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PROCESOS COGNCOITIVOS SUPERIORES

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MODULO PROCESOS COGNOSCITIVOS SUPERIORES

JHON FREDY BUSTOS RUIZ PSICOLOGO

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES PROGRAMA DE PSICOLOGIA NEIVA 2009

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PROCESOS 1: (MEMORIA, LENGUAJE Y PENSAMIENTO) CAPITULO 1: La Memoria Lección 1: Conceptualización y Bases Biológicas de la Memoria. Esta primera lección sobre el tema de la memoria se ocupa de explicar en forma sucinta y clara dos aspectos de importancia crucial: a) En primer lugar, lo relativo a lo que se debe entender por memoria, es decir el aspecto conceptual y b) el sustrato biológico sobre el cual esta se asienta. Esto será el punto de partida para luego entender los demás elementos que son de interés sobre este tema. Se debe iniciar diciendo que no es una tarea conveniente pretender coincidir con alguna de las definiciones disponibles sobre memoria. Ello en razón a que son innumerables dichas definiciones y cada una ofrece elementos distintos para considerar, por lo que elegir alguna implicaría dejar de lado elementos que pudieran ser interesantes. Por ello es preferible eludir esa posibilidad y dejarla a disposición de la profundización que puedan hacer los estudiantes. A cambio, se ofrece una definición que integra los principales elementos que han sido tenidos en cuenta como importantes en el estudio de la memoria, desde luego una definición a título personal que debe ser abordada críticamente. La memoria debe entenderse como un proceso cognoscitivo complejo; de orden superior; con asiento en el sistema nervioso central, específicamente en el encéfalo; cuya función principal es la retención del aprendizaje y la experiencia y está constituido por tres fases principales a saber: el registro, el almacenamiento y la recuperación. Nótese que en la definición planteada se involucran diferentes elementos, a los cuales se hace referencia enseguida. En primera instancia se llama la atención sobre la complejidad del proceso. Complejidad que se hace evidente en diferentes aspectos como la no existencia de consenso teórico sobre su funcionamiento ni sobre su sustrato biológico, la diversidad de fenómenos asociados a la memoria o la dificultad que implica la investigación de la memoria en los seres humanos. Sin duda, un proceso sobre el cual la ciencia apenas empieza

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a identificar los elementos generales, pero habrá que invertir muchos esfuerzos antes de obtener una claridad mediana. En segundo lugar, se alude a la memoria como un proceso de orden superior. Superior en el ser humano. Esto en el entendido de que el funcionamiento de la memoria humana supera en complejidad a los rudimentos de memoria que se puedan identificar en las demás especies animales. Es decir, se aborda a la memoria como un proceso que aporta a la distinción de la especie humana como especie superior.

Figura 1: Elementos constitutivos del proceso de la memoria

El tercer aspecto sobre el que se llama la atención es sobre el sustrato biológico de la memoria, el cual se ha ubicado en la parte del sistema nervioso central correspondiente al encéfalo (cerebro). Si bien existe consenso sobre este punto, en un sentido general, más adelante se abordan las diferentes variaciones teóricas sobre lo que ha sido denominado por (Lashley, 1950) como el engrama de la memoria, haciendo referencia a las estructuras cerebrales implicadas en el proceso de la memoria. En cuarto lugar, la definición propuesta alude a la función de la memoria, intentando ubicar en forma contundente su propósito. Con esto se deja claro que la función de la memoria está asociada directamente con el aprendizaje y que la primera es la garantía del segundo y que, a la vez, la memoria no sería posible sin el aprendizaje. En palabras de (Gross, 1998) a) el aprendizaje depende de la memoria para su “permanencia” y, de manera inversa, b) la memoria no tendría “contenido” si no tuviera lugar el aprendizaje. Lo que queda claro es que la memoria, como proceso cognoscitivo, se integra a los demás procesos

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para permitir el despliegue del funcionamiento mental humano que conocemos. En quinto lugar, la definición que se ofreció pone de presente los tres procesos implicados para que la memoria se concrete. La memoria entendida como un proceso que implica una fase de registro, una fase de almacenamiento y una fase de recuperación. En ese sentido, es preciso abordar los tres elementos en forma separada, con el fin de que sean entendidos fácilmente. El registro debe entenderse como la fase de entrada de información al sistema de memoria. Es el proceso de identificación de los estímulos que serán potencialmente almacenables. Dicha identificación o registro se realiza a través de los diferentes receptores sensoriales con que está dotado el cuerpo humano: exteroreceptores (órganos de los sentidos), interoreceptores (receptores ubicados en los órganos internos y las vísceras) y propio receptores (receptores ubicados en los músculos, articulaciones y en el oído). Pero no todo lo que se identifica o registra es luego almacenado; no todo lo que estimula los receptores sensoriales tiene la posibilidad de ser guardado en el sistema. La fase de registro solo es responsable de identificar estímulos y ponerlos a disposición del sistema para que sean evaluados y este decida si se guardan o se eliminan. El registro de información es permanente y depende fundamentalmente de la calidad del funcionamiento sensorial y de la intensidad de los estímulos. Por ello, los estímulos que son identificados nítidamente tienen mayor posibilidad de ser posteriormente almacenados. El registro de información involucra también, necesariamente, un proceso de selección y eliminación de información; los datos que no son registrados o identificados son inmediatamente rechazados. El almacenamiento, por su parte, se refiere a la fase de ubicación en el sistema de la información identificada. Luego de que un estimulo es registrado positivamente para ser guardado debe ser colocado en un espacio concreto dentro del sistema. De la forma como un ama de casa compra un producto en el supermercado y luego le asigna un lugar en la alacena, la memoria identifica estímulos del medio ambiente interno o externo y los ubica en algún lugar de su sistema. Pero no puede hablarse ciertamente de memoria mientras no se constate el acceso a esa información almacenada. Es decir, no se puede hablar de memoria mientras no se realice la fase de recuperación. La

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fase de recuperación tiene que ver con la accesibilidad voluntaria a los datos registrados y almacenados. Recuperar la información significa tenerla disponible en la conciencia para usarla en un momento dado. Ahora bien, se debe tener en cuenta que no en todos los casos la información almacenada esta siempre disponible, es decir que no siempre un dato almacenado puede ser recuperado. De esto último se hablará nuevamente cuando se aborde lo relativo a las teorías sobre el olvido. Se pasa ahora a abordar el segundo punto planteado para esta lección, lo que tiene que ver con el sustrato biológico de la memoria. En otras palabras la respuesta a las preguntas ¿Sobre qué estructuras descansa la memoria? o ¿Dónde y cómo se organizan los recuerdos en el cerebro? Tales preguntas no terminan de ser respondidas. Lo que se puede hacer por el momento es presentar las tres posturas a las que históricamente se ha acudido para intentar responder dichos cuestionamiento: La postura sináptica global, la postura sináptica localizacionista y la postura relativa al Hipocampo. La postura sináptica global, impulsada por las investigaciones de Lashly desde 1920, sostiene que la memoria está dada por los cambios que experimentan las sinapsis cerebrales en la medida que recuerdos pasajeros o recuerdos duraderos son almacenados. “Si la retención de las respuestas es a corto plazo, los cambios neuronales serán temporales. Por otra parte, si tiene lugar una retención a largo plazo, ocurrirán cambios estructurales permanentes en las conexiones neuronales. Es obvio que esta diferenciación entre los cambios fugaces y permanentes en el cerebro corresponden a la distinción entre la memoria a corto y a largo plazo” (Feldman, 1999) Ahora bien, esta postura incluye el elemento de globalidad. Implica que para la corriente de Lashly la memoria se distribuye uniformemente en todo el cerebro. De ahí que la afectación de los recuerdos por una lesión cerebral es muy similar independientemente de la localización de dicha lesión. Es decir que la totalidad de las sinapsis cerebrales estarían implicadas en cada uno de los recuerdos.

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Estas conclusiones fueron formuladas a partir de varios experimentos con ratas, a las cuales se les enseñaba a seguir una ruta en un laberinto. Posteriormente se les extirpaba diferentes porciones del tejido cerebral para evaluar el nivel de afectación. El hallazgo fundamental es que independientemente de la porción del tejido cerebral extraída las características y niveles de afectación era la misma. En segundo lugar se encuentra la postura que se puede denominar sináptica localizacionista, amparada en las investigaciones de (Alkon, 1987; Matthies, 1989; Desimine, 1992; Squire, 191987 y; Squire, Knowlton y Mussen, 1993). Esta se desprende de la anterior en el sentido de que comparte que la memoria se relaciona directamente con los cambios estructurales, temporales o permanentes, en las interconexiones sinápticas; pero introduce un elemento distintivo relacionado con la existencia de áreas localizadas del cerebro, las cuales se especializan en el procesamiento de un tipo particular de información: información visual, auditiva, olfativa y de otros tipos. También se plantea que en un proceso de aprendizaje determinado están implicados diversos tipos de información y, por lo tanto, diversos tipos de procesamiento asentados en diferentes áreas de la corteza cerebral. Desde esta perspectiva, un aprendizaje que se ha consolidado por la memoria puede verse afectado solo parcialmente en una lesión cerebral, porque dicha lesión solo afectaría alguno de los tipos de información implicada en el recuerdo. De esta manera, se habla de una postura sináptica localizacionista por cuanto los datos de la memoria están distribuidos por todo el tejido cerebral, pero en cada área se localiza la información referida a un aspecto distinto del recuerdo. Entonces, un recuerdo se ve afectado independientemente de la localización de la lesión, pero el tipo de afectación es necesariamente distinto en cada caso, puesto que lesiones ubicadas en áreas distintas implican distintas áreas de procesamiento afectadas y, a la vez, afectación en diferentes partes del recuerdo. De otro lado, se encuentra la postura relativa al hipocampo, la cual se sustenta en los procesos de investigación más recientes de (Zola, Morgan y Squire, 1990, 1993). Esta postura acepta que la distribución de la memoria abarca todo el tejido cerebral y no desestima lo relativo al valor de las sinapsis neuronales. Sin embargo, introduce un valor agregado al papel del hipocampo. Valor agregado que se refiere a

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la distribución de los recuerdos en el cerebro según su contenido y función. Lo anterior se sustenta en la alta actividad bioquímica que presenta esta área del cerebro cuando el sujeto se enfrenta a tareas nuevas. En los experimentos realizados por (Zola – Morgan y Squire 1991, 1993), a partir de la utilización de la (TEP) tomografía por emisión de positrones, se destaca el alto nivel de actividad del hipocampo en tarea que se realizan por primera vez. Se concluye entonces que la distribución de los recuerdos en el cerebro no está dada exclusivamente por su contenido sino también a partir de la función de dicha información y que las estructuras del hipocampo son las responsables de realizar, en primera instancia, esa distribución. El hipocampo sería el responsable de la valoración inicial de los datos y su ubicación estratégica. Para citar solo un ejemplo, la palabra “rosa” puede tener diferentes ubicaciones; por el contenido y por la función. Por el contenido del dato, por ser una palabra, debe ubicarse en áreas asociadas al lenguaje; pero, por la función, debe tener localizaciones distintas: Una para “Rosa” que define el nombre de una flor, otra para “Rosa” cuando la función es designar el nombre de una persona y otra para “Rosa” cuando se refiere a la designación del color. “Investigadores que usan tomografías por emisión de positrones, las cuales miden la actividad bioquímica del cerebro, han encontrado que las huellas mnémicas neuronales están muy especializadas. Por ejemplo, a los sujetos de un experimento se les dio una lista de sustantivos para que los leyeran en voz alta. Después de leer cada palabra, se les pidió que sugirieran un verbo relacionado. Después de leer el sustantivo “perro”, por ejemplo, podrían haber propuesto el verbo “ladrar”. Varias áreas distintas del cerebro mostraron aumento de la actividad neuronal cuando los sujetos hicieron la tarea por primera vez. Sin embargo, si repetían la tarea con los mismos sustantivos varias veces la actividad cerebral cambiaba a otras áreas. Más interesante, si se les daba una lista de sustantivos nueva, la actividad del cerebro regresaba a las áreas que se habían activado al principio (Feldman, 224).

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Lección 2: Funcionamiento de la Memoria En esta segunda lección interesa una cosa en particular: entender ¿cómo funciona la memoria? o, en otras palabras, ¿de qué manera un dato es registrado, almacenado y luego recuperado? Para ello, se asume como punto de referencia el Modelo Multi-Almacén de Atkinson y Shifryn o modelo de procesamiento de memorias múltiples. Esto en virtud de que es el modelo de mayor reconocimiento teórico, además de que otros modelos lo asumen como punto de referencia. En este modelo están implicados dos componentes: el componente estructural y el componente de control. El componente estructural se refiere a las instancias por las cuales debe fluir la información, en tanto que el componente de control se refiere a aquellos elementos que pueden incidir favorable o desfavorablemente sobre dicho flujo. Estructuralmente la memoria hace uso de tres instancias denominadas almacenes: Almacén sensorial AS; Almacén de Corto plazo ACP y Almacén de largo plazo ALP. Estas instancias o almacenes son denominadas también comúnmente como MS memoria sensorial, MCP memoria de corto plazo o MLP memoria de largo plazo. En este documento se utilizan indistintamente. Respecto del componente de control, este está constituido por factores como la calidad sensorial, la atención, el ensayo, la codificación entre otros. La mayor o menor calidad o presencia de estos factores en un proceso de aprendizaje determinará que la información pueda avanzar apropiadamente por los diferentes almacenes de memoria. Todo proceso mnémico inicia por la recepción sensorial de los estímulos. Esa recepción sensorial tiene lugar en el almacén sensorial, a donde están llegando ininterrumpidamente todos los estímulos que son recogidos por los receptores sensoriales. Allí llegan todos los datos independientemente del tipo, calidad, intensidad o importancia. Este almacén de corto plazo recibe todos esos datos sensoriales y actúa sobre ellos como un primer filtro de información. Los datos son evaluados en forma muy superficial y solo algunos de ellos son seleccionados para avanzar al siguiente almacén. Es como una especie de control de calidad, de bajo nivel que se aplica a los datos. Es un control de calidad de bajo nivel por las características del almacén sensorial. Allí los datos no pueden durar más de 3 segundos en

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promedio, puesto que el volumen de información que está llegando a cada instante es muy elevado. Durante esos 3 segundos el almacén determina si el dato es nítido, sensorialmente hablando; si es intenso como para ser destacado y si resulta de interés o importancia para el sujeto. Si la evaluación es positiva el dato es remitido al siguiente almacén; si no, el dato es eliminado definitivamente del sistema. Nótese que ya en el primer momento del proceso se identifican los dos componentes de la memoria: el estructural y el de control. Está actuando el almacén sensorial (estructura) y a la vez se está aludiendo a la calidad sensorial y a la importancia del estimulo (control). Los datos que el almacén sensorial ha calificado positivamente son trasladados y recibidos en el almacén de corto plazo. Los datos que llegan a este almacén de corto plazo pueden tener uno de dos destinos posibles: que sean utilizados momentáneamente y luego eliminados o que sean codificados y enviados al siguiente almacén. Por ejemplo, si es un número telefónico que he buscado en el directorio para solicitar un servicio de taxi, seguramente estará disponible en el almacén de corto plazo mientras lo marco y solicito el servicio, pero pasados algunos segundos será literalmente imposible recordarlo porque afrontó el primer destino: fue utilizado y eliminado. Distinto será si el dato se refiere a una instrucción sobre cómo debo consumir los medicamentos de una receta; en este caso el destino probable es el de enviar dicha información al almacén de largo plazo. En el almacén de corto plazo los datos pueden estar disponibles por un tiempo máximo de alrededor de 20 segundos. Y es que no puede mantenerse ocupado más tiempo porque también permanentemente está recibiendo datos enviados desde la memoria sensorial. En el caso de la receta que se mencionó se puede plantear que no todo el que es instruido al respecto, luego de unos minutos, recordará dichas instrucciones. Esto se explica nuevamente en función de los factores de control, en este caso concreto el factor de codificación o el factor de ensayo o repetición. Si mientras se recibe la instrucción se van asociando las horas en que debe tomar el medicamento con la tarea que cotidianamente se realiza a esa hora, seguramente pasados dos, tres o más días aun se recordara la instrucción. Lo contrario si no se realiza ningún tipo de codificación. Puede decirse que en el almacén de corto plazo, los datos que no son utilizados y eliminados también son objeto de un segundo control de

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calidad, ahora de mayor nivel. De mayor nivel porque el dato se puede mantener más tiempo, alrededor de 20 segundos; porque el volumen de información que se maneja es muchísimo menor que en el almacén sensorial, menos del 1% según (Lloyd y Colaboradores, 1994) y porque parte de la información que llega allí, puede decirse, está predestinada a eliminarse y por ello no es evaluada, como el caso del número telefónico buscado en el directorio para ser utilizado una sola vez. Ahora bien, los datos que no son eliminados en el almacén de corto plazo, como se ha dicho, no pueden permanecer allí indefinidamente, sino que son enviados al almacén de largo plazo para que sean guardados. “En general se piensa que la memoria a largo plazo tiene una capacidad ilimitada. Se puede ver como un depósito de todas las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento pero que potencialmente pueden recuperarse. Permite recuperar el pasado y utilizar esa información para lidiar con el presente; en cierto sentido, la MLP permite vivir simultáneamente en el pasado y en el presente (Gross, 294).

Figura 2: Adaptación del modelo Multi-almacén de Atkinson y Shifryn.

Lo que se ha dicho es que la memoria de corto plazo es temporal y que la memoria de largo plazo es permanente. Esta es una cuestión que se debe discutir y precisar. La pregunta es ¿el hecho de que un dato llegue a la memoria a largo plazo implica que necesariamente se guarde indefinidamente? La respuesta es compleja y requerirá diferentes

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espacios y momentos de aclaración. Por ahora es preciso responder que no; no, porque el dato se puede escapar antes de adherirse completamente a su nueva ubicación o bien porque después de guardado se puede olvidar. El tema del olvido será tratado en una lección posterior, en tanto que el tema de la consolidación del dato en la memoria de largo plazo se discute a continuación. Piénsese en el almacén de largo plazo como en un archivador, el cual tiene varios niveles y cuanto más bajo sea el nivel mayor será la permanencia del archivo que allí se guarda. Cuanto más bajo se ubique el dato mayor permanencia tendrá. Pero, recuérdese que el nivel más bajo se deja destinado exclusivamente para aquellos archivos que ya no se usan. Cuando un dato llega a la memoria de largo plazo debe obtener una ubicación determinada. Esa ubicación depende del mecanismo de control conocido como codificación. Si la codificación es fuerte el dato se ubicará en un nivel medio o profundo, de modo que será fácil recordarlo, por cuanto está asociado a un código familiar. Si la codificación es débil o superficial el dato se colocará en un nivel superficial de la memoria a largo plazo, de modo que será necesario repasarlo para que logre una mejor codificación y una ubicación más duradera. Mírese el siguiente ejemplo. Cuando se conoce a una persona, ella refiere su nombre. Si el nombre coincide con el de un familiar cercano como la mamá, y conscientemente se hace el ejercicio de pensar … ah, se llama igual que mi mamá… el nombre de esta persona que se conoció queda muy bien registrado, asociado al nombre de la mamá, sin duda un código fuerte. Pero si el nombre no resulta familiar y no se hace un esfuerzo de asociación este dato quedara superficialmente almacenado; y hará falta repasar dicho nombre para que la próxima vez que se tenga contacto con dicha persona aun se recuerde el nombre. Se concluyen entonces dos cosas. La llegada de un dato a la memoria de largo plazo no implica que necesariamente se quede allí para que luego pueda usarse. Y segundo, la fortaleza y durabilidad con que un dato es guardado en la memoria de largo plazo depende en gran medida del proceso de codificación de la información. Pero ¿cómo debe entenderse la codificación? La respuesta puede ser compleja o sencilla. Aquí se elige la opción sencilla: La codificación no es otra cosa que un proceso activo en el cual el sujeto elabora un

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vinculo, consciente o inconscientemente, entre el dato nuevo que se quiere guardar y los datos que ya están guardados en la memoria de largo plazo. Como en el ejemplo utilizado un par de párrafos atrás: El nombre de la mamá es el dato almacenado, el nombre de la persona que se conoció es el dato nuevo y el proceso de codificación se evidencia cuando el sujeto piensa… esta persona se llama igual que mi madre. Para terminar de entender el tema del componente de control que actúa en la memoria, se encuentra pertinente traer a colación un relato que muestra evidencias de que hay factores que ayudan a que determinada información llegue hasta la memoria de largo plazo y se mantenga allí bastante tiempo. El relato es anecdótico y se excusa la imposibilidad de informar sobre su autor. Léase cuidadosamente. “Esta es una noticia verídica y la verdad muy conmovedora. Sucedió en la ciudad de Bogotá. Un amigo que trabaja en Servientregas, en el área administrativa, me contó que hace dos semanas los empleados de la compañía llevaron un paquete a una dirección en Kennedy. Para los que no conocen, es una zona bastante caliente de la ciudad. Al llegar a dicho domicilio hablaron con el dueño y le dijeron que llevaban un paquete para tal persona. El dueño les dijo que esa persona no vivía ahí, pero los empleados insistían en que esa era la dirección que marcaba el paquete, pero el dueño que era una persona muy honrada les dijo que se llevaran el paquete ya que el tenia más de 5 años viviendo ahí y no conocía a ninguna persona con dicho nombre, por lo que los empleados de Servientregas se marcharon y dejaron el paquete en la oficina en espera de que alguien fuera a reclamarlo. Al cabo de dos días el paquete empezó a despedir un olor algo extraño. Al cabo de 4 días el olor ya era insoportable, por lo que los empleados llamaron al DAS para que abrieran el paquete, ya que es delito abrir paquetería y mensajería ajena. Llegaron los elementos del DAS a dicha oficina intrigados también por saber cuál era el contenido de aquel paquete y por qué despedía ese olor ya insoportable, y cuán grande fue su sorpresa que al abrir el paquete encontraron 3… cabezas!! Así

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es, encontraron 3 cabezas: ¡una de ajo y dos de cebolla! Las 3 en alto grado de descomposición” Luego de la lectura intente responderse las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál era el nombre de la empresa involucrada? 2. ¿En qué ciudad ocurrieron los hechos? 3. ¿En qué barrio? 4. ¿Qué autoridad destapó el paquete? 5. ¿Qué contenía el paquete? Seguramente ninguno tendrá que repasar la lectura para dar respuesta acertada a las preguntas formuladas. Si pasados un par de días o semanas se le presentan las mismas preguntas seguramente también recordarán las respuestas. Eso tiene que ver con el componente de control. Es porque durante el ejercicio de la lectura se prestó atención, se leyó y escucho claramente, se asoció la lectura con experiencias propias y porque la lectura resultó interesante. Se espera que la totalidad de la lección también haya sido del interés de todos. Lección 3: Categorías Informativas de la Memoria

Figura 3: Tipos de información en la Memoria a Largo Plazo

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En la lección anterior se dejó medianamente claro el funcionamiento de la memoria, en el sentido de cómo la información es seleccionada y almacenada. En una lección posterior, cuando se aborde el tema del olvido, también se explicará la forma como se recupera la información. Entre tanto, esta lección se ocupa de dejar en claro que la información que está en la memoria de largo plazo no es de un mismo tipo. Mejor aún, esta lección ilustra sobre los diferentes tipos de información que se encuentra almacenada en la memoria de largo plazo. Lo primero en lo que se debe insistir es en que no hay un solo tipo de información sino varios. De hecho, la información se suele clasificar de acuerdo a dos criterios. En otras palabras, el contenido de la memoria se divide en varios tipos. En la gráfica anterior se señalan esos tipos de información o memoria. Como lo muestra la gráfica en mención, son dos los criterios con los cuales se clasifica el contenido del almacén de largo plazo. Esos criterios son: a) El nivel de conciencia que puede requerir la información a la hora de ser utilizada y b) la función que cumple dicha información. De acuerdo al nivel de conciencia que necesita la información a la hora de ser utilizada, el contenido de la memoria a largo plazo se clasifica en Memoria Implícita y Memoria Explícita. De acuerdo con la función que cumple la información, el contenido de la memoria a largo plazo se clasifica en Memoria Declarativa y Memoria Procedimental o Procedural. A su vez, el contenido de la memoria declarativa se puede subdividir en Memoria Semántica y Memoria Episódica. A continuación se expone brevemente cada uno de los tipos enunciados. Siguiendo el orden planteado en la gráfica, es preciso comenzar estableciendo la diferencia entre la memoria implícita y la memoria explícita. Como el criterio que las divide es el nivel de conciencia implicado en la utilización de dicha información, hay que decir que la memoria implícita no requiere de hacerse consciente a la hora de ser utilizada, en tanto que la memoria explícita no podría ser utilizada antes de hacerse consciente. En otras palabras, la memoria implícita es una memoria que se usa inconscientemente y la memoria explícita es necesariamente consciente. “El descubrimiento de que las personas poseen recuerdos acerca de los cuales no tienen consciencia es muy importante. Ha conducido a especulaciones en torno a que dos formas de memoria, implícita y explicita, pueden existir una al lado de la otra” (Feldman, 208).

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Para ilustrar lo dicho es preciso acudir a un ejemplo sencillo. Piense en una tarea que usted realiza cotidianamente, como amarrarse los cordones de los zapatos. En una tarea como esta, usted requiere utilizar la información que desde muy pequeño aprendió sobre cómo hacerlo, pero la usa sin percatarse de ella. Cuando usted se coloca los zapatos y va a amarrarlos no comienza diciendo: 1. Tomo los cordones y los entrelazo, 2. Hago presión para que el zapato se ajuste, 3. Con un extremo del cordón hago una orejita de conejo y con el otro extremo rodeo la orejita de conejo… Ni usted ni nadie, a menos que esté apenas aprendiendo, hace ese proceso de poner en la conciencia la información que va utilizando mientras amarra sus zapatos. En esa medida se puede decir que la memoria implicada en este tipo de tareas es memoria implícita. Seguramente usted podrá identificar muchas otras situaciones en las que se utiliza la memoria implícita. En contraste, la memoria explicita se refiere a esa información cuya existencia solo se hace evidente cuando es traída a la conciencia para luego ser utilizada. Este es el caso, por ejemplo, de la receta para una cena especial; la cual usted aprendió desde hace tiempo. Debe hacer consciente la información para poder determinar cuáles son los ingredientes de la receta y en cuánta proporción cada uno. La memoria explicita se refiere a un recuerdo intencional o consciente de la información. Cuando se trata de recordar un nombre o una fecha se está acudiendo a memoria explícita. En segunda instancia, se encuentra que la información contenida en la memoria de largo plazo ha sido también subdividida de acuerdo con la función de dicha información. En esa medida, se puede hablar de la memoria declarativa y la memoria procedimental. La primera, la memoria declarativa, como su nombre lo indica, se refiere a aquella información cuya función es declarar, enunciar, definir o identificar. La segunda, la memoria procedimental, también definida en su enunciado, se refiere al cómo realizar las tareas que previamente han sido aprendidas. “Aunque la memoria a largo plazo al principio era vista como una unidad unitaria, la mayor parte de las investigaciones sugieren ahora que está formada por varios componentes diferentes, o módulos de memoria. Cada uno de estos módulos está relacionado con un sistema de memoria distinto en el cerebro. Por ejemplo, una distinción importante es entre la memoria declarativa y procedimental. La memoria declarativa es

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memoria para información objetiva: nombres, rostros, fechas y otras cosas por el estilo. En contraste, la memoria procedimental (a menudo llamada memoria “no declarativa”) se refiere a la memoria para habilidades y hábitos como montar en bicicleta o batear una pelota. La información sobre las cosas es almacenada en la memoria declarativa; la información relativa a cómo hacer las cosas se almacena en la memoria de procedimientos” (Feldman, 206). Ahora bien, se ha dicho que, a su vez, la memoria declarativa se subdivide en memoria semántica y memoria episódica. La memoria episódica, que puede asumirse como autobiográfica, se refiere justamente a los datos que el sujeto va almacenando con su cotidianidad; se refiere a las situaciones y cosas que el individuo ha vivido y de las cuales puede dar razón. De acuerdo con Tulving (1972) la memoria episódica es responsable de almacenar un registro de las experiencias pasadas; las personas, sucesos, objetos y demás que el individuo ha encontrado de manera personal. En general, incluyen detalles acerca de un tiempo y lugar particulares en los que se experimentaron los objetos y sucesos, (es decir, tienen un contexto espacio- temporal). De modo que se relaciona con preguntas tales como “¿a dónde fuiste de vacaciones el año pasado?” y “¿qué desayunaste esta mañana? Tienen una realidad subjetiva (autoenfocada), pero, en teoría al menos, otras personas pueden verificar la mayoría de estos recuerdos. La memoria semántica, por su parte, se refiere fundamentalmente a la memoria conceptual, de los significados y los símbolos, como se expresa a continuación. Podría decirse que es la memoria implicada en el aprendizaje teórico; la memoria que se requiere para el estudio de este curso académico. La memoria es el almacén del conocimiento general, de hechos acerca del mundo, incluso conceptos, reglas y lenguaje, “un acervo mental, el conocimiento organizado que posee una persona sobre las palabras y otros símbolos verbales, su significado y referencias” (Tulving 1972) El rasgo principal de la memoria semántica es que puede utilizarse sin referencia a cuándo y dónde se adquirió de modo original ese conocimiento. Por ejemplo “no se recuerda haber aprendido a hablar” (al menos no la lengua materna, pero se puede aplicar a una lengua

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extranjera) – simplemente – “se sabe Español”. La memoria semántica también puede almacenar información acerca de si mismo; por ejemplo, cuando se pregunta a una persona cuántos hermanos y hermanas se tienen o qué tanto se estudia la psicología; no es necesario acudir a experiencias pasadas para poder responder. Ahora bien, a pesar de ser clara la idea de Tulving sobre la memoria semántica, esta postura no es totalmente compartida en el mundo académico. De hecho Baddeley (1995) considera innecesario o incluso no válida la diferenciación entre memoria semántica y memoria episódica. Se plantea que la memoria semántica contiene a la memoria episódica. “Gran parte de la memoria (por ejemplo el conocimiento general sobre computadoras) se basa en experiencias pasadas con computadoras particulares, que son parte de la memoria episódica, a través de abstracción y generalización. Lo que esto sugiere es que en lugar de considerar la memoria episódica y la memoria semántica como dos sistemas bastante independientes dentro del cerebro, como era la idea “general” de Tulving, podría considerarse más válido que la memoria semántica es el conjunto de muchas memorias episódicas” (Feldman, 208) Finalmente, puede aparecer una pregunta ¿Cuál es la relevancia de estas clasificaciones sobre el contenido de la memoria a largo plazo? Pues bien, lo que hay que decir es que hace parte del esfuerzo por comprender los complejos procesos de la memoria. En particular, la necesidad de tener referentes teóricos que permitan orientar la investigación científica en el terreno de la relación estructura – función. Las formulaciones sobre las categorías o tipos de información que constituyen la memoria de largo plazo son el marco teórico que sirve de base al propósito de determinar el papel que juegan las diferentes estructuras del cerebro en los complejos caminos del recuerdo y el olvido. Es un intento por desentrañar los mecanismos implicados en el aprendizaje. Así mismo es un esfuerzo por establecer elementos de juicio que permitan fortalecer procesos actuales en los cuales la memoria es determinante. Piénsese por ejemplo en aquellos casos donde se pretende enjuiciar y juzgar a personas en base a testimonios sobre sucesos que ocurrieron hace más de cinco o diez años. Solo la investigación permitirá actuaciones más propias en este y otros contextos.

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Lección 4: Organización de la información Así como se han definido diferentes tipos de información en la memoria de largo plazo, también se han propuesto diferentes modelos de cómo se organiza allí toda la información. Puede decirse que son numerosos dichos modelos, no obstante, en este modulo se ve pertinente solo la revisión de los modelos más reconocidos. Es así que se revisarán los siguientes modelos: a) Modelo de Redes Jerárquicas de Quillian; b) Modelo de Estructura Reticular de Collins y Loftus; c) Modelo Asociativo o Sistema ACT de Anderson y, d) La teoría de los esquemas. En virtud de que se trata de comprender los modelos de representación de la información en la memoria, es importante invitar al lector a que preste principal atención a los gráficos, puesto que ellos son el mejor referente. Se ha procurado incluir un ejemplo gráfico en cada uno de los modelos. En primer lugar se encuentra el modelo de redes jerárquicas de Quillian.

Figura 4: Modelo de Redes Jerárquicas de Collins y Quillian. (Tomado de Feldman, 1999)

El modelo de redes jerárquicas sugiere que la información se distribuye en la memoria de una manera organizada, en la que los conceptos se ordenan de acuerdo a su peso o complejidad, es decir a partir de su posibilidad de inclusión de otros conceptos subordinados. En

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la parte superior se ubican los conceptos más generales y de ellos se desprenden conceptos cada vez menos amplios, hasta que en la parte más inferior solo se revelan las características que definen al concepto más subordinado. Ahora, al unir los diferentes conceptos se revela una gran red informativa. La propuesta de redes jerárquica también involucra dos conceptos que son de vital importancia en el modelo. Esos conceptos son: el principio de economía cognoscitiva y el de activación propagada. El principio de economía cognoscitiva se refiere a que en la organización de la información en redes jerárquicas cada concepto tiene una única localización y su significado está garantizado por la integración a otros conceptos o nodos de propiedades, con lo cual se logra el máximo de aprovechamiento del espacio en el almacén de largo plazo. A su vez, el concepto de activación propagada se refiere a que cuando un nodo o concepto se activa, también se activan todas las propiedades asociadas y los conceptos que están más próximos en la jerarquía. Así mismo, si dos conceptos son activados al mismo tiempo, esa activación se va difundiendo por toda la red hasta que los dos conceptos se vinculan y el proceso encuentra sentido (Puente, 1989). En segundo lugar se encuentra el modelo de estructura reticular de Collins y Loftus.

Figura 5: Modelo de Estructura Reticular de Collins y Loftus (Tomado de González, 2005, 70)

El modelo de estructura reticular guarda alguna semejanza con el de redes jerárquicas, pero se identifican algunas variaciones interesantes.

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Como puede deducirse de la figura 5, el modelo de estructura reticular sugiere que los conceptos se distribuyen en la memoria como una red conceptual, pero cada uno de los nodos se conecta con otros que están cercanos, pero sin indicar superioridad o inferioridad entre ellos. Sí el modelo de Quillian es de redes jerárquicas, el de Collins y Loftus es un modelo de red multidireccional no jerárquico. Puente (1989) lo relaciona con las calles de una ciudad, donde cada lugar se conecta con muchos otros por diferentes vías. Una diferencia manifiesta de este modelo con el de Quillian es que en este último solo habría una vía de acceso a un dato determinado, en tanto que en el modelo de Collíns y Loftus el acceso a ese mismo dato puede lograrse por vías diversas; desde luego sin desconocer que habrían unas vías privilegiadas sobre las demás. El tercer modelo de representación de la información es el de Anderson (1976), denominado ACT o Adaptative Control Thought.

