar espacios de convivencia; adems de reflexionar sobre su prctica a partir del anlisis del contexto lo cual involucra el aprendizaje tico. (Prez Gmez y cd., 2007). Por ello, analizar la formacin de los docentes debe ser una prctica habitual en la educacin. En este sentido, una de las teoras que en la actualidad se ha dedicado al estudio de la accin docente es aquella relativa a las competencias de los individuos en el orden social y en este caso especfico en el educativo, lo concerniente a la formacin de profesores. Al respecto, las competencias principales requeridas en los docentes en

formacin versan en valores, actitudes, capacidades, juicios y habilidades que mejoren su desarrollo personal. Esta explicacin est basada en la definicin de competencia

29 en el orden educativo descrita por Pilioneta (2006) quien asegura que estas son una serie de comportamientos los cuales constituyen el universo de habilidades didcticas necearas o desempeos, para una eficiente y eficaz labor profesional docente (p.110). Al considerar esta definicin, obliga a situar los ejes de competencias que buscan orientar el proceso de formacin y la actuacin de la persona descrita por Tobn (2006) que implica:

1. Proyecto tico de vida: las competencias deben posibilitarles a las personas bienestar psicolgico autorrealizacin y sentido a la vida 2. Laboral-empresarial: las competencias deben posibilitarles a las personas llevar a cabo un determinado quehacer laboral con eficiencia, eficacia y responsabilidad, para la satisfaccin propia y el crecimiento de la empresa. 3. Tejido social: las competencias deben favorecer la cooperacin, la solidaridad, la convivencia y la resolucin pacfica de los conflictos (p.50).

Este mismo autor asegura la existencia de competencias bsicas para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier mbito laboral, las cuales constituyen la base sobre la cual se forman los dems tipos de competencias; posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana, establecen un eje central en el procesamiento de la informacin de cualquier tipo. Entre las competencias bsicas

menciona la competencia comunicativa, la competencia matemtica, la competencia de autogestin del proyecto tico de la vida y el manejo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Conjugando todas estas series de competencias el profesor podr enfrentarse al cambio y ser lder transformndose no en un

dispensador de conocimientos sino

en un individuo que ayuda a aprender, que

30 promueve valores democrticos, administra de recursos, dinamiza la comunidad y cataliza la transformacin social. La propuesta que genera la presenta investigacin considera las competencias bsicas descritas como elementos a tomar en cuenta en la formacin inicial de docentes que darn clase de matemtica. Se hace nfasis en competencia comunicativa y en manejo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Sin embargo por tratarse de docentes que ensearan matemtica no se desliga la competencia matemtica. Por supuesto las competencias de autogestin del proyecto tico de la vida y el afrontamiento al cambio y el liderazgo son imposibles desasociarlas de la formacin docente, por ello estn inmersas a lo largo del estudio.

El Dilogo elemento primordial en la transformacin social

Se aborda en esta investigacin la competencia comunicativa segn la perspectiva de Jurgen Harbermas, en la defensa de la razn a la luz de los cambios sociales. Se trata de entenderse acerca de algn tema empleando el lenguaje,

producindose el significado dentro del mismo mbito del uso, es decir, la interpretacin del tema en cuestin est preestablecida por la interaccin. Se toma esta teora con el propsito de generar pautas surgidas desde el seno de los centros educativos, especficamente desde los trabajos de aula, segn sus caractersticas particulares, con la conviccin de que el dilogo es un elemento fundamental para fomentar la autonoma del sujeto y de los centros educativos, lo cual fundamenta decisiones adecuadas en su contexto.

31 Esta afirmacin se fundamenta en las ideas expresadas por Habermas (2002) en la teora de la accin comunicativa, en la cual considera entre otras cosas que el modelo para pensar la accin social no es una accin subjetiva orientada por fines egostas de sujetos individuales, sino el de una accin orientada al entendimiento donde los sujetos coordinan los planes a ejecutar sobre la base de acuerdos motivados racionalmente, a partir de la aceptacin de las intenciones expuestas. Al extrapolar

estas afirmaciones a la educacin se considera como centro de todo acto educativo el dilogo, promulgando una ciencia y tecnologa al servicio de la humanidad y con respeto a los valores humanos. La necesidad del dilogo se hace imperante para contemplar temas en los que existan coincidencias y a su vez aquellos que presenten diferencias, para que por medio de la interaccin comunicativa se consiga el consenso entre los participantes del acto dialgico, es decir, promover acuerdos entre las personas relacionados con su contexto. Segn Habermas (2002) lo verdaderamente universable, es la posibilidad de entenderse, esto exige comunicarse. La comunicacin presente en el dilogo razonado, promueve seres humanos crticos y reflexivos que es una de las tareas principales de la educacin. Se trata de fomentar el dilogo con experiencias concretas donde los individuos puedan desarrollar y/o fortalecer sus competencias comunicativas en diversos contextos

socialmente pertinentes, que le permitan generar pensamientos y acciones de cambio. Estas actividades promueven el respeto de las opiniones, la defensa racional de las posiciones personales y la adopcin de actitudes democrticas por parte de todos los integrantes de la comunidad educativa. En este punto toma relevancia el aprendizaje dialgico que promueve la transformacin del contexto tal como lo propone la Teora de la Accin Comunicativa de Habermas (2002).

32 El aprendizaje dialgico se fundamenta en que la construccin de significado depende principalmente de las interacciones. En educacin, especficamente en los estudiantes, este tipo de aprendizaje es el que resulta de las interacciones que derivan de un dilogo igualitario, para llegar a un consenso con pretensin de validez. Es decir, la construccin de significado se basa en las interacciones que se producen de

un dilogo en iguales condiciones, con sus compaeros, con el profesorado u otras personas. Desarrollar el dilogo como estrategia educativa representa fomentar valores necesarios para la convivencia en nuestra sociedad. La posibilidad de participacin de todos los actores, fortalece los valores democrticos de nuestro entorno, al permitir superar desigualdades en la accin comn dirigida al entendimiento. En este sentido, los argumentos son esenciales, ya que a travs de stos se puede llegar al consenso, entonces el poder pasa a los argumentos y no pertenece ya al estatus de cualquiera de las personas participantes. De este modo, la ciencia y el conocimiento no es saber dado como inmutable en nombre de la autoridad o de la ciencia misma, sino resultado de la interaccin (Valls Carol, 1999, p. 116). En el mismo orden de ideas, Habermas se basa en una teora de

argumentacin para encontrar el entendimiento entre las partes, las cuales presentan a travs del dilogo las razones que consideran vlidas con la intencin de llegar al consenso originado de aquellas mejores argumentaciones presentadas.

Las argumentaciones hacen posible un comportamiento que puede considerarse racional en un sentido especial, a saber: el aprender de los errores una vez que los ha identificado. Mientras que la susceptibilidad de crtica y fundamentacin de las manifestaciones se limita a remitir a la posibilidad de la argumentacin, los procesos de aprendizaje por los que adquirimos fundamentos tericos y visin moral, ampliamos y renovamos

33 nuestro lenguaje evaluativo y superamos autoengaos y dificultados de comprensin, precisan de argumentacin (Habermas, 2002, p. 196) Con esta afirmacin Habermas (2002) define tres dimensiones de la accin comunicativa. La dimensin semntica de los significados o contenidos relacionados con la tradicin cultural, el conjunto de saberes en los que los individuos se abastecen de interpretaciones para entenderse sobre algn aspecto - en este caso particular a la matemtica, su enseanza y aprendizaje en los futuros docentes- . La dimensin social refirindose a los grupos socialmente constituidos - para esta investigacin la escuela y a los grupos que la componen- en la cual sus integrantes consolidan la solidaridad con la interaccin en el grupo afianzando su sentido de pertenencia. Finalmente presenta en la dimensin del tiempo histrico, relacionada con la sucesin de generaciones que influye en la personalidad del individuo el cual, a travs de un lenguaje de accin define su propia identidad y forma parte de procesos requeridos para entenderse. Tomando en cuenta estas dimensiones, es posible fomentar el aprendizaje dialgico en el que se forma para disertar, a respetar el turno de palabra y la opinin, se aprenden nuevas visiones y culturas, el sujeto se enriquece como persona, adems de fomentar la interaccin y la participacin igualitaria de todos los individuos participantes todo ello en el marco de los saberes docentes respecto a la matemtica. Pero cmo llevar a la prctica estas ideas?. Una alternativa es la organizacin en comunidades de aprendizaje, entendiendo estas como espacios para el desarrollo conjunto de un grupo de participantes sobre la base de la interaccin, para el intercambio de experiencias, problemticas, opiniones y recursos en funcin a un rea de aprendizaje (Adrian, 2008, p. 2). En este tipo de organizacin existe un

34 moderador quien colabora con los aprendizajes pero no recae en l la responsabilidad de los conocimientos sino en todos los participantes. Las comunidades de aprendizaje se caracterizan porque no existe un nico experto sino que todos aportan contenidos para el aprendizaje, el liderazgo es compartido y las relaciones son horizontales, se concentra en el aprendizaje de los miembros reconocido como un proceso social, se aprovechan todos los recursos y potencialidades disponibles en la comunidad, la metodologa est basada en ideales democrticos, la gestin tiene un carcter flexible y negociado entre el grupo perteneciente a la comunidad, se valoran y promueven encuentros de tipo social adems de los cognitivos (Adrian, 2008). De esta manera, organizado en

comunidades de aprendizaje basadas en la transformacin social y cultural de un centro educativo, el aprendizaje dialgico toma relevancia al hacer posible la reorganizacin del entorno a travs de acuerdos logrados con la comunicacin de los involucrados. As, comunicarse de manera apropiada representa diversos beneficios en el orden social y educativo, bien lo afirma Habermas (2002, p. 43)

Bajo el aspecto funcional de entendimiento la accin comunicativa sirve a la tradicin y renovacin del saber cultural; bajo al aspecto de coordinacin de la accin sirve a la accin social y al establecimiento de la solidaridad; bajo el aspecto de socializacin, finalmente la accin comunicativa sirve al desarrollo de identidades personales Sustentado en la didctica de las matemtica, las prcticas del laboratorio pueden convertirse en un intercambio constante de ideas, en las cuales, los participantes puedan examinar, ordenar y enriquecer sus pensamientos a travs del dilogo constante con discursos bien fundamentados. Esta prctica beneficia

competencia comunicativa con premisas consistentes y documentadas, coadyuvando a

35 la vez al desarrollo de la argumentacin matemtica. Bien lo asegura Llinares (2004b), en la formacin de profesores se han de realizar actividades en las que participantes intervengan activamente en la discusin para favorecer la reflexin y el anlisis de su propio proceso de pensamiento, la colaboracin, donde se apoyen mutuamente la idea de comunidad, donde la clase se ve no slo como una coleccin de individuos, sino como una comunidad de aprendices. A travs de la coherencia en el discurso, los docentes en formacin podrn construir su comprensin personal de los componentes del conocimiento profesional, investigando casos de enseanza, reflexionando sobre sus propias creencias relativas a la naturaleza de las matemticas (Llinares, 2004b). El discurso es un fenmeno

prctico, social y cultural, en el cual segn Van Dijk (2005) La utilizacin discursiva del lenguaje no consiste solamente en una serie ordenada de palabras, clusulas, oraciones y proposiciones, sino tambin en secuencias de actos mutuamente relacionados,del mismo modo, tambin el orden de palabras, el estilo y la coherencia, entre muchas otras propiedades del discurso, pueden describirse no slo como estructuras abstractas, sino en trminos de las realizaciones estratgicas de los usuarios del lenguaje en accin ( p. 21, 22). La importancia del dialogo en el aula, va ms all de expresar las opiniones que se tienen sobre algn hecho. En realidad, se trata de realizar una conversacin como accin social, que lo que expresamos tenga significado para los participantes con argumentaciones de cimientos firmes. Este ltimo aspecto, Zubira Samper (2006) asegura que los argumentos son proposiciones que tienen como funcin esencial sustentar y apoyar lo afirmado en un supuesto, de esta manera, darle fuerza a las posturas personales, sociales o institucionales. Para este autor, las argumentaciones tienen las siguientes funciones: Sustentar, encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen una idea, convencer auditorios de la conveniencia o justeza de una posicin o tesis con el fin de ganar

36 adeptos y evaluar, permitir indagar y evaluar las distintas alternativas con el fin de elegir la mejor (p. 107), caractersticas fundamentales para la formacin de formadores. Para el docente implementar el aprendizaje dialgico en el aula representa un gran reto. Este tiene que saber desarrollar interacciones con el entorno y los procesos de construccin de significados que se dan en ellos, poniendo nfasis en lo igualitario y lo comunitario, en un conjunto de acciones en que la formacin no se restringe a la relacin profesorado alumno, sino que engloba al conjunto del entorno social. Esto implica que el profesorado debe tener por un lado la capacidad de aceptar las aportaciones de los dems, pero tambin es fundamental considerar el deber que tiene de aportar sus conocimientos, como saber experto en los temas tratados. (Valls Carol, 1999). Por ello, desarrollar la competencia comunicativa es indispensable para un educador en la cual se pueda dirigir la comunicacin verbal, la comunicacin visual y textual, de manera tal que permita consolidar los fundamentos para la construccin del conocimiento didctico apoyado en materiales audiovisuales y multimedia. Ahora bien, si se desea mejorar la competencia comunicativa en la educacin, es necesario plantearse siempre cuatro interrogantes bsicos: Qu se quiere decir: contenido; Para qu se dice: finalidad; Por qu se dice: motivo; y Cmo se puede decir: aplicacin (Cano, 2005), todo ello dentro de las condiciones bsicas de la comunicacin educativa, las cuales, segn, Samorra (1988) estn sintetizadas en: Motivadora, Persuasiva (lograr incorporar la informacin del contenido y programa a los procesos de transformacin o estructuracin), Estructurante (incrementar los

procesos y los grados de formacin en la construccin personal), Adaptativa (posibilitar ms y mejores interacciones con el medio, reabriendo los procesos motivacionales y afectivos), Consistente, Generalizadora (para que a partir de

37 pequeas propuestas se promuevan generalizaciones); Facilitadora de inteligibilidad (para ello, adecuar la comunicacin al nivel y estado evolutivo del sujeto). Con estos elementos el dilogo ser ms fluido y provechoso. Desde esta perspectiva, la transformacin del sistema educativo es producto del dilogo, de las argumentaciones, de los razonamientos y del consenso, entre el mayor nmero de sectores implicados. De este modo, mediante una interaccin comunicativa se trata de reflexionar conjuntamente para lograr el aprendizaje. Con el intercambio de argumentos se abre el camino de bsqueda de acuerdos que contrarresten la unidireccionalidad, admitan la pluralidad y faciliten la vida de relacin y la convivencia. As, se propone un cambio en la formacin docente que implica un entrenamiento paulatino y progresivo y adems la adopcin de una actitud de apertura, de orientacin y de tolerancia de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa, para lograr un efecto de sentido adecuado a los objetivos de la escuela, en cuanto espacio social de formacin. Esta propuesta es plausible, ya que el hecho de que algunas prcticas hayan sido vlidas en la antigedad pero que ahora no lo son, significa que se debe cambiar la dinmica de las mismas en los centros de educacin superior encargados de graduar profesionales que darn clases de matemtica.

El Software Educativo, como recurso tecnolgico

Considerar los software educativos como recursos tecnolgicos en esta investigacin, conlleva a examinar algunos elementos de teoras relativas a tendencias filosficas en las que se ha utilizado la Tecnologa Educativa en los ltimos tiempos. Al respecto, se toman algunas opiniones de la Tecnologa Educativa Crtica, la cual

38 enfatiza en el giro desde las concepciones instrumentalistas en las que se consideran artefactos que funcionan como herramientas para el aprendizaje, hacia una enseanza conceptualizada la cual es utilizada para la construccin cultural dentro de un entorno social. Apoyados en la aseveracin de que las comunidades educativas tienen un contexto sociopoltico, alrededor de los ochenta surge un movimiento denominado Tecnologa Educativa Crtica, que cuestiona los valores sociales dominantes y diserta sobre el papel que deben desarrollar los procesos tecnolgicos en la enseanza especialmente los medios y materiales para la enseanza. Con el enfoque crticoreflexivo, los medios se califican como instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su significado en el anlisis, la reflexin crtica y la transformacin de las prcticas de la enseanza. Por tanto, su seleccin debe atender a las diferencias culturales, sociales y psicolgicas de los estudiantes y adems ser respetuosa con los problemas transculturales (Marqus, 1999). En este sentido tomando las palabras de Fainholc (2002, p.3) se trata de:

transitar de una concepcin de la "tecnologa educativa convencional" como una hegemona terica del saber tecnolgico o tcnicas aplicativas del hacer educacin con medios y la teora general de sistemas en la enseanza, para transitar a una conceptualizacin de la Tecnologa Educativa concebida desde la cultura, como una prctica sociotecnolgica educativa reflexiva de intervencin cultural, directamente derivada de las caractersticas especficas del aprendizaje y la enseanza contextuados en escenarios culturales y con actores particulares.

En esta tendencia, la interaccin con el mundo

a travs de las relaciones

interpersonales, permiten a los individuos la construccin del conocimiento y la conciencia a travs de procesos dialcticos resaltando la importancia del lenguaje y las diversas formas de pensar de las personas. Para Fainholc (2002) la Tecnologa

39 Educativa es un campo del conocimiento tecnolgico educativo de espacio abierto y de reflexin crtica para la investigacin y contraste de las prcticas educativas mediadas y organizadas en proyectos y materiales educativos articulados cada vez con mayor intensidad con las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC). Adems de esta visin, se comparte con opinin de Marqus (1999) quien afirma que el mbito disciplinar de la Tecnologa Educativa est en su significacin como "tecnologa en la educacin", y debe considerarse como un campo de conocimiento transversal y auxiliar que atraviesa los mbitos de las Ciencias Pedaggicas que tienen una marcada componente prctica aportando recursos tecnolgicos materiales y metodolgicos, conocimientos cientficos, investigaciones, y propuestas tericas y prcticas relacionadas con el diseo y el desarrollo, la seleccin y la utilizacin, la evaluacin y la gestin de estos recursos. Su finalidad es contribuir a la mejora de las actividades educativas y a la resolucin de sus problemas. Con esta opinin se descarta la concentracin de la utilizacin de los materiales en el aula para centrarse en los procesos de diseo y toma de decisiones previas al desarrollo de las actividades educativas, es decir, se considera la Tecnologa Educativa como la teora y la prctica del diseo y desarrollo, seleccin y utilizacin, evaluacin y gestin de los recursos tecnolgicos aplicados a los entornos educativos. Estas consideraciones son aplicables a los software educativos por ser ellos parte de la Tecnologa Educativa, caracterizados por ser programas informticos destinados a la enseanza y el auto aprendizaje. Un software educativo es aquel programa

informtico creado con la finalidad especfica de ser utilizado para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. El dilema es cmo se formaliza en el trabajo de clase.

40 Las aplicaciones de los software educativos son variadas. Gros (2001) los

clasifica en Instructivos, que son aquellos programas pensados para los procesos de enseanza y aprendizaje (programas de aritmtica, simulacin en fsica, enseanza de idiomas, ); los de acceso a la informacin, los que permiten acceder a bases documentales y de informacin; los de creacin, aquellos programas que no tienen un contenido especfico, sino que proporcionan herramientas para la creacin; los de desarrollo de estrategias que son los centrados en aspectos procedimentales ( juegos de aventuras, estrategias de resolucin de problemas,) y los de comunicacin que son programas para el uso de redes de comunicacin (acceso a foros, correo electrnico, ) Pero la usanza del software no asegura la prctica dada por los usuarios. En este sentido, Gros (2001) afirma que el diseo del software condiciona la forma de utilizacin pero lo que realmente importa es el contexto (p. 3). Por ejemplo, en

ocasiones es diseado un software para uso individual y es utilizado de forma colectiva, o tal vez, el software se disea para que los estudiantes construyan sus conocimientos en forma dinmica y en realidad los manipulan como tutoriales. Por ello, Gros (2001) agrupa la forma de utilizacin de los software en tres modalidades: autoaprendizaje en interaccin del programa con el estudiante, en el cual el diseo del programa condiciona el tipo de aprendizaje, el computador controla los procesos de enseanza y aprendizaje. Por otro lado presenta la utilizacin del

programa por el estudiante en el aula con presencia del docente, en donde el diseo del programa condiciona el tipo de aprendizaje pero el profesor puede intervenir e introducir variaciones. Y por ltimo la manera de utilizar el programa por los estudiantes pero con interaccin con dos o tres personas por computador, en el que el

41 diseo condiciona el programa pero en menor medida, ya que el profesor est optando por un mtodo de trabajo que es el que determinar el conjunto de la accin. A pesar de estas alternativas, que se encuentran en prctica en los centros educativos que utilizan software con propsitos pedaggicos, la utilizacin de los mismos no ha sido una integracin fcil en la didctica. Sin olvidar que estos

programas son parte de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se toman los argumentos de Ponte (2000) quien formula las siguientes preguntas

(i) as TIC proporcionam formas mais eficazes de atingir os objectivos educacionais? (ii) proporcionam novas formas de aprendizagem? (iii) levam a novos modos de trabalho dentro da escola?... (iv) de que modo as TIC alteram (ou podem alterar) a naturaza dos objectivos educacionais visados pela escola? (v) de que modo alteram as relaes entre os alunos e o saber? (vi) de que modo alteram as relaes entre alunos e professores? (vii) de que modo alteram o modo como os professores vivem a sua profisso? (viii) a emergncia da sociedade de informao requer ou no uma nova pedagogia? (Ponte, 2000, p.71) El uso del computador en el aula no ha sido analizado lo suficiente para dar respuestas a estas interrogantes. Por el contrario, se ha implementado el trabajo con software educativo en las aulas de clase generalmente para verificar resultados, para realizar transmisin de conocimientos del computador al estudiante o del profesor al discpulo sin posibilidades de intercambio de opiniones, adoptando los modos de la enseanza tradicional pero con nuevos recursos. Al respecto Cabero (2008) opina que con la utilizacin de la tecnologa educativa no se estn resolviendo los problemas educativos del fracaso y aburrimiento escolar, su utilizacin se est centrando en el terreno de la informacin y no del conocimiento. Adems afirma que sus avances se han producido en el terreno tecnolgico-instrumental y no en sus potencialidades educativas y comunicativas.

42 Este panorama requiere de un cambio urgente en las estrategias implementadas. En primer lugar realizar un cambio de cultura de lo que representa el profesor en las actividades en las cuales se involucra el uso de los programas educativos. Generalmente, se tiene la idea que el profesor ser suplantado por el computador y que los participantes realizarn sus aprendizajes solos con interaccin con el software, pero Ponte (2000) garantiza que el profesor juega un papel clave en el proceso enseanza-aprendizaje, no slo por los aspectos emocionales y afectivos establecidos con los estudiantes, sino tambin por la constante negociacin y renegociacin de significados que van hacer con el docente. As formar los docentes en el uso de las Tecnologas de Comunicacin e Informacin, y en este caso especfico en los software educativos, va ms all de la actualizacin tcnica. En realidad est dirigido a encontrar y dominar las

potencialidades de cada individuo que pretende ser docente, sin olvidar la identificacin cultural inmersa en las actividades cotidianas de la sociedad. Si el

docente se educa para promover apropiadamente el uso de los software educativos para el aprendizaje, entonces abre un espacio para la interaccin y la comunicacin mediante la participacin de propuestas alternativas en donde la creatividad y el pensamiento crtico se manifiestan. As, adems de ser un experto en contenidos se convierte en un facilitador del aprendizaje, lo cual le va a suponer realizar diferentes tareas como son: disear experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que los alumnos comiencen a interaccionar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o disear diferentes perspectivas sobre un mismo tpico entre otras. Adems, con el uso del software educativo las relaciones interpersonales entre el profesor y los estudiantes realizan un giro importante. Los docentes tienen que

43 cambiar de actitud en el que es fundamental entender a profundidad las actividades que efecta cada participante por mquina, responder sus interrogantes, comprender sus ideas, ayudarlo a resolver el problema, en fin colaborar con ellos a la construccin de su conocimiento realizando actividades de investigacin, interactuando, indagando y ejecutando proyectos. Para ello la formacin de profesores es fundamental. No se

puede esperar que estas actividades sean realizadas por egresados que no han practicado cmo hacer una clase con software educativo, en la cual debe tener las herramientas didcticas necesarias para ensear los contenidos y comprender los aprendizajes de sus estudiantes con ese recurso tecnolgico. Fundamentado en la teora de la Accin Comunicativa de Habermas (2002), la cual esta inscrita en la accin orientada al entendimiento resaltando la tica social y la conciencia moral de la personalidad, las argumentaciones presentes en la accin comunicativa de la enseanza de la matemtica utilizando software educativo, forman parte de un discurso terico prctico en la bsqueda de un consenso social respecto a las ideas expuestas. En este caso, la racionalidad comunicativa se encontrar presente a lo largo de la actividad en la que l intenta explicar lo que piensa sobre lo que hay que hacer, aduciendo razones por las que considera que lo que l propone es verdadero y que la accin que sugiere es la adecuada (Llinares, 2004b) Desde este punto de vista, el software educativo pueden ser utilizados como

recursos tecnolgicos en las actividades de aula combinndolos con los elementos conceptuales presentes desde la planificacin. As, se podra llegar a abordar el conocimiento de los docentes en formacin desde una perspectiva funcional como lo sostiene Gmez (2007) es decir, realizar una integracin de conocimientos,

habilidades y actitudes para la accin (p.118) Todo ello por supuesto relacionado con el proceso social en el que se est desarrollando la actividad.

44 En virtud que en la actualidad la utilizacin de los software educativos en los centros de formacin de docentes se ha incrementado, entonces es viable considerarlos como una alternativa para el avance de la construccin del conocimiento didctico matemtico. Para tal fin, se tiene que proporcionar tareas de aprendizaje que

promuevan un ambiente adecuado segn los contenidos y las caractersticas de los alumnos evidenciando la importancia de la comunicacin entre los actores para la construccin de significados. Estas tareas se pueden desarrollar de forma colectiva del conocimiento de contenidos

dirigidas a fortalecer el aprendizaje individual

especficos de la materia apoyado en la argumentacin, tomando en cuenta sus intereses, sus necesidades y dificultades ms frecuentes en el marco de los aspectos culturales y sociales en que se desenvuelven. En este punto es importante resaltar las afirmaciones de Gmez (2007), el problema no es producir un discurso para transmitir un conocimiento, sino disear y gestionar unas actividades con las que los escolares puedan construir su conocimiento y el profesor pueda lograr los objetivos de aprendizaje que se ha impuesto (p. 118) Tal como se explic en el apartado anterior, el aprendizaje originado por el dilogo, fomenta las capacidades bsicas de los docentes centradas segn Gmez (2007) en, el anlisis del contenido, el anlisis cognitivo, el anlisis de instruccin y el anlisis de actuacin. Estos elementos, segn el autor, son indispensable en la formacin de profesores basado en el diseo y gestin de actividades de aprendizaje. Adems, favorece la formacin de profesores en sus Dimensiones Didctica y Cognitiva en las cuales se abordara el problema del cmo plantearan las situaciones de aprendizaje y cmo se trabajara el objeto matemtico a ensear situado en un individuo en particular (Parra, 2006b).

45 Lo descrito en los apartados anteriores invita a pensar qu competencias son las necesarias que conjuguen con xito las ideas descritas desde el punto de vista informtico, fundamentadas en el manejo tcnico del computador con nociones Estas

bsicas de comprensin y dominio de software educativos matemticos.

competencias estn en conformidad con los Estndares de UNESCO (2008) en respecto a las Competencias en TIC para docentes, en relacin a los elementos

descritos en la siguiente tabla:

CUADRO 1

Competencias en TIC para docentes segn la UNESCO

Enfoques Algunas Consideraciones Nociones bsicas Los docentes deben conocer el funcionamiento bsico del hardware y del de las TIC software, as como de las aplicaciones de productividad, un navegador de Internet, un programa de comunicacin, un presentador multimedia y aplicaciones de gestin Profundizacin del Los docentes deben ser capaces de generar ambientes de aprendizaje conocimiento flexibles en las aulas. en esos ambientes, deben poder integrar actividades centradas en el estudiante y aplicar con flexibilidad las tic, a fin de respaldar la colaboracin Relativo a la Los docentes tienen que estar en capacidad de disear comunidades de generacin de conocimiento basadas en las TIC, y tambin de saber utilizar estas conocimiento tecnologas para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en materia de creacin de conocimientos como para su aprendizaje permanente y reflexivo.

