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ORIGINALES

Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. X, n. 4 (162-167), 1990

MODELOS DE INTERVENCIN EN LOGOPEDIA*


Por Marc Monfort Adoracin Jurez Snchez
Centro Entender y Hablar. Madrid

A relativa inutilidad prctica de los intentos de desarrollar modelos globales capaces de ar una explicacin absoluta, tanto a los fenmenos lingsticos como a la propia adquisicin del lenguaje, ha llevado a la mayor parte de los investigadores a dirigir su trabajo hacia espacios ms reducidos y menos ambiciosos. Se pretende ahora reunir un conjunto de hechos comprobados que, quiz, puedan en el futuro configurar un todo coherente pero sealando claramente las limitaciones de cada estudio y la imposibilidad de contestar actualmente a toda una serie de preguntas fundamentales. La comparacin entre dos autores. como Chomsky y Slobin, que sin embargo comparten una orientacin comn, ilustra muy bien la evolucin de las publicaciones en el campo de la lingstica. Mientras el primero elabor, desde fuera, un sistema explicativo que pudiera responder a los interrogantes existentes en cuanto a la adquisicin del lenguaje, el segundo procura, a partir de la lingstica comparativa, reunir y analizar datos con la esperanza de que su universalidad, ms all de las diferencias superficiales de cada idioma, nos ayude progresivamente a descubrir algunos de los mecanismos que rigen dicha adquisicin.

* Este artculo es una versin de la ponencia presentada en el Congreso de la F.N.C. (Estrasburgo, octubre 1989.)

En cuanto a los modelos de intervencin sobre patologa del lenguaje, se observa una transicin similar. Las distinciones de Guess (1978) entre remedial logic y developmental logic o las de Rondal y Seron (1982) entre enfoque emprico y enfoque evolutivo reflejaban la necesidad implcita que tena el pedagogo de situarse claramente respecto a posiciones tericas previas pero no nos decan nada en cuanto a los planteamientos concretos que se adoptaban para conseguir los objetivos propuestos. Actualmente, se suelen analizar los modelos de intervencin desde una perspectiva diferente: en vez de diferenciarles por el qu ensean o por qu lo hacen, se agrupan en funcin de cmo se plantean las estrategias destinadas al aprendizaje del lenguaje. De alguna manera, se da menos importancia al sustrato derivado de otras ramas del conocimiento para intentar describir con ms detalles las distintas etapas que configuran las estrategias, oponindolas as por los datos de su propia naturaleza pedaggica ms que por referencias ajenas. Se llega de esta forma a distinguir entre un enfoque funcional y un enfoque formal (Monfort 1984), cuyas diferencias esenciales se centran en el proceso de seleccin de los contenidos lingsticos que van a constituir el objeto de las estrategias y en el papel ms o menos importante otorgado a la interaccin entre el adulto y el nio. Fey (1986) distingue entre las intervenciones orientadas al terapeuta (Trainer-Oriented Approa-

Correspondencia: Marc Monfort. Centro Entender y Hablar. Pez Austral, 15. 28007 Madrid.

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ches), caracterizadas por una programacin detallada de los contenidos, situaciones y sistemas de aprendizaje; las intervenciones centradas en el nio (Child-Oriented Approaches) basadas fundamentalmente en cmo hacer ms eficaz la estimulacin natural del entorno y los enfoques mixtos (Hybrid approaches) que intentan combinar las ventajas de ambos sistemas. En el primer grupo caben desde las metodologas clsicas de tipo asociacionista como el programa de Dubard (1974) hasta las orientaciones basadas en el condicionamiento operante (el programa de Gray y Ryan 1973 o el P.A.P.E.L. de Kent, Basil y del Ro 1982). Los trabajos de Hubbell (1981) son un buen ejemplo de una postura que se preocupa menos de ensear conductas verbales especficas que de modificar las relaciones que se establecen entre el adulto y el nio durante el aprendizaje. El libro de Jefree y McConkey (1976) representa un tipo de orientacin mixta. El centrarse en la propia estructura de aplicacin del modelo no significa que se renuncia a tener en cuenta principios tericos fundamentales: de hecho, la dicotoma entre Trainer-Oriented Approaches y Child-Oriented Approaches deriva evidentemente de la mayor importancia que se quiera dar al papel del entorno en la adquisicin del lenguaje. Pero una clasificacin metodolgica basada en criterios de aplicacin pedaggica resulta sin duda ms prctica para el terapeuta. Permite toda clase de subdivisiones, precisamente en funcin de los recursos utilizados. Por ejemplo, dentro de lo que se llama Milieu language intervention (Intervencin sobre el lenguaje a travs del entorno), la orientacin que actualmente ofrece un mayor nmero de publicaciones, se puede distinguir entre incidental teaching (Hart y Risley 1980), vertical structuring plus expansions (Schwartz y cols. 1985), social language training (Haring y cols. 1986) o mand-model (Warren y Bambara 1989) para citar algunas de las variaciones ms habituales. En la actualidad, se observa que la mayor parte de los especialistas se acercan a planteamientos eclcticos, tomando del empirismo el valor que da a la des-

