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LA DIMENSION IDEOLOGICA DE LOS LIBROS DE TEXTO

Nieves Blanco* De algn modo, hablar de dimensin ideolgica en los textos escolares es una tautologa. la tesis que sostendr es que dicha dimensin est siempre presente y no cabe pensar en "evitarla" o "eliminarla" an cuando se pretendiera explcitamente; y creo que esto es as en virtud de lo que los libros de texto representan, de la funcin que cumplen respecto del conocimiento y del papel que juegan en la construccin de las ideas del alumnado. En las lneas que siguen tratar de presentar los presupuestos que apoyan esta tesis.

La escuela y la transmisin de una cultura seleccionada Aunque muchas cosas han cambiado, en fondo y en forma, la escuela sigue justificndose como una institucin necesaria para "la socializacin metdica de la joven generacin", tal como -hace casi un siglo- lo expresara EMILE DURKHEIM (1989, p.53). Un ejercicio que exige, como premisa, la existencia de "un cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas" (p.51) que constituyen el "contenido" de esa socializacin. Por eso se dice que la escuela es una agencia de transmisin cultural. Pero no es toda la cultura la que la escuela transmite; slo es una parte de ella, o mejor, una seleccin. As que sera ms correcto decir que la escuela es una institucin que realiza la transmisin de una seleccin de cultura o de una cultura seleccionada. Ese proceso de transmisin se realiza a travs de diversos mecanismos y con la intervencin de mltiples agentes. El libro de texto est entre ellos; quiz no sea, como indica MICHAEL APPLE "el artefacto que juega el papel ms importante en la definicin del sujeto social cuya cultura se ensea" (1996, p.63), pero desde luego es una de las claves para entender la naturaleza y el sentido de la socializacin en un momento histrico dado. Porque el libro de texto tiene sentido, y puede cumplir sus funciones, en la medida en que presenta y organiza pedaggicamente esa cultura seleccionada, de tal modo que sea apta para que el profesorado la ensee y el alumnado pueda aprender de y con ella. En trminos estrictos, entonces, puede decirse que los libros de texto representan y materializan la cultura y el conocimiento que se considera necesario y que adems est legitimado como real y verdadero. Es a esto a lo que Raymond Williams denomin la "tradicin selectiva": "la seleccin hecha por alguien, la visin de alguien respecto a lo que cabe considerar legtimo en materia de conocimiento y de cultura" (APPLE 1996, p.66). El conocimiento, por otra parte, es una construccin social e histrica. Est ligado a la realidad porque su funcin es entenderla, a veces explicarla, pero no es la realidad (que, como este autor seala, no va por ah con las etiquetas puestas) sino la herramienta para comprenderla. Una herramienta construida y manejada por y para seres humanos, con sus teoras, sus intereses, sus prejuicios, sus limitaciones y sus posibilidades. Personas reales tambin son quienes seleccionan qu partes, qu aspectos de ese conocimiento se ensearn en las escuelas; igual de reales que las que conciben y escriben los libros de texto. El conocimiento, por tanto, no es la realidad sino una visin de la misma -por ms contrastable que sea-; visiones de la realidad, por tanto, es lo que contienen los libros de texto y es lo que ofrecen a quienes trabajan con ellos. Pero siendo sus destinatarios personas en formacin, que en buena medida tienen acceso al conocimiento a travs de esos textos, y en el contexto de una institucin obligatoria y con la mxima legitimidad social, hay que pensar en la enorme influencia que sobre el alumnado tienen. No es exagerado,decir que, por lo que representan y por el contexto en que lo hacen, su influencia es privilegiada en tanto que ofrecen

a las personas jvenes "una versin uniforme, aprobada y hasta oficial de lo que deben creer" (HUTTON y MEHUNGER 1987, p.141). Es esta legitimidad y la visin "nica" de la realidad que ofrecen lo que lleva a algunos autores a comparar los libros de texto con la Biblia y al conocimiento que presentan con el religioso. As lo expresa john Olson (1989, p.241) cuando dice que "los libros de texto, como la religin, son mecanismos para poner las ideas y las creencias por encima de toda crtica". Y Laurie Walker dir que "los libros de texto son la autoridad, anloga a la autoridad incuestionado de la Biblia o del Corn" (cit. en LISOVSKAYA y KARPOV 1999, p.527). Tal vez esto sea excesivo, sobre todo para quienes preferimos referentes laicos, pero no por ello pierde sentido la fortaleza de la metfora. El sentido de lo ideolgico Se ha dado