Fuente: UNESCO (2008)

Los estndares mundiales de competencias docentes en el rea de las TIC descritos, son precisamente los necesarios para que los programas educativos tomen un papel protagnico en el aula. No slo como una herramienta ms de uso, sino como un elemento de desarrollo y evolucin en las aulas, quienes a diferencia de la mayor parte de los medios y recursos utilizados anteriormente en la enseanza son canales de

46 comunicacin que emplean cdigos y sistemas de expresin y representacin, y conjuntamente permiten una explotacin completa de sus cualidades comunicativas. (Cabero Almenara, 2007).

El conocimiento didctico matemtico en la formacin de profesores

Para iniciar el estudio del conocimiento didctico matemtico, se consideran aquellos elementos tericos relativos al conocimiento del profesor. En este sentido, se destaca uno de los principales exponentes de este tipo de estudio, Lee Shulman, quien en 1987 le dio un rumbo distinto al estudio del conocimiento del profesor que se caracterizaba por slo dos elementos, conocimiento de la disciplina y el conocimiento de aspectos pedaggicos, al introducir la nocin de conocimiento

pedaggico de contenido y base para el conocimiento para la enseanza. A pesar de estos aportes significativos en el rea de investigacin, Gmez (2007) manifiesta inconformidad con la propuesta en virtud de que no permite determinar qu tipos de conocimientos especficos se encuentran involucrados ni cmo se supone que estos conocimientos se deberan implantar en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica (p.108). Las carencias que describe Gmez se ven respaldadas con la opinin de Llinares (2007) quien afirma que la propuesta inicial de Shulman en la que considera dos componentes del conocimiento del profesor, el relativo al conocimiento de la materia y por otra parte el contenido de conocimiento pedaggico, hay que contextualizarla para el caso de los estudiantes para profesores. El autor asegura que el objetivo del trabajo del profesor, es que tenga el propsito de que los estudiantes construyan los significados adscritos a las ideas y

47 procesos matemticos, adems que el matemtico pueda comunicar a otros la coherencia de sus argumentos en la creacin de nuevo conocimiento matemtico. Afirma que en las situaciones en las que el profesor de matemticas habla de su tarea profesional en situaciones concretas, la integracin entre conocimiento de matemticas y conocimiento de contenido pedaggico es ms evidente, por tanto, en el anlisis del conocimiento profesional del profesor es factible conjeturar la integracin del conocimiento de la materia y el conocimiento de contenido pedaggico de tpicos concretos. De esta manera ser el contexto en el que se site el proceso de indagacin en la investigacin el que determinar primordialmente qu aspectos del conocimiento se estn considerando (Llinares, 2007, p. 8). Adems asevera, que el anlisis de los componentes del conocimiento del profesor de matemticas debera considerar la manera en que la matemtica es comunicada a los alumnos a travs de las tareas que el profesor elige, las caractersticas de la interaccin didctica en el aula, los aspectos sobre los que se evala, En este sentido, siempre y cuando no se planteen cuestiones directamente sobre el contenido matemtico, las investigaciones estarn intentando describir el "conocimiento situado" del profesor sobre las matemticas (Llinares, 2007, p. 8). Se trata entonces en primer lugar diferenciar con propiedad la matemtica de la matemtica escolar, luego basar el currculo de la formacin de docentes en

matemtica en la construccin del conocimiento didctico matemtico, es decir, lo relativo a planificar, ejecutar y evaluar la matemtica escolar desde la didctica especfica. Con ello, en la formacin de docentes se han de abordar los problemas de pedagoga en esta rea desde la perspectiva de la didctica de la matemtica, todo ello apropiando la definicin de Parra (2006a) de conocimiento didctico matemtico entendido como aquel saber que todo individuo que vaya a ejercer la docencia en la

48 matemtica debe poseer, a objeto de planificar, desarrollar y evaluar el saber matemtico en situaciones de aprendizaje. Cada asignatura del componente especializado debe ensearse, no slo para que el participante conozca y domine los contenidos, sino tambin cules son las estrategias didcticas que utilizar al momento de impartir sus clases futuras partiendo de problemas especficos propios del proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas. El aprendizaje de estas estrategias ha de ser a travs de la resolucin de problemas didcticos matemticos. De esta manera se ensearan a los docentes en formacin los contenidos matemticos desde la perspectiva de sus actividades futuras, es decir, para la enseanza y aprendizaje de los mismos. En realidad es vincular la didctica especfica con el desarrollo profesional del docente en su formacin inicial, continua y especializada. Pero, cmo se podr materializar esta idea? Una opcin que ha tomado fuerza en la pedagoga contempornea son las consideraciones de aquellas corrientes pedaggicas que aseguran que las personas aprenden de sus experiencias, reflexionando y modificando las mismas a lo largo de su vida acadmica. Al respecto, Ponte (1999) afirma que los profesores aprenden a partir de la reflexin de sus actividades realizadas sobre diversas prcticas e insertadas en un cultura bien definida. En el caso del profesor de matemticas la reflexin estara dirigida a las acciones de los alumnos y del profesor, adems de las reflexiones sobre esa disciplina, en un nuevo contexto de experiencias insertadas en la cultura profesional que el entorno provee. As se insiste en la importancia de la presencia de prcticas en los procesos de formacin, pero considerando las afirmaciones de Ponte (1999) quien seala que la presencia de la prctica por s sola no es garanta de la calidad de la formacin, es preciso saber de qu manera est presente y cul papel puede desempear.

49 Al respecto, Llinares (2004a) propone organizar las competencias del profesor de matemticas a partir de tres sistemas de actividad: organizar el contenido matemtico para ensearlo; analizar e interpretar las producciones matemticas de los alumnos y gestionar el contenido matemtico en el aula. As, el mismo autor establece las siguientes competencias especficas en la formacin de profesores:

Conectar los contenidos matemticos de la Educacin Secundaria con los fenmenos que los originan, reconociendo los aspectos formales implicados junto con su presencia en situaciones cotidianas y aquellas otras que procedan de mbitos multidisciplinares (fsica, biologa, economa, etc.) Reconocer los tipos de razonamiento de los estudiantes, proponer tareas que los orienten, diagnosticar sus errores, y proponer los correspondientes procesos de intervencin Seleccionar y secuenciar actividades para el aprendizaje escolar, analizar los diversos problemas que surgen en situaciones de aprendizaje; y disponer de criterios, tcnicas e instrumentos especficos para la evaluacin del conocimiento matemtico. (Llinares, 2004a, p. 3)

Para llevar a cabo este trabajo se deben realizar cambios en la formacin de los docentes. Llinares (2004b) afirma que desde la perspectiva socio-cultural, el

aprender a ensear matemticas consiste en aprender a usar instrumentos conceptuales y/o tcnicos en la actividad de ensear matemticas, y adems es un asunto de participacin en un proceso social de construccin del conocimiento (p. 2) Esta visin en realidad manifiesta la importancia de aprender una prctica lo cual

involucra realizar unas tareas (sistema de actividades) para lograr un fin, hacer uso de unos instrumentos, y justificar su uso (Llinares, 2004b, p. 2) Es decir, la

evolucin en aprender a ensear implica un proceso en el que los docentes en formacin dotan de significado y usan instrumentos para realizar las actividades que constituyen la prctica de ensear matemticas.

50 Pero los instrumentos a los que se refiere Llinares (2004b), no son slo objetos fsicos, incluyen tambin conceptos, formas de razonar, formas de generar un discurso que condicionan y permiten las interacciones dentro de las comunidades de prctica. De esta manera, define los instrumentos conceptuales como aquellos que

fundamentan la prctica de ensear matemticas y los instrumentos tcnicos como los encargados de realizar la prctica. (Llinares, 2004b). Al mirar los conceptos como instrumentos que nos proporcionan recomendaciones para comprender las situaciones de prctica, fcilmente los instrumentos tcnicos podrn ser utilizados para hacer las experiencias que se han propuesto. Es importante aclarar que no se trata de una visin instrumentista del aprendizaje. En este caso el trmino instrumento, esta asociado al concepto de herramienta en la cual, la interaccin social, el dilogo es fundamental. Desde este punto de vista, surge la propuesta de utilizar los software

educativos como instrumentos tcnicos en actividades de aula combinndolos con los instrumentos conceptuales en las actividades planificadas. As, se podra llegar a abordar el conocimiento de los docentes en formacin desde una perspectiva funcional como lo sostiene Gmez (2007) es decir, realizar una integracin de conocimientos, habilidades y actitudes para la accin (p.118) Todo ello en el marco de la importancia del proceso social en el que se est desarrollando la actividad considerando las actitudes, las emociones y las creencias de los participantes. Si los instrumentos tcnicos definidos por el autor permiten tener los medios para hacer determinadas cosas en la prctica, en el marco de la propuesta descrita los programas informticos educativos pueden ser uno de ellos siempre y cuando no queden slo como una herramienta de verificacin de resultados o tal vez de recreacin visual. Trabajar con este tipo de recursos implica el anlisis de diversos tipos de relaciones, por ejemplo, los conocimientos tericos que se han de aprender y la

51 prctica que necesitan a travs de el computador, el contexto cultural en el que se est desarrollando el aprendizaje y los ejecutantes, la relacin de los conocimientos previos y las creencias, la interaccin de los actores del aula y la construccin del conocimiento didctico, en fin, diversas combinaciones de elementos que influyen en la dinmica escolar, todo ello si en realidad se desea alcanzar niveles de enseanza y aprendizaje de calidad. Un punto importante en lo concerniente a la construccin del conocimiento didctico matemtico versa acerca del proceso que implica una planificacin para la organizacin del conocimiento. Una de las tendencias actuales en este aspecto, es

aquella que trata de agrupar los contenidos en reas de aprendizaje en tres bloques: contenidos conceptuales (relativo a hechos, conceptos, sistemas conceptuales), contenidos procedimentales (que involucra mtodos, tcnicas, procedimientos, estrategias, ) y los contenidos actitudinales (que trata de los valores, las normas y las actitudes), encaminados a proporcionar capacidades cognitivas, psicomotrices, de autonoma y equilibro personal, (Ander-Egg, 2003). Este tipo de organizacin pretende no slo permitir que los estudiantes manifiesten sus conocimientos relativos a conceptos (qu es un tringulo rectngulo, cmo se clasifican los paralelogramos) sino que tambin pueden hacer cosas usando esos conocimientos en la resolucin de problemas o en la interpretacin de fenmenos o situaciones y en cualquier otra actividad en la que puedan afrontar desde distintas perspectiva los tareas de aprendizaje. Para Pozo (2003), los tres tipos de contenido tienen distintos grados de generalidad. Los contenidos conceptuales son ms de relacin interpersonal y de insercin social

especficos y de menor generalidad, es lo que diferencia cada rea de conocimiento. La red de conceptos matemticos, constituye el ncleo explicativo de esta materia.

52 Los contenidos procedimentales son ms generales que los conceptuales, relacionando el tratamiento de la informacin con los conocimientos necesarios para hacer y aprender (en este caso matemtica). En diversas ocasiones, pueden estar relacionados con otras reas del conocimiento. Respecto a los actitudinales son conocimientos ms independientes del dominio del contexto. Cooperar, participar, respetarson actitudes coincidentes en otras del currculum. Respecto a la secuenciacin y organizacin de las tareas, segn Ander-Egg (2003), se debe atender la presentacin lgica, posibilidades de relacionarse con los conocimientos previos de los alumnos y establecimiento de un gran nmero de relaciones pertinentes entre unos contenidos y otros. Por tanto, es necesario considerar la pertinencia en relacin al desarrollo evolutivo de los alumnos, la coherencia con la lgica de las disciplinas, adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos, priorizacin de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias, delimitacin de unas ideas ejes que sintetizan los aspectos fundamentales que se han de ensear, continuidad y progresin mediante el "currculum en espiral", el equilibrio, en cuanto que se debe evitar poner el acento en unos contenidos con detrimento de otros y la interrelacin de los diferentes contenidos. Esta estructura en la organizacin del conocimiento por tipo de aprendizaje es adoptado por el Currculo Bsico Nacional del Nivel de Educacin Bsica (CBN), situado en una confrontacin terico prctica operacionalizada en la escuela a travs de los proyectos pedaggicos. Esto implica proporcionar al docente un conjunto de metodologas y herramientas que le faciliten el desarrollo de su prctica. En correspondencia a la organizacin del conocimiento, la evaluacin de este tipo de planificacin se adapta a la construccin interna del conocimiento, en la cual la

53 adquisicin de nuevas informaciones est dada por los conocimientos previos de los estudiantes, y la comunicacin e interaccin es la base del aprendizaje. En atencin a los planteamientos curriculares la evaluacin de los aprendizajes se concibe como: Un proceso interactivo de valoracin continua de los progresos de los alumnos, fundamentado en objetivos de aprendizaje de etapa y los planteados por los docentes en el proyecto de aula, que tenga en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y el nivel de evolucin del estudiante. En este aspecto el Currculo Bsico Nacional segn el Ministerio de Educacin (1997) seala: "La evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica se fundamenta en el enfoque cualitativo, el cual pretende hacer del contexto donde se produce el proceso de enseanza aprendizaje, un espacio para la reflexin, comprensin y valoracin de los avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la accin educativa" (p. 109). Todo ello con la intencin de determinar el avance del aprendizaje de los alumnos en la adquisicin de los tres tipos de contenidos, contribuir a formar y afianzar los valores y actitudes, desarrollar en cada alumno sus capacidades del saber, del saber hacer y del ser, y detectar en los alumnos: intereses, actitudes, aptitudes, ritmos y estilos de aprendizaje.

El Dilogo, el Software Educativo y el Conocimiento Didctico Matemtico

Partiendo de la premisa de que todo acto educativo es un acto de comunicacin cuya intencionalidad es hacer crecer el repertorio de conocimientos, actitudes y aptitudes que poseen los estudiantes, los software educativos son excelentes recursos

54 tecnolgicos para colaborar con tal fin, en virtud de que en los programas informticos educativos los elementos de visualizacin permiten un entorno comunicativo atractivo y motivador con navegaciones interactivas con potentes recursos didcticos para facilitar el aprendizaje de los usuarios. La asistencia descrita es notoria al instaurar una relacin entre los programas informticos educativos y la comunicacin a travs del aprendizaje dialgico, en donde se establece una correspondencia manifiesta al desarrollar metodologas didcticas en las cuales el software funciona como punto de partida para la discusin y el dilogo razonado de los diversos contenidos matemticos, sin olvidar en apoyarse en los principios sobre los que se basa el proceso de construccin del conocimiento necesario para ensear matemtica que segn Callejos, Llinares y Vall (2006) son: la prctica de ensear matemticas como foco, la construccin social del conocimiento y el carcter evolutivo de la construccin del conocimiento, que trata de la integracin progresiva de los instrumentos conceptuales en el desarrollo de la prctica (p.29). Esta praxis tiene que coadyuvar al diseo de modelos didcticos matemticos para el uso de programas informticos en el aula, en los que estn involucrados las

caractersticas de los sujetos, los contenidos, los objetivos entre otros. En este aspecto se considera importante incorporar las apreciaciones de Gros (2001) quien opina que existen dos aspectos importantes para que el uso de la computadora en la enseanza sea exitoso. Por una parte los profesores deben planificar la ejecucin y hacerla coherente a su prctica habitual y, por otro, los alumnos deben tener claros los resultados del aprendizaje. Ambos aspectos slo pueden llevarse a cabo cuando los profesores disponen de un software de calidad lo cual est determinado no slo por los aspectos tcnicos del producto sino por el diseo pedaggico y los materiales de soporte.

55 La adaptacin de las exigencias pedaggicas adems de la adecuacin al

sistema de transmisin de los contenidos, la disponibilidad para su utilizacin, las posibilidades de interaccin de los implicados en el proceso educativo y la toma de decisiones apropiada, permite a los programas informticos educativos abrir espacios para el intercambio de ideas, lo cual exige a los docentes en formacin forzarse para analizar diversos elementos que encierran la planificacin, ejecucin y evaluacin de las actividades de aula. La relacin descrita se fortalece al utilizar los software educativos como herramienta para conectar los contenidos matemticos con la cotidianidad. En este caso no se considera el tipo de programa informtico educativo como punto relevante, retomando las consideraciones de Gros (2001) quien opina que el diseo del software condiciona la forma de utilizacin pero lo realmente importante es el contexto real de aplicacin existen productos diseados para un uso individual y se estn utilizando en grupo, productos abiertos se usan de forma cerrada, etc. (p. 3). Por ello, de acuerdo a la manera como el docente explote las potencialidades del software se podr establecer el enlace con otras disciplinas acadmicas en la planificacin de las actividades didcticas del aula, en la ejecucin y por supuesto en la evaluacin. Todo ello es posible considerando que con los programas informticos educativos los

elementos de visualizacin del entorno son mucho ms viables. Son verstiles al adaptarse a diversos contextos bien sea el entorno (aula de informtica, clase con un nico computador, ), a las estrategias didcticas (en trabajo individual, en grupo cooperativo o competitivo) y a los usuarios (circunstancias culturales y necesidades formativas) en un entorno de comunicacin efectiva. En este punto se considera la perspectiva de Gmez (2007) el cual asegura que la planificacin es un factor fundamental para la construccin del conocimiento

56 Didctico Matemtico. Al planificar con los software educativos utilizados segn Gros (2001) como autoaprendizaje, los docentes en formacin pueden optimizar su capacidad de abstraccin, de sntesis, de organizacin y de comunicacin, en virtud que los programas informticos educativos utilizan potentes recursos didcticos para facilitar los aprendizajes; por ejemplo, permiten proponer diversos tipos de

actividades que admitan diversas formas de utilizacin y de acercamiento al conocimiento, pueden utilizar organizadores previos al introducir los temas, sntesis, resmenes y esquemas. Por tener como caracterstica el elemento multimedia, con los software educativos se pueden emplear diversos cdigos comunicativos: usar cdigos verbales (su construccin es convencional y requieren un gran esfuerzo de abstraccin) y cdigos icnicos (que muestran representaciones ms intuitivas y cercanas a la realidad). Tambin incluyen preguntas para orientar la relacin de los nuevos

conocimientos con los conocimientos anteriores de los estudiantes evidenciando de esta manera elementos que relacionan los programas educativos con la construccin del Conocimiento Didctico Matemtico, en virtud de que desarrollan competencias para planificar, ejecutar y evaluar el conocimiento matemtico. Combinando las experiencias de los estudiantes, sus conocimientos matemticos y pedaggicos, el aprendizaje colaborativo presente en las actividades acadmicas a travs del aprendizaje dialgico y las potencialidades de los software educativos, proporciona herramientas cognitivas para que los docentes en formacin hagan uso de su potencial de estudio, puedan decidir las tareas a realizar, la forma de llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los temas y puedan autocontrolar su trabajo. Tambin estimulan el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje que les permiten planificar, regular y evaluar su propia actividad de enseanza, provocando la reflexin sobre su conocimiento y sobre los mtodos que

57 utilizan al pensar. As, adems de comprender los contenidos a planificar podrn buscar nuevas relaciones entre ellos, siendo constructores de sus aprendizajes mediante la interaccin con el entorno que le proporciona el programa como mediador, a travs de la reorganizacin de sus esquemas de conocimiento en reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer las estructura cognitivas. Esta estructuracin est ligada al esfuerzo cognitivo que facilitar los

aprendizajes significativos y transferibles a la ejecucin de las clases y por ende a la evaluacin de las mismas al concertar el aprendizaje dialgico, el aprendizaje cooperativo y los software educativos. De esta forma desarrollan las capacidades y las estructuras mentales y sus formas de representacin del conocimiento (categoras, secuencias, redes conceptuales, representaciones visuales, etctera) mediante el ejercicio de actividades cognitivas del tipo: control psicomotriz, memorizar, comprender, comparar, relacionar, calcular, analizar, sintetizar, razonar, pensamiento divergente, imaginar, resolver problemas, expresin verbal, escrita, grfica, crear, experimentar, explorar y la de reflexionar sobre su conocimiento y los mtodos que utilizan al pensar y aprender. Todo ello acorde con la opinin de Castillo (2008) quien afirma las tecnologas actan como catalizadoras del proceso de cambio ayudan a producir una modificacin en los mtodos y procedimientos que utiliza un profesor, facilitando la adopcin de estrategias pedaggicas diferentes (p. 191). Ahora bien, para que se haga efectivo el aprendizaje con estos parmetros es fundamental seleccionar actividades pertinentes en las cuales el dilogo sea un factor fundamental. Se tendra que considerar en la planificacin la metodologa de las clases que involucra cul es la informacin que facilitar, las tareas que propondr, el modo en que se realizarn, el rol de los estudiantes cuando usen el software, las tcnicas de aprendizaje, el rol del profesor, el uso de materiales complementarios y por supuesto,

58 el sistema de evaluacin que se seguir para determinar en qu medida los estudiantes han logrado los aprendizajes previstos en funcin a las estrategias didcticas utilizadas. En este orden de ideas, los docentes en formacin debern valorar las posibles

actividades previas a realizar sobre la materia del programa, las actividades motivadoras, la distribucin de los estudiantes, la autonoma que se les dar para interactuar con el programa y con sus compaeros, las posibles sugerencias y seguimiento de cada sesin, las actividades posteriores y sobre todo la manera de fomentar la comunicacin dialgica, demostrando as, los elementos vinculantes entre el aprendizaje dialgico como facilitador y el proceso de construccin del Conocimiento Didctico Matemtico. El desarrollo de las actividades descritas en la enseanza de los docentes en formacin que darn clases de matemticas, va ms all de un simple grupo de clases de metodologa diferente. La idea es que desde problemas didcticos se utilicen los Software Educativos como recurso tecnolgico aunado al aprendizaje dialgico como estrategia didctica para fomentar el proceso de construccin del Conocimiento Didctico Matemtico. Todo ello desarrollado cuando los docentes en formacin realizan prcticas en las que se involucren tareas de planificacin, ejecucin y evaluacin de problemas didcticos en las cuales pueden conectar los contenidos matemticos con los tipos de razonamiento de los estudiantes. Tal como lo afirma Llinares (2004a) se trata de seleccionar y secuenciar actividades dirigidas al aprendizaje escolar. Todo ello circundado por las dimensiones relacionadas en forma bidireccional descritas por Parra (2006b) en el siguiente grfico:

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DIMENSIN AXIOLGICA

DIMENSIN PISTEMOLGICA

PROBLEMAS DIDCTICOS

DIMENSIN COGNITIVA

DIMENSIN DIDCTICA

Grfico 1. Dimensiones del Conocimiento Didctico Matemtico. Parra (2006b) En concordancia con lo sealado por Parra (2006b), los problemas didcticos tendrn relacin con los referentes ticos e ideolgicos los cuales se vern expresados en el empleo de discursos que contengan elementos consistentes que impliquen ocuparse responsablemente de los procesos de aprendizaje y de enseanza. All es

donde se refleja el por qu se realizan las prcticas, correspondiente a la Dimensin Axiolgica. Adems con las prcticas de la planificacin, ejecucin y evaluacin en la formacin de docentes se muestra cmo ser su competencia futura en funcin de la construccin del conocimiento didctico con el software educativo como recurso tecnolgico, y el aprendizaje dialgico como estrategia pedaggica. De esta manera se incluye la Dimensin Didctica de la enseanza. En este proceso, al analizar qu contenidos son los apropiados a tratar en el problema didctico en cuestin considerando su gnesis histrica (Dimensin Epistemolgica), se podr tratar con mayor propiedad la situacin presentada al

entender los elementos (culturales, acadmicos, ) que influyeron en el origen de la situacin didctica matemtica. Todo ello sin olvidar la Dimensin Cognitiva en el

60 sentido de a quin se deben adecuar los contenidos a tratar en el problema didctico en el que se est trabajando. Las competencias sealadas tienen una relacin bidireccional en el tratamiento del Conocimiento Didctico Matemtico lo cual contribuir en la calidad del proceso de enseanza aprendizaje de los docentes en formacin. Mientras ms profundo sea su conocimiento en la Dimensin Epistemolgica, tendr mejor comprensin y dominio de la Dimensin Axiolgica y Didctica (Parra, 2006b), este hecho es recurrente con las otras Dimensiones. De esta manera se dejan de manifiesto las caractersticas del Conocimiento Didctico matemtico al ser integrador de conocimientos,

contextualizado y sistemtico respecto a la formacin del profesorado. Las ideas expresadas permiten asentar una relacin directa entre el Conocimiento Didctico Matemtico, los Software Educativos y la Comunicacin para el aprendizaje en el aula. All se manifiesta la importancia del discurso argumentativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico a travs de una argumentacin razonada que exige el desarrollo de nuevas formas de pensamiento, se fomenta el pensamiento crtico con argumentaciones a favor, argumentaciones en contra y por supuesto la opinin personal de los docentes en formacin sobre el tema a estudiar. A medida que se incremente la competencia argumentativa, podrn

desempearse con mayor eficacia en tareas comunicativas, y en tareas mentales de razonamiento cuando se encuentren en juego distintos puntos de vista o sistemas de creencias (Silvestre, 2001). Este hecho beneficia considerablemente las competencias relacionadas con la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de contenidos, en otras palabras, contribuye de manera directa a la cimentacin del Conocimiento Didctico Matemtico, cuando los estudiantes perfeccionan habilidades cognitivas realizando discursos cimentados en argumentos pertinentes de acuerdo a sus opiniones. De esta

61 manera involucra la complejidad de su representacin mental y el dominio de los contenidos que debe ensear. Para finalizar, se podra sintetizar la importancia del dilogo en la transformacin social y en la educacin como agente trasformador que es; la necesidad de atencin en la formacin de profesores de matemticas acordes con los requerimientos sociales involucrando las tecnologas de la informacin y la comunicacin, especficamente con el software educativo desde la perspectiva de ste como recurso tecnolgico, adems del valor que representa la construccin apropiada del conocimiento didctico matemtico. Por ltimo debe existir una relacin estrecha entre el dilogo, el software educativo y el conocimiento didctico matemtico en los procesos de formacin de docentes. Estas ideas se establecen como las bases tericas que servirn de fundamento para lo propuesta didctica planteada al final de este estudio.

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CAPTULO III METODOLOGA

63 CAPTULO III METODOLOGA

Una vez establecidos en el captulo anterior los aspectos tericos relativos al aprendizaje dialgico, a los software educativos y a la construccin del conocimiento didctico matemtico, se expone en el siguiente apartado la metodologa desarrollada en el estudio con la intencin de indagar respecto al papel del aprendizaje dialgico y del software educativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico.

Ubicacin Epistmica

En virtud de asumir como enfoque epistemolgico el denominado crtico interpretativo, la metodologa estuvo orientada hacia el estudio de los sucesos, cuyos referentes de validacin se situaron en los simbolismos socioculturales de un momento y espacio determinado, con una clara inclinacin transformadora (Padrn, 1992); proceso ste denominado como etnografa educativa. La etnografa educativa se tom como metodologa principal ya que permiti la reconstruccin de los hechos con miras a su comprensin y transformacin (Goetz & LeCompte, 1988; Parra, 2002) El presente estudio adquiere como metodologa aquella explcita en la

investigacin cualitativa, definida sta como una actividad sistemtica orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos educativos y sociales, a la transformacin de prcticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y tambin hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos (Sadn Estebes, 2003, p. 123), en el cual la naturaleza del objeto de estudio adquiere real

64 importancia al distinguir la actuacin de los seres humanos al profundizar la complejidad que identifica al mismo dentro de su evolucin. El inters de la investigacin cualitativa est dirigido a la construccin social del significado y del conocimiento, lo que permite estudiar en el mbito educativo los grupos de individuos segn sus interacciones sociales en el marco de sus propios beneficios. Respecto a la perspectiva terica, el estudio se basa en la Fenomenologa, definida por Foreer y Latorre (1996) como una corriente de pensamiento propia de la investigacin interpretativa que aporta como base del conocimiento la experiencia subjetiva inmediata de los hechos tal como se perciben (p.73). Por lo tanto, se caracteriza por el predominio de la subjetividad como base del conocimiento, por el estudio de los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos, y por el inters por conocer cmo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interaccin (Sadn Estebes, 2003).