cripcin detallada y a los mtodos de verificacin a posteriori y de las nuevas corrientes en psicolingstica la importancia otorgada a los aspectos comunicativos, a la interaccin en todos sus aspectos y al trabajo sobre el entorno social del nio. Lo ms positivo de la evolucin actual, respecto a otros cambios anteriores, es que no se pretende partir de ninguna tabula rasa: no se trata de sustituir modelos considerados como anticuados e intrnsecamente malos sino de intentar recuperar lo objetivamente positivo para integrarlo sin prejuicio dentro del modelo que se considere ms adecuado para cada caso en cada momento. Esa postura abierta en la intervencin sobre patologa del lenguaje tiene su reflejo en el carcter cada vez menos dogmtico de los estudios sobre adquisicin normal del lenguaje: segn parece, se han superado los tiempos en los que un modelo terico nico pretenda explicar cada uno de los pasos observados en ese proceso. Actualmente, se piensa que es probable que se apliquen estrategias distintas segn las etapas de adquisicin y la edad del sujeto e, incluso, que existen distintos estilos de aprendizaje que varian en funcin del sujeto y del contexto (para una revisin reciente del tema, ver Ann McCabe 1989). Este abandono de un modelo nico rgido queda an ms patente cuando se refiere a la patologa del lenguaje. En este campo, podemos preguntamos, por ejemplo, si algunos procesos interactivos conocidos, eficaces y adaptados para un organismo normal a una poca determinada de su desarrollo, siguen siendo apropiados cuando ese organismo presenta serias dificultades de aprendizaje con el efecto de que ciertas adquisiciones deben realizarse con varios aos de desfase respecto al resto de las aptitudes mentales y del conjunto de la evolucin neurofisiolgica. Esta pregunta no es ms que una de las facetas del eterno problema entre retraso y diferencia. Nos encontramos, pues, en una etapa en que resulta necesario elaborar progresivamente nuevos modelos de intervencin, reestructurando los anteriores, que integren los conocimientos diversos que vayan apareciendo y que nos permitan un anlisis y 163

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un control suficiente de lo que ocurre durante una sesin de logopedia o, ms generalmente, de entrenamiento del lenguaje. No se trata evidentemente ni de una tarea sencilla ni de un objetivo que pueda considerarse algn da como definitivo, sino de un instrumento temporal de trabajo. Pero esto no tiene nada de especial. Para tomar un ejemplo cercano, a nadie se le ocurre pensar que el modelo funcional de Halliday sea un reflejo fiel de la realidad: sin embargo ha contribuido enormemente a mejorar nuestra forma de entender las producciones lingsticas. Los modelos propuestos en este trabajo, por tanto, deben entenderse como prototipos, como herramientas que irn enriquecindose con su aplicacin. El papel de un modelo, en efecto, es ayudarnos a entender, no ser una copia exacta de una realidad esencialmente compleja. Nuestro trabajo actual en intervencin pedaggica sobre el lenguaje oral se basa en un modelo general (fig. 1) cuyo principio pretende ser claramente interactivo, pero que permanece suficientemente abierto como para permitir la inclusin de tcnicas formales ms dirigistas cuya necesidad, en algunos casos o para determinados aspectos del aprendizaje parece demostrada por la experiencia. El modelo prev tres niveles diferentes de intervencin: el elemento que tienen en comn es la sustitucin de los programas de contenidos predeterminados por su elaboracin interactiva a partir de las nociones de nivel de base y zona de desarrollo prxima, definidas por Vigotsky y retornados ms tarde por Bruner. A partir de una situacin comunicativa o de una serie de stas, dicha zona de desarrollo prxima debe ser registrada para cada sujeto y se define, entre otras, por conductas como: los intentos comunicativos, los enunciados incompletos o incorrectos, las manifestaciones no verbales, la direccin general del inters del nio, las manipulaciones de objetos... Sobre estos contenidos implcitos o explcitos se aplicarn las estrategias de intervencin a partir de la extensin del nivel de base. Los datos de que disponemos sobre el desarrollo normal del lenguaje y del idioma que utilizamos nos 164

ESTIMULACIN SISTEMATIZADA

escolares

EJERCICIOS

TOMA DE DECISIN

EVALUACIN (Registro inicial)


Sentado normal de progresin. Posibles retrocesos para completar las actividades del nivel superior o en caso de fracaso.

