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Guía didáctica del docente

6
º
año básico
Lenguaje y Comunicación Sexto Año Básico. Guía didáctica del docente.
Se terminó de imprimir esta primera edición de 10.200 ejemplares, en el mes de diciembre del año 2012.
© Editorial Norma de Chile S. A.
Monjitas 527, piso 17, Santiago, Chile. Teléfono: 7317500. Fax: 6322079
e-mail: ventasnorma@carvajal.cl
ISBN: 978-956-300-347-5
Libro chileno de edición especial para el Ministerio de Educación
GRUPO EDITORIAL NORMA
División Educativa
Dirección Editorial
Verónica Jiménez Dotte
Autores
Marco Quezada
María Paz Lundin
Rodrigo Aravena
Ana María Fernández
Edición
David Villagrán Ruz
Marco Quezada
María Paz Lundin
Diseño y Diagramación
Bárbara Silva Martínez
Héctor Vilches Moncada
Nicolás Irarrázaval Fuenzalida
Ilustraciones y Fotografías
Archivo Editorial
3
Índice
Lee en voz alta con tu grupo el siguiente mito.
Uoke, el devastador
La tierra de Rapa Nui era grande en los
tiempos pasados y tan extensa como la tierra
del continente; pero Uoke, el dios devastador,
tenía gran poder sobre ella. La levantaba o hun-
día cuando lo deseaba, y para estos movimien-
tos sísmicos usaba una palanca. Cuando levan-
taba a Rapa Nui, su superficie alcanzaba hasta
el continente Puku-puhipuhi.
Cierto día, cuando Uoke se divertía con hun-
dir parte de Rapa Nui para levantar al continen-
te, se le quebró la palanca.
Rapa Nui, que se encontraba en ese momen-
to abajo, quedó pequeño, aflorando solo las
cúspides de sus montañas; en cambio, el conti-
nente, por estar arriba, quedó grande.
De esta manera se formó esta isla, que se
llamó Te-Pito-Tehenua o el ombligo del mundo.
Versión de Federico Felbermayer. Plath, Oreste. Geografía del mito y la leyenda chilenos. Santiago de Chile: Nascimento, 1983.
La creación:
mito y realidad
Para conversar y compartir
1. ¿Cómo era Rapa Nui en tiempos pasados?
2. ¿Qué fuerza de la naturaleza podría ser Uoke, el dios devastador?
3. ¿Por qué crees que Uoke hundía y levantaba Rapa Nui?
4. ¿Qué explicación darías a que Puku-puhipuhi y Rapa Nui no puedan estar al mismo nivel?
5. ¿Qué intención crees que tiene este mito?
(Federi co Fel bermayer)
Unidad 5
102 Lenguaje y Comunicación 6
Lo que aprenderé
• Fundamentar acerca de las acciones y motivaciones de los personajes
• Editar y revisar tus escritos
103 Unidad 5: La creación: mito y realidad
Salvemos nuestra Tierra
Basta mirar el sol
A través de un vidrio ahumado
Para ver que la cosa va mal;
¿O les parece a ustedes que va bien?
Yo propongo volver
A los coches tirados por caballos
Al avión a vapor
A los televisores de piedra.
Los antiguos tenían razón:
Hay que volver a cocinar a leña.
Nicanor Parra. “La situación se torna delicada”. En: Poemas para combatir la calvicie. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica, 1983.
La situación se torna delicada
Para conversar y compartir
1. ¿Por qué el hablante lírico propone esas soluciones?
2. ¿Te gustaría vivir como “los antiguos” o prefieres la ciudad moderna? ¿Por qué?
3. ¿Qué otras soluciones puedes proponer?
4. ¿Has sentido, como el poeta, que las cosas en el mundo van mal?
Lee atentamente.
Unidad 4
80 Lenguaje y Comunicación 6
• Leer y comprender textos no literarios (artículos informativos) para ampliar mi
conocimiento del mundo y formarme una opinión.
• Escribir artículos informativos para comunicar información sobre un tema.
Lo que aprenderé
81 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Para conversar y compartir
1. ¿Has viajado en tren alguna vez? ¿Qué te pareció?
2. ¿Qué idea te da la descripción del paisaje que hace el poeta? ¿Podrías indicar si el hablante va
en un tren en movimiento o es el paisaje el que se mueve?
3. ¿Cómo son los lugares por los que va el tren del poema? ¿Conoces lugares similares a estos?
4. ¿Cómo suena el poema? ¿Te parece agradable? ¿Por qué?
5. ¿Has escuchado un tren en marcha? ¿Lleva algún ritmo ese sonido? ¿Te parece que el poema
tiene ritmo? ¿Cuál?
Viaje en el tren
de la poesía
Lee el siguiente poema.
¿Dónde van los campos grises
en monótona carrera?
Van a lejanos países
donde el hombre los espera.
A la orilla de un estero
donde hay sauces angustiados,
canta alegre el carretero
frente a sus bueyes cansados.
Y escucha una inmóvil tagua,
sobre una angulosa grieta,
las cosas que dice el agua
en su eterna cancioneta...
Los cuadros que se reemplazan
en desfile vagabundo,
todos pasan, todos pasan
como las cosas del mundo.
Y van en hondo letargo
tras el eco que responde
siguiendo un camino largo
sin saber a dónde, a dónde...(...)
Y allá entre desnudos líquenes,
torres de aldeas lejanas,
donde sueñan con repiques
las taciturnas campanas.
Y en un paso que se encorva
bajo bosques de retamo,
un peón de mirada torva
que guía el coche del amo...
Álamos de troncos yermos
que alzan el busto hacia arriba
como siluetas de enfermos
en actitud pensativa (...)
¿Dónde van los campos grises
del alado viento en pos?
Van a lejanos países
tras del hombre y tras de Dios.
El tren
(Fragmento)
Carlos Pezoa Véliz. “El tren”. En: Poesías y prosas completas de Carlos Pezoa Véliz. Santiago de Chile: Editorial Nascimiento, 1927.
58 Lenguaje y Comunicación 6
Unidad 3
• Leer y familiarizarme con distintos poemas.
• Comparar textos.
• Producir poemas para ser recitados y desarrollar así mi capacidad de respuesta.
Lo que aprenderé
59 Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
34 Lenguaje y Comunicación 6
Unidad 2
Imaginación y aventuras
Para conversar y compartir
1. ¿Son reales o imaginarios los hechos que se nos informan en este fragmento de la película
“La guerra de las galaxias”? ¿Puedes imaginarte viajando a otros planetas?
2. ¿Cómo crees que serían los transportes interplanetarios?
3. ¿Cómo te imaginas que va a ser nuestro mundo en mil años más?
Lee atentamente el siguiente texto.
George Lucas. La Guerra de las Galaxias, Episodio IV. EE.UU., 1977.
35 Unidad 2: Imaginación y aventuras
• Leer comprensivamente cuentos, novelas, libretos y biografías.
• Escribir narraciones.
• Utilizar correctamente los participios irregulares.
• Acentuar pronombres interrogativos y exclamativos.
• Dialogar respetuosamente, fundamentando mi opinión.
Lo que aprenderé
Índice
Unidad 1
Para conversar y compartir
1. ¿A quién está dirigido este poema?
2. ¿Cómo te imaginas el lugar al que alude el poema?
3. ¿Por qué se describe a este lugar como una isla?
4. Nombra las personas que aparecen en el poema. ¿Qué oficios tienen?
5. Si escribieras un poema sobre el lugar donde vives, ¿qué paisajes, animales y personas
incluirías?
A un niño en un árbol
Eres el único habitante
de una isla que solo tú conoces,
rodeada del oleaje del viento
y del silencio rozado apenas
por las alas de una lechuza.
Ves un arado roto
y una trilladora cuyo esqueleto
permite el último relumbre del sol.
Ves el verano convertido en un espantapájaros
cuyas pesadillas angustian los sembrados.
Ves la acequia en cuyo fondo tu amigo desaparecido
toma el barco de papel que echaste a navegar.
Ves al pueblo y los campos extendidos
como las páginas del silabario
donde un día sabrás que leíste la historia de la felicidad.
El almacenero sale a cerrar los postigos.
Las hijas del granjero encierran las gallinas.
Ojos de extraños peces
miran amenazantes desde el cielo.
Hay que volver a tierra.
Tu perro viene a saltos a encontrarte.
Tu isla se hunde en el mar de la noche.
Jorge Teillier. Poemas del país de nunca jamás (1963). También en: Los dominios perdidos. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica, 1996.
Mi comunidad
Lee atentamente el siguiente poema.
10 Lenguaje y Comunicación 6
Lo que aprenderé
• Analizar aspectos relevantes de las narraciones, identificando las acciones principales del
relato y explicando cómo influyen en el desarrollo de la historia.
• Identificar y relacionar las actitudes y reacciones de los personajes.
• Describir el ambiente y las costumbres representadas en los textos.
• Interpretar el lenguaje figurado presente en poemas y cuentos.
• Aplicar estrategias de comprensión lectora.
• Escribir, revisar y editar tus textos según un propósito y un destinatario.
• Dialogar y desarrollar ideas, buscando acuerdos a partir de la fundamentación de tu opinión.
• Producir textos orales espontáneos y planificados.
11 Unidad 1: Mi comunidad
Introducción 5
Estructura del Texto del Estudiante 5
Metodología 5
Orientaciones Didácticas Generales 6
Recursos para apoyar el trabajo de los estudiantes 7
Unidad 1: Mi comunidad 10 - 37
Introducción 10
Planifcación 11
Material de evaluación 36
Unidad 2: Imaginación y aventuras 38 - 65
Introducción 38
Planifcación 39
Material fotocopiable 64
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía 66 - 91
Introducción 66
Planifcación 67
Material de evaluación 90
Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra 92 - 117
Introducción 92
Planifcación 93
Material complementario 116
4 Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
Lo que cuenta el viento
1. El texto que leíste es una leyenda chilena, ¿qué leyendas has leído?
2. ¿Qué suceso extraordinario cuenta la leyenda “El cerro de la mano negra”?
3. Si estuvieras en un cerro de Coyhaique, ¿buscarías la mano negra?
4. Comparen la leyenda leída con algún mito de la unidad anterior y hagan una lista
de 5 diferencias.
5. ¿Qué intención crees que tiene esta leyenda?
Oreste Plath. “El cerro de la mano negra”. En: Folclor Chileno. Santiago de Chile: Editorial Grijalbo, 2000.
Lee en voz alta con tu grupo la siguiente leyenda.
El cerro de la mano negra
“Un cerro de Coyhaique tiene antes de lle-
gar a la cumbre estampada una mano negra,
la que apareció después de que un hombre se
tendió a dormir sobre su manta a media falda
del cerro.
El hombre sintió que se hundía, que la
tierra se lo tragaba, y en su desesperación co-
menzó a levantar los brazos queriendo aga-
rrarse de algo para levantarse y manifestando
espantosos gritos.
En su angustia estiraba la mano temblo-
rosa, quería aferrarse, pero se hundió. Y esa
es la mano de él, que refleja una mano hecha
de terror.”
Para conversar y compartir
122 Lenguaje y Comunicación 6
Unidad 6
• Fundamentar acerca de las acciones y motivaciones de los personajes
• Concluir sobre el tema de un relato
• Escribir tus opiniones sobre las lecturas fundamentando con ejemplos
• Editar y revisar tus escritos
Lo que aprenderé
123 Unidad 6: Lo que cuenta el viento
Unidad 7
Lee atentamente el siguiente texto.
Formando mi opinión
Responde las siguientes preguntas:
1. Seguramente has visto niños vendiendo helados, flores o dulces en la calle. ¿Qué piensas de
esta realidad?
2. ¿Qué opinas de la cifra de niños y jóvenes que trabajan en Chile?
3. ¿Consideras esto una situación irremediable?
4. ¿Cuál es la mejor forma de crecer para los niños y jóvenes?
5. Reflexionen y propongan medidas de solución a este problema.
Especiales agradecimientos a la Oficina Subregional para el Cono Sur de la Organización Internacional del Trabajo y al Ministerio del Trabajo, a través del sitio web www.trabajoinfantil.cl
Los niños que trabajan
Más de 196 mil niños y adolescentes trabajan en Chile. De
ellos, 107 mil lo hace en condiciones inaceptables, no cumplen la
edad mínima de admisión legal al empleo de 15 años, no asisten
a la escuela, trabajan en la calle, de noche o por más tiempo que la
jornada legalmente establecida para todos los trabajadores. (…)
Los niños y adolescentes trabajan especialmente en las ramas de
comercio, agricultura y, en tercer lugar, en servicios personales, comu-
nales y sociales. Estos sectores tienden a presentar una menor pro-
ductividad, baja tecnología y, por tanto, remuneraciones deficientes.
Consecuentemente con los sectores económicos que concentran
el trabajo infantil y adolescente, se observa que son los vendedores,
que incluye desde empleados de comercio estable hasta vendedores
ambulantes, callejeros o feriantes. Luego sigue el grupo de agriculto-
res, campesinos, pescadores; jornaleros, obreros y, finalmente, ayudan-
tes en construcción, industria o minería (…).
El concepto de trabajo inaceptable tiene como objetivo identificar los
grupos de niños y adolescentes de mayor riesgo en nuestro país y que se
considerarán como sujetos de las políticas de erradicación más urgentes.
Estos corresponden a aquellos que en su participación en activida-
des laborales, pueden resultar vulnerados en sus derechos esencia-
les, como son: educación, descanso, recreación e integridad física.
Encuesta nacional de actividades de niños y adolescentes. Ministerio del Trabajo y Previsión Social. Organización Internacional del Trabajo (Oficina Subregional para el Cono Sur), 2003. En: http://www.trabajoinfantil.cl/
148 Lenguaje y Comunicación 6
Lo que aprenderé
• Escribir artículos informativos, organizando su estructura, desarrollando una idea central en
cada párrafo y utilizando fuentes.
• Expresarme de manera clara en exposiciones orales.
149 Unidad 7: Formando mi opinión
Reporteros del futuro
Lee atentamente el siguiente poema.
Plaga de motonetas en Santiago.
(...)
Terremoto en Irán: 600 víctimas.
El gobierno detiene la inflación.
Los candidatos a la presidencia
tratan de congraciarse con el clero.
Huelga de profesores y estudiantes.
Romería a la tumba de Óscar Castro.
Enrique Bello es invitado a Italia.
Rossellini declara que las suecas
son más frías que témpanos de hielo.
Se especula con astros y planetas.
(...)
Nicanor Parra. “Noticiario 1957”. En: Versos de salón. Santiago de Chile: Editorial Nascimento, 1962.
1. ¿De qué trata el poema?
2. ¿Por qué se titula “Noticiario 1957”?
3. ¿En qué versos se da una idea de cómo era la época?
4. ¿Para qué sirven las noticias?
5. Escribe en un verso una noticia que te parezca importante. Luego, cópiala en el pizarrón junto
a los versos que han creado tus compañeros. Lean el poema que escribieron en conjunto.
Titúlenlo “Noticiario 2020”.
El autor se retrata con su perro.
Aparición de los Aguas-Azules.
Grupo Fuego celebra aniversario.
Carlos Chaplín en plena ancianidad
es nuevamente padre de familia.
Ejercicios del Cuerpo de Bomberos.
Rusos lanzan objetos a la luna.
Escasean el pan y los remedios.
Llegan más automóviles de lujo.
(...)
Noticiario 1957
(Fragmento)
Para conversar y compartir
Unidad 8
174 Lenguaje y Comunicación 6
Lo que aprenderé
• Aplicar estrategias de comprensión lectora, organizando la información en
esquemas, mapas conceptuales.
• Evaluar la información de los textos: determinando quién es el emisor, cuál
es su propósito y a quién dirige el mensaje, evaluando si un texto entrega
suficiente información para responder una determinada pregunta o cumplir un
propósito, comparando la información que se entrega sobre una misma noticia
en distintas fuentes, buscar y comparar información sobre un tema, utilizando
diversas para llevar a cabo una investigación.
175 Unidad 8: Reporteros del futuro
Para hacer esta muralla,
tráiganme todas las manos:
los negros sus manos negras,
los blancos sus manos
blancas.
Ay,
una muralla que vaya
desde la playa hasta el monte,
desde el monte hasta la playa,
allá sobre el horizonte.
– ¡Tun, tun!
– ¿Quién es?
– Una rosa y un clavel...
– ¡Abre la muralla!
– ¡Tun, tun!
– ¿Quién es?
– El sable del coronel...
– ¡Cierra la muralla!
– ¡Tun, tun!
– ¿Quién es?
– La paloma y el laurel...
– ¡Abre la muralla!
– ¡Tun, tun!
– ¿Quién es?
El alacrán y el ciempiés...
– ¡Cierra la muralla!
Al corazón del amigo,
abre la muralla;
al veneno y al puñal,
cierra la muralla;
al mirto y la yerbabuena,
abre la muralla;
al diente de la serpiente,
cierra la muralla;
al ruiseñor en la or,
abre la muralla...
Alcemos una muralla
juntando todas las manos;
los negros, sus manos negras,
los blancos, sus blancas manos.
Una muralla que vaya
desde la playa hasta el monte,
desde el monte hasta la playa,
allá sobre el horizonte...
Nicolás Guillén. “La muralla”. En: Obra poética 1920-1972. La Habana: Instituto Cubano del Libro, 1972.
La muralla
Ni colás Gui l lén
Antología
226 Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
Balada de lo que no vuelve
Vi cente Hui dobro
(Fragmento)
Venía hacia mí por la sonrisa
Por el camino de su gracia
Y cambiaba las horas del día
El cielo de la noche se convertía en el cielo del amanecer
El mar era un árbol frondoso lleno de pájaros
Las ores daban campanadas de alegría
Y mi corazón se ponía a perfumar enloquecido.
Van andando los días a lo largo del año
¿En dónde estás?
Me crece la mirada
Se me alargan las manos
En vano la soledad abre sus puertas
Y el silencio se llena de tus pasos de antaño
Me crece el corazón
Se me alargan los ojos
Y quisiera pedir otros ojos
Para ponerlos allí donde terminan los míos
¿En dónde estás ahora?
¿Qué sitio del mundo se está haciendo tibio con tu presencia?
Vicente Huidobro. “Balada de lo que no vuelve”. En: Obra poética. Madrid: Fondo de Cultura Económica, 2003.
227 Antología
Unidad 6: Lo que cuenta el viento 142 - 171
Introducción 142
Planifcación 143
Material complementario 170
Unidad 7: Formando mi opinión 172 - 201
Introducción 172
Planifcación 173
Recursos 200
Material complementario 201
Unidad 8: Reporteros del futuro 202 - 225
Introducción 202
Planifcación 203
Apoyo a las actividades del Texto 224
Material complementario 225
Antología 226 - 238
5
Introducción
IntroduccIón
El Texto para el Estudiante es una herramienta clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje y un vehícu-
lo de transmisión curricular. El docente debe ser un efectivo mediador entre el texto y el estudiante debe pro-
curar que sus alumnos y alumnas accedan de manera progresiva a los conceptos, contenidos y habilidades
propios del subsector de Lenguaje y Comunicación. Para esto, hemos elaborado una propuesta que trabaja
los Objetivos de Aprendizaje del nivel, considerando las experiencias, los conocimientos y las inquietudes de
los propios estudiantes.
Estructura dEl tExto dEl EstudIantE
El Texto para el Estudiante se organiza en ocho Unidades de aprendizaje integradas.
En cada Unidad se consideran tres momentos didácticos:
• Inicio: se presentan actividades de motivación y activación de experiencias y conocimientos previos.
• Desarrollo: se presentan y trabajan nuevos contenidos a través de actividades genéricas. Se entregan,
además, instancias de sistematización y consolidación de los contenidos tratados en cada Unidad.
• Cierre: se proponen instancias de síntesis y evaluación que permitan tanto a los alumnos y alumnas como
a los docentes conocer el estado de avance de los estudiantes en relación con los aprendizajes esperados
y hacia dónde deben dirigir sus esfuerzos para mejorar.
Las Unidades que se consignan a continuación abordan en conjunto los OA correspondientes a Sexto
Año Básico.
Unidad 1: Mi comunidad.
Unidad 2: Imaginación y aventuras.
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía.
Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra.
Unidad 5: La creación: mito y realidad.
Unidad 6: Lo que cuenta el viento.
Unidad 7: Formando mi opinión.
Unidad 8: Reporteros del futuro.
MEtodología
El Texto para el Estudiante está centrado en el desarrollo de distintas competencias lingüísticas, A través
de las diversas actividades y contenidos propuestos, los docentes serán capaces de desarrollar en los alumnos
y alumnas habilidades relacionadas con el lenguaje y la comunicación. La propuesta pedagógica conjuga
dinámicamente escenarios para la acción del alumno o alumna en la elaboración de su conocimiento y de
su propio aprendizaje.
Una didáctica de este tipo debe atender a:
• Motivar,valorandoelcontextoyelsentidodelaprender.
• Valorarelcarácterpersonaldelaprendizaje.
• Activarlascompetenciasdecomplejidadmayorparafavorecerelcambioconceptualynoexclusivamente
la memorización de contenidos.
• Interactuarentreelambienteylospares,demaneradefavorecereltrabajocooperativodeconstrucción
de los conocimientos.
6 Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
• Producirymaterializarunproyectopersonal,ligadoavalorarelroldelarefexiónenelaprendizaje.
A partir de estas intenciones, estamos caracterizando la opción de una práctica pedagógica activa como
la oportunidad para centrar el trabajo de aula en la generación de condiciones para que el estudiante sea el
centro real de la producción de su conocimiento.
El aprendizaje signifcativo que se procura insta a que los alumnos y alumnas descubran por sí mismos los
contenidos. Y una vez conseguido este objetivo, ellos notarán al entregarles la conceptualización que han
sido capaces de develar en parte o en su totalidad el contenido presentado. Es así como los niños y niñas
pasarán por diversas etapas, que van desde la activación de los conocimientos previos, hasta la síntesis y
autoevaluación fnal.
Todas estas actividades están orientadas para que tanto profesor(a) como alumnos y alumnas puedan
trabajar en equipo y consolidar la imagen del profesor o profesora como un guía o mediador hacia el co-
nocimiento. Y, por otro lado, que el alumno(a) sienta confanza y seguridad tanto en sí mismo como en los
saberes que maneja.
orIEntacIonEs dIdáctIcas gEnEralEs
Las actividades del Texto para el Estudiante están orientadas para que las niñas y niños construyan su
propio aprendizaje, pensando principalmente en que el profesor o profesora es un mediador entre ellos y
el conocimiento.
El docente, basándose en el Texto para el Estudiante, puede organizar, en general, el aprendizaje en tres
fundamentales momentos:
• Motivación: el profesor realiza una preparación, activando los conocimientos previos, instando a sus
alumnos y alumnas a relacionar lo aprendido con lo que vendrá. Es bueno enunciar claramente el obje-
tivo de la clase. Cada Unidad tiene explicitados los objetivos.
• Desarrollo: las actividades propuestas y los contenidos desarrollados en el Texto para el Estudiante son
pertinentes a los objetivos del programa. El docente deberá preparar el desarrollo de sus clases teniendo
en cuenta las actividades propuestas en el texto, los contenidos y las habilidades a desarrollar y el resulta-
do que va entregando la evaluación constante del proceso. En esta etapa se sugiere al docente plantear
preguntas chequear el aprendizaje individual y colectivo.
En el Texto para el Estudiante se plantean constantemente preguntas y situaciones que obligan a los
alumnos y alumnas a formular opiniones y tomar posiciones ético-valóricas frente a hechos o contextos
determinados. El profesor o profesora debe procurar relacionar el aprendizaje con situaciones de vida de los
estudiantes, con los hechos noticiosos y contingentes.
Además, es importante que el docente sea capaz de relacionar los contenidos de su sector o subsector
con los contenidos de otros subsectores, posibilitando en los alumnos y alumnas aprendizajes más signif-
cativos e integrados.
• Conclusiónyrevisión: el docente realiza un cierre de la Unidad retomando los objetivos planteados. Es
bueno que en conjunto con los alumnos y alumnas elabore síntesis y conclusiones, retomando las dudas
y aclarando conceptos surgidos en el proceso.
El Texto para el Estudiante se basa fundamentalmente en una estructura didáctica signifcativa para
el alumno(a) a través de la metodología, que posibilita un proceso de enseñanza-aprendizaje ágil, breve,
fundamentado en la experiencia y en la práctica. Presentamos una propuesta integradora de aprendizaje
interactivo y basada en procedimientos constructivistas.
La evaluación en el Texto para el Estudiante está tratada de manera formativa para que el profesor o
profesora invite al alumno o alumna a un proceso de evaluación permanente en el tiempo. Las evaluaciones
sumativas serán sugeridas más adelante y en detalle según el tipo de Unidad.
Cada una de las Unidades posee además una sección o apartado en el cual el alumno y la alumna se
autoevaluarán a sí mismos para saber en qué condiciones han llegado al fnalizar la Unidad. Es conveniente
que el profesor o profesora esté permanentemente al tanto de estas autoevaluaciones e invite a los alumnos
yalumnasarefexionarsobresusrespuestas,ojaláenunaconversaciónpersonalizada.
7
Introducción
Recursos para apoyar el trabajo de los estudiantes
Informes orales
I. ¿Qué es un informe oral?
Es un resumen o crítica de un tema o lectura determinada, que haya sido asignada o seleccionada
libremente. Este puede ser de un suceso, acontecimiento o problema que haya llamado la atención del es-
tudiante o puede ser el resultado de un trabajo de investigación. Luego se debe exponer oralmente.
II. Partes del informe oral:
A. Introducción. Esta tiene como propósito estimular el interés del oyente; puede incluir un sumario de
los temas que se van a tratar. Además, se defnen o aclaran los términos nuevos.
B. Cuerpo. Es la médula del informe. Se llega a esta una vez que se ha logrado despertar el interés del
oyente. Es la exposición en sí.
C. Conclusión. Comprende un resumen de las ideas básicas presentadas y tiene como propósito grabar
en la mente del oyente las ideas presentadas.
III. Importancia del bosquejo:
Preparar un bosquejo de lo que se va a presentar tiene como ventajas:
a) evita repetición de ideas;
b) elimina confusión;
c) ayuda al informante a expresarse más claramente.

IV. Características básicas:
A. Objetividad. Exponer, presentar lo leído u observado sin omitir un juicio evaluativo.
B. Atención a los hechos. Deben presentarse los hechos y datos con detalle para que quien escucha pue-
da tener los criterios sufcientes para valorar. Si se va a emitir alguna opinión personal, debe indicarse.
C. Presentar, no convencer. El objetivo es presentar los datos lo más felmente posible para que quien
escucha pueda llegar a conclusiones.
V. Requisitos básicos:
A. Claridad. Para que una exposición sea clara, las ideas deben ser claras.
Se puede lograr claridad si:
- el informe consta de dos partes clave: exposición y planteamiento de las ideas;
- establece relación entre los puntos o planteamientos presentados;
- al exponer oralmente, sigue el bosquejo que se ha trazado y trata de resumir lo más posible.
- de ser necesario, se utilizan materiales de apoyo, tales como: audiovisual, papelógrafos, etcétera. Deben
ser selecionados cuidadosamente antes de usarlos y saberlos manejar.
B. Resumir. Presenta las ideas en forma breve.
C. Asociación de ideas. El oyente puede asimilar mejor si se establece relación entre lo nuevo que se está
presentando y el material ya conocido.
D. Utilización del tiempo. Si se ha asignado un tiempo específco, no hay que extenderse demasiado.
VI. Recomendaciones al hacer un informe oral:
A. Seguir felmente el bosquejo o esquema trazado por el autor. Preparar un bosquejo del orden en que
aparecen las ideas.
8 Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
B. No intentar reproducir las ideas y conceptos tal y como aparecen en el texto presentado. Resumir y
explicar con sus propias palabras.
C. Comunicar o señalar las ideas y conceptos con la mayor claridad posible y en el orden en que apare-
cen en la lectura.
D. Resumir las ideas principales y exponerlas de acuerdo con el bosquejo.
E. Interpretar aquellas áreas que se estime son oscuras o complejas.
F. Si al interpretar se va a dar una opinión personal, se debe indicar así. Ej.: “Según mi punto de vista…”,
“De acuerdo con mi opinión…”, “Es mi opinión…”.
Fuente: http://www.sg.inter.edu/cai/destrezas/informes/sld001.htm
El informe de lectura
El informe de lectura es un texto escrito en prosa que tiene como propósito fundamental suministrar a
un lector una determinada información sobre otro texto escrito.
De acuerdo con los objetivos que se pretendan alcanzar y el grado de exigencia, un informe de lectura
puede exponer, describir, explicar, analizar, interpretar o argumentar. En los cuatro primeros casos, predomi-
na en el informe la estructura expositiva; en los dos últimos, predomina la estructura argumentativa.
El contenido de un informe de lectura es la respuesta a unas preguntas o a unos requerimentos previos,
planteados cuidadosamente por el o la docente; ningún informe de lectura se elabora sin unas exigencias o
unos propósitos expresados de antemano.
El informe de lectura es una modalidad de trabajo que, practicado con seriedad y aplicación, le permite
a un estudiante ampliar sus conocimientos, recoger información, estructurar su pensamiento, forjarse un
criterio propio y, adicionalmente, prepararse para abordar otras formas de escritura más complejas, como
el ensayo.
Pautas
Aunque no existen unos parámetros obligatorios ni fjos para estructurar un informe de lectura, se su-
gieren las siguientes pautas.
1. Referencia bibliográfca del texto base sobre el cual se realiza el informe.
2. Breve biografía del autor del texto base.
3. Ubicación del texto base dentro de la producción intelectual de su autor, y dentro de su contexto
histórico y sociocultural.
4. Descripción de la estructura desarrollada por el texto base.
5. Exposición de la idea principal o argumento desarrollado en el texto base.
6. Ubicación del asunto del texto base en relación con otros autores o con otras obras.
7. Posición personal del estudiante ante los planteamientos del texto base.
8. Citas y opiniones que existen sobre el autor y sobre el tema del texto base.
9. Bibliografía consultada y sugerida por el estudiante.
Recomendaciones para su elaboración:
1. Realizar una lectura comprensiva del texto base.
2. Identifcar la macroestructura semántica del texto base (tipo de texto, género, intención comunicati-
va, contexto de producción).
3. Ampliar la información sobre el texto base, sobre su autor y sobre su contexto histórico y sociocultural.
4. Reconocer los propósitos o exigencias para la elaboración del informe de lectura.
5. Desarrollar de manera clara y coherente los argumentos críticos o valorativos sobre el texto base.
6. Redactar borradores del informe de lectura.
9
Introducción
Las anotaciones
La técnica de las anotaciones consiste en escribir al lado de cada párrafo las palabras clave que sintetizan
su sentido. Generalmente, los distintos párrafos de un texto pueden:
• defniruntema;
• describirlascaracterísticasdealgo:suforma,sustipos,susclases,etcétera;
• expresarunproblemaoaportarsolucionesalmismo;
• referirsealascausasoconsecuenciasdeunhecho;
• describirlaevolucióndeunproceso;
• explicarelmodocomosehacealgo;
• enumerarelementos;
• hablardelosorígenesdeunasunto;
• darejemplosqueapoyanunaidea;
•explicarunaestructura;
•defenderunaopinión.
El subrayado
La técnica del subrayado consiste en marcar en el propio texto las ideas esenciales y establecer relaciones
entre ellas.
El marcado se realiza:
•conlíneasquesubrayanlasideasesenciales;
•conllavesofechas,cuandolapartequequeremosdestacaresalgoextensa;
•marcandopartesdeltextocondiferentescolores;
Para visualizar las relaciones entre las ideas se pueden usar:
•círculos,cuadradosorectángulosqueenvuelvenpalabrasclave;
•fechasquerelacionanlaspalabrasclaveentresí;
•números,letrasuotrossímbolos.
La técnica del resumen
Los pasos que hay que dar para hacer un buen resumen son los siguientes:
• Leerenprofundidadeltexto,intentandocaptarsusideasesenciales.
• Visualizarestasideasaplicandolassiguientestécnicas:Identifcacióndepalabrasclave,anotaciones
o subrayado.
• Transcribirlasideasesencialessubrayadas,unasacontinuacióndeotras,modifcandosiesnecesario
la redacción, añadiendo conectores, etcétera, para crear un nuevo texto con sentido.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 10
Presentación
Esta unidad busca fomentar el gusto de los estudiantes por la literatura y desarrollar la creatividad y las habilidades de
comprensión de obras narrativas. A partir de las lecturas se realiza la interpretación del lenguaje figurado, la escritura
de narraciones y comentarios y se aprende a estructurar de diversas maneras las intervenciones orales. Además, en
esta unidad se refuerza el correcto uso de los conectores.
Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar empatía hacia los demás, comprendiendo el contexto en el que se sitúan.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.
OAT
• Identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes y organizar la información relevante acerca de un
tópico o problema.
• Organizar, clasificar, analizar, interpretar y sintetizar la información y establecer relaciones entre las distintas asig-
naturas del aprendizaje.
• Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, hacien-
do uso de diversas y variadas formas de expresión.
• Resolver problemas de manera reflexiva en el ámbito escolar, familiar y social, tanto utilizando modelos y rutinas
como aplicando de manera creativa conceptos y criterios.
• Demostrar interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
• Practicar la iniciativa personal, la creatividad y el espíritu emprendedor en los ámbitos personal, escolar y comunitario.
• Trabajar en equipo de manera responsable, construyendo relaciones basadas en la confianza mutua.
• Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la
aceptación de consejos y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la
consumación exitosa de tareas y trabajos.
• Buscar, acceder y evaluar la calidad y la pertinencia de la información de diversas fuentes virtuales.
• Utilizar TICs que resuelvan las necesidades de información, comunicación, expresión y creación dentro del entorno
educativo y social inmediato.
Unidad 1
Mi comunidad
Unidad 1
Unidad 1: Mi comunidad
11
Mi comunidad
Objetivos de Aprendizaje Páginas Indicadores de evaluación Actitudes
• Leer de manera fluida textos variados apropiados
a su edad:
– pronunciando las palabras con precisión
– respetando la prosodia indicada por todos los sig-
nos de puntuación
– decodificando de manera automática la mayoría
de las palabras
10 • Leen en voz alta:
– diciendo todas las palabras sin error y de manera
fluida
– poniendo énfasis en aquello que el sentido del
texto exige
• Demostrar interés y una
actitud activa frente a la
lectura, orientada al dis-
frute de la misma y a la
valoración del conocimien-
to que se puede obtener a
partir de ella.
• Demostrar empatía hacia
los demás, comprendien-
do el contexto en el que
se sitúan.
• Demostrar disposición e
interés por expresarse de
manera creativa por medio
de la comunicación oral y
escrita.
• Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de
literatura para aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imaginación y reconocer
su valor social y cultural; por ejemplo: cuentos de
autor, poemas, textos informativos.
10, 12, 20, 21 • Explican qué les gustó o no de un texto escucha-
do en clases.
• Comparan textos de autores diferentes y justifi-
cando su preferencia por alguno.
• Asistir habitualmente a la biblioteca para satisfa-
cer diversos propósitos (seleccionar textos, inves-
tigar sobre un tema, informarse sobre actualidad,
etc.), adecuando su comportamiento y cuidando
el material para permitir el trabajo y la lectura de
los demás.
31 • Asisten a la biblioteca para leer, trabajar, estudiar
o buscar material.
• Eligen libros de su interés considerando a sus au-
tores favoritos o solicitando sugerencias a otros.
• Comparten los libros que les han gustado.
• Aplicar estrategias para determinar el significado
de palabras nuevas:
– claves contextuales
– raíces y afijos
– preguntar a otro
– diccionarios, enciclopedias e internet
12, 15, 21, 29 • Explican el posible significado de una palabra a
partir de la información contextual.
• Identifican la raíz o afijos de la palabra y determi-
nan su significado.
• Recurren a diccionarios u otras fuentes para ave-
riguar el significado de las palabras.
• Analizaran aspectos relevantes de las narraciones
leídas para profundizar su comprensión.
12, 15, 16, 17,
19, 21, 24, 25
• Identifican acciones principales y explican cómo
influyen en el desarrollo de la historia.
• Describen el ambiente y las costumbres y explican
su influencia en las acciones del relato.
• Expresan opiniones sobre actitudes y acciones de
personajes y dan ejemplos del texto.
• Escribir creativamente narraciones (relatos de
experiencias personales, noticias, cuentos, etc.)
que:
– tengan una estructura clara
– utilicen conectores adecuados
– tengan coherencia en sus oraciones
– incluyan descripciones y diálogo (si es pertinen-
te) que desarrollen la trama, los personajes y el
ambiente
10, 20, 25, 26 • Escriben un texto, seleccionando el formato que
más se adecue a sus propósitos.
• Escriben siguiendo una estructura clara, mante-
niendo la coherencia del texto.
• Utilizan conectores adecuados.
• · Incluyen descripciones y diálogos
• Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer
un propósito y transmitir sus ideas con claridad.
10, 20, 25, 26 • Releen a medida que escriben
• Aseguran la coherencia y agregan conectores
• Editan, en forma independiente, aspectos de or-
tografía y presentación
• Ampliar su capacidad expresiva, utilizando los
recursos que ofrece el lenguaje para expresar
un mismo mensaje de diversas maneras; por
ejemplo:
– sinónimos, hipónimos e hiperónimos
– locuciones
– comparaciones
10, 20, 25, 26 • Reemplazan palabras por sinónimos, hipónimos
e hiperónimos al hablar o escribir, para dar mayor
precisión al mensaje.
• Utilizan en nuevos contextos las locuciones que
encuentran en sus lecturas o en textos orales.
• Usan comparaciones al expresarse oralmente o
por escrito.
• Incorporar de manera pertinente en la escritura el
vocabulario nuevo extraído de textos escuchados
o leídos.
10, 20, 25, 26 • Incorporan adecuadamente en sus escritos las
palabras que han aprendido.
• Incorporar de manera pertinente en sus interven-
ciones orales el vocabulario nuevo extraído de
textos escuchados o leídos.
28 • Usan adecuadamente en sus intervenciones ora-
les las palabras aprendidas.
• Producir textos orales espontáneos o planifica-
dos de diverso tipo para desarrollar su capacidad
expresiva:
28 • Producen narraciones orales.
Planificación de la Unidad 1
Unidad 1
Para conversar y compartir
1. ¿A quién está dirigido este poema?
2. ¿Cómo te imaginas el lugar al que alude el poema?
3. ¿Por qué se describe a este lugar como una isla?
4. Nombra las personas que aparecen en el poema. ¿Qué oficios tienen?
5. Si escribieras un poema sobre el lugar donde vives, ¿qué paisajes, animales y personas
incluirías?
A un niño en un árbol
Eres el único habitante
de una isla que solo tú conoces,
rodeada del oleaje del viento
y del silencio rozado apenas
por las alas de una lechuza.
Ves un arado roto
y una trilladora cuyo esqueleto
permite el último relumbre del sol.
Ves el verano convertido en un espantapájaros
cuyas pesadillas angustian los sembrados.
Ves la acequia en cuyo fondo tu amigo desaparecido
toma el barco de papel que echaste a navegar.
Ves al pueblo y los campos extendidos
como las páginas del silabario
donde un día sabrás que leíste la historia de la felicidad.
El almacenero sale a cerrar los postigos.
Las hijas del granjero encierran las gallinas.
Ojos de extraños peces
miran amenazantes desde el cielo.
Hay que volver a tierra.
Tu perro viene a saltos a encontrarte.
Tu isla se hunde en el mar de la noche.
Jorge Teillier. Poemas del país de nunca jamás (1963).
También en: Los dominios perdidos.
Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica, 1996.
Mi comunidad
Lee atentamente el siguiente poema.
10 Lenguaje y Comunicación 6
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 12
Inicio
La entrada de la Unidad tiene como
propósito presentar a los estudian-
tes los aprendizajes que alcanzarán
durante el desarrollo de la misma y
recordar los que ya han aprendido en
años anteriores.
Explique a los estudiantes que leerán
el poema “A un niño en un árbol”,
de Jorge Teillier. Para contextualizar
el poema, puede entregarles algunos
datos sobre el autor:
El poeta Jorge Teillier nació en Lauta-
ro, Chile, en 1935 y murió en 1996.
El poeta se inició a los 12 años en
la escritura, inspirado en los libros de
aventuras, Panait Istrati, Knut Ham-
sun, Julio Veme y en los cuentos de
hadas. Posteriormente conoció a los
poetas del modernismo hispanoa-
mericano, a Vicente Huidobro y la
tradición universal de Jorge Man-
rique, Rainer María Rilke y Francois
Villon. Se le vincula también con
Höderlin y Trakl. Para él, lo importan-
te en la poesía no es lo estético, sino
la creación del mito y de un espacio
o tiempo que trasciendan lo cotidia-
no, utilizando lo cotidiano.
El poeta aparece como el sobreviviente
de un paraíso perdido, como testigo
visionario de una época dorada de
la humanidad que conserva a través
de los tiempos el mito y la imagen
esencial de las cosas: casa, tierra,
árbol. Pero el recuerdo ingenuo e
incorruptible que se recupera por
medio de la memoria, se trasciende
sólo momentáneamente y culmina
con su paulatina desintegración.
Como en Enrique Lihn y en Barquero,
hay en su obra una voluntad rendida,
en que el presente carece de toda
intensidad y la visión de lo cotidiano
es desoladora: persiste sólo lo estéril
y lo deshabitado. Frente a ello se
buscan las huellas perdidas, para
acceder al lugar maravilloso de
donde venimos.
Fuente: Diccionario Enciclopédico de
las Letras de América Latina. Cara-
cas, Biblioteca Ayacucho, 1995.
Desarrollo
Invite a los estudiantes a formar grupos de 6 compañeros y leer el poema en
voz alta, una estrofa cada uno. Es importante que estimule la participación y
la audición atenta y respetuosa en la intervención del otro.
Una vez finalizada la lectura del poema, pida voluntarios para leer las pre-
guntas del recuadro “Para conversar y compartir”. Genere un diálogo grupal
en torno a estas preguntas. Es importante respetar la decisión de los niños
que no deseen hablar, al paso de las clases ya adquirirán las confianza para
expresarse.
Se espera que los alumnos puedan describir el espacio que muestra el poema,
los personajes, así como realizar abstracciones a partir de la comparación con
el lugar donde ellos habitan.
Lo que aprenderé
• Analizar aspectos relevantes de las narraciones, identificando las acciones principales del
relato y explicando cómo influyen en el desarrollo de la historia.
• Identificar y relacionar las actitudes y reacciones de los personajes.
• Describir el ambiente y las costumbres representadas en los textos.
• Interpretar el lenguaje figurado presente en poemas y cuentos.
• Aplicar estrategias de comprensión lectora.
• Escribir, revisar y editar tus textos según un propósito y un destinatario.
• Dialogar y desarrollar ideas, buscando acuerdos a partir de la fundamentación de tu opinión.
• Producir textos orales espontáneos y planificados.
11 Unidad 1: Mi comunidad
Unidad 1
Unidad 1: Mi comunidad
13
Cierre
Invite a los alumnos a leer el recuadro con los objetivos que trabajarán en
la unidad e invítelos a expresar lo que esperan aprender. Pídales recordar lo
aprendido en años anteriores, ya sea cuentos, poemas, estrategias de com-
prensión lectora y de trabajo con vocabulario, entre otros. Elabore con ellos
un cartel con las ideas que surjan de este diálogo. Puede pegar el cartel en un
costado de la sala durante el período en el que se estudie la Unidad, ya que
así podrán revisar y constatar sus aproximaciones y errores.
OA
• Leer de manera fluida textos variados apropiados a su edad.
• Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora.
• Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar
su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación y reconocer su
valor social y cultural.
• Analizar aspectos relevantes de las narraciones leídas para profundizar su
comprensión.
• Desarrollar el gusto por la lectura,
leyendo habitualmente diversos
textos.
Actividad complementaria
Pídales comparar el poema de Teillier
con otros que contengan descripcio-
nes; por ejemplo, “La bicicleta”, de
Miguel Arteche.
La bicicleta
En rueda está el silencio detenido,
y en freno congelado la distancia.
Qué lejano esta el pie, cómo se ha ido
la infancia del pedal sobre la infancia.
El reino del volante sometido
se borra con la sed que hay en la llanta.
La mano que no está tiene un sonido
de tanta ausencia y cercanía tanta.
Cuán remota la edad que en ti palpita
con las velocidades de tu cita,
y qué rápida estás con ser tan quieta,
tan inmóvil pedal dormido ahora
por la lluvia de ayer que te evapora
tu perdida niñez de bicicleta.
Miguel Arteche. “La bicicleta”. En:
Destierros y tinieblas. Santiago de
Chile: Editorial Rumbos, 1995.
Sugerencia de evaluación
Verificación del desarrollo de la acti-
vidad. El alumno es capaz de descri-
bir el paisaje del texto y vincularlo
con su experiencia.
Indicadores de evaluación
• Relacionan situaciones de la vida
cotidiana con personajes o accio-
nes de los textos leídos en clases o
independientemente.
• Explican, oralmente o por escrito,
expresiones de un texto leído que
tengan sentido figurado.
• Elaboran una conclusión sobre
algún aspecto del texto a partir de
la información leída y de sus expe-
riencias y conocimientos.
U
n

n
iño, u
n

p
e
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ro, la n
o
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h
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HistoRia De una aMistaD
Te invitamos a leer este cuento en el que apreciarás la vida de un niño en
un ambiente distinto al que viven muchos niños en la actualidad.
E
l sol se diluía en pequeños cuerpecillos
de oro. La luz débil de los faroles com-
batía apenas la obscuridad y la neblina que
avanzaba invadiendo todo el campamento.
Una pequeña muchedumbre, compuesta por
palanqueros, maquinistas, trabajadores de los
molinos de piedra, barreteros, volvía al hogar.
El regreso era lento y silencioso por efecto de
la puna. El mineral de Chuquicamata está a
más de dos mil ochocientos metros sobre el
nivel del mar. Al llegar sobre el barrio Brinke-
rolf, el grupo empezó a desintegrarse hacia
diferentes calles del campamento obrero. A
través de ventanas y puertas entreabiertas
se divisaban claridades del hogar. El obrero
Juan Labra, maquinista esforzado y excelente
compañero, seguía por una de las tantas ca-
llejuelas, quejumbroso aún por la estridencia
de silbidos y sirenas de las maestranzas. Como
algo natural, recibió la ofrenda de cariño de su
joven familia. Allí estaba Juanucho, mocito de
nueve años, esperándolo como todas las tar-
des en la puerta de su casa. Con la cara pegada
a la pequeña reja del jardín, observó lleno de
curiosidad a un norteamericano de gran esta-
tura que venía detrás de su padre.
—¡Papá, un gringo enorme te sigue, viene
a nuestra casa! —le susurró asustado, a mane-
ra de saludo, a su progenitor. La calle se veía
desierta. Obsesionaba a nuestro Juanucho la
presencia de Black, el enorme perro pastor
que permanecía junto a míster Davies, el amo.
Black era para este uno de esos seres que ha-
bían logrado entrar en sus afectos. Una espe-
cie de compañero en su existencia solitaria en
tierra extranjera.
Responde y comenta con tus compañeros y tu profesor.
1. Lee el título del texto. ¿De qué crees tú que se tratará esta historia?
2. Lee la palabras que aparecen en Amplía tu vocabulario y si no entiendes alguna
definición, pídele a tu profesor que te la explique. Crea oraciones con cada pa-
labra y compártelas con el curso.
Antes de leer
Amplía tu vocabulario
Palanquero: operario que mueve una palanca para hacer
andar o detener una máquina.
Barretero: el que trabaja con barras, cuña o pico.
Puna: malestar que se produce en motañas muy altas.
Mejora tu lectura
1. ¿Dónde ocurren los hechos que se
narran? Ubica este lugar en el mapa.
Destacada escritora y
profesora de Castella-
no, nacida en Antofa-
gasta. Entre sus obras
resaltan: Pequitas y
yo (1970), y Pasos
sonámbulos (1976).
Amalia Rendic
(1928-1986)
5
10
15
20
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30
35
( A m a l i a

R
e
n d i c )
Lenguaje y Comunicación 6 12
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 14
Inicio
Antes de comenzar la lectura del
cuento “Un niño, el perro, la noche”,
explique a los alumnos que se trata
de un texto de la escritora nacional
Amalia Randic. Pregunte a los niños
si conocen a la autora y qué caracte-
rísticas conocen del género cuento.
Invítelos a desarrollar una definición
a partir de las características que
ellos mencionan.
Pregúnteles de qué creen que tratará
la historia, a partir de la lectura del
título. Escriba en la pizarra algunas
de las hipótesis realizadas por los
niños, para que al finalizar la activi-
dad puedan compararlas con la res-
puesta que surja luego de la lectura.
Converse con ellos acerca de las ven-
tajas de interrogar el texto antes de
leerlo. En este sentido, es importante
recalcar la importancia del título, la
silueta del texto, su intención comu-
nicativa, que se relaciona con el
género de la obra, y la identificación
del autor en un relato. Debe invitar
a los alumnos y alumnas para que
después de leer corroboren o refor-
mulen sus respuestas.
Desarrollo
Comience la lectura del texto. Escoja a algunos alumnos para que lean en
voz alta mientras los demás lo hacen en silencio siguiendo a sus compañeros.
A medida que avanza la lectura, realice un alto para recopilar la información
textual que hasta ahí ha sido entregada. Comente con el curso las preguntas
que aparecen en la sección “Mejora tu lectura”. Destaque la importancia de ir
extrayendo información explícita e implícita entregada por el texto, señalando
que esto permite organizar de una manera más clara los acontecimientos y
la actuación de los personajes. Pídales que escriban en sus cuadernos las res-
puestas que surjan de la conversación.
U
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iño, u
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o
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h
e
Mejora tu lectura
2. ¿Quiénes son los personajes? ¿Cuál es la relación entre ellos?
3. ¿Te llama la atención la forma de hablar del gringo? ¿Por qué
crees que habla así?
4. ¿Cómo crees tú que se sintió Black cuando se fue su amo?
5. ¿Qué crees tú que pasará cuando vuelva el gringo?
Amplía tu vocabulario
Soliloquio: refexión en voz
alta y a solas.
—Pase usted, míster Davies; en lo que po-
damos servirlo —dijo el minero Juan Labra,
sacándose con respeto su casco metálico y
abriendo la pequeña puerta de la reja. Apenas
disimulaba su asombro al ver a uno de los jefes
de la compañía frente a su puerta.
—Yo ser breve, señor Labra. Yo necesitar un
favor grande de parte suya. Pronto debo partir
hacia Antofagasta y querer dejar bajo su custo-
dia, por unos días, a este mi buen amigo Black.
Usted ser bondadoso. En Calama usted integrar
junta de protección a animalitos. Todos saberlo
—dijo míster Davies, contemplando a su perro.
—Muy bien, míster Davies, muchas gracias
por la confianza. Aquí estará a gusto. Tratare-
mos que el perro no sufra. Mi hijo Juanucho
lo cuidará en su ausencia —respondió Labra,
acomodándose la chaqueta y sintiendo un raro
cosquilleo de satisfacción por dentro.
—Yo dejarlo en sus manos y muchas gra-
cias. Hasta pronto, señor Labra. Ser hasta muy
pronto, Black... ¡Ah, olvidarme yo! Aquí dejar
sus provisiones de carne envasada. Ser su ali-
mento predilecto.
El amo y el perro se veían apesadumbrados.
Black tironeó los pantalones a su dueño, este se
inclinó y acariciando la cabeza de puntiagudo
hocico, partió. El animal quiso seguirlo, pero
lo retuvieron como una especie de cadena los
brazos de Juanucho. Black ladró entrecortada-
mente, olfateando el aire. Sobresalía su lengua
roja y empapada. Respiraba acezante. El niño
cerró la reja. Black se irguió con cara de pocos
amigos.
Como si se tratase de un hermano menor,
el niño empezó a hablarle. Largo rato se mira-
ron sin siquiera pestañear. Los ojos del perro
estaban fijos, y en ellos, como pequeños pun-
tos luminosos, se reflejaba la imagen del niño.
Tímidamente acarició el lomo del perro, quien
olfateó el aire y tiempo después respondió con
un desganado movimiento de su cola.
El pequeño Labra continuó su extraño
soliloquio con Black. Empezaron a cobrarse
simpatía.
Así transcurrían las horas y llegaban los
anocheceres, tornándose cada vez más cálidos
los lazos de amistad que lograban unirlos. Una
creciente angustia nublaba la efímera dicha del
niño. Pensaba que el plazo pronto se vencería.
Era indudable el regreso de míster Davies.
—Papá, ¿no puedes pedirle al míster que
nos regale a Black? ¿Por qué no se lo compras?
—No, Juanucho, no será nunca nuestro. Es
muy fino, vale su precio en oro. Estos son pe-
rros de ricos. A los gringos les gusta pasearse
con ellos y presentarlos a concursos —respon-
dió con una sonrisa amarga el obrero.
—Cuando yo sea grande se lo compraré —
respondió Juanucho con decisión—. ¡No quie-
ro que se lo lleven, es mi amigo! —gritó casi a
su padre.
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Unidad 1: Mi comunidad
13
Unidad 1
Unidad 1
Unidad 1: Mi comunidad
15
Es necesario que el docente advierta
acerca del contexto de producción
de este cuento (década de 1960) y
del momento histórico que retrata.
Es probable que muchos niños igno-
ren por completo qué es un campa-
mento minero, cómo funcionaba,
cuáles eran las relaciones entre jefes
y trabajadores, por qué había “grin-
gos” en los campamentos, etcétera.
En este sentido es bueno contextua-
lizar el relato cuanto sea necesario.
Las estrategias formuladas en esta
sección permiten medir tanto los
conocimientos de los alumnos
como sus habilidades aplicadas en
el contexto de la comprensión del
texto leído, así como el conocer
significados de nuevas palabras y
usos de tiempos verbales correctos.
También, en esta última parte se
integra el cuento leído al concep-
to de narración literaria. Desde esa
perspectiva se incorporan la noción
básica de género narrativo y los ele-
mentos constitutivos de esta moda-
lidad literaria: narrador, mundo,
personajes, acciones y contexto. La
idea es lograr el aprendizaje de estos
contenidos integrados a la experien-
cia de lectura; por ello se proponen
dos actividades breves en las que los
niños reconocen y aplican los con-
ceptos a la lectura realizada.
Cierre
Al terminar la lectura se proponen preguntas de interpretación y construcción
de sentido del texto. La pregunta 2 alude a la identificación del acontecimien-
to central del texto, que es el que provoca el desenlace del cuento y que se
relaciona directamente con el título de este, es decir, la conjunción del niño,
el perro y la noche. Se les pide a los estudiantes que entreguen su opinión
acerca de las actuaciones de los personajes y el desenlace del relato, instán-
dolos a valorarlo desde el punto de vista emocional (¿Te gusta como termina
el cuento?) y desde el punto de vista valórico (¿Qué piensas de la forma en
que reaccionaron el padre de Juanucho y el gringo…?).
Un día, al regresar de su paseo por las már-
genes del Loa, empezó a soplar un feo viento
de cordillera. Venían empapados con la seda
húmeda de la camanchaca. Al llegar frente a su
puerta se detuvieron como ante algo temido y
esperado.
¡Míster Davies! Había vuelto. El pequeño
trató de explicar lo que en su vida significaba el
perro, pero las palabras brotaron en su corazón
y quedaron en la garganta reseca. Fue un mo-
mento triste.
—¡Adiós, amiguito, y buena suerte! —bal-
buceó con las pupilas mojadas y retorciéndose
las manos nerviosas.
Míster Davies le dio las gracias más sinceras.
Con precoz hombría de bien, el niño no aceptó
gratificación alguna. Black echó a caminar con
desgano tras su antiguo dueño, y escudriñan-
do ávidamente los rincones, se despidió de los
barrios obreros camino hacia el campamento
americano. Juanucho, pasado el primer acce-
so de desesperación, reflexionó, porque sabía
que un perro fino no era para él. Black siguió su
marcha. La armonía logró establecerse en am-
bas partes.
Pero llegó la soledad de la noche, cuan-
do las almas analizan hasta el último retazo
de la propia vida y entonces fue inútil. Se de-
rrumbó la defensa de Juanucho y rompió a
sollozar. Algo provocó una corriente de comu-
nicación entre los sentimientos del niño y del
animal a través del espacio y en ese mismo ins-
tante, en el campamento americano, el perro
empezó a aullar.
Juanucho sollozó la noche entera en una
queja suplicante que también se convirtió en
un raro concierto que fustigaba las quietas ca-
lles del mineral.
Míster Davies estaba perplejo ante Black.
¿Qué puede hacer un hombre frente a un perro
que llora? Una nueva verdad tomó posesión del
cerebro del gringo. Black ya no le pertenecía, le
había perdido el cariño.
El modesto obrero, siempre apocado y silen-
cioso, iría a pedirle el fino, hermoso y premiado
perro Black a uno de los jerarcas de la compañía.
Aspiró con fuerzas el aire frío de la noche y se
estremeció pensando en su audacia. Subía hacia
el campamento americano.
En forma sorpresiva, unos ojos pardos y
fosforescentes brillaron a la luz de su linterna.
Labra se sobresaltó. Un olor a pipa y tabaco fino
y unos ladridos familiares lo detuvieron... ¡Mís-
ter Davies salía a su encuentro a esa hora y se
dirigía al pabellón de los obreros! Algo mordió
el corazón de los hombres. No eran necesarias
las palabras.
—Ya no pertenecerme —balbuceó el míster,
depositando en las manos obreras la maciza ca-
dena metálica de Black.
Labra cogió al animal con manos tembloro-
sas y un regocijo triste calentó su sonrisa. No
hubo gracias exaltadas, solo una muda y recí-
proca comprensión. Black, tironeando, lo obligó
a seguir las huellas hacia el barrio de Juanucho.
En el trance del milagro, un nuevo calor entibió
la noche de Chuqui.
Amalia Rendic. Cuentos infantiles. Santiago de Chile:
Orbe, 1966.
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Amplía tu vocabulario
Camanchaca: niebla espesa
y baja.
Lenguaje y Comunicación 6 14
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 16
OA
• Leer de manera fluida textos varia-
dos apropiados a su edad.
• Comprender textos, aplican-
do estrategias de comprensión
lectora.
• Leer y familiarizarse con un
amplio repertorio de literatura
para aumentar su conocimiento
del mundo, desarrol l ar su
imaginación y reconocer su valor
social y cultural.
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión.
• Desarrollar el gusto por la lectura,
leyendo habitualmente diversos
textos.
Actividad complementaria
Descripción de los personajes de “Un niño, un perro, la noche”
Como una forma de profundizar en la comprensión del cuento leído, el
docente asigna distintos personajes a los estudiantes para que elaboren una
ficha de identificación. La ficha contempla los siguientes aspectos:
• nombre del personaje;
• características más relevantes;
• principal motivación del personaje;
• principales acciones que realiza el personaje y sus consecuencias para el
desarrollo de la historia.
Los alumnos presentan sus trabajos en un formato atractivo, que puede
incluir ilustraciones, y el profesor los expone fuera de la sala.
Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas.
1. ¿Qué ocurrió cuando el niño y el perro se encontraron por primera vez? ¿Cómo se demostraron sus
sentimientos?
2. Busca en el texto el párrafo en el que se conjugan estos tres elementos: la noche, el niño y el perro. Señala en
qué líneas del texto se ubica ese párrafo.
a) ¿Qué ocurre en esa parte del relato?
b) ¿De qué manera repercute esta parte del relato en los hechos que ocurrirán después? Explica.
3. ¿Qué piensas de la forma en que reaccionaron el padre de Juanucho y el gringo luego de escuchar al niño
llorar y al perro aullar?
4. ¿Se cumplió lo que anticipaste al leer el título del cuento? ¿Por qué crees que la autora escogió ese título para
el cuento?
5. ¿Te gusta como termina el cuento? ¿Por qué?
Vocabulario. La sección Amplía tu vocabulario te ayudó a comprender el texto, entregando definiciones de
palabras que probablemente no conocías. A continuación, te proponemos descubrir el significado de otras
palabras.
a) Regresa al cuento y encuentra las palabras en azul. Averigua su significado y revisa que concuerde con el
contexto en que se encuentran. Escribe tus respuestas en tu cuaderno.
b) Descubre, entre los términos que te entregamos a continuación, un sinónimo para cada una: temprano, an-
sioso, pasajero. ¡Atención!: al escribir los sinónimos, cuida que concuerde el género.
c) Escribe una oración para cada palabra que te propusimos en la pregunta anterior. Luego reemplázala por el
sinónimo que encontraste: ¿se produce alguna diferencia? Explica cómo varía la oración.
Conjugación verbal. ¿Te fijaste lo raro que hablaba el gringo? Relee el texto desde la línea 43 a la 61.
a) ¿Qué errores detectas en este párrafo? ¿Cómo están utilizados los verbos? ¿Cómo deberían emplearse?
b) ¿Cómo se llama la forma verbal que usa míster Davies al hablar? ¿Cómo se llama la forma en que deberían
estar conjugados los verbos?
c) Copia esos párrafos en tu cuaderno, reemplazando los verbos por la forma correcta en que deben conjugarse.
d) Luego, haz lo mismo con todos los párrafos en los que habla este personaje.
Después de leer
1.
2.
3.
Recuerda
Los verbos en infinitivo son palabras que expresan acciones y su terminación puede ser en “ar”, “er” o “ir”.
Estos verbos representan las formas básicas de los mismos y se clasifican en regulares o irregulares. En otras
palabras podemos señalar que los verbos en infinitivo son aquellos que se encuentran en su forma original o
sea, no están conjugados. No poseen número, tiempo, ni persona.
Unidad 1: Mi comunidad
15
Unidad 1
Unidad 1
Unidad 1: Mi comunidad
17
El docente les indica que pueden
opinar sobre diversos aspectos del
texto, por ejemplo, las actitudes y
decisiones que toma algún persona-
je, la manera de resolver algún pro-
blema, el argumento del cuento, el
lenguaje utilizado por el autor u otro
elemento que les haya llamado la
atención, pero que tienen que fun-
damentar con ejemplos del texto.
Los alumnos realizan este ejercicio y
luego el profesor los retroalimenta,
de manera que esta instancia sirva
como evaluación formativa.
Para esta evaluación es importante
trabajar con los estudiantes la rela-
ción lógica entre la opinión y los
ejemplos. Para lo anterior, se sugiere
poner en práctica este ejercicio cada
vez que sea posible, y motivar a los
alumnos para que cada vez que den
opiniones ofrezcan una fundamen-
tación que las sustente.
Sugerencias de evaluación
El docente explica a los estudiantes que, durante esta clase, evaluará cómo
han progresado en su habilidad para fundamentar una opinión o interpreta-
ción de un texto. Les recuerda que la manera de hacerlo es dar una explica-
ción o razón que justifique lo dicho y un ejemplo que ilustre la justificación.
Les da el siguiente ejemplo: La actitud del padre de Juanucho, al no querer
pedirle al míster que dejara que el niño se quedara con el perro, me pareció
resignada, porque imaginó la respuesta que daría el hombre, en lugar de
preguntarle directamente.
Luego el docente pide más opiniones sobre el cuento y las escribe en el piza-
rrón. Usando el formato opinión + ejemplo, justifican, en conjunto, cada una
de ellas. A partir de este ejemplo, los estudiantes escriben un comentario
sobre otro cuento leído en clases, elegido por ellos mismos. Escriben una
opinión siguiendo la estructura opinión + ejemplo.
Al leer el cuento “Un niño, un perro, la noche”, nos hemos enfrentado
a una narración. Una narración es el relato de sucesos ficticios o reales, que
ocurren en un tiempo y un espacio determinado.
La naRRaciÓn
Elementos narrativos
Los elementos propios de una narración literaria son: los personajes,
la acción y el ambiente. Los personajes son los que ejecutan las acciones y
hechos encaminados al fin de la narración. La acción es el conjunto de suce-
sos ordenados que se cuentan en la narración. El ambiente incluye el lugar,
el espacio, el tiempo y la atmósfera en los que se llevan a cabo las acciones.
El ambiente
El ambiente es un elemento básico de la narración. Es donde ocurren los
hechos. En el ambiente se conjugan el espacio físico, el entorno social y
cultural y también la atmósfera emocional. La atmósfera de la narración
es la sensación que transmite, por ejemplo, miedo, tristeza, risa, angustia,
etc. Para construir el ambiente donde ocurren las acciones en una narración,
el narrador recurre a la descripción. La descripción entrega información con
detalles acerca de cómo es o ha sido, por ejemplo, una persona, un suceso
o un objeto.
Trabaja con el texto
1. Relee el inicio del cuento hasta la línea 10.
2. Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas.
a) ¿Qué nos quiere comunicar este fragmento?
b) ¿Puedes precisar en qué parte del día transcurre lo que nos informa el texto? ¿Qué palabras te lo indican?
c) ¿Por quiénes estaba compuesta la “pequeña muchedumbre”?
d) ¿Cómo era el regreso de los mineros? ¿Qué tipo de palabras se usa para describirlo, o sea, qué palabras nos
dicen cómo era este regreso? Anótalas y explica qué función tienen.
3. Acciones. Realiza una secuencia con las principales acciones que ocurren en el cuento. Puedes realizar un esque-
ma como el que te presentamos a continuación. Recuerda que las acciones importantes son la causa de nuevas
acciones.
Acción 1 Acción 2 Acción 3 Acción...
El gringo le pide
a Juan Labra
que cuide de su
perro por unos días.
Lenguaje y Comunicación 6 16
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 18
Indicadores de evaluación
• Relacionan situaciones de la vida
cotidiana con personajes o accio-
nes de los textos leídos en clases o
independientemente.
• Explican qué efecto tiene deter-
minada acción en los eventos que
siguen.
• Explican, oralmente o por escrito,
por qué los personajes toman cier-
tas decisiones a partir de informa-
ción presente en el relato.
• Explican cómo ayuda o perjudi-
ca a un personaje determinada
característica.
• Explican qué es lo que probable-
mente siente el personaje en un
determinado momento de la his-
toria y qué sentirían ellos si estu-
vieran en su lugar.
• Expresan, oralmente o por escrito,
una postura frente a una acción o
actitud de un personaje y la fun-
damentan con ejemplos del texto.
• Elaboran una conclusión sobre
algún aspecto del texto a partir de
la información leída y de sus expe-
riencias y conocimientos.
Espacio geográco Entorno social Atmósfera emocional
Chuquicamata, 800
metros sobre el nivel del
mar, campamento, faroles
con poca luz, oscuridad.
4. Copia y completa en tu cuaderno un esquema como este, que muestra distintos aspectos del ambiente del cuen-
to que aparecen en el párrafo releído.
5. Vuelve al texto y relee entre las líneas 100 y 105.
a) ¿Cómo es el ambiente que se describe?
b) ¿Se relaciona este ambiente con lo que ocurrirá en el párrafo siguiente? ¿Por qué?
c) ¿Por qué es importante el entorno social del protagonista para el desarrollo del cuento? ¿Qué pasaría si
Juanucho fuera hijo de una familia rica? ¿Sería igual el cuento? ¿Por qué?
6. Lee el siguiente texto. Señala al menos dos diferencias que encuentren con respecto al ambiente descrito en el
cuento. Explica tu respuesta.
Chuquicamata signica tierra de los indios chucos.
Estos indios fueron los primitivos habitantes de las
cercanías del yacimiento de Chuquicamata, y a ellos
se debe el nombre de este lugar. Este complejo mi-
nero consta de dos minas a tajo abierto: la Mina Sur,
la más pequeña, y Mina Chuqui, la principal mina
de Chuquicamata, con 4.300 metros de largo, 3.000
metros de ancho y 750 metros de profundidad. Chu-
quicamata se encuentra a 78 kilómetros de la Ca-
rretera Panamericana y a 16 kilómetros de Calama.
Pertenece a la II Región del país. En 1882 se instaló la
primera faena industrial en el sector. En el año 1971
se dictó una enmienda constitucional en la que se
estipuló la nacionalización del cobre. Esto signicó
la total propiedad de esta mina por parte del Esta-
do chileno. Actualmente pertenece a Codelco Chile,
una de las cien
mayores empre-
sas del mundo y
de las principales
en minería metá-
lica. La mina se
caracteriza por contener el cobre a or de tierra, por
lo que se explota a tajo abierto, en una extensión de
forma elíptica semejante a un anteatro de 3.600
metros de largo, 1.600 metros de ancho y de 430
metros de profundidad.
Enciclopedia Salvat, 2003.
CHUQUICAMATA
Unidad 1: Mi comunidad
17
Unidad 1
Unidad 1
Unidad 1: Mi comunidad
19
autor elige qué aspectos resaltar por
sobre otros sin que sea necesario que
dichos aspectos sean comprobables
pues el objetivo de la descripción es
entregar una referencia al lector que
se sabe será subjetiva.
Revisemos la descripción que hace
Juan Ramón Jiménez del personaje
central de su obra Platero y Yo: “Pla-
tero es pequeño, peludo, suave; tan
blando por fuera, que se diría todo
de algodón, que no lleva huesos.
Sólo los espejos de azabache de sus
ojos son duros cual dos escarabajos
de cristal negro”.
Otra descripción es la que hace J.R.R.
Tolkien en su libro El Hobbit en refe-
rencia al habitáculo del protagonis-
ta: “En un agujero en el suelo, vivía
un hobbit. No un agujero húmedo,
sucio, repugnante, con restos de
gusanos y olor a fango, ni tampoco
un agujero seco, desnudo y areno-
so, sin nada en que sentarse o que
comer: era un agujero-hobbit, y eso
significa comodidad”.
Cuando la descripción tiene por
objetivo dar a conocer personajes,
es necesario elaborar una suerte de
fotografía verbal como la que hace
Baldomero Lillo en su cuento Cañue-
la y Petaca: “Cañuela, a pesar de sus
débiles fuerzas -tiene nueve años,
y su cuerpo es espigado y delgadu-
cho-, ha terminado felizmente la
empresa de apoderarse del arma, y
sentado en el borde del lecho, con
el cañón entre las piernas, teniendo
apoyada la culata en el suelo, exami-
na el terrible instrumento con grave
atención y prolijidad. Sus cabellos
rubios desteñidos, y sus ojos claros
de mirar impávido y cándido, con-
trastan notablemente con la cabe-
llera renegrida e hirsuta y los ojillos
obscuros y vivaces de Petaca, que
dos años mayor que su primo, de
cuerpo bajo y rechoncho, es la antí-
tesis de Cañuela a quien maneja y
gobierna con despótica autoridad”.
Como se aprecia, cada autor tiene su
propia forma de describir.
La Descripción
Si bien la descripción puede ser absolutamente atenida a la realidad, el verda-
dero valor de la descripción literaria radica en cómo esta traduce en palabras
los elementos de la realidad otorgándoles una categoría estética mediante la
utilización del lenguaje.
La descripción cumple un rol fundamental en la creación de mundos literarios
pues es a través de ella que el autor introduce en nuestra imaginación el mun-
do creado otorgándole las cualidades que este ha estimado.
Una descripción conlleva la organización del contenido de un texto que está
constituido por tres actividades: NOMBRAR la realidad o definirla, SITUARLA
en el espacio y en el tiempo y CALIFICARLA tomando partido por ciertos
aspectos que quieran ser destacados.
La descripción literaria requiere de la creatividad del autor y no tiene como
requisito el ser veraz o verdadera, sino que verosímil o creíble. Según esto el
A continuación, verás cómo opera la función conectante o de enlace sin-
táctico. Esta es fundamental para entender la relación de las ideas que mani-
fiestas al hablar o escribir. Un conector es una palabra que relaciona elemen-
tos gramaticales: palabras, oraciones, frases y hasta párrafos. Esto lo hace
con el fin de unir ideas para expresar cómo se relaciona una con la siguiente.
La función conectante es desempeñada por los conectores y las preposi-
ciones. Te presentamos ahora cómo funcionan la conjunción y la preposición
como conectores del discurso en estas frases que aparecen en el cuento que
leíste.
Las funciones conectantes
“El regreso era lento y silencioso por
efecto de la puna”.
A: Conectores
Los conectores
Los conectores son aquellas palabras que sirven para unir elementos den-
tro de un texto.
Por ejemplo:
[Así transcurrían las horas] y [llegaban los atardeceres] / (y) (suma un nue-
vo elemento al anterior).
¿[Té} o [café]? / (o) (presenta una oposición).
A B
[Pobre], pero [honrado] / (pero) (presenta una restricción).
A B
Pienso, luego existo / (luego) (presenta una consecuencia).
A B
“El sol se diluía en pequeños cuerpecitos
de oro”.