por supuesto, en prrafos previos, que los libros de texto tienen una dimensin ideolgica. Con lo que acabo de indicar respecto a la naturaleza del conocimiento y al hecho de que el que recogen los textos es producto de una seleccin, realizada y formalizada por personas con una determina concepcin de la realidad, quedara argumentado. Pero eso supone dar por supuesto cul es el significado del trmino ideolgico. Y es mucho aventurarse, puesto que dicho trmino lleva consigo una gran ambigedad semntica. Hay, por decirlo simplificadamente, dos posibilidades al hablar de ideologa o al calificar un pensamiento, un seleccin, una prctica, como ideolgicos. Tal como lo sintetizaba RAMON VARGASMACHUCA (1976, p.216), por un lado, se suele identificar ideologa con error, con una conciencia deformada o distorsionada de la realidad. Por otro, ideologa se asocia a un modo determinado de mirar la realidad, a disponer de una particular "visin" del mundo. Es la segunda acepcin la que sostiene la tesis que aqu defiendo. Toda seleccin est hecha desde una representacin definida de la realidad, del conocimiento, de los sujetos que aprenden... Y el propio conocimiento reflejara una representacin de la realidad, definida por concepciones sobre la misma. En este sentido, los libros de texto tendran siempre una dimensin ideolgica porque reflejan una concepcin del mundo, unos valores y unas prioridades. En ltima instancia, como indica EGIL BORRE (1996, p. 111) "una ideologa es un sistema de valores, afirmado ms o menos explcitamente, que est siendo constantemente defendido y/o atacado" Cuando no hablamos de la visin de una persona en particular sino de grupos o colectivos sociales, como debe hacerse al referirse a los libros de texto, la ideologa hay que entenderla como fenmenos culturales que no pueden reducirse a los valores y creencias de un individuo. Ms bien se trata de "sistemas simblicos holisticos que son generados por prcticas sociales y que, a su vez, las incluyen" (LISOVSKAYA y KARPOV 1999, p.525). Esta carcter es el que hace que sean recurrentes en distintas prcticas y discursos y permite que podamos analizarlas a travs de los textos. Pero tanto en el lenguaje cotidiano como en los anlisis sobre el contenido ideolgico de los libros de texto est presente la idea de que stos sesgan la realidad, que ofrecen visiones distorsionadas o errneas de la misma. No es una contradiccin? No, porque precisamente lo que muestran es la estrecha conexin entre conocimiento y poder, de tal modo que reflejan la tradicin selectiva y la necesidad de incorporar la perspectiva de otros grupos, aquellos cuyas visiones del mundo han sido ocultadas o rechazadas, precisamente por carecer de poder para negociar su presencia en los textos escolares. As, "se denuncia un sesgo cuando los valores que reflejan las escuelas no coinciden con los valores que grupos o individuos consideran importantes o crticos para su futuro. Esta acusacin refleja, sin embargo, la perspectiva de la persona o personas que hacen la acusacin: se puede producir cuando la escolarizacin parece rechazar o denigrar los valores tradicionales de religin o moralidad, nacionalidad, raza o etnia, roles sexuales y sexualidad, etctera, o precisamente porque la escolaridad refleja estos valores" (WESTBURY 1991 , p.3670) (1). Por qu se dice que los libros de texto constituyen "un objeto emprico ideal" para el estudio de las ideologas? Elena LISOVSKAYA y VYACHESLAW KARPOV (1999) sealan tres argumentos fundamentales. En primer lugar, los libros de texto suelen ser vistos como productos annimos, que existen con independencia de quienes los han elaborado y de sus concepciones particulares de la realidad y del conocimiento. Este "aparente" anonimato es tan importante como para considerarlo un pre-requisito de su funcin ideolgica, porque refuerza su autoridad al atribuirla a la institucin en la que los libros de texto van a ser utilizados en lugar de atribuirla a quienes los han elaborado. En segundo lugar, los libros de texto pueden analizarse como "construcciones simblicas utilizadas en el marco de las relaciones entre la generacin dominante (los mayores) y la subordinada (los jvenes). Como instrumentos de socializacin, introducen a las nuevas generaciones en el orden social existente y en sus relaciones de poder y dominacin; en este sentido, los libros de texto legitiman el

