Antologa Autismo: una revisin actual de criterios y procesos

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO

Septiembre 2011

La Antologa Autismo: una revisin actual de criterios y procesos fue elaborada en el Departamento de Educacin Especial Federalizado, de la Direccin de Educacin Especial, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin de Veracruz.

LIC. ADOLFO MOTA HERNNDEZ SECRETARIO DE EDUCACIN

PROFA. XOCHITL A. OSORIO MARTINEZ SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA

MTRA. DELFINA CUEVAS AGUILAR DIRECTORA DE EDUCACIN ESPECIAL

LIC. HELY ALBERTO GONZLEZ GMEZ JEFE DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO

ELABOR: LIC. EDUARDO ENRIQUE GONZLEZ BEZ COLABORACIN: LIC. YSABEL FERMAN CANO LIC.HILDA SNCHEZ CAMACHO LIC. DULCE AMANDA CANO OCHOA

ndice

4 Introduccin

Teora de la Mente y espectro autista

Los procesos de Coherencia central en el autismo.

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Las funciones ejecutivas en el autismo. Un comparativo con el sndrome de Williams.

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Criterios diagnsticos: DSM-IV TR, CIE-10 y otros.

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Sugerencias para el Desarrollo Social en el Autismo.

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Referencias bibliogrficas

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Introduccin.
La presente Antologa, Autismo: una revisin actual de criterios y procesos, constituye un material terico prctico dirigido a los equipos tcnicos, directivos y docentes, como parte del proceso de actualizacin en el tema del autismo. En un reciente diagnstico realizado a nivel estatal, se encontr que la mayor parte del personal hace referencia a un curso estatal de acerca del autismo, mismo que se realiz en los primeros aos del dos mil, lo cual evidencia en cierta medida la necesidad de apoyar la capacitacin y la formacin continua en este rubro. As mismo, durante las visitas a servicios, la informacin que se reporta en sus evaluaciones, se indica la necesidad de trabajar el tema de autismo. Es as que en primer lugar se pretende dar respuesta a la solicitud que los servicios plantean a nivel estatal. Por otra parte, el presente material, no solo ofrece dicha respuesta, sino que se avoca a profundizar en puntos que no se haban atendido de manera cuidadosa. En este sentido, los temas que diferentes estudiosos del autismo consideran de relevancia actual son los que se abordan en la presente antologa, organizados de la siguiente manera: Teora de la Mente y espectro autista. Los procesos de Coherencia central en el autismo. Las funciones ejecutivas en el autismo. Un comparativo con el sndrome de Williams. Criterios diagnsticos: DSM-IV TR, CIE-10 y otros. Sugerencias para el Desarrollo Social en el Autismo. Cabe mencionar que este documento impreso, sirve de soporte terico y a la vez se complementa con material electrnico, donde se ejemplifican a travs de videos, los diferentes procesos mentales, sociales y conductuales que aqu se describen. El Departamento de Educacin Especial Federalizado, est seguro que estos materiales contribuirn positivamente en la formacin del personal y por tanto se impactar significativamente en la atencin a los alumnos que presentan el trastorno autista.

TEORIA DE LA MENTE Y ESPECTRO AUTISTA Introduccin. Cuando somos testigos de cualquier tipo de actividad o secuencia de actividades llevadas a cabo por una persona o grupo de personas en general tendemos a asignarle algn significado. Somos proclives a explicarnos los comportamientos de los dems de tal manera que nos resulten consistentes y que otorguen cierta continuidad al devenir de las acciones de los otros y al discurrir de nuestros propios pensamientos. Unos dirn que nacemos especialistas y eso nos hace humanos competentes para lidiar con la opacidad de la conducta ajena. Otros van a sostener que es la propia interaccin en espacios de experiencia compartidos, la propia dimensin intersubjetiva, la que hace posible que nos convirtamos en hbiles mentalistas. Pero unos y otros no niegan que nuestra actividad comunicativa y nuestra vida de relacin se ven seriamente afectadas si esa competencia falla. Buenos o malos lectores de las acciones o las interacciones de los dems, somos en fin, compulsivos lectores. Acciones, gestos, caras, miradas, dilogos; son vas regias para atribuir y descifrar la intencionalidad que a ellos subyace. Qu ocurre que algunas personas son ms expertas que otras para realizar estas lecturas? Qu sucede que otras son apenas novatas o no aciertan en la lectura o son analfabetas o ciegas a esos particulares grafismos, garabatos y dibujos mentales? Participamos del supuesto siguiente: las acciones humanas son guiadas por representaciones, creencias y deseos internos. Suponemos interioridad en nuestros semejantes, isomrfica con nuestra propia interioridad. Poseemos un mundo experiencial susceptible de ser compartido con nuestros congneres. Desde muy temprano compartimos experiencias. Comparte experiencias emocionales quien dialoga o discute con otra persona, quien le muestra un cuadro o un poema que ama, o una pareja cuando se mira a los ojos y crea un mundo. Tambin comparte experiencias un beb que le seala a su mam un objeto con el fin de mostrrselo, con gestos que llamamos protodeclarativos (Belinchn, Igoa y Rivire, 1992). Con menor o mayor nivel de complejidad, todo aquel que comparte experiencias, necesariamente le atribuye al otro un mundo experiencial. Qu sentido tendra si no el hecho de compartirlas? Cierto es que aquello que aparece como evidente, claro y natural nos puede dar la idea -falsa- de que implica un proceso sencillo y simple. Pero a decir verdad, la complejidad que entraan las comunicaciones humanas, las
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sucesivas y mltiples intuiciones y/o inferencias que se realizan en cada actividad interpersonal exige de nosotros una serie de competencias que nos permitan penetrar en los mundos mentales ajenos y propios. Es precisamente el ojo interior del que nos habla Humphrey (1986), la mirada mental referida por Rivire y Nez (1996), la que nos abre las posibilidades de desvelar la opacidad de la conducta de los otros, "leer" sus mentes, organizar el caos en el que nos sumira la ceguera mental (Baron Cohen, 1995). Nos permite dar alguna interpretacin a las conductas de las personas y realizar predicciones acerca de sus cursos de accin. Comprender que poseen deseos, creencias, intenciones. Un mundo de emociones y experiencias diversas. Los estudios han demostrado que las dificultades que presentan los nios autistas para razonar acerca de los estados mentales es un dficit subyacente a muchas anormalidades del desarrollo caractersticas de este trastorno, de ah la importancia de poder disponer de herramientas psicoeducativas que incidan en su recuperacin. Los nios autistas pueden tener un problema especfico y nico para comprender que las personas tienen estados mentales que pueden ser distintos del estado del mundo real y del estado mental que el propio autista tiene (Happ, 1998)1. Un dficit de este tipo, como propone Frith podra dar cuenta de la trada de alteraciones en la socializacin, la comunicacin y la imaginacin (Happ y Frith, 1994) 2. La incapacidad de los autistas para comprender las creencias de los dems se revela ms dramticamente en las pruebas de engao (ver ejemplo de Tarea de Sally y Ana, Tarea de los Smarties, Tarea de la fotografa falsa). Esta ceguera mental tiene una serie de implicaciones para el desarrollo. As, los resultados de numerosas investigaciones demuestran, cmo estos nios presentan: insensibilidad frente a los sentimientos de los dems, incapacidad para tener en cuenta lo que saben las otras personas, incapacidad para iniciar amistades comprendiendo y respondiendo a las emociones, incapacidad para percatarse del nivel de inters que el oyente tiene en el propio discurso, incapacidad para detectar el significado que el hablante desea transmitir,
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incapacidad para anticiparse a lo que el otro puede pensar de las propias acciones, incapacidad para comprender los malentendidos, incapacidad para engaar o comprender el engao, incapacidad para comprender las razones que existen detrs de las acciones de los dems e incapacidad para comprender las reglas no escritas o las convenciones. Es por esto, la importancia de desarrollar una intervencin que incida en el desarrollo de los conceptos de estado mental en nios autistas. Baron Cohen habla de los conceptos de estado mental dividindolos en tres componentes independientes: (i) comprensin de los estados de informacin, (ii) comprensin de la emocin y (iii) comprensin del simbolismo. En consecuencia plantea principios que se siguen en la enseanza de conceptos de estados mentales: (i) La enseanza precisa debe ser fragmentada en pequeos pasos; (ii) Las secuencias de desarrollo normal debe ser una gua; (iii) la enseanza naturalista es habitualmente ms efectiva que los procedimientos de enseanza que tienen poca consideracin por el ambiente normal del nio; (iii) Las conductas reforzadas se adquieren ms rpidamente; (iv) asegurar aprendizajes sin error; (v) y, planificar estrategias para la generalizacin y transferencia del aprendizaje. Asimismo seala que la enseanza sobre las emociones, comprende cinco niveles: Nivel I reconocimiento de las expresiones faciales a partir de fotografas, Nivel II Reconocimiento de las emociones a partir de dibujos esquemticos, Nivel III Identificacin de las emociones basadas en la situacin, Nivel IV Identificacin de las emociones basadas en el deseo, Nivel V Identificacin de las emociones basadas en la creencia. Otras propuestas de Baron Cohen y colaboradores van encaminadas hacia la enseanza de estados de informacin, y simbolismo. Una tarea fundamental para comprender y actuar en consecuencia como educadores, frente al reto de trastorno de los estados mentales en el autismo, ser en primer lugar, el estudio de este tema visto por diferentes autores, en lo terico y en lo prctico.

Acerca de la Teora de la Mente Tirapu-Ustrroz, Prez-Sayes, Erekatxo-Bilbao y Pelegrn-Valero (2007) afirman que "el concepto de Teora de la Mente (ToM) se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias (...) este concepto se refiere a una habilidad 'heterometacognitiva', ya que hacemos referencia a cmo un sistema cognitivo logra conocer los contenidos de otro sistema cognitivo diferente de aquel con el que se lleva a cabo dicho conocimiento" (p.479). "Una Teora de la Mente es un subsistema cognitivo, adaptativo y profundo, dedicado a atribuir, inferir, predecir y comprender estados mentales en el curso de las interacciones dinmicas" (Rivire, 2003, p.3). Segn el mismo autor, es independiente del lenguaje y posee carcter universal (Rivire, 2003). El desarrollo gradual de este sistema de bastante complejidad ha sido difcil de instaurar. Esto se debe principalmente a la aparicin sbita que experimenta. Pese a esto, ya se han identificado las primeras "intenciones primitivas" relacionadas con las conductas de otros a los seis meses de vida. A medida que avanza el tiempo, y acercndose al primer ao, estas intenciones se separan poco a poco de las conductas (Rivire, 2003). Respecto al mismo tema, Leslie (citado en Rivire, 2003) plante que este sistema, al culminar su desarrollo de forma completa, involucra "metarrepresentaciones (MR)". Este nuevo concepto se refiere a todas aquellas representaciones no literales en las cuales se encuentran inmersas las relaciones normales de referencia y verdad en cuanto a los "estados del mundo". Segn Pylyshyn y Dennett (citados en Rivire y Castellano, 2003) plantean que el atribuir estados mentales a terceros implica una habilidad meta-representacional, y no tan slo representacional; puesto que se deben establecer representaciones sobre las representaciones de otros o

representaciones de segundo orden.

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Rivire y Castellano (2003) plantean que "Cuando decimos que un individuo tiene Teora de la Mente, queremos decir que ese individuo se atribuye a l mismo y atribuye a otros estados mentales (prescindiendo de que esos otros sean de su misma especie o de otra especie distinta). Un sistema de inferencias de este tipo puede considerarse adecuadamente como una teora, en primer lugar, porque tales estados no son directamente observables, y, en segundo lugar, porque tal sistema puede utilizarse para hacer predicciones, sobre todo acerca de la conducta de otros organismos" (p.144). Los estados mentales que se le atribuyen a otras personas, o animales, no pueden ser observados directamente, puesto que nadie puede explorar la mente de otra persona o animal; sino que constituyen inferencias, y stas cuando son acertadas, tienen un enorme valor adaptativo, puesto que permiten predecir y anticipar el comportamiento que tendrn las otras personas a partir de las intenciones, conocimientos, creencias y emociones que les atribuimos (Rivire y Castellano, 2003). Para desarrollar la Teora de la Mente se necesita de la presencia de dos factores: el primero corresponde a aquel que involucra la capacidad para interpretar conductas de un nivel superior, y el segundo se refiere a facultad de reconocer el engao (Rivire, 2003). El engao est presente en la vida del hombre a temprana edad, es por ello que se han realizado una serie de experimentos en nios normales de cuatro a siete aos donde se demuestra con claridad que a este grupo le cuesta menos resolver tareas de primer y segunda orden de la Teora de la Mente donde est involucrado el engao (Rivire, Nez y Sotillo, 1991, citados en Rivire, 2003). Cuando una persona miente de manera intencionada est haciendo uso de la "teora de la mente", puesto que est separando sus propios conocimientos de los que el otro tiene o puede tener, es decir, se est tratando de crear en la persona engaada un estado de conocimiento que no
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corresponde con el propio estado de conocimiento o creencias (Rivire y Castellano, 2003). Para el caso del autismo se postula la hiptesis de que las personas que padecen esta enfermedad presentan una alteracin especfica del mecanismo cognitivo, el cual es esencial para representarse estados mentales (TirapuUstrroz et al., 2007). Como consecuencia, la Teora de la Mente proporciona las bases para comprender el mecanismo social, si esto se ve alterado o carente, como en el caso del autista, no puede comprender el mundo social, por lo tanto le parecer catico, confuso y hasta puede llegar a provocarle miedo. En casos ms extremos, el autista puede llegar a apartarse completamente del mundo social que lo rodea y en menores casos puede llegar a comunicarse, pero estos intentos de comunicacin son escasos, tratando a las personas con las que intenta interactuar como si no tuvieran "mente", lo que se traduce en un comportamiento similar al que tiene con objetos inanimados (Baron-Cohen, 1990). Segn Rivire y Castellano (2003) "Numerosos clnicos y observadores coinciden en que para el nio autista el medio social es impredecible e incomprensible, siendo muy habitual que traten de igual manera a objetos y personas. Parece tambin admitido que los dficit sociales de los autistas no pueden ser atribuidos exclusivamente al retraso mental (hay autistas con CI normales, y deficientes mentales socialmente competentes)" (p. 149-150). En cuanto a la comunicacin humana, que se caracteriza por ser flexible, fluida y dinmica, presenta un gran problema para aquellas personas que carecen de Teora de la Mente. Estos individuos se vern de alguna manera invadidos por este conjunto de sonidos y gestos, y en forma lamentable no podrn darles ningn tipo de significacin (Rivire, Sarri y Nez, 2003). Los nios autistas "(...) presentan una seria incapacidad para comunicarse con los dems, alteraciones en los usos pragmticos del lenguaje -por ejemplo, esa incapacidad de nios autistas hablantes para modular la voz
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dependiendo de la distancia a la que est el receptor-, y alteraciones en el juego simblico y juego de roles. El dficit cognitivo especfico [en Teora de la Mente] supone interpretar y explicar una gran parte de las alteraciones que se dan en los autistas, incluso en los ms inteligentes" (Rivire y Castellano, 2003, p.151). La persona que padezca este tipo de trastorno estar incapacitado para actuar en el mbito de la adaptacin interpersonal, vindose tambin afectada las pautas de cooperacin y de competencia al momento de relacionarse con otras personas (Rivire, Sarri y Nez, 2003). Por lo tanto, los mismos autores afirman que "el trastorno del autismo es grave no slo porque las personas que lo padecen no entiendan a los dems y lo que stos hacen, sino porque habitualmente no son entendidos" (p.23). Test experimentales sobre la hiptesis de la Teora de la Mente en el Autismo. Dar una idea acertada acerca de lo que falla en una persona que padece autismo no ha sido fcil. Durante aos se busc algn tipo de falencia cognitiva que definiera a este tipo de trastorno. Sin embargo, luego de varias investigaciones se concluy que el dficit estaba en esta importante herramienta de adaptacin social, de carcter complejo, denominada "Teora de la Mente" (Rivire, Sarri y Nez, 2003). Con el fin de llegar a conclusiones que permitan dilucidar la complejidad de la Teora de la Mente, se han aplicado estudios empricos a nios autistas, con sndrome de Down y a nios normales, los cuales pretenden comprobar si los nios comprenden estados mentales. Para ello, se aplican tareas de falsa creencia de primer orden (ej. Anne y Sally) que comprueba la atribucin a otros de creencias distintas a las propias y tareas de falsa creencia de segundo orden (ej. el heladero) que intenta medir la atribucin a segundos de creencias de un tercero. (Portela, Vrseda y Gayubo, 2003).

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La primera tarea de falsa creencia de primer orden consiste en que el menor evaluado vea a una mueca, llamada Sally, la que esconde una canica en una caja. Luego, otra mueca, Anne, toma la canica de Sally y la esconde en su caja. Posteriormente se le pregunta al menor Dnde buscar Sally la canica? (Tirapu et al., 2007). Lo esperado es que el menor responda que Sally buscar la canica en su caja, debido a que es el lugar en donde ella lo puso inicialmente y es donde cree que an est. Los resultados arrojados de esta tarea fueron los siguientes: el 86% de los nios con Sndrome de Down superaron la prueba, el 85% de los nios normales tambin lo hizo. No obstante, en el caso de los nios autistas, slo un 20% logr realizar la tarea con xito y el resto de ellos contest que Sally buscara la canica en el lugar que realmente estaba (Baron-Cohen, 1990). El otro tipo de tarea es la llamada falsa creencia de segundo orden, en donde se aplica la historia del heladero, esta sita a dos personajes, Juan y Mara, en un da caluroso de verano. Ambos estn sentados en un parque cuando aparece un furgn de helados. Ninguno de ellos porta dinero, por lo que Mara decide ir a su casa en busca de ste, acordando previamente con el heladero que la esperara en el mismo sitio. Al cabo de unos minutos el heladero se marcha, por lo que Juan le pregunta hacia donde se dirigir. El heladero responde que ir hacia la Iglesia. Mara al salir de su hogar ve pasar al heladero y tambin le pregunta hacia donde se dirige. Juan decide ir en busca de Mara, sin saber que ella haba hablado con el heladero, al llegar a la casa de ella se entera que no se encuentra ah y el marido de Mara le informa a Juan que ella sali a comprar un helado. Por consiguiente se pregunta: Dnde piensa Juan que Mara habr ido a buscar al heladero? (Baron-Cohen, 1990). Estas pruebas han permitido desarrollar hiptesis explicativas que consiguen aunar los variados sntomas de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (Portela et al., 2003). Uno de estos sntomas, explicado por Rivire y Castellano (2003), considera que "la ausencia de la capacidad para formar
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representaciones de segundo orden llevar no slo a la ausencia de una teora de la mente (con sus consecuencias sociales, de prediccin y comunicacin), sino a prdidas y retrasos en el juego simblico" (p.150). Intersubjetividad Se denomina intersubjetividad a la capacidad del ser humano de introducirse en los estados mentales de los dems interlocutores, lo que permite compartir conocimientos entre ambos. Esta capacidad innata, surge mucho antes del desarrollo del lenguaje y es independiente a l. Es posible evidenciarla a temprana edad en los menores (alrededor de los dos meses de vida), puesto que ya comienzan a dar luces de inters por los rostros humanos y las emociones que stos le profesen, lo que incita al menor a demostrar el afecto que le tiene al adulto mediante gestos y expresiones faciales a modo de respuesta, manifestndose como un tipo de conversacin rudimentaria, no verbal y prelingstica. El trmino "conversacin" se utiliza debido a que existe interaccin entre los nios y los adultos, con una evidente alternancia de turnos (Perinat, 2007). Trevarthen (citado en Perinat, 2007), acu el trmino "intersubjetividad primaria" a la capacidad del menor para reconocer a su interlocutor con quien se podr relacionar mediante las "proto-conversaciones" en una primera instancia. Aquel nio demuestra motivacin e inters ante estas situaciones y es capaz de interpretar lo que sus congneres le intentan transmitir. A medida que el nio crece, descubre que el mundo tiene un sin fin de elementos, por lo tanto, la atencin que se centraba slo en las personas, ahora tambin la dirige a estos elementos. Ante esta situacin el nio percibe a la madre de forma distinta, vindola no tan slo como una persona que satisface sus necesidades, sino que la considera como un medio para entender los nuevos elementos que conforman su mundo. A esto Trevarthen (citado en Perinat, 2007) lo llam "intersubjetividad secundaria".
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Mediante el intercambio que se produce entre el nio y su interlocutor, lo que el menor capta es una actitud que es dirigida hacia l por parte del otro, lo que activa elementos emocionales y motivacionales en su mente y a la vez genera reciprocidad (Perinat, 2007). Hobson (citado en Perinat, 2007) afirma que los nios al momento de compartir objetos con los adultos captan la atencin y expresiones emocionales que estn involucrados en este proceso; dichas emociones le permiten al menor distinguir entre los objetos animados e inanimados. Segn Mac-Murray (citado en Perinat, 2007, p.189) "el nio distingue las personas de los objetos propiamente dichos al percibir la similitud en la capacidad de sentir", por lo tanto, los nios son capaces de intuir los deseos y sentimientos de otros, los que a su vez estn acompaados de expresiones tanto faciales como corporales y que influyen en el menor de manera directa (Perinat, 2007). En efecto, en el trastorno autista se ven alterados los procesos primarios de intersubjetividad, donde tambin estn involucradas las

emociones (Trevarthen, citado en Rivire, Sarri y Nez, 2003).