“Con precoz hombría de bien, el niño no
aceptó gratifcación alguna.”
B: Preposiciones
Conjunción y: suma dos califca-
tivos que indican cómo era el re-
greso.
Preposición por: en este caso, in-
troduce una causa que explica la
frase anterior.
Preposición de: en este caso, in-
dica la materia de que está hecho
algo.
Preposición con: en este caso,
califica el modo con que se reali-
za una acción.
“El regreso era lento y silencioso por
efecto de la puna”.
Lenguaje y Comunicación 6 18
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 20
Inicio
Pida a los alumnos que lean la infor-
mación acerca de los conectores en su
libro. Cuando lo hayan hecho, solicí-
teles que busquen algunos ejemplos
en el cuento leído anteriormente.
Desarrollo
Pídales que elaboren una tabla para
las preposiciones (por, de, con).
Señale que deben colocar por lo
menos cinco ejemplos de cada una
en la tabla.
Cierre
Pregúnteles cómo interpretan ellos el
uso de los conectores, cuál sería la
importancia de estos para el desarro-
llo del texto. Pídales que usen estos
conectores al escribir sus textos en
las siguientes actividades.
OA
• Escribir creativamente narraciones
cuentos que:
• tengan una estructura clara
• utilicen conectores adecuados
• tengan coherencia en todas sus
oraciones
• incluyan descripciones y diálogo
(si es pertinente) que desarro-
llen la trama, los personajes y
el ambiente.
Actividad complementaria
Los alumnos escriben un relato de
dos carillas usando los conectores
aprendidos.
Indicadores de evaluación
Utilizan de manera adecuada los
conectores en la producción de sus
textos.
A, ante, bajo, con, contra, de, desde, en, entre, hacia, hasta,
para, por, según, sin, sobre, tras, durante y mediante.
La preposición
Cumple la función de establecer relaciones de dependencia entre los ele-
mentos, es decir, uno depende del otro. La preposición siempre queda atada
o incluida en uno de los términos relacionados; en otras palabras, las expre-
siones que incluyen preposiciones no pueden separarse sin perder el sentido
de lo que se dice.
Lee este ejemplo:
[El mineral de Chuquicamata]
[El mineral]
A [de Chuquicamata]
B
“El mineral” forma una unidad inseparable con ”Chuquicamata”, en don-
de “de” es el nexo preposicional que establece la relación de dependencia.
En este, como en los ejemplos de la página anterior, puedes apreciar cómo
la función conectante de la preposición establece una relación más estrecha
que la expresada por la conjunción.
Tradicionalmente, reconocemos como función preposicional a las siguien-
tes expresiones:
Analiza y escribe una descripción
1. Construye un cuadro con todos los conectores y preposiciones que conoces. Escribe un ejemplo con cada uno
para mostrar qué relación de significado establece con los elementos que une.
2. Escribe en tu cuaderno una descripción del lugar donde vives y de las actividades que realizas en él diaria-
mente. Recuerda utilizar correctamente los verbos y los conectores.
3. Intercambia tu texto con un compañero y corrige el uso de conectores. Encierra en un círculo los conectores y
preposiciones que están mal utilizados y marca aquellos lugares donde es necesario incluir una palabra para
comprender mejor la relación entre las ideas.
4. Vuelve a intercambiar el texto y corrige tomando en cuenta las observaciones de tu compañero.
Unidad 1: Mi comunidad
19
Unidad 1
Unidad 1
Unidad 1: Mi comunidad
21
Ampliación de información
Los conectores se definen como
nexos o elementos relacionan-
tes, que muestran relaciones entre
oraciones.
Sus principales características son:
• Dependiendo de la corresponden-
cia que se quiera establecer, se
utiliza uno u otro conector u orga-
nizador textual.
• No tiene género ni número, por lo
tanto es invariable.
• Ayudan a organizar las ideas y a
entregar un mensaje claro.
• Consi deran l a si ntaxi s y l a
ortografía.
Clase de organizadores o conec-
tores textuales
Existen varias clases de organizado-
res o conectores textuales cuya uti-
lización dependerá del sentido que
se quiera dar y de las formas que se
vinculen las oraciones en un texto.
Dichos conectores no pertenecen a
una categoría gramatical determina-
da, sino que pueden ser:
1. Preposiciones: empleadas para
relacionar una idea principal con
las ideas que la apoyan (a, ante,
con, para, por, según, sin; de,
desde, hacia, durante, mediante,
etc.).
2. Conjunciones: unen palabras en
las frases u oraciones (y, ni, o, u,
e).
3. Adverbios
4. Pronombres relativos: utilizados
para reemplazar a un sustantivo,
adjetivo o adverbio que ya ha sido
mencionado anteriormente en el
texto (quien, que, cual, etc.).
Ya has conocido lo que es la descripción. Hay distintos tipos de textos des-
criptivos. Uno muy especial y que ensayaremos aquí es el retrato. El retrato
es la descripción de una persona, pero esta no se limita solo a la descripción
física, sino que incluye, además, rasgos de personalidad que distinguen al
retratado. Una variación del retrato, muy frecuente en la literatura, es el au-
torretrato, en el que el escritor se describe a sí mismo, resaltando los rasgos
que él considera más importantes.
eL RetRato
Trabaja con un texto
1. Lee el poema que te presentamos a continuación y luego responde en tu cuaderno.
a) ¿Cómo se describe el poeta físicamente? Escríbelo con tus palabras.
b) ¿Qué dice acerca de sus rasgos de personalidad? Escríbelo con tus palabras.
c) Compara tus respuestas con las de tus compañeros y coméntalas con tu profesor.
d) De acuerdo con lo que dice el poema ¿Te gustaría conocer a Neruda? ¿Qué rasgo de los que
menciona te parece interesante? ¿Cuál te parece poco atractivo? ¿Crees que realmente el poeta
se considera vulgar y tonto o habrá escrito esto con otra intención?
2. Te invitamos a mirarte en un espejo e imaginar que debes contarle a un familiar lejano que no te ha
visto en mucho tiempo cómo te ves ahora y cuáles son las cualidades que te destacan o qué cosas
de ti no te gustan. Piensa en cómo te comportas en tu comunidad y qué cualidades o defectos te
caracterizan. Escríbelo en tu cuaderno y comparte tu trabajo, leyéndolo a tu curso.
AUTORRETRATO
(Fragmento)
Por mi parte, soy o creo ser duro de nariz,
mínimo de ojos, creciente de abdomen,
ancho de suelas, amarillo de tez,
generoso de amores, imposible de cálculos,
concluso de palabras, lento de andar,
aficionado a las estrellas, caminante de arenas,
chileno a perpetuidad, amigo de mis amigos,
mudo de enemigos, mal educado en casa,
discreto entre los animales, oscuro en las bibliotecas,
lentísimo de contestaciones, ocurrente años después,
vulgar durante todo el año, amable de mujeres,
poeta por maldición y tonto de capirote.
Pablo Neruda. Autorretrato, recogido por
José Miguel Varas en Nerudario.
Santiago de Chile: Editorial Planeta, 1999.
Lenguaje y Comunicación 6 20
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 22
Inicio
Invite a los alumnos a leer el poema
de Pablo Neruda “Autorretrato”.
Dígales que como se trata de un
retrato literario, este no se limita solo
a la descripción física, sino que inclu-
ye, además, rasgos de personalidad
que distinguen al retratado.
Desarrollo
Pida a un alumno que lea en voz alta
el poema mientras los demás siguen
la lectura en el libro. Al terminar la
lectura, incentive una conversación
sobre las preguntas que aparecen en
el libro. Pídales que escriban las res-
puestas en sus cuadernos.
Cierre
Recuérdeles la finalidad del auto-
rretrato y pídales que desarrollen la
actividad 2, pero escribiéndola en
tercera persona gramatical. Al fina-
lizar, indíqueles que compartan su
composición con el resto del curso,
leyéndola en voz alta.
OA
• Leer de manera fluida textos varia-
dos apropiados a su edad.
• Comprender textos, aplican-
do estrategias de comprensión
lectora.
• Leer y familiarizarse con un amplio
repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-
ción y reconocer su valor social y
cultural.
Actividad Complementaria
Pídales comparar el poema de Neru-
da con el poema del mismo título
del poeta Nicanor Parra, disponible
en www.letras.s5.com/nicanor0017.
htm
Sugerencia de evaluación
Verificación del desarrollo de la actividad.
Indicadores de evaluación
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído que ten-
gan sentido figurado.
• Producen un texto, según una intención y un destinatario determinado.
con aYuDa De La iMaGinaciÓn
A continuación, leerás un cuento. Para comprenderlo bien, tienes que uti-
lizar toda tu imaginación.
E
n Navidad, los niños volvieron a pedir un
bote de remos.
—De acuerdo —dijo el papá—, lo comprare-
mos cuando volvamos de Cartagena.
Totó, de nueve años, y Joel, de siete, estaban
más que decididos de lo que sus padres creían.
—No —dijeron a coro—. Nos hace falta
ahora y aquí.
—Para empezar —dijo la madre–, aquí no
hay más aguas navegables que la que sale de la
ducha.
Tanto ella como el esposo tenían razón. En
la casa de Cartagena de Indias había un patio
con un muelle sobre la bahía, y un refugio para
dos yates grandes. En cambio, aquí en Madrid,
vivían apretados en el piso quinto del número
47 del Paseo de la Castellana. Pero al final ni él
ni ella pudieron negarse, porque les habían pro-
metido un bote de remos con su sextante y su
brújula si se ganaban el laurel del tercer año de
primaria, y se lo habían ganado. Así es que el
papá compró todo sin decirle nada a su esposa,
que era la más reacia a pagar deudas de juego.
Era un precioso bote de aluminio con un hilo
dorado en la línea de flotación.
Conocido escritor
colombiano, nació en la
región de Aracataca en
1928. También, ha tra-
bajado como periodista
en diversos periódicos.
Entre sus obras más
famosas destacan Cien
años de soledad, El
coronel no tiene quien
le escriba, Los funerales
de Mamá Grande. En
1982 obtuvo el Premio
Nobel de Literatura.
Gabriel García Márquez
(1928- )
Amplía tu vocabulario
Sextante: instrumento para medir la
altura de los astros desde una nave.
Usado en la navegación marina.
Reacia: que rechaza o muestra
resistencia a hacer algo.
Mejora tu lectura
1. En el texto se mencionan dos ciudades importantes:
Cartagena de Indias y Madrid. Cartagena de Indias es una
ciudad situada en la costa del Caribe colombiano. Madrid
es la capital de España. ¿En cuál de estas dos ciudades se
desarrollan los hechos?
2. La Navidad, en nuestro hemisferio, es durante el verano.
¿En qué época del año es Navidad en Europa? ¿En qué esta-
ción del año se inician los acontecimientos en el cuento?
La luz es como
el agua
5
10
15
20
25
Comenta con tus compañeros y profesor la respuesta a la siguiente pregunta:
1. ¿Qué parecido hay entre la luz y el agua?
Antes de leer
( G a b r i e l G a r c í a Má r q u e z )
Unidad 1: Mi comunidad
21
Unidad 1
Unidad 1
Unidad 1: Mi comunidad
23
Inicio
Antes de comenzar la lectura de “La luz es como el agua”, explique a los
alumnos que se trata de un cuento del escritor colombiano, premio Nobel,
Gabriel García Márquez. Pregúnteles de que creen que trata la historia, a par-
tir de su título. Enfatice en el sentido figurado del título, en el que se compara
dos elementos: la luz y el agua.
Escriba en la pizarra algunas de las observaciones realizadas por los niños
para que al finalizar la actividad puedan compararlas con las conclusiones
extraídas de la lectura.
El docente explicará que es bueno interrogar al texto antes de leerlo. Es
importante recalcar la importancia del título, la silueta del texto, su intención
comunicativa que se relaciona con el género de la obra, y la identificación del
autor en un relato. Debe invitar a los alumnos y alumnas para que después de
leer corroboren o reformulen sus respuestas.
Desarrollo
Comience la lectura del texto. Escoja
a algunos alumnos para que lean en
voz alta mientras los demás lo hacen
en silencio siguiendo a sus compa-
ñeros. En medio de la lectura realice
preguntas para recopilar la informa-
ción textual que hasta ahí ha sido
entregada. Comente, junto al curso,
las preguntas que aparecen en la
sección “Mejora tu lectura”. Des-
taque la importancia de ir haciendo
ciertos “altos” en una lectura, por-
que permite organizar de una mane-
ra más clara los acontecimientos y la
actuación de los personajes.
3. ¿Quiénes son los personajes de la historia?
¿Cuál es la relación entre ellos?
4. ¿Por qué el día miércoles es el día en que
los niños jugaban hasta tarde con su bote
y su equipo de buceo?
Mejora tu lectura
Amplía tu vocabulario
Seminario: clase donde se reúnen el profesor con los
alumnos para realizar trabajos de investigación.
Intransigencia: no aceptar nunca los deseos u opiniones
de otros.
–El bote está en el garaje –reveló el papá en
el almuerzo–. El problema es que no hay cómo
subirlo ni por el ascensor ni por la escalera, y en
el garaje no hay más espacio disponible.
Sin embargo, la tarde del sábado siguiente los
niños invitaron a sus condiscípulos para subir el
bote por las escaleras y lograron llevarlo hasta el
cuarto de servicio.
–Felicitaciones –les dijo el papá–, ¿ahora qué?
–Ahora nada –dijeron los niños–. Lo único
que queríamos era tener el bote en el cuarto, y
ya está.
La noche del miércoles, como todos los miér-
coles, los padres se fueron al cine. Los niños,
dueños y señores de la casa, cerraron puertas y
ventanas, y rompieron la bombilla encendida de
una lámpara de la sala. Un chorro de luz dorada y
fresca como el agua empezó a salir de la ampolleta
rota, y lo dejaron correr hasta que el nivel llegó
a cuatro palmos. Entonces cortaron la corriente,
sacaron el bote, y navegaron a placer por entre las
islas de la casa.
Esta aventura fabulosa fue el resultado de una
ligereza mía cuando participaba en un seminario
sobre la poesía de los utensilios domésticos. Totó
me preguntó cómo era que la luz se encendía con
solo apretar un botón y yo no tuve el valor de pen-
sarlo dos veces.
–La luz es como el agua –le contesté–, uno
abre el grifo y sale.
De modo que siguieron navegando los miérco-
les por la noche, aprendiendo el manejo del sex-
tante y la brújula, hasta que los padres regresaban
del cine y los encontraban dormidos como ánge-
les de tierra firme. Meses después, ansiosos de ir
más lejos, pidieron un equipo de pesca submari-
na. Con todo: máscaras, aletas, tanques y escope-
tas de aire comprimido.
–Está mal que tengan en el cuarto de servicio
un bote de remos que no les sirve para nada –dijo
el padre–. Pero está peor que quieran tener ade-
más equipos de buceo.
–¿Y si nos ganamos la gardenia de oro del pri-
mer semestre? –dijo Joel.
–No –dijo la madre, asustada–. Ya no más.
El padre le reprochó su intransigencia.
–Es que estos niños no se ganan ni un clavo
por cumplir con su deber –dijo ella–, pero por un
capricho son capaces de ganarse hasta la silla del
maestro.
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Lenguaje y Comunicación 6 22
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 24
Cierre
Al terminar la lectura se proponen
preguntas de interpretación y cons-
trucción de sentido del texto. Se les
pide a los estudiantes que entreguen
su opinión acerca de las actuaciones
de los personajes y el desenlace del
relato, instándolos a valorarlo desde
el punto de vista emocional (¿Te gus-
ta como termina el cuento?) y desde
el punto de vista creativo (Si tú fue-
ras el escritor ¿Qué final escribirías
para esta historia?).
Las estrategias formuladas en esta
sección permiten medir tanto los
conocimientos de los alumnos, como
sus habilidades aplicadas en el con-
texto de la comprensión del texto leí-
do, así como el conocer significados
de nuevas palabras y usos de tiem-
pos verbales correctos.
También, en esta última parte se
integra el cuento leído al concep-
to de narración literaria. Desde esa
perspectiva se incorporan la noción
básica de género narrativo y los ele-
mentos constitutivos de esta moda-
lidad literaria: narrador, mundo,
personajes, acciones y contexto. La
idea es lograr el aprendizaje de estos
contenidos integrados a la experien-
cia de lectura; por ello se proponen
dos actividades breves en las que los
niños reconocen y aplican los con-
ceptos a la lectura realizada.
OA
• Leer de manera fluida textos variados apropiados a su edad.
• Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora.
• Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar
su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación y reconocer su
valor social y cultural.
• Analizar aspectos relevantes de las narraciones leídas para profundizar su
comprensión.
• Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo habitualmente diversos textos.
Amplía tu vocabulario
Brazas: medida marina de longitud.
Torrente: corriente de agua.
Garete: navergar a la deriva.
Los padres no dijeron al fin ni que sí ni que
no. Pero Totó y Joel, que habían sido los úl-
timos en los dos años anteriores, se ganaron
en julio las dos gardenias de oro y el recono-
cimiento público del rector. Esa misma tarde,
sin que hubieran vuelto a pedirlos, encontra-
ron en el dormitorio los equipos de buzos en
su empaque original. De modo que el miércoles
siguiente, mientras los padres veían El último
tango en París, llenaron el apartamento hasta
la altura de dos brazas, bucearon como tiburo-
nes por debajo de los muebles y las camas, y
rescataron del fondo de la luz las cosas que du-
rante años se habían perdido en la oscuridad.
En la premiación final, los hermanos
fueron aclamados como ejemplo para
la escuela, y les dieron diplomas de ex-
celencia. Esta vez no tuvieron que pedir
nada, porque los padres les preguntaron
qué querían. Ellos fueron tan razonables,
que solo quisieron una fiesta en casa para
agasajar a los compañeros de curso.
El papá, a solas con su mujer, estaba
radiante.
–Es una prueba de madurez –dijo.
–Dios te oiga –dijo la madre.
El miércoles siguiente, mientras los
padres veían La Batalla de Argel, la gente
que pasó por la Castellana vio una cas-
cada de luz que caía de un viejo edificio
escondido entre los árboles. Salía por los
balcones, se derramaba a raudales por la
fachada, y se encauzó por la gran avenida
en un torrente dorado que iluminó la ciu-
dad hasta el Guadarrama.
Llamados de urgencia, los bomberos for-
zaron la puerta del quinto piso, y encontraron
la casa rebosada de luz hasta el techo. El sofá
y los sillones forrados en piel de leopardo flo-
taban en la sala a distintos niveles, entre las
botellas del bar y el piano de cola y su mantón
de Manila que aleteaba a media agua como una
mantarraya de oro. Los utensilios domésticos,
en la plenitud de su poesía, volaban con sus
propias alas por el cielo de la cocina. Los ins-
trumentos de la banda de guerra, que los ni-
ños usaban para bailar, flotaban al garete entre
los peces de colores liberados de la pecera de la
Mejora tu lectura
6. ¿Qué significa que la gente que pasaba por la Castellana vio
una cascada de luz que caía del departamento de los niños?
7. ¿Por qué los padres decidieron regalar a los niños el equipo
de buceo?
8. ¿En qué curso iban Joel y Totó?
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Unidad 1
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Actividad complementaria
El docente selecciona una novela mensual para que lean todos los estudian-
tes, en forma paralela a sus lecturas personales. Cada semana comenta con
ellos sus avances, las dificultades que han encontrado, las razones por las
cuales les ha gustado, etc. Lo importante es buscar la manera de motivar la
lectura de la novela e incentivar a quienes van más atrasados. Al finalizar el
mes, el profesor prepara al menos dos actividades que tengan como objetivo
discutir diferentes aspectos del texto y evaluar su comprensión. Esta actividad
se puede realizar también con una lista de cuatro o cinco novelas mensuales,
a partir de la cual los alumnos eligen una. Para discutir sobre ellas, se juntan
en grupos de acuerdo con la novela seleccionada y comentan sus avances.
Sugerencias de evaluación
Al terminar la lectura de un cuento
y luego de conversar sobre él en cla-
ses (a través de guías, conversacio-
nes dirigidas, comentarios grupales,
etc.), los estudiantes escriben un
comentario en el cual retoman los
comentarios que hicieron sus com-
pañeros y ellos mismos durante la
clase y que ellos consideran relevan-
tes. Esto se puede realizar como cie-
rre de cada uno de los cuentos.
Indicadores de evaluación
• Relacionan situaciones de la vida
cotidiana con personajes o accio-
nes de los textos leídos en clases o
independientemente.
• Explican, oralmente o por escrito,
por qué los personajes toman cier-
tas decisiones a partir de informa-
ción presente en el relato.
• Describen a los personajes de
acuerdo con las actitudes que
toman en el relato y sus reaccio-
nes frente a los problemas.
• Explican qué es lo que probable-
mente siente el personaje en un
determinado momento de la his-
toria y qué sentirían ellos si estu-
vieran en su lugar.
• Describen o recrean visualmente
el lugar donde ocurre la acción
y las costumbres descritas en el
relato.
• Elaboran una conclusión sobre
algún aspecto del texto a partir de
la información leída y de sus expe-
riencias y conocimientos.
Después de leer
mamá, que eran los únicos que flotaban vivos
y felices en la vasta ciénaga iluminada. En el
cuarto de baño flotaban los cepillos de dientes,
los pomos de crema y la dentadura de repuesto
de mamá, y el televisor de la alcoba principal
flotaba de costado, todavía encendido en el
último episodio de la película de media noche,
prohibida para los niños.
Al final del corredor, flotando en dos aguas,
Totó estaba sentado en la popa del bote, afe-
rrado a los remos y con la máscara puesta, bus-
cando el faro del puerto hasta donde le alcanzó
el aire de los tanques, y Joel flotaba en la proa
buscando todavía la altura de la estrella polar
con el sextante, y flotaban por toda la casa sus
treinta y siete compañeros de clases, eterniza-
dos en el instante de hacer pipí en la maceta
de geranios, de cantar el himno de la escuela
con letra cambiada. Pues habían abierto tan-
tas luces al mismo tiempo que la casa se había
rebosado, y todo el cuarto año elemental de la
escuela de San Juan el Hospitalario se había
ahogado en el piso quinto del número 47 del
Paseo de la Castellana. En Madrid de España,
una ciudad remota de veranos ardientes y vien-
tos helados, sin mar ni río, y cuyos aborígenes
de tierra firme nunca fueron maestros en la
ciencia de navegar en la luz.
Amplía tu vocabulario
Vasta: espaciosa.
Ciénaga: terreno cubierto de barro.
Remota: distante o apartado.
Responde las preguntas en tu cuaderno. No olvides contestar con respuesta completa.
1. Busca en el texto el párrafo donde aparecen los siguientes acontecimientos. Ordénalos cronológicamente
con los números del 1 al 5.
a) El padre compra el bote sin decir nada a su esposa.
b) Los niños suben el bote con ayuda de sus condiscípulos.
c) Los niños piden un equipo de pesca submarina.
d) En el cuarto de baño fotaban los cepillos de dientes, los pomos de crema y la dentadura de repuesto
de mamá.
2. Observa las palabras en azul. Averigua y explica su significado.
3. ¿Por qué esta historia se llama “La luz es como el agua”?
4. Dentro de la historia, ¿quién es el responsable de dar que la luz es como el agua?
5. ¿Por qué los niños exigían como regalo tener un bote?
6. Explica por qué la mamá no quería que los niños recibiesen más regalos.
7. ¿Cómo logran navegar los niños en un departamento? ¿Te parece real este suceso? ¿Por qué?
8. Ve a la página web www.youtube.com y busca el video Imaginantes- Gabriel Garcia Márquez- cómo
nace un cuento. ¿Cómo se le ocurrió al autor la idea para escribir este cuento?
9. ¿Te agradó como termina este cuento? ¿Por qué?
Mejora tu lectura
10. Explica con tus palabras el final del cuento.
Gabriel García Márquez. “La luz es como el agua”.
En: Cuentos en familia.
Buenos Aires: Cántaro Editores, 2005.
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Lenguaje y Comunicación 6 24
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 26
Ampliación de información
Actividades después de la lectura
En esta etapa, el lector está en condi-
ciones de responder a las siguientes
preguntas: ¿Cuál es la idea principal?
¿Cuáles son las ideas secundarias?
Se trata organizar de manera lógica
la información contenida del texto
leído e identificar las ideas principa-
les, es decir las más importantes, y
las secundarias, aquellas que aportan
información que no es fundamental
en la historia (pueden ser descripcio-
nes de los personajes, del ambiente,
de los acontecimientos, etc.).
Para esto, se puede organizar la
información realizando las siguientes
actividades:
1. Hacer resúmenes: ordena y
reduce la información del texto
leído, de manera tal que dejes
sólo aquello esencial. Escríbelo
nuevamente.
2. Realizar síntesis: al igual que el
resumen reduce la información de
un texto, pero utilizando palabras
propias.
3. Hacer esquemas: convierte la
información en listas de acciones
agrupadas según lo sucedido.
4. Hacer mapas conceptuales:
ordenar las ideas principales en
cuadros que se relacionarán por
medio de flechas con las ideas
secundarias encontradas.
Estrategias generales para realizar una buena lectura de un texto
• Lectura del título del libro: con el fin de imaginar de qué se puede tratar
el texto.
• Lectura del texto completo sin detenerse: para lograr una idea general.
• Separar y numerar cada uno de los párrafos del texto.
• Subrayar en cada párrafo la idea principal o lo más importante del texto.
• Colocar comentarios frente a los párrafos si son necesarios para tu
comprensión.
• Colocar títulos y/o subtítulos a los párrafos separados.
• Después de leer, examinar las actividades realizadas anteriormente.
eL cuento
La historia que leíste, “La luz es como el agua”, es una narración literaria
llamada cuento. ¿Qué características tiene el cuento?
• Es una narración breve, es decir, se cuenta una historia con pocas palabras.
• Presenta pocos personajes.
• Cuenta una historia que está separada en secuencias, distribuidas en situa-
ción inicial, desarrollo y desenlace.
• Los acontecimientos narrados pueden ser realistas o fantásticos, pero siem-
pre son ficticios, es decir, narran hechos que se le ocurrieron al autor y, por
lo tanto, no sucedieran en la vida real.
Observa:
Hechos
Realistas Fantásticos
Podrían ocurrir en la realidad.
Por ejemplo: un viaje en auto por la carretera.
No podrían ocurrir en la realidad.
Por ejemplo: un viaje en auto por Venus.
Resumiendo
Un cuento es una narración literaria breve. Los personajes son pocos y llevan a
cabo las acciones, las que se distribuyen en situación inicial, desarrollo y desenla-
ce en un tiempo y lugar determinados. Las acciones pueden ser reales o fcticias.
1. Vuelve a leer la historia. Escribe tres situaciones que podrían ocurrir en la realidad y tres situaciones que no
pueden suceder en la realidad.
Analizando “La luz es como el agua”
Trabaja en tu cuaderno.
Hay muchos cuentos basados en hechos reales pero, como el au-
tor, al escribirlos, incluye elementos de su propia invención, seguimos
considerándolos relatos de ficción. Lo mismo sucede con las novelas y
obras de teatro.
Recuerda un cuento o novela que hayas leído y que esté basado
en hechos reales y cuéntalo a tus compañeros. Señala algún elemento
narrado que debe ser de invención del autor.
Unidad 1: Mi comunidad
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Unidad 1
Unidad 1
Unidad 1: Mi comunidad
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Ampliación de información
Realismo mágico
“Los primeros niños que vieron el promontorio oscuro y sigiloso que se acer-
caba por el mar, se hicieron la ilusión de que era un barco enemigo. Des-
pués vieron que no llevaba banderas ni arboladura, y pensaron que fuera una
ballena. Pero cuando quedó varado en la playa le quitaron los matorrales de
sargazos, los filamentos de medusas y los restos de cardúmenes y naufragios
que llevaba encima, y sólo entonces descubrieron que era un ahogado.”
Ese es el párrafo con que el colombiano Gabriel García Márquez da inicio al
maravilloso cuento El ahogado más hermoso del mundo.
Desde el mismo nombre, este relato resulta tremendamente atractivo. Es la
figura de este ahogado varado en la costa lo que sin lugar a dudas sobre-
coge, pero también maravilla, en su belleza y plenitud expuesta desde su
condición de ahogado. Pero la verdad es que pese al tremendo protagonismo
que el autor otorga al ahogado, al punto del ser el título del relato, este no
pasa de constituir un hallazgo gran-
dilocuente que, imposibilitado por la
muerte, no permite más que su con-
templación. No podemos saber nada
de este hombre sino es a través de
los ojos de los habitantes del pueblo
que es el verdadero protagonista de
la historia, sobretodo sus mujeres
quienes se dejan sobrecoger, embe-
lesar, emocionar e incluso impactar
por Esteban, por su aparición sorpre-
siva, por su belleza sin igual, por su
condición de ahogado.
El realismo mágico es un estilo lite-
rario de mediados del siglo XX que
utiliza como recurso principal y cons-
tante la yuxtaposición de la fantasía
y el mito con las actividades diarias
y ordinarias. El cuentista venezolano
Arturo Úslar Pietri asegura que “Lo
que vino a predominar en el cuento
y a marcar su huella de una manera
perdurable fue la consideración del
hombre como misterio en medio
de datos realistas. Una adivinación
poética o una negación poética de
la realidad. Lo que a falta de otra
palabra podrá llamarse un realismo
mágico”.
El realismo mágico se inicia con Alejo
Carpentier con su novela El reino de
este mundo. Otros autores represen-
tativos de este género son: Miguel
Ángel Asturias, Gabriel García Már-
quez con su novela Cien años de
Soledad, considerada la obra más
representativa de este género litera-
rio, (ambos galardonados con el Pre-
mio Nobel de Literatura), Juan Rulfo
con Pedro Páramo, Arturo Uslar Pietri
con su cuento La lluvia (1935), José
de la Cuadra, Laura Esquivel, entre
otros.
Gabriel García Márquez, autor pro-
lífico, que más narrar crea mundos
tejidos de palabras, afirma “El escri-
tor escribe su libro para explicarse a sí
mismo lo que no se puede explicar”,
así es cómo ha desarrollado su vida
entre la narrativa y el periodismo, su
“otra” pasión. Su obra es abundan-
te y rica en alusiones no sólo a su
biografía sino también a la realidad
latinoamericana.
escRiBaMos un cuento
Desde este momento, comenzarás a redactar un cuento. Para ello, de-
bes seguir las instrucciones propuestas, pues de esta forma podrás ser un
pequeño gran escritor.
Primero, debes escoger un tema. Elige entre los siguientes: el nacimien-
to de tu primer hermano, te quedas atrapado en un zoológico de noche,
te encuentras con un ladrón en tu casa, un día te levantas y estás volando
5 cm del suelo y no puedes bajar, eres invisible y no sabes cómo volver a
aparecer.
Características
Recuerda que conviene que los cuentos tengan pocos personajes: un
protagonista, un antagonista y algunos ayudantes. Separa las acciones en
situación inicial, desarrollo y desenlace.
Guíate por el siguiente ejemplo:
Evita repetir el mismo sujeto en todas las oraciones. Reemplázalo cuan-
do sea necesario por un pronombre personal u otras palabras. De esta
forma, harás que tu historia sea entretenida. Por ejemplo:
Harry Potter Él El joven mago el que sobrevivió
Cuando hayas escrito tu cuento, léelo detenidamente para ver si lo en-
tiendes y si está bien redactado. Puedes pedir a tu compañero que escuche
tu relato. Corrígelo usando la siguiente pauta. De esta forma, tu texto será
claro y todos lo entenderán.
Completa la tabla
1. Ahora, completa la tabla. Responde con un Sí o un No.
¿Presenta pocos personajes?
¿Separé la historia en secuencias?
¿Los personajes llevan la acción en un tiempo y espacio determinado?
¿Reemplacé los Sujetos?
¿Seguí las instrucciones de mi profesor para mejorar mi texto?
¿Corregí la ortografía?
¿Me gustó mi historia?
¿Seguí las instrucciones de la pauta?
2. Dibuja en tu cuaderno el momento del cuento que más te haya gustado. Incorpóralo a tu historia cuando
la pases en limpio.
3. Hagan una antología con los diez mejores cuentos del curso para exponerlas fuera de la sala.
Inicio Había una
vez, hace
mucho
tiempo,
hace
algunos
años, una
mañana, un
día, etc.
Desarrollo Pero un
día, tiempo
después,
de pronto,
luego, más
tarde, etc.
Desenlace Finalmente,
por último,
al nal, etc.
Inicio Me despierto y me doy cuenta de que estoy otando sobre mi cama y cuando trato
de pararme no logro tocar el piso.
Desarrollo Cada día que pasa me elevo un centímetro más del suelo.
Desenlace Mis amigos me atan a un yunque con ruedas y me convierto en reparador de tejados.
Lenguaje y Comunicación 6 26
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 28
Inicio
Lea las indicaciones que aparecen en
el libro. Recuérdeles la características
del cuento. Incentívelos a desarrollar
su cuento de acuerdo a lo que han
aprendido sobre el género. El objeti-
vo de esta actividad es que los alum-
nos con mayor o menor dificultad
de aprendizaje, logren los objetivos
planteados en la Unidad.
Desarrollo
Explíqueles que pueden escribir su
cuento a partir de situaciones reales,
como las vacaciones o el nacimien-
to de un hermano, pero que tiene
que resolverse en un relato ficcional.
Cabe destacar el seguimiento de ins-
trucciones, ya que de esta forma los
docentes pueden reforzar la ejecu-
ción de ellas para que los alumnos
tomen conciencia sobre la importan-
cia de la planificación de activida-
des, la que se evalúa a través de una
tabla de logros. Pídales que escriban
sus cuentos y completen la tabla de
la página 26. Planifique la lectura en
voz alta, siguiendo la pauta entrega-
da en la actividad de la página 27.
Dígales que es importante seguir
una planificación ordenada y evaluar
constantemente sus logros.
Cierre
Organice al curso en grupos de 8 alumnos. Pídales leer las instrucciones de la
página 28 y que escojan dos cuentos tradicionales chilenos. Pueden encon-
trarse con varias versiones de estos cuentos, por lo que se sugiere que al esco-
ger fundamenten su elección. Luego de realizar esta actividad, continúe con
el juego planteado en el recuadro. Permita que todas las grabaciones sean
escuchadas, enfatizando el respeto por el trabajo de los demás. Al finalizar,
pídales que comenten cuál historia les gustó más y por qué.
Pauta de lectura Sí o No
¿Practiqué varias veces en casa?
¿Utilicé un volumen de voz adecuado?
¿Usé una entonación acorde al texto?
¿Mi dicción fue apropiada, sobre todo en las palabras difíciles?
¿Leí con uidez?
¿Mi postura fue erguida?
¿Miré a mi audiencia?
LeaMos un cuento en VoZ aLta
Como tú ya eres parte del fascinante mundo de la literatura, te invitamos
a compartir con tus compañeros tu creación literaria, pero de manera oral. En
este caso, se trata de que hagas una lectura dramatizada de tu cuento. Como
sabemos que no es una tarea fácil, te daremos una pauta para que tu lectura
sea todo un éxito y seas aclamado como un gran orador.
¿Cómo hacerlo?
Al leer en voz alta hay que saber utilizar diversos recursos para que el men-
saje se entienda y sea agradable de escuchar.
• El volumen de tu voz debe ser el adecuado.
• La entonación es muy importante; hay que respetar tanto los signos de
puntuación como los interrogativos, exclamativos y los puntos. Ello permiti-
rá que tus destinatarios ingresen al mundo de la imaginación y “naveguen”
contigo en la magia de las palabras.
• No descuides la dicción, es decir, la pronunciación correcta de las palabras.
Por ello, antes de presentar tu cuento a la clase, necesitas practicar en casa.
Este ejercicio previo ayuda a la fluidez.
• Mantén una postura erguida para que pueda verte y escucharte todo tu
público y, así, se mantenga concentrado.
• Cuando leas, levanta la vista de tu texto y mira a tu audiencia. De esta for-
ma, mantendrás el contacto visual necesario para que nadie pierda interés
en tu relato.
• Ensaya en tu casa. Pide a algún familiar que te ayude en este proceso.
Completen juntos la siguiente tabla:
Recuerda
Cuando nos comunicamos en forma oral, utilizamos tres tipos de lenguaje:
• El lenguaje verbal, expresado mediante las palabras.
• El lenguaje no verbal, manifestado a través de los gestos.
• El lenguaje paraverbal, exteriorizado mediante el tono y el volumen de la voz.
Un buen manejo de estos tres lenguajes nos permitirá cautivar a nuestros oyentes. ¡No lo olvides!
Unidad 1: Mi comunidad
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Unidad 1
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OA
• Escribir creativamente narraciones que:
• tengan una estructura clara
• utilicen conectores adecuados
• tengan coherencia en todas sus oraciones
• incluyan descripciones y diálogo (si es pertinente) que desarrollen la tra-
ma, los personajes y el ambiente.
• Expresarse de manera clara y efec-
tiva en exposiciones orales para
comunicar temas de su interés:
• presentando las ideas de mane-
ra coherente y cohesiva
• fundamentando sus plantea-
mientos con ejemplos y datos
• organizando las ideas en intro-
ducción, desarrollo y cierre
• usando elementos de cohesión
para relacionar cada parte de la
exposición
• utilizando un vocabulario varia-
do y preciso y un registro for-
mal adecuado a la situación
comunicativa
• reemplazando algunas cons-
trucciones sintácticas familiares
por otras más variadas
• conjugando correctamente los
verbos
• utilizando correctamente los
participios irregulares
• pronunciando claramente y
usando un volumen audible,
entonación, pausas y énfasis
adecuados
• usando gestos y posturas acor-
des a la situación
• usando material de apoyo
(power poi nt, papel ógra-
fo, objetos, etc.) de manera
efectiva
• exponiendo sin leer de un texto
escrito
• Incorporar de manera pertinen-
te en sus intervenciones orales
el vocabulario nuevo extraído de
textos escuchados o leídos.
• Producir textos orales espontá-
neos o planificados de diverso
tipo para desarrollar su capacidad
expresiva:
• poemas
• narraciones (contar una histo-
ria, describir una actividad, rela-
tar noticias, testimonios, etc.)
• dramatizaciones
naRReMos una HistoRia
¿Te sentiste cómodo leyendo tu cuento en voz alta? Imaginamos que sí.
Ahora te invitamos a investigar cuentos tradicionales chilenos que estén re-
lacionados con el tema de la familia. Comparte la información obtenida con
tus compañeros en una entretenida actividad oral.
¿Dónde buscar? Puedes preguntar a tus familiares más cercanos, en espe-
cial a los abuelos, en la biblioteca de tu escuela, etc. En internet digita www.
google.cl y escribe en el buscador “cuentos tradicionales chilenos”. Podrás
escoger, dentro de una gran variedad, el que más se acomode a la actividad.
Cuando narramos una historia, es importante recordar que los acontecimientos presentan una
continuidad. De esta forma, los destinatarios de ella la comprenderán. También, en una narración
grupal, es necesario que todos escuchen muy bien las instrucciones y estén atentos a los aconteci-
mientos planteados por el narrador principal. Esto permite que la historia sea comprensible.
Recuerda
Un juego y una historia
Realiza el siguiente juego para que tus compañeros participen. Antes de comenzar, requieren una grabadora
para inmortalizar este momento y un reloj para que la actividad no dure más de 10 minutos.
Indicador
¿Respetamos el tiempo asignado?
¿Hubo participación de mis compañeros?
¿Me costó que entendieran mi inicio?
¿Pude cerrar mi historia?
¿Pude cerrar mi historia?
¿El desenlace concuerda con el inicio y desarrollo de los hechos?
En forma global, ¿se entendió la historia?
1. Oralmente, comienza una historia que encontraste al realizar la actividad anterior.
2. Describe al protagonista u otro personaje que participe en la historia.
3. Pide a tus compañeros que cooperen con la historia, imaginando diversas situaciones y aventuras que experimenten
los personajes.
4. Recuerda que tú eres el que guía esta historia. Cuando sientas que no tiene continuidad, aporta algún acontecimiento
para volver al tema planteado en el inicio.
5. Termina el cuento, cerrando la historia con un desenlace entretenido.
6. Escuchen la grabación y contesten las siguientes preguntas con un Sí o un No.
7. Ahora comparen la historia que inventaron con el cuento original. ¿Qué elementos son parecidos? ¿Qué cosas son
diferentes? ¿Cuál les gustó más y por qué?
Lenguaje y Comunicación 6 28
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 30
Actividad complementaria
Pida a los alumnos que escojan el
mejor cuento escrito por sus compa-
ñeros. Señale que deben justificar su
elección argumentando oralmente.
Sugerencias de evaluación
Una vez escuchados todos los cuen-
tos creados, de espacio para con-
versar sobre estos en clases. Luego,
pida a los estudiantes que escri-
ban un comentario en el cual reto-
man lo conversado durante la clase
y expongan los aspectos que ellos
consideren más relevantes. Esto se
puede realizar como cierre de cada
uno de los cuentos.
Indicadores de evaluación
Escriben creativamente narraciones,
expresándose de manera clara y
efectiva.
Los teXtos De Las encicLoPeDias
Amplía tu vocabulario
Poligamia: forma de relación
familiar en que un hombre se
casa con varias mujeres.
Mejora tu lectura
1. ¿Qué funciones cumplía el hombre mapuche?
2. ¿Qué funciones cumplía la mujer mapuche?
3. Averigua el significado de la palabra en azul. ¿Qué significa
preservar la cultura?
4. En el texto se menciona la poligamia. Ahora que sabes lo que
significa y según lo leído hasta el momento, ¿por qué crees que
antiguamente los mapuches la practicaban?
5. ¿Cómo era el matrimonio mapuche según lo descrito en el texto?
El pueblo mapuche se identifica fuerte-
mente con la naturaleza. Por lo mismo, des-
de que el niño era pequeño, padre y madre
lo llevaban a diferentes lugares. La madre era
la encargada de la alimentación, vestimenta
y limpieza de sus hijos, así como también de
preservar la cultura.
El padre enseñaba a sus hijos las diferen-
tes tareas relacionadas con el campo, como
acompañarlo a buscar las ovejas, sacar el cue-
ro de los animales, cortar leña, hacer pan o
buscar agua.
Admitían la poligamia, por lo que era
habitual que los hombres tuvieran cuatro o
cinco mujeres. A mayor cantidad de mujeres,
mayor cantidad de bienes, pues ellas tejían
mantas, cultivaban y cuidaban a los animales.
Las familias mapuche habitaban en una
vivienda denominada ruka, fabricada con
postes de madera y tapizada de paja o toto-
ra. La ruka no tenía ventanas, y en el centro
se colocaba la fogata, que ardía permanente-
mente, evacuándose el humo a través de un
agujero ubicado en el techo.
Como la mujer era una importante figura
en la actividad económica de la tribu, cuando
una de ellas llegaba a casarse, el padre debía
ser recompensado por la pérdida. Así, el pre-
cio se arreglaba entre el novio y su futuro sue-
gro, después de lo cual los parientes del novio
raptaban a la novia, simulaban un combate y
finalmente todo acababa en una gran fiesta.
La vida familiar de los mapuche
Adaptado de: http://www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/primer-ciclo-basico/historia-geografia-y-ciencias-sociales/
identidad-y-diversidad-cultural/2009/12/45-8711-9-5-los-mapuches.shtml
1. ¿Conoces las enciclopedias? ¿Qué tipo de enciclopedias conoces?
2. ¿Qué características tienen esos textos? ¿Para qué se usan?
3. Lee el título del texto y responde:
a) ¿Qué sabes del pueblo mapuche?
b) ¿Qué sabes de la familia mapuche?
Antes de leer
Unidad 1: Mi comunidad
29
Unidad 1
Unidad 1
Unidad 1: Mi comunidad
31
Inicio
Explique a los estudiantes que, durante esta clase, evaluará cómo han progre-
sado en su habilidad para fundamentar una opinión o interpretación de un
texto. Recuérdeles que la manera de hacerlo es dar una explicación o razón
que justifique lo dicho y un ejemplo que ilustre la justificación. Pídales que
antes de leer el texto de la página 29, respondan las preguntas que ahí apa-
recen y comenten sus respuestas con sus compañeros.
Desarrollo
Invítelos a leer el texto que aparece en la página. Permítales un tiempo para
que conversen con su compañero de banco sobre el texto leído y desarrollen
las preguntas que aparecen en el recuadro “Mejora tu lectura”. Después de
leer, indíqueles que continúen la actividad trabajando en el cuaderno, como
se indica el la página siguiente.
Cierre
Para finalizar, léales la definición de
texto informativo e invítelos a rea-
lizar la actividad en su cuaderno.
Para poder realizar bien la compa-
ración que se pide y escribir el texto
informativo, es importante trabajar
con los estudiantes la relación lógi-
ca entre la opinión y los ejemplos.
Para lo anterior, se sugiere poner en
práctica este ejercicio cada vez que
sea posible, y motivar a los alumnos
para que cada vez que den opiniones
ofrezcan una fundamentación que
las sustente.
OA
• Comprender textos orales (expli-
caciones, instrucciones, noticias,
documentales, entrevistas, testi-
monios, relatos, reportajes, etc.)
para obtener información y desa-
rrollar su curiosidad por el mundo:
• relacionando las ideas escucha-
das con sus experiencias per-
sonales y sus conocimientos
previos
• extrayendo y registrando la
información relevante
• formulando y fundamentando
una opinión sobre lo escuchado
• identificando diferentes puntos
de vista
• Expresarse de manera clara y efec-
tiva en exposiciones orales para
comunicar temas de su interés:
• presentando las ideas de mane-
ra coherente y cohesiva
• fundamentando sus plantea-
mientos con ejemplos y datos
• usando elementos de cohesión
para relacionar cada parte de la
exposición
• utilizando un vocabulario varia-
do y preciso y un registro for-
mal adecuado a la situación
comunicativa
• reemplazando algunas cons-
trucciones sintácticas familiares
por otras más variadas
• conjugando correctamente los
verbos
Texto informativo
El texto que leíste forma parte de una enciclopedia temática, que en este
caso corresponde a una versión digital. Como es una enciclopedia, nos aporta
información sobre temas de interés. Los textos de una enciclopedia integran
un gran grupo de textos que se llaman textos informativos, ya que aportan
información acerca de diferentes temas.
Recuerda
Un texto informativo informa sobre hechos reales. En cambio, un cuento es un
texto narrativo que se centra en narrar hechos que les suceden a los personajes.
En un texto informativo se pueden narrar ciertas cosas, pero no es su objetivo más
importante. En el cuento se puede describir e informar, pero su objetivo es contar
una historia.
Compara textos y escribe un texto informativo
Como ya leíste esta interesante información, observaste las fotos y comentaste su contenido con tus compa-
ñeros, te pedimos que contestes las siguientes preguntas en tu cuaderno.
1. ¿Qué diferencias encuentras entre este texto sobre la familia mapuche y el cuento “La Luz es como el agua”?
Escribe tres diferencias importantes.
2. ¿Qué similitudes tienen ambos textos? Escribe dos.
3. Si la familia del cuento “La luz es como el agua”apareciera en el texto informativo anterior, ¿qué cosas dirías
de ella? Por ejemplo, puedes señalar su lugar de origen, cuántos miembros la forman, dónde viven, cómo son
sus costumbres, etcétera.
4. Escribe una pequeña descripción de la familia del cuento como si fuera un texto informativo perteneciente a
una enciclopedia. Considera todos los puntos anteriores.
5. Compara tu texto y el cuento de García Márquez. ¿A quiénes podría interesarle más el texto informativo? ¿A
quiénes, el cuento?
Lenguaje y Comunicación 6 30
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 32
• pronunciando claramente y
usando un volumen audible,
entonación, pausas y énfasis
adecuados
• exponiendo sin leer de un texto
escrito
• Incorporar de manera pertinen-
te en sus intervenciones orales
el vocabulario nuevo extraído de
textos escuchados o leídos.
• Producir textos orales espontá-
neos o planificados de diverso
tipo para desarrollar su capacidad
expresiva:
Actividad complementaria
Los alumnos elaboran un diario
mural semanal, cambiando las noti-
cias de acuerdo a sus intereses y a
loas del grupo.
Indicadores de evaluación
• Relacionan situaciones de la vida
cotidiana con personajes o accio-
nes de los textos leídos en clases o
independientemente.
• Mencionan textos y autores que
han leído y los temas que abordan.
• Relacionan aspectos de un texto
leído y comentado en clases con
otros textos leídos previamente.
• Solicitan recomendaciones de tex-
tos similares a los leídos en clase.
• Seleccionan textos para leer por
su cuenta.
• Recomiendan textos y autores a
otros.
• Explican qué efecto tiene deter-
minada acción en los eventos que
siguen.
• Explican, oralmente o por escri-
to, por qué los personajes toman
ciertas decisiones a partir de infor-
mación presente en el relato.
• Describen a los personajes de
acuerdo con las actitudes que
toman en el relato y sus reaccio-
nes frente a los problemas.
• Explican cómo ayuda o perjudi-
ca a un personaje determinada
característica.
• Explican qué es lo que probablemente siente el personaje en un determi-
nado momento de la historia y qué sentirían ellos si estuvieran en su lugar.
• Describen o recrean visualmente el lugar donde ocurre la acción y las cos-
tumbres descritas en el relato.
• Relacionan hechos, costumbres y lugares del texto con la época en que se
ambienta.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído que ten-
gan sentido figurado.
• Expresan, oralmente o por escrito, una postura frente a una acción o acti-
tud de un personaje y la fundamentan con ejemplos del texto.
• Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del texto a partir de la infor-
mación leída y de sus experiencias y conocimientos.
Para leer más
• Lee sobre formas de vida popular chilena e historias que aluden a tradiciones populares en el libro
de cuentos El delincuente, El vaso de leche y otros cuentos, de Manuel Rojas. Santiago de Chile:
Zig-Zag, 2003.
• También te recomendamos Mujercitas, de Louise May Alcott. Este libro cuenta las aventuras de
cuatro hermanas que viven en los Estados Unidos durante la guerra civil.
Para saber más
• Si quieres leer completo el poema “Autorretrato” de Pablo Neruda, visita la página: www.neruda.
uchile.cl
• Visita junto con tu profesor una revista electrónica para estudiantes http://www.fod.ac.cr/revista/
Copia esta ficha en tu cuaderno y confecciona tu propia bibliografía con los libros que has leído o vas a leer
este año.
Mis libros
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Unidad 1
Unidad 1: Mi comunidad
31
Unidad 1
Unidad 1: Mi comunidad
33
Inicio
Lea con los estudiantes las recomendaciones de esta página. Pídales que,
además, entreguen a sus compañeros sus propias recomendaciones sobre los
libros que hayan leído, comentando aspectos de su contenido y de su autor.
Desarrollo
Invítelos a completar la ficha que aparece en la página. Pueden registrar las
lecturas obligatorias de la escuela, pero, además, aquellos libros a los que han
tenido acceso en el casa o en otros lugares.
Cierre
Luego de completada la actividad, realice con ellos una visita a la biblioteca
escolar y pídales escoger algún libro para leer en forma independiente.
Actividad complementaria
Recomendación de novelas al resto
del curso.
Cada mes, el docente designa a algu-
nos estudiantes para que preparen
una breve exposición de una novela
recientemente leída y que haya sido
de su agrado. Al inicio de la clase,
el alumno dispone de tres minutos
para describir de forma concisa algu-
nos elementos importantes del libro,
como el ambiente, los personajes y
el principio de la acción. Cuenta qué
aspectos le llamaron la atención de la
obra y por qué la recomienda, pero
sin referirse al final de la historia,
dado que otros no la han leído. Con
el fin de lograr motivar a la audien-
cia, los expositores preparan también
un apoyo visual atractivo.
OA
• Desarrollar el gusto por la lectura,
leyendo habitualmente diversos
textos.
• Asistir habitualmente a la bibliote-
ca para satisfacer diversos propó-
sitos (seleccionar textos, investigar
sobre un tema, informarse sobre
actualidad, etc.), adecuando su
comportamiento y cuidando el
material para permitir el trabajo y
la lectura de los demás.
• Buscar y comparar información
sobre un tema, utilizando fuen-
tes como internet, enciclopedias,
libros, prensa, etc., para llevar a
cabo una investigación.
Indicadores de evaluación
• Leen habitualmente diversos tex-
tos, según sus preferencias.
• As i s t en a l a bi bl i ot ec a
habitualmente.
• Buscan y comparan información
de diversas fuentes.
Evaluación
Después de leer el texto, responde las siguientes preguntas.
1. Vocabulario. Une cada palabra con su significado. Apóyate en el texto.
a) entrecejo • Maravilla realizada mediante poderes sobrenaturales.
b) duchos • Espacio entre ceja y ceja.
c) carecía • Experimentados, conocedores.
d) encantamiento • No tenía.
Harry Potter y el prisionero de Azcaban
J. K. Rowl i ng
(Fragmento)
H
arry Potter era, en muchos sentidos, un muchacho diferente. Por un lado, las vacaciones
de verano le gustaban menos que cualquier otra época del año; y por otro lado, deseaba de
verdad hacer los deberes, pero tenía que hacerlos a escondidas, muy entrada la noche. Y además,
Harry Potter era un mago.
Era casi medianoche y estaba tumbado en la cama, boca abajo, tapado con las mantas hasta
la cabeza, como en una tienda de campaña. En una mano tenía la linterna y, abierto sobre
la almohada, había un libro grande, encuadernado en piel (Historia de la magia, de Adalbert
Waffling). Harry recorría la página con la punta de su pluma de águila, con el entrecejo fruncido,
buscando algo que le sirviera para su redacción sobre “La inutilidad de la quema de brujas en el
siglo XIV”.
La pluma se detuvo en la parte superior de un párrafo que podía serle útil. Harry se subió las
gafas redondas, acercó la linterna al libro y leyó:
En la Edad Media, los no magos (comúnmente denominados muggles) sentían hacia la
magia un especial temor, pero no eran muy duchos en reconocerla. En las raras ocasiones
en que capturaban a un auténtico brujo o bruja, la quema carecía en absoluto de efecto. La
bruja o el brujo realizaba un sencillo encantamiento para enfriar las llamas y luego fingía
que se retorcía de dolor mientras disfrutaba del suave cosquilleo. A Wendelin la Hechicera
le gustaba tanto ser quemada que se dejó capturar no menos de cuarenta y siete veces con
distintos aspectos.
Harry se puso la pluma entre los dientes y buscó bajo la almohada el tintero y un rollo de
pergamino. Lentamente y con mucho cuidado, destapó el tintero, mojó la pluma y comenzó a
escribir, deteniéndose a escuchar de vez en cuando, porque si alguno de los Dursley, al pasar
hacia el baño, oía el rasgar de la pluma, lo más probable era que lo encerraran bajo llave hasta el
final del verano en el armario que había debajo de las escaleras…
J. K. Rowling, Harry Potter y el prisionero de Azcaban. Barcelona: Océano, 2000.
32 Lenguaje y Comunicación 6
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 34
Inicio
Comente con los estudiantes sobre
lo que han aprendido durante el
desarrollo de la unidad. Puede releer
con ellos los objetivos planteados
en la página 11 del texto. Pídales
que comenten cuáles son aquéllos
aprendizajes en los sería necesario
profundizar.
Desarrollo
Invítelos a leer de forma oral el frag-
mento de la novela “Harry Potter y
el prisionero de Azcaban” de J.K.
Rowling. Para esto le recomendamos
seleccionar a dos estudiantes que
tengan mejor fluidez para realizar la
lectura. Al finalizar la lectura léales
las instrucciones e indíqueles que la
deben realizar las siguientes activida-
des de forma individual y en silencio.
Cierre
Una vez realizadas las actividades de
evaluación de espacio de revisión de
las respuestas a modo de plenaria.
Realice preguntas como: ¿cómo me
aportan los contenidos aprendidos
en la unidad?, ¿qué contenidos me
costó más aprender? ¿Por qué?
OA
• Leer y familiarizarse con un amplio
repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-
ción y reconocer su valor social y
cultural; por ejemplo: cuentos fol-
clóricos y de autor y novelas.
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• identificando las acciones prin-
cipales del relato y explicando
cómo influyen en el desarrollo
de la historia
• explicando las actitudes y reac-
ciones de los personajes de
acuerdo con sus motivaciones y
las situaciones que viven
• describiendo el ambiente y las
costumbres representadas en el
texto y explicando su influencia
en las acciones del relato
• relacionando el relato, si es
pertinente, con la época y el
lugar en que se ambienta
• interpretando el lenguaje figu-
rado presente en el texto
• expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de los personajes y
fundamentándolas con ejemplos del texto
• llegando a conclusiones sustentadas en la información del texto
• comparando textos de autores diferentes y justificando su preferencia
por alguno
• Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por
ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas
• Escribir creativamente narraciones que:
• tengan una estructura clara
• utilicen conectores adecuados
• tengan coherencia en todas sus oraciones
• incluyan descripciones y diálogo (si es pertinente) que desarrollen la
trama, los personajes y el ambiente.
2. Identifica los hechos más importantes del texto. Responde estas preguntas:
a) ¿Dónde está Harry Potter?

b) ¿Cuándo ocurren las acciones narradas?

c) ¿Qué está haciendo el personaje?

e) ¿Para qué lo hace?

f ) ¿Cómo lo hace?

3. Escribe dos razones que hacen de Harry Potter un muchacho diferente.

4. Numera, de uno a cuatro, las afirmaciones, según el orden en que se presentan y desarrollan los párrafos.
a) Narra lo que hizo con la pluma.
b) Describe a Harry Potter.
c) Cuenta qué encontró Harry Potter en el libro.
d) Dice qué estaba haciendo Harry Potter.
5. Explica por qué Harry Potter tenía que estudiar magia a escondidas.



33
Unidad 1
Unidad 1: Mi comunidad
Unidad 1
Unidad 1: Mi comunidad
35
2. Actividad de evaluación sumativa
Los estudiantes escuchan la narra-
ción del cuento La tortuga gigante de
Horacio Quiroga. Pueden escuchar
una grabación del cuento (www.
curriculumenlinea.cl) o el profesor les
lee en voz alta. Mientras escuchan,
pueden tomar apuntes para luego
seguir las siguientes indicaciones:
1. Escriba un resumen de un párrafo
del cuento que acaba de escuchar.
2. Señale al menos tres diferencias
entre la ciudad de Buenos Aires
y el monte al que va a vivir el
protagonista.
3. Describa de manera completa
a los dos protagonistas de esta
historia.
4. Explique cómo se conocen el
hombre y la tortuga.
5. ¿Qué opina usted de la actitud de
la tortuga durante su viaje a Bue-
nos Aires? ¿Qué hubiera hecho
usted en la situación del hombre?
¿Por qué?
6. ¿Podría pasar en la vida real lo que
sucedió en el cuento? ¿Por qué?
Criterios de evaluación
Para evaluar, el docente debe con-
siderar que la información que
entregan los alumnos en las cuatro
primeras preguntas coincide con lo
relatado en el cuento y que la res-
puesta de la pregunta cinco está
debidamente fundamentada.
Actividades complementarias
1. Actividad de evaluación formativa
El docente selecciona un cuento para leer al curso en el cual se dé información
sobre un personaje en más de una parte. Antes de comenzar la lectura, expli-
ca a los estudiantes que, cuando terminen el cuento, tendrán que hacer una
descripción del personaje seleccionado. Les indica que deben tomar apuntes
de la información que vaya apareciendo en la narración sobre ese personaje y
que, al final, tendrán que hacer una descripción escrita de él.
Criterios de evaluación
Una vez que los estudiantes han escrito su descripción, el profesor, con la ayu-
da de los estudiantes, hace una recopilación de la información en el pizarrón
y los alumnos van revisando cuál incluyeron y cuál les faltó.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 36
1. Según su estructura y propósito, ¿qué tipo de texto es el leído?
A. Cuento.
B. Poema.
C. Noticia.
D. Entrevista.
2. ¿Por qué Cristina cree que los elfos podían ser ratones?
A. Porque vivían en el jardín.
B. Por lo pequeño de sus casas.
C. Porque comían ratones.
D. Porque tomaban mucha agua.
3. Según lo leído, ¿qué edad tiene Cristina?
A. Ocho años.
B. Nueve años.
C. Trece años.
D. Once años.
4. En el fragmento leído, ¿cuál es el elemento fantástico?
A. El jardín.
B. La conversación entre Cristina y Sara.
C. La aldea de los elfos.
D. El largo e hirsuto cabello de Sara.
La tarde de los elfos
(Fragmento)
La tarde que Cristina vio por primera vez la aldea de los elfos no podía creerlo.
—¿Estás segura que no son ratones? —le preguntó a Sara, que se hallaba a su lado
delgada y nerviosa—. Las casas son lo suficientemente pequeñas como para ratones.
—No es así —respondió Sara—. Los ratones no hacen aldeas en el jardín de la gente.
Cristina se arrodilló para mirar más de cerca. Contó las casitas. Había nueve y cada una
estaba hecha de palitos delicadamente unidos con trozos de cuerda y alambre.
—Y allí hay un pozo —susurró— con un cubo atado a una cuerda para sacar el agua.
—No es un cubo. ¡Es la tapa de una botella! —dijo desdeñosamente Sara, apartando de
la cara su largo e hirsuto cabello. Tenía once años, dos años más que Cristina, y nunca
le había hablado a la chica menor. Escasamente le había mirado antes.
Janet Taylor Lisle. La tarde de los elfos.
Bogotá (Colombia): Editorial Norma S.A., 2002.
Lee el siguiente texto y luego contesta las preguntas.
Material de Evaluación
Unidad 1
Unidad 1: Mi comunidad
37
5. Según el texto, Sara era:
A. delgada.
B. tenía un largo cabello.
C. nerviosa.
D. Todas las anteriores.
6. Las nueve pequeñas casas en el jardín eran de:
A. los elfos.
B. los ratones.
C. de Sara.
D. de Cristina.
7. Según el texto, que Cristina susurrara significó que:
A. habló bajito.
B. gritó a Sara.
C. explicó.
D. reclamó.
8. Qué función gramatical cumple la palabra subrayada en la siguiente oración:
“dijo desdeñosamente”.
A. Verbo.
B. Adverbio.
C. Adjetivo.
D. Pronombre.
9. ¿En qué tiempo está conjugado el verbo en la siguiente oración?
“Respondió Sara”.
A. Presente.
B. Pasado.
C. Futuro.
D. No tiene verbo.
10. Señala el sinónimo de la palabra subrayada en la siguiente oración:
“Escasamente la había mirado antes”.
A. Sorprendentemente.
B. Raramente.
C. Ligeramente.
D. Totalmente.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 38
Presentación
Esta unidad busca fomentar el gusto de los estudiantes por la literatura y desarrollar la creatividad y las habilidades de
comprensión de obras narrativas. A partir de las lecturas se realiza la interpretación del lenguaje figurado, la escritura
de narraciones y comentarios y se aprende a estructurar de diversas maneras las intervenciones orales. Además, en
esta unidad se refuerza el correcto uso de los participios irregulares, la ortografía de los verbos haber, tener e ir y la
acentuación de los pronombres interrogativos.
Actitudes
Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del cono-
cimiento que se puede obtener a partir de ella.
Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.
OAT
Identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes y organizar la información relevante acerca de un
tópico o problema.
Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo
uso de diversas y variadas formas de expresión.
Demostrar interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
Practicar la iniciativa personal, la creatividad y el espíritu emprendedor en los ámbitos personal, escolar y comunitario.
Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la originalidad, la
aceptación de consejos y críticas y el asumir riesgos, por el otro, como aspectos fundamentales en el desarrollo y la
consumación exitosa de tareas y trabajos.
Buscar, acceder y evaluar la calidad y la pertinencia de la información de diversas fuentes virtuales.
Hacer un uso consciente y responsable de las tecnologías de la información y la comunicación, aplicando criterios de
autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual, y respetando el derecho a la privacidad y la propiedad
intelectual.
Unidad 2
Imaginación y
aventuras
Unidad 2
Unidad 2: Imaginación y aventuras
39
Planificación de la Unidad 2
Objetivos de Aprendizaje Páginas Indicadores de evaluación Actitudes
•Leer de manera fluida textos variados apropiados
a su edad:
•pronunciando las palabras con precisión
•respetando la prosodia indicada por todos los sig-
nos de puntuación
•decodificando de manera automática la mayoría
de las palabras
24 •Leen en voz alta:
– diciendo todas las palabras sin error y de manera
fluida
– poniendo énfasis en aquello que el sentido del
texto exige
•Demostrar interés y una
actitud activa frente a la
lectura, orientada al dis-
frute de la misma y a la
valoración del conocimien-
to que se puede obtener a
partir de ella.
•Demostrar empatía hacia
los demás, comprendien-
do el contexto en el que
se sitúan.
•Demostrar disposición e
interés por expresarse de
manera creativa por medio
de la comunicación oral y
escrita.
•Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de li-
teratura para aumentar su conocimiento del mundo,
desarrollar su imaginación y reconocer su valor social
y cultural; por ejemplo: cuentos de autor, novelas,
libretos, biografías, argumentos de cine.
36, 38, 45,
46, 48, 52
•Explican qué les gustó o no de un texto escucha-
do en clases.
• Comparan textos de autores diferentes y justifi-
cando su preferencia por alguno.
•Asistir habitualmente a la biblioteca para satisfacer di-
versos propósitos (seleccionar textos, investigar sobre
un tema, informarse sobre actualidad, etc.), adecuan-
do su comportamiento y cuidando el material para
permitir el trabajo y la lectura de los demás.
55 •Asisten a la biblioteca para leer, trabajar, estudiar
o buscar material.
•Eligen libros de su interés considerando a sus au-
tores favoritos o solicitando sugerencias a otros
•Comparten los libros que les han gustado.
•Aplicar estrategias para determinar el significado
de palabras nuevas:
– claves contextuales
– raíces y afijos
– preguntar a otro
– diccionarios, enciclopedias e internet
36, 38, 46,
48, 52
•Explican el posible significado de una palabra a
partir de la información contextual.
•Identifican la raíz o afijos de la palabra y determi-
nan su significado.
•Recurren a diccionarios u otras fuentes para ave-
riguar el significado de las palabras.
•Analizaran aspectos relevantes de las narraciones
leídas para profundizar su comprensión
34, 37, 40,
42, 43, 47,
51, 53
•Identifican acciones principales y explican cómo
influyen en el desarrollo de la historia
•Describen el ambiente y las costumbres y explican
su influencia en las acciones del relato
•Interpretan el lenguaje figurado en el texto
•Expresan opiniones sobre actitudes y acciones de
personajes y dan ejemplos del texto
•Escribir creativamente narraciones (relatos de expe-
riencias personales, noticias, cuentos, etc.) que:
– tengan una estructura clara
– utilicen conectores adecuados
– tengan coherencia en sus oraciones
– incluyan descripciones y diálogo (si es pertinente) que
desarrollen la trama, los personajes y el ambiente
37, 40, 42,
47
•Escriben un texto, seleccionando el formato que
más se adecue a sus propósitos.
•Escriben siguiendo una estructura clara, mante-
niendo la coherencia del texto.
•Utilizan conectores adecuados.
•Incluyen descripciones y diálogos
•Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer
un propósito y transmitir sus ideas con claridad.
37, 40, 42,
47
•releen a medida que escriben
•aseguran la coherencia y agregan conectores
•editan, en forma independiente, aspectos de or-
tografía y presentación
•Utilizar correctamente los participios irregulares
(por ejemplo, roto, abierto, dicho, escrito, muerto,
puesto, vuelto) en sus producciones escritas.
42 •Utilizan correctamente los participios irregulares
en sus escritos.
•Escribir correctamente para facilitar la compren-
sión por parte del lector, aplicando todas las reglas
de ortografía literal, acentual y puntual aprendidas
en años anteriores, además de:
•acentuación de pronombres interrogativos y
exclamativos
43 •Utilizan correctamente los pronombres interroga-
tivos y exclamativos en sus escritos.
•Incorporar de manera pertinente en la escritura el voca-
bulario nuevo extraído de textos escuchados o leídos.
37, 40, 42,
47
•Incorporan adecuadamente en sus escritos las
palabras que han aprendido.
•Incorporar de manera pertinente en sus interven-
ciones orales el vocabulario nuevo extraído de tex-
tos escuchados o leídos.
45, 47 •Usan adecuadamente en sus intervenciones ora-
les las palabras aprendidas.
•Dialogar para compartir y desarrollar ideas y bus-
car acuerdos
•haciendo comentarios en los momentos adecuados
•mostrando acuerdo o desacuerdo con respeto
•fundamentando su postura
45, 47 •Adecuan su registro y su vocabulario según la si-
tuación comunicativa.
•Producir textos orales espontáneos o planifica-
dos de diverso tipo para desarrollar su capacidad
expresiva:
•narraciones (contar una historia, describir una acti-
vidad, relatar noticias, testimonios, etc.)
45, 47 •Producen narraciones orales.
34 Lenguaje y Comunicación 6
Unidad 2
Imaginación y aventuras
Para conversar y compartir
1. ¿Son reales o imaginarios los hechos que se nos informan en este fragmento de la película
“La guerra de las galaxias”? ¿Puedes imaginarte viajando a otros planetas?
2. ¿Cómo crees que serían los transportes interplanetarios?
3. ¿Cómo te imaginas que va a ser nuestro mundo en mil años más?
Lee atentamente el siguiente texto.
George Lucas. La Guerra de las Galaxias, Episodio IV.
EE.UU., 1977.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 40
Inicio
Comente con el curso el título, la
imagen y el texto de entrada de
unidad. Propóngales un diálogo en
el que ellos relatar las experiencias
que tienen respecto a las narracio-
nes y películas de ciencia ficción y de
aventuras.
Desarrollo
Pida a los estudiantes reflexionen
acerca del texto, que pertenece
a una escena de “La guerra de las
galaxias”. Invítelos a relacionar el
texto con los leídos en la unidad
anterior, centrándose principalmente
en el mundo narrado y en los perso-
najes. Luego, solicíteles que respon-
dan las preguntas planteadas.
Cierre
Lea con los estudiantes los apren-
dizajes que se espera que logren
durante el desarrollo de la unidad.
Pídales que expresen sus expectati-
vas al respecto y resuelva las dudas
que ellos planteen.
OA
• Leer de manera fluida textos varia-
dos apropiados a su edad.
• Comprender textos, aplican-
do estrategias de comprensión
lectora.
• Leer y familiarizarse con un amplio
repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-
ción y reconocer su valor social y
cultural.
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión.
• Desarrollar el gusto por la lectura,
leyendo habitualmente diversos
textos.
Actividad complementaria
Proponga al curso ver la película “La guerra de las galaxias” u otra similar que
sea del interés de todos.
Luego de esto, puede realizar con ellos algunas de estas actividades:
• Identificar y reflexionar sobre las ideas principales.
• Hacer un mapa conceptual o un gráfico en el que se refleje el conteni-
do temático de la película. Normalmente puede haber varias historias que
confluyen en ciertos momentos. Se comprende mejor si se hace el gráfico.
• Reflexionar sobre el efecto de la película en los espectadores, a partir de
preguntas como las siguientes:
• ¿Ha influido la película en ustedes?
• ¿Les ha enseñado algo?
• ¿Se ven reflejados en algún personaje?
35 Unidad 2: Imaginación y aventuras
• Leer comprensivamente cuentos, novelas, libretos y biografías.
• Escribir narraciones.
• Utilizar correctamente los participios irregulares.
• Acentuar pronombres interrogativos y exclamativos.
• Dialogar respetuosamente, fundamentando mi opinión.
Lo que aprenderé
Unidad 2: Imaginación y aventuras
41
Unidad 2
Se sugiere crear espacios de participación y debate sobre el tema, para que los
estudiantes profundicen sus conocimientos y compartan sus planteamientos.
Sugerencia de evaluación
Verificación del desarrollo de la actividad.
Indicadores de evaluación
Relacionan situaciones de la vida cotidiana con personajes o acciones de los
textos leídos en clases o independientemente.
Mencionan textos y autores que han leído y los temas que abordan.
Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en clases con otros textos
leídos previamente.
Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del texto a partir de la informa-
ción leída y de sus experiencias y conocimientos.
Amplía tu vocabulario
Lenguaje y Comunicación 6 36
HISTORIAS ASOMBROSAS
A continuación te presentamos un fragmento del libro Crónicas mar-
cianas, de Ray Bradbury, que trata acerca de la expedición y colonización
de Marte por parte de los seres humanos, poco después de la caída de
la civilización marciana. En el libro se exploran las relaciones entre huma-
nos y marcianos, así como la soledad, las esperanzas y las miserias del
individuo.
Remoto: lejano.
5
10
Narrador norteamerica-
no de ciencia ficción.
Por motivos econó-
micos no pudo ir a la
universidad y decidió
educarse por su cuenta
leyendo todo lo que
tenía a su alcance.
Sus primeros cuentos
aparecieron en revistas
en los años cuarenta.
Su obra se destaca por
el lirismo de su lenguaje
y por ciertos ecos me-
tafísicos y morales. Un
claro ejemplo de esto
son sus célebres Cróni-
cas marcianas (1950).
Otros libros importantes
de su autoría son: El
hombre ilustrado (1951),
Fahrenheit 451 (1953),
Remedio para melancó-
licos (1960), entre otros.
Ray Bradbury
(1920-2012)
C
uando aquella noche el dueño de la tienda
de equipajes escuchó la noticia, transmiti-
da directamente desde la Tierra en una onda
de luz-sonido, le pareció algo muy remoto.
Una guerra iba a estallar en la Tierra.
El dueño de la tienda de equipajes se aso-
mó a la puerta y miró el cielo.
Sí, allá estaba la Tierra, en el cielo noctur-
no, descendiendo como el sol detrás de las co-
linas. Las palabras de la radio y aquella estrella
verde eran lo mismo.
Antes de leer
1. ¿Qué sabes de la ciencia ficción? Coméntalo con tus compañeros.
2. ¿Crees que pueden existir historias de ciencia ficción en lugares tan poco
extraordinarios como una tienda de equipajes?
3. ¿Qué hecho de ciencia ficción puede ocurrir en una tienda de equipajes?
1. ¿Dónde crees que se encuentra el personaje
principal de este cuento?
2. ¿Qué harías tú si te dijeran que va a estallar
una guerra?
Mejora tu lectura
(
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a y B r a d b u r y )
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Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 42
Inicio
Presente a los estudiantes el texto
de ciencia ficción “Crónicas marcia-
nas”, de Ray Bradbury. Es convenien-
te que antes de comenzar con esta
actividad los alumnos hayan tenido
un acercamiento al libro y hayan leí-
do uno o más cuentos a su elección.
Antes de comenzar la lectura pídales
un breve comentario grupal acer-
ca del género de ciencia ficción y la
ambientación de este tipo de relatos,
como una forma de generar expec-
tativas en torno al texto que leerán.
Desarrollo
Al término de la primera lectura,
proponga un análisis del ambiente
del relato, lo que puede servir para
establecer una confrontación con los
relatos de tipo realista. Solicíteles que
realicen inferencias para interpre-
tar lo leído y que extraigan algunas
características del género presentes
en el texto.
Con la lectura de La guerra de los
mundos, de H. G. Wells, se propone
una nueva mirada acerca de Marte,
como un mundo paralelo al nuestro.
En ambos textos se expresa la situa-
ción del hombre moderno frente al
progreso. Desde esta perspectiva, es
importante alentar la crítica del estu-
diante hacia los ideales del ser huma-
no contemporáneo
OA
• Leer de manera fluida textos variados apropiados a su edad.
• Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora.
• Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar
su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación y reconocer su
valor social y cultural.
• Analizar aspectos relevantes de las narraciones leídas para profundizar su
comprensión.
Unidad 2: Imaginación y aventuras
37
Después de leer
—No lo creo —dijo el dueño de la tienda.
—Porque usted no está allá —dijo el padre
Peregrine, que se había detenido para entrete-
ner la velada.
—¿Qué quiere decir, padre?
—En mi infancia era lo mismo —explicó
el padre Peregrine. Nos decían que había es-
tallado una guerra en China y no lo creíamos.
China estaba demasiado lejos. Y moría dema-
siada gente. Imposible. No lo creíamos ni al
ver las películas. Bueno, así es ahora. La Tierra
es China. Está tan lejos que parece irreal. No
está aquí. No se puede tocar. No se puede ver.
Es sólo una luz verde. ¿En esa luz viven dos
billones de personas? ¡Increíble! ¿Una guerra?
No oímos las explosiones.
—Ya las oiremos —dijo el dueño de la tien-
da—. No puedo olvidarme de todos los que
iban a venir a Marte en esta semana. ¿Cuán-
tos eran? Unos cien mil en un mes, más o me-
nos. ¿Qué hará esa gente si estalla la guerra?
—Supongo que volverán. Los necesitarán
en la Tierra.
—Bueno —dijo el dueño—. Será mejor
que sacuda el polvo de las maletas. Sospecho
que en cualquier momento habrá aquí un
tropel de clientes.
—¿Cree usted que si estalla la Gran Gue-
rra de la que tanto se ha hablado las gentes de
Marte volverán a la Tierra?
—Es curioso, padre; pero sí, creo que vol-
verán, todos. Ya sé que hemos venido hu-
yendo de muchas cosas: la política, la bomba
atómica, la guerra, los grupos de presión, los
prejuicios, las leyes; ya lo sé. Pero nuestro ho-
gar está aún allá abajo. Espere y verá. Cuando
la primera bomba atómica caiga en los Esta-
dos Unidos, la gente aquí arriba comenzará a
pensar. No han vivido aquí bastante tiempo.
No más de un par de años. Si hubieran pasado
aquí cuarenta años, todo sería distinto; pero
allá abajo están sus parientes, y los pueblos
donde nacieron. Yo ya no puedo creer en la
Tierra; apenas puedo imaginármela. Pero yo
soy viejo. No cuento. Podría quedarme aquí.
—Lo dudo.
—Sí, usted tiene razón.
De pie, en el porche, contemplaron las es-
trellas. Al fin el padre Peregrine sacó algún di-
nero del bolsillo y se lo dio al propietario.
—Ahora que lo pienso, mejor que me dé
una maleta nueva. La que tengo está muy es-
tropeada...
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Ray Bradbury. Crónicas marcianas.
Buenos Aires: Minotauro, 2002.
Responde estas preguntas en tu cuaderno.
1. ¿Por qué es probable que los inmigrantes terrestres vuelvan a la Tierra?
2. ¿Cómo relaciona el padre Peregrine a China con la Tierra?
3. ¿Por qué es mejor que el dueño de la tienda desempolve sus maletas?
4. ¿Crees que cambiándose a otro planeta las personas se libran de los problemas que se viven en la Tierra?
Fundamenta tu respuesta.
5. A partir de la lectura se pueden extraer algunas características de los relatos de ciencia ficción. Coméntalas
con tus compañeros y elaboren algunas conclusiones.
6. Escribe un final para esta historia.
Amplía tu vocabulario
Billón: un millón de millones, que se expresa así: 1.000.000.000.000
Tropel: muchedumbre, grupo de muchas personas.
Prejuicio: idea, generalmente negativa, que se tiene de algo sin conocerlo.
Porche: cobertizo. Tejado que sale fuera de la pared y sirve para guarecerse de la lluvia.
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Unidad 2
Unidad 2: Imaginación y aventuras
43
Unidad 2
• Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo habitualmente diversos textos.
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con personajes o acciones de
los textos leídos en clases o independientemente.
• Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en clases con otros
textos leídos previamente.
• Explican qué efecto tiene determinada acción en los eventos que siguen.
Actividad Complementaria
Otra actividad para el desarrollo de
la expresión oral podría ser la lectura
y discusión sobre lo planteado en el
siguiente texto:
“La palabra robot aparece por pri-
mera vez en 1920, en la obra de
teatro Los Robots Universales de
Rossum, escrita por un dramaturgo
checo. Robota es una palabra checa
que significa trabajador, sirviente.
La robótica como tecnología surge
en 1960. Desde entonces hasta el día
de hoy, el interés que ha despertado
y el estudio del que ha sido objeto
han sido infinitamente superiores a
cualquier previsión.
Aunque se han logrado avances
impresionantes, el campo de desa-
rrollo e innovación que esta ciencia
ofrece es tan amplio que, cada día,
los investigadores plantean formas
robóticas cada vez más evoluciona-
das. Las posibilidades parecen infi-
nitas”. Fuente: http://www.yorobot.
com/in.php?doc=343
Esta lectura serviría para estimular la
discusión de la alumna y del alumno
acerca de: ¿Cuál es la utilidad de los
robots en el mundo? ¿De qué robots
han escuchado? ¿Para qué sirven?
También puede servir de motivación
para la elaboración de una exposi-
ción oral sobre algún tema relaciona-
do con “La tecnología existente en
Chile en la actualidad”.
Lenguaje y Comunicación 6 38
El siguiente es un fragmento de la novela La guerra de los mundos, de Herbert George Wells.
H
ace ya seis años que se descargó la tem-
pestad en nuestro planeta. El astrónomo
Lavelle hizo cundir entre sus colegas del mun-
do la noticia de que había una enorme nube
de gas incandescente sobre el planeta vecino.
Esta nube se hizo visible a medianoche del
día doce, y el espectroscopio, al que acudió de
inmediato, indicaba una masa de gas ardien-
te, principalmente hidrógeno, que se movía
a enorme velocidad en dirección a la Tierra.
Este chorro de fuego se tornó invisible alre-
dedor de las doce y cuarto. Lavelle lo compa-
ró con una llamarada colosal lanzada desde el
planeta con la violencia súbita con que escapa
el gas de pólvora de la boca de un cañón.
Es posible que yo no me hubiera enterado
de esto si no me hubiese encontrado en Otter-
shaw con el famoso astrónomo Ogilvy. Este se
hallaba muy entusiasmado ante la noticia, y
me invitó a que lo acompañara aquella noche
a observar el planeta rojo.
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Escritor y filósofo británico, fa-
moso por sus novelas de ciencia
ficción, en las que expone sus
preocupaciones acerca del des-
tino del ser humano, la sociedad,
el triunfo de la tecnología y los
horrores de la guerra. Entre sus
obras más famosas se cuentan:
La máquina del tiempo (1896),
El hombre invisible (1897), La
guerra de los mundos (1898),
La forma de lo que vendrá
(1933).
Herbert George Wells
(1866-1946)
Antes de leer
1. ¿Qué te sugiere el título del texto? ¿Cuáles serían los mundos
involucrados en la guerra?
Mejora tu lectura
1. ¿Qué detectó el astrónomo Lavelle?
2. El hidrógeno es el elemento químico más abundante en la
corteza terrestre y en el Universo. Investiga cuáles son sus
usos y reflexiona acerca de cuáles serían las consecuencias de
que una masa de este gas colisionara con la Tierra.
Amplía tu vocabulario
Espectroscopio: instrumento que
sirve para medir la radiación que
emite o absorbe un material, lo que
permite identifcar dicho material.
LA GUER
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r a d e l a g u e r r a )
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 44
Sugerencia de evaluación
Puede elaborar una lista de cotejo
para evaluar el grado de compro-
miso del estudiante con la lectura, a
partir de preguntas como estas:
¿Parece contento durante las activi-
dades de lectura?
¿Pidió leer en voz alta en clases?
¿Mencionó haber leído algún libro
en la casa?
¿Pidió que se le recomendara un
libro para leer?
¿Pi di ó l i bros prestados en l a
biblioteca?
¿Emitió juicios, buenos o malos sobre
las lecturas?
Indicadores de evaluación
• Explican, oralmente o por escrito,
por qué los personajes toman cier-
tas decisiones a partir de informa-
ción presente en el relato.
• Describen a los personajes de
acuerdo con las actitudes que
toman en el relato y sus reaccio-
nes frente a los problemas.
• Explican cómo ayuda o perjudi-
ca a un personaje determinada
característica.
• Explican qué es lo que probable-
mente siente el personaje en un
determinado momento de la his-
toria y qué sentirían ellos si estu-
vieran en su lugar.
• Describen o recrean visualmente
el lugar donde ocurre la acción
y las costumbres descritas en el
relato.
• Relacionan hechos, costumbres y
lugares del texto con la época en
que se ambienta.
• Explican, oralmente o por escrito,
expresiones de un texto leído que
tengan sentido figurado.
• Expresan, oralmente o por escrito,
una postura frente a una acción o
actitud de un personaje y la fun-
damentan con ejemplos del texto.
• Elaboran una conclusión sobre
algún aspecto del texto a partir de
la información leída y de sus expe-
riencias y conocimientos.
Luego de la lectura, puede pedirle a los estudiantes que observen el mapa
conceptual en el que se comparan dos tipos de narraciones literarias a las
que han tenido la oportunidad de acercarse. A partir de esta actividad, los
alumnos pueden realizar esquemas para sintetizar la información entregada
en ambas narraciones..
Unidad 2: Imaginación y aventuras
39
Ogilvy andaba de un lado a otro; lo oía sin
verlo. Por el telescopio se veía un círculo azul
oscuro y el pequeño planeta que entraba en el
campo visual. Parecía algo muy pequeño, bri-
llante e inmóvil, marcado con rayas transver-
sales y algo achatado en los polos. ¡Pero qué
pequeño era! Apenas si parecía un puntito de
luz. Daba la impresión de que temblara un
poco. Mas esto se debía a que el telescopio vi-
braba a causa de la maquinaria de relojería que
seguía el movimiento del astro.
Mientras lo observaba, Marte pareció
agrandarse y empequeñecerse, avanzar y re-
troceder, pero comprendí que la impresión la
motivaba el cansancio de mi vista. Se hallaba a
cuarenta millones de millas, al otro lado del es-
pacio. Pocas personas comprenden la inmensi-
dad del vacío en el cual se mueve el polvo del
universo material.
En el mismo campo visual recuerdo que vi
tres puntitos de luz, estrellitas infinitamente
remotas, alrededor de las cuales predominaba
la negrura insondable del espacio. E invisible
para mí, porque era tan pequeño y se hallaba
tan lejos, volando con velocidad constante a
través de aquella distancia increíble, acercán-
dose minuto a minuto, venía el objeto que nos
mandaban, ese objeto que habría de causar
tantas luchas, calamidades y muertes en nues-
tro mundo.
No soñé siquiera con él mientras miraba;
nadie en la Tierra podía imaginar la presencia
del certero proyectil.
También aquella noche hubo otro estallido
de gas en el distante planeta. Yo lo vi. Fue un
resplandor rojizo en los bordes que se agran-
dó levemente al dar el cronómetro las doce. Al
verlo se lo dije a Ogilvy y él ocupó mi lugar…
Ogilvy lanzaba exclamaciones de entusiasmo
al estudiar el chorro de gas que venía hacia no-
sotros.
Aquella noche partió otro proyectil invisi-
ble en su viaje desde Marte. Iniciaba su trayec-
toria veinticuatro horas después del primero.
Ogilvy hizo numerosos comentarios acerca
del planeta Marte y se burló de la idea de que
tuviese habitantes y de que ellos nos estuvie-
ran haciendo señas. Su opinión era que estaba
cayendo sobre el planeta una profusa lluvia de
meteoritos o que se había iniciado en su su-
perficie alguna gigantesca explosión volcánica.
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Mejora tu lectura
3. ¿Quiénes crees tú que mandaban el objeto que se
acercaba a la Tierra?
4. Marte es el cuarto planeta del Sistema Solar. Es
posiblemente el más parecido a la Tierra.
Amplía tu vocabulario
Milla: medida de longitud equivalente a 1.609
metros.
Cronómetro: reloj de gran precisión para medir
fracciones de tiempo muy pequeñas, utilizado en
industria y en competiciones deportivas.
Unidad 2
Unidad 2: Imaginación y aventuras
45
Unidad 2
Realista De ciencia cción
“Un niño, un perro,
la noche”
NARRACIÓN LITERARIA
Relato de hechos reales o imaginarios
que les suceden a unos personajes en
un tiempo y lugar determinados.
“La tienda de
equipajes”
Tipos de narración
Ejemplo Ejemplo
Lenguaje y Comunicación 6 40
Después de leer
—La posibilidad de que existan en Marte
seres parecidos a los humanos es muy remota
—me dijo.
Al fin se ocuparon los diarios de esas anor-
malidades, y en uno y otro aparecieron algunas
notas referentes a los volcanes de Marte. Y sin
que nadie lo sospechara, aquellos proyectiles
disparados por los marcianos se aproximaban
hacia la Tierra a muchas millas por segundo,
avanzando constantemente, hora tras hora y
día tras día, cada vez más próximos.
Me parece ahora casi increíblemente ma-
ravilloso que con ese peligro pendiente sobre
nuestras cabezas pudiéramos ocuparnos de
nuestras mezquinas cosas como lo hacíamos.
Por mi parte, yo estaba muy entretenido en
aprender a andar en bicicleta y ocupado en una
serie de escritos sobre el probable desarrollo
de las ideas morales a medida que progresara
la civilización.
H. G. Wells. La guerra de los mundos.
Madrid: Alianza Editorial, 2005.
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Responde en tu cuaderno.
1. ¿Qué se podía ver a través del telescopio?
2. ¿Qué estaba pasando en Marte?
3. ¿Qué afirma el narrador respecto de lo que se ve a través del telescopio?
4. ¿Qué hacía el resto de los seres humanos mientras el protagonista veía lo que sucedía en el cielo a través del
telescopio?
5. ¿Qué relación existe entre este texto y el de Ray Bradbury leído antes?
6. ¿Crees tú que la oscuridad de la noche activa nuestra imaginación sobre los extraterrestres? ¿Por qué?
7. ¿Qué harías tú si te enfrentaras a una situación como la que se narra en este fragmento?
8. Averigua los significados de las palabras incandescentes e insondables y discútelos con el resto del curso.
Escribe dos oraciones con cada término, demostrando que sabes su significado.
Para investigar.
1. Investiga acerca de la trascendencia que ha tenido la obra “La guerra de los mundos”. Escribe un breve resu-
men en tu cuaderno.
2. Investiga respecto de los siguientes aspectos del planeta Marte: diámetro, ubicación en el Sistema Solar,
conformación, etcétera.
3. Investiga acerca de los aparatos que han sido enviados a Marte por la agencia norteamericana NASA (Admi-
nistración Nacional de Aeronáutica y del Espacio). Escribe algunos de los resultados de esta investigación.
Amplía tu vocabulario
mezquinas: pequeñas, diminutas.
1.
2.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 46
Cierre
Al finalizar la actividad, pídales que
respondan la preguntas planteadas
en el texto de estudio.
A partir de este ejercicio, recalque
la importancia de las estrategias de
construcción de significado: antes,
durante y después de leer permi-
ten al alumno interrogar al texto,
construir su significado, detectar
mediante palabras clave su temática
y propósito.
Unidad 2: Imaginación y aventuras
41
Los textos narrativos presentan diversos elementos.
Personajes
Tanto en “La tienda de equipajes” como en el fragmento de “La guerra de los
mundos” has podido apreciar la presencia de personajes que llevan el desarrollo
de los acontecimientos.
En una narración, los personajes son los que realizan las acciones. Estos pue-
den ser de diferentes tipos.
El personaje principal es el más importante, porque participa de las acciones
centrales, las que hacen que la narración avance; es el protagonista. Junto a él se
encuentran los demás personajes, los personajes secundarios. En una narración
puede haber más de un protagonista o puede no haberlo, si todos los personajes
son igualmente importantes.
En ocasiones, el protagonista se enfrenta a un personaje que se opone a sus
intenciones y acciones. Se trata del antagonista.
El narrador utiliza diferentes estrategias para dar a conocer a los personajes:
• Los describe física y sicológicamente.
• Los presenta a través de un nombre o de una denominación de su oficio.
• Los hace aportar datos a ellos mismos sobre quiénes y cómo son.
• Hace que otros personajes hablen de ellos.
• Muestra cómo son a través de lo que piensan.
Diálogos
Los diálogos en una narración permiten que el lector conozca aspectos
del personaje que no son descritos por el narrador, además de informarse
acerca de partes de la historia que son contadas por ellos mismos.
El diálogo se diferencia claramente de la narración, porque:
a) cuando habla un personaje, se escribe un guión de diálogo;
b) se identifica al personaje que habla;
c) el modo de hablar tiene que ver con la forma de ser del personaje;
d) el diálogo reproduce el lenguaje oral.
Lee atentamente este diálogo de “La tienda de equipajes”.
—Bueno —dijo el dueño—. Será mejor que sacuda el polvo de las maletas.
Sospecho que en cualquier momento habrá aquí un tropel de clientes.
—¿Cree usted que si estalla la Gran Guerra de la que tanto se ha hablado las gen-
tes de Marte volverán a la Tierra?
—Es curioso, padre; pero sí, creo que volverán, todos. (…)
LA NARRACIÓN
Unidad 2
Unidad 2: Imaginación y aventuras
47
Unidad 2
Desarrollo
Invite a los alumnos a leer la información que aparece en la página, en la que
se desarrollan elementos de la narración. Pídales que recuerden algunos per-
sonajes y los vinculen con lo que se señala en el primer ítem. Luego, repita el
procedimiento con el concepto de diálogo en un texto narrativo y explíqueles
cómo este permite el conocimiento del personaje. Finalmente, contextualice
el concepto de situación comunicativa del lenguaje reproducido en el diálogo
(registro de habla).
OA
• Leer de manera fluida textos variados apropiados a su edad.
• Comprender textos, aplicando estrategias de comprensión lectora.
• Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar
su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación y reconocer su valor
social y cultural.
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión.
• Desarrollar el gusto por la lectura,
leyendo habitualmente diversos
textos.
Actividad complementaria
Pida a los alumnos que busquen la
bibliografía de los autores escogidos,
lean un libro de ellos y elaboren un
informe de lectura (ficha de lectura)
considerando los aspectos relevantes
y características de la narración.
Sugerencia de evaluación
Al terminar la lectura de un texto y
luego de conversar sobre él en cla-
ses (a través de guías, conversacio-
nes dirigidas, comentarios grupales,
etc.), los estudiantes escriben un
comentario en el cual retoman los
comentarios que hicieron sus com-
pañeros y ellos mismos durante la
clase y que ellos consideran relevan-
tes, respecto de las características de
la narración.
Indicadores de evaluación
• Describen o recrean visualmente
el lugar donde ocurre la acción
y las costumbres descritas en el
relato.
• Relacionan hechos, costumbres y
lugares del texto con la época en
que se ambienta.
Lenguaje y Comunicación 6 42
El participio es, en gramática, la forma no personal del verbo que éste toma
para funcionar como adjetivo sin perder del todo su naturaleza verbal. Esta
condición de participar de ambas naturalezas, verbo y adjetivo, es la que da
origen a su nombre.
El participio denota siempre tiempo pasado y sirve para:
• Formar los tiempos compuestos: he cantado una canción, había venido,
habré temido.
• Para conjugar la voz pasiva: la canción ha sido cantada por mí.
• Para formar oraciones subordinadas: dicho esto, se alejó.
• Para calificar a sustantivos: el libro prestado era bueno.
Existen dos tipos de participios en castellano: los regulares y los irregulares.
Los regulares se construyen agregando las terminaciones –ado o –ido:
Cantar – Cantado
Temer – Temido
Partir – Partido
Los irregulares ven desfigurada la raíz y pierden la terminación de participio:
Ver – Visto
Escribir – Escrito
Bendecir – Bendito
Existen verbos que poseen ambas formas: una para formar los tiempos com-
puestos (he freído la carne; ojalá haya imprimido el trabajo), y otra que tiene
función adjetiva (el huevo frito; el libro impreso).
LOS PARTICIPIOS
Analiza los relatos y escribe un texto
Realiza la siguiente actividad en tu cuaderno.
1. Relee, si es necesario, los relatos analizados anteriormente y busca en ellos los participios. Subráyalos y haz una
lista.
2. Determina, en cada caso, de qué tipo se trata (regular o irregular) y explica cuál es la función que cumplen en el
párrafo en que se encuentran.
3. Escoge cinco de los participios que has extraído de los relatos y crea una narración sobre alguna anécdota que te
haya ocurrido recientemente. Emplea esos participios en la redacción de tu texto.
4. Comparte con el curso el resultado de tu actividad.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 48
Inicio
Pida a los alumnos que lean la
información acerca de los partici-
pios irregulares. Cuando lo hayan
hecho, solicíteles que busquen algu-
nos ejemplos en el cuento leído
anteriormente.
Desarrollo
Propóngales realizar la actividad del
texto, registrando los participios que
encuentren en las narraciones leí-
das. Señale que deben colocar por
lo menos cinco ejemplos de cada
una en la tabla. Verifique con ellos la
realización de la actividad y revise los
textos que han elaborado.
Cierre
Pregúnteles cómo interpretan ellos
el uso de la gramática, cuál sería la
importancia de estas para el desa-
rrollo del texto. Pídales que usen los
participios al escribir sus textos en las
siguientes actividades.
OA
• Escribir creativamente narraciones
(relatos de experiencias persona-
les, noticias, cuentos, etc.) que:
• tengan una estructura clara
• utilicen conectores adecuados
• tengan coherencia en todas sus
oraciones
• incluyan descripciones y diálogo
(si es pertinente) que desarro-
llen la trama, los personajes y
el ambiente.
Actividad complementaria
Los alumnos escriben un relato de dos carillas usando la gramática aprendida.
Indicadores de evaluación
Los alumnos comprenden el sentido del uso de la gramática aprendida en un
texto.
Unidad 2: Imaginación y aventuras
43
En búsqueda de pronombres
Realiza la siguiente actividad en tu cuaderno.
1. Busca pronombres interrogativos y pronombres en los relatos leídos anteriormente.
2. Haz una tabla o esquema en el que puedas registrar, con citas sacadas de los textos, los pronombres interroga-
tivos y los relativos que has encontrado. Puedes copiar esta tabla.
PRONOMBRES INTERROGATIVOS Y EXCLAMATIVOS
Los pronombres interrogativos se usan para formular preguntas tanto
directas (con los signos de interrogación ¿ ?) como indirectas (sin los signos
de interrogación).
Los pronombres interrogativos más usados son:
qué
quién, quiénes
cuál, cuáles
cuánto, cuánta, cuántos, cuántas y cuánto (como neutro).
Son palabras tónicas y siempre llevan tilde.
Diferencias con los pronombres relativos
¿Qué vas a hacer hoy?
Me preguntó qué haríamos hoy.
El cine que se ve desde mi casa lo cerrarán en pocos meses.
El que de la tercera oración es un pronombre relativo porque, a diferen-
cia de los dos primeros, no existe intención de formular pregunta alguna.
Otra diferencia es que en el tercer ejemplo se hace referencia a un grupo
de palabras anterior que en gramática se llama antecedente. En este caso a
El cine, mientras que los dos primeros ejemplos no poseen antecedente sino
que pretenden eliminar una imprecisión o falta de información.
La tienda de equipajes La guerra de los mundos
Pronombres interrogativos
Pronombres relativos
3. Comparte con el curso el resultado de tu actividad.
4. Pon tilde a los pronombres interrogativos:
• No entiendo que me quieres decir.
• Traéme el libro que te presté ayer.
• Dime donde dejo tus zapatos.
Unidad 2
Unidad 2: Imaginación y aventuras
49
Unidad 2
Inicio
Lea con los estudiantes lo señalado en la página acerca de los pronombres
interrogativos y exclamativos.
Desarrollo
Pídales que realicen la actividad sugerida en la página y guíelos en su desa-
rrollo si es necesario.
Cierre
Revise los resultados con el curso. Puede escribir en la pizarra algunos ejem-
plos que resulten problemáticos, de modo de resolver las dudas y corregir los
posibles errores.
OA
• Escribir correctamente para facilitar la comprensión por parte del lector,
aplicando todas las reglas de ortografía literal, acentual y puntual aprendi-
das en años anteriores, además de:
• acentuación de pronombres
interrogativos y exclamativos.
Actividad complementaria
Acentuación de pronombres interro-
gativos y exclamativos
El docente explica a los estudiantes
en qué casos se acentúan las pala-
bras —dónde, —qué, —quién, —
cómo y —por qué.
Luego les entrega una guía de ejer-
cicios para que practiquen lo apren-
dido, en la que se diferencia el uso
de los pronombres interrogativos y
exclamativos de las palabras que se
escriben igual pero sin tilde, es decir
pronombres relativos, conjunciones
o adverbios. Para finalizar la acti-
vidad, se corrige la guía en el piza-
rrón y se resuelven las dudas de los
alumnos.
Puede, además, diseñar una activi-
dad como la siguiente:
Subraye los pronombres interroga-
tivos y exclamativos que encuentre
en las siguientes oraciones y tíldelos
según corresponda.
a) ¿Con cuanto estarías satisfecho?
b) ¿Quien eres en realidad?
c)¿Cual es el mejor de los amigos?
d) ¿Por que no me respondes?
e) ¡Cuanto ha sufrido!
f) ¡Quien lo diría!
g) ¡Que rabia!
h) ¿A quien elige usted)
i) ¿Que sabe usted?
j) ¡Que grande que viene el río!
k) ¿Cual era su responsabilidad?
m) ¿Cual es tu pololo?
Sugerencia de evaluación
Verificación del desarrollo de la
actividad.
Indicadores de evaluación
Tildan los pronombres exclamativos
e interrogativos que utilizan en sus
textos.
Lenguaje y Comunicación 6 44
La ciencia ficción es un tipo de obra literaria en la que se exploran los efec-
tos de la ciencia y la tecnología, actuales o futuras, sobre la sociedad. Usual-
mente, se trata de relatos que hacen predicciones sobre la vida futura y, entre
sus temas recurrentes, están los extraterrestres y la vida en otros planetas.
Las narraciones, independiente del tema que traten, comprenden una se-
rie de aspectos que hemos revisado en la Unidad anterior y en esta.
En esta ocasión, queremos invitarte a echar a volar tu imaginación y crear
un cuento de ciencia ficción, considerando lo que has aprendido hasta ahora
acerca de la narración.
¿Cómo hacerlo?
1. Planea el esquema general de tu cuento, siguiendo los siguientes pasos:
• Título provisional del cuento.
• Tipo de narrador (en primera o en tercera persona).
• Época en que se ambienta el cuento.
• Lugar en que se desarrolla el cuento.
• Personajes del cuento.
• Final.
• ¿Cuál es el problema -relacionado con la tecnología o la vida en otros
planetas- que se presenta en el cuento?
2. Escribe el borrador de tu cuento. Toma en cuenta que:
• El cuento debe ser de preferencia breve, de modo que pueda leerse de
una vez.
• La historia contada en el cuento debe entretener, conmover, intrigar o
sorprender.
• El estilo del cuento debe ser sencillo, sin adornos innecesarios.
• El cuento admite todas las técnicas: diálogo, monólogo, narración, car-
tas, etcétera.
• En el cuento no debe sobrar nada: cada palabra es absolutamente im-
prescindible. Si hay algún elemento en tu cuento que no aporte a la
historia o a la atmósfera, revisa si conviene sacarlo.
3. Deja pasar un día y revisa el borrador, suprimiendo lo que no te gusta o
añadiendo las nuevas ideas que se te ocurran y revisa tu ortografía y re-
dacción.

Adaptación. Julio Ramón. “Decálogo personal para escribir un cuento”.
En: La palabra del mudo de Ribeyro. Lima (Perú): Edición El Comercio, 2003.

UN CUENTO DE CIENCIA FICCIÓN
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 50
Inicio
A partir de un esquema básico de
textos narrativos y una guía para
escribir un cuento, pida a los estu-
diantes que escriban un cuento de
ciencia ficción.
Desarrollo
Señale la importancia del verificador
de logros que se entrega en la activi-
dad para que puedan poner a prue-
ba su escrito y corregirlo.
Una forma de motivar a los alumnos
y alumnas en la escritura de cuentos
de ciencia ficción y, además, orientarlos
sobre cómo hacerlo correctamente es
darles a leer el texto Las bases del éxito
en ciencia ficción de Isaac Asimov.
Cierre
Pídales que compartan su composi-
ción con los demás compañeros, a
través de la impresión de copias que
pueden repartirse entre los miembros
del curso. Pida que elaboren juicios
de valor, por escrito, del las narracio-
nes de los demás compañeros.
OA
• Escribir creativamente narraciones
(relatos de experiencias persona-
les, noticias, cuentos, etc.) que:
• tengan una estructura clara
• utilicen conectores adecuados
• tengan coherencia en todas sus
oraciones
• incluyan descripciones y diálogo
(si es pertinente) que desarro-
llen la trama, los personajes y
el ambiente.
Actividad complementaria
Pida a los alumnos que escojan el
mejor cuento escrito por sus compa-
ñeros. Señale que deben justificar su
elección argumentando oralmente.
Sugerencias de evaluación
Al terminar la lectura de un cuento
escrito por alguno de sus compa-
ñeros y luego de conversar sobre él
en clases (a través de guías, conver-
saciones dirigidas, comentarios gru-
pales, etc.), los estudiantes escriben un comentario en el cual retoman los
comentarios que hicieron sus compañeros y ellos mismos durante la clase y
que ellos consideran relevantes. Esto se puede realizar como cierre de cada
uno de los cuentos.
Indicadores de evaluación
Escriben un cuento en que:
• relatan un hecho interesante
• desarrollan una secuencia narrativa
• mantienen la coherencia temática
• describen las acciones que realizan los personajes
• utilizan conectores para ordenar el relato (primero, luego, después, enton-
ces, por eso, porque, antes de que, además, cuando, entre otros, pero, etc.)
Unidad 2: Imaginación y aventuras
45
RECOMIENDA UNA PELÍCULA DE CIENCIA FICCIÓN
Narra oralmente una película o novela de ciencia cción
A continuación, narra oralmente el argumento de una película o libro de ciencia ficción que te haya gustado. No
cuentes el final, solo resume de qué se trata.
1. Comenta con tu compañero. ¿Fue clara tu narración oral? ¿Cómo podrías mejorarla?
2. Reflexiona: ¿le dieron ganas a tus compañeros de ver la película o leer el libro que les recomendaste?
3. Escucha atentamente a tu compañero.
T
homas A. Anderson (Keanu Reeves) es un progra-
mador informático por el día y un hacker con el
alias de Neo por las noches, que pasa su vida buscando
a una persona, Morfeo, y la respuesta a una pregunta:
¿Qué es Matrix? Un encuentro con otra hacker, Trini-
ty (Carrie-Anne Moss), lo conduce hasta Morfeo y la
respuesta que busca.
Neo descubre que el mundo en el que creía vivir no
es más que una simulación virtual a la que se encuen-
tra conectado mediante un cable enchufado en su ce-
rebro. Los miles de millones de personas que viven
(conectadas) a su alrededor están siendo cultivadas
del mismo modo para poder dar energía a las máqui-
nas. Esta ilusión colectiva (o simulación interactiva)
es conocida como Matrix.
El grupo de rebeldes del mundo real que lidera
Morfeo rescata a Neo de la cosecha de personas don-
de se encontraba preso y Morfeo le explica en qué
consiste la realidad: se encuentran cerca del año 2199
y la humanidad está esclavizada por las máquinas,
que tras el desarrollo de la inteligencia artificial, se
rebelaron contra la humanidad y ahora emplean a la
especie humana como fuente de energía.
Morfeo le cuenta a Neo que cree que él (Neo) es
el Elegido. Este Elegido, según la profecía, será el en-
cargado de liberar a la humanidad de la esclavitud a la
que está sometida.
En: http://es.wikipedia.org
Matrix
La ciencia ficción desarrolla especialmente la imaginación, porque permite
que entremos en un mundo distinto al nuestro. Lee atentamente el siguiente
texto que presenta el argumento de la película “Matrix (Matriz)”, que marcó
un hito en los filmes de ciencia ficción. Una película puede considerarse tam-
bién un tipo de narración.
Unidad 2
Unidad 2: Imaginación y aventuras
51
Unidad 2
Incio
Pida a los estudiantes que desarrollen la producción de un texto de ciencia
ficción. La actividad se centra en la oralidad. Este dominio conduce a los
estudiantes a escuchar respetuosamente los enfoques y juicios diferentes u
opuestos al propio, pudiendo tomar en cuenta en las discusiones la posibili-
dad de diálogo reflexivo y negociador de acuerdos.
Desarrollo
Explique la importancia de escuchar al otro, ya que el estudiante no solo debe
contar una historia, sino que debe, luego, escuchar a su compañero(a), y
adoptar una actitud atenta, respetuosa y crítica en la situación comunicativa
propuesta. Pida que elaboren juicios críticos, fundamentados, con respecto
a la exposición de sus compañeros, procurando reconocer las características
del género.
Cierre
Para complementar el trabajo ante-
rior, proponga una exposición oral o
panel respecto a la ciencia ficción. Se
sugiere entonces una investigación
de distintos aspectos del tema y lue-
go una exposición ante el curso. El
trabajo en equipo es una excelente
instancia que permitirá al docente
evaluar la complementariedad, la
coordinación, la comunicación efec-
tiva, los liderazgos, etcétera.
OA
• Producir textos orales espontá-
neos o planificados de diverso
tipo para desarrollar su capacidad
expresiva:
• narraciones (contar una histo-
ria, describir una actividad, rela-
tar noticias, testimonios, etc.)
• Incorporar de manera pertinen-
te en sus intervenciones orales
el vocabulario nuevo extraído de
textos escuchados o leídos.
Sugerencias de evaluación
Verificación del desarrollo de la
actividad.
Indicadores de evaluación
Narran un hecho, estructurando el
relato en un orden que se entienda.
• Mantienen la coherencia temá-
tica al narrar, centrándose en un
hecho o conflicto.
• Agregan datos interesantes a la
narración,que llaman la atención
del interlocutor y no desvían el
tema.
• Adecuan su lenguaje verbal, para-
verbal y no verbal a la situación
comunicativa.
Lenguaje y Comunicación 6 46
El periodista Carl Phillips se encuentra en Prince-
ton, entrevistando a un astrónomo, debido a extrañas
explosiones en el planeta Marte. Repentinamente le
informan que un objeto, que podría ser un meteorito,
ha caído en una granja, en Nueva Jersey, y que debe
dirigirse hacia allá.
(…)
CARL PHILLIPS: Damas y caballeros, soy Carl Phillips
otra vez, fuera de la granja de Wilmuth, en Grovers
Mill, Nueva Jersey. El profesor Pierson y yo viajamos
once millas desde Princeton en diez minutos. Bien...
apenas sé por donde comenzar para transmitirles la
extraña escena que tengo ante mis ojos. No he teni-
do la posibilidad de mirar alrededor aún. Adivino que
esta es la “cosa”, delante mío, medio enterrada en un
hoyo enorme. Debe haber golpeado con una fuerza
fabulosa. Según lo que puedo ver del objeto, este no
parece un meteorito, al menos no los meteoritos que
he visto. Es más bien un cilindro enorme. ¿Esto tiene
un diámetro de... qué diría usted, profesor Pierson?
PROFESOR PIERSON: (Lejos del micrófono) ¿Qué es
esto?
CARL PHILLIPS: ¿Qué diría usted... cuál es el diáme-
tro de esto?
PROFESOR PIERSON: Aproximadamente treinta
yardas.
CARL PHILLIPS: Aproximadamente treinta yardas...
UN RADIOTEATRO DE CIENCIA FICCIÓN
Mejora tu lectura
La ciudad estadounidense de Princeton
se encuentra en el condado de Mercer, en
Nueva Jersey. Es parte del área metropoli-
tana de Nueva York y es internacionalmen-
te conocida por su prestigiosa universidad.
El metal sobre la vaina está... bien, nunca he visto
nada como esto. El color es amarillento blanco. Es-
pectadores curiosos se han agrupado cerca del objeto,
a pesar de los esfuerzos de la policía por mantenerlos
lejos. Ellos tapan mi línea de visión. ¿Podría hacerse a
un lado, por favor?
POLICÍA: A un lado, allí, a un lado.
CARL PHILLIPS: Mientras los policías sacan a la
muchedumbre, aquí está el Sr. Wilmuth, dueño de la
granja. Él puede tener algunos hechos interesantes
que agregar. Sr. Wilmuth, por favor diga a la audien-
cia lo que usted recuerda de este “visitante” bastante
insólito que cayó en su patio trasero. Acérquese, por
favor. Damas y caballeros, este es el Sr. Wilmuth.
SEÑOR WILMUTH: Bien, yo estaba escuchando la
radio.
CARL PHILLIPS: Más cerca y más fuerte, por favor.
SEÑOR WILMUTH: Sí, señor. Yo escuchaba la radio
y estaban hablando sobre Marte. Entonces yo estaba
medio dormido y medio...
CARL PHILLIPS: Sí, Sr. Wilmuth, y luego, ¿usted vio
algo?
SEÑOR WILMUTH: No, primero oí algo.
CARL PHILLIPS: ¿Y qué oyó?
SEÑOR WILMUTH: Un silbido agudo. Como esto:
(Silbidos) Como en el 4 de julio.
CARL PHILLIPS: ¿Sí, entonces qué?
SEÑOR WILMUTH: Yo giré mi cabeza hacia la ven-
tana y habría jurado que debía estar dormido y so-
ñando.
L
A