Articulacin de la etnografa y el estudio de casos

Reconociendo la Etnografa y el Estudio de Casos como complementariedad investigativa para la comprensin de fenmenos sociales, se asume en este estudio ambos mtodos para la recoleccin de la informacin. Gotez y LeCompte (1988) definen la Investigacin Etnogrfica Educativa como una descripcin o reconstruccin analtica de escenarios en estudio, la cual se centra en descubrir lo que all acontece cotidianamente para aportar datos significativos, de la forma ms descriptiva posible, con la intencin de interpretarlos y poder comprender e intervenir de forma adecuada en ese nicho ecolgico que son las

65 aulas. (p. 14). La Investigacin Etnogrfica Educativa, es un mtodo de estudio que exige de parte del investigador una relacin muy estrecha con el ambiente que se pretende analizar. En el mbito educativo, Woods (1995) sostiene que lo ideal para alcanzar el xito de la investigacin es precisamente concentrar en una persona la produccin de conocimiento y la demostracin de su aplicabilidad. Por ello es oportuno en este caso, el estudio de la experiencia del aula relacionando la teora y la prctica, basado en el propsito fundamental de la investigacin etnogrfica educativa la cual est encaminada en dos direcciones; la primera, centrada en el anlisis de la realidad, para comprenderla mejor e intervenir en ella de forma ms razonable y eficaz, y la segunda, en la formacin y perfeccionamiento del profesorado. Una de las ventajas que presenta la etnografa como alternativa terica metodolgica para la educacin es que interpreta el fenmeno estudiado a partir de sus relaciones con el contexto social tomando en cuenta siempre la dimensin histrica (Goetz y LeCompte, 1988). Esta caracterstica permite un estudio rico en detalles del significado cultural de las actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Mientras un grupo humano desconozca las causas, las consecuencias, la historia de sus problemas, es muy difcil que se una para buscarles solucin y no podr organizarse de manera eficaz. El estudio puede resultar fructfero si el educador, quien tiene experiencia como observador, asume una actitud reflexiva en la bsqueda de resultados novedosos. En esta investigacin, se realiz el anlisis de una situacin particular respecto al papel del aprendizaje dialgico y del software educativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico en la formacin de docentes, la cual permita definir nuevos objetos de estudio y elaborar conceptos pertinentes a la escala

66 estudiada (Rockwell, 1999, p.24), conservando la complejidad del fenmeno

educativo y la riqueza de su contexto particular. Con ello, se pretende generar una teora a partir de los hallazgos, en la que no se trata de probar ideas sino de mostrar que son plausibles, es decir, deben ser fcilmente aplicables a los datos que se

estudian y surgir de ellos, adems han de ser significativamente apropiadas y capaces de explicar la conducta del estudio (Taylor y Bogdan, 1992). Por otro lado se adopta el Estudio de Casos como una alternativa para analizar con profundidad un fenmeno educativo. Este mtodo trata de realizar un examen detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de estudio con personas y/o programas que poseen rasgos comunes e intereses por su especificidad (Sadn Estebes, 2003) La intencin principal de este procedimiento es establecer generalizaciones de una poblacin ms amplia a la que pertenecen los casos observados con una descripcin intensiva, holstica y un anlisis de una entidad singular, un fenmeno o unidad social son particularistas, descriptivos y heursticos y se basan en el razonamiento inductivo al manejar mltiples fuentes de datos (Prez Serrano, 1998, p.85). Las expectativas estn centradas en comprender las relaciones humanas y de qu manera estn relacionados los hechos y acontecimientos que se estudian; es decir, busca la relacin de los datos encontrados en una situacin particular segn su estructura y su evolucin para posicionarlos en la situacin general. La particularidad de este caso son estudiantes de la especialidad de Educacin Integral con los cuales se procede a estudiar su proceso de construccin del Conocimiento Didctico Matemtico mediado por el software Cabri Gomtre a travs del aprendizaje dialgico. Se asume el estudio de casos evaluativo, lo cual implica descripcin,

explicacin y juicio que se emite al sopesar la informacin obtenida, en ese sentido es

67 til en lo que respecta a la evaluacin educativa, por su destreza para explicar los vnculos complejos que se generan en las relaciones humanas imposibles de explicar con mtodos experimentales. Es eficiente para revelar el contexto investigado de manera eficaz y detallada por lo que se puede utilizar para examinar situaciones en los que estudios anteriores no han alcanzado resultados suficientemente explcitos y se necesite profundizar para aclararlos. El estudio de casos permite preparar a los participantes del grupo de

investigacin en el manejo y seleccin de informacin, en la discusin, en el anlisis de los hechos y en la toma de decisiones, lo cual abre espacio a la diversidad de pensamiento y la pluralidad de ideas con conocimientos concretos vinculados con la experiencia y al contexto de los actores. Se trata de un conocimiento profundo del fenmeno mostrado con una explicacin prctica cercana al lector favoreciendo de esta manera la discusin y el debate. El Estudio de Casos y la Etnografa se complementan en esta investigacin aprovechando las bondades de cada uno. Por un lado la Investigacin Etnogrfica

describe los acontecimientos sociales del grupo seleccionado, y el Estudio de Casos, el entendimiento comprehensivo del papel del aprendizaje dialgico y del software educativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico de los docentes en formacin que darn clases de Matemtica en Educacin Bsica.

Escenario de la investigacin

En correspondencia con el inters de presentar aportes significativos a favor de la formacin de profesores que darn clases de matemtica, el escenario donde se desarrolla la investigacin es la Universidad Pedaggica Experimental Libertador sede

68 Barquisimeto en el programa de Educacin Integral, el cual se encarga de formar especficamente docentes que darn clase desde primero a sexto grado de Educacin Bsica. Este contexto es propicio para el estudio del papel del aprendizaje dialgico y del software educativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico de los docentes en formacin que darn clases de Matemtica en Educacin Bsica, en virtud de que sern precisamente los egresados de este programa quienes estarn encargados de las innovaciones tecnolgicas propuestas por el Misterio de Educacin a este nivel a travs de la Fundacin Bolivariana de Informtica y Telemtica (Fundabit) la cual tiene como misin promover la formacin integral de la persona a travs de la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), en el proceso educativo nacional e intenta incorporar el uso educativo de las herramientas informticas y multimedia (Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2001). Adems, la formacin en el mbito comunicacional y especficamente el aprendizaje dialgico es un elemento fundamental para los docentes en este y cualquier nivel educativo.

Ambiente de la Investigacin

Para el desarrollo de la recoleccin de datos, se utiliza un laboratorio de informtica con aire acondicionado, una pizarra para marcador acrlico, treinta y tres sillas, diecisiete mesas de las cuales diecisis contienen computadoras contentivas del software educativo seleccionado para la investigacin que es el Cabri Gomtre II. Este programa se elige por ser un software de geometra dinmica interactiva en

69 tiempo real, el cual admite que el usuario pueda animar una figura desplazndola o deformndola presentando el resultado inmediatamente en la pantalla del computador. Esta libertad de movimiento permite rebasar los lmites impuestos por el papel y el lpiz de la geometra tradicional permitiendo que el estudiante tenga la posibilidad de experimentar con una materializacin de los objetos matemticos, sus

representaciones y sus relaciones necesarias para la construccin del conocimiento didctico matemtico. Adems, contribuye con la planificacin de actividades para

los estudiantes en las que pueden enunciar teoremas y resolver problemas a travs de la exploracin de las propiedades de configuraciones geomtricas. Para justificar la solucin de un problema, ofrece gran potencial en el progreso del pensamiento visual como ayuda para el estudiante en los procedimientos a utilizar. Por otro lado,

favorece la actitud positiva de los estudiantes en el aula y en el laboratorio de computacin, ampliando las expectativas del curso, la construccin de conocimientos significativos, el trabajo cooperativo, la participacin, el liderazgo, el entusiasmo, el inters y la autoestima de los participantes (Rojas y Graterol, 2006). Tambin se utiliza para la investigacin una cmara de video con su respectivo trpode, una grabadora digital y la correspondiente libreta de anotaciones, conjuntamente con guas de estudio por participante en cada sesin de actividades.

La Accin

En vista de que se investiga lo relacionado con el conocimiento didctico matemtico como uno de los elementos principales del estudio, las prcticas de planificar, ejecutar y evaluar clases de contendidos en esta rea son esenciales. Por ello, las acciones tomadas se centraron en formar estudiantes para docentes en estos

70 aspectos, relacionndolos por supuesto con el software educativo y el aprendizaje dialgico. Para este estudio se consider el hecho de que los participantes no tenan conocimientos del programa informtico Cabri Gomtre II, por ello, se inici con dos clases introductorias respecto al manejo del programa informtico de manera general. Luego tres clases ms de prctica asociadas a contenidos geomtricos especficos, segn el programa de la asignatura Geometra I correspondiente al plan de estudio. En este orden de ideas se conjugaron el conocimiento didctico matemtico y sus implicaciones pedaggicas, que remite el aprender desde la prctica segn las apreciaciones de Llinares (2004a) descritas anteriormente en el marco terico referencial. Finalmente se realizaron retrospectivas de los conocimientos adquiridos, adems de la constante evaluacin formativa a lo largo de todas las actividades descritas. Luego de este proceso, los docentes en formacin pertenecientes a la investigacin conjuntamente con la investigadora y segn el desarrollo del programa en el lapso de estudio, seleccionaron los contenidos de Geometra, con los cuales realizaron la planificacin, ejecucin y evaluacin a diversos grupos de estudiantes de su seccin, utilizando el Cabri Gomtre y el dilogo como instrumento didctico. La intencin de estas actividades es estudiar con detalle el proceso desde la planificacin hasta la correccin de las evaluaciones efectuadas por los ejecutantes en bsqueda de elementos que nos permitan detectar cmo puede mediar el software educativo en la construccin del Conocimiento Didctico Matemtico a travs del aprendizaje dialgico en un intercambio de informacin generado por la interaccin y

participacin de los miembros seleccionados

71 Actores

Los actores del presente estudio se seleccionaron en funcin del propsito de la investigacin. En tal sentido, se realiz un seguimiento a individuos que tuvieran dominio bsico en el uso del computador en la asignatura antecedente a Geometra I denominada Matemtica II del plan de estudio del programa de Educacin Integral. Luego se consideraron aquellos que mostraron actitud positiva frente a situaciones novedosas y con perspectivas de cambio en el mbito educativo. Adems se asegur que inscribiran la asignatura Geometra I en el lapso siguiente. Posteriormente se finaliz la seleccin con aquellos individuos que presentaron inters por participar en la investigacin, siendo un nmero definitivo de seis estudiantes. Siguiente a esa primera seleccin, se les explic a los seis (6) estudiantes escogidos de qu trataba la investigacin, con la finalidad de aclarar que la Una vez

participacin de cada integrante fuese por propia voluntad e inters.

confirmado el deseo de colaboracin, se consider como muestra formal para el estudio de casos estos seis (6) estudiantes del programa de Educacin Integral del lapso acadmico I-2008, cursantes de la asignatura Geometra I en la que se estudia la Geometra Euclidiana pertinente para el uso del software educativo Cabri Gomtre II. Adems de los casos seleccionados, participaron en el estudio veintiocho (28) docentes en formacin que conforman el resto de la seccin escogida, los cuales intervendrn como los estudiantes a quienes se les dictarn y evaluarn las actividades en el laboratorio de informtica por los seis casos.

72 Los Casos

Los docentes en formacin que participaron en la investigacin, son estudiantes regulares del IV semestre de Educacin Integral caracterizados por ser individuos que expresan estar ganados a realizar cambios educativos que involucran la incorporacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el aula. Para diferenciar cada caso en el anlisis de la informacin, se identificararon con letras a lo largo de la misma, asignndole la letras A, B, C, D, E y F respectivamente. A continuacin se describe con detalle cada uno de ellos: El Caso A, es una estudiante dedicada slo a sus estudios con excelente calificaciones. De su personalidad se le observa afectuosa, extrovertida, con facilidad de expresin, decidida, organizada y cumplida en las actividades asignadas. Por su parte el Caso B, es un estudiante que adems de formarse como docente, trabaja como animador en eventos recreativos. Se muestra amigable, comunicativo, espontneo y responsable. En el Caso C, en sus ratos libres labora en una pequea empresa de la

familia como peluquera. Al momento de realizar la investigacin, estaba culminando estudios universitarios en un instituto tecnolgico de la regin en el rea relativa a administracin. De su personalidad, se distingue fluidez en la conversacin, firme en decisiones, organizada y comprometida. Estos tres casos son estudiantes regulares de la misma seccin y conforman un mismo grupo de estudio con ndice de calificaciones ubicados entre los cinco primeros estudiantes en el Programa de Educacin Integral. Respecto al caso D, a pesar de no contar con calificaciones tan altas como la de los casos anteriores, presenta un buen ndice acadmico ubicado en 7.5 en la escala de 9. Esta estudiante en ocasiones, no incluye todas las asignaturas con el mismo grupo de estudiantes debido a la falta de cupo en algunas ctedras; este hecho la obliga a no

73 pertenecer a un grupo fijo de estudio. Acerca de a su personalidad se muestra segura de si misma, extrovertida y cumplida con las responsabilidades asumidas. El caso E por su parte, es el nico estudiante casado, con dos hijos. Trabaja fabricando y vendiendo productos de manufactura con harina de trigo, adems en sus tiempos libres es tcnico de refrigeracin. Para el momento de la investigacin tambin tena

asignada una beca trabajo por la unidad de Bienestar Estudiantil de la Universidad en un laboratorio de informtica. Al igual que caso anterior, los cursos no los estudia en una misma seccin sino en los que los horarios sean beneficiosos para atender sus compromisos laborales y familiares. El ndice acadmico de este caso, esta alrededor de los 7.2 puntos. Respecto a su personalidad se muestra trabajador, responsable y con disposicin a colaborar. El caso F, es una estudiante regular de la seccin seleccionada. No tiene compromisos laborales de ninguna ndole y su ndice acadmico es de 7.1 en escala de nueve. Se observa conformidad en su actitud en funcin de las actividades acadmicas. En el momento de realizar la investigacin no perteneca a un grupo de estudio fijo sino, que se agrupa con diferentes personas segn las exigencias de las ctedras Obsrvese que los tres primeros casos son estudiantes que conformaban un mismo grupo de estudio en sus actividades acadmicas cotidianas. Los otros dos siguientes, tienen como caractersticas ser de estudiantes independientes que no son parte un grupo de estudios fijo, sino, son aquellos individuos que a lo largo de su carrera se congregan con diversas personas segn las exigencias de cada asignatura. Y el ltimo caso, es una estudiante que pertenece a un grupo de estudio pero distinto a los tres primeros casos. Estas diferencias en el comportamiento individual de cada caso, se reflejan posteriormente en el desempeo de las actividades previstas para la investigacin.

74 Plan de recoleccin de la informacin

La recoleccin de la informacin se efectu a travs de las tcnicas indicadas en cuadro 2

CUADRO 2

Tcnicas de Recoleccin de la Informacin Aspecto Tcnicas de artefactos: Planificacin Observacin Participante: En Recogida el momento de elaboracin de Planificacin efectuada por cada la planificacin, los casos caso fueron asesorados por la investigadora Ejecucin Observacin no participante: Entrevista a informantes claves: Grabacin en video de las Se realiz a los estudiantes de clases efectuadas por cada uno cada una de las clases de los casos. Evaluacin de artefactos: Observacin Participante: Recogida Exmenes contestados y Asesora en la elaboracin corregidos. de las pruebas Correccin conjunta muestra e investigadora

Fuente: Rojas Torres (2010) Adems se realizaron entrevistas a cada uno de los casos dirigidas a conocer aspectos relativos a la efectividad de la comunicacin, uso del software educativo y la construccin del conocimiento didctico matemtico.

75 Plan de Anlisis

En funcin de los objetivos previstos en la Tesis Doctoral, para el anlisis de la informacin, se consideraron tres categoras de estudio denominadas: el discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico, la utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos, y la construccin del conocimiento didctico matemtico. En la primera y ltima categora las unidades de anlisis corresponden a los casos de docentes en formacin especficamente, es decir, a los seis estudiantes que forman el grupo de casos; en la segunda categora se incorpora a estos casos, los estudiantes del curso que estn presentes en la ejecucin de las clases. En esta investigacin se denomina ejecutante aquellos docentes en formacin que son parte del grupo de casos, es decir, los seis (6) individuos que planificaron, ejecutaron y evaluaron; y se denominan participantes aquellos quienes conforman el resto de seccin escogida y a quienes se les dict y evalu las actividades en el laboratorio de informtica por parte de los ejecutantes. A continuacin se describen en los cuadros 3, 4 y 5 las categoras, subcategoras con sus respectivas propiedades, de igual manera las unidades de anlisis para cada una de ellas.

76 CUADRO 3

El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico Categora: El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin Sub-Categoras Propiedades dilogo igualitario creacin de sentidos y significados frutos de las interacciones sociales bajo el aspecto de coordinacin de la accin: accin social y solidaridad bajo el aspecto de socializacin: desarrollo de identidades personales bajo el aspecto funcional de entendimiento: tradicin y renovacin del saber cultural calidad de argumentacin posesin del conocimiento coherencia de argumentos en la creacin de nuevo conocimiento matemtico coherencia en el discurso: (1) argumentaciones para sustentar, encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen una idea (2) argumentaciones para convencer respecto a una posicin o tesis (3) argumentaciones para indagar y evaluar las distintas alternativas con el fin de elegir la mejor Fuente: Rojas Torres (2010)

Relacin tico Social

Argumentacin

77 La categora El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico se estableci atendiendo la primera meta asentada en esta investigacin. Se pretendi estudiar la comunicacin desde la perspectiva del aprendizaje dialgico al valerse de un software educativo como recurso tecnolgico para la construccin del conocimiento didctico matemtico. Para ello, fue primordial el anlisis de los casos

de docentes en formacin en su relacin tico social con los participantes a quienes les ejecutan las clases, adems de la argumentacin que mostraron en los dilogos establecidos al estudiar los contenidos matemticos a lo largo de la planificacin, ejecucin y evaluacin. En el anlisis se enfatiz en la coherencia del dilogo de los ejecutantes manifiesto dentro del orden social. Respecto a la segunda meta que implica el anlisis de la potencialidad del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos a travs del aprendizaje dialgico como estrategia didctica en la construccin del conocimiento didctico matemtico, se consider como unidad de anlisis los casos de docentes en formacin encargados de planificar, ejecutar y evaluar los contenidos geomtricos en virtud de que fueron ellos quienes tenan el propsito de ensear a los estudiantes del curso los temas a tratar. De igual manera, las respuestas de los estudiantes del curso se consideraron como relevantes desde la perspectiva del aprendizaje de los contenidos geomtricos. Se describen a continuacin en el cuadro 4 la categora respectiva con sus respectivas subcategoras y propiedades.

78 CUADRO 4

Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos Categora: Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin - Estudiantes del curso Subcategoras Utilizacin programa estudiante del el Propiedades interaccin con dos o tres personas por computador y con presencia del docente interaccin con dos o tres personas por computador y sin presencia del docente Fuente: Rojas Torres (2010) comprensin de las ideas segn las actividades realizadas en las computadoras. respuesta a interrogantes ayuda a resolver los problemas presencia de aspectos emocionales y afectivos relaciones entre los conocimientos tericos que se han de aprender y la prctica que necesitan a travs de el computador relaciones entre el contexto cultural en el que se est desarrollando el aprendizaje y los ejecutantes conexin de los contenidos Geomtricos con la cotidianidad conexin de los contenidos geomtricos con otras reas del saber formal aprendizaje de los contenidos geomtricos ampliacin de la visin espacial geomtrica

por

Actuacin del Docente (en este caso los ejecutantes)

Identificacin emocional de los docentes (en este caso los ejecutantes) y los participantes con el software Conceptualizacin matemtica

79 Obsrvese que en las subcategoras se toman mbitos que influyen en la utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos. Desde el uso del programa por estudiante, la actuacin del docente, la de los ejecutantes, continuando con los elementos afectivos para concluir en la conceptualizacin matemtica, todo ello para adquirir una visin global de la efectividad del uso del programa educativo en la enseanza de la geometra. Por ltimo se considera para el plan de anlisis la meta correspondiente a indagar la planificacin, ejecucin y evaluacin en la enseanza y del aprendizaje de los contenidos geomtricos utilizando el software educativo Cabri Gomtre a travs del aprendizaje dialgico. Para esta meta se desglosa la categora respectiva a la construccin parcial del conocimiento didctico matemtico en tres subcategoras: planificacin, ejecucin y evaluacin de los contenidos geomtricos de la asignatura Geometra I, al utilizar el software educativo como recurso tecnolgico y el aprendizaje dialgico como estrategia didctica. propiedades inherentes a cada subcategora Obsrvese en el cuadro 5 las

CUADRO 5 Construccin del Conocimiento Didctico Matemtico Categora: Construccin del Conocimiento Didctico Matemtico Unidad de Anlisis: Casos de docentes en formacin Subcategoras Planificacin Propiedades realizacin de actividades de indagacin. organizacin del contenido matemtico para ensearlo proposicin de tareas que orienten a los estudiantes a diagnosticar sus errores, y formular los

80 Continuacin Cuadro 5 correspondientes procesos de intervencin seleccionar y secuenciar actividades para el aprendizaje combinacin del los software educativos como instrumentos tcnicos con los instrumentos conceptuales gestin del contenido matemtico en el laboratorio de informtica anlisis de los diversos problemas que surgen en situaciones de aprendizaje dimensin funcional que implica relacin entre la tradicin cultural y el conjunto de saberes de los participantes, es decir el campo semntico. dimensin del tiempo histrico correspondiente a la personalidad del individuo. Con el lenguaje define su propia identidad y es capaz de entenderse con los dems en procesos de socializacin. dimensin social manifiesta en la consolidacin de la solidaridad con la interaccin en el grupo lo cual le afianza su sentido de pertenencia. disposicin de criterios, tcnicas e instrumentos especficos para la evaluacin del conocimiento matemtico anlisis e interpretacin de las producciones matemticas de los estudiantes

Ejecucin

Evaluacin

Fuente: Rojas Torres (2010)

En este cuadro es importante destacar los planteamientos de Habermas (2002) para definir las tres ltimas propiedades de la subcategora Ejecucin. Desde la

perspectiva de la accin comunicativa, existe un acervo lingstico que se reproduce en forma de tradicin cultural. Este saber transmitido culturalmente provee a que los ejecutantes en la interaccin se encuentren con elementos de antemano interpretados, es decir, no se presentan situaciones absolutamente desconocidas. A partir de estas situaciones surgen otras nuevas las cuales se incorporan al acervo cultural de los actores. Por ello la dimensin funcional de la accin comunicativa sirve a la tradicin

81 y a la renovacin del saber cultural. En virtud de estos cambios generados a travs de un lenguaje de accin social, los individuos definen su personalidad y su propia identidad la cual formar parte en los procesos de entendimiento de generacin en generacin; esto se define la dimensin tiempo histrico. Los actos descritos estn bajo el marco de una accin social manifiesta a travs del fortalecimiento de la solidaridad con la interaccin en el grupo que afianza el sentido de pertenencia de los sujetos. En otro orden de ideas, es importante destacar que en la subcategora Evaluacin se centra su anlisis de la informacin en la dimensin bsica de la misma correspondiente a cmo evaluar. Esta seleccin deja implcita las otras dos

dimensiones que involucran para qu y qu evaluar, en virtud que en esta investigacin se considera preponderante la accin de los ejecutantes en dicha actividad como elementos observables en la construccin del conocimiento didctico matemtico. El anlisis de esta categora se apoya en las planificaciones efectuadas por los estudiantes en formacin que forman parte de los casos del estudio, en los videos y entrevistas de las ejecuciones de clase, y en las maneras de concebir la correccin de las evaluaciones realizadas a los participantes de las clases de cada ejecutante.

82

CAPTULO IV ANLISIS DE LA INFORMACIN

83 IV CAPTULO ANLISIS DE LA INFORMACIN

En el captulo anterior se describi la metodologa adoptada en este estudio; esto es, la investigacin cualitativa a travs de la etnografa y el estudio de casos para la comprensin del fenmeno social descrito en el problema. Se detall el escenario de la investigacin correspondiente a la Universidad Pedaggica Experimental Libertador sede Barquisimeto, con estudiantes correspondientes al Programa de Educacin Integral. Igualmente se puntualiz el plan de anlisis que sirvi de fundamento en

este captulo para cumplir con las expectativas generadas por el propsito de esta investigacin el cual versa acerca de estudiar el papel del aprendizaje dialgico y del software educativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico de los docentes en formacin que darn clases de Matemtica en Educacin Bsica, con el fin de proponer una alternativa didctica viable. El presente estudio adopta la metodologa en la investigacin cualitativa desde la perspectiva crtico - interpretativa, cuya finalidad es la compresin social del

significado y del conocimiento, lo cual permite estudiar en el mbito educativo los grupos de individuos segn sus interacciones sociales en el marco de sus propios beneficios. As, en este apartado se describe con detalle la investigacin efectuada para analizar el papel del aprendizaje dialgico y del software educativo en la

construccin del conocimiento didctico matemtico de los docentes en formacin que darn clases de Matemtica en Educacin Bsica, segn las unidades de anlisis y categoras de estudio descritas en el captulo anterior.

84 Categora: El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico

Tal como se detalla en el cuadro 3 presentado en el plan de anlisis, en esta categora se discriminan dos sub-categoras tituladas la Relacin tico Social y la Argumentacin en los casos de docentes en formacin que realizaron las planificaciones, las ejecuciones y las correcciones de las evaluaciones a sus compaeros de clase, es decir, los ejecutantes. En atencin a las propiedades establecidas de las Subcategoras

correspondientes al discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico, se muestra a continuacin los hallazgos de cada una de ellas.

Subcategora: Relacin tico Social Se muestran a continuacin la descripcin de la subcategora Relacin tico Social con sus respectivas propiedades.

Cuadro 6 Propiedades de la Subcategora Relacin tico Social Categora: El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin Subcategora Relacin tico Social Propiedades dilogo igualitario creacin de sentidos y significados frutos de las interacciones sociales bajo el aspecto de coordinacin de la accin: accin social y solidaridad bajo el aspecto de socializacin: desarrollo de identidades personales bajo el aspecto funcional de entendimiento: tradicin y renovacin del saber cultural

Fuente: Rojas Torres (2010)

85

En esta subcategora, los casos estudiados mostraron grandes coincidencias en su desenvolvimiento. En todos se evidenci dilogo igualitario en el cual la totalidad de los participantes tenan la oportunidad de expresar sus inquietudes, valoradas estas por los ejecutantes de la clase. Algunas de las conversaciones evidenciadas en las que los participantes se expresaron sus dudas fueron las siguientes: Caso A: al trazar las bisectrices de un ngulo de un tringulo Participante: Cmo sabemos que esos ngulos miden igual? Ejecutante: si desean medir o comprobar que esos ngulos miden igual, con la opcin marcar ngulo o medir ngulo pueden hacerlo. vamos a medir el ngulo, marca el ngulo entre este punto, este punto y este punto y all obtiene la primera y luego lo hacen con el otro ngulo Los puntos a que se refiere el ejecutante corresponden al vrtice y los lados del ngulo, sealados correctamente en el computador. Caso B: para dibujar un tringulo issceles con Cabri Participante: para dibujar ese tringulo prcticamente lo hacemos como un

tringulo equiltero pero con mitad y la herramienta del Cabri Ejecutante: Exactamente... se puede dibujar un tringulo issceles en el que el lado diferente sea la mitad de los iguales Caso C: Participante: y entonces cmo se llama

86 Ejecutante: es un trapecio issceles porque sus lados no paralelos tienen la misma longitud Caso D: Participante: no puedo pasar los dimetros Ejecutante: utiliza la herramienta segmento perpendicular. Caso E: respecto a la interseccin de las bisectrices y la ubicacin respecto al tringulo Participante: entonces no se sabe en dnde queda ese punto? Ejecutante: depende del tipo de tringulo, si es acutngulo queda dentro si es obtusngulo queda fuera . Caso F: Participante: Cmo mido los lados? Ejecutante: en la tercera en la barra. en la tercera de derecha a izquierda dice distancia y longitud ah van a medir la longitud (sealando la barra de herramienta) Se observan conversaciones constantes entre los participantes y ejecutantes sobre las actividades acadmicas desarrolladas en cada una de las clases con el computador. Estos hechos se le atribuyen a dos elementos, por un lado los

participantes y los ejecutantes pertenecan a la misma seccin de estudio, por lo tanto, se conocan antes de realizarse el trabajo de campo de la investigacin lo cual facilit su comunicacin; por otro lado, la distribucin de los individuos en el laboratorio de informtica ubicados en equipos uno al lado del otro concedi al intercambio de opiniones un espacio ms cercano. Adems se deja en manifiesto el aspecto de coordinacin de la accin: accin social y la solidaridad presente a travs del aprendizaje dialgico al brindarse apoyo mutuo en los contenidos y en el trabajo con el software con expresiones como estas:

87 cmo lo hiciste?, mira mi dibujo, aydame que no me da.., busca en la herramienta tringulo Respecto a la creacin de sentidos y significados frutos de las interacciones sociales, en los casos A y C, se comprob que al utilizar el software en el

intercambio dialgico

los conocimientos geomtricos de los ejecutantes fueron

afianzados al responder las interrogantes de los participantes. Por ejemplo, en alguna parte de la clase del caso A una participante manifiesta: Aqu me sali un polgono con todos sus lados y vrtices iguales y la ejecutante le responde: S, eso sucede porque los polgonos tienen el mismo nmero de ngulos, vrtices y lados. En esta oportunidad el ejecutante del caso A aprovecho la oportunidad para clarificar al participante que su afirmacin estaba incorrecta; no todos los polgonos tienen el mismo nmero de ngulos, vrtices y lados ejemplificando en la pizarra. Por otro lado el caso B, a lo largo de la clase cuando realizaba preguntas de realimentacin, con las respuestas de los participantes este entendi el significado de uno de los conceptos geomtricos desde otra perspectiva. Obsrvese el dilogo:

Ejecutante: hagan un tringulo con 3 segmentos de cinco cm. cada uno, ya saben qu es un tringulo Participantes: equiltero Ejecutante: y si les digo que busquen un tringulo con solamente dos segmentos de 5 cm? Participantes: issceles Ejecutante: por qu? Participantes: Porque si tienen dos que miden cinco cm. no importa la medida que tenga el tercero

88

Cuando los participante contestan con rapidez, el ejecutante se queda observndoles y les indica que revisen el material. Se va a la pizarra y comienza un dibujo de dos lneas de 5cm, y un punto A. Ejecutante: a partir de un punto A si trazo segmentos de cinco cm.