status quo" (p.527). Como tantas veces se ha escrito, los textos representan la visin de la realidad de un grupo social que pretende ofrecerla como nica e imponerla al conjunto de la sociedad. La tercera razn que se aduce refiere a la influencia que tienen en los libros de texto los cambios polticos e ideolgicos que se producen en la sociedad y que es visible y puede analizarse en las modificaciones que sufre su contenido. Una investigacin extensa y contundente Los anlisis existentes son absolutamente explcitos en el sentido de indicar y documentar la dimensin ideolgica de los libros de texto. Contienen visiones del mundo, de la sociedad, de los diferentes grupos sociales dentro de ella, del mundo del ocio, del mundo del trabajo, de los papeles adecuados que representan diversos grupos en funcin de su sexo/gnero, su edad, su raza, su cultura...; en definitiva, de cmo son y deben ser las cosas, de quines somos, de donde venimos y hacia dnde deberamos ir. Pero no es esto, en s mismo, lo que interesa desvelar ; es decir, no es su presencia lo que genera inters sino cul es el contenido de esas representaciones, en qu medida reflejan el conocimiento existente, hasta qu punto incorporan distintas perspectivas, si existen prejuicios o estereotipos... Aunque hay diferencias en funcin de los pases, y tambin es posible encontrar ejemplos anteriores, puede decirse que es a partir de los aos 50 cuando pueden encontrarse investigaciones sistemticas sobre la dimensin ideolgica de los libros de texto. La mayor parte de ellas las han llevado a cabo personas o grupos con posiciones "bastante izquierdistas" (BORRE JOHNSEN 1996, p.114), aunque tambin se han desarrollado bajo el patrocinio de organismos internacionales a quienes no se podra aplicar tal etiqueta. Buena parte de los esfuerzos se han dedicado a analizar los textos que tienen como referente el conocimiento social (geografa, historia, educacin cvica, tica, religin), pero sera un error pensar que la presencia de elementos ideolgicos se reduce a estos mbitos. Tampoco es correcto creer que se trata de algo que pertenece al pasado o que afecta slo a colectivos o a naciones con regmenes polticos no democrticos. De todo ello ofrecer algunos ejemplos. Es cierto que, ahora, resulta poco probable que encontremos expresiones ideolgicas tan evidentes y explcitas como las que aparecan en textos de hace 30 40 aos. Pero eso no significa que hayan desaparecido sino que su contenido, en unos casos, y la forma de expresarlos -casi siempre- han cambiado. En los textos del siglo pasado y primera mitad del presente, el papel ideolgico y poltico era abierto y explcito. En la actualidad, sobre todo a partir de la II Guerra Mundial en Europa y el rea anglosajona y a partir de 1975 en Espaa, se ha sustituido la "exhortacin" poltica explcita por la proclamacin de neutralidad y objetividad; rasgos que, a menudo, implican una doble estrategia. Por una parte la idea de que el mundo puede ser descompuesto en partes que, presentadas juntas, configuran la totalidad; por otra, la neutralidad poltica entendida en su aspecto ms simple, es decir, como la presentacin -o exclusiva mencin- de ideas o aspectos contrapuestos que pretenden "equilibrar" la informacin ofrecida y eliminar as sus posibles sesgos ideolgicos. Hay evidencias que indican que estas estrategias son insuficientes. Aunque hay mltiples aspectos y elementos en los que la investigacin se ha centrado y que deberan ser analizados para evidenciar la dimensin ideolgica de los libros de texto, casi todos tienen que ver con, o tienen incidencia en, la construccin de la identidad colectiva e individual de las personas. No hay que olvidar, adems de los argumentos que ya he presentado, que el poder de la ideologa radica no slo en lo que visibiliza sino tambin en lo que oculta y que, adems, ese poder no radica tanto en lo razonable (o racional) que sea lo que refleja, sino sobre todo en su capacidad de persuasin. Quines somos y hacia dnde vamos: la creacin de identidades colectivas. Deca JACQUEs LE GOFF ( 1991) que los libros de texto son un documento privilegiado para indagar en la mentalidad histrica de un pueblo; otros los han visto como equivalentes a los antiguos contadores de historias de los pueblos (HUTTON y MEHLINGER 1987). La informacin que contienen nos habla del pasado y del presente y, sobre todo, qu tipo de pasado requiere un determinado presente (2). Pero tambin nos habla del futuro y de la direccin en que se quiere orientar. Esto es particularmente claro en aquellos pases o grupos inmersos en una evidente crisis, tal como ocurre entre otros muchos- en Rusia tras la cada del Muro. Pero no son los nicos; la reforma de las humanidades, que en estos das toma carcter oficial, no puede analizarse como una muestra de la insatisfaccin respecto al modo en que se estaba marcando esa direccin de futuro y una accin deliberada para modificarla?