G
U
E
RRA DE
L
O
S

M
UN
D
O
S
El 30 de octubre de 1938, en Columbia, Estados Unidos, el cineasta Or-
son Wells (1915-1985) puso en el aire un radioteatro creado a partir de La
guerra de los mundos, de H. G. Wells. El programa produjo conmoción en
la audiencia. Algunas personas esperaban a los marcianos con pistolas; otras
se pusieron toallas mojadas en la cara para protegerse de un supuesto gas
venenoso.
Amplía tu vocabulario
Yarda: medida de longitud equivalente a
0,914 metros.
( O r s o n We l l s )
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 52
Inicio
Cuénteles que el fragmento de
radioteatro de ciencia ficción que se
presenta fue traducido especialmen-
te para este texto. Se trata de un
programa que fue emitido al aire,
como se explica, y que constituye
un hito en la historia de los medios
de comunicación.
La historia es una adaptación del
libro La Guerra de los Mundos .
Los hechos se relataron en forma
de noticiario, narrando la caída de
meteoritos que posteriormente
corresponderían a los contenedores
de naves marcianas que derrotarían
a las fuerzas norteamericanas usan-
do una especie de “rayo de calor”
y gases venenosos. La introducción
del programa explicaba que se tra-
taba de una dramatización de la
obra de H. G. Wells; en el minuto
40:30 aproximadamente aparecía el
segundo mensaje aclaratorio, segui-
do de la narración en tercera per-
sona de Orson Welles, 15 minutos
después de la alarma general del
país, que llegó a creer que estaba
siendo invadido.
Los oyentes que sintonizaron la
emisión y no escucharon la intro-
ducción pensaron que se trataba de
una emisión real de noticias, lo cual
provocó el pánico en las calles de
Nueva York y Nueva Jersey (donde
supuestamente se habrían origina-
do los informes). La comisaría de
policía y las redacciones de noticias
estaban bloqueadas por las llama-
das de oyentes aterrorizados y des-
esperados que intentaban proteger-
se de los ficticios ataques con gas de
los marcianos. Al día siguiente salta-
ron protestas exigiendo responsabi-
lidades, la cabeza de Orson Welles
y una explicación, de modo que el
propio Orson Welles pidió perdón por la broma de Halloween, considerada
una burla por los oyentes.
Es importante que destaque este hecho antes de la lectura, contándoles a
estudiantes la repercusión que tuvo en la audiencia la emisión del programa
de Wells. Puede preguntar a los estudiantes si creen que, en la actualidad, un
programa de este tipo podría tener la misma repercusión.
Unidad 2: Imaginación y aventuras
47
Escriban y representen.
1. ¿Cómo terminará el radioteatro? ¿Los marcianos invadirán la Tierra? ¿Serán derrotados? Inventa con tu grupo un
desenlace y escriban el final del libreto. Si lo prefieren, pueden adaptarlo completamente, cambiando los lugares
donde ocurren las acciones por otras ciudades o pueblos que ustedes conozcan.
2. Monten el radioteatro con todos los ruidos ambientales que se indican. Hagan lo posible por darles a los parla-
mentos los énfasis y entonaciones que estos requieren. Graben su radioteatro y preséntelo a los de 5º básico.
CARL PHILLIPS: ¿Sí?
SEÑOR WILMUTH: ¡Yo vi una raya verdosa y luego
algo golpeó la Tierra! El golpe me levantó de la silla.
CARL PHILLIPS: ¿Usted estaba asustado, Sr. Wilmuth?
SEÑOR WILMUTH: Bien, no estoy seguro. Yo estaba
furioso.
CARL PHILLIPS: Gracias, Sr. Wilmuth. Muchas gracias.
SEÑOR WILMUTH: ¿Quiere que le cuente un poco
más?
CARL PHILLIPS: No... Ya está bien, esto es suficiente.
Damas y caballeros, ustedes acaban de oír al Sr. Wil-
muth. Siento no haber podido transmitir la atmósfe-
ra... el escenario... fantástica escena. Cientos de autos
están estacionados en un campo detrás nuestro y la
policía intenta acordonar la calzada, pero es inútil.
Las luces de los autos son como un enorme proyector
sobre el hoyo donde está el objeto medio enterrado.
Ahora, algunas almas más atrevidas se aventuran cer-
ca del borde. Sus siluetas se destacan contra el brillo
metálico.
(Sonido metálico con bajo volumen)
CARL PHILLIPS: Un hombre quiere tocar la cosa... él
tiene una discusión con un policía. El policía gana...
Damas y caballeros, hay algo que no he mencionado,
pero ahora se oye más claro. Quizás usted lo ha escu-
chado ya en su radio. Escuche, por favor...
(Suena un chirrido)
CARL PHILLIPS: ¿Escuchan eso? Es un sonido curio-
so que parece venir de dentro del objeto. Acercaré el
micrófono. Ahora...
(Pausa)
CARL PHILLIPS: Ahora estamos a menos de vein-
ticinco pies de distancia. ¿Pueden oírlo ahora? ¡Ah,
profesor Pierson!
PROFESOR PIERSON: ¿Sí, Sr. Phillips?
CARL PHILLIPS: ¿Usted puede decirnos el significa-
do de aquel ruido dentro de la cosa?
PROFESOR PIERSON: Posiblemente la refrigeración
desigual de su superficie.
CARL PHILLIPS: Ya veo, ¿usted todavía piensa que
esto es un meteorito, profesor?
PROFESOR PIERSON: No sé qué pensar. La cubierta
metálica es... definitivamente extraterrestre, algo no
encontrado sobre la Tierra. La fricción con la atmós-
fera de la Tierra por lo general hace agujeros en los
meteoritos. Esta cosa es lisa y, como usted puede ver,
de forma cilíndrica.
CARL PHILLIPS: ¡Por favor, un minuto! ¡Algo está
ocurriendo! ¡Damas y caballeros, esto es terrorífico!
¡La parte superior de la cosa se mueve! ¡La parte su-
perior comienza a girar como un tornillo, y, al parecer,
la cosa es hueca!
VOCES: ¡Se está moviendo! ¡Miren, se está desatorni-
llando! ¡Salgan de ahí! ¡Mantenga a aquellos hombres
atrás, le digo! ¡Tal vez hay hombres adentro de eso in-
tentando escaparse! ¡Está caliente, se quemarán y se
volverán ceniza! ¡Ocúltese allí! ¡Mantenga a aquellos
idiotas atrás!
(De repente suena un pedazo enorme de metal ca-
yéndose)
Traducido de la versión en
inglés.
En: http://www.
mercurytheatre.info/
Amplía tu vocabulario
Pie: medida de longitud usada
en muchos países, aunque con
variada dimensión.
Unidad 2
Unidad 2: Imaginación y aventuras
53
Unidad 2
Desarrollo
Reúna a los estudiantes en grupos de ocho y señale que deben trabajar coor-
dinadamente y hacer volar su imaginación. Así, mientras uno esté diciendo
un diálogo, el otro estará simulando sonidos de viento con algún tipo de
cartulina, por ejemplo.
Cierre
Es conveniente que los estudiantes
realicen una adaptación, cambian-
do el nombre de los lugares y de los
personajes por unos que resulten
cercanos a su experiencia. Fue preci-
samente esa cercanía lo que provocó
en los auditores originales del pro-
grama una ilusión de realidad.
Por último, es importante darles
relevancia a aspectos tales como la
modulación, el volumen de la voz y
la expresividad de los diálogos.
OA
• Producir textos orales espontá-
neos o planificados de diverso
tipo para desarrollar su capacidad
expresiva:
• dramatizaciones.
ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Realice representaciones periódicas
en las que los alumnos adapten tex-
tos dramáticos o novelas.
Sugerencia de evaluación
Verificación del desarrollo de la
actividad.
Indicadores de evaluación
Escriben el final de un libreto radial,
según el modelo entregado en el
texto.
Lenguaje y Comunicación 6 48
Nació en 1254, en Ve-
necia. Fue hijo de mer-
caderes. En 1271, sus
padres emprendieron un
viaje a China y lo lleva-
ron consigo. Transitaron
por la “ruta de la seda”.
Cuando Marco llegó a
China, quedó impresio-
nado por la riqueza y
avances culturales y tec-
nológicos presentados
por esta nación, que era
gobernada por el Gran
Kan. Vivió veinticinco
años en China, a la que
admiró hasta su muerte,
ocurrida en 1324. Su
relato quedó plasmado
en su obra Libro de las
maravillas, y uno de sus
lectores más fanáticos
fue Cristóbal Colón.
Marco Polo
(1254-1324)
AUTOBIOGRAFÍA DE UN AVENTURERO
Una autobiografía es un tipo de texto narrativo que cuenta la vida de
una persona. Está escrita en primera persona, es decir, el autor relata su
vida en un libro.
El siguiente texto es una parte de la vida de Marco Polo, gran aventu-
rero que conoció las tierras de la lejana China durante el siglo XIII después
de Cristo.
A
través de la niebla de la ma-
ñana, miré el horizonte desde
el muelle, y por un momento me
pareció ver a lo lejos el perfil mis-
terioso de China. Mi padre y mi tío
me habían hablado tanto de aquel
reino lejano... Decían que en Chi-
na abundaba el oro, que todo el
mundo vestía ropas de seda, que
se hablaba una lengua exótica, que
había pájaros rarísimos y que se
servían manjares extraños. ¡Ima-
ginaos cuánto deseaba conocer to-
das aquellas cosas por mí mismo!
Así es que me embriagó la felici-
dad cuando mi padre me dijo:
—¿Quieres venir con tu tío y
conmigo a China? ¡Por supuesto
10
15
5
Antes de leer
1. ¿Qué sucedía durante el siglo XIII en Europa y China? Investiga y diseña una
línea del tiempo con la información obtenida.
2. ¿Se podría decir que China estaba más avanzada que Europa? ¿Por qué?
3. Investiga en biblioteca o en internet los países que cruzaron los Polo para
llegar a China y la cantidad de kilómetros recorridos. Apoya tu respuesta con
un mapa dibujado que muestre la información obtenida.
Amplía tu vocabulario
Perl: contorno, línea que limita cualquier cuerpo.
Exótica: que es originario de un país extranjero,
especialmente lejano y desconocido.
1. ¿Por qué Marco Polo tiene tantos deseos
de conocer China?
Mejora tu lectura
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 54
Inicio
Señale que el texto es un fragmento
adaptado de “Marco Polo y la ruta
de las maravillas”, una autobiogra-
fía. A modo de comparación, se pre-
senta una biografía de Marco Polo,
lo que permite establecer las similitu-
des y las diferencias entre estos dos
tipos de textos.
La historia de Marco Polo correspon-
de a la vida de un personaje muy
significativo en el desarrollo del ima-
ginario de Occidente en relación a
Oriente, en el siglo XIII. Por lo tanto,
su historia es también un estímulo
que permite conocer Europa y China
a fines de la Edad Media, desarrollar
el motivo del viaje y completar el
concepto de secuencia narrativa, ya
visto en la Unidad anterior.
Marco Polo vivió en una época en
donde florecía el comercio entre
Oriente y Occidente y, por lo mismo,
fue un expedicionario que mostró a
Europa vías de acceso a las riquezas
de China e India. Recordemos que
esta fue la gran razón para que las
potencias marítimas de Europa, a
fines de la Edad Media, buscaran
nuevas rutas al Oriente, lo que des-
embocó en el período de los gran-
des descubrimientos geográficos del
siglo XV y XVI. De hecho, el texto de
Marco Polo fue lectura obligada de
los grandes navegantes y viajeros de
comienzos del Renacimiento, siendo
Cristóbal Colón uno de ellos. Tanto
es así, que cuando Colón llegó equi-
vocadamente a América, pensando
que se encontraba en el extremo
oriente de Asia, todas las características que buscaba en las nuevas cosas que
conocía estaban basadas en las descripciones que había hecho Marco Polo
dos siglos antes.
Esta historia puede servir de introducción para ambos textos y, con ello, se
puede preguntar a los alumnosqué saben de Marco Polo, qué saben de la
época que le tocó vivir, cómo se imaginan esa época, etcétera.
Unidad 2: Imaginación y aventuras
49
que quería! El día en que partimos de Ve-
necia fue el más feliz de toda mi vida.
Después de una dura travesía y
tres años y medio de viaje, llegamos
a China. Cuando nos acercamos al
pueblo, vimos que había templos
por todos lados, llenos de estatuas
de dioses, algunas de las cuales eran
cinco o seis veces mayores que un
hombre. Los funcionarios del pobla-
do nos escoltaron hasta la residencia
veraniega del Gran Kan.
El palacio del Kan era un enorme edi-
ficio de mármol situado en un parque
lleno de arroyos y jardines fragantes.
El Gran Kan estaba rodeado de toda
su corte: más de un centenar de nobles,
funcionarios, guerreros y sirvientes, que
nos miraban con asombro, porque los
europeos resultábamos muy exóticos en
Shangdu.
Kublai Kan era un hombre de piel amari-
lla, pelo negro y ojos oscuros, con una mira-
da penetrante de águila. Estaba sentado en
su trono de oro, y a sus pies yacía un majes-
tuoso león. No había duda: nos hallábamos
ante el hombre más poderoso del mundo. De
acuerdo al protocolo chino, nos arrodillamos
ante el Kan y tocamos tres veces con la cabe-
za en el suelo. Luego, mi padre le entregó los
presentes destinados para él.
El Gran Kan se interesó por nuestro viaje
y, al mismo tiempo, en mi persona.
–¿Quién es este joven que os acompaña?
–Es mi hijo Marco –respondió mi padre.
Entonces el Kan me examinó con aten-
ción, pero no dijo nada. Mi padre y mi tío le
relataron sobre mi enfermedad y que yo ha-
bía pasado casi un año al borde de la muerte.
2. ¿Cuánto tiempo duró el viaje de los Polo para llegar a China?
3. ¿Cómo era, según el autor, el Gran Kan? ¿Cómo lo describirías tú?
4. ¿Por qué crees que el Gran Kan se interesó en el joven Polo?
Mejora tu lectura
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55
El Kan sonrió y dijo muy despacio:
–Eres un joven valeroso. Y pareces muy in-
teligente. Dime, ¿te gustaría formar parte de
mi consejo privado? Necesito inspectores que
visiten las ciudades de mi reino y me informen
lo que pasa en ellas. Si me ayudas, prometo pa-
garte con honores y riquezas.
¡No podía creérmelo! ¡El emperador de Chi-
na quería convertirme en uno de sus hombres
de confianza! Miré a mi padre para pedir su
aprobación y él asintió, así es que acepté su in-
vitación.
Amplía tu vocabulario
Travesía: viaje por mar o tierra.
Penetrante: sagaz, astuto.
Protocolo: forma de comportarse frente a
una autoridad.
Unidad 2
Unidad 2: Imaginación y aventuras
55
Unidad 2
Desarrollo
Pídales que trabajen la comparación entre autobiografía y biografía, tanto en
la lectura como en las preguntas que aparecen en la página, presentando sus
características, destacando el uso de las personas gramaticales asociadas a
ambos tipos de texto y la finalidad de los mismos. Explíqueles que ambas son
narraciones referidas a la vida de las personas.
La presencia o ausencia de subjetividad en estos textos permite desarrollar,
por una parte, la idea de identidad y reafirmación. Y, a su vez, el conoci-
miento de la vida de personas his-
tóricamente reconocidas, valorando
el acervo histórico y el interés por el
aporte que hicieron esas personas al
desarrollo de la cultura.
Otro aspecto a considerar es la posi-
bilidad de descripción que ofrecen
estos textos. En este sentido, la des-
cripción física y psicológica es parte
significativa de los textos que hablan
sobre la vida de las personas. Pídales
que desarrollen esta idea.
Cierre
Explíqueles que la reflexión en tor-
no a las características de la auto-
biografía y la biografía nos acercan
a la presencia de la subjetividad en
el lenguaje. Pídales que desarrollen
esta idea en el ejercicio final de la
actividad.
OA
• Leer de manera fluida textos varia-
dos apropiados a su edad.
• Comprender textos, aplican-
do estrategias de comprensión
lectora.
• Leer y familiarizarse con un amplio
repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-
ción y reconocer su valor social y
cultural.
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión.
• Desarrollar el gusto por la lectura,
leyendo habitualmente diversos
textos.
• Relacionar situaciones de la vida
cotidiana con personajes o accio-
nes de los textos leídos en clases o
independientemente.
• Relacionar aspectos de un texto
leído y comentado en clases con
otros textos leídos previamente.
Lenguaje y Comunicación 6 50
¡Fueron tantos los lugares que visité!
Durante tres años, ejercí como goberna-
dor de la ciudad de Kensai, que está lle-
na de canales y tiene doce mil puentes
y más de un millón de habitantes: allí la
gente es tan rica que todo el mundo vis-
te ropas de seda y se adorna con perlas.
La bebida preferida es el aguardiente de
arroz y uno de sus manjares predilectos
es la carne de perro.
Tiempo después, el Kan me envió
como embajador a países extranjeros
tales como la India, donde vi serpien-
tes capaces de tragarse a un hombre de
un solo bocado y oí hablar de una isla
cuyos habitantes tienen una sola pier-
na y un solo ojo, y de águilas gigantes-
cas que podían levantar un elefante del
suelo con la fuerza descomunal de sus
garras.
Pasé más de diecisiete años al
servicio del Kan. Pero a todos nos
embargó una intensa nostalgia de
Venecia: me emocionaba al evocar
sus canales, sus góndolas, el aroma
de sus vinos... Así es que mi padre,
mi tío y yo zarpamos rumbo a Venecia.
Anhelábamos volver a ver sus hermosos ca-
nales. El viaje abundó en peligros. Pensábamos
que tal vez no llegaríamos. A veces, nuestros
juncos eran azotados por olas gigantescas que
amenazaban con hundirnos, y en otras ocasio-
nes el viento cesaba, lo que nos obligaba a to-
mar tierra en islas solitarias a la espera de que
soplasen los vientos alisios. Pasamos cinco lar-
gos meses en Sumatra, entre caníbales, anima-
les salvajes, fiebres letales y un calor sofocante
que nos hizo sufrir lo indecible.
Cuando nos hicimos a la mar, sufrimos llu-
vias torrenciales y fuimos perseguidos por bar-
cos de peligrosos piratas, pero tras dos años de
viaje, arribamos por fin al puerto persa de Or-
muz, donde me enteré que aquel mismo año de
1294 había fallecido el Gran Kan, a los ochenta
años de edad. Como comprenderéis, aquello me
causó una profunda tristeza.
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Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 56
Actividad complementaria
Los diarios de vida
Un tipo de textos que guarda simili-
tudes con la autobiografía y la bio-
grafía es el diario de vida. Existen
diarios de vida verdaderos, como el
de Ana Frank, pero también los hay
literarios, es decir, que toman la for-
ma de diario de vida, a través de su
estructura y de la voz de un persona-
je ficticio.
Puede leer con los estudiantes algu-
nos fragmentos de este tipo de
narraciones. Es muy probable que
ya hayan leído Papelucho, de Mar-
cela Paz. Además, puede seleccionar
fragmentos de los siguientes libros:
• El niño que enloqueció de amor,
de Eduardo Barrios.
• Corazón, de Edmundo de
Amicis.
• Diario de Ana María, de Miche
Quost.
• Mi planta de naranja lima, de
José Mauro de Vasconcelos.
A partir de estas lecturas, puede,
además, motivar la escritura de
este tipo de textos por parte de los
estudiantes.
Sugerencia de evaluación
Al terminar la lectura de un texto y luego de conversar sobre él en clases
(a través de guías, conversaciones dirigidas, comentarios grupales, etc.), los
estudiantes escriben un comentario en el cual retoman los comentarios que
hicieron sus compañeros y ellos mismos durante la clase y que ellos conside-
ran relevantes, respecto de las características de la narración.
Unidad 2: Imaginación y aventuras
51
Después de leer
Responde en tu cuaderno.
1. Explica por qué el Gran Kan nombró consejero a Marco Polo.
2. ¿Qué harías si vas a China y te ofrecen carne de perro?
3. A Marco Polo le llamó la atención el tipo de comida que consumían los chinos, especialmente la carne de perro.
¿Qué opinas sobre este tema?
4. Si una persona de Oriente visitara Chile, ¿qué alimentos crees tú que le serían extraños?
5. En la Unidad anterior aprendiste a distinguir hechos reales de hechos ficticios. ¿En qué párrafo de la lectura se
mencionan hechos que hoy serían considerados ficticios?
6. Respecto a la situación anterior, ¿piensas que Marco Polo mintió sobre ello o realmente pensó que era verdad?
Fundamenta tu respuesta.
7. Si tuvieras la posibilidad de emprender un viaje, ¿dónde irías?, ¿por qué?
Amplía tu vocabulario
Predilecto: preferido por amor o afecto especial.
Descomunal: extraordinario, enorme.
Embargó (embargar): paralizar a uno la emoción o la tristeza.
Nostalgia: recuerdo triste que provoca el alejamiento de
lugares queridos.
Góndola: embarcación propia de Venecia, conducida por uno
o dos remeros.
Letales (letal): capaz de causar la muerte.
Seguimos nuestro viaje por tierra. Tras pa-
sar por Trebisonda, llegamos a Constantinopla
y desde ahí nos embarcamos hacia Venecia,
adonde arribamos por fin en 1295 con el cora-
zón encogido de emoción y los ojos llenos de
lágrimas. Habíamos pasado veinticinco años
lejos de Venecia y nos costaba creer que estu-
viéramos de vuelta. Es aquí, en mi tierra natal,
donde nos esperaría un nuevo incidente que
terminaría con mi persona en la cárcel, relatan-
do mis aventuras en las lejanas tierras de la Chi-
na del Gran Kan.
Yue Hain-jun, Juan Manuel Soldevilla. Marco Polo, la ruta
de las maravillas, Colección Cucaña, Madrid
(España): Editorial Vicens Vives, 2005.
115
120
Unidad 2
Unidad 2: Imaginación y aventuras
57
Unidad 2
Indicadores de evaluación
Describen a los personajes de acuerdo con las actitudes que toman en el rela-
to y sus reacciones frente a los problemas.
Explican qué es lo que probablemente siente el personaje en un determinado
momento de la historia y qué sentirían ellos si estuvieran en su lugar.
Describen o recrean visualmente el lugar donde ocurre la acción y las costum-
bres descritas en el relato.
Relacionan hechos, costumbres y
lugares del texto con la época en que
se ambienta.
Explican, oralmente o por escrito,
expresiones de un texto leído que
tengan sentido figurado.
Expresan, oralmente o por escrito,
una postura frente a una acción o
actitud de un personaje y la funda-
mentan con ejemplos del texto.
Elaboran una conclusión sobre algún
aspecto del texto a partir de la infor-
mación leída y de sus experiencias y
conocimientos.
Lenguaje y Comunicación 6 52
Mejora tu lectura
1. La familia Polo es originaria de Venecia, una ciudad ubicada en Italia.
¿Cuál es la duda acerca del lugar de nacimiento de Marco Polo?
2. En el texto se menciona que Marco Polo y su padre salieron de Venecia
en 1271 y llegaron a la corte de Gran Kan en 1275. ¿Cuántos años se
demoraron en el viaje? ¿A qué siglo corresponden esos años?
LA AUTOBIOGRAFÍA Y LA BIOGRAFÍA
Recuerda que el texto Marco Polo, la ruta de las maravillas es una auto-
biografía. ¿Qué características presenta un relato como este?
• Una persona decide contar su vida, especialmente los momentos que
considera más importantes y que desea compartir con el lector.
• Está narrada en primera persona gramatical, es decir, el narrador asume
el “yo”. Los verbos concuerdan en número con la primera persona gra-
matical.
• Predomina la subjetividad, pues el escritor cuenta su vida.
• Los acontecimientos se basan en hechos reales, aunque en algunos ca-
sos, como el ejemplo leído, contengan elementos ficticios.
Marco Polo, veneciano, hijo
de Niccoló o Niccilio Polo, nace
en 1254. Su lugar de nacimiento
sigue siendo un poco misterioso,
ya que hay quien defiende la posibilidad de que
vino al mundo en la isla veneciana de Curzola
(actual Croacia) donde los famosos hermanos
Polo tenían su base de negocios. También cabe
la posibilidad de que haya nacido en la casa que
los Polo tenían en la ciudad de Venecia.
Hijo y sobrino de mercaderes venecianos,
vivió su tierna infancia escuchando los relatos
de los viajes de su padre y de su tío por tierras
de Asia Central y de Mongolia.
Al volver su padre y su tío de sus viajes por
esas lejanas tierras, prepararon al joven Marco
de diecisiete años para que los acompañara en
la ruta comercial que habían iniciado.
El joven Marco abandonó Venecia en 1271
cuando el Papa Gregorio XI los envió a visitar
al Gran Kan Qubilay o Kublai Kan, Emperador
mongol de Catay (China).
En 1275 llegaron a la corte de Kublai Kan
después de haber atravesado Bizancio, Israel,
Irán y parte de Asia Central. Tal fue la impre-
sión que dio Marco Polo al monarca mongol
que este decidió, con el tiempo, nombrarlo
miembro de su cuerpo diplomático. Después
de un tiempo en este cargo, el Gran Kan lo
nombró Gobernador de Yangzhou (China).
Amplía tu vocabulario
Mercaderes: comerciantes.
Monarca: rey.
Mongol: originario de Mongolia.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 58
Actividades complementarias
Actividad de evaluación formativa
El docente selecciona un cuento para
leer al curso en el cual se dé infor-
mación sobre un personaje en más
de una parte. Antes de comenzar la
lectura, explica a los estudiantes que,
cuando terminen el cuento, tendrán
que hacer una descripción del per-
sonaje seleccionado. Les indica que
deben tomar apuntes de la infor-
mación que vaya apareciendo en la
narración sobre ese personaje y que,
al final, tendrán que hacer una des-
cripción escrita de él.
Criterios de evaluación
Una vez que los estudiantes han
escrito su descripción, el profesor,
con la ayuda de los estudiantes, hace
una recopilación de la información
en el pizarrón y los alumnos van revi-
sando cuál incluyeron y cuál les faltó.
Actividad complementaria
Escribir una biografía
Luego de realizar la comparación
entre la autobiografía y la biogra-
fía referidas a Marco Polo, los estu-
diantes seleccionan a algunos de los
autores cuyos textos han leído en
esta y en la unidad anterior y escri-
ben una biografía acerca de él.
El docente les indica que, al plani-
ficar su texto, consideren que será
leído por todas las personas que
busquen información acerca de ese
autor en Internet. Para que su texto
sea atractivo, cada estudiante debe
presentar el tema en una introduc-
ción interesante y finalizar el escrito
con un cierre en el que se plasme
alguna razón por la que ese tema
debe ser elegido.
Además, deben preocuparse de incluir información interesante y bien desa-
rrollada Para esto, el profesor les entrega una pauta que les servirá de guía
para redactar sus artículos.
1. Revisión de un borrador
En clases, los estudiantes revisan el borrador de las biografías que escribie-
ron. Guiados por el docente y ayudados por una pauta, releen su texto y
reescriben las partes que no se comprenden; agregan datos, descripciones o
ejemplos para profundizar las ideas y enriquecer el texto; acortan oraciones
para que el escrito sea más claro; eliminan ideas redundantes o que no se
relacionan con el tema y subrayan las palabras que se repiten muchas veces
para reemplazarlas por sinónimos o pronombres.
Unidad 2: Imaginación y aventuras
53
Después de leer
En 1292, los Polo regresan a Europa,
escoltados por una princesa de Mongolia
que los acompañó por mar en su barco
hasta Persia. En 1295 llegan por fin a Ve-
necia. Una vez allí, los Polo contribuyeron
a mejorar la política exterior con sus rela-
tos.
El gobierno veneciano nombra a Mar-
co Polo capitán de una galera veneciana
durante la guerra contra Génova de 1298,
donde fue apresado y encarcelado. En pri-
sión, se hace amigo de Rustichello de Pisa,
al que le cuenta todas sus hazañas y le re-
lata su viaje por Oriente. Rustichello escri-
biría en francés “Le livre des mereveilles
du monde”, el que después sería traducido
al italiano como «Il Milione » (El Millón),
conocido más tarde como “Los viajes de
Marco Polo”.
Esta obra fue durante mucho tiempo
inspiración para muchos navegantes y ex-
ploradores, porque era el libro más com-
pleto que se conocía sobre el lejano Orien-
te. Entre los exploradores más famosos,
admiradores de Polo, se encontraban Cris-
tóbal Colón y Vasco de Gama. En 1299,
Génova lo libera y Marco Polo vuelve a su
tierra, donde fallece en 1324.
Mejora tu lectura
3. En el texto se menciona que el Gran Kan era mongol
y, sin embargo, gobernaba China. Busca estos dos
países en la actualidad e indica por qué se podría
haber producido esta situación.
Responde en tu cuaderno.
1. ¿Qué tendrá de diferente en relación al texto Marco Polo, la ruta de las maravillas?
2. ¿El tema es el mismo?
3. ¿Qué tipo de texto es?
4. ¿Por qué fue encarcelado Marco Polo?
5. ¿Por qué los Polo habrán ayudado a mejorar la política exterior con sus relatos? ¿Qué opinas de este hecho?
6. En el texto se nombran dos ciudades italianas: Venecia y Génova y se indica que entre ambas se produjo una
guerra; sin embargo, las dos pertenecen al mismo país. ¿Cuál podrá ser la razón para esta indicación en el
texto? Investiga acerca del tema y explica cuál puede ser la razón para este hecho.
7. ¿Cuál es la importancia de Marco Polo en la historia?
8. Indica las similitudes y las diferencias entre una autobiografía y una biografía.
Adaptación. http://www.phistoria.net/content/view/49/39
Amplía tu vocabulario
Escoltado: custodiado para ser
protegido de un peligro.
Galera: tipo de barco a remos
muy común en la Edad Media y
que era movido por la fuerza de
los esclavos.
Unidad 2
Unidad 2: Imaginación y aventuras
59
Unidad 2
2. Edición en conjunto de un texto con errores ortográficos
El docente proyecta o entrega a los estudiantes varias copias de un texto que
contenga errores de puntuación y de ortografía literal. Corrigen el texto en
conjunto, observando qué consecuencias pueden tener los errores en la com-
prensión del texto. El profesor les aclara que deben editar sus propios textos
de este modo, teniendo en cuenta la revisión de la ortografía literal, acentual
y puntual para facilitar la comprensión de sus lectores.
3. Importancia de la edición antes de
publicar un texto
El docente proyecta o entrega varias
copias de un texto que contenga
intencionadamente errores de pre-
sentación, por ejemplo, distintos
tipos de letra, imágenes que no se
relacionan con el tema, título dema-
siado grande y sin centrar, texto sin
justificar, hojas sucias o con borro-
nes. Entre todos comentan cómo
estos problemas dificultan la lectura
del texto y, teniendo esto en cuen-
ta, editan sus propios escritos mejo-
rando la presentación. Esta actividad
está especialmente diseñada para
trabajar con el computador.
OA
• Objetivos de Aprendizaje (OA 18)
Escribir, revisar y editar sus tex-
tos para satisfacer un propósito y
transmitir sus ideas con claridad.
Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justi-
ficaciones para profundizar las
ideas
• emplean un vocabulario pre-
ciso y variado, y un registro
adecuado
• releen a medida que escriben
• aseguran la coherencia y agre-
gan conectores
• editan, en forma independien-
te, aspectos de ortografía y
presentación
• utilizan las herramientas del
procesador de textos para
buscar sinónimos, corregir
ortografía y gramática, y dar
formato (cuando escriben en
computador)
Lenguaje y Comunicación 6 54
Características de la biografía
El texto que acabas de leer es una biografía. ¿Cuáles son las particularida-
des de la biografía?
• Un investigador de personas importantes para una comunidad decide es-
cribir sobre la vida de alguna de estas. Por ejemplo: científicos, artistas,
poetas, políticos y otros. Para ello, realiza una profunda y rigurosa búsque-
da de información sobre la vida y acciones importantes efectuadas por la
persona escogida.
• La información recogida debe reflejar lo mejor posible la realidad. Además,
debe incorporar sus fuentes de información. De esta forma, cualquier per-
sona puede indagar, por ejemplo, en bibliotecas.
Compara textos
1. Lee ambos recuadros.
“A través de la niebla de la mañana, miré el
horizonte desde el muelle, y por un momento
me pareció ver a lo lejos el perl misterioso de
China. Mi padre y mi tío me habían hablado
tanto de aquel reino lejano.“
“Al volver su padre y su tío de sus viajes por
esas lejanas tierras, prepararon al joven Marco
de diecisiete años para que los acompañara en
la ruta comercial que habían iniciado.”
Texto A Texto B
2. Responde en tu cuaderno.
a) ¿En qué persona gramatical está narrado el texto A? ¿En qué persona gramatical se narra el texto
B?
b) ¿Qué palabras te indican la persona en que está narrado un texto?
c) Subraya con distinto color, en los textos, los verbos asociados a la primera y tercera persona
gramatical.
d) Los verbos subrayados, ¿concuerdan en número con la persona gramatical? ¿Por qué es impor-
tante esta concordancia?
3. Completa el esquema con lo que aprendiste.
El autor narra su
propia vida
Biografía
TEXTOS NARRATIVOS ACERCA DE LA VIDA DE LAS PERSONAS
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 60
Indicadores de evaluación
• Incluyen la información registrada
en la organización previa.
• Desarrollan ideas que son relevan-
tes para el tema.
• Incorporan palabras y expresiones
específicas del tema tratado.
• Utilizan un registro acorde al des-
tinatario y al propósito del texto.
• Utilizan conectores y elementos
de correferencia para mantener la
cohesión del texto.
• Mejoran los textos:
• o agregando datos, adjetivos,
descripciones o ejemplos para
profundizar las ideas o acortando
o combinando oraciones para que
el texto sea más fluido o eliminan-
do o reubicando ideas
• Aclaran sus dudas de ortografía a
medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
• o or aci ones que no se
comprenden
• o ideas que hay que explicar
mejor
• o párrafos en los que falta
información
• Reescriben sus textos:
• o revisando la concordancia de
persona y número
• o corrigiendo la ortografía lite-
ral, acentual y puntual
• o adecuando el formato al pro-
pósito del texto para publicarlo
• Reemplazan palabras, corrigen
ortografía y gramática, y dan
formato a sus textos usando las
herramientas del procesador.
55
Unidad 2
Unidad 2: Imaginación y aventuras
Para leer más
• También lee Lo único del mundo de Ricardo Mariño (Bogotá: Editorial Norma, 1997), libro que
cuenta la historia de Gunta, quien se enfrenta a la soledad pues su padre decide congelarse por
veinte años.
• Lee Las bases del éxito en ciencia ficción, de Isaac Asimov (Cuentos completos, Volumen I. Ma-
drid: Ediciones B. S. A., 2003), para convertirte en un mejor escritor de ciencia ficción.
• Isaac Asimov. Fundación. Barcelona: Debolsillo, 2003. Asimov es uno de los autores más impor-
tantes de la ciencia ficción.
• H. G. Wells. La máquina del tiempo. Bogotá: Editorial Norma, 2004. La primera novela de Wells
nos brinda una reflexión profunda e inquietante sobre lo que sería el futuro de nuestro planeta
y nuestra especie.

Para saber más
• www.ficticia.com y www.ciencia-ficcion.com
Para conocer sobre todo tipo de ciencia ficción.
• www.educarchile.cl
Para que practiques más las funciones del lenguaje.
• http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/conciencia/fisica/astronomia/Marte/
guerrade.htm
Para que tengas más información sobre Orson Wells y su experimento en la radio.
Unidad 2
Unidad 2: Imaginación y aventuras
61
Unidad 2
Inicio
Lea con los estudiantes las recomendaciones de esta página. Pídales que,
además, entreguen a sus compañeros sus propias recomendaciones sobre los
libros que hayan leído, comentando aspectos de su contenido y de su autor.
Desarrollo
Invítelos a completar una ficha ficha similar a la que escribieron al finalizar la
unidad 1. Pueden registrar las lecturas obligatorias de la escuela, pero, ade-
más, aquellos libros a los que han tenido acceso en el casa o en otros lugares.
Cierre
Luego de completada la actividad, realice con ellos una visita a la biblioteca
escolar y pídales escoger algún libro para leer en forma independiente.
Actividad complementaria
1. Recomendación de novelas Cada
mes, el docente designa a algu-
nos estudiantes para que prepa-
ren una breve exposición de una
novela recientemente leída y que
haya sido de su agrado. Al inicio
de la clase, el alumno dispone
de tres minutos para describir de
forma concisa algunos elemen-
tos importantes del libro, como
el ambiente, los personajes y el
principio de la acción. Cuenta qué
aspectos le llamaron la atención
de la obra y por qué la recomien-
da, pero sin referirse al final de la
historia, dado que otros no la han
leído. Con el fin de lograr moti-
var a la audiencia, los expositores
preparan también un apoyo visual
atractivo.
2. Visitas a la biblioteca
Los estudiantes asisten semanalmen-
te a la biblioteca, como parte del
horario de Lenguaje, y escogen libros
para realizar sus lecturas personales.
El docente y el encargado de biblio-
teca conversan con ellos sobre sus
elecciones y comentan los libros que
les han gustado y que podrían leer.
OA
• Desarrollar el gusto por la lectura,
leyendo habitualmente diversos
textos.
• Asistir habitualmente a la bibliote-
ca para satisfacer diversos propó-
sitos (seleccionar textos, investigar
sobre un tema, informarse sobre
actualidad, etc.), adecuando su
comportamiento y cuidando el
material para permitir el trabajo y
la lectura de los demás.
• Buscar y comparar información
sobre un tema, utilizando fuen-
tes como internet, enciclopedias,
libros, prensa, etc., para llevar a
cabo una investigación.
Indicadores de evaluación
Leen habitualmente diversos textos,
según sus preferencias.
Asisten a la biblioteca habitualmente.
Buscan y comparan información de
diversas fuentes.
56 Lenguaje y Comunicación 6
W
in se imaginaba que Zanna, su hermana me-
nor, estaría en la Casa de los guías o en al-
gún otro sitio en los alrededores. Se concentró en
su cara: ojos grandes y cafés, sonrisa alegre y rizos
dorados. Encontrar a una persona perdida era muy
fácil ahora, especialmente a alguien con quién esta-
ba tan familiarizado. Win frunció el ceño. El Desti-
no era claro y preciso. Zanna no estaba en la Casa
de los guías. Se hallaba en algún sitio de la ciudad,
probablemente en el puesto de Roberto, buscando
conejos. Win empezó a sentir un dolor en el estóma-
go, un vacío que ni un estofado podría curar. Sin ha-
bilidades para encontrar, Zanna se quedaría inmóvil
en algún sitio, con la cara pálida y tensa, esperando
que él la encontrara y se la llevara a cenar a la casa.
Abrió la puerta de la Casa de los guías y empezó a
caminar. Se detuvo, casi con pánico. Zanna se seguía
moviendo. ¿Por qué no se detenía y esperaba a que
la encontraran?
Win cubrió su abrigo con una capa y tomó una lin-
terna. Siguió a su Destino por las calles retorcidas, a
través del empalagoso olor a flores que despedían las
brumas de la grieta. Los linderos eran imposibles de
identificar en la niebla, pero Win se movía con seguri-
dad. Su estómago se apretaba cada vez más. Si ella se
hubiera detenido a esperar, él ya la hubiera encontra-
do. ¿Acaso ella esperaba que las brumas se disiparan
tan rápido como habían llegado?
Win respiró hondo y se estremeció. ¿Dónde es-
taba Zanna?
Aceleró el paso, corriendo con prudencia pero
rápidamente hacia Zanna. Unas puertas grandes
de madera aparecieron frente a él. ¡Ki´l Rus, el por-
tal principal de la ciudad! Todas estaban cerradas,
menos una pequeña puerta lateral que estaba en-
treabierta.
-Se fue de la ciudad! ¿Acaso no sabe lo peligroso
que puede ser? –dijo abruptamente en el silencio.
Por un momento, consideró pedirle ayuda a otro
guía, pero su Destino todavía era fuerte.
Win se alejaba trotando a lo largo de las paredes
de la ciudad mientras la tierra arenosa y la sábana
de niebla amortiguaban sus pasos. La llama del farol
crepitaba en sus manos. El sentido de su Destino le
decía dos cosas: Zanna estaba muy cerca, pero tam-
bién al borde de la grieta. Win avanzaba lentamen-
te inseguro de dónde pisaba. Verificaba cada paso,
asegurándose de pisar tierra firme antes de dar el
siguiente.
La luz del farol iluminó la cara de Zanna. Se en-
contraba a una distancia de dos pasos y la neblina
bailaba alrededor de sus pies. Sus rizos colgaban
mojados. Gotas de agua condensada brillaban en su
cara y en sus pequeñas pestañas. Por un momen-
to Zanna lo miró sorprendida y cerró sus ojos. Win
supo que era real.
La
s brum
a
s
( D a r c y P a t t i s o n )
Darcy Pattison, El buscador de caminos,
Grupo Editorial Norma (adaptación).
Responde en tu cuaderno.
1. ¿Quién es Win? ¿A quién busca?
2. ¿Qué lugares mencionados en el relato te llaman la atención?
3. ¿Qué tipo de texto es? Fundamenta.
4. ¿A qué crees que se refiere el autor con “el Destino”?
5. Busca el significado de las palabras: empalagoso, linderos, crepitaba. Escribe un breve relato en el que las
utilices correctamente.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 62
Inicio
Lea junto al curso el texto “Las bru-
mas”, de Darcy Pattison. Invítelos a
leer en voz alta, cambiando de lector
en cada punto aparte.
Desarrollo
Comente con sus estudiantes el tex-
to. Guíe la discusión hacia reflexio-
nes que permitan recordar los temas
y contenidos vistos en esta Unidad, a
través de preguntas como: ¿les pare-
ce este un cuento de ciencia ficción?
¿Por qué? ¿En qué persona gramati-
cal está narrado este cuento?
Luego, pídales que respondan en sus
cuadernos las preguntas que apare-
cen en la página del Texto.
Cierre
Evalúe la actividad de manera oral,
incentivando la participación de sus
alumnos. De este modo, permite la
autoevaluación y la metacongnición.
OA
• Leer y familiarizarse con un amplio
repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-
ción y reconocer su valor social y
cultural; por ejemplo: cuentos de
autor, novelas y biografías.
• Analizar aspectos relevantes de
las narraciones leídas para profun-
dizar su comprensión: • identifi-
cando las acciones principales del
relato y explicando cómo influyen
en el desarrollo de la historia
• explicando las actitudes y reac-
ciones de los personajes de
acuerdo con sus motivaciones y
las situaciones que viven
• describiendo el ambiente y las
costumbres representadas en el
texto y explicando su influencia
en las acciones del relato
• relacionando el relato, si es per-
tinente, con la época y el lugar
en que se ambienta
• interpretando el lenguaje figu-
rado presente en el texto
• expresando opiniones sobre las actitudes y acciones de los personajes y
fundamentándolas con ejemplos del texto
• llegando a conclusiones sustentadas en la información del texto
• comparando textos de autores diferentes y justificando su preferencia
por alguno
• Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas
• Escribir creativamente narraciones que:
• tengan una estructura clara
• utilicen conectores adecuados
• tengan coherencia en todas sus oraciones
• incluyan descripciones y diálogo (si es pertinente) que desarrollen la tra-
ma, los personajes y el ambiente.
Unidad 2: Imaginación y aventuras
57
1. Elige uno de los autores estudiados en la Unidad 1 o 2 e investiga sobre su vida. Si quieres, puedes escoger a otra
persona interesante para contar su vida y sus aportes.
• Dónde y cuándo nació.
• Qué cosas importantes ha realizado.
• Qué hecho de su vida ha marcado su obra.
2. Escribe su biografía. Recuerda usar adecuadamente los conectores para ayudar a los lectores a seguir las ideas.























3. Pídele a un adulto que lea tu texto y marque las oraciones que puedes mejorar.
4. Corrige tu texto y pásalo en limpio en tu cuaderno. Seleccionen los mejores para hacer un mural de personajes
famosos.
Unidad 2 Unidad 2
Unidad 2: Imaginación y aventuras
63
Unidad 2
Sugerencias de evaluación
Al finalizar la unidad puede aplicar las siguientes pautas de evaluación.
Los pueblos silenciosos
A orillas del seco mar marciano se alzaba un pequeño pueblo blanco, silencio-
so y desierto. No había nadie en las calles. Unas luces solitarias brillaban todo
el día en los edificios. Las puertas de las tiendas estaban abiertas de par en par,
como si la gente hubiera salido rápidamente sin cerrar con llave. Las revistas
traídas de la Tierra hacía ya un mes en el cohete plateado aleteaban al viento.
Intactas, ennegreciéndose en los estantes de alambre frente a las droguerías.
El pueblo estaba muerto; las camas vacías y heladas. Solo se oía el zumbido de
las líneas eléctricas y de las dinamos automáticas, todavía vivas. El agua desbor-
daba en bañeras olvidadas, corría por habitaciones y porches, y nutría las flores
descuidadas de los jardines. En los teatros a oscuras, las gomas de mascar que
aún conservaban las marcas de los dientes se endurecían debajo de los asientos.
Más allá del pueblo había una pista de cohetes. Allí donde la última nave se
había elevado entre llamaradas hacia
la Tierra se podía respirar aún el olor
penetrante del suelo calcinado. Si se
ponía una moneda en el telescopio y
se lo apuntaba hacia el cielo, quizá
pudieran verse las peripecias de la
guerra terrestre. Quizá pudiera ver-
se cómo estallaba Nueva York. Quizá
pudiera verse la ciudad de Londres,
cubierta por una nueva especie de
niebla. Quizá pudiera comprenderse,
entonces, por qué este pueblecito
marciano había sido abandonado.
Ray Bradbury. Crónicas marcianas. San-
tiago (Chile): Editorial Millalonco, 2004.
1. ¿A qué género literario pertenece
este texto?
a) Lírico.
b) Dramático.
c) Narrativo.
d) Infantil.
2. El pueblo descrito en el relato
queda en:
a) La Tierra.
b) Nueva York.
c) Londres.
d) Marte.
3. ¿Qué caracterizaba al pueblo des-
crito en el relato?
a) Su hermosura.
b) Lo desierto del lugar.
c) Las luminosas calles.
d) Su tecnología.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 64
Material Fotocopiable
A
orillas del seco mar marciano se alzaba un pequeño pueblo blanco, silencioso y desierto. No
había nadie en las calles. Unas luces solitarias brillaban todo el día en los edifcios. Las puer-
tas de las tiendas estaban abiertas de par en par, como si la gente hubiera salido rápidamente
sin cerrar con llave. Las revistas traídas de la Tierra hacía ya un mes en el cohete plateado ale-
teaban al viento. Intactas, ennegreciéndose en los estantes de alambre frente a las droguerías.
El pueblo estaba muerto; las camas vacías y heladas. Solo se oía el zumbido de las líneas eléctricas y
de las dinamos automáticas, todavía vivas. El agua desbordaba en bañeras olvidadas, corría por ha-
bitaciones y porches, y nutría las fores descuidadas de los jardines. En los teatros a oscuras, las go-
mas de mascar que aún conservaban las marcas de los dientes se endurecían debajo de los asientos.
Más allá del pueblo había una pista de cohetes. Allí donde la última nave se había elevado entre
llamaradas hacia la Tierra se podía respirar aún el olor penetrante del suelo calcinado. Si se ponía
una moneda en el telescopio y se lo apuntaba hacia el cielo, quizá pudieran verse las peripecias de
la guerra terrestre. Quizá pudiera verse cómo estallaba Nueva York. Quizá pudiera verse la ciudad
de Londres, cubierta por una nueva especie de niebla. Quizá pudiera comprenderse, entonces, por
qué este pueblecito marciano había sido abandonado.
Ray Bradbury. Crónicas marcianas. Santiago (Chile): Editorial Millalonco, 2004.
Los pueblos silenciosos
(Fragmento)
Lee el siguiente texto y luego contesta las preguntas que sobre él se formulan.
1. ¿A qué género literario pertenece este texto?
a) Lírico.
b) Dramático.
c) Narrativo.
d) Infantil.
2. El pueblo descrito en el relato queda en:
a) La Tierra.
b) Nueva York.
c) Londres.
d) Marte.
3. ¿Qué caracterizaba al pueblo descrito en el relato?
a) Su hermosura.
b) Lo desierto del lugar.
c) Las luminosas calles.
d) Su tecnología.
Unidad 2: Imaginación y aventuras
65
Unidad 2
4. Según el relato, podemos suponer que el pueblo había sido abandonado:
a) hace años.
b) hace un mes.
c) hace solo días.
d) Ninguna de las anteriores.
5. ¿Qué información del texto permite saber que las personas que lo habitaban lo habían abandonado en forma sorpresiva?
a) Unas luces solitarias brillaban todo el día en los edificios.
b) Las puertas de las tiendas estaban abiertas de par en par, como si la gente hubiera salido rápidamente sin
errar con llave.
c) El agua desbordaba en bañeras olvidadas.
d) Todas las anteriores.
6. Lee el siguiente fragmento del texto: “Se podía respirar aún el olor penetrante del suelo calcinado”.
¿Qué palabra puede reemplazar a la palabra calcinado sin cambiar el sentido del fragmento?
a). Endurecido.
b) Quemado.
c) Destruido.
d) Húmedo.
7. ¿Qué función gramatical cumple la palabra destacada en la siguiente oración: “Las flores descuidadas de los jardines”.
a) Sustantivo.
b) Adjetivo.
c) Verbo.
d) Pronombre.
8. Redacción. Escribe, en ocho líneas o más, la historia anterior al relato. Inventa los hechos que expliquen lo que en
él se describe.





Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 66
Presentación
Esta Unidad tiene por objetivo que los alumnos y alumnas se interioricen con el lenguaje poético, y aprendan a valo-
rarlo como una forma de expresión presente en la vida cotidiana y en la experiencia de todos.
Para cumplir con este propósito, unificamos la elección de los textos sobre la base del tema del tren y de los viajes,
pensando, primero, que son tópicos bastante recurrentes en la poesía chilena, y que además nos permite jugar con
el concepto de movimiento implícito en ambos temas, y recurrir a la metáfora de que, por medio de las palabras,
también se puede viajar y conocer distintos paisajes, por lo que leer poesía es como subirse a un tren.
Esta idea, además, le da dinamismo a un tipo de lenguaje como la poesía que se presenta ante los jóvenes como
arcaico, exagerado y poco práctico. La idea de esta unidad es vislumbrar la poesía como fuente de conocimiento, y al
mismo tiempo, observar lo poético en textos más prosaicos, así como también en la cotidianidad.
Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.
OAT
• Identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes; y organizar la información relevante acerca de un
tópico o problema.
• Organizar, clasificar, analizar, interpretar y sintetizar la información y establecer relaciones entre las distintas asig-
naturas del aprendizaje.
• Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, hacien-
do uso de diversas y variadas formas de expresión.
• Valorar el carácter único de cada ser humano y, por tanto, la diversidad que se manifiesta entre las personas y desa-
rrollar la capacidad de empatía con los otros.
• Demostrar interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
Unidad 3
Viaje por el tren
de la poesía
Unidad 3
67
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Objetivos de Aprendizaje Páginas Indicadores de evaluación Actitudes
• Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de
literatura para aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imaginación y reconocer
su valor social y cultural; por ejemplo:
– poemas
58, 59 • Relacionan situaciones de la vida cotidia-
na con versos de los textos leídos en clases o
independientemente.
• Mencionan poemas que han leído.
• Relacionan aspectos de un poema leído y co-
mentado en clases con otros textos leídos
previamente.
• Demostrar interés y una
actitud activa frente a la
lectura, orientada al dis-
frute de la misma y a la
valoración del conocimien-
to que se puede obtener a
partir de ella.
• Demostrar interés y una
actitud activa frente a la
lectura, orientada al dis-
frute de la misma y a la
valoración del conocimien-
to que se puede obtener a
partir de ella.
• Realizar tareas y trabajos
de forma rigurosa y per-
severante, con el fin de
desarrollarlos de manera
adecuada a los propósitos
de la asignatura.
• Demostrar interés y una
actitud activa frente a la
lectura, orientada al dis-
frute de la misma y a la
valoración del conocimien-
to que se puede obtener a
partir de ella.
• Realizar tareas y trabajos
de forma rigurosa y per-
severante, con el fin de
desarrollarlos de manera
adecuada a los propósitos
de la asignatura.
• Demostrar interés y una
actitud activa frente a la
lectura, orientada al dis-
frute de la misma y a la
valoración del conocimien-
to que se puede obtener a
partir de ella.
• Reflexionar sobre sí mis-
mo, sus ideas y sus intere-
ses para comprenderse y
valorarse.
• Demostrar interés y una
actitud activa frente a la
lectura, orientada al dis-
frute de la misma y a la
valoración del conocimien-
to que se puede obtener a
partir de ella.
• Leer independientemente y comprender textos
no literarios (cartas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse
una opinión:
– extrayendo información explícita e implícita
– haciendo inferencias a partir de la información del
texto y de sus experiencias y conocimientos
– relacionando la información de imágenes, gráfi-
cos, tablas, mapas o diagramas, con el texto en el
cual están insertos
– interpretando expresiones en lenguaje figurado
60, 61, 72, 73,
74, 75, 78
• Explican, oralmente o por escrito, la información
que han aprendido o descubierto en los textos
que leen.
• Aluden a información implícita o explícita del tex-
to leído al comentar o escribir.
• Explican información que se puede inferir del tex-
to, pero que no se explicita en él.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de
un texto leído que tengan sentido figurado.
• Comparan, en un organizador gráfico, infor-
mación presente en dos textos sobre un mismo
tema.
• Expresan opiniones sobre la información encon-
trada en los textos, explicando su punto de vista
a partir de conocimientos previos o información
de la lectura.
• Analizar aspectos relevantes de diversos poemas
para profundizar su comprensión:
– explicando cómo el lenguaje poético que emplea
el autor apela a los sentidos, sugiere estados de
ánimo y crea imágenes en el lector
– identificando personificaciones, comparaciones e
hipérboles y explicando su significado dentro del
poema
– analizando cómo los efectos sonoros (aliteración
y onomatopeya) utilizados por el poeta refuerzan
lo dicho
62, 63, 64, 66,
67, 68, 76
• Explican con sus palabras un poema leído.
• Relacionan palabras del poema con las emocio-
nes y las imágenes que evoca.
• Subrayan y explican versos en los cuales se usa el
lenguaje figurado o expresiones que salgan del
uso común.
• Subrayan personificaciones y explican qué se
quiere comunicar al dar características humanas
a animales o a entes inanimados.
• Subrayan comparaciones y explican la relación de
similitud entre sus elementos.
• Identifican versos que contienen aliteraciones
y onomatopeyas y explican qué efecto sonoro
aportan al poema.
• Comprender textos aplicando estrategias de
comprensión lectora; por ejemplo:
– · relacionar la información del texto con sus expe-
riencias y conocimientos
– · releer lo que no fue comprendido
– · formular preguntas sobre lo leído y responderlas
– · resumir
65, 70, 71 • Identifican la información del texto que es nueva
para ellos y la que ya conocían.
• Comparan información de un texto leído con
sus experiencias personales o sus conocimientos
previos.
• Mencionan qué información no concuerda con
sus conocimientos previos (si es pertinente).
• Producir textos orales espontáneos o planifica-
dos de diverso tipo para desarrollar su capacidad
expresiva.
69, 77 • Recitan poemas o versos de memoria, usan-
do adecuadamente el lenguaje paraverbal y no
verbal.
• Comprender textos orales (explicaciones, ins-
trucciones, noticias, documentales, entrevistas,
testimonios, relatos, reportajes, etc.) para obte-
ner información y desarrollar su curiosidad por el
mundo:
– extrayendo y registrando la información relevante
– formulando preguntas al profesor o a los com-
pañeros para comprender o elaborar una idea, o
aclarar el significado de una palabra
– comparando información dentro del texto o con
otros textos
63, 71, 79 • Comparan lo escuchado con sus propias opinio-
nes y conocimientos sobre el tema.
• Registran información de un texto escuchado
que les sirva para un determinado propósito.
• Formulan preguntas para aclarar o profundizar
aspectos del texto escuchado en clases.
• Relacionan, cuando es pertinente, los textos es-
cuchados con los textos leídos en clases.
Planificación de la Unidad 3
Para conversar y compartir
1. ¿Has viajado en tren alguna vez? ¿Qué te pareció?
2. ¿Qué idea te da la descripción del paisaje que hace el poeta? ¿Podrías indicar si el hablante va
en un tren en movimiento o es el paisaje el que se mueve?
3. ¿Cómo son los lugares por los que va el tren del poema? ¿Conoces lugares similares a estos?
4. ¿Cómo suena el poema? ¿Te parece agradable? ¿Por qué?
5. ¿Has escuchado un tren en marcha? ¿Lleva algún ritmo ese sonido? ¿Te parece que el poema
tiene ritmo? ¿Cuál?
Viaje en el tren
de la poesía
Lee el siguiente poema.
¿Dónde van los campos grises
en monótona carrera?
Van a lejanos países
donde el hombre los espera.
A la orilla de un estero
donde hay sauces angustiados,
canta alegre el carretero
frente a sus bueyes cansados.
Y escucha una inmóvil tagua,
sobre una angulosa grieta,
las cosas que dice el agua
en su eterna cancioneta...
Los cuadros que se reemplazan
en desfile vagabundo,
todos pasan, todos pasan
como las cosas del mundo.
Y van en hondo letargo
tras el eco que responde
siguiendo un camino largo
sin saber a dónde, a dónde...(...)
Y allá entre desnudos líquenes,
torres de aldeas lejanas,
donde sueñan con repiques
las taciturnas campanas.
Y en un paso que se encorva
bajo bosques de retamo,
un peón de mirada torva
que guía el coche del amo...
Álamos de troncos yermos
que alzan el busto hacia arriba
como siluetas de enfermos
en actitud pensativa (...)
¿Dónde van los campos grises
del alado viento en pos?
Van a lejanos países
tras del hombre y tras de Dios.
El tren
(Fragmento)
Carlos Pezoa Véliz. “El tren”. En:
Poesías y prosas completas de
Carlos Pezoa Véliz. Santiago de
Chile: Editorial Nascimiento, 1927.
58 Lenguaje y Comunicación 6
Unidad 3
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 68
Inicio
Haga referencia al título de la unidad:
“Viaje por el tren de la poesía”. Pre-
gúntele a sus estudiantes cuáles son
las dos palabras que más llamaron su
atención. Ponga énfasis en las pala-
bras tren y poesía. Luego pregunte
si alguno ha viajado en tren, o si has
escuchado cómo suenan al andar.
Finalmente, para terminar la introduc-
ción al tema, pregunte si han leído
alguna vez un poema, qué caracterís-
ticas tiene, y relacione ambos térmi-
nos. Explíqueles que el tren, así como
las palabras, permite conocer otros
paisajes. Luego, invítelos a conocer
el paisaje que describe Carlos Pezoa
Véliz en su poema “El tren”.
Desarrollo
Permita que sus estudiantes lean el
poema en silencio primero. Luego,
léalo usted en voz alta, enfatizando el
ritmo. Finalmente, pregunte a quién
le gustaría leer el poema. Reparta
una estrofa por cada voluntario.
Cierre
Converse con el curso las preguntas
que se incluyen en la sección “Para
conversar y compartir”, enfatizando
sobre todo en la última pregunta. Si
es necesario, vuelva a leer el poema,
semejando el sonido de un tren. Luego
pregunte si, al leerlo, no les dio la sen-
sación de movimiento. Explíqueles que
esto se debe, justamente, a la rapidez
con que van cambiando los parajes.
Señáleles que eso es el ritmo poético.
OA
• Leer y familiarizarse con un amplio
repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-
ción y reconocer su valor social y
cultural; por ejemplo:
• poemas
Habilidades
• Reconocer el ritmo de un poema
Sugerencias para la evaluación
Si los voluntarios exceden el número
de estrofas, permita que los alumnos
sigan declamando el poema por lo
menos en dos tandas más.
Indicadores de evaluación
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con versos de los textos leídos
en clases o independientemente.
• Mencionan poemas que han leído.
• Relacionan aspectos de un poema leído y comentado en clases con otros
textos leídos previamente.
Actividades complementarias
Pregúnteles qué sensación les da la ilustración que acompaña al
poema. Si se imaginaron arriba de un tren observando los paisajes
que describe el poema tal como aparece en la ilustración, o si
se imaginaban otra cosa. ¿Qué se imaginaban mientras leían el
poema? ¿A qué paisajes los llevó las palabras de Pezoa Véliz?
• Leer y familiarizarme con distintos poemas.
• Comparar textos.
• Producir poemas para ser recitados y desarrollar así mi capacidad de respuesta.
Lo que aprenderé
59 Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Unidad 3
69
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Inicio
Lea junto a su curso los prerrequisitos y los Objetivos de Aprendizaje para esta
Unidad, deteniéndose ante cada duda que expresen.
Desarrollo
Dé espacio para la discusión de los OA, explicando que se trata de lo que
espera que aprendan con esta unidad.
Cierre
Dé el espacio para que los estudiantes hagan preguntas respecto a lo que
usted les explicó sobre los OA. Luego, pregúnteles qué diferencia notaron
entre el lenguaje del poema, y el lenguaje en el que están escrito los OA.
OA
• Leer y familiarizarse con un
amplio repertorio de literatura
para aumentar su conocimiento
del mundo, desarrollar su imagi-
nación y reconocer su valor social
y cultural; por ejemplo:
• poemas
Habilidades
Relacionar la información que entre-
ga un poema con la que entregan
otro tipo de textos.
Sugerencias para la evaluación
Se sugiere que, cuando compare los
tipos de lenguaje, oriente la discu-
sión hacia la objetividad de uno y la
subjetividad del otro. Si es necesario,
vuelva a leer el poema en voz alta y
pídales que sigan la lectura y pres-
ten atención al ritmo. Esto, para que
descubran por ellos mismos la dife-
rencia. Ésta, por supuesto, no está
solo en el ritmo, sino también en
el contenido evocador de uno, y el
tono práctico del otro.
Indicadores de evaluación
• Relacionan situaciones de la
vida cotidiana con versos de
los textos leídos en clases o
independientemente.
• Mencionan poemas que han
leído.
• Relacionan aspectos de un poema
leído y comentado en clases con
otros textos leídos previamente.
Actividades complementarias
Puede dibujar una tabla en el piza-
rrón, dividida en dos columnas. En
una ponga poema, en la otra OA,
y complete las filas de abajo con las
indicaciones que le vayan sugiriendo
sus alumnos.
60 Lenguaje y Comunicación 6
Formas de expresión
Observa las siguientes conversaciones y responde las preguntas a conti-
nuación de cada diálogo.
1. ¿Qué quiere decir la persona del lado izquierdo? Explícalo con tus palabras.

2. ¿Qué quiere decir la respuesta de la amiga, al lado derecho?

3. ¿Qué tipo de expresiones usaron para completar sus ideas?

4. ¿Qué quiere decir cada una de las expresiones entre comillas?
Expresión A:
Expresión B:
A:
Amiga, en realidad “no hay mal
que por bien no venga...”.
Todo pasa por algo... Hay que
cambiar la situación...
B:
Cierto, ya tomé una decisión para
cambiar la situación y solucionar
el problema: “Agua que no has de
beber, déjala correr...”.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 70
Inicio
La actividad que se incluye en esta
página, tiene como fin que los alum-
nos descubran que la poesía también
está en la cotidianidad.
Desarrollo
Lea la instrucción de la actividad, y lue-
go dé un tiempo prudente para que la
desarrollen por sí solos y en silencio.
Luego, converse con el curso las res-
puestas que dieron a las preguntas.
Cierre
Finalmente, explíqueles qué es el len-
guaje figurado: aquél que utilizamos
cuando decimos algo pero con otras
palabras. Enfatice que la poesía se
trata, justamente de eso.
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• relacionando la información
de imágenes, gráficos, tablas,
mapas o diagramas, con el tex-
to en el cual están insertos
• interpretando expresiones en
lenguaje figurado
Habilidades
Interpretar expresiones en lenguaje
figurado.
Sugerencias para la evaluación
Nombre otras situaciones cotidianas
en las que escuchamos o decimos
expresiones en sentido figurado.
Indicadores de evaluación
• Explican, oralmente o por escrito, la
información que han aprendido o
descubierto en los textos que leen.
• Aluden a información implícita o
explícita del texto leído al comentar
o escribir.
• Explican información que se puede inferir del texto, pero que no se expli-
cita en él.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído que ten-
gan sentido figurado.
• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los textos, expli-
cando su punto de vista a partir de conocimientos previos o información
de la lectura.
Actividades complementarias
Pregunte en qué otras situaciones cotidianas han escuchado expresiones en
lenguaje figurado.
Recursos en Internet
http://www.profesorenlinea.cl/ChileFolclor/refranespopulareschilenos.htm
61 Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Unidad 3
5. ¿Por qué el joven dice que su amor es como una flor? ¿Qué quiere decir con esta expresión?

6. ¿Qué quiere decir la joven con la expresión: “eres mi cielo”? ¿Realmente es posible que él sea un cielo?

La poesía está en nosotros
En las situaciones que acabas de ver, se utilizaron expresiones en lenguaje
figurado. Esto demuestra que la poesía no solo está en los poemas escritos,
sino que también cada uno de nosotros la usa en su vida cotidiana para diversos
fines.
Comenten en el curso qué expresiones en lenguaje figurado utilizan en su
vida cotidiana. ¿En qué situaciones las usan? ¿Lo hacen con frecuencia?
Luego, escríbelas en tu cuaderno y explica su significado con otras palabras.
¿Por qué las personas usan el lenguaje figurado en vez de decir las cosas
directamente? Da dos razones que explique este fenómeno.
Esta flor fresca y hermosa es
como mi amor por ti.
Gracias, eres mi cielo.
Unidad 3
71
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Inicio
La actividad que se incluye en esta página sigue la misma tónica de la de la
página anterior. Sin embargo, acá no se han entrecomillado las frases en sen-
tido figurado, lo que dificulta encontrarla.
Desarrollo
Lea el diálogo entre los niños de la imagen, y luego permita que sus alumnos
realicen la actividad en silencio e individualmente.
Cierre
Interrogue en voz alta a algunos voluntarios, y converse y evalúe las respues-
tas que le den con todo el curso.
OA
• Leer independientemente y comprender textos no literarios (cartas, bio-
grafías, relatos históricos, libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mun-
do y formarse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• relacionando la información
de imágenes, gráficos, tablas,
mapas o diagramas, con el tex-
to en el cual están insertos
• interpretando expresiones en
lenguaje figurado
Habilidades
Interpretar expresiones en lenguaje
figurado.
Sugerencias para la evaluación
Enfatice que las expresiones que aquí
aparecen son piropos. Pregunte lue-
go si saben lo que son, y cuáles otros
conocen, recalcando que no deben
ser groseros.
Indicadores de evaluación
• Explican, oralmente o por escrito,
la información que han aprendido
o descubierto en los textos que
leen.
• Aluden a información implícita o
explícita del texto leído al comen-
tar o escribir.
• Explican información que se pue-
de inferir del texto, pero que no se
explicita en él.
• Explican, oralmente o por escrito,
expresiones de un texto leído que
tengan sentido figurado.
• Expresan opiniones sobre la infor-
mación encontrada en los textos,
explicando su punto de vista a
partir de conocimientos previos o
información de la lectura.
Actividades complementarias
Escriba en el pizarrón algunas adi-
vinanzas, y luego analícelas junto al
curso.
Recursos en Internet
http://www.elhuevodechocolate.
com/adivina1.html
62 Lenguaje y Comunicación 6
En tren
(Fragmento)
Texto 1
Amplía tu vocabulario
Antes de leer
los trenes nos llevan a la poesía
El tren es uno de los medios de transporte que más aparece en los
poemas, porque nos da la sensación de movimiento. Los trenes en la poe-
sía, al igual que en la realidad, permiten que el lector pueda pasear, pero
en vez de mirar los paisajes, son las palabras las que los recrean. Por eso,
y para que conozcas distintos paisajes a través de las palabras de varios
autores, te invitamos a subirte al tren de la poesía.
• ¿Qué significa que aparezca entre paréntesis que es un fragmento?
Yo, para todo viaje
siempre sobre la madera
de mi vagón de tercera
voy ligero de equipaje.
Si es de noche, porque no
acostumbro dormir yo,
y de día, por mirar
los arbolitos pasar,
yo nunca duermo en el tren,
y, sin embargo, voy bien.
¡Este placer de alejarse!
Londres, Madrid, Ponferrada,
tan lindos... para marcharse,
lo molesto es la llegada.
Luego, el tren, al caminar,
siempre nos hace soñar;
y casi, casi olvidamos
al jamelgo que montamos.
¡Oh, el pollino
que sabe bien el camino!
¿dónde estamos?
¿dónde nos bajamos?(...)
El tren camina y camina,
y la máquina resuella,
y tose con la ferina.
¡Vamos en una centella!
Jamelgo: burro, asno.
Pollino: asno joven que no es muy
manso.
Ferina: tos convulsiva.
Mejora tu lectura
• ¿Qué tipo de viaje prefiere el hablante: lujoso o
más sencillo?
Destacado poeta,
prosista y dramaturgo
español, perteneciente
al movimiento literario
conocido como Gene-
ración del 98. Autor de
numerosas obras como
Soledades (1902), Sole-
dades, Galerías y Otros
Poemas (1911), Nuevas
canciones (1924) y La
Lola se va a los puertos
(1929). Fue catedrático
de francés y en 1927
fue elegido miembro de
la Real Academia Espa-
ñola de la Lengua. Tras
estallar la Guerra Civil
Española, partió al exilio
a Colliure, Francia, don-
de finalmente falleció.
Antonio Machado
(1875-1939)
Antonio Machado. “En tren”. En: Campos de Castilla.
Baeza, 1913.
Después de leer
1. ¿Qué sensación le produce al hablante andar en tren?
2. ¿Le gusta más el viaje en tren o la llegada al lugar de destino?
3. ¿Con qué animal compara el tren?
4. ¿Por qué se dice que el tren “tose con la ferina”?
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 72
Inicio
Esta página gira en torno al poema
“En tren”, de Antonio Machado.
Antes de iniciar la lectura, recalque la
relación entre los trenes y la poesía.
Ésta aparece descrita en el comien-
zo de la página. Luego, pregunte si
conocen a Antonio Machado, y lea
su biografía.
Desarrollo
Interrogue a los alumnos con la pre-
gunta de la sección “Antes de leer”.
Luego reparta las estrofas entre los
voluntarios, y enfatíceles la impor-
tancia del ritmo. Cuando hayan ter-
minado de leer el poema, converse
con el curso el tema que propone la
pregunta de la sección “Mejora tu
lectura”.
Cierre
Finalmente, permita que respondan
individualmente y en sus cuadernos,
las preguntas de la sección “Después
de leer”. Luego evalúe las respuestas
junto a todo el curso.
OA
• Analizar aspectos relevantes de
diversos poemas para profundizar
su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje
poético que emplea el autor
apela a los sentidos, sugiere
estados de ánimo y crea imáge-
nes en el lector
• identificando personificaciones,
comparaciones e hipérboles y
explicando su significado den-
tro del poema
• analizando cómo los efectos
sonoros (aliteración y onoma-
topeya) utilizados por el poeta
refuerzan lo dicho.
Habilidades
Analizar la forma y el contenido tex-
tos poéticos.
Sugerencias para la evaluación
Dé el espacio para que aquellos
estudiantes que no alcanzaron a
declamar el poema, tengan la opor-
tunidad de participar leyendo sus
respuestas.
Indicadores de evaluación
• Explican con sus palabras un poema leído.
• Expresan lo que comprendieron de un poema leído en clases a través de
comentarios, dibujos, musicalizaciones u otras expresiones artísticas.
• Relacionan palabras del poema con las emociones y las imágenes que
evoca.
• Subrayan comparaciones y explican la relación de similitud entre sus
elementos.
Actividades complementarias
Pida a los alumnos que comparen este poema con el de Carlos Pezoa Véliz,
que leyeron al comienzo de la Unidad. ¿Cuáles son las semejanzas? ¿Cuáles
son las diferencias? ¿Qué pasa con el ritmo de ambos poemas? ¿Se leen
igual, o cambia algo?
63 Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Unidad 3
Amplía tu vocabulario
Antes de leer
Llega el tren a l’Alame’a
con zalagarda infernal,
el pito y el campanal
los cruji’eros de ruedas,
el impeutor se pasea
gritoneando la llegá,
la gente preocupá
amontonando maletas;
Dios mío, pienso, Enriqueta:
ya estoy en la capital.
Mi corazón en destierro
latió lastimosamente
cuando pasé entre la gente
l’inmensa puerta de fierro,
sentí como que un gran perro
estaba a punto de morderme,
solo atino a detenerme
espantá, como un lechón
cuando ve saltar al león
que va’ enterrarle los dientes.
Pasa una hora, pasan dos,
y allí la cabra mirando,
arriba le están cantando
las campanas de un reloj;
un paco me preguntó
si no tenía dolientes,
le digo que mis parientes
no saben que yo he llega’o
y aquel amable solda’o
me lleva donde el teniente.
Destierro: exilio, alejarse de la tierra
donde uno nace sin desearlo, ya sea por
castigo u obligación.
Mejora tu lectura
1. ¿Dónde está ambientado el texto?
2. ¿Quién habla en el poema?
3. ¿Qué le pasa a esa persona? ¿A dónde
llega? ¿Quién la ayuda?
Violeta Parra, “Llega el tren a l’Alame’a”. En: Décimas, Autobiografía en
versos chilenos, Santiago de Chile: Ediciones Nueva Universidad, 1972.
Nació en San Carlos, Chi-
llán, al sur de Chile en la
Octava Región. Su padre
era profesor de música
y su madre, una campe-
sina guitarrera y cantora.
Tuvieron nueve hijos que
vivieron su infancia en
el campo. La formación
musical de Violeta fue
autodidacta, es decir,
aprendió por su cuenta.
Además de hacer música,
fue una destacada artista
con sus arpilleras artesa-
nales, escribió poemas
y viajó a muchos países,
llevando a ellos la mú-
sica tradicional chilena.
Es considerada la mejor
compositora de Chile.
Violeta Parra
(1917-1967)
Después de leer
• Dale una mirada al texto, sin leerlo profundamente. Marca las expresio-
nes que son del habla informal; por ejemplo, aquellas que no estén bien
escritas. Escribe las mismas palabras o expresiones en forma correcta.
¿Cuál será la razón para que en este poema estén escritas de esa manera?
1. ¿De qué se trata este poema?
2. ¿Has estado en una situación similar a la de la persona del poema?
3. ¿Por qué el hablante se compara frente a un lechón asustado que se encuentra con un león?
Texto 2
Unidad 3
73
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Inicio
Comience la actividad preguntando a los alumnos si han oído hablar de Vio-
leta Parra. Cuénteles algo de ella, teniendo como referencia la pequeña bio-
grafía que está en el Texto.
Desarrollo
Interrogue a los alumnos con la pregunta de la sección “Antes de leer”. Lue-
go, ofrezca la palabra a los voluntarios que quieran leer el poema, y pida que
el resto siga la lectura en silencio. Cuando hayan terminado de leer el poema
entre todos, converse con el curso respecto al tema que propone las pregunta
de la sección “Mejora tu lectura”.
Cierre
Permita que respondan individualmente y en sus cuadernos, las preguntas
de la sección “Después de leer”. Luego de un tiempo prudente, evalúe las
respuestas junto a todo el curso.
OA
• Analizar aspectos relevantes de
diversos poemas para profundizar
su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje
poético que emplea el autor
apela a los sentidos, sugiere
estados de ánimo y crea imáge-
nes en el lector
• identificando personificaciones,
comparaciones e hipérboles y
explicando su significado den-
tro del poema
• analizando cómo los efectos
sonoros (aliteración y onoma-
topeya) utilizados por el poeta
refuerzan lo dicho.
Habilidades
Analizar la forma y el contenido tex-
tos poéticos.
Sugerencias para la evaluación
Si es necesario, y nota que después
de varios intentos, a los alumnos les
cuesta seguir el ritmo del poema, léa-
lo usted una vez en forma pausada.
Indicadores de evaluación
• Explican con sus palabras un poe-
ma leído.
• Expresan lo que comprendieron
de un poema leído en clases a
través de comentarios, dibujos,
musicalizaciones u otras expresio-
nes artísticas.
• Relacionan palabras del poema
con las emociones y las imágenes
que evoca.
• Subrayan comparaciones y expli-
can la relación de similitud entre
sus elementos.
Actividades complementarias
Puede hacer escuchar al curso una
canción de Violeta Parra, y proyectar
la letra o escribirla en el pizarrón.
Recursos en Internet
http://www.youtube.com/
watch?v=zE13TMrHeFk
http://www.musica.com/letras.
asp?letra=842984
64 Lenguaje y Comunicación 6
Texto 3
Te gusta llegar a la estación
cuando el reloj de pared tictaquea,
tictaquea en la oficina del jefe-estación.
Cuando la tarde cierra sus párpados
de viajera fatigada
y los rieles ya se pierden
bajo el hollín de la oscuridad.
Te gusta quedarte en la estación desierta
cuando no puedes abolir la memoria
como las nubes de vapor
los contornos de las locomotoras
y te gusta ver pasar el viento
que silba como un vagabundo
aburrido de caminar sobre los rieles (...)
Jorge Teillier. “Andenes”. En: Los dominios perdidos.
Santiago: Fondo de Cultura Económica, 1992.
Andenes
(Fragmento)
En estas tres últimas páginas has podido “subirte al tren de la poesía” con
tres ejemplos de poemas que tienen como elemento común el tren. Puedes
seguir en este viaje con otros poemas.
El poeta chileno Jorge
Teillier considera, entre
sus temas, el recuer-
do y la nostalgia, pero
también la esperanza
de alcanzar el paraíso
perdido. Algunos de sus
libros más importantes
son: Para ángeles y
gorriones (1956), Poe-
mas del país de nunca
jamás (1963), El árbol
de la memoria (1961) y
Los dominios perdidos
(1996).
Jorge Teillier
(1935-1996)
Antes de leer
• ¿Conoces alguna estación de trenes o has tenido que despedirte de
alguna persona querida en una estación de tren? Cuenta brevemente
la historia a tus compañeros.
Amplía tu vocabulario
Fatigada: cansada.
Hollín: sustancia grasosa y negra que
deja el humo sobre la superfcie de los
objetos.
Abolir: derogar, anular, dejar sin efecto.
Después de leer
1. ¿Dónde se ambienta el texto?
2. ¿En qué se parece y en qué se diferencia con el texto de Violeta Parra?
3. ¿Cómo podrías resumir lo que se expresa en el texto?
4. ¿Qué quiere decir el autor cuando escribe: “te gusta ver pasar el vien-
to / que silba como un vagabundo”? ¿Por qué silba el viento?
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 74
Inicio
Pregunte al curso si han oído hablar
de Jorge Teillier. Luego, lea junto a
ellos su biografía.
Desarrollo
Antes de la lectura del poema, con-
verse con los estudiantes respecto a
la pregunta que propone la sección
“Antes de leer”, enfatizando sobre
todo la primera pregunta. Pregunte
si saben lo que es un andén. Luego,
ofrezca la palabra a algún voluntario
que quiera leer el poema. Reparta las
estrofas que incluye este fragmento
entre dos voluntarios. Al igual que
con los poemas anteriores, enfatice
la importancia del ritmo.
Cierre
Para finalizar, permita que los estu-
diantes respondan individualmente y
en sus cuadernos las preguntas de la
sección “Después de leer”, y luego
conversen las respuestas entre todos.
OA
• Analizar aspectos relevantes de
diversos poemas para profundizar
su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje
poético que emplea el autor
apela a los sentidos, sugiere
estados de ánimo y crea imáge-
nes en el lector
• identificando personificaciones,
comparaciones e hipérboles y
explicando su significado den-
tro del poema
• analizando cómo los efectos
sonoros (aliteración y onoma-
topeya) utilizados por el poeta
refuerzan lo dicho.
Habilidades
Analizar la forma y el contenido de
textos poéticos.
Sugerencias para la evaluación
Ponga atención a la discusión que se
genere respecto a la respuesta de la
pregunta 4 de la sección “Después
de leer”. Remárqueles que esa frase
está utilizando el lenguaje figurado,
y vuelva a reiterarles la pregunta:
¿Qué quier decir?
Indicadores de evaluación
• Explican con sus palabras un poema leído.
• Expresan lo que comprendieron de un poema leído en clases a través de
comentarios, dibujos, musicalizaciones u otras expresiones artísticas.
• Relacionan palabras del poema con las emociones y las imágenes que
evoca.
• Subrayan comparaciones y explican la relación de similitud entre sus
elementos.
Actividades complementarias
Recuérdeles que todos los poemas que han leído hasta acá, tienen que ver
con los trenes. Dibuje una tabla con cuatro columnas, y en la primera fila
coloque el nombre de los autores, y vaya llenando el resto con las diferencias
y similitudes que enumeren sus alumnos.
65 Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Unidad 3
De los poemas que acabas de leer, te presentamos cinco palabras para que conozcas su significado.
1. “Yo, para todo viaje / siempre sobre la madera / de mi vagón de tercera / voy ligero de equipaje”.
Ligero: liviano, que pesa poco.
a) ¿Qué recomiendas tú?, ¿salir ligero de equipaje, o llevar una maleta grande cuando sales de viaje? ¿Por qué?

b) ¿Qué querrá decir el hablante lírico en el poema cuando dice que va “ligero de equipaje”, además de que lleva
poca ropa?

2. “El tren camina y camina, / y la máquina resuella”.
Resuello: respiración violenta o agitada.
• ¿Por qué las personas resuellan al correr?

3. “Llega el tren a l’Alame’a /con zalagarda infernal”.
Zalagarda: escándalo, ruido de mucha gente gritando o moviéndose.
• ¿En qué situaciones has presenciado una zalagarda? ¿Son frecuentes las zalagardas en tu curso?

4. “Un paco me preguntó / si no tenía dolientes”.
Dolientes: parientes, familia, personas cercanas que se preocupan por uno.
• ¿Por qué los familiares son dolientes de nosotros?

5. “Como las nubes de vapor / los contornos de las locomotoras”.
Contorno: líneas exteriores que dan forma a una figura o dibujo.
• ¿Qué querrá decir la frase “los contornos de la ciudad”?

Unidad 3
75
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Inicio
La actividad que contiene esta página, busca, por medio del vocabulario,
seguir ejercitando el descubrimiento del significado oculto detrás de frases
escritas en lenguaje figurado.
Desarrollo
Lea la instrucción, y luego dé un tiempo prudente para que los alumnos
resuelvan la actividad de manera individual. Esta vez, permítales discutir con
el compañero de banco las posibles respuestas.
Cierre
Para el cierre de la actividad, lea la frase que se propone en voz alta, y luego
haga la pregunta que aparece más abajo a todo el curso. Guíe la discusión
enfatizando palabras claves, que pueden servir como pista para descubrir el
significado de los versos.
OA
• Comprender textos aplicando
estrategias de comprensión lecto-
ra; por ejemplo:
• relacionar la información del
texto con sus experiencias y
conocimientos
• releer lo que no fue
comprendido
• formular preguntas sobre lo leí-
do y responderlas
Habilidades
Comprender textos a través de estra-
tegias de comprensión lectora.
Sugerencias para la evaluación
De no escuchar respuestas satisfac-
torias, pídale a los alumnos que vuel-
van a leer el poema entero, y que en
ellos busquen pistas que los ayuden
a descifrar las respuestas a las pre-
guntas propuestas.
Indicadores de evaluación
• Identifican la información del tex-
to que es nueva para ellos y la que
ya conocían.
• Comparan información de un
texto leído con sus experiencias
personales o sus conocimientos
previos.
• Mencionan qué información no
concuerda con sus conocimientos
previos (si es pertinente).
Actividades complementarias
Busque otras frases en los poemas
con las que pueda trabajar en los
alumnos la comprensión de frases
en sentido figurado, y anótelas en el
pizarrón, para que entre todos discu-
tan lo que quiso decir el autor con
ellas.
66 Lenguaje y Comunicación 6
La poesía es un tipo de texto en el que, lo que se quiere decir, se adorna o
se embellece. Es por esto que en su desarrollo es muy importante el lenguaje
figurado, pues él nos ofrece varios recursos para encontrar otras formas de
decir las cosas.
Sin embargo, como te habrás dado cuenta, estos recursos no son exclusivos
de la poesía, pues también los utilizamos en la vida cotidiana, muchas veces
para enriquecer lo que queremos decir.
¿Cuáles son esos recursos? Esos recursos son lo que se conocen como figu-
ras literarias.
Existen dos tipos de figuras literarias: figuras de contenido y figuras de la
forma o expresión.
el lenguaje de la poesía: Figuras literarias
• Aliteración: que es una repetición de sonidos.
Ejemplo: Acostumbra el hombre hablar con su cuerpo, ojear
su ojo, orejear diamantino
su oreja, naricear
cartílago adentro el plazo de su
aire, y así ojeando orejeando la
no persona que anda en el crecimiento
de sus días últimos, acostumbra
callar.
Fuente: Fragmento de “El alumbrado” (1986)
de Gonzalo Rojas.
• Onomatopeya, que se define como la imita-
ción o recreación de un sonido.
Ejemplo: - ¡Tun, tun!
- ¿Quién es?
- Una rosa y un clavel
- ¡Abre la muralla!
- ¡Tun, tun!
- ¿Quién es?
- El sable del coronel…
- ¡Cierra la muralla!
Fuente: Fragmento de “La muralla”
(1972) de Nicolás Guillén.
Figuras de la forma o la expresión
Son aquellas que ayudan a dar ritmo, musica-
lidad, sonoridad a las palabras usadas en el poe-
ma. Por ejemplo:
Figuras de contenido
Son las que ayudan a dar significados distintos a
las palabras usadas en el poema. Por ejemplo:
Amanece.
Se abre el poema.
Las aves abren las alas.
Las aves abren el pico.
Cantan los gallos.
Se abren los ojos.
Los oídos se abren.
La ciudad despierta.
La ciudad se levanta.
Se abren llaves.
El agua corre.
• Personificación: el poeta da características hu-
manas a algo que no lo es.
Ejemplo:
Fuente: Fragmento de “La Ciudad” (1979) de Gonzalo Millán
• Comparación: el poeta compara un objeto con
otro según su parecido, a través de la palabra como.
Ejemplo:
El olvido se acumula
como un anillo de fondo en las raíces.
El recuerdo no es más que un sueño
especialmente pesado
del olvido.
Fuente: Fragmento de “II - 40” (1963) de Roberto Juarroz.
• Hipérbole: el poeta exagera lo que dice.
Ejemplo:
Érase un hombre a una nariz pegado,
érase una nariz superlativa.
Fuente: Fragmento de “A una nariz” (Siglo XVII)
de Francisco de Quevedo
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 76
Inicio
Para este nivel, los Objetivos de
Aprendizaje señalan que solo deben
enseñarse la personificación, la com-
paración, la hipérbole, la aliteración
y la onomatopeya.
Desarrollo
Centre su atención en las definicio-
nes de las figuras, y enfatice para
qué sirve cada una de ellas.
Cierre
Al finalizar la exposición del conteni-
do, haga un resumen en el pizarrón
con las figuras literarias y sus defini-
ciones, y pida ejemplos a los alumnos.
OA
• Analizar aspectos relevantes de
diversos poemas para profundizar
su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje
poético que emplea el autor
apela a los sentidos, sugiere
estados de ánimo y crea imáge-
nes en el lector
• identificando personificaciones,
comparaciones e hipérboles y
explicando su significado den-
tro del poema
• analizando cómo los efectos
sonoros (aliteración y onoma-
topeya) utilizados por el poeta
refuerzan lo dicho
Habilidades
Analizar la forma y el contenido de
textos poéticos.
Sugerencias para la evaluación
En el caso de que los alumnos no sean
capaces de citar ejemplos para alguna
de las figuras literarias desarrolladas,
vuelva a explicar cada figura, y esta
vez cite algunos ejemplos, preferible-
mente sacados del lenguaje cotidiano.
Indicadores de evaluación
• Explican con sus palabras un poe-
ma leído.
• Expresan lo que comprendieron de
un poema leído en clases a través
de comentarios, dibujos, musi-
calizaciones u otras expresiones
artísticas.
• Identifican los recursos sonoros que usa el poeta, por ejemplo, rima y
aliteración.
• Relacionan palabras del poema con las emociones y las imágenes que evoca.
• Subrayan personificaciones y explican qué se quiere comunicar al dar carac-
terísticas humanas a animales o a entes inanimados.
• Subrayan comparaciones y explican la relación de similitud entre sus
elementos.
• Subrayan hipérboles y las explican con sus palabras.
• Identifican versos que contienen aliteraciones y onomatopeyas y explican qué
efecto sonoro aportan al poema.
Actividades complementarias
Dibuje un mapa conceptual en el pizarrón y complételo con la informa-
ción que vayan sugiriendo los alumnos. Pídales, luego, que lo copien en sus
cuadernos.
67 Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Unidad 3
Observa algunos trozos de los poemas que has leído y luego, responde las preguntas.
1. “Cuando la tarde cierra sus párpados de viajera fatigada…”(“Andenes”, Jorge Teillier).
¿Por qué este verso es una personificación?


2. “… un gran perro / que estaba pronto a morderme, / solo atino a detenerme / espantá, como un lechón / cuando
ve saltar al león que va ‘ enterrarle los dientes”. (“Llega el tren a l’Alame’a”, Violeta Parra).
¿Cómo se llama esta figura retórica?


3. “Llega el tren a l’Alame’a / con zalagarda infernal”(“Llega el tren a l’Alame’a”, Violeta Parra).
¿Dónde está la hipérbole en este verso? ¿Por qué es una exageración?


4. “Tras el eco que responde / siguiendo un camino largo / sin saber a dónde, a dónde”(“El tren”, Carlos Pezoa Véliz).
En este caso, la voz poética repite la frase a dónde, ¿por qué repite esa frase?


5. “Te gusta llegar a la estación cuando el reloj de pared tictaquea”(“Andenes”, Jorge Teillier).
¿Qué sonido se imita con la palabra tictaquea? ¿Existe esa palabra, o el poeta la inventó para dar sonoridad al
poema?


Unidad 3
77
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Inicio
En esta página se incluye una actividad para ejercitar el contenido de las
Figuras Literarias, desarrollado en la página anterior. Se espera que a través
de este ejercicio, puedan clarificar los conceptos expuestos, y profundicen su
comprensión.
Desarrollo
Lea la instrucción para la actividad, y luego dé un tiempo prudente para que
los alumnos puedan desarrollarla individualmente y en silencio.
Cierre
Para finalizar, evalúe la actividad de manera oral y con todo el curso, invitando
a los alumnos a compartir sus respuestas.
OA
• Analizar aspectos relevantes de
diversos poemas para profundizar
su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje
poético que emplea el autor
apela a los sentidos, sugiere
estados de ánimo y crea imáge-
nes en el lector
• identificando personificaciones,
comparaciones e hipérboles y
explicando su significado den-
tro del poema
• analizando cómo los efectos
sonoros (aliteración y onoma-
topeya) utilizados por el poeta
refuerzan lo dicho
Habilidades
Analizar la forma y el contenido de
textos poéticos.
Sugerencias para la evaluación
En caso de que tengan dudas, pída-
les que vuelvan a leer la página ante-
rior, y el mapa conceptual que copia-
ron en sus cuadernos.
Indicadores de evaluación
• Explican con sus palabras un poe-
ma leído.
• Identifican los recursos sonoros
que usa el poeta, por ejemplo,
rima y aliteración.
• Relacionan palabras del poema
con las emociones y las imágenes
que evoca.
• Subrayan personificaciones y
explican qué se quiere comunicar
al dar características humanas a
animales o a entes inanimados.
• Subrayan comparaciones y expli-
can la relación de similitud entre
sus elementos.
• Subrayan hipérboles y las explican
con sus palabras.
• Identifican versos que contienen
aliteraciones y onomatopeyas y
explican qué efecto sonoro apor-
tan al poema
Actividades complementarias
Pida a los alumnos que vuelvan a
leer los poemas de esta Unidad, y
que busquen ejemplos de las figuras
literarias que estudiaron.
68 Lenguaje y Comunicación 6
Oda a los trenes del Sur
(Fragmento)
Trenes del Sur, pequeños
entre
los volcanes,
deslizando
vagones
sobre
rieles
mojados
por la lluvia vitalicia,
entre montañas
crespas
y pesadumbre
de palos quemados.
(...) en el medio
de las vegetaciones,
en la raya
de la multiplicada cabellera,
un penacho perdido,
el plumero
de una locomotora fugitiva
con un tren arrastrando
cosas vagas
en la solemnidad aplastadora
de la naturaleza,
lanzando
un grito
de ansia,
de humo,
como un escalofrío
en el paisaje!
Pablo Neruda. “Oda a los trenes del Sur”.
En: Navegaciones y regresos.
Buenos Aires: Editorial Losada, 1959.
Lee atentamente el siguiente poema.
1. Lee el poema de Pablo Neruda “Oda a los trenes del Sur”, y encuentra a lo menos dos figuras literarias de las
que aprendiste recientemente. Luego, escribe en tu cuaderno por qué el poeta utilizó aquella figura en su
poema.
Narra experiencias de viaje
2. Lee la siguiente oración y contesta luego en tu cuaderno:
“La serpiente de plata cruza el gran valle”
a) ¿Qué cosa representa la “serpiente de plata”? ¿A qué se refiere?
b) Convierte esa oración en una comparación con la palabra como.
3. ¿Te atreves a escribir? Crea en tu cuaderno un texto breve en el que utilices algunas de las figuras
literarias estudiadas.
Texto 4
Inicio
La página 68 del Texto del estudian-
te incluye tres actividades, orientadas
a profundizar la comprensión de las
figuras literarias.
Desarrollo
Para la primera pregunta, lea la ins-
trucción y luego el poema, y pídales
que lo sigan en forma silenciosa.
Finalmente, dé el tiempo suficiente
para que terminen de resolver la pre-
gunta 1, y también la 2 y la 3.
Cierre
Evalúe las respuestas en forma oral y
junto a todo el curso. Invítelos a com-
partir sus respuestas, y a expresar su
opinión respecto a las respuestas del
compañero.
OA
• Analizar aspectos relevantes de
diversos poemas para profundizar
su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje
poético que emplea el autor
apela a los sentidos, sugiere
estados de ánimo y crea imáge-
nes en el lector
• identificando personificaciones,
comparaciones e hipérboles y
explicando su significado dentro
del poema
• analizando cómo los efectos
sonoros (aliteración y onoma-
topeya) utilizados por el poeta
refuerzan lo dicho.
Habilidades
Analizar la forma y el contenido de
textos poéticos.
Sugerencias para la evaluación
En el caso de haber otros que no
encuentren ninguna o encuentren
solo una, oriéntelos en su búsqueda.
Indicadores de evaluación
• Explican con sus palabras un poe-
ma leído.
• Expresan lo que comprendieron de
un poema a través de comentarios,
dibujos, musicalizaciones u otras
expresiones artísticas.
• Relacionan palabras del poema con las emociones y las imágenes que evoca.
• Subrayan y explican versos en los cuales se usa el lenguaje figurado o expre-
siones que salgan del uso común.
• Subrayan personificaciones y explican qué se quiere comunicar al dar carac-
terísticas humanas a animales o a entes inanimados.
• Subrayan comparaciones y explican la relación de similitud entre sus
elementos.
• Subrayan hipérboles y las explican con sus palabras.
• Identifican versos que contienen aliteraciones y onomatopeyas y explican qué
efecto sonoro aportan al poema.
Actividades complementarias
Pídales que relacionen el contenido del poema con la ilustración que lo acom-
paña. Pregunte si conocen el sur, si están de acuerdo con como lo describe
Neruda, si se lo imaginaban así.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 78
69 Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Unidad 3
una declamación
Los poemas, además de ser leídos en forma personal, pueden ser
recitados ante una audiencia. Eso se llama declamar. En este ejercicio
de representación, te pedimos que prepares una declamación pública
de un poema. Para eso sigue las siguientes instrucciones:
• En anteriores ejercicios teatrales te dábamos algunas recomenda-
ciones para la expresión oral y llamar la atención de tu público.
Te sugerimos que en esta oportunidad repases esas recomenda-
ciones.
• Para que la audiencia se interese en escucharte, debes usar
un tono de voz con variaciones de ritmo y volumen. Si no lo
haces parecerá muy plano, sin emociones.
• Para captar la atención del público se pueden usar elemen-
tos teatrales como maquillaje, disfraces, utilización de ilu-
minación especial, etc. Sin embargo, recuerda que en este
caso, lo más importante es cómo recites el poema.
• Recuerda no distraer a tu audiencia con gestos exagerados.
Recita un poema
1. Te invitamos a elegir un poema cualquiera, ya sea alguno de los vistos en la Unidad o algún otro de tu prefe-
rencia. Te sugerimos las siguientes páginas web para que busques más textos que te interesen:
http://www.amediavoz.com
http://www.poesia-inter.net/index02.htm
http://www.poesia-castellana.com/
2. Léelo varias veces y apréndetelo de memoria.
3. Recítalo de una manera personal y creativa frente al curso.
Inicio
Esta página se divide en dos partes. En la primera, se desarrolla el concepto
de declamación, y se enumeran algunos consejos para declamar bien. En la
segunda parte, se incluye una actividad de declamación.
Desarrollo
Antes de exponer el contenido, pregunte al curso si alguno sabe lo que
es declamar. Luego de escuchar sus ideas, pregúnteles qué creen que está
haciendo la niña de la imagen, por qué está con esa cara. A continuación,
exponga el contenido. Finalmente, invítelos a realizar la actividad. Pida con
anterioridad que lleven poemas de su gusto, y que se los aprendan de memo-
ria, pues deberán recitarlos. Luego, ya en la clase, invítelos a pasar adelante
individualmente y declamar su poema.
Cierre
Al terminar la declamación de todos
los estudiantes, pregunte a cada uno
por qué escogió ese poema.
OA
• Producir textos orales espontá-
neos o planificados de diverso
tipo para desarrollar su capacidad
expresiva.
Habilidades
Decl aman un t ext o poét i co
memorizado.
Sugerencias para la evaluación
Para evaluar la declamación, con-
sulte la tabla adjunta en la sección
“Material complementario”, que
encontrará al final de esta Unidad.
Exija al curso mantener silencio y
orden, y escuchar atento al com-
pañero que está declamando. Esto,
porque este tipo de actividades se
presta, generalmente, para burlas y
bromas de mal gusto.
Indicadores de evaluación
• Recitan poemas o versos de
memoria, usando adecuadamente
el lenguaje paraverbal y no verbal.
Actividades complementarias
Propóngales, luego de que todos
hayan pasado adelante a declamar,
que declamen su poema siguiendo
la melodía de alguna canción que
les guste, o inventada por ellos. Con
esto, se sigue poniendo hincapié en
el ritmo poético.
Unidad 3
79
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
70 Lenguaje y Comunicación 6
1. Observa las siguientes imágenes.
siempre en movimiento
2. Responde en relación con las imágenes.
a) ¿Cuáles de estos lugares reconoces?
b) ¿Conoces personalmente alguno de ellos?
c) ¿Qué te llamó la atención de esos lugares?
d) ¿Qué tienen en común estos sitios?
e) ¿Por qué crees que son lugares turísticos?
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 80
Inicio
Esta página contiene imágenes de
varios lugares turísticos típicos de
Chile y, luego, una serie de pregun-
tas que obligan a los estudiantes a
activar sus conocimientos previos.
Desarrollo
Pida a los alumnos que observen las
imágenes, y luego de unos minutos
lea las preguntas. La idea es que,
al tiempo que van respondiendo en
forma oral, vayan también respon-
diendo en sus cuadernos. Enfatice,
por medio de preguntas, sobre todo
en el nombre de los lugares, y en qué
región de Chile se encuentran; pída-
les que las observen detenidamen-
te, a ver si son capaces de identifi-
car qué tipo de paisaje rodea a esos
monumentos, a qué tipo de clima
están expuestos, etc.
Cierre
Vuelva a leer el título de esta página:
“Siempre en movimiento”. Luego,
pídales que relacionen estas imáge-
nes con los poemas que han leído.
Pregúnteles si al mirarlas, no tienen
la sensación de movimiento, de cam-
biar rápidamente de un paisaje a
otro, como lo describió Carlos Pezoa
Véliz en su poema.
OA
• Comprender textos aplicando
estrategias de comprensión lecto-
ra; por ejemplo:
• relacionar la información del
texto con sus experiencias y
conocimientos
• r el eer l o que no f ue
comprendido
• formular preguntas sobre lo leí-
do y responderlas
• resumir
Habilidades
Comprenden textos aplicando estra-
tegias de comprensión lectora.
Sugerencias para la evaluación
Una vez que hayan terminado la dis-
cusión, vuelva a leerles el poema “El
tren” de Carlos Pezoa Véliz, y pídales
que mientras lo lee, vayan viendo las imágenes de esta página, como si estu-
viesen arriba de un tren mirando los paisajes por la ventana.
Indicadores de evaluación
• Identifican la información del texto que es nueva para ellos y la que ya
conocían.
• Comparan información de un texto leído con sus experiencias personales
o sus conocimientos previos.
• Mencionan qué información no concuerda con sus conocimientos previos
(si es pertinente).
Actividades complementarias
Luego de aclarar en grupo a qué región o zona de Chile pertenecen cada
una de esas imágenes, pídales que escriban un poema. Para ello, acláreles
que pueden inspirarse en cualquiera de los que hayan leído en esta Unidad, e
incluso en el que escogieron para declamar.
71 Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Unidad 3
3. Comenta con tus compañeros.
a) Vuelve a leer el poema “Oda a los trenes del Sur”. ¿Te dan ganas de recorrer el Sur
de Chile al leer este poema? ¿Por qué?
b) ¿Has escrito sobre algunos de tus viajes o sobre los lugares que te gustaría visitar?
c) ¿Has notado que si no escribes las cosas que te pasan, se te olvidan?
4. Elige un lugar turístico de la región en la que vives. Obtén una fotografía de ese lugar
y pégala en tu cuaderno. Luego, escribe debajo de ella una invitación para conocer
el lugar que elegiste, en forma de poema, utilizando algunas de las figuras literarias
que has visto hasta el momento. Recuerda que, para ello, debes hacer hincapié en
sus beneficios y características más atractivas. Luego, recítalo a tus compañeros.
Conversemos sobre nuestros recuerdos
Las anécdotas que contamos a nuestros amigos siguen normas y un or-
den, sin importar cuán informal sea la situación, sobre todo si vamos a contar
experiencias extensas como las de un viaje. Para ello, debemos comenzar
con las razones que lo originaron y los factores que posibilitaron la partida, y
terminar con el regreso a casa, siempre respetando el orden cronológico. Así
que, antes de hablar, organiza bien tus recuerdos o ideas.
Narra experiencias de viaje
1. Reúnanse en grupos de cuatro personas. Relaten, por turnos, sus experiencias de viaje si las han tenido. Si
no han viajado, narren un viaje que les hayan contado, o uno que te gustaría hacer. No olviden enfatizar
en qué medio de transporte hicieron o harían el viaje, y sus ventajas y desventajas.
2. El resto del grupo puede hacer preguntas sobre esa experiencia de viaje o, en el caso de que hayan expues-
to sobre el lugar que sueñan con visitar, sobre por qué quieren ir ahí.
3. Si pudieran elegir cualquier lugar del mundo para vivir por una temporada, ¿cuál elegirían? ¿Por qué?
Recuerda que para saber más de un tema es muy importante que tú también escuches
con atención y respeto a tus compañeros.
Unidad 3
81
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Inicio
La actividad 3 debe realizarse de forma oral; la 4 incluye ejercicios de escritura
y oralidad. “Narra experiencias de viaje” es una actividad grupal.
Desarrollo
Guíe la conversación a través de las preguntas detalladas en la actividad 3.
Luego, permita que la actividad 4 la resuelvan en silencio e individualmente.
Para “Narra experiencias de viaje”, organice al curso en grupos de cuatro
integrantes.
Cierre
Permita que los grupos pasen adelante, con todos sus integrantes, para que
compartan la información recopilada con el resto de sus compañeros.
OA
• Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del
texto con sus experiencias y
conocimientos
• r el eer l o que no f ue
comprendido
• formular preguntas sobre lo leí-
do y responderlas
• resumir
Habilidades
Comprender textos aplicando estra-
tegias de comprensión lectora.
Sugerencias para la evaluación
Para la actividad 4, la fotografía, en
estricto rigor, no es necesaria para
completar el resto de la actividad,
pues se asume que la mayoría cono-
ce al menos un lugar turístico de
su región. Por lo tanto, en caso de
no conseguir una foto, igualmente
todos deben escribir la invitación en
forma de poema, y luego declamarlo.
Para la evaluación, recurra a la tabla
que se incluye en la sección “Mate-
rial adjunto”, que encontrará al final
de esta Unidad.
Indicadores de evaluación
• Identifican la información del tex-
to que es nueva para ellos y la que
ya conocían.
• Comparan información de un
texto leído con sus experiencias
personales o sus conocimientos
previos.
• Mencionan qué información no
concuerda con sus conocimientos
previos (si es pertinente).
• Marcan los párrafos que no com-
prenden y los releen.
• Subrayan las palabras que no
comprenden y que i mpi den
entender el sentido del fragmento
y averiguan su significado.
• Escriben preguntas al margen del
texto sobre lo que no compren-
den o lo que quieren profundizar.
• Parafrasean, oralmente o por
escrito, la información más impor-
tante de cada párrafo.
Actividades complementarias
Escuche la canción “La joya del
Pacífico”.
72 Lenguaje y Comunicación 6
Texto 5
Antes de leer
Historias de viajes
A continuación, leerás dos textos, que te llevarán a distintas regiones
de nuestro país.
E
n el mes de junio de este año que termina
estuvimos invitados por la empresa nacio-
nal de petróleo a dar charlas para los traba-
jadores de sus campamentos en ambas már-
genes del Estrecho de Magallanes. Íbamos el
poeta Juvencio Valle, Marino Muñoz Lagos,
poeta y periodista, y Silvestre Fugellie, funcio-
nario de Relaciones públicas de la ENAP, naci-
do en Punta Arenas y con un libro de poemas
editado allá.
Un temporal de viento y nieve nos impidió
la primera salida a la Tierra del Fuego desde
el aeródromo de Chacabuco. La visibilidad era
como la de una noche blanca y aguada, no se
veía más allá de los vidrios del parabrisas. Solo
al día siguiente pudimos levantar vuelo y caer en
los campamentos fueguinos como caiquenes de
invierno. Hace 450 años Hernando de Magalla-
nes vio en esa misma costa otros campamentos
con fogatas, y por ello le puso ese nombre a la
isla de más de 48.000 kilómetros cuadrados.
Hoy la Tierra del Fuego sigue encendida, pero
con las llamaradas de los escapes de gases de los
pozos petrolíferos que circundan las primeras
angosturas del Estrecho.
Dimos recitales y charlas en escuelas y lo-
cales sindicales de Cullen, Manantiales, Cerro
Sombrero y Posesión.
Fue en una escuelita de Cerro Sombrero
donde nos ocurrió la experiencia que motiva
esta crónica. La mañana estaba luminosa, con
esa brisa diamantina que renueva los pena-
chos del pasto coirón con suaves reflejos ver-
des acerados, como si fueran una vasta y ex-
traña mirada de la tierra fueguina. Por suerte
nos advirtieron que nuestro auditorio estaría
compuesto por niños de entre 7 y 11 años.
Mejora tu lectura
¿Quiénes habitaban la Tierra del Fuego a
la llegada de los conquistadores europeos?
Evocación poética de Tierra
del Fuego y la Patagonia
Francisco Coloane
Crónica de un viaje
20
25
30
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5
10
15
Escritor chileno nacido en
Quemchi, Chiloé. Algu-
nos de sus libros más
importantes son El último
grumete de la Baquedano
(1941) y Cabo de Hornos
(1941). Fue colaborador
de la revista En viaje, publi-
cada por la Empresa de
Ferrocarriles del estado,
desde 1933 hasta 1973.
Obtuvo el Premio Nacional
de literatura en 1964.
Francisco Coloane
(1910-2002)
Contesta las siguientes preguntas.
1. ¿Sabes qué es una “evocación poética”? Convérsalo con tus compañeros
y con tu profesor.
2. ¿Qué piensas que es una crónica de viaje? Discútelo con tus compañeros
y con tu profesor.
Amplía tu vocabulario
Caiquén: ganso silvestre que tiene la cabeza y el cuello cenicientos; el
pecho, plumas y cola bermejos, y las patas negras y anaranjadas. La
hembra tiene en casi todo el cuerpo fajas negras. En algunos lugares es
doméstico.
Coirón: planta herbácea de alta montaña que crece en champas.
Acerados: con características similares a las del acero.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 82
Inicio
Esta página gira en torno a la crónica
de viaje “Evocación poética de Tierra
del Fuego y la Patagonia”, de Fran-
cisco Coloane, lectura que continúa
en la página siguiente.
Desarrollo
Interrogue a los alumnos con las
preguntas de la sección “Antes de
leer” y luego pida a algunos volun-
tarios que lean el texto en voz alta,
parando en cada punto aparte para
cambiar de lector. Mientras, el resto
deberá seguir la lectura en silencio.
Cierre
Finalmente, céntrese en la sección
“Amplía tu vocabulario”.
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explícita
e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• relacionando la información
de imágenes, gráficos, tablas,
mapas o diagramas, con el texto
en el cual están insertos
• interpretando expresiones en
lenguaje figurado
• comparando información entre
dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre
algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con
información del texto o sus
conocimientos previos
Habilidades
Leen y relacionan distintos tipos de texto.
Sugerencias para la evaluación
Anote en el pizarrón las palabras
que no entiendan, para resolver las
dudas al finalizar la lectura.
Indicadores de evaluación
• Identifican y registran las ideas relevantes de un texto leído.
• Aluden a información implícita o explícita del texto leído al comentar o
escribir.
• Explican qué aporte hace el texto discontinuo al texto central, por ejemplo,
“la imagen del texto explica el ciclo del agua que está descrito más arriba”.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído que ten-
gan sentido figurado.
• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los textos, expli-
cando su punto de vista a partir de conocimientos previos o información
de la lectura.
• Escriben textos para compartir lo aprendido en la lectura.
Actividades complementarias
Se sugerirá al termino de la lectura, en la página siguiente.
73 Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Unidad 3
Después de leer
—¿Qué les voy a recitar a estos niños para
que no se aburran? —me preguntó Juvencio.
—Recítales “La burra que bebía menta”...
—¿Crees que les gustará, y es un poema
tan viejo?
—A mí me ha gustado siempre y no sé por
qué creo que les va a gustar a ellos. En cam-
bio, yo les hablaré de otros colegas tuyos. De
los mitos de los indios onas que poblaron en
otros tiempos todos estos lugares.
Así partimos. La escuelita era alegre, y los
rostros de los niños y niñas como pequeños
soles mañaneros. Marino presentó a Juven-
cio. Luego el poeta empezó a recitar:
“El sol venía en un caballo,/ la luna en una
burra lenta./ El caballo comía amapolas,/ la
burra bebía menta./ Donde pisaba el caballo/
reventaba la flor del campo,/ salía aceite de la
tierra,/rocío virgen sobre el pasto./ Entre las
patas de la burra/querían las aguas desnu-
darse,/porque la sombra de la luna/dibujaba
lechos fragrantes./ El caballo era un jardín/
luciendo flores violentas/ a la manera de la
tierra/ que le florece la corteza./ Desde la tusa
de la burra/ se abrían sábanas de luz,/ cuando
la luna galopaba/le caía leche azul./ Caballo de
oro, aquí te espero./ Enfermo estoy, burra de
plata./ Tengo una gota de agua pura/ atravesa-
da en la garganta”.
Fugellie me presentó, a su vez. Lo pri-
mero que pregunté a los niños fue si les
habían gustado los versos. “¡Sí...!”,
me respondieron al
unísono. “Yo no en-
tendí mucho...” —
les dije. Sus ojillos
parpadearon como
cuando pasa una
nube por sobre los
coironales. ¿Qué
es eso de que la
burra bebía menta
y que donde pisaba
el caballo salía acei-
te de la tierra? Que-
daron en suspenso.
Entonces intervino Ju-
vencio: “Bueno —dijo—
aquí donde están ustedes en
vez de aceite puede ser el petróleo que
sale de los pozos...”. La risa de los niños vino
a poner fin a mi torpe comentario, y una vez
más comprendí que ellos también eran autén-
ticos poetas sin saberlo, y que Juvencio se en-
contraba a gusto entre sus colegas.
En: Revista En Viaje, publicada por FF.EE.
Santiago de Chile, 1971.
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Responde las siguientes preguntas en tu cuaderno.
1. Busca un ejemplo de personificación y otro de comparación en el texto, y escríbelos en tu cuaderno.
2. Averigua cómo es y dónde queda Tierra del Fuego.
3. ¿Qué evoca el escritor sobre Tierra del Fuego?
4. ¿Cómo es o te imaginas Tierra del Fuego? ¿Sabes dónde está?
Amplía tu vocabulario
Tusa: cabello de la crin del caballo.
Al unísono: al mismo tiempo.
Coironales: terreno en que abunda el coirón,
planta xerófla que alcanza los 50 cmde altura.
Unidad 3
83
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Inicio
En esta página continúa y finaliza el texto de Coloane “Evocación poética
de Tierra del Fuego y la Patagonia”, y se incluyen, además, las secciones
“Amplía tu vocabulario” y “Después de leer”.
Desarrollo
Vuelva a ofrecer la palabra al curso para continuar la lectura del texto de
Coloane. Nuevamente, en cada punto aparte, cambie de lector.
Una vez finalizada la lectura, converse con el curso sobre las palabras
incluidas en la sección “Amplía tu vocabulario”.
Cierre
Finalmente, permita que respondan individualmente y en sus cuadernos las
preguntas de la sección “Después de leer”.
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• interpretando expresiones en
lenguaje figurado
• formulando una opinión sobre
algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con
información del texto o sus
conocimientos previos
Habilidades
Leen y relacionan distintos tipos de
texto.
Sugerencias para la evaluación
Para el caso de la sección “Después
de leer”, vuelva a enfatizar la
relación entre poesía y crónica.
Indicadores de evaluación
• Identifican y registran las ideas
relevantes de un texto leído.
• Explican, oralmente o por escrito, la
información que han aprendido o
descubierto en los textos que leen.
• Aluden a información implícita o
explícita del texto leído al comen-
tar o escribir.
• Explican información que se pue-
de inferir del texto, pero que no se
explicita en él.
• Explican, oralmente o por escrito,
expresiones de un texto leído que
tengan sentido figurado.
• Expresan opiniones sobre la infor-
mación encontrada en los textos,
explicando su punto de vista a
partir de conocimientos previos o
información de la lectura.
Actividades complementarias
Sugiérales crear ejemplos de
personificación, comparación e
hipérbole.
74 Lenguaje y Comunicación 6
Texto 6
E
l día señalado salieron temprano, acom-
pañados por tres muchachos que Neruda
denominó “los tres Juanes”. Se fueron al paso
por la selva y cuando llegaban a un claro inicia-
ban un trote suave.
“Mi discurso será una larga travesía, un via-
je mío por regiones lejanas y antípodas, no por
eso menos semejantes al paisaje y a las sole-
dades del norte. Hablo del extremo sur de mi
país...”. Ese viaje suyo es el viaje del cual esta-
mos hablando. Y el discurso en que lo evoca es
el pronunciado en Estocolmo con ocasión de
la entrega del Premio Nobel de Literatura. Lo
dice veintidós años después de los aconteci-
mientos, cuando tuvo que atravesar los Andes
buscando la difícil frontera. La reminiscencia
lejana es un canto a los bosques de su país,
igualmente lejano. Eran como túneles donde
no existían los caminos y todo parecía inacce-
sible, pero había algo peor que la inexistencia
de huellas y senderos; los jinetes tenían que
abrirse paso por árboles que eran como mu-
rallas, por ríos al parecer infranqueables, por
rocas cuya fisura debían encontrar, pues anda-
ban buscando la libertad. Pero más vital que
todo eso, o más grave si fallara, era el sentido
de la orientación. Había que guiarse por las
instrucciones en las cortezas de los
Mejora tu lectura
Investiga acerca de las principales caracterís-
ticas del paisaje cordillerano del sur de Chile.
20
25
5
10
15
Poeta, narrador, ensayista
y político. En 1931 ganó
los Juegos Florales de
poesía. En la década del
50 publicó la revista Aurora,
tribuna para destacados
escritores nacionales. Entre
1973 y 1978 vivió exiliado
en Moscú. El año 2002
recibió el Premio Nacional
de Literatura. Entre sus
obras destacan: Hijo del
salitre (1952), Pisagua: la
semilla en la arena (1972), y
Un muchacho del siglo XX
(1997).
Volodia Teitelboim
(1916- 2008 )
Amplía tu vocabulario
Antípodas: puntos contrarios en la ubicación terrestre.
Infranqueable: difícil de atravesar.
Antes de leer
En la siguiente lectura, Volodia Teitelboim explica a qué se refiere Pablo
Neruda cuando, en su discurso de aceptación del Premio Nobel, men-
ciona un viaje “hacia regiones lejanas y antípodas”. Teitelboim señala
que tal viaje es el que Neruda debió hacer para evitar ser encarcelado a
causa de la persecución política de la que fue objeto durante el gobierno
de González Videla (1946-1952) por ser militante comunista. El poeta
escapó hacia Argentina, cruzando la cordillera de los Andes a lomo
de caballo por pasos no oficiales, abriéndose camino por paisajes casi
vírgenes y de naturaleza adversa la mayoría del tiempo, escoltado por
arrieros del sur de Chile.
H
a
cia las regiones a
n
típ
o
d
a
s
( Vo l o d i a Te i t e l b
o
i
m
)
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 84
Inicio
Esta página contempla la Evaluación
Final de la Unidad, a partir de la cró-
nica de viaje “Hacia las regiones antí-
podas”, de Volodia Teitelboim, lectura
que continúa en la página siguiente
del Texto.
Desarrollo
Lea la sección “Antes de leer”. Luego,
fije su atención en el título de la crónica.
Luego, pida a algunos voluntarios que
lean el texto en voz alta, parando en cada
punto aparte para cambiar de lector.
Cierre
Finalmente, céntrese en la sección
“Amplía tu vocabulario”, preguntan-
do si entendieron la definición que
se entrega de las palabras, y si hubo
otras que no entendieron.
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (cartas,
biografías, relatos históricos, libros
y artículos informativos, noticias,
etc.) para ampliar su conocimiento
del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita
e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• interpretando expresiones en
lenguaje figurado
• formulando una opinión sobre
algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con
información del texto o sus
conocimientos previos
Habilidades
Leen y relacionan distintos tipos de
texto.
Sugerencias para la evaluación
Dé el tiempo necesario para que los
estudiantes puedan dar a conocer las
palabras que no conocen, y vaya ano-
tándolas en el pizarrón.
Indicadores de evaluación
• Identifican y registran las ideas rele-
vantes de un texto leído.
• Explican, oralmente o por escrito, la información que han aprendido o descu-
bierto en los textos que leen.
• Aluden a información implícita o explícita del texto leído al comentar o
escribir.
• Explican información que se puede inferir del texto, pero que no se explicita
en él.
• Resumen la información que aporta el texto discontinuo.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído que tengan
sentido figurado.
• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los textos, explican-
do su punto de vista a partir de conocimientos previos o información de la
lectura.
• Escriben textos para compartir lo aprendido en la lectura.
Actividades complementarias
Se sugerirá al termino de la lectura, en la página siguiente.
75 Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Unidad 3
Después de leer

árboles que señalaban la ruta invisible. Ése es
el mundo del verde y del silencio, la naturale-
za virgen adversa, donde la soledad se une a
la sorpresa y el peligro. Había otro oponente
más, la nieve, que en algunos lugares nunca
se disuelve del todo. Avanzaban a punta de
machetazo, cortando ramas para poder me-
ter los cuerpos y los caballos entre las gran-
des coníferas, muchas de las cuales servían de
túmulos a los viajeros caídos. La señal de su
paso eran las ramas cortadas.
Allí también reina el riesgo de los ríos. En
esa zona del planeta son muy distintos de los
europeos. Nacen en las cumbres de los Andes
y caen en cascadas con velocidad loca, arras-
trando cuanto encuentren en su rápido curso.
Buscaban un vado. Los caballos penetra-
ron el agua, dejaron de pisar tierra y nadaron
en busca de la orilla. La cabalgadura del poeta
se sintió atrapada por el río. Neruda percibió
que nada lo sostenía. Trataba de agarrarse a la
crin del caballo. Tuvo miedo. Le pareció que
allí moriría.
Cuando llegaron a la otra ribera supo que
los Juanes iban detrás de él con el lazo listo.
“Porque allí mismo, le explicó uno de ellos,
cayó mi padre y se lo llevó la corriente. No iba
a pasar lo mismo con usted...”.
Volodia Teitelboim. Neruda. Santiago
de Chile: Editorial Antártica, 1994.
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45
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35
• Busca las palabras marcadas en azul y averigua su significado.
Fíjate en el contexto para determinar la acepción adecuada.
Vocabulario en contexto
Amplía tu vocabulario
Coníferas: plantas, árboles o arbustos de
hojas en forma de escama y fruto cónico, como
el abeto, la araucaria, el pino y el ciprés.
Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas.
1. ¿Qué misión desempeñaron los “tres Juanes”en el texto?
2. ¿Qué se insinúa en el último párrafo del texto?
3. Compara la naturaleza que Neruda describe en “Oda a los trenes del Sur”, y la que retrata Teitelboim en este
texto. ¿Es el mismo Sur de Chile? ¿Qué cambia?
H
a
cia las regiones a
n
típ
o
d
a
s
( Vo l o d i a Te i t e l b
o
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m
)
Unidad 3
85
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Inicio
En esta página continúa y finaliza el texto “Hacia las regiones antípodas”,
de Volodia Teitelboim, y se incluyen, además, las secciones “Amplía tu
vocabulario” y “Después de leer”.
Desarrollo
Vuelva a ofrecer la palabra al curso para continuar la lectura del texto de
Teitelboim. Nuevamente, en cada punto aparte, cambie de lector.
Una vez finalizada la lectura, converse con el curso sobre las palabras
incluidas en la sección “Amplía tu vocabulario”.
Cierre
Finalmente, permita que respondan individualmente y en sus cuadernos las
preguntas de la sección “Después de leer”.
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• interpretando expresiones en
lenguaje figurado
• formulando una opinión sobre
algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con
información del texto o sus
conocimientos previos
Habilidades
Leen y relacionan distintos tipos de
texto.
Sugerencias para la evaluación
Pida a los alumnos hacer una tabla
comparativa entre los textos de
Neruda u y Teitelboim.
Indicadores de evaluación
• Identifican y registran las ideas
relevantes de un texto leído.
• Aluden a información implícita o
explícita del texto leído al comen-
tar o escribir.
• Explican, oralmente o por escrito,
expresiones de un texto leído que
tengan sentido figurado.
• Comparan, en un organizador
gráfico, información presente en
dos textos sobre un mismo tema.
• Expresan opiniones sobre la infor-
mación encontrada en los textos,
explicando su punto de vista a
partir de conocimientos previos o
información de la lectura.
• Escriben textos para compartir lo
aprendido en la lectura.
Actividades complementarias
Escuche junto al curso la canción “El
aparecido” de Víctor Jara.
76 Lenguaje y Comunicación 6
vocabulario
Lee los siguientes textos, y luego responde.
1. “La mañana estaba luminosa, con esa brisa diamantina, que renueva los penachos del pasto coirón con
suaves reflejos verdes acerados, como si fueran una vasta y extraña mirada de la tierra fueguina”.
Diamantina: dura, persistente, inquebrantable.
• ¿A qué se refiere el autor cuando describe a la brisa como diamantina?