5cm A 5cm cada uno,.. pero este punto (refrindose el extremo superior de uno de los vrtices) lo puedo manejar a mi gusto lo puedo ubicar por aqu, lo puedo colocar por ac, con tal que me mida los 5 cm.,

C 5cm A 5cm C 5cm A C A B 5cm

si yo me imagino que estoy trazando un el segmento BC o CB el ngulo no ser el mismo de A entonces veamos la construccin con un segmento y un ngulo En este momento el ejecutante comprendi que el tringulo que estaba l solicitando, era en realidad equiltero ya que la condicin es que todos los ngulos son agudos e iguales. A travs de las interacciones sociales el ejecutante le dio sentido y significado a conceptos matemticos. Otro aspecto que contribuy con la creacin de sentidos y significados a travs de la accin social en el caso B, fue la ampliacin de la visin espacial en la geometra

89 respecto a los tringulos y sus mediatrices. A lo largo de la clase una participante pregunta: Las rectas del tringulo se mantienen si lo volteo?, el ejecutante responde: Vamos a la herramienta del Cabri, que permite girar. Giren el tringulo que tienen y observemos la mediana, la mediatriz, bisectriz y altura. Veamos qu pasa, sern las mismas?. En este sentido, se mejor la capacidad espacial al trabajar

con figuras que se puedan girar sobre los cuales se puedan hacer ejercicios mentales, adquiriendo habilidad de manipular informacin visual lo cual le permiti crear sentidos y significados a los conceptos estudiados en la ejecucin de la clase, es decir a travs de la accin social.. Por su parte el caso D, en la ejecucin intenta aclarar qu es un rombo y un cuadrado, sin embargo se evidencia falta de claridad en el ejecutante acerca de los conceptos. La situacin es la siguiente: Participante: el rombo es como un cuadrado pero de otra forma, inclinado Ejecutante: No vamos a caer en el error de clasificar los cuadrilteros por su posicin, la diferencia que hay entre el rombo y el cuadrado es que el cuadrado tiene los cuatro ngulos iguales, pero el rombo no Obsrvese que la ejecutante no aclara que el cuadrado es un caso particular del rombo por tener sus cuatro lados iguales en longitud y adems que son paralelos dos a dos. Esto demuestra deficiencias en el dominio de contenido al momento de la ejecucin, la cual fue mejorada en las correcciones de los exmenes con interaccin de la investigadora. En los casos E y F, la creacin de sentidos y significados se produce al realizar las correcciones de los exmenes a travs de la intervencin de la investigadora con dilogos correspondientes a los contenidos evaluados. Obsrvese algunas evidencias:

90 Caso E: al corregir el examen de una participante en el tem construye un tringulo e identifcalo segn la medida de su ngulos y busca en l su baricentro, el ejecutante apunta identific el tringulo incorrectamente y el procedimiento para buscar el baricentro es incorrecto, por que utiliz el del circuncentro Caso F: en el tem aplica esta frmula r2 y explica qu se calcula con ella la ejecutante al evaluar uno de los exmenes indica el rea da como resultado cm2, no lo coloc y no se dice punto medio, es el centro de la circunferencia. En la redaccin no se explica bien en la expresin otro segmento a la mitad de la circunferencia Respecto al aspecto de socializacin: desarrollo de identidades personales, entendida como el refuerzo de la personalidad de los ejecutantes por la va del desarrollo de su accin y de su discurso como docente de matemtica, esta se manifiesta en la relacin social que tuvieron al realizar la planificacin, ejecucin y evaluacin adecuada a sus estilos propios desde la perspectiva profesional. Para los casos A, B y C la planificacin individual fue conversada entre ellos y adems con la investigadora, lo cual les ayud a considerar diversas opiniones. En el caso D, solicit ayuda de un profesor de la Universidad para las orientaciones en la planificacin de la clase, luego lo convers con la investigadora para adquirir diversas orientaciones formativas. En los dos ltimos casos, presentan la clase con pocas retroalimentaciones por parte de la investigadora. En las ejecuciones y las evaluaciones en los seis casos se evidencian a travs de los videos, el desarrollo de su formacin como docente al utilizar el Cabri Gometr aprendiendo en el dilogo con los participantes El lenguaje utilizado, las respuestas dadas, las explicaciones de los contenidos geomtricos al utilizar el software, entre otras cosas acreditan su mejora profesional. Obsrvese algunas de las situaciones presentadas en las clases por los ejecutantes:

91 Caso A: explica: .vamos a ubicar las mediatrices del tringulo para as obtener el circuncentro, es decir el punto de interseccin donde concurren estas rectas se llaman circuncentro o el punto de interseccin de estas rectas se llama circuncentro (lxico adquirido para la ejecucin) Caso B: participante pregunta: tengo una duda, la bisectriz son las qu dividen al

ngulo en partes iguales pero si te vas a la mediatrz tambin dividen al ngulo en partes iguales el ejecutante responde: la mediatriz divide el segmento, as como est dibujado aqu (sealando al pizarrn), en cambio lo que la bisectriz divide es el ngulo (explicacin de los contenidos geomtricos en la respuesta) Caso C: al advertir una actividad de un participante explica esta parte no es necesaria (al observar que est sumando los ngulos), porque lo que queremos ver es si en el paralelogramo de verdad todos sus ngulos son de noventa grados, igual al sumarlo dar 360 entonces.es un paralelogramo rectngulo ya que sus ngulos son iguales (explicacin de los contenidos geomtricos al utilizar el software) Caso D: pregunta el ejecutante: qu es una circunferencia? . ser qu es lo mismo circunferencia y crculo? repuesta de un participante: la circunferencia es como el aro nada ms y el crculo todo lo dems ejecutante: el crculo est dentro de la circunferencia, es la unin de todos los puntos, son todos los puntos que se encuentran all dentro de esa circunferencia (precisin en definiciones a travs del dilogo) Caso E: explica: el Cabri nos da una herramienta para la medida de ngulo... haz clic con el ratn en los puntos el primer punto un lado, el segundo punto el vrtice y el tercer punto el lado y te da la medida. (Incorporacin de nuevos herramientas en el estudio de la geometra al utilizar el software)

92 Caso F: en el uso del software el ejecutante orient constantemente a todos los participantes afinando a travs su capacidad de explicacin por ejemplo: para ser un paralelogramo la definicin te dice que tienen dos lados paralelos dos a dos tomas la herramienta del software y haces un paralelogramo le colocas el nombre con la herramienta comentario Adems de estos ejemplos se presenta la evidencia fsica de los planes de clase y de evaluacin (ver pg. 192), las guas de actividades (anexo 3), los modelos de prueba escrita (ver pg. 268), el proceder particular de cada caso al dar la clase y al realizar las correcciones de las evaluaciones. Aunado a estas demostraciones se cuenta con los testimonios de las entrevistas, en las cuales los casos coinciden en lo

provechoso que fue para el desarrollo de su formacin como docente la experiencia en esta investigacin. La tradicin y renovacin del saber cultural, se evidenci al insertar el software educativo para estudiar geometra con actividades dinmicas propias del programa informtico. En gran medida, la educacin cotidiana le dio paso a la

tecnologa incorporando nuevas formas de aprender de manera socializada. Obsrvese en las guas de ejercicios (ver pg. 209) los pasos que se utilizan en las actividades respecto a los objetos matemticos, en ellos se pueden marcar, escribir comentarios, asignar ttulos, medir, girar, mover, ocultar, mostrar, agrandar, achicar, colorear y en fin le incorpora dinamismo y precisin matemtica de una manera diferente a la clase tradicional de geometra, adems de agregar trminos propios de la informtica y el software por ejemplo barra de herramienta, barra de men, herramienta girar. y en fin todos aquellos que se utilizan en el software. Estos son instrumentos

93 tecnolgicos que le permiten a los docentes mejorar la heurstica como herramienta didctica para construir el conocimiento geomtrico en los docentes en formacin. Finalizado el anlisis de la Subcategora Correspondiente a la Relacin tico social se establece: 6 El aprendizaje dialgico foment las interacciones de los participantes evidenciado por dilogos igualitarios, caracterizados por que todos los presentes en la ejecucin participaron activamente y con las mismas oportunidades de intervencin. Las inquietudes fueron escuchadas por los ejecutantes y respondidas en la mayora de los casos, de manera acertada. Uno de los factores que promovieron estas actitudes es el hecho de que todos los ejecutantes pertenecan a la misma seccin, por tanto la mayora se conoca antes de la investigacin. 6 El aprendizaje dialgico promovido en las clases de Geometra al utilizar el software Cabri Geomtre, permiti la construccin del conocimiento matemtico creando nuevos sentidos y significados frutos de las interacciones sociales. Este hecho se manifest al corregir errores de conceptos y

procedimientos matemticos presentes en los conocimientos previos de los ejecutantes, adems de colaborar con el aprendizaje de nuevos conceptos o de visualizar de manera diferente los conocimientos ya adquiridos. 6 Respecto a la coordinacin de la accin, en la ejecucin, el uso del software educativo cohesionado con el aprendizaje dialgico foment la accin social y la solidaridad entre los asistentes al ayudarse unos con otros en la manipulacin de los equipos, en la visualizacin de los contenidos, y en general en el aprendizaje de la geometra. Este hecho se observ en las relaciones de los

94 ejecutantes con los participantes, y en aquellas establecidas entre los estudiantes ubicados por cada equipo. Por una parte los ejecutantes atendan las preguntas de aquellos que solicitaban su colaboracin por cada grupo, y por otro lado se ayudaban los participantes que estaban sentados en las mquinas cercanas intercambiando opiniones acerca de la manera de cmo se podan realizar las actividades propuestas. Lo acaecido transciende a una accin social importante que versa sobre la transformacin del individuo desde el ser nico y autosuficiente en el estudio, al ser social involucrado con su entorno y sus semejantes como medios para el aprendizaje de los contenidos matemticos y de la convivencia ciudadana. 6 Bajo el aspecto de socializacin, el desarrollo de identidades personales de los ejecutantes al realizar la planificacin, ejecucin y evaluacin, se manifiesta al identificarse con la labor docente que ejercern a lo largo de su profesin al utilizar recursos y estrategias diferentes a la enseanza tradicional como lo son el Cabri Gomtre y el aprendizaje dialgico respectivamente, respetando su identidad individual, hechos que les permitiern fortalecer el Conocimiento Didctico Matemtico. 6 En relacin al aspecto funcional de entendimiento especficamente a la tradicin y renovacin del saber cultural, el dilogo fomentado entre los

participantes al insertar el Cabri para estudiar la geometra, propici una transformacin cultural en los mismos manipulando los contenidos de manera diferente a la enseanza tradicional, utilizando trminos geomtricos e informticos inusuales en su cultura acadmica. Este hecho favoreci a la construccin del Conocimiento Didctico Matemtico de todos los presentes y en especial de los ejecutantes, en virtud de que les ayud a tener una visin ms

95 amplia de la accin docente como agente creativo, transformador,

administrador de recursos novedosos con estrategias motivadoras en el aula, con instrumentos tecnolgicos que le permiten mejorar la heurstica para construir el conocimiento geomtrico en los docentes en formacin.

Subcategora: Argumentacin

Para dar inicio a la explicacin correspondiente a esta subcategora se muestra a continuacin la subcategora Argumentacin y sus respectivas propiedades dentro de la categora El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico con los casos de docentes en formacin como unidad de anlisis.

Cuadro 7 Propiedades de la Subcategora Argumentacin Categora: El discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin Subcategora Argumentacin Propiedades calidad de argumentacin posesin del conocimiento coherencia de argumentos en la creacin de nuevo conocimiento matemtico coherencia en el discurso: (1) argumentaciones para sustentar, encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen una idea (2) argumentaciones para convencer respecto a una posicin o tesis (3) argumentaciones para indagar y evaluar las distintas alternativas con el fin de elegir la mejor Fuente: Rojas Torres (2010)

96 En esta categora, los casos no presentaron argumentaciones fortalecidas segn la Teora de la Accin Comunicativa, a pesar de que todos ellos presentaron la planificacin a la investigadora antes de realizar la ejecucin (ver pg. 192); de igual manera, todos se apoyaron en libros, el software educativo e investigaciones en la Web. En particular, los casos A, B y C que pertenecan al mismo grupo de estudio, dialogaron entre s en busca de opiniones que les orientaran sobre la manera ms amigable para realizar la ejecucin, sin importar que cada uno tuviera contenidos diferentes. Respecto a los estudiantes independientes, los casos E y F elaboraron solos su planificacin; y en el caso de D, su dilogo en la planificacin fue con un profesor de la Universidad, quien le orient y le facilit elementos importantes para su desempeo. Sin embargo, en las ejecuciones no se presentaron dilogos argumentativos en ninguno de ellos; tan slo se limitaron a justificar o aclarar dudas respecto a los contenidos geomtricos. Por ejemplo en la ejecucin de la clase del caso D se present la siguiente situacin: Ejecutante: Cmo se llama ese paralelogramo? Participante: Un rombo Ejecutante: No, es un romboide, porque tiene los lados opuestos de igual longitud. De igual manera en la correccin de las pruebas en el tem que enuncia: Una recta s tiene un punto P en comn a la circunferencia; qu propiedad tiene respecto al radio? le expresa a la investigadora: Yo esperaba, que dijera que esa recta s era perpendicular al radio, porque esa es una de las propiedades de la recta tangente

97 tena que darse cuenta que era una recta tangente. En la respuesta de otro participante se encuentra el siguiente texto: En la construccin de esta actividad primero seleccion la herramienta circunferencia para hacer una y luego eleg la herramienta punto sobre objeto. Luego constru una recta que pasa por ese punto, es decir no corta la circunferencia sino que simplemente la toca en un punto sin internarse en ella. Esto indica que es una recta tangente con respecto al radio. Ejecutante: Aja! lleg hasta la recta tangente pero no me respondi qu propiedad tena esa recta respecto al radio. Los casos E y F planificaron individualmente lo que consideraban segn su criterio y sus experiencias como estudiantes. En estos casos no se manifestaron testimonios en la ejecucin de argumentaciones; slo en la correccin de las evaluaciones con la interaccin de la investigadora se pudieron detectar algunos dilogos estructurados de manera coherente. Por ejemplo, en el caso E, en el tem Construye un tringulo e identifcalo segn la medida de sus ngulos, y busca en l su baricentro, al corregir las pruebas, los calificativos y comentarios eran como stos: excelente construccin y dominio del software, sin embargo no identific el tringulo correctamente. Para el caso F al encontrar una respuesta incorrecta para el tem que enuncia Dibuja un cuadriltero trapecio rectngulo, mide sus ngulos y defnelo replica: se equivoc en uno de los ngulos y la definicin es incorrecta porque no explica que tiene un lado no paralelo perpendicular a la base Respecto a la calidad de la argumentacin relativa a la posesin del conocimiento, los casos A, B, C, D y F, mostraron alegatos coherentes que evidencian dominio de los contenidos matemticos tratados, a pesar de que en la cultura acadmica en la que se desarroll el estudio est ausente ese tipo de actividades. Los estudiantes no estn habituados a argumentar sus posiciones y opiniones. Sin embargo, segn el nivel de los contenidos tratados, el Caso A, en el desarrollo de toda la clase

98 utiliz correctamente los trminos, enunciaba apropiadamente las definiciones, y en las respuestas a preguntas realizadas por los participantes responda con propiedad; por ejemplo, cuando un participante le asegur que el polgono con el que trabajaba era cncavo, la ejecutante le respondi: no es un polgono cncavo porque ningn ngulo mide ms que 180 grados, es un polgono convexo porque todos sus ngulos interiores son menores a 180 grados. En el caso B, realiz descripcin correcta de cada uno de los pasos en las construcciones de los tringulos y utiliz los trminos de manera apropiada; y de igual manera en las definiciones: un polgono regular es aquel que tiene todos los lados iguales. En el caso C, utiliz expresiones como la siguiente: ...los paralelogramos a su vez se dividen en rectngulos, rombos y cuadrados; los paralelogramos rectngulos son aquellos que tienen los cuatro ngulos iguales, como un rectngulo normal que ustedes ya conocen, pero stos tienen la particularidad de tener los cuatros ngulos iguales; para demostrar esto dibjenme en el Cabri un paralelogramo rectngulo como. Tienes que cerciorarte que esas medidas sean iguales. Situaciones similares sucedieron en el caso D quien, al realizar el ejercicio correspondiente al trazo de circunferencia que pasa por tres puntos no alineados, cuando amplan y reducen la circunferencia pero no lo consiguen en la hoja de trabajo del Cabri, expresa a los participantes que sta no se puede mover porque su centro se encuentra en la interseccin de dos rectasdepende de esas rectas. En el caso F, se manifiesta en la correccin de las evaluaciones, en las preguntas que le realizaba la investigadora. Por ejemplo, al corregir uno de los exmenes en el tem que enuncia Dibuja un cuadriltero paralelogramo y calcula su permetro y rea expone a pesar de que es un cuadriltero, no es un paralelogramo porque dos de sus lados no son paralelos no coloc el resultado del permetro. Respecto al caso E, no evidencia

99 dominio del conocimiento en la ejecucin de la clase y en la correccin de las evaluaciones, slo se limitaba a responder oraciones como las siguientes lo hizo bien, est correcto, le falt completar la respuesta, esta malo De la coherencia en los argumentos en la creacin de nuevo conocimiento matemtico, se manifiestan expresiones como las siguientes: la altura es la recta perpendicular que pasa por el lado opuesto del vrtice, la necesitamos para calcular el rea, porque el rea es la altura por la longitud de la base entre dos (Caso A). Una de las caractersticas de los cuadrilteros es que por ellos pasan dos diagonales, si quisiramos pasar la otra ya no sera una diagonal, sera una perpendicular o vertical, esta caracterstica est presente en cualquier cuadriltero (Caso C). Para el Caso D, al finalizar la clase realiza problemas de aplicacin de la geometra en la vida; stos son resueltos conjuntamente con los participantes, con el software y los contenidos dados; eso le permiti asociar la Geometra y la cotidianidad. En los casos E y F, slo se limitaron a seguir los pasos del material de apoyo que llevaron en sus ejecuciones para mostrar los contenidos con el software educativo. En cuanto a la coherencia en el discurso de los casos A, B, C y D, se evidencian expresiones coherentes a lo largo de las ejecuciones y de las conversaciones realizadas con la investigadora en el momento de corregir las evaluaciones; sin embargo, no hubo argumentaciones para sustentar, encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen una idea, slo se evidencian expresiones en las cuales se dan explicaciones de contenidos especficos. Por ejemplo: Caso A: Se pueden dar cuenta de que el circuncentro es el centro de la circunferencia circunscrita que pasa por cada uno de sus vrtices; si quieren

100 comprobarlo dibujen una circunferencia con centro en el circuncentro y que pasa por uno de los vrtices; observen que pasa por todos los vrtices. Caso B: al buscar las alturas del tringulo muestra que al girar el mismo se encuentran las diferentes alturas por tanto un tringulo tiene tres alturas Caso C: Segn el tipo de cuadriltero, se clasifican en convexos o cncavos; son convexos cuando la medida de cada ngulo es menor de 180 grados y son cncavos cuando la medida de alguno es mayor de 180, revisa la respuesta En otra oportunidad: Caso C: cmo se llama este segmento?... Participante: arco Caso C: no, es una cuerda, porque es un segmento rectilneo cuyos extremos son dos puntos de la circunferencia, el mayor de estos segmentos es el dimetro, porque une estos dos puntos de la circunferencia y como pasa por el centro se hace el ms grande Respecto a las correcciones de las evaluaciones, hubo explicaciones respecto a lo escrito por los participantes y a las ausencias de conceptos presentes en las mismas. Por ejemplo, el caso D, para la pregunta Una recta f tiene un puno P en comn a la circunferencia; qu propiedad tiene respecto al radio?, el participante redacta en su respuesta: En la construccin de esta actividad, primero seleccion la herramienta circunferencia para hacer una, y luego eleg la herramienta punto sobre objeto, luego constru una recta que pasa por ese punto, es decir no corta la circunferencia sino que

101 simplemente la toca en un punto sin internarse en ella, esto indica que es una recta tangente respecto al radio y el caso D expone su opinin: Lleg hasta la recta tangente pero no me respondi qu propiedad tena respecto al radio; yo esperaba que me respondiera que la recta f era perpendicular al radio Caso E: No tiene la calificacin completa ya que el rea da como resultado cm2 y no se le dice punto medio, es el centro de la circunferencia, y no se explica bien la expresin otro segmento a la mitad de la circunferencia Caso D: Realiz la construccin, traz el baricentro, no identific el tringulo Obsrvese que en cada uno de los casos se presentan justificaciones o explicaciones cortas respecto a conocimientos geomtricos, cada caso con su particularidad en la comunicacin respecto al tipo de vocabulario utilizado, la fluidez del lenguaje, la manera en que aborda la respuesta, etctera. De igual manera, en las argumentaciones para convencer respecto a una posicin o tesis se presentaron las siguientes situaciones: Caso A: Al realizar el estudio de la definicin de bisectriz, un participante no est convencido de la precisin del software respecto a la igualdad de la medida de los ngulos; por ello pregunta: Participante: y cmo sabemos lo que miden los dos ngulos?

102 Ejecutante: Vamos a marcar y medir el ngulo; al t medir el ngulo puedes comprobar que se divide el ngulo en dos iguales con la bisectriz (utiliza las herramientas del Cabri Gomtre para convencer que sern ngulos de igual medida). En otras ocasiones: Ejecutante: Ese es un polgono convexo porque todos sus ngulos miden menos que 180 grados Ejecutante: Se pueden dar cuenta que tienen la misma medida, esto porque el centro o el punto centro del polgono est situado justamente a la misma distancia de cada uno de sus vrtices, es por ello que les dan las mismas medidas (refirindose a un polgono regular). Caso B: Participante: las bisectrices son las que dividen al ngulo en partes iguales, pero si te vas a la mediatriz, tambin divide al ngulo en partes iguales Ejecutante: no, la mediatriz divide el segmento, en cambio la bisectriz divide al ngulo Caso C: Ejecutante: el otro trapecio que tenemos es el trapecio issceles; ese trapecio es el que tiene la particularidad de que sus lados no paralelos tienen la misma longitud En otra ocasin: Ejecutante: para buscar el permetro, es dos veces su radio por

103 Participante: pero cuando yo multiplico el radio por 2 y por , no es el rea? Ejecutante: No, porque acurdate de que para conseguir el rea lo elevas al cuadrado, y en este caso lo multiplicamos por dos. En el rea lo elevamos al cuadrado y en el permetro lo multiplicamos por dos Caso D: En el momento de la correccin de la evaluacin realizada conjuntamente con la investigadora, se encuentra la siguiente respuesta de un participante: y el punto de interseccin de las mediatrices sera el centro de la circunferencia. Esta circunferencia tena una caracterstica que la hicimos en clase, que no se mova, porque el punto del centro de la circunferencia dependa de las mediatrices. Ejecutante: No explic por qu no se mova Investigadora: Y por qu no se mova? Ejecutante: Porque el centro de esa circunferencia no es libre, depende de esa interseccin de esas mediatrices En otra ocasin en la correccin de las pruebas: Respuesta del Participante: La circunferencia no se puede mover, slo se puede agrandar Ejecutante: Los puntos no se mueven al agrandar la circunferencia se rompe la relacin entre los puntos y la circunferencia

104 Los casos E y F no presentaron justificaciones como los casos anteriores, debido a que en el desarrollo de sus ejecuciones no propiciaron actividades que as lo ameritaran. Las clases se centraron en mayor medida en realizar los pasos de las guas sin someter el conocimiento a discusin. Respecto a las argumentaciones para indagar y evaluar las distintas alternativas con el fin de elegir la mejor, en todos los casos se reducen a las diversas maneras que provee el software para realizar una misma opcin. Por ejemplo, al calcular el rea de un tringulo, lo realizaron con la calculadora del software y la frmula, y luego directamente con la opcin rea que proporciona el Cabri Gomtre. No se evidenci en ninguno de los casos presentacin de ejemplos en los que pudieran indagar diversas alternativas de solucin, lo cual puede significar que los ejecutantes no han participado en la resolucin de problemas de este tipo y que, por tanto, no tienen la capacidad de plantear ejemplos o ejercicios que muestren ms de un modo de resolverlos. Por lo expresado en las lneas anteriores, se establecen en la Subcategora correspondiente a la Argumentacin, los siguientes aspectos: . 6 No se evidenciaron situaciones que propiciaran dilogos argumentativos en ninguno de los casos estudiados. Todos se limitaron a justificar o a responder de manera puntual las interrogantes planteadas por los participantes y por la investigadora en el momento de la correccin, sin establecer dilogo argumentativo. Este hecho se atribuye a la falta de formacin en el mbito argumentativo, lo cual no permite establecer un coloquio tal como lo expresa Habermas (2002) en su teora, donde el punto de vista de los sujetos acta en la

105 sociedad, en este caso en el mbito institucional educativo, mediante una interaccin mediada por smbolos. En estos trminos, no hubo entendimiento en bsqueda de acuerdos que determinaran la comprensin mutua del saber compartido entre los actores de la investigacin, en la que se evidenciara la confianza recproca y la conciliacin de unos con otros. 6 En la mayora de los casos se observ posesin del conocimiento segn los contenidos del programa al proveer respuestas a cada una de las interrogantes planteadas por los estudiantes que participaron en la ejecucin de los casos de esta investigacin. La accin se repite al responder las preguntas de la investigadora en la evaluacin de los productos de la clase. Se nota diferencia en la profundidad de las mismas entre aquellos ejecutantes que planificaron utilizando conjuntamente el software educativo y el aprendizaje dialgico, y aquellos que slo planificaron sus actividades para las ejecuciones sin ayuda externa, evidencindose en los primeros mayor profundidad. 6 La creacin de nuevo conocimiento matemtico se evidenci en la mayora de los casos al utilizar el software educativo en la ejecucin de sus clases, pero slo a nivel de justificacin, sin presentar argumentaciones consistentes. La presencia de casos en los que no se mostr tal situacin, se atribuye a la falta de dilogo a la hora de realizar la planificacin. 6 A pesar de las ausencias de los elementos argumentativos, en casi todos los casos se observ coherencia en el discurso para el aprendizaje de los contenidos geomtricos, al responder las preguntas en la ejecucin y en la evaluacin. En las argumentaciones para indagar y evaluar las distintas alternativas con el fin de elegir la mejor, no se mostraron ejemplos matemticos

106 que permitieran discutir al respecto; todos los casos se limitaron a estudiar las diversas maneras que presenta el software para realizar una misma opcin.