Figura 6: La memoria según el modelo ACT de Anderson

El modelo de Anderson tiene importantes diferencias con los modelos anteriores: a) los modelos anteriores asumían que el procesamiento se hacía de manera serial, pero Anderson propone que el procesamiento se puede dar también en paralelo; b) los modelos anteriores asumen únicamente el conocimiento semántico, pero Anderson reconoce dos tipos de conocimiento: declarativo y procedimental, que hacen parte de su modelo de memoria; y c) la

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inclusión de operaciones en los diferentes tipos de acción de la memoria. Según el modelo ACT, el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones. Una proposición es la unidad básica de significado para los lógicos y los lingüistas. Una proposición simple establece una relación entre un sujeto y un predicado y tiene un valor de verdad, es decir, puede ser verdadera o falsa. Una cadena de proposiciones enlazadas lógicamente es un argumento, el cual también se utiliza para representar el conocimiento declarativo. Las proposiciones y los argumentos estarían almacenadas en la memoria en redes semánticas con una organización jerárquica y binaria (Gonzales, 2005) Se puede ver un ejemplo de esta organización proposicional en la figura 6. Mientras el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones, el conocimiento procedimental se representa a través de reglas de acción que son argumentos proposicionales enlazados por condicionales. Una regla especifica la acción a ejecutar cuando se dan ciertas condiciones. Una producción tiene dos cláusulas, la primera comienza con SI y especifica las condiciones, y la segunda comienza con ENTONCES que especifica la acción (Puente, 1996). Por ejemplo: SI estoy en una habitación, hace calor, hay un aire acondicionado y hay corriente eléctrica, ENTONCES prendo el aire acondicionado. Otro ejemplo: SI estoy en mi casa, tengo sed, hay agua fría en la nevera, ENTONCES me sirvo un vaso de agua fría de la nevera y lo bebo. Finalmente, se encuentra el modelo de Esquemas. El término esquema se tomo prestado del neurólogo Henrry Head, quien lo utilizó para representar el concepto de la persona acerca de la localización de sus extremidades. Los elementos principales fueron resumidos por Rumelhart y Norman (1983 a 1985), según se expresa en Gross (1998) Esos elementos se enuncian a continuación. 1. Los esquemas tienen variables o ranuras. Los esquemas son paquetes de información que comprenden un valor fijo obligatorio, más un valor variable u opcional. Por ejemplo, un esquema para comprar algo en una tienda tendría ranuras relativamente fijas para el intercambio de moneda por bienes, mientras que los valores variables serían la cantidad de

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dinero y la naturaleza de los bienes. En casos particulares se pude dejar sin especificar una ranura y con frecuencia se le puede llenar con un valor “por omisión” (la mejor suposición dada la información disponible). 2. Los esquemas pueden relacionarse entre sí para formar sistemas. No son paquetes de información mutuamente excluyentes, sino que pueden traslaparse. Por ejemplo, un esquema para un día de campo puede hacer parte de un sistema más amplio de esquemas que incluye “comidas”, “salidas” y “fiestas”. 3. Los esquemas representan el conocimiento a todo nivel de abstracción. Por ejemplo, las ideologías y los conceptos abstractos (por ejemplo, la apariencia de un rostro). 4. Los esquemas representan conocimientos más que definiciones. Los esquemas conjuntan el conocimiento y la experiencia del mundo en lugar de reglas abstractas. 6. Los esquemas son dispositivos de reconocimiento activo. Esto es muy similar al “esfuerzo por dar significado” de Bartlett, donde se intenta darle un sentido a la información ambigua y no familiar, en términos de conocimiento y la comprensión existentes dentro de sí mismos. Tomado de Feldman (1999)

Sin lugar a dudas, el modelo de los esquemas ofrece una perspectiva de representación de la información en la memoria bien distinto a los tres modelos revisados anteriormente. Esto permite que los estudiantes puedan contrastarlos y establecer un juicio crítico. Para terminar, se intentará interpretar los planteamientos anteriores a través de un modelo gráfico. Esto con el ánimo de ofrecer equidad a cada uno de los modelos, como quiera que en los tres iniciales se partiera de una gráfica, y por supuesto con el propósito de ofrecerles a los estudiantes un recurso adicional para la comprensión del interesante modelo de esquemas.

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Figura 7: Modelo de esquema para la memoria de una comida de campo.

Lección 5: Memoria, Olvido y Amnesia Si hay un tema que es de interés general en la discusión sobre la memoria, ese tema es el olvido. Esto tiene que ver, desde luego, con que todos los individuos de una u otra manera se enfrentan a experiencias de este tipo. Desde la pérdida temporal de pequeños detalles hasta la pérdida de segmentos importantes de información. A quién no se le ha olvidado dónde dejó las llaves de su vehículo o su casa. Quién no se ha enfrentado, en alguna ocasión, a tener que saludar a un viejo conocido sin mencionar su nombre porque no ha sido posible recordarlo. Muchos también se han encontrado con que después de una noche de copas se despiertan en su cama pero sin poder explicar cómo fue que llegaron hasta allí. Algunos de ustedes podrán recordar un comercial de televisión en el que un hombre se levanta y se prepara para salir a trabajar y, solo hasta que entra a su garaje se percata de que la noche anterior, bajo la influencia del alcohol, chocó su vehículo y este quedó en un estado verdaderamente lamentable. Y, quizás, el ejemplo más claro se da en el contexto educativo cuando los estudiantes se enfrentan a una evaluación, seguros de estar bien preparados, y resulta que a la hora de responder, las soluciones que el día anterior eran tan claras ahora no les son accesibles. En virtud de lo anterior, esta lección se propone presentar a los lectores tres ideas principales respecto del tema del olvido. Primero, la revisión del proceso de recuperación de información desde la memoria a largo plazo; segundo, la delimitación del olvido positivo, el olvido como pérdida y el olvido en el terreno de la amnesia; y tercero, la presentación de aquellos factores que son identificados como causa del olvido.

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La recuperación de información de la memoria a largo plazo puede definirse como una reacción a un determinado estimulo. Si bien, en ocasiones puede parecer que se tiene en la consciencia información que no se pretendió recordar, ella está allí porque fue evocada por algún tipo de estimulo, así sea en un rango subliminal. Un aroma, un sonido, un color, un sabor o, incluso, una sensación visceral pueden activar el proceso de traslado de datos de la memoria a largo plazo hasta la consciencia. Desde luego, el principal estimulo que activa el proceso de recuperación de información es la voluntad o el deseo de recordar algo. La recuperación de información puede describirse sencillamente en los siguientes términos. Alguno de los mecanismos reconoce un estimulo, por ejemplo se escucha la pregunta ¿Con quién almorzaste ayer? Inmediatamente ese estímulo activa un proceso de escaneo (búsqueda) por todo el almacén de largo plazo. Si el dato buscado fue bien codificado será encontrado rápidamente y enviado a la consciencia, de lo contrario esa búsqueda tardará un poco de tiempo o es probable que no arroje la respuesta buscada porque el dato no se almacenó apropiadamente. Es como cuando una persona va a la tienda y le solicita al vendedor un cierto producto; en ese momento el vendedor se va a sus estantes a buscar (escanea los estantes y la bodega) el producto solicitado; si el vendedor organizó los productos apropiadamente cuando los recibió, rápidamente lo ubicará y lo entregará; pero si no los organizó de acuerdo a algún criterio o los señalizó, pues tardará mucho más tiempo en encontrarlos. El problema es cuando el vendedor no logra encontrar el producto solicitado; es ahí cuando se empieza a hablar de olvido, cuando se requiere algún dato y no se puede acceder a él. El olvido, del latín oblivio, “se refiere a la pérdida progresiva de experiencias pasadas, o de enseñanzas, hasta la desaparición completa del recuerdo. Este hecho normal ocurre sin perturbación de la conducta” (Merani, 1979). El concepto presentado pone de presente el olvido como una pérdida, de modo que este debe entenderse como la imposibilidad de hacer uso de una información que ya se encontraba en la memoria de largo plazo. Quiere decir que no es posible “recuperar” la información para utilizarla. Pero el olvido no puede ser entendido exclusivamente como un fenómeno negativo para el sujeto. De hecho puede decirse que, en cierto modo, el olvido es un fenómeno deseable, además de que es un

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proceso normal. Es por ello que en esta lección se aborda el olvido desde tres perspectivas posibles: El olvido como falla en el proceso de recuperación de información; el olvido como proceso deseable y el olvido en el contexto de la amnesia. En el primer caso, se dice que hay olvido porque no se puede acceder a una información que fue almacenada en la memoria a largo plazo. Uno de estos casos es el fenómeno conocido como “en la punta de la lengua”, cuando se tiene la certeza de que la información está en la memoria pero no se puede recordar (conozco el nombre de esta persona, pero ¿cómo es?). Este tipo de olvido suele ser sentido como una falla de la memoria, en la medida que afecta la intención del sujeto. A pesar de lo anterior, respecto del olvido como falla en la recuperación de información, debe decirse que no se trata precisamente de una falla en el proceso, sino, más bien, una consecuencia de la forma como se almacenaron los datos. Es decir, la recuperación funciona en la medida de los recursos con los que cuenta. En la mayoría de los casos la recuperación como proceso funciona perfectamente; evidencia de ello es que si bien no se puede recordar el nombre de una persona o de un sitio si se pueden responder muchas otras preguntas. En conclusión, la recuperación de información puede ser deficiente, pero no porque el proceso se haya alterado, sino porque la codificación de la información no permite un mejor rendimiento. En una biblioteca los libros se ubican de acuerdo con unos códigos de ordenación: autor, titulo, año de publicación, área temática entre otros; de modo que cuando se desea revisar uno en particular puede ser fácilmente encontrado. Si en un momento dado el bibliotecario no puede encontrar el libro que busca no es porque no sepa cómo buscarlo, sino porque seguramente cometió un error al codificarlo y guardarlo. Luego, de alguna manera, que puede ser incluso accidental, si el bibliotecario encuentra el libro podrá codificarlo y reubicarlo de tal manera que en el futuro no tenga problema para encontrarlo. En segundo lugar, el olvido debe ser entendido también como un fenómeno deseable de la memoria. Deseable porque los recursos de la memoria son finitos en tanto que la información que se puede procesar es infinita. Y deseable porque la información que se almacena no es necesariamente grata para el sujeto y mucha de ella puede convertirse en un lastre de la conducta.

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Cuando se explicó el funcionamiento de la memoria se dejó en claro que el flujo de datos por los almacenes sensoriales y de corto plazo es permanente y que su durabilidad en esos almacenes es muy corta por cuanto solo se trata de seleccionar los que son más relevantes e interesantes para el sujeto; de este modo la mayoría de la información que pasa por la memoria sensorial y de corto plazo es eliminada sin que haya sido guardada. Eso tiene que ver con que tanto las estructuras cerebrales como la capacidad funcional son limitadas. Si no se contara con el olvido seguramente el sistema de memoria colapsaría rápidamente. Esto coincide con lo que ocurre con los computadores, la memoria de los discos duros es limitada y por ello se les realiza cada cierto tiempo eliminación de archivos. A los discos duros de los computadores se les eliminan los archivos, la memoria humana olvida. Olvidar es deseable porque sería muy complicado para el individuo cargar con todos los sentimientos negativos que implican las experiencias desafortunadas de la vida. Qué sería del sujeto si no pudiera ir olvidando los sentimientos desarrollados por la muerte de un ser querido o por las cosas que no resultaron como se esperaban. La maravilla del olvido libera al hombre de sus lastres afectivos. Pero también se habla de olvido en el contexto de la amnesia, puesto que esta última se refiere también a la imposibilidad de acceso a la información almacenada en la memoria. Ahora bien, es necesario diferenciar el olvido que se da en la amnesia, como trastorno neuro psicológico, y el olvido como proceso normal y deseable de la memoria a largo plazo. El olvido es normal y deseable por las razones que ya se expusieron antes en tanto que el olvido expresado en forma evidente en las denominadas amnesias se refiere a un fenómeno patológico, nada deseable, en el cual hay de por medio una alteración concreta de estructuras cerebrales. En otras palabras, se olvida porque el sistema de memoria está diseñado para que ello suceda, en tanto que se puede padecer de amnesia porque se ha generado un daño en el sustrato biológico de la memoria. Por último, en esta lección, se aborda lo pertinente a aquellos factores que han sido señalados como causas del olvido. Sobre este tema ya se ha dicho, en forma implícita, que se puede generar por causa de daño cerebral, en el caso de la Amnesia; porque el sistema requiere tener espacio disponible para albergar información más nueva e importante y, también, por un inapropiado proceso de codificación de los datos en la memoria. A continuación se concretan esas diferentes causas por las cuales se presenta el olvido.

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Las causas a las que se atribuye el olvido son: desplazamiento, prevención de la consolidación, decaimiento o desvanecimiento de la huella, interferencia, y el olvido motivado. Una de las causas por las que se olvida es por desplazamiento de los datos en la memoria de corto plazo. Esta explicación descansa sobre el supuesto de que la memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada, como una especie de gaveta con un número determinado de ranuras en cada una de las cuales solo se puede mantener un dato. Esos datos luego son enviados a la memoria de largo plazo y almacenados. Pero si a la memoria de corto plazo llega un dato nuevo y de mayor relevancia antes de que los primeros sean trasladados a la memoria de largo plazo, alguna de las ranuras debe desocuparse para instalar el nuevo dato y, por tanto, se afirma que el dato que cedió su ranura fue “desplazado” con lo cual no puede ser almacenado y menos recuperado posteriormente. Las mujeres acostumbran llevar un bolso con sus artículos personales más importantes. Eventualmente necesitan llevar algún artículo adicional, pero este no cabe en el bolso, por lo que la mujer debe sacar alguno para abrir espacio. El artículo que la mujer saca del bolso es “desplazado” y si estando la mujer en su oficina requiere del objeto que “desplazó” no podrá obtenerlo ni utilizarlo. El segundo factor que se reconoce como causante del olvido es la prevención de la consolidación. Este factor se explica desde el argumento de que luego de que el dato llega a la memoria de largo plazo requiere de un tiempo antes de que este se integre totalmente a dicho almacén. Es decir que los datos en la memoria requieren de un periodo de consolidación, luego del cual será más fácil su recuperación. Cuanto mayor sea el periodo de consolidación mayor será la facilidad para la recuperación. En ese periodo de consolidación se dan los ajustes biológicos en el cerebro que garantizan la permanencia del dato. Sin embargo, pueden presentarse eventos que impiden que el dato logre ese proceso de consolidación; razón por la cual será muy difícil recuperarlo. Por ejemplo, el sujeto puede experimentar una emoción fuerte, un evento traumático o una alteración de índole biológica. La única manera de adquirir el aprendizaje sería iniciando nuevamente el proceso. “Ya se vio que es común que pacientes que han sido víctimas de un golpe o lesión cerebral o que se han sometido a

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cirugía cerebral o TEC terapia electro convulsiva sufran amnesia retrograda, es decir, pérdida de la memoria de eventos que han ocurrido antes del accidente. Existe evidencia que muestra que la retención de una respuesta aprendida se incrementa con el aumento en el intervalo entre el entrenamiento y la TEC, una hora de retraso permite una retención casi perfecta” (Gross, 323) La tercera causa de olvido es conocida como decaimiento o desvanecimiento de la huella. Según esto el sujeto no puede recuperar una determinada información porque, debido al paso del tiempo, la huella que el aprendizaje ha dejado en el cerebro se ha borrado. Como un camino cuando deja de ser transitado se obstruye por la maleza e impide el paso, el paso del tiempo y la falta de uso de una información hace que la huella o camino cerebral hasta ella se vaya borrando progresivamente hasta perderse definitivamente. “La suposición subyacente es que el aprendizaje deja una “huella” en el cerebro, es decir, existe algún cambio físico después del aprendizaje que no se encontraba antes allí y el olvido se refiere a un desvanecimiento o debilitamiento espontaneo de la huella neural de memoria a través del tiempo. Hebb (1949) argumentaba que la base biológica de la memoria es dualista, es decir, están implicadas dos fases en la formación de la memoria: a) un conjunto de células se excitan entre sí, lo que da por resultado una huella muy breve, y b) con la actividad neural repetida, se presenta un cambio neural estructural” (Gross, 320) La cuarta causa implicada en el olvido es la interferencia. Este factor tiene que ver con la relación que existe entre los aprendizajes anteriores y los aprendizajes nuevos. Básicamente lo que se plantea es que los aprendizajes más anteriores pueden incidir negativamente sobre el recuerdo de los aprendizajes más recientes. De la misma manera los aprendizajes recientes pueden influir negativamente en el recuerdo de los aprendizajes pasados. En otras palabras, lo que sé, me dificulta recordar lo que estoy aprendiendo y, a la vez, lo que estoy tratando de aprender me dificulta recordar lo que se. Estos dos fenómenos son conocidos como interferencia proactiva e interferencia retroactiva respectivamente.

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“De acuerdo con esta teoría, el olvido aumenta con el tiempo solo debido al incremento en la interferencia entre recuerdos competitivos. A medida que crece el almacén de información, se vuelve cada vez más difícil identificar o localizar un elemento en particular y esto constituye un fracaso en la recuperación a partir de la memoria a largo plazo. Cerca del principio del proceso de almacenamiento, la interferencia de material ajeno puede evitar que la nueva información pase de la memoria de corto plazo pase a la memoria a largo plazo” (Gross, 321) Un ejemplo es cuando existen dos maneras de realizar una tarea. Primero se aprendió la forma A. Días después se pretende aprender la forma B. Puede ser difícil aprender la forma B por la interferencia que genera la existencia de la forma A (Interferencia Proactiva). Cuando se pregunte a la persona por la forma A, es posible que tenga dificultad para recordarla, porque la forma B, aprendida más recientemente tiende a aparecer primero (Interferencia Retroactiva). Finalmente se encuentra el olvido motivado, el cual se refiere sencillamente a la información que inconscientemente el sujeto envía a los confines de la memoria. Cuando la información se presenta agresiva para el sujeto, este puede responder generando mecanismos de olvido motivado. Es lo que se conoce, en los términos de Freud, como represión. Pero el olvido motivado no se refiere exclusivamente a la información que se reprime; también se puede hablar de olvido motivado en aquellos momentos en que la tensión nerviosa impide enfocar el proceso de recuperación de información. Por ejemplo, cuando un sujeto se enfrenta a una evaluación sin haber estudiado lo suficiente; este puede ser presa de la ansiedad y motivar el olvido de aquellos aspectos que si se estudiaron y se aprendieron. CAPITULO 2: El lenguaje Lección 6: Conceptualización y bases biológicas del lenguaje. El tema del lenguaje es amplio y con bastantes elementos conceptuales para exponer y discutir. Sin embargo, este capítulo no pretende abordar la globalidad ni establecer posturas teóricas sobre los aspectos que son controvertidos a la fecha. Por el contrario, solo se abordarán los elementos más importantes procurando mostrarlos de la manera más sencilla y clara. El propósito es que los estudiantes puedan

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acercarse al lenguaje como un proceso cognoscitivo de gran interés para la psicología y que reconozcan aquellos aspectos que son de mayor interés, de modo que puedan adelantar autónomamente procesos de profundización teórica. Esta lección en particular guarda gran complejidad. A pesar de ello, el compromiso no lo es tanto. Basta con que el estudiante reconozca dos aspectos: Por un lado, la complejidad conceptual alrededor del tema del lenguaje y que, no obstante, identifique los principales elementos implicados; para que desde ahí pueda intentar su propia construcción conceptual y; por el otro, que se familiarice con la descripción de la relación Estructura – Función, en el caso del lenguaje. La palabra lenguaje es difícil de definir, más aun si se piensa en ella en términos de una función cognoscitiva de alta complejidad a la cual se le asigna la responsabilidad de zanjar diferencias evolutivas entre el ser humano y las demás especies animales. En los diccionarios, por ejemplo, se pueden identificar muchas páginas dedicadas a definir qué es lenguaje, orientadas en diversos sentidos. Esa multiplicidad de conceptos ha provocado que muchos aspectos distintos hayan sido puestos en consideración. Es así que ahora casi hasta los computadores tienen una forma de lenguaje, de manera que ni siquiera se puede pretender que el lenguaje sea un concepto que aluda a los seres vivos. En cualquier caso, es necesario orientar la discusión en un sentido específico. Por ello se asume como punto de referencia, para la discusión, la siguiente definición: “Del latín Lingua = Lengua. Capacidad para expresar el pensamiento por medio de sonidos en la producción de los cuales interviene la lengua. Por extensión, sistema o conjunto de signos fonéticos u otros, especialmente visivos, que sirven para la expresión del pensamiento o la indicación de una conducta. También hay un lenguaje interior, en el cual los signos solamente son pensados o imaginados” (Merani, 97). La anterior es una definición que resulta interesante porque recoge elementos claves como la función simbólica, la relación con el pensamiento, y la producción verbal. Alude al lenguaje como una función cognoscitiva con una función vital como ser el vehículo del pensamiento, el mecanismo por medio del cual se hace evidente el mundo subjetivo de las ideas. Reconoce la existencia de diversas modalidades del lenguaje, en el sentido de que puede ser gestual,

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sígnico o verbal; aunque se reconoce la prevalencia del lenguaje verbal, lo que se hace evidente en la asociación del lenguaje con la lengua. Además, deja en claro que el lenguaje se desarrolla en el terreno de los símbolos, especialmente los visivos. Ahora bien, es preciso reconocer los órganos del lenguaje, tanto de la emisión como los centros nerviosos que organizan dicha función. Debe tenerse presente, por supuesto, la no especificidad o imprecisión de la ciencia para colocar límites a las diferentes estructuras implicadas en el lenguaje. Como se ha hecho una alusión tan amplia a la emisión del lenguaje, así mismo es amplio el conjunto de las estructuras implicadas. Eso es así porque debe asumirse como lenguaje emitido tanto la palabra, los gestos, la escritura y las señas. Incluso la misma risa es una expresión nítida del lenguaje, en tanto es expresión del pensamiento, como se planteó en la definición anterior de lenguaje. El habla, que es la forma más frecuente de lenguaje, involucra órganos pertenecientes a los aparatos digestivo y respiratorio: lengua, paladar blando, paladar duro, faringe, laringe, diafragma, pulmones. No obstante el órgano principal del habla es la laringe. “La laringe es el órgano de la fonación. Está situado en la parte media del cuello, debajo de la lengua. Es un órgano hueco con forma de pirámide triangular invertida. Por arriba se comunica con la faringe, y por debajo, con la tráquea. En la laringe están las cuerdas vocales, que son cuatro; dos están en la parte superior y otras dos en la inferior. Las dos cuerdas de arriba son planas y se llaman cuerdas vocales falsas. Las dos inferiores reciben el nombre de cuerdas vocales verdaderas. La vibración de este par de cuerdas, provocada por el aire que sale de los pulmones, determina la formación de sonidos. Al espirar, el aire que se expulsa de los pulmones pasa por los bronquios, después, por la tráquea y, finalmente, llega a la laringe. Cuando las cuerdas vocales se tensan, el aire las hace vibrar y se originan sonidos. El tono se controla de forma voluntaria por medio de músculos. Las cuerdas se relajan y alargan para emitir tonos bajos (graves), o se acortan y tensan para emitir tonos altos (agudos). Cuando estos sonidos llegan a la boca, se modifican por el movimiento de los labios, la lengua, el velo del paladar y el maxilar inferior. De esta manera, se

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producen los diferentes sonidos que utilizamos al hablar. (Encarta, 2008) De la misma manera, los mecanismos de expresión del lenguaje gestual, de señas o escrito involucran diversas estructuras. En el caso de los gestos los músculos de la cara y en la escritura el sistema muscular de los miembros superiores; sin perjuicio de la práctica de aquellos que se ven forzados a escribir con los pies o con la boca. Desde luego, también están implicados los nervios craneales y espinales que conducen en forma aferente y eferente los impulsos que concretan el lenguaje y hacen posible el feedback. De cualquier manera, está claro que la existencia de un equipo fono articulatorio para el lenguaje verbal o de los sistemas musculo – esqueléticos para la producción de escritura, gestos o señas no basta para la aparición del lenguaje. Se hace necesaria su coordinación por medio de centros nerviosos especiales, como se señala a continuación. Es preciso realizar un recuento de lo que se conoce sobre la localización del lenguaje, y describir un poco cómo funcionan los hemisferios para producirlo. Un conocimiento que se deduce del estudio de las afasias, cuyo fundamento tienen relación con la presencia de daños localizados en áreas específicas de la corteza cerebral asociadas a la función del lenguaje. Aunque la función del lenguaje se asocia frecuentemente y prioritariamente con el trabajo del hemisferio izquierdo, ahora parece claro que el hemisferio derecho también interviene en el lenguaje, aunque en una forma distinta. Las áreas del lenguaje son muchísimo más extensas de lo que inicialmente se pensaba; cada circunvolución tiene un papel específico dentro de un conjunto global en el que participa todo el cerebro. Lo que hoy se acepta es que el hemisferio izquierdo es verbal; es el inventor de la palabra, desde que Broca dijo, "hablamos con el hemisferio izquierdo". A su vez, el hemisferio derecho transmite por medio de signos distintos el lenguaje simbólico, como el que aprenden los sordomudos. Esto solo en términos de la dominancia, es decir, en el lenguaje verbal es dominante el hemisferio izquierdo; pero eso no significa que en dicho lenguaje no tenga ninguna implicación el hemisferio derecho y viceversa.

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En las imágenes que se muestran más adelante se identifican las áreas del cerebro implicadas en el lenguaje, especialmente las que tienen que ver con el lenguaje verbal.

Figura 8: Áreas del cerebro según la función implicada en el lenguaje.

Ahora bien, en el funcionamiento del lenguaje se distinguen dos componentes: la comprensión y la producción. La comprensión se refiere al proceso mediante el cual el organismo identifica y trasmite hasta el cerebro los estímulos lingüísticos de cualquier tipo, convertidos en impulsos nerviosos, para que sean procesados y decodificados. La producción por su parte tiene que ver con la expresión de las ideas por medio de un determinado código lingüístico, que puede ser verbal, gestual o simbólico, el cual es elaborado en el cerebro y enviado a las estructuras productoras en forma de impulso nervioso.

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Figura 9: Identificación de las áreas del cerebro involucradas en el lenguaje

Puede decirse que la producción se asocia a las áreas motoras del lenguaje en el cerebro (área de Broca, en la zona temporal de la corteza, exclusiva del ser humano). El área de Broca o área motora del lenguaje es la responsable directa de la articulación de la palabra y, por vía de sus conexiones con otras áreas, incluso del hemisferio derecho, de una parte de las manifestaciones gestuales o signales. Queda claro entonces que el lenguaje, a pesar de estar íntimamente ligado al hemisferio izquierdo, guarda relación con la función simbólica del hemisferio derecho. Puede decirse también que la comprensión se asocia a las áreas sensoriales (área de Wernike, en las inmediaciones témporo-parietales). Se ha establecido que al área de Wernike arriban los estímulos sensoriales con algún componente lingüístico o, mejor, que el componente lingüístico de los estímulos finalmente llega y es procesado en el área de Wernike. Sin embargo, debe tenerse en cuenta tercer elemento que tiene que ver con información. Desafortunadamente ese es lenguaje; puesto que la ciencia no concretamente la manera en que las señales ideas y las ideas se convierten en señales emitidas en el acto comunicativo. que hay de por medio un el procesamiento de la el eslabón perdido del ha logrado desentrañar nerviosas se convierten en nerviosas para luego ser

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Lección 7: Teorías sobre la Adquisición del Lenguaje En la actualidad pugnan entre sí diversas explicaciones sobre el origen del lenguaje. Están las teorías antropológicas: onomatopéyicas, del lenguaje infantil, del logro previo de una conciencia superior, de la prioridad del canto y teoría de la prioridad gestual. Por supuesto están también las teorías biológicas. Y, por último, las teorías filosóficas: la teoría nativista y la teoría empirista. De acuerdo con las teorías antropológicas, el origen del lenguaje corresponde simplemente a la imitación de sonidos o al hecho fundamental del logro de dicha conciencia (superior a la del animal), con una intencionalidad capaz de revestir de significados a la fonación intuitiva. Sin duda intentos válidos de explicación, pero cortos en cuanto a argumentación. Por su parte, las teorías biológicas, se agotan en la descripción del desarrollo filogenético y en la psicología comparada. Para este punto se tendrá más adelante una lección específica Quedan entonces las teorías de índole filosóficas. Ellas son la teoría Nativista y la Teoría Empirista. Justamente estas últimas son las que interesan a la presente lección porque recogen la discusión de fondo en torno del origen del lenguaje, es decir, si este es aprendido por efecto del ambiente o si, por el contrario es la manifestación de un rasgo biológico con el que cuenta el individuo desde el nacimiento. En la lingüística, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, oír, pensar y hablar son actos innatos o genéticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas, están convencidos de que el niño aprende a hablar porque imita a los adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos. Según los empiristas, el niño aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas físicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que está determinada por la influencia de factores externos o adquiridos y no así por medio de factores innatos o genéticos. Los empiristas están convencidos de que el niño aprende a articular y combinar sonidos por efecto de los refuerzos y los castigos.

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“El enfoque de la teoría del aprendizaje sostiene que la adquisición del lenguaje obedece a los principios del reforzamiento y el condicionamiento expuestos en el capítulo 5. Por ejemplo, un niño que pronuncia la palabra “mamá” recibe caricias y halagos de su madre, con lo cual se refuerza ese comportamiento y se hace más probable su repetición. Esta perspectiva afirma que los niños aprenden a hablar gracias a que se les recompensa por proferir sonidos que se aproximan a los del lenguaje. Por último, a través de procesos de moldeamiento, el lenguaje se va pareciendo cada vez más al de los adultos” (Feldman, 255) Como se ha dicho, la postura empirista tiene como fundamento central los planteamientos del condicionamiento operante de Skinner. De acuerdo con ello el papel determinante para que se aprenda el lenguaje es el “refuerzo” que el medio ambiente le ofrezca al infante. Retomando el ejemplo anterior se busca ilustrar en forma más detallada el planteamiento behaviorista o conductista sobre el origen del lenguaje. Los padres de un recién nacido suelen alegrarse de las diferentes manifestaciones de este. Por ello es común que refuercen las conductas aleatorias o accidentales de sus hijos. Es así que cuando el menor emite un sonido que coincide con parte de una palabra, en presencia del objeto representado por dicha palabra, los padres sonríen, felicitan al niño o lo refuerzan de diferentes maneras; por ejemplo cuando el menor dice “Te” en presencia de un “tetero”. Es entonces previsible que el niño tienda a repetir ese mismo sonido en diferentes situaciones. Fácilmente el menor pasa de “Te” a “Tete” y de “Tete” a “Tetero”. Luego, lo que queda es un proceso de discriminación que por la presencia o ausencia de refuerzo termina vinculando el sonido de la palabra “Tetero” con el objeto “Tetero”. En otras palabras, así como por medios operantes (reforzamiento) el menor va modelando una buena conducta escolar, así mismo va modelando o puliendo las manifestaciones verbales o gestuales asociadas a los objetos y a las cosas del ambiente. Desde esta perspectiva se intenta explicar el hecho de que los niños adquieran la lengua propia del lugar donde viven. De allí que, un niño que nace en Colombia, si es llevado a Estados Unidos, aprenderá el inglés como lengua materna. Incluso si los padres continúan utilizando el español, lo más probable es que el menor aprenda el inglés puesto

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que en el contexto norte americano habrá mucha mayor presencia de refuerzo hacia dicho idioma. “Con todo, tanto las teorías chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramática innata y programada en el cerebro humano, señalan que las diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenómeno adquirido por medio del proceso de aprendizaje” (Gonzales, 2005). Sin embargo, esta postura que no deja de ser lógica, a la luz de los diversos planteamientos conductistas no logró tener éxito. Por el contrario, son diversas las críticas y argumentos que se han esgrimido para desvirtuarla. En cualquier caso, el desarrollo del lenguaje no fue nunca el fuerte de los teóricos del aprendizaje. Dos preguntas ponen en evidencia la fragilidad de la postura conductista operante respecto del origen del lenguaje. ¿Pueden entonces las especies distintas a la humana aprender el lenguaje hablado o gestual? ¿Pueden las personas con retrasos mentales o aquellas que han sufrido alteraciones del lenguaje desarrollarlo nuevamente? Sí dichas preguntas se responden desde un análisis estricto pero puramente teórico la respuesta debería ser positiva. No obstante, las evidencias científicas contrarían rotundamente dicha posibilidad. Sólo en el contexto del laboratorio se han encontrado algunos logros de adquisición de rudimentos de lenguaje en animales, pero a unos grandes costos económicos y temporales. Nada comparable con la forma como se moldea una conducta en un infante. A continuación se ofrece una referencia que espera alentar la discusión en los estudiantes. “Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado enormemente el campo de investigación del comportamiento animal. Penny Patterson, una estudiante de doctorado en la Universidad de Stanford, enseñó a Koko a utilizar el lenguaje de gestos, pues ningún primate, a excepción de los seres humanos, posee el aparato fonador necesario para la comunicación verbal; es decir, somos los únicos "monos" físicamente capaces de hablar. En alguna ocasión, Koko usó dicho lenguaje gestual para

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pedir la voz que le faltaba. Si trasplantáramos un aparato fonador humano a un cuerpo de gorila, ¿podríamos hablar con él o hay otros obstáculos?” (Encarta, 2008). Del otro lado de la discusión se encuentran quienes defienden la postura nativista. Entre ellos los psicólogos de la Gestalt y el lingüista Noam Chomsky; este último quizás el más reconocido en esta discusión. Los psicólogos de la Gestalt, que rechazan categóricamente la teoría de que el entorno social sea el único factor determinante en el desarrollo idiomático, están convencidos de que el habla es un don biológico con el cual nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva es apenas un estímulo para su desarrollo posterior. El desarrollo idiomático del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la "psicología del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biológica; más aún, si se considera el complicado proceso lingüístico que se genera en el cerebro humano. La anterior perspectiva es compartida por el pensador y lingüista norteamericano Noam Chomsky, padre de la "gramática generativa". Para Chomsky, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automática, como los procesos de asociación antes de pensar. Chomsky plantea la teoría de que el niño tiene una programación genética para el aprendizaje de su lengua materna, como quiera que las normas para las variaciones de las palabras y la construcción sintáctica de las mismas, están ya programadas genéticamente en el cerebro. Lo único que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al léxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una gramática que es común para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o existió- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos. (Iteap, 20) En el planteamiento de Chomsky (1968) todas las lenguas del mundo comparten una estructura subyacente similar, lo que él llama la gramática universal; es decir que determinadas características del lenguaje tienen su fundamento en la estructura cerebral y, por tanto, son comunes a toda la especie humana. “Los principios de la gramática universal determinan las formas de las gramáticas particulares utilizadas por las personas. Cuando una persona conoce un lenguaje específico quiere decir