Penachos: grupo o adorno de plumas.
• ¿Qué quiere decir el autor cuando habla de los penachos del pasto coirón? ¿Te imaginas como es ese tipo de
pasto?

• ¿Qué figuras literarias podemos encontrar en este fragmento?

2. “La reminiscencia lejana es un canto a los bosques de su país, igualmente lejano. Eran como túneles donde no
existían los caminos y todo parecía inaccesible, pero había algo peor que la inexistencia de huellas y senderos; los
jinetes tenían que abrirse paso por árboles que eran como murallas, por ríos al parecer infranqueables, por rocas
cuya fisura debían encontrar, pues andaban buscando la libertad”.
Reminiscencia: recuerdo vago e impreciso de algo.
• ¿Qué quiere decir el autor cuando señala que la reminiscencia es lejana?

Fisura: grieta, hueco.
• ¿A qué se refiere con encontrar fisuras en las rocas? ¿Para qué?

• ¿Qué figuras literarias podemos encontrar en este fragmento?

Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 86
Inicio
En esta página se incluye una activi-
dad para ejercitar el vocabulario, con
extractos de los textos de Coloane y
Teitelboim.
Desarrollo
Lea la instrucción para la actividad,
y luego dé un tiempo prudente para
que los alumnos puedan desarrollar-
la individualmente y en silencio.
Cierre
Para finalizar, evalúe la actividad de
manera oral y con todo el curso.
OA
• Analizar aspectos relevantes de
diversos poemas para profundizar
su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje
poético que emplea el autor
apela a los sentidos, sugiere
estados de ánimo y crea imáge-
nes en el lector
• identificando personificaciones,
comparaciones e hipérboles y
explicando su significado den-
tro del poema
• analizando cómo los efectos
sonoros (aliteración y onoma-
topeya) utilizados por el poeta
refuerzan lo dicho
Habilidades
Analizar la forma y el contenido de
textos poéticos.
Sugerencias para la evaluación
En caso de que tengan dudas, pída-
les que vuelvan a leer los textos,
pues esa es la única manera de com-
prender el sentido que un autor le
quiso dar a una palabra: volver a su
contexto.
Indicadores de evaluación
• Explican con sus palabras un poe-
ma leído.
• Identifican los recursos sonoros
que usa el poeta, por ejemplo,
rima y aliteración.
• Relacionan palabras del poema
con las emociones y las imágenes
que evoca.
• Subrayan y explican versos en los cuales se usa el lenguaje figurado o
expresiones que salgan del uso común.
• Subrayan personificaciones y explican qué se quiere comunicar al dar
características humanas a animales o a entes inanimados.
• Subrayan comparaciones y explican la relación de similitud entre sus
elementos.
• Subrayan hipérboles y las explican con sus palabras.
• Identifican versos que contienen aliteraciones y onomatopeyas y explican
qué efecto sonoro aportan al poema.
Actividades complementarias
Pida a los alumnos que creen nuevas frases en sus cuadernos con los términos
recién estudiados, y luego revíselos haciendo pasar al pizarrón a los volunta-
rios para que anoten sus frases. Por cada término, se sugiere hacer pasar a
tres voluntarios.
77 Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Unidad 3
Trabajo colaborativo
Una exposición de objetos poéticos
Observa esta imagen y responde.
1. ¿En qué piensas cuando la observas?
2. ¿Qué sensaciones te produce?
¿Sabías que las expresiones poéticas (poemas, refranes, trabalenguas, etc.) no son los únicos ele-
mentos poéticos que existen?
También están los llamados objetos poéticos que son dibujos, esculturas, tarjetas, etc., que pue-
den llevar escrito un poema o un verso, que puede ser tuyo o de un poeta famoso.
Tú puedes tomar un objeto con el que te sientas identifcado y escribirle encima unos versos, tuyos
o de otro poeta, para mostrarles a otros la belleza que descubriste en él. Si deseas, puedes hacer obje-
tos poéticos divertidos y humorísticos, como los que ha hecho el poeta Nicanor Parra. Para conocerlos,
puedes revisar la página web: www.antiweb.cl
A partir de los contenidos vistos en la Unidad, cada uno de los integrantes del curso puede cons-
truir sus propios objetos poéticos y con ellos organizar una exposición en el colegio para que muestren
sus trabajos artístico-literarios. Para realizar esta actividad, sigan los siguientes pasos:
a) Construyan objetos poéticos propios, con carácter artístico, como pinturas, esculturas, pósters,
postales, fotografías, etc., y agréguenle a cada uno un poema o parte de un poema que se rela-
cione con el objeto en cuestión.
b) Seleccionen los mejores trabajos del curso a través de una votación. Los trabajos con más votos
serán los que se presenten en la exposición del colegio.
c) Divídanse en tres grupos de trabajo:
• Grupo 1: se encargará de ver si la exposición se puede hacer en el colegio o en otro lugar
cercano; deberá buscar el lugar adecuado, pedir autorizaciones en el colegio o fuera de él,
conseguir los materiales para montar las obras: paneles, taburetes, mesas, etcétera.
• Grupo 2: se encargará de montar la exposición en sí, llevando las obras, ubicándolas según
como queden mejor presentadas, distribuirá y decorará el espacio, pondrá las identifcacio-
nes de las obras, etcétera.
• Grupo 3: se encargará de difundir la actividad, para lo cual hará letreros y afches publicita-
rios, invitaciones, etc., y los distribuirá en el colegio o en su comunidad.
d) Se recomienda hacer un evento de inauguración con invitaciones a las autoridades del colegio,
apoderados, profesores, etc. En este evento, se puede hacer un pequeño discurso y anunciar la
exposición.
¡Qué tengan una excelente exposición de sus creaciones artístico-literarias!
Unidad 3
87
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Inicio
Esta página contiene las indicaciones para construir un objeto poético.
Esta actividad, además de servir como una experiencia de trabajo sobre
la base de un proyecto, tiene como objetivo que conozcan este tipo de
manifestaciones artísticas, en las que se mezcla la poesía con el arte gráfico.
Desarrollo
Proponga al curso realizar una exposición de objetos poéticos. Para eso, en
primer lugar, explíqueles de qué se trata un objeto poético, cómo se forma,
qué elementos son necesarios para fabricarlo, etc. Toda esta información la
puede encontrar en el mismo texto.
Luego, explicite los pasos a seguir, también indicados en el texto, y organice
al curso en grupos, según las especificaciones que se señalan en el apartado
c) de esta página del Texto.
Cierre
Finalmente, coordine con el grupo
encargado de montar la exposición
el día, la hora y el lugar de ésta.
Recuérdeles que por la organización
también serán evaluados.
OA
• Producir textos orales espontá-
neos o planificados de diverso
tipo para desarrollar su capacidad
expresiva:
Habilidades
Producen y declaman textos
poéticos.
Sugerencias para la evaluación
Puede pedirles a los alumnos que
busquen en sus casas materiales
para formar sus objetos poéticos,
que piensen en sus formas y
que busquen algún verso que lo
acompañe. Luego, dedique una
clase para que el curso trabaje en
esta actividad, de modo que pueda
verificar sus avances.
Indicadores de evaluación
• Recitan poemas o versos de
memoria, usando adecuadamente
el lenguaje paraverbal y no verbal.
Actividades complementarias
El cadáver exquisito. Las
indicaciones las encontrará en el
Material complementario, al final de
la Unidad.
78 Lenguaje y Comunicación 6
Herida que queda, luego del amor,
al costado del cuerpo.
Tajo profundo, lleno de peces y bocas rojas,
donde la sal duele, y arde el yodo,
que corre todo a lo largo del buque,
que deja pasar la espuma,
que tiene un ojo triste en el centro.
En la actividad de navegar,
como en el ejercicio del amor,
ningún marino, ningún capitán,
ningún armador, ningún amante,
han podido evitar esa suerte de heridas,
escoriaciones profundas, que tienen el largo del cuerpo
y la profundidad del mar,
cuya cicatriz no desaparece nunca,
y llevamos como estigmas de pasadas navegaciones,
de otras travesías. Por el número de escoriaciones
del buque, conocemos la cantidad de sus viajes;
por las escoriaciones de nuestra piel,
cuántas veces hemos amado.
Escoriación
Cristina Peri Rossi. En: Descripción de un naufragio.
Barcelona: Editorial Lumen, 1975.
Responde en tu cuaderno.
1. ¿A qué tipo de figura literaria corresponde el siguiente verso: “En la actividad de navegar/ como en el ejer-
cicio del amor/ ningún marino, ningún capitán, / ningún armador, ningún amante, / han podido evitar
esa suerte de heridas”?
2. ¿Por qué el acto de amar puede ser relacionado con un viaje? Fundamenta.
3. Explica el sentido de los versos que siguen: “Por el número de escoriaciones/ del buque, conocemos la
cantidad de sus viajes; / por las escoriaciones de nuestra piel/ cuántas veces hemos amado”?
4. Busca un sinónimo de la palabra “escoriación”. Luego escribe un verso en el que apliques el significado
correctamente.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 88
Inicio
Lea el poema “Escoriación” en voz
alta. Luego, dé la posibilidad de que
algunos voluntarios lean el poema,
señalando un lector por estrofa.
Desarrollo
Al ser la evaluación de la Unidad,
dé un tiempo prudente para que los
alumnos respondan la actividad en
sus cuadernos.
Cierre
Evalúe las respuestas de manera
oral y con la participación de todo el
curso.
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• comparando información entre
dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre
algún aspecto de la lectura
Habilidades
Comprender un texto que le ayuda
autoconocerse.
Sugerencias para la evaluación
Anotar en el pizarrón las respuestas
más acertadas para cada pregunta,
para que quienes no participan pue-
dan autoevaluarse.
Indicadores de evaluación
• Aluden a información implícita o explícita del texto leído al comentar o
escribir.
• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los textos, expli-
cando su punto de vista a partir de conocimientos previos o información
de la lectura.
Actividades complementarias
Escoja versos de distintos poemas en los que sean reconocibles las figuras lite-
rarias vistas en la Unidad. Anótelos en el pizarrón y analícelos junto a su curso.
79 Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Unidad 3
Para leer más
• Pablo Neruda. Antología esencial. Santiago: Pehuén, 1999. Esta antología recoge
los poemas más trascendentes y algunos menos conocidos, intentando mostrar la
complejidad de la escritura de este poeta.
• Jorge Teillier. Los dominios perdidos. Santiago: Fondo de Cultura Económica, 1996.
Este texto es una antología de la poesía de Jorge Teillier, donde se han escogido
varios de los poemas más notables de este escritor.
• Violeta Parra. Décimas. Autobiografía en versos. Santiago de Chile: Editorial Sud-
americana, 1999.
• Carlos Pezoa Véliz. Poesías y prosas completas de Carlos Pezoa Véliz. Santiago de
Chile: Editorial Nascimiento, 1927. Esta es una antología de la obra de este poeta.
• Nicanor Parra. Obra gruesa. Santiago: Editorial Universitaria, 1969. Este libro es una
recopilación de buena parte de la escritura de Nicanor Parra, incluyendo el impor-
tantísimo poemario llamado Poemas y antipoemas.
Para navegar
También en internet tienes muchas páginas web dedicadas a la poesía:
• http://www.amediavoz.com
Esta página contiene una larga lista de autores y su obra para que leas “a media voz”.
• http://www.poesia-castellana.com/
Esta página permite leer a distintos autores en lengua castellana.
Para saber más
Acerca de las figuras literarias:
• http://www.icarito.cl/enciclopedia/articulo/segundo-ciclo-basico/lenguaje-y-comu-
nicacion/lectura/2009/12/98-3063-9-figuras-literarias-o-retorica.shtml
Acerca de los juegos de palabras y expresiones poéticas en general:
• http://www.juegosdepalabras.com/
Unidad 3
89
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
Inicio
Esta página incluye algunos recursos a los cuales los estudiantes pueden
recurrir por su propia iniciativa, o por indicación de usted. Acá, se
contemplan distintas referencias, tanto a libros como a páginas web.
Desarrollo
Los recursos acá incluidos tienen como fin complementar el desarrollo de
los contenidos para que los alumnos adquieran el aprendizaje esperado. Se
recomienda, sobre todo, recurrir a los enlaces de Internet.
Cierre
Sugiérale a los alumnos leer al autor que más llamó su atención. En esta
parte encontrarán las referencias para ubicar los libros.
OA
• Comprender textos orales (expli-
caciones, instrucciones, noticias,
documentales, entrevistas, testi-
monios, relatos, reportajes, etc.)
para obtener información y desa-
rrollar su curiosidad por el mundo:
• extrayendo y registrando la
información relevante
• formulando preguntas al pro-
fesor o a los compañeros para
comprender o elaborar una
idea, o aclarar el significado de
una palabra
• comparando información den-
tro del texto o con otros textos
• formulando y fundamentando
una opinión sobre lo escuchado
• identificando diferentes puntos
de vista
Habilidades
Comprender la información a través
de medios distintos a las lecturas
literarias.
Sugerencias para la evaluación
Puede usted mismo sugerir a sus
estudiantes que lean otros autores.
Para ello, es importante que anote
todos los datos de los libros, para
darles la posibilidad de buscarlos
también en la web.
Indicadores de evaluación
• Comparan lo escuchado con sus
propias opiniones y conocimien-
tos sobre el tema.
• Registran información de un texto
escuchado que les sirva para un
determinado propósito.
• Formulan preguntas para aclarar
o profundizar aspectos del texto
escuchado en clases.
• Relacionan, cuando es pertinente,
los textos escuchados con los tex-
tos leídos en clases.
Actividades complementarias
Oriente a los alumnos para que
detecten la manera cómo se hace
una bibliografía. Por ejemplo,
pregúnteles: ¿cómo se llama el
libro en donde está el poema
“Andenes” de Jorge Teillier? ¿Cómo
lo descubrieron?
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 90
MATERIAL COMPLEMENTARIO
El cadáver exquisito
Para ayudar a los alumnos y alumnas a entender el carácter lúdico que tiene la poesía, les sugerimos poner en práctica
el juego del “cadáver exquisito”. Este se puede realizar una o varias veces a lo largo del año y consiste en lo siguiente:
4. El texto que se forme con el grupo de palabras y frases, ordenadas de forma aleatoria, es el “cadáver exquisito”,
es decir, un poema que se realiza de manera colectiva y sin un orden específico.
El profesor o la profesora debe aprovechar la actividad para enfatizar las posibilidades que tiene el lenguaje de crear
textos que pueden parecer ilógicos, pero que pueden crear significados propios y muy ricos.
2. Un(a) alumno(a) tiene que repartir los papelitos a los participantes, sin que se sepa su contenido.
1. Los participantes deben escribir en pequeños papeles una palabra o una oración breve, y ponerla dentro de una
bolsa. Los papeles deben ser revueltos, como en un sorteo.
3. A medida que cada uno(a) vaya abriendo el papelito, debe decir en voz alta la palabra u oración que le tocó para
que la persona que dirige el juego la escriba en el pizarrón. Se escriben en forma continuada todas las palabras u
oraciones repetidas por los alumnos(as).
Unidad 3
91
Unidad 3: Viaje en el tren de la poesía
El alumno: 1 2 3 4
• Dice el texto en forma clara, respetando pausas y entonaciones.
• Demuestra claramente la noción de comunicación no verbal.
• Presenta coherencia entre lo declamado y la comunicación no verbal.
• Respeta signos de exclamación e interrogación y otras marcas textuales.
• Representa de manera adecuada el poema.
• Consigue mantener atento al auditorio.
El poema escrito: 1 2 3 4
• Demuestra que ha sido planifi cado.
• Mani esta un tema libremente elegido.
• Existe utilización de guras literarias.
• Demuestra creatividad en su elaboración.
• Aplica contenidos de la Unidad en curso.
• Es declamado de una manera coherente con el tema tratado.
Escala de apreciaión para evaluar declamación.
Escala de apreciación para evaluar escritura de poema
• 4 Siempre • 3 Generalmente • 2 Ocasionalmente • 1 Nunca
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 92
Presentación
La present Unidad se titula “Salvemos nuestro planeta”. Al titularla así, lo que se busca es, por intermedio de un tema
tan contingente como la contaminación ambiental, ejercitar en los estudiantes la capacidad de escritura , además de
entregarle las herramientas para desarrollar su poder de síntesis.
Es por esto que, a través de la lectura de textos que tocan el tema de la contaminación del planeta y los cuidados
que hay que tener para preservarlo, se proponen actividades orientadas a que los estudiantes descubran los procesos
metacognitivos, es decir, la manera cómo aprenden, en este caso específico, a investigar y escribir sobre un tema
determinado.
Se ha elegido este tema, porque nadie ha podido estar ajeno a la gran difusión que han tenido las precauciones para
con el medio ambiente. Por esto, es un tema susceptible de ser opinable por cualquiera, pues ya forma parte de la
experiencia de mundo de los niños a esta edad.
Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.
OAT
• Identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes; y organizar la información relevante acerca de un
tópico o problema.
• Organizar, clasificar, analizar, interpretar y sintetizar la información y establecer relaciones entre las distintas asig-
naturas del aprendizaje.
• Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, hacien-
do uso de diversas y variadas formas de expresión.
• Conocer y valorar la historia y sus actores, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la
nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente
• Reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual– como forma de desarrollo personal, familiar, social y
de contribución al bien común, valorando la dignidad esencial de todo trabajo, y el valor eminente de la persona
que lo realiza.
Unidad 4
Salvemos nuestra tierra
Unidad 4
93
Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Objetivos de Aprendizaje Pági-
nas
Indicadores de evaluación Actitudes
• Leer independientemente y comprender textos
no literarios (cartas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse
una opinión:
– extrayendo información explícita e implícita
– haciendo inferencias a partir de la información del
texto y de sus experiencias y conocimientos
– relacionando la información de imágenes, gráficos,
tablas, mapas o diagramas, con el texto en el cual
están insertos
– interpretando expresiones en lenguaje figurado
– comparando información entre dos textos del mis-
mo tema
– formulando una opinión sobre algún aspecto de la
lectura
– fundamentando su opinión con información del
texto o sus conocimientos previos.
81, 82,
83, 90,
100,
• Identifican y registran las ideas relevantes de un tex-
to leído.
• Explican, oralmente o por escrito, la información
que han aprendido o descubierto en los textos que
leen.
• Aluden a información implícita o explícita del texto
leído al comentar o escribir.
• Explican información que se puede inferir del texto,
pero que no se explicita en él.
• Expresan opiniones sobre la información encon-
trada en los textos, explicando su punto de vista a
partir de conocimientos previos o información de la
lectura.
• Demostrar interés y una acti-
tud activa frente a la lectura,
orientada al disfrute de la
misma y a la valoración del
conocimiento que se puede
obtener a partir de ella.
• Realizar tareas y trabajos de
forma rigurosa y perseveran-
te, con el fin de desarrollarlos
de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
• Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales
de textos leídos para satisfacer propósitos como
estudiar, hacer una investigación, recordar detalles,
etc.
84, 85,
88, 91
• Subrayan las ideas principales de textos leídos.
• Parafrasean con sus palabras un texto leído.
• Hacen una síntesis del texto leído, mediante un lis-
tado, un párrafo o un organizador gráfico.
• Realizar tareas y trabajos de
forma rigurosa y perseveran-
te, con el fin de desarrollarlos
de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
• Comprender textos aplicando estrategias de compren-
sión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus experiencias
y conocimientos
• releer lo que no fue comprendido
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas
• resumir
80, 86,
87, 89
• Identifican la información del texto que es nueva
para ellos y la que ya conocían.
• Comparan información de un texto leído con sus ex-
periencias personales o sus conocimientos previos.
• Mencionan qué información no concuerda con sus
conocimientos previos (si es pertinente).
• Realizar tareas y trabajos de
forma rigurosa y perseveran-
te, con el fin de desarrollarlos
de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
• Reflexionar sobre sí mismo,
sus ideas y sus intereses para
comprenderse y valorarse.
• Planificar sus textos:
– estableciendo propósito y destinatario
– generando ideas a partir de sus conocimientos e
investigación
– organizando las ideas que compondrán su escrito
92, 93,
94
• Escogen un tema para escribir que se relaciona con
un texto discutido en clases.
• Explican sobre qué van a escribir.
• Establecen el destinatario y el propósito de su texto.
• Completan organizadores gráficos con la informa-
ción que incluirán en sus textos.
• Ordenan la información siguiendo un criterio es-
tablecido, como orden cronológico o temas y
subtemas.
• Realizar tareas y trabajos de
forma rigurosa y perseveran-
te, con el fin de desarrollarlos
de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
• Escribir artículos informativos para comunicar in-
formación sobre un tema:
– organizando el texto en una estructura clara
– desarrollando una idea central por párrafo
– agregando las fuentes utilizadas
95, 99 • Eligen un tema interesante para escribir y regis-
tran información para desarrollarlo de manera
documentada.
• Desarrollan el tema en al menos tres párrafos en los
que:
o elaboran un subtema por párrafo y lo ilustran con
ejemplos, datos o explicaciones
o incorporan datos, descripciones, ejemplos o re-
flexiones provenientes de los textos leídos
• Realizar tareas y trabajos de
forma rigurosa y perseveran-
te, con el fin de desarrollarlos
de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
• Reflexionar sobre sí mismo,
sus ideas y sus intereses para
comprenderse y valorarse.
• Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer un
propósito y transmitir sus ideas con claridad. Du-
rante este proceso:
– agregan ejemplos, datos y justificaciones para pro-
fundizar las ideas
– emplean un vocabulario preciso y variado, y un
registro adecuado
– releen a medida que escriben
– aseguran la coherencia y agregan conectores
– editan, en forma independiente, aspectos de orto-
grafía y presentación
96, 97, 98 • · Incluyen la información registrada en la organiza-
ción previa.
• · Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• · Incorporan palabras y expresiones específicas del
tema tratado.
• · Utilizan un registro acorde al destinatario y al pro-
pósito del texto.
• · Mejoran los textos:
o agregando datos, adjetivos, descripciones o ejem-
plos para profundizar las ideas
• Realizar tareas y trabajos de
forma rigurosa y perseveran-
te, con el fin de desarrollarlos
de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
Planificación de la Unidad 4
Salvemos nuestra Tierra
Basta mirar el sol
A través de un vidrio ahumado
Para ver que la cosa va mal;
¿O les parece a ustedes que va bien?
Yo propongo volver
A los coches tirados por caballos
Al avión a vapor
A los televisores de piedra.
Los antiguos tenían razón:
Hay que volver a cocinar a leña.
Nicanor Parra. “La situación se torna delicada”.
En: Poemas para combatir la calvicie.
Santiago de Chile: Fondo de Cultura
Económica, 1983.
La situación se torna delicada
Para conversar y compartir
1. ¿Por qué el hablante lírico propone esas soluciones?
2. ¿Te gustaría vivir como “los antiguos” o prefieres la ciudad moderna? ¿Por qué?
3. ¿Qué otras soluciones puedes proponer?
4. ¿Has sentido, como el poeta, que las cosas en el mundo van mal?
Lee atentamente.
Unidad 4
80 Lenguaje y Comunicación 6
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 94
Inicio
El poema que introduce esta Unidad
tiene como fin, que los estudiantes
sigan ejercitando la lectura de textos
líricos de profundizaron en la Unidad
anterior, y por otro, que tomen con-
ciencia de que un poema también
puede mostrarles cosas que ocurren
en la realidad.
Desarrollo
Permita que los estudiantes lean en
voz baja y de manera individual el
poema. Luego, léaselos usted, respe-
tando el ritmo, y finalmente pídales
a algunos voluntarios que lo lean en
voz alta, pidiéndoles que recuerden
como se declama un poema, lo que
vieron en la Unidad anterior.
Luego, comente el poema con ellos
através de las preguntas que apare-
cen en el Texto.
Cierre
Pregunte a todo el curso: ¿qué
aprendieron al leer este poema?
OA
• Analizar aspectos relevantes de
diversos poemas para profundi-
zar su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje
poético que emplea el autor
apela a los sentidos, sugiere
estados de ánimo y crea imáge-
nes en el lector.
Habilidades
• Relacionar la información que
entrega un texto con sus expe-
riencias personales.
Sugerencias para la evaluación
• Cuando la discusión esté cen-
trada en la comparación entre
un texto informativo y el poema
de Nicanor Parra, recuérdeles, a
través de una pregunta abierta,
qué es lo que predomina en la
poesía, esto es, la expresión de
emociones del autor. Esto le
permitirá introducir el tema de
los texto informativos a través
de una comparación ilustrativa.
Indicadores de evaluación
• Explican con sus palabras un poema leído.
• Expresan lo que comprendieron de un poema leído en clases a través
de comentarios, dibujos, musicalizaciones u otras expresiones artísticas.
• Identifican los recursos sonoros que usa el poeta, por ejemplo, rima y
aliteración.
• Relacionan palabras del poema con las emociones y las imágenes que
evoca.
Actividad complementaria
1. Pregunte si ellos o sus padres leen con frecuencia el diario. Pregúnteles a
aquellos que dicen que sí, si han visto alguna vez un poema en un diario.
Luego, guíe la discusión para que comparen los tipos de texto: el poético
y la noticia.
• Leer y comprender textos no literarios (artículos informativos) para ampliar mi
conocimiento del mundo y formarme una opinión.
• Escribir artículos informativos para comunicar información sobre un tema.
Lo que aprenderé
81 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Unidad 4
95
Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Inicio
Pregunte a los alumnos qué les pro-
voca la imagen que abre esta Unidad.
¿Qué mensaje contiene la imagen?
¿Cómo lo relacionan con el poema
de la página anterior?
Desarrollo
Luego de dar espacio para la dis-
cusión, explique cada uno de los
OA especificados en esta página,
comentándoles, por ejemplo, que
si en la Unidad anterior se concen-
traron en textos poéticos, ahora lo
harán en un tipo diferente de texto,
que tiene otros objetivos y otro tipo
de destinatario.
Cierre
Dé el espacio para que los estudian-
tes hagan preguntas respecto a lo
que usted les explicó sobre los OA.
OA
Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (cartas,
biografías, relatos históricos, libros y
artículos informativos, noticias, etc.)
para ampliar su conocimiento del
mundo y formarse una opinión:
• comparando información entre
dos textos del mismo tema.
Habilidades
• Comparan la información que
entrega una imagen con la de un
poema.
Sugerencias para la evaluación
• Centre la atención de los alum-
nos en la comparación entre
imagen y poema, y guíelos a
través de preguntas para que
puedan relacionar los mensajes
que envían cada uno. Luego,
pregúnteles: ¿Cómo se llama
esta Unidad?, y enfatice que
se trata de una pista para inter-
pretar tanto el poema como
la imagen, y la importancia de
leer atentamente los títulos y la
indicaciones.
• Indicadores de evaluación
• Identifican y registran las ideas relevantes de un texto leído.
• Explican, oralmente o por escrito, la información que han aprendido o
descubierto en los textos que leen.
• Aluden a información implícita o explícita del texto leído al comentar o
escribir.
• Explican información que se puede inferir del texto, pero que no se expli-
cita en él.
Actividad complementaria
1. Pregúntele a los alumnos dónde se imaginan que vive la anciana de la ima-
gen, si saben algo de ese país, si conocen de problemas medioambientales
en ese país, etc.
I. Lee el siguiente texto.
¿Qué lleva a un preadolescente a probar un cigarrillo?
Siempre se han señalado factores como el afán por las conduc-
tas de riesgo, por entrar en el mundo de los adultos, por sentirse
moderno. Pero en las fases de iniciación y de experimentación del
cigarrillo influyen también los aspectos personales. Se ha visto que
este hábito es más frecuente en adolescentes con déficit en sus ha-
bilidades sociales, con bajo grado de autocontrol, con problemas de
autoestima. Junto a estos factores individuales y de tipo psicoló-
gico, los sociales desempeñan un papel básico a la hora de probar
el primer cigarrillo. La familia y el entorno ejercen una notable in-
fluencia en edades tempranas, pero el modelo a seguir en lo que al
tabaco se refiere son los amigos, los hermanos y los padres. Fumar
es una forma de comunicación entre los amigos y, en muchos casos,
un rito de integración en el grupo, donde rechazar un cigarrillo po-
dría suponer automarginarse.
En los últimos años, en la época dorada de las modelos superdelgadas y la “explosión” de la anorexia y la
bulimia, los médicos y los sociólogos han observado un fenómeno nuevo entre las adolescentes fumadoras que
combina factores individuales y sociales: muchas chicas confiesan que consumen tabaco, entre otras razones,
para controlar su peso. La nicotina quita la sensación de hambre y, además, acelera la acción del metabolismo.
Pero aún hay más. Los factores ambientales como la gran disponibilidad del cigarrillo—cualquiera tiene acceso
a una cajetilla— y la permisividad social influyen, así mismo, en
que miles de adolescentes se animen a probar un cigarrillo. Lo
mismo ocurre con la publicidad. A pesar de que esa publicidad
asocia el tabaco con el deporte, la aventura, la libertad o el éxito
profesional, y huye siempre de sus efectos nocivos, la juventud
de hoy día se ha criado en medio de voces que proclaman la toxi-
cidad de los cigarrillos y los peligros de caer en la adicción a la
nicotina. Cuando los jóvenes se han convertido en adictos a la
nicotina, usan el tabaco como herramienta psicológica, supues-
tamente para reducir el estrés, calmar los nervios, afrontar las
situaciones difíciles, atreverse a hablar con otros chicos y chicas
o combatir el aburrimiento. El tabaco acaba por disfrazarse y
convertirse así, de forma errónea, en algo útil, no solo para los
malos momentos, sino también para celebrar los buenos. Esta
creencia de mejorar algunos factores de estrés cotidiano ha sido
desmentida por algunos estudios y lo que se observa realmente
es que estos problemas psicológicos son producidos, empeora-
dos y no aliviados o sosegados por el cigarrillo. Se ha comproba-
do que el cigarrillo es una de las principales causas de depresión
en la adolescencia.
En: http://www.valledellili.org/sitiop/index.php?lang=es
Amplía tu vocabulario
Anorexia: falta anormal de ganas de comer, dentro
de un cuadro depresivo, por lo general en mujeres
adolescentes, y que puede ser muy grave.
Bulimia: gana desmesurada de comer, que
difícilmente se satisface.
Permisividad: tolerancia excesiva.
82 Lenguaje y Comunicación 6
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 96
Inicio
En esta página se presenta una artí-
culo informativo acerca del tabaquis-
mo en adolescentes.
Desarrollo
Pida a los alumnos comenzar a leer el
texto informativo, si lo desea puede
realizar anteriormente una revisión
del recuadro de vocabulario para
adelantar las palabras nuevas. La
lectura desarrolla el tema del taba-
quismo en adolescentes, pero se
extiende a otros problemas como
los trastornos alimenticios, anorexia
y bulimia. Se intenta rebatir que el
cigarrillo tenga la engañosa facultad
de controlar el peso, lo cual funciona
como un falso beneficio, que habi-
tualmente llama la atención a los
adolescentes. Guíe y de espacio para
la lectura. Al finalizar pregunte a los
estudiantes su opinión acerca del
texto. Pídales que apoyen sus pers-
pectivas con ejemplos o fragmentos
citados del texto.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿tuvieron
alguna dificultad para leer el artícu-
lo informativo? ¿Pudieron expresar
su opinión apoyándose en el tex-
to? ¿Aprendieron las palabras del
vocabulario?
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• relacionando la información
de imágenes, gráficos, tablas,
mapas o diagramas, con el tex-
to en el cual están insertos.
Habilidades
• Formular opiniones con respeto
por el compañero
Indicadores de evaluación
• Explican, oralmente o por escrito la información que han aprendido o
descubierto en los textos que leen
• Aluden a información implícita o explícita del texto leído al comentar o
escribir.
• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los textos, expli-
cando su punto de vista a partir de conocimientos previos o información
de la lectura.
Actividades complementarias
A propósito del tema del artículo, el tabaquismo, pida a los estudiantes rea-
lizar una entrevista a sus padres acerca de su experiencia con el tabaquismo
en su tiempo de adolescencia y actualmente. Dígales que se guíen por los
siguientes puntos: a) fueron fumadores en la adolescencia b) son fumadores
actualmente c) cómo llegaron a ser consumidores d) por qué razones e) cómo
lo dejaron; y si no, por qué no han podido dejar el cigarrillo.
La importancia de estar bien informado
¿Qué sucedería si no pudiésemos estar informados sobre las causas y efec-
tos de la contaminación ambiental de nuestro planeta? Esta sencilla pregunta
nos hace reflexionar sobre la importancia de las investigaciones científicas y
la labor de los medios de comunicación en la difusión de esta información.
En cursos anteriores habrás tenido la oportunidad de conocer los dife-
rentes tipos de textos informativos que hacen posible que estemos bien in-
formados y, por consiguiente, que tomemos decisiones oportunas respecto a
los temas que captan la atención de millones de personas en todo el mundo.
Pero, ¿qué significa estar bien informados? La respuesta no es sencilla.
Imagina que te enteras por televisión que el clima del planeta cambiará drás-
ticamente en los próximos años. Ante esta información puedes tener dos ac-
titudes: una pasiva y otra activa. La primera, implica que te quedes tranquilo
y confíes plenamente en lo que se te ha dicho. En la segunda, en cambio,
deberás preguntarte si la información que te han entregado es confiable,
creíble; informarte en otras fuentes y compararlas para que te puedas hacer
una idea más precisa sobre el hecho. Finalmente, analizar los datos y construir
una nueva información.
II. Responde las preguntas en tu cuaderno.
1. ¿Por qué los adolescentes empiezan a consumir tabaco?
2. ¿Qué implicaciones físicas y psicológicas tiene el cigarrillo?
3. ¿Qué papel juega la publicidad en el consumo de cigarrillos entre adolescentes?
4. ¿Conoces alguna forma de evitar que la juventud se vuelva adicta al cigarrillo? ¿Cuál?
5. ¿El humo del cigarro contamina el medio ambiente? Justifica tu respuesta.
6. ¿La información que entrega el texto te ayudó a comprender el daño que ocasiona el tabaco? ¿Por qué?
III. En grupo, discute la problemática del cigarrillo y la forma en que tú y tus compañeros pueden hacer
campañas para que los jóvenes de tu edad no fumen. Repasa los distintos factores que influyen en esta
problemática e intenta darles una solución a estos.
83 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Unidad 4
Inicio
Esta página incluye actividades que le
permitirán a los estudiantes comenzar
a vislumbrar la importancia de los
medios masivos de comunicación
para estar informados y formarse
una opinión.
Desarrollo
Luego de darle a los estudiantes un
tiempo prudente para leer el texto,
pídales que lean “La importancia de
estar bien informado” en silencio.
Luego, comente con todo el curso,
tanto el texto que leyeron “Qué lleva
a un preadolescente a probar un
cigarro“ como el texto que acaban
de leer, a través de las preguntas de
la sección II.
Cierre
Forme grupos de cuatro o cinco
niños, y explíqueles que para la
siguiente actividad (Actividad III),
deberán conversar y discutir sobre la
problemática del cigarro y organizar
una compaña para divulgar el daño
del cigarro y la contaminación que
provoca en el medio ambíente.
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• relacionando la información
de imágenes, gráficos, tablas,
mapas o diagramas, con el tex-
to en el cual están insertos
• formulando una opinión sobre
algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con
información del texto o sus
conocimientos previos
• relacionar la información del
texto con sus experiencias y
conocimientos
Habilidades
• Relacionar la información del texto con sus conocimientos previos y expe-
riencia de mundo.
Actividades complementarias
Antes de comenzar la actividad II, lea el texto “El documental”, que se incluye
en la sección Recursos para el profesor, y luego guíe luego la discusión a tra-
vés de preguntas como: ¿Han visto algún documenta? ¿Cuál era la temática?
¿Qué hechos se exponen? ¿De qué pudieron informarse a través de él?
Recursos en Internet
En el siguiente enlace, podrá encontrar un documental para que observe
junto a sus estudiantes en la clase.
http://www.youtube.com/watch?v=nyJ0G-jyFYY
Unidad 4
97
Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
saLvemos eL pLaneta
A menudo es posible enterarnos del daño que nosotros mismos hacemos
a nuestro planeta. ¿Qué haces tú para evitar que este deterioro siga aumen-
tando? A continuación leerás dos interesantes textos que nos hablan acerca
del drama que vive nuestra naturaleza.
Amplía tu vocabulario
Cobijo: resguardo, en el contexto se refere a su hogar.
Crucial: decisivo, en el contexto se refere a la trascendencia.
Esquilmación: se refere al provecho económico de menor
cuantía. Incomparable con el valor de las especies taladas.
Mejora tu lectura
¿Crees que la situación planteada entre
las líneas 7 y 20 sucede en nuestro país?
¿En qué casos?
El escenario
El bosque amazónico es una de las regiones
con mayor biodiversidad del planeta que aloja
casi el 10% de todos los mamíferos del mundo
y un increíble 15% de todas las especies vegeta-
les terrestres conocidas, con más de 300 espe-
cies de árboles en una sola hectárea.
Esta región es también el hogar de unos
220.000 indígenas pertenecientes a 180 pue-
blos diferentes que viven en las profundidades
del bosque tropical, junto con muchas más
comunidades tradicionales que dependen del
bosque. El bosque tropical les proporciona
todo lo que necesitan, desde alimento y cobijo
hasta herramientas y medicinas, y juega un pa-
pel crucial en la vida espiritual de los indíge-
nas. Todo esto está siendo amenazado por la
deforestación y la esquilmación que conlleva,
cometida en nombre de los beneficios econó-
micos generados por productos agrícolas como
la soya.
5
10
15
20
Responde las siguientes preguntas.
1. ¿Qué sabes sobre la región amazónica?
2. Localiza la zona en un mapa.
3. Averigua cuáles son los beneficios que entrega la Amazona al ecosistema.
4. ¿Conoces el trabajo de Greenpeace? Averigua qué hacen.
5. Lee el título y deduce de qué se tratará el texto.
Antes de leer
Devorando el Amazonas
84 Lenguaje y Comunicación 6
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 98
Inicio
Lea la el encabezado de la página 84
del Texto del estudiante, “Salvemos
al planeta”. Luego, anuncie a
l os estudi antes que l eerán, a
continuación, en silencio, un texto
informativo sobre el daño que el
hombre le hace a la naturaleza.
Luego, comente y converse con el
curso las preguntas de la sección
“Antes de leer”, para de esa manera
guiar su lectura silenciosa.
Desarrollo
Dé unos quince o veinte minutos
para que los estudiantes lean el
texto entero en silencio (continúa en
la página siguiente). Luego de ese
tiempo, concentre su atención en la
primera página. Primero, pregunte
por las palabras que aparecen en
“Amplía tu vocabulario”; pídales
que vuelvan a leer, en silencio, la
parte del texto en donde aparecen.
Luego pregúnteles qué quiere decir
esa frase.
Finalmente, pídales que subrayen
en el mismo texto las dos ideas más
importantes.
Cierre
Pídales que observen la fotografía,
y luego pregunte: ¿se imaginan a
tantas especies, humanas y animales,
viviendo en ese ambiente? ¿Qué
especies animales imaginas que
viven?
OA
• Sintetizar, registrar y ordenar
las ideas principales de textos
leídos para satisfacer propósi-
tos como estudiar, hacer una
investigación, recordar detalles,
etc. haciendo comentarios en
los momentos adecuados mos-
trando acuerdo o desacuerdo-
con respeto fundamentando su
postura
Habilidades
• Sintetizar información de un texto.
Sugerencias para la evaluación
Recuérdeles la importancia del título a la hora de subrayar las ideas principales,
pues este dice mucho de lo que hablará un texto.
Indicadores de evaluación
• Subrayan o registran la información relevante de un texto para distinguirla
de la información accesoria.
• Subrayan las ideas principales de textos leídos.
Actividades complementarias
Pregunte, luego de que observen la imagen: ¿saben lo que significa biodiver-
sidad? Al ver la fotografía, leer en el texto que viven tantas especies animales,
vegetales, y humanas, e imaginárselas, ¿se les ocurre lo que podría significar?
Pídales que definan la palabra en voz alta, anotando en el pizarrón las defini-
ciones más cercanas su campo semántico, y finalmente, entre todos, armen
una definición, y luego compárela con la del diccionario.
Amplía tu vocabulario
Pioneros: primeros que realizan la actividad en cuestión.
Piensos: alimento seco que se le da al ganado.
En: http://www.greenpeace.org/espana/reports/devorando-la-amazonia
En relación al texto responde las siguientes preguntas.
1. Aparentemente el propósito del texto es informar; sin embargo, esconde algo más. A partir de lo anterior, determina cuál es
ese segundo objetivo. Justifica.
2. ¿Qué te parece que el interés económico sea lo más importante a la hora de tomar decisiones? Justifica.
3. ¿Por qué crees que el texto se divide en secciones? ¿Qué papel cumplen los subtítulos? ¿Crees que es una buena estrategia
para la producción de un texto como este?
El crimen
Desde enero de 2003, se han destruido casi
70.000 km
2
de selva tropical amazónica. Entre
agosto de 2003 y agosto de 2004 se han per-
dido en un solo año 27.200 km
2
, un área del
tamaño de Bélgica, de las cuales tres cuartas
partes de dicha destrucción fueron ilegales. Se
habla de la pérdida diaria de un área de 10 km
de longitud por 7,5 km de ancho, más de 3 km
2

cada hora. Una zona del tamaño de un estadio
de fútbol cada ocho segundos.
En 2004–05, se plantaron en el bioma ama-
zónico/selva tropical amazónica alrededor de
1,2 millones de hectáreas de soya (el 5% del
total nacional).
Se sabe con certeza del uso de mano de obra
esclava para limpiar bosque preparándolo para
la agricultura. Las zonas de Mato Grosso y Pará,
los dos estados de la Amazonia pioneros de la
frontera de la soya, son responsables de más
de la mitad de la mano de obra esclava de Bra-
sil. Entre 2003 y 2004, el gobierno brasileño
informó de la presencia de casi 8.700 esclavos
en los dos estados. Hasta el 75% de las emisio-
nes de gases efecto invernadero de Brasil son
producto de la deforestación —la mayor parte
proviene de la limpieza y la quema de la sel-
va tropical amazónica—. Resulta increíble que
para un país relativamente desindustrializado,
Brasil sea uno de los cuatro países contamina-
dores climáticos más importantes del planeta.
Los criminales
Tres gigantes de productos agrícolas (…)
controlan el 60% de las exportaciones de soya
procedente de Brasil. Estas tres compañías
juntas controlan también más de tres cuartas
partes de la trituración de soya en Europa que
suministra soya triturada y aceite al mercado
de los piensos para la industria ganadera.
Los socios de la ilegalidad
El 80% de la producción de soya de todo el
mundo se dedica a la elaboración de piensos
para la industria ganadera. La creciente deman-
da de piensos a base de soya por los agricultores
europeos está expandiendo las fronteras agrí-
colas hasta la selva tropical amazónica. Europa
compra la mitad de la soya exportada desde el
estado amazónico de Mato Grosso, donde se
cultiva el 90% de la soya de la selva tropical.
Carne alimentada con soya de la selva tropical
encuentra el camino hasta los supermercados y
cadenas de comida rápida de toda Europa.
50
25
30
35
40
45
55
60
65
70
Después de leer
85 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Unidad 4
Unidad 4
99
Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Inicio
En esta página se continúa la lectura
de “Devorando el Amazonas”. Una
vez terminada las actividades de la
página anterior, concéntrese en las
palabras de “Amplia tu vocabulario”;
vuelva a leer las partes en que
aparecen estas palabras en el texto,
y pregunte ¿qué quiere decir el autor
con esta frase?
Luego, pida a los estudiantes que
subrayen la idea principal de cada
párrafo.
Desarrollo
Ahora, dé unos veinte minutos
aproximadamente para que los
estudiantes realicen en sus cuadernos
la actividad que indica la página.
Cierre
Luego de este tiempo, enuncie una
pregunta y pida que alguno de los
alumnos la responda.
OA
• Sintetizar, registrar y ordenar las
ideas principales de textos leí-
dos para satisfacer propósitos
como estudiar, hacer una inves-
tigación, recordar detalles, etc.
Habilidades
• Reconocer la información impor-
tante de un texto y sintetizarla.
Sugerencias para la evaluación
Se sugiere que, por cada pregunta,
permita que dos o tres alumnos
respondan.
Indicadores de evaluación
• Subrayan o registran la informa-
ción relevante de un texto para
distinguirla de la información
accesoria.
• Subrayan las ideas principales de
textos leídos.
• Parafrasean con sus palabras un
texto leído.
• Escriben al margen del texto un
resumen de cada párrafo.
Actividades complementarias
1. Proyecte otras imágenes de la Amazonia, en la que se destaque la flora,
la fauna y los indígenas que la habitan, y pida a algunos voluntarios que
creen un poema con esas imágenes. No es necesario que lo escriban, pero
sí deberán declamarlo ante todo el curso.
Recursos en Internet
En los siguientes enlaces podrá encontrar fotografías del Amazonas.
http://www.taringa.net/posts/imagenes/1730444/La-Selva-Amazonica_--un-
Lugar-Increible.html
http://www.youtube.com/watch?v=v7V5hs0nZmg
Definir es fijar con claridad, exactitud y precisión el significado de una pa-
labra o la naturaleza de una persona o cosa. Por eso, cuando defines, lo que
estás haciendo es explicar un hecho o un objeto, nombrar sus características
y propiedades.
Algunos tipos de definición son:
1. Definición por generalización y diferencia específica: se utiliza cuando el
autor de un texto quiere explicar el significado de un término, objeto, etc.,
dando las características genéricas y más cercanas. Luego, entrega las dife-
rencias específicas que apartan a dicho elemento de los otros de su misma
especie.
Ejemplo:
La definición
Huemul: cérvido de los Andes australes, de formas robustas, cola muy
corta y orejas bastante desarrolladas. Su pelaje es corto y áspero, de
color pardo intenso, etcétera.
Generalización: cérvido de los Andes australes.
Diferencia específica: cola muy corta y orejas bastante desarrolladas. Su
pelaje es corto y áspero, de color pardo intenso, etcétera.
Motosierra: sierra provista de un motor. Se utiliza para cortar árboles
en la tala de bosques.
4. Definición por sinonimia: se entregan sinónimos o palabras relacionadas
con el término central.
Ejemplo:
Talar: cortar, robar, arrebatar, arrasar, podar…
Sinonimia: cortar, robar, arrebatar, arrasar, podar.
La tala controlada no es arrasar con el bosque, sin hacer discriminación
previa sobre el tipo de árbol a cortar, sino que…
2. Definición por uso o función: se define a través del uso o la función que
tiene el objeto. Es muy común que se utilice junto a la definición por ge-
neralización.
Ejemplo:
86 Lenguaje y Comunicación 6
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 100
Inicio
En esta página se desarrolla el
contenido de la definición. El objetivo
de desarrollar este contenido es que
los estudiantes puedan observar los
distintos tipos de definiciones, y que
descubran en ello una estrategia de
comprensión de lectura, y también
como una herramienta de escritura.
Desarrollo
Lea el contenido en voz alta, y pida
a sus alumnos que sigan la lectura
atentamente y en silencio. Ante
cada tipo de definición, deténgase,
explique, dé ejemplos, y permita que
ellos mismos den algunos ejemplos,
con términos que usted proponga,
y que sean de fácil reconocimiento
para ellos.
Cierre
Una vez finalizada la explicación
y los ejemplos, aplique el ejercicio
que se describe en “Actividad
complementaria”.
OA
• Comprender textos aplicando
estrategias de comprensión lecto-
ra; por ejemplo:
• relacionar la información del
texto con sus experiencias y
conocimientos
• releer lo que no fue comprendido.
Habilidades
• Comprender el significado de tér-
minos desconocidos a partir del
contexto en el que se encuentra
la palabra.
Sugerencias para la evaluación
Se sugi ere que expl i que muy
detenidamente y se detenga en cada
detalle de este contenido, pues al
ser teórico y de difícil aplicación, se
requiere mucha concentración para
descubrir su utilidad concreta.
Indicadores de evaluación
• Identifican la información del tex-
to que es nueva para ellos y la
que ya conocían.
• Comparan información de un texto leído con sus experiencias personales
o sus conocimientos previos.
• Subrayan las palabras que no comprenden y que impiden entender el sen-
tido del fragmento y averiguan su significado.
• Parafrasean, oralmente o por escrito, la información más importante de
cada párrafo.
Actividades complementarias
Pida a los alumnos la clase anterior que lleven un diccionario. Luego seleccio-
ne diez palabras, escríbalas en el pizarrón, y pídales que busquen sus defini-
ciones en el diccionario y las anoten en su cuaderno. Una vez terminado este
ejercicio, pídales que señalen a qué tipo de definición corresponde. Pregunte:
¿alguno de estos términos tiene más de un tipo de definición? ¿Cuál?
Finalmente, pida que escriban una oración con cada término.
Ejercitemos la defnición
A continuación, te presentamos algunas palabras sacadas del texto que acabas de leer, y sus respectivas definiciones.
Luego de leer las definiciones, responde las preguntas.
1. El bosque tropical les proporciona todo lo que necesitan, desde alimento y cobijo hasta herramientas y medicinas”.
Tropical: 1. Perteneciente o relativo a los trópicos. 2. Ampuloso, frondoso, exagerado.
• ¿Cuál de los dos significados de tropical es el que se está usando en la oración? ¿Por qué?


2. En 2004-05, se plantaron en el bioma amazónico /selva tropical amazónica alrededor de 1,2 millones de hectá-
reas de soya (el 5% del total nacional).
Bioma: Cada una de las grandes comunidades ecológicas en las que domina un tipo de vegetación.
• ¿A qué se refiere el autor de este texto con bioma?


3. Resulta increíble que para un país relativamente desindustrializado. Brasil sea uno de los cuatro países conta-
minadores climáticos más importantes del planeta.
Desindustrializado: que no tiene desarrollada la parte industrial.
• ¿Qué significa entonces que Brasil sea un país desindustrializado? ¿Qué tiene que ver esto con la contami-
nación climática?


4. Estas tres compañías juntas controlan también más de tres cuartas partes de la trituración de soya en Europa que
suministra soya y aceite al mercado de los piensos para la industria ganadera.
Suministra: provee a alguien de lo que necesita.
• Define suministrar con tus propias palabras.


87 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Unidad 4
Unidad 4
101 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Inicio
Esta página contempla una actividad
de vocabulario, a partir de términos
extraídos del texto “Devorando la
Amazonia”. En este ejercicio, que
se vislumbra como un complemento
para la teoría del contenido de
la definición, se le entrega a los
estudiantes el extracto en donde
aparece la palabra, y su definición.
Luego, se les hace una pregunta
que trabaja la metacognición, de
modo que los alumnos puedan
ir desarrollando la conciencia e
ideando un método para lograr
descubrir un significado desconocido
sin necesidad del diccionario. Este
método apunta principalmente
a observar el contexto en el que
aparece el término.
Desarrollo
Lea la instrucción, y luego deje
que los alumnos trabajen solos y
en silencio. Una vez completada la
actividad, revise en forma grupal,
mediante la participación voluntaria.
Finalmente, pregunte: qué tipo de
definición es la que aparece de cada
uno de los términos.
Cierre
Para cerrar, pídales que definan en sus
cuadernos el concepto bioma por
sinonimia, y el término suministrar
por diferencia específica.
OA
• Comprender textos aplicando
estrategias de comprensión lecto-
ra; por ejemplo:
• relacionar la información del
texto con sus experiencias y
conocimientos
• releer lo que no fue comprendido.
Habilidades
• Comprender el significado de
términos desconocidos a par-
tir del contexto en el que se
encuentra la palabra.
Indicadores de evaluación
• Identifican la información del texto que es nueva para ellos y la que ya
conocían.
• Mencionan qué información no concuerda con sus conocimientos previos
(si es pertinente).
• Marcan los párrafos que no comprenden y los releen.
• Subrayan las palabras que no comprenden y que impiden entender el sen-
tido del fragmento y averiguan su significado.
Actividades complementarias
Pídale a los alumnos que, en el diccionario que llevaron desde sus casas,
busquen un ejemplo de cada tipo de definición. Para limitar la búsqueda,
especifique una letra: por ejemplo, que los ejemplos deben buscarlos en las
palabras que empiezan con la letra M.
Seguramente, cada vez que tienes que estudiar mucho, tus pro-
fesores te dicen que resumas. En esta Unidad, te damos algunas
recomendaciones para que hagas buenos resúmenes y lo apliques
como técnica de estudio.
• Lee con atención el texto que tienes que resumir.
• Subraya en el texto las cosas más importantes.
• Escribe un punteo o esquema básico donde presentes las ideas
más importantes del texto, es decir, aquellas que no pueden fal-
tar para que el texto tenga sentido y se comprenda la historia.
• Luego, escribe con tus palabras el contenido del texto, ayudán-
dote con las ideas que fuiste subrayando.
eL resumen
Resume “Devorando el Amazonas”
Lee las preguntas y contesta en tu cuaderno.
1. Vuelve a leer el texto “Devorando el Amazonas”y subraya las ideas más importantes.
2. Haz un punteo con esas ideas o haz un organizador gráfico con ellas.
3. Reescribe el texto como un resumen. Este debe tener solo un párrafo. Fíjate en lo que subrayaste y en el
punteo de las ideas.
4. Escribe un breve texto acerca de lo que se plantea en “Devorando el Amazonas”, de no más de diez líneas.
Un resumen es un ayuda memoria para que cuando lo leas, recuerdes los con-
tenidos más importantes de un texto. No se trata de escribir el texto completo de
nuevo con otras palabras. Consiste en que distingas lo más importante dentro
del texto.
Recuerda
88 Lenguaje y Comunicación 6
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 102
Inicio
En esta página se trabaja el resumen,
vislumbrado como otra técnica
importante para la comprensión
lectora. Debido a su importancia, es
que, además del desarrollo teórico,
se contempla también una actividad
práctica para que los niños puedan
ejercitar la teoría.
Desarrollo
Lea j unto a sus al umnos el
contenido teórico de el resumen,
y explique cada uno de los pasos
detenidamente. Luego de reforzar
la idea del resumen como ayuda
memoria, y que no se trata de
escribir lo mismo que aparece en
el texto original, lea en voz alta el
texto “Devorando el Amazonas”, y
pídales, al terminar, que realicen la
actividad que aparece en el Texto en
sus cuadernos.
Cierre
Evalúe la actividad con todo el curso,
pidiendo la participación de todos en
forma educada y respetuosa. Anote
en la pizarra las respuestas más
completas.
OA
• Sintetizar, registrar y ordenar las
ideas principales de textos leídos
para satisfacer propósitos como
estudiar, hacer una investigación,
recordar detalles, etc.
Habilidades
• Reconocer la información impor-
tante de un texto y sintetizarla.
Sugerencias para la evaluación
Se sugiere que les recalque que
un resumen se debe realizar con
palabras distintas a las que aparecen
en el texto, y que las ideas principales
deben ser acotadas.
Indicadores de evaluación
• Subrayan o registran la informa-
ción relevante de un texto para
distinguirla de la información
accesoria.
• Subrayan las ideas principales de textos leídos.
• Parafrasean con sus palabras un texto leído.
• Escriben al margen del texto un resumen de cada párrafo.
• Completan organizadores gráficos dados por el docente con información
de un texto leído.
• Hacen una síntesis del texto leído, mediante un listado, un párrafo o un
organizador gráfico.
Actividades complementarias
Propóngales leer un artículo informativo, seleccionado por usted, y realizar la
misma actividad.
• Lee el siguiente texto.
El monte Everest es la montaña más alta del mundo
Está ubicado en la cordillera del Himalaya, la cual se alza sobre
el altiplano tibetano, en la frontera entre Nepal y el Tíbet, país
hoy ocupado por China.
Su nombre viene de Sir George Everest, un ingeniero militar
británico que sirvió en la India entre 1829 y 1843. Everest fue la
primera persona en determinar la ubicación y altitud de la mon-
taña, hasta entonces conocida como Monte XV.
Sin embargo, la mayor parte de los nepaleses se refieren a ella
como “Sagarmatha” (Diosa del Cielo), mientras que los tibetanos,
incluido el pueblo Sherpa del norte de Nepal, la llaman “Chomo-
lungma” (Diosa madre del mundo).
En 1954, se determinó que la altitud del Everest era de 8.848
metros, pero mediciones adicionales realizadas en el último tiem-
po con GPS aseguran que podría llegar a medir 8.850. Al igual que el Himalaya, el Everest crece varios milíme-
tros al año debido a que todavía continúa el choque de la placa India con el Asia.
La montaña tiene forma de pirámide, con tres caras principales por los lados norte, sur y oeste.
Los primeros intentos de escalada se realizaron por el lado norte de la montaña, cuya arista transcurre por
la frontera entre Nepal y China.
Más tarde, se descubrió que el flanco sur era relativamente más
accesible y se transformó en la vía preferida para la mayor parte de
las expediciones. Entre ambas, situada íntegramente en China, se
localiza la Cara Oeste o Pared del Kanshung, la más abrupta y, por
ende, la menos visitada.
La parte superior del Everest tiende a ser un cono de roca negra,
pero bajo el, se descuelgan varios sistemas de glaciares, de los cuales
los más importantes son el Ronghbuk, el Khumbu (el mayor y que
forma una gran cuenca en el centro) y el Kanshung.
En cuanto al clima, sencillamente se puede decir que es extremo.
En enero, el mes más frío, la temperatura promedio en la cumbre es
de -36° C pudiendo llegar incluso a los -60° C. En julio, el mes más
cálido, la temperatura promedio en la cumbre es de -20° C.
En: http://www.himalaya.cl/ev_descripcion.htm
89 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Unidad 4
Inicio
En esta página se presenta un texto
informativo, “El Everest es la montaña
más alta del mundo”, para que los
alumnos lo lean y luego trabajen las
habilidades de síntesis, organización
y comprensión de lectura.
Desarrollo
Presente a los estudiantes el texto
y pídales revisar el recuadro de
vocabulario. Una vez que hayan
terminado, indíqueles comenzar
la lectura en silencio. No bien
hayan finalizado, invítelos a formar
grupos de trabajo para realizar las
actividades de la sección “Después
de leer”. Realizar un esquema
de organización de tema e ideas
principales puede ser una buena
manera de guiar a los estudiantes
a realizar la identificación de los
elementos del texto, orientándolos
en la realización de un resumen.
También, consúlteles en voz alta por
sus respuestas de comprensión de
lectura, para que las compartan con
el curso.
Cierre
Pregunte a sus estudiantes: ¿tuvieron
alguna dificultad para realizar la
lectura? ¿Se reunieron en grupos
de trabajo? ¿Lograron realizar un
resumen del texto?
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita.
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos.
• formulando una opinión sobre
algún aspecto de la lectura.
• fundamentando su opinión
con información del texto o sus
conocimientos previos.
• Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales de textos leídos para
satisfacer propósitos como estudiar, hacer una investigación, recordar
detalles, etc.
• Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por
ejemplo:
• relacionar la información con sus experiencias y conocimientos.
• releer lo que no fue comprendido.
Actividad complementaria
Sugiera a los estudiantes investigar sobre el tema complementario del tex-
to “El Everest mengua”, que es el calentamiento global. Indíqueles que el
calentamiento global es un hecho comprobado por evidencia científica que,
sin embargo, no cuenta con una explicación avalada por la ciencia existiendo
en la actualidad variadas teorías. Puede sugerir al curso dividirse en grupos y
realizar presentaciones acerca de dichas teorías. Guíelos en la búsqueda de
información.
Unidad 4
103 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Antes de leer
Mejora tu lectura
1. ¿Sabías que se desprenden anualmente kilómetros de hielo
de los glaciares del sur de Chile y que estos corresponden a
una de las reservas de agua dulce más grandes del mundo?
1. ¿Qué sabes del cambio climático?
2. ¿Sabías que los glaciares del sur de Chile se están derritiendo? ¿Cuáles son las causas y las
consecuencias de este fenómeno?
3. ¿Por qué crees que el título del texto es: “El techo del mundo se deshace?
4. Subraya las ideas principales.
El aumento de las temperaturas está fun-
diendo el hielo y la nieve de su cima, algo que
también afecta a los casquetes polares. Ma-
las noticias para los amantes de la nieve y el
alpinismo: el Everest mengua año a año. Esta
frase puede parecer una broma o una exage-
ración, pero desgraciadamente no es así. El
cambio climático provoca que cada diez años
aumente la temperatura terrestre unos 0,5 gra-
dos. Este aumento, aunque pueda parecer muy
leve, ya está causando graves efectos: sequías,
huracanes, inundaciones. Uno de los más im-
portantes es el deshielo de los casquetes y gla-
ciares polares, que provoca la subida del nivel
del mar, lo que podría significar que en unos
años desaparecieran las costas españolas y del
noroeste europeo, llegando a cubrir ciudades
como Amsterdam o Venecia, ambas por debajo
del nivel del mar.
Uno de los puntos de donde los meteorólo-
gos toman referencias para sus estudios es el
Everest, el techo del mundo. Este invierno, las
temperaturas en la cumbre de la montaña han
superado a las más altas de todos los tiempos,
registradas en 1951. Toda la zona ha aumenta-
do entre 2 y 4 grados más que la media mun-
dial en los últimos años, temperaturas superio-
res en 4 ó 5 grados a las habituales. Además,
científicos chinos aseguran que el Everest ha
menguado de tamaño, noticia que en octubre
del año pasado destapaba una expedición cien-
tífica de dicho país al cifrar en 8.844,43 metros
la altura de la montaña, casi 4 metros menos
que en la anterior medición.
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25
Amplía tu vocabulario
Mengua: disminuir en su
tamaño.
90 Lenguaje y Comunicación 6
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 104
Inicio
Acá comienza la tercera lectura de
la Unidad, “El techo del mundo se
deshace”. Para antes de comenzar la
lectura, se contempla una actividad
que permitirá activar en los alumnos
los conocimientos previos respecto al
tema que trata el texto.
Desarrollo
Comience advirtiendo que el texto
que leerán se titula “E l techo del
mundo se deshace”. Pregunte: ¿a
qué se podrá referir con el techo del
mundo? Guíe la reflexión para que
descubran que el título de este texto
está escrito en lenguaje figurado, y
que por lo tanto, el techo del mundo
se refiere a otra cosa.
Luego, pregunte en voz alta y
converse con el curso respecto a las
preguntas de la sección “Antes de
leer”, y finalmente pídales que lean
en silencio. Recuérdeles que deben
subrayar las ideas principales.
Cierre
Se completará en la página siguiente,
donde acaba la lectura.
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• interpretando expresiones en
lenguaje figurado
Habilidades
• Comprender textos no literarios.
Sugerencias para la evaluación
Se sugiere que enfatice en que
deben subrayar la idea principal de
cada párrafo.
Indicadores de evaluación
• Identifican y registran las ideas relevantes de un texto leído.
• Explican, oralmente o por escrito, la información que han aprendido o
descubierto en los textos que leen.
• Aluden a información implícita o explícita del texto leído al comentar o
escribir.
• Explican información que se puede inferir del texto, pero que no se expli-
cita en él.
Actividades complementarias
Se sugerirán en la próxima página, al termino de la lectura.
Después de leer
Amplía tu vocabulario
En http://www.desnivel.com/tus_paginas/ecologia/object.php?o=14608&p=noticia.2/noticia.2.2.php&print=
1. Haz un punteo con las ideas principales, y luego escribe en tu cuaderno un resumen de no más de diez líneas. Una vez
que lo hayas escrito, cierra tu Texto de estudio, e intenta responder las siguientes preguntas solo con tu resumen, en tu
cuaderno.
a) ¿Cuál es el tema central del texto?
b) ¿Cuál es el plan de adaptación?
c) ¿Qué consecuencias puede traer a corto y mediano plazo el calentamiento global?
d) ¿Cuáles fueron las principales observaciones de los científcos para llegar a la conclusión de que el Everest mengua?
2. Luego de responder estas preguntas, vuelve a leer el texto y confirma si tus respuestas están correctas. Si éstas no están
bien, o no pudiste responder ninguna pregunta, es porque debes leer con mayor atención y perfeccionar tu técnica para
hacer resúmenes.
El Everest mengua
Lo que sí es seguro es que cada año nieva
menos en todo el mundo. Un grupo de escala-
dores patrocinados por el programa de Nacio-
nes Unidas para el Medio Ambiente ha detecta-
do síntomas de que las nieves han empezado a
retirarse y de que el paisaje que rodea al Everest
ha cambiado respecto al que conocieron Sir Ed-
mund Hillary y el sherpa Tenzing Norgay, los
primeros que alcanzaron la cumbre en 1953.
Este equipo ha comprobado que el glaciar que
antes llegaba hasta el primer campamento de
Hillary y Norgay se había retirado casi cinco ki-
lómetros y que una serie de estanques situados
junto a la llamada Isla Peak se habían converti-
do en un gran lago.
Plan de adaptación
Una de las medidas que se están tomando
mundialmente es el Protocolo de Kioto, un
convenio ratificado en 1997 por gran parte
de los países del mundo en el Convenio Mar-
co sobre Cambio Climático de la ONU. Su ob-
jetivo es disminuir las emisiones de gases de
los países más industrializados. El problema
de este protocolo es que uno de los países que
más contaminan la atmósfera, Estados Uni-
dos, y que más poder e influencia tienen para
hacerlo cumplir no se ha comprometido con el
acuerdo y, básicamente, “pasa” de él. Además
de Kioto, muchos países a nivel individual
están adoptando medidas para contribuir a
la disminución de estos cambios. En España,
por ejemplo, la Ministra de Medio Ambiente,
Cristina Narbona, presentaba hace unas sema-
nas el borrador del Plan Nacional de Impactos,
Vulnerabilidad y Adaptación al Cambio Climá-
tico, coincidiendo con el primer aniversario de
la entrada en vigor del Protocolo de Kioto. Con
este Plan se pretende mejorar las capacidades
para hacer frente a los impactos que los nuevos
escenarios climáticos provocarán en distintos
ámbitos, como la forma de vida, la productivi-
dad de la economía o el mantenimiento de los
ecosistemas.
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Patrocinados: que son apoyados y fnanciados por otra
persona o agrupación.
Protocolo: convenio, acuerdo entre distintas partes.
Vulnerabilidad: que se encuentra en un estado de
debilidad, y puede ser herido o dañado fácilmente.
91 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Unidad 4
Unidad 4
105 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Inicio
En esta página continúa la lectura “El
techo del mundo se deshace”, ade-
más de incluir un glosario con térmi-
nos y una actividad de comprensión
de lectura.
Desarrollo
Luego de finalizada la lectura silen-
ciosa, céntrese en los términos de
“Amplía tu vocabulario”, tanto de
esta página como de la anterior. Insís-
tale a sus estudiantes sobre la impor-
tancia del contexto para comprender
lo que quiere decir una palabra, y
pídales que vuelvan a leer los párra-
fos en las que se encuentran, y final-
mente pregúnteles qué quieren decir.
Luego, pregunte si subrayaron las
ideas principales de cada párrafo, y
déjelos realizar por ellos mismos la
actividad de la sección “Después de
leer”. Pídales que respondan en su
cuaderno.
Cierre
Al finalizar el tiempo para realizar la
actividad, evalúe en voz alta y con la
participación de todo el curso.
OA
• Sintetizar, registrar y ordenar las
ideas principales de textos leídos
para satisfacer propósitos como
estudiar, hacer una investigación,
recordar detalles, etc.
Habilidades
• Reconocer la información impor-
tante de un texto y sintetizarla.
Sugerencias para la evaluación
Se sugiere escribir en la pizarra las
ideas principales que sus alumnos le
vayan enumerando, para que luego
puedan compararlas con las suyas, y
de esa maneta ir verificando si logra-
ron o no el objetivo.
Indicadores de evaluación
• Subrayan o registran la informa-
ción relevante de un texto para
distinguirla de la información
accesoria.
• Subrayan las ideas principales de textos leídos.
• Parafrasean con sus palabras un texto leído.
• Escriben al margen del texto un resumen de cada párrafo.
• Completan organizadores gráficos dados por el docente con información
de un texto leído.
• Hacen una síntesis del texto leído, mediante un listado, un párrafo o un
organizador gráfico.
Actividades complementarias
Antes de iniciar la lectura, pídale a sus alumnos observar la fotografía. Luego
pregúnteles: Han visto montañas parecidas por donde viven? ¿Dónde? ¿Qué
pasaría si se derritiera todo esa nieve?
Lee el siguiente texto en silencio.
Nepal: población, educación y costumbres
Nepal tiene una población de algo más de 23 millones de
habitantes, de los cuales un millón de personas vive en el Valle
de Kathmandú, la mitad de ellas en la propia capital. Es un
país rural, el 85% de la población vive en el campo y el 90% de
las personas que trabajan lo hacen en la agricultura, un 7% en
el área de servicios y solamente un 3% en la industria. Nepal
es uno de los países más pobres de la Tierra, más del 60% de
la población vive por debajo de la línea de pobreza y el 60%
del presupuesto anual del país depende de la ayuda financiera
internacional.
El 65% de los hombres mayores de 15 años sabe leer y es-
cribir, porcentaje que se reduce al 47% cuando se trata de las
mujeres. La expectativa de vida es de 57,6 años para los hom-
bres y 57,1 para las mujeres, siendo Nepal uno de los cuatro
países en el mundo junto a Bangladesh, Pakistán e India en donde las mujeres viven menos años que los hom-
bres. De cada 1000 niños y niñas que nacen en Nepal, 700 asistirán a la escuela y solo 70 llegarán a terminar
la secundaria. Por cada dos niños que van a la escuela, solo lo hace una niña.
Excepto en las áreas urbanas, la gran mayoría de la población vive de acuerdo a costumbres y principios
tradicionales. Las mujeres contraen matrimonio con menos de 19 años y tienen un promedio de 4 hijos. Para
los hindúes (la mayoría de la población), tener al menos un hijo varón es sumamente importante debido a que
determinados ritos religiosos solo pueden ser realizados por él.
Las hijas en muchos casos son vistas como una carga familiar
ya que no generan ingresos, esta es una de las razones por la
que las obligan a contraer matrimonio cuanto antes, así habrá
una boca menos que alimentar.
Por norma general los matrimonios son concertados, la fa-
milia elige directamente al futuro marido o como mucho pro-
pone a más de un candidato para que la joven pueda elegir. Es
común que todos los miembros de una misma familia vivan
bajo el mismo techo o compartan viviendas en la misma aldea.
En algunas aldeas pequeñas se puede dar el caso de que todos
sus miembros pertenezcan a una misma familia. La vida en el
medio rural es muy dura y para la gran mayoría de la gente solo
existe un objetivo, poder comer todos los días.
En: http://madridsingapur.galeon.com/nepal_ii.htm
92 Lenguaje y Comunicación 6
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 106
Inicio
En esta página se presenta el texto
informativo “Nepal: población,
educaci ón y costumbres”, el
cual reseña la situación actual de
Nepal en términos de población,
financiamiento y cultura.
Desarrollo
Pida a los estudiantes comenzar con
la lectura del texto. Indíqueles que
tengan a mano el diccionario para
buscar cualquier palabra que no
conozcan y escribir su definición en
el cuaderno. Dé un tiempo prudente
para que los alumnos realicen la
lectura y luego comience a preguntar
la opinión que se formaron con la
lectura. Puede preguntarles: ¿qué les
parece Nepal? ¿Qué ventajas creen
que puede tener vivir en Nepal?
¿Qué desventajas? ¿Cuál es la mayor
diferencia con respecto a Chile? ¿En
qué se parece a Chile? Luego de esta
actividad de conversación, pídales
escribir tres párrafos en los cuales
comparen Nepal y Chile.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿tuvieron
alguna dificultad para leer el texto?
¿Participaron en la actividad de
conversación? ¿Pudiste escribir una
comparación entre Nepal y Chile
apoyándote en el texto?
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• relacionando la información
de imágenes, gráficos, tablas,
mapas o diagramas, con el tex-
to en el cual están insertos.
• Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por
ejemplo:
• relacionar la información con sus experiencias y conocimientos
• releer lo que no fue comprendido
Actividades complementarias
Sugiera a los alumnos realizar una pequeña presentación a partir de sus
párrafos de comparación entre Nepal y Chile. Guíelos en la inclusión
de datos más duros en sus comparaciones indicándoles dónde pueden
encontrar dichos datos, por ejemplo, en el www.ine.cl web del Instituto
Nacional de Estadísticas.
En esta Unidad revisaremos dos de las tipologías textuales expositivas: el texto
científico y el divulgativo.
Los textos que acabas de leer son textos expositivos divulgativos, puesto que
su objetivo es informar y explicar a todo tipo de receptores sobre una investiga-
ción de interés público. En los textos de este tipo se utiliza un léxico claro, evitan-
do la sobreutilización de palabras técnicas que pueden perjudicar la comprensión
de la lectura.
Los textos científicos, como su nombre lo indica, tienen un carácter investi-
gativo puro. Su objetivo no es explicar un fenómeno a las personas comunes y
corrientes, sino que dirigirse a la comunidad científica. En este tipo de textos se
utilizan palabras técnicas, propias del campo de investigación al que pertenecen.
Algunas técnicas para producir textos expositivos divulgativos son:
1. Utilización de analogías.
La analogía le permite al emisor explicar un fenómeno complejo a partir de
uno sencillo y cercano para el receptor. Por ejemplo:
“El movimiento de las placas tectónicas de la corteza de la Tierra tiene un
comportamiento muy parecido a las sopaipillas que se sumergen en la
sartén con aceite caliente”.
2. Utilización de la comparación.
No hay que confundir la analogía con la comparación. Esta última tiene como
objetivo establecer una relación de semejanza o diferencia entre dos o más ele-
mentos para explicar un fenómeno.
Por ejemplo: “La selva tropical es como el pulmón de la Tierra”.
3. Utilización de frases explicativas
La frase explicativa es una oración que tiene como objetivo explicar un con-
cepto o fenómeno determinado. Por lo general, va entre paréntesis o entre sig-
nos de raya o guiones.
Por ejemplo: “El cloro –elemento químico que se presenta en la naturaleza–
es uno de los principales elementos que dañan la capa de ozono”.
4. Utilización de enunciados muy descriptivos.
El texto descriptivo posibilita que el receptor se haga una visión más compleja
del elemento o fenómeno en cuestión.
Por ejemplo: “La capa de ozono es una delgada, tenue y frágil…”
5. Utilización de definiciones.
La definición es un excelente recurso para explicar un determinado concepto.
Por ejemplo: “Cloro: compuesto químico cuya forma molecular es Cl2, posee
17 protones y su peso molecular es de 35,3 g/mol”.
eL texto expositivo científico y divuLgativo
93 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Unidad 4
Unidad 4
107 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Inicio
En esta página se desarrolla el
contenido de los textos expositivos
de tipos divulgativo y científico. El
fin de desarrollar este contenido es
práctico, pues uno de los Objetivos
de Aprendizaje de esta Unidad es
que los estudiantes puedan escribir
artículos informativos. El desarrollo
de la teoría, entonces, está en
función de la práctica.
Desarrollo
Lea junto al curso el contenido
“El texto expositivo científico y
di vul gati vo”, deteni éndose en
todos los puntos importantes. Dé
el espacio para que los alumnos
hagan preguntas, y sobre todo, cite
ejemplos con cada paso.
Cierre
Al finalizar la exposición, pregunte
si han entendido en qué consiste
e texto expositivo divulgativo.
Recuérdeles que los dos textos que
leyeron en esta Unidad, son de este
tipo. Cite ejemplos de estos textos
para finalizar, pues es el material más
cercano.
OA
• Planificar sus textos:
• establ eci endo propósi to y
destinatario
• generando ideas a partir de sus
conocimientos e investigación
• organizando las ideas que com-
pondrán su escrito
Habilidades
• Entienden cómo planificar un tex-
to de un género específico.
Sugerencias para la evaluación
Al no contener evaluación, no hay
sugerencias posibles.
Indicadores de evaluación
• Al no contener evaluación, no hay
indicadores de evaluación afines.
Actividades complementarias
En la medida que vaya exponiendo el contenido, puede ir desglosándolo a
través de un mapa conceptual dibujado en el pizarrón. Puede también pedir
la colaboración de sus estudiantes para este propósito.
Recursos en Internet
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/04/25/
actualidad/1335383803_974941.html
94 Lenguaje y Comunicación 6
Evaluación
Sherpas: Los tigres de las montañas
Martes, 29 de febrero de 2000
Habitan en el lugar más alto de la Tierra. Su indiscu-
tible superioridad en la montaña, debido a su destreza y
resistencia les ha valido el reconocimiento en todos los
círculos alpinistas del mundo.
Los primeros líderes de los clanes sherpas llegaron proba-
blemente de la región del Kham, en el este del Tibet. Cruzando
el paso Nangpa La (5.900 m.) se establecieron en la región del
Khumbu, la entrada al Everest por la parte sur. La palabra “sher-
pa” significa, literalmente, “gente del este”.
Antes de tomar contacto con la civilización occidental, eran
granjeros, pastores de yaks y comerciantes.
Durante siglos, los sherpas veneraron las grandes montañas
de su región como la vivienda sagrada de dioses y diosas. El solo
pensamiento de escalarlas se consideraba una blasfemia. Así, el Everest es conocido en tibetano como Qomo-
langma o Chomolangma, que significa la “Diosa Madre de todas las cosas”.
Los sherpas llegaron a ser famosos como escaladores mucho antes de que Tenzing Norgay ascendiera con
Sir Edmund Hillary al Everest por primera vez en 1953.
Ya con la primera expedición inglesa a primeros de siglo, en 1921, destacaron por sus habilidades, su hones-
tidad y dedicación. Desde ese momento fueron parte integral de cada expedición que realizaban los occidenta-
les. La afinidad y simpatía que sentían estos por la cultura sherpa derivó en un entendimiento y amistad entre
las dos culturas que, asombrosamente, no afectó las tradiciones religiosas ni culturales de esta gente.
Sin embargo, la llegada de los occidentales sí alteró el modo de vida de los sherpas para siempre. Las expe-
diciones a la montaña trajeron no sólo fama al lugar, sino también la fascinación por la fama como montañero.
Esto ocasionó la adopción de los trabajos de guía y porteador como parte de la cultura sherpa, lo que supuso
un cambio radical respecto a sus tradicionales roles de comerciantes y granjeros.
Solo Khumbu
La región de Solo Khumbu es el hogar de los Sherpas. En las últimas décadas han ido emigrando a otras
regiones del Nepal y a los estados hindúes de Sikkim, Assam y a Darjeeling. Aproximadamente 35.000 Sherpas
viven en Nepal actualmente, y unos 2.000 repartidos por países de Europa y América.
Con la llegada del turismo al Himalaya una gran parte de la economía de Khumbu gira en torno a los esca-
ladores y senderistas. De hecho, muchas comidas occidentales se han “infiltrado” en los “lodge”, pero tradicio-
nalmente la comida sherpa se derivaba de la patata y cereales como la cebada. También platos típicos del Nepal
como el Dal (lentejas), arroz y el Tsampa tibetano (manteca de yak y harina) forman parte también de la dieta
sherpa.
• Lee el siguiente texto.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 108
Inicio
En esta página se presenta el texto
“Sherpas: los tigres de las monta-
ñas”, el cual aporta nueva informa-
ción sobre Nepal, y la zona cercana
a los Himalayas, donde se encuentra
el Everest.
Desarrollo
Comience pidiendo a los alumnos
que lean el texto. Otórgueles el tiem-
po suficiente por página. Una vez
que terminen la página pregúnteles
su opinión sobre el texto. Puede pre-
guntarles: ¿qué piensan acerca de los
Sherpas? ¿Por qué razones crees que
están tan preparados para el monta-
ñismo? ¿Qué características presenta
esta zona de Solo Khumbu?
Recoja las respuestas de los alum-
nos en la pizarra y coméntenlas en
conjunto una vez terminada la ronda
de preguntas. Para finalizar, realicen
una síntesis de la página del texto de
manera participativa en el pizarrón.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿tuvieron
alguna dificultad para leer el texto?
¿Participaron en las actividades de
preguntas orales? ¿Participaron en
actividades de conversación? ¿Reali-
zaron un resumen de la página del
texto?
OA
• Dialogar para compartir y desarro-
llar ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un
tema
• complementando las ideas de
otro y ofreciendo sugerencias
• aceptando sugerencias
• haciendo comentarios en los
momentos adecuados
• mostrando acuerdo o desacuer-
do con respeto
• fundamentando su postura
• Comprender textos orales (expli-
caciones, instrucciones, noticias,
documentales, entrevistas, testi-
monios, relatos, reportajes, etc.) para obtener información y desarrollar su
curiosidad por el mundo:
• relacionando las ideas escuchadas con sus experiencias personales y sus
conocimientos previos
• extrayendo y registrando la información relevante
• comparando información dentro del texto o con otros textos
Orientaciones didácticas
Ejercite con sus estudiantes las habilidades de comparación y de relación
de información, con textos que otorgan dicha posibilidad. En este caso el
texto se presenta para ejercitar la comparación con textos informativos ya
leídos. Cuide que las alusiones a la información de los textos comparados
sea precisa, pues eso asegura una buena base para los puntos de vista y
fundamentaciones.
95 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
95 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Unidad 4
Sherpas en el Everest
El primer sherpa que se hizo famoso como escalador es Tenzing Norgay.
En 1952 Norgay acompañó a Raymond Lambert en una expedición suiza que llegó muy cerca de la cumbre
del Everest. Norgay volvió al año siguiente con la expedición británica liderada por el neozelandés Edmund
Hillary. Tras la consecución de la cima, se convirtieron en las primeras personas que llegaban al punto más
alto de la Tierra.
Durante los primeros años de su actividad los fantásticos logros de los sherpas tan sólo eran registrados
como meras huellas en los anales de la historia del alpinismo. Ahora son reconocidos en todo el mundo sus
casi sobrehumanas habilidades, como las de Ang Rita, la primera persona del mundo que ha subido nada
menos que en diez ocasiones al Everest. En 1993 Pasang Lhamu se convirtió en la primera mujer Sherpa que
consiguió llegar a la cumbre del Everest. Desafortunadamente murió durante el camino de vuelta.
El clan sherpa
La sociedad sherpa utiliza el sistema de clanes para determinar los “arreglos” matrimoniales. Se cree que
dicho sistema proviene del Kham, donde todavía hoy en día se sigue utilizando.
Idioma
Debido a que el lenguaje sherpa se desarrolló en relativo aislamiento respecto a sus raíces tibetanas, la
pronunciación y algunos significados pueden diferir considerablemente del idioma utilizado por los tibetanos
que viven cruzando los pasos altos del Himalaya.
Tecnicamente, el sherwa es un idioma diferente, no un dialecto del tibetano. El moderno sherpa está de
hecho muy “salpicado” de palabras nepalíes e inglesas, ya que las conversaciones requieren multitud de pala-
bras que no existen ni en sherpa ni en tibetano.
La religión de los sherpas
La cultura sherpa ha evolucionado desde hace siglos entre mitos, leyendas y la fuerte influencia de la
religión budista. El nombre de Khumbu viene de su dios Khumbila Tetsan Gelbu. La traducción literal sería:
Khumbu Dios del País. Las enseñanzas del Budismo sherpa habla de una comprensión espiritual entre todos
los seres. Probablemente ésta es la razón de que la hospitalidad y la aceptación hacia los occidentales sea algo
innato y natural en ellos.
Nos encontramos ante una raza y una cultura milenaria que corre el riesgo de desaparecer en las genera-
ciones venideras. En muchas ocasiones los sherpas han recibido el apoyo de los occidentales a quienes han
brindado sus servicios y su profesionalismo: son numerosos los proyectos creados con la ayuda occidental,
como escuelas, hospitales y programas ecológicos.
Sin embargo, dos generaciones de trekking y de alpinismo han transformado a la comunidad sherpa, con-
virtiendo a una población aislada de granjeros en un grupo relativamente rico, dentro del empobrecido Hi-
malaya. Pero las oportunidades económicas también han contribuido al deterioro de la cultura nativa, ya que
hoy en día son muchas las familias sherpas que se trasladan a Kathmandú buscando mejores trabajos, o bien
envían a los niños a escuelas en la ciudad o en el oeste, alejándoles así de las tradiciones y del modo de vida
de su pueblo.
En: http://www.barrabes.com/revista/perfiles/1-964/sherpas-tigres-montanas.html
Unidad 4
109 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Inicio
En esta página finaliza el texto
“Sher pas: l os t i gres de l as
montañas”, el cual aporta nueva
información sobre Nepal, y la zona
cercana a los Himalayas, donde se
encuentra el Everest.
Desarrollo
Comience pidiendo a los alumnos
que lean el texto. Otórgueles el
tiempo suficiente por página. Una vez
que terminen la página pregúnteles
su opinión sobre el texto. Puede
preguntarles: ¿cuál es la relación
entre los Sherpas y el Everest? ¿Qué
idioma hablan los Sherpas? ¿Cómo
es su cultura, su religión?
Recoja las respuestas de los alumnos
en la pizarra y coméntenlas en
conjunto una vez terminada la ronda
de preguntas. Para finalizar, realicen
una síntesis de la página del texto de
manera participativa en el pizarrón.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿tuvieron
alguna dificultad para leer el texto?
¿Participaron en las actividades de
preguntas orales? ¿Participaron
en actividades de conversación?
¿Realizaron un resumen de la página
del texto?
OA
• Dialogar para compartir y desarro-
llar ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un
tema.
• complementando las ideas de
otro y ofreciendo sugerencias.
• aceptando sugerencias.
• haciendo comentarios en los
momentos adecuados.
• mostrando acuerdo o desacuer-
do con respeto.
• fundamentando su postura.
• Comprender textos orales (explicaciones, instrucciones, noticias, docu-
mentales, entrevistas, testimonios, relatos, reportajes, etc.) para obtener
información y desarrollar su curiosidad por el mundo:
• relacionando las ideas escuchadas con sus experiencias personales y sus
conocimientos previos.
• extrayendo y registrando la información relevante.
• comparando información dentro del texto o con otros textos.
Actividades complementarias
Para trabajar la comunicación oral establecer diálogos espontáneos o con
un apoyo es vital para fortalecer la expresión de los puntos de vista de sus
estudiantes. Se recomienda al docente tomar parte activa en estas actividades
para poder verificar los indicadores que le permitiran estimar los niveles de
aprendizaje efectivo.
Cuando tengas que realizar un trabajo de investigación es convenien-
te que te organices de acuerdo con los siguientes pasos:
1. Elección y precisión del tema. Definir no es solo elegir un tema, sino
especificarlo, de modo que sepas a qué límites debes ajustarte. Por
ejemplo, no es lo mismo que elijas investigar sobre la contaminación,
que precisar tu investigación en la contaminación del aire, o más aún
la contaminación del aire en Chile. Mientras más específico sea tu
campo, mejor podrás abordarlo. Esto es lo que los investigadores lla-
man acotar o delimitar el tema.
2. Preparación de un esquema previo. Elige un título para tu tema y lue-
go separa las ideas más importantes en diferentes apartados y suba-
partados. Observa el esquema en el cuadro.
3. Búsqueda de información sobre el tema. Para completar los distintos
apartados debes buscar información apropiada en tu biblioteca en
libros, diarios o revistas e Internet. Para ello, es recomendable que
resumas y selecciones la información recogida, de modo que pongas
solo la más pertinente a tu trabajo.
4. Redacción del trabajo. Es necesario que la redacción o escritura del
trabajo se haga ordenadamente. Para esto debes mantener una or-
ganización básica que es común a todos los textos expositivos, la cual
consta de tres partes distinguibles:
• Introducción: consiste en la presentación general del tema y los ob-
jetivos de la investigación; puede incluir la definición de la materia
tratada.
• Desarrollo: es la explicación del tema expuesto; puede realizarse
manteniendo los apartados del esquema previo (causas, conse-
cuencias, soluciones).
• Conclusión: esto es el cierre del tema expuesto; puede ser una sín-
tesis de lo dicho o en el caso de nuestro ejemplo, destacar alguna
solución.
• Fuentes bibliográficas: un trabajo serio requiere ser respaldado por
las fuentes u orígenes de la información que has conseguido. De-
bes anotar todos los autores y títulos de los libros, material perio-
dístico y páginas web consultadas.
cómo organizar un trabajo de
investigación
La contaminación del aire en
Santiago de Chile, herencia de la
modernidad
1. Definición
1.1 La contaminación
atmosférica.
2. Causas
2.1 La industrialización.
2.2 El crecimiento de las
ciudades.
2.3 La tecnología.
2.4 Hábitos de los ciudadanos.
3. Consecuencias
3.1 La salud.
3.2 La destrucción de la capa de
ozono.
3.3 La lluvia ácida.
3.4 El efecto invernadero.
4. Posibles soluciones
4.1 Fiscalización de industrias.
4.2 Transporte urbano.
4.3 Conciencia ciudadana.
5. Conclusión
96 Lenguaje y Comunicación 6
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 110
Inicio
Pi da a l os est udi ant es con
anticipación para esta clase, que
lleven información respecto a los
derechos de los niños. Al iniciar esta
clase, señáleles que hoy aprenderán a
organizar un trabajo de investigación,
y que para ello utilizarán técnicas
que ya vieron durante esta Unidad,
como la definición y el resumen.
Desarrollo
Deténgase en cada punto y
explíquelo en profundidad. Por
ejemplo: 1. Elección y precisión del
tema. Explíqueles que los derechos
de los niños pueden investigarse
desde distintos puntos de vista: de
los padres, de los niños, de la gente
que los hace trabajar, etc.
Luego, pídales realizar la actividad
indicada en “Ahora te toca a ti”,
insistiéndole en que ocupen el
material que llevaron a la clase.
Cierre
Una vez concluida la actividad, elija
a tres o cuatro estudiantes para que
dibujen en el pizarrón su modelo,
para que entre todos puedan ir
evaluando no solo a sus compañeros,
sino que también a ellos mismos.
OA
• Planificar sus textos:
• establ eci endo propósi to y
destinatario
• generando ideas a partir de sus
conocimientos e investigación
• organizando las ideas que com-
pondrán su escrito.
Sugerencias para la evaluación
Permita que, durante la evaluación
de la actividad, entre todos vayan
completando el modelo original
dibujado por los voluntarios que
pasaron el frente. Para esto, guíelos
a través de preguntas, y vaya
completándolo usted mismo.
Indicadores de evaluación
• Establecen el destinatario y el pro-
pósito de su texto.
• Explican cómo encontraron la información que incluirán en sus textos.
• Completan organizadores gráficos con la información que incluirán en sus
textos.
• Tachan la información que no se relaciona con el tema que eligieron o que
eligen no incluir en su texto.
• Ordenan la información siguiendo un criterio establecido, como orden cro-
nológico o temas y subtemas.
Actividades complementarias
Antes de comenzar la actividad, lea los Derechos Internacionales del niño, que
encontrará en el enlace que se indica más abajo, y pregúnteles su opinión.
Recursos en Internet
http://www.eljardinonline.com.ar/derechosdelosni%F1os.htm
Te proponemos escribir un texto expositivo divulgativo relacionado con el si-
guiente tema: los monjes del Tíbet.
Para esto, debes seguir los siguientes pasos.
escribamos un texto expositivo divuLgativo
Antes de escribir
• Investiga acerca del tema en distintas fuentes bibliográficas y selecciona la
información que te sirva para elaborar tu texto.
• Busca en el diccionario palabras que desconozcas y anótalas en tu cuaderno.
• Busca asesoría de un especialista si la necesitas.
• Determina con precisión el tipo de receptor al que está dirigido el texto.
• Construye la estructura básica de tu texto, pensando en cuántos párrafos
tendrá, cuál será su extensión, etcétera. Usa el esquema de la página 93.
Durante la escritura
• Realiza un borrador de tu texto.
• Recuerda presentar en cada párrafo una idea central.
• Ten siempre presente el hilo conductor de tu texto, es decir, el propósito y
el tema central del cual trata.
• No reiteres ideas innecesariamente.
• Incorpora, si se requiere, citas textuales, es decir, añade entre comillas in-
formación que para el lector sea relevante y que hayas tomado de otras
fuentes.
• Si es necesario, coloca gráficos, estadísticas o dibujos.
• Utiliza analogías, frases explicativas y las otras técnicas estudiadas.
• Como es un texto expositivo, intenta que tu vocabulario sea exacto y de
acuerdo con la temática que tratas.
• Evita incorporar información vaga e inexacta.
• Corrige tu ortografía; consulta el diccionario cuantas veces sea necesario.
Después de escribir
Verifica si tu borrador:
• Cumple con el propósito que te habías fijado.
• Lo entendería la persona a la cual va dirigido.
• Se lee en forma fluida.
• Presenta un dominio preciso, denotativo del léxico.
• Mantiene una correcta ortografía literal, acentual y puntual.
• Elabora una bibliografía.
En este momento es especialmente importante que tu compañero lea tu texto
de manera tal que te pueda hacer un comentario.
97 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Unidad 4
Unidad 4
111 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Inicio
Esta página contiene la práctica del
contenido desarrollado en la página
anterior. Antes de dar pie a que
realicen la actividad, repase junto al
curso los pasos a seguir para ejecutar
la tarea de escribir un texto expositivo
de carácter divulgativo.
Desarrollo
El trabajo de escritura deberán
realizarlo los alumnos en sus casas,
de ser posible, en un ordenador. El
trabajo deberá tener un máximo de
dos páginas.
En clases, deberán ejecutar la
planificación, que deberá incluir
pasos como el subrayado, el resumen
y definiciones de términos que no
conozcan de la información que
hayan encontrado sobre el tema los
derechos de los niños.
Cierre
Primero, exíjales que le entreguen,
en una hoj a de cuaderno, l a
planificación de sus trabajos. Luego,
dé como plazo máximo para hacer el
trabajo dos semanas.
OA
• Escribir artículos informativos para
comunicar información sobre un
tema:
• organizando el texto en una
estructura clara
• desarrollando una idea central
por párrafo
• agregando las fuentes utilizadas
Habilidades
• Escribir un texto respetando una
planificación previa.
Sugerencias para la evaluación
Se sugiere evaluar el trabajo escrito
según la pauta que señala los
Indicadores de Evaluación, que se
especificarán a continuación.
Indicadores de evaluación
• Eligen un tema interesante para
escribir y registran información
para desarrollarlo de manera
documentada.
• Organizan el texto en una estructura clara: problema-solución o
introducción-desarrollo-cierre.
• Desarrollan el tema en al menos tres párrafos en los que:
• o elaboran un subtema por párrafo y lo ilustran con ejemplos, datos o
explicaciones
• o incorporan datos, descripciones, ejemplos o reflexiones provenientes
de los textos leídos
• o explican información relevante y acorde con el tema
• o incluyen palabras y expresiones específicas del tema tratado
• Incorporan una bibliografía de las fuentes utilizadas, siguiendo un for-
mato definido.
Actividades complementarias
Una vez evaluados los trabajos, devuélvaselos para que los corrijan, y anún-
cieles que, a través de la corrección, tienen la posibilidad de subir su nota.
98 Lenguaje y Comunicación 6
La revista
La revista es un medio de comunicación escrito que
aborda temas de interés público. Por lo general, las revis-
tas forman parte de los periódicos y aparecen cada cierto
tiempo como suplementos. Lo que hace diferente a
la revista de otros medios escritos es que se
ha especializado en los temas y en el públi-
co al cual se dirige. Revistas como Miss Die-
cisiete, Deportes 13 y National Geographic
son algunos ejemplos.
Los invitamos a organizarse en grupos de
ocho compañeros y a producir una revista du-
rante el segundo semestre.
Antes de la producción
• Determinen la especialización que tendrá:
deportiva, literaria, etcétera.
• Por consenso elijan un nombre a la revista.
• Realicen una votación para escoger las funciones que desempeñará cada uno:
Director: es quien dirige la revista.
Redactor: una vez que los textos están determinados, él debe redactarlos para revisar, entre
otros aspectos, la redacción y la ortografía. Debe haber más de uno.
Fotógrafo: es quien se dedicará a tomar fotografías coherentes con los diferentes artículos.
Editor: es el encargado de coordinar la entrega de los textos, ya sean noticias, reportajes,
entrevistas, etc., revisarlos y aprobarlos para su publicación junto al director.
• Determinen tipo de receptor al que quieren llegar.
• Definan las secciones que tendrá la revista: portada, editorial, noticias, reportajes, entrevistas,
tests, horóscopos, crucigrama, etcétera.
• Busquen textos en internet sobre el tema.
• Comiencen a producir noticias, reportajes, entrevistas y todo aquello necesario para conformar
su revista.
Durante la producción
• Una vez que tienen todo lo necesario, comienza el trabajo de edición.
• Todo debe ser escrito y editado en el procesador de textos.
• El editor debe revisar cada uno de los textos.
• El fotógrafo debe entregar todo el material para que el editor pueda decidir sobre su disposi-
ción en el texto.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 112
Inicio
Las actividades de esta Unidad se
han orientado, principalmente, para
este proyecto, teniendo en cuenta
que, además de escribir, han debido
planificar sus textos, y editarlos,
en un proceso que asimila al de
cualquier profesional de la escritura,
sea periodista, escritor, etc.
Una experiencia como ésta puede
encantar a aquellos estudiantes
que se sienten cercanos a las
materias humanistas, y también
puede motivar a aquellos que no
demuestran atracción hacia ellas.
Desarrollo
Este proyecto está pensado para
que lo realicen durante el segundo
semestre, aunque también puede ser
menos.
Lo primero que debe especificar es
que deben elegir el tema de la revista.
Esto deben realizarlo teniendo en
cuenta el destinatario, es decir, a
quienes quieren dirigir su revista,
quiénes quieren que la lean, y el
registro en el que les gustaría escribir.
Para esto, cite ejemplos de distintas
revistas. Para ello, y si dispone de
la tecnología, puede revisar estos
detalles en las revistas que se indican
en Recursos en Internet.
Luego, deben repartirse los cargos.
Por ejemplo, el editor puede ser
aquel que tenga mejor ortografía y
redacción dentro del grupo. Él será
el encargado de revisar los textos.
También se necesitan reporteros,
quienes serán los encargados de
escribir las historias, y un fotógrafo,
que vaya registrando las historias a
través de imágenes.
Luego, deben armar un cronograma
de trabajo, siguiendo el ejemplo de
la tabla que está en la página 98 del
Texto del estudiante.
Lo importante, es que los ocho
integrantes del grupo participen
activamente en el proceso. Por
ejemplo, la definición de los temas
debe ser grupal, dialogada y con
respeto por las opiniones y gustos de
los demás.
Luego, indíqueles cuáles son las partes de una revista: portada, editorial, etc.
Revise junto a ellos otras revistas, para que se familiaricen con el formato.
OA
• Planificar sus textos:
• estableciendo propósito y destinatario
• generando ideas a partir de sus conocimientos e investigación
• organizando las ideas que compondrán su escrito
• Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer un propósito y transmitir
sus ideas con claridad. Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justificaciones para profundizar las ideas
• emplean un vocabulario preciso y variado, y un registro adecuado
• releen a medida que escriben
99 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Después de la producción
• En grupo, deben revisar el producto.
• Decidan si esta versión será la definitiva.
• Si no es así, hagan las modificaciones que sean necesarias.
• Impriman algunos ejemplares.
• Promocionen la revista.
• Hagan un pequeño lanzamiento de la revista.
• Impriman más ejemplares.
• Vendan la revista.
Planifcación de actividades
Ahora que ya sabes cómo realizar una planificación básica, a continuación le incorporaremos
otros elementos.
1. Determinen el objetivo general y los distintos objetivos específicos del proyecto. Recuerden
que los objetivos se redactan con verbos en infinitivo.
Ejemplo:
• Producir una revista literaria… Objetivo general.
• Determinar el tipo de revista que se producirá... Objetivo específico.
2. Cada uno de los objetivos específicos se convertirán en cada una de las etapas del diseño
del proyecto. Es muy importante que no haya muchas etapas; la idea es que sean capaces
de sintetizarlas y fusionarlas. Por ejemplo, crear dos objetivos específicos para dar cuenta del
proceso denominado “antes de la producción”.
Esta etapa debe estar asesorada por su profesor.
Ejemplo:
Objetivo general Objetivos específcos Actividades Recursos Evaluación
Producir una
revista literaria…
Determinar el tipo
de revista que se
producirá.
- El grupo se
reunirá en
el patio del
colegio y
se discutirá
durante 15
minutos
sobre la
especialización
de la revista.
- Papel para
escribir las
diferentes
opiniones.
- Sillas si
es que se
necesitan.
- Grado de
participación de
cada uno de los
participantes.
MB, B, S, I.
- Grado de
efcacia, es decir,
en qué grado
se cumplió con
el objetivo de la
etapa.
Etcétera. Etcétera. Etcétera. Etcétera.
Unidad 4
Unidad 4
113 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
• aseguran la coherencia y agregan conectores
• editan, en forma independiente, aspectos de ortografía y presentación
• utilizan las herramientas del procesador de textos para buscar sinóni-
mos, corregir ortografía y gramática, y dar formato (cuando escriben en
computador).
Habilidades
• Planifica sus textos antes de escribirlos.
• Escribe sus textos de acuerdo a una planificación previa y los edita y corrige.
Sugerencias para la evaluación
Teniendo en cuenta que se trata de un proyecto de larga duración, y que los
alumnos, conjuntamente con ir planificando su revista, irán adquiriendo más
conocimientos que podrían serles útiles a la hora de realizarlo, es conveniente
que para la pauta de evaluación no solo se fije en los Indicadores señalados
para esta Unidad, sino que también
revise los de otras unidades. En la
página siguiente se adjunta una tabla
con los Indicadores de esta unidad
que le pueden ayudar a evaluar de
manera más concreta los trabajos de
sus alumnos.
Indicadores de evaluación
• Escogen un tema para escribir que
se relaciona con un texto discuti-
do en clases.
• Explican sobre qué van a escribir.
• Establecen el destinatario y el pro-
pósito de su texto.
• Explican cómo encontraron la
información que incluirán en sus
textos.
• Ordenan la información siguien-
do un criterio establecido, como
orden cronológico o temas y
subtemas.
• Incluyen la información registrada
en la organización previa.
• Desarrollan ideas que son relevan-
tes para el tema.
• Incorporan palabras y expresiones
específicas del tema tratado.
• Utilizan un registro acorde al des-
tinatario y al propósito del texto.
• Mejoran los textos: agregando
datos, adjetivos, descripciones
o ejemplos para profundizar las
ideas, acortando o combinando
oraciones para que el texto sea
más fluido, eliminando o reubi-
cando ideas
• Aclaran sus dudas de ortografía a
medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
oraciones que no se compren-
den, o ideas que hay que explicar
mejor, párrafos en los que falta
información
• Reescriben sus textos: revisando la
concordancia de persona y núme-
ro, corrigiendo la ortografía literal,
acentual y puntual, adecuando
el formato al propósito del texto
para publicarlo
• Reemplazan palabras, corrigen
ortografía y gramática, y dan
formato a sus textos usando las
herramientas del procesador.
100 Lenguaje y Comunicación 6
4. Logística.
La logística consiste en todos los recursos materiales y humanos para que el proyecto se
pueda implementar.
Ejemplo:
a) Sala de computación todos los días martes en el primer bloque de la tarde.
b) Biblioteca disponible todos los días jueves en el segundo bloque de la mañana.
c) Impresora con tinta de colores. Determinar cuántas tintas. Etcétera.
5. Evaluación externa.
El profesor o profesora evaluará su trabajo a través de una pauta de observación
y evaluación.
3. Cronograma de actividades.
Ejemplo:
Mes
Agosto
2007
Agosto
2007
Septiembre
2007
Noviembre
2007
Diciembre
2007
Semanas 1 y 2 3 y 4 4 semanas 4 semanas Primera semana
Etapa 1 Etapa 2 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
Implementación
del proyecto
Evaluación
interna y externa
Mes
Agosto
2013
Agosto
2013
Septiembre
2013
Noviembre
2013
Diciembre
2013
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 114
Actividades complementarias
Al ser un proyecto ambicioso, y que
requiere mucho tiempo, cada tanto
tiempo pregúnteles cómo van con su
proyecto, qué se les ha ocurrido, si
ya tienen definido el tema, los car-
gos, etc. Dé algunas clases para que
se organicen, lean y revisen otras
revistas para guiarse y motivarse, y
oriéntelos en las dudas que vayan
presentando.
Cuando el plazo esté cerca de cum-
plirse, dé espacio para que puedan
planificar y escribir en clases sus tex-
tos, y ayúdelos a corregirlos en la
medida de lo posible.
Recursos en Internet
En Internet se pueden encontrar
muchas revistas y revisar, en línea,
las versiones impresas. Acá indica-
mos solo algunas, de variadas temá-
ticas, para que comparta con sus
estudiantes.
http://www.caras.cl/
http://www.quepasa.cl/
http://www.elgraficochile.cl/
prontus_elgrafico/site/edic/base/
port/inicio.html
http://www.miss17.cl/
http://www.rockaxis.com/
http://www.tvgrama.cl/v2/
Cierre
Una vez finalizado el trabajo,
evaluado y devuelto a sus alumnos,
conversé con ellos acerca de la
experiencia. Pregúnteles cómo se
sintieron, qué se imaginaron, cómo
llegaron a establecer el tema de la
revista, cómo fue trabajar en equipo,
etc.
Finalmente, pídales que respondan
en el l i bro l a pregunta de
autoeval uaci ón, de modo que
continúen con el ejercicio de la
escritura para expresar sus opiniones.
Índice Grupo Logrado No logrado
Establecen el destinatario y el propó-
sito de su texto.
Ordenan la información siguiendo
un criterio establecido, como orden
cronológico o temas y subtemas.
Incorporan palabras y expresiones
específicas del tema tratado.
Utilizan un registro acorde al destina-
tario y al propósito del texto.
Aclaran sus dudas de ortografía a
medida que redactan.
Recursos para el docente
101 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Para leer más
Para que puedas conocer la experiencia de aquellos que han vivido en
contacto directo con la naturaleza, te recomendamos leer los siguientes libros:
• Sus mejores cuentos, de Francisco Coloane. Editorial Planeta. 1998. An-
tología de los mejores cuentos de Francisco Coloane. Aquí, podrás en-
contrar relatos en que el ser humano interactúa con el entorno natural
del sur de Chile.
• El viejo y el mar, de Ernest Hemingway. Editorial Planeta, 1997. Conmo-
vedora y heroica historia de un viejo pescador cubano.
• El país de las sombras largas, de Hans Ruesch. A Coruña: Ediciones del
viento, 2005. Entretenido relato que se ambienta en Siberia, donde un
esquimal debe buscar a su futura pareja.
• La vorágine, de José Eustasio Rivera. Madrid: Alianza Editorial, 1996. Clá-
sico de la narrativa realista, considerada la gran novela de la selva latinoa-
mericana.
Para ver
• La película Tocando el cielo, dirigida por Jacques Perrin, narra las proezas
que año a año, en primavera, realizan las aves migratorias de diferentes
especies durante su viaje a través del mundo en busca del mejor ambien-
te para su reproducción. Un equipo de 17 pilotos y 14 camarógrafos si-
guieron en aviones, alas delta, helicópteros ultra livianos y todas las naves
imaginables, sobre mares y continentes, su impresionante periplo.
• El documental La marcha de los pingüinos, del director francés Luc
Jacquet, muestra el viaje migratorio anual que realizan los pingüinos
emperador en el continente antártico.
Para saber más
• Visita la página de ecología y medio ambiente de Chile:
www.ecolyma.cl
• Averigua cuál es la ley de protección de los árboles en el sitio:
www.ecoeduca.cl
Encontrarás todo tipo de información sobre ecología, medio ambiente,
problemas de contaminación, recursos naturales y población humana,
especialmente referido a Chile.
• Si quieres realizar ejercicios de gramática en línea, visita la siguiente página:
http://www.indiana.edu/~call/ejerci.html
• Si has quedado con dudas respecto a los verbos, visita la siguiente página:
http://www.escolar.com
Unidad 4
Unidad 4
115 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
Inicio
Esta página contempla la Evaluación
Final: una actividad de lectura y
escritura, en la que los alumnos
deberán transformar un texto
de carácter científico en uno de
tipo divulgativo. Ello implica una
complicación muy grande, por lo
que pídales primero leer el texto en
silencio.
Desarrollo
Mientras va leyendo, deténgase en
algunos detalles y explíquelos. De
ser necesario, escriba en el pizarrón
las ideas principales, y palabras que
no conozcan (para esto, pregunte
antes si conocen el significado de tal
palabra).
Luego, dé un tiempo para que
completen el resto de la actividad y
pídales que recurran a su profesor
de Ciencias Naturales para que les
explique el texto.
Cierre
A la clase siguiente, proyecte o
escriba en el pizarrón la tabla de
evaluación que se encuentra en el
Texto del estudiante. Pida a algunos
alumnos que lean sus textos, y vaya
verificando con el resto del curso
su cumplió con los ítemes. Luego,
pídale a cada uno que lo haga en
forma individual.
OA
• Escribir artículos informativos para
comunicar información sobre un
tema:
• organizando el texto en una
estructura clara
• desarrollando una idea central
por párrafo
• agregando las fuentes utilizadas
Habilidades
• Transforman un texto en un for-
mato distinto al original.
Indicadores de evaluación
• Eligen un tema interesante para escribir y registran información para desa-
rrollarlo de manera documentada.
• · Organizan el texto en una estructura clara: problema-solución o
introducción-desarrollo-cierre.
• · Desarrollan el tema en al menos tres párrafos en los que:
• o elaboran un subtema por párrafo y lo ilustran con ejemplos, datos o
explicaciones
• o incorporan datos, descripciones, ejemplos o reflexiones provenientes de
los textos leídos
• o explican información relevante y acorde con el tema
• o incluyen palabras y expresiones específicas del tema tratado
• · Incorporan una bibliografía de las fuentes utilizadas, siguiendo un forma-
to definido.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 116
MATERIAL COMPLEMENTARIO
Observa un documental
1. Anota el nombre del documental y su director.
2. ¿Cuál es la temática?
3. ¿Qué tipo de lenguaje utiliza?
4. ¿Qué hechos expone el documental?
5. ¿Sobre qué se invita a la reexión?
6. ¿Qué visión de mundo del documentalista se puede inferir?
7. ¿Qué técnicas utilizadas nos permiten armar que se produce un diálogo con el espectador?
8. ¿Sobre qué tema te gustaría elaborar un documental? ¿Cuál sería tu objetivo?
EL DOCUMENTAL
El documental es un género audiovisual que se construye a
partir de elementos obtenidos directamente de la realidad. Inte-
gra la exposición de hechos y, en algunos casos, la interacción con
ella; por tal razón es fundamental que se genere en él un diálogo
virtual con el espectador y que se lo lleve a altos grados de re-
fexión.
Desde sus inicios se comprometió fuertemente con la realidad
social; por esta razón, quien dirige el documental intenta incorporar
su visión personal respecto al hecho que quiere ser documentado.
Orígenes
El documental surgió del desencanto con las molestas cualidades de divertimen-
to del cine de fcción.
Es un género que construye una fcción, partiendo de elementos obtenidos di-
rectamente de la realidad, con la cual tiene un fuerte compromiso.
El primer trabajo flmado fue un documental de los hermanos Lumière, que mos-
traba la estación de ferrocarriles en París.
Con la televisión aparecieron otros compromisos. El documental ha introducido
elementos propios de la espectacularidad. La demanda actual hace que los temas
más comprometidos y críticos socialmente estén relegados. En los últimos años,
este género audiovisual ha quedado instalado en el sector de los informativos.
Hay tantos tipos de documentales como disciplinas científcas o artísticas exis-
ten: históricos, culturales, sociales, de investigación científca, de animales, políti-
cos, entre otros.
En Chile, entre los documentales más conocidos podemos encontrar “La tierra
en que vivimos” (Sergio Nuño), “Al sur del mundo” (Francisco Gedda) y algunos de
la BBC de Londres.
Adaptado de http://recursos.cnice.mec.es/media/television/bloque7/pag8.htm
Unidad 4
117 Unidad 4: Salvemos nuestra Tierra
MATERIAL COMPLEMENTARIO
En Chile, como en otras partes del mundo, el trabajo infantil y adolescente se explica por la
necesidad que tienen familias muy pobres de asegurar la subsistencia. Algunas de ellas presen-
tan problemas de desintegración de sus hogares, abandono por parte de alguno de los padres,
violencia intrafamiliar, alcoholismo e incluso drogadicción. En estos casos, el trabajo infantil y
adolescente no es sino la expresión más visible de una realidad social ligada a una miseria aún
más profunda que la sola falta de ingresos.
También hay otra realidad, niños y adolescentes que apoyan a sus familias en sus actividades
productivas, y contribuyen así a mejorar los ingresos familiares. Habitualmente, ello ocurre en
condiciones de mayor armonía familiar y se asocia al aprendizaje de un ofcio que puede ser
desempeñado a futuro.
Sin embargo, en muchos de estos casos, el trabajo infantil y adolescente involucra largas y
agotadoras jornadas de trabajo, inadecuadas para niños y adolescentes, y se constituye en un
obstáculo para una normal inserción educacional y social. En otros, las labores se desarrollan en
la calle, durante la noche o en ambientes peligrosos.
En: www.trabajoinfantil.cl
Derechos de los Niños
Comprometerse a no discriminarlos por su religión, sexo, origen social, cultura o por sus ca-
pacidades, porque todos los niños nacen libres e iguales en dignidad y derechos.
Lograr que toda la sociedad y sus autoridades políticas cumplan con sus obligaciones y res-
peten todos sus derechos.
Lograr que accedan a las mejores prestaciones de salud y condiciones de vida desde su naci-
miento, a las vacunas y controles que les corresponden, y a una alimentación de calidad.