Finalizado el anlisis de las subcategoras correspondientes a la categora el discurso desde la perspectiva de la tica y el aprendizaje dialgico se puede inferir que son visibles las ideas de Habermas basado en la teora de argumentacin para encontrar el entendimiento entre las partes, manifiesto en el anlisis de la subcategora relacin tico social. All se evidencian ejemplos en los que los ejecutantes aprenden de los errores cometidos en las explicaciones y adquiriendo fundamentos tericos y visin moral (propiedad creacin de sentidos y significados frutos de las interacciones sociales), ampliando y renovando el lenguaje evaluativo; superando autoengaos y dificultados de comprensin (Habermas, 2002, p. 196). Adems se constata la presencia de las dimensiones de la accin comunicativa definidas por el mismo autor relativas a la dimensin semntica de los significados o contenidos relacionados con la tradicin cultural (en la propiedad relativa al aspecto funcional del entendimiento), la dimensin social refirindose a grupos socialmente constituidos donde sus integrantes consolidan la solidaridad con la interaccin en el grupo (en la propiedad relativa al aspecto de coordinacin de la accin), lo cual le afianza su sentido de pertenencia en el mbito social e histrico que influye en la personalidad del individuo a travs de un lenguaje de accin, el cual define su propia identidad y forma parte de procesos de entendimiento (en la propiedad relativa al aspecto de socializacin), todo ello a travs del uso del programa Cabri Gomtre. Por otro lado, respecto a las argumentaciones, no se evidencia la presencia de las mismas desde la perspectiva de la Teora de la Accin Comunicativa de Habermas (2002), a lo largo de las actividades de ejecucin y evaluacin. Todos los casos se

107 limitan a dar respuestas cortas a las interrogantes planteadas sin fomentar el dilogo argumentativo. Estas acciones se suscitan debido a la tradicin cultural acadmica en la que se han desenvuelto los docentes en formacin que participan en esta investigacin. Adems, los tipos de contenido presentes en el Programa Didctico de Geometra (ver pg. 292) slo se concentran en el nivel 1 y 2 de los niveles de pensamiento de Van Hiele descritos por Afonso (2003) de la siguiente manera: Nivel 1: Reconocimiento (Visualizacin). Los alumnos perciben las figuras geomtricas globalmente por su forma y no por sus propiedades. Nivel 2: Anlisis. Los alumnos son conscientes de que las figuras geomtricas estn formadas por partes y de que estn dotadas de propiedades matemticas. Nivel 3: Clasificacin (Abstraccin). Los alumnos comienzan a desarrollar su capacidad de razonamiento matemtico. Son capaces de realizar razonamientos deductivos. Entienden el significado de una definicin. Nivel 4: Deduccin formal (Deduccin). Los alumnos pueden realizar razonamientos lgicos formales; las demostraciones de varios pasos ya tienen sentido para ellos y aceptan su necesidad como nico medio para verificar la veracidad de una afirmacin. Nivel 5: Rigor. Los alumnos son capaces de trabajar en distintos sistemas axiomticos prescindiendo de cualquier soporte concreto para desarrollar su actividad matemtica. Este ltimo nivel es el que menos investigaciones ha promovido (p. 36) Este hecho impide proporcionar a los estudiantes profundidad en los contenidos que permita fomentar aprendizaje dialgico en los niveles 3 y 4, necesarios para el aprendizaje de esta asignatura en la formacin de profesores. Apoyados en las aseveraciones de Gmez (2007), quien asegura que la planificacin es un factor fundamental para la construccin del conocimiento didctico matemtico, se afirma que una de las razones de la ausencia de las argumentaciones entre los casos radica en la manera en que fueron diseadas las planificaciones segn el tipo de contenido.

108 Categora: Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos

En esta categora, se discriminan cuatro sub-categoras denominadas Utilizacin del programa por el estudiante, Actuacin del Docente que en este caso corresponde a los ejecutantes, Identificacin emocional de los docentes y los participantes con el software, y la Conceptualizacin Matemtica. Las propiedades de cada una se describen en el cuadro nmero 4 presentado en el captulo anterior. Para el anlisis de esta categora se consideraron los videos de cada una de las ejecuciones, las entrevistas a los casos y adems, entrevistas a informantes claves en cada caso, incluido los exmenes realizados por los participantes.

Subcategora: Utilizacin del programa por el estudiante

Se muestra a continuacin lo correspondiente a la subcategora utilizacin del programa por estudiante con sus respectivas propiedades

Cuadro 8 Propiedades de la Subcategora Utilizacin del programa por el estudiante Categora: Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin - Estudiantes del curso Subcategora Propiedades Utilizacin del interaccin con dos o tres personas por programa por el computador y con presencia del docente estudiante interaccin con dos o tres personas por computador y sin presencia del docente Fuente: Rojas Torres (2010)

109 En relacin a la interaccin con dos o tres personas por computador y con presencia del docente, en todos los casos se observa a los participantes trabajar con el Cabri Gomtre de forma colectiva. A pesar que cada uno de ellos estaba sentado solo en una mquina, se comunicaban constantemente con los otros participantes de su alrededor, relativo a las actividades propuestas con expresiones: cmo te dio a ti?, no me da, aydame, y cmo dibujaste el polgono?, cul comando utilizaste? Por otro lado, consultaban con frecuencia a los ejecutantes que guiaban las clases respecto al uso del software con expresiones como estas: a cul herramienta te refieres?, no entend, me lo repites?, cmo se calcula el rea? En este aspecto es importante destacar que en todas las clases, las actividades fueron condicionadas por los ejecutantes que formaron el grupo de casos para esta investigacin y no por el software educativo. Una vez realizada cada ejecucin, se les asign a los estudiantes horas de prcticas para el estudio individual de los aspectos tratados en las clases, sin embargo, no hubo presencia de individuos en el laboratorio de informtica en los horarios establecidos. Este hecho se atribuye a la dinmica del semestre y la cantidad de asignaciones de las otras materias que no permitieron que se cumpliera las prcticas como estaba previsto. Los pocos estudiantes que se acercaron lo hicieron en itinerarios fuera de los acordados. Por otro lado, la mayora de los participantes instalaron el Cabri Gomtre en sus computadoras personales, lo cual les permiti estudiar fuera de la Universidad los contenidos geomtricos utilizando el software como herramienta de aprendizaje. Por tales motivos la interaccin con dos o tres personas por computador sin presencia del docente no fue analizada en el estudio. En esta subcategora se afirma que el software fue utilizado en presencia de los docentes en formacin que pertenecan al grupo de casos para la investigacin, en

110 interaccin de una, dos o tres personas. A pesar que cada estudiante dispona de un equipo para realizar las actividades, en las ejecuciones los participantes intercambiaban opiniones constantemente con los que estaban alrededor. En estos casos, el diseo del software condicion las actividades propuestas por los ejecutantes, pero en todo momento son ellos quienes determinan el conjunto de acciones a tomar a lo largo de la clase. Esta particularidad ubica las actividades realizadas en el tercer tipo de

utilizacin segn Gros (2001), en la cual los estudiantes utilizan el programa en interaccin con dos o tres personas por computador, con la particularidad de que el diseo condiciona el programa pero en poca medida ya que el profesor est optando por un mtodo de trabajo en el cual es l quien determina el conjunto de la accin.

Subcategora: Actuacin del Docente

En esta subcategora se evalo el desempeo del ejecutante respecto al uso del programa informtico y los procesos que involucran la accin docente en los contenidos geomtricos. En tal sentido, se muestran a continuacin las propiedades correspondientes utilizadas en la investigacin.

Cuadro 9 Propiedades de la subcategora Actuacin del Docente Categora: Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin - Estudiantes del curso Subcategora Propiedades Actuacin del comprensin de las ideas de los participantes Docente (en este caso segn las actividades realizadas en las los ejecutantes) computadoras. respuesta a interrogantes ayuda a resolver los problemas Fuente: Rojas Torres (2010)

111 Respecto a la comprensin de las ideas de los participantes segn las actividades realizadas en las computadoras se consideraron las evaluaciones. El caso A, a lo largo de su clase observaba constantemente las producciones de los participantes manifiestas en las hojas de trabajo del Cabri Gomtre. En una de las oportunidades cuando trataban el tema de la mediatriz plantea la siguiente interrogante: vamos a observar ya los que tienen el circuncentro, Qu sucede si movemos uno de los vrtices? Se conserva la mediatriz o la mediatriz cambia? Vara? , luego que los participantes mueven el vrtice con el software, uno de ellos responde: no varase conserva pero vara de lugar. El ejecutante: vara de acuerdo al tringulo que estemos formandose pueden dar cuenta que el punto que obtenemos es el centro de una circunferencia circunscrita desde ese punto trazan una circunferencia y que pasa por cada uno de sus vrtices. Un participante no logra hacer la actividad por no entender la ltima explicacin, el ejecutante al darse cuenta se acerca y le aclara utilizando el software las dudas presentadas. De esta manera comprende las ideas confusas del participante segn las actividades realizadas en el computador. Por otro lado, examina en diversas mquinas la calidad de redaccin efectuadas en las conclusiones de cada actividad Este hecho le permite obtener una visin global de las ideas presentes en los estudiantes, adems de dar las orientaciones respectivas. En las correcciones, lee las respuestas redactadas por los participantes a cada una de las preguntas y analiza con detalle si el participante responde a lo solicitado. Por ejemplo: las ejecuciones y la correccin de

Pregunta: Explique qu es un polgono convexo El participante responde:

112

Explica el ejecutante correspondiente al Caso A: Tiene idea del concepto, pero el ejercicio no corresponde, porque la medida de sus ngulos interiores deben ser menor a 180 . Por su parte, el caso C mientras estaba revisando por computador a uno de los participantes indica: chequea que ambos segmentos tengan la misma medida,eso es, este otro trapecio es el trapecio isscelesentonces escribe por qu es un trapecio issceles. De igual manera en las correcciones de las evaluaciones. Estas actuaciones se repiten en todos los estudiantes ejecutores. En cada clase se evidencia la comprensin de las ideas de los participantes segn las actividades realizadas en las computadoras orientndolos en del uso del software educativo y en los contenidos geomtricos estudiados. Respecto a la propiedad correspondiente a las respuestas a las interrogantes, se comprueban en todos los casos estudiados, la disposicin de los ejecutores a responder las preguntas realizadas por los participantes con situaciones como stas: Participante: cules puntos voy a tomar? Respuesta del ejecutante correspondiente al caso C: Los puntos en los que se une el segmento con la circunferencia; En otra clase: Participante cmo sumo el permetro?

113 Respuesta del ejecutante correspondiente al caso D: con la calculadora del Cabri; En otra situacin: Participante: un polgono tiene cuatro lados mnimo? Respuesta del ejecutante correspondiente al Caso B: no, tres lados, el tringulo ya es un polgono. Respecto a la ayuda a resolver problemas los Casos A, B, C, E y F se concentraron en los problemas presentados en el uso del programa informtico relativo al uso de comandos correspondientes a los temas tratados. Por ejemplo, en el caso E, cuando una participante no visualizaba lo estudiado indic con la ltima herramienta selecciona el color para distinguir las circunferencias, dale clic en la que deseas pintar. En el caso B: a un participante no le daba correcto la actividad y le indic: Primero toma los vrtices, dale con el puntero y selecciona a todos, dale clic, ahora la herramienta ngulo. Situaciones similares en los otros casos. Slo el caso D present dos problemas de la vida diaria concernientes a los contenidos estudiados. Para la resolucin de ambos problemas, primero ley el

enunciado determinando cules eran los conceptos involucrados para la resolucin de los mismos, luego dej un tiempo prudencial para que los participantes resolvieran cada problema y en el momento que alguno de ellos realiza la actividad comparte con los dems la manera como fue resuelto. A lo largo de este proceso pasaba por cada mquina a verificar qu haban entendido del enunciado, adems de percatarse de cmo estaban realizando los pasos para alcanzar la solucin al problema planteado. La ausencia de problemas en las ejecuciones se atribuye a la caracterstica de la formacin acadmica de los estudiantes pertenecientes a los casos, en la cual no es frecuente este tipo de actividades.

114 Una vez concluido el anlisis de la subcategora correspondiente a la Actuacin del Docente, que en esta investigacin se refiere a los ejecutantes, se puede afirmar:

6 En todos los casos se evidencia comprensin de las ideas de los participantes segn las actividades realizadas en las computadoras. Este hecho se repite en el intercambio de opiniones manifiesto durante la ejecucin y la correccin de las evaluaciones en las que se participantes. 6 Las interrogantes presentadas a lo largo de las ejecuciones, versaron acerca del uso del software educativo y de los contenidos geomtricos tratados. Ambos temas, fueron respondidos con propiedad por los docentes en formacin que integraron los casos de la presente investigacin, lo cual evidencia dominio de los contenidos geomtricos tratados y uso del programa Cabri Gomtre en el estudio de la Geometra. 6 En virtud de que se estudia la actuacin del docente, en este caso del ejecutante, la ayuda para resolver problemas esta orientada en dos vertientes: en el uso del programa y en lo relativo a contenidos geomtricos. A lo largo de las ejecuciones de todos los casos, estuvo presente la ayuda hacia los participantes a resolver los problemas acaecidos en el uso del software educativo, orientndolos con las herramientas del Cabri Gomtr para realizar los pasos necesarios que le permitiesen realizar las actividades propuestas. Respecto a aquellos problemas que involucran contenidos geomtricos, slo uno de los casos present problemas de la vida diaria asociados a los temas estudiados ayudando a los participantes de manera acertada a alcanzar su resolucin. mostraban las justificaciones de los

115

Subcategora: Identificacin emocional de los docentes y los participantes con el software

Para el anlisis de esta subcategora se consideran las propiedades descritas en el siguiente cuadro:

Cuadro 10 Propiedades de la subcategora Identificacin emocional de los docentes y los participantes con el software Categora: Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin - Estudiantes del curso Subcategora Propiedades Identificacin presencia de aspectos emocionales y afectivos emocional de los relaciones entre los conocimientos tericos que docentes (en este caso se han de aprender y la prctica que necesitan a los ejecutantes) y los travs de el computador participantes con el relaciones entre el contexto cultural en el que se software est desarrollando el aprendizaje y los ejecutantes Fuente: Rojas Torres (2010) Respecto a la presencia de aspectos emocionales y afectivos en todos los casos, se evidencia en los videos por parte de los participantes gestos de satisfaccin cuando utilizaban el software. Adems de su manifestacin verbal de agrado al realizar las

reflexiones finales de las clases (Casos B, D y F). Para esta subcategora tambin se consider la opinin de informantes claves que fueron parte de los estudiantes que asistieron a cada una de las ejecuciones, manifestando su opinin acerca del software. El informante clave del caso A,

116 manifiesta que el Cabri Gomtre es muy educativo, el del caso B: agradable y fcil. En el caso C, el informante al preguntarle por el software expresa: a m me parece buensimo, aparte que le da a uno la facilidad de desarrollar la creatividad, de usar las habilidades intelectuales, porque no solamente el Cabri como tal sino que tienes que tener nocin de los contenidos geomtricos para poder aplicarlos en el Cabri pero de verdad que a m me encanta este programa En del caso D me parece fcil de manipular. Por su parte, el informante clave del caso E manifest: me parece en verdad muy bueno el programa, y debera existir otro momento u otra materia en que nos metan ac de lleno con el computador, porque de verdad como docentes que vamos a ser, deberamos estar al da con la tecnologa. En el caso F la respuesta fue la siguiente: es muy significativo ya que tanto para el adulto como para el nio es muy importante la parte visual, la parte del tacto, el nio esta presto por lo menos a dedicarle ms tiempo a las partes donde se estimule ms la parte visual, los colores, los sonidos, en fin tantas cosas que en realidad se pueden estimular en los nios que es una manera ms fcil, para que el nio pueda captar y de hecho hoy en da es necesario que nosotros ayudemos a los nios a meterse cada da ms en la tecnologa. De igual manera, las opiniones de los casos del estudio versan en la misma direccin. Comentarios como los siguientes se manifiestan en las entrevistas: Caso A: Trabajar con Cabri de verdad me pareci muy bien, al principio fue un cambio drstico porque no lo conoca sin embargo me adapt muy bien a l respecto al programa, puedo decir que es muy bueno, que es una manera didctica y muy agradable para los estudiantes porque ya el hecho de no trabajar pasando rectas con una escuadra, con un transportador es algo nuevo, algo innovador y las

117 herramientas permiten realizar trabajos de una manera prctica y a su vez deja muy buen aprendizaje lo he practicadome encanta el programa y a veces cuando tengo tiempo libre me pongo a trazar rectas, a construir tringulos, a trabajar con ello porque en realidad me gust mucho el programa Caso B: con l se hace en una forma didctica y no tediosame sent muy a gusto con el programa porque permite indagar, el programa hace una recta, bueno ahora qu puedo hacer con esa recta, puedo girarla es novedoso Caso C: es muy novedoso me permiti ver la geometra de otra manerase me hizo mucho ms fcil Caso E: con el Cabri chvere con el contenido que trabaj si aprend Caso F: interesante, interactivo, yo creo que los nios pueden trabajar con ello con tranquilidad s aprend geometra con el Cabri Slo el Caso D present opinin diferente: el software ayuda a transformar las clases, me gust, pero le falta como unas herramientas ms dinmicas, no slo color, les animamos, pero le faltan ms movimientopero como les falta algo, o yo creo que tal vez sean los contenidos, que sean los contenidos que dimos en la clase Los prrafos descritos muestran la identificacin emocional de los ejecutantes y participantes con el Cabri Geomtr a lo largo de las actividades de la investigacin. Es importante acotar que tanto para los ejecutantes como para los participantes esta fue su primera experiencia del uso de un software educativo matemtico como recurso didctico.

118 Acerca de las relaciones entre los conocimientos tericos que se han de aprender y la prctica que necesitan a travs de el computador, la correspondencia entre ambos elementos se evidencia en lo plasmado en las planificaciones (ver pg. 192) y las ejecuciones grabadas en videos. Al realizar el anlisis respectivo, se detect que todas las clases se caracterizaron por ser prcticas guiadas, es decir, se les entregaba a los participantes un material de apoyo contentivo de la teora que se haba de analizar, adems de las respectivas actividades a realizar en el computador correspondientes a los temas a tratar (ver pg. 209), y el ejecutante guiaba el proceso segn las acciones previstas. Por ejemplo: Dibuja un segmento M de 4 cm. y etiqueta sus vrtices AB Traza un segmento perpendicular al segmento M, desde el vrtice B de 3 cm. y etiqueta su otro vrtice con C Paralelo a ste dibuja un segmento de 2 cm. desde el punto C y etiqueta su otro vrtice con la letra D Ahora traza un segmento que una el punto C y A Qu obtuviste?

Esta manera de planificar y por ende ejecutar, es propio del tipo de ejercicio utilizados en la prctica de los programas informticos, en los cuales, se enuncian una serie de pasos y luego se presenta la interrogante correspondiente. En ningn caso se formul una pregunta para que los participantes buscaran los pasos a seguir con el objetivo de responder la propuesta. Este hecho se atribuye a la educacin guiada que caracteriza la formacin acadmica de los docentes en formacin.

119 Respecto a las relaciones entre el contexto cultural en el que se est desarrollando el aprendizaje y los ejecutantes, se describen algunas caractersticas, desde la perspectiva acadmica, de la cultura en la que se desenvolvi la investigacin. Los estudiantes del programa de Educacin Integral de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador sede Barquisimeto, carecen de la oportunidad para trabajar con software educativos en el aula de clase. Aunque la mayora domina el uso bsico del computador, la ausencia de actividades que correspondan a la enseanza y

aprendizaje de contenidos a travs de la informtica a lo largo de su estada universitaria, manifiesta con ansiedad evidente cuando se us del computador como recurso tecnolgico. Por otro lado, no es frecuente dentro de las dinmicas de las ctedras, utilizar el dilogo argumentativo como estrategia de enseanza, lo cual queda visible en las ejecuciones de los casos, al evidenciar lentitud en la dinmica participativa de los estudiantes para responder alguna pregunta o generar interrogantes. hecho mejor a lo largo del desarrollo de la mayora de las clases. De esta forma, a los integrantes del programa de Educacin Integral con los cuales se desarroll la investigacin, se les observa muestras de timidez al enfrentarse al computador como herramienta de aprendizaje. Se les nota ansiosos, desorientados y con falta de determinacin para explorar ms all de las herramientas dadas en las clases de Cabri. Adems de falta de fluidez en el lenguaje, falta de coherencia en algunas ideas y poca profundidad en los trminos utilizados, acompaado del rechazo evidente hacia las asignaturas correspondientes al rea de la matemtica. Los estudiantes que son partes de los casos de la investigacin, pertenecan a la misma seccin en la cual realizaron sus prcticas, por lo tanto eran parte de la cultura en la que se desarroll el aprendizaje. Sin embargo, por el criterio de Este ltimo

120 seleccin de los actores de la investigacin, stos presentaban dominio bsico en el uso del computador, adems de actitud positiva frente a situaciones novedosas y perspectivas de cambio en el mbito educativo, por tanto se les atribuye una actitud diferente al resto de la seccin. Comparado con el grupo, se les observa seguros al trabajar con el software, con mayor fluidez en el lenguaje, coherencia en las ideas y profundidad en los trminos utilizados. A pesar de ello es notoria la presencia de deficiencias como argumentadores lo que se atribuye a la falta de experiencia en dilogos argumentativos. Por otro lado, el hecho de que los casos pertenecieron al grupo de estudiantes a los cuales se les aplicaron las ejecuciones, les proporciona conocimientos de las estructuras de grupos de los participantes, lo cual les ayud a desarrollar las clases con seguridad. Por ejemplo, en los casos A, C entre sus participantes de las ejecuciones

se encontraban individuos de su grupo de estudio. En los casos B, D, E y F, aunque no estaban presentes en sus ejecuciones miembros de su grupo de estudio (para aquellos que acostumbran tener grupos fijos), si conocan a los participantes por haber cursado materias comunes en oportunidades anteriores. De esta manera se evidenci confianza por parte de los casos en todas las ejecuciones.

Con los hallazgos descritos, se establece en la subcategora correspondiente a la Identificacin emocional de los docentes y los participantes con el software las siguientes inferencias:

6 Segn las evidencias encontradas en las entrevistas, a los participantes y a la mayora de los ejecutantes de las clases, el uso del software educativo les pareci emocionante, divertido, dinmico, fcil novedoso Adems

121 se observa en los videos expresiones de satisfaccin al culminar las actividades o al descubrir herramientas nuevas del software que les permitan ampliar su visin espacial relativa al estudio de los cuerpos geomtricos. 6 Las relaciones entre los conocimientos tericos que se han de aprender y la prctica que necesitan a travs del la computador, se presentaron de manera acertada en virtud de que todas las ejecuciones se caracterizaron por ser prcticas guiadas. Cada una de ellas se organiz de tal manera que los contenidos estudiados tuviesen una serie de ejercicios a realizar en el computador en los que se manifestaron los elementos tericos tratados. Sin

embargo, se constata la ausencia de formulacin de interrogantes que promuevan el descubrimiento. 6 Respecto a las relaciones entre el contexto cultural en el que se est desarrollando el aprendizaje y los ejecutantes, sta fueron muy estrechas en virtud de que los casos que participaron en la investigacin, pertenecan al mismo contexto cultural en el cual se estaba desarrollando el aprendizaje; cultura caracterizada por ausencia en experiencias con software educativo a lo largo de su formacin pedaggica, adems de manifestaciones evidentes del rechazo a las asignaturas del rea de la Matemtica incluida la Geometra; sin embargo, por las caractersticas de los ejecutantes, stos difieren en la actitud hacia la matemtica, en el uso del computador y aunque con deficiencias, presentan mayor dominio del dilogo argumentativo en comparacin con el resto de la seccin.

122 Subcategora: Conceptualizacin matemtica

Respecto a esta subcategora, se enfoca el anlisis de la misma en propiedades relativas a la adquisicin de conocimientos geomtricos segn se detalla en el siguiente cuadro

Cuadro 11

Propiedades de la subcategora conceptualizacin matemtica Categora: Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos Unidades de Anlisis: Casos de docentes en formacin - Estudiantes del curso Subcategoras Propiedades Conceptualizacin conexin de los contenidos geomtricos con la matemtica cotidianidad conexin de los contenidos geomtricos con otras reas del saber formal aprendizaje de los contenidos geomtricos ampliacin de la visin espacial geomtrica Fuente: Rojas Torres (2010) Referente a la conexin de los contenidos Geomtricos con la cotidianidad, slo se presenci en el Caso D cuando al final de su ejecucin presenta dos problemas cotidianos concernientes a los contenidos vistos en la clase (ver pg. 209). Los enunciados son los siguientes:

1.- Para darle color y vida a la fuente de la escuela, que es de forma circular, un grupo de nios y nias decidieron hacer una colecta en la zona para comprar plantas florales y sembrarlas alrededor de la fuente. Si el dimetro de la fuente es de 8 metros. En cuntos metros de longitud sembrarn las plantas?

123 2.- El saln de sexto grado se dividi en 6 grupos y cada uno elabor un afiche para una campaa educativa dedicada a la proteccin de la capa de ozono. La nica condicin impuesta fue que el afiche deba ser circular con un polgono circunscrito y medir 6 cm. de radio. En ambas situaciones, los participantes tuvieron la oportunidad de establecer las relaciones correspondientes de lo aprendido en clase relativo a la geometra y su aplicabilidad en la vida diaria. Por su parte, a travs de los videos se evidencia que el caso F realiz algunas inferencias de los contenidos vistos y su presencia en el laboratorio de informtica, pero slo se limit a sealar la presencia de figuras geomtricas planas como tringulos, cuadrados,. para dar inicio a su ejecucin. Los dems casos se cieron a estudiar los contenidos asignados sin aplicabilidad en contextos cotidianos segn las guas descritas en el anexo 3. En ninguno de los casos se evidenci la conexin de los contenidos geomtricos con otras reas del saber formal. Este hecho se atribuye a la tradicin escolar en la que se han educado los ejecutantes, en la cual no es usual vincular la matemtica con la cotidianidad; aunado a la falta de experiencia de los ejecutantes para incluir resolucin de problemas dentro de la planificacin que permitan la transversalidad de los conocimientos en otras reas acadmicas. En otro orden de ideas, el aprendizaje de los contenidos geomtricos utilizando el software educativo, se palpa en las evaluaciones de los participantes en cada una de las clases. Para realizar las correcciones el ejecutante con compaa de la la

investigadora, lean el escrito de la pregunta, el escrito de la respuesta y

construccin de la figura a travs de la herramienta Construccin que tiene software

124 seleccionado, la cual permite observar paso a paso cmo fue el procedimiento para realizar la actividad solicitada. Luego de este anlisis por cada respuesta considerando la redaccin de los conocimientos y la edificacin de su aprendizaje, 22 participantes de una poblacin total de 28 obtuvo calificaciones igual o mayor de siete puntos en una escala del 1 al 10. Algunas de las respuestas de los participantes distribuidas por casos son las siguientes:

Caso B:

125 Caso C:

126 Caso E:

Caso F:

127 Concerniente a la ampliacin de la visin espacial geomtrica, tanto a los participantes como a los estudiantes pertenecientes a los casos de la investigacin, se les observa dominio en el uso de las herramientas que provee el software educativo respecto a los elementos geomtricos desde diversas perspectivas, por ejemplo, ocultar, fijar, liberar elementos, girar, animar, Tambin se observa en los videos expresiones declaradas por los estudiantes como las siguientes: Ahhh ahora s entiendo, es el mismo tringulo pero al revs

Una vez concluido el anlisis de las propiedades correspondientes a la subcategora Conceptualizacin Matemtica se establece:

6 La conexin de los contenidos Geomtricos con la cotidianidad, slo se evidenci en dos casos; uno de ellos al iniciar la clase sugiri la bsqueda de elementos geomtricos estudiados, en el laboratorio de informtica, como elemento de entrada al tema de estudio, y el otro caso, en la ltima parte de la ejecucin propuso problemas de aplicacin en la cotidianidad en los que estaban presentes los temas trabajados, siguiendo la concepcin epistemolgica racionalista presente a lo largo de su formacin acadmica. La ausencia en los casos restantes, se atribuye a la formacin acadmica a la que han sido

sometidos los individuos estudiados, en la cual la carencia de asociacin entre los conocimientos de la escuela y los del quehacer diario es una de sus caractersticas principales. 6 Se constata el aprendizaje de los contenidos geomtricos de los participantes a travs de las respuestas dadas en las evaluaciones. La calidad de las

redacciones de las respuestas presentadas por la mayora de los participantes,

128 deja de manifiesto el aprendizaje adquirido en los contenidos geomtricos tratados relativo a tringulos: clasificacin y construccin; mediana, bisectriz y altura de un tringulo; rea de un tringulo; polgonos; clasificacin de

polgonos; cuadrilteros, rea y permetro de cuadrilteros; circunferencia y crculo; longitud de una circunferencia y rea de un crculo, como en los ejecutores a travs de la interaccin con la investigadora al momento de la correccin, adems de los videos de las ejecuciones. Por parte de los

ejecutantes, el aprendizaje de los contenidos tratados se evidencia en las interpretaciones de dichas respuestas, adems de la manera en que se desenvolvieron en las clases, aclarando dudas, formulando preguntas en general, explicando los contenidos tratados. . 6 En las entrevistas y en los videos de las ejecuciones se muestra que los participantes y los ejecutantes ampliaron la visin espacial geomtrica, al poder percibir los conceptos desde diferentes perspectivas debido a las opciones del software con las que se puede agrandar, girar, desplazar,

Con todo el anlisis efectuado en la categora Utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos, se confirma la importancia del papel del profesor en la educacin, tal como lo asegura Ponte (2000), quien afirma que el profesor juega un papel clave en los procesos de enseanza y aprendizaje, no slo por los aspectos emocionales y afectivos establecidos con los estudiantes, sino tambin por la constante negociacin y renegociacin de significados que van a hacer con el docente. El aprendizaje logrado de los conceptos geomtricos estudiados tanto para los participantes en las clases como para los ejecutantes de las mismas, se atribuye al

129 dilogo constante manifiesto por los individuos involucrados en el estudio a lo largo de las ejecuciones, en las cuales, adems de aprender los contenidos tratados, adoptaron actitud positiva acerca del uso del software educativo en el aula, a pesar de no tener presente actividades de este tipo dentro de su formacin acadmica universitaria. Por otro lado, tambin se encuentran presentes las apreciaciones de Llinares (2004b), en la utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y aprendizaje de contenidos geomtricos, quien asegura que desde la perspectiva sociocultural, el aprender a ensear matemticas consiste en aprender a usar instrumentos conceptuales y/o tcnicos en la actividad de ensear matemticas, y adems es un asunto de participacin en un proceso social de construccin del conocimiento (p. 2). Con el software educativo, los estudiantes que ejecutaron aprendieron, a utilizar instrumentos conceptuales y tcnicos para dar las clases, hecho manifiesto a lo largo de las ejecuciones, planificaciones y evaluaciones, por tanto se demuestra la influencia del programa informtico en la construccin del conocimiento didctico matemtico en los docentes en formacin que participaron como casos de esta investigacin al utilizar el aprendizaje dialgico como estrategia didctica. Con estos aportes se cumple con el anlisis de la utilizacin del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos a travs del aprendizaje dialgico en la construccin del Conocimiento Didctico Matemtico.