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que controla una gramática que pude generar un conjunto infinito de estructuras profundas. La estructura profunda de una oración es la oración nuclear y consiste en la forma en que una idea o significado se almacena en la memoria. La oración nuclear es un grado de abstracción muy superior a lo que se dice realmente. Las estructuras superficiales de la oración son lo que realmente decimos y están determinados por la manera en que se dispone las estructuras profundas específicas. Dicho de otra manera, una misma oración nuclear (oración de estructura profunda) puede expresarse en un gran número de estructuras superficiales. (Iteap, 2006) El principal reto que afronta Chomsky es el planteado por los conductistas en el sentido del por qué de la existencia de diversas lenguas, lo que al parecer contraría el eje central de la gramática generativa. Chomsky responde que las diferencias entre los idiomas son solo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramática válida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramática universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramática particular. Entonces, la postura de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teoría defendida por los nativistas, según la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje. A pesar de lo que se ha expuesto hasta aquí, para terminar, es preciso al menos mencionar la posición intermedia entre las anteriores posturas en contienda. Es la postura según la cual en el origen del lenguaje humano interviene tanto el componente biológico “nativista” y el componente de la influencia medioambiental “empirista”. “Asimismo, aparte de las dos teorías mencionadas, se debe añadir la concepción de los "interrelacioncitas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que están determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos

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motivos- falta también la facultad del habla, como en los recién nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, además de un contenido psíquico mínimo, hace falta el estímulo externo, el impulso de expresarse y hacer partícipes a los demás de nuestros estados de ánimo. De ahí que el estudio del desarrollo idiomático del individuo es tratado no sólo por la psicolingüística, sino también por la sociolingüística, que estudia cómo el idioma influye y es influido en la interrelación existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, además de ser un código de signos lingüísticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; más todavía, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recién nacido, a quien le acompaña desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la única, que transmite a sus descendientes” (González, 2005). Lección 8: Desarrollo Filogenético del Lenguaje Como se enunció desde el principio, son muchos los aspectos que cobran interés en el estudio del lenguaje. Sin duda alguna, el desarrollo filogenético es uno de esos temas interesantes y emocionantes. Ahora, para hacer el recorrido por el desarrollo filogenético del lenguaje, es preciso decir que este se entiende como la manera en que, en el proceso de la evolución de la especie humana, se adquirió la capacidad de conocer y mostrar el mundo a través de símbolos. En otras palabras, cómo evolucionó la especie humana hasta adquirir el lenguaje que hoy es motivo de orgullo para la especie. Es claro que la posibilidad de hablar es el resultado de un largo y trabajoso proceso evolutivo que trajo con sigo un conjunto de importantes variaciones en la estructura corporal del antiguo primate. Esos cambios implicados en la posibilidad humana del lenguaje son: el revolucionario logro motriz de la postura erecta, la liberación de las extremidades superiores, el acortamiento del hocico, ensanchamiento del maxilar inferior. Parece ser que el primero de todos los cambios que impulsaron la evolución del lenguaje es precisamente la posición erecta. Así lo deja ver Engels al explicar la manera como el tipo de vida de una cierta raza de primates antropomorfos abrió paso a la transición de lo cuadrúpedo a lo bípedo. “Es de suponer que como consecuencia, ante todo, de su género de vida, por el que las manos, al trepar tenían que

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desempeñar funciones distintas a las de los pies, estos monos se fueron acostumbrando a prescindir de ellas al caminar por el suelo y empezaron a adoptar más y más una posición erecta. Fue el paso decisivo de la transformación del mono en hombre” (Engels, 2) La posibilidad de manipular objetos y alimentos dejó en libertad la zona oral, vacante entonces para ser utilizada en la comunicación. La ampliación de la cavidad bucal posibilitó retro-desplazar la lengua hacia las fauces, a la vez que permite la inflexión de su parte posterior. Pero más allá del valor ilustrativo de los hechos, lo que ha de ser de interés primordial es desentrañar cómo la necesidad de comunicación es lo que ha impulsado el desarrollo del lenguaje. Podría intentar, a título de autor, una exposición de dicho proceso, pero se encuentra innecesario como quiera que ya existan documentos que son generosos en claridad y argumentación al respecto. En virtud de ello se acude a un fragmento del libro Psicología Social y Biología, del doctor Martin Emilio Gáfaro B, publicado en 1997 por la UNAD, desde la facultad de ciencias sociales de la época. El lenguaje verbal y en general toda forma de comunicación es una necesidad de supervivencia del organismo. Las necesidades específicas de los antecesores del homo sapiens lo llevaron a buscar formas de comunicación que se ajustaran mejor a su situación. Ha habido varios intentos por enseñarle a algunos primates a hablar, pero en definitiva, han fracasado. Algunos biólogos en su interés por estudiar posibles estructuras del lenguaje, preexistentes en otros animales han enseñado a chimpancés principalmente a distinguir y a comunicarse por medio de teclas que se refieren a órdenes predeterminadas. Su desempeño era notable, hay que reconocerlo. Sin embargo cuando estos conocimientos eran enseñados de un chimpancé a otro, el segundo, al contrario de aumentar su repertorio, lo disminuía considerablemente. ¿Por qué? La razón está en la necesariedad de la conducta. Hablar no les solucionaba a estos chimpancés ningún problema con su entorno y por lo tanto, lo poco que guturalmente habían retenido, lo terminaban depositando en el rincón del olvido. En otras palabras, enseñarle a hablar a primates no ha tenido éxito no solo porque los chimpancés no tengan el aparato fonatorio

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adecuado, que no lo tienen por supuesto, sino porque no les soluciona ninguna contingencia de supervivencia. O, dicho aun más sencillo, no han desarrollado un aparato fonatorio igual al del ser humano porque no tienen la necesidad de hacerlo. Tratemos de imaginarnos esa situación hace 60.000 u 80.000 años que es el tiempo aproximado en que los investigadores han ubicado este proceso de hominización. Imaginémonos el siguiente cuadro: un “animal” caminando en dos pies, con las manos ocupadas en cargar herramientas, las hembras del mismo cargando a las crías, por lo menos durante catorce meses mientras lograban mantenerse en pie por sí mismas; cuidando varias crías al mismo tiempo… No le quedaba otra solución que desarrollar otras formas de comunicación. Y nada mejor que su garganta, lo único prácticamente libre, para comunicarse con sus semejantes. Ya fuera reagruparse pensando en pasar la noche o simplemente para avisar del peligro a los demás miembros del grupo, nuestros antepasados comenzaron a utilizar los gritos, los sonidos guturales, hasta logras articular y especializar el habla. Podríamos también arriesgar una hipótesis: su evolución se potencializó al haber sido utilizada como estratagema de caza. Como ningún otro ser viviente, el ser humano es capaz de imitar cantos de pájaro, rugidos de fieras o simples voces de otros ser humanos. Y si prestamos atención a las etnografías realizadas por antropólogos, sigue siendo una de las formas en que diversas culturas cazadoras se procuran su alimento: imitando los sonidos de sus presas. Es necesario entender que el lenguaje verbal articulado no se podía desarrollar sin otro órgano capaz de decodificar, de entender e interpretar los sonidos emitidos. El oído humano, lo habíamos anotado en el primer capítulo, no puede registrar las mismas frecuencias de otros animales como el perro o el murciélago. Ha tenido que ir seleccionando otras destrezas y para las condiciones de nuestros antecesores, más importante que la agudeza auditiva era la necesidad de identificar los matices de modulación de la voz; en otras palabras, la musicalidad del habla humana. Merece una mención más profunda la música, a la que no se le ha reconocido su capacidad comunicativa e integradora. No es mera coincidencia que en las experiencias

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transculturales (hordas de turistas ensuciadores y estudiantes de intercambio irreverentes) un aspecto que siempre llama la atención y que invita a participar sin importar pudores es bailar al son de la música. A nadie le extraña ver espigados y colorados extranjeros tratando bailar cumbia sin reparar en sus ridículos movimientos. Con toda seguridad, aprenderán primero a bailar salsa y a entenderse en el baile con su pareja, que todas las declinaciones verbales del castellano. Algunas lenguas orientales conservan en su estructura gramatical, la entonación musical de los mismos sonidos: el mismo fonema, en estos idiomas, dicho con música, tiene significados diferentes. Posiblemente la palabra musical fue desplazada por la palabra articulada que era más especificadora y por lo tanto más útil. Pero fue la música la que fortaleció esa capacidad auditiva que tenía que ir acorde con el desarrollo de la voz. Actualmente en la pedagogía moderna, los primeros ejercicios que se sugieren para que los niños aprendan a leer son ejercicios de lectura musical, como experiencia previa a la lectura de los grafemas. Hay desde luego otras formas de comunicación cuyo estudio permite entender mucho mejor el salto cualitativo que implicó la aparición del lenguaje articulado. Analicemos como ejemplo las conductas sexuales de la gran mayoría de los animales llamados superiores. Cuando la hembra está en época de celo, o sea que puede quedar preñada, genera y despide una serie de sustancias químicas olorosas que indican al macho su disposición. Estas otras formas de comunicación se encuentran en el ser humano bastante disminuidas y no tienen sino un valor secundario en el entendimiento entre las personas. En el homo sapiens aunque el machismo nos dice que la mujer tiene que estar dispuesta según los caprichos del varón, lo cierto es que necesitamos asegurarnos a través de la palabra, de la voluntad de la otra persona. Es cierto que también expelemos sustancias químicas olorosas que guardan un paralelo muy interesante con la del resto de los mamíferos, tanto en las axilas como en los genitales. Pero, hasta ahora, el único impacto importante, que han tenido ha sido en la industria de los perfumes, cuyos

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aromas, eso sí, perseguimos incansablemente. Existen otras señales que a través de la humanización han perdido su capacidad de determinar la conducta, como son los vellos de la cara en la mayoría de los varones; si bien en épocas primitivas eran señales importantes porque permitían el reconocimiento y diferenciamiento entre hembras y varones, en la época actual, son apenas un detalle más en la extensa variedad de comportamientos y motivaciones que determinan la atracción sexual entre humanos. A pesar de sus peculiaridades, el sistema de comunicación humano conserva, en todo caso, coincidencias con ciertas especies animales: nuestro sistema vocal tiene características que lo hacen mucho más cercano a los modos de comunicación de las aves, sobre todo a las aves de largo vuelo. Como decíamos anteriormente, mientras los gestos, las sustancias químicas secretadas por la piel, los colores del pelaje y los movimientos corporales son los mecanismos de comunicación en la mayoría de animales, en el homo sapiens y en las aves la fonación y la producción de sonidos son los principales vehículos de comunicación. Al igual que en el ser humano, la comunicación de las aves es sorprendentemente compleja. Pueden distinguir los cantos y los gorjeos no solamente de la especie sino de individuos significantes; por ejemplo, la cría de la golondrina común a los cuatro días de edad distingue el llamado de sus padres, al tiempo que es indiferente a las voces de otras golondrinas. Los alcatraces también distinguen a su pareja en medio del bullicio general por rutinas particulares en las series de graznidos que emiten. Existe, hablando desde la perspectiva de la estrategia de supervivencia, una explicación a esta similitud: en las aves voladoras el aparato fonatorio se constituyó en la forma más funcional de comunicación dado que todo su cuerpo estaba ocupado en el vuelo. Precisamente el mismo fenómeno que, como dijimos antes, le ocurrió al ser humano al llenar sus manos de utensilios, armas de guerra y de crías. Hace un millón de años, a ojos de un observador externo, hubiese sido lógico decir que, de acuerdo al desarrollo de los canales vocales y auditivos las aves tendrían mayor posibilidad de desarrollar el lenguaje hablado que los mamíferos. Y ciertamente que, a excepción del ser humano, han logrado superarlos en lo que pudiéramos llamar comunicación por

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Además, el éxito en la adquisición del lenguaje hablado, radica en otras formas de comunicación. Hay otras conductas comunicativas que jugaron un papel importante en la evolución humana. En épocas de nomadismo, la supervivencia de los bebés estaba en llamar la atención: la sonrisa y el llanto infantil fueron conductas que, por su capacidad de atracción la una y por la dificultad de pasar desapercibida la otra, se vieron favorecidas en la selección natural como mecanismos para ser cuidados y así llegar a adultos. (Gáfaro, 1997, 93)

Lección 9: Aprendizaje del Lenguaje Así como se ha reconocido la importancia de temas como el desarrollo filogenético del lenguaje, su definición y las consideraciones anatomofisiológicas; se reconoce en esta lección el valor que tiene para el psicólogo el proceso de desarrollo del lenguaje en el menor, desde que nace hasta que dicha función se da en forma fluida. Lo que se ha de denominar “el desarrollo ontogenético del lenguaje”. El conocimiento que pueda tener el psicólogo sobre el desarrollo ontogenético del lenguaje y los demás aspectos estudiados en el presente capítulo lo habilitan para desempeñar un rol en diferentes ámbitos profesionales. Conocer el curso del desarrollo “normal” del lenguaje posibilita su evaluación. Significa poder auscultar el desarrollo de esta función en casos particulares y determinar si se requiere o no una intervención concreta por efecto de algún déficit u alteración en el desarrollo de dicha función. Implica la posibilidad de actuación diagnóstica y de intervención en ámbitos como el clínico y el educativo; esto último por la estrecha relación que hay entre el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje infantil. Es por ello que esta lección se ocupa de ofrecer una descripción de lo que es ese desarrollo. No desde una postura teórica particular, como suele hacerse, sino desde los hechos que se hacen evidentes a cualquier padre o madre que se detenga a observar el desarrollo de sus hijos.

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Se espera cumplir con tres propósitos bien concretos: 1. Que los estudiantes conozcan y reconozcan los momentos o fases por las cuales atraviesa el proceso de desarrollo del lenguaje. 2. Que los estudiantes se inquieten por los factores que influyen y determinan el desarrollo del lenguaje en el menor y que identifiquen los contextos en los cuales se desarrolla ese lenguaje; al tiempo que los asuman como escenarios frente a los cuales el psicólogo puede y debe establecer un rol. 3. Que los estudiantes puedan reflexionar críticamente sobre lo que puede ser su quehacer frente al desarrollo del lenguaje. El desarrollo evolutivo u ontogenético del lenguaje involucra tres momentos principales: Pre-lenguaje, primeras palabras y pequeño lenguaje.

Figura 10: Fases del desarrollo del lenguaje

El pre-lenguaje se refiere al primer periodo donde se muestran los primeros signos que pueden considerarse del lenguaje. Puede decirse que esta fase ocupa el primer año de edad y se divide en dos etapas. La etapa del grito o del balbuceo y la etapa de ecolalia. La etapa del grito o balbuceo se circunscribe a los primeros 6 meses de vida del menor, después del nacimiento. Cualquiera que haya

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sido madre, padre o tenga contacto con un recién nacido notará que, desde el mismo momento del nacimiento ya aparece el grito. Se asume que esto ya es una manifestación del lenguaje, puesto que establece, en alguna medida, comunicación con su entorno, así sea fundamentalmente con los padres. Algunos autores equiparan la etapa del grito en el infante con la etapa del grito que precedió, filogenéticamente hablando, al desarrollo del lenguaje en la especie humana. Pero del grito original, que puede asumirse como una respuesta instintiva del menor a la tensión que le generan sus necesidades fisiológicas se convierte luego hacia los tres meses de edad, en balbuceo; entendido este como sonidos parecidos a los del habla, pero carentes de significado. “Los niños balbucean, profieren sonidos –parecidos a los del lenguaje pero carentes de sentido- desde los tres meses hasta cumplir el año de edad. Mientras balbucean pueden producir, en cualquier momento, cualquiera de los sonidos que existen en cualquier idioma; no solo los que pertenecen al idioma al que están expuestos. Incluso los niños sordos exhiben su forma particular de balbuceo: los bebés sordos a los que se les expone desde temprano el lenguaje de signos “balbucean” pero lo hacen con sus manos” (Feldman, 253). Independientemente de la controversia que se expuso sobre lo nativista o empirista de la adquisición del lenguaje, se recomienda a los padres y profesionales promover una interacción lingüística constante con el menor. Desde el primer momento es importante que los padres se comuniquen con sus bebés, que se den a entender y que lo hagan de acuerdo a las normas del lenguaje adulto, desde luego no en el sentido afectivo u emocional sino en el sentido gramatical. Hay consenso en que la forma como se establezca esa primera comunicación madre – bebé es importante para el desarrollo del menor, no solo para el mejor desarrollo del lenguaje sino también por la construcción del vínculo. Luego de los 6 meses de edad el menor, el desarrollo del lenguaje avanza a la fase que se ha denominado ecolalia. No porque el menor padezca del trastorno denominado “ecolalia”, sino porque la conducta lingüística del menor se asemeja notablemente a la conducta definida como tal en personas que ya han desarrollado el lenguaje pero que por causas diversas les ha sido afectado.

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La ecolalia se define como “impulso mórbido que lleva a determinados alienados (pacientes) a repetir como un eco las palabras pronunciadas delante de ellos” (Merani, 52). En esta etapa el menor tiende a escuchar más y a “repetir”. Si bien el menor no repite en el sentido estricto de la palabra si se encuentra que juega con los sonidos y que tiende a utilizarlos como respuesta o intento de interacción. Por ejemplo responde con sonidos cuando escucha su nombre. Al acercarse al año de edad, el balbuceo del menor se hace sonoro y se acerca mucho a los sonidos propios de la lengua. Está en el límite de la aparición de la palabra. Si bien hay casos en los que la primera palabra aparece a los 8 o 9 meses de edad lo frecuente y esperable es que aparezca alrededor de los 12 meses. Posterior al año de edad, el lenguaje del niño se acerca a la fase de las primeras palabras. Esta se extiende entre los 12 y los 36 meses de edad, es decir el segundo y tercer año de vida. Esta fase puede, a su vez dividirse en tres segmentos: el de las palabras propiamente dichas, el de las frases cortas y el de la construcción gramatical. La etapa de las primeras palabras propiamente dichas se ubica entre los 12 y 18 meses de edad. Allí el lenguaje del menor se caracteriza por la mera utilización de palabras aisladas. “Cuando el niño tiene aproximadamente un año de dad desaparecen los sonidos que no son propios del idioma que está aprendiendo. De ahí solo hay un corto paso hacia la producción de palabras reales. En el español, por ejemplo, se trata por lo general de palabras cortas que tienen consonantes tales como la “b”, la “m”, la “p” o la “t”, lo cual ayuda a entender por qué “mamá” y “papá” están entre las primeras palabras que pronuncian los bebés. Claro está que, antes incluso de que pronuncien sus primeras palabras, los niños son capaces de comprender buena parte del lenguaje que escuchan. La comprensión del lenguaje antecede a la producción de este” (Feldman, 254) Más adelante, entre los 18 y 24 meses de edad, en la denominada fase de las frases cortas o “lenguaje telegráfico” el menor amplía

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su repertorio de palabras disponibles en forma notable y empieza a conjugarlas en pares y tríos. “Los niños comienzan a aprender formas más complicadas del lenguaje. Producen combinaciones de dos palabras, las cuales se convierten en las partes componentes de sus enunciados, y se produce un aumento en el numero de palabras distinta que son capaces de producir. Cuando cumplen dos años (24 meses) los niños promedio poseen un vocabulario de más de 50 palabras. Y tan solo seis meses después ese vocabulario ha crecido a varios cientos de palabras. En esa misma época los niños son capaces de producir enunciados pequeños aunque empleen un lenguaje telegráfico –enunciados que suenan como si fueran parte de un telegrama, en las que se omiten las palabras que no son vitales para el mensaje-. En lugar de decir “yo mostré el libro”, un niño que emplea lenguaje telegráfico podría decir, “mostré libro”; “yo dibujo un perro” podría convertirse en “dibujo perro”. Claro está que conforme el niño crece, el empleo del lenguaje telegráfico disminuye y los enunciados adquieren mayor complejidad” (Feldman, 254) Ya entre los 24 y 36 meses el lenguaje infantil pasa a la fase de construcción gramatical. Es la fase en la que se empiezan a adquirir y utilizar las reglas propias del uso de la lengua, especialmente los componentes sintáctico y semántico. En ese proceso de adquisición gramatical es probable que se den fallas en la utilización de esas reglas, pero paulatinamente se van superando. Se avanza luego a la tercera fase genérica que se enuncio al principio de la lección: La fase del pequeño lenguaje. Esta fase abarca entre los tres y los cinco años de edad. Es el periodo durante el cual el lenguaje del menor adquiere las dimensiones propias del lenguaje adulto. Si bien, con las limitaciones propias de un vocabulario que no deja de ser restringido por efecto de una socialización que, hasta la fecha, se ha mantenido en los linderos de lo puramente familiar. Muchos niños en esta edad pueden presentar tartamudeo pero eso está dentro de los límites de lo normal puesto que es la época en la que el niño se “lanza” a hablar. “Gran parte de la adquisición de las reglas del lenguaje de los niños termina cuando cumplen cinco años de edad. No obstante, un vocabulario completo y la capacidad para comprender y utilizar reglas gramaticales sutiles no se logra sino

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hasta más tarde. Por ejemplo, si se le muestra a una niña de cinco años una muñeca con los ojos vendados y se le pregunta “¿esta muñeca es fácil o difícil de ver?” tendría grandes inconvenientes para responder a la pregunta” (Feldman, 255) Puede concluirse, entonces, que el desarrollo ontogenético del lenguaje va desde los cero a los cinco años de edad. Luego de eso lo que queda es un proceso de ampliación y de especialización de las normas gramaticales más específicas. Puede concluirse también que el desarrollo del lenguaje inicia con el grito emocional y termina con la adquisición y utilización de las normas semánticas y sintácticas del lenguaje. Así mismo, se concluye que hay unos tiempos más o menos estables para que las etapas del desarrollo del lenguaje superen; y que dichos tiempos son el punto de referencia para el estudio y detección de posibles alteraciones o retrasos en el lenguaje. No obstante hay errores o variaciones, como el tartamudeo, que en su momento se consideran normales. Debe concluirse, por supuesto, también, que el desarrollo y aprendizaje del lenguaje al que se ha referido esta lección no se aplica exclusivamente al terreno del lenguaje verbal. Debe ser claro que las manifestaciones del lenguaje verbal no son posibles sin el desarrollo de los elementos simbólicos Finalmente, puede concluirse que la familia es un elemento bien importante en la construcción del lenguaje infantil y que es recomendable que ella establezca procesos de comunicación claros con el menor. No es recomendable usar en forma excesiva los diminutivos o las medias palabras, como no es recomendable aludir a los objetos o las personas de un modo distinto al que le corresponde. A continuación, se pasa al estudio del lenguaje escrito, el cual empieza a tener ocasión cuando termina el desarrollo del lenguaje verbal. Lección 10: Lenguaje Escrito y Adquisición de la Lectura Se ha dicho en varios momentos de este documento que el lenguaje abarca terrenos distintos a la expresión puramente verbal. Uno de esos terrenos de gran importancia es el del lenguaje escrito. Pero

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una simple alusión no es suficiente, sino que es necesario dedicar una lección que ilustre el tema con algún detalle. En consecuencia, esta lección ofrece una revisión de la forma como se adquiere el lenguaje escrito y la habilidad de la lectura. Luego de los cinco años de edad, en condiciones normales, el niño ha adquirido el lenguaje verbal y lo utiliza cotidianamente aplicando las normas gramaticales generales. Es entonces cuando se inicia el proceso de aprendizaje de la escritura y la lectura, ello coincidiendo con el inicio promedio de los procesos escolares. Tanto la escritura como la lectura son, luego de los cinco años, las adquisiciones más notables a que un ser humano puede apuntar. Tales habilidades son consideradas vitales para la inclusión de los sujetos dentro del orden social de cualquier comunidad. “El lenguaje escrito es una forma de comunicación muy compleja. Comporta a la vez una habilidad y es una forma de autoexpresión. Incluye habilidades visuales, motrices y conceptuales y es la forma más importante a través de la cual los estudiantes demuestran sus conocimientos sobre las asignaturas más avanzadas” (Mercer, 2006, 107) Queda claro que para que se dé el aprendizaje de la escritura son necesarios algunos requisitos en el sujeto. Entre otros, esos requisitos son: deseo de escribir, discriminación visual, memoria visual, coordinación viso-motriz, orientación espacial y prensión manual desarrollada. Puede parecer extraño pero si no hay en el sujeto el deseo y la disposición de aprender a escribir difícilmente lo va a conseguir. Este es quizás uno de los inconvenientes más difíciles a los que se enfrentan actualmente los educadores; muchos estudiantes, por efecto de las dinámicas familiares en las que crecen, pierden tempranamente cualquier interés por los procesos educativos y eso termina llevando al traste los propósitos de instrucción de las instituciones educativas. La orientación espacial también es indispensable para el aprendizaje de la escritura. Cuando dicha orientación no tiene un buen desarrollo en el menor tendrá muchos inconvenientes en la comprensión de la instrucción.

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La prensión manual, que es también indispensable, se refiere a la capacidad del menor para sostener y manipular objetos. Si está función no se ha desarrollado suficientemente el menor tendrá problemas para sostener y manipular el lápiz u otros útiles que se usan en la enseñanza de la escritura. Pero el hecho de tener las habilidades motrices, visuales y de otra índole no implican de por sí que el sujeto adquiera la habilidad de la escritura y aun menos la de la lectura. La comunicación escrita y la habilidad lectora son resultado de un complejo y sistemático proceso de instrucción. En ausencia de un proceso instruccional ningún ser humano podría adquirir la capacidad de escribir o leer. Pudiera aprender a representar la realidad a través de símbolos escritos, pero no el sistema de símbolos propios de la lengua. Sin embargo, el docente, antes de iniciar la instrucción en la habilidad escritora debe centrarse en la evaluación y el perfeccionamiento de esas habilidades previas que se requieren para que aprender a escribir sea un proceso productivo y estimulante para el estudiante. Deben desarrollarse ejercicios de manipulación que le permitan al menor mejorar su capacidad de prensión y su motricidad fina. Deben desarrollarse ejercicios de coordinación óculo manual. Incluso los estudiantes mejor dotados necesitan de este tipo de tareas para fortalecer su capacidad de aprendizaje. “La escritura requiere control muscular, coordinación ojomano, y discriminación visual. El profesor necesita ayudar a desarrollar dichas habilidades, antes de que el alumno se prepare para empezar a escribir. La coordinación muscular puede desarrollarse en los niños pequeños a través de experiencias manipulativas –por ejemplo, cortar con tijeras, pintar con los dedos, calcar y colorear-. La coordinación ojomano se puede desarrollar dibujando círculos y copiando formas geométricas. También el desarrollo de la discriminación visual de tamaño, formas y detalles ayuda al desarrollo visual del niño, en cuanto a las letras y su formación. Las actividades en el encerado aportan al estudiante la oportunidad de utilizar movimientos musculares de los hombros, los brazos, las manos y los dedos” (Mercer, 116). Mercer (2006) también define un conjunto de tareas que, previo a la enseñanza de la escritura, el menor debe evidenciar para que su proceso sea exitoso. A continuación se enuncian esas tareas.

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a) Realizar movimientos de manos, tales como arriba-abajo, izquierda-derecha y delante-atrás. b) Calcar formas geométricas y líneas de puntos. c) Unir puntos en un papel. d) Trazar una línea horizontal de izquierda a derecha. e) Trazar una línea vertical de arriba-abajo y abajo-arriba f) Trazar un círculo y una línea curva g) Trazar líneas inclinadas en vertical h) Copiar dibujos y formas simples i) Conocer las formas de las letras y discernir sus semejanzas y diferencias. En ese proceso de entrenamiento previo y durante la instrucción en la escritura deben tenerse presentes algunas consideraciones que garanticen acogida del aprendizaje por parte de los estudiantes. Temas que deben ser objeto de la evaluación psicopedagógica cuando esta sea solicitada o vista como necesaria en una institución educativa. Se alude concretamente a que la instrucción debe ser grata, motivadora, clara y sencilla, tranquila y sobre todo vigilante. “Se deben enseñar las habilidades a través de actividades con sentido y motivadoras para el estudiante. Se deben evitar las estructuras repetitivas y las prácticas generales carentes de supervisión ya que el estudiante debe recibir una retroalimentación inmediata. Se deben mostrar modelos de buenos trabajos y de trabajos deficientes, para que el estudiante pueda comparar y cambiar su trabajo, de ser necesario” (Mercer, 115) Ahora bien, en el desarrollo de la escritura pueden definirse dos grandes etapas: Pre caligráfica y caligráfica. La fase pre-caligráfica se inicia entre los cinco y seis años y va hasta alrededor de los ocho años. Se denomina pre-caligráfica por cuanto los rasgos de la escritura son pobres en relación con lo que se espera de una escritura adulta. En esta fase la escritura se caracteriza por trazos rectos temblorosos, curvas mal cerradas, dimensiones irregulares de las letras, inclinación deficiente, ausencia de márgenes y malas uniones.

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Luego de los ocho años la escritura se ubica en la fase caligráfica. Esta a su vez se subdivide en dos momentos: La fase caligráfica de prensión y la fase caligráfica madura. Se denomina, a la primera, fase caligráfica de prensión porque se evidencia un buen control motriz del menor sobre los instrumentos implicados en la escritura: manipula apropiadamente el lápiz y logra una buena ubicación del papel sobre el cual va a escribir. La escritura de esta fase se caracteriza por trazos verticales correctos, uniones correctas, escritura regular, buenas proporciones entre las letras y se conservan las márgenes. No obstante, aun la escritura no es totalmente automática y se puede ver en los estudiantes el esfuerzo consciente que hacen durante la escritura, el cual se evidencia en la cercanía de la cabeza al cuaderno y la velocidad de la escritura que sigue siendo lenta y pausada. Posteriormente, alrededor de los 12 años, se avanza a la fase caligráfica madura o de mejor escritura, donde se hace evidente el mejoramiento en cuanto a velocidad y prensión manual. Los trazos se perfeccionan y los movimientos innecesarios desaparecen. En esta fase el estudiante endereza la cabeza y el tronco y el antebrazo se extiende. La escritura ha alcanzado un alto nivel de automaticidad, la cual se puede verificar colocando al estudiante a escribir mientras se encuentra con los ojos vendados. Un signo definitorio de la escritura caligráfica madura es la notable disminución en los rangos de fatiga. Debe tenerse en cuenta que, desde el principio de la instrucción el factor afectivo y emocional del menor es determinante. La tensión emocional dificulta la fluidez motriz y se hace evidente en las posturas que el menor adquiere a la hora de escribir. Debe procurarse al máximo reducir la tensión propia de los procesos de aprendizaje y tratar de que el menor no cargue tensiones adicionales de otro tipo, como las de origen familiar. El otro tema que interesa a esta lección es lo pertinente a la lectura. De este tema interesa revisar los siguientes aspectos: cómo se define el proceso lector, cuál es su origen, cuáles sus componentes funcionales y cómo se da su desarrollo evolutivo. A pesar de lo complejo del proceso lector su definición es bastante sencilla. Puede definirse como un proceso o tarea audiovisual que implica la obtención de significados a partir de una serie de símbolos, para el caso específico, el código escrito o alfabeto.

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En cuanto al origen del proceso lector hay dos posturas: la postura perceptual y la postura cognitiva. En la postura perceptual, la lectura es una función que resulta de la especialización sensorial asociada a la función visual y auditiva. En la postura cognitiva, la lectura es el resultado del procesamiento de que son objeto los estímulos visuales. En virtud del desarrollo de la psicología cognitiva, la postura cognitiva es la de mejor recibo en la actualidad. De otro lado, la lectura se compone de dos procesos constitutivos: La decodificación y la comprensión. La decodificación se refiere al proceso de elaboración de información a partir de las palabras, lo cual se da por efecto de la activación léxica y semántica. En este proceso están vinculados dos elementos: el procesamiento visual y el procesamiento fonológico. El procesamiento visual se refiere a la identificación de los rasgos característicos de los signos y símbolos que están siendo leídos y el procesamiento fonológico se refiere a la asociación entre signos y símbolos y su correspondencia sonora; involucra principalmente la relación grafemas-fonemas. Por su parte, la comprensión se refiere al proceso de asignación de significado a las palabras que son leídas. Esa asignación de significados puede ser en el sentido aislado de una palabra o en un sentido contextual, cuando se está en presencia de un conjunto de palabras escritas. En otras palabras, la decodificación permite pronunciar la palabra en forma correcta y la comprensión asociarle el significado que se ajusta de acuerdo a contexto de la palabra. En cuanto al aprendizaje de la lectura, se identifican cinco estadios, los cuales se enuncian a continuación. El primer estadio se ha denominado de maduración, que inicia en el mismo momento del nacimiento con el desarrollo del lenguaje verbal y va hasta los seis años de edad. Es el periodo durante el cual se adquieren los fundamentos conceptuales y los requerimientos sensoriales y madurativos para que la lectura sea posible. La segunda fase es la de inicio de la lectura, que va de los seis a los siete años. En este momento el estudiante avanza del reconocimiento de vocales al reconocimiento de consonantes, luego el

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reconocimiento y lectura de silabas y finalmente la lectura de frases cortas. Alrededor de los siete y ocho años inicia el estadio de desarrollo de la habilidad lectora. El estudiante adquiere velocidad en la lectura, mejora la comprensión de los significados de las palabras y empieza a leer apropiadamente los elementos ortográficos. El estudiante identifica plurales, prefijos, sufijos, completa frases y ordena las palabras para formar una oración. Más adelante, entre los 9 y 14 años se alcanza la lectura de análisis. Se pasa de la decodificación a la comprensión propiamente dicha. El estudiante está en condiciones de leer un texto y sustraer la idea principal y las secundarias, definir la secuencia del discurso, identificar las relaciones de causa y efecto y también puede seguir órdenes escritas. Finalmente, a partir de los 14 años, se desarrolla el estadio de perfeccionamiento de la lectura. Es el periodo donde el estudiante desarrolla las estrategias para hacer eficiente el proceso de lectura. El estudiante está en condiciones de aprovechar las tablas de contenido, los diccionarios, generar ideas a partir de la lectura de solo títulos y se desarrolla la comprensión en lectura de gráficos complejos. CAPITULO 3: Alteraciones del Lenguaje Lección 11: Alteraciones del Lenguaje (Conceptualización) Se ha dejado en último término el tema de las alteraciones del lenguaje porque para su comprensión era necesario el conocimiento previo de los temas desarrollados en principio, como es el caso de las bases biológicas y el proceso de desarrollo ontogenético. Sin este conocimiento previo, difícilmente es posible una comprensión y contextualización mediana de las alteraciones. Notarán que se dedica un capítulo completo al tema de las alteraciones del lenguaje. Esto tienen que ver con que dichas alteraciones son diversas y de diversa índole, como se tendrá oportunidad de ver. Es necesario poder hacer un acercamiento a las alteraciones que son más frecuentes y aludir, así sea en forma breve, a las posibilidades de recuperación, rehabilitación e intervención en dichas alteraciones. Todo esto, de gran interés para el profesional que se especialice en psicología educativa, evaluación psicopedagógica,

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psicología clínica, neuropsicología, psicología infantil o tratamiento de dificultades del aprendizaje. Se ofrece, en principio, una lección relativa a la conceptualización y delimitación de lo que se debe entender por alteraciones del lenguaje. Se espera que al finalizar esta primera lección el estudiante tenga claro lo que es una alteración del lenguaje e identificar los tipos de alteraciones que se pueden presentar. Es importante incluir esta etapa de conceptualización inicial para dar claridad al estudiante. No se pretende dar por terminada la discusión sobre los diferentes términos que se deben o no utilizar para designar algún tipo de alteración; pero si, al menos, informar al estudiante sobre la discusión teórica que se presenta y establecer un principio de acuerdo en lo pragmático, a pesar del disenso teórico. Son varios los términos que suelen estar implicados en la discusión sobre las alteraciones del lenguaje. Esos términos son: Alteraciones del lenguaje, trastornos del lenguaje, problemas del lenguaje, retrasos del lenguaje y dificultades de aprendizaje del lenguaje. Si bien todos buscan abarcar un conjunto amplio de fenómenos relativos al funcionamiento anómalo del lenguaje, cada uno tiene unas implicaciones propias que lo pueden hacer más o menos sólido para los lectores. El primero que se aborda en esta lección es el de “problemas del lenguaje”. Se aborda en primera instancia para, de inmediato, dejarlo por fuera de la discusión. No porque aluda a un tema distinto del que interesa sino por su poca popularidad en el ámbito profesional. El término “problemas del lenguaje” ha sido utilizado genéricamente para aludir a cualquier tipo de inconveniente relativo al lenguaje, en cualquiera de sus esfera: lenguaje verbal, gestual o simbólico y para señalar tanto las anomalías en la producción del lenguaje como para las anomalías en la comprensión. Incluso ha sido utilizado para señalar los inconvenientes del lenguaje independientemente del origen de los mismos. Sin embargo, a pesar de que es posible que algunos profesionales lo utilicen actualmente; más por descuido o falta de claridad conceptual; el término “problemas del lenguaje” ha entrado en desuso por efecto de su alusión negativa. El planteamiento es que “problema” es un término desalentador que no favorece una actitud positiva de los padres y

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familiares frente a los inconvenientes que los menores, y los mismos adultos, puedan tener con el lenguaje. Hablar de “problemas del lenguaje”, en cierto modo, estigmatiza y genera una barrera para que quienes enfrentan algún inconveniente con su lenguaje asuman un proceso terapéutico. La recomendación es entonces: descartar del vocabulario clínico la expresión “problemas del lenguaje” y en general el término “problema” a la hora de identificar los inconvenientes de les pacientes. En segundo lugar obsérvese el término “alteraciones del lenguaje”. Este es el término que se asume más general de entre los que fueron enunciados al principio y por lo tanto el que abarca o contienen a los demás. Es decir que los “retrasos en el lenguaje”, las “dificultades del aprendizaje del lenguaje” y “los trastornos del lenguaje” son necesariamente alteraciones del lenguaje. En la figura que se muestra a continuación se establece la relación conceptual que se está proponiendo a los estudiantes, sin que sea una obligación aceptarla aunque sí entenderla.