Prevenir que sean víctimas del SIDA y sus devastadoras consecuencias.
Terminar con el maltrato, el trabajo infantil y cualquier otra forma de explotación.
Comprometerse a escucharlos y promover que participen en sus propios asuntos y en los
asuntos de su familia, escuela, ciudad y país.
Lograr que todos asistan a la escuela, al colegio o el liceo. Ellos tienen derecho a terminar sus
años de estudio. aprender y desarrollar al máximo sus capacidades, en un entorno de respeto y
sana convivencia.
Impedir que participen en guerras, confictos armados, luchas internas y actos violentos. Y
que reciban protección especial en las guerras.
Hacer los mejores esfuerzos para que dejen de vivir en ambientes contaminados, poniendo en
riesgo su salud y la de sus familias. Autoridades y toda la sociedad, debemos comprometernos a
cuidar la tierra para nuestros niños.
Luchar para que no sean pobres. La pobreza infantil destruye cualquier futuro posible y es
deber de los gobernantes y de toda la sociedad invertir en la infancia.
“Derechos de los niños”. En: www.unicef.cl
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 118
Presentación
En esta unidad se busca seguir desarrollando en los estudiantes la comprensión y el gusto por la lectura de textos
narrativos, esta vez centrándonos en los mitos. En escritura, se continúan ejercitando las habilidades de escritura a
través de la elaboración de comentarios de las obras leídas, para enriquecer la comprensión de los mismos, compartir
impresiones y generar diálogo. En este sentido, se espera que los estudiantes escriban usando el proceso de escritura
que se aplica con progresiva autonomía. La edición, que es lo que hacen los alumnos, se complementa con el apren-
dizaje del uso de la coma en frases explicativas y en presencia de ciertos conectores
Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.
• Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista, reconociendo el diálogo como una herramienta de
enriquecimiento personal y social.
• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.
OAT
• Valorar el carácter único de cada ser humano y, por tanto, la diversidad que se manifiesta entre las personas y desa-
rrollar la capacidad de empatía con otros.
• Trabajar en equipo de manera responsable, construyendo relaciones basadas en la confianza mutua.
• Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, hacien-
do uso de diversas y variadas formas de expresión.
Recursos
• Viaje virtual por la mitología chilena, sitio interactivo
http://www.jru.cl/mitosyleyendas/
• Mitos y leyendas de América, sitio web Profesor en línea
http://www.profesorenlinea.cl/castellano/Mitos_de_America.htm
• “No todo lo que brilla es oro”, recurso digital para realizar análisis de avisos publicitarios
http://www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales/no-todo-lo-que-brilla-es-oro.html
Unidad 5
La creación:
mito y realidad
Unidad 5
Unidad 5: La creación: mito y realidad
119
Objetivos de Aprendizaje Páginas Indicadores de evaluación Actitudes
• Analizar aspectos relevantes de las narraciones
leídas para profundizar su comprensión:
– identificando las acciones principales del relato y
explicando cómo influyen en el desarrollo de la
historia
– explicando las actitudes y reacciones de los per-
sonajes de acuerdo con sus motivaciones y las
situaciones que viven
– describiendo el ambiente y las costumbres repre-
sentadas en el texto y explicando su influencia en
las acciones del relato
– relacionando el relato, si es pertinente, con la
época y el lugar en que se ambienta
– interpretando el lenguaje figurado presente en el
texto
– expresando opiniones sobre las actitudes y las
acciones de los personajes y fundamentándolas
con ejemplos del texto
– llegando a conclusiones sustentadas en la infor-
mación del texto
– comparando textos de autores diferentes y justifi-
cando su preferencia por alguno.
102, 104, 105,
107, 109, 110,
111, 113, 114,
115, 117
• Explican qué efecto tiene determinada acción en
los eventos que siguen.
• Explican por qué los personajes toman ciertas de-
cisiones, a partir de información del relato.
• Describen a los personajes de acuerdo con las ac-
titudes que toman en el relato y sus reacciones
frente a los problemas.
• Describen o recrean visualmente el lugar donde
ocurre la acción y las costumbres descritas en el
relato.
• Explican expresiones de un texto leído que ten-
gan sentido figurado.
• Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del
texto a partir de la información leída y de sus ex-
periencias y conocimientos.
• Comparan dos textos de autores distintos y seña-
lan las principales similitudes y diferencias.
• Demostrar interés y una
actitud activa frente a la
lectura, orientada tanto al
disfrute de la misma como
a la valoración del conoci-
miento que se puede obte-
ner a partir de ella.
• Demostrar di sposi ci ón
e interés por compartir
ideas, experiencias y opi-
niones con otros.
• Demostrar di sposi ci ón
e interés por expresarse
de manera creativa a tra-
vés de la expresión oral y
escrita.
• Realizar tareas y trabajos
de forma rigurosa y per-
severante, con el fin de
desarrollarlas de manera
adecuada a los propósitos
de la asignatura.
• Escribir frecuentemente para compartir impre-
siones sobre sus lecturas, desarrollando un tema
relevante del texto leído y fundamentando sus
comentarios con ejemplos.
104, 107, 110,
111, 115, 121
• Escriben comentarios de al menos dos párrafos
en los que: expresan una postura sobre un per-
sonaje o una situación de un texto leído o fun-
damentan su postura con ejemplos del texto y
apuntes de su cuaderno
• Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer
un propósito y transmitir sus ideas con claridad.
Durante este proceso:
– aseguran la coherencia y agregan conectores
– editan, en forma independiente, aspectos de
ortografía y presentación
113, 117 • Utilizan conectores y elementos de correferencia
para mantener la cohesión del texto.
• Reescriben sus textos: revisando la concordancia
de persona y número; corrigiendo la ortografía
literal, acentual y puntual.
• Comprender textos orales (explicaciones, ins-
trucciones, noticias, documentales, entrevistas,
testimonios, relatos, reportajes, etc.) para obte-
ner información y desarrollar su curiosidad por el
mundo:
– relacionando las ideas escuchadas con sus expe-
riencias personales y sus conocimientos previos
– extrayendo y registrando la información relevante
– comparando información dentro del texto o con
otros textos
– identificando diferentes puntos de vista
105, 108, 118 • Comparan lo escuchado con sus propias opinio-
nes y conocimientos sobre el tema.
• Comentan imágenes de los textos vistos.
• Manifiestan una opinión frente a los textos
escuchados.
• Registran información de un texto escuchado
que les sirva para un determinado propósito.
• Relacionan, cuando es pertinente, los textos es-
cuchados con los textos leídos en clases.
• Evaluar críticamente mensajes publicitarios:
– identificando al emisor
– explicando cuál es la intención del emisor
– identificando a quién está dirigido el mensaje y
fundamentando cómo llegaron a esa conclusión
119, 120 • Explican qué busca lograr el emisor a través del
mensaje publicitario.
• Explican a qué público está dirigido el mensaje
y fundamentan con ejemplos del texto que les
permitieron llegar a esa conclusión.
• Apreci ar obras de teatro, pel í cul as o
representaciones:
– discutiendo aspectos relevantes de la historia
118 • Explican los problemas a los cuales se enfrentan
los personajes y cómo se resuelven.
• Dialogar para compartir y desarrollar ideas y bus-
car acuerdos:
– manteniendo el foco en un tema
– complementando las ideas de otro y ofreciendo
sugerencias
– aceptando sugerencias
– fundamentando su postura
111, 112, 121 • Comparten sus opiniones sobre los textos leídos
o escuchados en clases.
• Contribuyen a la conversación con datos o ideas
que amplían lo dicho por otro.
• Aceptan propuestas de otras personas.
• Producir textos orales espontáneos o planificados
de diverso tipo para desarrollar su capacidad ex-
presiva: narraciones
117, 121 • Narran un hecho, estructurando el relato en un
orden que se entienda.
Planificación de la Unidad 5
Lee en voz alta con tu grupo el siguiente mito.
Uoke, el devastador
La tierra de Rapa Nui era grande en los
tiempos pasados y tan extensa como la tierra
del continente; pero Uoke, el dios devastador,
tenía gran poder sobre ella. La levantaba o hun-
día cuando lo deseaba, y para estos movimien-
tos sísmicos usaba una palanca. Cuando levan-
taba a Rapa Nui, su superficie alcanzaba hasta
el continente Puku-puhipuhi.
Cierto día, cuando Uoke se divertía con hun-
dir parte de Rapa Nui para levantar al continen-
te, se le quebró la palanca.
Rapa Nui, que se encontraba en ese momen-
to abajo, quedó pequeño, aflorando solo las
cúspides de sus montañas; en cambio, el conti-
nente, por estar arriba, quedó grande.
De esta manera se formó esta isla, que se
llamó Te-Pito-Tehenua o el ombligo del mundo.
Versión de Federico Felbermayer.
Plath, Oreste. Geografía del mito y la leyenda chilenos.
Santiago de Chile: Nascimento, 1983.
La creación:
mito y realidad
Para conversar y compartir
1. ¿Cómo era Rapa Nui en tiempos pasados?
2. ¿Qué fuerza de la naturaleza podría ser Uoke, el dios devastador?
3. ¿Por qué crees que Uoke hundía y levantaba Rapa Nui?
4. ¿Qué explicación darías a que Puku-puhipuhi y Rapa Nui no puedan estar al mismo nivel?
5. ¿Qué intención crees que tiene este mito?
(Federi co Fel bermayer)
Unidad 5
102 Lenguaje y Comunicación 6
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 120
Inicio
En esta unidad revisaremos mitos
de diferentes culturas. Indique a los
alumnos que los mitos son narracio-
nes que nacen en la tradición oral,
muy atrás en el tiempo, y que han
llegado a nosotros de manera escri-
ta, versionados, después de pasar
de boca en boca durante mucho
tiempo.
Desarrollo
Pida a los alumnos que se organicen
en grupos de lectura de no más de 4
integrantes. Luego, de comienzo a la
lectura del mito Rapa Nui “Uoke, el
devastador”, en la versión de Federi-
co Felbermayer. Una vez que termi-
nen de leer, pídales que desarrollen
la actividad 2.
Cierre
Pregunte a los grupos: ¿les entusias-
mó el mito leído? ¿compartieron sus
respuestas a las preguntas?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• identificando las acciones prin-
cipales del relato y explicando
cómo influyen en el desarrollo
de la historia
• explicando las actitudes y reac-
ciones de los personajes de
acuerdo con sus motivaciones y
las situaciones que viven
• Exponer ideas, opiniones, con-
vicciones, sentimientos y expe-
riencias de manera coherente
y fundamentada, haciendo uso
de diversas y variadas formas de
expresión.
Orientaciones didácticas
Cuénteles a sus alumnos que la recopilación del mito fue llevada a cabo por
el importante escritor y folclorista Oreste Plath (1907 – 1996), quién se dedicó
por entero a recopilar las historias cotidianas y populares atesoradas en cada
rincón de nuestro país.
Actividad complementaria
Recomiende a sus alumnos el sitio web que difunde el trabajo de Oreste
Plath, en particular la antología de texto “Mapa folclórico chileno” donde
se pueden encontrar mitos y leyendas de cada región, para que lean en casa
http://www.oresteplath.cl/mapa/mapa.htm
Lo que aprenderé
• Fundamentar acerca de las acciones y motivaciones de los personajes
• Editar y revisar tus escritos
103 Unidad 5: La creación: mito y realidad
Unidad 5
Unidad 5: La creación: mito y realidad
121
Inicio
Pida a los alumnos que revisen los aprendizajes que se espera lograr a lo largo
de ella. Cuénteles que los aspectos en que se centran unos y otros tienen
directa relación y que el aprendizaje podrá ser efectivo si se esfuerzan en ir
más allá de lo que saben.
Desarrollo
Indique a los alumnos que el propósito de la unidad es conocer diversos mitos
además de ejercitar el comentario oral y escrito de las lecturas, apoyado en
ejemplos e información extraída de los textos. Esto apuntando a lograr la
habilidad de concluir o afirmar sobre distintos aspectos de obras narrativas
con claridad y fundamento.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿compren-
dieron las listas de aprendizajes?
¿Les quedan claros los desafíos de la
unidad que comienza?
OA
• Valorar el carácter único de cada
ser humano y, por tanto, la diver-
sidad que se manifiesta entre las
personas y desarrollar la capaci-
dad de empatía con otros.
Recursos electrónicos
Para saber más sobre Rapa Nui y su
mitología puede visitar el siguiente
sitio web http://www.oresteplath.cl/
mapa.html recomiende a los alum-
nos la lectura del mito “Cómo nació
el Aku-Aku”.
Actividad complementaria
Puede pedirle a los alumnos relacio-
nar el mito leído con otros textos que
conozcan. Pregúnteles qué cuentos
fantásticos conocen si no conocen
o recuerdan otros mitos, e invítelos
a contar cómo llegaron a ellos, los
autores que les gustan y qué seme-
janzas y diferencias podrian señalar
entre esas obras y “Uoke, el devas-
tador”. Las actividades de comunica-
ción oral favorecen la capacidad de
expresión que los alumnos necesitan
ejercitar para luego tener más faci-
lidad al momento de elaborar sus
comentarios de manera escrita.
Mejora tu lectura
Lee atentamente el siguiente mito.
L
a Óctuple Serpiente de Koshi atrozmente figura
en los mitos cosmogónicos del Japón. Ocho ca-
bezas y ocho colas tenía; sus ojos eran del color rojo
oscuro de las cerezas; pinos y musgos le crecían en
el lomo, y abetos en las frentes. Al reptar, abarca-
ba ocho valles y ocho colinas; su vientre siempre
estaba manchado de sangre. Siete doncellas que
eran hijas de un rey, había devorado en siete años
y se aprestaba a devorar a la menor, que se llamaba
Peine-Arrozal. La salvó un dios, llamado Valeroso-
Veloz-Impetuoso-Macho. Este paladín construyó
un gran cercado circular de madera, con ocho pla-
L
A
ÓCTU
P
L
E

S
ERPIE
N
T
E
( J o r g e L
u
i
s

B
o r g e s )
1. Qué era la Óctuple Serpiente de Koshi? Argumenta tu respuesta.
2. ¿Por qué crees que el dios lleva el nombre Valeroso-Veloz-Impe-
tuoso-Macho?
3. Compara a Uoke, el devastador con la Óctuple Serpiente.
4. Ilustra lo que más te llamó la atención del mito en una hoja de
block.
Jorge Luis Borges. El libro de los seres imaginarios.
Madrid: Alianza Editorial, 1998.
Poeta, narrador y ensayista ar-
gentino. Se considera que desde
su primer libro de poemas,
Fervor de Buenos Aires (1923),
hasta la publicación de sus
Obras completas (1974), Borges
cambió la prosa en castellano.
Traducido a más de veinticinco
idiomas, recibió las más altas
distinciones de diversas universi-
dades y gobiernos extranjeros,
como el premio Cervantes, en
1980. Entre sus obras más co-
nocidas se encuentran: Historia
universal de la infamia (1935),
El jardín de senderos que se
bifurcan (1941), El Aleph (1949),
El libro de los seres imaginarios
(1968).
Jorge Luis Borges
(1899-1986)
Amplía tu vocabulario
Óctuple: que contiene ocho
veces una cantidad.
Cosmogonía: relato relativo a
los orígenes del mundo.
Paladín: defensor intrépido y
esforzado de alguien o algo.
Avidez: ansia, codicia.
taformas. En cada plataforma puso un tonel, lleno
de cerveza de arroz. La Óctuple Serpiente acudió,
metió una cabeza en cada tonel, bebió con avidez y
no tardó en quedarse dormida. Entonces Valeroso-
Veloz-Impetuoso-Macho le cortó las ocho cabezas.
De las heridas brotó un río de sangre. En la cola de la
serpiente se halló una espada, que aún se venera en
el Gran Santuario de Astuta. Estas cosas ocurrieron
en la montaña que antes se llamó de la Serpiente y
ahora de Ocho Nubes; el ocho en el Japón es cifra
sagrada y significa “muchos”. El papel-moneda del
Japón aún conmemora la muerte de la Serpiente.
Lenguaje y Comunicación 6 104
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 122
Inicio
En esta página se desarrolla una
actividad de lectura y comprensión
a partir de un texto de Jorge Luis
Borges, en el que se revisa el mito
japonés de la Óctuple Serpiente de la
provincia de Koshi.
Desarrollo
Pida a los alumnos que desarrollen
una lectura atenta e individual del
texto. De un tiempo prudente para la
lectura, y luego ínstelos a responder
en sus cuadernos las cuatro pregun-
tas de comprensión. Comuníqueles
que es necesario que expresen sus
puntos de vista afirmando sus ideas
con citas del texto. Para esto, ensé-
ñeles la manera formal de incluir una
cita, esto es, entre comillas si se trata
de un fragmento corto.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿respondie-
ron las preguntas? ¿Pudieron expre-
sar tu punto de vista de la lectura?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• expresando opiniones sobre las
actitudes y las acciones de los
personajes y fundamentándo-
las con ejemplos del texto
• llegando a conclusiones sus-
tentadas en la información del
texto
• Escribir frecuentemente para
compartir impresiones sobre sus
lecturas, desarrollando un tema
relevante del texto leído y funda-
mentando sus comentarios con
ejemplos.
• Exponer ideas, opiniones, con-
vicciones, sentimientos y expe-
riencias de manera coherente
y fundamentada, haciendo uso
de diversas y variadas formas de
expresión.
Actividad complementaria
Realicen un desafío de ortografía para promocionar la preocupación por una
escritura prolija. Para ello arme equipos que estudien y repasen las reglas de
ortografía literal y acentual, y luego pídales que elaboren papelógrafos con
ellas para el diario mural. Cada vez que se enfrenten a una actividad de escri-
tura el docente revisará 5 textos al azar y evaluará el nivel de corrección orto-
gráfico. Los alumnos bien evaluados acumularán puntos. En el diario mural
también se exhibirá la tabla de posiciones semanal.
Unidad 5
Después de leer
1. Responde con tus compañeros las siguientes preguntas.
a) ¿Cómo piensas que era la princesa Peine-Arrozal y por qué estaba en peligro?
b) ¿Qué relación crees que puede existir entre la muerte de la serpiente y la espada encontrada en su cola?
c) ¿Por qué crees que se usa una imagen de la muerte de la serpiente en los billetes de Japón?
d) Menciona algún texto que hayas leído donde un personaje tenga que enfrentar a un ser fantástico. Com-
páralo con La Óctuple Serpiente.
2. Comenta tus respuestas con tu grupo y luego realicen una ficha del mito de la Óctuple Serpiente de Koshi.
Pueden considerar los siguientes puntos:
• Acciones principales del mito
• Actitudes y reacciones de los personajes
• Imágenes creadas mediante lenguaje fgurado
3. Carla y Manuel leyeron los mitos “La Serpiente Óctuple de Koshi” y “Uoke, el devastador” y esto es lo que
comentaron:
4. Después de leer estos comentarios, responde y comenta con tu grupo las siguientes preguntas.
a) ¿Con cuál de los dos comentarios estás de acuerdo? Explica por qué.
b) ¿De qué tema crees que se trata el mito de la Serpiente Óctuple? ¿Por qué?
5. Investiga lo que significa la palabra cosmogónicos.
6. ¿Por qué crees que las diferentes culturas han necesitado crear mitos cosmogónicos?
Carla: en ambos un ser especial domina el
espacio de los hombres; Uoke transformó
Rapa Nui en una isla y en Koshi la Serpiente
hacía destrozos y asesinaba a las hijas del
rey. Lástima que en Rapa Nui no hubiese
un dios Valeroso-Veloz-Impetuoso-Macho.
Manuel: ambos muestran cómo situaciones
imprevistas cambian el curso del destino;
en Rapa Nui, fue el quiebre de la palanca de
Uoke y en Koshi, el gran apetito de cerveza
que tenía la Serpiente.
Unidad 5: La creación: mito y realidad
105
Unidad 5
Unidad 5: La creación: mito y realidad
123
Inicio
En esta página se presentan actividades de comunicación oral. En primer lugar
los alumnos deben enfrentarse a las preguntas en grupos, donde comparti-
rán con sus compañeros sus puntos de vista y opiniones sobre el mito de la
Óctuple Serpiente. Luego se les pide realizar una ficha del mito para ejercitar
sus habilidades de síntesis. Finalmente deben se les entregan dos comenta-
rios tipo, para que tengan un modelo para elaborar sus propios comentarios
escritos.
Desarrollo
De el tiempo suficiente para el desarrollo de la primera actividad. Pídales que
comenten y escuchen con respeto las respuestas. Una vez terminado el tiem-
po, realice una ronda de consulta en voz alta, así podrá ver cómo van. Luego,
oriéntelos en la elaboración de la ficha. Responda las dudas que le presenten.
En la actividad final, pida a algunos alumnos que pasen al frente a exponer
su opinión sobre los comentarios de
Carla y Manuel. Cuénteles que el
tema del mito, es el paso de un espa-
cio cultural caótico a uno ordenado y
pacífico que permite la civilización, o
bien la origina.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿compar-
tieron sus opiniones sobre la lectu-
ra? ¿Qué dificultades tuvieron para
realizar la ficha? ¿Pudieron realizar
un comentario como el de Carla o
Manuel sobre el mito?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• expresando opiniones sobre las
actitudes y las acciones de los
personajes y fundamentándo-
las con ejemplos del texto
• Sintetizar, registrar y ordenar las
ideas principales de textos leídos
para satisfacer propósitos como
estudiar, hacer una investigación,
recordar detalles, etc.
• Comprender textos orales (expli-
caciones, instrucciones, noticias,
documentales, entrevistas, testi-
monios, relatos, reportajes, etc.)
para obtener información y desa-
rrollar su curiosidad por el mundo
• formulando y fundamentando
una opinión sobre lo escuchado
• identificando diferentes puntos
de vista
Orientaciones didácticas
En los mitos los alumnos encontra-
rán frecuentemente un uso de len-
guaje figurado, dado que los mitos
son relatos muy cercanos al lenguaje
poético. En el mito de la Óctuple Ser-
piente es evidente en los nombres de
los personajes, que son traducciones
literales de los nombres japoneses de
los protagonistas.
Ahora estudiarás algunas palabras tomadas de los mitos leídos para que ejercites su uso y las incluyas en tu
vocabulario. Lee y responde las preguntas.
1. “para estos movimientos sísmicos usaba una palanca”
Palanca: barra rígida que se apoya sobre un punto y sirve para transmitir una fuerza hacia arriba; acto de hacer
palanca.
• ¿Qué objeto podrías levantar haciendo palanca y para qué lo levantarías?

2. “aflorando solo las cúspides de sus montañas”
Aflorar: asomar a la superficie del terreno, surgir, aparecer.
• ¿Qué sentimientos te afloran cuando cometes un error?

3. “construyó un gran cercado circular de madera, con ocho plataformas”
Plataforma: tablero horizontal, descubierto y elevado sobre el suelo.
• ¿Para qué sirven las plataformas?

4. “una espada, que aún se venera en el Gran Santuario de Astuta.”
Venerar: respetar en sumo grado a alguien por su dignidad, o a algo por lo que representa.
• ¿A que persona podrías venerar? ¿Por qué?

5. “El papel-moneda del Japón aún conmemora la muerte de la Serpiente.”
Conmemoración: memoria o recuerdo que se hace de alguien o algo, especialmente si se celebra con un acto
o ceremonia
• Indica alguna conmemoración que te parezca importante de nuestro país.

6. Ahora escribe en tu cuaderno al menos tres oraciones con cada una de las palabras que aprendiste.
Vocabulario
Lenguaje y Comunicación 6 106
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 124
Inicio
En la sección “Vocabulario”, se pre-
sentan cinco palabras extraídas de
las lecturas inmediatamente ante-
riores con su contexto oracional y
definición, además de una pregunta
acerca del término que el estudian-
te debe responder usando su cono-
cimiento de mundo y experiencia,
elementos fundamentales para el
vocabulario.
Desarrollo
Una vez que los alumnos han ter-
minado de responder las preguntas,
realice una ronda de respuestas en
voz alta para que verifique la asimila-
ción de las distintas palabras. Puede
mostrarles algunos sinónimos en la
pizarra a medida que van revisando
los términos.
Cierre
Pregunte: ¿qué palabra nueva te
pareció interesante? ¿Por qué?
¿Cómo respondieron a las pregun-
tas? ¿Para qué crees que sirve apren-
der nuevas palabras?
OA
• Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario nue-
vo extraído de textos escuchados
o leídos.
• Aplicar estrategias para deter-
minar el significado de palabras
nuevas:
• claves contextuales
• diccionarios, enciclopedias e
internet
• Distinguir matices entre sinóni-
mos al leer, hablar y escribir para
ampliar su comprensión y capaci-
dad expresiva.
Orientaciones didácticas
El aprendizaje del vocabulario debe realizarse de manera sistemática durante
todo el año, por lo que se sugiere al docente considerar al menos 20 minutos
semanales para este objetivo. El ideal es que en cada clase se destinen algu-
nos minutos al trabajo de vocabulario de los textos analizados.
Actividad complementaria
Ínste a los alumnos a trabajar con diccionario en busca de la definición de la
palabra, y luego rastreando los sinónimos, antónimos y homónimos de las
mismas. De esta manera podrán profundizar en el uso de las palabras que se
les presenta.
Unidad 5
P
erseo era hijo de Dánae y de una lluvia de
oro, que es en lo que se convirtió Zeus para
poder entrar por una ventana en la torre donde
la tenía encerrada su padre Acrisio, rey de Ar-
gos. El monarca hizo eso debido a que una pro-
fecía le anunció que sería asesinado por un nieto.
Al descubrir que Dánae había tenido a Perseo, los
expulsó a ambos del reino.
Ya crecido, Perseo fue enviado por el rey Po-
lidectes a matar a Medusa, una de las tres
Gorgonas, la cual transformaba en piedra
a quien ella mirara. El rey quería alejar
a Perseo de él, debido a que se había
enamorado de Dánae y le molestaba
su presencia. Perseo, con la ayuda de
Atenea y de Hermes, logró matar a Medusa,
mirando solo su reflejo en un escudo muy pulido.
Más tarde, Perseo convirtió en piedra a Polidectes, mostrándole la
cabeza de Medusa.
Reunido con su madre nuevamente,
regresaron a Argos. Sin embargo, Acri-
sio había desaparecido. Un día, mientras
Perseo participaba en una competencia
atlética lanzando el disco, este fue a dar
accidentalmente a las tribunas y golpeó
mortalmente a Acrisio, quien había ido
de incógnito a presenciar los juegos.
A continuación lee el mito de Perseo contra Medusa.
( J e a n P i e r r e

V
e r n a n t )
P
erseo contr
a

M
edusa
Vernant, Jean Pierre. “Perseo contra Medusa”
En: El universo, los dioses,
los hombres:
el relato de los mitos griegos.
Barcelona: Editorial Anagrama, 2000.
Estudió Filosofía. Tras la
Segunda Guerra Mun-
dial, en la que fue un
héroe de la resistencia
francesa, trabajó como
investigador en el Centro
Nacional de Investiga-
ción Científica en París,
fundando en 1964 el
Centro de Investigacio-
nes Comparadas de las
Civilizaciones Antiguas.
Desde 1975 a 1984 fue
catedrático de Estudios
Comparados de las
Religiones Antiguas en
el College de France.
Recibió numerosos
títulos y honores, tales
como Comendador de
la Legión de Honor y
Gran Oficial del Mérito,
siendo Doctor Honoris
Causa de numerosas
universidades. Su amplia
obra escrita, versa
fundamentalmente sobre
la civilización griega,
desde el punto de vista
antropológico, filosófico,
político y mítico.
Jean Pierre Vernant
(1914 - 2007)
Unidad 5: La creación: mito y realidad
107
Unidad 5
Unidad 5: La creación: mito y realidad
125
Inicio
En esta página se desarrolla una actividad de lectura y comprensión a partir
del mito de Perseo contra Medusa en versión de Jean Pierre Vernant, en el
que se revisa la hazaña de uno de los héroes y semidioses de la mitología
griega.
Desarrollo
Pida a los alumnos que desarrollen una lectura atenta e individual del tex-
to. Dé un tiempo prudente para la lectura, y luego ínstelos a responder en
sus cuadernos las cuatro preguntas de comprensión. Comuníqueles que es
necesario que expresen sus puntos de vista afirmando sus ideas con citas del
texto. Para esto, enséñeles la manera formal de incluir una cita, esto es, entre
comillas si se trata de un fragmento corto.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿respondie-
ron las preguntas? ¿Pudieron expre-
sar tu punto de vista de la lectura?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• expresando opiniones sobre las
actitudes y las acciones de los
personajes y fundamentándo-
las con ejemplos del texto
• llegando a conclusiones sus-
tentadas en la información del
texto
• Escribir frecuentemente para
compartir impresiones sobre sus
lecturas, desarrollando un tema
relevante del texto leído y funda-
mentando sus comentarios con
ejemplos.
Orientaciones didácticas
Realice una exposición breve acerca
de la mitología griega para darle un
contexto a la lectura de los estudian-
tes. Cuénteles que la mitología grie-
ga es el conjunto de mitos y leyendas
pertenecientes a los tiempo antiguos
de Grecia. Estos relatos tratan de sus
dioses y héroes, la naturaleza del
mundo, y los orígenes y significados
de sus ritos y cultos. Tenían un carác-
ter sagrado.
Actividad complementaria
Pida a los alumnos buscar en Inter-
net o en la biblioteca del colegio
información acerca del panteón de
la mitología griega. En el vocabulario
de la lectura aparecen dioses como
Atenea y Hermes. Sugiérales realizar
un catálogo con los dioses griegos.
Después de leer
1. Comparte las respuestas a las preguntas anteriores sobre el texto de manera oral con tu grupo.
2. Contesta en tu cuaderno y luego comenta tus respuestas con el grupo:
a) ¿Qué consecuencia tiene la existencia de la profecía en el mito de Perseo?
b) ¿Qué se podría concluir sobre la participación de algunos dioses en este mito?
c) ¿Por qué crees que Acrisio se había marchado de Argos?
d) ¿Existen diferencias entre la personalidad de los dioses y de los humanos?
3. Redacta en tu cuaderno un párrafo de no más de 15 líneas como respuesta a la siguiente pregunta: ¿qué dife-
rencias y semejanzas encuentras entre el mito de Perseo y Medusa y otros mitos que has leído? Fundamenta y
da ejemplos para apoyar tus ideas.
• Vuelve a leer los mitos que ya conoces
• Realiza la comparación en base a temas, acciones, personajes u otros elementos.
El profesor elegirá los mejores párrafos y pedirá a sus autores que los lean para todo el curso.
Mejora tu lectura
1. Averigua quién es Zeus en la mitología griega.
2. ¿Qué motivación tenía Acrisio para encerrar a su hija Dánae?
3. ¿Por qué Polidectes quería alejar a Perseo?
4. ¿Que información del texto puede indicar que tanto Acrisio como
Polidectes son reyes?
Amplía tu vocabulario
Gorgonas: fguras femeninas monstruosas con dientes y piel de serpiente.
Atenea: diosa griega de la sabiduría y la civilización, entre otros atributos.
Hermes: dios griego de los mensajes, los caminos y el ingenio.
M
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to de las ed
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d
e
s
d
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h
ombre
Lenguaje y Comunicación 6 108
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 126
Inicio
En esta página se continúa la activi-
dad de lectura y comprensión a par-
tir del mito de Perseo contra Medusa
en versión de Jean Pierre Vernant,.
Desarrollo
Pida a los alumnos que completen
su lectura atenta e individual del
texto. Dé un tiempo prudente para
la lectura, y luego ínstelos a reali-
zar las actividades de comprensión.
Comuníqueles que es necesario que
expresen sus puntos de vista afir-
mando sus ideas con citas del texto.
Al momento de realizar la actividad
3, recuérdeles el desafío ortográfico.
Recuerde revisar 5 textos al azar para
dicho efecto.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿respondie-
ron las preguntas? ¿Pudieron expre-
sar tu punto de vista de la lectura?
OA
• Comprender textos orales (expli-
caciones, instrucciones, noticias,
documentales, entrevistas, testi-
monios, relatos, reportajes, etc.)
para obtener información y desa-
rrollar su curiosidad por el mundo:
• relacionando las ideas escucha-
das con sus experiencias per-
sonales y sus conocimientos
previos
• extrayendo y registrando la
información relevante
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• identificando las acciones prin-
cipales del relato y explicando
cómo influyen en el desarrollo
de la historia
• explicando las actitudes y reac-
ciones de los personajes de
acuerdo con sus motivaciones y
las situaciones que viven
• expresando opiniones sobre las
actitudes y las acciones de los
personajes y fundamentándo-
las con ejemplos del texto.
Orientaciones didácticas
Enseñe a sus alumnos la manera formal de incluir una cita, esto es, copiar
entre comillas si se trata de un fragmento corto. Para aludir al texto en res-
puestas orales, dígales que deben cuidar la precisión de la información del
texto al momento de argumentar sobre cualquier aspecto.
Actividad complementaria
Avance en el desafío de ortografía diseñado para promocionar la preocupa-
ción por una escritura prolija. Ahora arme equipos que estudien y repasen las
reglas de puntuación, y luego pídales que elaboren papelógrafos con ellas
para el diario mural. Cada vez que se enfrenten a una actividad de escritura el
docente revisará 5 textos al azar y evaluará el nivel de corrección ortográfico.
Los alumnos bien evaluados acumularán puntos. Las evaluaciones pueden
restar puntos también. En el diario mural se exhibirá la tabla de posiciones
semanal.
Unidad 5
A
l principio los dioses que habitaban mansiones
en el monte Olimpo crearon una dorada estirpe
de hombres mortales. Existieron aquellos cuando
reinaba en el cielo el padre de Zeus; vivían como dio-
ses, con el corazón libre de preocupaciones, sin fatiga
ni miseria; y no sufrían ellos la vejez despreciable,
sino que, siempre con igual vitalidad en piernas y
brazos, se recreaban con fiestas ajenos a todo tipo de
males. Morían como sumidos en un sueño; poseían
toda clase de alegrías, y el campo fértil producía en
todo momento abundantes y excelentes frutos. Ellos
contentos y tranquilos repartían su tiempo en tra-
bajos y deleites. Eran ricos en rebaños y amados por
los dioses.
En su lugar una segunda estirpe mucho peor, de
plata, crearon después los olímpicos, no comparable
a la de oro ni en figura ni en inteligencia. Durante
cien años el niño se criaba junto a su madre pasando
la flor de la vida, muy infantil, en su casa; y cuando ya
se hacía hombre y alcanzaba la edad de la juventud,
vivían poco tiempo llenos de sufrimientos a causa de
su ignorancia; pues no podían apartar de entre ellos
una excesiva violencia ni querían hacer sacrificios a
los dioses. A estos más tarde los hundió Zeus irritado
porque no daban las debidas honras.
Otra tercera estirpe de hombres creó Zeus, de
bronce, nacida de los fresnos, terrible y vigorosa.
Solo le interesaban la guerra y los actos de sober-
bia; no comían pan y en cambio tenían un corazón
de metal. Una gran fuerza y unas manos invencibles
nacían de sus hombros. De bronce eran sus armas,
de bronce sus casas y con bronce también trabaja-
ban; no existía el hierro. También estos, víctimas de
sus propias manos, caminaron a las mansiones de la
muerte, en el anonimato.
Desde que la tierra sepultó también esta estirpe,
en su lugar todavía creo Zeus sobre el suelo fecundo
otra cuarta más justa y virtuosa, la estirpe divina de
los héroes que se llaman semidioses, raza que nos
precedió sobre la tierra.
A unos la desgracia de la guerra y el temible com-
bate los aniquiló. A los otros el padre Zeus determinó
concederles vida y residencia lejos de los hombres,
hacia los confines de la tierra. Éstos viven con un co-
razón exento de dolores en las Islas de los Afortuna-
dos, junto al Océano de profundas corrientes, héroes
felices a los que el campo les produce frutos tres ve-
ces al año, dulces como la miel.
Y luego, ya no hubiera querido estar yo entre los
hombres de la quinta generación sino haber muerto
( H e s í o
d o )
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ombre
Unidad 5: La creación: mito y realidad
109
Mejora tu lectura
1. ¿Qué opinas del paso de las estirpes de oro, plata y bronce por la tierra?
2. ¿Cuál crees que fue la causa del término de la estirpe de oro? Justifca.
3. ¿Qué les interesa a los dioses que los hombres respeten? ¿Por qué?
4. ¿Qué crees que quiere decir “pasando la for de la vida”?
Unidad 5
Unidad 5: La creación: mito y realidad
127
Inicio
En esta página se presenta un mito clásico de la cultura griega, El mito de las
edades del hombre, presente en la obra “Los trabajos y los días” de Hesíodo,
antiguo poeta griego.
Desarrollo
Luego de presentar el texto a los alumnos, adelante algunas palabras del
vocabulario para que puedan realizar una lectura sin interrupciones. Conside-
re el término estirpe como clave para comprender el texto. Una vez que los
alumnos hayan terminado la página, pidales que contesten las preguntas en
su cuaderno. Otórgueles el tiempo suficiente y luego pídales que pasen a la
continuación.
Cierre
Pregunte a sus alumnos antes de
continuar: ¿qué les parece el texto?
¿Qué dificultad has tenido en la lec-
tura? ¿Respondieron las preguntas
de comprensión en tu cuaderno?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• relacionando el relato, si es per-
tinente, con la época y el lugar
en que se ambienta
• interpretando el lenguaje figu-
rado presente en el texto fun-
damentándolas con ejemplos
del texto.
• llegando a conclusiones sus-
tentadas en la información del
texto
Orientaciones didácticas
Probablemente la traducción del tex-
to, a pesar de estar adaptado, les
puede resultar curiosa o distinta a los
alumnos. Coménteles que la sintáxis
del texto obedece a un estilo que se
intenta preservar con la intención de
acercarnos más al tiempo del autor, y
que también destaca por su uso del
lenguaje figurado.
Actividad complementaria
Muestre a los alumnos una pregunta
para relacionar el mito de las edades
con el mito de Perseo contra Medu-
sa. Puede ser la siguiente: ¿De qué
manera Zeus creó a los semidioses?
Pída a los alumnos que comenten y
respondan la pregunta. Luego pída-
les a ellos que elaboren preguntas
para ser respondidas por todos.
Amplía tu vocabulario
Estirpe: raíz y tronco de una familia o linaje.
Sumir: hundir, sumergir.
Exento: libre, desembarazado de algo.
Procurar: conseguir, facilitar.
Hesíodo, Obras y fragmentos. RBA Coleccionables S.A. Barcelona: 2006.
antes o haber nacido después; pues ahora existe una
estirpe de hierro. Nunca durante el día se verán li-
bres de fatigas y miserias ni dejarán de consumirse
durante la noche, y los dioses les procurarán ásperas
inquietudes; pero no obstante, también mezclarán
alegrías con sus males.
Zeus destruirá igualmente esta estirpe de hom-
bres, cuando al nacer sean de blancas sienes. El pa-
dre no se parecerá a los hijos ni los hijos al padre; el
anfitrión no apreciará a su huésped ni el amigo a su
amigo y no se querrá al hermano como antes. Des-
preciarán a sus padres apenas se hagan viejos y les
insultarán con duras palabras, cruelmente, sin adver-
tir la vigilancia de los dioses. La justicia estará en la
fuerza de las manos y no existirá pudor. La envidia
murmuradora, gustosa del mal y repugnante, acom-
pañará a todos los hombres miserables.
A los hombres mortales solo les quedarán amar-
gos sufrimientos y ya no existirá remedio para el mal.
Poeta nacido en Ascra, hoy
Palaioppanagia, actual Grecia.
Poco se sabe de su vida; parece
que fue fundamental en ella
la enemistad con su hermano
Perses a causa de la herencia
paterna, y este tema abordó en
su obra Los trabajos y los días,
obra donde aparece el famoso
mito de las edades del hombre,
entre otros. Junto con las de
Homero, las obras de Hesíodo
se convertirían en parte del
corpus fundacional de la cultura
griega, gracias a su labor de
sistematización del conjunto de
mitos heredados y por iniciar
su interpretación en un sentido
moral y práctico.
Hesíodo
Lenguaje y Comunicación 6 110
Mejora tu lectura
1. ¿A qué edad pertenece el contador del mito y por qué se queja de esto?
2. ¿Qué piensas de las profecías del contador del mito sobre el fin de los hombres?
3. ¿Qué crees que quiere decir con “la justicia estará en la fuerza de las manos”?
4. ¿Según tu opinión, que intención tiene el mito de las edades del hombre?
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 128
Inicio
En esta página concluye el mito de
las edades del hombre, presente
en la obra “Los trabajos y los días”
de Hesíodo, antiguo poeta griego.
Luego, se presenta una actividad de
comprensión de lectura y se ofrece
un cuadro de vocabulario.
Desarrollo
Una vez que los estudiantes con-
cluyan la lectura, otórgueles tiempo
suficiente para que respondan de
manera individual en sus cuadernos.
Ofrezca su disposición ante cual-
quier duda que tengan y recuérdeles
considerar el desafío ortográfico al
momento de elaborar sus respuestas.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿qué les
pareció el mito? ¿Tuvieron alguna
dificultad al momento de la lectura?
¿Pudieron responder las preguntas
de comprensión?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• relacionando el relato, si es per-
tinente, con la época y el lugar
en que se ambienta
• interpretando el lenguaje figu-
rado presente en el texto fun-
damentándolas con ejemplos
del texto.
• llegando a conclusiones sus-
tentadas en la información del
texto.
• Escribir frecuentemente para
compartir impresiones sobre sus
lecturas, desarrollando un tema
relevante del texto leído y funda-
mentando sus comentarios con
ejemplos.
Orientaciones didácticas
Esta unidad supone una excelente oportunidad para que el docente ejercite
con sus estudiantes las habilidades de comparación y de relación de informa-
ción. Para esto, espera que los textos que recomiende a los alumnos tengan
elementos comunes, de manera que se pueda enriquecer el análisi mediante
la comparación.
Recursos electrónicos
Sugiera la lectura de la reseña biográfica de Hesíodo que se encuentra en el
sitio web El poder de las palabras, donde podrán saber más de este antiquísi-
mo poeta: http://epdlp.com/escritor.php?id=3501
Unidad 5
Después de leer
1. Comparte las respuestas a las preguntas anteriores sobre el texto de manera oral con tu grupo.
2. ¿Cuál podrías decir que es el tema del mito de las edades del hombre? Dialoga con tu grupo y escriban de común
acuerdo tres párrafos, justificando sus ideas con ejemplos. El profesor realizará una ronda de lectura.
3. Escribe una oración con cada una de las palabras del vocabulario del Mito de las edades del hombre:
Estirpe:

Exento:

Sumir:

Procurar:

5. Elige uno de los dioses o diosas que haya sido mensionado e investiga sobre él o ella. Prepara una exposición oral,
no más de tres minutos en la cual expliques su historia y su importancia.
4. Escribe un mito que explique la creación de algún elemento que uses todos los días. Revisa y corrige tu texto. Luego
léelo al curso.
conVersemos
Responde las siguientes preguntas en tu cuaderno:
a) En este mito se menciona a los héroes, ¿cuáles de los personajes de los mitos leídos crees que podrían perte-
necer a esta estirpe? Relee el mito anterior y responde dando ejemplos.
b) ¿Qué podrías concluir sobre cómo varían las estirpes de hombres del mito de las edades? Escribe dos párrafos
donde entregues tu punto de vista.
c) ¿Crees que sería posible una nueva edad de oro en el tiempo actual? Justifica tu respuesta comparando el
mito con tu punto de vista del hombre de hoy.
Unidad 5: La creación: mito y realidad
111
Unidad 5
Unidad 5: La creación: mito y realidad
129
Inicio
En esta página se presentan actividades de comunicación oral y escritura
sobre El mito de las edades, de Hesíodo, que también incluyen preguntas
sobre lecturas anteriores.
Desarrollo
Organice a los estudiantes en grupos de no más de 4 para que realicen la
primera actividad. La idea consiste en que compartan las respuestas que ante-
riormente escribieron en sus cuadernos y puedan comentar sus puntos de
vista. Luego, invítelos a realizar un diálogo orientado a una escritura comun
de un pequeño texto. Realice rondas de lectura de éstos y pida los originales
para el desafío ortográfico. Luego, de el tiempo necesario para las actividades
individuales de comprensión de lectura y vocabulario.
Cierre
Pregunte a sus estudiantes: ¿com-
partieron sus respuestas? ¿Realiza-
ron un diálogo y un texto sobre el
tema del mito? ¿Tuvieron alguna
dificultad en las actividades de com-
prensión de lectura?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• expresando opiniones sobre las
actitudes y las acciones de los
personajes y fundamentándo-
las con ejemplos del texto
• Dialogar para compartir y desarro-
llar ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un
tema
• complementando las ideas de
otro y ofreciendo sugerencias
• aceptando sugerencias.
• Escribir frecuentemente para
compartir impresiones sobre sus
lecturas, desarrollando un tema
relevante del texto leído y funda-
mentando sus comentarios con
ejemplos.
• Trabajar en equipo de manera
responsable, construyendo rela-
ciones basadas en la confianza
mutua.
Actividad complementaria
Antes de que comiencen a trabajar
en su escrito, muestre a los alumnos
la escritura de los verbos haber, tener
e ir en sus tiempos más utilizados.
Puede preparar un diagrama usando
la información del sitio: www.rae.es
Pídales que consideren estas formas
verbales en sus textos.
Después de leer
1. Lean en grupos el siguiente texto acerca de los mitos y busquen las palabras que no conozcan en el diccionario.
Una definición de mito
E
l mito cuenta una historia sagrada; relata un
acontecimiento que ha tenido lugar en el tiempo
fabuloso de los «comienzos». Dicho de otro modo: el
mito cuenta cómo, gracias a las hazañas de los Seres
Sobrenaturales, una realidad ha venido a la existen-
cia, sea ésta la realidad total, el Cosmos, o solamen-
te un fragmento: una isla, una especie vegetal, un
comportamiento humano, una institución. Es, pues,
siempre el relato de una «creación»: se narra cómo
algo ha sido producido, ha comenzado a ser.
En vez de tratar el mito en la acepción usual del
término, es decir, en cuanto «fábula», «invención»,
«ficción», debemos entenderlo como lo hacían las
sociedades primitivas, esto es, de modo contrario,
porque para ellas el mito es una «historia verdadera»,
y lo que es más, una historia de valor incalculable,
porque es sagrada, ejemplar y significativa.
Mircea Eliade, Mito y realidad. Ed. Labor. Barcelona: 1991.
1. Considerando los mitos leídos en clase, y otros mitos que hayan leído por cuenta propia, realicen un diálogo
dando sus opiniones sobre esta definición de mito. Pueden considerar los siguientes puntos:
• ¿Qué les parece que estas historias hayan sido sagradas en otro tiempo, o bien que hayan sido creídas por
las culturas donde aparecieron?
• ¿Por qué creen que es tan importante para el hombre conocer el origen de las cosas?
• ¿En el mundo actual, creen que existe algún mito? ¿cuál? Justifquen.
2. A partir de los diálogos grupales, elaboren una pequeña exposición.
Mi r c e a E l i a d e
Nacimiento
d
e

la
Luna
Bucarest, 1907-Chicago, 1986)
Escritor rumano. Tras estudiar
losofía en Bucarest y en Calcuta,
se instaló en Francia y, más tarde,
en EE UU. Su obra fantástica,
donde se mezcla literatura y
mitología, desveló el progreso
de su pensamiento cientíco:
Isabel y las aguas del diablo
(1930), Retorno del paraíso
(1934), Los Huligans (1935) y
Señorita Cristina (1936). Tienen
importancia sus ensayos sobre
mitología e historia de las
religiones: Tratado de historia
de las religiones (1940),El mito
del eterno retorno (1949), Lo
sagrado y lo profano (1957) y
Aspectos del mito (1963).
Mircea Eliade
(1907 - 1986)
Lenguaje y Comunicación 6 112
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 130
Inicio
En esta página se presenta una acti-
vidad para el realizar diálogos y dar
espacio al intercambio de ideas y
puntos de vista sobre la base de la
definición de mito del filósofo e his-
toriador de las religiones rumano
Mircea Eliade.
Desarrollo
Pida a los alumnos que formen gru-
pos de lectura distintos y lea con
ellos el texto. Luego, reléalo en voz
alta para todos los grupos, aclaran-
do cualquier duda que se presente.
Invítelos a entrar en díalogo a par-
tir de los puntos sugeridos. Únase
al diálogo por un momento en cada
uno de los grupos para escuchar y
opinar si es aludido. Después de 20
a 25 minutos de diálogo, pída a los
grupos presentar al curso las conclu-
siones a las que llegaron, en relación
con el texto.
Cierre
Pregúnte a sus alumnos: ¿tuvieron
alguna dificultad para comprender el
texto? ¿Pudieron participar en el día-
logo de su grupo? ¿Tuvieron alguna
dificultad para aportar? ¿Realizaron
una exposición oral?
OA
• Dialogar para compartir y desarro-
llar ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un
tema
• complementando las ideas de
otro y ofreciendo sugerencias
• aceptando sugerencias
• haciendo comentarios en los
momentos adecuados
• mostrando acuerdo o desacuer-
do con respeto
• fundamentando su postura
• Comprender textos orales (expli-
caciones, instrucciones, noticias,
documentales, entrevistas, testi-
monios, relatos, reportajes, etc.)
para obtener información y desa-
rrollar su curiosidad por el mundo:
• relacionando las ideas escuchadas con sus experiencias personales y sus
conocimientos previos
• extrayendo y registrando la información relevante
• comparando información dentro del texto o con otros textos
Orientaciones didácticas
Para trabajar la comunicación oral establecer diálogos espontáneos o con
un apoyo es vital para fortalecer la expresión de los puntos de vista de sus
estudiantes. Se recomienda al docente tomar parte activa en estas actividades
para poder verificar los indicadores que le permitiran estimar los niveles de
aprendizaje efectivo.
Unidad 5
Después de leer
reescribimos un mito
1. Responde las siguientes preguntas en tu cuaderno.
a) ¿Por qué Coyolxauhqui decide matar a su madre?
b) ¿Qué hubiese pasado con Huitzilopochtli de haber muerto Coatlicue?
c) ¿Qué piensas acerca de que en este mito la diosa de la Tierra sea madre del Sol y la Luna?
2. Elabora un relato del nacimiento de la Luna en tu cuaderno.
• Organiza tu texto en tres párrafos: puedes comenzar con el acontecimiento que es la causa de su existencia,
luego describe sus atributos y motivaciones, y fnaliza contando cómo llegó a convertirse en la Luna.
• Emplea un vocabulario variado, sin repetir palabras, y haz uso de conectores.
3. Entrega tu reescritura del mito a tu profesor, él elegirá las mejores y pedirá a sus autores que los lean para el
curso.
C
oyolxauhqui era la diosa de la Luna de acuerdo
con la mitología Azteca. Su nombre significa
“campanas doradas.” Ella era la hija de la diosa de la
Tierra, Coatlicue y la hermana del dios del Sol, Hui-
tzilopochtli.
Coyolxauhqui animó a sus cuatrocientos herma-
nos y hermanas a matar a su madre deshonrada.
Coatlicue dio a luz a Huitzilopochtli cuando una bola
de plumas cayó en el templo donde estaba barriendo
y la tocó. Él salió desde adentro de su madre como un
adulto y completamente armado y la salvó.
Coatlicue lamentaba tanta violencia. Entonces,
Huitzilopochtli le cortó la cabeza a Coyolxauhqui y la
tiró al cielo donde se convirtió en la Luna.
México D.F.: Fondo de Cultura Económica: 2004.
( Wa l t e r K r
i
c
k e b e r g )
Nacimiento
d
e

la
Luna
Etnólogo alemán. Su principal
interés fueron las culturas
mesoamericanas, sus religiones
y antropología. Su maestro fue
Paul Ehrenreich. De 1939 a
1954 fue director del Museo de
Etnología en Berlín. Era conocido
por el público en general a
través de sus colecciones de
historia indígena de América
del Norte, así como por su
recopilación de mitos y leyendas
aztecas, incas, mayas y
músicas.
Walter Krickeberg
(1885 - 1962)
Krickeberg, Walter. En: Mitos y leyendas de los aztecas, mayas, incas y muiscas.
Unidad 5: La creación: mito y realidad
113
Unidad 5
Unidad 5: La creación: mito y realidad
131
Inicio
La siguiente página se centra en una actividad de escritura, que propone al
alumno la reescritura de un mito breve. Se presenta como modelo el mito del
“Nacimiento de la Luna” de la cultura azteca, recopilado por el etnógrafo
alemán Walter Krickeberg.
Desarrollo
Inicie la actividad indicando a los estudiantes que lean el texto. Deles el tiem-
po suficiente y luego pídales que respondan las preguntas de comprensión de
lectura. Luego, oriéntelos en la actividad de reescritura, recuérdeles el desafío
ortográfico y las formas verbales enseñadas. Ahora recuérdeles en particular
las reglas de puntuación. Revise los escritos y destaque los mejores.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿qué les
pareció el texto leído? ¿Respondie-
ron las preguntas de comprensión de
lectura? ¿Pudieron reescribir el mito?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• explicando las actitudes y reac-
ciones de los personajes de
acuerdo con sus motivaciones y
las situaciones que viven
• expresando opiniones sobre las
actitudes y las acciones de los
personajes y fundamentándo-
las con ejemplos del texto
• Escribir, revisar y editar sus tex-
tos para satisfacer un propósito y
transmitir sus ideas con claridad.
Durante este proceso:
• emplean un vocabulario pre-
ciso y variado, y un registro
adecuado
• releen a medida que escriben
• editan, en forma independien-
te, aspectos de ortografía y
presentación
Orientaciones didácticas
Para el uso correcto de conectores
de algunos ejemplos y realice varios
ejercicios con los alumnos. Posterior-
mente pidales que lean sus textos y
corrijan cada vez que sea necesario.
Actividad complementaria
Explique a los estudiantes que la
coma se usa para separar frases
explicativas que agregan información
sobre un sustantivo o pronombre de
la oración, pero que pueden elimi-
narse sin alterar el sentido. Sugiera-
les realizar ejercicios de acuerdo al
siguiente ejemplo: “El jueves, cuarto
dia de la semana, es mi día favorito”
Lee el siguiente fragmento del Antiguo Testamento.
E
n el principio, cuando Dios creó los cielos y la tie-
rra, todo era confusión y no había nada en la tierra.
Las tinieblas cubrían los abismos mientras el espíritu
de Dios aleteaba sobre la superficie de las aguas.
Dijo Dios “Haya luz”, y hubo luz. Dios vio que la
luz era buena, y separó la luz de las tinieblas. Dios lla-
mó a la luz “Día” y a las tinieblas “Noche”. Atardeció y
amaneció: fue el día Primero.
Dijo Dios: “Haya una bóveda en medio de las
aguas, para que separe unas aguas de las otras.”
Hizo Dios entonces como una bóveda y separó unas
aguas de las otras: las que estaban por encima del
firmamento, de las que estaban por debajo de él. Y
así sucedió. Dios llamó a esta bóveda “Cielo”. Y atar-
deció y amaneció: fue el día Segundo.
Dijo Dios: “Júntense las aguas de debajo de los
cielos en un solo depósito, y aparezca el suelo seco.”
Y así fue. Dios llamó al suelo seco “Tierra” y al de-
pósito de las aguas “Mares”. Y vio Dios que esto era
bueno. Dijo Dios: “Produzca la tierra hierba, plantas
que den semillas y árboles frutales que dan fruto con
su semilla dentro, cada uno según su especie. Dios
vio que esto era bueno. Y atardeció y amaneció: fue
el día Tercero.
Dijo Dios: “Haya luceros en el cielo que separen el
día de la noche, que sirvan para señalar las fiestas, los
días y los años, y que brillen en el firmamento para
iluminar la tierra.” Y así sucedió. E hizo Dios los dos
grandes luceros: el lucero mayor para regir el día, el
lucero menor para regir la noche, el hizo también las
estrellas.
Amplía tu vocabulario
Tiniebla: oscuridad, falta de luz.
Bóveda: cúpula, cielo, domo.
Firmamento: bóveda celeste en que están
aparentemente los astros.
Génesis, capítulo I
Lenguaje y Comunicación 6 114
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 132
Inicio
En la siguiente página se presen-
ta el primer capítulo del libro del
Génesis, perteneciente al Antiguo
Testamento.
Desarrollo
Luego de presentar el texto a los
alumnos, adelante algunas palabras
del vocabulario para que puedan rea-
lizar una lectura sin interrupciones.
Considere el término estirpe como
clave para comprender el texto. Una
vez que los alumnos hayan termina-
do la página, pidales que escriban un
comentario de lo leído. Otórgueles el
tiempo suficiente y luego pídales que
pasen a la continuación.
Cierre
Pregunte a sus alumnos antes de
continuar: ¿qué les parece el tex-
to? ¿Qué dificultad has tenido en la
lectura? ¿Escribieron un comentario
sobre lo leído?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• relacionando el relato, si es per-
tinente, con la época y el lugar
en que se ambienta
• interpretando el lenguaje figu-
rado presente en el texto fun-
damentándolas con ejemplos
del texto.
• llegando a conclusiones sus-
tentadas en la información del
texto
Orientaciones didácticas
Ejercite con sus estudiantes las habi-
lidades de comparación y de relación
de información, con textos que otor-
gan dicha posibilidad. En este caso
el texto se presenta para ejercitar la
comparación con mitos ya leídos.
Cuide que las alusiones a la informa-
ción de los textos comparados sea
precisa, pues eso asegura una bue-
na base para los puntos de vista y
fundamentaciones.
Actividad complementaria
Ejercite con sus alumnos la justificación de su preferencia por alguna obra
leída en comparación a otras. Solicite a los estudiantes que señalen los textos
que han leído durante el desarrollo de la unidad. Anote los títulos en el piza-
rrón y luego pida que cada uno indique una obra que haya sido de su agrado
junto con otra que no. Pídales que justifiquen sus comentarios.
Dios colocó en lo alto de los cielos para iluminar
la tierra, para regir el día y la noche y separar la luz de
las tinieblas; y vio Dios que esto era bueno. Y atarde-
ció y amaneció: fue el día Cuarto.
Dijo Dios: “Llénense las aguas de seres vivientes y
revoloteen aves sobre la tierra y bajo el firmamento.”
Dios creo entonces los grandes monstruos marinos
y todos los seres que viven en el agua según su es-
pecie, y todas las aves, según su especie. Y vio Dios
que todo ello era bueno. Los bendijo Dios, diciendo:
“Crezcan, multiplíquense y llenen las aguas del mar,
y multiplíquense asimismo las aves sobre la tierra.” Y
atardeció y amaneció: fue el día Quinto.
Dijo Dios: “Produzca la tierra vivientes según sus
especies, animales del campo, reptiles y fieras.” Y así
fue. Dios hizo las distintas clases de animales salva-
jes según su especie, los animales del campo según
sus especies, y todos los reptiles de la tierra según
sus especies. Y vio Dios que todo esto era bueno.
Dijo Dios: “Hagamos al hombre a nuestra ima-
gen y semejanza. Que tenga autoridad sobre los pe-
ces del mar y sobre las aves del cielo, sobre los anima-
les del campo, las fieras salvajes y los reptiles que se
arrastran por el suelo.”
Y creó Dios al hombre a su imagen. A imagen de
Dios lo creó. Varón y mujer los creó.
[…] Dios vio que todo cuanto había hecho era
muy bueno. Y atardeció y amaneció: fue el día Sexto.
Recuperado el día 18 de noviembre del sitio web Biblia Catholic:
http://biblia.catholic.net/home.php?option=versiculo&id=1
Unidad 5
Después de leer
Responde las siguientes preguntas en tu cuaderno.
1. ¿Qué podrías concluir sobre el orden en que el mundo fue creado de acuerdo al Génesis?
2. Las palabras “bóveda”y “firmamento”son sinónimos y pertenecen a un vocabulario de construcción y arquitec-
tura, ¿qué pueden estar indicando en lenguaje figurado?
3. ¿Qué ocurrió con el agua el día segundo? Explícalo con tus palabras.
4. En el día quinto la tierra recibió a los seres vivientes, ¿por qué piensas que al hombre le fue dada la autoridad
sobre ellos?
5. Compara el relato del Génesis con un mito de creación.
Unidad 5: La creación: mito y realidad
115
Unidad 5
Unidad 5: La creación: mito y realidad
133
Inicio
En la siguiente página se concluye el primer capítulo del libro del Génesis,
perteneciente al Antiguo Testamento.
Desarrollo
Luego de presentar el texto a los alumnos, adelante algunas palabras del
vocabulario para que puedan realizar una lectura sin interrupciones. Conside-
re el término estirpe como clave para comprender el texto. Una vez que los
alumnos hayan terminado la página, pidales que contesten las preguntas en
su cuaderno. Otórgueles el tiempo suficiente y luego pídales que pasen a la
continuación.
Cierre
Pregunte a sus alumnos antes de
continuar: ¿qué les parece el tex-
to? ¿Qué dificultad has tenido en la
lectura?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• describiendo el ambiente y las
costumbres representadas en el
texto y explicando su influencia
en las acciones del relato
• interpretando el lenguaje figu-
rado presente en el texto
• Escribir frecuentemente para
compartir impresiones sobre sus
lecturas, desarrollando un tema
relevante del texto leído y funda-
mentando sus comentarios con
ejemplos.
Orientaciones didácticas
El capítulo del Génesis se entre-
ga como una lectura literaria, sin
embargo se trata de un texto espe-
cial dado nuestro marco religioso-
cultural. Por eso, es un buen ejerci-
cio leerlo y confrontarlo con textos
que también relatan el principio de
los tiempos, o explican el nacimiento
del mundo. Aclare con estas ideas las
posibles dudas que puega generar la
lectura en este sentido.
Actividad complementaria
Para comparar dos textos sugiera
a los estudiantes realizar tablas de
comparación ordenadas de acuerdo
a los elementos comunes: persona-
jes, características del espacio, o bien
lo temas que los textos presentan.
L
a creació
n

d
e
l hombre
Ahora estudiarás algunas palabras tomadas de los mitos leídos para que ejercites su uso y las incluyas en tu
vocabulario. Lee y responde las preguntas.
1. “El monarca hizo eso debido a que una profecía le anunció”
Monarca: rey, príncipe gobernante, campeón de un trofeo importante.
• ¿A qué personajes podrías mencionar como monarcas en lenguaje figurado?

2. “había ido de incógnito a presenciar los juegos”
Incógnito: desconocido, anónimo; de incógnito, pasar desapercibido.
• ¿Qué cosas tendría que hacer alguien muy famoso para aparecer de incógnito?

3. “con el corazón libre de preocupaciones, sin fatiga ni miseria”
Fatiga: cansancio, molestia o sufrimiento, agotamiento.
• ¿Qué tareas has realizado que te hayan hecho sentir fatiga?

4. “La justicia estará en la fuerza de las manos y no existirá pudor.”
Pudor: honestidad, modestia, recato.
• ¿Para ti, qué acciones dan muestras de pudor?

5. “Dios hizo las distintas clases de animales salvajes según su especie”
Especie: clase, orden, familia, tipo, variedad, serie, grupo.
• ¿Según que especie agruparías tus animales favoritos?