Teora de la Mente y espectro autista Modalidad paradigmtica y modalidad narrativa de pensamiento son irreductibles y complementarias. El desarrollo de la organizacin narrativa de la experiencia humana (Guidano, 1987) no supone slo la posibilidad de construccin de mundos ficcionales -que tambin es propia del hombre- sino la construccin de mundos reales, contextos compartidos, entretejidos en las experiencias interpersonales cotidianas de las vidas reales de los sujetos. Cmo afecta las funciones sociales y comunicativas el dficit de lectura mental en el contexto de esa vida real? Baron Cohen responde: - Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas; - incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe;
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- incapacidad para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo a intenciones; - incapacidad para "leer" el nivel de inters del oyente por nuestra conversacin; - incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de un hablante; - incapacidad para anticipar lo que otra persona podra pensar de las propias acciones; - incapacidad para comprender malentendidos; - incapacidad para engaar o comprender el engao; - incapacidad para comprender las razones que subyacen a las acciones de las personas; - incapacidad para comprender reglas no escritas o convenciones. Pongamos algunos ejemplos de nios y jvenes con sndrome de Asperger. Aclaremos que hablar de "falta de sensibilidad hacia los sentimientos del otro" no significa que, a su manera, no puedan ser afectivos con las personas que quieren. Pero su forma de demostrarlo es diferente a la de otros chicos. J. es un chico de 10 aos con sndrome de Asperger. Al ver por primera vez a su maestro le comenta a su madre, en voz alta, "Qu (mala) pinta que tiene ste". Su madre se preocupa y me hace un comentario acerca de la forma de ser del nio y me dice que a veces la pone en apuros por su forma desinhibida de expresarse. l no tiene la intencin de agredir al maestro pero no es capaz de tener en cuenta que ese tipo de comentarios pueden herir la sensibilidad de las personas. Tampoco tiene la habilidad de disimular lo que est pensando o comentarlo en voz baja. Luego conversa con su maestro como si nada hubiera sucedido y lo invita a que un da vaya a jugar con su "play station''. J. Es sumamente candoroso y espontneo. Pero esa espontaneidad puede llevarlo a no respetar convenciones sociales. M. es un adolescente de 16 aos con sndrome de Asperger. Conoce de memoria varios dilogos de pelculas de cine, sobre todo de dibujos animados
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y comedias. Cuando nos encontramos me pregunta si me ha gustado la pelcula en la que "el nio dice..." y comienza a recitar un dilogo con las entonaciones y voces de diferentes personajes, sin reparar que no s de qu pelcula me habla, ni de qu escena, ni de qu personajes. No es capaz de darme, en ese contexto comunicativo, informacin relevante. Y para que la informacin sea relevante habra de tener en cuenta tanto lo que s como lo que no s. Dar la informacin necesaria para contextualizar su conversacin e inhibir aquello que se supone constituye un contexto mental compartido. S. se muestra incapaz de leer el nivel de inters del oyente por su conversacin. No muestra preocupacin por el hecho de que a m pueda no interesarme lo que me cuenta. Le apasionan las marcas de los autos. Me comenta que los japoneses han fabricado autos de marca X y caracteriza los diferentes modelos, luego contina con los automviles americanos y europeos. Adems, como trata de establecer un vnculo y tiene deseos de conversar, me pregunta, cada tanto, qu auto tengo, qu marcas me gustan, si prefiero los de cinco puertas o los de tres, cules son los colores de fbrica de ciertas marcas. Por otro lado, para poder acercarse a otros y comenzar una conversacin hay que ser capaz de leer ciertas claves contextuales (por ejemplo, si la otra persona no est ocupada o dialogando con otros). Con frecuencia M. se siente rechazado porque no puede ser capaz de comprender esas claves y generar estrategias para acercarse a sus pares. Adems, si siempre que se acerca es para hablarles slo de lo que a l le interesa, los dems tienden a alejarse. Como tiene un alto nivel de "inteligencia impersonal" tiene conciencia de que se queda solo y manifiesta que no consigue amigos. Esto lo pone muy triste. Necesita ayuda para poder tender "puentes" hacia los dems. No puede hallar las claves necesarias, en cada situacin interpersonal, para tener xito en establecer vnculos. Y este es un punto importante en la problemtica del sndrome. No es que a M. no le interesen las personas. Pero personas y relaciones humanas en general son una especie de "misterio" para l. As como para los dems puede constituir un "misterio" la forma de ser de M.
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Imaginemos por un momento que no furamos competentes para comprender el engao o engaar, para comprender la mentira o para mentir. Independientemente de la valoracin moral de tales conductas, uno de los problemas con el que nos enfrentaramos en las relaciones con los dems sera la imposibilidad para interpretar, comprender o anticipar la conducta de otras personas. Si furamos literales a la hora de descifrar conductas y manifestaciones lingsticas de los otros, nos sentiramos frustrados y burlados en nuestra ingenuidad. La distincin entre conducta e intencionalidad y la distincin entre realidad y ficcin son caractersticas que en el hombre implican el desarrollo de competencias interpersonales fundamentales para su desarrollo normal. Como sealan Sotillo y Rivire (en prensa) la conducta de mentira est estrechamente relacionada con la de engao: aparece en situaciones de interaccin social, es intencionada, utiliza habilidades relacionadas con la realizacin de inferencias mentalistas (de teora de la mente), implica diferenciar la representacin y el mundo, tambin implica diferenciar la representacin propia de la ajena. Se da en conductas declarativas, en enunciados predicativos, y es una conducta expresada simblicamente mediante un cdigo lingstico. A la luz de las investigaciones sobre teora de la mente (atribucin de estados mentales a los dems y a uno mismo: estados mentales emocionales, epistmicos y de deseo), se puede considerar la funcin adaptativa cumplida por la comprensin y produccin de engao tctico y mentira en las relaciones sociales entre personas normales y el dficit que presentan las personas con autismo en tales competencias, lo cual daa radicalmente su vida de relacin interpersonal. Asimismo, se presentan serias anomalas en la comunicacin y el lenguaje de manera temprana en el autismo. Para Bailey, Phillips y Rutter (1996) el nivel de lenguaje es buen predictor de los resultados psicoeducativos y est asociado con alteraciones de conducta, rendimiento cognitivo y capacidades de relacin social.
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Independientemente

del

nivel

intelectual

-recordemos

que

aproximadamente un 75% de los sujetos con autismo presenta algn nivel de retraso mental- las personas con autismo presentan dficit pragmtico (Bishop, 1989; Tager-Flusberg, 1993; Monfort, 1997; Sotillo y Rivire, 1997a, 1997b). Se registran fallos en la adaptacin de las conversaciones a los contextos comunicativos, el inicio o mantenimiento de conversaciones, la comprensin de lenguaje figurado, metforas, doble sentido, ironas y chistes (Flores y Belinchn, 1995; Belinchn, 1997; Belinchn, en prensa; Rivire, 1996; Rivire y Sotillo, 1995; Baron Cohen, 1997; Jolliffe y Baron Cohen, 1999). El amplio abanico de alteraciones que recorren el espectro autista, abre un campo de problemas que exceden el dficit en teora de la mente. No obstante, queremos hacer notar que tales alteraciones han sido y son estudiadas en el marco del propio desarrollo simblico del sujeto, poniendo de relieve temticas relativas a la teora de la mente (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985; Rivire, 991; Baron Cohen, 1995), la funcin ejecutiva (Pennington y Ozonoff, 1996; Russell, 1997) y la hiptesis del sistema de coherencia central (Frith, 1989; Joliffe y Baron Cohen, 1999). Aunque no nos extenderemos aqu sobre estos aspectos, cabe consignar que no pueden ser omitidos a la hora de estudiar el desarrollo de competencias narrativas y mentalistas en sujetos con espectro autista. Resulta adems sumamente discutible el separar de manera tajante unos aspectos de otros. Diversas investigaciones se ocupan de estudiar las relaciones entre teora de la mente y funcin ejecutiva (0zonoff, Pennington y Rogers, 1991; Perner y Lang, 2000), teora de la mente y lenguaje (Tager-Flusberg, 1993; Sparrevohn y Howie, 1995, de Villiers, 2000; Tager-Flusberg, 2000), capacidades lingsticas y sistema de coherencia central (Jolliffe y Baron Cohen, 1999), teora de la mente y sistema de coherencia central (Happ, 2000). En todo caso, hablamos de un racimo de competencias, ntimamente relacionadas, que han de ser tomadas en cuenta al indagar el desarrollo de capacidades mentalistas y sus alteraciones en el continuo autista. (Wing y Gould, 1979; Wing, 1988)
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Indicadores fenotpicos de inferencia mental en poblaciones con espectro autista leve. Como hemos sealado, numerosas investigaciones dan cuenta del dficit de competencias mentalistas en personas con autismo (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985; Leekam y Perner, 1991; Happ y Frith, 1995; Swettenham, 1996). Tales caractersticas se vislumbran en los planteos ya clsicos de Kanner (1943) y Asperger (1944) -relativos a los problemas que presentan sus pacientes en lo que respecta a la comunicacin y el lenguaje, a las relaciones sociales y a la flexibilidad- y se destacan en los estudios de las ltimas dcadas, que desde diversas perspectivas -neuropsicolgica, neurobiolgica, gnetica, cognitiva- abordan el tema (Rutter, 1999; Rivire, 1997a, 1997b). En diversos trabajos encontramos revisiones de las pruebas de teora de la mente utilizadas en diferentes investigaciones que comparan poblaciones de sujetos con desarrollo normal y sujetos con trastorno autista. Happ y Frith (1995: 185-186); Frith y Happ (1999) y Baron Cohen (2000a: 3-16) listan estudios relevantes desde 1985 hasta 1998. Citaremos algunos de ellos: - 1985: Baron Cohen, Leslie y Frith; la mayor parte de los sujetos con autismo fallan en la prueba de falsa creencia de primer orden ("Sally y Ann"); - 1986: Baron Cohen, Leslie y Frith; los nios con autismo muestran problemas selectivos en el ordenamiento de historietas "intencionales"; - 1988: Harris y Muncer; los nios con autismo tienen tantas dificultades para reconocer "falsos" deseos como falsas creencias; - 1988: Leslie y Frith; los nios con autismo comprenden el "ver", pero no el saber o el creer (testeado con actores reales, no slo con muecos); - 1988: Rivire y Castellanos, los nios con autismo fallan en la tarea de falsa creencia; - 1989: Baron Cohen; aun aquellos nios que pasan la prueba de falsa creencia de primer orden, fallan en una prueba de falsa creencia de segundo orden;

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- 1989: Baron Cohen; los nios con autismo fallan en la distincin entidades mentales vs. entidades fsicas, apariencia vs. realidad y en distinguir las funciones mentales del cerebro. 1989: Perner, Frith, Leslie y Leekam; los nios autistas fallan en la prueba de falsa creencia de los "smarties", no pueden inferir conocimiento a partir del acceso perceptivo y fallan en la comunicacin de informacin relevante; 1991: Baron Cohen; los nios con autismo muestran dficit especfico slo en la comprensin de aquellas emociones causadas por falsas creencias. 1991: Leekam y Perner; los nios con autismo fallan en la tarea de Sally y Ann pero pasan la prueba de "falsas" fotografas; 1991: Ozonoff, Pennington y Rogers; sujetos con autismo de alto funcionamiento -pero no sujetos con sndrome de Asperger- muestran dficit en la prueba de falsa creencia de segundo orden; 1992: BowIer; un grupo de sujetos con sndrome de Asperger pasan las pruebas de falsa creencia de segundo orden, sin mostrar diferencias con los nios con desarrollo normal; 1992: Sodian y Frith; los nios con autismo pueden sabotear pero no engaar a un competidor, y no pueden atribuir falsa creencia; 1992: Baron Cohen y Cross; los nios con autismo fallan en pruebas de inferencia acerca de lo que una persona est pensando o deseando, siguiendo la direccin de su mirada; 1992: Baron Cohen; los nios con autismo fallan tanto en las pruebas de produccin de engao como en las que son engaados; 1994: Happ; utiliza una tcnica de comprensin de historias con lenguaje figurado. Esta prueba detecta fallas en competencias mentalistas en sujetos con autismo de alto funcionamiento (y la resuelven los nios con desarrollo normal a los ocho aos) 1994: Baron Cohen y Goodhart; los nios con autismo muestran dificultades para inferir que un personaje que "ve" lo que hay en una caja, "sabe" lo que hay en ella (mientras que el personaje que "toca" una caja no infiere de esa accin lo que hay en ella); 1994: Baron Cohen y otros; los nios con autismo presentan serias dificultades para reconocer trminos de referencia mental;
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1997: Leekam y otros: los nios con autismo son "ciegos" a la direccin de la mirada de otras personas; 1997: Baron Cohen; los nios con autismo muestran dficit en la comprensin de chistes; 1998: Phillips y otros; los nios con autismo fallan en una prueba para monitorear las propias intenciones (responden no en funcin de sus intenciones previas sino en funcin de los resultados obtenidos), mientras que los nios de 4 aos con desarrollo normal, realizan la tarea en forma correcta; Ocurre que salvo escasas excepciones, tal y como se presentan las pruebas clsicas de teora de la mente, poco pueden decirnos acerca del nivel de competencia mentalista de personas autistas de alto funcionamiento o con sndrome de Asperger. Las pruebas clsicas (como las de Sally y Ann) de primer orden las pasan correctamente los nios normales, en torno a los 4 o 5 aos; y las de segundo orden, en torno a los 6 o 7 aos. Tal como citbamos ms arriba, distintos investigadores (Bowler, 1992; Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991) hallaron que algunos adultos con sndrome de Asperger resolvan correctamente la prueba de falsa creencia de segundo orden. Esto podra hacernos pensar en una contradiccin con datos previos que indican que las personas autistas no pasan esta prueba debido a un dficit en las competencias mentalistas. Qu es lo que ocurre? Cmo pueden explicarse estos datos? Las pruebas de teora de la mente de primer y segundo orden no son pruebas complejas de teora de la mente. (Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson, 1997) Son pruebas que pasan correctamente nios de entre 4 y 5 aos con desarrollo normal y nios de entre 6 y 7, tambin con desarrollo normal, respectivamente. El hecho de que un adolescente o un adulto con autismo y un nivel de inteligencia normal pasen las pruebas no puede hacernos inferir que posee un desarrollo normal de sus capacidades mentalistas. Si un adulto de 30 aos,
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autista, de inteligencia normal, pasa la prueba de teora de la mente del nivel de un nio de 6 aos, no se puede concluir que dicho adulto tenga un desarrollo normal en ese dominio. Como bien sealan Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997): todo lo que se podra concluir es que tiene intacta la capacidad de teora de la mente de un nivel de 6 o 7 aos de edad. Por tanto, desde el punto de vista de la investigacin, se plantea el desafo de elaborar nuevas pruebas que puedan ser aplicadas a adultos, autistas de nivel alto o con sndrome de Asperger. Tales pruebas apuntarn a la deteccin de indicadores sutiles de inferencia mental en poblaciones con espectro autista leve. Los antecedentes ms recientes en esta lnea son: 1) pruebas en las que hay que realizar inferencias de lo que alguien est pensando a partir de la direccin de la mirada; 2) pruebas que apuntan a detectar estados mentales ms complejos (deseo, referencia, intencin); 3) pruebas que implican una gama ms amplia de inferencia de estados mentales en la expresin facial. Se utilizaron pinturas y dibujos (Velzquez y Hockney) y se encontr que sujetos normales mostraban un nivel significativo de acuerdo al reconocer una amplia gama de estados mentales a partir de los estmulos mencionados. (Se ha realizado incluso un estudio transcultural) (Baron Cohen, Rivire, Cross, Fukushima, Bryant, Sotillo, Hadwin y French, en prensa) La tarea que proponen Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997) en uno de sus ltimos trabajos se llama Leer la mente en los ojos o Tarea de los ojos. La tarea implica mirar fotos de la zona de los ojos y realizar una eleccin forzada entre dos palabras, la que mejor describa lo que la persona (de la foto) est pensando o sintiendo. Tal tarea implica

capacidad de teora de la mente en el sentido que el sujeto tiene que comprender trminos de estados mentales y relacionarlos con caras (con partes de la cara en este caso). Algunos de los trminos de estados mentales son bsicos (feliz, triste, enojado, atemorizado) y otros son ms complejos (reflexivo, arrogante, etc.).
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En un estudio, utilizando la Tarea de los ojos, contrastaron, entre otras, la siguiente prediccin: los adultos con autismo o sndrome de Asperger, a pesar de tener un CI normal o por encima de la media, presentaran dficit en una prueba especfica de teora de la mente. Esto fue confirmado en el estudio. Debera consignarse que algunos de los sujetos con autismo o sndrome de Asperger de su muestra tenan estudios universitarios y aun as puntuaban bajo en la tarea de los ojos. Para los autores, esto sugerira que este aspecto de la cognicin social es independiente de la inteligencia general. Aunque tal prueba suponga un avance en la forma de abordar el estudio de las capacidades mentalistas, consideramos que presenta tems de eleccin -a partir del estmulo visual- bipolares y muy poco sutiles ("simptico" - " antiptico"; "amistoso "J'hosfil") en cuanto a gamas de inferencia posibles. Encontrar maneras de estudiar indicadores ms sutiles que supongan diferencias en cuanto a alteraciones ms o menos leves dentro del espectro autista implica un desafo a asumir. Ese es el camino que han tomado nuestras investigaciones, iniciadas bajo la direccin de ngel Rivire, cuya originalidad intelectual, bsqueda apasionada y preocupacin por la problemtica de las personas con autismo y sus familias, nos sirven de estmulo permanente para continuar con la tarea emprendida.

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Los procesos de Coherencia Central: un estudio comparativo.

1. El Sndrome de Williams. El sndrome de Williams-Beuren SW-, (Williams, Barrat-Boyes, Lowe, 1961) tiene una incidencia aproximada de 1 cada 20.000 nacimientos vivos. Es una alteracin de tipo gentico que se debe a una microdeleccin en el cromosoma 7, en la banda 7q11.23. En esta deleccin estn implicados genes como el de la elastina, que puede explicar ciertos aspectos clnicos como los cardacos y vasculares, aunque no explica, sin embargo, otros ms de tipo cognitivo o comportamental. Por ello, se ha argumentado a favor de la idea de que el SW pueda deberse a una deleccin ms amplia que implica a otros genes (Osborne et al, 1996). A esta idea ha contribuido la identificacin de genes acometida por el proyecto Genoma Humano (DeSilva et al, 1999), pues en ste se informa de la localizacin de 18 genes en el intervalo del cromosoma anteriormente mencionado (Bays et al. 2001; Prez Jurado, 2001), con lo que se aportan datos a favor de la existencia de ciertos genes implicados en el fenotipo neuro-comportamental o cognitivo. El SW muestra unas caractersticas clnicas determinadas: estenosis artica supravalvular, hipercalcemia en la infancia, escoliosis, retraso en el crecimiento. Destaca en este sndrome, adems, un fenotipo especfico, que se ha venido denominando como Elfin Facies (labios prominentes, nariz chata, hipoplasia mandibular, mala formacin de la arcada dental, pelo rizado, patrn de iris estrellado, entre otros). Toda esta sintomatologa viene acompaada siempre de retraso mental leve o moderado (50 y 60 C.I.), que es un criterio diagnstico necesario para la delimitacin del SW. Por lo que respecta al perfil comportamental, se caracterizan por su hiperactividad, locuacidad, sociabilidad y por un comportamiento perseverante en algunos casos semejante al de los autistas (Dilts et al, 1990). El SW presenta un perfil neuropsicolgico especfico caracterizado por una asimetra cerebral (Bellugi et al, 1988; Vicari et al, 1996) en la que los
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aspectos viso-espaciales estn severamente daados (Bellugi et al, 1990; Wang et al, 1995), lo cual parece explicarse por la agrupacin anmala de las neuronas en el rea visual. De esta anomala es responsable el cromosoma 7, que parece producir cambios en la anatoma cerebral. Por el contrario, y siguiendo la bibliografa clsica, las personas con SW muestran una aparente buena ejecucin en los aspectos relacionados con el lenguaje (Udwin, Yule et al., 1987; Bellugi et al., 1988; Birhle et al., 1989; Karmiloff-Smith, 1992; Jarrold et al, 1998), lo cual es destacable en un cuadro funcionamiento cognitivo con deficiencia mental. Esta habilidad, por el contrario, es raramente observada y descrita en otras poblaciones con deficiencia mental, lo que ha llevado a postular la posible independencia del lenguaje respecto de otros aspectos cognitivos, como los visoespaciales y los psicomotores. Sin embargo, es en torno a esta idea de preservacin de las habilidades lingsticas donde surge la fuerte polmica despertada en los ltimos aos. As, algunos investigadores destacan la llamativa hiperverbalidad (Udwin y Yule, 1990), el buen manejo del vocabulario de baja frecuencia (Gosch et al 1994), el uso de estructuras sintcticas complejas de buena formacin, la buena ejecucin en tareas de comprensin morfosintctica, un nivel fonolgico bien conservado y buenas habilidades pragmticas, a la vez que se apoya la idea de una mejor produccin que comprensin (Bellugi et al, 1990). Otros autores, sin embargo, sostienen la idea de que las habilidades lingsticas no difieren sustancialmente de las no lingsticas, cuestionndose de esta manera la citada preservacin (Arnold et al. 1985; Crisco y Dobbs, 1988; Maratsos y Matheney, 1994; Karmiloff-Smith, 1998; Kataria et al, 1984; Volterra et al, 1996; Garayzbal y Sotillo, 1999). Tambin hay quien cuestiona especficamente la preservacin de las habilidades lingsticas en todos y cada uno de los niveles gramaticales, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo (Gosch et al., 1994; Garayzbal y Sotillo, 2001a; Garayzbal, Sotillo, Prez y Campos, 2002; Paterson, 2001), al igual que se plantea la duda de si efectivamente las habilidades de produccin estn por encima de las habilidades comprensivas (Howlin, 1998; Garayzbal y Sotillo, 2001b y c).
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2. Objetivos del presente trabajo y datos de la muestra El objetivo de este trabajo es el de utilizar las numerosas alteraciones pragmticas comunes entre el Autismo y el Sndrome de Williams (SW) para denotar la necesidad de la Teora de la Coherencia Central, como modelo complementario al de Teora de la mente, en la explicacin del dficit cognitivo en el segundo de los sndromes mencionados. Hoy en da existe un consenso muy general en torno a los modelos necesarios para explicar el perfil cognitivo en Autismo. Estos son