Figura 11: Conceptos implicados como alteraciones del lenguaje

El concepto de “alteraciones del lenguaje” tiene las mismas dimensiones que el concepto “problemas del lenguaje”, pero con una mejor aceptación. Es decir que el concepto “alteraciones del lenguaje” designa a todo el conjunto de las anomalías o inconvenientes relativos al

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funcionamiento del lenguaje. Aquí están implicadas las anomalías de origen biológico, cognitivo, conductual y socio-familiar. Sin embargo, como se ha dicho, mientras el término “problema” es indicativo de algo negativo y poco alentador; la expresión “alteraciones del lenguaje”, sin dejar de ser negativa y desalentadora, parece mostrar una connotación transitoria y manejable lo que la hace de mejor recibo. Entonces, según lo que se propone en la gráfica y lo manifestado en el párrafo anterior, todos los fenómenos anómalos relativos al funcionamiento del lenguaje sobre los que se trata en lecciones posteriores deben ser entendidos como alteraciones del lenguaje. Partiendo de ese hecho se puede posteriormente intentar circunscribir cada una de las alteraciones a una de las categorías o tipos posibles. Eso significa definir si una alteración particular corresponde a un retraso del lenguaje, a un trastorno del lenguaje de origen neuropsicológico o a una dificultad en el aprendizaje del lenguaje; para lo cual es imperativo reconocer cada una de dichas categorías. Se debe precisar que las categorías no son mutuamente excluyentes. Es decir, el hecho de que una situación se defina como una dificultad del aprendizaje no implica que se desconozca que tiene el elemento de retraso. La primera categoría es la de los retrasos en el lenguaje. Como lo indica la gráfica, los retrasos en el lenguaje son formulados de acuerdo al criterio de tiempo. Quiere decir que se habla de un retraso en el lenguaje cuando la relación tiempo-desempeño no corresponde a los que se espera de la edad cronológica del individuo. Por ello la importancia, en lecciones anteriores, de mostrar las fases del desarrollo del lenguaje verbal, escrito y de la lectura. Se puede hablar de retrasos en el lenguaje desde edades muy tempranas. Incluso es recomendable auscultar el balbuceo de los niños menores de 12 meses, puesto que desde allí se puede vislumbrar si dicha manifestación tiene la estructura propia de la edad del menor. El seguimiento apropiado de la relación edad-desempeño permite la detección temprana de retrasos y conduce a una evaluación más detallada de la función, lo que facilita la detección temprana de anomalías estructurales o déficits cognoscitivos. Dicho seguimiento puede prevenir que un inconveniente menor, al ser intervenido oportunamente, se convierta en una alteración más compleja y difícil de tratar.

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El concepto de retraso, en cualquier caso, sigue siendo muy genérico e inespecífico. Generalmente, aunque no necesariamente, los retrasos en el lenguaje suelen ser indicativos de un trastorno neuropsicológico o de un déficit en el desarrollo cognitivo del sujeto. Aun así, el concepto de retraso del lenguaje es interesante en la medida de que es por allí por donde generalmente se inicia el proceso de detección, evaluación y definición de las alteraciones del lenguaje. En otras palabras, lo que inicialmente se detecta como un retraso en el lenguaje puede traducirse luego en un diagnóstico neuropsicológico de afasia, alexia o disgrafía; como puede terminar definiéndose como una dificultad específica del aprendizaje. De otro lado se encuentran la segunda categoría de los trastornos del lenguaje; más concretamente las alteraciones neuropsicológicas del lenguaje. Estas se refieren a las alteraciones en las que hay presencia clara y contundente de un daño del sistema nervioso, especialmente de áreas corticales, que involucra zonas responsables del lenguaje. De ahí la importancia de la alusión que se hizo respecto de las bases biológicas del lenguaje. Este tipo de alteraciones bien puede referirse al lenguaje verbal, escrito o a la capacidad lectora. Bien puede afectar la producción del lenguaje o su comprensión. Entre las alteraciones de índole neuropsicológico que afectan el lenguaje se encuentran: las afasias, las alexias y las agrafias. Sobre estas alteraciones se profundiza en lecciones posteriores. La particularidad de las alteraciones neuropsicológicas del lenguaje es que estás son posteriores a la adquisición de la función. Quiere decir que se puede hablar de afasia, alexia o agrafia en aquellos casos en los que el sujeto ya dominaba el lenguaje y, por alguna circunstancia que afectó estructural o funcionalmente el tejido nervioso, lo perdió parcial o totalmente; en forma permanente o temporal. Hay que decir que las alteraciones neuropsicológicas del lenguaje no abarcan aquellos inconvenientes causados por pobreza o deterioro sensorial. El déficit auditivo, visual o cenestésico; aun cuando se traduzca en un funcionamiento impropio del lenguaje no puede definirse dentro de las afasias. Finalmente están las alteraciones del lenguaje referidas a dificultades en el aprendizaje. Estas alteraciones son aquellas que se

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circunscriben y se hacen notorias en el escenario educativo. Las dificultades del lenguaje relativas al aprendizaje se refieren al no logro de las metas académicas que se proponen los programas de instrucción. “Un niño experimenta unas dificultades de aprendizaje –en el lenguaje- cuando evidencia un impedimento neurológico o psicológico que le afecta su actividad perceptiva, cognitiva, motora, social o la adquisición y adecuada utilización de la lectura y escritura. Pero también consideramos que el fracaso del niño en los aprendizajes escolares –del lenguaje- puede producirse por la interacción entre sus debilidades o limitaciones y los factores situacionales específicos de la enseñanza incluyendo aspectos institucionales y del propio profesor. En uno u otro caso la consecuencia es que el individuo no puede aprender siguiendo el proceso de instrucción normal implantado en el aula, sino que necesita una atención especialmente orientada. (Miranda, 1986) En la referencia anterior se dejan en claro algunos aspectos. a) Las dificultades del aprendizaje se ubican el contexto educativo; b) el origen de dichas dificultades puede ser diverso: social, perceptivo, motor, cognitivo o neurológico; c) pone de relieve el papel de aspectos pedagógicos y organizacionales de la institución donde tiene lugar la instrucción y; d) llama la atención sobre la posibilidad de ser intervenidas a través de una instrucción especial. A diferencia de las alteraciones neuropsicológicas del lenguaje, en las que lo fundamental es la presencia de daño neurológico; en las dificultades del aprendizaje del lenguaje ello no es una condición. Por ejemplo, un estudiante tiene dificultades para aprender a leer y escribir sin que haya algún tipo de daño neurológico; es posible que la dificultad sea sensorial, como en el caso del déficit auditivo o visual. Ahora bien, las alteraciones de este tipo se dan durante el proceso de adquisición de la función. Entre las dificultades del aprendizaje del lenguaje se encuentra la dislexia y la dislalia. Más adelante se dedica una lección exclusiva para dicha alteración del lenguaje. Lección 12: Afasias En esta lección se da inicio, en forma concreta, a la revisión de las diferentes alteraciones del lenguaje. Para ello se ha optado por poner las

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afasias en primer lugar; no porque sean de mayor interés sobre las demás alteraciones, sino por la necesidad académica de separarlas y presentarlas de manera ordenada. Recuérdese que las afasias fueron enunciadas en la lección anterior como las alteraciones del lenguaje del tipo neuropsicológico. Lo primero que hay que formular es cómo se define el concepto de afasia. Por ello se presentan a continuación un par de definiciones, de modo que los estudiantes puedan identificar elementos comunes y diferentes, si los hubiera. Serón y Aguilar (1992 definen la afasia como “una alteración debido a lesiones cerebrales producidas después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del mismo” (p. 337). Kertesz (1985) sugiere que la afasia se refiere a “una pérdida adquirida en el lenguaje y caracterizada por errores en la producción (parafasias), fallas en la comprensión y dificultad para hallar palabras (anomia)” Por su parte Benson (1979) define la afasia como “simplemente una pérdida o alteración en el lenguaje, causada por un daño cerebral. Como se puede ver, son definiciones sencillas, claras y muy precisas. En las tres definiciones se destacan fundamentalmente dos elementos: la afasia como pérdida, disfunción o discapacidad en el lenguaje y, segundo, el daño cerebral como causa determinante. En el caso de Kertesz, amplía un poco más la definición en el sentido de señalar algunos signos que pueden presentarse en las afasias, como pueden ser las parafasias y las anomias; pero eso no quiere decir que los demás autores no consideren estos elementos. En la primera definición además se trae a discusión el tema de si las afasias solo aluden a pérdidas del lenguaje adquirido o si puede referirse también a alteración en el desarrollo del lenguaje. A titulo de autor, se considera prudente hacer referencia a las afasias solo cuando la alteración aparece luego de que el lenguaje ya se ha adquirido; y dejar las alteraciones del desarrollo del lenguaje en un escenario distinto; a pesar de que diferentes autores coinciden en catalogar algunas alteraciones del desarrollo del lenguaje como afasias. Es importante recordar que el propósito de este documento es ofrecer una visión clara y ordenada de un conjunto de elementos

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teóricos relativos a los procesos cognoscitivos, en virtud de lo cual es preciso adoptar algunas posturas siempre y cuando ellas ofrezcan facilidades de apropiación por parte del estudiante. En consecuencia, se propone asumir la afasia en los siguientes términos: 1. Alteración del lenguaje después de que se ha adquirido.

2. Alteración causada por un daño cerebral, frecuentemente asociado a las áreas fronto-parieto-temporales. 3. Alteración que puede lenguaje como la comprensión. afectar tanto la producción del

4. Alteración que se presenta fundamentalmente a partir de los tres años de edad, que es cuando ya hay presencia de lenguaje en los individuos. 5. Un niño menor de tres años difícilmente puede ser diagnosticado con afasia, puesto que si no da muestras de lenguaje es justamente porque no lo ha desarrollado; y si no lo ha desarrollado no podría perderlo. En tal caso se hablaría de una alteración del desarrollo del lenguaje del tipo Disfasia. En segundo lugar, conviene abordar en forma sucinta el tema de los tipos de afasia. Un tema que es controvertido pero ineludible, siempre que es una necesidad del clínico contar con elementos de juicio que lo conduzcan a un diagnóstico claro, que sea útil para la posterior intervención. Controvertido en el sentido del poco o nulo consenso que existe al respecto; de hecho puede encontrarse que bajo la misma designación se describe más de una alteración. Así lo deja entrever la posterior referencia. “Desde los tiempos de Wernike, los investigadores clínicos han mostrado una tendencia notoria a separar variedad de afasias con base en las características del lenguaje. El resultado ha sido caótico. Frecuentemente se considera que los síntomas afásicos representan un grupo invariable de hallazgos lingüísticos que deben aparecer necesariamente en un orden específico. Un síndrome especifico es tan infrecuente en la afasia como en cualquier otro desorden neuropsicológico o neurológico y muchos investigadores han

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interpretado esta variabilidad negativamente, considerando que los síndromes afásicos tienen poca validez” (Roselli, 1992, 95) En todo caso, la clasificación de las afasias que se ofrece en esta lección está dada en función de dos aspectos centrales: La localización de la lesión que desencadena la afasia y el tipo de pérdida lingüística del sujeto; es decir, si la alteración es de la producción de lenguaje o de su comprensión y cómo ello se manifiesta a través de síntomas visibles. Esta clasificación se fundamenta en las consideraciones de Wernike, ampliamente compartida por el denominado grupo de Boston, según la cual las afasias se clasifican de acuerdo a si el lenguaje es fluente o no fluente y si la lesión es cortical o transcortical. No obstante, solo se abordan las afasias corticales, sobre las cuales existe mayor claridad. Por lo anterior, las afasias que se describen a continuación son: la afasia motora, mejor conocida como afasia de Broca; la afasia sensorial, mejor conocida como afasia de Wernike, la afasia de conducción y la afasia global. Se denominan así porque son generadas por daños localizados en áreas específicas de la corteza cerebral. En la figura que se muestra a continuación se identifican las afasias según el sitio donde se ubica la lesión que las provoca.

Figura 12: Afasias corticales según el sitio de la lesión.

Para una mejor comprensión de las afasias corticales es precisa una alusión que puede no ser tan exacta pero que ayuda a la comprensión. Los estímulos lingüísticos llegan al área de Wernike o sensorial del lenguaje (área amarilla), donde son decodificados; luego

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dichos estímulos son “conducidos” por vías nerviosas (área verde) hasta el área de Broca o motora del lenguaje (área azul), para que desde allí se elabore la respuesta al estimulo recibido inicialmente (respuesta verbal, gestual o escrita). Las afasias corticales se presentan cuando hay una lesión cerebral que afecta uno de esos tres sitios de tránsito del estimulo, desde que es recibido hasta que es devuelto. En consecuencia, se alude a dichas afasias siguiendo el flujo del proceso. Si la lesión afecta el área de Wernike o sensorial (área amarilla) se presenta lo que se denomina Afasia de Wernike o Sensorial. En este caso el problema es que los estímulos lingüísticos no son decodificados porque las estructuras responsables de hacerlo están dañadas, por lo tanto el mensaje no logra ser entendido o se entiende en forma inapropiada. De ahí en adelante los diversos aspectos del lenguaje se ven afectados; al presentarse comprensión inapropiada no sería lógico que la producción fuera apropiada Entonces, como consecuencia de esa falta de comprensión de los estímulos lingüísticos, el lenguaje del sujeto toma unas características particulares. Esas característicos son: Puede hablar en forma fluida aunque con algunas parafasias, no puede señalar lo que se le nombra, no puede nombrar los objetos que se le señalan (anomia), no escribe lo que se le pide. Lee con dificultad y su comprensión es limitada. La entonación (prosodia) es buena, la articulación de las palabras es correcta y el ritmo es apropiado. Puede presentar logorrea a causa de que su comprensión alterada le impide su retroalimentación. Ahora, piénsese que no hay ningún problema y que el estimulo fue recibido y procesado apropiadamente de modo que se comprendió el mensaje. Puede entonces presentarse el segundo problema: el mensaje es enviado hacia el área de broca pero el camino está dañado de modo que el mensaje se ve afectado durante el tránsito del área sensorial al área motora. Es lo que Wernike denominó la Afasia de Conducción. La lesión específica de este tipo de afasia se localiza en la denominada área insular. La consecuencia principal de la afasia de conducción es la dificultad para repetir; y es explicada, como se expuso, por la desconexión de las vías nerviosas entre las áreas sensoriales y las áreas motoras del lenguaje.

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En consecuencia, la persona habla bien aunque con parafasias; comprende porque las áreas responsables de ello están bien; no puede repetir; no puede señalar; no puede leer y no puede escribir. Cuando se expresa que “no puede” significa que no lo hace o que lo hace de una manera muy distante de lo normal. Ahora bien, supóngase que no hay problema con las áreas sensoriales ni con la conducción. Pero ahora, puede ocurrir que hay una lesión en el área motora, lo que se traduce en la denominada Afasia de Broca. Esta, quizás, la afasia menos discutida y la más reconocida. En este caso el individuo, a pesar de comprender los estímulos lingüísticos, no logra producir un lenguaje correcto. Es notable la dificultad en las diferentes esferas de la producción del lenguaje. En la afasia motora de broca, el sujeto tiene muchas dificultades en la articulación de las palabras. El habla es no fluente, con tartamudeo y presencia de muchos fallos gramaticales (agramatismo). El sujeto comprende bastante bien, aunque no en forma totalmente normal. Aun el lenguaje espontaneo no es posible. Se le dificulta repetir y señalar los objetos. En esencia, el paciente presenta todas las dificultades que pueden deducirse de una elaboración inapropiada de la orden motora que se envía a los órganos efectores del lenguaje. Por otra parte, pueden encontrarse casos dramáticos, en los cuales las lesiones afectan bastas áreas del lenguaje; como en el caso de traumas cráneo-encefálicos severos; dando como resultado un lenguaje muy afectado tanto en la comprensión como en la producción. En estos casos, poco frecuentes, se habla de Afasia Global. Lección 13: Alexia y Agrafia En esta nueva lección se abordan dos alteraciones del lenguaje que son, al igual que las afasias, de índole neuropsicológico: la alexia y la agrafia. Dos alteraciones que suelen ser frecuentes y de gran interés para la psicología. Esta son respectivamente alteraciones de la lectura y la escritura. Se procura presentar las dos alteraciones en forma separada, no obstante ofrecer alusiones que las relacionan en uno y otro momento. Y es que si bien la neuropsicología ha hecho importantes esfuerzos por determinar localizaciones específicas para cada tipo de alteración, la

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conclusión sigue siendo que la alexia y la agrafia son alteraciones que están frecuentemente asociadas. La alexia es sencillamente una incapacidad adquirida para leer. Merani (1979) la define como “afasia visual o ceguera para las palabras; incapacidad para leer debida a lesión central” Roselli (1992), por su parte, se refiere a la alexia en términos de “una alteración en la lectura, y puede definirse como una pérdida parcial o total resultante de un daño cerebral. En consecuencia, un defecto adquirido” Para ilustrar un poco lo que ocurre en la alexia se acude a uno de los primeros casos documentados sobre esta alteración. En 1891 Dejerine describe el caso de un paciente quien sufrió un accidente vascular acompañado de una incapacidad para leer. Además de su alexia, el paciente perdió totalmente su habilidad para escribir, con la excepción de su firma. Los defectos afásicos evolucionaron rápidamente pero el paciente continuó aléxico hasta su muerte acaecida varios años más tarde. A su examen post mortem se halló un antiguo infarto que comprometía la circunvolución angular izquierda y se extendía lateralmente hasta el ventrículo lateral (Roselli, 137) A pesar de lo anterior, no se puede hablar de una forma exclusiva de alexia asociada a lesiones de la circunvolución angular del hemisferio izquierdo. De hecho se han descrito múltiples tipos de alexias, sin embargo son cuatro las más características. A continuación se abordan esos cuatro tipos de alexia. a) alexia central o parieto-temporal; b) alexia posterior u occipital; c) alexia anterior o frontal y; d) alexia espacial o del hemisferio derecho. En las figuras 13 y 14 se muestra lo que sería la localización de las lesiones en cada uno de estos tipos de alexia. La alexia central o parieto-temporal es la que corresponde al defecto descrito por Dejerine, en la referencia citada anteriormente. La lesión que genera dicha alteración se localiza en la denominada circunvolución angular del hemisferio izquierdo. Su principal característica es la presencia simultánea de alexia y agrafia.

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“La dificultad es evidente tanto en la lectura en voz alta como en la lectura silenciosa. Tampoco es posible comprender las palabras deletreadas en voz alta. La alteración en la escritura presenta una severidad semejante. Aunque el paciente logre escribir algunas letras o combinaciones de letras, es incapaz de formar palabras. La lectura por copia es notoriamente superior. Sin embargo el paciente es incapaz de cambiar el tipo de letras mayúsculas, minúsculas, cursivas, molde. En otras palabras es un analfabetismo adquirido” (Roselli, 139)

Figura 13: Localización las lesiones cerebrales del hemisferio izquierdo, en el caso de las alexias

En segundo término está la alexia posterior u occipital. Cómo se ve en la figura anterior, la lesión que genera este tipo de alexia se localiza en la porción medial inferior del lóbulo occipital izquierdo, razón por la cual se le designa como occipital. La alexia posterior u occipital suele ser llamada también alexia sin agrafia, puesto que la alteración afecta solo el plano de lo verbal. Es el caso de las personas que pueden escribir bastante bien pero son totalmente incapaces de leer lo que han escrito. Eventualmente pueden leer palabras de uso muy frecuente como el nombre propio o el del país de origen. Queda claro que el paciente reconoce el código lingüístico, pero la alteración le impide la organización visual de las letras. Es posible también que en la escritura se presenten algunas fallas, especialmente omisiones o substituciones de letras.

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“Esta forma de alexia ha sido denominada también alexia sin agrafia, ceguera a las palabras, alexia agnósica y alexia pura. Por definición, representa una alteración en la lectura con una conservación de la habilidad para escribir. Esto supone la existencia de sistemas y mecanismos distintos para la lectura y la escritura” (Roselli, 140) En tercer lugar se encuentra la alexia frontal o anterior. Como se muestra en la figura 13, la lesión cerebral que provoca este tipo de alteración se localiza en el área motora del lenguaje (área de broca). Es el tipo de lesión que desemboca en un cuadro complejo que involucra una afasia motora y un cuadro también complejo de alexia. Esta alexia se asume en forma independiente de la afasia por las características y dimensiones que presenta. Esta alexia, que está asociada a la afasia motora puede ser considerada como una afasia literal. Quiere decir que básicamente el paciente no reconoce el código lingüístico, por lo cual, a pesar de poder reproducir verbalmente algunas palabras no las puede deletrear. La manifestación es contraria a lo que ocurre en la alexia occipital. En último término está la alexia espacial o del hemisferio derecho. Es una alteración de la lectura que, a diferencia de las enunciadas anteriormente, no reporta una lesión del hemisferio izquierdo. Al contrario se han encontrado innumerables casos de lesiones del hemisferio derecho que terminan manifestándose en alexia. “Leer no es solo una tarea lingüística (decodificar el lenguaje), sino también espacial. En casos de lesiones cerebrales izquierdas, la lectura como tarea lingüística se ve alterada; en casos de lesiones derechas se afecta como tarea espacial. Leer implica no solo reconocimiento de un sistema de símbolos – letras- sino también su integración en un conjunto de elementos significativos –palabras-. Existe una distribución espacial, también significativa en la lectura” (Roselli, 142) Los siguientes son los rasgos propios de la alexia espacial: presencia de agrafia espacial, es decir por la imposibilidad de ubicar el lápiz, la hoja y los renglones; la lectura literal es buena y buena la comprensión y el deletreo. En otras palabras, la dificultad está en organizarse apropiadamente en el espacio para poder reproducir las palabras, como cuando seguimos el renglón con el dedo para no

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desorientarnos. En la alexia espacial incluso este ejercicio de seguir el renglón se convierte en una tarea difícil de realizar. Se avanza ahora al tema de la Agrafia, una alteración de la capacidad de escribir debida a lesión específica del cerebro. Merani (1979) la define como “imposibilidad de comunicar por escrito, con independencia de nivel mental y de los antecedentes escolares. Muy a menudo asociada con trastornos afásicos” Roselli (1992) define la agrafia como “una pérdida parcial o total en la habilidad para producir lenguaje escrito, causada por algún tipo de daño cerebral”. Un aspecto que es interesante en las agrafias es el de no presentarse en forma aislada. Por lo regular, cuando un paciente ofrece evidencias de agrafia, esta se acompaña de otras alteraciones del lenguaje, bien en la producción o en la comprensión. De hecho, en la mayoría de los casos la agrafia es secundaria a una alteración como la afasia o la apraxia. Al igual que con las alteraciones que se han revisado hasta el momento, se pueden rastrear diferentes formas de clasificar las agrafias. No obstante, esta no es una tarea que interese a esta lección o curso, puesto que ello requeriría un conocimiento bastante detallado de la estructura cerebral para poder ubicar las lesiones implicadas en cada tipo. A cambio, basta con una alusión muy breve a una de las clasificaciones con buen grado de reconocimiento. Se trata concretamente de la clasificación en agrafias afásicas y agrafias no afásicas, cuyo fundamento es la pertenencia o no a un síndrome afásico más amplio. Las agrafias afásicas son aquellas que se hacen notorias en el marco de un síndrome afásico de base. Es decir que las agrafias afásicas son secundarias a un diagnóstico afásico. Por ello las agrafias afásicas incluidas en la clasificación son: agrafia en la afasia de Broca, agrafia en la afasia de Wernike, agrafia en la afasia de conducción y las afasias que se pueden presentar en otros tipos de afasias. Como se puede ver, se trata de alteraciones inmersas en la clasificación que se realizó anteriormente en la lección sobre afasias y para reconocer las características de cada agrafia afásica basta repasar las alteraciones del lenguaje escrito que se describieron cuando se aludió a los tipos de afasia.

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Solo para tener en cuenta, se han formulado otros tipos de agrafias afásicas: Ellas son, entre otras, agrafia lexical; agrafia fonológica y agrafia total. De otro lado están, entonces, las agrafias no afásicas. Estas son alteraciones del lenguaje escritas no asociadas a un diagnóstico de afasia. Son alteraciones que se presentan como consecuencia de lesiones que afectan partes del sistema nervioso central no cortical, esto es lesiones en el cerebelo, los ganglios basales, el tracto cortico-espinal o los nervios periféricos. En este tipo de agrafias el problema de la escritura tiene que ver con la pérdida del control mecánico de los órganos efectores de la escritura. Las agrafias no afásicas pueden ser enunciadas como agrafias motoras. Entre ellas se encuentran la agrafia hipoquinética, agrafia hiperquinética y agrafia parética. La agrafia hipoquinética se presenta por causa de lesiones extrapiramidales, como en el caso de la corea o el parkinsonismo. Lo característico de esta clase de agrafia es la presencia de micrografismos, que pueden ser exageradamente pequeños o, en algunos casos, con decrecimiento notable en el tamaño de las letras. Al contrario de la agrafia parética, en este tipo de agrafia el problema radica en un enlentecimiento de los movimientos a causa de una reducción importante del tono muscular. La agrafia hiperquinética, por su parte, sin ser una alusión definitiva, se relaciona con una alteración de los ganglios basales debida a anomalías en los neurotransmisores. El lenguaje escrito se ve alterado por efecto del escaso control voluntario de los movimientos. Roselli (1992) también plantea que la disquinesia tardía producida por neurolépticos también genera movimientos coreiformes de las manos y los dedos, aunque no imposibilita del todo la posibilidad de escribir. Finalmente la agrafia parética que se presenta cuando se genera un daño en los nervios periféricos, especialmente del nervio radial o el nervio ulnar medial; a causa de neuropatía o atrapamiento nervioso. El caso es que los miembros superiores adoptan una postura rígida y generan una escritura tipo molde, es decir con rasgos angulares y formas agrandadas y exageradas. Al igual que afasias y alexias, hay otros tipos de agrafias, sin embargo, es un logro alto la apropiación de las aquí enunciadas.

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UNAD Lección 14: Dislexia

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La presente lección se propone unos objetivos bien concretos: a) que los estudiantes apropien el concepto de lo que es la dislexia y la diferencien de otras alteraciones del lenguaje como las afasias, las alexias y agrafias; b) que los estudiantes reconozcan los factores implicados en la génesis de la dislexia y, sobre todo, c) que asuman la dislexia como una alteración en la que se hacen posibles intervenciones muy productivas a nivel de la recuperación del lenguaje. Lo primero es recordar que la dislexia, en términos generales, es un trastorno que afecta el lenguaje, especialmente la lectura, durante el proceso de adquisición. Luego se precisa las condiciones y características de dicho trastorno. Para entender la dislexia es necesario retomar los aspectos implicados en el proceso lector. Para que una persona pueda leer apropiadamente requiere desarrollar los siguientes elementos: • Capacidad para centrar la atención, concentrarse y seguir instrucciones. Capacidad para comprender e integrar el lenguaje hablado de la vida cotidiana. Secuenciación y memoria auditiva. Destreza para decodificar palabras. Análisis estructural y contextual del lenguaje. Síntesis lógica e interpretación del lenguaje Desarrollo y ampliación del vocabulario. Fluidez de registro y capacidad de relación.

• • • • • •

Todas estas capacidades naturalmente están asociadas al funcionamiento cognitivo, al desarrollo y a la solidez sensorial. Si alguno de estos aspectos se ve afectado, muy seguramente se hará presente una dislexia. Ahora bien, ¿qué se debe entender por dislexia?

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Las definiciones al respecto son múltiples y muy seguramente opuestas en algunos aspectos. En consecuencia, se ofrecen algunas definiciones de referencia y luego se propone un modo de comprensión de esas definiciones, para concretar una postura al respecto. En Iteap (2006) la dislexia se define como “Un trastorno del lenguaje escrito, en la lectura. Los niños disléxicos muestran dificultades en el aprendizaje de la lectura. Suele acompañarse de otras alteraciones como disartria (alteración del ritmo de la escritura) y dislogia (hablar con confusión de pasado presente y futuro” Merani (1979) define la dislexia como “dificultad en la lectura, caracterizada por el hecho de que el paciente, después de haber leído fácilmente algunas palabras, es incapaz de comprender lo que sigue, se detiene y solo puede recomenzar después de unos segundos de reposo” Crishley y Crishley (1978) definen la dislexia en los siguientes términos: Un trastorno del aprendizaje que inicialmente se manifiesta en la dificultad de aprender a leer y después en un deletreo errático y en la falta de habilidad para manipular el lenguaje escrito, en comparación con el hablado. En esencia, la condición es cognitiva y en la mayoría de los casos está determinada genéticamente. No está provocada por una deficiencia intelectual, por la falta de oportunidades socio culturales, por técnicas de enseñanza inadecuadas o por deficiencias estructurales del cerebro conocidas. Con probabilidad, es una deficiencia específica de maduración, que tiende a disminuir con la edad y se puede mejorar en forma considerable, en particular, si se ofrecen la ayuda correctiva apropiada en las etapas tempranas En el mismo sentido, al hablar de los rasgos característicos de los estudiantes disléxicos Mercer (2006) plantea lo que sigue: “El niño disléxico tiene constantes en el aprendizaje de los componentes de las palabras y oraciones. En general tienen un historial de desarrollo tardío del lenguaje y casi siempre dificultades al escribir y deletrear. Las confusiones en la orientación espacial, (desorientación izquierda – derecha) puede generar muchas dificultades en la diferenciación de letras similares (p, q; b, d). La inversión de letras y números (al, la;

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71, 17) son errores de orientación secuencial. También la lectura oral del niño es lenta y palabra por palabra. El niño es capaz de reconocer palabras presentadas en forma aislada y no si se le presentan dentro de un contexto” El otro tema importante es el de las causas de la dislexia. En general, las causas de la dislexia son diversas. Entre ellas son destacadas las causas genéticas, las causas asociadas a sufrimiento cerebral, trastornos emocionales y alteración óculo-motriz. Pero también pueden estar implicadas causas como las diferencias generales del desarrollo y la dominancia hemisférica. El tema de las diferencias generales en el desarrollo se refiere a un aspecto más pedagógico que clínico. Las evidencias investigativas han demostrado que por ejemplo las niñas, al inicio de la edad escolar, superan a los niños en desarrollo neuropsicológico en proporciones de alrededor de seis meses. Esto implica que la instrucción indiferenciada puede provocar efectos negativos en el proceso de aprendizaje y manifestarse en forma de dislexia. Incluso entre sujetos del mismo sexo son visibles diferencias en el desarrollo, sin que ello implique un problema o alteración propiamente dicha. El tema de la dominancia hemisférica es también determinante en ocasiones. Si bien es un tema ampliamente documentado, en la práctica, el proceso de elaboración de la dominancia hemisférica es poco estimulado y, en ocasiones, tortuosamente obstruido. La demora en el establecimiento de la dominancia puede hacer que se genere una especie de “competencia” hemisférica en el procesamiento de la información y ello se traduciría en fallas de la lectura. Entonces, a partir de las definiciones presentadas y de lo comentado hasta el momento, se pueden identificar los siguientes elementos distintivos de la dislexia: • lectura. La dislexia es un trastorno de la adquisición y el uso de la

• La dislexia suele estar acompañada de alteraciones como disartria, dislogia y otras. • Es una alteración que afecta la prosodia en la lectura, lo que es evidente en el hecho de que se leen palabras aisladas pero se dificulta la lectura secuencial y fluida.