6. Ahora escribe en tu cuaderno al menos tres oraciones con cada una de las palabras que aprendiste.
Vocabulario
Lenguaje y Comunicación 6 116
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 134
Inicio
En la sección “Vocabulario”, se pre-
sentan cinco palabras extraídas de
las lecturas inmediatamente ante-
riores con su contexto oracional y
definición, además de una pregunta
acerca del término que el estudian-
te debe responder usando su cono-
cimiento de mundo y experiencia,
elementos fundamentales para el
vocabulario.
Desarrollo
Una vez que los alumnos han ter-
minado de responder las preguntas,
realice una ronda de respuestas en
voz alta para que verifique la asimila-
ción de las distintas palabras. Puede
mostrarles algunos sinónimos en la
pizarra a medida que van revisando
los términos.
Cierre
Pregunte: ¿qué palabra nueva te
pareció interesante? ¿Por qué?
¿Cómo respondieron a las pregun-
tas? ¿Para qué crees que sirve apren-
der nuevas palabras?
OA
• Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario nue-
vo extraído de textos escuchados
o leídos.
• Aplicar estrategias para deter-
minar el significado de palabras
nuevas:
• claves contextuales
• diccionarios, enciclopedias e
internet
• Distinguir matices entre sinóni-
mos al leer, hablar y escribir para
ampliar su comprensión y capaci-
dad expresiva.
Orientaciones didácticas
El aprendizaje del vocabulario debe realizarse de manera sistemática durante
todo el año, por lo que se sugiere al docente considerar al menos 20 minutos
semanales para este objetivo. El ideal es que en cada clase se destinen algu-
nos minutos al trabajo de vocabulario de los textos analizados.
Actividad complementaria
Ínste a los alumnos a trabajar con diccionario en busca de la definición de la
palabra, y luego rastreando los sinónimos, antónimos y homónimos de las
mismas. De esta manera podrán profundizar en el uso de las palabras que se
les presenta.
Unidad 5
Después de leer
relatemos mitos
1. Responde las siguientes preguntas en tu cuaderno.
a) Averigua quienes son los titanes en la mitología griega.
b) ¿Por qué crees que para Zeus la donación de Prometeo fue una profanación?
c) ¿Cuál piensas que puede haber sido la motivación de Heracles, hijo de un dios y una mujer mortal, para
liberar a Prometeo?
d) ¿Que signifca el fuego para los hombres? ¿Por qué, entonces, se le da tanta relevancia en este mito?
2. Investiga sobre la geografía de algún lugar de Chile que elijas. Escribe un artículo informativo donde compartas
lo que aprendiste.
3. Escribe un mito en el que expliques el origen de algún elemento natural de Chile.
• Planifca tu mito, puedes tomar algún mito leído como modelo.
• Cuida la concordancia en las oraciones y utiliza los conectores indicados.
• Una vez terminado, entrégalo al profesor. Se hará una ronda de lectura frente al curso.
Lee el siguiente texto, busca en el diccionario las palabras que no conozcas.
L
os mitos sobre cuándo y cómo surgió el ser huma-
no en la Tierra son muchos. Sin embargo, entre
estos destaca el del titán Prometeo. Se dice que dios
creó con barro al hombre y que Atenea, diosa de la
sabiduría, le dio el espíritu. Luego, Prometeo inició la
civilización regalándole el fuego que había robado del
cielo. Zeus, furioso por la profanación, encadenó a
Prometeo a una montaña donde un águila le devora-
La creación del hombre
ba el hígado todos los días, regenerándose este órga-
no por las noches. Heracles (Hércules), un semidiós,
lo liberó matando al ave, entonces Zeus permitió el
uso del fuego a los hombres.
Vernant, Jean Pierre.
En: El universo, los dioses, los hombres: el relato de los mitos
griegos.
Barcelona: Editorial Anagrama, 2001.
( J e a n P i e r r
e

V
e
r n a n t )
L
a creació
n

d
e
l hombre
Unidad 5: La creación: mito y realidad
117
Unidad 5
Unidad 5: La creación: mito y realidad
135
Inicio
Es esta página se presenta una actividad centrada en la comunicación oral, en
la que a partir de la lectura de un mito breve, como La creación del hombre,
se pide a los alumnos crear un mito. Una vez que se ha realizado la produc-
ción oral, se invita a los estudiantes a la creación escrita de un mito chileno.
Desarrollo
Inicie la actividad con la lectura del mito La creación del hombre, en la versión
de Jean Pierre Vernant. Luego dé el tiempo para la realización de la actividad
de comprensión de lectura, la cual incluye una breve consulta, que usted
puede orientar. Una vez terminada la actividad, organice a los estudiantes
en grupo e invítelos a crear un mito. Realice varias rondas que permitan a los
alumnos contar sus historias sin ayuda de papeles escritos. Luego guíelos en
la escritura de un mito chileno.
Cierre
Pregunte a los estudiantes: ¿tuvie-
ron alguna dificultad con la lectu-
ra? ¿Respondieron las preguntas de
comprensión? ¿Crearon mitos habla-
dos y escritos?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• explicando las actitudes y reac-
ciones de los personajes de
acuerdo con sus motivaciones y
las situaciones que viven
• Producir textos orales espontá-
neos o planificados de diverso
tipo para desarrollar su capacidad
expresiva:
• narraciones (contar una histo-
ria, describir una actividad, rela-
tar noticias, testimonios, etc.)
• Escribir correctamente para facili-
tar la comprensión por parte del
lector, aplicando todas las reglas
de ortografía literal, acentual y
puntual aprendidas en años ante-
riores, además de:
• coma en frases explicativas
• coma en presencia de conecto-
res que la requieren
• Valorar el carácter único de cada
ser humano y, por tanto, la diver-
sidad que se manifiesta entre las
personas y desarrollar la capaci-
dad de empatía con otros.
Actividad complementaria
Recuerde a los estudiantes revisar su
trabajo a medida que lo elaboran.
Indíqueles que relean cada párrafo
al terminar de escribirlo y mejoren
los problemas que encuentran en
él. Y en la redacción final revisen la
coherencia global, fijándose en los
conectores.
un teatro De sombras
El teatro de sombras se basa en la luz que penetra a través de un pe-
dazo de tela o de un papel translúcido. Las “sombras” son en realidad
siluetas que la audiencia ve de perfil.
Este arte nació en China hace dos mil años. En ese entonces, era común
ver a los teatreros en funciones repletas en muchas calles y callejones.
El teatro de sombras se divulgó por el mundo a partir de los conflictos
internos del imperio chino. Tal como se conoce en la actualidad es el re-
sultado de la experiencia de artistas folclóricos durante varias generacio-
nes, y está considerado un verdadero compendio de muchas ramas artís-
ticas: pintura, música, acrobacia, destreza para la manipulación escénica
y otras teatrales y literarias.
Después de leer
Forma un grupo con cuatro compañeros, y realiza un teatro de sombras de algún mito que les guste. Pueden
elegirlo de las lecturas, o buscar uno que no haya sido leído en clases.
Materiales:
• Cartulina negra, lápiz grafito, pegamento en barra, tijeras, papel celofán de colores, palos de maqueta, cordeles
y remaches.
Instrucciones:
• Adapten el mito escogido a un libreto o guión que puedan “actuar”los títeres.
• Recorta los títeres en cartulina negra, puedes utilizar tus dedos para darles movimiento.
• Forma un escenario con una hoja de 60 x 40 cms. Pega en lo extremos palitos que te ayuden a afirmarlo como
un cartel. Ubica una ampolleta detrás de tu escenario.
• Consigue una lámpara o una ampolleta y ubícala detrás de tu escenario.
• Ubica a los títeres delante de la ampolleta y atrás del escenario para que su sombra la vea el público.
Lenguaje y Comunicación 6 118
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 136
Inicio
En esta página se presenta una acti-
vidad que les permitirá a los alum-
nos crear, organizar y apreciar una
representación.
Desarrollo
Inicie la actividad leyendo el texto
sobre el teatro de sombras. Pida a
los alumnos que tomen nota de los
aspectos que les servirán para crear
una obra. Luego, conforme los gru-
pos de trabajo y pídales comenzar
con la elaboración del libreto. Guíe-
los en la adaptación, orientándolos
como cambiar un relato a una repre-
sentación. Una vez que los libretos
estén listos, todos proceden en con-
junto a armar el escenario que todos
usarán. Pida a los estudiantes presen-
ciar con atención las obras y tomar
notas para luego hacer comentarios
escritos sobre ellas.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿tuvieron
alguna dificultad para entender el
teatro de sombras? ¿Pudieron adap-
tar un mito con tus compañeros?
¿Hicieron una representación?
OA
• Apreciar obras de teatro, películas
o representaciones:
• discutiendo aspectos relevantes
de la historia
• describiendo cómo los acto-
res cambian sus tonos de voz
y su gestualidad para expresar
diversas emociones
• identificando algunos recursos
que buscan provocar un efec-
to en la audiencia (efectos de
sonido, música, efectos de ilu-
minación, etc.)
• Comprender textos orales (explicaciones, instrucciones, noticias, docu-
mentales, entrevistas, testimonios, relatos, reportajes, etc.) para obtener
información y desarrollar su curiosidad por el mundo:
• extrayendo y registrando la información relevante
• formulando y fundamentando una opinión sobre lo escuchado
Actividad complementaria
Ínste a los alumnos a fijarse en los siguientes aspectos para poder realizar
comentarios y exponer puntos de vista fundados sobre la representación:
interpretación vocal de la narración o de los diálogos, expresividad de los movi-
mientos de las sombres y manejo de recursos técnicos como la iluminación.
Unidad 5
L
a historia de los pauravas comienza con una mujer
encontrada en la orilla del Ganges por un rey cuya
pasión era la caza. Él contempló sus ojos grandes y
lustrosos mientras la mujer peinaba sus cabellos con
sus dedos. Toda su piel despedía un brillo hermoso.
Con la punta del pie trazaba formas en la tierra.
Ella lo sintió venir. Giró mirándolo y un destello
iluminó su rostro.
—Eres muy hermosa, quiero que seas mía. Le
dijo, poniendo una mano entre sus manos. Soy el rey
Santanu de Hastinapura. Ya vivir no podría lejos de
ti o sin ti, pues me he enamorado.
—Te vi y supe que sería tuya, tu reina, mas sólo
si cumples esta condición: sea lo que sea, jamás te
opondrás a mí; y si en esto me faltas me iré sin re-
gresar.
No hubo esposa más ideal, pues en belleza, con-
sejo, encanto y virtud, al rey complacía en toda oca-
sión, tanto que olvidaba con ella el curso del día ni
sentía cuando llegaba la noche o el alba. Ganga bri-
llaba en su pecho, tanto, que cada respiración era un
beso que escurría por su corazón como agua dulce,
carente de la sal del llanto. Así pasaron los años has-
ta el año cuando vino el hijo. Inmensa fue la alegría
de Santanu, la casta de los pauravas, flor de la raza
lunar, contaba al fin con un heredero. Corrió enton-
ces buscando a Ganga, pero los sirvientes le dijeron
alarmados que al dar a luz ella corrió con dirección al
río. Al llegar, el horror encontraba sus ojos: Ganga,
su amada Ganga y el niño de sus brazos hundiéndose
en el agua. Días y días fue torturado por aquella ima-
gen y la extraña resignación del rostro de su esposa,
lejos de la alegría y el dolor. Pero él nada se atrevió a
reclamarle.
Cada año la imagen se volvía a repetir. El corazón
del rey eran trizas cercanas al polvo que desconocían
las palabras. Había puesto en Ganga su vida entera,
pero el deseo de un heredero nunca había dejado de
mortificar su paz. Siete hijos había tomado el río.
Luego vino el octavo año con su octavo hijo. Corrió
la madre nuevamente con el niño en los brazos, y el
padre tras la madre esta vez corrió hasta el río para
decirle destrozado: —¿Por qué actúas de modo inhu-
mano? ¿Por qué, Ganga, destruyes a nuestros hijos?
¿Qué madre hace lo que tú has hecho? Entrégame,
por favor, a este hijo.
Ella dibujó una sonrisa de pena y alegría, feliz y
triste al mismo tiempo, y muy dulcemente le dijo a
Santanu: —Todo lo espero. A ti te esperé sin esperar
y ahora llega el momento en que debo partir. Me iré
inmediatamente, este hijo nuestro vivirá. Lo lleva-
ré conmigo y volverá cuando llegue el momento. Su
nombre será Devavrata.
Lee el siguiente mito hindú.
V y a
s
a G
anga y

S
a
n
tanu
Unidad 5: La creación: mito y realidad
119
Unidad 5
Unidad 5: La creación: mito y realidad
137
Inicio
En la siguiente página se presenta un mito hindú perteneciente al gran poe-
ma épico Mahábharata, palabra que significa “la gran guerra de los clanes
de la India”.
Desarrollo
Antes de comenzar la lectura puede adelantar el significado de algunas pala-
bras desde el recuadro de vocabulario. Explíque que se trata de un texto per-
teneciente a la cultura Hindú y que pertenece a una época muy antigua (las
dataciones más conservadoras lo sitúan en el siglo VI a.C.). El mito pertenece
al primer capítulo del poema, y cuénta cómo Santanu, rey de Hastinapura,
conoce a Ganga, diosa del río Ganges, con la cual obtendrá descendencia.
Una vez terminada la lectura de la página, recoja impresiones acerca de la
historia entre los alumnos. Luego, pídales continuar la lectura.
Cierre
Pregunte a sus alumnos antes de
continuar: ¿pudieron leer el mito de
Ganga y Santanu? ¿Comunicaron
sus impresiones sobre la lectura?
OA
• Comprender textos orales (expli-
caciones, instrucciones, noticias,
documentales, entrevistas, testi-
monios, relatos, reportajes, etc.)
para obtener información y desa-
rrollar su curiosidad por el mundo:
• relacionando las ideas escucha-
das con sus experiencias perso-
nales y sus conocimientos previos
• extrayendo y registrando la
información relevante
• analizar aspectos relevantes de
las narraciones leídas para pro-
fundizar su comprensión:
• identificando las acciones prin-
cipales del relato y explicando
cómo influyen en el desarrollo
de la historia
• explicando las actitudes y reac-
ciones de los personajes de
acuerdo con sus motivaciones y
las situaciones que viven
• expresando opiniones sobre las
actitudes y las acciones de los
personajes y fundamentándolas
con ejemplos del texto.
Orientaciones didácticas
En los mitos los alumnos encontrarán
frecuentemente un uso de lenguaje
figurado, dado que los mitos son rela-
tos muy cercanos al lenguaje poético.
En el mito de la Serpiente Óctuple es
evidente en los nombres de los per-
sonajes, que son traducciones litera-
les de los nombres japoneses de los
protagonístas.
Actividad complementaria
Ínste a los alumnos a trabajar con
diccionario en busca de la definición
de la palabra, y luego rastreando
los sinónimos, antónimos y homóni-
mos de las mismas. De esta manera
podrán profundizar en el uso de las
palabras que se les presenta.
El rey le enseñaba las más dolientes quejas, des-
trozado ahora por su partida. Ella entonces le dijo:
—¿No entiendes por qué debo hacerlo? Soy Ganga,
y pertenezco a los cielos. Tus hijos muertos eran los
ocho devas maldecidos por Vasishta y condenados
por el robo de su vaca. A mí vinieron pidiéndome que
fuera su madre, pues debían venir a esta tierra como
mortales. Arrojándolos al río, muriendo, consegui-
rían la libertad.
—Sin embargo, antes, yo también te conocí. Tú
eras Vihsak, gran rey de la corte de Indra. Un día
al llegar yo, me miraste con ojos de deseo y desde
entonces me quisiste tuya. Fuiste castigado por los
moradores de los cielos y te enviaron a nacer como
Santanu. No trates de detener la marea del tiempo,
nadie puede alterar el orden de lo que ha de suceder,
sólo así ha sido posible nuestro amor.
El rey se quedó mudo al escuchar estas palabras,
pero el silencio, siempre a espaldas del brillo sobre
el agua dulce de su pecho, al fondo de su pasión he-
cha marea, urdía imágenes, recuerdos de todo el paso
de Ganga. Pudo verla dibujar su rostro con la punta
de su pie, sus hijos engastados divinamente en las
líneas del agua como zafiros de muerte y también de
vida. Aquel amor sin tiempo, escrito por los rayos de
sol en la corriente. Y finalmente, los dedos de Ganga
sosteniendo su mano para siempre.
Ahora ella desaparecía con su hijo. Cuando a los
ojos se les permite ver la verdad no pueden resistir
demasiado su presencia, no son fuertes lo suficiente
para detenerse y aferrarse a ella. La mente de San-
tanu rechazaba enfrentar la verdad. Sin saberlo pro-
bó la sal del fondo de su destino y del destino de toda
su raza. Emprendió su regreso a Hastinapura lejos de
sí mismo, pues era soledad únicamente lo que le es-
taba esperando.
Vyasa, Mahábharata.
Edicomunicación: Barcelona, 1997. (Adaptación)
Amplía tu vocabulario
Pauravas: fue el nombre dado a los
numerosos pequeños reinos y tribus de la India
antigua en el siglo quinto antes de Cristo.
Devas: dioses benévolos de las tradiciones
hindú y budista.
Indra: es el rey de los devas, dios principal de
la religión veda, anterior al hinduísmo.
Después de leer
1. Responde las siguientes preguntas:
a) ¿Qué consecuencia tiene para Santanu haber aceptado la condición de Ganga para estar juntos?
b) ¿Cuál era el vínculo anterior entre Ganga y Santanu?
c) ¿Por qué Ganga ahogaba a sus hijos?
d) ¿Cuál es la lección que Ganga le da a Santanu? ¿Qué valor le darías tú a esa enseñanza?
2. Averigua sobre el libro Mahábharata y realiza un artículo informativo con la información que encuentres.
Lenguaje y Comunicación 6 120
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 138
Inicio
En la siguiente página concluye el
mito de Ganga y Santanu. Luego, se
presentan actividades de compren-
sión de lectura.
Desarrollo
Pida a los estudiantes continuar con
su lectura. Otórgueles un tiempo
prudente para ello y cuando termi-
nen, pregúnteles qué le pareció el
mito de Ganga y Santanu. Realice
una ronda de preguntas para recabar
impresiones y luego indíqueles que
realicen las actividades de compren-
sión de lectura. Una vez respondidas
las preguntas de comprensión de
lectura en sus cuadernos, organice
grupos e ínstelos a compartir sus res-
puestas. Para la actividad de investi-
gación puede solicitar a los alumnos
traer material desde la casa, o bien,
incluir en la planificación un tiempo
para que acudan al laboratorio de
computación y/o la biblioteca a bus-
car información. Recomiéndeles con-
templar los datos de autoría, fecha y
relación con la cultura hindú.
Cierre
Pregunte a sus alumnos antes de
continuar: ¿concluyeron su lectu-
ra del mito? ¿Realizaron las activi-
dades de comprensión de lectura?
¿Averiguaron sobre el Mahábharata
e hicieron un artículo informativo
sobre dicha obra?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• identificando las acciones prin-
cipales del relato y explicando
cómo influyen en el desarrollo
de la historia
• explicando las actitudes y reac-
ciones de los personajes de
acuerdo con sus motivaciones y
las situaciones que viven
• expresando opiniones sobre las
actitudes y las acciones de los
personajes y fundamentándo-
las con ejemplos del texto.
• Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales de textos leídos para
satisfacer propósitos como estudiar, hacer una investigación, recordar
detalles, etc.
Orientaciones didácticas
Esta unidad ha representado una excelente oportunidad para que el docente
ejercitara con sus estudiantes las habilidades de comparación y de relación
de información. La comparación de textos siempre debe realizarse en base a
elementos comunes, de manera que se pueda enriquecer el análisis.
Actividad complementaria
Pida a los alumnos buscar en Internet o en la biblioteca del colegio informa-
ción acerca de la mitología hindú. En el vocabulario de la lectura aparecen
algunos dioses. Sugiérales realizar un catálogo con los dioses hindúes que
encuentren.
121 Unidad 5: La creación: mito y realidad
Para leer más
• En Mitos griegos contados otra vez, Nathaniel Hawthorne (Bogotá: Editorial Norma, 1991)
reescribe famosas narraciones míticas griegas, tales como “El minotauro”.
• Robert Graves. Los mitos griegos. Madrid: Alianza Editorial, 2002.
• Mary Pope Osborne. Mitos griegos. Bogotá: Editorial Norma, 1995.
• Lewis Blackwell. Mitología. Bogotá: Editorial Norma, 2003.
Para saber más
Para aprender más acerca de mitos te sugerimos veas el siguiente sitio de Internet:
• http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/mitologia/index.asp
En los siguientes sitios de Internet podrás encontrar más información sobre la historia del
teatro de sombras chinas y la confección de estas sombras.
• http://www.museodelnino.es/sala4/chinescas/chinescas.pdf
• http://www.asombras.com/0022-La%20Sombra-0.html
• http://www.swingalia.com/teatro/historia-del-teatro-de-sombras.php
Para navegar
• http://www.pantheon.org/mythica/areas/
Página web muy completa y cuidada en la que podemos encontrar gran variedad de informa-
ción sobre mitología, folclore y leyendas, referida a culturas de todo el mundo y de cualquier
época.
• Galerías, historietas en línea, foros de discusión, chat, columnas, cartelera de eventos, talleres
y fichas.
• Guía de todas las novedades de cómic que se publican en España, páginas monográficas de-
dicadas al cómic y a autores, guía de librerías.
• En planeta cómic podrás buscar, consultar y comprar cómic de todas las editoriales (Planeta
de Agostini, Norma Cómics, Panini, Ediciones B, Glenat, etc.):
http://www.crazyallcomics.cl/
Unidad 5
Unidad 5
Unidad 5: La creación: mito y realidad
139
Presentación
En la siguiente página se presenta una lista de recursos para los alumnos.
De ella se espera que puedan obtener textos cada vez que necesiten buscar
nuevas lecturas.
Orientaciones didácticas
Los alumnos deben comprender que
la lectura es una fuente de informa-
ción a la que siempre hay que recu-
rrir. Los docentes deben demostrar
esto, leyendo frecuentemente a sus
alumnos en relación con los apren-
dizajes buscados, mostrando libros
atractivos sobre el tema y pidiendo
a los estudiantes buscar información
relevante en textos determinados.
Los alumnos deben acostumbrarse,
en tanto, a recibir información escri-
ta. Todo aprendizaje debiera quedar
registrado en un breve texto escrito,
sea este un libro, una ficha de traba-
jo o el cuaderno. El estudiante debe
poder recurrir a esta fuente para
consultar, revisar y estudiar.

Material de Evaluación
1. Lee con atención el siguiente mito de creación.
El huevo cósmico
Manfred Lurker
Al inicio de los tiempos, todo era un caos y este caos tenía la forma de un huevo de gallina.
Dentro de este huevo se encontraban Ying y Yang, las dos fuerzas opuestas de las que el uni-
verso está compuesto. Ying y Yang son la oscuridad y la luz, lo femenino y lo masculino, el frío
y el calor, lo mojado y lo seco. Un día, estas fuerzas opuestas causaron la ruptura del huevo. Los
elementos más pesados se hundieron y los más livianos flotaron para formar el cielo. Entre el cie-
lo y la tierra se encontraba P’anku, el primer ser viviente. Cada día, durante dieciocho mil años,
la tierra y el cielo se separaron un poco más, y cada día P’anku crecía a la misma velocidad; de
manera que siempre ocupaba el espacio entre ellos. Cuando era feliz, el clima estaba agradable;
pero cuando estaba enojado, llovía y se desataba una tormenta.
Lurker, Manfred. En: Diccionario de dioses y diosas, diablos y demonios.
Editorial Paidós: Barcelona, 1999.
2. Responde las siguientes preguntas.
a) ¿Qué relación tiene P’anku con las fuerzas opuestas?
b) ¿Qué características hacen que este relato sea un mito? Justifica con ejemplos.
c) ¿Qué información del texto podría anticipar la ruptura del huevo por parte de Ying y Yang?
d) Compara el mito de P’anku con otro mito de creación que conozcas, menciona su nombre.
e) Escribe dos oraciones con las siguientes palabras:
Incógnito: ____________________________________________________________________
Pudor: _______________________________________________________________________
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 140
Cuadro de normas de uso de la coma.
Puede facilitar este cuadro a los alumnos a modo de resumen de las normas de uso de la coma para que puedan
aplicarlas en sus escritos.
Usos de la coma
1. Para delimitar incisos.
Deben utilizarse dos comas, una delante del comienzo del inciso y otra al final. En este caso, la coma sí indica pausa
y el inciso se lee en un tono más grave que el del resto del enunciado.
2. Para separar o aislar elementos u oraciones dentro de un mismo enunciado.
La coma separa los elementos de una enumeración, siempre que estos no sean complejos y ya contengan comas en
su expresión, pues, en ese caso, se utiliza el punto y coma.
3. En relación con conectores.
Se escribe coma detrás de determinados enlaces como esto es, es decir, a saber, pues bien, ahora bien, en primer
lugar, por un/otro lado, por una/otra parte, en fin, por último, además, con todo, en tal caso, sin embargo, no obs-
tante, por el contrario, en cambio y otros similares, así como detrás de muchos adverbios o locuciones adverbiales que
modifican a toda la oración y no solo a uno de sus elementos, como efectivamente, generalmente, naturalmente, por
regla general, etc.:
Si estas expresiones van en medio de la oración, se escriben entre comas:
Cuando llegó Adrián, el marido de mi hermana, todo se aclaró.
• Estaba preocupado por su familia, por su trabajo, por su salud.
• Acudió toda la familia: abuelos, padres, hijos, cuñados, etc.
• Cuando llegó Adrián, el marido de mi hermana, todo se aclaró.
Por lo tanto, los que no tengan invitación no podrán entrar al recinto; no
obstante, podrán seguir el acto a través de pantallas instaladas en el exterior.
Naturalmente, los invitados deben vestir de etiqueta.
Estas palabras son sinónimas, es decir, significan lo mismo; los antónimos, en
cambio, tienen significados opuestos.
Unidad 5
Unidad 5: La creación: mito y realidad
141
142
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
Presentación
En esta unidad se busca seguir desarrollando en los estudiantes la comprensión y el gusto por la lectura de textos
narrativos, esta vez centrándonos en leyendas y cuentos. En escritura, se continúan ejercitando las habilidades de
escritura a través de la elaboración de comentarios de las obras leídas, para enriquecer la comprensión de los mismos,
compartir impresiones y generar diálogo. En este sentido, se espera que los estudiantes escriban usando el proceso de
escritura que se aplica con progresiva autonomía. La edición, que es lo que hacen los alumnos, se complementa con
el aprendizaje del uso de la coma en frases explicativas y en presencia de ciertos conectores.
Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.
• Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista, reconociendo el diálogo como una herramienta de
enriquecimiento personal y social.
• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.
OAT
• Valorar el carácter único de cada ser humano y, por tanto, la diversidad que se manifiesta entre las personas y desa-
rrollar la capacidad de empatía con otros.
• Trabajar en equipo de manera responsable, construyendo relaciones basadas en la confianza mutua.
• Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, hacien-
do uso de diversas y variadas formas de expresión.
Recursos recomendados para el docente
• Libro “Leyendas chilenas”, compilación realizada por Jaime Quezada
http://www.memoriachilena.cl/temas/documento_detalle.asp?id=MC0028696
• Antologías de cuentos chilenas, entrada en web Memoria Chilena con libros disponibles
http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=antologiasdecuentos
• Guía interactiva de lectura de la novela “La isla del tesoro” de Robert Lewis Stevenson.
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=136949
Unidad 6
Lo que cuenta el viento
143
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
Objetivos de Aprendizaje Páginas Indicadores de evaluación Actitudes
• Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de
literatura para aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imaginación y reconocer
su valor social y cultural; por ejemplo:
– cuentos folclóricos y de autor
– leyendas
124, 128,
132, 136,
138, 139,
141, 144
• Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en
clases con otros leídos previamente.
• Mencionan textos y autores que han leído y los temas
que abordan.
• Demostrar interés y
una actitud activa fren-
te a la lectura, orien-
tada tanto al disfrute
de la misma como a la
valoración del conoci-
miento que se puede
obtener a partir de ella.
• Demostrar disposición
e interés por compar-
tir ideas, experiencias
y opiniones con otros.
• Demostrar disposición
e interés por expresar-
se de manera creativa
a través de la expresión
oral y escrita.
• Realizar tareas y traba-
jos de forma rigurosa
y perseverante, con
el fin de desarrollarlas
de manera adecuada
a los propósitos de la
asignatura.
• Analizar aspectos relevantes de las narraciones
leídas para profundizar su comprensión:
– explicando las actitudes y reacciones de los per-
sonajes de acuerdo con sus motivaciones y las
situaciones que viven
– describiendo el ambiente y las costumbres repre-
sentadas en el texto y explicando su influencia en
las acciones del relato
– relacionando el relato, si es pertinente, con la
época y el lugar en que se ambienta
– expresando opiniones sobre las actitudes y las
acciones de los personajes y fundamentándolas
con ejemplos del texto
– llegando a conclusiones sustentadas en la infor-
mación del texto
124, 129,
133, 134,
137, 140,
142, 143,
145, 146
• Explican qué efecto tiene determinada acción en los
eventos que siguen.
• Explican por qué los personajes toman ciertas decisiones,
a partir de información del relato.
• Describen o recrean visualmente el lugar donde ocurre la
acción y las costumbres descritas en el relato.
• Expresan una postura frente a una acción o una actitud
de un personaje y la fundamentan con ejemplos del texto.
• Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del texto
a partir de la información leída y de sus experiencias y
conocimientos.
• Producir textos orales espontáneos o planificados
de diverso tipo para desarrollar su capacidad ex-
presiva: narraciones (contar una historia, describir
una actividad, relatar noticias, testimonios, etc.)
126, 127,
147
• Narran un hecho, estructurando el relato en un orden
que se entienda.
• Comprender textos orales (explicaciones, ins-
trucciones, noticias, documentales, entrevistas,
testimonios, relatos, reportajes, etc.) para obte-
ner información y desarrollar su curiosidad por el
mundo:
– relacionando las ideas escuchadas con sus expe-
riencias personales y sus conocimientos previos
– extrayendo y registrando la información relevante
– comparando información dentro del texto o con
otros textos
– identificando diferentes puntos de vista
126, 135 • Comparan lo escuchado con sus propias opiniones y co-
nocimientos sobre el tema.
• Manifiestan una opinión frente a los textos escuchados.
• Registran información de un texto escuchado que les sir-
va para un determinado propósito.
• Relacionan, cuando es pertinente, los textos escuchados
con los textos leídos en clases.
• Emiten una opinión sobre un aspecto del texto leído y la
fundamentan.
• Incorporar de manera pertinente en la escritura el
vocabulario nuevo extraído de textos escuchados
o leídos.
128, 130,
132, 133,
134, 136,
137, 138,
139, 140,
141, 142,
143, 144
• Incorporan adecuadamente en sus escritos las palabras
que han aprendido.
• Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer
un propósito y transmitir sus ideas con claridad.
Durante este proceso: agregan ejemplos, datos
y justificaciones para profundizar las ideas; em-
plean un vocabulario preciso y variado, y un re-
gistro adecuado; releen a medida que escriben;
aseguran la coherencia y agregan conectores.
127, 131 • Mejoran los textos agregando datos, adjetivos, descrip-
ciones o ejemplos para profundizar las ideas, haciendo el
texto más fluido y eliminando y reubicando ideas.
• Releen y marcan en su texto oraciones que no se com-
prenden, ideas que hay que explicar mejor y párrafos en
los que falta información.
• Escribir frecuentemente para compartir impre-
siones sobre sus lecturas, desarrollando un tema
relevante del texto leído y fundamentando sus
comentarios con ejemplos.
129, 134,
145, 146,
147
• Escriben comentarios de al menos dos párrafos en los que
destacan qué aprendieron luego de la lectura de un texto
y describen por qué es relevante esa información.
• Dialogar para compartir y desarrollar ideas y bus-
car acuerdos:
– complementando las ideas de otro y ofreciendo
sugerencias
– fundamentando su postura
131, 147 • Opinan sobre temas diversos sustentando sus argumen-
tos con ejemplos de su experiencia personal o conoci-
miento previo.
• Contribuyen a la conversación con datos o ideas que am-
plían lo dicho por otro.
Planificación de la Unidad 6
Lo que cuenta el viento
144
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
Lo que cuenta el viento
1. El texto que leíste es una leyenda chilena, ¿qué leyendas has leído?
2. ¿Qué suceso extraordinario cuenta la leyenda “El cerro de la mano negra”?
3. Si estuvieras en un cerro de Coyhaique, ¿buscarías la mano negra?
4. Comparen la leyenda leída con algún mito de la unidad anterior y hagan una lista
de 5 diferencias.
5. ¿Qué intención crees que tiene esta leyenda?
Oreste Plath. “El cerro de la mano negra”.
En: Folclor Chileno.
Santiago de Chile: Editorial Grijalbo, 2000.
Lee en voz alta con tu grupo la siguiente leyenda.
El cerro de la mano negra
“Un cerro de Coyhaique tiene antes de lle-
gar a la cumbre estampada una mano negra,
la que apareció después de que un hombre se
tendió a dormir sobre su manta a media falda
del cerro.
El hombre sintió que se hundía, que la
tierra se lo tragaba, y en su desesperación co-
menzó a levantar los brazos queriendo aga-
rrarse de algo para levantarse y manifestando
espantosos gritos.
En su angustia estiraba la mano temblo-
rosa, quería aferrarse, pero se hundió. Y esa
es la mano de él, que refleja una mano hecha
de terror.”
Para conversar y compartir
122 Lenguaje y Comunicación 6
Unidad 6
Inicio
En esta unidad revisaremos mitos
de diferentes culturas. Indique a los
alumnos que los mitos son narracio-
nes que nacen en la tradición oral,
muy atrás en el tiempo, y que han
llegado a nosotros de manera escri-
ta, versionados, después de pasar
de boca en boca durante mucho
tiempo.
Desarrollo
Pida a los alumnos que se organicen
en grupos de lectura de no más de 4
integrantes. Luego, de comienzo a la
lectura de la leyenda “El cerro de la
mano negra” en la versión de Oreste
Plath. Una vez que terminen de leer,
pídales que desarrollen la actividad 2.
Cierre
Pregunte a los grupos: ¿les entusias-
mó el mito leído? ¿Compartieron sus
respuestas a las preguntas?
OA
• Leer y familiarizarse con un amplio
repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-
ción y reconocer su valor social y
cultural; por ejemplo:
• cuentos folclóricos y de autor
• leyendas
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• llegando a conclusiones sus-
tentadas en la información del
texto
Orientaciones didácticas
Cuénteles a sus alumnos que la reco-
pilación de la leyenda fue llevada a
cabo por el importante escritor y fol-
clorista Oreste Plath (1907 – 1996),
quién se dedicó por entero a reco-
pilar las historias cotidianas y popu-
lares atesoradas en cada rincón de
nuestro país.
Actividad complementaria
Recomiende a sus alumnos el sitio web que difunde el trabajo de Oreste
Plath, en particular la antología de texto “Mapa folclórico chileno” donde
se pueden encontrar mitos y leyendas de cada región, para que lean en casa
http://www.oresteplath.cl/mapa/mapa.htm
145
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
• Fundamentar acerca de las acciones y motivaciones de los personajes
• Concluir sobre el tema de un relato
• Escribir tus opiniones sobre las lecturas fundamentando con ejemplos
• Editar y revisar tus escritos
Lo que aprenderé
123 Unidad 6: Lo que cuenta el viento
Inicio
Pida a los alumnos que revisen el recuadro con la lista de aprendizajes que
se espera lograr a lo largo de la unidad. Cuénteles que los aspectos en que
se centran unos y otros tienen directa relación y que el aprendizaje podrá ser
efectivo si se esfuerzan en ir más allá de lo que saben.
Desarrollo
Indique a los alumnos que el propósito de la unidad es conocer diversos tex-
tos narrativos además de ejercitar el comentario oral y escrito de las lecturas,
apoyado en ejemplos e información extraída de los textos. Esto apuntando
a lograr la habilidad de concluir o afirmar sobre distintos aspectos de obras
narrativas con claridad y fundamento.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿compren-
dieron la lista de aprendizajes? ¿Les
quedan claros los desafíos de la uni-
dad que comienza?
Recursos electrónicos
Para saber más sobre Aisén y sus
leyendas puede visitar el siguiente
sitio web http://www.oresteplath.
cl/mapa.html recomiende a los
alumnos la lectura del texto “La
Cascada de la Virgen”.
Orientaciones didácticas
Puede pedirle a los alumnos relacio-
nar el texto leído con otros textos
que conozcan. Pregúnteles qué tex-
tos conocen que sean fantásticos o
de terror, e invítelos a contar cómo
llegaron a ellos. La idea es que cuen-
ten sus experiencias de lectura aso-
ciadas a narraciones de ficción.
Actividad complementaria
Pida a los alumnos que elaboren una
lista de textos que hayan leído ulti-
mamente, mencionando a los auto-
res. Luego, pregúnteles cuál es el
mejor de la lista y pídales que hagan
una comparación fundada con el
que encuentran menos bueno. Estas
actividades favorecen la capacidad
de expresión que los alumnos nece-
sitan ejercitar para luego tener más
facilidad al momento de elaborar sus
comentarios de manera escrita.
146
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
un recorrido FantÁStico
Las leyendas son relatos fantásticos, a veces basados en historias reales,
ocurridas en un tiempo no muy lejano. Se transmiten de boca en boca y de
generación en generación.
La Pincoya El Caleuche El conde Drácula
1. Observa las siguientes imágenes de leyendas conocidas.
2. Realiza las siguientes actividades:
a) Averigua sobre la historia de las leyendas a las que pertenecen estos personajes y realiza un pequeño resumen
debajo de cada una de las imágenes.
b) Reúnanse en grupos de tres compañeros, cada uno contará al resto una historia breve, de su invención, rela-
cionada con los personajes revisados.
c) Elijan la más entretenida y sorprendente y cuéntenla al curso siguiendo el modelo de “El cerro de la mano
negra.”Consideren los siguientes puntos:
• Describan el lugar donde sucede la historia.
• Cuenten detalles que puedan agregar sorpresa y fantasía al suceso
• Cuenten la leyenda como si estuviesen contando algo que ustedes vieron o vivieron de cerca.
d) Una vez presentadas las leyendas de los distintos grupos, escribe en tu cuaderno una versión de la que más te
haya gustado.
Lenguaje y Comunicación 6 124
Inicio
En esta página se presenta una acti-
vidad de investigación y escritura, a
partir de imágenes de personajes de
leyendas.
Desarrollo
Pida a los alumnos que comiencen
con la actividad de investigación.
Sugiérales que acudan a la biblioteca
o la sala de computación para buscar
información y puedan completar los
recuadros. Una vez terminada esta
parte, pídales que se reúnan en gru-
pos. Monitoree la participación de
los integrantes para que sea equitati-
va. Luego, invite a algunos alumnos
a contar su leyenda frente al curso.
Para la actividad de escritura recuer-
de a los alumnos el uso correcto de
la coma.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿consiguie-
ron la información sobre los perso-
najes? ¿Participaron inventando una
leyenda a partir de la información
encontrada? ¿Escribieron una ver-
sión de su leyenda oída favorita?
OA
• Producir textos orales espontá-
neos o planificados de diverso
tipo para desarrollar su capacidad
expresiva:
• narraciones (contar una histo-
ria, describir una actividad, rela-
tar noticias, testimonios, etc.)
• Comprender textos orales (expli-
caciones, instrucciones, noticias,
documentales, entrevistas, testi-
monios, relatos, reportajes, etc.)
para obtener información y desa-
rrollar su curiosidad por el mundo:
• relacionando las ideas escucha-
das con sus experiencias per-
sonales y sus conocimientos
previos
• Escribir correctamente para facilitar la comprensión por parte del lector,
aplicando todas las reglas de ortografía literal, acentual y puntual aprendi-
das en años anteriores, además de:
• coma en frases explicativas
• coma en presencia de conectores que la requieren
Actividad complementaria
Realicen un desafío de ortografía para promocionar la preocupación por una
escritura prolija. Para ello arme equipos que estudien y repasen las reglas de
ortografía literal y acentual, y luego pídales que elaboren papelógrafos con
ellas para el diario mural. Cada vez que se enfrenten a una actividad de escri-
tura el docente revisará 5 textos al azar y evaluará el nivel de corrección orto-
gráfico. Los alumnos bien evaluados acumularán puntos. En el diario mural
también se exhibirá la tabla de posiciones semanal.
147
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
Jugando a ser juglar
1. En compañía de tu profesor, busca en internet la siguiente dirección.
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=99702
2. Selecciona y escucha con atención “La leyenda del calafate”.
3. Luego de oírla, escojan en conjunto a tres compañeros que repetirán la leyenda en forma oral.
a) Los tres deberán salir de la sala e irán entrando de a uno.
b) Cada uno deberá relatar al curso lo que recuerda de la historia.
c) Comparen las maneras de narrar una misma historia y analicen las siguientes preguntas:
• ¿Dieron importancia a los mismos hechos al minuto de contar la leyenda?
• ¿Llegaron al mismo desenlace?
• ¿Omitieron alguna parte?
4. Si conocen alguna leyenda de su pueblo, región o país, relátenla a sus compañeros y comparen las versiones
que cada uno tiene de esa historia.
Es muy importante que escuches con atención la leyenda y la presentación del alumno que quiera relatarla.
SeamoS juglareS
Las historias que la gente cuenta forman parte de la tradición oral
de un pueblo. Muchos de los textos que ahora reconocemos como
parte de la literatura culta fueron, en principio, literatura de tradición
oral. Mantener viva esa literatura es una forma de no perder nuestro
patrimonio cultural.
La literatura oral está conformada por relatos, poemas y leyendas
que han sido transmitidos de una persona a otra, de generación en
generación. Se trata de textos que no han sido escritos; sin embargo,
como han sido transmitidos oralmente a un gran número de perso-
nas, forman parte del acervo literario de un pueblo, región o país.
En la Antigüedad era muy poca la gente que sabía leer y escribir,
por eso las historias eran relatadas en una plaza. Los encargados
de esta tarea eran los juglares. Estos eran personas cuyo oficio era
recitar o contar historias en plazas y castillos. En su mayoría sabían
cantar, bailar y tocar instrumentos. A cambio de la entretención, la
gente les daba alimento, vestuario o dinero.
Juglar castellano de la
Edad Media.
Amplía tu vocabulario
Acervo: conjunto, cúmulo de
saberes.
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
125
Unidad 6
Inicio
En esta página se presentan actividades de comunicación oral y de producción
de textos orales a partir de la apreciación de material audiovisual.
Desarrollo
Comience la actividad invitando a los estudiantes a leer el texto “Seamos
juglares”, donde se explican prácticas importantes de la tradición oral. Luego,
pida a sus alumnos ver el material audiovisual de “La leyenda del calafate”.
Colabore en la organización de grupos y en la realización de la actividad 3.
Al finalizar pídales una versión de su leyenda elaborada en la actividad 4 por
escrito, recuérdeles revisarla y editarla antes de entregarla.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿tuvieron dificultades para comparar las maneras
de narrar de sus compañeros? ¿Relataron una leyenda a sus compañeros?
¿Revisaron su leyenda escrita?
OA
• Producir textos orales espontá-
neos o planificados de diverso
tipo para desarrollar su capacidad
expresiva:
• narraciones (contar una histo-
ria, describir una actividad, rela-
tar noticias, testimonios, etc.)
• Apreciar obras de teatro, películas
o representaciones:
• discutiendo aspectos relevantes
de la historia
• Escribir, revisar y editar sus tex-
tos para satisfacer un propósito y
transmitir sus ideas con claridad.
Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justi-
ficaciones para profundizar las
ideas
• emplean un vocabulario pre-
ciso y variado, y un registro
adecuado
• aseguran la coherencia y agre-
gan conectores
• editan, en forma independien-
te, aspectos de ortografía y
presentación
Orientaciones didácticas
Col abore con l os al umnos al
momento de verlos tímidos o con
reparos en la situación de narrar su
versión de la leyenda, animándolos
a expresar lo que recuerden de “La
leyenda del calafate”. En la actividad
4, en caso de no recordar leyendas
de alguna región, sugiéra contar
la leyenda de algún personaje de
ficción sitúandola en el colegio.
Actividades complementarias
Recomiende una lista de leyendas
chilenas a sus alumnos y pídales
que escojan una para representar.
Indíqueles que es necesario realizar
una adaptación para que la leyenda
pueda ser contada mediante los
códigos del teatro. Organíce grupos y
acuerden un nivel de caracterización
y escenografía acorde para todos.
La mejor representación puede ser
presentada a otros cursos o en algun
acto del colegio.
148
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
E
scondida en las alturas de la Cordillera de
los Andes, en Portillo, se encuentra una
hermosa laguna que hoy se conoce como La-
guna del Inca. Algunas personas aseguran que
sus tranquilas aguas color esmeralda se deben
a una romántica historia de amor.
Antes que los españoles llegaran a estas tie-
rras, los incas habían extendido sus dominios
hasta las riberas del río Maule, y como se con-
sideraban hijos del Sol, las cumbres andinas
eran el escenario ideal para realizar sus ritua-
les y ceremonias religiosas.
Según cuenta la leyenda, el inca Illi Yupan-
qui estaba enamorado de la princesa Kora-llé,
la mujer más hermosa del imperio. Decidieron
casarse y escogieron como lugar de la boda una
cumbre ubicada a orillas de una clara laguna.
Cuando la ceremonia nupcial concluyó, Kora-
llé debía cumplir con el último rito, que con-
sistía en descender por la ladera del escarpado
cerro, ataviada con su traje y joyas, seguida
por su séquito. Pero el camino era estrecho,
cubierto de piedras resbalosas y bordeado por
profundos precipicios. Fue así como la prince-
sa, mientras cumplía con la tradición, cayó al
vacío.
La laguna del Inca
Amplía tu vocabulario
Ladera: pendiente, cuesta o inclinación de un monte o de una
altura.
Escarpado: dicho de una altura: que no tiene subida ni bajada
transitable o la tiene muy áspera y peligrosa.
Ataviada: adornada, arreglada.
Séquito: agregación de gente que en obsequio, autoridad o
aplauso de alguien le acompaña y sigue.
Mejora tu lectura
1. ¿En qué lugar transcurren los hechos?
2. Según el texto, ¿por qué las cumbres andinas
eran un sitio perfecto para las ceremonias de los
incas?
3. ¿Qué causó que la princesa cayera al vacío?
Lee en silencio la siguiente leyenda que fue recogida por el escritor chileno Antonio
Acevedo Hernández. Luego, junto con el resto del curso, pide a algún compañero
que la cuente en voz alta.
Antonio Acevedo Hernández
(1886-1962)
Periodista y escritor chileno, fgura
importante en la historia de la
dramaturgia nacional. Alejándose
de las modas de su época,
comenzó a hacer un teatro
basado en su propia experiencia,
la realidad proletaria, la pobreza,
el alcoholismo, la explotación. Sus
textos también estaban infuidos
por el folclor y la religiosidad
popular. Entre sus obras más
célebres se cuentan: Joaquín
Murieta (1936) y Chañarcillo
(1937).
10
15
20
25
5
Lenguaje y Comunicación 6 126
Inicio
En esta página se presenta la leyenda
“La laguna del Inca” en versión
del escritor y dramaturgo chileno
Antoni o Acevedo Her nández.
Las actividades se centran en la
comprensión de lectura.
Desarrollo
Pida a los alumnos leer la reseña del
autor, una vez que han terminado, de
comienzo a la lectura de la leyenda.
De el tiempo suficiente y luego
presente las palabras del vocabulario.
Pida a los alumnos revisar las
definiciones. Después, indíqueles
que contesten las preguntas de
comprensión de lectura en sus
cuadernos, cuidando la redacción y
la ortografía e incluyendo al menos
dos palabras del vocabulario.
Cierre
Pregunte: ¿qué les pareció la lectura?
¿qué palabra nueva te pareció
interesante? ¿Por qué? ¿Cómo
respondieron a las preguntas?
OA
• Leer y familiarizarse con un amplio
repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-
ción y reconocer su valor social y
cultural; por ejemplo:
• cuentos folclóricos y de autor
• leyendas
• Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario nue-
vo extraído de textos escuchados
o leídos.
Orientaciones didácticas
El aprendizaje del vocabulario debe
realizarse de manera sistemática
durante todo el año, por lo que se
sugiere al docente considerar al
menos 20 minutos semanales para
este objetivo. El ideal es que en cada
clase se destinen algunos minutos al
trabajo de vocabulario de los textos
analizados.
Actividad complementaria
Ínste a los alumnos a trabajar con diccionario en busca de la definición de la
palabra, y luego rastreando los sinónimos, antónimos y homónimos de las
mismas. De esta manera podrán profundizar en el uso de las palabras que se
les presenta.
OAT
• Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de
manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas
formas de expresión.
149
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
Illi Yupanqui, al escuchar los gritos, se echó a
correr, pero cuando llegó al lado de la princesa,
ella estaba muerta. Angustiado y lleno de triste-
za, el príncipe decidió que Kora-llé merecía un
sepulcro único, por lo que hizo que el cuerpo de
la princesa fuera depositado en las profundida-
des de la laguna.
Cuando Kora-llé llegó a las profundidades
envuelta en blancos linos, el agua mágicamente
Amplía tu vocabulario
Sepulcro: obra por lo común de piedra, que se
construye levantada del suelo, para dar en ella sepultura
al cadáver de una o más personas.
1. Lee el párrafo que comienza en la línea 20. Deduce el significado de la palabra en azul. ¿Qué dife-
rencia hay entre “rito” y “ceremonia”?
2. ¿Qué significado tiene la palabra “encantada”, destacada en la línea 39 del texto? ¿Te ayuda el resto
de la oración a comprender el significado de la palabra?
Vocabulario en contexto
40
30
35
tomó un color esmeralda, el mismo de los ojos
de la princesa. Se dice que desde ese día la Lagu-
na del Inca está encantada. Incluso hay quienes
aseguran que en ciertas noches de plenilunio el
alma de Illi Yupanqui vaga por la quieta superfi-
cie de la laguna emitiendo tristes lamentos.
Antonio Acevedo Hernández. “La laguna del Inca”.
En:Leyendas chilenas.
Santiago de Chile: Editorial Nascimento, 1952.
Responde en tu cuaderno.
1. ¿Crees que se justifica el rito que llevó a la muerte de la prin-
cesa? ¿Por qué?
2. ¿Cuál es la explicación del color esmeralda de la laguna?
¿Por qué muere la princesa?
3. Después de la lectura que acabas de hacer de ambas le-
yendas, reflexiona. ¿Provienen de la literatura oral? ¿Siguen
siendo leyendas a pesar de que aparezcan en libros?
Después de leer
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
127
Unidad 6
Inicio
En esta página se desarrolla una actividad de lectura y comprensión a partir de
la leyenda “La laguna del Inca” en versión de Antonio Acevedo Hernández,
en la que se relaciona la muerte de la princesa Inca Kora-llé con el color del
agua de la laguna donde ella murió.
Desarrollo
Pida a los alumnos que concluyan la lectura atenta e individual del texto.
Dé un tiempo prudente para la lectura, y luego ínstelos a responder en sus
cuadernos las preguntas de comprensión. Comuníqueles que es necesario
que expresen sus puntos de vista afirmando sus ideas con citas del texto. Para
esto, enséñeles la manera formal de incluir una cita, esto es, entre comillas
si se trata de un fragmento corto. Luego, pídales que realizan las actividades
de vocabulario contextual, apoyándose con la numeración de las líneas con
que cuenta el texto.
Cierre
Pregunte a sus alumnos:
¿respondieron las preguntas?
¿Pudieron expresar su punto de
vista de la lectura?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• expresando opiniones sobre las
actitudes y las acciones de los
personajes y fundamentándo-
las con ejemplos del texto
• describiendo el ambiente y las
costumbres representadas en el
texto y explicando su influencia
en las acciones del relato
• llegando a conclusiones sus-
tentadas en la información del
texto
• Escribir frecuentemente para
compartir impresiones sobre sus
lecturas, desarrollando un tema
relevante del texto leído y funda-
mentando sus comentarios con
ejemplos.
Orientaciones didácticas
Para el desarrollo de las preguntas
de comprensión, puede pedir a los
alumnos que relacionen los sucesos
de la leyenda con la influencia que
tienen elementos como el paisaje y
la cultura.
Actividad complementaria
Pida a los alumnos buscar en
Internet o en la biblioteca del colegio
información acerca del leyendas
de otras culturas, para organizar
presentaciones que den a conocer
la información recabada. Puede
organizar la búsqueda en grupos que
se enfoquen en distintas regiones del
continente y del mundo.
150
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
Vocabulario
Ahora estudiarás algunas palabras tomadas de los mitos leídos para que ejercites su uso y las incluyas en tu
vocabulario. Lee y responde las preguntas.
1. “antes de llegar a la cumbre tiene estampada una mano negra”
Estampar: grabar, inscribir, marcar.
• ¿Qué objeto podrías estampar en la orilla de una playa?

2. “quería aferrarse pero se hundió”
Aferrar: agarrar, asir, retener.
• ¿A qué costumbres te has querido aferrar?

3. “los Incas habían extendido sus dominios”
Dominio: pertenencia, posesión, propiedad, campo.
• ¿De qué dominio no te gustaría desprenderte?

4. “mientras cumplía con la tradición, cayó al vacío.”
Tradición: doctrina, costumbre, etc., conservada en un pueblo por transmisión de padres a hijos.
• ¿De qué tradiciones chilenas participas?

5. “vaga por la quieta superficie de la laguna emitiendo tristes lamentos.”
Emitir: Arrojar, exhalar o echar hacia fuera algo
• ¿Qué cosas te han hecho emitir grandes quejas?

6. Ahora escribe en tu cuaderno al menos tres oraciones con cada una de las palabras que aprendiste.
Lenguaje y Comunicación 6 128
Inicio
En la sección “Vocabulario”, se pre-
sentan cinco palabras extraídas de
las lecturas inmediatamente ante-
riores con su contexto oracional y
definición, además de una pregunta
acerca del término que el estudian-
te debe responder usando su cono-
cimiento de mundo y experiencia,
elementos fundamentales para el
vocabulario.
Desarrollo
Una vez que los alumnos han ter-
minado de responder las preguntas,
realice una ronda de respuestas en
voz alta para que verifique la asimila-
ción de las distintas palabras. Puede
mostrarles algunos sinónimos en la
pizarra a medida que van revisando
los términos.
Cierre
Pregunte: ¿qué palabra nueva te
pareció interesante? ¿Por qué?
¿Cómo respondieron a las pregun-
tas? ¿Para qué crees que sirve apren-
der nuevas palabras?
OA
• Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario nue-
vo extraído de textos escuchados
o leídos.
• Aplicar estrategias para deter-
minar el significado de palabras
nuevas:
• claves contextuales
• diccionarios, enciclopedias e
internet
• Distinguir matices entre sinóni-
mos al leer, hablar y escribir para
ampliar su comprensión y capaci-
dad expresiva.
Orientaciones didácticas
El aprendizaje del vocabulario debe realizarse de manera sistemática durante
todo el año, por lo que se sugiere al docente considerar al menos 20 minutos
semanales para este objetivo. El ideal es que en cada clase se destinen algu-
nos minutos al trabajo de vocabulario de los textos analizados.
Actividad complementaria
Ínste a los alumnos a trabajar con diccionario en busca de la definición de la
palabra, y luego rastreando los sinónimos, antónimos y homónimos de las
mismas. De esta manera podrán profundizar en el uso de las palabras que se
les presenta.
151
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
eScribe una leyenda
La leyenda es una narración tradicional de hechos imaginarios, pero que
sirven de explicación a hechos o situaciones reales.
La leyenda narra un fenómeno de un lugar específico. Por ejemplo, la le-
yenda del Caleuche explica las visiones de un barco en las noches de neblina
de Chiloé.
Escribamos y compartamos leyendas
Reúnete en grupo con tus compañeros y sigan las siguientes instrucciones.
1. Piensa en qué se centrará tu leyenda: a qué situación de la realidad dará explicación. Puedes ayudarte formu-
lando preguntas, como las siguientes: ¿Por qué los gallos cantan al amanecer? ¿Por qué aúllan los perros en
noches de luna llena?
2. Describe el o los personajes sin olvidar que deben poseer características que los definan tanto físicamente
como en su carácter.
3. Establece el tiempo en que se situará el relato. Por lo general es en el pasado, para lo cual debes usar verbos
y modos correspondientes.
4. Ubica el lugar geográfico en que se desarrollarán los hechos. Consulta un atlas de Chile para elegir un lugar
donde podría ocurrir tu leyenda.
5. Crea los acontecimientos más importantes en que se centrará tu narración.
6. Escribe en tu cuaderno el texto fnal y relátalo ante el curso. Esta fcha te puede servir de guía.
Ficha para escribir leyendas
Título:
Introducción:
Héroe/heroína:
Problema:
Qué explica:
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
129
Unidad 6
Inicio
La siguiente página se centra en una actividad de escritura, que propone al
alumno la creación de una leyenda. Se presenta como guía la planificación de
los diferentes aspectos de la leyenda, y una ficha para organizar una primera
versión del relato.
Desarrollo
Inicie la actividad indicando a los estudiantes que lean el texto sobre la leyen-
da y sus características. Luego, organice el curso en grupos de trabajo para
que comiencen a planificar sus leyendas. Se trata de una actividad individual,
pero esta instancia fortalece el díalogo y la colaboración como generadora de
ideas. De el tiempo necesario para que elaboren una primera versión. Pída a
algunos alumnos que lea su texto. Indíquele que a partir de la primera versión
trabajen en la edición y revisión del texto, teniendo en cuenta la puntuación,
los conectores y la estructura.
Cierre
Pregunte a sus alumnos: ¿revisaron
las características de la leyenda?
¿Trabajaron en grupo de manera
colaborativa? ¿Pudieron escribir una
leyenda?
OA
• Escribir, revisar y editar sus tex-
tos para satisfacer un propósito y
transmitir sus ideas con claridad.
Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justi-
ficaciones para profundizar las
ideas
• emplean un vocabulario pre-
ciso y variado, y un registro
adecuado
• releen a medida que escriben
• aseguran la coherencia y agre-
gan conectores
• editan, en forma independien-
te, aspectos de ortografía y
presentación
• Dialogar para compartir y desarro-
llar ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un
tema
• complementando las ideas de
otro y ofreciendo sugerencias
• aceptando sugerencias
Orientaciones didácticas
Para el uso correcto de conectores
dé algunos ejemplos y realice varios
ejercicios con los alumnos. Posterior-
mente pidales que lean sus textos y
corrijan cada vez que sea necesario.
Actividad complementaria
Al momento de contar con las pri-
meras versiones, pida el texto a un
alumno que se ofrezca voluntaria-
mente a que su leyenda sea mos-
trada. La idea es que sea revisada
por todos, en detalle. Puede copiar-
la en la pizarra o proyectarla. Léala
en voz alta y vaya consultando a los
alumnos qué cosas necesita mejorar.
Guíelos en uso de conectores, orto-
grafía y estilo.
152
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
La gente del fondo del mar
(Leyenda brasileña)
M
iguel vivía cerca del mar. Vivía modestamente, porque no era pesca-
dor y tan solo poseía unas tierras en las que cultivaba habas. Aunque
trabajaba duro en ese suelo poco fértil, las cosechas no eran siempre bue-
nas. No obstante, a fuerza de traer algas que sacaba con gran dificultad del
océano, y estiércol de caballo, que recogía en el camino. Llegó a enriquecer
la tierra a tal punto que en un año, en el cual había llovido bastante, la
cosecha prometía ser excelente. Todos los días iba a vigilar el estado de su
siembra, mientras esperaba con impaciencia el tiempo de la recolección.
Cuando hubo llegado ese momento, descubrió una mañana que la mi-
tad de sus habas habían desaparecido durante la noche. Furioso, una vez
caída la tarde, tomó un garrote y se escondió bajo un matorral que bor-
deaba el camino.
Prolífico escritor francés
autodidacta. En 40 años
ha publicado ya cerca
de noventa libros que
han sido traducidos a
20 idiomas, y algunas
de sus novelas han
vendido millones de
ejemplares. Le han
sido conferidos más de
veinte premios literarios.
Entre las obras juveniles
de Clavel cabe mencio-
nar: Le Commencement
du monde, Poèmes et
comptines, Légende
des lacs et rivières,
Légendes de la mer
(traducida al español por
Editorial Norma como
Leyendas del mar), Lé-
gendes des montagnes
et des forêts (también
traducido por Norma
con el nombre de Le-
yendas de las montañas
y los bosques).
Bernard Clavel
(1923-2010 )
Amplía tu vocabulario
Fértil: que produce mucho. Se dice especialmente de la tierra.
Estiércol: excremento de cualquier animal.
Impaciencia: intranquilidad producida por algo que molesta o
que no acaba de llegar.
5
10
1. ¿Qué te sugiere este título?
2. ¿Conoces otros relatos que hablen de gente que vive bajo el mar?
Antes de leer
Lenguaje y Comunicación 6 130
Inicio
En la página se presenta la lectura
de la leyenda brasileña “La gente
del fondo del mar”, en versión del
escritor francés Bernard Clavel.
Desarrollo
Antes de comenzar la lectura, pida
a los estudiantes que respondan
las preguntas cuidando de justificar
sus respuestas. Luego, indíqueles
la reseña biográfica del autor.
Pregúnteles si conocen otros autores
que versionen leyendas. Escuche
sus respuestas, y luego de inicio a la
lectura. Los estudiantes requerirán
de un tiempo apropiado. Una vez
que hayan terminado, invítelos a
revisar el significado de las palabras
del recuadro de vocabulario. Pídales
que escriban dos oraciones con
cada una de las palabras. Cuando
hayan terminado ínstelos a leer sus
oraciones y revisen en conjunto si las
palabras fueron bien ocupadas.
Cierre
Pregunte a sus estudi antes:
¿contestaron las preguntas antes
de leer? ¿Leyeron la reseña del
autor? ¿Escribieron oraciones con las
palabras del vocabulario?
OA
• Leer y familiarizarse con un amplio
repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-
ción y reconocer su valor social y
cultural; por ejemplo:
• cuentos folclóricos y de autor
• leyendas
• Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario nue-
vo extraído de textos escuchados
o leídos.
Orientaciones didácticas
Esta unidad supone una excelente oportunidad para que ejercite con sus
estudiantes las habilidades de comparación y de relación de información.
Para esto, se recomienda que los textos que seleccione para trabajar en clases
tengan elementos comunes, de manera que se pueda enriquecer el análisis a
través de la comparación.
Actividad complementaria
Plantee a sus alumnos realizar una actividad complementaria sistemática de
lectura, usted acordará llevar un registro de las lecturas no obligatorias de sus
alumnos y les pide que cada semana escriban un comentario acerca de ellas y
anoten dudas e inquietudes. Semanalmente, pida los comentarios de algunos
estudiantes para monitorear sus progresos.
153
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
La luna llena derramaba sobre la tierra
una claridad de pleno día. El tiempo estaba en
calma y el único ruido provenía del vaivén de
las olas de la playa vecina. Luchando contra el
sueño, Miguel esperó.
Hacia la medianoche vio a una mujer, ves-
tida con una larga bata blanca que entraba en
el sembrado y comenzaba la recolección. El
labrador se abalanzó, pero la mujer echó a co-
rrer hacia la playa: impedida por el largo vesti-
do y por una gran cesta que no había querido
abandonar, cayó en la arena en donde Miguel
la inmovilizó. Hubo una breve lucha, pero
como el hombre era robusto, pronto la venció.
Miguel vio entonces que era joven y bella.
–¿Quién eres –le preguntó.
–No lo sabrás –le respondió ella con voz
dura.
–No eres de esta región. Nunca te había
visto por aquí.
No contestó, pero Miguel, al examinar la
cesta, se dio cuenta de que esta estaba trenza-
da con finísimas hebras de alga.
–¿De dónde podrás ser para que tu cesta
no esté hecha de paja, como todas las de nues-
tra gente?
La joven titubeó largo rato, pero, al fin,
siendo que el labrador no la soltaba, acaba por
decir:
–Me llamo Conchita y pertenezco al pueblo
que vive en el fondo del mar.
Miguel había oído hablar de ese pueblo mis-
terioso, pero siempre se había negado a creer
en su existencia. Desconcertado, recordó en-
tonces que su madre le había dicho un día:
–Las muchachas del fondo del mar tienen
ojos de color aguamarina y labios con sabor a sal.
Miguel obligó a la joven a mirar en direc-
ción a la luna, y pudo comprobar que sus ojos,
en efecto, tenían ese hermoso color verde. La
besó y sus labios sabían a sal.
Sin embargo, ese beso los turbó tan pro-
fundamente a los dos, que Conchita aceptó
casarse con Miguel, una vez que este le pro-
metió no maldecir nunca a la gente del fondo
de las aguas.
Esta muchacha, venida de lo profundo del
mar, hizo feliz al campesino y le dio tres her-
mosos hijos.
La felicidad de Miguel no podía ser perfec-
ta. Su esposa pensaba más en su propio arre-
glo que en el de los niños. No sabía cocinar y
descuidaba la ropa y los quehaceres del hogar.
El pobre hombre tenía que ocuparse de la casa
y trabajar solo en su sembrado de habas.
Después de cinco años de vida en común,
un día en que Miguel se encontraba especial-
mente cansado, le dijo a su mujer:
–No eres ni buena madre ni buena esposa.
No sé cómo te habrán educado, ¡pero no co-
nozco a ninguna muchacha de mi tierra que
sea tan descuidada y perezosa como tú!
–¡Qué me importan las muchachas de tu
tierra! –gritó Conchita –Para mí, ¡la única
gente que cuenta es la que vive en el fondo
del agua!
Ciego de rabia, Miguel se le acercó mien-
tras decía:
–Pues bien, a mí tampoco me importa la
gente del fondo del mar. ¡No me importa, y
la maldigo!
En cuanto Miguel dijo estas palabras, Con-
chita dejó la casa. Miguel creyó por un instan-
te que había ido a enfurruñarse a algún lado.
Sin embargo, al ver a sus hijos salir detrás de
ella, comenzó a inquietarse, y su inquietud se
Mejora tu lectura
1. ¿Por qué Miguel siente rabia al saber que
alguien está robando sus habas?
2. ¿Conocía de la existencia de la gente del
mar? ¿Qué hace para comprobar que Conchi-
ta proviene del mar?
3. ¿Por qué Miguel se desilusiona de su esposa?
Amplía tu vocabulario
Labrador: campesino.
Abalanzó, abalanzar: impulsar, inclinar hacia delante, incitar.
Desconcertado, desconcertar: turbar, sorprender, suspender
el ánimo.
Enfurruñarse: enfadarse, enojarse.
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Unidad 6: Lo que cuenta el viento
131
Unidad 6
Inicio
En la página continúa la lectura de la leyenda brasileña “La gente del fondo
del mar”, en versión del escritor francés Bernard Clavel.
Desarrollo
Pida a los alumnos continuar su lectura de la leyenda. Los estudiantes requerirán
de un tiempo apropiado, esta vez más largo que el empleado en la página
anterior. Una vez que hayan terminado, invítelos a revisar el significado de
las palabras del recuadro de vocabulario. Pídales que escriban dos oraciones
con cada una de las palabras. Cuando hayan terminado ínstelos a leer sus
oraciones y revisen en conjunto si las palabras fueron bien ocupadas. Luego,
ínstelos a responder las preguntas de comprensión de lectura.
Cierre
Pregunte a sus estudi antes:
¿conti nuaron su l ectura de l a
leyenda? ¿Escribieron oraciones
con las palabras del vocabulario?
¿Contestaron las preguntas de
comprensión?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• relacionando el relato, si es per-
tinente, con la época y el lugar
en que se ambienta
• interpretando el lenguaje figu-
rado presente en el texto fun-
damentándolas con ejemplos
del texto
• llegando a conclusiones sus-
tentadas en la información del
texto
• Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario nue-
vo extraído de textos escuchados
o leídos.
Orientaciones didácticas
El aprendizaje del vocabulario debe
realizarse de manera sistemática
durante todo el año, por lo que se
sugiere al docente considerar al
menos 20 minutos semanales para
este objetivo. El ideal es que en cada
clase se destinen algunos minutos al
trabajo de vocabulario de los textos
analizados.
Actividad complementaria
Otra actividad para estimular la
lectura no obligatoria por parte de
sus estudiantes podría ser instaurar
el libro del mes. Leales el comienzo
de un libro adecuado a su edad y que
pueda ser de su interés. Los alumnos
que lo deseen pueden terminarlo
de manera independiente y escribir
un comentario en el que analicen a
algún personaje, compartan datos
sobre la época o el lugar en que se
sitúa la historia, e indiquen qué les
pareció. A dichos alumnos usted los
recompensa.
154
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
convirtió en asombro cuando la mesa, los ban-
cos, el fogón, el aparador, las camas, las ollas...
en fin, todo lo que amoblaba la casa, se puso en
marcha detrás de Conchita.
El desgraciado salió a tratar de detener al me-
nos a su mula, que también se marchaba, cuan-
do la casa comenzó a bambolearse y deslizarse
hacia el mar.
Las piernas le temblaban de tal manera, que
tuvo que agarrarse de un árbol para no caer. En
esa postura vio cómo toda su familia y sus bie-
Bernard Clavel. “La gente del fondo del mar”.
En: Leyendas del mar. Bogotá (Colombia): Grupo Editorial
Norma, 1992.
Mejora tu lectura
4. ¿Qué promesa rompe Miguel y cuál
es la consecuencia?
Amplía tu vocabulario
Bambolearse: dicho de una persona o de una cosa: moverse a
un lado y otro sin perder el sitio en que está.
Despojado, despojar: privar a alguien de lo que goza y tiene,
desposeerle de ello con violencia.
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95
105
nes desaparecían bajo las aguas. El pobre se quedó
solo y despojado de todo. Incluso sus herramien-
tas desaparecieron, y un vecino tuvo que prestarle
una azada para labrar el campo; porque, como era
animoso, puso de nuevo manos a la obra. Pasó
muchos trabajos y no siempre cosechó lo que me-
recía, pero nunca jamás alguien volvió a salir del
océano para venir a robarle sus habas.
Trabaja en tu cuaderno.
1. ¿Qué diferencia adviertes entre este relato y el anterior? Explica.
2. ¿Cuál es la finalidad de este relato? ¿Qué creencia popular confirma?
3. Analiza rasgos reales y fantásticos en la leyenda leída. ¿Cuáles predominan?
4. Caracteriza a Miguel y a Conchita. Descríbelos brevemente.
5. ¿Con cuáles de los personajes estás de acuerdo, con el hombre que maldice el lugar de donde viene su mujer
porque ella no colabora o con la mujer que abandona al hombre por romper una promesa? Fundamenta.
6. ¿Qué tienen en común los mitos y las leyendas? Fundamenta.
7. ¿Qué leyendas chilenas tratan de seres que emergen del mar? Menciona algunas.
8. ¿De qué regiones de Chile son originarias estas leyendas? ¿Quiénes las relatan? ¿Con qué fin?
9. ¿Conoces leyendas propias de tu región o ciudad? Relata brevemente alguna.
Después de leer
Lenguaje y Comunicación 6 132
Inicio
En la página finaliza la lectura de la
leyenda brasileña “La gente del fon-
do del mar”, en versión del escritor
francés Bernard Clavel.
Desarrollo
Pida a los alumnos concluir su lectura
de la leyenda. Los estudiantes reque-
rirán de un tiempo apropiado. Una
vez que hayan terminado, invítelos a
revisar el significado de las palabras
del recuadro de vocabulario. Pídales
que escriban dos oraciones con cada
una de las palabras. Cuando hayan
terminado ínstelos a leer sus oracio-
nes y revisen en conjunto si las pala-
bras fueron bien ocupadas. Luego,
ínstelos a responder las preguntas de
comprensión de lectura.
Cierre
Pregunte a sus estudiantes: ¿con-
tinuaron su lectura de la leyenda?
¿Escribieron oraciones con las pala-
bras del vocabulario? ¿Contestaron
las preguntas de comprensión?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• relacionando el relato, si es per-
tinente, con la época y el lugar
en que se ambienta
• interpretando el lenguaje figu-
rado presente en el texto fun-
damentándolas con ejemplos
del texto
• llegando a conclusiones sus-
tentadas en la información del
texto
• Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario nue-
vo extraído de textos escuchados
o leídos.
• Escribir frecuentemente para
compartir impresiones sobre sus
lecturas, desarrollando un tema
relevante del texto leído y funda-
mentando sus comentarios con
ejemplos.
Actividad complementaria
Invite a los alumnos a señalar en las lecturas aquellos elementos que les per-
miten identificar diferencias entre la cultura retratada y la propia. Por ejemplo:
cómo hablan los personajes, cómo se visten, cómo es la familia, dónde viven,
etc. Luego completen un cuadro comparativo en el que, para cada ejemplo
encontrado, escriben el paralelo de su propia cultura. Al final del ejercicio,
señalan si las diferencias se deben a que el relato se sitúa en una época dis-
tinta, en otro lugar o ambos.
OAT
• Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de
manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas
formas de expresión.
155
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
Ya sabes que las leyendas son relatos que pertenecen a la literatura oral.
Estas historias se van traspasando de generación en generación. Debido a
esto, siempre es difícil saber dónde y cuándo comenzó una leyenda. ¿Te has
puesto a pensar qué pasa cuando una noticia pasa a ser leyenda?
Lee con atención el siguiente fragmento de noticia.
de noticia a leyenda
Nuevas huellas del
supuesto “chupacabras’’
Investigaciones realizó un nuevo levantamiento de huellas del su-
puesto “chupacabras’’, que habría causado la muerte de cerca de 300
animales en Calama. Las pisadas, encontradas en el predio de Luis
Maya, poseen una mayor nitidez que las halladas el fin de semana
pasado. Los efectivos afirmaron que si bien los resultados de todos
esos análisis se esperan para los próximos días, ellos serán enviados
directamente al gobernador provincial, Francisco Segovia, quien
coordina la investigación.
A pesar de que no se han encontrado nuevos animales atacados, las conjeturas y apariciones respecto
al extraño habitante se mantienen. Esta vez fue el turno de un grupo de curiosos que merodeaban, al
igual que muchos otros, la madrugada de ayer.
Pasadas las tres de la mañana, un grupo de jóvenes rodeaba el cementerio de la ciudad, cuando un rui-
do extraño los alertó. “De repente escuchamos un ruido raro y vimos que una especie de sombra saltó una
cerca. Corrió muy rápido y se perdió entremedio de los matorrales’’, indicó Iván Jorquera, una de las siete
personas que diariamente recorre cerca de cuatro kilómetros, desde su casa en la población O’Higgins
hasta avenida La Paz.
En: Diario La Tercera, sección “Breves de Crónica”, 26 de abril de 2000.
Refexiona
Responde en tu cuaderno.
1. ¿Has oído hablar antes del chupacabras? ¿Por qué se llama así?
2. ¿Cuánto hay de noticia y cuánto de leyenda en las informaciones que se dan acerca del chupacabras?
3. ¿Crees que los medios han influido en las personas para que crean en la existencia de este ser? ¿Por qué?
4. Elabora un breve texto en el que expliques el rol que pueden tener los medios de comunicación en la difusión
o creación de las leyendas populares.
5. Realiza un dibujo de cómo imaginas tú al chupacabras.
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
133
Unidad 6
Inicio
En la página se presenta una noticia con tintes de leyenda, por tratarse de un
supuesto ataque del chupacabras, personaje que representa por sí mismo una
leyenda contemporánea. Oportunidad para confrontar el lenguaje concreto
de los medios informativos con el lenguaje de las leyendas.
Desarrollo
Pida a los alumnos leer el texto previo a la noticia. Cuente a sus alumnos
que el chupacabras constituye una leyenda contemporánea que nació en
Puerto Rico y se expandió a toda América del Sur, México y el sur de los
Estados Unidos, preferentemente por áreas rurales o de baja urbanización. De
comienzo a la lectura en voz alta para el curso. Una vez terminada, pida a los
alumnos responder en su cuaderno las preguntas de comprensión de lectura.
Cierre
Pregunt e a l os est udi ant es:
¿leyeron y escucharon la noticia?
¿Respondieron las preguntas de
comprensión? ¿Pudiste identificar
cuánto hay de leyenda y cuanto de
noticia en el texto?
OA
• Comprender textos orales (expli-
caciones, instrucciones, noticias,
documentales, entrevistas, testi-
monios, relatos, reportajes, etc.)
para obtener información y desa-
rrollar su curiosidad por el mundo:
• extrayendo y registrando la
información relevante
• formulando preguntas al pro-
fesor o a los compañeros para
comprender o elaborar una
idea, o aclarar el significado de
una palabra
• comparando información den-
tro del texto o con otros textos
• formulando y fundamentando
una opinión sobre lo escuchado
• identificando diferentes puntos
de vista
Orientaciones didácticas
Haga una diferenciación del lenguaje
de las leyendas leídas y el lenguaje
de la notica presentada. Ayúdelos a
identificar el lenguaje de las leyendas
en las declaraciones de los testigos,
y a contrastarlo con la información
concreta de los hechos que configura
a la noticia.
Actividad complementaria
Para entender mejor la distinción
entre el lenguaje de la noticia, invite
a sus alumnos a transformar la
leyenda de El cerro de la mano negra
en una noticia. Oriéntelos a usar un
lenguaje concreto que de cuenta
de hechos reales. Indíqueles que la
noticia debe enmarcar testimonios de
gente vecina que aporte impresiones
y testi moni os sorprendentes,
misteriosos o fantásticos.
156
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
Una amistad especial
Te invitamos a leer el siguiente cuento que nos narra cómo es el mundo
de un niño que juega y crece junto a su familia y amigos, hasta que descubre
que algo se ha marchitado en él…
Nació en Bruselas
(Bélgica) en 1914. De
padres argentinos,
llegó a Buenos Aires
a los cuatro años. Es
considerado uno de los
maestros de la narrativa
latinoamericana.
Entre sus obras des-
tacan Final del juego
(1956), Los premios
(1960), Historias de
cronopios y de famas
(1962), Rayuela (1963),
Todos los fuegos el
fuego (1966), 62/Mode-
lo para armar (1968), Un
tal Lucas (1979), Que-
remos tanto a Glenda
(1980).
Julio Cortázar
(1914-1984)
Los venenos
E
l sábado tío Carlos llegó a mediodía con
la máquina de matar hormigas. El día an-
tes había dicho en la mesa que iba a traerla,
y mi hermana y yo esperábamos la máquina
imaginando que era enorme, que era terrible.
Conocíamos bien las hormigas de Bánfield, las
hormigas negras que se van comiendo todo,
hacen los hormigueros en la tierra, en los
zócalos, o en ese pedazo misterioso donde una
casa se hunde en el suelo, allí hacen agujeros
disimulados pero no pueden esconder su fila
negra que va y viene trayendo pedacitos de
hojas, y los pedacitos de hojas eran las plantas
del jardín, por eso mamá y tío Carlos se habían
decidido a comprar la máquina para acabar
con las hormigas.
Me acuerdo que mi hermana vio venir a tío
Carlos por la calle Rodríguez Peña, desde lejos
lo vio venir en el tílbury de la estación, y entró
corriendo por el callejón del costado gritando
que tío Carlos traía la máquina. Yo estaba en
Amplía tu vocabulario
Zócalo: 1. Cuerpo inferior de un edifcio u obra, que
sirve para elevar los basamentos a un mismo nivel.
2. Friso (faja de la parte inferior de las paredes).
Tílbury: coche de caballos.
5
10
15
20
1. Relaciona la ilustración con el título y explica de qué crees que trata la
historia.
2. Leyendo las primeras líneas puedes saber quién es el protagonista.
¿Cómo te lo imaginas?
Antes de leer
Lenguaje y Comunicación 6 134
Inicio
En la siguiente página se presenta el
cuento “Los venenos”, del destaca-
do escritor argentino Julio Cortázar.
Desarrollo
Antes de comenzar la lectura pida a
los alumnos que lean la reseña bio-
gráfica de Julio Cortázar. Pregúnte-
les si han leído alguno de sus cuen-
tos anteriormente, si es así ínste a
los alumnos a comentar su lectura.
Luego indíqueles que comiencen su
lectura. Una vez terminada la pági-
na, revisen el recuadro de vocabula-
rio y encargue a los alumnos escribir
dos oraciones con cada una de las
palabras.
OA
• Leer y familiarizarse con un amplio
repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-
ción y reconocer su valor social y
cultural; por ejemplo:
• cuentos folclóricos y de autor
• leyendas
• Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario nue-
vo extraído de textos escuchados
o leídos.
OAT
• Valorar el carácter único de cada
ser humano y, por tanto, la diver-
sidad que se manifiesta entre las
personas y desarrollar la capaci-
dad de empatía con otros.
Orientaciones didácticas
Oriente a los alumnos acerca de la
lectura de textos en los cuales deben
enfrentarse a referencias que no pue-
den ser asimiladas en una primera
lectura. En el texto aparecen mencio-
nados lugares, objetos y marcas de
productos que lo más seguro es que
no sean conocidos para los alumnos. En este caso el lector debe averiguar o
asociar lo que no conoce con ayuda de su intuición, instalando supuestos que
al continuar la lectura, gracias a otros indicios, pueden reafirmarse o replan-
tearse. Esta operación es parte fundamental de la lectura.
Actividad complementaria
Luego de leer la primera página, pida a los alumnos hacer el ejercicio de des-
cribir el ambiente del relato. Pídales que imaginen el lugar y la época donde
transcurre la acción. Luego, que describan el ambiente por escrito, utilizando
sus propias palabras y ampliando la descripción con detalles inferidos a partir
de lo que se narra en el relato.
157
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
los ligustros que daban a lo de Lila, hablan-
do con Lila por el alambrado, contándole que
por la tarde íbamos a probar la máquina, y Lila
estaba interesada pero no mucho, porque a las
chicas no les importan las máquinas y no les
importan las hormigas, solamente le llamaba
la atención que la máquina echaba humo y que
eso iba a matar todas las hormigas de casa.
Al oír a mi hermana le dije a Lila que te-
nía que ir a ayudar a bajar la máquina, y corrí
por el callejón con el grito de guerra de Sitting
Bull, corriendo de una manera que había in-
ventado en ese tiempo y que era correr sin
doblar las rodillas, como pateando una pelo-
ta. Cansaba poco y era como un vuelo, aunque
nunca como el sueño de volar que yo siempre
tenía entonces, y que era recoger las piernas
del suelo, y con apenas un movimiento de cin-
tura volar a veinte centímetros del suelo, de
una manera que no se puede contar por lo lin-
da, volar por calles largas, subiendo a veces un
poco y otra vez al ras del suelo, con una sensa-
ción tan clara de estar despierto, aparte que en
ese sueño la contra era que yo siempre soñaba
que estaba despierto, que volaba de verdad,
que antes lo había soñado pero esta vez iba
de veras, y cuando me despertaba era como
caerme al suelo, tan triste salir andando o co-
rriendo pero siempre pesado, vuelta abajo a
cada salto. Lo único un poco parecido era esta
manera de correr que había inventado, con las
zapatillas de goma Keds Champion con punte-
ra daba la impresión del sueño, claro que no se
podía comparar.
Mamá y abuelita ya estaban en la puerta
hablando con tío Carlos y el cochero. Me arri-
mé despacio porque a veces me gustaba ha-
cerme esperar, y con mi hermana miramos el
bulto envuelto en papel madera y atado con
mucho hilo sisal, que el cochero y tío Carlos
bajaban a la vereda. Lo primero que pensé fue
que era una parte de la máquina, pero en se-
guida vi que era la máquina completa, y me
pareció tan chica que se me vino el alma a los
pies. Lo mejor fue al entrarla, porque ayudan-
do a tío Carlos me di cuenta que la máquina
pesaba mucho, y el peso me devolvió confian-
za. Yo mismo le saqué los piolines y el papel,
porque mamá y tío Carlos tenían que abrir un
paquete chico donde venía la lata del veneno,
y de entrada ya nos anunciaron que eso no se
tocaba y que más de cuatro habían muerto re-
torciéndose por tocar la lata. Mi hermana se
fue a un rincón porque se le había acabado el
interés por todo y un poco también por mie-
do, pero yo la miré a mamá y nos reímos, y todo
aquel discurso era por mi hermana, a mí me iban
a dejar manejar la máquina con veneno y todo.
No era linda, quiero decir que no era una
máquina máquina, por lo menos con una
rueda que da vueltas o un pito que echa un
chorro de vapor. Parecía una estufa de fierro
negro, con tres patas combadas, una puerta
para el fuego, otra para el veneno y de arriba
salía un tubo de metal flexible (como el cuerpo
de los gusanos) donde después se enchufaba
otro tubo de goma con un pico. A la hora del
almuerzo mamá nos leyó el manual de ins-
trucciones, y cada vez que llegaba a las partes
del veneno todos la mirábamos a mi herma-
na, y abuelita le volvió a decir que en Flores
tres niños habían muerto por tocar una lata.
Ya habíamos visto la calavera en la tapa, y tío
Carlos buscó una cuchara vieja y dijo que esa
sería para el veneno y que las cosas de la má-
quina las guardarían en el estante de arriba del
cuarto de las herramientas. Afuera hacía calor
porque empezaba enero, y la sandía estaba
helada, con las semillas negras que me hacían
pensar en las hormigas.
Mejora tu lectura
1. Sitting Bull es el nombre inglés de un
jefe indio norteamericano de la tribu de
los sioux hunkpapa, cuyo nombre origi-
nal era Tatanka Iyotake, más conocido
como Toro Sentado. Vivió entre los años
1831 y 1890.
Amplía tu vocabulario
Piolín: cordel delgado de cáñamo, algodón u
otra fbra.
Ligustro: arbusto de unos dos metros de altura.
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Unidad 6: Lo que cuenta el viento
135
Unidad 6
Orientaciones didácticas
En la lectura de un texto extenso,
puede ser de ayuda tomar notas
sobre algunos elementos que nos
parecen de importancia y que nos
ayudarán para posteriormente cons-
truir puntos de vista propios acerca
de la lectura. Invite a los alumnos
a hacerlo en su cuaderno. También
puede servirles apuntar situacio-
nes relevantes para poder aclarar el
desarrollo de las acciones y las moti-
vaciones de los personajes.
Actividad complementaria
Luego de leer la página, sugiera a los
estudiantes realizar una descripción
de los personajes y sus característi-
cas. Indíqueles que es importante
poner atención en detalles como,
vestimenta, manera de reaccionar,
los estados de ánimo, lo que desean
y lo que realizan para conseguirlo.
Además, pídales que realicen un
esquema de las relaciones que los
personajes tienen entre sí.
Desarrollo
Pregunte a sus alumnos antes de continuar: ¿qué les parece el texto? ¿Qué
dificultad han tenido en la lectura?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las narraciones leídas para profundizar su
comprensión:
• relacionando el relato, si es pertinente, con la época y el lugar en que
se ambienta
• interpretando el lenguaje figurado presente en el texto fundamentándo-
las con ejemplos del texto
• llegando a conclusiones sustentadas en la información del texto
• Incorporar de manera pertinente en la escritura el vocabulario nuevo
extraído de textos escuchados o leídos.
158
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
Después de la siesta, la de los grandes por-
que mi hermana leía el Billiken y yo clasificaba
las estampillas en el patio cerrado, fuimos al
jardín y tío Carlos puso la máquina en la roton-
da de las hamacas donde siempre salían hormi-
gueros. Abuelita preparó brasas de carbón para
cargar la hornalla, y yo hice un barro lindísimo
en una batea vieja, revolviendo con la cuchara
de albañil. Mamá y mi hermana se sentaron en
las sillas de paja para ver, y Lila miraba entre
el ligustro hasta que le gritamos que viniera y
dijo que la madre no la dejaba pero que lo mis-
mo veía. Del otro lado del jardín ya se estaban
asomando las de Negri, que eran unos casos y
por eso no nos tratábamos. Les decían la Cho-
la, la Ela y la Cufina, pobres. Eran buenas pero
pavas, y no se podía jugar con ellas. Abuelita
les tenía lástima pero mamá no las invitaba
nunca a casa porque se armaban líos con mi
hermana y conmigo. Las tres querían mandar
la parada pero no sabían ni rayuela ni bolita
ni vigilante y ladrón ni el barco hundido, y lo
único que sabían era reírse como zonzas y ha-
blar de tanta cosa que yo no sé a quién le podía
interesar. El padre era concejal y tenían Orp-
ington leonadas. Nosotros criábamos Rhode
Island que es mejor ponedora.
La máquina parecía más grande por lo ne-
gra que se la veía entre el verde del jardín y los
frutales. Tío Carlos la cargó de brasas, y mien-
tras tomaba calor eligió un hormiguero y le
puso el pico del tubo; yo eché barro alrededor
y lo apisoné pero no muy fuerte, para impedir
el desmoronamiento de las galerías como de-
cía el manual. Entonces mi tío abrió la puerta
para el veneno y trajo la lata y la cuchara. El
veneno era violeta, un color precioso, y había
que echar una cucharada grande y cerrar en
seguida la puerta. Apenas la habíamos echado
se oyó como un bufido y la máquina empezó
a trabajar. Era estupendo, todo alrededor del
pico salía un humo blanco, y había que echar
más barro y aplastarlo con las manos. “Van a
morir todas”, dijo mi tío que estaba muy con-
tento con el funcionamiento de la máquina, y
yo me puse al lado de él con las manos llenas
de barro hasta los codos, y se veía que era un
trabajo para que lo hicieran los hombres.
–¿Cuánto tiempo hay que fumigar cada
hormiguero? –preguntó mamá.
–Por lo menos media hora –dijo tío Car-
los–. Algunos son larguísimos, más de lo que
se cree.
Yo entendí que quería decir dos o tres me-
tros, porque había tantos hormigueros en casa
que no podía ser que fueran demasiado largos.
Pero justo en ese momento oímos que la Cu-
fina empezaba a chillar con esa voz que tenía
que la escuchaban desde la estación, y toda la
familia Negri vino al jardín diciendo que de un
cantero de lechuga salía humo. Al principio yo
no lo quería creer pero era cierto, porque en
el mismo momento Lila me avisó desde los
ligustros que en su casa también salía humo
al lado de un duraznero, y tío Carlos se quedó
pensando y después fue hasta el alambrado de
los Negri y le pidió a la Chola que era la me-
nos haragana que echara barro donde salía el
humo, y yo salté a lo de Lila y taponé el hor-
miguero. Ahora salía humo en otras partes
de casa, en el gallinero, más atrás de la puerta
blanca, y al pie de la pared del costado. Mamá
y mi hermana ayudaban a poner barro, era
formidable pensar que por debajo de la tierra
había tanto humo buscando salir, y que entre
ese humo las hormigas estaban rabiando y re-
torciéndose como los tres niños de Flores.
Esa tarde trabajamos hasta la noche, y a mi
Amplía tu vocabulario
Zonzo, za: tonto, simple, mentecato.
Fumigar: combatir las plagas de insectos
y otros organismos con productos químicos.
Haragán, na: fojo, que rehúye el trabajo.
Mejora tu lectura
2. Biblioteca Billiken: colección abreviada de clási-
cos universales, destinada a niños y adolescen-
tes, publicada por Editorial Atlántida en 1960.
3. Describe el lugar en donde se desarrolla esta
historia (ciudad, campo, playa, etcétera).
4. Describe al narrador.
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Lenguaje y Comunicación 6 136
Inicio
En la siguiente página continúa el
cuento “Los venenos”, del destaca-
do escritor argentino Julio Cortázar.
Desarrollo
Pida a los alumnos continuar su lec-
tura. Los estudiantes requerirán de
un tiempo apropiado. Cuénteles
que en el recuadro Mejora tu lectu-
ra podrán encontrar información de
ayuda. Esta vez hay dos preguntas
de comprensión que deben respon-
der en su cuaderno. Una vez que
hayan terminado, invítelos a revisar
el significado de las palabras del
recuadro de vocabulario. Pídales que
escriban dos oraciones con cada una
de las palabras. Cuando hayan ter-
minado ínstelos a leer sus oraciones
y revisen en conjunto si las palabras
fueron bien ocupadas. Luego, íns-
telos a responder las preguntas de
comprensión de lectura.
OA
• Leer y familiarizarse con un amplio
repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-
ción y reconocer su valor social y
cultural; por ejemplo:
• cuentos folclóricos y de autor
• leyendas
• Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario nue-
vo extraído de textos escuchados
o leídos.
Actividad complementaria
Invite a los alumnos a señalar en las lecturas aquellos elementos que les per-
miten identificar diferencias entre la cultura retratada y la propia. Por ejemplo:
cómo hablan los personajes, cómo se visten, cómo es la familia, dónde viven,
etc. Luego completen un cuadro comparativo en el que, para cada ejemplo
encontrado, escriben el paralelo de su propia cultura. Al final del ejercicio,
señalan si las diferencias se deben a que el relato se sitúa en una época dis-
tinta, en otro lugar o ambos.
159
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
Amplía tu vocabulario
Pleuresía: infamación de la pleura.
Almácigo: lugar donde se siembran y crían los
vegetales que luego han de trasplantarse.
hermana la mandaron a preguntar si en la
casa de otros vecinos salía humo. Cuando
apenas quedaba luz, la máquina se apagó,
y al sacar el pico del hormiguero yo cavé un
poco con la cuchara de albañil y toda la cue-
va estaba llena de hormigas muertas y tenía
un color violeta que olía a azufre. Eché barro
encima como en los entierros, y calculé que
habrían muerto unas cinco mil hormigas por
lo menos. Ya todos se habían ido adentro
porque era hora de bañarse y tender la mesa,
pero tío Carlos y yo nos quedamos a repasar
la máquina y a guardarla. Le pregunté si podía
llevar las cosas al cuarto de las herramientas y
dijo que sí. Por las dudas me enjuagué las ma-
nos después de tocar la lata y la cuchara, y eso
que la cuchara la habíamos limpiado antes.
Al otro día fue domingo y vino mi tía Rosa
con mis primos, y fue un día en que jugamos
todo el tiempo al vigilante y ladrón con mi
hermana y con Lila que tenía permiso de la
madre. A la noche tía Rosa le dijo a mamá si
mi primo Hugo podía quedarse a pasar toda
la semana en Bánfield porque estaba un poco
débil de la pleuresía y necesitaba sol. Mamá
dijo que sí, y todos estábamos contentos. A
Hugo le hicieron una cama en mi pieza, y el
lunes fue la sirvienta a traer su ropa para la
semana. Nos bañábamos juntos y Hugo sabía
más cuentos que yo, pero no saltaba tan lejos.
Se veía que era de Buenos Aires, con la ropa
venían dos libros de Salgari y uno de botáni-
ca, porque tenía que preparar el ingreso a pri-
mer año. Dentro del libro venía una pluma de
pavorreal, la primera que yo veía, y él la usaba
como señalador. Era verde con un ojo violeta
y azul, toda salpicada de oro. Mi hermana se
la pidió pero Hugo le dijo que no porque se la
había regalado la madre. Ni siquiera se la dejó
tocar, pero a mí sí porque me tenía confianza
y yo la agarraba del canuto.
Los primeros días, como tío Carlos trabaja-
ba en la oficina no volvimos a encender la má-
quina, aunque yo le había dicho a mamá que
si ella quería yo la podía hacer andar. Mamá
dijo que mejor esperáramos al sábado, que to-
tal no había muchos almácigos esa semana y
que no se veían tantas hormigas como antes.
–Hay unas cinco mil menos –le dije yo, y
ella se reía pero me dio la razón. Casi mejor
que no me dejara encender la máquina, así
Hugo no se metía, porque era de esos que
todo lo saben y abren las puertas para mirar
adentro. Sobre todo con el veneno mejor que
no me ayudara.
A la siesta nos mandaban quedarnos quie-
tos, porque tenían miedo de la insolación. Mi
hermana desde que Hugo jugaba
Mejora tu lectura
5. Emilio Salgari (1862 - 1911), escritor y
periodista italiano. Escribió principalmen-
te novelas de aventuras, ambientadas en
los lugares más variados, como Malasia,
el Mar Caribe, la selva india, el oeste de
Estados Unidos e incluso los mares árticos.
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Unidad 6: Lo que cuenta el viento
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Unidad 6
OA
• Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar
su conocimiento del mundo, desarrollar su imaginación y reconocer su
valor social y cultural; por ejemplo:
• cuentos folclóricos y de autor
• leyendas
• Incorporar de manera pertinente en la escritura el vocabulario nuevo
extraído de textos escuchados o leídos.
Orientaciones didácticas
En la lectura de un texto extenso,
puede ser de ayuda tomar notas
sobre algunos elementos que nos
parecen de importancia y que nos
ayudarán para posteriormente cons-
truir puntos de vista propios acerca
de la lectura. Invite a los alumnos
a hacerlo en su cuaderno. Esta vez
pídales que se centren en la figura de
quién cuenta la historia, el narrador y
personaje principal.
Actividad complementaria
Luego de leer la página, sugiera a
los estudiantes realizar una breve
comparación del cuento que están
leyendo, con una leyenda que hayan
leído previamente. Pídales que rea-
licen la comparación en base a una
tabla de elementos, entre los que se
encuentren: ambiente, personajes,
acciones, lenguaje y época.
160
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
conmigo venía todo el tiempo con nosotros, y
siempre quería jugar de compañera con Hugo.
A las bolitas yo les ganaba a los dos, pero al
balero Hugo no sé cómo se las sabía todas y
me ganaba. Mi hermana lo elogiaba todo el
tiempo y yo me daba cuenta que lo buscaba
para novio, era cosa de decírselo a mamá para
que le plantara un par de bifes, solamente que
no se me ocurría cómo decírselo a mamá, to-
tal no hacían nada malo. Hugo se reía de ella
pero disimulando, y yo en esos momentos lo
hubiera abrazado, pero era siempre cuando
estábamos jugando y había que ganar o per-
der pero nada de abrazos.
La siesta duraba de dos a cinco, y era la
mejor hora para estar tranquilos y hacer lo
que uno quería. Con Hugo revisábamos las
estampillas y yo le daba las repetidas, le en-
señaba a clasificarlas por países, y él pensaba
al otro año tener una colección como la mía
pero solamente de América. Se iba a perder
las de Camerún que son con animales, pero él
decía que así las colecciones son más impor-
tantes. Mi hermana le daba la razón y eso que
no sabía si una estampilla estaba del derecho
o del revés, pero era para llevarme la contra.
En cambio Lila que venía a eso de las tres,
saltando por los ligustros, estaba de mi parte
y le gustaban las estampillas de Europa. Una
vez yo le había dado a Lila un sobre con todas
estampillas diferentes, y ella siempre me lo
recordaba y decía que el padre le iba a ayudar
en la colección pero que la madre pensaba que
eso no era para chicas y tenía microbios, y el
sobre estaba guardado en el aparador.
Para que no se enojaran en casa por el rui-
do, cuando llegaba Lila nos íbamos al fondo y
nos tirábamos debajo de los frutales. Las de
Negri también andaban por el jardín de ellas,
y yo sabía que las tres estaban locas con Hugo
y se hablaban a gritos y siempre por la nariz, y
la Cufina sobre todo se la pasaba preguntan-
do: “¿Y dónde está el costurero con los hilos?”
y la Ela le contestaba no sé qué, entonces se
peleaban pero a propósito para llamar la aten-
ción, y menos mal que de ese lado los ligustros
eran tupidos y no se veía mucho. Con Lila nos
moríamos de risa al oírlas, y Hugo se tapaba
la nariz y decía: “¿Y dónde está la pavita para
el mate?”. Entonces la Chola que era la mayor
decía: “¿Vieron chicas cuántos groseros hay
este año?”, y nosotros nos metíamos pasto en
la boca para no reírnos fuerte, porque lo bue-
no era dejarlas con las ganas y no seguírsela,
así después cuando nos oían jugar a la man-
cha rabiaban mucho más y al final se peleaban
entre ellas hasta que salía la tía y las mecho-
neaba y las tres se iban adentro llorando.
A mí me gustaba tener de compañera a Lila
en los juegos, porque entre hermanos a uno
no le gusta jugar si hay otros, y mi hermana
lo buscaba en seguida a Hugo de compañero.
Lila y yo les ganábamos a las bolitas, pero a
Amplía tu vocabulario
Balero: juego de bolitas.
Aparador: mueble donde se guarda o contiene lo necesario
para el servicio de la mesa.
Pavita: recipiente de metal o hierro esmaltado, con asa en
la parte superior, tapa y pico, que se usa para calentar agua.
Mejora tu lectura
6. ¿Qué relación existe entre el narrador y Lila?
7. ¿Cómo se llevan Hugo y el narrador? Explica.
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Lenguaje y Comunicación 6 138
Desarrollo
Pregunte a sus alumnos antes de
continuar: ¿Escribieron oraciones
con las palabras del vocabulario?
¿Respondieron las preguntas de
comprensión de lectura?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• relacionando el relato, si es per-
tinente, con la época y el lugar
en que se ambienta
• interpretando el lenguaje figu-
rado presente en el texto fun-
damentándolas con ejemplos
del texto
• llegando a conclusiones sus-
tentadas en la información del
texto
• Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario nue-
vo extraído de textos escuchados
o leídos.
Orientaciones didácticas
El desarrollo de la comprensión e interpretación de textos literarios que se
hace en este nivel de enseñanza considera el trabajo realizado durante los
años anteriores que se refiere a la aplicación de estrategias de comprensión
lectora. Se incluyen además aspectos que otorgan más sentido al análisis,
como develar las características de cada personaje, analizar la influencia del
ambiente en el relato, reparar en el lenguaje ocupado por el autor, identificar
y analizar cómo los temas de las obras se construyen a partir de lo que dice el
narrador y lo que hacen los personajes.
161
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
Hugo le gustaba más el vigilante y ladrón y la
escondida, siempre había que hacerle caso y
jugar a eso, pero también era formidable, so-
lamente que no podíamos gritar y los juegos
así sin gritos no valen tanto. A la escondida
casi siempre me tocaba contar a mí, no sé por
qué me engañaban vuelta a vuelta, y piedra li-
bre uno detrás de otro. A las cinco salía abue-
lita y nos retaba porque estábamos sudados
y habíamos tomado demasiado sol, pero no-
sotros la hacíamos reír y le dábamos besos,
hasta Hugo y Lila que no eran de casa. Yo me
fijé en esos días que abuelita iba siempre a
mirar el estante de las herramientas, y me di
cuenta que tenía miedo de que anduviéramos
hurgando con las cosas de la máquina. Pero a
nadie se le iba a ocurrir una pavada así, con lo
de los tres niños de Flores y encima la paliza
que nos iban a dar.
A ratos me gustaba quedarme solo, y en
esos momentos ni siquiera quería que estu-
viera Lila. Sobre toda al caer la tarde, un rato
antes que abuelita saliera con su batón blan-
co y se pusiera a regar el jardín. A esa hora
la tierra ya no estaba tan caliente, pero las
madreselvas olían mucho y también los can-
teros de tomates donde había canaletas para
el agua y bichos distintos que en otras par-
tes. Me gustaba tirarme boca abajo y oler la
tierra, sentirla debajo de mí, caliente con su
olor a verano tan distinto de otras veces. Pen-
saba en muchas cosas, pero sobre todo en las
hormigas, ahora que había visto lo que eran
los hormigueros me quedaba pensando en las
galerías que cruzaban por todos lados y que
nadie veía. Como las venas en mis piernas,
que apenas se distinguían debajo de la piel,
pero llenas de hormigas y misterios que iban
y venían. Si uno comía un poco de veneno, en
realidad venía a ser lo mismo que el humo de
la máquina, el veneno andaba por las venas
del cuerpo igual que el humo en la tierra, no
había mucha diferencia.
Después de un rato me cansaba de estar
solo y estudiar los bichos de los tomates. Iba
a la puerta blanca, tomaba impulso y me lar-
gaba a la carrera como Buffalo Bill, y al llegar
al cantero de las lechugas lo saltaba limpio y
ni tocaba el borde de gramilla. Con Hugo tirá-
bamos al blanco con la Diana de aire compri-
mido, o jugábamos en las hamacas cuando mi
hermana o a veces Lila salían de bañarse y ve-
nían a las hamacas con ropa limpia. También
Hugo y yo nos íbamos a bañar, y a última hora
salíamos todos a la vereda, o mi hermana to-
caba el piano en la sala y nosotros nos sentá-
bamos en la balaustrada y veíamos volver a la
gente del trabajo hasta que llegaba tío Carlos
y todos lo íbamos a saludar y de paso a ver si
traía algún paquete con hilo rosa o el Billiken.
Justamente una de esas veces al correr a la
puerta fue cuando Lila se tropezó en una laja
y se lastimó la rodilla. Pobre Lila, no quería
llorar pero le saltaban las lágrimas y yo pen-
saba en la madre que era tan severa y le diría
machona y de todo cuando la viera lastimada.
Hugo y yo hicimos la sillita de oro y la lleva-
mos del lado de la puerta blanca mientras mi
hermana iba a escondidas a buscar un trapo
y alcohol. Hugo se hacía el comedido y quería
curarla a Lila, lo mismo mi hermana para es-
tar con Hugo, pero yo los saqué a empujones
y le dije a Lila que aguantara nada más que
un segundo, y que si quería cerrara los ojos.
Pero ella no quiso y mientras yo le pasaba el
alcohol ella lo miraba fijo a Hugo como para
mostrarle lo valiente que era. Yo
le soplé fuerte en la lastimadura
y con la venda quedó muy bien
y no le dolía.
Amplía tu vocabulario
Balaustrada: cerco de madera.
Machona: dicho de una mujer:
De hábitos hombrunos.
Mejora tu lectura
8. Buffalo Bill se llamó en realidad William Frederick Cody
y vivió entre 1845 y 1917. Fue un aventurero esta-
dounidense y se convirtió así en una de las figuras más
destacadas del Viejo Oeste.
9. Sillita de oro es el juego en el cual dos niños llevan a un
tercero sobre sus manos entrelazadas.
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Unidad 6: Lo que cuenta el viento
139
Unidad 6
Actividad complementaria
Pida a los alumnos realizar un ejercicio para identificar el tema central del tex-
to. Esta habilidad se ha trabajado en años anteriores. Inste a los estudiantes a
elaborar un texto breve donde propongan su punto de vista acerca del tema
del cuento, utilizando la información de lo que han leído hasta el momento.
Escoja a algunos alumnos para que lean su texto frente al curso y establezcan
un diálogo sobre las proposiciones oídas.
OA
• Leer y familiarizarse con un amplio
repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-
ción y reconocer su valor social y
cultural; por ejemplo:
• cuentos folclóricos y de autor
• leyendas
• Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario nue-
vo extraído de textos escuchados
o leídos.
162
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
–Mejor andate en seguida a tu casa –le dijo
mi hermana–, así tu mamá no se cabrea.
Después que se fue Lila yo me empecé a
aburrir con Hugo y mi hermana que hablaban
de orquestas típicas, y Hugo había visto a De
Caro en un cine y silbaba tangos para que mi
hermana los sacara en el piano. Me fui a mi
cuarto a buscar el álbum de las estampillas, y
todo el tiempo pensaba que la madre la iba a
retar a Lila y que a lo mejor estaba llorando o
que se le iba a infectar la matadura como pasa
tantas veces. Era increíble lo valiente que ha-
bía sido Lila con el alcohol, y cómo lo miraba a
Hugo sin llorar ni bajar la vista.
En la mesa de luz estaba la botánica de
Hugo, y asomaba el canuto de la pluma de pa-
vorreal. Como él me la dejaba mirar la saqué
con cuidado y me puse al lado de la lámpara
para verla bien. Yo creo que no había ninguna
pluma más linda que ésa. Parecía las manchas
que se hacen en el agua de los charcos, pero no
se podía comparar, era muchísimo más linda,
de un verde brillante como esos bichos que
viven en los damascos y tienen dos antenas
largas con una bolita peluda en cada punta.
En medio de la parte más ancha y más verde
se abría un ojo azul y violeta, todo salpicado
de oro, algo como no se ha visto nunca. Yo de
golpe me daba cuenta por qué se llamaba pa-
vorreal, y cuanto más la miraba más pensaba
en cosas raras, como en las novelas, y al final
la tuve que dejar porque se la hubiera robado a
Hugo y eso no podía ser. A lo mejor Lila estaba
pensando en nosotros, sola en su casa (que era
oscura y con sus padres tan severos) cuando yo
me divertía con la pluma y las estampillas. Me-
jor guardar todo y pensar en la pobre Lila tan
valiente.
Por la noche me costó dormirme, no sé por
qué. Se me había metido en la cabeza que Lila
no estaba bien y que tenía fiebre. Me hubiera
gustado pedirle a mamá que fuera a pregun-
tarle a la madre pero no se podía, primero con
Hugo que se iba a reír, y después que mamá se
enojaría si se enteraba de la lastimadura y que
no le habíamos avisado. Me quise dormir tan-
tas veces pero no podía, y al final pensé que
lo mejor era ir por la mañana a lo de Lila y ver
cómo estaba, o llamar por el ligustro. Al final
me dormí pensando en Lila y Buffalo Bill y
también en la máquina de las hormigas, pero
sobre todo en Lila.
Al otro día me levanté antes que nadie y
fui a mi jardín, que estaba cerca de las glicinas.
Mi jardín era un cantero nada más que mío,
que abuelita me había dado para que yo hi-
ciese lo que quisiera. Una vez planté alpiste,
después batatas, pero ahora me gustaban las
flores y sobre todo mi jazmín del Cabo, que
es el de olor más fuerte sobre todo de noche,
y mamá siempre decía que mi jazmín era el
más lindo de la casa. Con la pala fui cavando
despacio alrededor del jazmín, que era lo me-
jor que yo tenía, y al final lo saqué con toda la
tierra pegada a la raíz. Así fui a llamarla a Lila
que también estaba levantada y no tenía casi
nada en la rodilla.
–¿Hugo se va mañana?– me preguntó, y le
dije que sí, porque tenía que seguir estudian-
do en Buenos Aires el ingreso a primer año. Le
dije a Lila que le traía una cosa y ella me pre-
guntó qué era, y entonces por entre el ligustro
le mostré mi jazmín y le dije que se lo regalaba
y que si quería la iba a ayudar a hacerse un
jardín para ella sola. Lila dijo que el jazmín era
muy lindo, y le pidió permiso a la madre y yo
salté el ligustro para ayudarla a plantarlo.
Amplía tu vocabulario
Cabrear: enfadar, poner a alguien malhumorado.
Glicinas: planta de origen chino, que puede alcanzar gran
tamaño y produce racimos de fores perfumadas de color
azulado o malva.
Batatas: camote, planta de origen latinoamericano, cuyas
raíces parecidas a la patata se emplean en la preparación
de postres y dulces.
Mejora tu lectura
10. ¿De dónde es Hugo? ¿Por qué se queda en
la casa del narrador?
11. ¿Qué crees que siente el narrador por Lila?
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Lenguaje y Comunicación 6 140
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• relacionando el relato, si es per-
tinente, con la época y el lugar
en que se ambienta
• interpretando el lenguaje figu-
rado presente en el texto fun-
damentándolas con ejemplos
del texto
• llegando a conclusiones sus-
tentadas en la información del
texto
• Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario nue-
vo extraído de textos escuchados
o leídos.
Actividad complementaria
Sugiera a los alumnos que escojan un párrafo corto, o un fragmento de
párrafo que no les haya sido fácil de asimilar para que desarrollen la siguiente
actividad. Tome algunos de los fragmentos y cópielos en la pizarra o proyéc-
telos. Luego, pida a diferentes alumnos que expliquen con sus palabras lo que
quiere decir el párrafo y comente su aporte al cuento. Guíelos en la correcta
lectura de los fragmentos en caso de presentarse errores.
163
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
Elegimos un cantero chico, arrancamos
unos crisantemos medio secos que había, y
yo me puse a puntear la tierra, a darle otra
forma al cantero, y después Lila me dijo dón-
de le gustaba que estuviera el jazmín, que era
en el mismo medio. Yo lo planté, regamos con
la regadera y el jardín quedó muy bien. Ahora
yo tenía que conseguir un poco de gramilla,
pero no había apuro. Lila estaba muy conten-
ta y no le dolía nada la lastimadura. Quería
que Hugo y mi hermana vieran en seguida lo
que habíamos hecho, y yo los fui a buscar jus-
to cuando mamá me llamaba para el café con
leche. Las de Negri andaban peleándose en el
jardín, y la Cufina chillaba como siempre. No
sé cómo podían pelearse con una mañana tan
linda.
El sábado por la tarde Hugo se tenía que
volver a Buenos Aires y yo dentro de todo me
alegré porque tío Carlos no quería encender
la máquina ese día y lo dejó para el domingo.
Mejor que estuviéramos él y yo solamente, no
fuera la mala pata que Hugo se saliera envene-
nando o cualquier cosa. Esa tarde lo extrañé
un poco porque ya me había acostumbrado a
tenerlo en mi cuarto, y sabía tantos cuentos
y aventuras de memoria. Pero peor era mi
hermana que andaba por toda la casa como
sonámbula, y cuando mamá le preguntó qué
le pasaba dijo que nada, pero ponía una cara
que mamá se quedó mirándola y al final se fue
diciendo que algunas se creían más grandes de
lo que eran y eso que ni sonarse solas sabían.
Yo encontraba que mi hermana se portaba
como una estúpida, sobre todo cuando la vi
que con tiza de colores escribía en el pizarrón
del patio el nombre de Hugo, lo borraba y lo
escribía de nuevo, siempre con otros colores
y otras letras, mirándome de reojo, y después
hizo un corazón con una flecha y yo me fui
para no pegarle un par de bifes o ir a decírselo a
mamá. Para peor esa tarde Lila se había vuelto
a su casa temprano, diciendo que la madre no
la dejaba quedarse por culpa de la lastimadura.
Hugo le dijo que a las cinco venían a buscarlo
de Buenos Aires, y que por qué no se queda-
ba hasta que él se fuera, pero Lila dijo que no
podía y se fue corriendo y sin saludar. Por eso
cuando lo vinieron a buscar, Hugo tuvo que ir
a despedirse de Lila y la madre, y después se
despidió de nosotros y se fue muy contento di-
ciendo que volvería al otro fin de semana. Esa
noche yo me sentí un poco solo en mi cuarto,
pero por otro lado era una ventaja sentir que
todo era de nuevo mío, y que podía apagar la
luz cuando me daba la gana.
Amplía tu vocabulario
Gramilla: césped (hierba menuda).
Sonámbula: persona que mientras está dormida tiene
cierta aptitud para ejecutar algunas funciones como
levantarse, andar y hablar.
Mejora tu lectura
12. ¿Por qué Lila no espera la partida de
Hugo como los demás y se va corriendo
sin saludar? ¿Cómo interpretas esa
conducta?
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Unidad 6: Lo que cuenta el viento
141
Unidad 6
OA
• Analizar aspectos relevantes de las narraciones leídas para profundizar su
comprensión:
• relacionando el relato, si es pertinente, con la época y el lugar en que
se ambienta
• interpretando el lenguaje figurado presente en el texto fundamentándo-
las con ejemplos del texto
• llegando a conclusiones sustentadas en la información del texto
• Incorporar de manera pertinente en la escritura el vocabulario nuevo
extraído de textos escuchados o leídos.
Orientaciones didácticas
Oriente a los alumnos acerca de la
lectura de textos en los cuales deben
enfrentarse a referencias que no
pueden ser asimiladas en una pri-
mera lectura. En el texto aparecen
mencionados lugares, objetos y mar-
cas de productos que lo más seguro
es que no sean conocidos para los
alumnos. En este caso el lector debe
averiguar o asociar lo que no cono-
ce con ayuda de su intuición, insta-
lando supuestos que al continuar la
lectura, gracias a otros indicios, pue-
den reafirmarse o replantearse. Esta
operación es parte fundamental de
la lectura.
164
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
El domingo al levantarme oí que mamá
hablaba por el alambrado con el señor Negri.
Me acerqué a decir buen día y el señor Negri
estaba diciéndole a mamá que en el cantero
de las lechugas donde salía el humo el día que
probamos la máquina, todas las lechugas se
estaban marchitando. Mamá le dijo que era
muy raro porque en el prospecto de la máqui-
na decía que el humo no era dañino para las
plantas, y el señor Negri le contestó que no
hay que fiarse de los prospectos, que lo mis-
mo es con los remedios que cuando uno lee el
prospecto se va a curar de todo y después a lo
mejor acaba entre cuatro velas. Mamá le dijo
que podía ser que alguna de las chicas hubiera
echado agua de jabón en el cantero sin querer
(pero yo me di cuenta que mamá quería de-
cir a propósito, de chusmas que eran y para
buscar pelea) y entonces el señor Negri dijo
que iba a averiguar pero que en realidad si la
máquina mataba las plantas no se veía la ven-
taja de tomarse tanto trabajo. Mamá le dijo
que no iba a comparar unas lechugas de mala
muerte con el estrago que hacen las hormigas
en los jardines, y que por la tarde la íbamos a
encender, y si veían humo que avisaran que
nosotros iríamos a tapar los hormigueros
para que ellos no se molestaran. Abuelita me
llamó para tomar el café y no sé qué más se di-
jeron, pero yo estaba entusiasmado pensando
que otra vez íbamos a combatir las hormigas,
y me pasé la mañana leyendo Raffles aunque
no me gustaba tanto como Buffalo Bill y mu-
chas otras novelas.
A mi hermana se le había pasado la loca
y andaba cantando por toda la casa, en una
de esas le dio por pintar con los lápices de
colores y vino adonde yo estaba, y antes de
darme cuenta ya había metido la nariz en lo
que yo hacía, y justo por casualidad yo aca-
baba de escribir mi nombre, que me gustaba
escribirlo en todas partes, y el de Lila que por
pura casualidad había escrito al lado del mío.
Cerré el libro pero ella ya había leído y se puso
a reír a carcajadas y me miraba como con lás-
tima, y yo me le fui encima pero ella chilló y
oí que mamá se acercaba, entonces me fui al
jardín con toda la rabia. En el almuerzo ella
me estuvo mirando con burla todo el tiempo,
y me hubiera encantado pegarle una patada
por abajo de la mesa, pero era capaz de poner-
se a gritar y a la tarde íbamos a encender la
máquina, así que me aguanté y no dije nada.
A la hora de la siesta me trepé al sauce a leer
y a pensar, y cuando a las cuatro y media salió
tío Carlos de dormir, cebamos mate y después
preparamos la máquina, y yo hice dos palan-
ganas de barro. Las mujeres estaban adentro
y hacía calor, sobre todo al lado de la máquina
que era a carbón, pero el mate es bueno para
eso si se toma amargo y muy caliente.
Habíamos elegido la parte del fondo del
jardín cerca de los gallineros, porque parecía
que las hormigas se estaban refugiando en
esa parte y hacían mucho estrago en los almá-
cigos. Apenas pusimos el pico en el hormigue-
ro más grande empezó a salir humo por todas
partes, y hasta por entre los ladrillos del piso
del gallinero salía. Yo iba de un lado a otro ta-
ponando la tierra, y me gustaba echar el barro
encima y aplastarlo con las manos hasta que
dejaba de salir el humo. Tío Carlos se asomó
al alambrado de las de Negri y le preguntó a
la Chola, que era la menos zonza, si no salía
humo en su jardín, y la Cufina armaba gran
revuelo y andaba por todas partes mirando
porque a tío Carlos le tenían mucho respeto,
pero no salía humo del lado de ellas. En cam-
bio oí que Lila me llamaba y fui corriendo al
ligustro y la vi que estaba con su vestido de
Amplía tu vocabulario
Prospecto: papel o folleto que acompaña a ciertos productos,
en el que se explica su composición, utilidad, modo de empleo,
etcétera.
Chusma: Muchedumbre de gente vulgar.
Cebar el mate: prepararlo añadiendo agua caliente a la yerba.
Estrago: ruina, daño, asolamiento.
Mejora tu lectura
13. Investiga acerca de los personajes A. J.
Raffles y Buffalo Bill.
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Lenguaje y Comunicación 6 142
OA
• Leer y familiarizarse con un amplio
repertorio de literatura para
aumentar su conocimiento del
mundo, desarrollar su imagina-
ción y reconocer su valor social y
cultural; por ejemplo:
• cuentos folclóricos y de autor
• leyendas
• Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario nue-
vo extraído de textos escuchados
o leídos.
Actividad complementaria
Pida a los alumnos realizar un ejercicio para identificar el tema central del tex-
to. Esta habilidad se ha trabajado en años anteriores. Inste a los estudiantes a
elaborar un texto breve donde propongan su punto de vista acerca del tema
del cuento, utilizando la información de lo que han leído hasta el momento.
Escoja a algunos alumnos para que lean su texto frente al curso y establezcan
un diálogo sobre las proposiciones oídas.
165
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
lunares anaranjados que era el que más me
gustaba, y la rodilla vendada. Me gritó que
salía humo de su jardín, el que era solamen-
te suyo, y yo ya estaba saltando el alambrado
con una de las palanganas de barro mientras
Lila me decía afligida que al ir a ver su jardín
había oído que hablábamos con las de Negri y
que entonces justo al lado de donde habíamos
plantado el jazmín empezaba a salir humo. Yo
estaba arrodillado echando barro con todas
mis fuerzas. Era muy peligroso para el jazmín
recién trasplantado y ahora con el veneno tan
cerca, aunque el manual decía que no. Pensé
si no podría cortar la galería de las hormigas
unos metros antes del cantero, pero antes de
nada eché el barro y taponé la salida lo mejor
que pude. Lila se había sentado a la sombra
con un libro y me miraba trabajar. Me gustaba
que me estuviera mirando, y puse tanto barro
que seguro por ahí no iba a salir más humo.
Después me acerqué a preguntarle dónde ha-
bía una pala para ver de cortar la galería an-
tes que llegara al jazmín con todo el veneno.
Lila se levantó y fue a buscar la pala, y como
tardaba yo me puse a mirar el libro que era
de cuentos con figuras, y me quedé asombra-
do al ver que Lila también tenía una pluma
de pavorreal preciosa en el libro, y que nunca
me había dicho nada. Tío Carlos me estaba
llamando para que taponara otros agujeros,
pero yo me quedé mirando la pluma que no
podía ser la de Hugo pero era tan idéntica que
parecía del mismo pavorreal, verde con el ojo
violeta y azul, y las manchitas de oro. Cuando
Lila vino con la pala le pregunté de dónde ha-
bía sacado la pluma, y pensaba contarle que
Hugo tenía una idéntica. Casi no me di cuenta
de lo que me decía cuando se puso muy colo-
rada y contestó que Hugo se la había regalado
al ir a despedirse.
–Me dijo que en su casa hay muchas –agre-
gó como disculpándose pero no me miraba, y
tío Carlos me llamó más fuerte del otro lado
de los ligustros y yo tiré la pala que me había
dado Lila y me volví al alambrado, aunque Lila
me llamaba y me decía que otra vez estaba sa-
liendo humo en su jardín. Salté el alambrado y
desde casa por entre los ligustros la miré a Lila
que estaba llorando con el libro en la mano
y la pluma que asomaba apenas, y vi que el
humo salía ahora al lado mismo del jazmín,
todo el veneno mezclándose con las raíces.
Fui hasta la máquina aprovechando que tío
Carlos hablaba de nuevo con las de Negri, abrí
la lata del veneno y eché dos, tres cucharadas
llenas en la máquina y la cerré; así el humo
invadía bien los hormigueros y mataba todas
las hormigas, no dejaba ni una hormiga viva
en el jardín de casa.
Julio Cortázar. “Los venenos”.
En: Final del juego. Buenos Aires (Argentina): Editorial
Universitaria, 1974.
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Responde en tu cuaderno.
1. ¿Qué opinión tiene la familia del narrador sobre las niñas de Negri?
2. ¿Quién lidera los juegos? Fundamenta.
3. ¿Qué efecto provoca Hugo en las niñas? Fundamenta.
4. Describe a la familia del narrador.
5. ¿Qué precauciones hay que tomar para realizar una fumigación?
6. ¿Qué piensas de las quejas de los vecinos? ¿Tienen razón?
7. ¿Por qué el narrador regala su jazmín a Lila?
8. ¿Qué siente el narrador cuando descubre que Lila tiene la pluma de Hugo?
9. ¿Qué relación puedes establecer entre el título y lo que le sucede al personaje principal? Explica.
10. ¿Qué opiniones tienen los diferentes personajes sobre la máquina?
Después de leer
• Narrador • Madre • Hermana • Tío Carlos
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
143
Unidad 6
OA
• Analizar aspectos relevantes de las narraciones leídas para profundizar su
comprensión:
• identificando las acciones principales del relato y explicando cómo influ-
yen en el desarrollo de la historia
• explicando las actitudes y reacciones de los personajes de acuerdo con
sus motivaciones y las situaciones que viven
• describiendo el ambiente y las costumbres representadas en el texto y
explicando su influencia en las acciones del relato
• relacionando el relato, si es pertinente, con la época y el lugar en que
se ambienta
• llegando a conclusiones sustentadas en la información del texto
• Escribir frecuentemente para
compartir impresiones sobre sus
lecturas, desarrollando un tema
relevante del texto leído y funda-
mentando sus comentarios con
ejemplos.
Actividad complementaria
Pida a los alumnos escribir un tex-
to donde presenten su opinión del
cuento leído. Ínstelos a utilizar sus
notas y los ejercicios realizados en
las actividades complementarias
anteriores. Pídales que se refieran
en líneas generales a la época, el
ambiente, los personajes principales
y al tema central. Recuérdeles escri-
bir tomando en cuenta la ortografía
y la redacción, revisar, editar y corre-
gir el texto hasta dar con una versión
final prolija. Invítelos a presentar sus
textos frente al curso y luego a dia-
logar acerca de sus puntos de vista.
166
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
Trabaja con el texto
I. Trabaja en tu cuaderno.
1. Explica brevemente cuál es la historia narrada en el cuento “Los venenos”.
2. ¿Quién narra la historia?
3. ¿Cuál es la acción que desencadena el final?
II. Relee junto a tu compañero el cuento “Los venenos” y respondan en común. Trabajen en su cuaderno.
1. ¿Por qué el cuento “Los venenos”pertenece al género narrativo? Fundamenten.
2. ¿Qué características posee el narrador? ¿Qué importancia tiene como personaje?
3. Describan el contexto en que se desarrolla la historia.
4. Escriban el argumento del cuento.
¿Cómo analizamos una obra narrativa?
Los elementos fundamentales para analizar una obra narrativa son: el
argumento, el tema, los motivos, la diferenciación entre personajes princi-
pales y secundarios. Veamos uno a uno:
• El argumento es la síntesis ordenada de los hechos narrados que pueden
organizarse en: inicio o presentación de los hechos, desarrollo de los
mismos y desenlace o final de la historia.
• El tema es la idea o asunto principal que se desarrolla en la historia. Lo
identificas con la pregunta: ¿De qué trata la historia?
• Los motivos son las causas o razones que mueven la historia y hacen
posible su desarrollo. Se dividen en principales y secundarios: el principal
se identifica con el tema; a los secundarios se desprenden de este y dan
lugar a que se desencadene la historia.
• El personaje principal –llamado también protagonista– es el que encarna
o asume el motivo principal; los secundarios son aquellos que lo acom-
pañan y conforman el mundo narrado.
Recuerda
La narración literaria pertenece al género narrativo. Sus elementos básicos son: narrador, historia, mundo
narrado, personajes, acciones y contexto.
Lenguaje y Comunicación 6 144
Inicio
En la siguiente página se presenta
una síntesis de las directrices para
realizar el análisis de una obra lite-
raria. Las actividades profundizan la
comprensión de lectura del cuento
“Los venenos”, de Julio Cortázar.
Desarrollo
Propicie la lectura de la guía para
analizar obras literarias. Luego, pida
a los estudiantes realizar las activida-
des de análisis y escritura. Ínstelos a
apoyarse en el material de análisis
que han elaborado previamente,
dado que estas actividades profundi-
zan la lectura de acuerdo a concep-
tos puntuales que ya han revisado: el
mundo narrado puede homologarse
al ambiente, lugar y tiempo del rela-
to; el narrador coincide con el perso-
naje principal, los motivos se vincu-
lan a las motivaciones y búsquedas
de los personajes y el tema ya ha sido
analizado por ellos.
Cierre
Pregunte a sus alumnos antes de
continuar: ¿pudieron analizar el
cuento? ¿Comprendieron los con-
ceptos de análisis en la manera que
se presentan?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• identificando las acciones prin-
cipales del relato y explicando
cómo influyen en el desarrollo
de la historia
• explicando las actitudes y reac-
ciones de los personajes de
acuerdo con sus motivaciones y
las situaciones que viven
• describiendo el ambiente y las
costumbres representadas en el
texto y explicando su influencia
en las acciones del relato
• relacionando el relato, si es pertinente, con la época y el lugar en que
se ambienta
• llegando a conclusiones sustentadas en la información del texto
• Escribir frecuentemente para compartir impresiones sobre sus lecturas,
desarrollando un tema relevante del texto leído y fundamentando sus
comentarios con ejemplos.
Actividad complementaria
Sugiera a los alumnos la lectura de otro cuento del mismo autor e invítelos a
realizar una comparación con “Los venenos”. Puede ser un cuento más bre-
ve, como “Continuidad de los parques”.
167
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
Para leer más
• De Antonio Acevedo Hernández (1886-1962) lee Pedro Urdemales. Santiago de Chile: Ediciones
Cultura, 1947. Novela picaresca que relata las andanzas de este personaje típico del folclor nacio-
nal.
• Cecilia Beuchat y Carolina Valdivieso. Cuentos sobre el origen del hombre y del mundo. Santiago
de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile, 2001.
• Cecilia Beuchat y Carolina Valdivieso. Cuentos de otros lugares de la tierra. Santiago de Chile:
Ediciones Universidad Católica de Chile, 1998. Desde que el hombre habita nuestro planeta se ha
hecho preguntas. ¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Cómo nació el mundo? ¿Cómo nació
el Sol? Son preguntas para las cuales hay respuestas maravillosas que este libro quiere entregar.
• Oreste Plath. Geografía del mito y la leyenda chilenas. Santiago de Chile: Editorial Grijalbo, 2000.
En este libro podrás encontrar diferentes relatos populares que explican las tradiciones de los pue-
blos chilenos.
• Carlos Genovese. Las más bellas historias para ser contadas. Santiago de Chile: Editorial Don Bos-
co,1999. Este libro reúne algunas de las historias que más han llamado la atención en la tradición
popular.
• Cecilia Beuchat. Atrapalecturas 4, Leyendo para siempre. Santiago de Chile: Editorial Mare Nos-
trum, 2005. Libro de poemas y relatos que nos cuentan de diferentes culturas en el mundo.
• Ute Elisabeth Bergdolt. Leyendas de Nuestra América. Bogotá: Editorial Norma, 1991. Este libro
recoge 23 leyendas de la tradición oral de once países hispanoamericanos, que reflejan las costum-
bres y las creencias de los pueblos del continente antes y después de la conquista española.
• Bernard Clavel. Leyendas de montañas y bosques. Bogotá: Editorial Norma, 1992. Estas leyendas
provienen de todo el mundo y hablan de montañas habitadas por diablos y gigantes que guardan
múltiples secretos. También cuentan acerca de bosques donde hay buenos leñadores, bellas mu-
chachas hechizadas y grandes árboles con poderes mágicos.
• Dorys Zeballos. Leyendas americanas de la tierra. Santiago de Chile: Arrayán Editores, 1999.
• Varios autores. Leyendas y cuentos iberoamericanos. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello,
1989.
• Antonio Landauro. Leyendas y cuentos indígenas de Hispanoamérica. Santiago de Chile: Editorial
Andrés Bello, 2003.
• Fernando Emmerich. Leyendas chilenas. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello, 1981.
145 Unidad 6: Lo que cuenta el viento
Unidad 6
Inicio
En la siguiente sección, se presentan diversas lecturas, para que los alumnos
profundicen y amplíen los conocimientos adquiridos a lo largo de la unidad.
Desarrollo
Explique a sus estudiantes que estas lecturas sugeridas las pueden realizar
en los momentos libres que disponen. Monitoree el uso de estos recursos.
Para ello pídales que cada vez que realicen una de estas lecturas, elaboren
una ficha que contenga una pequeña reseña de lo leído y lo archiven en una
carpeta especialmente destinada para ello. Recuérdeles apuntar las cosas que
más trabajo les costó entender, las que más disfrutaron y las que consideraron
un aporte para su aprendizaje. Pida que seleccionen una de las fichas e inví-
telos a compartir sus impresiones con sus compañeros y realicen un diálogo
para cerrar la unidad.
Cierre
Pregunte a sus alumnos antes de
continuar: ¿lograron realizar algunas
de estas lecturas? ¿Por qué? ¿Escri-
bieron fichas de registro? ¿Por qué?
OA
• Escribir frecuentemente para
compartir impresiones sobre sus
lecturas, desarrollando un tema
relevante del texto leído y funda-
mentando sus comentarios con
ejemplos.
• Producir textos orales espontá-
neos o planificados de diverso
tipo para desarrollar su capacidad
expresiva:
• narraciones (contar una histo-
ria, describir una actividad, rela-
tar noticias, testimonios, etc.)
• Dialogar para compartir y desarro-
llar ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un
tema
• complementando las ideas de
otro y ofreciendo sugerencias
• aceptando sugerencias
• haciendo comentarios en los
momentos adecuados
• mostrando acuerdo o desacuer-
do con respeto
• fundamentando su postura
Actividad complementaria
Sugiera a los alumnos un diálogo
donde expongan sus puntos de vis-
ta acerca de las bondades y las difi-
cultades de la lectura, a partir de su
propia experiencia en el desarrollo de
la unidad.
168
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
Evaluación
Lee el texto y responde las preguntas.
La vida de las hormigas
Las hormigas son insectos comunes, pero pre-
sentan algunas características únicas. En el mundo
se conocen más de 10.000 especies de hormigas.
Predominan especialmente en los bosques tropi-
cales, donde en determinados lugares pueden su-
poner hasta la mitad de la población de insectos.
Los hormigas son muy parecidas a las termitas,
y ambas suelen ser confundidas. Sin embargo, las
hormigas tienen una «cintura» estrecha entre el
abdomen y el tórax, y las termitas no.
Estos insectos suelen vivir en comunidades or-
ganizadas bajo tierra, en túmulos a nivel del suelo
o en árboles. Las hormigas carpinteras viven en la madera y pueden dañar edificios. Algunas espe-
cies, como la hormiga soldado, desafían a la norma y no tienen hogares permanentes.
Las comunidades de hormigas están dirigidas por una o varias reinas, cuya misión en la vida es
poner miles de huevos para garantizar la supervivencia de la colonia. Las hormigas trabajadoras (las
que normalmente vemos) son hembras sin alas que no se reproducen. En su lugar, recolectan comi-
da, cuidan la prole o hijos de la reina, construyen el hormiguero, protegen a la comunidad y realizan
muchas otras labores.
Las hormigas macho solo tienen un deber: aparearse con la reina. Una vez cumplida su función,
pueden morir.
Las hormigas se comunican y cooperan mediante sustancias químicas que alertan a las demás
de peligros o las conducen hasta una prometedora fuente de comida. Suelen comer néctar, semillas,
hongos o insectos. Sin embargo, algunas especies tienen dietas más inusuales. Las hormigas soldado
pueden cazar reptiles, aves e incluso pequeños mamíferos. Una especie del Amazonas construye,
en equipo, grandes trampas de fibra vegetal. Estas trampas tienen muchos agujeros y, cuando un
insecto pasa por encima, cientos de hormigas ocultas en el interior usan los orificios para atraparlo
con sus mandíbulas.
http://www.nationalgeographic.es/animales/insectos/hormiga
1. Relaciona cada palabra con su significado.
• Túmulo a) Grupo de una misma especie de animales que viven en un territorio
• Recolectar b) Montón levantado de tierra
• Colonia c) Infrecuente, poco usual
• Inusual d) Sobrevivir
• Supervivencia d) Recoger
Las hormigas pueden levantar y transportar más de tres
veces su propio peso.
Lenguaje y Comunicación 6 146
Inicio
Las siguientes páginas tienen por
objeto evaluar los aprendizajes tra-
bajados en la unidad 6. Para ello se
presenta una lectura sobre la vida
de las hormigas y seis preguntas
para ser desarrolladas en grupo e
individualmente.
Desarrollo
Pida a los estudiantes que realicen
una lectura silenciosa del texto La
vida de las hormigas. Indique que
en esta sección, se trabajarán indivi-
dualmente las preguntas 1, 4, 5 y 6,
en tanto que las preguntas 2 y 3 se
desarrollarán de manera grupal. Para
la actividad 1 de vocabulario, señale
a sus estudiantes que deben deducir
el significado de las palabras en fun-
ción de la lectura realizada.
Cierre
Revise en conjunto las respuestas de
la sección. Evalúe la actividad reali-
zando preguntas como: ¿compren-
dieron el texto? ¿Qué dificultades se
les presentaron? ¿Lograron deducir
el significado de las palabras que
desconocían? ¿Por qué? ¿Contes-
taron las preguntas grupales? ¿Por
qué?
OA
• Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundi-
zar su comprensión:
• llegando a conclusiones sus-
tentadas en la información del
texto
• Incorporar de manera pertinente
en la escritura el vocabulario nue-
vo extraído de textos leídos.
• Escribir, revisar y editar sus textos
para a satisfacer un propósito y
transmitir sus ideas con claridad.
Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justificaciones para profundizar las ideas
• emplean un vocabulario preciso y variado, y un registro adecuado
• aseguran la coherencia y agregan conectores
• editan, en forma independiente, aspectos de ortografía y presentación
• Escribir frecuentemente para compartir impresiones sobre sus lecturas,
desarrollando un tema relevante del texto leído y fundamentando sus
comentarios con ejemplos.
• Dialogar para compartir y desarrollar ideas y buscar acuerdos:
• complementando las ideas de otro y ofreciendo sugerencias
• fundamentando su postura
169
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
147 Unidad 6: Lo que cuenta el viento
2. Reúnete con dos compañeros. Vuelvan a leer el texto e indiquen cuál de estos enunciados responde con más
fidelidad a la pregunta: ¿de qué trata el texto?
a) Trata de las diferencias y semejanzas entre hormigas y termitas.
b) Trata de cómo se reproducen las hormigas.
c) Trata de los diferentes tipos de hormigas que existen.
d) Trata sobre cómo viven las hormigas, haciendo una breve caracterización.
3. Señala con una X el enunciado que presenta la forma como el autor desarrolla el texto que leíste.
a) Parte de un tipo específico de hormiga y, luego, generaliza sobre la vida de las hormigas.
b) Parte de las hormigas y su forma de vida en general y, luego, nombra algunos tipos de hormigas.
4. Explica el significado del siguiente enunciado:
“Estos insectos suelen vivir en comunidades organizadas bajo tierra, en túmulos a nivel de suelo o en árboles”.