fundamentalmente tres: Teora de la Mente (TM), Teora de la Coherencia Central (TCC) y Teora del Trastorno de la Funcin Ejecutiva (TFE). La TM es un constructo terico que define la capacidad que desarrolla el ser humano para atribuir pensamientos a las otras personas. Esta percepcin permite modular la conducta social. La aplicacin del experimento de Sally y Anne, de Wimmer y Permer (Wimmer y Permer, 1983), permiti demostrar la falta de TM como uno de los ncleos cognitivos del Autismo (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985). La TCC hace referencia a la forma en que los humanos procesamos la informacin: tendemos a procesar la informacin que recibimos en funcin de otros patrones globales de informacin que ayudan a dar sentido y coherencia a la primera, es decir, el individuo interpreta los estmulos de forma global, teniendo en cuenta el contexto en el que stos se insertan. Fue Uta Frith quien puso de manifiesto la incapacidad de integrar informacin que se da en las personas que padecen Autismo, impidiendo as la obtencin de ideas coherentes y con sentido y permitiendo explicar las alteraciones psicolgicas y lingsticas (pragmticas): La predisposicin de la mente a dar sentido al mundo es defectuosa en los autistas. Slo ese defecto concreto de los mecanismos de la mente puede explicar las caractersticas esenciales del Autismo (Frith, 1989). La teora del TFE defiende que los autistas tienen dificultades en las funciones ejecutivas ubicadas en el lbulo frontal del cerebro (Ozonoff, 1985):
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inhibicin de respuestas no apropiadas, planificacin y generacin de secuencias orientadas hacia una finalidad, monotorizacin de las acciones y utilizacin de un feed-back, flexibilidad atencional. En el caso del SW, sin embargo, la literatura slo contempla el uso de la primera de las teoras citadas (TM) para explicar el patrn cognitivo nuclear (Karmiloff-Smith et al., 1995; Sullivan y Tager-Flusberg, 1999; Sotillo y Navarro, 1999; Garayzbal y Sotillo, 1999). Se pretende, pues, a partir de los datos obtenidos de la muestra, presentar la gran similitud entre Autismo y SW en lo que a los aspectos pragmticos principales se refiere, permitiendo as argumentar la necesidad de tomar en consideracin la TCC para explicar dichos dficits en SW de la misma forma que se hace en Autismo. La defensa de esta necesidad se cerrar con una habilidad pragmtica que requiere, adems de unas capacidades metarrepresentacionales, el procesamiento de la informacin de acuerdo con la TCC para poder ser desarrollada: las inferencias conversacionales. Es necesario remarcar, a pesar de lo dicho con anterioridad, que el hecho de tomar la TCC para el SW no implica poner en un mismo plano a los dos sndromes que aqu se tratan, puesto que las diferencias entre ambos son tambin muy marcadas. La teora del TFE en el Autismo permite sealar esta cuestin, pues sta ser la consecuencia de las diferencias comportamentales principales que se observan entre ambos trastornos, en especial todos aquellos sntomas de inflexibilidad mental y comportamental y de estereotipias que tan definidas se encuentran en los autistas. Por otro lado, las teoras que actualmente sealan la posible existencia de un mdulo social especfico, que podra explicar su carcter inalterado e intacto en el SW (Karmiloff-Smith, Klima, Bellugi, Grant, Baron-Cohen, 1995), permiten insistir en la divergencia sealada. La TCC, entonces, permite dar cuenta de la convergencia que, sin embargo, surge en los aspectos pragmticos alterados entre el Autismo y el SW, explicando adems los dficits concretos que dentro de este nivel lingstico se dan y que no quedan completamente definidos acuando slo la TM.
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La muestra con la que se ha trabajado est formada por 8 personas diagnosticadas genticamente con SW, de edades comprendidas entre los 9 y los 23 aos de edad cronolgica, y 2 participantes autistas de 24 y 25 aos. El primer grupo mencionado pertenece a la Asociacin Sndrome de Williams de Madrid y el segundo, al Centro de Atencin a Minusvlidos Psquicos de Fuenlabrada (Madrid). Se ha de sealar que esta muestra se utiliza aqu como apoyo a las observaciones que de las distintas alteraciones se hagan en cada sndrome (presentar ejemplos, etc.), pues lo que en este estudio se pretende es aunar los resultados de todos los estudios principales en Autismo y SW para argumentar lo que anteriormente se ha mencionado. 3. Discusin Como ya se ha remarcado en las pginas anteriores, el mbito ms destacado en lo que a alteraciones en Autismo y SW se refiere es el de la pragmtica. La razn es obvia: todo el conjunto de capacidades cognitivas y sociales queda al descubierto en el momento en el que una persona se ha de enfrentar al acontecimiento de interaccionar con otra. Es en ese instante cuando se nos hacen a todos visibles los dficits que, como mucho, tan slo se nos haban sugerido hasta entonces. La punta del iceberg que, aun soportada por toda una slida y sobria base de requisitos de naturaleza fsica, psicolgica y social, tan slo insina su presencia a la luz de una simple conversacin. Las habilidades pragmticas requieren la puesta en marcha de todas nuestras capacidades; en cualquier interaccin debemos ajustarnos a un contexto y a una situacin, los cuales determinan el tipo de interaccin que se produce (el objetivo de sta y el tema de la conversacin). Adems, el contexto socio-cultural condiciona la forma de la interaccin (inicio, mantenimiento y final de una conversacin) en funcin de la situacin (formal o informal). Sin embargo, tambin es necesario amoldarnos a nuestros interlocutores: el contenido de lo que dice, sus objetivos particulares, sus creencias y actitudes, sus intenciones..., todo ello con la necesaria recurrencia al conjunto de todos nuestros conocimientos previos y de nuestras experiencias pasadas, los cuales nos ayudan a interpretar las claves anteriores y nos guan durante la
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conversacin ofrecindonos un panorama previsible que permite una retroalimentacin inmediata sobre la que nos basamos para reconducir la situacin. Es, entonces, por todo ello, por lo que cualquier disfuncin en cualquiera de las capacidades cognitivas de una persona queda al descubierto en esta faceta del estudio lingstico. Lo ms importante para el objetivo que aqu nos ocupa, sin embargo, es que el conjunto de todas estas microhabilidades pragmticas requiere, no slo de unas capacidades metarrepresentacionales acerca de lo que piensan las otras personas (TM), sino tambin de un procesamiento de la informacin que integre todos los estmulos que recibimos, en una interaccin, en funcin de patrones globales que nos ayuden a conformar esa coherencia y ese sentido del que tanto habla Uta Frith (Frith, 1989) y que tan necesarios son en la adecuacin pragmtica. Por ello, agruparemos estas microhabilidades en tres niveles fundamentales, de acuerdo con lo subrayado en el prrafo anterior, detenindonos en las alteraciones comunes que se dan en Autismo y SW en cada uno de ellos: el contexto de la interaccin, el contexto lingstico en la conversacin, el uso de los conocimientos previos. Los dficits en cada uno de estos mbitos tienen como consecuencia determinados sntomas que se detallarn en su lugar correspondiente y que afectan tanto al Autismo como al SW. Pero, adems, las alteraciones conjuntas en estos tres niveles da lugar a uno muy caracterstico en los dos sndromes: la literalidad en la comprensin. Este aspecto ser detallado ms adelante, y configura un pilar fundamental en la defensa de la necesidad de la Teora de la Coherencia Central, puesto que en el desempeo de las inferencias conversacionales se hace necesario un procesamiento global que trate la informacin que al hablante le llega en funcin de un marco general conformado por cada uno de los tres contextos explicitados anteriormente. 3.1 El contexto de la interaccin En el contexto de la interaccin se incluyen las habilidades que se refieren al contexto inmediato (adecuacin a la situacin comunicativa y al
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interlocutor o participantes) y las que, en cambio, hacen uso de un contexto ms general o mediato (adecuacin a las normas y peculiaridades propias de un medio socio-cultural determinado). Es obvio que, para que una persona pueda desenvolverse en una interaccin cotidiana con total eficacia, deba ceirse a estos dos aspectos del contexto de la interaccin, los cuales requieren un continuo feed-back entre los estmulos y la informacin que al hablante le llega y el marco general en el que est teniendo lugar dicha interaccin. De esta manera se consigue que toda esa informacin recibida se integre en ese marco general de referencia, el cual permite, a su vez, dar sentido al evento comunicativo y favorecer la interpretacin de los significados implcitos y de las intenciones de los interlocutores. El fallo en el uso de estos principios provoca, entre otros, sntomas como el de la falta de ajuste al interlocutor y a la situacin en la que tiene lugar la interaccin. Pues bien, estos mismos elementos son los que precisamente estn presentes en cualquier conversacin con autistas o con personas con SW: 3.1.1. Falta de cooperacin con el interlocutor a ver, Javier, dile a Miguel qu es esto Una pierna Y para qu sirve? (pausa larga) Para andar Bueno, Javier, no me cuentas nada? (SILENCIO) qu has hecho este fin de semana? (pausa larga) Casa Y qu has hecho? (pausa larga) Con mam

Educadora: A (25a): Miguel: A (25a): (...) Miguel: A (25a): Miguel: A (25a): Educadora: A (25a): (...)

(A: Autista; a: aos de edad cronolgica) Invest Pero, qu es eso de romper aguas? Te vas con un cuchillo ah a cortar el agua? (Risas)

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No! Que el nio va a nacer! Entonces la madre rompe aguas y nace el nio, porque pierde la placenta! Invest: Pero, cmo rompe aguas la madre? Qu es eso? No lo entiendo SW1 (23a): Ay! Cmo rompe aguas!?= Pues rompe aguas, macha! (Risas) Invest: Ya, ya, ya me aclaro, si la madre dice Ay! Ay! Qu voy a romper aguas! Y entonces ya (Risas) Invest: Dime, Julia SW2 (23a): Pues en el Parque de atracciones hay una montaa, hay una cosa una atraccin, que hay como si fuese un, un hay un una atraccin y da vueltas y se ponen los pelos boca abajo, madre ma! Es evidente que la forma en que falla esta cooperacin es un tanto diferente cuando la interaccin es con un autista que cuando es con una persona con SW: mientras con los primeros la falta de este principio se hace evidente en el mantenimiento de la interaccin (tienden a ser escuetos y no mantienen el canal abierto), en los segundos se manifiesta con la frecuente ruptura con el contenido de la conversacin y en el mal clculo que stos hacen acerca de los conocimientos previos que sus interlocutores tienen acerca de un determinado tema: Invest: A ver, hacerles un resumen a R. y a A., que no han ido a verla SW (16a): Bueno, es es un nio que tiene que tiene poder y tiene magia, en esa aventura. Entonceees As transcurre la historia de Harry Potter, un nio que tieneee que tiene magia y, y y cuando aparece, uh, y dice anda! Se le, se levanta con una, una, una silla del campo, una mesa, hala! Se, se, se eleva, haaala! Vaya magia que tiene el Harry Potter, eh? Madre ma! (...)

SW1 (23a):

3.1.2. Desajuste con la situacin comunicativa

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La elevada fluidez con la que se puede conversar con una persona con SW, adems, permite ver fcilmente los fallos que se producen cuando es necesario tener presente la situacin comunicativa: Invest1: Clara del Rey, por dnde est? SW1 (16a): Pues por aqu tambin, por la M-30, donde E.T.A ha ha sufrido un donde ha aparcado una bomba. O sea, en Clara del Rey, o sea Invest1: Ah!, pero eso cuando lo han colocado, ahora? SW1 (16a): No, no, en Septiembre, hace hace unos meses, un ao o as Invest1: Casi unos meses, un ao o as. S, pusieron una bomba, pero a m me suena que hace tiempo ya. Invest2: Cul dices? SW1 (16a): El de E.T.A., que puso una bomba en cuando cuando se incendiaba el... o sea, cuan Invest2: El paseo militar? No SW1 (16a): No, hombre Invest1: Eso fue en Chamartn, No? La ltima bomba que hubo fue cerca de Chamartn. Que adems se oy la explosin desde la Universidad Autnoma SW2 (23a): (Risa exagerada) Invest1: Oye, E., no es motivo de risa, eh? (...) Hay que destacar, siguiendo en el nivel del contexto de la interaccin o situacional, los resultados obtenidos tanto en SW como en Autismo en lo que al trabajo con vietas y dibujos se refiere. Las investigaciones demuestran que cuando se realizan tareas en las que estos grupos tienen que narrar lo que ocurre en una historieta, o responder a determinadas preguntas de interpretacin de stas, se producen fallos como consecuencia de una percepcin excesivamente analtica que no toma en cuenta la informacin que ofrece el contexto de la situacin, lo que impide el acceso a la interpretacin correcta de lo que all ocurre. El resultado, pues, son descripciones completamente literales de lo que ven: se limitan a describir lo que aparece en cada vieta, de forma inconexa, sin llevar a cabo ningn proceso de interpretacin ms complejo (Garayzbal, Sotillo, Prez y Campos, 2002; Frith, 1989).
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3.2. El contexto lingstico En cuanto al contexto lingstico se refiere, se pueden encontrar tambin problemas que pueden explicarse por fallos en el procesamiento global de la informacin. Adems de los dficits en el conocimiento de las estructuras lingsticas y en el uso de stas que se dan tanto en el SW como en el Autismo, destaca la forma en que se utiliza el contexto lingstico en la comprensin de las emisiones. De esta manera, las dos poblaciones tienden a procesar la informacin lingstica de forma inconexa y sin establecer relaciones y asociaciones entre las unidades que forman los enunciados. Un estudio reciente demostr que las personas con SW encuentran dificultades para desambiguar palabras polismicas en el seno de oraciones sencillas (Garayzbal, 2000). En este estudio se demostr que, aun conociendo todos los significados posibles de una palabra polismica, no son capaces de desambiguarla utilizando el contexto en el que sta aparece. Esto pone en evidencia que el problema no siempre est en el desconocimiento de las unidades lxicas, sino en la utilizacin del contexto lingstico para la determinacin de las relaciones que entre estas unidades se establecen en los enunciados. Es decir, aqu el nfasis se puede centrar en la dificultad de procesar la informacin lingstica en funcin del contexto en el que sta se inserta, lo que supone un evidencia ms a favor de un fallo de procesamiento central que es necesario acuar para poder explicar este tipo de dficits en el SW. Como consecuencia de todos estos dficits en el mbito lingstico, son frecuentes las situaciones en las que estas personas con SW o Autismo tienen problemas de comprensin de determinados elementos o expresiones en los enunciados de sus interlocutores, apareciendo fenmenos como el de la literalidad o el de la repeticin del ltimo segmento de la oracin escuchada: Invest1: Invest2: SW (9a): (...) Bueeeno, os dejamos que hagis otra vez la pregunta, haced la pregunta ms completa Marcos, vuelve a preguntar de otra manera De otra manera

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de

A ver, Javier, cmo se llama esta parte del cuerpo? (sealando un brazo de papel) A (25a): (SILENCIO) Educadora: Bra-zo A (25a): Brazo Educadora: Y esta? (sealando una pierna de papel) A (25a): Brazo Educadora: No, Javier, esto, eso qu es? (sealando la misma pierna papel) A (25a): Pierna (...)

Educadora:

3.3. El uso de los conocimientos previos Los problemas en SW y Autismo tambin aparecen en el uso de los conocimientos previos, que es, obviamente, el proceso que mejor refleja la puesta en marcha de un tipo de procesamiento de la informacin que integra los estmulos que recibe en el seno de un patrn global que los dota de sentido. Esto quiere decir que en los dos sndromes son frecuentes los problemas para conectar la informacin ya dada o conocida con la nueva, no pudiendo integrar as esta ltima en la primera y dificultando su interpretacin. Partiendo, entonces, de los estudios realizados en Autismo respecto de esto mismo (Frith, 1989), se llevaron a cabo una serie de actividades con la citada muestra de SW, las cuales pretendan apoyar y respaldar los mismos resultados para esta poblacin: se organizaron sesiones de trabajo con el conocido juego de Quin es quin? para comprobar, adems de la mencionad a falta de referencia de estas personas al contexto de la situacin (reglas del juego, objetivo del mismo, etc.) su incapacidad para utilizar la informacin ya dada y sus conocimientos previos en el momento de hacer uso de los turnos correspondientes en el juego. As, se vio que dichos participantes formulaban sus preguntas sin tener en cuenta toda la informacin que ya posean sobre el personaje del otro equipo, no tomando en cuenta, adems, sus propios conocimientos acerca del mundo: sus preguntas repetan aspectos y rasgos que ya se haban preguntado antes y, adems, muchas eran completamente irrelevantes y se referan a aspectos de sobra conocidos por ellos. Veamos algn ejemplo:
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Invest (Equipo1): Qu vas a preguntar? SW1(23a) (Equipo1): Tiene ojos? Invest (Equipo1): Tiene ojos? Equipo 2: S! Invest (Equipo1): A ver, pues cul vamos a bajar? SW1 (Equipo 1): Bajar los que no tienen ojos Invest (Equipo1): Bajar los que no tienen ojos? SW1 (Equipo1): S Invest (Equipo1): Vale, vamos a buscar los que no tengan ojos. A ver, quin no tiene ojos? SW2 (23a) (Equipo2): Todo el mundo tiene ojos! Si no no podramos ver! SW1 (Equipo1): Ah! Es verdad (...) Invest: Preguntad, tenemos que averiguar el de ellos, que puede ser uno de estos tres. Venga, a ver. SW1 (23a) (Equipo1): Tiene el pelo marrn? Invest: Eso es una pregunta? Tenemos que averiguar si uno de estos tres es el que ellos tienen, alguno de estos tres tiene el pelo marrn? SW1 (Equipo1): No. Invest: Entonces no le podemos preguntar si tiene el pelo marrn SW2 (23a) (Equipo1): Tiene el pelo negro? Invest: Si tiene el pelo negro?, si es que todos tienen el pelo negro. Si nos dicen que s, pues no podemos bajar ninguno! (...) No hay duda de que estas pruebas no son estandarizadas y que los resultados que ofrecen pueden ser debidos a mltiples variables, pero son muy significativas porque ponen de manifiesto esa visin fragmentada e inconexa de los componentes de una situacin que tanto se ha determinado para las personas Autistas. Actividades como sta, entonces, ayudan a ratificar ese fallo tambin presente en el SW a la hora de integrar la informacin que se procesa. Hasta aqu, pues, se han delimitado las habilidades pragmticas ms destacadas y generales que se encuentran alteradas en SW y Autismo. stas
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se han organizado en torno a los tres ejes expuestos, los cuales garantizan una competencia comunicativa adecuada al tiempo que exigen un procesamiento central que integre los estmulos de forma coherente. Slo de esta manera se puede dar sentido a toda la informacin que nos llega en el transcurso de una interaccin normal, permitiendo englobarla en funcin de otros patrones ms globales en los que sta se inserta: el contexto socio-cultural, la situacin comunicativa concreta, el tipo de interaccin (finalidad de la misma, etc.), participantes..., los cuales, a su vez, interactan con el conjunto de conocimientos y experiencias que el hablante ya tiene en su haber. El producto de todo esto es un normal desempeo en cualquier contexto conversacional, algo que, como ya ha quedado patente, no ocurre en ninguno de los dos sndromes que aqu se tratan. De esta manera, se cierra el presente documento con la mencin de una habilidad pragmtica fundamental que relaciona y conecta todas las habilidades expuestas hasta el momento: las inferencias conversacionales. En stas se ponen en marcha todos los componentes del mbito del contexto interaccional, as como los que toman parte en el lingstico, utilizando el acceso a los conocimientos previos como un eje fundamental en el buen desempeo inferencial. Por ello, tomando como modelo terico de referencia el conjunto formado por los tres principales que ms influencia han tenido hasta la actualidad (Grice, 1975; Sperber y Wilson, 1987; Gumperz, 1992), las inferencias conversacionales se entienden como un proceso que tiene lugar en la descodificacin del enunciado de nuestro interlocutor y que parte de las marcas ostensivas que ste utiliza mediante el contexto lingstico / paralingstico (elementos lxicos, entonacin, orden de palabras;