Categora: Construccin del Conocimiento Didctico Matemtico

En esta categora se ubica para esta investigacin una parte del Conocimiento Didctico Matemtico, diferenciada en tres subcategoras las cuales son la

130 Planificacin, la Ejecucin y la Evaluacin descritas con sus respectivas propiedades en el cuadro 5 del captulo anterior. Para el anlisis de esta categora se consideran los videos de cada una de las ejecuciones, los planes de clase (ver pg. 192), la grabacin del dilogo entre la investigadora y los casos en el momento de las correcciones, las pruebas digitalizadas de los participantes (ver pruebas modelos pg. 279) y las entrevistas a los casos al finalizar el trabajo de campo.

Subcategora: Planificacin

Para obtener una visin global de las propiedades de esta subcategora, se muestra a continuacin de manera detallada:

Cuadro 12 Propiedades de la subcategora Planificacin Categora: Construccin del Conocimiento Didctico Matemtico Unidad de Anlisis: Casos de docentes en formacin Subcategora Planificacin Propiedades Realizacin de actividades de indagacin. Organizacin del contenido matemtico para ensearlo Proposicin de tareas que orienten a los estudiantes a diagnosticar sus errores, y formular los correspondientes procesos de intervencin Seleccionar y secuenciar actividades para el aprendizaje Combinacin de los software educativos como instrumentos tcnicos con los instrumentos conceptuales

Fuente: Rojas Torres (2010)

131 En esta sub-categora se evidencia coincidencia en algunas de sus propiedades. Una de ellas es en la realizacin de actividades de indagacin manifiestas al preparar las clases de geometra utilizando el software Cabri Gomtre. El software era un elemento nuevo para ellos, por lo cual se vieron en la obligacin de investigar sobre su uso, su contenido didctico, la interaccin con el usuario, la relacin de esta interaccin en la ejecucin de las clases, adems de la aplicacin en contenidos especficos del curso. Todos los casos muestran en sus planificaciones ejercicios dirigidos al uso especfico del software en los diversos temas trabajados, adems de materiales complementarios a aquellos que plasmaban conceptos especficos de la materia (Ver pg. 192 - 266). Este hecho se confirma en las entrevistas realizadas al finalizar su participacin de la investigacin, en la cual se escucharon opiniones que dejan de manifiesto actitudes diferentes en el proceso de indagacin:

Caso A: El Cabri me ayudo muchsimo a planificar, ya el hecho de trabajar directamente con el programa facilito el trabajo con las herramientas poda construir de manera ms rpida, el proceso era ms rpido a su vez me dejaba el mismo aprendizajecuando estaba realizando la planificacin no me gui por ejercicio ya hecho en el Cabri, buscaba orientacin en los libros de cmo se construa un tringulo, o cmo se calculaba la mediatrz, la bisectriz y desde el libro yo lo llevaba al Cabri, buscaba el procedimiento lo analizaba y luego lo llevaba al Cabri si me daba cuenta que los resultados no eran correctos o que estaba realizando mal el procedimiento y no me daba el resultado all poda delimitar bien las instrucciones para que los compaeros al realizar la actividad pudiesen conseguir los resultados correctos respecto a Geometra, porque si no lo hacia as podran conseguir un resultado equivocado

132

Caso B: en la planificacin solamente hay que buscar el contenido que se quiere impartir, la teora, sentarse en el computador y tratar de relacionar lo que se quiere impartir.. es sper sencillo, sper dinmico, y sper bien.. si me facilit

Obsrvese que el Caso A, utiliza el software educativo como una herramienta para facilitar el trabajo apoyndose en los libros textos, adems realiz anlisis de ejercicios para obtener insumos con la finalidad de orientar a los participantes en la ejecucin. En el Caso B, su actitud lo limita a la bsqueda slo de los contenidos exigidos. No manifest profundad en la indagacin. Estas diferencias en la actitud asumida para el proceso de indagacin, determinan disparidades en la profundidad de conocimientos de los participantes. Se presume que el caso A tiene una visin ms amplia de los temas a tratar, lo cual le permite profundizar en el proceso de enseanza aprendizaje con mayor propiedad que el caso B, presuncin que se confirma en las ejecuciones al observar mayor seguridad en su desempeo en el caso A que en el caso B. En los casos restantes se manifiestan actitudes similares al primer caso, obsrvese sus comentarios: Caso D: busqu en los libros, en internet busqu ejercicios y luego fui relacionando esos contenidos con lo que consegu. Caso E: ...primero consegu el contenido el tema en los libros para organizarlo, lo utilice para hacer la gua,... iba viendo el contenido, las preguntas, me iba para el Cabri, iba hacindolo yo misma a ver qu pregunta poda ir sacndo, y as ms o menos fui sacando todo leyendo el contenido..

133 Caso F: primero construir, yo primero hice la prctica para despus ver si estaba acorde a lo que se quera primero me nutr en las enciclopedias de geometra y posteriormente despus que saba hacerlas manual las realic con el Cabri

En la organizacin del contenido matemtico para ensearlo, se muestra en las planificaciones descripcin de los contenidos clasificados en conceptuales, procedimentales y actitudinales segn los lineamientos del Currculo Bsico Nacional (CBN) del Nivel de Educacin Bsica. Todos los casos demostraron disposicin apropiada de los mismos, acordes con cada uno de los temas a trabajar, sin embargo, se observan diferencias en las redacciones relativas a calidad y profundidad (ver pg. 192). En los casos A, C y D se observa mejor composicin de ideas que en los casos B, E y F, este hecho se atribuye al dilogo y la discusin de ideas entre los casos A y C que aunque planificaban por separado se comentaban entre ellos la manera de organizar la clase. En el caso D, manifiesta que la planificacin fue conversada con un Profesor de la Universidad quien le proporcion orientaciones acerca de la forma de preparar los contenidos. Las tres experiencias indican la importancia del dilogo en los procesos de construccin del conocimiento necesario para ensear matemtica. Todas las planificaciones estn organizadas desde los contenidos sencillos hasta los contenidos complejos segn el tema en cuestin en virtud de la coherencia con la lgica de la disciplina. Respecto a la proposicin de tareas que oriente a los estudiantes a

diagnosticar sus errores, y formular los correspondientes procesos de intervencin, se muestran en los casos A, C, D y F situaciones en las cuales los participantes tenan la oportunidad de realizar conjeturas segn las instrucciones, lo cual les daba oportunidad de diagnosticar sus errores conceptuales, y a su vez, los ejecutantes tenan la ocasin

134 de formular los correspondientes procesos de intervencin en los aprendizajes de los asistentes. Por ejemplo en el caso A propone la siguiente actividad a sus participantes (ver pg. 209):

Actividad N 8 Polgono Regular Se llama polgono regular cuando sus lados tiene la misma longitud y los ngulos que forman sus lados tienen la misma medida; y cuando son desiguales tanto por los lados como los ngulos que stos forman se llaman polgonos irregulares. 1.- Construye un polgono, con la herramienta polgono regular 2.- Etiqueta cada vrtice 3.- Mide sus lados 4.- Qu puedes observar? 5.- Con la herramienta ocultar-mostrar, oculta las medidas obtenidas. 6.- Marca y mide los ngulos del polgono. 7.- Qu observas con relacin a la actividad N 7? 8.- Mueve uno de los vrtices del polgono. 9.- Qu sucede con los ngulos? Y con sus lados?

Obsrvese que en las preguntas formuladas en los numerales 4, 7 y 9, los participantes podan realizar conexiones con sus conocimientos y las actividades de aula, adems de determinar los errores conceptuales que pudieran existir al ser dialogadas las respuestas con el resto de los miembros de la clase y es all donde se manifiestan los procesos de intervencin del ejecutante.

135 Por su parte en los casos B, y E los ejercicios estaban dirigidos por pasos para establecer definiciones mas no la propuesta de ejercicios en los cuales los participantes pudieran precisar errores conceptuales. Por ejemplo, el caso B propuso en la Actividad 6 los siguientes pasos: 1. Se construye un tringulo con la herramienta Tringulo en el Cabri Gometr 2. Se nombran sus puntos ABC u otro 3. Se traza un segmento desde C (punto ms alto) hasta el segmento AB 4. Luego se buscan los dos tringulos formados por este segmento y se ubica su altura (punto ms alto) desde A al segmento opuesto y B hasta el segmento opuesto 5. Marcar con un punto sobre objeto en las intersecciones por las cuales pasen las tres alturas. 6. Ese punto nombrarlo como el Ortocentro al igual que sealar las alturas

En el caso E la situacin es similar al caso descrito anteriormente. Obsrvese uno de los ejercicios: Halle el lugar geomtrico descrito por el incentro de un tringulo ABC inscrito en una circunferencia cuando uno de sus vrtices, por ejemplo C, recorre la circunferencia. Pasos: 1. Dibuje una circunferencia (herramienta circunferencia, 4 grupo de herramientas), 2. dibuje un tringulo cuyos vrtices estn sobre la circunferencia (herramienta tringulo, tercer grupo de herramientas), etiquete los vrtices como A, B y C (etiqueta, penltimo grupo).

136 3. Dibuje dos bisectrices sealando el extremo, el origen y extremo de los ngulos, por ejemplo: A, C, B, y, a continuacin: A, B y C (herramienta bisectriz, quinto grupo) 4. Compruebe que todo funciona bien: mueva con la herramienta puntero sucesivamente los tres vrtices y compruebe que la construccin se modifica correctamente (primer grupo).

En ninguno de los ejercicios planteados en las planificaciones de estos dos ltimos casos, se evidencia propuestas creativas en las que los participantes pudieran detectar sus errores. No existe la posibilidad de un dilogo argumentativo ya que slo se establecieron definiciones de trminos. En la propiedad correspondiente a seleccionar y secuenciar actividades para el aprendizaje se observa en todos los casos la estructura de Inicio, Desarrollo y Cierre diferencindose cada plan por la visin particular de cada ejecutante (ver pg. 192). Esta diferencia refleja los componentes ticos e ideolgicos inmersos en la formacin acadmica y personal de los individuos. En los casos A, B, C y E el inicio corresponde a actividades de diagnstico como formulacin de preguntas, verbales, escritas o mediante juegos. El caso D difiere en las tareas de inicio, en la cual lee y discute un material relativo a los trminos con que se trabajarn en clase, finaliza luego esta etapa con una sopa de letras respecto a los contenidos dialogados. Esta diferencia es importante destacarla en que virtud que los participantes comienzan la clase no como individuos investigados por medio de preguntas, sino con el repaso formal de parte de la teora. Esta diferencia se adjudica al hecho de que el caso D solicit colaboracin en la planificacin a un profesor de la Universidad, la experiencia del mismo se ve reflejada en las sugerencias para la

137 planificacin dadas al ejecutante, en este sentido, las ventajas del aprendizaje dialgico se ponen de manifiesto. En el desarrollo, todos los casos se concentraron en realizar una prctica guiada apoyada en guas como material de apoyo. Para el cierre los casos finalizan con la tcnica de la pregunta para determinar el grado de atencin de los estudiantes en la cual se aclararon dudas y fortalecieron conocimientos matemticos, excepto el Caso D, el cual concluye su ejecucin con la resolucin de dos ejercicios hipotticos aplicados a la vida escolar, por supuesto relacionados con los contenidos estudiados. Obsrvese que se trata del mismo caso citado en el prrafo anterior, por tanto se le atribuye esta variedad al aprendizaje que obtuvo el ejecutante a travs del dilogo con un profesor de la Universidad. Algunas de las apreciaciones de los casos respecto a seleccionar y secuenciar actividades para el aprendizaje son las siguientes:

Caso A: me gusta planificar ms con el software, porque es ms didctico ms ldico, no es tan estricto que pase una recta es ms agradable con el estudiante en la planificacin me ayud directamente a concretar las actividades, es decir, a realizar actividades de manera ms prctica y por supuesto a obtener cada una de las rectas que pasaban por el tringulo, los puntos de interseccin que me generaban, a los comentarios que se podan hacer directamente en el Cabri y ya de hecho me facilitaba el que era el instrumento de evaluacin porque iba a hacer de manera prctica Caso B: la planificacin se hace de una forma dinmica y no tediosa solamente saber utilizar el programa se puede llevar a cambio todas las clases y todas las planificaciones posibles que pueda el programa dar la estructura de la clase se me facilit con el Cabri claro porque tuve que desarrollar toda la teora que tena que dar

138 Caso C: el proceso de planificacin lo hizo mucho ms fcil porque las actividades ya venan guiadas por el programa, si bamos a hacer una gua de actividades nos apoybamos en el programa para darle solucin y darles respuestas a esos planteamientos que hacamos. Respecto a la planificacin a las actividades que hacamos eran mucho ms interesantes porque ya digamos que tenamos ese apoyo el apoyo del software como tal en la planificacin me ayud en plantear los ejercicios, porque yo tena la idea de qu era por ejemplo cuadriltero qu era un polgono, pero yo no saba cmo poner en prctica con los muchachos, con qu lenguaje me iba a dirigir a ellos para trabajar. El Cabri me ayud bastante, ya que conociendo todas las herramientas del Cabri uno tiene una mejor forma de expresarse un mejor lenguaje y al escribirlo tambin porque haba palabras que uno se olvidaba y utilizaba cualquier Herramienta del Cabri y all estaba la palabra.. Caso D: me ayud a aprender geometra y a planificar porque mientras yo estaba planificando estaba utilizando la herramienta y estaba aprendiendo ese tema que lo tena que dominar, que lo tena que aprender sola y estaba aprendiendoentend ms la geometra cuando estaba planificandofui mejorandome ayud a elaborar esta gua donde estaban adecuados al contenido a los estudiantes Caso E: s es importante el Cabri es de mucha ayuda para planificar porque uno va a la prctica y es como ms entendible... Caso F: me ayud a planificar en que las herramientas a utilizar las puedo tener todas en las manos unidas en el software, y no tengo que depender de otras herramientas puedo adems relacionar una tcnica para ensear. En la construccin del conocimiento para planificar yo puedo analizar y ya tengo la perspectiva de lo que yo estoy buscando. pude sintetizar el contenido a dar los contenidos, porque puedo conocer, construir dentro del Cabri y puedo planificar a travs de ellos. muy prctico

139 para planificar, planificar no para m sino para el que se va ha sentar aqu para que el participante lo entendiera Con estos relatos se puede constatar las ventajas que se obtienen al seleccionar y secuenciar actividades para el aprendizaje utilizando el Cabri Gomtre como recurso tecnolgico a travs del aprendizaje de la geometra, hecho que permite la organizacin en la planificacin de las clases elemento fundamental en la construccin del conocimiento didctico matemtico. En la propiedad correspondiente a la combinacin del los software educativos como instrumentos tcnicos con los instrumentos conceptuales, todos los casos

relacionaron apropiadamente el uso del software con los contenidos geomtricos. Este hecho se evidencia en las planificaciones presentadas con una organizacin didctica de los contenidos (ver pg. 192) Los materiales de apoyo se caracterizaban por ser guas para los participantes (ver pg. 209), dndoles paso a paso la manera de utilizar el Cabri Gomtre y la adquisicin de conocimientos tanto del software como de matemtica, realizando de esta manera una integracin de conocimientos, habilidades y actitudes para la accin (Gmez, 2007, p.118), y en las respuestas dadas por los participantes a las evaluaciones.

Una vez concluido el anlisis de planificacin se llega a concluir:

las propiedades correspondiente a la

6 En la realizacin de actividades de indagacin, todos los casos manifiestan haber profundizado sus conocimientos al realizar dicha tarea. Cuando los individuos

realizaron estas actividades desde la perspectiva docente, es decir, pensando en la manera de planificar una clase en la que se construyan significados

140 argumentados coherentemente y acorde con el contexto, se fortalecieron los componentes del conocimiento del profesor respecto a la materia y al carcter pedaggico Este hecho tiene relevancia en el anlisis del conocimiento

profesional del profesor en de virtud que se puede integrar el conocimiento de la materia y el conocimiento de contenidos pedaggicos en la geometra tal como lo afirma Llinares (2007, p. 8) es factible conjeturar la integracin del

conocimiento de la materia y el conocimiento de contenido pedaggico de tpicos concretos. De esta manera ser el contexto en el que se site el proceso de indagacin en la investigacin el que determinar primordialmente qu aspectos del conocimiento se estn considerando 6 Respecto a la organizacin del contenido matemtico para ensearlo, se

evidencia la importancia del dilogo razonado en la adquisicin de las competencias necesarias para la planificacin, lo cual es uno de los elementos fundamentales en la construccin del conocimiento necesario de un profesor para dar clases efectivas de matemtica. En los casos en que las planificaciones fueron conversadas con colegas estudiantes o con profesionales del rea se muestra mejores organizaciones de las clases e incluso redacciones de mayor profundidad que en los casos donde el trabajo fue individual, esto implica que el aprendizaje dialgico adquiere relevancia en la organizacin de las clases para los docentes en formacin. Estas apreciaciones son apoyadas con la opinin de Gmez (2007) quien asegura que la planificacin es un factor fundamental para la construccin del conocimiento Didctico Matemtico. En las prcticas

guiadas, las planificaciones se caracterizan por ejercicios dados paso a paso. No se evidenciaron planteamientos en los que se promueva la creatividad de los

141 participantes, este hecho se atribuye a la inmadurez acadmica de los casos seleccionados. 6 Respecto a la proposicin de tareas que orienten a los estudiantes a diagnosticar sus errores y formular los correspondientes procesos de intervencin, se manifiesta este hecho en dos tercios de los casos. All se muestra la

consideracin de metodologas en aspectos relativos a cul es la informacin que facilitar, las tareas que propondr, el modo en que se realizarn, el rol de los estudiantes cuando se usa el software, las tcnicas de aprendizaje, el rol del profesor, adems del uso de materiales complementarios. 6 Acerca de seleccionar y secuenciar actividades para el aprendizaje, se realiz un trabajo importante en cada uno de los casos organizando de forma apropiada los contenidos desde lo ms sencillo a lo ms complejo, adems se evidenciaron tareas diagnsticas las cuales les permitan a los participantes iniciarse en el tema de estudio. De igual manera, la presencia de actividades de cierre permiti completar el aprendizaje. En tal sentido, los casos pudieron conocer los tipos de razonamiento de los estudiantes, seleccionar y secuenciar actividades para el aprendizaje escolar como lo afirma Llinares (2004a). En la organizacin de las actividades estuvieron presentes los referentes ticos e ideolgicos de cada

docente en formacin que perteneci a los casos de la investigacin, mediante discursos responsables en los que se refleja el por qu se realizan las prcticas mostrando lo relativo a la Dimensin Axiolgica, y a su vez muestra cmo ser su competencia futura en funcin de la construccin del conocimiento didctico mediada con el software educativo y la comunicacin involucrado con la denominada Dimensin Didctica de la enseanza segn Parra (2006b). Estas apreciaciones permiten aseverar que con la utilizacin de los software educativos

142 en la planificacin, los docentes en formacin pueden desarrollar su capacidad de abstraccin, de sntesis, de organizacin y de comunicacin en virtud de las facilidades didcticas que tiene los mismos. 6 Se produjo una combinacin apropiada de los software educativos como

instrumentos tcnicos con los instrumentos conceptuales de la planificacin para realizar una integracin de conocimientos, habilidades y actitudes para la accin (Gmez, 2007, p.118), en la cual se consideraron para el diseo de los planes de clase, las caractersticas de los participantes, los contenidos, los Este hecho

objetivos del curso y las herramientas del software educativo.

muestra la construccin del conocimiento didctico matemtico al utilizar el Cabri Gomtre apoyados en las apreciaciones de Callejos y otros (2006) quien afirma que este tipo de actividades son en realidad: la prctica de ensear matemticas como foco, la construccin social del conocimiento y el carcter evolutivo de la construccin conocimiento, que trata de la integracin progresiva de los instrumentos conceptuales en el desarrollo de la prctica (p.29).

Subcategora: Ejecucin

Al analizar la ejecucin de los casos, apoyados en la teora descrita en el captulo correspondiente a la Fundamentacin Terica, surgen las siguientes propiedades:

143

Cuadro 13 Propiedades de la subcategora Ejecucin Categora: Construccin del Conocimiento Didctico Matemtico Unidad de Anlisis: Casos de docentes en formacin Subcategora Ejecucin Propiedades gestin del contenido matemtico en el laboratorio de informtica anlisis de los diversos problemas que surgen en situaciones de aprendizaje dimensin funcional que implica relacin entre la tradicin cultural y el conjunto de saberes de los participantes, es decir el campo semntico. dimensin del tiempo histrico correspondiente a la personalidad del individuo. A travs del lenguaje define su propia identidad y es capaz de entenderse con los dems en procesos de socializacin. dimensin social manifiesta en la consolidacin de la solidaridad con la interaccin en el grupo lo cual le afianza su sentido de pertenencia.

Fuente: Rojas Torres (2010) Respecto a la gestin del contenido matemtico en el laboratorio de informtica, en las ejecuciones, a pesar de que hubo presencia de dilogos argumentativos se not ausencia de los mismos en diversos acontecimientos de las clases debido a que la mayora de los participantes se conformaban con las exposiciones y las respuestas dadas por los estudiantes pertenecientes a los casos. Sin embargo, en los casos A, B, C, D y F ellos lo administraron de manera apropiada, con dilogos fundamentados respecto a los contenidos geomtricos seleccionados y el software educativo Cabri Gometr. Slo en el caso E, la gestin de los temas se muestra de manera deficiente con ausencia de profundidad en los temas de conversacin planteados por el ejecutante, adems del uso inadecuado en estrategias

144 didcticas. A pesar de que los contenidos seleccionados eran sencillos de acuerdo con el programa del nivel educativo seleccionado, su ejecucin se caracteriza por la omisin de actividades grupales para el curso completo en las que pudo cerrar las ideas de los contenidos trabajados en cada actividad, slo pasaba constantemente por cada uno de los equipos a verificar el trabajo individual. Por otro lado, sus dilogos con los participantes la mayora de las veces versaron sobre temas no relacionados con la prctica, incorporando con frecuencia conversaciones personales. Todos los casos realizaron exposiciones combinadas con prcticas guiadas en el laboratorio de informtica respondiendo a las interrogantes de los participantes de cada uno de los cursos (ver anexos 2 y 3). A lo largo de las ejecuciones se presentan diversos problemas que surgen en situaciones de aprendizaje. Por ejemplo en el caso B, al explicar la construccin de un tringulo a partir de la longitud de un lado y el valor de los ngulos, las participantes no lograban entender la manera de hacerlo. Frente a esta situacin, el ejecutante les explic primero a todos los presentes de manera verbal, seguidamente lo repiti con grficos en el pizarrn y luego pas por cada una de las mquinas a constatar la calidad del aprendizaje. La explicacin dada utilizando la pizarra fue la siguiente: Trazamos el segmento AB con longitud de 5 cm., y le voy a trazar una mediatrz porque el tringulo va a ser escaleno. Ubico el punto C y con la herramienta del Cabri trazamos el segmento a AC y BC pero con la herramienta del Cabri lo voy a mover hasta que el ngulo sea de 45 grados Por su parte el caso D present dificultades con los participantes en la ltima parte de la clase, cuando se presentaron los problemas de la vida diaria en los que se deban aplicar los contenidos estudiados. A pesar de que los temas se haban discutido ampliamente y practicado con el software educativo, los participantes no encontraban

145 la manera de resolverlos, por lo que el ejecutante ley en tres oportunidades el enunciado del primer problema dando orientaciones de cmo resolverlo. Luego dej un espacio de tiempo para que realizaran la asignacin, mientras pasaba por cada uno de los equipos para ayudar a los estudiantes. Despus de largo rato un participante lo resolvi con xito y lo plantea al grupo, coincidiendo todos en lo sencillo de la solucin. Respecto al caso E, se manifiestan problemas didcticos en el uso del software educativo. Los participantes no entendan las instrucciones del ejecutante respecto a las actividades con el Cabri Gometr, hecho que no permita el avance en el estudio de los contenidos geomtricos. En este momento, la ejecutante se concentr en

ensearles el manejo del software respecto a los contenidos que estaban estudiando. En el caso F, al realizar las preguntas de cierre se encontr con que algunas participantes no saban expresar sus ideas a pesar que conocan las respuestas, por lo cual se tuvo que ayudar a hilvanar los frases que formulaban las asistentes para completar conceptos. A pesar de la falta de prctica de los ejecutantes en este tipo de experiencias, supieron stos darles respuestas a los problemas didcticos encontrados a lo largo de las ejecuciones, segn el tipo de estudiante y con estrategias didcticas acordes a las situaciones. Dilucidaron cul en realidad era el problema que originaba la dificultad en el aprendizaje y luego tomaron las acciones pertinentes para su intervencin, todo ello acorde con el nivel acadmico y cultural que los caracteriza. Estos hechos

realizan un gran aporte a la construccin del conocimiento didctico matemtico de los ejecutantes. Respecto a la dimensin funcional que implica relacin entre la tradicin cultural y el conjunto de saberes de los participantes, en todos los casos se observa en

146 las ejecuciones de las clases transformacin de los saberes al incorporar elementos diferentes en el aprendizaje. El uso de un recurso tecnolgico capaz de ampliar la visin espacial de la matemtica, en este caso de la geometra, dejan evidencia a travs de los videos la renovacin del saber cultural en lo que a didctica se refiere. Este

hecho coincide con lo manifestado en las entrevistas de los ejecutantes segn las siguientes apreciaciones:

Caso A: En la ejecucin: para obtener el ortocentro: Traza una recta perpendicular al lado opuesto que pase por el vrtice A con la opcin recta perpendicular (refirindose al software), cul es el lado opuesto al vrtice A?, bien (al observar lo que seala el participante), entonces con la herramienta del Cabri traza la recta del lado opuesto del vrticeigual vas hacer con cada uno de sus lados para el ortocentro.selecciona primero con el puntero y te ubicas el Cabri te pregunta perpendicular a qu? a esta recta? luego le das clic. En la entrevista opina el ejecutante: con esto todo es diferente, no es la educacin tradicional,, las clases son ms dinmicas.ms chveres. Caso B: En la ejecucin: Hay una herramienta que nos da (refirindose al software). Vamos a buscar ac donde trazamos segmento, recta, triangulo, all el lpiz (puntero) te indica donde vas hacer el otro punto mueve el punterodale el siguiente clic(despus que realizan los ejercicios en la pgina del Cabri) como ven el Cabri nos puede dar varias herramientas para construir diferentes puntos geomtricos

147 En la entrevista opina: de esta manera es dinmico no es tedioso, la comunicacin es importante porque el programa no me habla, el programa no me dice yo te voy a interferir, en esto o lo que usted est diciendo es mentira, sino que yo tengo que relacionar lo que vaya a impartir con lo que hace el programa, la persona debe saber expresar, guiar la comunicacin manejando el programatodo depende de la interaccin que se tenga con los estudiantes. Caso E: Ejecucin: Para giro y semejanza el Cabri II es la herramienta de girar dilatar , el software nos da una herramienta par medir los ngulos. Para la medida de ngulos se selecciona con el puntero segn los puntosque lo delimitan, y la herramienta medir ngulos Con la herramienta etiqueta se le coloca el nombre al objeto. En la entrevista opina: me ayud en la ejecucin demasiado, porque yo explicaba y lo hacan prctica y as me parece mejor, aclar mis dudas con el Cabri y as se me hizo fcil trasmitirlo los conocimientos que obtuve.