5. Califica del 1 a 3 las siguientes características que hacen que el texto sea interesante.
a) …………La actualidad del tema.
b) …………La precisión en que describe la vida de las hormigas.
c) …………La claridad en el uso del lenguaje.
6. Imagina que eres un científico y estás investigando sobre la vida de las hormigas. Completa la ficha con tus
observaciones.
Nombre insecto:
¿Qué están haciendo?
Observaciones especiales
Fecha de observación
147
Unidad 6
Unidad 6: Lo que cuenta el viento
Indicadores de evaluación
• Deducen el significado de las palabras de un texto.
• Reconocen la idea central del texto.
• Indican la forma en que el autor desarrolla el texto.
• Escriben un texto, incorporando lo que aprendieron de la lectura.
Acciones remediales
Si los resultados no son satisfactorios pida a sus estudiantes:
• Revisar la unidad para que localice sus debilidades.
• Revisar las actividades anteriores para asegurarse que están bien.
• Formar grupos de trabajo y realizarse preguntas.
• Escribir oraciones utilizando el vocabulario de la unidad.
• Reflexionar sobre su forma de organizar el trabajo.
• Revisar el plan de trabajo que siguieron.
Orientaciones didácticas
Los alumnos deben comprender que
la lectura es una fuente de informa-
ción a la que siempre hay que recu-
rrir. Los docentes deben demostrar
esto, leyendo frecuentemente a sus
alumnos en relación con los apren-
dizajes buscados, mostrando libros
atractivos sobre el tema y pidiendo
a los estudiantes buscar información
relevante en textos determinados.
Los alumnos deben acostumbrarse,
en tanto, a recibir información escri-
ta. Todo aprendizaje debiera quedar
registrado en un breve texto escrito,
sea este un libro, una ficha de traba-
jo o el cuaderno. El estudiante debe
poder recurrir a esta fuente para
consultar, revisar y estudiar.
Es muy importante que los estudian-
tes elijan un formato adecuado para
escribir la ficha científica, escribiendo
con anterioridad los pasos necesarios
para hacerlo.
Actividad complementaria
Invítelos a buscar y leer una leyenda
de su localidad. Pida que elaboren un
organizador gráfico considerando:
• lugar en que acontecen los
hechos
• personajes principales
• sucesos relevantes
Recuérdeles que el lenguaje de las
leyendas tiene características subjeti-
vas y ambiguas. Finalmente, invítelos
a relatar su leyenda frente al curso,
apoyados en el organizador gráfico
que elaboraron.
170
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6
MATERIAL COMPLEMENTARIO
Estrategias de producción de textos
Para estimular la producción de textos escritos, el docente debe:
• Propiciar un clima que incentive la creación.
• Proporcionar modelos explícitos de cómo hacerlo.
• Publicar y difundir los trabajos a través del diario mural o de revistas escolares.
Las situaciones que se recomienda proponer al estudian-
te en el aula son en sí mismas ficticias, pero deben resul-
tar verosímiles en cuanto propongan un contexto donde
se puede escribir un texto para solucionar el problema
comunicativo. Cada una de estas situaciones comunica-
tivas puede ser analizada a partir de cuatro parámetros:
Propósitos comunicativos: son las finalidades propues-
tas para el texto. Considerando la relación entre escri-
tor, lector y texto, se pueden establecer tres finalidades:
narrar, informar y persuadir.
Audiencia: es el público al que se dirige el texto. De
manera general, se pueden clasificar en cuatro subtipos
de audiencia, según el grado de conocimiento o cerca-
nía entre escritor y lector y según el número de lectores:
Familiar Individual, Familiar Colectiva, No-Familiar Indivi-
dual y No-Familiar Colectiva.
Tema: es aquello de que se habla en el texto. Se trans-
forma en la columna vertebral del mismo, desde una
perspectiva semántica.
Tipos textuales: son los distintos formatos visuales y
técnicos en que se puede escribir un texto; por ejemplo,
una noticia, una carta, un cuento, un afiche, un artículo
de enciclopedia, etcétera.
Etapas del proceso
de escribir
Publicación
• Compartir el texto con otros.
• Publicar en el diario mural o en otro medio.
Edición
• Reescritura del texto, someterlo a juicio de otro. Por ejem-
plo, del compañero o de un familiar.
Preescritura
• Escribir un borrador.
• Revisar para corregir.
Planificación
• Realizar una lluvia de ideas.
• Pensar y organizar las ideas.
Unidad 6
171 Unidad 6: Lo que cuenta el viento
Tareas propuestas
1. Imagina que eres periodista y debes hacer una
entrevista a un personaje famoso. Escribe tres
preguntas y respóndelas, pensando cómo lo haría
tu entrevistado.
2. Imagina que eres un famoso escritor y te han enco-
mendado escribir un cuento sobre el cuidado de la
naturaleza. Trabaja considerando las partes de la
historia (presentación, desarrollo de eventos y desen-
lace). Además, elige dos o tres personajes. Cuida tu
ortografía y redacción.
3. Eres un gran publicista y debes elaborar un afiche que
promueva actitudes de cuidado del medio ambiente.
Crea un afiche considerando su propósito y sus
destinatarios. Recuerda incorporar imagen y texto
correspondiente al tema.
Descripción para evaluar la producción con Niveles de Logro
Nivel avanzado Intermedio Inicial o básico
Propósito
comunicativo
• El texto responde al propósito y
contexto comunicativo. Consi-
dera claramente al destinatario;
se observan marcas textuales
que aluden al receptor del texto.
Entrega información suficiente
y adecuada.
• El texto responde al propósito y
contexto comunicativo, pero no
considera claramente al destina-
tario; se observan algunas marcas
textuales que aluden al recep-
tor del texto. Entrega informa-
ción insuficiente y a veces poco
adecuada.
• El texto no responde al propósi-
to y contexto comunicativo. No
considera al destinatario; no se
observan marcas textuales que
aludan al receptor del texto. En-
trega información insuficiente y
poco adecuada.
Estructura
textual
• El texto utiliza una estructura
textual adecuada. Según el tipo
de texto, presenta una organiza-
ción correcta. Por ejemplo, intro-
ducción, desarrollo y conclusión
para un texto de propósito infor-
mativo; presentación, desarrollo
de eventos y desenlace para un
texto de propósito narrativo.
• El texto utiliza una estructura tex-
tual adecuada, pero su organiza-
ción interna es poco clara.
• El texto utiliza una estructura
textual no adecuada. No or-
ganiza el texto en forma clara
y adecuada.
Coherencia • El texto producido es claro y a
partir de él el lector puede cons-
truir un significado coherente.
Se aprecia el uso de conectores
adecuados. Aplica normas orto-
gráficas y gramaticales que hacen
claro el texto.
• El texto producido es claro y a
partir de él el lector puede cons-
truir un significado coherente.
Solo a veces se observa el uso de
conectores adecuados. Presenta
más de tres a cinco errores orto-
gráficos y gramaticales que hacen
poco claro el texto.
• El texto producido es poco claro.
No hay uso de conectores o los
utiliza incorrectamente. No aplica
normas ortográficas y gramatica-
les, lo que dificulta la lectura del
texto.
Desarrollo
de ideas
• El texto presenta calidad en las
ideas, y estas se corresponden
con el tema global que desarrolla
el texto. Presenta un léxico ade-
cuado, utilizado en su contribu-
ción para la explicación precisa
de cada idea.
• El texto presenta inconsistencia
en la calidad de las ideas, y estas,
a veces, no se corresponden con
el tema global que desarrolla el
texto. Presenta, a veces, un léxico
poco adecuado.
• El texto no presenta calidad en las
ideas, y estas no se corresponden
con el tema global. Presenta un
léxico pobre y no adecuado al
contexto de producción.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 172
Presentación
Esta unidad tiene como propósito desarrollar en los estudiantes sus conocimientos como lectores capaces de formu-
lar una visión de mundo y crear opinión frente a temas de contingencia y polémicos. Se espera que a lo largo de la
unidad, puedan realizar intervenciones orales y producciones escritas en torno a los temas tratados en la unidad. Las
lecturas trabajadas están pensadas como instancias de reflexión e interpretación para lograr una lectura crítica de
textos no literarios y potenciar la formulación de sus propias opiniones como lectores informados.
En cuanto a las habilidades de comprensión lectora, se espera que a través de la lectura de reportajes, artículos infor-
mativos, cartas y textos argumentativos como el ensayo, identifiquen la estructura, el propósito del mensaje, las ideas
principales, y extraigan información de fotografías, gráficos, entre otros. Por otro lado, se propone trabajar habilidades
de escritura, a través de la planificación, aplicando distintos formatos que se adecuen a la intención del mensaje. Por
último, se hace una invitación a que el docente motive a sus estudiantes a practicar habilidades de comprensión oral,
a través de instancias de conversación y debate sobre los temas tratados.
Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y opiniones con otros.
• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.
• Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista, reconociendo el diálogo como una herramienta de
enriquecimiento personal y social.
OAT
• Leer de manera fluida textos variados apropiados a su edad:
• pronunciando las palabras con precisión
• respetando la prosodia indicada por todos los signos de puntuación
• decodificando de manera automática la mayoría de las palabras del texto
• Asistir habitualmente a la biblioteca para satisfacer diversos propósitos (seleccionar textos, investigar sobre un
tema, informarse sobre actualidad, etc.), adecuando su comportamiento y cuidando el material para permitir el
trabajo y la lectura de los demás.
• Incorporar de manera pertinente en la escritura el vocabulario nuevo extraído de textos escuchados o leídos.
Recursos
Unidad 7
Formando mi opinión
informar, comunicar de forma objetiva acerca de un tema.
Textos Periodíticos
Reportaje Ensayo Carta formal Carta abierta Artículo informativo
Género epistolar Textos expositivos narrativos
tienen como propósito
algunos ejemplos son
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
173
Formando mi opinión
ObjetivosdeAprendizaje Páginas Indicadoresdeevaluación Actitudes
•Leer independientemente y comprender textos
no literarios (cartas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse
una opinión:
– extrayendo información explícita e implícita
– haciendo inferencias a partir de la información del
texto y de sus experiencias y conocimientos
– relacionando la información de imágenes, gráfi-
cos, tablas, mapas o diagramas, con el texto en el
cual están insertos
– interpretando expresiones en lenguaje figurado
– comparando información entre dos textos del
mismo tema
– formulando una opinión sobre algún aspecto de
la lectura
– fundamentando su opinión con información del
texto o sus conocimientos previos.
150 - 152, 160
- 169
•Relacionan situaciones de los textos leídos con
sus propias experiencias.
•Comentan los textos leídos formulando opinio-
nes y argumentando.
•Extraen información de elementos como fotogra-
fías, gráficos que apoyan la información entrega-
da en los textos.
•Comparten opiniones en instancias de conversa-
ción y debate respetando los diversos puntos de
vista.
•Demostrar interés y una
actitud activa frente a la
lectura, orientada al dis-
frute de la misma y a la
valoración del conocimien-
to que se puede obtener a
partir de ella.
•Demostrar disposición e
interés por expresarse de
manera creativa por medio
de la comunicación oral y
escrita.
•Realizar tareas y trabajos
de forma rigurosa y per-
severante, con el fin de
desarrollarlos de manera
adecuada a los propósitos
de la asignatura.
•Comprender textos aplicando estrategias de
comprensión lectora; por ejemplo:
– resumir
•Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales
de textos leídos para satisfacer propósitos como
estudiar, hacer una investigación, recordar deta-
lles, etc.
154 - 159 •Registran en sus cuadernos las ideas principales
de los textos leídos.
•Contestan, oralmente o por escrito, preguntas
que aluden a información explícita e implícita
del texto.
•Realizan investigaciones grupales.
•Escriben un ensayo sobre un tema de interés.
•Explican la información que han extraído de un
afiche.
•Responden por escrito preguntas que aluden a
información explícita de un afiche.
•Escribir artículos informativos para comunicar in-
formación sobre un tema:
– organizando el texto en una estructura clara
– desarrollando una idea principal por párrafo
– agregando las fuentes utilizadas
•Planificar sus textos:
– estableciendo propósito y destinatario
– generando ideas a partir de sus conocimientos e
investigación
– organizando las ideas que compondrán su escrito
159 - 166 •Elaboran grupalmente un reportaje siguiendo sus
instrucciones.
•Escriben una carta aplicando la estructura
indicada.
•Responden por escrito, preguntas sobre artículos
científicos.
•Eligen un formato adecuado para escribir una
carta, reportaje, ensayo.
•Incluyen imágenes para complementar informa-
ción del reportaje.
•Dialogar para compartir y desarrollar ideas y bus-
car acuerdos:
– manteniendo el foco en un tema
– complementando las ideas de otro, ofreciendo
sugerencias, y aceptando sugerencias
– haci endo comentari os en l os momentos
adecuados
– mostrando acuerdo o desacuerdo con respeto
– fundamentando su postura
150 - 170 •Relacionan algún tema del texto con sus conoci-
mientos previos.
•Indican lo que aprendieron del texto escuchado.
•Identifican el propósito del texto escuchado.
•Formulan preguntas para ampliar sus conoci-
mientos sobre lo que escuchan.
•Expresan y fundamentan su opinión sobre un as-
pecto del texto.
•Expresarse de manera clara y efectiva en exposi-
ciones orales para comunicar temas de su interés:
– presentando las ideas de manera coherente y
cohesiva
– organizando las ideas en introducción, desarrollo
y cierre
150 - 170 •Organizan instancias de debate.
•Realizan comentarios que demuestran respeto
por lo que expresa el compañero.
•Se interesan por aportar información sobre el
tema del que se conversa.
•Aplicar estrategias para determinar el significado
de palabras nuevas:
– claves contextuales
– raíces y afijos
– preguntar a otro
– diccionarios, enciclopedias e internet
169 - 171 •Subrayan las palabras que presenten dificultad de
comprensión en un texto.
• Buscan sinónimos que reemplacen dichas
palabras.
Planificación de la Unidad 7
Unidad 7
Lee atentamente el siguiente texto.
Formando mi opinión
Responde las siguientes preguntas:
1. Seguramente has visto niños vendiendo helados, flores o dulces en la calle. ¿Qué piensas de
esta realidad?
2. ¿Qué opinas de la cifra de niños y jóvenes que trabajan en Chile?
3. ¿Consideras esto una situación irremediable?
4. ¿Cuál es la mejor forma de crecer para los niños y jóvenes?
5. Reflexionen y propongan medidas de solución a este problema.
Especiales agradecimientos a la Oficina Subregional para el Cono Sur de la Organización
Internacional del Trabajo y al Ministerio del Trabajo, a través del sitio web www.trabajoinfantil.cl
Los niños que trabajan
Más de 196 mil niños y adolescentes trabajan en Chile. De
ellos, 107 mil lo hace en condiciones inaceptables, no cumplen la
edad mínima de admisión legal al empleo de 15 años, no asisten
a la escuela, trabajan en la calle, de noche o por más tiempo que la
jornada legalmente establecida para todos los trabajadores. (…)
Los niños y adolescentes trabajan especialmente en las ramas de
comercio, agricultura y, en tercer lugar, en servicios personales, comu-
nales y sociales. Estos sectores tienden a presentar una menor pro-
ductividad, baja tecnología y, por tanto, remuneraciones deficientes.
Consecuentemente con los sectores económicos que concentran
el trabajo infantil y adolescente, se observa que son los vendedores,
que incluye desde empleados de comercio estable hasta vendedores
ambulantes, callejeros o feriantes. Luego sigue el grupo de agriculto-
res, campesinos, pescadores; jornaleros, obreros y, finalmente, ayudan-
tes en construcción, industria o minería (…).
El concepto de trabajo inaceptable tiene como objetivo identificar los
grupos de niños y adolescentes de mayor riesgo en nuestro país y que se
considerarán como sujetos de las políticas de erradicación más urgentes.
Estos corresponden a aquellos que en su participación en activida-
des laborales, pueden resultar vulnerados en sus derechos esencia-
les, como son: educación, descanso, recreación e integridad física.
Encuesta nacional de actividades de niños y adolescentes. Ministerio
del Trabajo y Previsión Social. Organización Internacional del Trabajo
(Oficina Subregional para el Cono Sur), 2003.
En: http://www.trabajoinfantil.cl/
148 Lenguaje y Comunicación 6
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 174
Inicio
La presente unidad busca motivar a
través de la lectura el pensamiento
crítico y las habilidades argumenta-
tivas de los estudiantes. Pida a sus
estudiantes que observen la fotogra-
fía de entrada de unidad y lean en
silencio el texto “Los niños que tra-
bajan”, invite a anticiparse al tema
de la unidad preguntando, ¿qué
saben acerca del trabajo infantil?
¿Creen que es importante reflexio-
nar sobre este tema? ¿Por qué?
Desarrollo
Una vez realizada la lectura, realice
en voz alta las preguntas e invítelos
a responder. Incentívelos a entregar
sus opiniones frente al tema, pregun-
tando qué les parece el tema tratado
en el texto. Para la primera pregun-
ta, pida que la describan con sus pro-
pias palabras y en base a sus expe-
riencias, aquellas situaciones que
han presenciado y que reflexionen
al respecto. Es muy importante que
los estudiantes respeten sus turnos
de habla y respeten las diversas opi-
niones y puntos de vista. La segunda
pregunta apunta a establecer juicios
a partir de información compleja
como la estadística. Por lo mismo,
motívelos a compartir sus inquietu-
des y dudas, centrando la clase en el
aprender. La tercera pregunta, invita
a los estudiantes a proponer posibles
soluciones al problema presentado
en la lectura. Para las últimas pre-
guntas, permita que expresen sus
respuestas, en un clima de respeto a
los diversos puntos de vista.
Una vez que han terminado, indique
que lean en silencio los objetivos de
aprendizaje de la unidad. Finalmen-
te, anótelos en la pizarra y pida que
expliquen con sus palabras cada uno
de ellos.
Cierre
Realice las siguientes preguntas:
¿expresé mi opinión respetando los
distintos puntos de vista? ¿Escu-
ché con atención y respeto cuando
alguien expresó su opinión?
OA
• Leer independientemente y comprender textos no literarios (cartas, bio-
grafías, relatos históricos, libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita
• haciendo inferencias a partir de la información del texto y de sus expe-
riencias y conocimientos
• relacionando la información de imágenes, gráficos, tablas, mapas o dia-
gramas, con el texto en el cual están insertos
• fundamentando su opinión con información del texto o sus conocimien-
tos previos.
Lo que aprenderé
• Escribir artículos informativos, organizando su estructura, desarrollando una idea central en
cada párrafo y utilizando fuentes.
• Expresarme de manera clara en exposiciones orales.
149 Unidad 7: Formando mi opinión
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
175
• Dialogar para compartir y desarrollar ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un tema
• complementando las ideas de otro, ofreciendo sugerencias, y aceptando
sugerencias
• haciendo comentarios en los momentos adecuados
• mostrando acuerdo o desacuerdo con respeto
• fundamentando su postura
Habilidades
• Leer textos no literarios.
• Interpretar fotografía.
Sugerencias para la evaluación
Construya una tabla de cotejo elabo-
rando indicadores para cada una de
las preguntas a evaluar.
• Indicadores de evaluación
• Extraen información explícita
del texto.
• Complementan la información
extraída con las fotografías.
• Realizan comentarios formulan-
do opiniones respecto al tema.
• Se ciñe al tema de conversación.
• Espera que el interlocutor ter-
mine una idea para comple-
mentar lo dicho.
Actividades complementarias
1.Invite a sus estudiantes a asistir a
la biblioteca del establecimiento e
indíqueles que deben realizar una
investigación sobre las medidas
que durante los últimos años se
han tomado frente al problema
del trabajo infantil.
2.Asegúrese previamente que exis-
ta suficiente bibliografía sobre el
tema. Los alumnos deben buscar
información y organizar sus inves-
tigaciones. Al finalizar la investi-
gación cada estudiante entrega
un informe breve de su investiga-
ción de acuerdo a la tarea enco-
mendada. Lo importante es que
sean investigaciones cortas que
se puedan desarrollar de manera
periódica para que los alumnos
mejoren su búsqueda de informa-
ción sobre diversos temas.
Recursos en Internet
En las siguientes páginas encontrará
mayor información respecto al traba-
jo infantil:
www.trabajoinfantil.cl/en_chile.html
www.educarchi l e.cl /Portal .Base/
Web/VerContenido.aspx?ID=209234
Lenguaje y Comunicación 6 150
nos mantenemos infoRmados
A través de la lectura de diversos textos informativos los invitamos a co-
nocer la realidad de miles de niños en el mundo: el trabajo infantil. Reflexio-
nemos sobre esta dura realidad, que también sucede en Chile. ¿Cómo creen
que podría evitarse?
Lean y observen.
NUEVA YORK, 12 de junio de 2006. Cientos de niños se ven forzados a
trabajar cuando tendrían que estar estudiando y jugando, lo que priva a sus
familias y sus países de la oportunidad de desarrollarse y prosperar, dijo hoy
UNICEF.
“A los niños a quienes se obliga a trabajar se les roba la infancia misma”,
declaró hoy Ann M. Veneman, Directora Ejecutiva de UNICEF, con motivo del
Día Contra el Trabajo Infantil. “La mayoría de los niños que trabajan están
ocultos a la mirada del público, y se encuentran fuera del alcance de la ley. A
muchos se les niega atención sanitaria básica, educación, una nutrición apro-
piada, y la protección y seguridad de sus comunidades y familias”.
Archivo editorial
GINEBRA (Noticias de la OIT), 7 de junio de 2006. En Sia-
lkot, Pakistán, donde IPEC ha estado trabajando para erradicar
el trabajo infantil en la industria de elaboración de las pelotas de
fútbol con el apoyo de socios como FIFA, este año se conmemo-
rará el Día Mundial y su cercanía al Mundial con el primer juego
de fútbol enmarcado en un programa de la OIT y la FIFA para
defender los derechos de los niños. Los niños que antes cosían
pelotas ahora juegan fútbol. Este es el primer paso en el uso del
deporte como instrumento rehabilitador de niños que han sido
trabajadores.
Archivo editorial
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 176
Inicio
En las presentes páginas se espe-
ra que los estudiantes a partir de la
lectura de ambas noticias mundiales
extraigan información y las com-
paren encontrando los puntos en
común respecto al problema plan-
teado: el trabajo infantil.
Desarrollo
Para el desarrollo de la lectura se
sugiere pedir a dos de sus estudian-
tes realizar la lectura de pie y en voz
alta, de manera tal que todos se
escuchen. Es importante promover
un ambiente que permita escuchar
en forma atenta y respetuosa. Por
otro lado, le recomendamos pedir
a los estudiantes que destaquen en
ambos fragmentos la idea más rele-
vante. Una vez realizada la lectura,
revise en conjunto las ideas subraya-
das y pida a los alumnos que elabo-
ren en sus cuadernos un resumen de
cada texto.
Es recomendable hacer pausas cada
vez que se requiera aclarar algún
conceptos, como las siglas mencio-
nadas: IPEC, UNICEF, OTIC, FIFA. Se
sugiere que el docente recoja todas
las dudas y las vaya registrando para
aclararlas muy bien al final de la
lectura.
Cierre
Respecto a las preguntas de cierre
de la lectura, se espera que los estu-
diantes reflexionen de forma crítica,
para esto le recomendamos tomar
en cuenta los siguientes indicadores
de evaluación:
• Comprenden el propósito e infor-
mación de cada fragmento leído.
• Comentan los fragmentos ciñén-
dose a información explícita.
• Formulan opiniones fundamen-
tando según sus conocimientos
previos y experiencias.
OA
• Leer independientemente y comprender textos no literarios (cartas, bio-
grafías, relatos históricos, libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita
• haciendo inferencias a partir de la información del texto y de sus expe-
riencias y conocimientos
• relacionando la información de imágenes, gráficos, tablas, mapas o dia-
gramas, con el texto en el cual están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con información del texto o sus conocimien-
tos previos.
Unidad 7: Formando mi opinión
151
Unidad 7
Refexionemos
1. Respondan en sus cuadernos y compartan sus respuestas con sus compañeros y profesor.
a) ¿Justificas el trabajo infantil? ¿En qué condiciones?
b) ¿Sabías que este fenómeno es mundial? ¿Cuáles son los países más afectados?
c) En relación al segundo texto, ¿qué te parece que un niño haya trabajado cosiendo una pelota con la que tú
juegas?
d) Esta situación afecta también a muchos niños chilenos. ¿Quiénes son responsables de evitar este problema?
2. Observa el siguiente gráfico de trabajo infantil en Chile según grupo de ocupación.
3. Responde en tu cuaderno.
a) Según la información del gráfico ¿qué tipo de ocupación es la que presenta mayor porcentaje de trabajo infantil
en Chile?
b) ¿Cuál ocupación es la que presenta menos porcentaje de trabajo infantil?
c) ¿Por qué crees que las actividades pesqueras, agricultoras y forestales presentan mayor índice de trabajo
infantil?
15.8%
1.4% 4.2%
24.9%
26.1%
5.1%
1.3%
0.8%
20.5%
Artista, entretenedores y anes.
Empleado administrativo y anes.
Vendedores.
Personas en la agricultura, pescadores, act. forestales.
Carretoneros, eteros de feria libre, arrieros.
Conf. y arreglo de vest., calzado, carpintería, construcción.
Encuadern., cerámica, piedra, panaderos.
Ayudantes, obreros y jornaleros.
Trabajadores en servicios personales.
DISTRIBUCIÓN
DE NIÑOS Y
ADOLESCENTES
POR GRUPO DE
OCUPACIÓN
Fuente: Trabajo Infantil y Adolescente en Cifras, INE, 2003.
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
177
• Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por
ejemplo:
• resumir
Habilidades
• Extraer información explícita.
• Aplicar estrategias de comprensión lectora.
Actividades complementarias
Solicite a sus estudiantes organizarse
en grupos de cinco, deben hacer el
ejercicio de recordar algo importan-
te que haya ocurrido en la escuela.
Luego pídales que ordenen la infor-
mación respondiendo las siguientes
preguntas:
• ¿Qué pasó?
• ¿Cuándo pasó?
• ¿Dónde ocurrió?
• ¿A quién le pasó y quién más
estuvo presente?
• ¿Qué consecuenci as tuvo el
suceso?
A partir de esta información, los
estudiantes deben redactar una noti-
cia y organizarse con los otros gru-
pos para crear un periódico en el que
puedan publicar sus noticias. El dia-
rio puede ser expuesto en la biblio-
teca u otro lugar para que los pueda
ver el resto de la comunidad escolar.
Le recomendamos crear un sitio o
blog en el que el diario tenga su ver-
sión online y los estudiantes puedan
subir durante el resto del año escolar
las noticias que consideren relevan-
tes para la comunidad escolar.
Recursos Internet
Para conocer técnicas en la creación
de blogs y sitios webs escolares, pue-
de consultar la siguiente guía:
http://observatori o.i l ce.edu.mx/
proyectos/voces_abuelos_oto11/
guiablog.pdf
una Realidad mundial
Te invitamos a leer el siguiente texto periodístico, en el que se analiza en
profundidad el tema del trabajo infantil en Chile. Lee atentamente y observa
las características de este tipo de texto.
Amplía tu vocabulario
Conllevan: implicar, suponer, abarcar.
Narcotráfco: comercio de drogas
tóxicas en grandes cantidades.
Mejora tu lectura
1. ¿Qué piensas de la situación de Susana?
2. ¿Sería una buena decisión dejar el trabajo para no
afectar sus estudios? Fundamenta.
El trabajo con manos de niño
Recientemente se promulgó ley que elimina labores de menores de 15 años en el
país. Complejo se vislumbra su cumplimiento y se estudian acciones para lograr sus
objetivos.
Por Mario Valle
Aprovechando sus vacaciones de invierno,
Susana (15) optó por trabajar como empaque-
tadora en un supermercado del sector oriente
de la capital. Temprano se levantaba cada ma-
ñana para llegar desde su casa en Estación Cen-
tral y cumplir con su horario de 9 a 13 horas.
Tras su experiencia, dice no saber si con-
tinuará en esas labores, por encontrarlas algo
rutinarias y para no afectar su rendimiento es-
colar.
Susana no se queja de no tener contrato, ya
que, como muchos menores en estas tareas,
cree que el sueldo que le asignarían sería infe-
rior al que logra con las propinas que recibe de
los clientes.
Aunque esta es una de las caras más visibles
del trabajo infantil en el país, no es la más com-
pleja, pues no implica un mayor esfuerzo ni el
desgaste físico que conllevan las labores que
algunos niños realizan en ferias libres o en fae-
nas de pesca y agricultura. Y más todavía en ac-
tividades informales que se desarrollan al ven-
der productos en calles y microbuses o, peor
aún, en aquellas vinculadas al narcotráfico y
prostitución.
En los supermercados –donde se acoge a
alrededor de 6 mil menores en el país para es-
tas tareas– se les exige un promedio de notas,
autorización de los padres y que esa labor no
entorpezca su enseñanza. Según plantean en la
Asociación Chilena de Supermercados, “somos
un mero intermediario entre esos niños, que
empaquetan, y los clientes”.
No obstante, dicen cumplir con la norma
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Lenguaje y Comunicación 6 152
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 178
Inicio
Lea a sus alumnos el texto de
i ntroducci ón y de paso a l as
preguntas previas a la lectura. Anote
en la pizarra las respuestas de sus
estudiantes. Incentívelos a preguntar
en caso de dudas respecto a la
estructura del texto periodístico.
Desarrollo
Es muy importante que los estudian-
tes identifiquen el texto periodístico
que se leerá en las siguientes pági-
nas: el reportaje. Dentro de los tex-
tos periodísticos el reportaje es uno
de los más completos, ya que una
entrevista, noticia e investigación,
transformándose en un trabajo que
implica mucha disciplina, rigurosidad
y capacidad de quien lo elabora.
A lo largo de la lectura se espera que
los estudiantes lleguen a la siguiente
conclusión:
La situación de Susana es injusta,
ya que trabaja sin contrato, por
otro lado bajo estas condiciones no
puede seguir sus estudios.
Le recomendamos organizar una
instancia de discusión en la que los
estudiantes entreguen sus puntos
de vista fundamentando a partir de
sus experiencias y conocimientos.
Esto les permitirá construir opiniones
frente al tema.
OA
• Leer independientemente y comprender textos no literarios (cartas, bio-
grafías, relatos históricos, libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita
• haciendo inferencias a partir de la información del texto y de sus expe-
riencias y conocimientos
• relacionando la información de imágenes, gráficos, tablas, mapas o
diagramas, con el texto en el cual están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con información del texto o sus conocimien-
tos previos.
ILUSTRACION
publicada en el Diario Oficial el pasado 3 de
julio, que eliminó el trabajo de los menores de
15 años en el país (antes era de 14). Esta ley, de
solo un artículo y que modifica el Código del
Trabajo, se aprobó después de seis años de tra-
mitación en el Congreso. Con su promulgación,
Chile pasa a ser el primer país en América Lati-
na en contar con una norma de este tipo.
Ello se suma a la reciente aprobación por
parte del Gobierno del Convenio 182, de la Or-
ganización Internacional del Trabajo (OIT), en
contra de las formas más degradantes de labo-
res en que haya menores.
Pese a estas buenas intenciones, desde mu-
chos sectores se señalan ciertas dificultades
para acatarlas.
Priorizar la educación
Hay consenso en que el trabajo infantil no
será eliminado del país por decreto.
“Ninguna ley, por muy buena que sea, se
cumple por el solo hecho de ser ley. Se cumple
porque se enseña, se divulga y se practica”, dice
el diputado Rodolfo Seguel (DC), uno de los
promotores de esta normativa.
Por ello, el Ministerio del Trabajo enfatizará
una campaña comunicacional para darla a co-
nocer, así como sus alcances.
Lo que se busca es que ningún menor de 15
años labore y que aquellos de entre 15 y 18, de
hacerlo, sigan estudiando.
La asesora del Ministerio del Trabajo, Veró-
nica Oxman, sostiene que tampoco se trata de
rigidizar la situación. Dice no estar en contra
de que adolescentes trabajen, por cuanto mu-
chos lo han hecho en algún momento en esa
etapa, con el objeto de juntar plata para irse de
vacaciones o para comprar algo. Pero puntuali-
za que eso no debiera afectar su desarrollo físi-
co, sicológico y cultural, tal como lo establece la
Convención Internacional de los Derechos del
Niño.
El asesor laboral de la Sociedad de Fomento
Fabril (Sofofa), Huberto Berg, afirma que hay
un problema práctico y que cuando un niño
trabaja no es que lo prefiera a estar jugando.
“Lo hace porque en sus hogares es imprescindi-
ble. Por eso hay que abordar la causa más que
el efecto”.
Para Verónica Oxman, el beneficio de la nor-
ma recién promulgada se vincula directamente
con promover la finalización de la enseñanza
básica y tratar de que los jóvenes que pueden
acceder a un liceo sigan sus estudios por lo me-
nos un año más.
Al respecto, Berg indica que hoy el Estado
garantiza la enseñanza básica y que si algunos
niños la dejan por trabajar, sería porque se
aburren y no les es atractiva.
El Gobierno no tiene cifras actualizadas so-
bre cuántos menores estarían en esta situación.
La encuesta de Caracterización Socioeconómi-
ca Nacional de 1996 señaló que habría 125 mil
en tal condición. De ellos, 78 mil tendrían en-
tre 15 y 18 años y 47 mil serían menores de 15.
Amplía tu vocabulario
Promulgar: publicar formalmente una ley u otra disposición de
la autoridad, a fn de que sea cumplida y hecha cumplir como
obligatoria.
Consenso: acuerdo producido por consentimiento entre todos los
miembros de un grupo o entre varios grupos.
Decreto: decisión de un gobernante o de una autoridad, o de un
tribunal o juez, sobre la materia o negocio en que tenga competencia.
Mejora tu lectura
1. ¿Qué es el Diario Ofcial de Chile? Investiga.
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Unidad 7: Formando mi opinión
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Unidad 7
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
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• Dialogar para compartir y desarrollar ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un tema
• complementando las ideas de otro, ofreciendo sugerencias, y aceptando
sugerencias
• haciendo comentarios en los momentos adecuados
• mostrando acuerdo o desacuerdo con respeto
• fundamentando su postura
Habilidades
• Leer un reportaje.
• Reconocer textos periodísticos.
• Expresar opinión.
Actividades complementarias
1.Le recomendamos crear un foro en
el que semanalmente se proponga
un tema para que los estudiantes
discutan y aporten información. El
foro debe regularmente ser utili-
zado por los estudiantes que par-
ticipan e incentivarlos a construir
opiniones fundamentadas.
2.En el siguiente video encontrará
material didáctico en el que se
aclaran las diferencias entre textos
literarios y no literarios. Invite a los
estudiantes a la sala de computa-
ción y una vez visto el video soli-
cíteles que a través de un diagra-
ma expliquen las diferencias entre
textos literarios y no literarios. Link
Yoestudio.cl: http://www.youtu-
be.com/watch?feature=player_
embedded&v=Q_9PZWjE3Xk#!
Relación con otras asignaturas
Historia y Ciencias Sociales. Solicite
a los estudiantes realizar una inves-
tigación individual sobre el trabajo
infantil de principios del siglo XX en
Chile. De como ejemplo el caso de
los niños explotados en las salitreras
o los niños suplementeros. Los estu-
diantes deben escribir un breve texto
en el que expliquen:
• Condiciones laborales (horas
trabajadas, formas de pago)
• Rango de edad de los niños
trabajadores
• Consecuencias para la salud y
condición física.
Amplía tu vocabulario
Reinsertar: volver a integrar en la sociedad a alguien que
estaba condenado penalmente o marginado.
Ilícita: no permitido legal o moralmente.
Vulnerar: transgredir, quebrantar, violar una ley o precepto.
Burocráticas: relativo a la burocracia. Administración inefciente
a causa del papeleo, la rigidez y las formalidades superfuas.
Por ello, una de las primeras acciones que se
emprenderán será un sondeo para determinar
este número, en lo que el Ministerio del Traba-
jo tendrá la asesoría del Instituto Nacional de
Estadísticas (INE), de Unicef y de la OIT.
La idea es aplicarla en noviembre y para ello
ahora se buscan recursos.
Igualmente, se quiere que el próximo censo
poblacional incluya preguntas al respecto.
La intención es abordar el tema de forma
integral. Por ello, esta semana se reactivó el
Comité de Erradicación del Trabajo Infantil,
que integran Gobierno, académicos, entidades
empresariales y sindicales, UNICEF y la Igle-
sia. Allí se entregó un documento, que deberá
ser analizado, con miras a un seminario que se
efectuará entre el 6 y el 8 de septiembre, cuan-
do se fije un plan nacional.
Iniciativas propuestas
Para el consultor de UNICEF Miguel Cillero,
este no es problema de prohibición legal, sino
que fundamentalmente de que existan verda-
deras oportunidades de reinserción escolar.
Según plantea, la alternativa de trabajo apare-
ce como razonable cuando no hay una opción
escolar.
Y ya hay algunas iniciativas que apuntan a
este objetivo.
El Ministerio del Trabajo está en conversa-
ciones con el de Educación para que el progra-
ma “Liceo para Todos”, que otorga unas tres mil
becas a alumnos que se reinsertan en el siste-
ma escolar, se focalice hacia jóvenes que traba-
jan. Para evitar abusos, se estima necesario un
seguimiento.
Cillero plantea que al aplicar esta medida
hay que tener cuidado, pues podría implicar el
efecto no deseado: que familias hagan trabajar
a sus hijos para obtener el bono.
Además, Berg dice que es importante deter-
minar de dónde saldrán estos recursos.
Otro objetivo en este sentido es aumentar
el empleo de las madres, de modo que en las
familias se priorice el ingreso de los adultos.
En el caso de actividades ilícitas en que se
ven envueltos menores, Cillero sostiene que
tienen que ser perseguidas no sólo desde la
prohibición laboral, sino a través de la repre-
sión estatal.
Para controlar el cumplimiento de que me-
nores de 15 años no laboren en el país, el Mi-
nisterio del Trabajo piensa actuar con los fisca-
lizadores que ya tiene para estas acciones, pero
serán capacitados con el apoyo de UNICEF al
detectarse vacíos.
Quienes vulneren esta norma serán objeto
de las penas fijadas por el código laboral.
Al respecto, el diputado Seguel no es parti-
dario de multas o sanciones por considerarlas
ineficientes y burocráticas. En su opinión, sería
mejor hacer listados públicos con aquellos em-
presarios que tienen a menores de edad traba-
jando.
Igualmente, señala que sería conveniente
establecer una relación contractual entre los
supermercados y aquellos menores que allí la-
boran. Dice que aún está pendiente un dicta-
men que sobre el particular iba a dictar la Di-
rección del Trabajo.
En esa entidad informan que hay una re-
consideración en virtud de una petición de em-
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Lenguaje y Comunicación 6 154
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 180
Desarrollo
En cuanto a las preguntas de moni-
torio a la lectura, se espera que: los
estudiantes logren identificar a partir
de información explícita del texto.
Una vez finalizada la lectura del
reportaje, de paso a las preguntas de
la página 157. Es importante que los
estudiantes compartan sus respues-
tas y reflexionen en torno a la lec-
tura, respetando sus turnos de habla
y las opiniones del resto. Se espera
que los estudiantes lleguen a las
siguientes respuestas:
1.Introducir el tema del trabajo
infantil en Chile a partir de un
ejemplo cotidiano.
2.Las labores que implican un des-
gaste físico como las ferias libes,
las actividades de pesca y agricul-
tura, la venta en microbuses, y el
narcotráfico o la prostitución.
3.el 3 de julio del año 2000.
4.Verónica Oxman no está en contra
de los adolescentes que trabajan,
ya que muchos lo hacen para jun-
tar dinero y salir de vacaciones.
5.Es una organización entre institu-
ciones que tienen como objetivo
erradicar el trabajo infantil. Lo
integran: el Gobierno, académi-
cos, entidades empresariales y sin-
dicales, UNICEF y la iglesia.
6.Los niños trabajan y abandonan
sus estudios, ya que en sus hoga-
res es imprescindible.
7.Es un programa creado por el
Ministerio del trabajo que otor-
ga becas para los alumnos que
deseen reinsertarse al sistema
escolar.
8.Que los niños y adolescentes pue-
dan terminar su escolaridad.
9.Se espera que los estudiantes pro-
pongan posibles soluciones desde
sus conocimientos y tomando en
cuenta la información entregada
en el texto.
10.El problema del trabajo infantil está vinculado a la pobreza y se agudiza
en períodos de crisis.
Cierre
Una vez comentadas las respuestas. Pídales a sus estudiantes traspasar a sus
cuadernos las ideas más relevantes de cada párrafo y elaborar una síntesis
de lo leído. Luego realice preguntas como: ¿comprendí el propósito del tex-
to? ¿Identifiqué las ideas relevantes de cada párrafo? ¿Entregué mi opinión
tomando en cuenta la información del texto?
presarios del rubro, por lo cual está pendiente
su respuesta oficial. Pero indican que paralela-
mente se elaboran fórmulas sobre protecciones
laborales para esos niños.
Verónica Oxman plantea que no se quiere
propiciar la informalidad. “Lo que nos interesa
es que se cree una conciencia ciudadana. Obvia-
mente el trabajo en la calle, como es la venta de
helados, es mucho más difícil de controlar y eso
tiene que ir acompañado de otras medidas, como
el apoyo a la escolaridad y a que la madre trabaje”.
Berg no cree que el trabajo formal vaya a po-
ner trabas para el cumplimiento de las nuevas
disposiciones legales. Lo problemático, opina,
será fiscalizar aquellas situaciones informales e
ilícitas.
Hay consenso en que los pasos inmediatos
en esta materia son que el Comité elabore com-
promisos sobre educación, fiscalización, planes
de empleo, y campañas para crear conciencia.
Desde todos los sectores se señala que este
problema se vincula a la pobreza y se agudiza
en períodos de crisis.
Además, se menciona una raíz cultural, pues
muchos no comprenden el daño que se genera a
los menores que postergan su formación por el
trabajo para ayudar a sus familias.
En: Diario El Mercurio. Sección Reportajes. 5 de agosto
de 2000.
Reproducida en: http://www.sofofa.cl/
opinion/5-8-2000/agosto/berg5.htm
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Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas.
1. ¿En el primer y segundo párrafo se presenta el caso de una niña que trabaja en un supermercado? ¿Para qué crees que el
autor incluye su historia en el texto?
2. Según el texto, ¿cuál es la cara más compleja del trabajo infantil? ¿Por qué? Fundamenta.
3. ¿Cuándo se prohibió oficialmente el trabajo a menores de 15 años en Chile?
4. ¿Qué plantea Verónica Oxman con respecto a los adolescentes que trabajan para costearse vacaciones o comprar cosas de su
interés?
5. ¿Qué es el Comité de Erradicación del Trabajo Infantil? ¿Quiénes lo integran y cuál es su objetivo?
6. Según el texto, ¿cuál es el origen del trabajo infantil?
7. ¿En qué consiste el programa “Liceo para todos”? ¿Qué ministerio lo sustenta?
8. ¿Qué propone el Ministerio del Trabajo con respecto al programa “Liceo para Todos”?
9. ¿Qué soluciones sociales evitarían el trabajo infantil?
10. De acuerdo con lo afirmado en el último párrafo, ¿qué valor se da a la educación de los niños en Chile?
Después de leer
1.
Unidad 7: Formando mi opinión
155
Unidad 7
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
181
OA
• Leer independientemente y comprender textos no literarios (cartas, bio-
grafías, relatos históricos, libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita
• haciendo inferencias a partir de la información del texto y de sus expe-
riencias y conocimientos
• relacionando la información de imágenes, gráficos, tablas, mapas o dia-
gramas, con el texto en el cual están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con información del texto o sus conocimien-
tos previos.
• Sintetizar, registrar y ordenar las
ideas principales de textos leídos
para satisfacer propósitos como
estudiar, hacer una investigación,
recordar detalles, etc.
Sugerencias para la evaluación
Reporte escrito con las respuestas de
la actividad. Se recomienda al docen-
te que guíe a los estudiantes indicán-
doles la forma correcta de responder
y en el espacio adecuado.
Indicadores de evaluación
• Responden preguntas que aluden
a información explícita del texto.
• Expresan su opinión sobre el pro-
blema planteado en el texto.
• Escriben sus respuestas funda-
mentando con información extraí-
da del texto.
Actividades complementarias
Pida a los alumnos que cada vez
que una nueva palabra aparezca en
los textos o en la conversación, un
encargado la escriba en una tarjeta
y la ubique en el diario mural o en
un lugar visible de la sala. Incentíve-
los a usar las palabras recolectadas.
Cuando ya se ha reunido un número
suficiente de palabras conviene crear
espacios para que los estudiantes las
apliquen. Para esto se puede crear
una instancia de conversación en
la que se discute un tema visto en
clases o propuesto por los alumnos.
Indique que, para poder participar en
la conversación, quien tome el turno
de habla debe incluir alguna de las
palabras nuevas del vocabulario. La
idea de esta actividad es incorpora
todo el vocabulario recopilado y dar
la oportunidad a cada estudiante de
usar las nuevas palabras.
Recursos en Internet
Información sobre el trabajo infantil
del S. XX en Chile:
http: / / www. memori achi l ena. cl /
temas/dest.asp?id=lainfanciatrabajo
delosninos
Realicemos un RepoRtaje
El texto que acaban de leer corresponde a un reportaje. Para elaborar
uno te recomendamos los siguientes pasos:
Preparación: en esta etapa se debe definir el proyecto, es decir
establecer qué tema puntal les motiva tratar en el reportaje.
Planificación: se refiere a cómo se organizarán los datos de la
investigación, qué fuentes se emplearán y determinar si este irá
acompañado de fotografías, entrevistas u otros elementos.
Revisión de datos: es decir, revisar y seleccionar la información
obtenida con el fin de seleccionar solo lo más relevante para la
investigación.
Redacción: se refiere a la escritura del reportaje. Es de una extensión
moderada, además tiene una organización particular en apartados
claros, que deben ir subtitulados.
Publicación: una vez revisado en todos sus aspectos el reportaje puede
ser publicado en un medio periodístico o de difusión.
Edición: una vez finalizada la redacción es importante releer el texto y
revisar que estén los contenidos precisos, una redacción clara, presente
el formato de reportaje, lleve la firma de autor o autores responsables.
Por último, rescribir las partes del texto donde falte coherencia.
Paso 1
Paso 2
Paso 3
Paso 4
Paso 5
Paso 6
Lenguaje y Comunicación 6 156
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 182
Inicio
Es importante aclarar a los estu-
diantes algunos puntos respecto a
la estructura y características del
reportaje. Explique a los alumnos
que cuando nos comunicamos con el
fin específico de transmitir una infor-
mación, estamos ante un texto infor-
mativo. Este tipo de textos son carac-
terísticos de ámbitos como la ciencia,
el derecho, el periodismo, la investi-
gación, entre otros. En estos casos la
visión personal y juicios del autor no
están presentes en el mensaje. Los
textos informativos se caracterizan
por su estilo directo, claro, preciso.
Desarrollo
Traspase el diagrama de la estructura
del reportaje de la página 158 a la
pizarra. Luego lea en voz alta cada
uno de los pasos para su elabora-
ción. Pida a sus alumnos que den
ejemplos de cada paso usando como
referencia el reportaje que acaban de
leer.
OA
• Escribir artículos informativos para
comunicar información sobre un
tema:
• organizando el texto en una
estructura clara
• desarrollando una idea principal
por párrafo
• agregando las fuentes utilizadas
• Planificar sus textos:
• establ eci endo propósi to y
destinatario
• generando ideas a partir de sus
conocimientos e investigación
• organizando las ideas que com-
pondrán su escrito
Recursos en Internet
En la siguiente página podrá trabajar junto a sus estudiantes las característi-
cas del reportaje.
www. e l me r c u r i o d e l o s e s t u d i a n t e s . c l / c e n t r o - d e - r e c u r s o s /
curso-redaccion-periodistica/3-el-reportaje/
Trabaja en grupo
1. Siguiendo el modelo, los invitamos a que en grupo elaboren un reportaje acerca de “La declaración de los
derechos del niño”.
2. Investiguen cómo se originó esta iniciativa y qué resultados ha tenido hasta hoy.
3. Una vez redactado, publíquenlo en el diario mural, revista o boletín de su escuela.
4. Evalúen el trabajo realizado por otro grupo. Luego, discutan el resultado.
¿A qué grupo evaluarás?
Reportaje Sí No
Se entiende el propósito del texto.
Utiliza ejemplos, datos y justifcaciones para profundizar ideas.
Desarrolla una idea central por párrafo.
Presenta el formato de un reportaje.
Utiliza fuentes confables y verifcables en la investigación.
Complementa la información con fotografías, entrevistas u otros
elementos.
Utiliza un lenguaje apropiado a la situación y al destinatario.
Incluye información sobre los orígenes de los derechos del niño
y sus resultados.
Total
Recuerda
El reportaje se define como un texto periodístico informativo que entrega los resultados de una amplia inves-
tigación sobre un tema. La realización de un reportaje exige que el periodista recoja información directa y bien
documentada. Habitualmente se hacen reportajes sobre temas de la actualidad, pero también pueden abordarse
otros asuntos de carácter cultural.
Unidad 7: Formando mi opinión
157
Unidad 7
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
183
Habilidad
• Escribir textos informativos.
• Planificar la escritura.
Actividades complementarias
Solicite a los estudiantes que organizados en grupo, realicen una investiga-
ción sobre un tema de interés. Una vez que han definido el tema y el desti-
natario de su texto, se dividen los subtemas que tendrá que investigar cada
uno. Calendarizan el trabajo, de manera que puedan juntarse en una fecha
determinada para elaborar un artículo informativo a partir de su investigación
en conjunto. Una vez que han escrito su trabajo, se organizan para realizar la
exposición, dividen los roles y ensayan al menos una vez.
Sugerencias para la evaluación
El docente explica previamente la
pauta con que va a evaluar la investi-
gación. Es recomendable que aclare
dudas sobre los criterios de evalua-
ción antes de que los estudiantes
entreguen sus trabajos, de manera
que sepan lo que se espera de ellos y
puedan prepararse oportunamente.
Recursos de Internet
Le recomendamos revisar junto a sus
estudiantes la siguiente página en la
que encontrará una variedad de lec-
turas clásicas:
www.educar.org/articulos/lecturas.
asp
la caRta
El texto anterior es una carta, en este caso una carta abierta.
La carta es un texto que pertenece al género narrativo no literario, que ha
sido cultivado desde la antigüedad hasta nuestros días. En este sentido, la carta,
reconocida también como el género epistolar, puede contener textos con finali-
dades muy distintas: opinión, exposición, petición, denuncia, etcétera.
Dado su carácter general, podemos definirla como una comunicación es-
crita que una persona envía a otra con el fin de comunicarse. De acuerdo con
la finalidad del mensaje y el destinatario, podemos diferenciar dos grandes
grupos de cartas: las personales y las formales.
Frente al convenio propuesto de la Organi-
zación Internacional del Trabajo (OIT) sobre
“las peores formas del Trabajo Infantil”, nos
sentimos motivados a compartir los siguientes
pensamientos:
Comienza el amanecer, es un nuevo día y las
esperanzas siempre son las mismas, un hogar,
un techo, un abrigo... una taza de mate cocido
con pan... un despertar temprano y salir para el
colegio... una tarde en la canchita con los chi-
cos... y sí ¿a qué chico no le gusta estar con su
familia, con padres que los protejan, con maes-
tras que les enseñen? Que lindo sería que los
chicos disfrutaran su niñez y pudieran jugar
en la plaza y volver a la casa con la cara y la
ropa sucia... pero en realidad, ¿cuántos niños
en nuestro país pueden hacer esto? ¿Cuántos
son los que tienen una familia, una educación,
un techo...? ¿Cuántos son los niños que dejan
de ser niños para convertirse en trabajadores
y perseguir sueños que luego se deshacen sin
dejar ilusión alguna? La discusión en torno al
trabajo infantil tiene que ser un debate sobre
sus causas y sus condiciones. El trabajo digno
no impide educarse, capacitarse, ir a la escue-
la... de hecho, muchos chicos lo hacen.
Los organismos estatales, intergubernamen-
tales y la comunidad en general de nuestros paí-
ses deben proteger del abuso, de la explotación
y del delito a los niños, niñas y adolescentes que
trabajan. De esta manera se entendería esta
realidad desde otra perspectiva y se podría re-
flexionar sobre la misma junto a los protagonis-
tas de esta situación... Así sería prioritario que
una legislación nacional e internacional sobre el
trabajo infantil ayude a construir una sociedad
más justa desde los niños, niñas y adolescentes
trabajadores para que podamos ejercer nuestros
derechos como ciudadanos que somos. Esto nos
mueve a seguir luchando y trabajando a través
de una organización en la que los niños y ado-
lescentes tengamos un espacio para ser protago-
nistas de nuestra historia.
Archivo editorial
Carta abierta de los NAT’s
Lee atentamente el siguiente texto.
Lenguaje y Comunicación 6 158
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 184
Inicio
Elija a tres estudiantes leer en voz
alta la lectura de la página 160.
Antes de comenzar la lectura pre-
gunte a sus estudiantes si recono-
cen lo que es una carta abierta y sus
características. Le recomendamos ir
anotando en la pizarra las dudas y
respuestas que presenten los alum-
nos para ir aclarando posibles errores
conceptuales.
Desarrollo
La lectura constituye un proceso
interactivo entre tres variables: texto,
lector y contexto.
El texto considera la intención del
autor, la estructura del texto y su
contenido.
La parte correspondiente al lector
comprende sus propios conocimien-
tos, experiencias y actitudes, ade-
más de las habilidades que pone en
acción.
El contexto comprende otros elemen-
tos que influyen sobre la compren-
sión: interés por el texto, intervencio-
nes del docente, de los estudiantes,
tiempo disponible, ruido ambiente,
lugar, etcétera.
En cuanto al desarrollo de la pági-
na XX le recomendamos detallar las
características de la carta como tex-
to perteneciente al género epistolar.
Explique a sus estudiantes que la
carta es un texto no literario que ha
sido cultivado también como género
epistolar. Este puede contener textos
con finalidades distintas: opinión,
exposición, petición, denuncia, entre
otros.
Dado a su carácter general, pode-
mos definirla como una comunica-
ción escrita que una persona envía a
otra con el fin de comunicarse. De
acuerdo con la finalidad del mensaje
y el destinatario, podemos diferen-
cias dos grandes grupos de carta: las
personales y las formales.
Cierre
Al finalizar la actividad, realice las siguientes preguntas: ¿qué aspectos de la
lectura me costó comprender? ¿Comprendo las características y estructura
de una carta abierta? ¿Utilicé el formato adecuado para escribir una car-
ta? ¿Adecué mi vocabulario para redactar la carta? ¿Qué aprendí con esta
actividad?
OA
• Leer independientemente y comprender textos no literarios (cartas, bio-
grafías, relatos históricos, libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita
• haciendo inferencias a partir de la información del texto y de sus expe-
riencias y conocimientos
Escriban esta carta
Junto a dos o tres compañeros investiguen sobre los derechos de los niños. Escriban una carta abierta a su
comunidad escolar refiriéndose a uno de estos derechos en particular. Comenten cómo es respetado o no
este derecho en su comunidad; propongan mejoras si son necesarias.
la caRta foRmal
Santiago, 25 de junio de 2013
Señor Pedro Gutiérrez Arenas
Director del Departamento de Reclamos
Presente.-
De mi mayor consideración.
Por medio de la presente, deseo saludarlo cordialmente y expresarle lo incómodo que me siento por
la mala calidad de un par de zapatillas marca Walker que compré en su tienda del centro de Santiago,
ayer 24 de junio, y por las que pagué cuarenta mil pesos.
En el momento de realizar la compra, la vendedora me garantizó que las zapatillas eran de excelente
calidad. Me mostró un modelo en exhibición del producto, el cual lucía en muy buen estado y, al parecer,
cumplía con todo lo que ella me ofrecía de dicho calzado: cámara de aire incorporada, planta de caucho
de carbono, zapatilla cosida, material de cuero, interiores acolchados y recubiertos con una malla que
evita los malos olores. Asimismo, contaba con un contrafuerte, el cual sirve para reforzar el talón suje-
tando el pie. Ante todas estas especificaciones, no dudé en comprar el producto y en pagar la cantidad
que se solicitaba por él.
Sin embargo, hoy, mientras corría durante mi entrenamiento diario, las suelas se despegaron por
completo y resbalé en la cancha. Inmediatamente me quité las zapatillas y descubrí que la plantilla –par-
tida ya en dos– había sido pegada de manera irregular, que el supuesto contrafuerte no era más que un
refuerzo de cartón, al cual le seguía la planta hecha de caucho de plástico y no de carbono.
Todo esto lo pude verificar en el módulo que, para tal fin, ha puesto el Departamento de Reclamos
de la Defensa del Consumidor, donde dejé las zapatillas luego del incidente.
Considero que este hecho demuestra la falta de calidad del producto, pues no es posible que, apenas
unos minutos después de ponérmelas, se presente el defecto indicado. Por ello, solicito que ordene, a
quien corresponda, me devuelvan el dinero que pagué, puesto que ya no deseo las zapatillas.
Agradezco la atención inmediata que brinde al presente reclamo y quedo en espera de su respuesta.
Atentamente,
José Suárez Ortiz
José Suárez Ortiz
Los Corrales 3454 – Santiago
CI: 10998669-K
Teléfono: 431 2582
Amplía tu vocabulario
Caucho: material con que está hecha la cubierta exterior
del neumático.
Acolchado: que tiene algodón, seda cortada, lana, estopa,
cerda u otras materias de este tipo entre dos telas cosidas.
Contrafuerte: pieza de cuero con que se refuerza el
calzado, por la parte del talón.
Unidad 7: Formando mi opinión
159
Unidad 7
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
185
• relacionando la información de imágenes, gráficos, tablas, mapas o dia-
gramas, con el texto en el cual están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con información del texto o sus conocimien-
tos previos.
• Escribir artículos informativos para comunicar información sobre un tema:
• organizando el texto en una estructura clara
• desarrollando una idea principal por párrafo
• agregando las fuentes utilizadas
Habilidad
• Leer una carta abierta.
• Leer una carta formal.
• Redactar una carta abierta.
Sugerencias para la evaluación
Trabajar la actividad de la página
159 a modo de taller y en la sala de
computación.
Indicadores de evaluación
• Eligen un formato adecuado a su
propósito.
• Exponen de manera formal sus
experiencias en torno a un tema
problemático dentro de la comu-
nidad escolar.
• Proponen posibles soluciones.
Actividades complementarias
Entregue a sus estudiantes una pau-
ta en la que señale todos los aspec-
tos en los que deben fijarse para
hacer una revisión final del trabajo
que escribieron en grupo. Uno de los
integrantes deberá marcar con un
color los problemas que encuentra
en el texto de acuerdo con la pauta y
otro anota una sugerencia de cómo
subsanar los problemas identifica-
dos. Si los grupos son de varios estu-
diantes, se pueden formar parejas
revisoras que se encarguen de distin-
tos párrafos. En caso de estar traba-
jando en el computador, los alumnos
pueden guardar una copia con las
oraciones destacadas y otra con las
oraciones arregladas, de manera que
el docente pueda comparar las dos
versiones.
Recursos de Internet
En el siguiente video encontrará
información sobre las características
de la carta, silueta y estructura:
www.youtube.com/watch?feature
=player_embedded&v=ia22uj1Mjrc
paRa opinaR y aRgumentaR
En esta unidad trabajaremos con el texto argumentativo. Este nos permite
organizar de manera lógica los argumentos y entregar de forma clara y fun-
damentada nuestra opinión acerca de un tema.
ERRADICACIÓN DEL TRABAJO INFANTIL
Miles de niños chilenos tienen difcultades para desarrollarse de manera
integral y desplegar al máximo sus talentos debido a una incorporación temprana
al mundo laboral. Algunos, en su participación en actividades laborales, pueden
resultar vulnerados en sus derechos esenciales, como los de descanso, recreación,
educación e integridad física.
Otros, en situaciones laborales más extremas, podrían incluso quedar disca-
pacitados o morir por encontrarse ocupados en las peores formas de trabajo en
edades tempranas. La erradicación del trabajo infantil se constituye, por lo tanto,
en un importante desafío en nuestro país.
En el mundo hay 245,5 millones de menores de 18 años que trabajan, más de
186 millones en edades comprendidas entre 5 y 14 años. Además, 170 millones de
niñas y niños trabajan en condiciones peligrosas. Y, alrededor de 180 millones en
el mundo están ocupados en las peores formas de trabajo infantil: régimen de es-
clavitud o servidumbre por deudas, prostitución y pornografía, actividades ilícitas,
o son niños soldados.
En Chile, de acuerdo a las últimas cifras disponibles de la Encuesta Nacional de
Actividades de Niños, Niñas y Adolescentes (NNA), existen alrededor de 240 mil
NNA entre 5 y 17 años, realizando cualquier tipo de trabajo. De este total, 196 mil
laboran para el mercado, de los cuales más de 100 mil realizan actividades consi-
deradas inaceptables; es decir, actividades laborales que no les permiten asistir a
la escuela, laboran en la calle y/o en jornadas extensas o nocturnas. Y, alrededor
de 42 mil están a cargo de los quehaceres del hogar por más de media jornada a la
semana, incluyendo el cuidado de hermanos menores.
Los NNA trabajadores de Chile provienen de familias principalmente constitui-
das por madres jefas de hogar, con baja escolaridad, altos niveles de hacinamiento,
abandono por parte de alguno de los padres. En general, grupos familiares multi-
problemáticos, donde junto al trabajo infantil, existen otros problemas sociales
como alcoholismo, drogadicción, violencia intrafamiliar y escasas habilidades pa-
rentales.
Lo anterior, supone la necesidad de promover políticas públicas que potencien
la coordinación intersectorial de varios ministerios y servicios públicos a nivel
nacional y comunal, de manera de potenciar respuestas integrales a un fenómeno
tan complejo como el trabajo infantil que en nuestro país indudablemente existe.
Fuente: http://blog.lanacion.cl/2012/06/14/erradicacion-del-trabajo-infantil/
Por Mahia Saracostti
Directora de Trabajo Social en la Universidad Autónoma de Chile
Publicado: 14/06/2012
Amplía tu vocabulario
Integral: total, global, cada
una de las partes de un todo.
Vulnerados: transgredido,
quebrantado.
Ilícitas: no permitido ni legal
ni moralmente.
Hacinamiento: acumulación,
amontonados.
Lenguaje y Comunicación 6 160
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 186
Inicio
En la presente página se trabajan las
ideas previas de los estudiantes res-
pecto a los textos argumentativos.
Los estudiantes deben manejar de
cursos anteriores la capacidad argu-
mentativa. Aprender a exponer sus
ideas y escuchar razones es funda-
mental para que desarrolle y cons-
truya opinión frente a los temas del
mundo y la contingencia. Argumen-
tar es fundamental tanto para cultivar
nuestras ideas, como para mantener
una convivencia armónica con quie-
nes nos rodean y por sobre todo para
construir una sociedad más justa don-
de todos podamos comprendernos.
Es importante que los estudiantes
aprendan a modificar el lenguaje
según la intención del mensaje que
desean comunicar, de este modo
pueden defender razonadamente
sus posiciones o posturas frente a
situaciones que se producen en su
entorno.
Desarrollo
La columna o artículo es un tipo de
texto perteneciente al género perio-
dístico de opinión en el cual un indi-
viduo, que puede ser un periodista o
un colaborador habitual del medio,
expresa su visión personal sobre algún
tema de interés.
Se caracteriza por aparecer con una
periodicidad fija en un medio de
comunicación, y por tener asignado
un espacio particular dentro de la
publicación (esto lo diferencia, por
ejemplo, respecto de la Carta al direc-
tor, que es un texto sin periodicidad
ni espacio fijo asignado en el medio).
Presenta siempre el nombre del autor
y, en algunas ocasiones, la profesión,
actividad o cargo, lo cual implica que
el autor se hace responsable de sus
dichos. Actualmente, también es
común que aparezca una fotogra-
fía o un dibujo del autor. Se articula
como un texto de tipo argumentati-
vo, puesto que presenta un punto de
vista (generalmente polémico) acerca
de un tema y tiene el objetivo de per-
suadir al lector.
El estilo de redacción es completamente personal, pues busca plantear una
perspectiva particular acerca de los temas o hechos que aborda. Muchas
veces, el columnista suele ser un escritor de renombre, un especialista o un
experto en el área de la cual se opina. Los temas que abarca el artículo de
opinión son, por lo general, muy variados: salud, educación, economía, arte,
medioambiente, deporte, etc.
SOLUCIONES PARA LA “SITUACIÓN DE CALLE”
La desigualdad social tiene en uno de sus extremos el panorama más desastroso
de la actualidad. A pesar de los avances en tecnología y tolerancia, la humanidad
aún es débil o nula en enfrentar el aislamiento de un signifcativo segmento de
habitantes, las denominadas “personas en situación de calle”.
El año 2005 el Gobierno de Chile implementó el primer catastro de Personas en
Situación de Calle. El levantamiento de información se realizó entre el 28 y 29 de
julio de ese año, en 80 comunas y ciudades del país con más de 40 mil habitantes.
Los resultados indicaron un panorama desolador: 7 mil 254 personas estaban en
esta situación.
En el ámbito internacional existían pocos ejemplos; por lo tanto, para los es-
tados era prioridad disponer de los dispositivos públicos para analizar la compo-
sición demográfca, las causas que derivan en la exclusión y los mecanismos de
sobrevivencia con los que cuentan, entre otras variables.
En una sociedad que respeta los derechos de todos, la pregunta es cuán ciuda-
danos son aquellos que no tienen otra alternativa que vivir en sus calles. El Estado
de Chile tiene ya el insumo que necesitaba para construir soluciones. Es posible
pensar en la implementación de refugios permanentes donde se disponga de apoyo
para la integración social y la reparación de los derechos que les han sido vulnera-
dos, puesto que no se pueden seguir perdiendo vidas por falta de auxilio.
La entrega, el mes pasado, del “Catastro Calle del año 2011” va en esa direc-
ción. El Ministerio de Desarrollo Social señaló que en el país cerca de 12 mil 255
personas viven en la calle, de estas 2.003 son adultos mayores y 725 son niños.
Según los datos, las razones por las cuales los sujetos han llegado a vivir en la
calle son diversas. Están las afectivas como la muerte de un ser querido, el divor-
cio o separación con su pareja; y las económicas, como la pérdida del trabajo, la
falta de recursos, la pérdida de amigos (redes) y de sus casas.
Catalina Moya
Cientista Político Pontificia Universidad Católica de Chile, magíster en Políticas
Públicas Universidad de Chile.
Publicado: 09/07/2012
Amplía tu vocabulario
Catastro: censo o inventario que se hace con fnes estadísticos.
Desolador: que provoca dolor y angustia.
Insumo: bienes gastados en la producción de otros bienes.
Unidad 7: Formando mi opinión
161
Unidad 7
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
187
OA
• Leer independientemente y comprender textos no literarios (cartas, bio-
grafías, relatos históricos, libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita
• haciendo inferencias a partir de la información del texto y de sus expe-
riencias y conocimientos
• relacionando la información de imágenes, gráficos, tablas, mapas o dia-
gramas, con el texto en el cual están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con
información del texto o sus
conocimientos previos.
• Dialogar para compartir y desarro-
llar ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un
tema
• complementando las ideas de
otro, ofreciendo sugerencias, y
aceptando sugerencias
• haciendo comentarios en los
momentos adecuados
• mostrando acuerdo o desacuer-
do con respeto
• fundamentando su postura
Responde en tu cuaderno.
1. ¿Por qué, según el Texto 1, trabajar dificulta el desarrollo de los niños?
2. Según este texto, ¿cuáles son los problemas sociales que causan el trabajo infantil?
3. Según el texto 2, ¿qué es la “situación de calle”?
4. De las causas que se señalan para que las personas vivan en situación de calle, ¿cuá-
les pueden tener los niños? ¿Se te ocurren otras?
5. Compara los dos textos. ¿Crees que el trabajo infantil le permitiría a los niños que
viven en situación de calle, dejar de hacerlo?
También se mostró que un 77% de estas personas generan un ingreso promedio
mensual de $88.690, el que consiguen trabajando, por ejemplo, en venta ambulan-
te, cuidado de autos y aseo industrial. Las personas catastradas declaran, además,
tener hábitos alimentarios de dos comidas al día y sufrir discriminación. Esto últi-
mo se expresa en que el 22% de ellos dicen ser agredidos o maltratados por parte
de grupos o pandillas, 16% por la policía y el 13% por transeúntes.
Con la llegada del invierno se han lamentado ya 14 muertes de indigentes a
nivel nacional, evidenciando crudamente, la urgencia de entregarles la protección
que han perdido.
Lenguaje y Comunicación 6 162
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 188
Cierre
Al finalizar las lecturas de las páginas 160 y 161 de espacio para que comen-
ten los textos con sus compañeros de banco. Luego realice las preguntas de
comprensión lectura de la página 162. Se espera que los estudiantes sean
capaces de:
• Interpretar la información explícita e implícita del texto.
• Entregar opiniones argumentando a partir de sus propias experiencias y
citando el texto.
• Intercambiar ideas y opiniones respetando los diversos puntos de vista.
• Proponer instancias de reflexión acerca de los temas tratados.
Habilidades
• Leer textos argumentativos.
• Expresar opiniones argumentadas.
Actividades complementarias
1.Reparta copias de un texto no lite-
rario breve (máximo una carilla) y
los estudiantes lo leen en silencio.
Cuando terminan, pídales que
guarden la hoja y anoten todo lo
que recuerdan de la lectura. Lue-
go, los estudiantes, ordenan sus
ideas en un organizador gráfico.
Este ejercicio sirve para ejercitar
la atención, la memoria y la habi-
lidad de distinguir las ideas más
relevantes.
2.Mientras comentan un texto en
clases, haga pausas para que
los estudiantes tomen nota de la
información presentada por él o
por otros. Luego de dar un tiempo
prudente, pida a dos alumnos que
lean lo que han escrito y corrija lo
que sea necesario para mejorar la
calidad del apunte: falta un dato
relevante, se puede eliminar infor-
mación superflua, etc.
Recursos de Internet
En la siguiente página encontrará
información sobre los textos argu-
mentativos y sus características:
www. profesorenl i nea. cl / vari os/
Tercero%20medio/Anexoslenguaje/
Subunidad_1.2.htm
ensayos juveniles
Te invitamos a leer la reflexión de una niña costarricense de 13 años de
edad, en torno al uso responsable de la ciencia. Ella es la ganadora del con-
curso de ensayo juvenil organizado por la Fundación Centro Nacional de la
Ciencia y la Tecnología (CINTEC), de Costa Rica. Pon atención a cómo desa-
rrolla sus ideas.
Un poquito de química hace una
gran diferencia
Primer lugar 2006, categoría menor:
Katherine Dawley Sandoval.
Colegio Los Ángeles, COSTA RICA.
¿Qué es la Química? La Química es una
ciencia que estudia la materia que compone
nuestro Universo. Estudia su composición, su
estructura, sus propiedades y sus diferentes
transformaciones. Es una de las ciencias fun-
damentales para comprender el mundo mate-
rial y, sin duda, una de las que conllevan más
aplicaciones prácticas.
La Química estuvo presente en la gran ex-
plosión del “Big Bang”. Una explosión en la
que se crearon el Universo y los planetas, dan-
do origen a millones de maravillosas galaxias,
como si respondieran a un mandato divino.
Al formarse nuestro mundo, los elementos
existían aún cuando no existía ni siquiera la
primera célula. Pasaron millones de años para
que se dieran las condiciones adecuadas y ne-
cesarias para que una fuerza especial uniera
Mejora tu lectura
1. ¿Qué es el “Big Bang”? Investiga.
2. ¿Por qué crees que es importante la Química?
Justifica según lo leído.
5
10
15
a los átomos, y para que estos a su vez for-
maran grandes moléculas; y los elementos se
mezclaran para formar los compuestos, todo
esto solo para que en el momento preciso,
en un pequeño rincón de nuestro mundo, se
creara la primera célula que diera vida a todo
lo demás. Esa fuerza especial es la Química.
20
25
1. ¿Qué piensas de los avances científicos? ¿Crees que pueden llegar a dañarnos?
2. ¿Conoces casos en que la ciencia ha sido empleada irresponsablemente?
Antes de leer
Unidad 7: Formando mi opinión
163
Unidad 7
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
189
Inicio
Es importante que antes de iniciar la lectura de la página, de algunas nocio-
nes generales sobre el ensayo. El ensayo es un escrito breve o de mediana
extensión que trata sobre las impresiones personales o los enfoques que un
escritor tiene sobre una problemática o tema. En este sentido el ensayo se
caracteriza por su tono crítico y argumentativo. La finalidad del ensayo no
radica en convencer a los lectores sino invitarlos a la reflexión.
Desarrollo
Durante la lectura, recomendamos realizar las preguntas de monitoreo, ya que
estas permitirán evaluar el nivel de comprensión de los acontecimientos. Se
espera que en la pregunta 1 los estudiantes busquen información en Internet
o en libros sobre el “Big Bang”, en este sentido le recomendamos hacer una
breve pausa en la que los estudiantes puedan aclarar sus dudas al respecto.
En cuanto a la pregunta 2) se espera que los estudiantes argumenten citando
el texto leído y lo complementen con
sus conocimientos previos.
Por otro lado es importante escla-
recer dudas respecto al vocabulario
científico que está presente en el
texto, para esto se sugiere indicar a
los estudiantes que vayan subrayan-
do aquellas palabras que conside-
ren difíciles aparte de las que ya se
encuentran en la sección “Amplía tu
vocabulario”.
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• relacionando la información
de imágenes, gráficos, tablas,
mapas o diagramas, con el tex-
to en el cual están insertos
• interpretando expresiones en
lenguaje figurado
• comparando información entre
dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre
algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con
información del texto o sus
conocimientos previos.
• Dialogar para compartir y desarro-
llar ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un
tema
• complementando las ideas de
otro, ofreciendo sugerencias, y
aceptando sugerencias
• haciendo comentarios en los
momentos adecuados
• mostrando acuerdo o desacuer-
do con respeto
• fundamentando su postura
Habilidad
Leer ensayos científicos.
He ahí por qué un poquito de Química hace
una gran diferencia.
Cuando nos adentramos en el sorprenden-
te mundo de la Química, ya sea estudiando
sus compuestos o aprendiendo sus fórmulas,
estamos comprendiendo mejor nuestro en-
torno y la totalidad de nuestro Universo.
Sin que nos demos cuenta, a nuestro al-
rededor, en todo momento, se están desa-
rrollando miles de millones de procesos quí-
micos, incluso en nuestra propia existencia y
quehacer cotidiano como seres vivos. Con el
simple hecho de hacer un refresco de diver-
sas frutas, estamos haciendo una mezcla; al
tomar agua, bebemos el disolvente univer-
sal y respiramos un elemento: el oxígeno. La
Química se hace presente en la fermentación
de una fruta o en la oxidación de algún obje-
to. Nuestro propio cuerpo es un laboratorio,
porque en él ocurren muchísimos procesos
químicos, como, por ejemplo, la digestión, la
purificación de la sangre y la respiración. La
fotosíntesis en sí es un proceso químico que
les sirve a las plantas para producir su alimen-
to. Estos son unos cuantos ejemplos del sinfín
de procesos químicos que ocurren en nuestra
vida diaria.
Al igual que todas las ciencias, la Química
se debe usar con responsabilidad y adecuada-
mente. De no ser así, podemos crear desastres
muy grandes y hasta fatales para nosotros y
la humanidad entera. Ya se obtuvo una muy
mala y terrible experiencia con la bomba ató-
mica que causó y sigue causando muchísimo
daño y temor. Las bombas lanzadas en las
ciudades de Hiroshima y Nagasaki dejaron
miles de víctimas fatales y también a miles de
personas con cáncer, malformaciones físicas,
daño psicológico y otras secuelas.
Amplía tu vocabulario
Fermentación: acción y efecto de fermentar. Dicho de los
hidratos de carbono: degradarse por acción enzimática, dando
lugar a productos sencillos, como el alcohol etílico.
Oxidación: acción y efecto de oxidar u oxidarse. Producir óxido al
reaccionar con una sustancia.
Secuela: consecuencia o efecto de algo.
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60
Mejora tu lectura
2. ¿Con qué es comparado el cuerpo humano? Al
hacer esta comparación, ¿cuál es el concepto de
“laboratorio”que emplea la autora? Explica.
3. ¿Por qué la Química debe ser usada con respon-
sabilidad?
Lenguaje y Comunicación 6 164
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 190
Desarrollo
En la página 164 del Texto del estu-
diante, es probable que los estudian-
tes presenten inquietudes o dudas
sobre temas históricos como la bom-
ba atómica que afectó a Hiroshima y
Nagasaki. Por eso, es importante rea-
lizar una pausa y explicar que ambas
corresponden a ciudades japonesas
que fueron escenario del primer
bombardeo atómico de la historia.
Dichas bombas fueron lanzadas por
la aviación de EE.UU. el 6 y el 9 de
agosto de 1945, hacia el final de la
Segunda Guerra Mundial.
Respecto a los niveles de logro según
la comprensión lectora esperada en
este nivel. Algunos indicadores que
deben presentar los alumnos son:
• Identificar información explíci-
ta que no se visualiza fácilmente
o que está junto a información
semejante.
• Realizar inferencias indirectamen-
te sugeridas en el texto. Por ejem-
plo, el concepto de “laboratorio”
que emplea la autora
• Comprender el significado de
una palabra a partir de claves del
texto.
Antes de iniciar la lectura “¡Cuídate
con el hilo curado!” explique en la
pizarra las siguientes partes del texto
argumentativo:
Tesis: Es la idea que se va a defender.
Es de carácter polémico, lo que quie-
re decir que provocará desacuerdos.
Argumentos: datos, ejemplos,
información verificable que apoye la
tesis.
Contraargumentos: pueden modi-
ficar o reafirmar la tesis.
Luego, solicite a los estudiantes leer
de forma silenciosa el presente texto
y traspasen a sus cuadernos las partes
del texto que corresponden a la tesis,
argumentos y contraargumentos.
Durante la lectura de la página 167,
es relevante que el nivel de compren-
sión lectora de sus estudiantes refleje
una lectura comprensiva a partir del
reconocimiento de argumentos que
apoyan la idea central del texto. Para esto es necesario trabajar con informa-
ción complementaria como: subrayar vocabulario desconocido y buscar sinó-
nimos que reemplacen dichos significados sin alterar la coherencia del texto,
evaluar la validez de los argumentos presentados, anotar las ideas principales
de cada párrafo, de modo que los alumnos puedan formular sus propias opi-
niones argumentadas sobre la lectura.
Cierre
Una vez finalizada la lectura y la actividad realice preguntas como: ¿identifico
las partes del texto argumentativo? ¿Comprendo el propósito de la tesis?
¿Reconozco la relevancia de los argumentos?
Fundación CIENTEC, Centro Nacional de la Ciencia y la Tecnología.
Ganadores del concurso de ensayo juvenil 2006.
En: http://www.cientec.or.cr/concurso2/ganadores2006.html#2menorhttp://www.cientec.or.cr/cientec.html
Otro mal uso de esta ciencia se puede
ejemplificar con las armas químicas que se
utilizan en las guerras, que pueden dejar heri-
dos y matar a muchísimas personas.
Otras graves consecuencias de este uso
irresponsable es el rompimiento de la capa de
ozono, debido a los clorofluorocarbonos que
sueltan los aerosoles y la contaminación.
Pero, por otra parte, la Química puede ha-
cer la gran diferencia para que nuestro mundo
sea cada vez mejor y nosotros, los seres hu-
manos, tengamos una mejor calidad de vida.
Se descubren a cada momento nuevos medi-
camentos para curar enfermedades, materia-
les más resistentes y se desarrollan combusti-
bles que pueden ser de menor costo y menos
contaminantes.
En conclusión, no debemos dar un mal
empleo a la Química porque podemos traer
muchas desgracias para la humanidad. Si da-
mos un buen uso a esta maravillosa y apasio-
nante ciencia, (…) podemos obtener inconta-
bles beneficios. Porque siempre un poquito de
Química hace una gran diferencia.
Mejora tu lectura
4. Hiroshima y Nagasaki son dos ciudades japonesas que fueron es-
cenario del primer bombardeo atómico de la historia. Las bombas
fueron lanzadas por la aviación de EE.UU. el 6 y el 9 de agosto de
1945, en el final de la Segunda Guerra Mundial.
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85
75
Responde en tu cuaderno.
a) ¿Cuál es la opinión que quiere transmitir la autora? ¿Qué argumentos usa para convencernos? Menciona dos.
b) ¿Qué plantea la autora respecto al uso del conocimiento de la química?
c) ¿Qué benefcios puede aportar al mundo el buen empleo de la química?
d) ¿Qué desgracias ha traído al mundo el uso irresponsable de la química?
e) La autora da ejemplos de procesos químicos como la digestión y la respiración. A partir de esos ejemplos,
defne qué es un proceso químico.
f) ¿Qué entiendes por disolvente universal? Justifca citando el texto.
Investiga sobre los casos de contaminación por productos químicos en nuestro país y qué daños han
provocado. Luego, redacta un breve texto en el que entregues tu opinión al respecto.
Después de leer
1.
2.
Unidad 7: Formando mi opinión
165
Unidad 7
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
191
Actividades complementarias
1.Luego de haber leído el ensayo “Un poquito de química hace una gran
diferencia”, organice la categorización de las ideas del texto, agrupándolas
en subtemas y ejemplos de cada subtema. Posteriormente, entregue un
texto sobre otro tema y los alumnos realizan, de manera independiente, los
mismos procedimientos. Al terminar, pida a algunos que expliquen cómo
clasificaron la información del texto y de oportunidades para que entre
todos corrijan sus trabajos. Indique que deben realizar este mismo ejer-
cicio para ordenar la información que seleccionen en sus investigaciones,
de manera que les resulte más fácil estructurar su artículo informativo al
momento de escribir.
2.Los alumnos leen individualmen-
te un texto no literario. En una
segunda lectura, destacan las
oraciones clave de cada párrafo
y anotan al margen la idea princi-
pal. Contestan luego una guía de
comprensión de lectura preparada
por el profesor, en la que deben
realizar ejercicios de inferencia,
relacionar la información nueva
con conocimientos previos y expli-
car la información de imágenes o
textos discontinuos.
Recursos de Internet
En el siguiente video encontrará
información sobre las características
del ensayo:
www.youtube.com/watch?feature
=player_embedded&v=6jxKMcLoqgA
Relación con otras asignaturas
Ciencias Naturales. Pida a sus estu-
diantes que seleccionen alguno delos
siguientes temas y elaboren un breve
texto expositivo en el que expliquen:
origen del problema, entidades invo-
lucradas, consecuencias para el futu-
ro, posibles soluciones.
• Sobreexplotación pesquera.
• Extinción animal.
• Contaminación medioambiental.
Trabaja con un texto
1. Lee el siguiente texto argumentativo.
¡Cuídate del hilo curado!
Actualmente no existe ninguna ley que lo
prohíba. Por eso, cuando llega la temporada
de volantines, solo queda ampararse en la
disposición que le permite al SESMA –por
medio de fiscalizaciones– prohibir la venta
y el uso de cualquier producto considerado
como peligroso para la salud de la población
(...).
De acuerdo a Chile Volantines, cada año
se fabrican aproximadamente veinte millo-
nes de volantines para la temporada que, por
tradición, se centra en el mes de septiembre
en forma masiva y popular. Estos cálculos
están avalados por las empresas que están
ligadas a esta actividad, como la Compa-
ñía Manufacturera de Papeles y Cartones,
la Papelera, que fabrica el papel volantín, y
Cadena, que fabrica el hilo de algodón. Se es-
tima también que en el país existen miles de
personas que trabajan los 365 días del año
preparando los materiales para abastecer la
temporada, que en total no dura más de tres
meses.
(...) Los familiares de Felipe Acevedo –un
joven que murió a causa de un accidente con
hilo curado– interpusieron un recurso de
protección a fin de que la Intendencia Me-
tropolitana disponga de las medidas para
restringir el uso de este peligroso elemento
para encumbrar volantines.
El escrito, patrocinado por el abogado Ra-
miro Hidalgo, busca que el gobierno regional
instruya a todos los municipios y organis-
mos pertinentes a fin de que se prohíba la
venta y uso de este hilo que es preparado con
vidrio molido o polvo de esmeril (metálico).
La familia del joven que murió cuando
conducía su motocicleta y quedó atrapado
en la zona del cuello por un trozo de hilo
curado que estaba extendido en la avenida
Américo Vespucio ha realizado una impor-
tante campaña desde el año 2003 para evitar
que otras personas sufran lo mismo.
Hasta ahora no existe una ley específica
que prohíba el hilo curado. Tampoco han
prosperado los proyectos de ley que han sido
presentados por algunos diputados. Lo que
sí existe es un artículado que permite a la
autoridad sanitaria (SESMA), en virtud del
artículo 90 del Código Sanitario, prohibir la
venta y el uso de cualquier producto consi-
derado como peligroso para la salud de la
población (…).
Pese a todas las campañas de prevención
y advertencia, persisten hoy en día fanáti-
cos que lo siguen usando, causando graves
daños, cortes, heridas y hasta la muerte de
niños y adultos.
Así, se reconoce que el uso de hilo curado
constituye un riesgo para la salud y seguri-
dad de las personas, especialmente para los
menores de edad, más aún cuando la legis-
lación vigente no contempla una norma es-
pecífica en esta materia y que, por tanto, se
debe aplicar otra norma jurídica, como es el
Código Sanitario, para proteger la seguridad
y vida de la población.
2. ¿Qué opinión tiene el autor de este texto sobre el hilo curado?
3. ¿Qué argumentos y ejemplos usa para convencernos de esto? Anota al menos tres.
Archivo editorial
Lenguaje y Comunicación 6 166
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 192
Inicio
Antes de la lectura del texto, el
docente lee el título a los estudian-
tes y les pregunta qué saben sobre
el tema. Guía una lluvia de ideas y va
sistematizando las ideas en el piza-
rrón. Luego, el curso lee el texto de
manera individual y, al terminar, des-
tacan la información nueva y con-
trastan lo que dice el texto con las
ideas que han anotado previamente
en la pizarra.
Desarrollo
Lea a sus estudiantes la estructura
del ensayo propuesta en la página
167 y traspase a través de un dia-
grama los pasos para su elaboración.
Luego ayude a sus estudiantes a
seleccionar un tema a través de una
lluvia de ideas.
Cierre
Al finalizar la revisión de preguntas
de la actividad 1 de la página 167, le
recomendamos realizar las siguientes
preguntas: ¿reconozco el propósi-
to del ensayo? ¿Identifico los argu-
mentos presentados en el ensayo?
¿Entrego mis argumentos funda-
mentando correctamente?
OA
• Leer independientemente y comprender textos no literarios (cartas, bio-
grafías, relatos históricos, libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita
• haciendo inferencias a partir de la información del texto y de sus expe-
riencias y conocimientos
• relacionando la información de imágenes, gráficos, tablas, mapas o dia-
gramas, con el texto en el cual están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con información del texto o sus conocimien-
tos previos.
El Ensayo
El texto “Un poquito de química hace la diferencia”, corresponde a un tipo
de texto argumentativo conocido como ensayo. En los ensayos se desarro-
llan ideas de forma libre sin la exigencia de presentar información detallada
y exhaustiva acerca del tema. También puede tratar de diversas temáticas,
no tiene extensión fija. El autor del ensayo se caracteriza por presentar una
escritura ágil, a través de la cual intenta interpretar de forma novedosa ciertos
temas o replantear ideas vigentes. Nunca se propone agotar un tema o bus-
car soluciones, sino más bien invita al lector a la reflexión.
En los ensayos se expresa una opinión que debe estar fundamentada con
argumentos o ejemplos. Para aprender a escribir ensayos es importante que
tengas esto en mente. El primer paso es escribir un párrafo argumentativo, en
el cual planteas tu opinión en la primera oración, y luego agregas tres oracio-
nes en las cuales apoyas. Por ejemplo:
Opinión: los derechos de los niños van siempre junto a deberes.
Argumento 1: no basta con que el Estado me ofrezca buenos cuidados,
también es necesario que yo aprenda cómo cuidar mi cuerpo.
Argumento 2: si no soy yo el que adquiere los hábitos que me harán más
saludable, nadie lo hará por mí.
Ejemplo: debo tomar acciones para mantener un buen estado físico, por
ejemplo, hacer deporte tres veces a la semana, evitar la comida que no me
alimenta, etc.
Cierre: es por esto que si exijo mis derechos, también debo tomar accio-
nes para aprovechar lo que se me da.
Actividad
1. Ahora escribe tú un párrafo argumentativo sobre lo que piensas acerca de la venta ilegal de animales. Si no
sabes mucho sobre el tema, investiga antes de escribir tu opinión. Sigue el esquema que te planteamos:
Opinión:
Argumento 1:
Argumento 2:
Ejemplo:
Cierre:
Unidad 7: Formando mi opinión
167
Unidad 7
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
193
• Escribir artículos informativos para comunicar información sobre un tema:
• organizando el texto en una estructura clara
• desarrollando una idea principal por párrafo
• agregando las fuentes utilizadas
• Planificar sus textos:
• estableciendo propósito y destinatario
• generando ideas a partir de sus conocimientos e investigación
• organizando las ideas que compondrán su escrito
Habilidades
• Leer textos
expositivos-argumentativos.
• Reconocer partes del texto
argumentativo.
Actividades complementarias
Luego de la lectura de un texto expo-
sitivo, los alumnos lo vuelven a leer.
Pídales que subrayen las ideas prin-
cipales de cada párrafo. Para esto,
los alumnos se preguntan: ¿de qué
se trata el fragmento que acabo de
leer? Otra forma de encontrar la idea
principal es preguntarse cuál o cuá-
les son las oraciones fundamentales
del párrafo, aquellas que, al ser eli-
minadas, hacen que lo leído no ten-
ga sentido. Algunas pistas que ayu-
darán al estudiante a realizar mejor
este ejercicio son:
• destacar la menor cantidad de
palabras posible sin que se pierda
el sentido del párrafo
• no subrayar la misma idea más
de una vez, aunque se repita en
el texto
Al término de esta operación, tras-
pase un organizador gráfico a la
pizarra y solicite cada alumno orde-
nar la información subrayada en sus
cuadernos siguiendo el modelo.
Recursos de Internet
Para conocer distintos tipos de orga-
nizadores gráficos, puede consultar:
h t t p : / / www. e d u p l a c e . c o m/
graphicorganizer/spanish/
Sugerencias para la evaluación
Conviene realizar estas actividades
con textos relacionados con las otras
asignaturas, para que los estudiantes
las pongan en práctica como estrate-
gia de estudio.
El dEbatE En tElEvisión
La televisión nace en forma experimental
en los años 20 en Europa y Estados Unidos.
Después de la Segunda Guerra Mundial toma
un acelerado impulso.
Los géneros más cultivados en televisión
son los de ficción y entretenimiento.
La ficción televisiva se sirve de otros medios
dedicados tradicionalmente a contar historias,
como el cine o el cómic, o recrea en formatos
audiovisuales los relatos de grandes escritores
de la literatura universal. También ha creado
formas propias, como las series, las películas
especiales para televisión (TV movies) o las di-
fundidas telenovelas.
El entretenimiento dispone de recursos como: el espectáculo de variedades,
el circo, la música, los concursos, los reality shows (o la propia realidad converti-
da en espectáculo), que constituyen los ingredientes de una variada programa-
ción destinada a entretener al espectador.
No obstante, en su calidad de medio de comunicación masivos la televisión
no está exenta de responsabilidad social; por lo tanto, más allá del entreteni-
miento, considera también las funciones de educar e informar. Para atender
estas exigencias, integra a su programación espacios educativos e informa-
tivos, entre los cuales podemos mencionar especialmente los documentales,
las entrevistas, noticiarios y espacios de discusión como foros y debates.
Las funciones de la
televisión son informar,
educar y entretener.
Actividad
1. Subraya aquellas palabras que te costó comprender durante la lectura y busca un sinónimo en el diccionario
que no cambie el sentido del texto. Luego escribe una oración con cada palabra que sacaste del texto.
2. Responde las siguientes preguntas en tu cuaderno.
a) ¿Cuándo nace la televisión? ¿Con qué fin?
b) Además de entretener e informar, ¿qué responsabilidad social tiene la televisión?
3. ¿Qué crees que le falta a la televisión chilena para ser socialmente responsable? Escribe un párrafo argumen-
tativo usando el esquema que aprendiste.
Lenguaje y Comunicación 6 168
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 194
Inicio
De inicio a la lectura “El Debate en
Televisión”, a medida que avanza
la lectura silenciosa, es importante
que los estudiantes sean capaces de
interpretar y los hechos expuestos, a
partir de énfasis y matices, sentidos
globales del texto o de partes sig-
nificativas del mismo, que expresan
ambigüedades, contradicciones o
posturas poco claras. Por otro lado
es importante que sean capaces de
reconocer la calidad del texto y la
pertinencia de su estructura textual,
estilo y coherencia interna.
Desarrollo
Respecto a la página 169, esta activa
conocimientos previos relacionados
al Eje de Comunicación. Es impor-
tante que los estudiantes compren-
dan los pasos de cómo organizar un
debate. Antes de iniciar la actividad
puede realizar preguntas como: ¿qué
entienden por debate? ¿Cuál será el
propósito de este tipo de instancias?
Para trabajar la actividad, le sugeri-
mos traspasar los pasos a la pizarra
y verificar que todos los estudiantes
los comprendan.
Durante el desarrollo de la actividad,
procure que todos los estudiantes
hayan intercambiado sus posturas
argumentadas y respeten el espacio
para la ronda final de preguntas. Una
vez realizada las preguntas finales,
realice un compendio de las ideas
más relevantes que hayan resultado
de la actividad.
Algunos indicadores de evaluación
para la actividad son:
• Presenta el tema con una breve
introducción y finaliza con un cie-
rre que resume la idea principal de
su exposición.
• Presenta las ideas de forma orde-
nada, utilizando conectores para
relacionar la información.
• Da ejemplos y datos que ilustran
lo que dice.
• Incluye detalles interesantes que
captan la atención de la audiencia.
• Usa un lenguaje formal.
• Usa movimientos y gestos del cuerpo que están de acuerdo con lo que
narra.
• Pronuncia claramente y es comprendido por todos.
Por último de paso a la realización de la actividad grupal propuesta en la
página 170.
Cierre
Realice las siguientes preguntas: ¿comprendí los pasos del debate? ¿Los utilicé
en el desarrollo de la actividad? ¿Con qué fin se crean instancias de debate?
¿Qué es el debate?
El debate es una forma de comunicación oral en que se discuten ideas con-
trapuestas; puede realizarse entre dos o más personas de bandos opositores.
Estructura
• Introducción: el moderador presenta el tema del debate y a los partici-
pantes con sus respectivas posiciones frente a lo planteado. Establece las
reglas de regulación del tiempo en las intervenciones de cada parte y la
organización general del debate.
• Argumentación: es la etapa en que ambas partes presentan su posición y
los respectivos argumentos que la sostienen. Por argumento entendemos
un razonamiento que se emplea para probar o demostrar una afirmación,
o bien, para convencer a alguien de aquello que se afirma o se niega.
• Contraargumentación: en esta etapa, ambas partes presentan alternada-
mente argumentos opuestos como respuesta a la argumentación anterior;
el objetivo es negar la validez de los argumentos del oponente.
• Conclusión: el moderador sintetiza las posiciones y los argumentos entre-
gados; cierra el debate atendiendo al tiempo y la organización previamen-
te establecida.
Organicen y hagan un debate
1. Recomendamos el siguiente tema: “Importancia del aprendizaje del inglés en la escuela”.
2. Definan los roles correspondientes de cada grupo: moderador y participantes.
3. Luego separen a los miembros en dos bandos opuestos, con el mismo número de participantes. Definan las
posiciones, los argumentos que utilizarán para fundamentar sus posturas frente al tema.
4. Al finalizar los turnos de exposición por grupo, inviten al resto del curso a realizar una ronda de preguntas y
evalúe el desempeño de cada parte.
5. Realiza un afiche en el que promuevas tu postura frente al aprendizaje del inglés. Busca algún lugar de tu
escuela para exponerlo.
Unidad 7: Formando mi opinión
169
Unidad 7
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
195
OA
• Dialogar para compartir y desarrollar ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un tema
• complementando las ideas de otro, ofreciendo sugerencias, y aceptando
sugerencias
• haciendo comentarios en los momentos adecuados
• mostrando acuerdo o desacuerdo con respeto
• fundamentando su postura
• Expresarse de manera clara y efectiva en exposiciones orales para comuni-
car temas de su interés:
• presentando las ideas de manera coherente y cohesiva
• organizando las ideas en introducción, desarrollo y cierreHabilidad
• Argumentar puntos de vista.
• Investigar sobre un tema.
Actividades complementarias
Cada grupo del curso será
evaluador de las exposiciones de
los demás. Para esto, entregue a
cada estudiante una pauta en la
que deben comentar el desempeño
de los expositores. Una vez que
la exposición ha terminado, el
profesor da algunos minutos
para que los grupos se pongan
de acuerdo sobre las sugerencias
que harán al grupo que realizó la
presentación. De la palabra a los
representantes de cada grupo para
que presenten las indicaciones de
manera respetuosa y constructiva.
Sugerencias para la evaluación
En el caso de la actividad 5, le reco-
mendamos realizar una evaluación
directa, haciendo preguntas como:
¿qué formato utilizarán para expo-
ner sus ideas y argumentos en el afi-
che? ¿Qué lenguaje utilizarán para
convencer?
Indicadores de evaluación
• Utilizan correctamente la estruc-
tura de un afiche.
• Eligen un formato y lenguaje ade-
cuado a su propósito.
• Proponen sol uci ones a un
problema.
Recursos de Internet
Le recomendamos revisar el siguien-
te sitio donde encontrará más infor-
mación sobre el Debate:
http://www.educarchile.cl/UserFiles/
P0037/File/Formacion/Formacion_
Integral%2005.pdf
Palabras que me rodean
1. Observa los siguientes afiches de campañas solidarias.
Aviso 1
Aviso 2
Lenguaje y Comunicación 6 170
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 196
Inicio
En estas páginas se espera que los
estudiantes lean textos publicitarios
aplicando su capacidad de análisis e
identificando los elementos contitu-
tivos de este tipo de texto.
Desarrollo
Comience la actividad invitando a los
alumnos a observar detenidamente
los avisos publicitarios. Cuénteles
que los avisos entregan un mensa-
je utilizando códigos distintos a los
textuales: imágenes, colores, tama-
ño tipográfico, etc. Cada elemento
cumple con una función, y el mensa-
je está orientado a un público recep-
tor que es puntual. Luego procedan
a la página siguiente.
Respecto a la página 171, pida a los
alumnos que vuelvan a mirar los avi-
sos y que respondan las preguntas
de lectura en sus cuadernos. Luego,
invítelos a formar grupos y compar-
tir sus respuestas e iniciar un diálo-
go acerca de ellas. Luego, pídales
realizar la tabla de comparación de
los avisos, que considera semejanzas
y diferencias. Pídales justificar sus
apreciaciones.
Cierre
Pregunte a sus estudiantes: ¿tuvie-
ron alguna dificultad para leer los
avisos? ¿comprendieron los códigos
del aviso? ¿Lograron definir el pro-
pósito de los avisos?
OA
• Evaluar críticamente mensajes
publicitarios:
• identificando al emisor
• explicando cuál es la intención
del emisor
• identificando a quién está diri-
gido el mensaje (a niñas, a
usuarios del metro, a adultos
mayores, etc.) y fundamen-
tando cómo llegaron a esa
conclusión.
• Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales de textos leídos para
satisfacer propósitos como estudiar, hacer una investigación, recordar
detalles, etc.
• Leer independientemente y comprender textos no literarios (cartas, bio-
grafías, relatos históricos, libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita
• haciendo inferencias a partir de la información del texto y de sus expe-
riencias y conocimientos
• relacionando la información de imágenes, gráficos, tablas, mapas o dia-
gramas, con el texto en el cual están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de la lectura
Después de leer
1. Con tu grupo, respondan las siguientes preguntas en sus cuadernos y luego dialoguen para llegar a respuestas comunes, para
presentar al profesor.
a) ¿A qué instituciones representa cada aviso?
b) ¿A qué público está dirigido? Justifca tu respuesta.
c) ¿Qué es lo que piden estos afches que se realice? ¿Cómo?
d) ¿Qué signifca “atinar”en el primer afche? Justifca tu respuesta.
e) Terminar con los campamentos, ¿es tarea de todos? Justifca tu respuesta.
2. Compara ambas imágenes publicitarias, completando la tabla con los elementos que tienen en común y los elementos que
establecen diferencias entre ellos.




















