conocimiento de los elementos lingsticos y del uso de stos, etc.). Estas marcas nos sealan la necesidad de desencadenar un proceso de interpretacin complejo que vaya ms all de lo que aparece de forma explcita en el mensaje del interlocutor, permitindonos relacionar el contenido lingstico del enunciado con nuestros conocimientos generales. A partir de stos, y mediante lo que se ha denominado principio de relevancia informativa (aquel que determina la seleccin de la informacin que, de entre todos nuestros conocimientos, es pertinente / relevante para la interpretacin del
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significado implcito del enunciado de nuestro interlocutor), somos capaces de establecer varias interpretaciones candidatas (hiptesis) y poner en marcha razonamientos deductivos que dan como resultado una interpretacin final del significado implcito y de las intenciones de nuestro interlocutor. En este proceso juegan un papel fundamental los conocimientos comunicativos (para qu me estoy comunicando, cul es mi funcin en la interaccin, mi objetivo, etc.) y los conocimientos socio-culturales compartidos de los hablantes, los cuales guan los procesos de interpretacin: a partir de lo que se dice y del conocimiento general, teniendo en cuenta el tipo de interaccin que se est produciendo (conocimientos comunicativos) y en el medio en el que tiene lugar (conocimientos socio-culturales), se produce la inferencia. As, las inferencias se resuelven siempre en el contexto de la interaccin, pues es necesario acceder a la informacin que ste proporciona para poder inferir el contenido implcito. Es clara, entonces, la finalidad que hay en juego a la hora tratar este aspecto tan concreto (las inferencias conversacionales) al final del artculo: supone una oportunidad para cohesionar todas las habilidades pragmticas tratadas anteriormente, a la vez que nos permite, una vez ms, remarcar tambin aqu la necesidad de una procesamiento central que obliga a integrar toda la informacin que se recibe durante la interaccin para darle un sentido. En este caso, es necesaria una integracin que afecta a las tres dimensiones pragmticas que se encuentran alteradas de forma comn en Autismo y SW, con lo que, si antes se ha argumentado la necesidad de un procesamiento central en cada una de stas, es obvio ahora que el resultado de la fusin de las tres en un mismo proceso exige, an ms si cabe, de este mismo tipo de facultad procesadora. Existen estudios que confirman que, al igual que ocurre en Autismo (Frith, 1989), en SW hay una clara alteracin en los procesos de interpretacin de los mensajes implcitos (Garayzbal; Sotillo y Prez, 2004). stos afirman que existe una evidente disfuncin en todos aquellos procesos que implican la puesta en marcha de las inferencias conversacionales en el SW, dando como resultado una evidente literalidad en la comprensin de los enunciados. En el citado estudio, adems, se llevaron a cabo toda una serie de actividades que
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ponan de manifiesto que los dficits no tenan por qu ser consecuencia de problemas de memoria, sino del uso de los conocimientos previos para inferir la informacin implcita: los problemas aparecan al utilizar informacin previa conocida por ellos para desencadenar procesos de interpretacin complejos. Esto nos hace ver que, a parte de las alteraciones en los procesos metarrepresentacionales, existe una clara dificultad para integrar la informacin que reciben en funcin de patrones globales (contexto interaccional lingstico y conocimientos previos), es decir, existe un fallo de las funciones de procesamiento central tambin en SW. Esto obligara a utilizar, adems del modelo de Teora de la Mente, el de Coherencia Central tanto para el Autismo como para el SW. Cabe destacar, como punto y final, que es posible que surjan contraargumentaciones que se apoyen en el supuesto de la indiferenciacin entre SW y Autismo para rechazar la asuncin comn de la Teora de la Coherencia Central en los dos sndromes. Sin embargo, es necesario volver a recordar que lo que aqu se defiende es la necesidad de utilizar dicha teora para explicar ciertos dficits cognitivos como los que aqu se han manifestado a travs de su reflejo en el mbito pragmtico. Quedan an, como ya se ha mencionado antes, otros modelos tericos utilizados para el Autismo sin implementar en SW, y viceversa; aun as, el objetivo de este trabajo no es el de determinar qu es lo particular y propio de cada uno de los dos sndromes, sino destacar que aquello que en Autismo slo se puede explicar mediante la Teora de la Coherencia Central tambin existe en SW. La tarea de encontrar nuevos modelos que permitan individuar y explicar el dficit propio de cada sndrome, en caso de una indiferenciacin como la sealada, corresponder a todos aquellos que, dentro del campo de estudio de la Psicologa, tienen por objeto de investigacin uno u otro sndrome (o los dos).

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Las funciones ejecutivas en el autismo. Un anlisis de caso.

Aplicacin de la teora de la disfuncin ejecutiva en un caso de autismo. El enfoque que se adopte para el tratamiento del autismo determinar fuertemente las tcnicas a escoger, la metodologa a emplear as como la evaluacin de los logros que se consigan. Pongamos un ejemplo: Desde la perspectiva derivada de la corriente analtica, las estereotipias del autista se entienden que tienen su origen en un mecanismo secundario compensatorio, que le ayuda a soportar la ansiedad que le produce un mundo que no entiende. Teniendo en cuenta esto, el tratamiento del nio autista contempla la necesidad de que estas estereotipias se den, necesitan un cauce donde poder desembocar (teora hidrulica de la conducta) y en cierto sentido son necesarias de vez en cuando para que el nio se desahogue. Esta hiptesis ha ejercido una enorme influencia sobre las opiniones de clnicos, educadores y terapeutas del autismo, aunque sus fundamentos son dbiles (Turner,1997 ). Si por otro lado adoptamos un enfoque en el que se entiende la estereotipia no como un mecanismo secundario compensatorio, sino como un fallo del sistema ejecutivo que no es capaz de generar conductas alternativas o bien inhibir las existentes, el enfoque teraputico puede ser muy distinto. Muchos terapeutas del autismo han optado en la actualidad por utilizar tcnicas de unas u otras teoras sin tener en cuenta las contradicciones que pueden existir entre ellas. En este sentido, el tan de moda eclecticismo, puede reflejar que no se ha hecho un anlisis riguroso de las pruebas que apoyan a unos u otros mtodos de intervencin. La teora de la mente (Baron-Cohen,1989) ha generado tesis de las que se han derivado gran variedad de aplicaciones prcticas para tratar al nio autista, por ejemplo, programas de entrenamiento para ayudarles a comprender estados mentales de emocin, creencia o ficcin, mediante interpretacin de imgenes o tareas de falsa creencia (Baron-Cohen, Hadwin, Howlin, Hill, 1997). La teora de Uta Frith (1989) con la hiptesis de la dbil coherencia central ha conseguido entre otras cosas que en centros escolares donde se tratan nios
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autista (Lpez G. Abad J.,2000) se lleve una agenda en imgenes de lo que se va a realizar ese da de forma que esa sucesin catica de acontecimientos diarios pueda ser predecible, forme parte de un conjunto. Frente a estas dos teoras en los ltimos aos irrumpe con gran fuerza la tesis de que el autismo puede deberse a una disfuncin del funcionamiento ejecutivo. La interpretacin del autismo como un dficit de las funciones ejecutivas niega que la incapacidad que tienen los autistas para interpretar emociones, se deba a la disfuncin o falta de un modulo para interpretar la mente de los otros y la explicacin se sita en un nivel ms primario: funcionamiento ejecutivo, (Russell, 1997). La teora de la funcin ejecutiva cuenta con un escaso bagaje en cuanto a procedimientos prcticos para intervenir en las dificultades del nio autista pequeo 0-3 aos. Este artculo quiere cubrir este hueco y para ello se relatar el trabajo realizado con un nio autista en un aula de integracin. Jos es un nio de 30 meses, diagnosticado de Trastorno Generalizado del Desarrollo, sin respuestas intersubjetivas secundarias, ausencia de acciones conjuntas, con tendencia a ignorar el lenguaje de los adultos y con ausencia de lenguaje expresivo. Jos no da un objeto si se le pide, ni seala un objeto si lo quiere. La intervencin se centr en un nico objetivo pero de gran envergadura, la conducta de dar. Dar objetos es un esquema de accin propio del subestadio cinco del desarrollo sensoriomotor que suele aparecer alrededor de los 14 meses (Uzgiris y Hunt, 1975), esta accin es altamente compleja para un nio autista ya que para ello tiene que: tener en cuenta al otro, entender su lenguaje, inhibir estereotipias que muchas veces le impiden realizar la accin y a la vez tiene que generar una conducta que no est en su repertorio. Por otro lado la secuencia de microacciones (escuchar lo que se le dice, dejar de hacer lo que haca, elegir un objeto, dirigir su mano hacia l, agarrarlo, llevarlo hacia el que lo pide (no hacia la boca) y entregarlo al que lo solicita, abriendo la mano, puede ser lo suficientemente larga como para que sea incapaz de mantener la
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atencin durante toda la sucesin de acciones.

Existen pruebas de la

incapacidad del autista para seleccionar o representar metas de manera que slo podran seleccionarse acciones en la medida en que esas fueran elicitadas por el ambiente exterior ( Jarrold., 1997). Cuando se intent que James realizara la conducta de dar nos encontramos con un problema: no podamos utilizar el modelado de conductas (imitacin de lo que realiza el adulto) debido a la dificultad que tienen los autistas para imitar movimientos puramente corporales frente a la imitacin de acciones sobre objetos: cuando el objeto est presente se puede construir una representacin visopragmtica del mismo, esta representacin puede

desencadenar los correspondientes esquemas motores y la ejecucin de la accin se puede controlar comparando la representacin visopragmtica con la retroinformacin visual (Pacherie, 1997). Cuando se puso la mano en funcin de peticin, James no desarrollaba el esquema de dar aunque este fuera premiado, moldeado o modelado, pero cuando hubo un objeto presente (la galleta) sobre el que ya exista un esquema de accin previo (llevarla a la boca), fuertemente instaurado, ya que tiene su origen motivacional en una necesidad primaria de alimentarse, fue ms factible que este esquema se desarrollara, si adems yo abra mi boca en funcin de peticin. De esta manera es como en un primer momento se consigui que me diera algo, acercando mi peticin a un esquema que ya tena pero del que tena que hacer una variacin, de realizar una accin sobre si mismo (comerse la galleta) a realizarla sobre otro (la galleta me la como yo). Aprovechando este esquema de accin (elicitado por el objeto y mi gesto con la boca abierta) utilice a ste (el esquema) como puente para pasar a una variacin que no estaba en su repertorio, dar en mi mano la galleta. Acercando primero mi mano a mi boca, cog la galleta y la mord. Posteriormente y de forma paulatina mi mano se va alejando de mi boca. Ms adelante interrump el esquema de accin en el punto que me dio la galleta, mi mano ya no fue a la boca, premio la conducta con caricias y repet la tarea durante un par de semanas, variando los lugares y los momentos, con el fin de afianzar el esquema de accin. Cuando
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la galleta fue capaz de poner en marcha el correspondiente esquema motor, dar sobre mi mano, pasamos a introducir distintos objetos. Se le puso un objeto sobre la mesa, se le pidi verbalmente y con gestos que lo diera, aunque era un objeto distinto de la galleta, el contexto era esencialmente igual, de manera que se puso en marcha toda la secuencia conductual de dar. Pudimos generalizarlo a distintos objetos y distintas situaciones, procediendo siempre de forma gradual. De manera parecida fuimos ms all: con un peine l se peinaba, despus me peinara a m, podra pasar posteriormente a peinar un mueco. De esta forma aumentaron las conductas interactivas entre terapeuta y nio, se ofrecieron alternativas a las estereotipias y se generaron un nuevo repertorio de conductas. El formato de actuacin se pudo ir complicando sucesivamente. Ms adelante Jos tuvo que elegir entre un conjunto de objetos para que nos diera uno de ellos. Esto complic enormemente la tarea ya que necesitbamos que existiera una mayor capacidad de referencia conjunta y en este punto estamos trabajando actualmente. El tratamiento se complet con otros tipos de intervencin: Entrenamiento en juego funcional. En este tipo de entrenamiento se intenta que distintos objetos pongan en marcha distintos esquemas de accin, procediendo desde los ms sencillos hasta lo ms complicados, realizando una enseanza explicita, utilizando el modelado de conducta. El terapeuta mueve los brazos y las manos del nio demostrando la accin que se puede realizar sobre el objeto, siempre de la misma manera y en la misma situacin. En la medida que el objeto empieza a activar los esquemas entrenados el nio se libera de sus

estereotipias generando una conducta distinta ante distintos objetos (coche, avin, vaso). La terapia del nios autista pequeo es un conjunto de actuaciones donde la intervencin sobre las funciones ejecutivas es un apartado ms. De esta manera pudimos trabajar con Jos para establecer relaciones contingentes entre su accin y la del adulto, se crearon situaciones propicias para establecer un sistema de turnos, terapeuta-nio, o se implement la tcnica de ensear a sealar (Newson, 1997).
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CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV TR

(MANUAL DIAGNSTICO Y ESTADSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES. American Psychiatric Association).

Trastornos generalizados del desarrollo

Criterios para el diagnstico del F84.0 Trastorno autista (299.00) A. Existe un total de 6 (o ms) tems de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno de 2 y de 3: 1. alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: (a) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social. (b) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuados al nivel de desarrollo. (c) ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters). (d) falta de reciprocidad social o emocional. 2. alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: (a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales como gestos o mmica). (b) en sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otros. (c) utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico. (d) ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.

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3. patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes caractersticas: (a) Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo (b) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales (c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) (d) preocupacin persistente por partes de objetos B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que aparece antes de los 3 aos de edad: 1 interaccin social, 2 lenguaje utilizado en la comunicacin social o 3 juego simblico o imaginativo. C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil. Criterios para el diagnstico del F84.2 Trastorno de Rett (299.80) A. Todas las caractersticas siguientes: 1. desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal. 2. desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses despus del nacimiento. 3. circunferencia craneal normal en el nacimiento. B. Aparicin de todas las caractersticas siguientes despus del perodo de desarrollo normal: 1. desaceleracin del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad. 2. prdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las manos). 3. prdida de implicacin social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interaccin social se desarrolla posteriormente). 4. mala coordinacin de la marcha o de los movimientos del tronco.
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5. desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave. Criterios para el diagnstico del F84.3 Trastorno desintegrativo infantil (299-10) A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 aos posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto. B. Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes reas: 1. lenguaje expresivo o receptivo 2. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo 3. Control intestinal o vesical 4. Juego 5. Habilidades motoras C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas: 1. Alteracin cualitativa de la interaccin social (p. ej., alteracin de comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de reciprocidad social o emocional) 2. Alteraciones cualitativas de la comunicacin (p. ej., retraso o ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversacin, utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista variado) 3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia. Criterios para el diagnstico del F84.5 Trastorno de Asperger (299.80) A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: 1. Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social 2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto
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3. Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de inters) 4. Ausencia de reciprocidad social o emocional B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas: 1. preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo 2. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales 3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) 4. Preocupacin persistente por partes de objetos C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo. D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2 aos de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas). E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia. F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

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CRITERIOS DIAGNSTICOS DE LA OMS/CIE-10

Para el CIE-10, los TGD (cdigo F84) se definen como un "grupo de trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recprocas y modalidades de comunicacin, as como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo. Estas anomalas cualitativas constituyen una caracterstica previsiva del

funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones". Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) tienen en comn una asociacin de sntomas conocida con el nombre de trada de Wing, del nombre de la investigadora inglesa que prob mediante un estudio clnico y estadstico que esta asociacin de tres categoras de sntomas apareca ms a menudo de la simple casualidad porque se trataba, en efecto, de un sndrome (conjunto de sntomas que actan en conjunto). Son: 1. Trastornos de la comunicacin verbal y no verbal 2. Trastornos de las relaciones sociales 3. Centros de inters restringidos y/o conductas repetitivas La severidad de los sntomas vara de una persona a otra (de ah la subdivisin actual en 5 categoras). Es variable en el transcurso de la vida, con una relativa tendencia espontnea a la mejora incluso en ausencia de una responsabilidad educativa especfica, pero esta evolucin espontnea favorable sigue en general siendo muy modesta salvo en las formas menos severas, y excluyendo el sndrome de Rett, cuya evolucin neurolgica es particular. Por tanto, es posible que varias personas que presenten dificultades de intensidad muy variables reciban el diagnstico de TGD. De ah la nocin de "espectro autista" para designar la extensin de los trastornos caractersticos de los TGD. La clasificacin DSM-IV permite utilizar el diagnstico de "trastorno generalizado del desarrollo no especificado" (TGD-NE) para dar cuenta de situaciones en que los trastornos no estn presentes ms que en dos de las tres categoras de sntomas, o hasta en una sola de los tres.

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As, los trastornos de comunicacin pueden ir del mutismo total con incomprensin del lenguaje hablado y escrito y ausencia de mmicas congruentes al humor, a dificultades de comunicacin que se engloban esencialmente en la comunicacin verbal (en particular en el aspecto de la comprensin de los mensajes implcitos) y no verbal (comunicacin gestual, expresiones del rostro) y en la adaptacin al interlocutor. En estos casos, el vocabulario puede ser incluso preciso, hasta pedante, y el tono de voz o la entonacin pueden parecer extraos, pero no son criterios obligatorios. Los trastornos de la socializacin pueden ir desde la ausencia de bsqueda de contactos sociales (incluso para satisfacer necesidades fisiolgicas como el hambre), hasta situaciones en las que la persona intenta tener amigos pero no sabe cmo hacerlo, o bien es presa fcil de la picarda de los dems debido a una gran ingenuidad (muy superior a la que se podran esperar en una persona de la misma edad y CI similar). Finalmente, los centros de inters restringidos y las conductas repetitivas pueden variar tambin, desde situaciones en las que la persona no se va a ocupar ms que de conductas repetitivas y no funcionales (actividad de recuento, estereotipias gestuales, tics, muecas, deambulacin, etc.) hasta perseverancias, dificultades en abordar otros asuntos de conversacin aparte de los centros de inters de la persona, o compulsiones, obsesiones que pueden evocar a primera vista un trastorno obsesivo-compulsivo. En las formas menos severas de TGD sucede que la persona afectada se d cuenta del carcter fuera de lo comn de sus centros de inters, y desarrolla estrategias para disimularlos, o disminuir el impacto sobre su vida social. No es excepcional encontrar a varias personas afectadas de trastornos generalizados del desarrollo a diferentes grados en una misma familia.

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GUIA DIAGNSTICA PARA DETECTAR AUTISMO.

Rosa M. Corzo Eduardo Daz Tenopala

Este cuestionario sirve como gua para detectar si la persona evaluada, puede ser considerada o no con autismo. De preferencia deber ser llenado por los padres de familia y, en su defecto por el psiclogo(a), maestro(a) o familiar ms cercano.

A continuacin encontrar 36 frases que describen las conductas autistas ms comunes. Usted deber marcar con una cruz nicamente aquellas que la persona presenta actualmente o que present alguna vez.

Aquellas conductas que nunca se han presentado debern dejarse en blanco. Posteriormente sume las frases que marc con una cruz.

En caso de que sume 15 o ms respuestas marcadas, existe la posibilidad de que la persona evaluada presente autismo. En este caso, deber usted acudir con un profesional quin le proporcionar el diagnstico definitivo, y le orientar respecto a las alternativas teraputicas existentes.

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Nombre Edad Fecha de Aplicacin

Corzo/Daz-1995

No. DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA

Lo presenta actualmente

Lo present alguna vez

1 2 3 4 5 6

Parece interesarse ms por las cosas y objetos, que por las personas. Se interesa slo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (ej. Slo por las ruedas de los cochecitos o por el pelo de las personas o por las aspas del ventilador). Presta atencin a sonidos que l mismo produce. Generalmente parece no atender cuando se le habla (acta como si fuera sordo). Se entretiene con palitos, hilos, piedritas, hojas, etc. en vez de con juguetes. Se balancea durante perodos largos de tiempo, moviendo el tronco de un lado para otro, o hacia adelante y atrs. Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitacin, etc.) permanezcan sin cambio. Da vueltas sobre si mismo, corre de un lado a otro o sube y baja escaleras durante largos perodos de tiempo. Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente. Tiene la costumbre de mover, sacudir o aletear las manos. Rehye la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos. Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los odos). Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc. Da la impresin de que resiste el dolor ms que otros nios. Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano. Suele entretenerse repitiendo una misma actividad (ej. Alinea cosas, levanta torres y las tira, etc.). Reacciona con berrinches ante situaciones o personas nuevas, o cuando se interrumpen sus rutinas.

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Cuando el nio quiere algo que no puede obtener por s mismo, le lleva a usted tomndolo de la mano hacia el objeto que desea (pero sin mirarle ni hablarle).

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19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Algunas cosas que aprende las repite solamente en ciertos lugares y/o con determinadas personas. Gira objetos, mostrando gran habilidad. Tiene preferencias extraas de ciertos alimentos por su consistencia (suaves, speros, crujientes, etc.), o por su sabor (dulces, salados o cidos, etc.). Constantemente huele lo que encuentra. Reacciona de forma extraa al contacto de ciertas texturas (suaves, speras, etc.). A veces sorprende con habilidades inesperadas. Su conducta resulta difcil de predecir o entender. Entiende lo que se le dice de una forma muy literal; no entiende las bromas, los juegos de palabras y no realiza procesos lgicos. Pronunci algunas palabras que de pronto dej de decirlas sin motivo aparente Nunca ha hablado En ocasiones dice alguna palabra suelta Repite preguntas o frases que ha odo ( personas, televisin, radio, etc.), inclusive con una voz similar a la que escuch. Utiliza mal los pronombres personales (ej. Dice tu en vez de yo, quieres en vez de quiero). No reconoce las situaciones de peligro, pareciera que no le tiene miedo a nada. Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir,etc.) debe llevar a cabo rutinas y rituales que no pueden ser alterados. En ocasiones re de forma incontrolada y sin causa aparente. A veces camina de puntas. Dice palabras que no tienen ningn significado.