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• Es fundamentalmente un trastorno del desarrollo, lo que significa básicamente que no hay de por medio una lesión o daño específico de las estructuras responsables de la producción o comprensión del lenguaje. • En la mayoría de los casos hay un componente genético, aunque en ocasiones puede deberse al sufrimiento cerebral (no lesión) en etapas tempranas. • La dislexia puede coincidir con disminución de la inteligencia, pero se encuentra también frecuentemente en niños con inteligencia normal. Para contextualizar la discusión y contrastar con lo enunciado recientemente sobre el tema de la dislexia se ha visto conveniente traer a colación un caso citado por Valett (2006) relativo a esta clase de alteración del lenguaje. “Luís es un niño de 11 años y tres meses de edad, con una inteligencia normal. En preescolar fue más lento para hablar y presento una mala coordinación. En la guardería se mostraba inseguro y distraído, y pronto se retraso respecto de los demás niños en rendimiento académico. Siempre fue incapaz de decodificar las palabras a nivel fonético. Actualmente, habla y escribe mal y tiene problemas de lateralidad e inversiones. Aunque Luís está ahora de quinto curso, sus notas en lenguaje indican que su capacidad corresponde a un nivel inferior en dos o tres años. Su vocabulario lector y su deletreo están a un nivel de segundo curso bajo y su comprensión lectora al de un nivel de tercer curso. Los resultados de otras pruebas psicopedagógicas muestran que su percepción auditiva sigue siendo mala, continua confundiendo sonidos trabados simples, diciendo, sl por cl y dr por br, y tiene dificultad para la secuenciación e integración visual y para organizar lo que percibe. En un test de auto estimación, Luís, manifestó mucho miedo y ansiedad frente a la escuela; siente que no puede hacer lo que se espera de él y reconoce que necesita mucha ayuda en su trabajo. Le falta autoconfianza y necesita una pedagogía terapéutica intensiva si se quiere impedir la aparición de problemas emocionales y de aprendizaje aun más serios. Sin embargo, debe advertirse que los resultados de los test

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psicológicos de Luís indican que posee un buen vocabulario expresivo y capacidad potencial para aprender y tener éxito con una ayuda adecuada. Es lamentable que Luís haya pasado de curso en curso con sus trastornos sin ayuda especial. Cada año se ha retrasado más, y esta acumulación puede ser desastrosa. Cuando estaba en primer grado debería haber comenzado una enseñanza especial a nivel auditivo, visual y viso-motor que se habría continuado hasta que hubiera dominado estas habilidades básicas… Para cada niño como Luís, hay muchos otros con problemas similares del lenguaje que nunca aprenden a leer” La referencia muestra claramente los elementos que se han formulado en torno a la dislexia. Pero el que más llama la atención en este momento y que debe ser el de mayor interés para los psicólogos es el llamado de atención del autor sobre la detección e intervención; no solo en el caso de la dislexia, sino en todos los trastornos del lenguaje y en general de las alteraciones del funcionamiento cognoscitivo. Un llamado de atención que merece ser compartido y tenido en cuenta, mas en la actualidad, cuando por diversas causas que no es preciso discutir las alteraciones de los procesos cognoscitivos viene en franco aumento. Sin duda es un déficit notorio el de la falta de mecanismos institucionales y competencias profesionales que faciliten la detección temprana de de alteraciones tan serias como la dislexia y sus afines. Seguramente los estudiantes de este curso tendrán referencias propias sobre casos en los que los menores de edad son “abandonados” a las instituciones educativas y al aula de clases, sin más que el esfuerzo aislado del docente y a la pesada carga de sus propias deficiencias. La institución educativa se escudará seguramente es las limitaciones bajo las cuales opera y los educadores en las exigencias, a veces insubstanciales, de que son objeto en el sistema educativo. Queda entonces en manos del psicólogo apropiarse de este campo profesional. Pero la situación al respecto no es alentadora, a pesar de lo prometedor. Podría decirse incluso que, al menos en el contexto más local, para no hacer generalizaciones odiosas, el contexto educativo es un espacio muy poco explorado y quizás menospreciado para el desempeño del rol del psicólogo. Desafortunadamente una realidad que

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tiene que ver con la pobre formación que se ofrece en este sentido. Se espera entonces que este sea un llamado de atención para volver la mirada sobre el contexto educativo, donde el tema de los procesos cognoscitivos tiene una pertinencia insuperable. Lección 15: Temas relevantes para la intervención Tan importante como el conocimiento de las diferentes alteraciones del lenguaje es el tema de la intervención; la atención que se debe prestar a la pregunta ¿qué hacer ante las alteraciones? En ese sentido se dirige esta lección. Un esfuerzo por integrar las ideas principales que se deben tener en cuenta a la hora de intervenir las alteraciones del lenguaje y, seguramente, otras alteraciones cognoscitivas. Los conceptos que se expondrán son: la evaluación permanente como estrategia de detección primaria, la importancia de la atención temprana, el papel de la familia en la recuperación del lenguaje, los límites de la recuperación y algunas recomendaciones específicas. La lección anterior se cerró con el reconocimiento de que la formación de los profesionales en psicología, en lo relativo a las alteraciones del lenguaje, no es ciertamente la más completa. Eso, por supuesto, no se soluciona con esta lección. Lo que si se ofrece es una guía sobre los aspectos que los estudiantes deben profundizar, por su importancia, si son atraídos por el tema. En primer lugar está el tema de la evaluación permanente como estrategia de atención primaria. Es un hecho aceptado unánimemente en diferentes ámbitos que, cuanto más pronto se identifique un problema o un indicio de que alguno se pudiera presentar, mejor será la actuación que se prevea para su prevención y/o afrontamiento. Pero la identificación de los indicios de que un suceso negativo se puede presentar no se logra accidentalmente, sino que requiere de dispositivos en función de esa meta. Es lo que se debe entender por evaluación, en el caso de las alteraciones del lenguaje; los procesos, procedimientos, técnicas e instrumentos orientados a determinar cuan acorde es el desarrollo de un sujeto en comparación con los indicadores que son esperables para cada quien.

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La evaluación del lenguaje también se puede entender como los mecanismos dispuestos en los ámbitos familiar y escolar para señalar los indicios y las evidencias de que alguno de los aspectos del desarrollo o del funcionamiento del lenguaje se presenta en forma desviada. Pero la principal garantía del valor de la evaluación es que se asuma como proceso y no como una acción aislada. La evaluación ha de ser un elemento central de la instrucción tanto familiar como de la institución educativa. La evaluación debe estar implícita en las diversas tareas que el menor desempeña y no debe circunscribirse a la aplicación de protocolos. A la vez, la evaluación permanente debe ser un mecanismo que se conecte con el de diagnóstico; entendido este ultimo como la identificación formal, cualitativa y cuantitativamente hablando, de una alteración propiamente dicha. Lo que se espera es que la evaluación continua de las funciones permita muy rápidamente remitir a los estudiantes a procesos de diagnóstico de formalidad e integralidad, donde se determinen no solo los límites de las alteraciones sino también las acciones que son procedentes. Pero no basta con la evaluación permanente y el diagnóstico formal. De la mano de tales conceptos debe permanecer el de atención temprana, un concepto que sugiere una forma de intervención altamente exitosa frente a las alteraciones del lenguaje. En el libro blanco de la atención temprana (2000,13) esta se define como sigue: “El conjunto de intervenciones dirigidas a población infantil de 0-6 años, a la familia y el entorno, que tienen como objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, deben ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar”. Se trata de una definición válida por cuanto destaca la importancia de los primeros años de edad en el desarrollo ulterior del individuo; situación que es verdaderamente notable en el caso del desarrollo del lenguaje, como se expresó cuando de describió dicho desarrollo. La

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vigilancia, apoyo y evaluación permanente hacen parte de la atención temprana. Válida también en cuanto llama la atención sobre la urgencia de las intervenciones. La velocidad con que se desarrollan los seres humanos obligan a no dejar pasar tiempo cuando un menor muestra señales de alguna limitación; permitirlo significar contribuir al rezago de ese menor en su desarrollo. Se hace evidente también la necesidad de que las intervenciones no solo involucren a la familia, sino que estén dirigidas a ellas. Es tanto como reconocer que el trastorno del menor es también un trastorno de la familia y que esta está implicada en las soluciones propuestas. Sobre este tema es preciso volver más adelante. Se señala además la necesidad de formular intervenciones interdisciplinarias o transdisciplinarias. Si se han seguido con detalle las diferentes lecciones de este capítulo, será claro para los estudiantes que en las alteraciones del lenguaje pueden estar implicados factores genéticos, biológicos, neuropsicológicos, psicológicos y psicopedagógicos; de ahí que la intervención no puede ser reservada a una sola perspectiva. El médico, el psicólogo, el fonoaudiólogo, el neurólogo y el psicopedagogo deben hacer parte del equipo que se ocupa de ofrecer atención temprana. Sin embargo, a pesar de la pertinencia de los aspectos puestos en discusión por el concepto de referencia, es preciso hacer una ampliación del concepto. En virtud de que aspectos como el lenguaje escrito y la lectura se desarrollan propiamente después de los seis años de edad, es necesario que lo implicado en la expresión “atención temprana” se haga realidad en los sujetos mayores de esa edad; aun cuando no sea esa la indicación conceptual de base. Lo que se está planteando es que a los menores de edad que están por encima de los seis años se les debe atender con la misma premura y diligencia que a los niños más pequeños. Se debe intervenir la familia. Se deben hacer intervenciones integrales. Y se debe prestar especial atención al aspecto emocional; cuanto mayor es el niño que enfrenta una alteración del lenguaje, más devastador es para él. El tercer elemento que se propuso discutir dentro de la intervención de las alteraciones del lenguaje fue el papel de la familia. Sobre esto se ha dicho hasta este momento que debe ser intervenida

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como parte de la alteración del menor. Que sea entonces el espacio propicio para ampliar un poco el tema. La familia es el escenario principal donde tienen lugar las alteraciones del lenguaje; incluso cuando dichas alteraciones se refieren a la lectura o la escritura. El problema es que los padres de aquellas familias donde aparecen alteraciones del lenguaje no están preparados para afrontarlas. De hecho una alteración como la afasia, la alexia o la agrafia es un acontecimiento que suele ser negados por parte de los padres de familia, lo que se traduce en que el reconocimiento de la alteración se da en fases avanzadas del proceso y de ahí la mayor dificultad del tratamiento. Por tales razones es necesaria la intervención profesional a la familia, la cual se debe orientar en dos sentidos: por un lado, en lo relativo al tipo de alteración que presenta el menor y, por el otro, para que sea parte activa de las intervenciones orientadas al menor. Es indispensable orientar a los padres de familia en el reconocimiento de la alteración específica. Se le debe informar sobre sus causas, el curso, la forma como opera la dificultad y el pronóstico en caso de intervención apropiada y sin ella. El padre debe conocer la complejidad del cuadro clínico y lo que ello puede representar para el menor. Así mismo, los padres deben ser entrenados para realizar tareas concretas dentro de un plan o programa de intervención. El profesional especializado y el equipo interdisciplinario puede definir ampliamente una intervención pero los padres deben asumir la responsabilidad de que se ponga en ejecución. No se puede tener terapeuta profesional de cabecera para el tratamiento de las alteraciones del lenguaje; los padres deben convertirse en los terapeutas y para ello es preciso que sean entrenados. Adicionalmente se debe recordar que la intervención en muchos de los casos requiere un vínculo directo con la institución educativa. De hecho algunas alteraciones deben tener como centro de operaciones el aula de clases. En ese sentido la familia debe estar en contacto directo y permanente con la institución. “Normalmente, mediante estos programas, se busca que las familias y los educadores compartan un proyecto educativo, de modo que se establezca desde el punto de vista del niño una

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continuidad entre la escuela y la familia. Desde los programas en los que las familias, los maestros y los niños hacen cosas juntos, como elaborar materiales para la escuela o implicarse activamente en talleres diversos; hasta programas en los que puedan observar directamente las actividades de la escuela, el comportamiento de los niños y el maestro, etc.” (Iteap, 9) Actualmente se habla con alguna frecuencia de las denominadas escuelas de padres. En el caso de las alteraciones del lenguaje es verdaderamente clara esa necesidad. La familia no tiene el conocimiento para asumir con solvencia los déficits del lenguaje y ninguna intervención puede pasar esto por alto. De otro lado, es indispensable ser consciente de las posibilidades de recuperación de cada una de las alteraciones del lenguaje. Es claro que en unos casos la recuperación es bastante escasa, como otros donde la recuperación y adecuación es prácticamente total. Esto tiene que ver con un tema que ya fue abordado en este documento: el origen de cada alteración. Las alteraciones en las que hay de por medio una lesión específica del cerebro; como en el caso de las afasias, alexias y apraxias afásicas; el pronóstico es mucho más conservador que cuando se trata de alteraciones del desarrollo que afectan el lenguaje, como en el caso de las disgrafias o la dislexia. Ahora bien, como ya se ha mencionado, el momento en el que se realice la intervención es decisivo para el éxito en el proceso. Cuanto más temprana sea la intervención, más efectiva puede ser. Esto, para el caso de las alteraciones con presencia de daño cerebral, es bien determinante en razón del fenómeno de plasticidad cerebral. Gracias a la plasticidad cerebral, un menor con afasia sensorial o motora, puede superar notablemente los síntomas; si gracias a la evaluación y el diagnóstico se pudo realizar una intervención intensiva a muy temprana edad. En lo que si se debe ser enfático es en no renunciar a los procesos de intervención. Por complejo que sea un cuadro clínico, siempre se pueden lograr avances significativos y recuperaciones excepcionales. Finalmente, solo para alentar en los estudiantes la búsqueda de estrategias de intervención de las alteraciones del lenguaje, se enuncian a continuación unas pocas actividades concretas que ayudan a la recuperación de funciones específicas del lenguaje.

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Para la recuperación de la habilidad de escritura se recomienda ejercitar frecuentemente aspectos como el dibujo, líneas en diferentes direcciones y longitudes. Básicamente se trata de entrenar las pautas motoras, primero mostrando le forma de hacerlo, luego guiando la mano del menor y luego estimulando la repetición. Se debe estimular la sensibilidad cutánea para que haya mejor detección de los estímulos sensoriales. Por ejemplo se pueden colocar accesorios al lápiz para que estimule la mano mientras escribe. Para mejorar la discriminación visual, tan importante en la escritura y la lectura, se deben realizar ejercicios de comparación de dibujos y letras prediseñadas. Si el menor no identifica las diferencias, se les deben mostrar claramente y luego repetir el mismo ejercicio. Para estimular la memoria visual se deben realizar ejercicios en los que se aliente a los estudiantes a tratar de imaginar y describir las formas de los dibujos, letras y palabras. Para el perfeccionamiento motriz de la escritura es recomendable estimular la realización de trazos rectos, ondulados, bucles, zigzag y calcar dibujos. Para el caso de los trazos se recomienda iniciar en el tablero, luego en formatos tipo cartel, luego hojas grandes y finalmente en el cuaderno. También se puede intentar automatizar la forma de las letras a través de la estimulación sensorial de diversos canales, por ejemplo, escribiendo en el aire, o formando palabras con letras en relieve, como rompecabezas. Valga aclarar que este tipo de ejercicios, que se deben promover en la institución educativa y continuarse en el hogar, no tienen perjuicio de otras acciones de tipo médico o psicológico. Con esto se da por terminada esta lección, el capítulo y la unidad. Se espera que haya logrado despertar el interés de los estudiantes y que les sea del mayor provecho. Se da paso a la próxima unidad.

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PROCESOS 2: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA MOTIVACION Y EMOCION CAPITULO 4: El pensamiento Lección 16: Conceptualización y Bases Biológicas El pensamiento es quizás una de las funciones cognoscitivas más interesantes y complejas. Primero por el hecho de zanjar diferencias entre el ser humano y las demás especies animales; con el pensamiento el destino del ser humano deja de ser esencialmente instintivo para convertirse en el resultado de la voluntad que se desprende del conocimiento del mundo. Y segundo, porque a pesar de que se piensa en forma prácticamente permanente no resulta fácil decir a ciencia cierta lo que significa pensar. En virtud de ello, esta lección tiene tres propósitos: 1) Hacer una revisión y análisis de lo que se define como pensamiento y; 2) Presentar las tres formas principales como se ha relacionado al pensamiento con el lenguaje y; 3) Mostrar, a grandes rasgos, lo poco que se puede decir sobre el sustrato biológico del pensamiento. Quintero (1998, p. 51) manifiesta que el pensamiento “es un fenómeno psíquico de orden cognoscitivo de alguna manera superior al conocimiento adquirido por los sentidos. El pensamiento es como la acción o acto del entendimiento y no la facultad de comparar, combinar y estudiar las ideas y de entender que no sería un acto sino una potencia” Cerda (1976) sugiere que “pensar es un proceso consciente que relaciona dos o más ideas de modo que se obtenga una nueva idea de esta combinación” Por su parte, Villa Landa escribe que “pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad en el cerebro humano, realizado por medio de la palabra, así como de los conocimientos que ya se tienen y ligado estrechamente con el conocimiento sensorial del mundo y la actividad práctica de los hombres” (Citado por Quintero, p. 51)

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En suma, a título de autor, el pensamiento se refiere al uso consciente o inconsciente de información para crear nueva información útil al sujeto. En ese sentido, la materia prima del pensamiento es la información, representada por las ideas o el conocimiento. La información utilizada es aquella que está contenida en la memoria como evidencia del aprendizaje y aquella que a cada momento se recoge del medio ambiente interno y externo. En ausencia de información no podría darse el pensamiento; de allí que es el desarrollo, la interacción con el mundo y el aprendizaje lo que va dando forma al pensamiento adulto. En la medida que el recién nacido crece y sus estructuras biológicas van madurando el organismo va adquiriendo una mejor disposición para seleccionar y almacenar información sobre el mundo. De tal manera que, cuanta más información tiene a su disposición el individuo mejor es la calidad y complejidad de la información que crea. Cuanta más y mejor sea la información disponible mejor será el pensamiento que puede desplegar un individuo. Pero la posibilidad real de pensar no aparece sino hasta cuando surgen los problemas. Más exactamente cuando aparecen problemas que demandan del sujeto una solución. Por ello se ha dicho que el pensamiento crea información útil al sujeto. A pesar de lo anterior, no es pertinente establecer acuerdo con alguna de las definiciones propuestas, puesto que todos los elementos mencionados en ellas son propios del pensamiento. Resulta entonces más productivo hacer énfasis en esos diversos elementos que se hacen relevantes en las definiciones ofrecidas. Se puede resumir entonces el pensamiento en los siguientes términos: 1. El pensamiento es un proceso superior, en el sentido de su relación con otros procesos cognoscitivos. El pensamiento se alimenta de los demás procesos. El pensamiento se relaciona directamente con procesos como la sensación, la memoria y el lenguaje. La afectación de cualquiera de esos otros procesos implica necesariamente una afectación del pensamiento. 2. En cualquier caso, debe quedar claro que el pensar se relaciona con utilizar información. La información es la materia prima y

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el pensamiento es el producto terminado, representado en una nueva información. Puede decirse que el pensamiento es una reestructuración del conocimiento disponible en un momento dado. 3. El pensamiento es un proceso vital en el sentido de su utilidad práctica. Es la función que separa al hombre de las demás especies y lo coloca por encima de ellas; por cuanto le provee al sujeto soluciones novedosas y creativas para los problemas que enfrenta. Si bien otras especies pueden proveerse soluciones a sus problemas, generalmente lo hacen por medio del ensayo y el error y no porque se haya dado una transformación de la información para obtener una comprensión distinta de la situación y darle solución. 4. El pensamiento es una función que se puede dar en forma consciente o inconsciente. Si bien el sujeto puede determinar el momento en que se va a enfrentar a un problema para darle solución, no siempre es así. Esto explica el porqué algunos problemas que no son resueltos pueden convertirse en un lastre para el desenvolvimiento del sujeto; puesto que sin haberlo decidido voluntariamente el pensamiento se ha dedicado a buscarles solución en forma no consciente. Incluso durante el sueño puede hablarse de pensamiento, como quiera que se genera un proceso de reestructuración de la información. Es común que las personas se acuesten sin hallar la solución a un problema que los apremia; pero al otro día, sin saber cómo ni por qué esa solución aparece. El segundo asunto que interesa a esta lección es el de la relación entre lenguaje y pensamiento. Sobre este punto solo interesa ilustrar las tres posturas principales al respecto, las cuales son expuestas con toda claridad por Gross (p. 332) Los psicólogos difieren en gran medida en cuanto a cuál consideran que es la relación exacta entre lenguaje y pensamiento; sus puntos de vista caen dentro de tres categorías principales El pensamiento depende del lenguaje o es producto de este. Este es el punto de vista que adoptan Whorf, Sapir, Bruner; Watson y Berstein, también lo comparten los construccionistas sociales, un grupo sumamente diverso de teóricos.

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El lenguaje depende del pensamiento y lo refleja. Es probable que la versión más extrema de esta perspectiva sea la de Piaget, según la cual el lenguaje evidencia el nivel de desarrollo cognoscitivo del individuo. El pensamiento y el lenguaje son, originalmente, dos funciones bastante independientes que se unen e interactúan en un cierto punto del desarrollo (cerca de los dos años de edad). Esta perspectiva se asocia principalmente con Vygotsky. Por otra parte, está lo relativo al sustrato biológico del pensamiento. Un asunto de amplio interés para la ciencia pero con resultados ciertamente no tan amplios. En una de las definiciones se aludió al cerebro como elemento integrante del pensamiento. Esto desde luego debe entenderse en el sentido de que si el pensamiento obra a partir de la información en la memoria y a partir de otros aspectos como el funcionamiento sensorial; necesariamente la posibilidad de pensar está vinculada al cerebro en su conjunto.

Corteza Pre Frontal

Figura 14: Áreas responsables de la función ejecutiva

Sin embargo, se debe precisar que el pensamiento ha sido asociado fundamentalmente a la labor que desarrolla la corteza cerebral pre frontal. Las dos terceras partes centrales del área marcada de color naranja en la gráfica anterior. En este sentido, las áreas pre frontales de la corteza cerebral son las responsables de la parte del pensamiento conocida como la función ejecutiva, entendida esta como el conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten anticipar la realidad y establecer metas; diseñar planes estructurados prospectivamente; dar inicio a las actividades y las operaciones mentales; la autorregulación y la monitorización de las tareas; la selección correcta del

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comportamiento y la conducta y la organización en el tiempo y en el espacio. Roselli manifiesta que “los lóbulos pre frontales se asocian con: Programación de la actividad motora, inhibición de las respuestas inmediatas, abstracción, solución de problemas, regulación verbal del comportamiento, adecuación de la conducta a las normas sociales, reorientación del comportamiento de acuerdo con las respuestas conductuales, habilidad para referir el refuerzo, integración temporal – prospección- de la conducta y mantenimiento de la integridad de la personalidad” (p.239) Lección 17: Filogénesis y Ontogénesis del pensamiento Esta lección es bastante sencilla y bastante corta; no porque carezca de importancia, sino porque alude en parte a temas ya mencionados en alguna medida, si no en este documento si en otros propios del programa de psicología. Por ejemplo, solo se aludirá en forma muy sucinta al desarrollo filogenético del pensamiento puesto que dicho desarrollo es coincidente en buena parte con el del lenguaje, del cual se ocupó una lección anterior. Así mismo, se hará una reflexión muy somera sobre el desarrollo ontogenético del pensamiento en razón a que las posturas principales en este sentido son las de Piaget y Vygotsky, las cuales tienen un espacio importante en el curso de Procesos Cognoscitivos Básicos, y que el estudiante ya debió haber abordado. La filogénesis del pensamiento, como se ha dicho, guarda relación directa con la filogénesis del lenguaje. Se construyeron mutuamente. Este es el punto que interesa precisar en esta lección, dejando de lado y sacrificando el interés de quienes pudieran estar preocupados por los más o menos miles de años implicados en el proceso. Y es que ofrecer un dato temporal resulta prácticamente insubstancial por cuanto sería no más que una de tantas versiones, sin dejar de pertenecer al terreno de las especulaciones. El caso es que la posibilidad del pensamiento humano, como se le conoce en la actualidad, es el resultado de un proceso de transformación estructural y funcional de una de las muchas especies de primates antropomorfos que habitaron la tierra hace muchos miles de años. Un proceso en el que son relevantes elementos como el trabajo y el instinto de supervivencia. El trabajo por cuanto fue el artífice de las

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muchas y paulatinas transformaciones estructurales que fueron describiendo el camino hasta el homo sapiens. Y el instinto de supervivencia por cuanto impulsó a la especie a buscar formas de enfrentar las hostiles circunstancias ambientales de la época. Engels escribe: “el trabajo es la fuente de toda riqueza, afirman los especialistas en economía política. Lo es, en efecto, a la par que la naturaleza, que le provee de materiales que él convierte en riqueza. Pero el trabajo es muchísimo más que eso. Es la condición básica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que hasta cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre” (p. 2) La necesidad y el trabajo dieron como resultado trasformaciones a nivel de la mano, la postura, el pie, la cavidad oral y lo que hoy se define como el órgano fonatorio. De esta manera se concretan las primeras manifestaciones del lenguaje primitivo. Pero de la mano de estos cambios se generaron otros que dieron paso a las magnificas posibilidades de apropiar y transformar el mundo en el terreno de lo simbólico. Se presentaron cambios en la bóveda craneana permitiendo mayor espacio para el tejido cerebral, los órganos de los sentidos se fueron especializando y el uso del lenguaje estimuló el apocamiento del instinto y la aparición de la conciencia y el pensamiento. El hombre primitivo aprendió a representar mediante símbolos las cosas y los sucesos; aprendió a planear y a evaluar la aplicación de lo planeado. Aprendió a pensar. Engels resume este proceso de la siguiente manera: Gracias a la cooperación de la mano, de los órganos del lenguaje y del cerebro, no solo en el hombre, sino también en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez más complicadas, a plantearse y alcanzar objetivos cada vez más elevados. El trabajo mismo se diversificaba y perfeccionaba generación tras generación extendiéndose cada vez a nuevas actividades. A la caza y a la ganadería vino a sumarse la agricultura y más tarde el hilado y el tejido, el trabajo de los metales, la alfarería y la navegación. Al lado del comercio y los oficios aparecieron, finalmente, las artes y las ciencias; de las tribus salieron las naciones y los estados. Se desarrollaron el derecho y la política, y con ellos el

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reflejo fantástico de las cosas humana en el cerebro del hombre: la religión (p. 12). Sin duda alguna, el desarrollo del pensamiento fue favorecido notablemente por el previo desarrollo del lenguaje; tanto por las trasformaciones estructurales que generó a nivel cerebral sino fundamentalmente por su aporte permanente de contenidos y especialmente de símbolos. Gáfaro lo expresa como sigue: A nivel neurológico tiene también su incidencia. El lenguaje se convirtió en la herramienta que le permitió al cerebro hacerse cargo de la compleja existencia humana, viéndose entonces disparado por la potencia creadora del lenguaje y ya no tuvo respiro para crear con insistencia y denuedo lo que el lenguaje iba creando. Y a su vez, el cerebro favoreció el lenguaje más sofisticado cada vez (p.74). Por otro lado está el desarrollo ontogenético del pensamiento. Este se refiere al proceso que sigue el pensamiento desde cuando aparece hasta cuando se manifiesta en una forma adulta. En tal sentido, se acepta en forma general el planteamiento de Jean Piaget. Sin embargo, en primer lugar se debe recordar el hecho de que para Piaget el desarrollo mental es un resultado de dos elementos fundamentales: la genética y la experiencia. La genética determina el sustrato y la maduración biológica y la experiencia lo construye como sujeto. Al respecto Maier manifiesta que “no es tanto la maduración como la experiencia lo que determina la esencia del desarrollo” (1996, p. 101) Ahora bien, la propuesta de Piaget es conocida por incorporar una explicación del desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas a saber: a) etapa sensorio-motriz, b) etapa pre-operacional, c) etapa de las operaciones concretas y, d) etapa de las operaciones formales. Pero sobre este respecto será preciso incorporar alguna precisión. Para concretar el desarrollo del pensamiento será preciso enunciar tales etapas en una forma levemente diferente, desde luego, sin alterar la esencia del planteamiento piagetiano: a) etapa sensorio-motriz, b) etapa del pensamiento pre-operacional, c) etapa del pensamiento concreto y, d) etapa del pensamiento formal.

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Esta forma de enunciar las etapas permite poner de relieve que durante los dos primeros años no existe pensamiento propiamente dicho. Apenas hay un sustrato biológico que se va desplegando paulatinamente y se va fortaleciendo a través de las interacciones sensoriales y motrices. Según Maier (p. 107), para Piaget, el recién nacido no cuenta más que con tres impulsos (conductas instintivas) filogenéticamente heredados: 1) un impulso a nutrirse, mas una capacidad de buscar y utilizar alimentos; 2) un impulso hacia un sentido de equilibrio y; 3) un impulso hacia la independencia respecto del ambiente y la adaptación al mismo. Piaget lo expresa de una manera bien contundente. En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutrición. Contentémonos con hacer notar, a ese respecto, que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas que habrán de desempeñar un papel en el desarrollo psíquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecánica que cabría atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una auténtica actividad, que prueba precisamente la existencia de una asimilación sensorio-motriz precoz. En primer lugar, los reflejos de succión se afinan con el ejercicio: un recién nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. Luego, conducen a discriminaciones o reconocimientos prácticos fáciles de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie de generalización de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando mama, sino que chupa también en el vacío, se chupa los dedos cuando los encuentra, después, cualquier objeto que fortuitamente se le presente, y, finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse sistemáticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca. Para mayor claridad, vamos a distinguir tres estadios o períodos de desarrollo durante la etapa del lactante, que marcan la aparición de estas estructuras sucesivamente construidas: 1. El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, así como de las primeras tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras

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emociones. 2. El estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas, así como de los primeros sentimientos diferenciados. 3. El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estos primeros estadios constituyen el período del lactante (hasta aproximadamente un año y medio a dos años, es decir, antes de los desarrollos del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). (p. 4, 7) Luego de los 2 años aproximadamente aparece el pensamiento preoperatorio. La fase donde aparecen verdaderamente las primeras señales del pensamiento. Como se había mencionado, en forma coincidente con el desarrollo del lenguaje. Piaget establece que… con la aparición del lenguaje, las conductas resultan profundamente modificadas, tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. Además de todas las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de realizar como durante el período anterior, el niño adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. Ello tiene tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible entre individuos, es decir, el inicio de la socialización de la acción; una interiorización de la palabra, es decir, la aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por último, y sobre todo, una interiorización de la acción como tal, la cual, de puramente perceptiva y motriz que era hasta ese momento, puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imágenes y de las "experiencias mentales". Desde el punto de vista afectivo, esto trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías y antipatías, respeto, etc.) y de una afectividad interior que se organiza de forma más estable que durante los primeros estadios. (p. 13) Posteriormente, alrededor de los siete años de edad, coincidiendo con el inicio de la educación básica, se manifiesta el pensamiento concreto. Un pensamiento más especializado, pero con dependencia del mundo real. En todo caso es lo que Piaget define como la fase de la Reflexión.

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Lo esencial es que el niño ha llegado a un principio de reflexión. En lugar de las conductas impulsivas de la pequeña infancia, que van acompañadas de credulidad inmediata y de egocentrismo intelectual, el niño a partir de los siete u ocho años piensa antes de actuar y comienza a conquistar así esa difícil conducta de la reflexión. Pero una reflexión no es otra cosa que una deliberación interior, es decir, una discusión consigo mismo análoga a la que podría mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores. (p. 29) Finalmente, alrededor de los 12 años de edad, el pensamiento avanza a su nivel formal. El modo de pensamiento que es totalmente independiente del mundo externo. El sujeto reestructura el mundo en formas múltiples y complejas en el mundo de lo puramente mental. Es la aparición de las denominadas operaciones. En los términos de Maier, el sujeto: Adquiere la capacidad de pensar y razonar por fuera de los límites de su propio mundo realista y de sus propias creencias. En suma, ingresa en el mundo de las ideas y las creencias se paradas del mundo real. La cognición empieza a apoyarse en el simbolismo puro y en el uso de proposiciones, antes que en la realidad misma. Las proposiciones adquieren importancia para él como modo de razonamiento en el que las relaciones adoptan la forma de hipótesis de carácter causal y son analizadas por los efectos que acarrean. Los procesos asimilativos y acomodativos reciben escasa atención en esta fase final. Ambos hallan su equilibrio integrándose a los procesos inconscientes y espontáneos del funcionamiento humano. (p.157) Lección 18: Pensamiento como Solución de Problemas El objeto de esta lección es dejar en claro que el pensamiento no es un fenómeno azaroso en la cotidianidad de los individuos. El pensamiento no es in intencional, por el contrario, se piensa porque hay necesidad de hacerlo. Más exactamente, se piensa en tanto se está en presencia de un problema que exige una solución. Es desde la anterior consideración que el pensamiento suele equipararse al proceso de solución de problemas. En otras palabras pensar es, desde esta perspectiva, el proceso mediante el cual se busca

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y se encuentra una solución a un determinado problema. Surge entonces el esquema de la solución de problemas, sobre el que trata lo sucesivo. En consecuencia, se aborda el modelo del pensamiento, como solución de problemas, a partir de los siguientes aspectos: a) la definición de lo que es un problema y b) la descripción del proceso en que se constituye la solución de un problema. Sin embargo, en el proceso, será preciso detallar algunos elementos que son bien importantes. ¿Qué es un problema? Es entonces la primera pregunta a resolver en esta lección. “(Del lat. problēma, y este del griego πρόβληµα). Cuestión que se trata de aclarar. Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de algún fin” (Diccionario básico, 281) Por otra parte, Gonzales escribe que… un problema se define como la presencia de un estado indeseable para un individuo, quien no tiene a su alcance, en el momento, la acción específica para salir de dicha situación. Para solucionar el problema, es necesario que el individuo haga una búsqueda o desarrolle la respuesta nueva que termine el estado indeseable. Cuando dicha respuesta se encuentra, se puede convertir en una regla para nuevas respuestas. (p. 73) Ahora bien, debe tenerse en cuenta que no todos los problemas tienen la misma estructura o forma. Pero sobre este tema se volverá más adelante, cuando se trate lo pertinente al diagnóstico del problema. Por ahora, es necesario decir que los problemas se clasifican, en principio, en aquellos que son claros y aquellos que no lo son tanto. Un problema claro o bien definido es aquel donde se tiene claridad sobre cuál es la situación final a la que se pretende llegar en tanto que un problema no claro o mal definido es aquel en que no se tiene precisión sobre lo que ha de ser el curso para su solución ni los aspectos que son relevantes. La segunda pregunta a responder es ¿cómo obra el pensamiento a la hora de solucionar un problema determinado? Para responderla es necesario acudir al enunciado de las diferentes fases que componen el proceso. En ese sentido, se acepta que la solución de un problema por el pensamiento implica el desarrollo sucesivo de un conjunto de fases a saber:

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UNAD 1) Comprensión del problema. 2) Producción de la solución. 3) Juicio sobre la solución.

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La comprensión del problema es la fase inicial para la solución del mismo. Un problema no comprendido difícilmente puede ser solucionado acertadamente. Puede decirse que cada vez que un individuo se enfrenta a un problema automáticamente su pensamiento despliega un proceso de comprensión de la situación. Pero la comprensión del problema implica dos tareas necesarias: la identificación del problema y la representación del mismo. Identificar el problema es distinto a representarlo. La identificación se refiere al acto de conocer y reconocer que existe el problema, es decir, que hay una situación incómoda y no se tiene la solución a la mano, pero debe conseguirse. La representación se refiere a establecer un orden o estructura en los elementos implicados en el problema; la representación puede ser conceptual o gráfica y ofrece la posibilidad de identificar las relaciones entre los distintos operadores del problema, de modo que se pueda determinar aquello que se debe solucionar. El tema de la representación del problema es bien interesante. De una representación apropiada del problema puede depender que se encuentre rápidamente una solución efectiva. Para mayor claridad al respecto, se trae a colación un ejemplo planteado por Gross, donde la representación del problema señala inmediatamente la solución. Un hombre escala una montaña el sábado: parte al amanecer y llega al anochecer. Al día siguiente, el domingo, el hombre desciende la montaña siguiendo la misma ruta: parte al amanecer y llega al anochecer. La pregunta es ¿habrá algún momento durante el segundo día en el que se encuentre exactamente en el mismo lugar de la montaña que el día anterior a la misma hora? En la gráfica que se muestra a continuación se representa el problema y, como verán, se halla también la solución.