Obsrvese que en las ejecuciones presentadas se incorporan nuevos trminos propios del software educativo lo que implica renovacin del saber cultural con recursos didcticos diferentes a los tradicionales. Hechos similares sucedieron en las ejecuciones en los casos C, D y F, expresando posteriormente las siguientes opiniones:

148 Caso C: tanto el Cabri, los estudiantes y la profesora hacen muy buena triloga pero debe existir ms participacin del docente en la parte de la comunicacin para que funcione (refirindose a la diferencia entre la clase tradicional y aquella que incorpora software educativo como recurso didctico). Caso D: Ejecucin: aprend en la ejecucin una manera diferente de cmo se realizan otras posibles alternativas para los ejerciciosme ayud a explicar los ejercicios Caso F: ayuda a comunicar porque cuando piden que les ayude uno va directamente qu vas a usar ayuda a comunicarte y entre los compaeros ellos se comunicaron y cada una le deca a la otra haz esto, otros se explicaban entre ellos Ntese que en todas las opiniones se demuestra la renovacin del saber cultural desde la perspectiva didctica. En la dimensin del tiempo histrico correspondiente a la personalidad del individuo. A travs del lenguaje define su propia identidad y es capaz de entenderse con los dems en procesos de socializacin, se constata en los videos de las

ejecuciones de las clases los aprendizajes adquiridos a lo largo de la investigacin respecto al manejo de grupo, organizacin y comunicacin de ideas y el

fortalecimiento de la personalidad. En estas actividades se afianza su sentido de pertenencia en el mbito social e histrico, adems de enriquecer la comunicacin y el lenguaje entre los miembros de la sociedad. Estos renglones tambin son comprobados a travs de las entrevistas realizadas a los casos, en las que aseguran haber aprendido a ser mejores docentes con las

149 experiencias en virtud de que maduraron su manera de expresarse, la confianza en s mismo,. . Algunas de las opiniones son las siguientes:

Caso A: En la ejecucin realmente tuve miedo. Tenia temor de que no pudiera responder alguna pregunta, pero me fui calmando cuando responda apropiadamente las preguntas a los estudiantes; Caso C: me ayud a explicarle mejor a los muchachos que ellos entendieran mejorlo importante es que los que te estn escuchando te entiendan; Caso E: me sent bien. Al principio me cost, lo vea as como difcil y despus fue entendiendo ms y ya se me hizo ms fcil me gust mucho esta ejecucin porque nunca haba dado una clase as sola es importante para el desarrollo personal de nosotros

Los casos coinciden en la necesidad de actividades de este tipo para mejorar la formacin docente. Esta apreciacin comn no slo fortalece la identidad profesional de los ejecutantes sino que tambin afianza la tesis de prcticas continuas relativas a ejecuciones de clases por parte de docentes en formacin que darn clases de matemtica, con la intencin de construir el conocimiento didctico matemtico a partir de all. En la dimensin social manifiesta en la consolidacin de la solidaridad con la interaccin en el grupo lo cual le afianza su sentido de pertenencia, se pueden agrupar algunas declaraciones:

Caso A :... el software me ayudo a transmitir contenidospara qu realmente eran los tringulos, ayud a la comunicacin tanto docente a alumno, y en este caso

150 estudiante porque aclaraban entre estudiantes las dudas, la persona que saba un poquito ms retroalimentaba los conocimientos del que poco conoca al que no saba y uno ayudaba el otro y entre uno y otro se cre mucha comunicacin; al igual entre docente alumno se vea mucho las interrogantes de cmo voy a hacer yo esta actividad qu procedimiento deba seguir; Caso C: mis compaeros me ayudaron al explicarse entre ellos los participantes se relacionaron muchoy conmigo tambin.. ; Caso D: el software ayud con la comunicacin porque generaba preguntas no hubo interferencia facilit la comunicacin entre ellos

En general los ejecutantes declararon sentirse identificados con el grupo y entenderlos mejor en la posicin inusual de ejercer el rol de docentes y no de estudiantes, de dialogar con ellos y de escuchar sus inquietudes respecto a los contenidos geomtricos y a lo referente al uso del software educativo. Estas

afirmaciones se confirman al estudiar el desempeo de cada ejecutante en los videos de las clases. Por tanto, a lo largo del trabajo de campo de la investigacin se fortaleci la solidaridad con los participantes adems de activar herramientas cognitivas para provocar un aprendizaje efectivo, estas ltimas caractersticas del aprendizaje dialgico.

Una vez finalizado el anlisis de lo correspondiente a la ejecucin se plantea:

6 Respecto a la gestin del contenido matemtico en el laboratorio de informtica, se constata la administracin del mismo de manera apropiada en 4 casos de los 6 trabajados en la investigacin. Hecho notorio con dilogos fluidos entre los

151 participantes y los ejecutantes relativos a los contenidos matemticos planificados para las clases. Se trataron todos los temas del programa seleccionados para la investigacin, a travs de exposiciones y prcticas guiadas en las cuales las interrogantes de los participantes eran respondidas a lo largo de las actividades. De esta manera se increment en los casos seleccionados la competencia argumentativa, se fortalecieron los conocimientos matemticos y adems las tareas mentales de razonamiento que implican la gerencia apropiada de lo que sabe con lo que explica, es decir, coherencia entre su representacin mental y el dominio del dilogo razonado. Esta cohesin permite desarrollar competencias propias de la prctica docente desde la perspectiva de capacidades de sus estructuras mentales y la forma de representacin del conocimiento (categoras, secuencias, redes conceptuales, representaciones visuales...)

mediante el ejercicio de actividades cognitivas (control psicomotriz, memorizar, comprender, comparar, relacionar, calcular, analizar, sintetizar, razonamiento deductivo, inductivo, crtico, pensamiento divergente, imaginar, resolver problemas, expresin verbal, escrita, grfica, explorar y la reflexin sobre su conocimiento y los mtodos que utilizan al pensar y aprender...), hechos que coadyuvan a la construccin del conocimiento didctico matemtico. 6 A lo largo de las ejecuciones se presentaron diversos problemas didcticos en situaciones de aprendizaje, los cuales la mayora de los practicantes resolvieron de manera apropiada, dando respuestas y planteando situaciones acordes con el nivel cognitivo de los estudiantes (Dimensin Cognitiva) en las que, de manera formativa se les presentaban las alternativas de solucin a las dificultades de aprendizaje (Dimensin Didctica). Adems se les explicaba el por qu se

originan los problemas didcticos suscitados (Dimensin Axiolgica), a travs

152 de lo que en realidad representa la situacin planteada (Dimensin Epistemolgica). Tambin se evidencian las cuatros dimensiones descritas por Parra (2006b) en la construccin del conocimiento didctico matemtico de los ejecutantes, cuando stos tuvieron la oportunidad de fortalecer sus discursos y explicaciones para comunicarse mejor, adems de mejorar sus conocimientos matemticos y pedaggicos lo que describe el por qu de estas prcticas en la formacin docente (Dimensin Axiolgica), demostrando cmo ser su

competencia futura en funcin de la construccin del conocimiento didctico mediada con el software educativo y la comunicacin (Dimensin Didctica), analizando qu contenidos son los adecuados a tratar en el problema didctico en cuestin (Dimensin Epistemolgica), y adaptando la explicacin en funcin de a quin va dirigida (Dimensin Cognitiva) realizando as una integracin de conocimientos, contextualizado y sistemtico. 6 Considerando la dimensin funcional de entendimiento descrito por Habermas (2002), en los casos estudiados la accin comunicativa evidenciada en las ejecuciones a travs del dilogo razonado y argumentado, sirve a la tradicin y a la renovacin del saber cultural incorporando nuevos elementos de lenguaje y de contenido asociados con el software educativo y los temas geomtricos ya estudiados anteriormente, pero analizados ahora desde otra perspectiva. Los docentes en formacin a travs de la interaccin con sus compaeros perciben otra manera de realizar los encuentros de aprendizajes en los cuales se

combinan algunos componentes adquiridos en la clase tradicional con otros diferentes adheridos al Cabri Gometr y su uso didctico. As se muestra la relacin entre la tradicin cultural y el conjunto de saberes obtenidos por los

153 participantes en las actividades de la investigacin que garantiza la prosecucin del saber vlido (Habermas, 2002) 6 En la dimensin del tiempo histrico, las ejecuciones realizadas contribuyeron al aprendizaje de la enseanza de la Geometra con recursos tecnolgicos no utilizados anteriormente por los casos de la investigacin. Aunado a esto, la accin del dilogo en el marco de los procesos de entendimiento influy en la personalidad de cada uno de los casos definiendo sus propias identidades docentes. Estas consecuencias influyen en sus acciones futuras como sujetos que ayudan a aprender, dando otra alternativa de ejercer la enseaza de la Geometra con software educativo con individuos responsables capaces de responder por sus actuaciones en el aula. 6 Respecto a la dimensin social (Habermas, 2002), los docentes en formacin al interactuar con los participantes del curso a travs de las ejecuciones, revelan las orientaciones valorativas de su grupo social, adquirir hecho que les permiti

herramientas cognitivas para generar acciones que mejoren los

procesos de enseanza y aprendizaje en ese contexto, consolidando la solidaridad y afianzando su sentido de pertenencia en virtud de que ellos son miembros del mismo curso.

Subcategora: Evaluacin

Para la comprensin del anlisis correspondiente a esta subcategora se describen sus propiedades en el siguiente cuadro:

154 Cuadro 14: Propiedades de la subcategora Evaluacin Categora: Construccin del Conocimiento Didctico Matemtico Unidad de Anlisis: Casos de docentes en formacin Subcategora Evaluacin Fuente: Rojas Torres (2010) Al realizar un anlisis minucioso del formato de evaluacin presentado por cada uno de los casos (ver anexos 4 y 5), adems de observar los videos de las ejecuciones, y de escuchar las entrevistas en el momento de realizar las correcciones, se encuentra en los docentes en formacin fortaleza en las explicaciones al momento de realizar evaluaciones formativas a los participantes, a lo largo de las clases y al corregir las pruebas utilizando el software educativo. En las evaluaciones sumativas de los participantes, los ejecutantes utilizaron guiones de preguntas acordes con los temas tratados en clase (ver pg. 279), adoptando por voluntad propia la obligatoriedad del uso del software educativo para las respuestas de las interrogantes, sin adquirir el sentido acerca de la oportunidad del uso del recurso tecnolgico para cada actividad propuesta y abrirse a la diversidad de propuestas de solucin, con o sin el uso del recurso. Al analizar cada uno de los formatos de evaluacin, se observa dominio de los contenidos por parte de los estudiantes pertenecientes a los casos, sin embargo, se encuentra en la formulacin de las preguntas, que estas se redactaron en su mayora para evaluar los contenidos conceptuales y procedimentales dados en clase pero sin Propiedades disposicin de criterios, tcnicas e instrumentos especficos para la evaluacin del conocimiento matemtico anlisis e interpretacin de las producciones matemticas de los estudiantes

155 considerar la resolucin de problemas como un elemento fundamental en la tranversabilidad con otras reas del saber cotidiano y formal, ausencia que refleja la forma como han sido enseados a lo largo de su vida acadmica. Slo el caso D redact uno de los tems similar a un problema matemtico (pregunta 2 ver pg. 279). Respecto a la evaluacin de los contenidos actitudinales, se evidencia en la evaluacin formativa realizada en las ejecuciones en las cuales se observan atencin constante a los participantes valorando la importancia de los contenidos en su formacin acadmica. Aunque no presenta profundidad en la formulacin de preguntas y pocos ejercicios de aplicacin, los ejecutantes muestran criterios, tcnicas e instrumentos especficos para la evaluacin del conocimiento matemtico propio de la cultura en que se desenvuelven. Para el anlisis e interpretacin de las producciones matemticas de los estudiantes, se utiliz como tcnicas las entrevistas realizadas a los ejecutantes al realizar las correcciones de las pruebas, adems de las respuestas dadas por los participantes de las clases. Importante destacar que fue la primera experiencia como evaluadores para los docentes en formacin pertenecientes a los casos. En las entrevistas todos los casos coinciden en el hecho de que con los conocimientos adquiridos por las experiencias de planificar y ejecutar, pudieron realizar las correcciones respectivas apoyadas en la herramienta que proporciona el software para la construccin. La herramienta denominada construccin que

proporciona al Cabri, reproduce paso a paso cada una de las construcciones de los participantes, con lo cual se puede obtener una visin cercana del proceso mental producido al responder las interrogantes planteadas. En tal sentido algunas de las apreciaciones de los casos fueron las siguientes:

156

Caso A: ...es mi primera experiencia evaluando el Cabri me ayud a evaluar primero con el procedimiento pude determinar qu tanto saban los contenidos.en este caso confundieron el concepto de ngulos con lados y con el Cabri se pudo ver que midieron los lados y no los ngulos Me ayud a preguntas creativas se pueden hacer preguntas dinmicas donde puedan indagar en la barra de herramienta en las que pueda construir. Haba diferentes construcciones en una misma pregunta para una pregunta Caso B: quera relacionar las preguntas con lo que tenan que ver con el programa ya s lo se siente corregirse vieron diferentes alternativas de solucin se puede ver cualquier tipo de error Caso C: pienso que la evaluacin se hace ms puntual ms estratgica con las herramientas que del Cabri, se tiene los conocimientos ya se hizo la prcticase hace ms rpido con el Cabri se puede hacer preguntas con diferentes respuestasporque con las herramientas se puede jugar con los tringulos, con los ngulos Caso D: me ayud verificando si realmente la construccin estaba correcta. Poda verificar si realmente lo hizo bien y si realmente responda las preguntas que les estaba haciendo Caso E: me sent extraa porque nunca lo haba hecho pero es bonito yo verificaba si lo que ellas hicieron estuvo correcto con las herramientas me ayud con el Cabri con las herramientas que posee verifiqu que en el ejercicio no era paralelo Caso F: me ayud porque se puede verificar directamente qu es lo que se plasm all se pueden hacer preguntas creativas con el Cabri que tenga varias soluciones

157

Advirtase adems que en la mayora de los casos coinciden en las ventajas que les ofrece el software educativo para responder de diversas maneras a una misma pregunta. Ninguno de los casos se percat de alguna desventaja en el uso de la herramienta Construccin para las correcciones de las evaluaciones. Por ejemplo, el evaluador puede modificar los contenidos de las preguntas, lo cual, es un aspecto delicado ticamente. Por otro lado, requiere mayor inversin de tiempo por parte del profesor, hecho poco prctico para las secciones con gran cantidad de estudiantes. Esta ausencia de visin respecto a los inconvenientes del uso Cabri en la didctica matemtica, se atribuye a la inexperiencia de los ejecutantes respecto a la

planificacin, ejecucin y evaluacin de las clases.

Una vez realizado el anlisis de las propiedades correspondiente a la subcategora Evaluacin se establece:

6 Los casos estudiados muestran criterios acordes con los contenidos para realizar y corregir las evaluaciones previstas segn la cultura acadmica en la que se han desenvuelto. Los instrumentos utilizados para las

evaluaciones fueron guiones de preguntas a cumplir en el laboratorio de informtica, coherentes con los temas tratados. Las tcnicas utilizadas a lo largo de las ejecuciones para las evaluaciones formativas evidencian sus resultados con ms del noventa y cinco por ciento de aprobados, los cuales presentan fortaleza en las explicaciones de sus respuestas, dominios de contenidos y adems uso apropiado del software educativo. Con lo

158 expuesto se concluye que los docentes en formacin disponen de criterios, tcnicas e instrumentos especficos para la evaluacin del conocimiento matemtico. 6 A lo largo de las correcciones de las evaluaciones, los casos muestran dominio de contenidos matemticos estudiados y del software educativo, lo que les permite analizar e interpretar con propiedad las producciones de los participantes demostrando ser competentes en dicha actividad a pesar de no haberla realizado antes. Este hecho se atribuye al aprendizaje

adquirido en el momento de planificar y ejecutar los temas tratados, los cuales se vieron consolidados con el aprendizaje dialgico a travs de la interaccin con los participantes, sus compaeros de grupo y con la investigadora aunado a la utilizacin del software educativo; en virtud de que estos ltimos son verstiles al adaptarse a diversos contextos, bien sea el entorno (aula de informtica, clase con un nico computador, ), a las estrategias didcticas (en trabajo individual, en grupo cooperativo o competitivo) y a los usuarios (circunstancias culturales y necesidades formativas). Ninguno de los ejecutantes se refiri a las desventajas que

ofrece el Cabri Gomtre para las correcciones, hecho que se adjudica a la falta de experiencia en este tipo de actividades.

De esta manera la formacin de los docentes involucrados en el estudio cumplen con los tres sistemas de actividad propuestos por Llinares (2004a) respecto a organizar el contenido matemtico para ensearlo, analizar e interpretar las producciones matemticas de los alumnos, y gestionar el contenido matemtico en el aula, con el fin de obtener las competencias bsicas de un profesor de matemticas.

159 Con estas apreciaciones se puede afirmar que las actividades de planificacin, ejecucin y evaluacin realizadas por los casos de esta investigacin, promovieron sus construcciones del conocimiento didctico matemtico al utilizar el software educativo Cabri Gomtre y el aprendizaje dialgico como recursos educativos. Sin embargo, es necesario acotar que la construccin del conocimiento didctico matemtico es un proceso que se desarrolla desde la formacin inicial hasta finalizar la labor docente, en la cual, el uso del recurso tecnolgico ayuda para su desarrollo, pero no es suficiente. El software educativo es un instrumento que adquiere su significado en el anlisis y la reflexin crtica de cundo y cmo se ha de utilizar para la transformacin de las prcticas de la enseanza. Por tanto, no debe prevalecer la imposicin de una determinada tecnologa educativa, en este caso los programas informticos, sobre la construccin del conocimiento didctico matemtico.

160

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

161

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Sin perder de vista el propsito de esta investigacin, el cual se centra en analizar el papel del aprendizaje dialgico y del software educativo en la construccin del conocimiento didctico matemtico de los docentes en formacin que darn clases de Matemtica en Educacin Bsica, este estudio fue realizado bajo un proceso minucioso de anlisis desde diversas perspectivas. Por un lado se examina el aprendizaje dialgico como estrategia didctica, por otro, el uso del software

educativo como recurso tecnolgico, combinados ambos para la construccin del conocimiento didctico matemtico. Con la confluencia de estos elementos, la investigacin se desarrolla en uno de los escenarios encargados de la formacin de docentes que darn clases de matemtica, como lo es una de las sedes de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. El trabajo se inicia desde la preparacin de los ejecutantes para las actividades inherentes a un docente en servicio incluido el conocimiento de elementos culturares diferentes como es el uso del software educativo en el aula. Contina esta preparacin hasta la ejecucin, planificacin y evaluacin de una unidad del curso. Este arduo proceso permiti obtener una amplia visin de los elementos asociados a la construccin del conocimiento didctico matemtico asociado a estrategias y recursos novedosos en este campo. Teniendo en cuenta la inexperiencia de los ejecutantes en los trabajos relativos a planificacin, ejecucin y evaluacin, se despliega la investigacin con algunas deficiencias iniciales de conceptos matemticos, desconocimiento del uso del software Cabri Gemetr, incongruencias en la elaboracin de planes de clase y de evaluacin

162 adems de impericia en la elaboracin y correccin de exmenes. Por ello hubo la necesidad de solventar en alguna medida estas carencias para poder dar inicio al estudio. Con estas caractersticas se desarroll la investigacin a travs de procesos de organizacin, discusin e indagacin dirigidos a alcanzar las metas propuestas. Estas acciones permitieron el enriquecimiento acadmico para los actores de la investigacin, quienes con las diversas experiencias pudieron obtener una visin ms amplia de la praxis pedaggica aunque an con deficiencias notorias debido a la falta de experiencia.

Una vez realizado el anlisis en el captulo cuatro, se recuerdan las tres primeras metas establecidas en esta investigacin, que son:

Estudiar la comunicacin desde la perspectiva del

aprendizaje dialgico

valindose de un software educativo como recurso tecnolgico para la construccin del conocimiento didctico matemtico.

Analizar la potencialidad del software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos a travs del aprendizaje dialgico como estrategia didctica, en la construccin del conocimiento didctico matemtico

Indagar la planificacin, ejecucin y evaluacin en la enseanza y del aprendizaje de los contenidos geomtricos utilizando el software educativo Cabri Gomtre a travs del aprendizaje dialgico.

163 A pesar de que, en los hallazgos, los casos no presentaron argumentaciones en sus dilogos, en los cuales los puntos de vista de los participantes y ejecutantes fueran expresados y pudieran llegar acuerdos respecto a los temas geomtricos estudiados, se enfatiza en la importancia del papel de la accin comunicativa a travs de la argumentacin en la construccin del conocimiento didctico matemtico utilizando el software educativo como recurso tecnolgico. Por otro lado, se encuentra efectivo el software educativo Cabri Gomtre para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos geomtricos cuando se utiliza el aprendizaje dialgico como estrategia didctica en la construccin del conocimiento didctico matemtico. Se infiere que la combinacin de ambos desde la perspectiva pedaggica es una alternativa apropiada para la formacin de docentes que darn clases de matemtica. Esta conclusin trasciende a la conveniencia de iniciar la educacin de los docentes en formacin desde sus primeros semestres con actividades en las que se fomente el dilogo argumentativo y el uso de programas informticos, no slo en una asignatura, como es el caso del Cabri Gomtre para los estudiantes involucrados en esta investigacin, sino en diversos cursos relativos a matemticas bsicas o avanzadas, segn el plan de estudio en que se est trabajando. Sin dejar de advertir que existen diversas situaciones en las que el uso del recurso tecnolgico est condicionado a la discrecionalidad del docente, el cual puede decidir cuando y de qu modo explotar las potencialidades de la tecnologa educativa. Este hecho requiere un cambio de paradigma en el mbito de a las tendencias educativas contemporneas, los cuales consideran importante el sujeto como elemento fundamental en los fenmenos sociales promoviendo en este caso, un egresado con mejores argumentos en cada uno de sus discursos, con competencias comunicativas

164 desarrolladas y con visin del uso de programas informticos didcticos para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Aunado a esto, como se encontr en el anlisis de la informacin que las actividades concernientes a la prctica docente relativas a la planificacin, ejecucin y evaluacin fueron promovidas eficientemente al utilizar el software educativo Cabri Gomtre y el aprendizaje dialgico, se infiere que se requiere mayor cantidad de acciones por parte de los estudiantes de educacin en matemtica dirigidas al campo laboral. No es suficiente con prcticas docentes al final de la carrera, se necesitan experiencias constantes que muestren la realidad del aula en los procesos de enseanza y aprendizaje a los futuros educadores quienes podrn adquirir mayor dominio y seguridad de su personalidad y por tanto en su vocacin. Tambin les proveer una visin global del funcionamiento de los centros educativos y de la relacin de los contenidos curriculares en los diversos aos de estudio en el rea de la matemtica con otras reas del saber. Apoyados en estas afirmaciones puede concluirse que se cumple con la cuarta meta de este estudio, en virtud de que se establece la estrecha relacin que existe entre el aprendizaje dialgico, el software educativo y el conocimiento didctico matemtico, la cual se manifiesta en la construccin de este ltimo a travs de la combinacin apropiada de la estrategia didctica con el recurso tecnolgico en la formacin de docentes que darn clases de matemtica. Este acoplamiento convierte la dinmica de la accin comunicativa a travs de la argumentacin y la construccin del conocimiento didctico matemtico, en un proceso recursivo. En la medida en que se progrese en el aprendizaje dialgico a travs de prcticas acadmicas relativas a la planificacin, ejecucin y evaluacin, los docentes en formacin construirn con mayor eficiencia el conocimiento didctico

165 matemtico, y viceversa, si se profundiza en el conocimiento didctico matemtico tendrn los estudiantes mejores argumentos en su prctica docente. Procesos, todos ellos, apoyados en las ventajas y desventajas que ofrece el uso del software educativo como recurso tecnolgico; todo lo cual les proveer a los docentes en formacin criterios para discernir cundo es oportuna la utilizacin de la tecnologa educativa para la enseanza de la geometra y de qu forma se ha de utilizar. Por tanto, una de las maneras de generar la construccin del conocimiento didctico matemtico en los docentes en formacin es utilizando la combinacin de software educativo, el aprendizaje dialgico y prcticas constantes de planificacin, ejecucin y evaluacin, en la cual el dilogo y la argumentacin se vern fortalecidos. Por ello, y cumpliendo con la ltima meta prevista, se propone a continuacin incorporar en la formacin de docentes en matemticas las siguientes consideraciones:

Realizar en diferentes momentos de la formacin inicial de docentes en matemtica, prcticas de planificacin referidas a contenidos especficos del rea. Aunado a ello, efectuar las ejecuciones de las mismas con sus

compaeros de clase o en el mejor de los casos, en escenarios acadmicos de instituciones educativas pblicas o privadas segn las caractersticas y las condiciones del curso, en donde los participantes se enfrenten a problemas didcticos reales que tendran que resolver como parte de su cotidianidad laboral. cuales Adems, permitirles realizar evaluaciones y correcciones en las se promuevan entre el profesor de la ctedra y el docente en

formacin, dilogos formativos que permitan consolidar las competencias didcticas y los conocimientos de la materia. De esta manera los docentes en

166 formacin se enfrentaran constantemente a problemas didcticos cotidianos adquiriendo aprendizajes prcticos de cmo revolverlos.

Incorporar el uso de software educativo y el aprendizaje dialgico en la enseanza de tpicos matemticos, dirigidos a fomentar la construccin del conocimiento didctico en el rea, organizados los individuos en comunidades de aprendizaje. All se puede promover todos los recursos y potencialidades disponibles y, en especial, la contribucin de contenidos para el debate por parte de los participantes con un contextualizado en su entorno social. liderazgo compartido

A tal fin, se propone emplear el

software reconociendo el tercer tipo de utilizacin segn Gros (2001), en donde los estudiantes utilizan el programa en interaccin con dos o tres personas por computador con la particularidad de que el diseo condiciona el programa pero en poca medida ya que el profesor est optando por un mtodo de trabajo en el cual es l quien determina el conjunto de la accin. En esta consideracin las argumentaciones de los participantes en las actividades acadmicas constituyen el elemento fundamental para

profundizar en la generalizacin y abstraccin del conocimiento matemtico, a la vez de mejorar las competencias comunicativas e informticas en el docente en formacin.

Respecto a los contenidos matemticos, asociar los conocimientos de la escuela con los de la vida cotidiana y con otros saberes acadmicos, planteando situaciones en las que las alternativas de solucin evidencien correspondencia de modelos matemticos y casos prcticos. Utilizar la

167 argumentacin para indagar y evaluar distintas alternativas con el fin de elegir la mejor entre diversas situaciones didcticas sugeridas por el docente de la ctedra. Presentar ejercicios que promuevan el pensamiento del participante; por ejemplo: qu pasos realizaras para conseguir..?, cmo encontraras.? ..., incluso formular ejercicios, preguntas, problemas, conjeturas que pudieran resolverse con o sin el software educativo, o que puedan mostrar las limitaciones de ste; para ello, proponer tareas de aprendizaje de forma colectiva dirigidas a fortalecer el aprendizaje individual y que promuevan un ambiente adecuado, segn los contenidos y las caractersticas de los estudiantes.

Integrar el contexto cultural como aspecto relevante en el que se desarrolla la formacin inicial de docentes en matemtica, dirigido a elegir las estrategias de enseanza segn las caractersticas del entorno social. Apreciar la

presencia de la tradicin y la renovacin del saber cultural, la identidad docente y la valoracin del grupo social en que se realizan las actividades de enseanza, en relacin relacionado con los conocimientos previos y las creencias de los estudiantes.