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I.D.E.A. (INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA)

Instrucciones: El inventario I.D.E.A. tiene el objetivo de evaluar doce dimensiones caractersticas de personas con espectro autista y/o con trastornos profundos del desarrollo. Presenta cuatro niveles caractersticos de estas personas en cada una de esas dimensiones. Cada uno de esos niveles tiene asignada una puntuacin par (8, 6, 4 2 puntos), reservndose las puntaciones impares, para aquellos casos que se sitan entre dos de las puntuaciones pares.

As, por ejemplo, si la puntuacin 8, en la dimensin de trastorno cualitativo de la relacin, implica ausencia completa de relaciones y vnculos con adultos, y la puntuacin 6 la existencia de vnculos establecidos con adultos en nios que son, sin embargo, incapaces de relacionarse con iguales, la puntuacin 7 define a una persona con severo aislamiento, pero que ofrece algn indicio dbil o inseguro de vnculo con algn adulto.

Para aplicar el inventario I.D.E.A. es necesario un conocimiento clnico, teraputico, educativo o familiar suficiente de la persona que presenta espectro autista. El inventario no se ha construido con el objetivo de ayudar al diagnstico diferencial del autismo (aunque pueda ser un dato ms a tener en cuenta en ese diagnstico), sino de valorar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona, con independencia de cul sea su diagnstico diferencial.

El inventario I.D.E.A. puede tener tres utilidades principales:

Establecer inicialmente, en el proceso diagnstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones). Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en funcin de las puntuaciones en ellas (como se sugiere en estos artculos). Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento, valorando as su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con E.A.
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Caractersticamente, las puntuaciones en torno a los 24 puntos son propias de los cuadros de trastorno de Asperger, y las que se sitan en torno a 50 de los cuadros de trastorno de Kanner con buena evolucin.

Las doce dimensiones de la escala pueden ordenarse en cuatro grandes escalas:

Escala de Trastorno del desarrollo social (dimensiones 1, 2 y 3). Escala de Trastorno de la comunicacin y el lenguaje (dimensiones 4, 5 y 6). Escala de Trastorno de la anticipacin y flexibilidad (dimensiones 7, 8 y 9). Escala de Trastorno de la simbolizacin (dimensiones 10, 11 y 12).

La suma de las puntuaciones de las tres dimensiones de cada escala proporciona una valoracin del nivel de trastorno en dicha escala.

De este modo, el inventario I.D.E.A. proporciona: Una puntuacin global de nivel de espectro autista (de 0 a 96). Cuatro puntuaciones en las cuatro Escalas de: Trastorno del desarrollo social. Trastorno de la comunicacin y lenguaje. Trastorno de la anticipacin y flexibilidad. Trastorno de la simbolizacin. Estas puntuaciones varan de 0 a 24 puntos cada una, puesto que cada una de ellas estn definidas por la suma de las tres dimensiones de cada escala. 12 puntuaciones (que varan de 0 a 8 cada una) que corresponden a las dimensiones evaluadas.

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El cuadro siguiente puede emplearse para sintetizar las puntuaciones de la persona evaluada:

Dimensin

Puntuacin

Escala

1. Trastorno de la relacin social 2. Trastorno de referencia conjunta 3. Trastorno intersubjetivo y mentalista.

______ ______ ______

Social
4. Trastorno de las funciones comunicativas 5. Trastorno del lenguaje expresivo 6. Trastorno del lenguaje receptivo

_______

(1+2+3) ______ ______ ______

Comunicacin y lenguaje
7. Trastorno de la anticipacin 8. Trastorno de la flexibilidad 9. Trastorno del sentido de la actividad

_______

(4+5+6)

_____
______ ______

Anticipacin/Flexibilidad
10. Trastorno de la ficcin 11. Trastorno de la imitacin 12. Trastorno de la suspensin

_______

(7+8+9) ______ ______ ______

Simbolizacin
(10+11+12)

_______

Puntuacin total en espectro autista:

_______

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Dimensin
1. Relaciones sociales.

Puntuacin

Aislamiento completo. No apego a personas especficas. No relacin con adultos o iguales.

6 Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos. No relacin con iguales.

Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones ms como respuesta que a iniciativa propia.

Motivacin de relacin con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender sutilezas sociales y escasa empata. Conciencia de soledad.

No hay trastorno cualitativo de la relacin.

2. Capacidades de referencia conjunta.

Ausencia completa de acciones conjuntas o inters por las otras personas y sus acciones. 8

Acciones conjuntas simples, sin miradas significativas de referencia conjunta.

Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas.

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Pautas establecidas de atencin y accin conjunta, pero no de preocupacin conjunta.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta.

3. Capacidades intersubjetivas y mentalistas.

Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (i.e. Intersubjetividad primaria). Falta de inters por las personas.

Respuestas intersubjetivas primarias, pero ningn indicio de que se vive al otro como sujeto.

Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin explcita de estados mentales. No se resuelven tareas de T.M.

Conciencia explcita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solucin de la tarea de TM de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado.

No hay trastorno cualitativo de capacidades intersubjetivas y mentalistas.

4. Funciones comunicativas.

Ausencia de comunicacin (relacin intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas.

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Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo fsico (i.e. para pedir), sin otras pautas de comunicacin.

Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico) pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo mental.

Conducta comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y declaraciones sobre el mundo interno.

No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas.

5. Lenguaje expresivo

Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingsticas.

Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de sintagmas y oraciones.

Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecollicas, pero que no configuran discurso o conversacin.

Discurso y conversacin, con limitaciones de adaptacin flexible en las conversaciones y de seleccin de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalas prosdicas.

No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.

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6. Lenguaje receptivo.

Sordera central. Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a rdenes, llamadas o indicaciones.

Asociacin de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que nos enunciados se asimilen a un cdigo.

Comprensin (literal y poco flexible) de enunciados, con alguna clase de anlisis estructurales. No se comprende discurso.

Se comprende discurso y conversacin, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensin.

7. Anticipacin.

Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica (por ej. pelculas de vdeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.

Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposicin a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.

Incorporadas estructuras temporales amplias (por ej. curso vs vacaciones). Puede haber reacciones catastrficas ante cambios

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no previstos.

Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.

No hay trastorno cualitativo de capacidades de anticipacin.

8. Flexibilidad.

Predominan las estereotipias motoras simples.

Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios.

Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rgido perfeccionismo.

No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad.

9. Sentido de la actividad.

Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad.

Slo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.

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Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes, y cuya motivacin es externa.

Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero sin una estructura jerrquica de previsiones biogrficas en que se inserten.

No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad.

10. Ficcin e imaginacin.

Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras competencias de ficcin.

Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de contenidos limitados.

Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo. dificultades importantes para diferenciar ficcin y realidad.

Capacidades complejas de ficcin, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.

No hay trastorno de competencias de ficcin e imaginacin.

11. Imitacin.

Ausencia completa de conductas de imitacin.

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Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontneas.

Imitacin espontnea espordica, poco verstil e intersubjetiva.

Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos

No hay trastorno de las capacidades de imitacin.

12. Suspensin (capacidad de crear significantes).

No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comunicacin ausente o por gestos instrumentales con personas.

No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos. No hay juego funcional.

No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juegos de ficcin.

No se dejen en suspenso representaciones para crear o comprender metforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensin.

Notas para la valoracin adecuada de las dimensiones: Asignar siempre la puntuacin ms baja que sea posible. Por ejemplo, en la dimensin 8 (flexibilidad), si una persona tiene estereotipias y conductas
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rituales, pero tambin expresa preocupaciones mentales obsesivas y limitadas, la puntuacin es 2. Naturalmente, las caractersticas positivas por las que se define cada nivel

estn ausentes en los anteriores. Por ejemplo, en la dimensin 12, se sobrentiende que las personas que obtienen la puntuacin 8, y que por consiguiente no suspenden preacciones, tampoco suspenden acciones instrumentales, propiedades de las cosas o situaciones o representaciones. Por consiguiente, las personas con esa puntuacin, ni se comunican mediante gestos suspendidos, ni pueden hacer o comprender juego funcional, juego de ficcin y metforas.

Debe recordarse, que las puntuaciones impares, 7, 5, 3 y 1, se reservan para los casos claramente situados entre dos puntuaciones pares. Por ejemplo, una puntuacin 1 en la dimensin 10 (ficcin e imaginacin) expresa que la persona evaluada es capaz de construir ficciones complejas, en que se observa una ligera inflexibilidad y que ocasionalmente pueden servir para evitar algunas relaciones.

Puntuacin total El inventario nos proporciona tambin una puntuacin total que es la resultante de la suma de las 12 dimensiones. El total puede oscilar entre los extremos de 0 y 96. Siguiendo las investigaciones de algunos autores (Lorna Wing y colaboradores), se plante la hiptesis de la existencia de distintos grados de afectacin a lo largo de un continuo. En concreto se seal dentro de los TEA los siguientes niveles:

Nivel 1: Autismo Clsico tipo Kanner. Es el nivel que cursa con mayor afectacin y correspondera a puntuaciones altas del IDEA entre 70 y 96 aproximadamente.

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Nivel 2: Autismo Regresivo Se denomina as dado que se presenta la prdida de capacidades aprendidas. Despus de una etapa evolutiva aparentemente dentro de la normalidad se pierde el contacto ocular, el lenguaje y otras habilidades cognitivas.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 50 y 70.

Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento

Hay todava gran controversia entre especialistas en esta denominacin ya que puede solaparse en cierta medida con el Sndrome de Asperger que se expone en el siguiente nivel. Sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con el Dficit de Atencin o trastornos de otro tipo dado que no presentan algunos de los elementos nucleares del TEA. El lenguaje est presente si bien tambin lo estn las dificultades para relacionarse con sus iguales. La presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses rutinarios suele dar paso a obsesiones recurrentes y de difcil manejo.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 40 y 50.

Nivel 4: Sndrome de Asperger

Las personas con Sndrome de Asperger supondran dentro de los TEA los de menor afectacin. As son personas que suelen estudiar en centros ordinarios, pasan sin llamar excesivamente la atencin, salvo algunas etiquetas (en especial durante la adolescencia) de raros o solitarios. En algunas reas pueden ser especialmente competentes si bien, su relacin social siempre estar marcada por una incapacidad para entender las claves sociales y las sutilezas de la relacin humana (poca empata).
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Las puntuaciones en el IDEA fluctuaran en la franja ms baja, alrededor de 30 a 45. Puntuaciones menores de 30 podran indicar problemas especficos en alguna rea pero se alejaran progresivamente de la posibilidad diagnstica de un T.E.A.

Las puntuaciones ofrecidas son a ttulo orientativo ya que pueden solaparse entre ellas y, en todo caso, como ya se ha dicho, no tienen valor diagnstico sino tan slo de facilitar la intervencin y evaluar los posibles progresos tras la misma.

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Sugerencias para el Desarrollo Social en el Autismo.

Cuando se produce cualquier situacin de interaccin social (ya sea entre adultos, adulto-nio, o nio-nio) el flujo de informacin que se suscita entre los componentes de la relacin es un flujo constante, variado, rico y complejo para cuyo "aprovechamiento" parecen estar preparadas las personas normales. Es decir, sin necesidad de hacer elaboraciones intelectuales las personas saben "leer" esa informacin sin esfuerzo, independientemente, al menos en parte, de sus capacidades intelectuales. Las claves que regulan la relacin y el intercambio social se caracterizan por que son: sutiles: expresiones emocionales, entonaciones o expresiones corporales que se producen de manera "suave", "difuminada" o de "seal dbil". complejas: compuestas de varios elementos, como entonaciones ms expresiones ms actos corporales, etc. pasajeras: esto es, de escasa presencia en el tiempo, o, dicho de otra manera, de rpida desaparicin. Por ejemplo, la palabra es pasajera, cuando decimos algo, despus del sonido del ltimo fonema no queda nada ms que la representacin mental de la palabra o de su significado. variadas: las respuestas o reacciones -contingencias- socioemocionales no son idnticas de una ocasin a otra; las personas reaccionamos ante las acciones sociales de los dems de manera diferente en una u otra ocasin. Sin embargo, pese a la complejidad del procesamiento eficaz de este tipo de estmulos, las personas estamos preparadas para obtener la informacin adecuada de ellos y para relacionarnos con los dems an estando inmersos en un "torrente estimular" de estas caractersticas. Se dira que las personas no necesitamos hacer un ejercicio cognitivo consciente para entender el curso de la relacin, no necesitamos traducir esas claves a significados a travs de una capacidad metacognitiva (en un sentido simple de pensar acerca de nuestros pensamientos) sino que lo realizamos como si no nos diramos cuenta. Un smil podra ser el hecho de respirar: lo realizamos pero no necesitamos pensar en ello, ni voluntad especfica de realizarlo; es ms, si lo intentamos hacer consciente e intencionado, lo ms seguro es que nos entrara una pequea
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taquicardia, pues habramos entorpecido el propio proceso normal de respiracin.

Pues bien, podramos decir que las personas con autismo fallan precisamente en procesar claves estimulares cuyas caractersticas sean las de sutileza, complejidad, variedad y transitoriedad. Para procesar estas claves,

probablemente tengan que hacer un ejercicio consciente, en el sentido de cognitivo. E imaginemos si en el transcurso de una relacin social tuviramos que pararnos cada poco tiempo porque nuestra velocidad de procesamiento de informacin es menor que la velocidad de transcurso de la estimulacin (sera como ver una pelcula en video y cada pocos segundos tener que repetir la escena, volvindola a pasar, ponerla a velocidad lenta, etc.). Claramente podemos comprender lo invalidante que resultara una alteracin de este tipo para el mantenimiento de relaciones sociales en marcos naturales.

Una secuencia de interaccin social se caracteriza por el conjunto encadenado de acciones y reacciones de cada uno de los miembros de la interaccin. Es decir, en una secuencia de interaccin social, por ejemplo entre un beb y un adulto, la accin realizada por uno de ellos deja abierta la posibilidad de reaccin, o respuesta, por parte del otro, siendo esta reaccin, a su vez, una accin que origina la reaccin del otro, y as sucesivamente. En el desarrollo normal estas secuencias de accin-reaccin se producen armnicamente, y las acciones y reacciones, tanto del beb como del adulto, "encajan" sin mayores problemas en los "huecos" que cada uno de los actores ofrece para la intervencin del compaero de interaccin.

Pero, qu ocurre, sin embargo, en el caso del autismo. En primer lugar, se puede hipotetizar que el beb con sndrome de autismo no viene tan preparado, biolgicamente hablando, para la construccin del conocimiento social a travs de la relacin como lo viene el beb normal.

Si tenemos en cuenta las informaciones retrospectivas de los padres, nos

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encontramos con una serie de datos que parecen ser compartidos por una mayora de los nios autistas. Los padres los califican como bebs excesivamente tranquilos excesivamente inquietos. En general, son bebs en los que las actuaciones de los padres no parecen modificar (ni en un sentido ni en otro) su comportamiento. Los padres manifiestan cierto sentimiento de indefensin y perplejidad ante los intentos de interaccin con su hijo. Sus actuaciones no parecen encontrar, entre las acciones del beb, huecos en los que insertarse. A nivel corporal el beb es o rgido o especialmente 'blando', es decir, no parece haber un amoldamiento en la expresin del cuerpo del beb autista al cuerpo de sus padres.

Los intentos de estimulacin de los padres parecen no encontrar eco en su hijo. Las conductas sociales -sociales en el sentido de que los adultos pueden atribuirles intencin social- como la sonrisa, gorjeos, movimientos, etc., son escasos, y, si existen, no se insertan en formatos de relacin de una manera significativa. El beb autista, segn frecuentemente cuentan los padres, no alza los brazos cuando va a ser cogido, no anticipa.

En definitiva, podramos decir que, an a pesar de la ausencia de datos sobre bebs con autismo, stos manifestaran severos problemas en el transcurso de las secuencias naturales de interaccin social recproca. Siguiendo un esquema evolutivo, se analizan a continuacin las principales etapas que, desde el nacimiento hasta la vida adulta, tienen lugar en cuanto al desarrollo social de la persona autista.

Desarrollo social temprano

El beb posee una serie de comportamientos sin finalidad aparente, de carcter predominantemente fisiolgico y que se dan en un medio fsico y social determinado, medio que va a reaccionar a sus comportamientos revistindolos de ciertos significados. Estas conductas se denominan expresivas, y sobre ellas se irn construyendo las posteriores habilidades del
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nio. A continuacin, vamos a revisar las principales pautas o logros interactivos que se dan durante las primeras etapas del desarrollo. En lo que al desarrollo social se refiere, tiene una relevancia absoluta el hecho de que el beb est preferentemente orientado para elegir aquellos parmetros de estimulacin de su medio que se sitan precisamente en torno a las caractersticas que definen a sus congneres. Los neonatos prefieren estmulos fuertemente estructurados, desde el punto de vista perceptivo, tridimensionales, mviles y relativamente complejos, dependiendo de la edad, estmulos de contornos curvilneos, medianamente brillantes, coloreados y con elementos abultados; caractersticas que definen a la cara humana. Algo semejante se puede decir de las preferencias sonoras de los bebs.

En lo que se refiere a la sintonizacin, la observacin clnica indica que estos nios no muestran preferencia por los ojos, cara, ni una atencin especial a la voz humana en edad temprana. Pero an no existen estudios experimentales que midan el grado de esta alteracin.

Estos programas de "sintonizacin", de orientacin preferente hacia los miembros de su propia especie, son complementados por los programas de "armonizacin", que parece preparar al beb para dar respuestas a las estimulaciones de sus congneres de acuerdo a ciertos esquemas de armona.

Estos esquemas de armona pueden consistir en respuestas de grupos musculares "sincrnicas" a los estmulos auditivos de la voz humana, donde los nios autistas dan mltiples respuestas al sonido como un eco, y demoran su respuesta si se les compara con los nios normales, dando muestras as de una alteracin en la sincrona interactiva; o en la evocacin de respuestas propias semejantes a las presentadas por el estmulo social y que caben en la competencia del beb, protoimitacin, caracterstica, que aunque no cuenta con muchos datos de neonatos autistas, es bien sabido que su adquisicin y uso es una de las capacidades alterada en estos nios.

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La repeticin de los esquemas expresivos - conductas del nio y respuestas del medio, diferenciadas segn sea medio fsico o social- va a posibilitar que el nio perciba el esquema como un todo, es decir, perciba que sus propias conductas generan unas respuestas determinadas en el medio (relacin de contingencias).

Aunque algunos autores han hipotetizado que la dificultad para asociar respuestas propias con las contingencias estimulares del medio social podra ser la causa de las alteraciones interactivas de los autistas, este supuesto no est todava validado experimentalmente. Sin embargo, esta hiptesis permitira explicar la necesidad ansiosa de que el ambiente permanezca constante por la incomprensin de la relacin de contingencias y, por lo tanto, la impredictibilidad del medio. Tambin esa hiptesis explicara por qu los ambientes estructurados producen mejores resultados teraputicos que los laxos. Por tanto, debemos valorar con especial detenimiento los juegos de repeticin que se realizan entre nio y figura de crianza aproximadamente de los dos a los cuatro meses. Estos juegos de repeticin, que implican el mecanismo de percepcin de contingencias, son el origen de la interaccin intencional, porque cuando el adulto presenta estmulos contingentes y repetidos (de la misma gama) ante las distintas respuestas del nio, est estableciendo las bases de la predictibilidad indispensable en toda comunicacin. Una vez que el nio es capaz de predecir que, frente a estimulaciones del medio, l ejecuta unas conductas que, a su vez, van seguidas de respuestas de su entorno, est en disposicin de anticipar, por una parte, esas respuestas del medio; y por otra, de prever los pasos de los que consta la estimulacin antecedente. Por ejemplo, el nio prev que su lloro va seguido normalmente de proximidad fsica del adulto, comienza a relacionar en cadena ciertos movimientos de los adultos, y esto le permite anticipar cul ser su respuesta; por ejemplo, levanta los brazos para que le cojan cuando se acerca el adulto.

En esta etapa, de los dos a los cuatro meses, tiene lugar lo que Trevarthen
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denomin intersubjetividad primaria. La intersubjetividad es el acceso a las representaciones de otras personas, y es el proceso de compartir el significado. A este nivel, el significado que se comparte es un significado emocional: el beb da respuestas de complemento a las expresiones emocionales de los adultos. Cuando el nio responde con respuestas expresivas a las respuestas expresivas de los dems, en cierta medida las reconoce y, adems, las est diferenciando claramente de las que da a estmulos no humanos. El hecho de que los nios autistas no levanten los brazos cuando van a ser cogidos no es simplemente una expresin de desinters o falta de motivacin, sino el resultado de su dificultad para anticipar acontecimientos e interpretar seales.