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Figura 15: Representación del problema de la montaña

En la comprensión del problema también se debe tener en cuenta el tema de los tipos de problemas. Como se había mencionado no existe un solo tipo de problema. Concretamente se puede hablar de tres tipos de problemas: los problemas de ordenación, los problemas de inducción de la estructura y los problemas de transformación. Los problemas de ordenación son aquellos que presentan una estructura como la de los rompecabezas, en los que son posibles diversas formas de ordenamiento de los elementos, pero solo una es satisfactoria. Los problemas de inducción de la estructura son aquellos en los que hay una secuencia encubierta que es preciso desentrañar para poder encontrar la solución, como en el caso de los problemas de razonamiento abstracto. Y los problemas de transformación son aquellos en los que se tiene a disposición el estado inicial y el estado final de los elementos y las relaciones, pero se desconocen los mecanismos mediante los cuales ocurre la transición entre el estado inicial y el estado final. Para la reflexión se deja el problema del hombre que tiene a su cargo un burro, un tigre y una ración de paja. Todos se encuentran al lado del rio que los tres deben pasar para llegar a su lugar de destino. El problema es que el puente solo permite el tránsito del hombre y uno de los otros tres actores. ¿Cómo puede el hombre llegar al otro lado con toda su compañía? Sin que el burro se coma la paja o el tigre se coma el burro. La segunda fase de la solución de problemas es justamente la producción de una solución. Esta fase también se compone de dos elementos: la generación de alternativas de solución y la ejecución de la acción seleccionada. Después de definir el problema se puede tener una lista más o menos extensa de alternativas de solución; ahora la tarea es escoger

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aquella alternativa que es mejor a las demás. Una regla importante es no actuar impulsivamente y explorar todas las alternativas posibles antes de actuar. Para escoger la mejor alternativa se comparan éstas de acuerdo a sus consecuencias positivas y negativas, buscando aquella que maximice las consecuencias positivas y minimice las negativas. Posteriormente se implementa la solución escogida. Ahora bien, hay también diferentes formas de llegar a la solución de un problema. Cuatro formas concretamente a saber: por ensayoerror, mediante el análisis medios-fines, mediante la identificación de submetas o por Insight. La solución a un problema puede ser hallado mediante el ensayoerror. Esto implica probar una a una las opciones posibles hasta hallar la que es correcta. Como cuando se debe abrir una puerta utilizando un puñado de llaves que recién se reciben, se prueba una a una hasta que la puerta se abre. La segunda alternativa es el denominado análisis medios fines. Consiste en evaluar los recursos disponibles y establecer una meta intermedia entre el estado inicial y la meta final. Como cuando un viajero necesita ir de Neiva a Bogotá, pero no cuenta con el dinero necesario; caso en el cual se evalúa la disponibilidad financiera y se establece como meta parcial del Espinal. En tercer lugar, la solución a un problema puede ser encontrada mediante la identificación de submetas. Esto es dividir la meta total en metas parciales que deberán ser solucionadas primero. Como cuando se desea pintar la casa sin tener que desocuparla; primero se pinta una alcoba, luego otra, luego la sala y así sucesivamente. Pero una solución también puede ser identificada mediante lo que los Gestaltistas denominaron Insight. Como una solución por iluminación. Es el tipo de solución que se obtienen sin poder explicar el cómo. En el fondo de este tipo de solución se describe una reestructuración perceptual de los elementos del problema. Finalmente, en el esquema de la solución de problemas se surte la tercera fase del proceso: la fase de enjuiciamiento. Es la fase en que la solución implementada es puesta en evaluación para determinar si ha sido efectiva o no. En caso de que la solución implementada no haya sido efectiva el proceso inicia nuevamente.

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UNAD Lección 19: Tipos de Pensamiento

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En la lección anterior se dejó en claro que el pensamiento opera cuando el individuo está ante la presencia de un problema; en tales circunstancias el pensamiento procura encontrar una solución. Se planteó también la existencia del modelo general de solución de problemas, el cual describe los aspectos generales de la forma como opera el pensamiento. Pero eso no agota lo relativo a cómo se piensa. Se hace necesario profundizar en los detalles más particulares del funcionamiento del pensamiento. De ello se ocupa esta lección. En concreto, se estudian los tipos de pensamiento. Y es que hablar de tipos de pensamiento implica reconocer que el pensamiento no es univoco. Al contrario, se han identificado diferentes formas particulares de operar el pensamiento. Formas que tienen que ver directamente con las características del problema que el individuo enfrenta. En otras palabras, la manera particular en que funciona el pensamiento es dada por la exigencia de cada problema o tarea. Los tipos de pensamientos que estudia esta lección son: pensamiento convergente y divergente; pensamiento inductivo y deductivo; pensamiento sintético y analítico; pensamiento crítico, pensamiento creativo y pensamiento tradicional. Es posible que haya otros tipos de pensamiento, sin embargo, esta lección se limita a los tipos que no son controvertidos. En primer lugar está la polaridad entre pensamiento convergente y divergente. Una polaridad que muestra como el pensamiento puede obrar de dos formas distintas según si el problema que se debe solucionar ya ha sido o no enfrentado por el sujeto en el pasado, en forma exitosa. En otras palabras, dos formas de pensamiento que dependen de si el sujeto cuenta o no con soluciones para un problema determinado. El pensamiento operará en forma convergente si el problema enfrentado solo puede tener una solución efectiva y dicha solución es conocida por el sujeto. Es cuando el pensamiento conduce a una sola respuesta, como por ejemplo: 3 x 6 = 18. En cierto modo, el pensamiento convergente puede asociarse directamente como producto de los procesos de aprendizajes y es quizás la forma de pensamiento que los sujetos suelen privilegiar.

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Por otra parte, se habla de pensamiento divergente, cuando este se mueve hacia el problema en muchas direcciones posibles (ejemplo: una lista de todos los usos posibles de un ladrillo). Es el tipo de pensamiento que se da cuando el problema puede permitir múltiples soluciones acertadas. Como se mencionó, además de estos tipos de pensamiento anteriormente señalados, se ha postulado que existirían dos tipos de razonamiento, entendido este, por ciertos autores como sinónimo de pensamiento: El pensamiento inductivo y el pensamiento deductivo. Estos dos tipos de pensamiento serán expuestos en los términos de Montserrat Conde Pastor; doctora en Psicología. El pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deducción. La base de la inducción es la suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones, también lo será en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una población. Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas, que se denominan predicción y causalidad. La predicción consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basándonos en acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: ¿qué probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisión. Por otro lado, la causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribución causal que hacemos ante un accidente de coche va a depender de quien la realice, enfatizando así una de las causas y minimizando el resto. Si la atribución la hace un meteorólogo es posible que considere que la causa del accidente fue la niebla, si la hace un psicólogo,

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posiblemente lo atribuya al estrés, si la hace un mecánico sería el mal estado del coche, etc. Lo cierto es que ese día, probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera algo estresado y las ruedas del coche seguramente no estarían en perfecto estado. ¿No podría hacerse una atribución multicausal?, Es decir ¿no podría ser que todos los factores, cada uno en cierta medida, hubieran podido influir en que se desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a darle fuerza a una única causa, minimizando al resto, y eso trae como consecuencia lo que podríamos llamar errores de pensamiento. De otro lado, el pensamiento deductivo parte de categorías generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o varias premisas. El filósofo griego Aristóteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es éste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse una conclusión lógica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. (Conde, 2002) En tercer lugar se encuentran el pensamiento sintético Vs el pensamiento analítico. Dos modos de pensamiento relacionados con la dirección que se privilegia a la hora de abordar la relación entre las partes y el todo. El pensamiento sintético opera cuando el sujeto requiere reducir el tamaño de los objetos y los procesos que está conociendo para condensarlos en una unidad pequeña que incorpore los elementos más importantes de cada segmento. Es el tipo de pensamiento que utiliza un relator que debe informar sobre la conclusión final de una conversación, un foro o cualquier tipo de discusión. Es el tipo de pensamiento que se utiliza cuando se realiza un resumen de un texto, de una película o de una experiencia. Por su parte, el pensamiento analítico opera en forma contraria al pensamiento sintético. Antes que reducir, el pensamiento analítico se ocupa de descomponer el todo en sus partes para identificar en ellas la

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mayor cantidad de detalles posibles. El pensamiento analítico no se conforma con conocer de la existencia de un accidente de tránsito; sino que se detiene a conocer los mayores detalles de los acontecimientos: evalúa el clima, las condiciones mecánicas del vehículo, el estado del conductor, la situación de la vía y otros pormenores. De otro lado está el pensamiento crítico. Es un pensamiento reflexivo racional que incluye la habilidad para clarificar el problema, para reconocer los supuestos subyacentes, las implicaciones y las contradicciones, que se caracteriza por la exigencia de claridad, precisión y firmeza, que cuestiona profundamente la propia estructura de pensamiento. Es básicamente un modo de pensamiento sobre el pensamiento. Es la revisión de los diferentes elementos estructurales y funcionales del pensamiento implicado en la solución de un problema concreto. Es un pensamiento que se aplica fundamentalmente sobre las soluciones desarrolladas por otros. El pensamiento creativo es también uno de los tipos que ha interesado a la ciencia, especialmente por su valor a la hora de enfrentar los problemas que son novedosos. El pensamiento creativo se ocupa de generar opciones nuevas para la resolución de un problema, tema o situación o hasta una tarea. El pensamiento creativo se activa cuando se han evaluado las opciones posibles de resolución de un problema, a partir de los recursos disponibles, sin que se haya encontrado una opción pertinente; de modo que se da por cierta la consideración de que las ideas actuales quizás no sean las únicas o las mejores. El pensamiento creativo también se puede activar cuando se ha encontrado una solución pertinente a un problema pero se considera que dicha solución pudiera ser superada por una solución más eficiente. Es el pensamiento creativo el que ha permitido que se avance de los combustibles fósiles a los biocombustibles. Finalmente lo pertinente al pensamiento tradicional. Este tipo de pensamiento utiliza el razonamiento que es un medio insuficiente de indagar en un tema y no dedica suficiente atención a los aspectos generativos, productivos, constructivos y creativos del pensamiento. No toma en consideración los elementos perceptivos actuales. Este tipo de pensamiento puede ser equiparado con un esquema rígido de comprensión de la realidad. Puede decirse que son formas predeterminadas de evaluación y de acción frente a determinados problemas. Como el hombre que responde en forma machista ante

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situaciones de tensión frente a una mujer. O la mujer que responde en forma auto-agresiva cuando no logra las metas que se ha propuesto. Lección 20: Alteraciones del Pensamiento. En virtud de la complejidad del pensamiento, como proceso cognoscitivo superior, es innegable que está sujeto a verse afectado por diferentes situaciones. Es precisamente de esas afectaciones que se ocupa la presente lección. Lo que se espera es que los estudiantes reconozcan las alteraciones del pensamiento que son más frecuentes y conocidas, en contraste con su funcionamiento normal. El pensamiento normal, dice Marietan (1994), se caracteriza por ser organizado, coherente, elástico, versátil, tener plasticidad y ritmo. Cuando alguna de estas características empieza a escasear se puede asegurar que hay presencia de una alteración del pensamiento. Es organizado porque tiene una determinada finalidad que se expresa por una temática (contenido) que mantiene una continuidad (curso). La temática incluye una idea directriz que es complementada por ideas secundarias. La voluntad y el interés mantienen la constelación de ideas asociadas hasta llegar a la finalidad propuesta. Es coherente porque sigue las leyes de asociación y respeta, una vez expresado, la sintaxis gramatical sujeto-predicado (alterado en la incoherencia).Es elástico porque puede incurrir en detalles (ideas secundarias) alejándose algo de la idea principal para luego volver a la misma (alterado en la prolijidad). Es versátil, puede variar de tema (alterado en la rigidez). Tiene plasticidad, puede pasar de un tema a otro sin brusquedad. Tiene potencialidad ideopráxica porque una idea puede desarrollarse y generar una acción. (p. 7) Sin embargo, es necesario precisar, que una cosa son las alteraciones del pensamiento y otra las enfermedades mentales. Puede decirse que las enfermedades mentales corresponden a conceptos más amplios que las puras alteraciones. Para mayor ilustración, en una enfermedad mental pueden identificarse una o más alteraciones del pensamiento. Las alteraciones del pensamiento se agrupan en dos grandes categorías: alteraciones del curso o ritmo y alteraciones de contenido. Se denominan alteraciones del curso del pensamiento a las distintas

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fallas o disonancias que se pueden identificar en el flujo del discurso por medio del cual se pretende informar de las ideas. Las alteraciones del curso del pensamiento que son más conocidas son la aceleración o taquipsiquia, el retardo o inhibición, la prolijidad, la rigidez, la perseveración, la estereotipia y la verbigeneración. La aceleración del pensamiento es una alteración del ritmo del pensamiento donde el paciente vivencia una mayor velocidad de la asociación de ideas (Taquipsiquia), y puede expresar un aumento de palabras por unidad de tiempo (taquilalia, verborragia) y/o un aumento de su actividad motora (inquietud). Básicamente lo que ocurre es que el pensamiento ha aumentado su velocidad de un modo descontrolado, al punto que el sujeto no logra regularlo voluntariamente. Puede interpretarse como inundación de la consciencia por un flujo de ideas que el sujeto no puede detener. El retardo o inhibición se refiere al enlentecimiento del pensar, una carencia de ideas o dificultad para avanzar en las ideas. Esto se evidencia en un discurso de pocas frases, con largos silencios intercalados o con mutismo. Se manifiesta en algunos cuadros depresivos, estupor melancólico, esquizofrenia, algunas oligofrenias, etcétera. La prolijidad, es una alteración de la elasticidad, es decir de la capacidad del pensamiento para transitar entre una idea central y sus ideas secundarias sin perder de vista el propósito. En esta alteración el pensamiento se detiene en detalles secundarios alejándose de la idea directriz, que le resulta difícil retomar, dando lugar a un discurso con sobreabundancia de ideas secundarias y minuciosidades insignificantes. Muchas veces se ve acompañado de un tono monocorde que hace desagradable la escucha y aburrido el seguimiento del relato. Hay una disminución de la capacidad de síntesis. Se encuentra en la epilepsia, la demencia y algunas oligofrenias. La rigidez es una disminución de la versatilidad, de la capacidad para transitar entre ideas de diferente tipo. En esta alteración la persona está adherida a una idea y le resulta muy dificultoso pasar a otra, lo que condiciona fuertemente la conducta. Este síntoma implica un trastorno general de la personalidad que hace que el paciente se mantenga aferrado tercamente a una idea determinada y genere ciertos actos que pueden llegar a serle perjudiciales, sin importarle las consecuencias. Es

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parte de lo que ocurre en los trastornos obsesivos. Tal rigidez fue descrita inicialmente en el marco de la esquizofrenia. La perseveración consiste en un intercalamiento de términos o frases que guardan relación con el sentido del discurso. Al paciente le resulta difícil encontrar las ideas secundarias que dan plasticidad al discurso, y se vale de estos intercalamientos a fin de ganar tiempo y completar su finalidad. Por eso repiten (iteran), los últimos términos pronunciados o las preguntas del interlocutor (ecolalia de apoyo). Se encuentra en epilepsia, confusión mental, débiles mentales y en la afasia sensorial. Por ejemplo, si al paciente se le pregunta cuántos años tiene; responderá diciendo cosas como: los años que tengo, mi edad, cuantos, años, años, hasta llegar o no a la respuesta buscada. La estereotipia, a su vez, es un intercalamiento que no guarda relación con el discurso. Es la repetición continua de los mismos gestos, los mismos tics o las mismas palabras. Es una alteración del curso del pensamiento en la medida que se presenta cuando el sujeto está pretendiendo exponer una idea o responder a una pregunta. El curso de las ideas no es el propio y se manifiesta en las señales ya descritas. Es una alteración frecuente en la catatonia. La verbigeración es una estereotipia verbal, pero con carga afectiva displacentera. Puede o no tener sentido. Por ejemplo, en los melancólicos: "¡Ay, mi Dios! ¡Qué desgracia!" También se observa en las descargas afectivas de los esquizofrénicos. Se trata de la manifestación repetitiva e involuntaria de pautas verbales en el discurso. El neologismo consiste en la creación de palabras nuevas. Es utilizado con frecuencia por los esquizofrénicos para tratar de expresar sus vivencias. "Tengo tritia que me hace oír. Con el fleje que me hace autoimaginar en vivo una persona, un punto o algo." El neologismo es la evidencia de una idea o un pensamiento que no se logra clarificar. Por su parte, la interceptación es una interrupción brusca e inesperada del discurso. El enfermo puede continuar luego con la misma temática o con otra. Se ve particularmente en la esquizofrenia. El paciente tiene conciencia de lo que está ocurriendo, suele vivirlo con angustia. Interpreta en forma delirante que le robaron el pensamiento. Está acompañada de interceptación cinética, hay una discontinuidad en la gestualidad del paciente. La interceptación es centrípeta y autorreferencial. Quiere decir que para el paciente, un ente

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externo a él lo ha invadido y le ha quitado el pensamiento o el movimiento. En la interceptación se pueden discriminar tres pasos: 1) Ruptura de la línea del discurso; 2) El paciente es actor del fenómeno, es consciente absoluto de lo que está pasando y; 3) Realiza la interpretación delirante del fenómeno. Dice "Me robaron el pensamiento". Finalmente la disgregación. Se trata de una alteración del curso por debilitamiento progresivo de la idea directriz, la estructura del pensamiento se pierde o se relaja. Se observa en el defecto esquizofrénico, en algunas psicosis orgánicas y tóxicas. Se caracteriza por la incomprensibilidad (la pérdida del sentido de la frase) consecutiva a la ruptura de la unidad estructural de cada idea. El sujeto inicia bien su discurso, pero en la medida que avanza la posibilidad de comprensión de lo que diga se va diluyendo. En esta alteración el sujeto no suele ser consciente de lo que le está sucediendo. "No me dice nada ni me dio ninguna todavía porque yo hago bien. Yo cuido mi puesto de soldado, legalmente voy bien. Viene información si yo hago algo mal. Yo en combate voy diez a seis bien. Lo que yo hice caso fue órdenes de dos." Fragmento de entrevista, tomado de Marietan (1994). Por otra parte están las alteraciones del contenido del pensamiento. Estas afectan a la temática del discurso, como se ve a continuación. La idea fija proviene de una vivencia placentera o displacentera y se caracteriza por los siguientes elementos:1) Guarda relación con la vivencia que atañe directamente a la persona; 2) se refiere a un hecho vivido por el sujeto, sea en el orden familiar, laboral, cultural, científico, sociopolítico, etcétera; 3) No perturba el resto del pensamiento; 4) es voluntaria, por lo tanto, aceptada como real por el juicio crítico; 5) el "Yo consciente" no lucha contra la idea fija, no la rechaza, y en consecuencia no suscita angustia; 6) la idea fija es rectificable por la sana lógica en razón de que el juicio crítico permanece indemne. Esta alteración afecta a personas normales y anormales. Otra alteración es el pensamiento sobrevalorado. A este respecto Wernike plantea que "Las ideas sobrevaloradas se diferencian nítidamente de las ideas autóctonas porque no son consideradas por el enfermo como intrusos extraños en la conciencia: por el contrario, los enfermos ven en ellas la expresión de su ser más íntimo y al luchar por

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ellas emprenden en realidad una lucha por la propia personalidad. A pesar de eso, a menudo se la encuentra martirizante, y los enfermos se quejan con frecuencia de que no pueden pensar en otra cosa" Es lo que básicamente ocurre en el fanatismo de cualquier tipo. El pensamiento sobrevalorado se diferencia de las ideas delirantes porque el primero se instala en forma voluntaria. De otro lado se encuentra el contenido fantástico o fantasía. Es el pensamiento creador o la aptitud para crear imágenes; su forma máxima es la inspiración creadora. La fantasía es un modo de pensamiento rico en imágenes, pero, frecuentemente, distorsionadas o alejadas de la realidad. Los tipos de fantasía son el ensueño, la mentira, la fabulación, la mitomanía Otra alteración es el pensamiento fóbico. Es la manifestación de un miedo intenso, repugnancia o aversión hacia algo: un ser, un objeto, una situación; ese miedo es evaluado como exagerado o inadecuado por un observador normal, y genera una conducta franca de evitación. El pensamiento fóbico produce cierto grado de incapacitación en el desempeño del individuo. La conducta evitativa conlleva distintos grados de pérdida de la libertad de acción, que van desde la pérdida de tiempo en realizar maniobras para no confrontarse con el objeto fobígeno hasta el enclaustramiento en la agorafobia intensa. El estado emocional varía desde el miedo controlado a la pérdida total del control emocional. En la fobia, estímulos de baja peligrosidad pueden activar mecanismos de respuesta propios de la reacción ante grandes peligros o catástrofes, llegando al pánico. Se encuentra también el pensamiento obsesivo u obsesión. Es un tipo de pensamiento que se define como absurdo y parásito. La obsesión es la presencia de una idea que invade la consciencia. Por lo regular es una idea orientada a la acción. Es una idea que deviene de una duda y del presagio de una consecuencia negativa por dejar de hacer algo. Por ello la obsesión suele estar acompañada de una compulsión; un acto acorde con la idea. El pensamiento obsesivo tiene la particularidad de que el contenido le resulta absurdo al propio generador de este pensamiento. Es la característica básica que lo distingue de la idea delirante. Otra característica es que la persona no cree que le sea impuesto ese pensamiento absurdo. El obsesivo hace la autocrítica, dice: "Es una tontería, yo lucho pero no puedo dejar de hacer tal rito".

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Finalmente el pensamiento infantiloide. El tipo de pensamiento que es propio de los niños pero manifestado en una persona adulta. Se caracteriza por animismo, conducta egocéntrica, conducta descuidada e irresponsable. El comportamiento del adulto se distancia de los iguales y es visto por ellos como inmaduro. Este tipo de pensamiento disminuye en relación inversamente proporcional al grado de madurez, aunque siempre queda un quantum en el adulto, que no le impide un desempeño normal ni su ajuste adaptativo al medio. Se ve de manera clara en las personalidades histriónicas, dependientes, narcisistas, y borderline; aunque puede encontrarse también en los adultos con defectos esquizofrénicos, deterioro demencial, delirante y oligofrénico. Capítulo 5: La inteligencia Lección 21: Conceptualización La dificultad para establecer consenso teórico respecto de la definición de los procesos cognoscitivos ha sido la constante en este módulo. En cuanto a la inteligencia la situación no es distinta. Incluso puede decirse que la inteligencia es uno de los procesos en los que mayor diversidad conceptual existe. No será, entonces, una pretensión de este módulo, ni menos de esta lección, concretar una definición para que sea recomendada a los estudiantes. Ello no sería justo, conveniente ni pedagógico. Lo que sí es posible es ofrecer dos elementos de juicio: a) una referencia situacional que contextualiza la discusión sobre lo que es y no es inteligente y, b) una variedad de definiciones o conceptos que acercan a los estudiantes a los elementos más significativos en el tema de la inteligencia y el comportamiento inteligente. Serán justamente los estudiantes, entonces, quienes deberán construir su propia visión de lo que es la inteligencia y las implicaciones teóricas y prácticas de su construcción. La referencia situacional es tomada de Feldman (1999). Es muy común para los miembros de la tribu truquese, que habita en el pacífico sur, navegar cientos de kilómetros en mar

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abierto. A pesar de que su destino pueda no ser más que un pequeño trozo de tierra de menos de kilómetro y medio de extensión, los truqueses son capaces de navegar sin yerros hacia él sin la ayuda de brújula, cronómetro, sextante o cualquiera de las demás herramientas de navegación indispensables en la actualidad. Pueden surcar el océano con precisión, incluso cuando los vientos prevalecientes no les permiten realizar una aproximación directa a la isla y se vean obligados a seguir un curso zigzagueante. ¿Por qué pueden navegar con tal efectividad los truqueses? Si se les pregunta no lo podrán explicar. Pueden decirle que se valen de un proceso que toma en cuenta la salida y la puesta de las estrellas, y la apariencia, el sonido y el golpeteo de las olas sobre los costados del bote. Pero en cualquier momento específico de su ruta no son capaces de identificar su posición o decir por qué hacen precisamente lo que están haciendo. Tampoco pueden expresar la teoría de la navegación subyacente. Algunos pueden decir que la incapacidad de los truqueses para explicar en términos occidentales cómo funciona su técnica de navegación es un indicio de comportamiento primitivo o incluso no inteligente. De hecho, si aplicamos a los marinos truqueses un examen occidental estandarizado de teoría y conocimiento de navegación o, en tal caso, una prueba tradicional de inteligencia, es probable que tuviesen un desempeño muy deficiente. Sin embargo, en la práctica es muy difícil afirmar que los truqueses no son inteligentes: a pesar de su incapacidad para explicar cómo lo hacen, pueden navegar con éxito en mar abierto. El modo de navegar de los truqueses señala la dificultad que implica apreciar lo que se entiende por inteligencia. Para un occidental, viajar en línea recta sobre el camino más directo y más rápido, utilizando un sextante y otras herramientas de navegación, quizás representará el tipo de comportamiento más “inteligente”; un curso zigzagueante, basado en la sensación de las olas, no le parecerá tan razonable. No obstante, para un truquese, quien está habituado a su sistema de navegación, el empleo de herramientas complicadas para navegar podría parecerle tan excesivamente complejo e innecesario que podría pensar que los navegantes occidentales no son muy inteligentes.

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Es claro que el término inteligencia puede implicar muy diversos significados. Por ejemplo si usted viviera en una remota aldea africana, su criterio para percibir la inteligencia de las personas podría ser muy distinto del que utilizara una persona que viviese en el centro de la ciudad de Miami para distinguir las diferencias individuales. Para el africano, una inteligencia superior estaría representada por habilidades excepcionales para cazar o para sobrevivir; para el habitante de Miami, quedaría ejemplificada por saber lidiar con un sistema masivo de tránsito, por saber “andar en la calle” o por evitar ser estafado. Cada una de estas concepciones de la inteligencia es razonable, pues una y otra representan un caso en el que las personas más inteligentes tienen un mayor capacidad para emplear los recursos de su entorno que los individuos menos inteligentes, distinción que suponemos básica para cualquier definición de inteligencia. Sin embargo, también es evidente que estas concepciones representan visiones distintas de la inteligencia (p. 267, 268) Sin duda, se trata de una referencia muy interesante y que pone de manifiesto un reto “intelectual” para los estudiantes: definir aquellos recursos clave para apropiar un concepto particular. Léanse a continuación diferentes definiciones de lo que es la inteligencia. Para Merani (1979) la inteligencia es un “término que tiene tres acepciones principales: (1) sirve para designar una cierta categoría de actos distinguidos de las actividades automáticas o instintivas; (2) se emplea para designar la capacidad de conocer o comprender; (3) significa el rendimiento general del mecanismo mental” (p. 91) Por su parte Freeman (1962) manifiesta que la definición de inteligencia se divide en tres corrientes: Las que dan mayor importancia al ajuste o adaptación del individuo a su medio ambiente total, o aspectos especiales de este; las que subrayan la capacidad individual para aprender a beneficiarse por medio de la experiencia y las que subrayan la capacidad para llevar a cabo el pensamiento abstracto. Wechsler (1944) define la inteligencia como “la suma o capacidad global del individuo para actuar de un modo provisto de finalidad, para

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pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz con su medio ambiente” Sedway dice: “la inteligencia es ante todo la facultad que posee el hombre de responder a las urgencias de su entorno no sometiéndose a ellas, sino dominándolas con su capacidad de invención. La ciencia que – como decía Descartes- nos convierte en amos y poseedores de la naturaleza, es una respuesta de la inteligencia. Ejemplo de esto fue la respuesta del hombre Neanderthal, cuando creaba instrumentos y armas de piedra” (Enciclopedia de Psicología y Pedagogía. P. 309) De otro lado Quintero (1998) manifiesta: “la inteligencia es la facultad intelectual que nos permite comprender ideas, procesos, sucesos, relaciones, y que además nos induce a proceder de una manera productiva, obteniendo con todo ello la comprensión y la producción de obras y acciones que satisfagan las necesidades del hombre. Es la capacidad de construir o reconstruir creativamente el conocimiento y aplicarlo para lograr el dominio y transformación del medio en que se desenvuelve” (p. 48) Piaget (1970) se refiere a la inteligencia de la siguiente manera: “Más aun, la inteligencia no consiste en una categoría aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. Hablando con propiedad, no es una estructuración entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito y de los mecanismos senso-motores elementales. Hay que comprender, en efecto, que, si la inteligencia no es una facultad, esta negación implica una continuidad funcional radical entre las formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptación cognoscitiva o motriz: la inteligencia no sería, pues, más que la forma de equilibrio hacia la cual tienden estos últimos. Ello no significa, naturalmente, que un razonamiento consista en una coordinación de estructuras perceptivas, ni que percibir equivalga a razonar inconscientemente (aun cuando ambas tesis hayan sido sostenidas), pues la continuidad funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco la heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio, más o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en

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los límites de este. Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse como sucediéndose según una ley de evolución tal que cada una asegure un equilibrio más amplio y más estable a los procesos que intervenían ya en el seno de la precedente. La inteligencia no es así más que un término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas. (p. 16, 17) Jaimes (2006) afirma: “la inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situación. Si indagamos un poco en la etimología de la propia palabra encontramos en su origen latín “inteligere”, compuesta de “intus” (entre) y “legere” (escoger). Por lo que podemos deducir que ser inteligente es saber elegir la mejor opción entre las que se nos brinda para resolver un problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea subir al tejado de una casa, la persona seleccionará los instrumentos que cree necesario para subir, pues con los conocimientos que ya posee (lógicos, matemáticos,...) ha ideado una forma para ejecutar una acción que le permitirá subir al tejado. Unos dirán que con una escalera, otros con una cuerda, otros necesitarán una serie de instrumentos,... Una persona más inteligente que otra escogerá una opción mejor que otra” (p. 1). Ahora bien, ¿qué entiende usted por inteligencia? Esa es la pregunta que cada estudiante debe responderse, a título personal. Lección 22: Cociente Intelectual Pese a la dificultad para coincidir sobre lo que es y no es inteligencia, es bien conocido que este tema ha estado asociado, desde el principio, al concepto del cociente intelectual. Un concepto atribuible al interés que se suscita en casi cualquier persona: conocer qué tan inteligente es. Es más, desde que se habla de inteligencia se habla también de la posibilidad de cuantificarla. Por lo anterior, esta lección se ocupa de dos aspectos fundamentalmente: a) ilustrar respecto de lo que es el cociente intelectual y cómo establecerlo y, b) relacionarlo con los diferentes niveles de inteligencia.

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Con bastante frecuencia se escucha hablar del cociente intelectual. Muchas veces incluso equiparándolo con el de coeficiente intelectual, lo cual es absurdo. Ningún matemático estaría de acuerdo en que es lo mismo cociente y coeficiente. En todo caso, lo que se evidencia es la falta de claridad y precisión sobre lo que realmente establece el C.I cociente intelectual y cómo se llega a él. ¿Qué es el Cociente Intelectual (C.I)? Puede decirse que el cociente intelectual es básicamente una unidad de medida de la inteligencia, que se obtiene a través del desarrollo de pruebas estandarizada para tal fin. Feldman lo define como “medida de inteligencia que toma en consideración la edad mental y la edad cronológica” (p. 269). Así como los metros sirven para determinar las distancias y los gramos para determinar la cantidad de masa, el CI sirve para “determinar” cuan inteligente es una persona frente a las demás. Para la identificación del C.I se ha diseñado una formula muy sencilla, como se muestra en la siguiente gráfica, donde EM es edad mental y EC es edad cronológica.

Figura 16: Formula para la obtención del C.I

Como se deduce una persona, se debe cronológica. Así por cronológica y con una como se muestra en la

de la gráfica, para llegar a determinar el C.I de conocer previamente la edad mental y la edad ejemplo, una persona de 18 años de edad edad mental de 18 años tendrá un C.I de 100, gráfica.

Grafica 17: Ejemplo de identificación de C.I

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El aspecto fundamental, entonces, para determinar el cociente intelectual es el de conocer la edad mental. La pregunta es ¿Qué es la edad mental y cómo determinarla? Pues bien, la edad mental es “una medida introducida por Binet y que define el grado de desarrollo de la inteligencia de una edad dada” (Merani, p. 53). Se trata de un concepto que descansa sobre la premisa de que con la edad los sujetos van mejorando su capacidad para desarrollar determinadas tareas y que el desempeño en esas tareas ha de servir para determinar cuánta inteligencia tienen un sujeto. Binet –al tratar de diferenciar los estudiantes parisinos en brillantes y “tontos- comenzó presentándoles tareas a estudiantes de la misma edad a quienes sus maestros habían definidos como “brillantes” o “tontos”. Si la tarea podían realizarla los estudiantes brillantes, más no los tontos, la conservaba como un reactivo adecuado; de otra forma la descartaba. A fin de cuentas generó una prueba que distinguía entre los grupos de estudiantes brillantes y tontos, -en otro trabajo- una que distinguía entre niños de grupos de diversos grupos de edad (Binet y Simon, 1916) (Tomado de Feldman, p. 269) En otras palabras, Binet estableció un conjunto de tareas que los sujetos debían estar en condición de desarrollar en forma exitosa de acuerdo a su edad cronológica. Por decir algo, las tareas que debe poder desarrollar un niño de 8 años de edad o las que debía poder desarrollar uno de 12 años. Luego, a través de un instrumento prediseñado, presentaba diversas tareas a otros estudiantes. Con esto, el tipo de tareas que lograban desarrollar en forma correcta determinaban su edad mental. Por ejemplo, un niño cualquiera, independientemente de su edad cronológica, si desarrollaba las tareas correspondientes a los 10 años, se establecía que su edad mental era de 10 años. En la actualidad, existen diferentes pruebas que permiten determinar con bastante claridad la edad mental de los individuos. Por ejemplo el test gestáltico visomotor de Bender, el test de Raven o la misma escala Wechsler. El caso es que la edad mental puede ser o no igual a la edad cronológica. Es igual en los casos en que el sujeto es capaz de

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desarrollar las tareas que se espera que desarrolle. Si no lo hace su edad mental estará por debajo de su edad cronológica. Pero la edad mental también puede ser superior a la edad cronológica, sí el sujeto es capaz de desarrollar tareas más complejas a las que se espera que desarrolle, o que se espera que desarrollen personas de mayor edad. Entonces, lo realmente interesante aparece cuando se plantea la posibilidad de que la edad mental no se corresponda con la edad cronológica. ¿Qué pasa cuando la edad mental está por encima o por debajo de la edad cronológica? Lo que ocurre es que sencillamente el cociente intelectual aumenta o disminuye. Cuanto más amplia sea la diferencia entre edad mental y edad cronológica más distante estará el cociente intelectual de la media que es por defecto 100, como se mostró en el ejemplo de la persona de 18 años. Ahora considérese un caso concreto. Juan es un estudiante del tercer grado de la escuela primaria, pero los docentes y los padres están preocupados porque el menor muestra grandes dificultades de comportamiento en el aula. Su edad cronológica es de 8 años. A este niño se le aplica un instrumento, como el diseñado por Binet, y se establece que la edad mental es de 10 años. La pregunta es ¿de cuánto es el C.I de Juan? Y, ¿cómo explicar los problemas de conducta del menor? El la gráfica siguiente se muestra el resultado obtenido siguiendo la ecuación.