Fig. 1. Niveles y fases a seguir en una intervencin sobre el lenguaje basada en un enfoque interactivo. (Extrado de Jurez, A. y Monfort, M., 1989.)

servirn a continuacin para ordenar dichos contenidos, para jerarquizarlos pero no para predeterminarlos ya que carecemos de una descripcin pormenorizada de las distintas etapas que lo componen y que existen diferencias interindividuales que parecen ms importantes de lo que se pensaba. En este momento intervienen tambin algunos criterios de utilidad social y otros especficos a determinados cuadros como la sordera. El nivel 1 representa fundamentalmente estrategias de estimulacin natural, slo que ms intensivas y estables: incluyen los programas para familias, las

sesiones de lenguaje caracterizadas por la globalidad y el ajuste del adulto a la iniciativa comunicativa y lingstica del nio. El nivel 2, el de las actividades funcionales, introduce un control ms preciso de las situaciones y de los contenidos lingsticos pero mantiene un cierto grado de libertad en el desarrollo de la situacin y mantiene dos elementos fundamentales de la comunicacin: Lo que dice el emisor es realmente informativo, en el sentido de que no es completamente conocido de antemano por el receptor. El emisor controla la eficacia de sus enunciados gracias a las reacciones y las respuestas del interlocutor y no por la apreciacin del educador. En cuanto al nivel 3, recoge todas aquellas estrategias en las cuales un contenido lingstico especfico es directamente enseado al nio en situaciones que no son realmente comunicativas. La jerarqua de estos tres niveles de intervencin es muy clara para nosotros: el nivel 1 se considera como la estimulacin ptima porque es la ms parecida al modelo normal tal como lo entendemos en la actualidad. Los niveles 2 y 3 estn all para completar el aprendizaje o la apropiacin por parte del nio, debido a las dificultades que presentan algunos a la hora de aprovechar totalmente una estimulacin natural en tiempo real; a veces, en los casos ms graves, sirven de etapa intermedia pero, como se puede ver en el esquema grfico, el paso se realiza siempre en el sentido de una aproximacin al modelo considerado como natural, o sea el conjunto de actividades del nivel 1. Si nos centramos en el nivel 2, que representa quizs el aspecto ms novedoso, una sesin o un conjunto de sesiones de actividades funcionales se preparan a partir del modelo siguiente (fig. 2). El educador selecciona, a partir de las informaciones registradas en la evaluacin inicial, una o varias funciones de lenguaje que quiere estimular. Para ello, puede ayudarse de las distintas clasificaciones existentes (Jacobson, Halliday, Tough, McShane, Chapman, Dale...) aadindoles los mati-

SlTUAClN COMPLEJIDAD Definlda por: La o las funciones del lenguaje implicadas V2. variable de Tema general del referente (escogido en funcin del inters de los nios o en funcin de su adecuacin para los contenidos explicltos). Contenidos lingsticos explcitos (fonolgicos, semnticos. morfosintctlcos o pragmticos).

SISTEMAS DE FACILITACIN Imitacin medlata. Feedback correctivo. Induccin Modelado

V3: variable de interlocutor. V4: variable de V5: variable de

Fig. 2. (Extrado de Jarez, A. y Monfort, M., 1989.)

ces que estime oportunos ya que, como lo recuerda Dale (1980), se trata de taxonomas bastante arbitrarias, de fronteras muy imprecisas. De esta manera, podr centrar la actividad sobre la funcin de peticin, de afirmacin, de explicacin, sobre la descripcin o la narracin, la emisin de rdenes, sobre juegos de metalenguaje... sin que esto impida la introduccin de otras funciones que pueden aparecer durante el desarrollo de la actividad sin constituir el blanco del trabajo. Para ciertos sujetos, la eleccin de estas funciones no representa necesariamente el aspecto ms importante de la programacin, porque sus dificultades son ms bien de tipo formal (por ejemplo, los sordos, lo que no significa, ni mucho menos, que stos no tengan dificultades pragmticas); para otros, al contrario, se tratar del objetivo principal de las actividades funcionales. La situacin elegida se incluir o no dentro de un tema general, segn el contexto de trabajo: por ejemplo, si se trabaja en un entorno escolar, estas sesiones pueden participar al desarrollo de un centro de inters, comn a otras actividades. Finalmente, algunos aspectos formales pueden prepararse desde el principio: elementos fonolgicos o lexicales, manejo de flexiones verbales, uso de los determinantes posesivos... Estos elementos se introducirn a partir de un proceso de necesidad, es decir que su uso derivar de la manipulacin por el educador de las variables de complejidad de la situacin y no por simple repeticin. 165