Aunque no tienen la exclusiva, los textos de Lengua y de Ciencias Sociales representan un campo especialmente abonado para analizar estas visiones del pasado y del futuro. Y hay conciencia de que las imgenes que ofrecen no son las adecuadas y de la influencia que ejercen desde hace mucho tiempo. Tras la I Guerra Mundial, la Liga de las Naciones aprob una iniciativa para promover una educacin para la paz que mitigara o destruyera las imgenes negativas y agresivas que presentaban los textos europeos, como consecuencia de una concepcin de la Historia exacerbadamente nacionalista. En 1919, la Liga Internacional de Mujeres por la Paz y la Libertad inici acciones para que de los textos escolares se eliminase cualquier contenido que pudiera propiciar el menosprecio o el odio hacia los extranjeros. Otras organizaciones, como la Alianza Universal para la Amistad Internacional o el American Council of Education realizaron estudios e hicieron propuestas relativas a la representacin de las minoras y los estereotipos sobre ellas. Una preocupacin que llev a que la UNESCO, en su primera reunin tras la II Guerra Mundial, aprobara una resolucin sobre la necesidad de analizar los libros de texto de los diferentes pases, a fin de corregir errores, revisar perspectivas y contribuir a la solidaridad y la paz a travs de ellos. Posteriormente se public en 1949, a iniciativa de este organismo internacional, una gua con una serie de criterios para evaluar los libros de texto (exactitud, correccin, equilibrio y preocupacin por los problemas mundiales) as como recomendaciones para eliminar expresiones o imgenes que incitaran al odio o que pudieran generar actitudes racistas. En una revisin de los libros de texto de Historia de Gran Bretaa, Alemania y Estados Unidos, VOLKER BERGHAHN y HANNA SCHISSLER (1987) ponen de manifiesto la utilizacin poltica e ideolgica del conocimiento que los textos ofrecen. Se evidencian los cambios producidos a lo largo del tiempo y se constata la presencia de importantes sesgos, errores factuales, nfasis en ciertos aspectos mientras otros se silencian (3)... de tal modo que no es infrecuente que se encubran aquellos aspectos que resultan poco halageos para la historia del pas, al tiempo que enfatizan o diluyen aspectos controvertidos de otros pases en funcin de las relaciones que tengan con ellos. Suele ocurrir tambin que los textos conceden a los dirigentes de su pas el beneficio de la duda, en tanto atribuyen motivaciones ms bajas o despreciables a otras naciones y/o sus dirigentes. Un reciente estudio sobre textos escolares de historia, ciencias sociales y literatura publicados en Rusia (LISOVSKAYA y KARPOV 1999) es de gran inters, tanto por la realidad que reflejan como por la lucha de intereses ideolgicos que se evidencia en ellos. Lo es tambin porque analiza textos de tres periodos distintos (desde 1981 hasta 1992) y publicados unos por el gobierno ruso y otros por la Fundacin Soros. El estudio revela los cambios producidos, as como las diferencias derivadas de quien edita los textos, e igualmente muestra el conflicto ideolgico existente as como la imposibilidad de hablar de las tendencias ideolgicas que muestran como de un conjunto articulado y lgicamente coherente de ideas. No slo hay cambios sino tambin muchas contradicciones. As, mientras hay textos que "reflejan una clara tendencia hacia la aceptacin (al menos parcial) de valores occidentales tales como la democracia, la economa de mercado y el individualismo", otros textos "contienen numerosas manifestaciones de ideologa nacionalista, con la glorificacin de la cultura rusa tradicional y, a menudo, una orientacin explcitamente antioccidental" (p. 540). Estas contradicciones estn presentes en buena parte de los libros producidos por agencias gubernamentales, mientras los editados por la Fundacin Soros son explcitamente