Figura 18: Cociente intelectual de Juan.

En cualquier caso, la idea de mostrar este ejemplo es familiarizar a los estudiantes con la ecuación. Después de todo, las pruebas psicométricas actuales para la inteligencia, como por ejemplo el test de Raven, ya han sido digitalizados y la puntuación de C.I es arrojada automáticamente. El sujeto solo desarrolla las tareas y el software

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instantáneamente determina la edad mental y arroja la puntuación de C.I correspondiente al desempeño presentado. Ahora bien, como el interés de medir la inteligencia se ha dado en función de hacer comparaciones normativas para los sujetos de un mismo rango de edad; es necesario mostrar la forma como se ha determinado se presenta la distribución porcentual de la relación edad mental - edad cronológica. Para ello, se recurre, como siempre para este propósito, al modelo de distribución normal conocido como “Campana de Ghaus”, el cual se ilustra en la siguiente gráfica.

Figura 19: Distribución normal de las puntuaciones de C.I

Interpretando la gráfica se debe deducir que, al aplicar una prueba de inteligencia a un grupo de personas que comparten la edad como criterio normativo, lo normal es que el grueso de los individuos arroje puntuaciones de C.I de 100 puntos o muy cercanos, por arriba o abajo. De esta manera, como se muestra en la gráfica, el 68.2% tendrá un C.I entre 85 y 115 puntos, lo cual se considera como inteligencia normal. Quiere decir que en la mayoría de las personas, de un grupo cualquiera, la edad cronológica es igual a la edad mental o que la variación es muy pequeña como para ser significativa.

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Es entonces cuando surge la inquietud por aquellas personas cuyas puntuaciones no se ubican dentro de lo normal. En virtud de ello se establecen dos categorías alternativas: La sobre dotación intelectual y el retraso mental. La primera para designar a las personas cuya edad mental es notablemente superior a su edad cronológica y, por tanto su C.I es superior a 120 puntos. Y la segunda para señalar a aquellas personas cuya edad mental es inferior a la edad cronológica, por lo cual el C.I estará por debajo de 80 puntos. La sobre dotación intelectual y el retraso mental serán objeto de la siguiente lección. Lección 23: Sobre-dotación y Retraso Mental En la lección anterior se dejó en claro que el cociente intelectual es una medida del desarrollo de la inteligencia. Que a partir de dicha medida los sujetos se pueden ubicar en una de tres categorías: inteligencia normal, sobre dotación o retraso mental. La inteligencia normal no requiere mayor profundización, puesto que es lo que se espera de acuerdo a los estándares de desempeño que se establezcan. Lo que si merece atención adicional son los temas de la sobre dotación intelectual y el retraso mental, en virtud de que ello connota aspectos adicionales interesantes de ser estudiados. De eso precisamente se ocupa esta lección. En consecuencia, la actual lección se compromete a definir lo que es la sobre dotación intelectual, definir lo que es el retraso mental y establecer sus diferentes niveles y destacar los elementos más importante es cada uno de estos temas. El tema de la sobre dotación se aborda tomando como referencia el módulo 27: Alumnado con sobre dotación, del programa de dificultades del aprendizaje del Instituto técnico de Estudios Aplicados de Málaga, España. El concepto de sobre dotación suele ser entendido en dos sentidos: en relación con el desempeño general del niño en sus diferentes quehaceres o en relación con su puntuación en pruebas de C.I. En lo relativo a la puntuación en pruebas de cociente intelectual, se habla de sobre dotación cuando los sujetos superan una puntuación de 130 puntos. Y, en cuanto al desempeño general, se habla de sobre

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dotación cuando el individuo muestra un rendimiento claramente mejor en las diferentes áreas del aprendizaje escolar. El departamento americano de la educación y la salud ha promulgado una definición de la infancia superdotada que incluye seis criterios principales 1. 2. 3. 4. 5. 6. Excelencia académica general. Aptitudes específicas. Pensamiento productor. Liderazgo. Talento en las artes visuales y físicas. Habilidad psicomotriz

Esto deja en claro que la condición de superdotado involucra características diferentes a las puramente intelectuales. En todo caso, como se ha dicho, la sobre dotación tiene que ver con sobre salir en las diferentes esferas del quehacer del sujeto. Entonces, la sobre dotación debe entenderse como “la capacidad que presentan niños o niñas, con una gran precocidad del desarrollo general o desarrollo de aptitudes específicas” (p. 6). La sobre dotación abarca aspectos tan importantes como el comportamiento, características particulares en el desarrollo físico y en la adaptación social. En cuanto al comportamiento, se observan niños con un nivel académico general muy alto, que durante los primeros años de su vida son muy activos y demuestran gran interés por todo lo que les rodea. Una vez adquirido el lenguaje, lo manejan a un nivel más que satisfactorio para su edad. Además, a estos niños les gusta examinar, manipular… dando prueba de una notable concentración en sus actividades; lo que parece esencial para la memorización y una elevada actuación intelectual. Comprenden rápidamente lo que se les explica e imitan con facilidad el comportamiento de los adultos. Desde la primera infancia, les gusta mucho más que a los otros niños mirar ilustraciones, hacerse a leer, contar eventos y mirar televisión.

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En el colegio, los superdotados aprenden antes, mejor, más de prisa y a menudo de una forma cualitativamente diferente que la mayoría de los otros niños. En cuanto a sus características físicas, su salud y su desarrollo físico son superiores desde su nacimiento. Comienzan a andar, como promedio, un mes antes que los otros niños y hablan cuatro meses antes. No puede atribuirse a los superdotados ninguna característica particular por lo que concierne al peso o la talla. –un rasgo que parece ser importante en estos individuos es que tienden a dormir un poco menos que los demás-. Por otra parte, los superdotados no solo gozan de una superioridad en el plano intelectual, sino también en muchos otros aspectos de la personalidad y de comportamiento social. Estos, socialmente maduros, mantienen excelentes relaciones con sus compañeros; son muy independientes, lo que les permite una adaptación notable. Según el nivel de precocidad intelectual del superdotado, por encima de un cierto umbral de precocidad, cuanto más intelectualmente adelantado es un niño, más difícil es su adaptación social y psicológica. Se describe a los superdotados como capaces de percibir y acentuar los absurdos cotidianos y disfrutar haciendo juegos de palabras e inventando versos retorcidos. Su humor es bastante retorcido (p. 7 – 9) Del otro lado se encuentran los sujetos con retardo mental. Los que no fueron privilegiados por la divina providencia y que deben vivir conociendo el mundo en una forma muy distinta a como lo conoce la mayoría de sus congéneres. El retraso mental es básicamente la manifestación de un funcionamiento intelectual por debajo de lo normal, el cual se ha de manifestar durante el proceso evolutivo. Un funcionamiento intelectual que se traduce en dificultades del aprendizaje y de la adaptación social. El retraso mental afecta las diferentes áreas adaptativas del desempeño del individuo. Esas áreas son: La comunicación, el habla puede ser lenta, torpe y se presentan demoras en la adquisición de la

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lectura y la escritura; el cuidado de sí mismos, puesto que suelen requerir ayuda para atender sus propias necesidades; la vida del hogar, siempre que en los retrasos más graves el individuo puede ver comprometida su orientación espacial y su capacidad para hacer cosas sencillas como poner la mesa o manipular un aparato electrodoméstico; las habilidades sociales, por cuanto puede tener inconvenientes para interactuar con sus iguales, aislarse o incluso desarrollar conductas agresivas y auto agresivas; el uso de recursos comunitarios, tomar un bus o ir a la tienda pueden convertirse en tareas muy difíciles de aprender; la autodirección, en razón a que se le suele coartar libertades como la de tener una pareja o procrear; la salud y seguridad, lo que implica reconocer el peligro y utilizar conductas apropiadas de acuerdo al momento y lugar; las habilidades académicas funcionales, el hecho de orientar el aprendizaje en aspectos realmente útiles y no en un sentido amplio; el ocio, que puede hacerse rutinario y encapsular los estados de ánimo; y el trabajo, que viene a ser el reto principal de las personas con retraso mental. Como se mencionó en la lección anterior, el retraso mental agrupa a aquellos individuos cuya puntuación en cociente intelectual (C.I) es inferior a 85 puntos. Desde luego, como el C.I está en relación directa con la capacidad del individuo para desarrollar ciertas tareas, se debe deducir que se pueden identificar diferentes niveles de retraso mental. Para mayor ilustración sobre tales niveles de retraso mental, obsérvese la siguiente gráfica, en la que se relacionan las puntuaciones de C.I y los niveles de retraso mental.

Figura 20: Niveles de retraso Mental (Tomado de ITEAP, 2006 p. 8)

Pero, ¿qué significa que una persona presente retraso mental ligero, medio o severo? Para responder a esta pregunta, a continuación,

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se hace una breve alusión a los que es característico del desempeño cotidiano en cada uno de los niveles de retraso. El retraso mental del nivel borderline, también conocido como personalidad fronteriza, hace referencia a aquellos individuos que no son propiamente retrasados. Si bien muestran dificultades en algunas o todas las áreas adaptativas enunciadas anteriormente, ellas no son ciertamente significativas, al punto que el sujeto puede lograr un muy buen nivel de adaptación social, familiar y laboral. Estas personas pueden pasar desapercibidas y sus actos de torpezas suelen ser frecuentemente excusados. Por lo común, lo que se destaca son las dificultades en el aprendizaje. El retraso o deficiencia mental ligera o leve ya refleja compromiso de áreas como la comunicación, la coordinación perceptivomotriz y, por tanto, es frecuente que se presenten dificultades para la adquisición y utilización de la lectura y la escritura. Las habilidades sociales y de comunicación mejoran con la edad, pero normalmente estos sujetos no superan la educación primaria. En la deficiencia mental moderada, los menores tienen mayor dificultad en casi todas las áreas adaptativas. Se comunican verbalmente con mucha dificultad. Muy difícilmente adquieren pautas perceptivo-motrices necesarias para la lectura y la escritura, de modo que muy escasamente aprenden a leer o escribir. En la mayoría de los casos ni siquiera son sometidos a procesos instruccionales por fuera del hogar. No obstante pueden adquirir hábitos personales, familiares y sociales. Su motricidad gruesa es aceptable y están habilitados para el desplazamiento y coordinaciones motrices sencillas: patear balones, mover una raqueta. Los individuos con retraso mental severo necesitan protección y ayuda, ya que su autonomía personal y social es muy pobre. Presentan grave deterioro psicomotor. El lenguaje en general es pobre. Eventualmente, mediante entrenamiento, pueden ser habilitados en auto-cuidados básicos. Finalmente, en el retraso mental profundo; eso es un C.I por debajo de 20 puntos; los individuos son dependientes en prácticamente todos los aspectos. Los aspectos sensorio-motrices y de comunicación con el medio son prácticamente nulos. Las deficiencias físicas e intelectuales son extremas.

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Seguramente un tema que suscita interés sobre el retraso mental es el de sus causas. Lo que se puede decir, a grandes rasgos, es que tiene orígenes diversos; desde los de carácter genético, como en el caso de la trisomía del cromosoma 21 en el Síndrome de Down hasta los de carácter puramente cultural, como en el caso de comunidades que son escasas en la estimulación de los menores. El retraso mental ha sido asociado a causas como las relaciones consanguíneas, a edades tempranas o tardías de la madre, al padecimiento materno de rubeola o toxoplasmosis durante el embarazo. También se asocia con enfermedades postnatales como la meningitis, la hemiplejia febril aguda o la encefalopatía. También puede presentarse retraso mental por procesos tóxicos o por traumatismos durante o después del nacimiento. Lección 24: Inteligencias Múltiples En relación con la inteligencia, un tema que ha sido muy discutido es si es unitaria o no. Ello se evidencia en la pregunta ¿todas las personas operan de la mismo forma para generar conductas inteligentes? Al respecto, durante mucho tiempo se aceptó irrestrictamente que la inteligencia era una función general y que dicha función era integrada por tres grandes factores: a) la inteligencia lógica, entendida como la facultad para establecer lazos entre diferentes elementos y descubrir las relaciones existentes en el seno de conjuntos complejos; b) la inteligencia numérica, vista como la facultad para utilizar datos numéricos de manera metódica y adecuada y; c) la inteligencia verbal, siendo esta la facultad para comprender las sutilezas del idioma y utilizar correctamente los datos verbales. No obstante, esa versión de la inteligencia ha sido puesta en discusión, tanto así que hoy suele hablarse de inteligencias y no de inteligencia. Puede decirse que el responsable de esa transformación en la forma de entender la inteligencia es Howard Gardner. Esto desde la publicación de uno de sus trabajos, el cual denominó “Inteligencias Múltiples”, en el cual se plantea una revolución sobre la concepción tradicional de la inteligencia.

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Howard Gardner, está en desacuerdo con las teorías que se han formulado sobre la inteligencia y con que exista un único tipo de inteligencia. Igualmente muestra su desconfianza respecto de la validez de los datos obtenidos por los test de inteligencia y del cociente intelectual; en la medida en que se basan en una noción muy restringida de aquella (capacidades lógico−matemáticas y verbales únicamente). La teoría de Gardner Sobre las inteligencias múltiples propone una serie de inteligencias (siete en principio y ocho hasta ahora) que se manifiestan de forma independiente y que son consideradas como habilidades para resolver problemas. A continuación se alude a cada una de esas inteligencias: 1) Inteligencia lingüística. 2) Inteligencia lógica matemática. 3) Inteligencia espacial. 4) Inteligencia cenestésica−corporal. 5) Inteligencia musical. 6) Inteligencia interpersonal. 7) Inteligencia intrapersonal. 8) Inteligencia natural. La Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemotécnica, la explicación y el metalenguaje). La inteligencia lingüística es la que despliegan los escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Incluso, se puede percibir en los niños desde muy temprano; por ejemplo, es inteligencia lingüística la que utilizan los niños cuando les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

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La Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Involucra la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones matemáticas y otras abstracciones relacionadas. Los sujetos que desarrollan este tipo de inteligencia tienen habilidad para razonar en forma inductiva y deductiva, relacionar conceptos abstractos, descubrir relaciones que para otros son confusas y proponer modelos de representación de la realidad. Sin duda, se trata del tipo de inteligencia necesaria para que se formen científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los niños que van desarrollando este tipo de inteligencia analizan con facilidad y plantean problemas sencillos. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con bastante entusiasmo. La Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Esta forma de inteligencia se es notable en profesiones como las de pilotos, marinos, automovilistas, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Es indispensable en algunos deportes que se basan en la estrategia: fútbol, baloncesto, tenis y tenis de mesa entre otros. Esta inteligencia se vislumbra ya en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. La Inteligencia Corporal-cenestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cenestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Esta inteligencia es necesaria en prácticamente todos los atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. La inteligencia corporal se puede identificar en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en

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trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos. La Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Sin duda, está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, oyentes sensibles, entre otros. La carencia de este tipo de inteligencia puede explicar algunos de los fracasos artísticos de quienes pretenden ser músicos, pero sin poder generar productos de alta calidad. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente. La Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Lastimosamente es una de las inteligencias que menos se desarrolla o que más dificultad tiene para hacerlo. Esto en razón a que el contexto cultural no es proclive a promoverla. Aun en las profesiones que requieren de dicha inteligencia no resulta fácil encontrarla. La inteligencia interpersonal es de gran importancia para el éxito en profesiones como la de actor, político, vendedor y docentes, entre otros. Pareciera que la inteligencia interpersonal tiende a desarrollarse más en la infancia. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero. La Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto-comprensión y la autoestima.

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La inteligencia intrapersonal, se esperaría que estuviera muy desarrollada en teólogos, consejeros espirituales, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Finalmente la Inteligencia Naturalista. La inteligencia naturalista se refiere a la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas; tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La inteligencia naturalista está en relación directa con la posibilidad de establecer una convivencia armónica entre el hombre y la naturaleza. Puede ser conocida también como inteligencia ecológica. Esta inteligencia la poseen en alto nivel las personas de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre. Ahora bien, debe quedar claro que las inteligencias no son mutuamente excluyentes. Lo que se ha propuesto es que en cada sujeto suele desarrollarse una por encima de las demás, incluso al punto de que alguna quedé bastante rezagada, como el caso del programador de sistemas que privilegia tanto la inteligencia lógico-matemática que abandona la posibilidad de ser inteligente en el terreno de las relaciones interpersonales. En cualquier caso, el elemento determinante para el desarrollo de una u otra inteligencia es precisamente el contexto. El entorno material y social puede potenciar u opacar cualquier signo de desarrollo de una determinada inteligencia. Qué decir de quienes viven en los rascacielos y tienen muy escaso contacto con la naturaleza. Por otra parte, el valor de la propuesta de inteligencias múltiples se puede establecer en diversos escenarios o ámbitos de actuación, sin embargo, quizás el más importante ha sido el ámbito educativo. La propuesta ha servido a la crítica de la acción pedagógica de las instituciones educativas y de la misma familia. Se ha cuestionado el

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privilegio de la inteligencia lingüística y la inteligencia matemática, en detrimento de la inteligencia interpersonal, la intrapersonal y la natural. Lo que queda claro es que muchas veces los menores llegan a las instituciones con un alto desarrollo en ciertas inteligencias y allí son diezmadas. La pregunta que deja esta lección, para la discusión es: ¿Qué vale más: forzar el desarrollo lógico-matemático y lingüístico, como normalmente ocurre, o potenciar el tipo de inteligencia específico de cada estudiante? Lección 25: Inteligencia Emocional En la actualidad, no es un acierto adelantar una discusión sobre el tema de la inteligencia dejando de lado, quizás, el concepto de mayor actualidad: el de la inteligencia emocional. En consecuencia, esta lección se permite ofrecer una alusión sintetizada de lo que implica este nuevo concepto. Ahora bien, se ha considerado pertinente, antes de definir la inteligencia emocional, traer a colación un par de reflexiones que ilustran claramente la esencia del concepto y de esta lección. En primer lugar, Aristóteles ha escrito: “Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno. Con el propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo” (Aristóteles: Ética para Nicomaco). Por otra parte, Goleman ofrece un relato bastante conveniente. Era una bochornosa tarde de agosto en la ciudad de Nueva York. Uno de esos días asfixiantes que hacen que la gente se sienta nerviosa y malhumorada. En el camino de regreso a mi hotel, tomé un autobús en la avenida Madison y, apenas subí al vehículo, me impresionó la cálida bienvenida del conductor, un hombre de raza negra de mediana edad en cuyo rostro se esbozaba una sonrisa entusiasta, que me obsequió con un amistoso « ¡Hola! ¿Cómo está?», un saludo con el que recibía a todos los viajeros que subían al autobús mientras éste iba serpenteando por entre el denso tráfico del centro de la ciudad. Pero, aunque todos los pasajeros eran recibidos con idéntica amabilidad, el sofocante clima del día parecía afectarles hasta el punto de que muy pocos le devolvían el saludo.

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No obstante, a medida que el autobús reptaba pesadamente a través del laberinto urbano, iba teniendo lugar una lenta y mágica transformación. El conductor inició, en voz alta, un diálogo consigo mismo, dirigido a todos los viajeros, en el que iba comentando generosamente las escenas que desfilaban ante nuestros ojos: rebajas en esos grandes almacenes, una hermosa exposición en aquel museo y qué decir de la película recién estrenada en el cine de la manzana siguiente. La evidente satisfacción que le producía hablarnos de las múltiples alternativas que ofrecía la ciudad era contagiosa, y cada vez que un pasajero llegaba al final de su trayecto y descendía del vehículo, parecía haberse sacudido de encima el halo de irritación con el que subiera y, cuando el conductor le despedía con un «¡Hasta la vista! ¡Que tenga un buen día!», todos respondían con una abierta sonrisa. El recuerdo de aquel encuentro ha permanecido conmigo durante casi veinte años. Aquel día acababa de doctorarme en psicología, pero la psicología de entonces prestaba poca o ninguna atención a la forma en que tienen lugar estas transformaciones. (1995, p. 4) Se espera que la comprensión de las anteriores referencias sean la base para la comprensión de lo que viene a sugerir el tema de la inteligencia emocional. Ciertamente, la sociedad tradicionalmente ha valorado un ideal muy concreto del ser humano: la persona inteligente. En las instituciones educativas se considera que un niño es inteligente cuando avanza rápidamente en el aprendizaje del lenguaje y las matemáticas; o en otro sentido, cuando este obtiene una puntuación elevada en los test de inteligencia. No obstante, según Fernández y Extremera (2004) dicha realidad tiende a ser transformada. En el siglo XXI esta visión ha entrado en crisis por dos razones. Primera, la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional. Los abogados que ganan más casos, los médicos más prestigiosos y visitados, los profesores más brillantes, los empresarios con más éxito, los gestores que obtienen los mejores resultados no son necesariamente los más inteligentes de su promoción. No son aquellos adolescentes que

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siempre levantaban primero la mano en la escuela cuando preguntaba el profesor o resaltaban por sus magníficas notas académicas en el instituto. No son aquellos adolescentes que se quedaban solos en el recreo mientras los demás jugaban al fútbol o simplemente charlaban. Son los que supieron conocer sus emociones y cómo gobernarlas de forma apropiada para que colaboraran con su inteligencia. Son los que cultivaron las relaciones humanas y los que conocieron los mecanismos que motivan y mueven a las personas. Son los que se interesaron más por las personas que por las cosas y que entendieron que la mayor riqueza que poseemos es el capital humano. Segunda, la inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana. La inteligencia no facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos más y mejores amigos. El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental. Son otras habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional. (p. 1) Con todo lo anterior se quiere ilustrar que, sumado a los tipos de inteligencias propuestos por Gardner y revisados en la lección anterior, se ha formulado muy recientemente un nuevo tipo de inteligencia: la inteligencia emocional. Un concepto que ha revolucionado el tema de la inteligencia por cuanto hace una crítica constructiva a la tradicional visión de la inteligencia sustentada en el C.I. Pero, ¿qué es la inteligencia emocional? Al respecto puede decirse que existen dos grandes modelos de I.E: el modelo de habilidad de Mayer y Salovey y el modelo mixto de Goleman. El modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1990) se centra de forma exclusiva en el procesamiento emocional de la información y en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento. Desde esta perspectiva, la I.E se define como la habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás.

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Desde el modelo de habilidad, la I.E implica cuatro grandes componentes: • Percepción y expresión emocional: reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal. • Facilitación emocional: capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento. • Comprensión emocional: integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales. • Regulación emocional: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz. Por su parte, Goleman (1996) se refiere a la I.E de la siguiente manera. Aptitud vital básica… esa disposición que nos permite, por ejemplo, tomar las riendas de nuestros impulsos emocionales, comprender los sentimientos más profundos de nuestros semejantes, manejar amablemente nuestras relaciones o desarrollar lo que Aristóteles denominara la infrecuente capacidad de «enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto». (p. 9) La propuesta de Goleman es mixta en el sentido de que no es excluyente de la inteligencia tradicional (lógica, lingüística, matemática). Para él, no se trata de que los sujetos tengan o no tengan inteligencia emocional. Más bien, cada individuo muestra una versión mixta de inteligencias, cada una en diferente proporción. Goleman considera que es poco probable encontrar sujetos con inteligencia emocional en una forma pura, lo cual considera caricaturesco, en el sentido de que sería una visión exagerada. A pesar de ello, define lo que sería un hombre y una mujer con inteligencia emocional pura, solo con la intención de ilustrar a los lectores. Los hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados, extravertidos,

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alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión ética de la vida y son afables y cariñosos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que viven. En cambio, las mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser enérgicas y a expresar sus sentimientos sin ambages, tienen una visión positiva de sí mismas y para ellas la vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse, por así decirlo, a arranques emocionales de los que posteriormente tengan que lamentarse) y soportan bien la tensión. Su equilibrio social les permite hacer rápidamente nuevas amistades; se sienten lo bastante a gusto consigo mismas como para mostrarse alegres, espontáneas y abiertas a las experiencias sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de mujer con un elevado CI, raramente se sienten ansiosas, culpables o se ahogan en sus preocupaciones. (Góleman; 1996, p. 58) En cualquier caso, se pude resumir la inteligencia emocional como la capacidad de una persona para evitar ser gobernado por las emociones. El individuo con inteligencia emocional domina sus emociones y las utiliza apropiadamente para su beneficio y el de los demás. Sin duda, se trata de un concepto sumamente sencillo pero que, como se puede deducir de lo dicho en esta lección, especialmente en las reflexiones citadas, tiene unas implicaciones grandísimas en el curso del desarrollo humano individual y social. Capitulo 6: Motivación y Emoción Lección 26: La motivación y sus tipos Se inicia la recta final de este curso y de este módulo con el abordaje de dos procesos cognoscitivos muy complejos, pero fundamentales en el comportamiento humano. Tales procesos son la motivación y la emoción. Primero se abordará la motivación y luego, hacia el final, la emoción.

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Esta lección en particular se ocupa de la motivación, más exactamente de la discusión sobre lo que es la motivación y sus dos tipos principales. Se espera que los estudiantes puedan, a partir de aquí, tener una visión general de este proceso cognoscitivo. Pues bien, la palabra motivación proviene de la raíz latina (motus) que significa “mover”, “poner en movimiento”, en el sentido de algo que impulsa a la acción. Constituye entonces la motivación un estado – permanente o transitorio y aun esporádico– caracterizado por una predisposición favorable para la acción. Las personas experimentan la motivación como una energía o fuerza que las mueve a ponerse en acción en función de una meta o propósito y que, por lo general, es de larga duración; al punto que su disolución se vincula al logro de la meta. La palabra “motivos” suele ser utilizada para referirse a los elementos determinantes del estado de motivación. En la mayoría de los casos motivación y motivos son asumidos en forma equiparable. En todo caso, cabe señalar que la palabra “motivo” tiene una connotación más bien racional, en tanto que el término “motivación” indica sobre todo una actitud de la personalidad total del sujeto, con preponderancia de los factores activo – emocionales. La motivación es la fuerza impulsora de la conducta; lo que determina en buena medida y casi siempre el éxito o el fracaso, en el sentido de que lleva al sujeto a utilizar en mayor o menor medida las capacidades totales. Cuantitativamente hablando, cuanto más elevada o fuerte sea la motivación, mayor posibilidad hay de que el sujeto movilice todos sus recursos para el cumplimiento de una meta. La motivación es, pues, esencial en toda actividad humana y, por supuesto, en el entrenamiento y la competencia; quizás los ámbitos donde la comprensión de la motivación juega un papel más crucial. Imagine, por ejemplo, el papel de la motivación en el logro de las metas educativas de los estudiantes jóvenes. En relación con una actividad concreta, la motivación tienen que ver con: a) la actitud del sujeto frente a la misma, b) el inicio y modo de realización de la actividad, c) el grado de esfuerzo del sujeto y, d) la evaluación de la actividad. Si el sujeto se encuentra motivado frente a una actividad determinada lo normal es que tenga una actitud positiva frente a ella. Por ejemplo en el trabajo, una persona motivada suele referirse a su

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empleo como agradable, valioso, productivo; a pesar de los inconvenientes que pueda tener en su realización. Mientras que si el sujeto no está motivado en su trabajo se referirá a él como monótono, aburrido, agobiante, entre otros. Si el sujeto está motivado frente a una tarea determinada, eso se puede observar claramente en la forma como la asume en principio y como actúa frente a ella en lo posterior. Una persona motivada inicia su tarea con vigor, el cual suele mantener durante todo el proceso. Un futbolista motivado es aquel que corre “desde el principio hasta el final del partido” Si el sujeto está motivado su esfuerzo es claramente destacable. Este punto es claro cuando se acude a la contrastación entre una conducta motivada y otra que no lo está. Mientras la conducta motivada es ágil, dinámica, inspiradora; la conducta no motivada es lenta, desalentadora, parsimoniosa y poco efectiva. Del mismo modo, la motivación se relaciona con la evaluación que el sujeto hace de su conducta. Una persona motivada suele ser más condescendiente con sus resultados en la acción, aunque claro, dichos resultados suelen ser eficaces la mayoría de las veces. Es decir, un sujeto motivado, aunque no alcance sus metas, suele estar contento con su desempeño. Además, los resultados negativos suelen comportarse como una especie de recarga de energía para reintentar la tarea. En cambio, la persona no motivada suele justificar o disculpar los resultados negativos, por demás proclives al fracaso. Santrock (2006) establece que “La motivación incluye procesos que dan energía, dirigen y mantienen la conducta. Es decir, una conducta motivada es aquella que presenta energía, que es dirigida y sostenida” (p. 414) Santrock muestra una experiencia donde ilustra su concepción de la motivación. A continuación se cita dicha experiencia. Un joven canadiense, Terry Fox, completó una de las carreras más largas de la historia (Mc Nally, 19990). Con un recorrido promedio de 36 kilómetros (un maratón) por día, durante cinco meses, corrió 3.359 millas a lo largo de Canadá. Lo que hace de su prueba agotadora una proeza, es que Terry Fox había perdido una pierna debido al cáncer antes de la

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carrera, por lo que corrió con la ayuda de una prótesis. Claramente Terry Fox era una persona motivada. La conducta de Terry Fox tenía energía, era dirigida y sostenida. Al correr por Canadá se encontró con obstáculos inesperados: vientos severos, fuerte lluvia, nieve y caminos congelados. Debido a estas condiciones, después del primer mes estaba corriendo un promedio de solo 10 kilómetros por día, mucho menos de lo que había planeado. Pero perseveró y agarró el paso en el segundo mes, hasta que nuevamente estaba en el camino de alcanzar su meta. Su ejemplo es un testimonio de cómo la motivación puede ayudarnos a sobreponernos. (p. 414) Por todo lo anterior, en esta lección, el estudio de la motivación suele estar orientado en dos direcciones: determinar el origen de la motivación e identificar los factores que la hacen posible. De esto se ocupa la lección posterior, donde se abordan las diferentes perspectivas teóricas al respecto. Por ahora, basta con tener una visión general del concepto de motivación. Ahora bien, en la discusión sobre la motivación se ha llegado a la conclusión de que existen dos tipos fundamentales: La motivación extrínseca y la motivación intrínseca. Algo así como la motivación externa e interna. Desde la definición de la motivación como los procesos que dan energía y alientan para la acción, es claro que esa energía puede ser estimulada desde el interior del sujeto o desde su entorno. Entonces, ¿Qué es la motivación extrínseca (externa) y qué la motivación intrínseca (interna)? Santrock plantea lo siguiente. La motivación extrínseca implica hacer algo para conseguir alguna cosa (un medio para un fin). La motivación extrínseca suele verse afectada por incentivos externos como recompensas y castigos. Por ejemplo, un estudiante puede estudiar mucho para un examen y así obtener una buena calificación en el curso. Mientras la perspectiva conductual destaca la importancia de la motivación extrínseca para el logro, los modelos humanista y cognoscitivo enfatizan en la importancia de la motivación

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intrínseca para el logro. La motivación intrínseca incluye la motivación interna para hacer algo por eso mismo (un fin en sí mismo). Por ejemplo, un estudiante puede estudiar mucho para un examen porque disfruta mucho del contenido del curso. (p. 418) Pero la verdadera confrontación teórica relativa a los tipos de motivación no reside en su definición, sino en sus implicaciones. No hay discusión sobre si la conducta puede ser motivada desde fuera o desde dentro del sujeto. Sobre este punto el acuerdo es unánime. Lo que no deja de ser controvertido es ¿Cuál es el tipo de motivación que más se debe valorar? Desde luego no es un propósito de esta lección orientar a los estudiantes en uno de los dos sentidos. De lo que se trata es que se reconozcan los argumentos de cada una de las partes. Para ello, lo pertinente es relegar la discusión y destacar las evidencias. La evidencia que está a favor de la motivación intrínseca tiene que ver con la sostenibilidad de la acción. Según esto la motivación intrínseca suele mantenerse mucho más tiempo que la motivación extrínseca. “En un estudio, alumnos que ya tenían un gran interés por el arte y que no esperaban una recompensa, pasaron más tiempo dibujando que otros alumnos que también tenían un gran interés por el arte, pero que sabían que recibirían una recompensa por dibujar (Lepper, Greene y Nisbett, 1973). (Tomado de Santrock, p. 420) Del otro lado, el argumento a favor de la motivación extrínseca tiene que ver con la generación de la conducta de competitividad que se traduce en mayor competencia en el dominio de la acción. Según esto, una recompensa bien establecida, que informa al sujeto sobre la forma como mejora su capacidad y rendimiento en una tarea, ayuda a despertar el ánimo de competir con los iguales e, incluso, puede ser favorable al mejoramiento de la misma motivación intrínseca. En otras palabras, un tipo de motivación que hace que el otro tipo también aumente, parece ser un argumento muy fuerte. Una maestra establece un sistema de recompensas en el que a mayor trabajo de los estudiantes, más puntos ganan. Los estudiantes se sentirán motivados a trabajar para ganar puntos, porque se les informó que los puntos pueden ser intercambiados por privilegios. Sin embargo, los puntos también dan información sobre sus capacidades. Es decir, a mayor cantidad de puntos

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ganados, mayor trabajo realizado. Conforme acumula puntos, se incrementan la probabilidad de que se sientan competentes… De este modo, las recompensas que dan información sobre el dominio de los estudiantes pueden aumentar la motivación intrínseca, al incrementar la sensación de competencia. (Santrock, p. 421) En cualquier caso, se debe reconocer que lo ideal sería que la conducta de los sujetos fuese motivada tanto interna como externamente y que una no fuera excluyente de la otra. Desafortunadamente, el principal problema de psicólogos y educadores es que cada vez es más difícil que los sujetos se encuentren motivados, interna o externamente. Lección 27: Perspectivas sobre la Motivación. Muy a pesar del esfuerzo realizado en la lección anterior para definir y clarificar el concepto de motivación, no significa que la discusión sobre el tema se haya agotado. Por el contrario, la lección anterior sirve de base general para la comprensión de la lección actual, dedicada a presentar las diferentes perspectivas de comprensión de la motivación como proceso cognoscitivo. Si bien la motivación ha sido abordada desde muy distintas ópticas, en este análisis solo se presentan cuatro de ellas, por supuesto, enmarcadas en el dominio de lo psicológico. En consecuencia, las perspectivas de la motivación que se desarrollarán aquí son: la perspectiva conductual, la perspectiva humanista, la perspectiva cognitiva y la perspectiva social. La perspectiva conductual, como lo indica su nombre, se relaciona con los planteamientos de la escuela behaviorista o conductista, más exactamente en la propuesta del condicionamiento operante. De acuerdo con esta perspectiva, las recompensas y los castigos son fundamentales en la manifestación de la motivación de los individuos, cosa que es bastante evidente en el ámbito educativo. Según esto, lo determinante para que se dé la motivación es la disponibilidad de incentivos; entendidos estos como estímulos o eventos positivos o negativos que pueden motivar la conducta de un sujeto.