Es muy relevante la consideracin de la conducta autista a este nivel porque si algo caracteriza precisamente el sndrome es su impredictibilidad. Impredictibilidad en sus dos posibilidades; en primer lugar hacia el adulto, padre o profesor, porque producen perplejidad y desconcierto cuando uno trata de entender sus seales. En segundo lugar, las graves dificultades que parecen tener para prever el curso sucesivo de las acciones compartidas, por ejemplo, no levantar los brazos cuando van a ser cogidos. Por esta razn tampoco son capaces de preparar las manos para recibir una pelota cuando se la lanzan. La emisin de respuestas sociales a la percepcin de contingencias es el comienzo de un esquema evolutivo que se puede describir con los conceptos de predictibilidad, anticipacin e intencin, y que parece estar alterado en autismo. Esta alteracin se mostrara en tres clases de perturbaciones muy caractersticas del autismo infantil: La falta de respuestas anticipatorias. La emisin de conductas ritualistas y obsesivas, y el deseo de que el ambiente no cambie. Las deficiencias en el desarrollo de la accin intencional.

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Apego Siguiendo con el anlisis del primer ao, son dos los procesos que aparecen entre los cuatro y los ocho meses, y que son fundamentales para el logro de la relacin social primaria: el desarrollo de la vinculacin y del apego. A pesar de la ausencia de estudios precoces con nios autistas podemos recomponer etapas muy tempranas de su vida en base a historias clnicas, en las cuales se revela que los autistas cuando menos no adquirieron el apego especfico a una edad normal, sino que en los mejores casos tuvo un desarrollo posterior. Sin embargo, tambin podemos suponer que existe una seria alteracin en su vinculacin o apego inespecfico, mucho ms primario y adaptativo.

Conducta Intencional De los ocho a los doce meses aparecen las conductas intencionales. Si en el estadio anterior la madre deba iniciar la interaccin y entonces el nio poda insertar su repertorio, ahora es el nio el que trata de producir ciertos efectos en los dems. Los comienzos de una autntica comunicacin intencional pueden observarse hacia los nueve meses, cuando el nio puede coordinar esquemas de interaccin (orientados a personas) y esquemas de accin (orientados a objetos).

As, las primeras conductas intencionales comunicativas tienen por meta el logro del objeto mediante una persona. En este contexto, los dos sistemas comunicativos que van a surgir son los protoimperativos y los protodeclarativos.

El protoimperativo surge cuando el nio se sirve del adulto para conseguir el objeto.

Hacia el final del ao, aparecen los protodeclarativos. En este caso, el objeto de la comunicacin es compartir la experiencia con otra persona y el instrumento es el objeto. Los protodeclarativos implican un nivel de identidad
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mucho ms alto a partir de una necesidad de compartir la experiencia con los otros.

En general, los nios autistas no suelen servirse de los objetos para evocar la atencin de los que les rodean, y conductas como sealar con el ndice o tratar de dirigir la atencin del otro por cualquier medio constituyen una carencia muy habitual. La aparicin de los protodeclarativos indica el comienzo de la

verdadera intencin comunicativa y de la capacidad de relacionarse con las personas como personas, diferentes del "yo". En opinin de Trevarthen, el nio manifiesta una intersubjetividad secundaria, es decir, una motivacin deliberada por compartir los intereses y las experiencias con otras personas. Este esquema ser en el que se inserte la adquisicin de las primeras palabras, y participar en el desarrollo de la funcin simblica. Es precisamente en este punto en donde los nios autistas fracasan, incluso en niveles de inteligencia altos, y presentan graves dificultades, que no consiguen superar a lo largo de su desarrollo. Este fallo en el desarrollo de los primeros esquemas intencionales y de la intersubjetividad es lo que nos explicara la incapacidad del nio autista para conocer las emociones de los otros, reconstruirlas, aprender los patrones adecuados de la expresin de los sentimientos, comprender la naturaleza de la relacin con los dems, entre ellos y con l, entender las creencias del otro.

La comunicacin afectiva y la expresin de emociones A lo largo del primer semestre de vida, el nio va emergiendo como un ser humano social ayudado por un fuerte bagaje biolgico. El nio va a contar con unas capacidades perceptivo-motoras y afectivo-emocionales que le permitirn establecer intercambios sociales. La sonrisa y el llanto evolucionan pasando de ser una actividad refleja a constituir una respuesta social, que hacia los seis meses se convertir en un comportamiento instrumental producido para provocar respuestas sociales. Estudios clnicos y experimentales coinciden en que las expresiones faciales, gestos y vocalizaciones expresivas de emociones son, a menudo, anormales e
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idiosincrsicas en los nios autistas de todas las edades y cocientes intelectuales; a los nios autistas parece que les falta la coordinacin intraindividual de la expresin y conducta afectiva del nio normal. Esta coordinacin es sumamente importante para la obtencin de patrones de conducta entre nios y adultos, especialmente si van a compartir sentimientos.

Desarrollo social a partir de los dos aos Antes del ao y medio o los dos aos, la relacin entre el nio y las figuras adultas de apego es bsicamente didica (nio-madre; nio-padre). Estas interacciones didcticas se caracterizan por ser muy absorbentes (gran dedicacin), asimtricas (el adulto organiza y controla la interaccin) y permisivas (el nio no es considerado an como alguien que puede obedecer). A partir del ao y medio, aproximadamente, se producen ciertos cambios en el nio, el entorno y en la propia relacin entre ambos. El nio adquiere competencias motoras nuevas (mayor control y precisin manipulativa), mentales (simbolismo) y lingsticas (adquisicin del lenguaje) que le permitirn una mayor autonoma y una representacin de la realidad (no slo experimentacin). Pero el nio an no ha interiorizado la moral, ni sabe ponerse en el lugar de los dems. Los cambios que se refieren al medio giran en torno a exigir del nio ms autonoma, control e independencia. A partir de esta situacin tienen lugar los conflictos de rivalidad afectiva (celos fraternales), conflictos en las relaciones con los iguales y conflictos con la autoridad que los adultos intentan imponer. Con todo, existen algunos procesos que por su importancia merecen ser analizados con mayor profundidad. Desarrollo del simbolismo Si admitimos que el nio comienza a simbolizar a travs de un proceso que es esencialmente interpersonal en su naturaleza: el proceso de inferir y comprender los estados mentales de los dems y ponerse en su punto de vista, tal y como defiende la Teora de la Mente, podemos imaginar cmo una alteracin de los mecanismos de identidad y de reconocimiento afectivo que
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estn en la base de la interaccin puede dar lugar a una fuerte alteracin de la funcin simblica. Desde un punto de vista simple, el simbolismo es la funcin que permite almacenar, crear o compartir referentes abstractos sobre los objetos o experiencias no presentes. El desarrollo del simbolismo es el proceso de "trascender" de la realidad concreta hacia referentes abstractos compartidos. El simbolismo es favorecido por el hecho de que no slo los nios refieren diferentes objetos de la misma forma, sino tambin porque pueden referirse a un mismo objeto de diferentes formas. En un sentido evolutivo, el mundo simblico permite desdoblar la realidad, y permite al nio jugar y "simular" con el mundo emocional sin sufrir las condiciones que en el mundo real haran muy peligroso su desarrollo. En la actualidad, la mayor parte de los autores coinciden en sealar que es a partir de los dieciocho meses cuando se desarrolla esta capacidad metarepresentacional (simblica), aunque no se coincide en cuanto al origen de la misma. En los autistas encontramos serias alteraciones en todas las reas que definen el mundo simblico: lenguaje, juego simblico, engao, conducta cooperativa o competitiva, etc. Estas alteraciones simblicas en autistas slo pueden entenderse en el contexto de su origen interactivo y de las dificultades para percibir contingencias y, por lo tanto, para anticipar y predecir las conductas de los dems.

El papel del juego en el desarrollo del nio Aunque se considera que lo "social" inunda todas las actividades del nio, no se puede cerrar este apartado sin hacer una mencin especial al juego que es, quiz, la actividad social ms pura. El juego no es, fundamentalmente, una actividad placentera, sino que ms bien el nio satisface ciertas necesidades a travs del juego. El nio en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que los deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es lo que llamamos juego. La imaginacin constituye un nuevo proceso
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psicolgico para el nio. Para Piaget, las diversas formas que va cobrando el juego, son consecuencia directa de las estructuras mentales del nio. Al mismo tiempo, el juego contribuye al establecimiento de nuevas estructuras mentales, que determinan a su vez, otros cambios en las formas del juego. Durante el perodo sensoriomotor el juego consiste en la repeticin de las habilidades motoras por el mero placer de ejecutarlas. Esta deformacin de la realidad (asimilacin) en beneficio de los esquemas de accin (acomodacin) cumple una funcin importante: la consolidacin de las acciones que previamente haban tenido que acomodarse a la realidad. En otras palabras, el juego surge cuando la conducta ha perdido su objetivo o funcin y se contina o repite por el mero placer de su ejecucin. Del ejercicio de estos esquemas motores surge el smbolo. Repitiendo el esquema de accin fuera del contexto, el nio adquiere una rudimentaria conciencia de "hacer como si", de sustitucin de la situacin por el gesto que la representa. El juego, de dos a siete aos, consiste en el ejercicio de que cualquier cosa puede representar a cualquier otra. Se trata tambin de compartir una experiencia ms o menos ldica entre al menos dos personas. Pero adems, el juego es un mtodo para la elaboracin de normas sociales, para el control recproco, para la justificacin moral. As se desarrolla el juego de reglas, de la regla sagrada que proviene de los adultos a la codificacin de las reglas y la discusin de cada aplicacin. En autistas, el juego es una de las actividades ms deterioradas que podemos encontrar. Y esto es as, porque tal y como se viene exponiendo, las dificultades de anticipacin, relacin con iguales y simbolismo van a influir en buena parte en el desarrollo del juego. Aunque, en cada nio el nivel de juego depender del su capacidad intelectual, simblica y comprensin lingstica, la mayor parte de los autistas mantienen juegos muy motores, de estimulacin fsica y repetitivos.

La inferencia social A los dieciocho meses, el nio posee un concepto de persona caracterizado
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principalmente por la idea de que el mundo experiencial de los dems y el de s mismo es, fundamentalmente, semejante. Los procesos de identidad han trabajado garantizando los suficientes formatos de interaccin bsica como para provocar que la madre le trate como un organismo humano. A partir de este momento, comenzarn a desarrollarse los mecanismos que posibilitarn el conocimiento de los dems como mentes coyunturalmente distintas. La reconstruccin de los estados de conocimiento de los dems se desarrollan en el perodo preoperatorio, y van consolidndose a lo largo de la vida. Mentir, el juego de representacin y las reglas sociales son pasos hacia el perfeccionamiento de la capacidad de saber cmo son los dems. Adoptar la perspectiva de una persona, es decir, ponerse simblicamente en su lugar, es un mtodo para obtener informacin de lo que esa persona est viendo, de lo que piensa o de lo que siente. El mtodo, como tal, puede aplicarse a numerosas situaciones y en relacin con distintos sistemas conceptuales (espaciales, psicolgicos, sociales, etc.). La importancia del desarrollo de esta capacidad para ponerse en el lugar del otro para conocer o predecir sus estados de conocimiento, consiste en que nuestra vida social est continuamente plagada de este tipo de inferencias sociales; cualquier conversin, por ejemplo, requiere de un conocimiento previo del estado mental del otro, por lo menos para saber qu idioma comprende.

La construccin del concepto de persona De alguna manera, el proceso de construccin de las inferencias sociales que se ha descrito no sera ms que una parte -seguramente la ms importante- de las posibles expresiones de una idea de persona ms bsica. Esto es, la comunicacin, las conductas sociales parten de la aceptacin de un esquema de persona ya elaborado: persona es alguien fundamentalmente equivalente a m, cuyo comportamiento en cierta medida puedo predecir en base a ndices y del que reconozco una buena serie de seales de identidad como sexo, edad, etc. Sin embargo, el estudio del origen de este concepto puede ofrecer buenas explicaciones de cmo los autistas perciben el mundo social y, por lo tanto, una explicacin de su comportamiento.
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A la hora de considerar cmo pueden los nios autistas comprender la naturaleza de otra gente y examinar si han construido o no ese conocimiento, es necesario tener en cuenta tres factores. En primer lugar, la ambigedad del mismo concepto de persona; en segundo lugar, que es muy posible que la construccin de ese conocimiento pueda realizarse por diferentes vas; y en tercer lugar, la gran variabilidad que encontramos entre unos nios autistas y otros. La investigacin, hasta el momento, y la experiencia clnica parecen reflejar la restringida experiencia de las relaciones personales que tienen los autistas. Parece que les falta la relacin corporal, especialmente afectiva sobre la que basar un conocimiento de las personas. Este dficit puede extenderse a un reconocimiento limitado de los dems como agentes, de forma que adquieren un conocimiento de personas altamente impersonal.

El mundo social del autista adulto En general, el autista adulto slo muy recientemente ha comenzado a recibir atencin de los investigadores. Y, sin embargo, qu duda cabe que el autista adulto requiere una atencin especial por dos razones: en primer lugar, porque se suele reconocer que el sndrome evoluciona, es decir que, conductualmente, el sujeto autista muestra cambios, aunque stos no siempre estn bien definidos; y en segundo lugar, porque las necesidades educativas de los adultos autistas pueden ser diferentes de los de la etapa escolar. Una correcta comprensin de la problemtica del autista adulto es fundamental para implementar servicios y centros educativos adecuados. Por lo general, con la edad mejora el contacto con el medio y pierde parte de su indiferencia hacia las personas, pero persiste su marcada ineptitud social cuando tratan de relacionarse con los dems. Evidentemente, la respuesta social del nio autista est mediatizada por el desarrollo simblico lingstico del sujeto y por la enseanza recibida. As, los nios autistas que no poseen lenguaje hablado tienden a tener un pronstico social pobre, siendo muy pocos los que se ajustan bien socialmente.
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Los nios autistas con un leve retraso desarrollan un conocimiento de sus propias limitaciones en la adolescencia. A menudo estn angustiados por la falta de conexin entre sus deseos de hacer amistades y su incompetencia para las relaciones sociales; por ello, es til un enfoque psicoteraputico que les ayude a comprender y asumir sus emociones y a encontrar la manera de enfrentarse a sus incapacidades. En la medida en que el nivel cognitivo simblico lo permite, van desarrollando conductas sociales ms complejas, como juegos muy simples de interaccin, conductas de cooperacin o competencia, desarrollo de la habilidad de engao, chistes..., pero siempre bajo el comn factor de la ingenuidad. En muchos casos, la correcta enseanza durante los aos escolares ha contribuido, en buena medida, a corregir la magnitud de las alteraciones sociales que el sujeto poda mostrar. As, aun en los nios ms gravemente retrasados, es posible conseguir la eliminacin de conductas sociales patolgicas y alcanzar una tasa aceptable de contacto ocular e, incluso, una aceptacin del contacto corporal. En todos los casos, la conducta social estar determinada por cierta rigidez o ritualismo, que hace que no exista uno de los principales rasgos distintivos de lo social: su espontaneidad, su flexibilidad, su capacidad de nuevas interacciones.

El autista, invariablemente, sigue percibiendo la relacin social como un esfuerzo, un trabajo para el que puede estar entrenado, pero que no le reporta ninguna satisfaccin. As, no iniciarn ellos una conversacin y, a menos que se le pregunte, no participar, y lo har de una manera obsesiva haciendo inagotables variaciones sobre el tema. La transicin de la etapa escolar al trabajo es normalmente difcil hasta para un autista que ha hecho muchos progresos. En casi todos los casos, sus logros educacionales y sus trabajos han tenido que ser menos exigentes de lo que indicaba su cociente intelectual. Esto es debido a que si bien, pueden hacer el trabajo, les falta la flexibilidad e iniciativa requeridas para trabajos de alto nivel. El xito en el trabajo depende de una rutina regular.
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La experiencia clnica con autistas inteligentes proporciona constantes referencias a las dificultades de adaptacin social, no consiguen entender los motivos o intenciones de la gente y son incapaces de anticipar conductas en los dems.

Intervencin social en autismo infantil Aunque los dficits sociales son los sntomas que dan nombre al sndrome de autismo y aunque originan unas discapacidades persistentes y fundamentales para la implantacin de cualquier nuevo aprendizaje, este tipo de objetivo teraputico ha sido menos estudiado. Entre otras, existen dos poderosas razones para este desconocimiento y tambin para situar exactamente la importancia de esta rea teraputica: En primer lugar, los autistas no son un grupo homogneo, ni en cuanto a resultados, ni por sintomatologa presente. Aunque todos tienen alteraciones sociales, stas varan de un nio a otro y su evaluacin es importante de cara al pronstico. Factores como edad, inteligencia no verbal, nivel lingstico, etc., mediatizan los resultados en conducta social. En segundo lugar, es bien conocido por aquellos que trabajan con nios autistas, como la mayor parte de las tcnicas teraputicas de modificacin de conducta, ldicas, logopdicas, etc., requieren una adecuacin especial a esos nios. El problema para los nios autistas reside, por un lado, en su falta de acercamiento social, y por el otro, en su falta de respuesta a las iniciativas de los dems hacia ellos. La solucin est en que los padres o terapeutas tienen que hacer una intrusin deliberada en las actividades solitarias del nio autista, de manera que al nio se le debe implicar con otras personas para que haga sus actividades preferidas. Por supuesto, esto debe ser hecho de manera que haga la interaccin social agradable al nio. Pero el objetivo es estructurar interacciones, de manera que sean recprocas y sociales en vez de solitarias. Hasta ahora, el trabajo sobre las incapacidades sociales que se refieren a las dificultades para experimentar empata, en reconocer claves socio-emocionales
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o responder a iniciativas sociales es muy limitado y disperso. Sin embargo, hay evidencia de que la estructuracin activa de experiencias sociales puede llevar a una mejora significativa en las interacciones sociales de los nios autistas. Se obtienen ms y mejores respuestas sociales de los autistas cuando las otras personas son directivas y persistentes en su juego con ellos. En general, es ms probable que los adultos, en vez de los nios, tomen los pasos necesarios para implicar a los autistas en las interacciones sociales, y esto, por la falta de respuesta social del nio autista a las interacciones de los dems. Intervencin en el rea social El desarrollo en el conocimiento social de los nios autistas, no se logra por los medios en los que los dems lo logran. El alumno con autismo no es que no quiera aprender el conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue a manifestarlo), es que no sabe, no puede aprenderlo a travs de los medios naturales. Por tanto, es necesario programar la enseanza expresa de esos conocimientos. La intervencin en el rea social ha de tener como punto de partida un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Es necesario un estilo intrusivo, que implica "forzar" al nio a los contextos y situaciones de interaccin que se diseen para l, sin olvidar favorecer las competencias sociales que ya tenga. Se hace necesario disear el entorno con claves concretas y simples que le ayuden al nio a estructurar el espacio y el tiempo (p.e., dando informacin por adelantado -feedforward- mediante carteles con pictogramas de la actividad que se va a realizar a continuacin, adems de expresarla verbalmente). Pero adems de estos sistemas de estructuracin ambiental, se hace igual de necesario, como en otras alteraciones, por ejemplo las motrices, la eliminacin de barreras arquitectnicas. En el caso del autismo es preciso plantear y proyectar la eliminacin de barreras cognitivas, esto es, modificar las claves complejas que existen por doquier, cambindolas por otras ms acordes al nivel y a las caractersticas de estos alumnos. La necesidad de proporcionar a los nios autistas ambientes estructurados, predictibles y contextos directivos de aprendizaje, tal y como se ha visto, es necesaria y an lo es ms en los casos en que el autismo es ms grave o se
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acompaa de retraso severo. Sin embargo debe estar contemplada igualmente la generalizacin de las habilidades a otros contextos. Un programa efectivo que usa la enseanza estructurada es el programa TEACCH de Carolina del Norte. Es un sistema que se basa en la organizacin del espacio, cambio de actividades mediante agendas, sistemas de estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la organizacin del material para estimular la independencia del alumno. Otro modo general de mejorar la competencia social de los alumnos con autismo es la de atribuir consistentemente intenciones sociales -de interaccin social- a sus acciones, procurando que nuestras reacciones estn relacionadas funcionalmente con ellas, y sean claramente percibibles y motivantes. Esto implica, evidentemente, una labor importante de diseo previo de reacciones optimizadoras. En este sentido, el educador pasa de ser un planificador de acciones educativas para las que los alumnos tienen que producir reacciones, a ser, adems de lo anterior, un diseador de reacciones ante las acciones del alumno. Algunas claves que pueden ser determinantes para la intervencin social en nios autistas, son las siguientes: El entorno La observacin clnica y estudios experimentales coinciden en que la enseanza sistemtica en un entorno ordenado es ms eficaz que los enfoques permisivos y ms libres. Los ambientes ordenados aumentan las posibilidades de aprendizaje, disminuyen el aislamiento y las estereotipias. Programas de intervencin social El objetivo de los programas de intervencin social en autismo infantil es estructurar y fomentar interacciones, de manera que sean recprocas y sociales en vez de solitarias. El tratamiento de las pautas de interaccin, la construccin de programas especficos diseados para que el nio aprenda a desarrollar ndices en situaciones de relacin, a coordinar esquemas de interaccin entre s y con esquemas de accin, a anticipar procesos interactivos y, desde luego, a preferir a las personas y armonizar sus respuestas con las de ellos, puede
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acercarnos a una intervencin teraputica ms eficaz con los nios autistas. El ambiente familiar Hay que tener presente que el nio se mueve en un entorno familiar que no siempre es el idneo para su desarrollo, por lo que se debera orientar a la familia en su relacin con el nio, as como establecer programas en el aula que favorezcan la relacin en el hogar. Relacin nio-terapeuta En el aprendizaje va a jugar un papel decisivo la motivacin que tengan el nio y el terapeuta de establecer una relacin, siendo muy importante de cara al nio, tanto la claridad de los objetivos que se pretenden conseguir, como el contar con informacin detallada de los gustos del nio en cuanto a actividades, juegos e intereses sociales en general. Analizadas las principales claves de intervencin, se incluyen, a continuacin, algunos ejemplos de tcnicas de tratamiento y su descripcin:

Tcnicas de DRO y DRI Llamamos tcnicas DRO o refuerzo diferencial de otras conductas, a aquellos refuerzos que otorgamos a las conductas cuya tasa queremos incrementar, para as disminuir otras que no son adecuadas y que se relacionan con stas. Ejemplo: para disminuir conductas agresivas se pueden reforzar los acercamientos adecuados hacia las personas. Las tcnicas DRI o de refuerzo diferencial de conductas incompatibles consisten en reforzar conductas que son fsicamente incompatibles con la conducta que queremos disminuir. Ejemplo: si queremos disminuir la excitacin, podemos reforzar al nio en aquellos momentos que est relajado, teniendo de antemano unos criterios de lo que puede ser la conducta de relajacin como la postura de brazos y piernas, gestos de la cara, etc.