pro-occidentales y no incluyen smbolos nacionalistas. Para los autores, estas tensiones y contradicciones estaran indicando "no tanto el conflicto entre estas lites, sino ms bien su coexistencia, colaboracin e influencia mutua" (p. 542). En Espaa disponemos de estudios que recogen el modo en que aparece la familia en textos de lectura de Primaria (ALVARO y MONGE 1984), la sociedad espaola (TOLEDO 1983), la imagen de Europa (VALLS 1994), la diversidad cultural (GRUPO ELEUTERIO QUINTANILLA 1998) o el mundo rabe (MARTIN 1998 y DAREK-NYUMBA 1984), entre otros. El estudio de J. Luis Alvaro e Ignacio Monge (1984), indica que la imagen de la familia que muestran libros de lectura para escolares de I a 3 de EGB (editados entre 1979 y 1982) refleja una clara divisin de roles, fuertemente estereotipados y a los que se trata de biologizar, en lugar de abordarlos como elementos culturales. Una dimensin cultural ausente tambin en cuanto a las funciones que cumple la familia, que es tratada como "una organizacin ideal carente de situaciones conflictivas o problemticas y donde cada cual asume y representa aquel tipo de funciones hacia cuyo aprendizaje se dirige el proceso de socializacin" (p.87). Desde los textos de Educacin Cvica de la misma poca (1979 y 1980), analizados por J. Manuel Toledo (1983) la sociedad quedaba representada como un conjunto armnico de individuos que se conectan y relacionan entre s slo mediante mecanismos interpersonales -de naturaleza tica-, de tal manera que los sentimientos de amor, solidaridad, paz... sern los que adornen no slo a los individuos, sino a las instituciones a las que pertenecen y que representaran intereses generales. El sistema capitalista queda legitimado en tanto se presenta como la garanta de la convivencia democrtica, se oculta la existencia de relaciones sociales jerarquizadas y se silencian los anta-

gonismos y conflictos sociales que, en todo caso, se vinculan a la "corrupcin" moral de los individuos y nunca a las estructuras sociales y econmicas. Segn RAFAEL VALLS (1994) los textos espaoles de Ciencias Sociales ofrecen al alumnado una ptica explcitamente europesta, incluso eurocntrica, apoyada en la existencia de una cultura comn, aunque la informacin sobre la construccin histrica de Europa es muy escasa. Algo que contrasta con la imagen del mundo rabe y del Islam que recogen. En libros de EGB, BUP y COU editados entre 1978 y 1981, DAREK-NYUMBA ( 1984) reprochaba la parcialidad, la ignorancia (o la mala fe) y los prejuicios que mostraban. Ms tarde, Gema Martn (1998) volver a encontrar la misma situacin en libros editados entre 1983 y 1993. En ellos se analizan las relaciones entre Europa y el Islam "en clave de antagonismo y enfrentamiento" y no considerando el Islam en s mismo sino siempre desde las relaciones con Occidente -enfatizando los elementos belicistas- y de deslegitimacin cultural donde todo queda atribuido a elementos religiosos. Los sesgos, los errores y los prejuicios que contienen llevan a la autora a decir que "no se explica el temo a los alumnos sino que se les adoctrina de manera tan burda que, en el fondo, no hace sino generar en ellos una percepcin acumulativa muy negativa hacia todo lo que proviene de las tierras del Islam y sus pobladores" (p. 158) Despus de examinar 64 textos de Lengua, Conocimiento del Medio y Geografa e Historia, editados entre 1992 y 1995, el Grupo Eleuterio Quintanilla (1998) se pregunta si los manuales escolares son adecuados para educar en la diversidad, en funcin de cmo abordan cuestiones como las migraciones, la integracin del colectivo gitano y la diversidad pluricultural y plurilingistica del Estado espaol. Sobre este aspecto, concluyen que "se le concede escasa importancia (con la excepcin, si acaso, de la diversidad lingstica) y que el tratamiento es bastante superficial" (p.69). Una