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La situacin de base propuesta al principio de la sesin se ir por lo tanto modificndose progresivamente, en el sentido de una mayor o menor complejidad, para que los nios se vean obligados a adaptar sus enunciados y a poner en funcionamiento los mecanismos de ajuste, sea a nivel de sus estrategias pragmticas, sea a nivel de los aspectos formales de su expresin lingstica. Hasta ahora, hemos podido aislar cinco variables que somos capaces de manipular de forma suficientemente eficaz: existen seguramente otras pero intervienen todava de forma espontnea sin que podamos controlarlas conscientemente. El educador puede modificar, en la situacin: El referente: si se trata del juego en el que un nio debe explicar a otro cmo es el dibujo que acaba de recibir para que lo dibuje sin verlo, el dibujo puede ser ms o menos sencillo, puede estar preparado para condicionar el uso de ciertas palabras, de ciertas referencias espaciales... La situacin de comunicacin: si seguimos con el mismo ejemplo, el nio que describe el dibujo puede disponer o no de un control visual sobre lo que realiza su compaero: esto tendr una influencia sobre la cantidad de informacin que deber transmitir, sobre el uso de correctivos... El cdigo: podemos dejar que el nio se exprese como quiera (habla, gestos...), limitar los cdigos posibles (por medio de una pantalla, por ejemplo) o imponerle el uso del lenguaje escrito. El interlocutor: el nio puede hablar con el adulto, con otro nio, con varios nios a la vez, con un adulto desconocido, etc.; le podemos llevar a interpretar un papel, a dirigirse a un interlocutor imaginario... El tiempo y el aspecto: la emisin puede simultanearse con la accin a la que se refiere el nio pero puede ser posterior o anterior; la respuesta del interlocutor puede serlo o no respecto a la recepcin del mensaje. Por ejemplo, podemos pedir al nio del ejemplo anterior describir todo el dibujo antes de que su compaero empiece a dibujar. El objetivo de estas actividades consiste en modificar uno o varios de estos parmetros, dentro de una 166

misma situacin, para que el nio vaya pasando progresivamente a un nivel de dificultad en el que necesitar la ayuda del adulto. La intervencin de ste se ejercer entonces sobre un proceso iniciado por el propio nio, que podr percibir as ms claramente cual es el valor de la ayuda verbal que el adulto le proporciona. Esa ayuda o esos sistemas de facilitacin pueden ser, como se ve en el modelo, ms o menos explcitos. En los casos en los que la evolucin del nio es muy lenta, se empezar directamente por la ayuda ms directa que se eliminar progresivamente, pasando por los niveles intermedios. Nuestro modelo prev 4 niveles de facilitacin, lo que no debe considerarse como limitativo: incluso el orden en que los presentamos puede variar en funcin de la naturaleza de las dificultades del nio: por ejemplo, la induccin no tiene el mismo valor en un afsico que en un nio con retraso de lenguaje. Este modelo no slo nos permite programar las actividades sino tambin analizar las respuestas de los nios a partir de los parmetros seleccionados al principio; gracias a ello, podemos juzgar con ms precisin la naturaleza de las dificultades que presentan los sujetos en unas situaciones que, aunque parezcan alejadas del intercambio espontneo, sin embargo ponen en juego los principales mecanismos de la comunicacin verbal y de la interaccin natural entre adulto y nio. La integracin de este modelo parcial dentro del modelo general (en su nivel 2), que contiene otras proposiciones alternativas de trabajo, responde a la necesidad de resolver sus propias limitaciones y a una filosofa de intervencin decididamente eclctica. CONCLUSIONES La necesidad de poder reflejar e interpretar operativamente los fenmenos que intervienen durante una actuacin pedaggica sobre el lenguaje nos ha llevado a elaborar unos prototipos de sistemas de anlisis que sean suficientemente coherentes para poder relacionar las observaciones entre s y suficientemente abiertos para que puedan incorporar a

la programacin inicial los incidentes (es decir las conductas no previstas del sujeto y los ajustes del educador y viceversa) que constituyen un elemento bsico de una verdadera interaccin. Este esfuerzo por dominar, en lo posible, los elementos individuales y puntuales se inscribe en la esencia misma de lo que constituye, en nuestra opinin, una metodologa de trabajo, algo que frecuentemente hemos reducido a los pasos internos de un mtodo, encerrado en su propia lgica interna. Se trata, en otros trminos, de una orientacin metodolgica que no nos sirva slo para ensear sino, fundamentalmente, para aprender. Los modelos que se proponen en este trabajo pretenden ser herramientas iniciales que faciliten esa manipulacin de la interaccin pedaggica, intentando devolver as esa caracterstica de construccin conjunta que define la adquisicin normal del lenguaje y que escasea a menudo en nuestras formas de trabajar. BIBLIOGRAFA
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Recibido: enero de 1990.

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