Tcnicas de reforzamiento positivo Para lograr una interaccin social adecuada debemos reforzar aquellas conductas que impliquen intercambio social, como son: contacto ocular, sonrisa
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social,

acercamiento,

contacto

fsico,

verbalizaciones

sonidos

con

intencionalidad dirigida a personas. Tambin podemos atribuir intencin de relacin a conductas que en un principio no la tienen y de esta manera convertirlas en intencionales. Ejemplo: si un nio tiende a golpear de forma estereotipado el brazo del adulto, ste puede comportarse "como si" realmente el nio le tocase para pedirle algo concreto (ejemplo, jugar con l) y de esta manera siempre que se d esta conducta, el adulto responder consistentemente y jugar con el nio, convirtiendo el golpeteo en el brazo en una peticin de accin.

Tcnicas de control de estmulos. Son todos aquellos mecanismos que empleamos para que el nio, a travs de una estimulacin sensorial (visual, auditiva, tctil...), perciba el ambiente como algo estructurado y pueda tener conocimiento de lo que ocurre en su entorno, en la medida de sus capacidades. Tambin se utilizan para que el nio tenga una predisposicin hacia la actividad que se va a realizar. Ejemplo: si utilizamos la msica como mecanismo de control estimular, podemos emplear msica suave si queremos producir un efecto relajante en el ambiente y una msica alegre (ejemplo: canciones infantiles) si lo que queremos es un ambiente para una sesin de juegos en grupo. De esta misma manera podemos emplear las luces, los colores, e incluso, los olores.

Tcnicas de encadenamiento hacia atrs Estas tcnicas son utilizadas, sobre todo, para conseguir un aprendizaje sin error, junto con el desvanecimiento de la ayuda otorgada. Consiste en realizar toda la accin que quieres ensear con el propio cuerpo del nio, mediante instigacin, como si l mismo fuera el que lo realizase solo. Poco a poco se le deja al nio que realice la ltima parte de la accin y se van desvaneciendo las ayudas a medida que el nio va realizndolo solo, siempre del final hacia el principio.
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Tcnicas de role playing Consistentes en ensayos de conducta fuera de su situacin real, se acta "como si...". Para ello es conveniente contar con un magnetfono o un vdeo para que el nio, adems de haber ensayado la conducta que tiene que realizar, tenga posibilidades de orse o verse segn el caso. Tambin puede aprovecharse el refuerzo positivo ante la visin (video) de su propia conducta adecuada. Ejemplo: antes de que el nio salga del aula para realizar un recado, puede ensayarlo con un compaero, verse despus en el vdeo y despus ir a ejecutar la accin real. Ahora bien, desde un punto de vista general, los objetivos especficos de intervencin que se pueden plantear en esta rea estarn condicionados por el nivel de desarrollo e incluso por el contexto de enseanza. Conviene tener presente que no pueden considerarse de forma aislada, siendo mayor su valor cuanto ms integrados estn en programas globalizados de intervencin educativa. stos son algunos de ellos: Enseanza de reglas bsicas de conducta, como por ejemplo no desnudarse en pblico, mantener la distancia apropiada en una interaccin, etc. Enseanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para iniciacin al contacto, estrategias de terminacin del contacto, etc. Entrenamiento de claves socioemocionales: a travs del video mostrar emociones; empleo de lotos de expresiones emocionales; estrategias de adecuacin de la expresin emocional al contexto, etc. Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseanza de "muletillas" sociales para "salir del paso", etc. Entrenamiento de estrategias de cooperacin social: hacer una construccin teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad otro, o la maestra. Enseanza de juegos: enseanza de juegos de reglas, de juegos simples de mesa, etc.
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 Fomentar la ayuda a compaeros: ensearles tareas concretas de ayudantes de las maestras de alumnos de otro aula o nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las actividades externas, como excursiones, visitas, etc. Disear tareas de distincin entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a alguien con trapos: "parece gordo pero en realidad es delgado". Enseanza de vas de acceso al conocimiento: disear tareas para la enseanza de rutinas verbales sobre el conocimiento del tipo "lo s porque lo he visto" "no lo s porque no lo he visto". Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que un compaero est viendo an cuando l no lo vea, etc. En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentar el uso de estrategias instrumentales simples, en las que el instrumento sea fsico o social. Asimismo, se fomentar la percepcin de contingencia entre sus acciones y las reacciones del entorno (en este sentido la contraimitacin -imitacin por parte del adulto de lo que el nio hacepuede ser, entre otras, una buena manera de conseguirlo).

A continuacin analizaremos con mayor profundidad cada una de las estrategias educativas mencionadas que guardan relacin con la intervencin educativa en el rea social. a) Sistemas de estructuracin ambiental La necesidad de proporcionar a los nios autistas ambientes estructurados, predictibles y contextos directivos de aprendizaje est ampliamente justificada y tanto ms cuanto ms grave es el autismo o ms severo el retraso de que se acompaa - en la investigacin sobre la enseanza a nios autistas. Sin embargo, ese alto nivel de estructura puede aumentar las dificultades de generalizacin. En los casos de autismo no slo debe programarse la adquisicin de capacidades habilidades nuevas sino tambin su generalizacin
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funcional a los contextos adecuados. Se han empleado procedimientos de enseanza de habilidades en los nuevos contextos, sistemas que facilitan reconocer las recompensas de ejercer las habilidades adquiridas en situaciones distintas a las de adquisicin, y procedimientos de autorregulacin. Agendas personales En los ltimos aos, se ha desarrollado el uso de "agendas" en los contextos de aprendizaje de los nios autistas. Se trata de procedimientos que implican el registro (grfico o escrito) de secuencias diarias de actividades, y

frecuentemente el resumen simple de sucesos relevantes en el da. Facilitan la anticipacin y comprensin de las situaciones, incluso a autistas de nivel cognitivo relativamente bajo y con los que deben usarse vietas visuales como claves de organizacin del tiempo. Las agendas tienen efectos positivos en la tranquilidad y el bienestar de los nios autistas, favorecen su motivacin para el aprendizaje y contribuyen a dar orden a su mundo. Las dificultades de previsin que padecen las personas autistas constituyen uno de los dficits ms importantes a la hora de entender e intervenir ante conductas desconcertantes, sensacin de desconexin, y en la presencia de estados de ansiedad, nerviosismo, e incluso problemas de conducta. Probablemente, situaciones de este tipo junto con un grave problema de comunicacin, constituyen el ncleo central de la explicacin de los problemas de comportamiento que presentan algunas personas autistas, especialmente cuando son pequeos o se encuentran muy afectados en el grado de inteligencia o autismo. Adems, estos sistemas de anticipacin estn ntimamente relacionados con el sentido de la accin. Las personas autistas, incluso las ms capaces, tienen dificultad para organizar las secuencias de accin siguiendo un plan concreto. De ah, la importancia de idear mtodos que ayuden a anticipar el futuro, ya que avisar verbalmente de los acontecimientos que van a ocurrir no resulta til para la mayora de los nios autistas. Este es uno de los objetivos del Proyecto PEANA, la representacin de la realidad mediante fotografas o pictogramas, utilizando claves visuales que siten a los sujetos en el espacio y el tiempo y carteles con dibujos que representan la realidad y le anticipan lo que va a
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ocurrir, respondiendo a qu voy a hacer yo? Este planteamiento resulta de gran utilidad dentro del contexto educativo, especialmente con nios pequeos o con aquellos que carecen de lenguaje. Pero la vida de las personas autistas no empieza, ni acaba, en el centro escolar y resulta muy difcil trasladar todo este material a contextos distintos como la calle, o incluso, a hogares diferentes al habitual. Una posible solucin a estas necesidades particulares es la utilizacin de Agendas Personales realizadas con dibujos en vietas. La idea bsica consiste en representar en una simple hoja de papel con dibujos esquemticos, pero realistas, cada una de las actividades y acontecimientos que ocurran en el da, o en un periodo del mismo, detallndolos lo ms posible. Este sistema permite habituar al nio a interpretar las distintas vietas con contenidos muy variados, de tal forma que cuando los planes cambian, como ocurre en fechas especiales como las fiestas de fin de curso en el centro, no supone problemas ni para el profesor, que confecciona la agenda en el momento, incluyendo cambios de ltima hora si es necesario, ni para el nio autista que interpreta con facilidad los nuevos pictogramas y los asocia son dificultad con las actividades que se van realizando. Los pictogramas utilizados como sistema de anticipacin son ms efectivos si cumplen una serie de requisitos: Que los dibujos sean sencillos, esquemticos, pero que se ajusten a la realidad; fcilmente descifrables, sin muchos elementos, pero que contengan aquellos representativos de la actividad. Describir el mayor nmero de detalles que sea posible. Escribir debajo-encima del dibujo lo representado. De esta forma se ofrece un tiempo extra detenindose en la vieta, al tiempo que se ofrece la posibilidad de que comiencen a descifrar el lenguaje escrito, o al menos que se asocie un determinado rtulo con una actividad. Emplear determinadas seales especficas para ampliar la informacin grfica (ver, subir, bajar, ...) Adems de la funcin de la previsin, con la realizacin de agendas se
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pretende conseguir un objetivo a largo plazo: que los sujetos que han recibido este tipo de tratamiento sean capaces de planificar sus propias actividades, realizar sus propias agendas en funcin de sus preferencias y de necesidades contextuales. Las agendas se realizan todos los das en el centro escolar y suele ser la primera actividad despus de tener una pequea conversacin de saludo. Se dibujan en presencia del nio o nios, al mismo tiempo que se va diciendo lo que se dibuja. Posteriormente, con nios no verbales, se seala cada una de las vietas y se rotula con gestos; a aquellos sujetos que poseen lenguaje oral, aunque sea mnimo, se les pide que lean lo que se ha representado, para comprobar su comprensin y ayudarles cuando no lo entiendan. A lo largo del da, se consulta la agenda cuando se cambia de actividad, si no se recuerda de memoria. Si en algn momento no da tiempo a realizar alguna actividad, o es necesario cambiar de planes, se tacha el pictograma y entre dos vietas se puede dibujar la nueva actividad. Finalmente, al terminar la jornada, o finalizar lo planificado en una agenda, se vuelve a leer, intentando vincular el repaso a situaciones comunicativas, como contarle a la familia lo que se ha hecho. La planificacin no slo es necesaria en el contexto educativo; las tardes, los fines de semana y las vacaciones, resultan mucho ms desconcertantes e imprevisibles para los nios autistas, ya que suelen estar menos estructurados, se respetan menos rutinas y es posible la interaccin con personas no habituales. Por ello, en estos mbitos se hace ms necesario el uso de sistemas de anticipacin. Los padres, hermanos, o cualquier persona que vaya a dirigir las acciones del nio, pueden planificar el da, utilizando el sistema de agendas. A travs de los pictogramas un grupo de nios autistas puede conocer con antelacin lo que le va a ocurrir, pero tambin puede utilizarse como sistema de planificacin. Cuando los nios se habitan a utilizar este instrumento y se les ofrece la opcin de ir eligiendo entre dos posibles actividades, de alguna forma, se les est proporcionando una primera oportunidad de toma de decisiones, de planificacin.
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Adems el aspecto motivacional puede ser muy importante, sobre todo en habilidades como las de planificacin, que suponen uno de los dficits nucleares y que requieren un gran esfuerzo para los sujetos autistas. La organizacin del material en esta modalidad y de esta manera facilita la decodificacin de la informacin, adaptndola al peculiar sistema cognitivo autista. Se le ofrece la posibilidad de comprender lo que tiene que hacer y cmo, adems de trabajar con material atractivo. Pictogramas para la realizacin de tareas El uso de agendas, u otros sistemas de anticipacin, ayuda a las personas a dar sentido a la experiencia y a la accin. Los ambientes anticipables, predictibles y estructurados permiten mejorar el autismo, provocando una serie de cambios en aspectos cognitivos, lingsticos y generales. Uno de los cambios ms importantes y significativos que se han producido en los ltimos quince aos en el mbito de la educacin de las personas autistas ha sido el considerar central la funcionalidad y significatividad de las tareas. Es decir, que le producto final tenga un sentido para ellas, que puedan entender la finalidad de la realizacin de una serie de pequeas conductas encadenadas (medios) para conseguir un producto final (meta). Por ello, el trabajo con personas autistas se realiza, cada vez ms, en mbitos naturales y las tareas son ms funcionales. Pero, en la mayora de los casos, e incluso en nios con aceptable competencia lingstica, resulta necesario llevar a cabo varias veces la actividad, para que sean conscientes de la meta, y an as, se requiere de mucho tiempo de entrenamiento con tcnicas especficas conductuales (encadenamiento hacia atrs o autoinstrucciones), para que se realice la accin completa de forma independiente. Por definicin, los repertorios conductuales de las persona autistas, segn el DSM IV, suelen ser restringidos y poco imaginativos. La mayora de las conductas que realizamos habitualmente no suelen ser significativas para ellas, no tienen sentido y, por tanto, no son motivantes. Parece, pues, que si de forma externa podemos presentar todos los pasos
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representativos de la accin (es decir la tarea), y especialmente sealamos los efectos de la accin, la meta, facilitamos que una persona pueda realizarla de forma completa y con sentido. Los pasos que componen una tarea hasta su conclusin (meta), pueden fotografiarse y presentarse secuencialmente en un soporte, o dibujarse con el sistema de vietas. El sistema es similar al de las agendas: se hacen los dibujos en presencia del interesado y se repasan con l, antes de actuar, intentando que vaya relatando los pasos que va a tener que dar, para despus empezar a llevar a cabo la accin. Los primeros das, o las primeras veces, se le acompaa y se le va sealando la analoga entre lo que va a realizar, o est realizando, y lo dibujado. En principio, sealar los pasos y la meta de una conducta compleja parece ms necesario en nios de nivel bajo o de nivel cognitivo medio, pero tambin es posible utilizar este sistema para guiar conductas ms elaboradas en sujetos de alto funcionamiento. Se puede conducir una secuencia de juego simblico presentando el guin de juego, con apoyos para las verbalizaciones, o utilizarlas como claves externas para entrenar habilidades conversacionales. Pictogramas para sealar acontecimientos sociales relevantes Uno de los rasgos definitorios del autismo es su anormal desarrollo social y de interaccin con otros, un problema que afecta durante toda la vida, tanto a nios como adultos de relativa alta habilidad. Las caractersticas especiales de los estmulos sociales -sutiles, pasajeros, complejos y variados- pueden ser una de las causas que dificulten, en las personas autistas, el establecimiento de relaciones sociales armonizadas. Por otra parte, la dificultad que experimentan los autistas para organizar la informacin, utilizando los elementos relevantes, a fin de obtener ideas coherentes y con sentido se hace ms patente en las interacciones sociales. Segn Rivire, uno de los objetivos centrales de la educacin debe ser ayudar a las personas autistas a acercarse al mundo de significados y de relaciones humanamente significativas que tienen otros nios. Una lectura o interpretacin
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de este objetivo podra ser ayudarles a distinguir que en la vida hay cosas ms "importantes" que otras, aprender a considerar relevante lo que para los dems as lo es. A este fin puede contribuir la representacin analgica: cuando en el curso de la rutina diaria ocurre algn acontecimiento importante, en una hoja de papel y con un rotulador rojo, para diferenciarlo de las otras funciones, se anota importante, llamando la atencin de la palabra con asteriscos, estrellas, etc., y se dibujan en vietas los pasos del acontecimiento que ha ocurrido. De la misma forma que se realiza con las agendas, se dibuja delante de los nios, verbalizando lo ocurrido, y en el mismo momento y situacin en el que est sucediendo el acontecimiento. Despus, cada nio relata, con el apoyo visual del pictograma, lo que ha pasado, subrayndolo como importante. Al finalizar la jornada escolar, o en las situaciones en que aparece alguna persona que no tiene esa informacin, se anima a los nios a que vuelvan a contar lo sucedido.

b) La enseanza de habilidades sociales Los procedimientos y programas para la enseanza de habilidades sociales tambin se han beneficiado de la considerable investigacin realizada aunque su desarrollo no ha sido tan marcado como ocurre en al rea de comunicacin y lenguaje. La competencia social exige el dominio de un amplio rango de habilidades que se incrementan de manera compleja con la edad. Entre ests habilidades se encuentran : la mecnica de cmo jugar un juego con otra persona, expresar afecto a otro nio, escoger actividades de ocio, usar habilidades conversacionales asertivas para realizar peticiones y asegurar que otra persona respeta las reglas de un juego, enseanza de cmo abordar a cualquiera que est realizando una actividad de inters, comprar en centros comerciales y tener en cuenta las necesidades de otras personas. Se han desarrollado algunos paquetes de enseanza de habilidades sociales que tienen la virtud de describir un currculo para ayudar a las personas con autismo a adquirir un abanico importante de conductas sociales.
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En el programa de Mesibov (1984) se ofrece un currculo comprensivo para adolescentes y adultos con autismo con reuniones semanales para conocer personas, mejorar habilidades de atencin, identificar y expresar emociones, apreciar el humor y la toma de turnos en la conversacin. Por su parte Williams (1989) ha trabajado con nios autistas de alto nivel de edades comprendidas entre los 9 y los 16 aos que estaban integrados en colegios normales. Las reuniones de grupo semanales se centraron en el aprendizaje cooperativo de juegos, aprendizaje de roles, y en la medida en que los nios aprendan lenguaje conversacional se les enseaba a modular el tono de voz, a terminar las interacciones, el control de conductas inapropiadas, mostrar mayor flexibilidad y ser asertivos en situaciones sociales. Una va eficaz para la enseanza de habilidades sociales a nios y adolescentes autistas ha sido el uso de modelos con nios normales. La mayor parte de los trabajos se han desarrollado empleando a nios normales de edades preescolares y escolares y han documentado el hecho de que los pares preescolares pueden aprender a iniciar interacciones con el nio autista y que tales interacciones aumentan las respuestas sociales de los nios con autismo. Esta intervencin con pares se basa en los siguientes principios generales: La intervencin con pares debe ser realizada en un entorno positivo en el que las interacciones con los compaeros normales de igual edad sean placenteras. Los pares deben ser apoyados en sus interacciones con los nios y adultos autistas sin ensear directamente como deben portarse, puesto que el objetivo de la interaccin es obtener interaccin espontnea. La estructura temporal y fsica del grupo debe ser deliberadamente variada de acuerdo con las necesidades de los miembros del grupo. Se sugiere seguir una agenda estndar, utilizar una cuidada estructural espacial, proporcionar temas para cada sesin, disear actividades preferiblemente breves, en torno a objetivos compartidos que requieran cooperacin y que no requieran comprensin o produccin compleja de lenguaje. Las sesiones deben ser desarrollarse con la suficiente frecuencia para
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desarrollar simpata de grupo. Los alumnos autistas deben ser menos que la mitad del grupo total.

Por ltimo y, en relacin con la integracin de los nios autistas sealar que aunque las bases empricas no estn completamente establecidas, el acceso a la integracin parece beneficiar a los nios con autismo con formas de aprendizaje que no pueden alcanzar en mbitos segregados. Los argumentos que apoyan la integracin incluyen el permitir a los nios autistas tener mejor modelo de comportamiento en su entorno, incrementar las oportunidades para interaccin social y el mayor grado de exigencia sobre el autista por parte del profesorado. El alcance de la integracin puede variar en funcin de las necesidades del nio, con algunos nios de alto funcionamiento puede funcionar bien en un marco normal de educacin con un mnimo de apoyo, con otros nios puede ser conveniente compartir algunas clases con nios normales y tener una clase separada para otras materias, y con los nios ms afectados el modelo podra ser compartir actividades de ocio y recreo y mantener una clase separada para sus necesidades educativas. La integracin de autistas en escuelas pblicas es probablemente ms fcil cuando han aprendido habilidades sociales necesarias y cuando los normales han sido educados acerca de las dificultades que presentan los nios normales han sido educados acerca de las dificultades que presentan los nios con alteraciones y han tenido oportunidades de compartir actividades.