evidencia estara en que slo en 1/3 de los libros hay alguna referencia explcita a la diversidad poltica y cultural del pas; cuando aparece, se ofrece una informacin muy pobre de la misma, junto a numerosos "silencios"; de tal manera que lo que se dice pierde su sentido y acaba resultando incomprensible. En cuanto a las migraciones, concluyen que a partir del modo en que se trata este tema, no parece posible que se generen actitudes solidarias y de convivencia. En primer lugar porque ''la poblacin inmigrada suele presentarse como problema y/o como avalancha" (p.125), hacindose hincapi en su carcter ilegal e invitando ms a la caridad que a la reflexin a travs de las imgenes y los mensajes que se ofrecen. Y no faltan ni los estereotipos etnocntricos ni tampoco los sexistas. Estereotipos que tambin se reflejan en el modo en que aparece el colectivo gitano, cuya presencia es escassima (slo en 4 de los 64 libros analizados): "gitano con vestido de volantes, adivinadora y echadora de la suerte; gitano saltimbanqui, dueo de una carreta y feriante; gitano cantaor; gitanillo vivaracho, mal vestido y desaliado" (p.86). Como dira Toms Calvo Buezas, autor de varios trabajos sobre la presencia (4) y el tratamiento de la comunidad gitana en textos escolares, el mensaje sera: "los racistas son los otros". En el proceso de socializacin es difcil desligar los elementos que contribuyen a forjar nuestra identidad colectiva y la individual. Ya hemos visto como al presentar una imagen de quines somos, colectivamente, aparecen los estereotipos que juegan un papel muy importante respecto a la identidad individual. Estereotipos ligados al sexo/gnero, a la religin, a la etnia, a la clase social que no son sino una manifestacin ms de la dimensin ideolgica de los libros de texto. Adems de los trabajos mencionados con anterioridad, que nos informan sobre los estereotipos vinculados a la religin y a la etnia, disponemos de numerosos estudios sobre la presencia del sexismo en los textos escolares de todos los niveles educativos y en todas las materias. En esta misma revista me he referido a los resultados de recientes investigaciones (BLANCO 1999, 2000), as que no los repetir de nuevo. S hay que sealar, en este terreno concreto, la persistencia de contenidos sexistas en los textos escolares as como la sorprendente coincidencia de resultados de investigaciones realizadas en contextos muy diversos (tanto geogrficos como culturales) y en distintos momentos. Sintetizar los tpicos o lugares comunes que en esas investigaciones aparecen (5). Hay un desequilibrio en la presencia de mujeres y varones, de tal modo que -en el mejor de los casos- stos aparecen 3 veces ms que aqullas; ese desequilibrio tiende a incrementarse a medida que avanza el nivel de escolaridad. Junto a ello hay que sealar la limitacin de los mbitos de realidad y de las actividades que realizan las mujeres, de tal manera que los modelos de identificacin de las nias y las adolescentes es muy reducido y muy estereotipado. Estereotipos que continan apareciendo tambin en los rasgos que caracterizan a varones y mujeres. Todo ello significa que los libros de texto invisibilizan u ocultan la presencia y la cultura de las mujeres, lo que implica tanto una distorsin de la realidad como un modelo educativo inadecuado para construir una realidad ms justa y ms democrtica. Como ya se ha escrito repetidamente, los libros de texto merecen una atencin especial por su papel en la escolarizacin. Y habr que seguir hacindolo porque no hay datos que indiquen que ni sus funciones ni su importancia (estimada en trminos de su presencia en las escuelas (6)) hayan cambiado