La evaluacin de esta propuesta est dirigida en dos vertientes. Por un lado, evaluaciones constantes a lo largo de las actividades a travs de registros de observacin en los que se describen las dificultades, los avances, los logros, en fin, todo hecho acaecido que sirva de insumo para mejoras futuras. Adems de las anotaciones correspondientes a las opiniones de los participantes en las que puedan manifestar su propia visin del proceso de

168 construccin del conocimiento didctico matemtico. En estas actividades la investigacin continua del aula se convierte en una dinmica cotidiana. Por otro lado, se propone la evaluacin del nivel del conocimiento didctico matemtico de los egresados en los centros laborales, como factor determinante para detectar ausencias y poder recurrir a correcciones en las prcticas de formacin inicial de los docentes que darn clases de matemtica. presentada: En forma grfica, se describe a continuacin la propuesta

Estrategia Didctica Aprendizaje Dialgico

Recurso Tecnolgico Software Educativo

Evaluacin Egresado

Evaluaciones permanentes

Construccin del Conocimiento Didctico Matemtico

GRFICO 2. Construccin del conocimiento didctico matemtico a travs del aprendizaje dialgico y el software educativo

169

Obsrvese la doble direccionalidad de la relacin entre dos elementos principales, como son el aprendizaje dialgico y el conocimiento didctico matemtico pasando en ambas ocasiones por el software educativo como recurso tecnolgico. Esto expresa el doble valor agregado que representa la propuesta desde dos puntos de vista, por un lado, cuando se utiliza el aprendizaje dialgico en combinacin con el software educativo en prcticas de planificacin, ejecucin y evaluacin de contenidos matemticos, se produce la construccin del conocimiento didctico matemtico de los docentes en formacin, pero por otro lado, en la medida que se construye el conocimiento didctico matemtico se fortalecen las competencias comunicativas y las relativas al dominio de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). Es decir, mientras mayor fortaleza se obtenga del conocimiento didctico matemtico, se obtendrn dilogos con argumentaciones ms slidas, lo cual acarrear mejor interpretacin y dominio de las potencialidades del software educativo; de igual manera, mientras mejor se argumente con un software educativo como recurso, se profundiza en el conocimiento didctico matemtico. Todo ello sin dejar de proporcionar, a lo largo de la formacin docente, criterios para reconocer lo oportuno o no del uso del software educativo en el desarrollo de las actividades, considerando que la evaluacin de la pertinencia del uso del recurso tecnolgico forma parte del conocimiento didctico matemtico. Las dinmicas descritas se manifiestan contextualizadas en el orden social en que se desarrollan con posibilidades de transformacin pautadas por las evaluaciones permanentes del proceso realizadas por el profesor de la ctedra y los participantes, aunado a la evaluacin institucional de los egresados como docentes que darn clases de matemticas, formados bajo esta modalidad.

170 Con estos lineamientos se propone una alternativa de formacin docente diferente a la establecida en el presente por las universidades del pas. Se pretende con ello conseguir como producto educadores de calidad, con competencias consolidadas en la argumentacin, en el uso del recurso tecnolgico software educativo, en la matemtica y en la didctica del rea, asociadas todas a la autogestin del proyecto tico de la vida y el afrontamiento al cambio y el liderazgo. Esta propuesta va ms all de la elemental informacin de los mecanismos electrnicos de la era digital, se centra en la comunicacin interpersonal, en el dilogo como elemento fundamental para la construccin del conocimiento didctico matemtico. La confluencia de estos elementos es lo que garantizar el xito de la misma. Se intenta pues obtener un docente transformador y responsable de su prctica, consciente de su labor social, coherente entre el pensar y el hacer. La consecuencia de este tipo de enseanza tendr gran alcance e impacto social, formando docentes actualizados desde las perspectivas didcticas y tecnolgicas en el mbito de la Educacin Matemtica contempornea.

171

REFERENCIAS

172 REFERENCIAS

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ANEXOS

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ANEXO 1 Planes de estudio:

Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) Universidad de Carabobo (UC) Universidad de los Andes (ULA) Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG) Universidad del Zulia (LUZ)

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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGOGICO DE BARQUISIMETO "DR. LUIS BELTRAN PRIETO FIGUEROA" SUBDIRECCION DE DOCENCIA

Plan de estudios 1996. Especialidad: Educacin Integral Lp 1

Cdigo
RUFG001 RUFG005 RUFP001 RUFP002 RUIN006 RUIN011 RUFG003 RUFG004 RUFP003 RUIN001 RUIN003 RUIN005 RUFG002 RUFP004 RPIN001 RUIN002 RUIN007 RUIN010 RUFG RUFP006 RUFP010 RUIN004 RUIN008 RUIN014 RUFGE17 RUFP005 RUFP011 RUFG RUIN012 RUIN009 RUIN017 RUFG006 RUFP007 RUFP012 RUIN013 RUIN016 RUIN0 RUFP008 RUFP009 RUFP0 RUIN018 RUIN0 RUFP0 RPIN005 RUIN019 RUIN0 RUFP0 RPIN008 RPIN009

Curso
Lengua Espaola Desarrollo de Procesos Cognoscitivos Psicologa Evolutiva Sociologa de la Educacin Historia de Venezuela Educacin Bsica Introduccin a la Investigacin Introduccin a la Filosofa Psicologa de la Educacin Introduccin al Estudio de la Lengua Matemtica I Geografa de Venezuela Educacin Ambiental Filosofa de la Educacin Observacin Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje Matemtica II Educacin para el Trabajo Optativa Rescate Cultural Currculo Estrategias p/ el proc. de Ens.- Aprend. Ciencias Naturales I Lectura y Escritura Geometra I Actividad de Extensin tica y Docencia Evaluacin del Aprendizaje Optativa Biopsicosocial Geografa General Ciencias Naturales II Enseanza de la Matemtica Fundamento Sociopoltico de Venezuela Estadstica Aplicada a la Educacin Planificacin del Proceso de E y A Historia Universal Didctica Globalizadora Optativa Integracin Investigacin Educativa Gerencia de la Educacin Optativa Terico Educativa Literatura Infantil Optativa Profundizacin Optativa Metodolgica Ejecucin de Proyectos Educativos Dificultad del Aprendizaje Optativa Profundizacin Optativa Metodolgica Ensayo Didctico Integracin Docencia Administracin

Com
FG FG FP FP FE FE FG FG FP FE FE FE FG FP PP FE FE FE FG FP FP FE FE FE FG FP FP FG FE FE FE FG FP FP FE FE FE FP FP FP FE FE FP PP FE FE FP PP PP

UC
3 3 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3 3 3 5 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 3 3 7 4 3 3 6 7

H
3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 5 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 4 4 3 3 4 4 3 4 4 3 4 3 4 3 3 4 3 4 7 4 3 4 6 7

Prelacin

rea/Nivel
RUFP001 RUFG001 RUFG004 RUFG003 RUIN001 RUIN003 RUFP002-004 RUIN002 RUFP003-004 RUFP010 RUIN004 RUIN007 RUFP010-011 RUIN004-008 RUFG003 Comunicacin Des. Proc. Cogn Terico Educativa Terico Educativa Fundamentacin Integracin Heurstica Socio Humanista Terico Educativa Fundamentacin Fundamentacin Fundamentacin Ecolgica Terico Educativa Fase Fundamentacin Integracin Integracin Rescate Cultural Terico Educativa Metodolgica Fundamentacin Integracin Integracin Electiva Terico Educativa Metodolgica Biopsicososial Integracin Integracin Integracin Sociopoltico Metodolgica Metodolgica Integracin Profundizacin Electiva Metodolgica Terico Educativa Terico Educativa Profundizacin Integracin Metodolgica Fase Profundizacin Profundizacin Metodolgica Fase Fase

8 9 10

RUFP008-100UC

RUFP012-130UC RPIN006-149UC

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Pensum LICENCIADO EN EDUCACIN MENCIN EDUCACIN INTEGRAL

PRIMER SEMESTRE
FG0101 FG0102 FG0103 FG0104 FG0105 4 2 3 4 2 CASTELLANO INSTRUMENTAL HISTORIA CONTEMPORNEA DE VENEZUELA DESARROLLO DE PROCESOS COGNOSCITIVOS Y AFECTIVOS LGICA MATEMTICA TEORA DEL CONOCIMIENTO

SEGUNDO SEMESTRE
FGA201/FGB201 FP0202 FPA203/FPB203 FG0204 FGMTD1 4 3 5 1 1 LENGUA EXTRANJERA INGLS/FRANCS SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN PSICOLOGA EDUCATIVA INFORMTICA MDULO: RECURSOS Y MEDIOS AUDIOVISUALES FG0101

TERCER SEMESTRE
FP0301 FG0302 EI0303 EI0304 FGMTD2 FGMAC1 FGMAS1 4 2 4 4 1 1 1 FILOSOFA DE LA EDUCACIN ECOLOGA Y EDUCACIN AMBIENTAL FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN BSICA DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO MDULO TCNICAS DOCUMENTALES MDULO: REA CULTURA MDULO: REA EDUCACIN EN SALUD INTEGRAL (FSICA, MENTAL Y SOCIAL)

CUARTO SEMESTRE
FP0401 EI0402 EI0403 EI0404 FP0405 FGMAC2 FGMAS2 2 4 3 3 2 1 1 TICA DEL DOCENTE CREATIVIDAD Y AUTOESTIMA DEL EDUCADOR RTES PLSTICAS EDUCACIN PARA EL TRABAJO HISTORIA DE LA EDUCACIN MDULO: REA CULTURA MDULO: REA EDUCACIN EN SALUD INTEGRAL (FSICA, MENTAL Y SOCIAL) FGMAC1 FGMAS1

QUINTO SEMESTRE
FP0501 FP0502 EI0503 EI0504 FGMTD3 FGMAC3 FGMAS3 4 3 4 4 1 1 1 PEDAGOGIA Y CURRCULO ORGANIZACIN, ADMINISTRACIN Y LEGISLACIN EDUCATIVA PEDAGOGA Y DIDCTICA DE LOS VALORES CIENCIA INTEGRADA MDULO: ANLISIS DE DATOS EDUCATIVOS MDULO: REA CULTURA MDULO: REA EDUCACIN EN SALUD INTEGRAL (FSICA, MENTAL Y SOCIAL) FGMAC2 FGMAS2

136

SEXTO SEMESTRE
FP0601 EI0602 EI0603 EI0604 FGMAC4 FGMAS4 3 3 4 3 1 1 ESTADSTICA APLICADA A LA EDUCACIN INTRODUCCIN A LA LINGSTICA MATEMTICA INTEGRAL I EDUCACIN MUSICAL MDULO: REA CULTURA MDULO: REA EDUCACIN EN SALUD INTEGRAL (FSICA, MENTAL Y SOCIAL) FGMAC3 FGMAS3 FGMTD3

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SEPTIMO SEMESTRE
FP0701 FP0702 EI0703 EI0704 FGMAC5 FGMAS5 3 3 4 4 1 1 INVESTIGACIN EDUCATIVA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES GEOGRAFA REGIONAL Y DE VENEZUELA MATEMTICA INTEGRAL II MDULO: REA CULTURA MDULO: REA EDUCACIN EN SALUD INTEGRAL (FSICA, MENTAL Y SOCIAL) FGMAC4 FGMAS4

OCTAVO SEMESTRE
FP0801 EI0802 EI0803 5 4 4 PLANIFICACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE LECTURA Y ESCRITURA ENSEANZA DE LAGEOMETRA FPFE71+rea Cultura + rea Educ. Salud Integral FP0702

PP0804 FEMTD4

5 1

PRCTICA PROFESIONAL I MDULO: DISEO DE MATERIALES EDUCATIVOS

NOVENO SEMESTRE
FP0901 FP0902 EI0903 PP0904 EI0905 3 2 2 6 3 SEMINARIO: PROYECTO DE INVESTIGACIN SEMINARIO: COMPROMISO DOCENTE HISTORIA REGIONAL Y DE VENEZUELA PRCTICA PROFESIONAL II LITERATURA PARA NIOS, JVENES Y ADULTOS FP0801+PP0804

DECIMO SEMESTRE
FP1001 PP1002 3 9 TRABAJO ESPECIAL DE GRADO PRCTICA PROFESIONAL III FPFE91 PPFE95

181

PRIMER SEMESTRE CODIGO HB1101 HB1104 HB1105 HB1107 HE1108 HE1109 MATERIA Educacin Fsica y Recreacin Lengua Espaola 10 Matemtica 10 Taller: Identidad Profesional Pedagoga Introduccin a la Investigacin SEGUNDO SEMESTRE CODIGO HB2103 HB2104 HB2105 HB2106 HE2108 HE2109 MATERIA Lecto-Escritura 10 Ciencia Integrada 10 Matemtica 20 Taller: Diagnstico Realidad Educativa Filosofa de la Educacin Lengua Espaola 20 TERCER SEMESTRE CODIGO HE3102 HE3104 HE3105 HE3107 HE3108 HE3110 MATERIA Psicologa del Desarrollo Ciencia Integrada 20 Estadstica Lecto Escritura 20 Taller: Liderazgo docente Corrientes del Pensamiento Pedagogico U.C 03 05 03 03 03 03 PRELACION HE2108 HE2104 HE2105 HE2103 HE206 U.C 03 05 03 03 03 03 PRELACION HB1104 HB1105 HB1107 HE1108 HE1104 U.C 03 03 03 03 03 03 PRELACION -

182 CUARTO SEMESTRE CODIGO HE4101 HE4102 HE4104 HE4105 HE4108 HE4109 MATERIA Psicologa del Aprendizaje Ciencias Biolgica Geometra 10 Historia Universal Taller: Integracin Escuela-Comunidad 10 Desarrollo Institucional QUINTO SEMESTRE CODIGO HE5102 HE5103 HE5104 HE5106 HE5107 HE5108 MATERIA Literatura Infantil Recursos para el Aprendizaje Geometra 20 Taller: Integracin Escuela-Comunidad 20 Historia de Venezuela Evaluacin Educativa SEXTO SEMESTRE CODIGO HE6102 HE6103 HE6104 HE6106 HE6107 HE6108 MATERIA Orientacin Educativa Extensin Universitaria Introduccin a la Informtica Taller: Adm. Educativa de la Educ. Integral Geografa General Desarrollo Curricular SEPTIMO SEMESTRE CODIGO HE7102 HE7103 MATERIA Investigacin Educativa Taller de Artes Plsticas U.C 03 03 PRELACION HE6102 HE5106 U.C 03 03 03 03 02 03 PRELACION HE4101 HE5108 HE5104 HE5106 HE5107 HE5108 U.C 03 03 03 03 03 03 PRELACION HE3107 HE4101 HE4104 HE4108 HE4105 HE4109 U.C 03 05 03 02 03 03 PRELACION HE3102 HE3104 HB3105 HE3108 HE3102

183

HE7104 HE7106 HE7107 HE7108

Geografa de Venezuela Taller: Estrategias para la Enseanza 10 (Lengua y Matemtica) Educacin para el Trabajo 10 Fundamentos de Fsica OCTAVO SEMESTRE

02 03 03 05

HE6107 HE6106 HE5106 HE5104

CODIGO HE8101 HE8102 HE8103 HE8104 HE8106 HE8107

MATERIA Literatura Hispanoamericana Geo Historia Universal Educacin para la Salud Taller de Musica y Artes Escenicas Taller: Estrategias para la Enseanza 10 (Lengua y Matemtica) Educacin para le Trabajo 20 NOVENO SEMESTRE

U.C 02 03 05 03 03 03

PRELACION HE5102 HE7104 HE4102-HE7102 HE7103 HE7106 HE7107

CODIGO HE9101 HE9102 HE9103 HE9104 HE9105 HE9106

MATERIA Literatura Venezolana y Regional Educacin Familiar y Ciudadana Estrategias para la Enseanza Integral Educacin y Fronteras Educacin Ambiental

U.C 03 03 03 03 05

PRELACION HE8101 HE8103 HE8106 HE8102 HE8103 HE8106

Diagnstico y Tratamiento de la Dificultad del 03 Aprendizaje DCIMO SEMESTRE

CODIGO HE1000

MATERIA Pasantas

U.C 10

PRELACION HE9106

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA SECRETARA COORDINACION DE ADMISIN Y CONTROL DE ESTUDIOS

CARRERA: EDUCACIN INTEGRAL Primer Semestre Asignatura Cdigo 1545101 EDUCACIN BSICA 1545102 LENGUA I 1545103 FORMACIN CIUDADANA 1545104 PSICOLOGA DEL DESARROLLO 1545105 CIENCIAS I 1545106 INTRODUCC. A LA INVESTIGACIN Nombre U.C. 3 3 3 3 3 3 18 Segundo Semestre Asignatura Cdigo 1545207 CIENCIAS II 1545208 INVESTIGACIN EDUCATIVA 1545209 LENGUA II 1545210 PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE 1545211 ESTADSTICA GENERAL 1545212 MSICA Y ARTES ESCNICAS Nombre U.C. 3 3 3 3 3 3 18 Tercer Semestre Asignatura Cdigo Nombre U.C. 3 2 3 3 3 2 16 Cuarto Semestre Asignatura Cdigo Nombre U.C. 4 4 2 3 1545209 1545314 Prelacin Por Asign. Por U.C. 1545210 1545210 Prelacin Por Asign. Por U.C. Prelacin Por Asign. 1545105 1545106 1545102 1545104 Por U.C. Prelacin Por Asign. Por U.C.

1545313 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN 1545314 CURRCULO 1545315 ORIENTACIN EDUCATIVA 1545316 CORRIENT.D.PENSAMIENT.PEDAGOG. 1545317 DESARR. PROC. COGNOSCITIVOS 1545318 PRACTICA PROFESIONAL I

1545419 EDUCACIN PARA EL TRABAJO 1545420 TEC.Y.RECURSOS.P.EL.APRENDIZAJ 1545421 HISTORIA UNIVERSAL 1545422 LECTO ESCRITURA

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1545423 MATEMTICA I 1545424 PRACTICA PROFESIONAL II

3 2 18 Quinto Semestre Asignatura U.C. 3 3 3 3 3 2 17 Sexto Semestre Asignatura U.C. 3 3 3 3 3 2 17 Sptimo Semestre Asignatura U.C. 3 3 4 2 2 2 2 3 21 Octavo Semestre Asignatura U.C. 2 2 3 2 2 2 2 2 17 Noveno Semestre Asignatura U.C. Prelacin 2809701 2545740 Prelacin Por Asign. 1545631 2545737 Por U.C. 1545636 Prelacin Por Asign. Por U.C. 1545530 Prelacin Por Asign. 1545529 1545528 Por U.C. 1545424 1545211 1545423 Prelacin Por Asign. 1545422 Por U.C. 1545318

Cdigo 1545525 LITERATURA INFANTIL 1545526 HISTORIA DE VENEZUELA 1545527 EVALUACIN EDUCATIVA 1545528 MATEMTICA II 1545529 GEOGRAFA GENERAL 1545530 PRACTICA PROFESIONAL III

Nombre

Cdigo 1545631 GEOGRAFA DE VENEZUELA 1545632 GEOMETRA

Nombre

1545633 PLANIFIC. DE LA INSTRUCCIN 1545634 EDUC.FISICA Y DEPORTE 1545635 ARTES PLSTICAS 1545636 PRACTICA PROFESIONAL IV

Cdigo

Nombre

2545737 DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 2545738 TICA PROFESIONAL DEL DOCENTE 2545739 INTRODUCCIN A LA INFORMTICA 2545740 PRACTICA PROFESIONAL V 25457L1 ELECTIVA GENERAL 25457L2 ELECTIVA DE LENGUA 25457L3 ELECTIVA DE MATEMTICA 2809701 INVESTIGACIN I

Cdigo

Nombre

2545841 GEOG.SOC.ECON.REGIN GUAYANA I 2545842 EVALUACIN DEL DESARROLLO 2545843 DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 2545844 PRACTICA PROFESIONAL VI 25458L1 ELECTIVA GENERAL 25458L2 ELECTIVA DE LENGUA 25458L3 ELECTIVA DE MATEMTICA 2809802 INVESTIGACIN II

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Cdigo

Nombre 2 2 3 2 2 2 2 2 17 Dcimo Semestre Asignatura U.C. 3 3 2 2 2 12 Semestre Asignatura U.C. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Por Asign.

Por U.C.

2545945 SEMINARIO DESARR.SOC.ECON.VZLA 2545946 GEOG.SOC-ECON.REGION GUAY. II. 2545947 GERENCIA EDUCATIVA 2545948 FILOSOFA DE LA EDUCACIN 2545949 PRACTICA PROFESIONAL VII 25459L1 ELECTIVA DE LENGUA 25459L2 ELECTIVA DE MATEMTICA 2809903 INVESTIGACIN III

2545841

2545844

2809802

Prelacin Por Asign. Por U.C.

Cdigo 2545060 EDUCACIN AMBIENTAL 2545061 LEGISLACIN ESCOLAR 2545062 PRACTICA PROFESIONAL VIII 25450L1 ELECTIVA DE LENGUA 25450L2 ELECTIVA DE MATEMTICA

Nombre

2545949

Prelacin Por Asign. Por U.C.

Cdigo 3000101 CUATRO

Nombre

3000102 INICIACIN AL CANTO CORAL 3000103 GUITARRA 3000104 DANZAS CONTEMPORNEAS 3000105 DANZAS TRADICIONALES 3000106 DIBUJO, PINTURA Y TARJETERIA 3000107 FOTOGRAFA 3000108 MODELADO ARCILLA Y PLASTILINA 3000109 MUECAS DE TRAPO Y MASA FLEXIB 3000110 TEATRO 3000111 TECLADO 3000112 TEATRO Y DISEO DE MSCARAS 3000113 MSICA 3000114 TTERES, NARRACIN ORAL Y RECR 3000115 INICIACIN A LA DANZA 3000116 ESCULTURA 3000117 LENGUAJE MUSICAL 3000118 EXPRESIN ORAL 3000119 CINE 3000120 PERCUSIN 3000121 INICIACIN AL GALERN 3000122 SALSA 3000123 FLAUTA 3000124 SAMBO 3000125 DANZAS NACIONALISTA 3000126 SALSA CONTEMPORNEA 3000127 PROTOCOLO Y ETIQUETA

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3000128 CARICATURAS 3000129 RECREACIN 3000201 FORM EQUIPOS MEJORAMIENTO CONT 3000202 CAPACITACIN ASESORES COMUNIT 3000203 7 HBITOS DE LA GENTE EFECTIVA 3000301 AJEDREZ 3000302 ACOND. FSICO GENERAL 3000303 TAE KWONDO 3000304 SOFTBALL 3000305 VOLLEYBAL MASCULINO Y FEMENINO 3000306 EJERCICIOS PARA LA SALUD 3000307 EXCURSIONISMO ECOLGICO 3000308 FUTBOL FEMENINO 3000309 FUTBOL MASCULINO 3000310 BAILO TERAPIA 3000311 NATACIN 3000312 KICKINGBALL 3000313 KARATE DO FEMENINO Y MASCULINO 3000314 BALONCESTO 3000315 PREPARACIN FSICA 3000316 BISBOL 3000317 FUTSALA FEMENINO 3000318 FUTSALA MASCULINO 3000319 PORRISMO 3000320 BALN MANO 3000401 YOGA 3000402 TERAPIAS ALTERNATIVAS 3000403 INICIACIN AL TAI CHI-CHI KONG 3000404 FORM EDUCADORES REA SEXUAL 3000405 PREVENCIN EN DROGAS 3000406 SEXUALIDAD CONSCIENTE 3000407 PREVENCIN Y SEGURIDAD 3000408 DINMICA DE GRUPOS 3000409 REENCUENTRO CON MI SER 3000410 DESARROLLO HUMANO II 3000411 TEMOR A HABLAR EN PUBLICO 3000412 REALIDAD SOCIOECONO ANALF GUAY 3000413 PSICONEUROLINGUSTICA INMUNOL 3000414 ORGANIZACIONES INTELIGENTES 3000501 INGLES TCNICO 3000502 EDUCACIN PREVENTIVA INTEGRAL 3000503 TECN Y RECURSOS PAR APRENDIZAJ 3000504 EXPRESIN LITERARIA 3000505 POESA 3000506 DANZA FLAMENCA 3000507 DANZA RABE 3000508 ARTES PLSTICAS 3000509 TOMA DE DECISIONES Y PROY.VIDA 3000510 TENIS DE MESA

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

188

3000511 SALUD COMUNITARIA Y GEST AMBIE 3000512 TREKKING 3000513 LIDERAZGO Y COMUNICACIN 3000514 COOPERATIVISMO 3000515 CRECIMIENTO PERSONAL 3000516 TALLER DE LITERATURA 3000517 CERMICA 3000518 REDACCIN Y ORTOGRAFA 3000519 SALUD COMUNIT Y GESTIN AMB 3000520 CICLISMO TODO TERRENO

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 172 Semestre

Asignatura Cdigo 4000101 SERVICIO COMUNITARIO Nombre

U.C. 0 0 Electivas

Prelacin Por Asign. Por U.C.

Asignatura Cdigo Nombre

U.C. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Prelacin Por Asign. Por U.C.

2545750 EDUCACIN SEXUAL INFANTIL(E.G) 2545751 NUTRICIN Y DIETTICA (E.G) 2545752 BIBLIOTECA ESCOLAR (E.G) 2545753 USO/ABUSO DROGAS (E.G) 2545754 DELINCUENCIA JUVENIL (E.G) 2545755 DINMICA DE GRUPO (E.G) 2545756 CTEDRA BOLIVARIANA (E.G) 2545757 TEORA COMN (E.G) 2545758 TOMA DE DECISIONES (E.G) 2545759 TEC.REDACCION.INFORMES. (E.G) 2545770 LITERAT.HISPANOAM.VZLANA.(E.L) 2545771 LITERATURA UNIVERSAL (E.L) 2545772 DIDACTICA.ENS.LENGUA (E.L) 2545773 APREC. LITER. (E.L) 2545774 LECT.PRC.CRE. (E.L) 2545775 COMUNIC. LING. (E.L) 2545776 TALLER LECTURA (E.L) 2545777 LING. GENERAL (E.L) 2545778 ENS.LECT-ESCRITURA (E.L) 2545779 PSICOLINGSTICA (E.L) 2545780 MATEMTICA III (E.M) 2545781 MATEMTICA IV (E.M) 2545782 DIDAC.ENSEANZA.MAT. (E.M) 2545783 JUEGOS INSTRUCCIONALES (E.M) 2545784 HISTORIA DE LOS NMEROS (E.M) 2545785 INTRODUCCIN AL ALGEBRA (E.M) 2545786 APLICA.MAT.A LA TEGNOLOG.(E.M) 2545787 ESTADSTICA INFEREN. (E.M) 2545788 BASES PISC. (E.M) 2545789 ESTRAT. INNOV. (E.M)

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2545790 TALLER DE PROD. DE TEXTOS 2545791 ARTES VISUALES 2545850 DID.ENS.CIENC.SOCIAL. (E.G) 2545851 DID.ENS.CIENC.MAT (E.G) 2545852 CON.ENF.EDUC. (E.G) 2545853 CULTURA GENERAL (E.G) 2545854 EDUC. CONTEMPORNEA (E.G) 2545855 EST.MET.DE LA HIST.REG.GUAYANA 2545856 EDUCACIN PARA LA SALUD 2545857 MEDIOS DE COMUNICACIN Y EDUC. 2545858 INFORMTICA EDUCATIVA 2545860 EDUC. PREVENT. INT. (E.G) 2545870 TALLER ORTOGRAF.Y.SINTAX.(E.L) 2545871 LIT. REGIN. (E.L) 2545872 TALLER ORTOGRAF.Y.REDACC.(E.L) 2545873 LITERATURA VENEZOLANA (E.L) 2545874 EL RESUMEN COM EST.DE CUMP Y P 2545875 MORFOSINTAXIS 2545880 SOLUCIN DE PROBLEMAS (E.M) 2545881 ALGEBRA MOD. (E.M) 2545882 ALGEBRA LINEAL (E.M) 2545883 ANLISIS REAL (E.M) 2545884 GEOMETRA ANALTICA (E.M) 2545885 LGICA CONJ. (E.M) 2545886 HISTORIA DE LA MATEMTICA 2545887 ANIMACIN Y RECREACIN 2545950 ESTRATEGIA DESARROLLO PERSONAL 2545951 ESTAND. PARA EDUC. MATEMTICA 2545952 ECOLOGA Y SALUD INTEGRAL 2545953 PROB DE CIENCIA Y EDUC CONTEM. 2545954 ENTRENAMIENTO ASERTIVO 2545955 DESARROLLO PERSONAL DOCENTE 2545956 EL NIO Y LA ACTIV. LDICA 2545957 ETNOMATEMATICA Y ETNODIDACTICA 2545959 EL EST. COMO PROTAG. DEL PROC. 2545960 INTEGRACIN ESCUELA COMUNIDAD 2545961 LEY ORG. PROTEC. NIO Y ADOLES 2545962 INGLES INSTRUMENTAL 2545963 ORATORIA P/LIDERAZGO EDUC 2545964 TEMOR DE HABLAR EN PUBLICO 2545965 PEDAG. CRITICA P/DOC. CRITICO 2545966 DESARROLLO DE LA EXP.ORAL 2545967 INFORMTICA EDUCATIVA I 2545968 EDUC. DE LA ADMON DE DESASTRES 2545969 MANIFESTACIONES CULTURALES 2545970 PERIDICO ESCOLAR 2545971 SINTAXIS 2545972 PROGRAMA FORM. COMPLEMENTARIA 2545973 POESIA

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

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