Intervencin para el desarrollo comunicativo Comunicacin y lenguaje son dos conceptos diferentes. Puede haber comunicacin sin lenguaje oral (a travs por ejemplo, de los lenguajes de signos; o a travs de expresiones, gestos, etc.) y puede haber lenguaje sin comunicacin (como el caso de algunos autistas con ecolalias no funcionales). Comunicacin es un proceso de desarrollo que se origina y tiene la base en los patrones tempranos de interaccin social. Lenguaje es el producto, el resultado
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de ese proceso. Por tanto, en el autismo, donde estn alterados los patrones de interaccin social recproca, es lgico que se de una alteracin en los patrones de comunicacin tanto verbal como no verbal. Y dentro de esta alteracin de la comunicacin, la mayor alteracin se produce,

consecuentemente, en el componente pragmtico del lenguaje, frente a los componentes formal y semntico en los que ms que alteracin lo que se produce es retraso en la adquisicin. Alrededor del 50% de las personas con autismo no llegan nunca a desarrollar un lenguaje oral funcional, aspecto que se considera un ndice de pronstico. Adems existen variaciones intraindividuales, en el sentido de que las manifestaciones de la comunicacin varian con el desarrollo (p.e., la ecolalia no tiene por qu ser una manifestacin "perpetua" en el lenguaje de los nios con autismo, y puede dejar de darse si se consiguen avances en los niveles de competencia lingstica de la persona). Cuales son, entonces, las caractersticas que definiran el perfil comunicativo en el autismo? La alteracin en la comunicacin de las personas que preentan autismo va mucho ms all de una mayor o menor competencia en el lenguaje oral, y se centra, principalmente, en el componente pragmtico. La pragmtica es el conjunto de reglas que gobiernan el uso del lenguaje en un contexto social, y ese conjunto de reglas tiene mucho que ver, para poder usarlas, con una adecuada competencia metarrepresentacional, con una terora de la mente, con la capacidad de tener en cuenta el estado de conocimiento de los otros, de tener en cuenta sus deseos, creencias, intenciones, etc. Uta Frith ha explorado detalladamente la relacin entre los problemas de comunicacin encontrados en personas con autismo y su carencia de una teora de la mente. Segn esta autora, esto explica los problemas que las personas que presentan autismo tienen en cuanto a habilidades

conversacionales: no dan informacin relevante al oyente, carecen casi por completo de espontaneidad, hacen frecuentes repeticiones de rutinas verbales, tienen tpicos de conversacin muy restringidos, desconocen las claves para el comienzo y la terminacin de la conversacin, y tienen una ausencia casi total
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de comentarios. Siguiendo a Frith, otro rasgo caracterstico es la entonacin. En el autismo no se sabe usar la entonacin para enfatizar, informar sobre el sentido, aumentar la comprensin, o expresar segundas intenciones. En el autismo la entonacin no va en relacin con la emisin en el contexto, su tono suele ser entrecortado, sin acentuacin en las palabras que lo requieren y monocorde. Y tambin presentan problemas en cuanto al uso de los gestos: los nios autistas tienden a usar gestos instrumentales (del tipo "ven") pero tienen problemas en la comprensin y uso de gestos expresivos, de los que sirven para expresar estados de sentimiento interno o para responder a los sentimientos de los dems. Pero hay otra caracterstica de suma importancia. Uno de los hallazgos ms consistentes que se han encontrado al estudiar la comunicacin en el autismo es la existencia de un perfil de funciones pragmticas caracterizado por la escasa o nula presencia de funciones declarativas frente a un nivel ms o menos normal de funciones de demanda. Tanto las funciones de declaracin como las de demanda tienen sus primeras manifestaciones, en el desarrollo normal, alrededor de los diez-doce meses de edad en lo que Bates ha denominado 'protoimperativos' y 'protodeclarativos'. Ambos son esquemas instrumentales triangulares -nio, persona, objetointeractivos. Un esquema protoimperativo se define por la utilizacin, por parte del nio, de un adulto para conseguir un objeto o accin determinado; un esquema protodeclarativo, por el contrario, se define por la utilizacin, por parte del nio, de un objeto para obtenr un fin social: compartir la atencin con el adulto. Este hecho es importante, pues el empleo natural de la comunicacin est mucho ms cercano a un empleo frecuente de funciones declarativas frente a funciones imperativas (justo lo contrario que en el perfil del autismo). Dicho en otras palabras, cuando nos comunicamos, ms que pedir o solicitar cosas a nuestros interlocutores, declaramos, informamos, mostramos, contamos... para compartir con ellos nuestras experiencias, deseos, intenciones, creencias...; y justo todo esto parece en gran medida vedado cuando alguien padece autismo.
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Cual ser entonces el papel de la intervencin? Hoy en dia la intervencin se dirige ms a favorecer competencias comunicativas que competencias lingsticas, y por tanto hay una estrecha relacin entre la intervencin en el rea social y la intervencin en el rea comunicativa. No obstante, esta ltima se caracteriza por intentar promover estrategias de comunicacin expresiva, funcional y generalizable, usando como vehculo de esa comunicacin el soporte ms adecuado al nivel del nio (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, acciones no diferenciadas, etc). Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicacin han supuesto un enorme avance en la intervencin en poblaciones con alteraciones en la comunicacin. En el caso concreto del autismo el programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer ha sido quiz el ms utilizado y el que mejores resultados ha ofrecido. Este programa enfatiza la espontaneidad y el lenguaje expresivo y se estructura a travs del aprendizaje de las funciones lingsticas de expresin de los deseos, referencia, conceptos de persona, peticin de informacin y abstraccin, juego simblico y conversacin. Desde los aos sesenta, y como consecuencia de la aplicacin de procedimientos operantes de modificacin de conducta a los nios autistas, se han propuesto diversos programas para desarrollar la comunicacin, el lenguaje y las competencias sociales. En trminos generales, las estrategias utilizadas en los aos sesenta y setenta implicaban el empleo de ensayos discretos, en contextos de aprendizaje completamente individualizados, en situaciones con un altsimo grado de contingencia y estructura. El ejemplo ms conocido es el de los mtodos propuestos por Ivar Lovaas (Mtodo Lovaas) para ensear "conductas verbales" a los nios autistas. Aunque esos sistemas de enseanza, rgidamente fundamentados en los enfoques conductistas del aprendizaje y en observaciones realizadas generalmente en laboratorios de aprendizaje animal, fueron eficaces con muchos nios, presentaban algunos problemas importantes: En general, no se basaban en un marco evolutivo preciso
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 Establecan

condiciones

muy

artificiales

de

aprendizaje,

que

acentuaban las dificultades de generalizacin y transferencia que suelen tener, de por s, los nios autistas Hacan excesivo hincapi en el desarrollo del lenguaje verbal. En nios autistas de niveles cognitivos bajos, la carencia de un marco evolutivo, la falta de valoracin real de sus competencias, y la orientacin verbalista dieron lugar, en muchos casos, a "lenguajes" superficiales, carentes de funcin y de valor comunicativo. Desde los aos ochenta, los procedimientos para desarrollar la comunicacin y el lenguaje en los nios autistas han cambiado mucho. Los sistemas actuales tienen esencialmente un estilo pragmtico y funcional. Se proponen ante todo desarrollar la comunicacin, y pueden servirse de cdigos alternativos al lenguaje verbal. Incluyen, como puntos importantes, estrategias de

generalizacin a los contextos naturales de relacin del nio. Se atienen a un enfoque esencialmente "positivo" de la comunicacin, cuyo valor gratificante se acenta, adems de servir de medio para conseguir cosas, situaciones, relaciones, etc. Crtazar ha sealado las ventajas que el Modelo de Tratamiento Natural del Lenguaje tiene en la intervencin para hacer frente a los dficits sociales y comunicativos de llas personas con autismo y sigiere tener en cuenta en la intervencin los siguientes aspectos: Centrarse en contenidos relevantes al alumno, que sean funcionales. Fomentar el desarrollo de conductas comunicativas autoiniciadas. Aprender el lenguaje en medios naturales, en los lugares donde transcurre la vida del nio. Emplear para el tratamiento a las personas que conviven con el nio: padre y profesores. Existen algunos sistemas diseados especficamente para proporcionar instrumentos de comunicacin a nios autistas. Dos de los ms extendidos son el Programa TEACCH que fomenta la enseanza espontnea y el Programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer y colaboradores. Los sistemas
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TEACCH y de Comunicacin Total requieren casi siempre una intervencin especfica e individualizada para adquirir capacidades de comunicacin y lenguaje, y es necesaria la intervencin activa del entorno que rodea al nio (familia, centro escolar, profesores, compaeros si ello es posible), no slo del terapeuta del lenguaje, para complementar el tratamiento individualizado. En esa labor de coordinacin es esencial el papel del psicopedagogo encargado del seguimiento del nio. A continuacin analizaremos con mayor profundidad cada una de las estrategias educativas mencionadas que guardan relacin con la intervencin educativa en el rea comunicativa.

a) Uso de sistemas alternativos de comunicacin en autismo Ya desde las primeras caracterizaciones del autismo de Kanner y Asperger se seala como distintivo del autismo un importante trastorno de comunicacin. Efectivamente, en todo el espectro autista encontramos, en alguna medida, alteraciones en el desarrollo del proceso de comunicacin y lenguaje que pueden observarse de muy diversas formas: desde una ausencia de manifestaciones de intencin comunicativa, ausencia de lenguaje, un lenguaje sin una base comunicativa, hasta alteraciones en aspectos prosdicos o la comprensin literal de los enunciados. En muchos casos, incluso, pueden no aparecer los primeros indicios que apuntan intenciones comunicativas: los nios no miran a los ojos del interlocutor, no presentan conductas gestuales comunicativas, no hacen uso social de los otros como individuos o no pronuncian palabras para transmitir algo a alguien. Para estas situaciones se han diseado algunos sistemas alternativos de comunicacin o, mejor dicho, sistemas para introducir estrategias de comunicacin en personas que presentan alteraciones comunicativas muy discapacitantes, independientemente de la causa a que se deban. En el caso del autismo, ya desde el inicio del desarrollo de los SAC, en la dcada de los setenta, se empezaron a disear estrategias que posibilitaran
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pautas de comunicacin, a partir de los trabajos pioneros de Schaeffer, Kollinzas, Musil y McDowell. Uno de los aspectos ms destacables es que si bien en este periodo inicial de los SAC se detectan fuertes problemas metodolgicos, en el caso de los programas diseados para el mbito de retraso mental y autismo presentan, desde el primer momento, una importante organizacin procedimental y sistemas de registro altamente estructurados, lo que va a permitir uno de los aspectos ms importantes en el uso de los SAC: realizar una evaluacin de seguimiento y resultados. Esto result ser as porque los programas diseados para estas personas autistas se beneficiaron de algunas de las estrategias ms clsicas procedentes de la tradicin de modificacin de conducta. De esta forma se aseguraban varios aspectos: los terapeutas disponan de un sistema estructurado con fases y pautas claramente definidas, se garantizaba una aplicacin homognea a varias situaciones comunicativas equiparables y se podan contratar los resultados. Como ya se dijo, uno de los sistemas cuyo uso ha sido ampliamente extendido en la intervencin comunicativa para personas con autismo es el programa de habla signada para nios no verbales de Schaeffer, Musil y Kollinzas que se conoce bajo el nombre de Comunicacin Total. Este programa es un ejemplo de sistema de signos en el cual el terapeuta presenta al nio el habla acompaada de un signo, se sigue la estructura de la lengua oral y se complementan algunas palabras habladas con signos.

b) Programa de comunicacin total El programa de comunicacin total de Schaeffer y colaboradores ha sido de gran utilidad para el desarrollo de las capacidades comunicativas de muchos nios autistas. Por una parte, ha ayudado a que accedieran al lenguaje oral nios que se encontraban con grandes dificultades para hacerlo y, por otra, ha proporcionado al menos un nmero limitado de signos funcionales a muchos otros, cuyas incapacidades cognitivas y lingsticas hacan inaccesible por completo el lenguaje oral.
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El objetivo ms destacable es fomentar una produccin espontnea por parte del nio no verbal. Este sistema realza especialmente los aspectos expresivos y subrayan la importancia de que la persona no verbal comprenda de forma genuina el efecto de la produccin de los signos: conseguir cosas con palabras, en este caso son signos. Ya desde la introduccin del programa se seala que el objetivo no es provocar imitacin sino producir lenguaje de forma espontnea. Se prev que ofrecer al nio no verbal habla signada va a tener como consecuencia que l producir primero signos y quizs, posteriormente, habla signada e incluso habla, cuando se desvanezca el signo. Este aspecto es especialmente destacable porque ninguno de los sistemas alternativos de comunicacin van a impedir o desviar la posible produccin oral, al contrario, tanto en este caso como en otros pueden ser no slo aumentativos, sino incluso potenciadores del habla puesto que se desbloquea esta va como nica de comunicacin y puede resultar ms facilitada. El programa diseado por Schaeffer y colaboradores se basa en una instruccin sistemtica, rigurosa e intensiva, de manera que se asegura una misma estrategia de enseanza validada previamente, que es progresiva y secuenciada, en la cual los pasos estn predeterminados pero se administran en funcin del progreso de los avances comunicativos. Adems, este procedimiento, para ser eficaz, debe ser enseado de forma individual e intensiva. Estos requisitos conforman un esquema de enseanza muy acorde con otras propuestas para trabajar con nios con severo retraso cognitivo y comunicativo. Pero no por ello este sistema renuncia al objetivo de generalizacin en el uso, al contrario, un criterio que permite comprobar la completa adquisicin de un elemento signado es su uso en situaciones diversas, lo cual va a verse, indudablemente, favorecido si los interlocutores habituales utilizan tambin el sistema de habla signada con la persona objeto del programa de intervencin. Una de las sealadas ventajas de este sistema es que presenta las pautas de inicio de comunicacin sin suponer siquiera la presencia como requisito de intencin comunicativa. Para empezar a utilizar este sistema es necesario
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detectar algn elemento (objeto, alimento, accin, etc.) que llame la atencin del nio y regular el ambiente (evitando el acceso directo del nio al elemento deseado) de forma que asocie la realizacin del signo correspondiente con el acceso a dicho elemento. La enseanza de un signo se realiza a travs de un procedimiento de encadenamiento hacia atrs de forma que inicialmente, a travs de un proceso de modelado completo, se proporciona al nio toda la ayuda (se configura la forma del signo con las propias manos del nio y se realiza) para ir retirando progresivamente el apoyo en los elementos ltimos en el tiempo a medida que el nio los vaya realizando de forma autnoma. Finalmente, la sola presencia del elemento deber elicitar la produccin del signo correspondiente. Se espera que se produzca el signo en ausencia del elemento designado para que se produzca una comunicacin genuina, que supone un grado completo de espontaneidad en el uso de dicho signo. Un aspecto destacable del programa es que el entrenamiento siempre va seguido de xito, entendiendo por ste que el sujeto que produce un signo (modelado, pautado, instigado o espontneamente) recibe siempre un efecto de su acto de comunicacin, es decir, toda produccin siempre es funcional. Adems, se atribuye un propsito comunicativo, una intencin en la produccin de signo, aunque, claramente, al principio la relacin signo producido-resultado obtenido se hace en ausencia de intencin genuina por parte del productor del signo. Pero este aspecto de 'suponer una intencin', que aparentemente puede interpretarse como un 'fallo' del sistema constituye uno de los ncleos ms valiosos para el inicio del trabajo en comunicacin en ausencia, precisamente, de una intencin para comunicar, situacin que se observa no slo en algunos nios con autismo, sino tambin en otros con grave retraso del desarrollo. Los autores del sistema hablan de tres componentes del signo: posicin, forma de la mano y movimiento. Un aspecto caracterstico de este sistema es que la configuracin del signo (posicin y forma de la mano) debe repetirse un nmero de veces (en su movimiento) igual al nmero de slabas de la palabra correspondiente que designa la misma entidad en el lenguaje oral. Esta caracterstica diferencia claramente este sistema de otros sistemas signados
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(como el sistema bimodal) y, por supuesto, del lenguaje de signos. Una de las peculiaridades de este sistema es que est determinado por principios funcionales, partiendo del propio objetivo del sistema que es desarrollar comunicacin espontnea, intencional que, desde el principio, tenga efectos, que sea funcional, o sea pragmticamente relevante. El sistema de habla signada se apoya en su desarrollo en una funcin bsica como es la de demanda o declarativa., reguladora de peticin de objeto o accin. La eleccin de esta funcin por parte de los autores del sistema se debe a dos razones: es una de las dos primeras en el desarrollo pragmtico y las consecuencias que produce en cuanto a conductas comunicativas son muy eficaces y fuertemente dependientes del medio. As, una estrategia para fomentar la aparicin espontnea de esta funcin se basa en seleccionar aquello que es deseado por el nio a partir de elementos y rutinas de la vida diaria. Se puede elicitar la produccin del signo mostrando el objeto deseado (y evitando el acceso directo del nio a l) y hacindole rpidamente el signo correspondiente (en l, con sus manos) para inmediatamente despus ofrecerle el objeto. A partir de esta provocadora situacin, los nios relacionan la produccin del signo con la obtencin de lo deseado que es conseguido de forma eficaz (siempre y rpidamente). De esta manera el nio de convierte en sujeto y agente de su propia conducta y aprende a regular la conducta ajena con elementos (signos, habla signada y posteriormente, habla) que puede producir espontneamente y segn su voluntad. La evolucin pragmtica que se produce por la enseanza del sistema sigue estos pasos: expresin de deseos: peticin de objetos y actividades referencia: denominacin, etiquetado, descripcin conceptos personales: tales como nombres propios, expresin de emociones... preguntas: habilidades de investigacin

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Mtodo TEACCH: El programa TEACCH de Carolina del Norte para el Tratamiento y Educacin de Nios con Autismo y discapacidades de Comunicacin relacionadas, es una Divisin del Departamento de Psiquiatra de la Escuela de Medicina de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill. Es un sistema que se basa en la organizacin del espacio, cambio de actividades mediante agendas, sistemas de estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la organizacin del material para estimular la independencia del alumno. El programa TEACCH diferencia cinco mbitos en las conductas de comunicacin sean o no lingsticas: las categoras semnticas, la estructura, la modalidad el contexto y la funcin.

En cada uno de estos mbitos se incluyen varias posibilidades, de forma que se pueden establecer diferentes combinaciones que configuran mltiples actos comunicativos. Por ejemplo, las funciones pueden ser pedir, rehusar, comentar, dar y buscar informacin, expresar sentimientos o implicarse en rutinas sociales. En las actividades comunicativas que realizan tales funciones pueden incluirse diversas categoras semnticas (como "objeto", "accin", "agente",

"experimentador", "atributo", "localizacin", etc.). Por ejemplo, si el nio dice "Pedro ha roto el vaso grande", realiza la funcin de "comentar" y se sirve de las categoras de agente (Pedro), accin (ha roto), objeto (el vaso) y atributo (grande). Adems, las actividades comunicativas pueden realizarse con diversos cdigos (palabras, signos manuales, pictogramas), con diferentes estructuras formales y en distintos contextos. Las dimensiones anteriores sirven para programar los objetivos de desarrollo
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comunicativo en cada una de ellas y como claves importantes en el procedimiento de enseanza. Por ejemplo, una idea importante del TEACCH es que no debe modificarse ms de una dimensin cuando se establece un nuevo objetivo comunicativo (Si se quiere ensear una nueva categora semntica, como la de "atributo", por ejemplo, no debe modificarse ni el cdigo, ni las funciones, ni las estructuras, ni los contextos previamente dominados por el nio). Las habilidades comunicativas se ensean en sesiones estructuradas individuales, pero tambin se prev la enseanza incidental, se preparan los ambientes naturales para que las susciten, se evocan en actividades de grupo y se hace intervenir activamente a la familia en su enseanza y estmulo. Durante toda la aplicacin del TEACCH se evalan rigurosamente los logros del nio.

Ahora bien, desde un punto de vista general, los objetivos especficos de intervencin que se pueden plantear en el rea SOCIAL estarn condicionados por el nivel de desarrollo e incluso por el contexto de enseanza. Conviene tener presente que no pueden considerarse de forma aislada, siendo mayor su valor cuanto ms integrados estn en programas globalizados de intervencin educativa. stos son algunos de ellos: Enseanza de reglas bsicas de conducta, como por ejemplo no desnudarse en pblico, mantener la distancia apropiada en una interaccin, etc. Enseanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para iniciacin al contacto, estrategias de terminacin del contacto, etc. Entrenamiento de claves socioemocionales: a travs del video mostrar emociones; empleo de lotos de expresiones emocionales; estrategias de adecuacin de la expresin emocional al contexto, etc. Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseanza de "muletillas" sociales para "salir del paso", etc.
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 Entrenamiento de estrategias de cooperacin social: hacer una construccin teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad otro, o la maestra. Enseanza de juegos: enseanza de juegos de reglas, de juegos simples de mesa, etc. Fomentar la ayuda a compaeros: ensearles tareas concretas de ayudantes de las maestras de alumnos de otro aula o nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las actividades externas, como excursiones, visitas, etc. Disear tareas de distincin entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a alguien con trapos: "parece gordo pero en realidad es delgado". Enseanza de vas de acceso al conocimiento: disear tareas para la enseanza de rutinas verbales sobre el conocimiento del tipo "lo s porque lo he visto" "no lo s porque no lo he visto". Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que un compaero est viendo an cuando l no lo vea, etc.

En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentar el uso de estrategias instrumentales simples, en las que el instrumento sea fsico o social. Asimismo, se fomentar la percepcin de contingencia entre sus acciones y las reacciones del entorno (en este sentido la contraimitacin -imitacin por parte del adulto de lo que el nio hace- puede ser, entre otras, una buena manera de conseguirlo).

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Referencias bibliogrficas
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