en las ltimas dcadas. Y ambas mantienen estrechas conexiones, como se refleja a lo largo de este monogrfico. En las lneas precedentes he tratado de aportar algunas reflexiones y algunos datos que puedan ser tiles para evidenciar la dimensin ideolgica de los libros de texto y algunas de las formas que adopta o, con ms precisin, de los aspectos en los que se muestra con mayor claridad. De ellas se desprende, creo, la necesidad de considerar como parte fundamental del anlisis de los libros de texto, aquellos aspectos que tienen que ver con esa funcin ideolgica que cumplen y con la presencia de sesgos, estereotipos e incluso prejuicios que tienen una influencia sobre el alumnado y que pueden estar trabajando en una direccin opuesta a los valores sobre los que pretendemos sustentar nuestra enseanza. Una necesidad tanto ms prioritaria cuanto que para el profesorado no parece ser una fuente de preocupacin, al menos en la medida en que a la hora de seleccionar los textos que utilizarn sus estudiantes, no es un criterio habitual el buscar la concordancia ideolgica con sus presupuestos o el que no contengan sesgos, estereotipos o prejuicios. Tal vez porque se piense que datos como los que he recogido aqu responden a situaciones extremas, propias de otros tiempos o de otros lugares, y que "esas cosas ya no pasan". Como ya escrib en otro lugar, no creo que esa idea responda a la verdad sino que ms bien parece obedecer a una esperanza completamente ilusoria y a una falsa creencia en la neutralidad y objetividad del conocimiento que los propios libros de texto estimulan pero que no puede sostenerse desde el anlisis y la crtica razonada. Referencias bibliogrficas ALVARO, JOS LUIS y MONGE, IGNACIO (1984): "La familia en los libros de texto de lectura infantil". Revista de Educacin, 275,73-91. APPLE, MICHAEL (1996): El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora. Paids, Barcelona. BERGHAHN, VOLKER y SCHISSLER, HANNA (Eds.) Perceptions of History. International Textbook Research in Britain, Germany and the United States. Berg, Oxford. BLANCO, NIEVES (1999): "De qu mujeres y de qu hombres hablan los libros de texto?". Kikiriki, 54, 47-52. BLANCO, NIEVES (2000): El sexismo en los materiales educativos de la ESO. Instituto Andaluz de la Mujer, Sevilla. BORRE JOHNSEN, EGIL (1996): Libros de texto en el calidoscopio. Pomares-Corredor, Barcelona. DAREK-NYUMBA (1983): Mahoma y el Islam en los manuales de Bachillerato espaol. Pliegos de Encuentro Islamo-Cristiano n 6. Multicopiado. DURKHEIM, EMILE (1989): Sociologa y educacin. Ediciones Pennsula, Barcelona. GRUPO ELEUTERIO QUINTANILLA (1998): Libros de texto y diversidad cultural. Talasa, Madrid. HUTTON, DEBORAH y MEHLINGER, HOWARD (1987): "International Textbook Revision. Examples from the United States", en Berghahn y Schissler, 141-156. LE GOFF, JACQUES (1991): Pensar la Historia. Modernidad, presente, progreso. Paids, Buenos Aires. USOVSKAYA, ELENA y KARPOV, VYACHESLAV (1999): "New ideologies in postcommunist Russian textbooks". Comparative Educational Review, 43, 4, 522-543. MARTIN, GEMA (1998): "Entre el tpico y el prejuicio. El Islam y el mundo rabe en el sistema educativo espaol". Revista de Educacin, 316, 151-162. OLSON, JOHN (1989): "The persistence of technical rationality", en Milburn, G. et al. Reinterpreting curriculum research. Falmer Press, London, 102-109. TOLEDO, JUAN MANUEL (1983): "Educacin Cvica en la EGB e ideologa". Educacin y Sociedad, 2, 93-106. VALLS, RAFAEL (1994): "La imagen de Europa en los actuales manuales escolares espaoles de Ciencias Sociales". Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 8, 3-2b. VARGAS-MACHUCA, RAMON (1976): "Ideologa", en M.A. Quintanilla (Dir.) Diccionario de Filosofa Contempornea. Sgueme, Salamanca, 216-218. WESTBURY, IAN (1991): "Sesgos en los libros de texto", en Hysen, T. Y Postlethwaite, T. Enciclopedia Internacional de la Educacin. Vicens-Vives, Madrid, 3670-3672. Notas