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Para los defensores de la perspectiva conductista es claro que incentivos, premios o recompensas añaden interés y entusiasmo a individuos en el desarrollo de una determinada tarea. A la luz de incentivos, las tareas menos agradables pueden ser desarrolladas una manera muy dinámica, exigente y eficaz. Los incentivos que utilizan los maestros en el salón de clases incluyen puntuaciones numéricas y calificaciones con letras, lo que proporciona retroalimentación sobre la calidad del trabajo que realizan los estudiantes, y marcas o estrellas por completar el trabajo en forma competente. Otros incentivos incluyen el reconocimiento, por ejemplo, al exhibir el trabajo, al otorgar un certificado de logro, al colocarlos en el cuadro de honor o al mencionar verbalmente sus logros. Otros incentivos se enfocan en permitir a los estudiantes hacer algo especial, como una actividad deseable, como recompensa por un buen trabajo. Esto podría incluir tiempo adicional de recreo, jugar en la computadora, un viaje de campo o incluso una fiesta. (Santrock, p. 415)

los los los de

En segundo lugar está la perspectiva humanista. Esta perspectiva destaca la capacidad del crecimiento personal de los sujetos, la libertad para elegir el propio destino y las cualidades positivas (como ser sensibles a los demás). La perspectiva humanista, sobre la motivación, se desprende de los planteamientos de Maslow, en el sentido de que dicho proceso se relaciona con las necesidades humanas; según lo cual la necesidad es lo que mueve al sujeto hacia determinada conducta y que algunas necesidades son más imperiosas y por ende deben satisfacerse primero. En otras palabras, de acuerdo con la perspectiva humanista, las necesidades son el desencadenante de la motivación y lo que conduce al sujeto a la acción. Según esto, en ausencia de necesidad no tendría ocasión la motivación. Claro está que, para los humanistas, difícilmente un ser humano puede satisfacer completamente sus necesidades y, además, las necesidades establecen una jerarquía en las necesidades tienden a hacerse más complejas de satisfacer. Es lo que sugiere Maslow cuando propone su jerarquía de necesidades humanas, según la cual las necesidades humanas deben atenderse de acuerdo con la siguiente secuencia: 1. Necesidades fisiológicas; 2. Necesidades de seguridad; 3. Necesidades de amor y

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y;

5.

Necesidades

de

Por ejemplo, según el punto de vista de Maslow, los individuos primero deben atender su necesidad de alimentación antes que su necesidad de logros.

asa Autorrealización

Estima
Amor y pertenencia

Seguridad

Fisiológicas

Figura 23: Jerarquía de necesidades de Maslow. (Tomado de Santrock, p. 416)

La idea de que las necesidades humanas tienen un orden jerárquico es bastante atractiva. La teoría de Maslow estimula la discusión sobre el orden de los motivos en la vida de los estudiantes y los maestros. Sin embargo, no todos están de acuerdo con el orden que plantea este autor. Por ejemplo, para algunos estudiantes las necesidades cognoscitivas pueden ser más fundamentales que las de estima. Otros alumnos podrían cubrir sus necesidades cognoscitivas, incluso si no han vivido el amor y la pertenencia. (Santrock, p. 416) En tercer lugar se encuentra la perspectiva cognoscitiva, según la cual son los pensamientos y los razonamientos lo que determinan la motivación. Para esta perspectiva, la importancia de los incentivos es secundaria a la elección que racionalmente realiza el sujeto. Para ilustrar la discusión basta con llamar la atención sobre la conducta moral. Una conducta que el sujeto considere impropia o

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inmoral, puede ser evadida y rechazada aun en presencia de un muy generoso estímulo. Cuántas personas han rechazado la posibilidad de ganar mucho dinero cuando ello significa poner en peligro la integridad de otras personas o los mismos principios morales. De este modo, mientras la perspectiva conductista considera que la motivación de los sujetos es consecuencia de los incentivos externos, los cognoscitivistas consideran que no se le debe dar tanta importancia a ese tipo de “presiones”. La perspectiva cognoscitiva considera que la motivación deviene de la comprensión del individuo del valor de la acción que ha de desarrollar. Por ejemplo, muchos estudiantes no se sienten motivados hacia las matemáticas, porque para ellos no es claro el modo como les puede ayudar en la vida la raíz cuadrada, los casos de factorización o la teoría de conjuntos. En cambio, el mismo estudiante puede sentirse muy motivado hacia las clases de informática porque reconoce en ellas una opción de diversión, de comunicación con los amigos y de información sobre aspectos que son de su interés. Finalmente se encuentra la perspectiva social de la motivación. Según esta perspectiva la motivación encuentra su razón de ser en la necesidad de afiliación y relación con los demás. La evidencia es que en la mayoría de los casos las personas prefieren asistir a eventos en los que se encontrará rodeado de otras personas que quedarse en la casa descansando, sin más actividad que esa. Aun cuando las condiciones no lo permiten, el sujeto busca alternativas que lo mantengan conectado a los demás: usan el teléfono o la internet, ven la televisión o leen un libro. La afiliación y la relación social están determinada por unos mediadores, tales como el lenguaje, el vestuario, las prácticas cotidianas y el mismo estatus. De tal manera que, el sujeto, al estar enfrentado permanentemente a su necesidad de vínculo y relación con sus semejantes se ve motivado (movido) a actuar en diferentes espacios y quehaceres y así garantizar esas relaciones que requiere. Esto explicaría por qué algunas prácticas escolares, como la educación física y el recreo, donde se privilegia la relación social, son vívidas por los estudiantes con mayor motivación. Por otra parte, se debe mencionar que las perspectivas de la motivación que se han presentado pueden coincidir con planteamientos hechos en otro contexto y bajo otras denominaciones, pero con la misma orientación. Por ejemplo, Feldman, no habla de las perspectivas de la motivación sino que alude a los enfoques de la motivación.

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Ahora bien, según Feldman, hay cuatro enfoques: enfoque relativo a instintos, enfoque relativo a incentivos, enfoque relativo a la reducción de pulsiones y enfoque cognitivo. Según el enfoque relativo a instintos, los seres humanos y demás animales tienen como rasgo particular el nacer con tales instintos. Y son esos instintos los que proveen la energía y la orientación de la acción de los sujetos. En otras palabras, la motivación sería la disposición para la acción que resulta de los instintos propios de cada especie. Este enfoque no se corresponde a ninguna de las perspectivas desarrolladas anteriormente. El enfoque relativo al incentivo, básicamente desarrolla la misma idea de la perspectiva conductista, por lo cual no hace falta describirla nuevamente. El enfoque relativo a la reducción de pulsiones, por su parte, coincide con la perspectiva humanista. Solo difiere en que en la perspectiva humanista se habla de necesidades básicas que el sujeto debe satisfacer y en el enfoque relativo a la reducción de pulsiones se alude, obviamente, a las pulsiones que deben ser satisfechas. Por una parte se habla de escala de necesidades y por la otra de pulsiones primarias y secundarias. En cualquier caso, el fondo conceptual es el mismo. A su vez, el enfoque cognoscitivo coincide totalmente con lo que se describió como perspectiva cognoscitiva, por lo cual no es necesaria ninguna precisión. Lección 28: La Emoción y sus Funciones En esta lección se tratarán exclusivamente dos aspectos relativos a la emoción: su definición y sus funciones. En cuanto a la definición de los que es la emoción, Merani propone lo siguiente. La emoción es descrita y explicada de muy diversas maneras según los psicólogos que de ella se ocupan, pero todos acuerdan en que se trata de un estado complejo del organismo, que incluye cambios fisiológicos del más amplio carácter -

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respiración, pulso, secreción glandular, etc.- y, del lado mental, un estado de excitación o de perturbación señalado por fuertes sentimientos y, por lo común, por un impulso hacia una forma definida de conducta. (p. 56) De acuerdo con lo anterior, son muchas las emociones que pueden experimentar los seres humanos. Algunas han sido llamadas ‘emociones primarias’, como son el miedo, la ira, la alegría, la tristeza, el disgusto y la sorpresa, emociones que van acompañadas de patrones de conducta tales como respuestas faciales, motoras, vocales, endocrinas y autonómicas hasta cierto punto estereotipadas, y que son reconocibles por encima de diferencias culturales y raciales en los seres humanos. Se distinguen también otras muchas emociones, como la envidia, la vergüenza, la culpa, la calma, la depresión y muchas otras más, que se denominan ‘emociones secundarias’, con un componente cognitivo más alto y que van además siempre asociadas a las relaciones interpersonales. Unas y otras constituyen, sin duda, parte esencial de la vida, a la que confieren sentido. M.P. González, E. Barrull, C. Pons y P. Marteles (1998) han sugerido una ecuación para describir la emoción. Un modelo que involucra un componente cuantitativo y un componente cualitativo; los cuales bien pueden variar entre rangos positivos y negativos. En la figura que se muestra a continuación se concreta la visión de los autores referenciados.

Figura 21: Ecuación de la emoción.

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La lista de las emociones abarca desde la felicidad y el miedo, hasta las menos comunes como el “espíritu de aventura” y la “meditatividad”. No obstante, se han hecho esfuerzos por hacer una precisión sobre las emociones más importantes. Feldman, retoma el famoso círculo de la emoción de Plutchik (1980), en el cual se establecen las emociones primarias y cómo estas se relacionan entre sí para dar lugar a otras emociones. Las emociones cercanas entre sí, en el círculo, se relacionan de manera más estrecha, mientras que las que se oponen entre sí son opuestos conceptuales. Por ejemplo, la alegría es lo opuesto a la tristeza. A continuación se muestra el círculo de la emoción de Plutchik.

Figura 22: El círculo de las emociones de Plutchik

De otra parte, se debe abordar el interrogante sobre la utilidad de las emociones. De allí que se deba aludir a las funciones de las emociones. Al respecto, básicamente se pueden enunciar tres funciones de la emoción: preparar al sujeto para la acción, dar forma al comportamiento futuro y regular la interacción social. Para desarrollar estos tres elementos se recurre a lo escrito por Feldman. Preparar al sujeto para la acción. Las emociones actúan como nexo entre los sucesos del ambiente externo y las

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respuestas que presenta un individuo. Por ejemplo, sí viéramos a un perro furiosos que corre hacia nosotros, nuestra reacción emocional (el miedo) estaría asociada con una excitación fisiológica del sistema simpático correspondiente al sistema nervioso autónomo. El papel desempeñado por el sistema simpático es el de prepararnos para una acción de emergencia, la cual seguramente nos haría tratar de esquivar con rapidez al perro. Por lo tanto, las emociones son estímulos que ayudan a producir respuestas efectivas ante diversas situaciones. Dar forma al comportamiento futuro. Las emociones sirven para promover el aprendizaje de información que nos ayudará a elaborar respuestas adecuadas en el futuro. Por ejemplo, la respuesta emocional que se produce cuando una persona experimenta algo desagradable –como puede ser la amenaza de ataque de un perro- le enseña a evitar circunstancias similares en el futuro. De igual forma, las emociones placenteras actúan como reforzamiento para los comportamientos previos, y por ello son capaces de conducir a un individuo a buscar situaciones distintas en el futuro. Así, el sentimiento de satisfacción a los actos caritativos probablemente reforzará este tipo de comportamiento y facilitará su ocurrencia en el futuro. Ayuda a regular la interacción social. Tal como habremos de analizar en detalle, las emociones que experimentamos son evidentes para los observadores, pues se comunican mediante nuestros comportamientos verbal y no verbal. Estos pueden funcionar como una señal para los observadores, permitiéndoles comprender de manera más adecuada lo que estamos experimentando y predecir así nuestro comportamiento futuro. Al mismo tiempo, promueve una interacción social más eficaz y adecuada. Por ejemplo, una madre que ve el terror reflejado en el rostro de su hijo de dos años cuando este ve una ilustración aterradora en un libro, es capaz de calmarlo y consolarlo, con lo cual lo apoya para relacionarse con más efectividad con su entorno en el futuro. (p. 317) El mismo Humberto Maturana (2001) destaca la utilidad de la emoción en un sentido más general. Cuando los sociobiólogos buscan una explicación al relevante papel que la evolución ha asignado a las emociones en el psiquismo humano, no dudan en destacar la preponderancia

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del corazón sobre la cabeza en los momentos realmente cruciales. Son las emociones —afirman— las que nos permiten afrontar situaciones demasiado difíciles —el riesgo, las pérdidas irreparables, la persistencia en el logro de un objetivo a pesar de las frustraciones, la relación de pareja, la creación de una familia, etcétera— como para ser resueltas exclusivamente con el intelecto. Cada emoción nos predispone de un modo diferente a la acción; cada una de ellas nos señala una dirección que, en el pasado, permitió resolver adecuadamente los innumerables desafíos a que se ha visto sometida la existencia humana. En este sentido, nuestro bagaje emocional tiene un extraordinario valor de supervivencia y esta importancia se ve confirmada por el hecho de que las emociones han terminado integrándose en el sistema nervioso en forma de tendencias innatas y automáticas de nuestro corazón. Cualquier concepción de la naturaleza humana que soslaye el poder de las emociones pecará de una lamentable miopía. De hecho, a la luz de las recientes pruebas que nos ofrece la ciencia sobre el papel desempeñado por las emociones en nuestra vida, hasta el mismo término homo sapiens —la especie pensante— resulta un tanto equivoco. Todos sabemos por experiencia propia que nuestras decisiones y nuestras acciones dependen tanto —y a veces más— de nuestros sentimientos como de nuestros pensamientos. Hemos sobrevalorado la importancia de los aspectos puramente racionales (de todo lo que mide el CI) para la existencia humana pero, para bien o para mal, en aquellos momentos en que nos vemos arrastrados por las emociones, nuestra inteligencia se ve francamente desbordada. Fue una terrible tragedia. Matilda Crabtree, una niña de catorce años, quería gastar una broma a sus padres y se ocultó dentro de un armario para asustarles cuando éstos, después de visitar a unos amigos, volvieran a casa pasada la medianoche. Pero Bobby Crabtree y su esposa creían que Matilda iba a pasar la noche en casa de una amiga. Por ello cuando, al regresar a su hogar, oyeron ruidos. Crabtree no dudó en coger su pistola, dirigirse al dormitorio de Matilda para averiguar lo que ocurría y dispararle a bocajarro en el cuello apenas ésta salió gritando por sorpresa del interior del armario. Doce horas más tarde, Matilda Crabtree fallecía. El miedo que nos lleva a proteger del peligro a nuestra familia constituye uno de los

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legados emocionales con que nos ha dotado la evolución. El miedo fue precisamente el que empujó a Bobby Crabtree a coger su pistola y buscar al intruso que creía que merodeaba por su casa. Pero aquel mismo miedo fue también el que le llevó a disparar antes de que pudiera percatarse de cuál era el blanco, antes incluso de que pudiera reconocer la voz de su propia hija. Según afirman los biólogos evolucionistas, este tipo de reacciones automáticas ha terminado inscribiéndose en nuestro sistema nervioso porque sirvió para garantizar la vida durante un periodo largo y decisivo de la prehistoria humana y, más importante todavía, porque cumplió con la principal tarea de la evolución, perpetuar las mismas predisposiciones genéticas en la progenie. (p. 13) Lección 29: Bases Biológicas de la Emoción Luego de enunciar lo que es la emoción y conocer sus principales funciones, es necesario hacer el estudio del fundamento biológico sobre el cual se asienta dicho proceso. Pero antes, se deben hacer unas observaciones iniciales. Lo primero que se debe decir es que el reconocimiento de la relación entre cerebro y emoción no es antiguo. Solo en épocas muy recientes se han reconocido aquellas áreas que se vinculan directamente con dicho proceso. En segundo lugar, la ‘emoción’ no se corresponde con un proceso cerebral separado e independiente, sino con el resultado de múltiples mecanismos cerebrales que pueden ser distintos en emociones diferentes. Básicamente es el mimo principio que se aplica a ‘la memoria’ o ‘la inteligencia’. En tercer término, se debe precisar que los mecanismos cerebrales de la conducta emocional, como los que operan durante el miedo, la búsqueda de alimento o el deseo sexual, aparecieron ya en estadios muy primitivos de la evolución animal y se han conservado en gran medida durante la evolución de los vertebrados, entre los que se cuenta el hombre. En cuarto lugar, es claro que la mayoría de los componentes de las respuestas emocionales se ponen en marcha de manera no consciente. Hay que señalar, además, que, al ser los mecanismos neurales de las emociones evolutivamente más primitivos que los de los

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procesos cognitivos, se ponen en marcha de manera inconsciente de un modo más inmediato que éstos. De ahí que los procesos cognitivos estén más sometidos a las emociones que a la inversa y que puedan, en determinadas circunstancias, versen gobernados por éstas. Ahora bien, para abordar las bases biológicas de la emoción, se ha optado por traer a colación un fragmento de del artículo titulado: La emoción y el cerebro; del doctor Carlos Belmonte, Director del Instituto de Neurociencias de la Universidad Miguel Hernández San Juan de Alicante – España. Se ha tomado esta decisión en virtud de que el artículo de la referencia describe la manera como se ha ido avanzando en el conocimiento de la relación cerebro-emoción. Según tal referencia, la emoción tiene que ver con tres estructuras cerebrales: el sistema límbico, conformado por el tálamo e hipotálamo; la amígdala cerebral y la corteza frontal. Estas tres estructuras se conectan por vías nerviosas y determinan la conducta emocional a cada instante. En resumen, la teoría de Cannon-Bard sobre las emociones establece que unas zonas concretas del cerebro, el hipotálamo y el tálamo, son las responsables de llevar a cabo respuestas emocionales integradas, proporcionando a la corteza cerebral la información requerida para poner en marcha los mecanismos cerebrales de consciencia de la emoción. Los experimentos que implicaban al hipotálamo en la coordinación de las respuestas emocionales se vieron pronto completados por datos experimentales más refinados, que evidenciaban la participación en la expresión emocional, de otras áreas cerebrales más altas. Basándose en las conexiones que observó entre el hipotálamo y otras áreas del cerebro, James Papez, en 1937, especuló que existían áreas del cerebro específicamente dedicadas a la emoción, que se correspondían fundamentalmente con lo que Broca había llamado el cerebro límbico, y que incluía las zonas de aquél que rodeaban el cuerpo calloso, formadas por el gyrus cinguli, el gyrus parahippocampicus y la formación hipocámpica dentro de éste. Papez propuso que era el hipotálamo el que mandaba a y recibía información del cerebro límbico y que el hipocampo actuaba como coordinador entre el hipotálamo y las cortezas cingular y parahipocámpica. A favor de la interpretación de que

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existía un cerebro emocional se adujeron en 1939 las observaciones de dos científicos, Heinrich Klüver y Paul Buc, quienes, para tratar de localizar en qué zona del cerebro del mono actuaba la droga alucinógena mescalina, hicieron extirpaciones de zonas cerebrales concretas y observaron que, al eliminar en los monos una zona del cerebro temporal que incluía la formación hipocámpica, la amígdala y otras zonas no límbicas del lóbulo temporal, éstos, aunque hubieran sido antes particularmente agresivos, se volvían mansos, tenían ceguera psíquica (es decir, no distinguían los objetos) se metían cualquiera de ellos en la boca, perdían por completo el miedo al experimentador o a elementos particularmente aterradores para su especie como son las serpientes… Tal idea fue adaptada y ampliada veinte años más tarde por Paul McLean, que recogió todas las ideas de sus predecesores y desarrolló una teoría global sobre el cerebro emocional, intentando conjugar la importancia del hipotálamo en la expresión emocional, con la de la corteza en la experiencia emocional. Introdujo la idea de que el rinencéfalo, la parte filogenéticamente primitiva del cerebro a la que pertenece en parte el cerebro límbico, en los animales inferiores constituye un cerebro visceral, encargado de las conductas instintivas y los impulsos básicos necesarios para la supervivencia del individuo y la especie. Según él, el hipocampo sería la estructura central en la que se elaborarían las experiencias emocionales, expresándolas a través del hipotálamo y el sistema nervioso autónomo, que produciría los componentes vegetativos y motores de la emoción. McLean propuso que las alteraciones siquiátricas de carácter emocional estaban causadas por lesiones de este ‘sistema límbico’ anatómicamente basado en el circuito de Papez, con el añadido de la amígdala cerebral, el septum y la corteza prefrontal. Finalmente desarrolló la idea de que existen tres cerebros separados (teoría del cerebro ternario), de origen progresivamente más moderno (reptil, paleo-mamífero y neomamífero) cada uno con un funcionamiento muy autónomo, su propia inteligencia, memoria y sentido del tiempo. Sólo en los mamíferos superiores (primates y hombre) estarían presentes los tres cerebros, mientras que las aves, reptiles, anfibios y peces sólo tendrían el ‘cerebro reptil’. El cerebro paleo-mamífero sería, básicamente, el sistema límbico.

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Estos intentos de teorización integradora, tendían sin duda a simplificar la realidad, pretendiendo dar unidad a funciones y mecanismos cerebrales que podrían ser diferentes en las diferentes emociones. Mientras tanto, la experimentación y la clínica iban acumulando información que permitía precisar, de modo objetivo, qué estructuras cerebrales participaban en algunos procesos emocionales y cómo lo hacían. En ese sentido, resultaron fundamentales los trabajos de John Downer, que extirpó en Maccacus Rhesus la amígdala de un lado, desconectando al tiempo los dos hemisferios cerebrales, de modo que la información visual se podía hacer llegar separadamente a uno u otro, careciendo de amígdala uno de los lados. Cuando el animal veía el mundo a través del hemisferio sin amígdala, por tener el ojo que proyectaba al otro hemisferio tapado, se comportaba de manera plácida, similar a los animales con el síndrome de Klüver-Bucy. Si veían, sin embargo, con el ojo del lado conectado al hemisferio con amígdala, eran agresivos. Eso sólo ocurría con estímulos visuales, pues si se les tocaba sin que vieran al mismo tiempo, respondían agresivamente en ambos lados, indicando que las proyecciones nerviosas táctiles a la amígdala son bilaterales. Estos experimentos pusieron en evidencia que la amígdala, una estructura que contiene unos núcleos basolaterales que conectan con la corteza cerebral, especialmente la corteza prefrontal orbital y medial, unos núcleos centrales y anteriores, conectados con el hipotálamo y el tronco del encéfalo y unos núcleos mediales, conectados con el bulbo y la corteza olfatorios y que sirve de conexión entre corteza e hipotálamo y es un gran centro de convergencia de información sensorial, cortical y visceral, cuya actividad varía acusadamente durante la conducta emocional. La evidencia experimental de un importante papel de la amígdala en la integración de las respuestas emocionales agresivas, ha llevado a los experimentadores más modernos a utilizar el miedo como paradigma experimental. En sujetos normales en los que se registra la actividad de la amígdala utilizando técnicas de imagen cerebral, puede verse que esta estructura se activa cuando se enseñan a los sujetos caras con expresiones agresivas o de terror. Por otro lado, los pacientes

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con una rara enfermedad que calcifica la amígdala muy selectivamente, sin afectar a otras estructuras cerebrales, llamada la enfermedad de Urbach-Wiethe, no experimentan emociones de miedo al serles presentadas las mismas caras y son incapaces de hacer un esquema que muestre una expresión de terror, aunque si pueden representar otras emociones. Por otro lado, cuando se ha podido estimular eléctricamente la amígdala en pacientes despiertos durante operaciones de cirugía cerebral, éstos han descrito sensaciones de aprensión y miedo. En el terreno experimental, quizás ha sido Joseph LeDoux quien más ha contribuido experimentalmente en los últimos años a la comprensión del papel de la amígdala en las reacciones de miedo. Para ello ha utilizado ratas, en las que creaba miedo condicionado a base de asociar un sonido con un choque eléctrico, y en las que se medía la presión arterial así como la ‘paralización’ motora como síntomas de miedo. Cuando tras varias sesiones de condicionamiento, la rata oía el tono, sin estímulo eléctrico, se paralizaba y su presión arterial subía. En estos animales LeDoux y colaboradores han ido trazando, mediante registros de la actividad eléctrica en distintas zonas del cerebro, las áreas del cerebro que se activaban, demostrando que, como era lógico, lo hacían las vías auditivas desde el cuerpo geniculado medial hasta la corteza, existiendo conexiones directas entre aquel y los núcleos basolaterales de la amígdala e indirectas a éstos a través de la corteza cerebral. La información del shock eléctrico también llega a los núcleos amigdalinos. En la amígdala, finalmente, se elaboran las respuestas endocrinas, conductuales y motoras. Los estudios en pacientes con lesiones de zonas discretas de las áreas orbital y medial de la corteza prefrontal han permitido establecer que existen conexiones recíprocas de estas áreas con la amígdala y el hipocampo, de modo que los estímulos con contexto emocional de acuerdo con circuitos innatos o adquiridos por aprendizaje, actúan sobre la amígdala, pero las conexiones con la corteza prefrontal, el lóbulo temporal anterior y el hipocampo permiten que éstas puedan activar esos mismos circuitos sin estímulos externos, por ejemplo, a través de la imaginación y la memoria explícita de aquellos. También sirve para reducir o eliminar las respuestas emocionales reflejas. Si una sombra que nos ha parecido algo amenazador provoca taquicardia y sensación de miedo, la identificación consciente de

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que tal imagen es inocua, detiene la respuesta automática emocional. En general, estas conexiones son fundamentales para la elaboración de conductas emocionales complejas, que conllevan un juicio de valor de la situación y una medida de las consecuencias de nuestras acciones para, poder realizar decisiones racionales que nos resultan ventajosas. Pero además, constituyen la base de los sentimientos, que como antes decíamos constituyen el componente consciente de la emoción. (Belmonte, 2005) Lección 30: Estrés La última lección de este importante curso académico se ha dedicado al tema del estrés. Esto por dos razones: primero porque es uno de los fenómenos relacionados con la emoción que mayor impacto tiene sobre la sociedad actual y, segunda, porque permite cerrar con un ejercicio de evaluación personal, lo cual es siempre valioso para los estudiantes. Esta lección se ocupa en forma muy precisa de tres aspectos: 1) definir el estrés; 2) mostrar su fisiología y; 3) Mediante un instrumento, reconocer los principales eventos estresores. ¿Qué es el estrés? Estrés deriva del latín “stringere”, que significa “provocar tensión”. Esta palabra se utilizó por primera vez en el siglo XIV y a partir de entonces se empleó en diferentes textos en inglés, como “stress”, “stresse”, “strest” y “streisse”. El estrés es la respuesta no específica del organismo a cualquier exigencia. Es básicamente una respuesta resultante de la detección de estímulos que son evaluados por el organismo como amenazadores o al menos que lo ponen en conflicto. En general suele asociarse el estrés con la vivencia de sucesos negativos, sin embargo, ahora se sabe que incluso situaciones positivas pueden ser generadoras de estrés, siempre que estás también implican una alteración de la homeostasis previa. Es el caso de lo que ocurre cuando se planea una gran fiesta de bodas o se inicia un trabajo para el cual se dedicó mucho en su búsqueda.

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El estrés debe ser entendido en dos sentidos: por una parte, como una función propia del organismo que lo impulsa a adaptarse a los cambios del entorno. Cotidianamente el organismo se enfrenta a estímulos que afectan su equilibrio, pero automáticamente se movilizan los recursos fisiológicos que realizan el ajuste necesario, al punto que, en muchas ocasiones, el sujeto ni siquiera es consciente de dicha situación. Por ejemplo, un aumento o disminución del clima es rápidamente detectado por el organismo, el cual responde generando sudoración para refrescar el cuerpo o cerrando los poros de la piel para que el calor corporal se conserve. El elemento importante en estos casos es la intensidad del estimulo, que como se puede deducir es bajo y, por tanto, manejable para el organismo. Pero, por otra parte, el estrés puede presentarse como una respuesta orgánica que manifiesta dificultad de este para superar esas exigencias del entorno. Nuevamente tiene que ver con la intensidad del estímulo. Si la intensidad de los estímulos estresores es muy elevada y se mantiene en el tiempo el organismo empieza a tener problemas para adaptarse y lo evidencia mediante señales fisiológicas y alteraciones del comportamiento. Pero ¿Cómo funciona el estrés? Y ¿Cuál es el problema con este? Cuando se está estresado, el organismo concentra sus energías y suspende el flujo energético a otras funciones corporales menos necesarias en ese momento para la supervivencia: como los movimientos peristálticos o la disposición sexual. El sistema nervioso simpático se activa y libera hormonas del estrés: adrenalina, noradrenalina y cortisona. El organismo se prepara para luchar o para huir del estímulo estresor. Los efectos fisiológicos a nivel del sistema nervioso simpático son variados y afectan a la digestión, la respiración, la dinámica y la química de la sangre, los nervios, los músculos, las glándulas, los órganos sensoriales, la saliva, las hormonas y las respuestas al dolor y la infección. Todos estos efectos, medidos por el sistema nervioso simpático, preparan al organismo para una fuerte actividad física. La fisiología del estrés es en sí misma compleja ya que además de las estructuras del organismo involucradas en las respuestas autonómicas y neuro-endócrinas, la respuesta es variable de acuerdo a la cognición o el procesamiento que el sujeto realice de la información sensorial desde su psiquismo y de ahí la activación generada.

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A modo de síntesis se podrían mencionar dos vías de respuesta: una vía rápida y una vía tardía. La vía de respuesta rápida, inmediata, se produce en segundos, es la respuesta adrenérgica, a la cual se denomina activación autonómica. Esta vía reacciona al estresor, previa cognición, facilitándola respuesta de lucha o huída para mantener en equilibrio el medio interno, se realiza por la activación del sistema simpático-adrenal. La segunda respuesta, más tardía, pero lenta y continua, es la llamada activación neuro-endócrina o vía cortico-adrenal que se expresa por la secreción de corticoides. Es el tipo de respuesta que se presenta cuando se está ante un estímulo que no amenaza la integridad directamente, pero que se asume como muy incómodo y permanece en el tiempo, como lo que puede implicar un proceso de divorcio. El estrés puede causar daño en muchas formas y tiene consecuencias biológicas y psicológicas. Con frecuencia, la reacción inmediata al estrés es biológica. La exposición a estímulos estresantes incrementa la producción de determinadas hormonas producidas por las glándulas suprarrenales, aumenta la presión arterial y el ritmo cardiaco, y produce cambios en la capacidad de la piel para conducir impulsos eléctricos. A corto plazo estas respuestas pueden ser adaptativas debido a que producen una “reacción de emergencia” en la que el cuerpo se prepara para defenderse por medio de la activación del sistema nerviosos simpático. Estas respuestas pueden permitir un afrontamiento más efectivo de la situación estresante. No obstante, si hay una exposición continuada al estrés se produce una disminución en la eficacia del nivel general del funcionamiento biológico del organismo a causa de la secreción constante de las hormonas relacionadas con el estrés. Con el paso del tiempo, las reacciones ante el estrés provocan deterioro de ciertos tejidos como los correspondientes a los vasos sanguíneos y el corazón. En último término, nos hacemos más susceptibles a las enfermedades, dado que disminuye nuestra capacidad para combatir a los gérmenes. Además de provocar estas graves complicaciones a la salud, muchos de los dolores leves que padecemos pueden ser provocados o empeorados por el estrés. Entre estos se encuentran las jaquecas, los dolores de espalda, la irritación de la piel, la indigestión, el cansancio y el estreñimiento. El estrés

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ha sido relacionado incluso con el resfriado común. (Feldman, p. 326) Pero ¿Cuáles son esos estímulos o situaciones que son generadores de estrés? Sin duda son bastantes. En la referencia que sigue, que además incluye un instrumento para evaluación del estrés, se pueden identificar un importante número de situaciones estresantes. Para averiguar el grado de estrés que hay en su vida tome el valor del estímulo estresante que se indica al lado de cada suceso que haya experimentado y multiplíquelo por el número de ocasiones en que se produjo el año pasado (hasta un máximo de cuatro). Después sume los resultados. ESTIMULO ESTRESOR VALOR Sufrir la muerte del cónyuge Casarse Sufrir la muerte de un familiar cercano Divorciarse Separarse de la pareja Sufrir la muerte de un amigo cercano Experimentar un embarazo o ser futuro padre Haber tenido una enfermedad o haber sufrido una herida grave Haber sido despedido del trabajo Cancelar un compromiso matrimonial o haber terminado una relación estables Tener dificultades sexuales Experimentar una reconciliación con su pareja Presentar un cambio fundamental en la imagen de si mismo o en la consciencia propia Experimentar un gran cambio de salud o comportamiento de un miembro de la familia Comprometerse en matrimonio Tener un gran cambio de posición económica Pedir un préstamo o hipoteca por menos de 10.000 dólares Modificar en forma considerable el consumo de drogas Tener un gran conflicto o modificación de valores Modificar considerablemente la cantidad de discusiones con la pareja Tener un nuevo miembro en la familia

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Entrar a la universidad Cambiarse a otra escuela Cambiar de sitio de trabajo Modificar en forma considerable el nivel de independencia y responsabilidad Cambiar considerablemente las responsabilidades en el trabajo Experimentar un gran cambio en el consumo de alcohol Revisar sus hábitos personales Tener problemas con la administración escolar Trabajar y estudiar simultáneamente Cambiar en forma considerable las actividades sociales Tener problemas con la familia política Cambiar de residencia o de condiciones de vida Modificar de forma importante el horario o las condiciones de trabajo Experimentar que la pareja deje de trabajar o empiece a trabajar fuera de casa Cambiar su elección de su área principal de estudio Modificar sus hábitos de citas Obtener un gran logro especial Tener problemas con su jefe Modificar de manera importante la medida en que participa en las actividades escolares Cambiar de forma considerable el tipo o cantidad de actividades recreativas Modificar considerablemente la actividad religiosa Cambiar en forma importante los hábitos de sueño Salir de viaje o de vacaciones Cambiar en forma considerable los hábitos de alimentación Modificar en forma importante el número de reuniones familiares Habérsele encontrado culpable de violaciones menores a la ley TOTAL
Figura 23: Evaluación del estrés (Tomado de Feldman, p.328)

Calificación: Si su puntaje es superior a 1.435 usted se encuentra en la categoría de estrés elevado, lo cual, de acuerdo con Marx, Garrity y Bower (1975) lo pone en riesgo de

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experimenta en el futuro una enfermedad relacionada con el estrés. (Feldman, p. 328)

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