(I) En Espaa hay un ejemplo reciente que ilustra muy bien esas "tensiones" ideolgicas. Me refiero a la polmica y a las actuaciones surgidas en torno al texto "Per a argumentar" elaborado por Montserrat Ferrer, Gemma Lluch y Rosa Escriv para el rea de Lengua y Literatura de la ESO, en valenciano. La inclusin en l de un fragmento de una conversacin del sumario del Caso Naseiro, procedente y extraido junto a otros ms de los medios de comunicacin, provoc en octubre de 1994 la dimisin del Director General que autoriz la publicacin del libro de texto. Posteriormente, y tras la retirada de este fragmento, y ya con un nuevo Gobierno, al libro se le retir la autorizacin para ser utilizado en septiembre de 1995. Algunos de los argumentos que se esgrimieron, y que se recogieron en la prensa, sealan que ciertos aspectos del texto "atentan contra los valores morales y ticos" del alumnado, al parecer relacionados con una inadecuada forma de reclamar la igualdad entre los sexos o con la inclusin de algunos textos con connotaciones polticas (en concreto del Manifiesto Comunista), entre otros -El Pas, 21 octubre 1995 (2) Esto es particularmente evidente cuando se analizan los libros de texto de periodos dictatoriales. En el caso espaol los anlisis especficos sobre los textos de la poca franquista no abundan. Al respecto puede verse "El rgimen de Franco en los libros de texto. Un anlisis crtico y una alternativa didctica" (J. IGNACIO MADALENA y ENRIC PEDRO, Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 1995, 9, 79-99); un acercamiento muy ilustrativo -adems de divertido- puede hacerse a travs de El florido pensil (ANDRS SOPEA, Crtica, 1994). Menos divertido, pero igualmente instructivo, es el anlisis que realiza Lisa Pine sobre el modo en que los libros de texto se utilizaron para difundir la ideologa nazi (The dissemination of Nazi ideology and family through school textbooks, History of Education, 1996, 25, I, 91-109). (3) Un ejemplo reciente y muy publicitado de estas ocultaciones apareci en la prensa a propsito del conflicto diplomtico entre Japn y China, suscitado por el estreno de "El ltimo emperador", la pelcula de Bernardo Bertolucci. Tal como se recoge en El Pas del 26 de enero de 1988, "despus de varios aos de protestas por parte de los pases vecinos, el Gobierno japons acept revisar, en 1986, los libros de texto nipones que trazaban una versin suave de las campaas militares japonesas durante la II G.M. Lo nueva versin continu ignorando prcticamente la matanza de Nanking, lo que origin una serie de protestas por parte de China, una nueva revisin de los textos y la dimisin del Ministro de Ed de la poca, el conservador Masayuki Fujio". (4) Ms correcto sera hablar de ausencia, porque, segn los estudios de este autor, a la comunidad gitana se le dedican 3 imgenes en un total de 27.000 (y todas de gitanos extranjeros) y 59 lneas en un total de 40.000 pginas, la mitad de ellas referidas a los siglos XVI y XVIII; CALVO BUENAS, T. (1989) Los racistas son los otros. Gitanos, minoras y derechos humanos en los textos escolares. Edit. Popular, Madrid. (5) Puede consultarse, entre otros, los trabajos de ANDRE MICHEL (1987) Fuera Moldes. Hacia una superacin del sexismo en los libros infantiles y escolares. La Sal, Barcelona; NURIA GARRETA y PILAR CAREAGA (1987) Modelos masculino y femenino en los textos de EGB. Instituto de la Mujer, Madrid; MONTSERRAT MORENO (1992) Del silencio a la palabra. Instituto de la Mujer, Madrid; MARINA SUBIRATS (1993) El sexismo en los libros de texto. Instituto de la Mujer, Madrid. (6) En una encuesta realizada hace pocos meses, el 50% del alumnado de la ESO en Andaluca, indica que siempre utilizan libro de texto y otro 38% expresa que su uso es muy frecuente. Tambin se pregunt al profesorado por los criterios que utiliza para seleccionar los libros de texto; los aspectos ligados a su dimensin ideolgica es mencionado por un nmero tan exigo que resulta casi anecdtico.