Ambos afches usan imágenes.
Elementos comunes
Elementos diferenciadores
El afche 1 está dirigido a un
público joven.
El afche 2, está dirigido a un
público adulto.
Unidad 7: Formando mi opinión
171
Unidad 7
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
197
• fundamentando su opinión con información del texto o sus conocimien-
tos previos.
Orientaciones didácticas
Indique a los estudiantes que los avisos y campañas publicitarias se elaboran
de manera similar a como se elabora un texto, en cuanto existe un propósito
definido, un emisor definido y un receptor acotado. El mensaje a comunicar
es un discurso lógico, una idea, algo con lo que podrías o no estar de acuer-
do, cuestionar o criticar, así como también sorprenderte e incluso emocio-
narte. En la publicidad el mensaje comunica a los emisores con los clientes o
el público general mediante un discurso que se asocia a una marca o a una
institución.
Ilustre a los alumnos el proceso crea-
tivo y productivo de una agencia de
publicidad. Cuénteles que para reali-
zar una campaña se realizan estudios
para esclarecer qué fines comerciales
conseguir, y luego mediante encues-
tas y otros procedimientos se define
a qué receptor llegar para conseguir
esos fines.
Recursos electrónicos
En el siguiente sitio del ministerio
de educación español, el docente
podrá revisar el flujo de producción
y la estructura de una agencia de
publicidad
http://recursos.cnice.mec.es/media/
publicidad/bloque4/pag4.html
Actividad complementaria
Los estudiantes entrevistan a dos
personas de su familia de edades
diferentes sobre cuál consideran
que es el mensaje publicitario que
les llama más la atención en televi-
sión, radio o prensa. Escriben un tex-
to en el cual explican por qué creen
que los mensajes seleccionados son
atractivos para estas personas, consi-
derando el propósito que tienen y a
quiénes están dirigidos, y lo presen-
tan al curso.
1. Observa las imágenes y responde.
2. ¿Qué expresiones pueden reemplazar las siguientes palabras de los textos trabajados?
a) ¿Qué edad crees que tiene el niño de la fotografía?
b) Describe de forma breve lo que más te llama la
atención.
c) ¿Qué derecho crees que no se está respetando? Es-
cribe un párrafo argumentativo en el cual expreses
tu opinión.
a) Consenso
b) Promulgar
c) Ilícito
d) Conlleva
e) Vulnerar
3. En grupos preparen una exposición oral en la que argumenten para convencer a sus compañeros de llevar a
cabo algún proyecto.
Al final de la presentación de todos los grupos, votarán para ver qué grupo usó los mejores argumentos.
172 Lenguaje y Comunicación 6
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 198
Desarrollo
Respecto a las preguntas de evalua-
ción se espera que:
1.
a)los estudiantes sean capaces
de interpretar las fotografías y
extraer información explícita.
b)describir en un breve texto los
elementos más significativos y
la mayor cantidad de informa-
ción que pueda extraerse de las
fotografías como, por ejemplo:
niños trabajadores, entre 6 a 15
años de edad, tipo de trabajo:
vendedores callejeros.
c)el derecho del niño, específica-
mente el derecho a la educación.
2.Es muy importante que los niños
elijan sinónimos que puedan apli-
car fácilmente en conversaciones,
discusiones o argumentos.
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• relacionando la información
de imágenes, gráficos, tablas,
mapas o diagramas, con el tex-
to en el cual están insertos
• interpretando expresiones en
lenguaje figurado
• comparando información entre
dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre
algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con
información del texto o sus
conocimientos previos.
• Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por
ejemplo:
• resumir
• Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales de textos leídos para
satisfacer propósitos como estudiar, hacer una investigación, recordar
detalles, etc.
• Escribir artículos informativos para comunicar información sobre un tema:
• organizando el texto en una estructura clara
• desarrollando una idea principal por párrafo
• agregando las fuentes utilizadas
Unidad 7
Para saber más
Texto argumentativo, estructura y características generales:
• http://www.educarchile.cl/ntg/mistareas/1607/propertyvalue-28704.html
Funciones del lenguaje:
• http://recursos.cnice.mec.es/lengua/profesores/eso2/t1/teoria_1.htm
• http://lalengua.info/funciones-del-lenguaje/
El adjetivo:
• http://www.mailxmail.com/curso/excelencia/gramatica/capitulo5.htm
• http://www.icarito.cl/medio/articulo/0,0,38035857_0_230369276_1,00.html
Debate:
• http://es.wikipedia.org/wiki/Debate#El_Debate_formal
Género de opinión:
• http://www.icarito.cl/medio/articulo/0,0,38035857_0_192766320,00.html
Para leer más
Debate (por una TV de calidad):
• http://www.observatoriofucatel.cl/files/debates/Provocaciones+2+-+Debate+4.pdf
Estudio internacional de educación cívica en escolares:
• http://www.simce.cl/doc/04_Analisis_del_Estudio_de_Educacion_Civica_14_annos_y_Subsec-
tor_de_Orientacion.pdf
Manual MINEDUC para centros de alumnos:
• http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Manual_CCAA.pdf
173 Unidad 7: Formando mi opinión
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
199
Sugerencias para la evaluación
Recuerde a sus estudiantes que las actividades de evaluación deben ser desa-
rrolladas de forma individual y sin ayuda del texto. Las preguntas de la activi-
dad 4, son de autoevaluación, una vez que hayan respondido, pase a revisar
la actividad en plenaria.
Indicadores de evaluación
• Entregan información relevante extrayendo información explícita e implí-
cita de fotografías.
• Expresan opiniones y las justifican mencionando información extraída de
textos leídos.
• Aplican nuevo vocabulario.
• Reconocen estructura de textos informativos como la carta abierta.
Acciones niveladoras
-Acompañar el proceso de evalua-
ción de los estudiantes, poniendo
énfasis en los elementos y caracte-
rísticas de los textos informativos y
expositivos.
-Destacar el desempeño de los estu-
diantes durante la unidad, ayudán-
dolos a darse cuenta de sus capaci-
dades y de paso motivarlos a seguir
adelante.
Actividades complementarias
Los estudiantes asisten a la
biblioteca para buscar información
sobre un tema que han
seleccionado previamente. Usan
sus conocimientos sobre cómo
está organizada la biblioteca
para encontrar libros que les
sirvan para investigar y, usando lo
que han aprendido sobre cómo
encontrar las ideas relevantes de
un texto, van tomando apuntes
de la información que encuentran.
Guíelos en la confección de fichas
bibliográficas para que anoten en
ellas los libros y las páginas web
donde encontraron la información,
como una manera de acceder
rápidamente a ella en el futuro.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 200
Recursos
1. Textos de lectura.
• Schkolnik, S., Jashes, Selma y Jessana. Los hombres que hicieron llover. Santiago de Chile: Editorial Zig-Zag,
2005. Relato de ciencia ficción que introduce a los estudiantes en temas científicos, que a su vez son trata-
dos de modo objetivo, pero asequible en el reverso de la página novelada.
2. Textos de consulta.
• Lomas, Carlos. Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. Vols. I y II., Barcelona: Editorial Paidós, 1999.
• Cillero, M; Couso, J.; Juste, M.A., y otros. Niños y Adolescentes, su derecho en nuestro derecho, Santiago
de Chile: Ediciones SENAME, 1995.
• Bugueño, M.; Escalona, L.; Espinoza, V.; Medina, Ma. C. y otros. Contenidos Fundamentales de derechos
humanos para la educación. Santiago de Chile: Corporación Nacional de Reparación y Conciliación, 1995.
3. Página web.
• Acerca del trabajo infantil y los derechos del niño.
Día Mundial Contra el Trabajo Infantil, más interesantes opiniones de niños/as y preadolescentes
sobre sus derechos:
http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_nino/nino_trab.php
• Acerca del trabajo infantil en Chile:
http://www.trabajoinfantil.cl/
• Acerca de la pantomima.
Lenguaje corporal en la escuela, experiencia didáctica con la pantomima:
http://www.educa.aragob.es/cprcalat/jornadasef/elmimo.htm
• Acerca de técnicas de participación oral.
Conocer en detalle la técnica de la tormenta de ideas:
http://www.aulafacil.com/Tormentaideas/clase4.htm
• Para la confección de boletines:
http://www.udp.cl/prensa_educacion/docentes/taller/bibliografi a/confeccionboletindiariomural
Unidad 7
Unidad 7: Formando mi opinión
201
Material Complementario
Lee la siguiente carta abierta y responde.
Carta abierta a las autoridades chilenas

Durante el Foro Alternativo Mundial del Agua que se realizó en Marsella, Francia, en marzo
del 2012, el Doctor Andrei Tchernitchin, miembro del Colegio de Médicos de Chile, presentó un
informe de análisis independiente constatando la contaminación del agua de la localidad de Cai-
manes, comuna de Los Vilos, Provincia del Choapa, por metales pesados que presentan graves
riesgos para la salud humana.
En el mes de septiembre 2012, se dio a conocer públicamente otro informe de la Policía de
Investigaciones (PDI) de Chile, el cual confirma que las fuentes de agua de Caimanes están conta-
minadas por metales pesados como el manganeso, el cadmio, el mercurio, el zinc, entre otros. En
consecuencia, el Comité de Agua Potable de Caimanes decidió aprobar por votación la suspen-
sión de la distribución de agua en la localidad.
Firman: Comisión Justicia y Paz - Comisión Agua Vida (obispado de Aysén) Chile
Comisión por la Defensa de los Derechos Humanos CDDH Ecuador, Coordination Eau Ile de France Francia, Tierra y
Libertad Perù, Eau Secours Marseille Métropole Francia.
Fuente: http://www.lemondediplomatique.cl/Carta-abierta-sobre-la.html
a) ¿Qué se denuncia en la carta abierta?
b) ¿A quién está dirigida?
c) ¿Quiénes son los responsables de los juicios emitidos en la carta?
d) ¿Cuáles son las características de una carta abierta?
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 202
Presentación
Esta unidad tiene como propósito que los estudiantes desarrollen las habilidades de búsqueda de información, lectura,
escritura y expresión oral en el marco de un trabajo de investigación y, además, fortalezcan su capacidad de trabajar
en equipo. Por otro lado, se da énfasis a estrategias de comprensión lectora que ayudan a entender los textos utiliza-
dos o a sistematizar la información. Se espera que los alumnos hagan una evaluación crítica de las fuentes que usan,
determinando quién es el emisor y cuál es su propósito, evaluando si la información es pertinente y si el texto aporta
suficiente información para llevar a cabo la tarea que se le solicita. Otro objetivo de esta unidad es que los estudiantes
busquen información en diversas fuentes y que logren sistematizarla de manera que puedan agruparla en subtemas.
Por último es también propósito de esta unidad que los estudiantes escriban artículos informativos a través de los cua-
les comuniquen lo que han investigado y sistematizado en diferentes fuentes orales y escritas. Para esto, deben seguir
una rigurosa planificación y poner en práctica todo el proceso de escritura. Finalmente, se espera que logren exponer
también oralmente y estructuren la información de manera coherente, usando fundamentos y un vocabulario amplio.
Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.
• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
OAT
• Leer de manera fluida textos variados apropiados a su edad:
• pronunciando las palabras con precisión
• respetando la prosodia indicada por todos los signos de puntuación
• decodificando de manera automática la mayoría de las palabras del texto
• Asistir habitualmente a la biblioteca para satisfacer diversos propósitos (seleccionar textos, investigar sobre un
tema, informarse sobre actualidad, etc.), adecuando su comportamiento y cuidando el material para permitir el
trabajo y la lectura de los demás.
• Aplicar estrategias para determinar el significado de palabras nuevas:
• claves contextuales
• raíces y afijos
• preguntar a otro
• diccionarios, enciclopedias e internet
Recursos
Unidad 8
Reporteros del futuro
Informativos
Reportaje Noticia Entrevista
Crítica cultural
Editorial Carta al director
Crítica de opinión
de Opinión se clasifican en
Unidad 8
Unidad 8: Reporteros del futuro
203
Objetivos de Aprendizaje Páginas Indicadores de evaluación Actitudes
• Leer independientemente y comprender textos
no literarios (cartas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse
una opinión:
– extrayendo información explícita e implícita
– haciendo inferencias a partir de la información del
texto y de sus experiencias y conocimientos
– relacionando la información de imágenes, gráfi-
cos, tablas, mapas o diagramas, con el texto en el
cual están insertos
– interpretando expresiones en lenguaje figurado
– comparando información entre dos textos del
mismo tema
– formulando una opinión sobre algún aspecto de
la lectura
– fundamentando su opinión con información del
texto o sus conocimientos previos.
176 - 185 • Relacionan textos leídos con otras lecturas.
• Comprenden los diversos propósitos de los textos
periodísticos.
• Extraen
• Registran en sus cuadernos las ideas principales
de los textos leídos.
• Contestan, oralmente o por escrito, preguntas
que aluden a información explícita e implícita del
texto.
• Leen diversos titulares y comparan los mensajes.
• Utilizan habitualmente la lectura
• como medio de trabajo, información y estudio.
• Distinguen e identifican hechos, puntos de vista y
opiniones al interpretar los textos.
• Reconocen textos argumentativos y sus claves
textuales.
• Demostrar interés y una
actitud activa frente a la
lectura, orientada al dis-
frute de la misma y a la
valoración del conocimien-
to que se puede obtener a
partir de ella.
• Demostrar disposición e
interés por expresarse de
manera creativa por medio
de la comunicación oral y
escrita.
• Realizar tareas y trabajos
de forma rigurosa y per-
severante, con el fin de
desarrollarlos de manera
adecuada a los propósitos
de la asignatura.
• Comprender textos aplicando estrategias de
comprensión lectora; por ejemplo:
– esquemas, mapas conceptuales
181 - 186 • Leen y comprenden esquemas para mejorar su
comprensión lectora.
• Elaboran esquemas a partir de las lecturas.
• Buscar y comparar información sobre un tema,
utilizando fuentes como internet, enciclope-
dias, libros, prensa, etc., para llevar a cabo una
investigación.
177 - 186 • Utiliza fuentes directas a través de encuestas so-
bre un tema.
• Investigan un tema interés sobre actualidad y es-
criben un artículo de opinión.
• Evaluar críticamente la información presente en
textos de diversa procedencia:
– determinando quién es el emisor, cuál es su pro-
pósito y a quién dirige el mensaje
– evaluando si un texto entrega suficiente informa-
ción para responder una determinada pregunta o
cumplir un propósito
– comparando la información que se entrega sobre
una misma noticia en distintas fuentes agregan
ejemplos, datos y justificaciones para profundizar
las ideas.
176 - 185 • Leen diversos textos informativos y analizan sus
propósitos.
• Identifican juicios de valor en los textos
periodísticos.
• Identifican las características de los medios masi-
vos de comunicación.
• Analizan programas de televisión.
• Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer
un propósito y transmitir sus ideas con claridad.
Durante este proceso:
– emplean un vocabulario preciso y variado, y un
registro adecuado
– releen a medida que escriben
– aseguran la coherencia y agregan conectores
– editan, en forma independiente, aspectos de
ortografía y presentación
– utilizan las herramientas del procesador de tex-
tos para buscar sinónimos, corregir ortografía y
gramática, y dar formato (cuando escriben en
computador)
176 - 190 • Producen textos periodísticos.
• Escriben titulares.
• Escriben una columna de opinión.
• Escriben una crítica sobre un libro leído.
• Escriben noticias y las publican.
• Crean un periódico escolar.
• Expresarse de manera clara y efectiva en exposi-
ciones orales para comunicar temas de su interés:
– utilizando un vocabulario variado y preciso
y un registro formal adecuado a la situación
comunicativa
– reemplazando algunas construcciones sintácticas
familiares por otras más variadas
– pronunciando claramente y usando un volumen
audible, entonación, pausas y énfasis adecuados
– usando gestos y posturas acordes a la situación
– usando material de apoyo (powerpoint, papeló-
grafo, objetos, etc.) de manera efectiva
– exponiendo sin leer de un texto escrito.
179 - 190 • Adecúan su vocabulario según el propósito y
destinatario del mensaje.
• Leen noticias frente una audiencia.
• Entregan su opinión, respetando los diversos
puntos de vista frente un tema.
• Utilizan técnicas para exponer, a través de
apuntes.
Planificación de la Unidad 8
Reporteros del futuro
Lee atentamente el siguiente poema.
Plaga de motonetas en Santiago.
(...)
Terremoto en Irán: 600 víctimas.
El gobierno detiene la inflación.
Los candidatos a la presidencia
tratan de congraciarse con el clero.
Huelga de profesores y estudiantes.
Romería a la tumba de Óscar Castro.
Enrique Bello es invitado a Italia.
Rossellini declara que las suecas
son más frías que témpanos de hielo.
Se especula con astros y planetas.
(...)
Nicanor Parra. “Noticiario 1957”.
En: Versos de salón. Santiago de Chile:
Editorial Nascimento, 1962.
1. ¿De qué trata el poema?
2. ¿Por qué se titula “Noticiario 1957”?
3. ¿En qué versos se da una idea de cómo era la época?
4. ¿Para qué sirven las noticias?
5. Escribe en un verso una noticia que te parezca importante. Luego, cópiala en el pizarrón junto
a los versos que han creado tus compañeros. Lean el poema que escribieron en conjunto.
Titúlenlo “Noticiario 2020”.
El autor se retrata con su perro.
Aparición de los Aguas-Azules.
Grupo Fuego celebra aniversario.
Carlos Chaplín en plena ancianidad
es nuevamente padre de familia.
Ejercicios del Cuerpo de Bomberos.
Rusos lanzan objetos a la luna.
Escasean el pan y los remedios.
Llegan más automóviles de lujo.
(...)
Noticiario 1957
(Fragmento)
Para conversar y compartir
Unidad 8
174 Lenguaje y Comunicación 6
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 204
Inicio
La presente unidad “Reporteros del
futuro” busca desarrollar la capacidad
descriptiva y crítica de los estudiantes.
Por otro lado, a través de la lectura de
diversos textos periodísticos, invita a
los alumnos a formarse como lectores
capaces de establecer comparaciones
e identificar el propósito de los medios
masivos de comunicación. El poema
de Nicanor Parra: “Noticiario 1957”.
Se trata de un texto que utiliza la iro-
nía al encadenar una serie de versos
que emulan los titulares de prensa
con anécdotas personales. Es acon-
sejable que el docente contextualice
el texto con el momento de su pro-
ducción (1957). Incluso podría, si los
alumnos y alumnas muestran interés
por el tema, pedirles que investiguen,
en fuentes escritas u orales, algunos
de los hechos noticiosos que repro-
duce el poema. En esta sección, el
primer acercamiento de los estudian-
tes a los textos periodísticos se hace
a través de un poema. Para reforzar
el sentido de esta relación se propone
un trabajo en equipo que consiste en
la creación del “Noticiario 2020”.
Desarrollo
Una vez realizada la lectura, realice
en voz alta las preguntas e invítelos a
responder. Incentívelos a entregar sus
opiniones frente al tema, preguntan-
do qué les parece el tema tratado en
el poema. Para la primera pregunta,
pida que la describan con sus propias
palabras y si es necesario citen partes
del texto que les sirva para ejempli-
ficar su respuesta. Es muy importan-
te que los estudiantes respeten sus
turnos de habla y respeten las diver-
sas opiniones y puntos de vista. Por
lo mismo, motívelos a compartir sus
inquietudes y dudas, y explíqueles si
es necesario que los hechos utilizados
en el poema reflejan un contexto y
época determinada.
Una vez que han terminado, indique
que lean en silencio los objetivos de
aprendizaje de la unidad. Finalmen-
te, anótelos en la pizarra y pida que
expliquen con sus palabras cada uno
de ellos.
Cierre
Solicite que respondan las siguientes preguntas: ¿comprendí la intención del tex-
to leído? ¿Participé en la actividad respetando el turno de mis compañeros(as)?
¿Expuse mis dudas e inquietudes de forma clara?
OA
• Dialogar para compartir y desarrollar ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un tema
• complementando las ideas de otro, ofreciendo sugerencias, y aceptando
sugerencias
• haciendo comentarios en los momentos adecuados
• mostrando acuerdo o desacuerdo con respeto
• fundamentando su postura
Lo que aprenderé
• Aplicar estrategias de comprensión lectora, organizando la información en
esquemas, mapas conceptuales.
• Evaluar la información de los textos: determinando quién es el emisor, cuál
es su propósito y a quién dirige el mensaje, evaluando si un texto entrega
suficiente información para responder una determinada pregunta o cumplir un
propósito, comparando la información que se entrega sobre una misma noticia
en distintas fuentes, buscar y comparar información sobre un tema, utilizando
diversas para llevar a cabo una investigación.
175 Unidad 8: Reporteros del futuro
Unidad 8
Unidad 8: Reporteros del futuro
205
Habilidades
• Leer textos literarios.
• Interpretar imágenes.
Sugerencias para la evaluación
Construya una tabla de cotejo elaborando indicadores para cada una de las
preguntas a evaluar.
Indicadores de evaluación
• Extraen información explícita e implícita del texto.
• Complementan la información extraída con la imagen.
• Realizan comentarios formulando opiniones respecto al tema.
• Se ciñe al tema de conversación.
• Espera que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho.
Actividades complementarias
1. Invite a sus estudiantes a asis-
tir a la biblioteca del estableci-
miento e indíqueles que deben
realizar una investigación sobre
uno de los temas expuestos en
el poema. Luego solicíteles que
escriban un ensayo sobre el tema
seleccionado.
2. Prepare mesas en las cuales agru-
pa libros sobre diferentes temas.
Cada mesa tiene una guía con una
serie de conceptos que hay que
definir y libros con la información
necesaria para hacerlo. Al iniciar
la clase, explique a los estudian-
tes cómo se usan el índice, índice
temático y glosario de un libro.
Explique a los alumnos que se
deben juntar en grupos de cinco
y que, usando los índices de cada
libro, deberán encontrar la infor-
mación y definir los conceptos de
la guía. El grupo que primero ter-
mina de hacer correctamente las
definiciones puede elegir el cuen-
to que leerán la próxima clase.
Recursos en Internet
En las siguientes páginas encontrará
mayor información sobre cómo bus-
car información:
h t t p : / / www. e d u c a r c h i l e . c l /
Portal .Base/Web/VerConteni do.
aspx?ID=195962
Nueva versión de Furia del
Libro reúne a 40 sellos
independientes
(Fuente: La Tercera)
Huachipato es campeón del fútbol chileno tras
infartante defnición a penales
El elenco dirigido por Jorge Pellicer dio vuelta el 3-1 en contra de la ida ante
Unión Española y baja la segunda estrella de su historia.
(Fuente: El Mercurio)
Incendio se extiende a varios locales
del m
atadero Franklin en Santiago
Voluntarios de Bomberos trabajaban esta madru-
gada para extinguir el siniestro.
(Fuente: La Segunda)
E
l chileno que inventó el B
oom
(Fuente: revista “Qué Pasa”)
2. Responde las siguientes preguntas.
a) ¿Qué titular atrae más tu atención? ¿Por qué?
b) ¿Lees habitualmente diarios o revistas?
c) ¿Te gusta ver programas periodísticos en la televisión?
d) ¿Cuál crees que es el propósito fundamental de los titulares en los medios de comunicación?
3. Escribe en tu cuaderno un titular inventado por ti, que te gustaría ver publicado en los diarios y revistas de
este año.
1. Lee los siguientes titulares de diarios y revistas de circulación nacional.
La información nos rodea
Lenguaje y Comunicación 6 176
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 206
Inicio
En las presentes páginas se espera
que los estudiantes a partir de la lec-
tura de variados titulares sean capa-
ces de extraer información y com-
paren, encontrando los puntos en
común respecto al formato utilizado
y cuál es el propósito específico de
cada mensaje.
Desarrollo
Para el desarrollo de la actividad se
sugiere pedir a distintos estudiantes
realizar la lectura de pie y en voz alta,
de manera tal que todos se escu-
chen. Luego, realice las preguntas de
la actividad 2 y anote las impresiones
y respuestas de los estudiantes en
la pizarra, de modo que pueda revi-
sarlas en plenaria y dilucidar dudas
sobre la utilización y propósito de los
titulares leídos.
Cierre
Respecto a las preguntas de cie-
rre de la lectura, se espera que los
estudiantes:
• Comprenden el propósito e infor-
mación de cada titular.
• Comentan los titulares identifi-
cando: título, lead, y fuente.
• Formulan opiniones fundamen-
tando según sus conocimientos
previos y lecturas de unidades
anteriores.
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• relacionando la información
de imágenes, gráficos, tablas,
mapas o diagramas, con el tex-
to en el cual están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con información del texto o sus conocimien-
tos previos.
• Evaluar críticamente la información presente en textos de diversa
procedencia:
• determinando quién es el emisor, cuál es su propósito y a quién dirige
el mensaje
• evaluando si un texto entrega suficiente información para responder
una determinada pregunta o cumplir un propósito
• comparando la información que se entrega sobre una misma noticia en
distintas fuentes agregan ejemplos, datos y justificaciones para profun-
dizar las ideas.
“31 Minutos”.
“Chilevisión Noticias”.
4. Contesta las siguientes preguntas sobre la televisión.
a) ¿Qué programas ves frecuentemente en la televisión?
b) ¿Qué características tienen en general esos programas que ves?

c) ¿Cuál crees tú qué es el propósito fundamental de tus programas de televisión favoritos?
d) ¿Crees que influyen en ti los programas de televisión que ves? ¿Cómo?
5. Ahora, aplica la siguiente encuesta a 10 personas de tu familia. Marca una cruz donde corresponda.
Sí No Sin respuesta
Ve televisión diariamente.
Escucha radio todos los días.
Lee la prensa frecuentemente.
Prefere programas que entretienen principalmente.
Prefere programas que informan principalmente.
Prefere programas que educan principalmente.
Cree que los medios infuyen en la opinión de las personas.
6. Después de aplicada la encuesta, escribe un informe con los resultados. Luego, compártelo con tus compañeros.
Unidad 8: Reporteros del futuro
177
Unidad 8
Unidad 8
Unidad 8: Reporteros del futuro
207
Habilidades
• Extraer información explícita.
• Comparar información de diversas fuentes.
Actividades complementarias
Prepare una clase expositiva en la cual, mediante el uso de un proyector, expli-
ca y ejemplifica a los estudiantes las características de un buen powerpoint.
Entre ellas, señala que el principal objetivo de las diapositivas es apoyar la
presentación oral del expositor. Le recomendamos evaluar la actividad a partir
de los siguientes aspectos para asegurar una buena presentación:
Aspectos generales
• Las ideas están organizadas en temas y subtemas.
• El texto es claro, está bien redactado y no tiene faltas de ortografía.
• El texto de las diapositivas entrega
solo la información más impor-
tante para orientar a la audiencia,
los detalles y explicaciones son
comunicados oralmente por el
presentador.
• Las imágenes siempre se relacio-
nan directamente con lo que dice
el texto.
Organización
• La presentación incluye una por-
tada con el título, los nombres de
los integrantes y la fecha.
• Se incluye el índice al inicio de la
presentación.
• Se aborda un tema o subtema por
diapositiva.
• La diapositiva final cierra el tema
expuesto.
Aspectos formales
• La letra es sencilla y fácil de leer,
no distrae.
• Se usa un solo tipo de letra duran-
te toda la presentación.
• El fondo es de un solo color, para
resaltar la información.
• Se evitan las transiciones anima-
das que distraen del tema.
• Las imágenes tienen buena reso-
lución y son adecuadas para una
presentación formal.
En síntesis, explique que un buen
powerpoint es sencillo y claro, lo
que permite guiar la presentación
sin distraer a la audiencia. Tras la
explicación, cada grupo o estudiante
planifica qué incluirá en las diapo-
sitivas que utilizará para su propia
presentación.
Recursos Internet
Para conocer técnicas en la creación
de blogs y sitios webs escolares, pue-
de consultar la siguiente guía:
http://observatori o.i l ce.edu.mx/
proyectos/voces_abuelos_oto11/
guiablog.pdf
eL mUndo de Los medios
A continuación, leerás diversos textos relacionados con los medios de
comunicación.
El primero pertenece al escritor y periodista colombiano Gabriel García
Márquez. Estas palabras fueron pronunciadas por él ante la 52
a
Asam-
blea de la Sociedad Interamericana de Prensa en Los Ángeles, California,
el 7 de octubre de 1996. Antes de publicar libros de literatura, García
Márquez ya había comenzado su carrera como periodista. En 1948, a los
19 años, publicó su primera nota editorial en el periódico “El Universal”,
de Cartagena de Indias, en Colombia.
H
ace unos cincuenta años no estaban de
moda las escuelas de periodismo. Se
aprendía en las salas de redacción, en los ta-
lleres de imprenta, en el cafetín de enfrente,
en las parrandas de los viernes. Todo el perió-
dico era una fábrica que formaba e informaba
sin equívocos, y generaba opinión dentro de
un ambiente de participación que mantenía
la moral en su puesto. Pues los periodistas
andábamos siempre juntos, hacíamos vida
común, y éramos tan fanáticos del oficio
que no hablábamos de nada distinto que del
oficio mismo. El trabajo llevaba consigo una
amistad de grupo que inclusive dejaba poco
margen para la vida privada. No existían las
juntas de redacción institucionales, pero a
las cinco de la tarde, sin convocatoria oficial,
Periodista y escritor
colombiano. Entre sus
obras se cuentan, entre
otras: La hojarasca
(1955), El coronel no
tiene quien le escriba
(1961), Los funerales de
la Mamá Grande (1962),
Cien años de soledad
(1967) y Crónica de una
muerte anunciada (1981).
En 1982 le fue concedido
en Premio Nobel de
Literatura.
Gabriel García Márquez
(1928- )
20
25
30
5
10
15
El mejor oficio del mundo
( G a b r i e l G a r c í a Má r q u e z )
(Fragmento)
Antes de leer
1. ¿Qué rol cumplen los periodistas y la prensa?
todo el personal de planta hacía una pausa
de respiro en las tensiones del día y con-
fluía a tomar el café en cualquier lugar de
la redacción.
Era una tertulia abierta donde se
discutían en caliente los temas
de cada sección y se le daban
los toques finales a la edi-
ción de mañana. Los que
no aprendían en aquellas
cátedras ambulatorias y
apasionadas de veinticua-
tro horas diarias, o los que
se aburrían de tanto hablar de
lo mismo, era porque querían o
creían ser periodistas, pero en reali-
dad no lo eran.
Amplía tu vocabulario
Convocatoria: anuncio o escrito con que se convoca.
Lenguaje y Comunicación 6 178
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 208
Inicio
Lea a sus alumnos el texto de intro-
ducción y de paso a las preguntas
previas a la lectura. Anote en la piza-
rra las respuestas de sus estudiantes.
Incentívelos a preguntar en caso de
dudas respecto a la estructura del
texto periodístico.
Desarrollo
Los alumnos y alumnas leen dife-
rentes tipos de textos que utilizan
técnicas argumentativas. En primer
lugar, un discurso escrito por Gabriel
García Márquez, que tiene la doble
ventaja de ser un texto que defiende
un punto de vista y, al mismo tiem-
po, introduce el tema de los géneros
periodísticos.
Los textos argumentativos que se
trabajan en esta sección, por su
modalidad discursiva, son textos más
complejos, de mediana extensión y
utilizan un léxico más conceptual y
específico. En general, las pregun-
tas formuladas se agrupan en tres
niveles: preguntas de búsqueda de
información específica sin distracto-
res, preguntas de búsqueda de infor-
mación específica con distractores o
estableciendo relaciones entre ideas
o párrafos, y preguntas de inferencia
simple o compleja.
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• relacionando la información
de imágenes, gráficos, tablas,
mapas o diagramas, con el tex-
to en el cual están insertos
• interpretando expresiones en
lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con información del texto o sus conocimien-
tos previos.
• Evaluar críticamente la información presente en textos de diversa
procedencia:
• determinando quién es el emisor, cuál es su propósito y a quién dirige
el mensaje
• evaluando si un texto entrega suficiente información para responder
una determinada pregunta o cumplir un propósito
• comparando la información que se entrega sobre una misma noticia en
distintas fuentes agregan ejemplos, datos y justificaciones para profun-
dizar las ideas.
Después de leer
El periódico cabía entonces en tres gran-
des secciones: noticias, crónicas y reportajes, y
notas editoriales. La sección más delicada y de
gran prestigio era el editorial. El cargo más des-
valido era el de reportero, que tenía al mismo
tiempo la connotación de aprendiz y cargala-
drillos. El tiempo y el mismo oficio han demos-
trado que el sistema nervioso del periodismo
circula en realidad en sentido contrario. Doy
fe: a los diecinueve años —siendo el peor estu-
diante de derecho— empecé mi carrera como
redactor de notas editoriales y fui subiendo
poco a poco y con mucho trabajo por las escale-
ras de las diferentes secciones, hasta el máximo
nivel de reportero raso.
Gabriel García Márquez. El mejor oficio del mundo. En:
“http://www.sololiteratura.com/ggm/marquezarticulos
htm” www.sololiteratura.com/ggm/marquezarticulos.htm
50
55
35
40
45
Responde las siguientes preguntas en tu cuaderno.
1. Lee las palabras marcadas en azul. ¿Qué función cumplen en el contexto en el que se encuentran: sustantivos, adjetivos,
verbos? Explica.
2. Deduce su significado del contexto y señala cuál de las siguientes definiciones corresponde a cada palabra.
a) Que puede interpretarse en varios sentidos, o dar ocasión a juicios diversos.
b) Que se instruye por sí mismo.
c) Reunión de varias personas para conferenciar o tratar de un asunto.
d) Clase dada por un profesor o catedrático.
e) Reunión de personas que se juntan habitualmente para conversar o recrearse.
3. ¿Qué título le hubieras puesto tú?
4. Según el texto, ¿cuáles son las funciones que cumple un periódico? ¿En qué información textual te basas para formular tu
respuesta?
5. ¿Por qué el autor afirma que el periodismo es el mejor oficio del mundo?
6. ¿Cuál crees tú que es el mejor oficio del mundo? ¿Qué argumentos te servirían para apoyar tu respuesta?
7. ¿Qué quiere decir el autor con “El cargo más desvalido era el de reportero, que tenía al mismo tiempo la con-
notación de aprendiz y cargaladrillos”?
Editorial: género periodístico que consiste en un texto que explica, valora y juzga un he-
cho noticioso de especial importancia, entregando una opinión. Siempre está ligado a la
actualidad, ya que su relación con un hecho reciente es lo que le otorga la característica de
mensaje periodístico y lo aleja de ser un ensayo breve.
Amplía tu vocabulario
Connotar: conllevar, además de su signifcado
propio o específco, otro de tipo expresivo o apelativo.
Raso: dicho de una persona: que no tiene un título u
otro adherente que la distinga. Soldado raso.
Ávido: ansioso, codicioso.
La misma práctica del oficio imponía la
necesidad de formarse una base cultural, y el
mismo ambiente de trabajo se encargaba de fo-
mentarla. La lectura era una adicción laboral.
Los autodidactas suelen ser ávidos y rápidos,
y los de aquellos tiempos lo fuimos de sobra
para seguir abriéndole paso en la vida al mejor
oficio del mundo —como nosotros mismos lo
llamábamos.
Mejora tu lectura
1. ¿Cómo se formaban los “antiguos”periodistas?
2. ¿Crees que el periodismo ha cambiado desde que
esta profesión se estudia en la universidad?
Unidad 8: Reporteros del futuro
179
Unidad 8
Unidad 8
Unidad 8: Reporteros del futuro
209
Habilidades
• Leer textos periodísticos.
• Expresar opinión.
Actividades complementarias
1. Le recomendamos crear un foro en
el que semanalmente se proponga
un tema para que los estudiantes
discutan y aporten información. El
foro debe regularmente ser utili-
zado por los estudiantes que par-
ticipan e incentivarlos a construir
opiniones fundamentadas.
2. En el siguiente video encontrará
material didáctico en el que se
aclara las características de un foro:
http://yoestudio.puntajenacional.
cl/yoestudio/show/id/74
3. Entregue a sus estudiantes una
lista con una serie de temas que
podrían dar pie a una investiga-
ción. Luego pida a los estudian-
tes que, en conjunto, elaboren
una lista de palabras o frases que
podrían arrojar resultados específi-
cos del tema que investigan. Ano-
tan la lista de palabras y luego,
usando el proyector, prueban con
cada palabra para ver qué frase o
palabra es más útil. Analizan qué
tipo de información entrega cada
frase y explican cuáles resultados
sirven mejor para sus propósitos
de investigación. Explique que,
en sus trabajos, deben probar dis-
tintas palabras y oraciones hasta
obtener resultados que satisfagan
su búsqueda.
Entre los textos periodísticos que exponen las ideas de sus autores se en-
cuentran el editorial y el artículo de opinión. El editorial, como cuenta García
Márquez en el discurso que leíste, es escrito por un periodista o editor, pero
no lleva su firma, pues representa las ideas del medio de comunicación en
que aparece. El artículo o columna de opinión, en cambio, va firmado por su
autor, quien generalmente es una persona destacada en su área.
El Mercurio, 11 de julio de 1925
Menos cóndor y más huemul
Gabri el a Mi s t ral
(Fragmento)
L
os chilenos tenemos en el cóndor y el huemul
de nuestro escudo un símbolo expresivo como
pocos y que consulta dos aspectos del espíritu:
la fuerza y la gracia. Por la misma duplicidad, la
norma que nace de él es difícil. Equivale a lo que
han sido el sol y la luna en algunas teogonías, o
la tierra y el mar, a elementos opuestos, ambos
dotados de excelencia y que forman una proposi-
ción difícil para el espíritu.
Mucho se ha insistido, lo mismo en las escue-
las que en los discursos gritones, en el sentido
del cóndor, y se ha dicho poco de su compañero
heráldico, el pobre huemul, apenas ubicado geo-
gráficamente.
Yo confieso mi escaso amor del cóndor, que,
al fin, es solamente un hermoso buitre. (…) Me
Seudónimo de Lucila
Godoy Alcayaga, poeta
chilena que nació en
Vicuña. A los 15 años se
inició como profesora y
comenzó a colaborar con
el diario “El Coquimbo”.
Publicó, entre otros libros,
Desolación (1922), Ternura
(1924), Tala (1938) y Lagar
(1954). En 1945 se le
concedió el Premio Nobel
de Literatura. En 1951 se
le otorgó el Premio
Nacional de Literatura.
Gabriela Mistral
(1889-1957)
Antes de leer
1. ¿De dónde fue extraído este texto?
2. ¿Cuándo fue publicado? ¿Qué ocurría en Chile en esa época? Investiga.
rompe la emoción el acordarme de que su gran
parábola no tiene más causa que la carroña ten-
dida en una quebrada.
El maestro de escuela explica a sus niños: “El
cóndor significa el dominio de una raza fuerte;
enseña el orgullo justo del fuerte. Su vuelo es
una de las cosas más felices de la tierra”.
Me quedo con ese ciervo, que, para ser más
original, ni siquiera tiene la arboladura córnea;
con el huemul no explicado por los pedagogos,
y del que yo diría a los niños, más o menos: “El
huemul es una bestezuela sensible y menuda;
tiene parentesco con la gacela, lo cual es estar
emparentado con lo perfecto. Su fuerza está en
su agilidad”. (…)
El cóndor, para ser hermoso, tiene que pla-
near en la altura, liberándose enteramente del
valle; el huemul es perfecto con sólo el cuello
inclinado sobre el agua o con el cuello en alto,
espiando un ruido.
Alfonso M. Escudero (comp.). En: Recados contando a
Chile. Santiago de Chile: Ed. del Pacífico, 1957.
Amplía tu vocabulario
Consulta: considera.
Teogonías: generación de los dioses del paganismo.
Heráldico: relativo a los escudos de armas.
Parábola: lugar geométrico de los puntos del plano
equidistantes de una recta y de un punto fjos, que
resulta de cortar un cono circular recto por un plano
paralelo a una generatriz.
Lenguaje y Comunicación 6 180
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 210
Inicio
A continuación, se entrega una
columna de opinión escrita por
Gabriela Mistral, donde emplea varias
de las técnicas argumentativas de la
retórica clásica, como son la defensa
de una idea apoyada en argumentos
y en ejemplos y la refutación de los
argumentos del antagonista.
Desarrollo
En la siguiente página se presentan
y explican las características del dis-
curso argumentativo. Es importante
explicar a los alumnos y alumnas que
los textos argumentativos, al igual
que otros tipos de textos, presentan
un plan de redacción básico, es decir,
identificamos en ellos una introduc-
ción, un desarrollo y una conclusión.
Sin embargo, también se identifican
en ellos una tesis, un juicio valórico,
una opinión, que se sustenta con
argumentos claros y evidentes.
Cierre
Una vez comentadas las respuestas.
Pídales a sus estudiantes traspasar a
sus cuadernos las ideas más relevan-
tes de cada párrafo y elaborar una
síntesis de lo leído. Luego realice pre-
guntas como: ¿comprendí el propó-
sito del texto? ¿Identifiqué las ideas
relevantes de cada párrafo? ¿Entre-
gué mi opinión tomando en cuenta
la información del texto?
OA
• Leer independientemente y com-
prender textos no literarios (car-
tas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos,
noticias, etc.) para ampliar su
conocimiento del mundo y for-
marse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• relacionando la información de
imágenes, gráficos, tablas, mapas o diagramas, con el texto en el cual
están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con información del texto o sus conocimien-
tos previos.
• Comprender textos aplicando estrategias de comprensión lectora; por
ejemplo:
• esquemas, mapas conceptuales
Después de leer
En el texto “Menos cóndor y más huemul”, deduce del contexto
las palabras destacadas en azul. Relaciona su significado con las
palabras con las que forman familia: doblar y árbol.
Vocabulario en contexto
Trabaja en tu cuaderno.
1. ¿Puedes responder ahora la pregunta acerca de para
qué escribió este texto Gabriela Mistral? Coméntalo
con tus compañeros, y con la ayuda de tu profesor,
elaboren una respuesta en común.
2. ¿Cuál es la idea principal del texto? ¿Qué argumen-
tos entrega para respaldar esa idea? Realiza un or-
ganizador gráfico en el que se aprecie claramente la
idea principal y los argumentos entregados. Puedes
usar este modelo o crear el tuyo.
3. Escribe un argumento a favor de la idea principal del
texto y uno en contra. Lee tu respuesta a tus compa-
ñeros. Escucha las de ellos, y elaboren en conjunto
un listado con los argumentos a favor y en contra
que les parezcan mejores para respaldar o refutar el
texto leído.
4. ¿Por qué crees que la autora usa el cóndor y el hue-
mul para ilustrar lo que ella quiere comunicar?
5. ¿Con cuál de los dos animales te sientes más iden-
tificado como chileno? Escribe un párrafo argumen-
tativo en el cual expliques tu postura, a partir de
cómo se describe a cada animal en el texto.
6. ¿Cuál es la situación comunicativa en la que se en-
trega este texto? Observa el esquema y explícalo a
tus compañeros.
CÓDIGO
Castellano
CONTEXTO
Chile, 1925
DESTINATARIO
Chilenos, en general;
lectores de
El Mercurio, en
particular.
EMISOR
Gabriela Mistral
MENSAJE
Menos cóndor
y más huemul
CANAL
Diario El Mercurio
A
r
g
u
m
e
n
t
o
Idea
principal
A r g u m e n t o
A r g u m e n t o
A
r
g
u
m
e
n
t
o
Unidad 8: Reporteros del futuro
181
Unidad 8
Unidad 8
Unidad 8: Reporteros del futuro
211
Sugerencias para la evaluación
Para realizar esta actividad se sugiere solicitar a los alumnos y alumnas leer
nuevamente alguno de los textos y completar el siguiente esquema de análi-
sis. Luego, pídales que comparen sus respuestas.
Actividades complementarias
Pida a los alumnos que cada vez
que una nueva palabra aparezca en
los textos o en la conversación, un
encargado la escriba en una tarjeta
y la ubique en el diario mural o en
un lugar visible de la sala. Incentíve-
los a usar las palabras recolectadas.
Cuando ya se ha reunido un número
suficiente de palabras conviene crear
espacios para que los estudiantes las
apliquen. Para esto se puede crear
una instancia de conversación en
la que se discute un tema visto en
clases o propuesto por los alumnos.
Indique que, para poder participar en
la conversación, quien tome el turno
de habla debe incluir alguna de las
palabras nuevas del vocabulario. La
idea de esta actividad es incorpora
todo el vocabulario recopilado y dar
la oportunidad a cada estudiante de
usar las nuevas palabras.
Recursos en Internet
En el siguiente sitio encontrará
nformación sobre las columnas de
opinión:
h t t p : / / www. e d u c a r c h i l e . c l /
Portal .Base/Web/VerConteni do.
aspx?ID=210273
Tesis u opinión sostenida por alguien
Destinatario
Argumento 2 Argumento 1 Argumento 3
Después de leer
En el texto periodístico que leerás a continuación se menciona al escritor
chileno Francisco Coloane, quien fue también periodista. En esta ocasión, él
no es el autor del texto, sino que forma parte del tema que este desarrolla.
L
lega un momento inobjetable en la vida de un
escritor en que todo hace suponer que solo fal-
tan sus memorias. Francisco Coloane (Quemchi,
1910) no es una excepción, y con ayuda de José
Miguel Varas (“quien robándose tiempo para su
propio oficio se dedicó a montar literariamente
estos pasos”) regresa con un nuevo libro, Los pasos
del hombre, convencido de que necesidad y expec-
tativas se conjugan en la madurez de su trayecto-
ria literaria, embarcándose en esta empresa testi-
monial y autobiográfica.
La historia carece de profundidad, de una mira-
da crítica y esa reflexión sobre sí mismo que, solo
a veces, ofrecen algunas memorias. Coloane es
siempre Coloane. Sumido en anécdotas e historias
demasiado cercanas a sus propios relatos, apenas
se detiene a hablar de su oficio como escritor, sin
llegar a diseñar otra poética que la por todos cono-
cida. Coloane solo recuenta.
Recuentos de Coloane
por Roberto Contreras
Memorias: los pasos
del hombre.
Francisco Coloane.
Barcelona, Grijalbo/
Mondadori.
2000.
275 páginas.
1. ¿Cuál es la opinión del autor del texto acerca del libro de Coloane?
2. ¿Expresa el texto claramente una opinión? ¿Qué argumentos usa?
3. Señala si esta definición te parece conveniente para el texto que acabas de leer. Explica tu respuesta.
4. Escribe un texto acerca del último libro que leíste. Entrega en él tus opiniones y argumentos.
5. Averigua el significado de las palabras en celeste del texto de Gabriela Mistral.
Antes de leer
1. Lee rápidamente el título, el recuadro y el primer párrafo. ¿Para qué
crees que escribió el autor este texto?
El libro articulado en capítulos sigue una lógi-
ca temática que a poco andar se disgrega en sal-
tos, regresa y se pierde en revisiones de historias,
fechas y lugares que conforman la imposición de
los recuerdos y su reiterada corrección. Coloane
en Los pasos del hombre consigue, valiéndose de
su inconfundible pluma descriptiva, monocorde,
masculina y a ratos moralizante, convocar la te-
diosa espera de una revelación (un secreto íntimo)
que nunca llega.
Roberto Contreras. Recuentos de Coloane.
En: http://critica.uchile.cl/2001
Crítica: artículo periodístico firmado que utiliza la modalidad del discurso expositivo-
argumentativo para expresar un juicio razonado de valor sobre cualquier producción en
el terreno del arte, el deporte y la cultura.
Lenguaje y Comunicación 6 182
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 212
Inicio
La crítica literaria acerca de un libro
de Francisco Coloane es el tercer tex-
to argumentativo que se entrega. Es
muy importante, como se sugiere en
las actividades, que estos textos sean
trabajados a la luz de las situaciones
comunicativas en las que se emi-
tieron, lo que arroja luces sobre los
destinatarios y los contextos de pro-
ducción, sin los cuales la compren-
sión se dificulta. Se ha elaborado una
serie de preguntas que desarrollan la
competencia lectora. El texto debe
ser para el buen lector una fuente de
conocimiento, aprendizaje, desarro-
llo estético, entre otras.
Desarrollo
Una vez finalizada la lectura de
paso a la realización de preguntas.
Se espera que los estudiantes sean
capaces de:
• Identificar el propósito del texto.
• Reconocer estructura del texto
argumentativo (tesis, argumentos,
contraargumentos y conclusión)
• Evaluar los argumentos
presentados.
Respecto a las actividades 4 y 5, soli-
cite a sus estudiantes realizarla en
la sala de computación, de manera
que tengan la oportunidad de bus-
car información y revisar sus escritos,
editarlos y trabajar en grupo a modo
de taller de escritura.
OA
• Evaluar críticamente la informa-
ción presente en textos de diversa
procedencia:
• determinando quién es el emi-
sor, cuál es su propósito y a
quién dirige el mensaje
• evaluando si un texto entrega
suficiente información para res-
ponder una determinada pre-
gunta o cumplir un propósito
• comparando la información
que se entrega sobre una mis-
ma noticia en distintas fuentes
agregan ejemplos, datos y justi-
ficaciones para profundizar las
ideas.
• Escribir, revisar y editar sus textos para satisfacer un propósito y transmitir
sus ideas con claridad. Durante este proceso:
• emplean un vocabulario preciso y variado, y un registro adecuado
• releen a medida que escriben
• aseguran la coherencia y agregan conectores
• editan, en forma independiente, aspectos de ortografía y presentación
• utilizan las herramientas del procesador de textos para buscar sinóni-
mos, corregir ortografía y gramática, y dar formato (cuando escriben en
computador)
A diferencia de los textos argumentativos, el objetivo de los textos in-
formativos es transmitir información acerca de un tema o acontecimien-
to de interés general, sin entregar puntos de vista particulares. Ejemplos
de este tipo de textos son los informes, los folletos institucionales, los
textos que aparecen en las etiquetas de muchos productos, como por
ejemplo, los medicamentos, entre otros.
Un tipo particular de textos informativos lo constituyen los artículos
informativos periodísticos; por ejemplo, noticias y reportajes. Estos de-
ben manifestar objetividad frente a los hechos; sin embargo, es frecuen-
te encontrarse con juicios valorativos de parte de los periodistas.
Características
Los textos informativos se caracterizan por tener un vocabulario claro,
conciso y correcto, y si el tema lo requiere, se utiliza en ellos un voca-
bulario especializado; por ejemplo, científico. Emplean sinónimos para
evitar repeticiones y el tiempo verbal más común que se usa en ellos es
el pretérito perfecto simple del modo indicativo.
Algunos textos periodísticos informativos son:
TexTos informaTivos
Algunos textos periodísticos de opinión son:
Noticia: se caracteriza por dar a conocer un
hecho actual de forma breve, clara y objetiva.
Editorial: texto en el que un diario o revista
expresa su opinión o pensamiento ofcial sobre
algunas materias de la contingencia.
Crítica cultural o de espectáculo: orienta y
educa al público lector sobre lo que sucede en el
ámbito artístico o del espectáculo.
Columna de opinión o comentario: texto de
autores destacados o gente experta en el ámbito,
en el que expresa su opinión y no compromete al
medio que lo publica. Lleva frma.
Cartas al director: son la principal vía de ac-
ceso que el lector tiene a las páginas de un diario
o revista. Pueden dar sus opiniones sin compro-
meter al medio y llevan la frma de cada autor.
Reportaje: une la entrevista, la investigación
y la noticia. Se caracteriza por la rigurosidad.
Crónica: narración de un hecho noticioso en
la que se incorporan elementos valorativos y de
interpretación.
Entrevista: conversación de un periodista
con un especialista en algún tema.
Unidad 8: Reporteros del futuro
183
Unidad 8
Unidad 8
Unidad 8: Reporteros del futuro
213
Habilidad
• Leer y escribir textos argumentativos.
Actividades complementarias
Solicite a los estudiantes que organizados en grupo, realicen una investiga-
ción sobre un tema de interés. Una vez que han definido el tema y el desti-
natario de su texto, se dividen los subtemas que tendrá que investigar cada
uno. Calendarizan el trabajo, de manera que puedan juntarse en una fecha
determinada para elaborar un artículo informativo a partir de su investigación
en conjunto. Una vez que han escrito su trabajo, se organizan para realizar la
exposición, dividen los roles y ensayan al menos una vez.
Errores frecuentes
Es común que, puestos a evaluar un
texto, los y las estudiantes no apli-
quen las exigencias propias de cual-
quier argumentación y tiendan a
presentar juicios referidos al gusto.
Es importante aclararles que, en dis-
tintas ocasiones, puede ser necesario
evaluar diversos aspectos de un texto
y que, en la mayoría de los casos, el
recurso al gusto no es un argumen-
to suficiente. Debe guiarse el trabajo
para que ellos y ellas sean capaces
de explicitar los criterios y los mode-
los o valores a los que su evaluación
se refiere. También es recomendable
incitar en ellos el desapego intelec-
tual suficiente para que sean capa-
ces de juzgar de acuerdo a criterios
independientes de su gusto perso-
nal. Otro aspecto importante es la
necesidad de acotar la eva¬luación
a un cierto aspecto del texto que se
juzgará.
El docente explica previamente la
pauta con que va a evaluar la investi-
gación. Es recomendable que aclare
dudas sobre los criterios de evalua-
ción antes de que los estudiantes
entreguen sus trabajos, de manera
que sepan lo que se espera de ellos y
puedan prepararse oportunamente.
Indicadores de evaluación
• Responden preguntas que aluden
a información explícita del texto.
• Expresan su opinión sobre el pro-
blema planteado en el texto.
• Escriben sus respuestas funda-
mentando con información extraí-
da del texto.
La Cuarta, 23 de mayo, 2006
Familia Parra frmará convenio con el Estado para dejar en sus
manos las creaciones plásticas de la artista
Violeta y su obra serán vitalicios
en el Palacio de la Moneda
Es de todos: Tal como fue alguna vez el deseo de
Violeta Parra, su obra plástica será propiedad de la barra
pop, ya que el 30 de mayo su familia donará al Estado
13 arpilleras, 25 óleos y 9 creaciones en papel maché.
Así es, chiquillos, porque ese día, con motivo del
lanzamiento de la biografía escrita por Ángel Parra pa-
dre, “Violeta se fue a los cielos”, se frmará un pulento
convenio para que la obra plástica de la multifacética
artista pase a manoplas del Estado chilensis.
El hijo de Violeta chachareó que ahora se podrá
“cumplir el deseo de mi madre, que era que, como nos
dijo a Isabel y a mí siempre, ‘estas obras no son para us-
tedes, son para el pueblo de Chile’. Finalmente la Violeta
quería estar en La Moneda y ahí va a quedar”.
La Cuarta, 17 de diciembre, 2012
El sincero compatriota no engrupe a nadie y se ha transformado en el regalón de las Redes Sociales.
Es honesto: indigente pide plata con un cartel que dice “Soy fojo”
¡Esa onda! Un vagabundo de Antofagasta pide plata con un letrero que explica que es fojo. Así como lo
contamos, el compatriota no tiene pudor en admitir que la pega no es lo suyo y antes que engrupir con alguna
discapacidad, mejor cuenta la frma de una, el que quiere coopera.
El sincero o fresco de nalgas compatriota, pasa sus días en las calles de la ciudad nortina y se ha transformado
en el regalón de las redes sociales.
La transparencia del héroe de los que no quieren perder la antigüedad como desocupado, fue lanzada al
ciberespacio por @reclamoman.
Características del lenguaje
1. A la luz de la definición de noticia y de las características del lenguaje en los textos informativos, analiza los
siguientes textos y señala si estas se cumplen o no. Explica.
2. Refiérete al lenguaje empleado. ¿Qué tipo de registro de habla reproduce? Explícalo con ejemplos.
3. Luego de leer los textos, elige uno y reescríbelo pero en lenguaje culto-formal. Reflexiona: ¿El destinatario
de tu texto y el canal en el que se publicará son los mismos que en el texto original?
Lenguaje y Comunicación 6 184
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 214
Inicio
Es conveniente que junto con entre-
gar el concepto y estructura del texto
informativo, profundice en este tema
explicando a sus alumnos(as) que
una construcción textual se sostiene
y visualiza en los párrafos. Por ello,
ha de explicarles qué es un párrafo,
su finalidad y utilidad para compren-
der lo leído.
Para apoyar estas explicaciones
entregamos a continuación el con-
cepto general de párrafo y su fina-
lidad, además de una guía de lec-
tura en donde pueden ejercitar lo
aprendido.
Desarrollo
Le recomendamos enfatizar el traba-
jo de comprensión de ambas páginas
según la organización fundamental
de la estructura y su distribución en
párrafos.
Párrafo: es la parte del discurso
comprendida entre dos puntos y
aparte, que desarrolla una unidad
de sentido (idea central). Se empieza
un párrafo cada vez que se integra
una nueva idea. La organización en
párrafos es útil tanto al escribir como
al leer.
Finalidad: antes de redactar un tex-
to de cierta extensión, es útil elaborar
previamente un guión o un esquema
y dedicar un párrafo a cada uno de
los puntos allí anotados.
Dependiendo del propósito o fina-
lidad de lo comunicado, un párrafo
puede introducir el tema general,
entregar definiciones o conceptos,
describir un objeto, establecer com-
paraciones, sintetizar todo el texto,
etc.
Cierre
Al finalizar la actividad, realice las
siguientes preguntas: ¿qué aspectos
de la lectura me costó comprender el
texto? ¿Comprendo las característi-
cas y registro de una noticia? ¿Qué
aprendí con esta actividad?
OA
• Leer independientemente y comprender textos no literarios (cartas, bio-
grafías, relatos históricos, libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita
• haciendo inferencias a partir de la información del texto y de sus expe-
riencias y conocimientos
• relacionando la información de imágenes, gráficos, tablas, mapas o dia-
gramas, con el texto en el cual están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con información del texto o sus conocimien-
tos previos.
A continuación, presentamos un texto periodístico que, al igual
que la noticia, pertenece a la categoría de textos informativos.
La Hora, viernes 5 de mayo de 2006
El patrimonio lingüístico que
legaron las salitreras
La historia de la explotación salitrera en el nor-
te de Chile está marcada por una etapa de desarrollo
económico, en la que el desierto fue poblado por tra-
bajadores provenientes de todos los rincones de Chi-
le, también de Perú y Bolivia. Esta interacción social
entre distintos pueblos dio origen a una rica cultura,
típicamente pampina, que se manifestó en el lengua-
je, la creatividad y la solidaridad.
Aliñador, lonche, calamorros, calato, son solo
algunas de las palabras que Sergio González, doctor
y académico de la Universidad Arturo Prat, recopiló
en el Diccionario pampino, que deja en evidencia un
afán por rescatar las costumbres y dichos de esa épo-
ca fundamental en el desarrollo de Chile.
Diversos términos pampinos
Pulpero: persona que atendía la pulpería (al-
macén) donde los trabajadores conseguían ví-
veres.
Aguador: repartidor de agua.
Aliñador: que arregla huesos dislocados.
Aporrear: quebrar con martillos trozos de caliche.
Cachucho: estanque capaz de sustentar una
carga grande de caliche, al cual se le metía ca-
lor mediante vapor de agua.
En 2005, Humberstone y Santa Laura fueron declaradas
Patrimonio de la Humanidad por Unesco.
González explicó que la iniciativa “permite la re-
cuperación de lo que se llama el patrimonio intangi-
ble, por lo que, sin duda, será una contribución sig-
nifcativa, que fortalecerá la declaratoria universal de
patrimonio de la humanidad de las ex ofcinas Hum-
berstone y Santa Laura. Además, es una invitación
para no olvidar este período que marcó para siempre
como sociedad a las personas que vivieron entre Pi-
sagua y Taltal”.
El experto detalló que existen más de 500 térmi-
nos, con una diversidad de signifcados. “Por ejem-
plo, existen términos de origen peruano que se usa-
ban en aquel tiempo, que han perdurado y que incluso
traspasan fronteras. A su vez, existen denominaciones
muy hermosas, que demuestran el gran nivel cultural
que existía en dicha época”, comentó.
Analiza el texto
1. Relee el texto y ordena la información en un organizador gráfico.
2. ¿Conoces la historia de las salitreras? Convérsalo con tus compañeros y, si es necesario, investiguen acerca del
tema. Si tienen acceso a internet, visiten www.albumdesierto.cl.
3. ¿Qué información aporta la imagen a tus conocimientos sobre las salitreras?
4. Escribe un informe en el que compartas con los alumnos de 1° básico lo que aprendiste sobre las salitreras.
Unidad 8: Reporteros del futuro
185
Unidad 8
Unidad 8
Unidad 8: Reporteros del futuro
215
Habilidad
• Leer textos periodísticos.
• Comparar textos periodísticos.
Sugerencias para la evaluación
Trabajar la actividad 2 de la página a modo de taller y en la sala de computación.
Indicadores de evaluación
• Eligen un formato adecuado a su propósito.
• Construyen opiniones fundamentadas.
• Buscan información en diversas fuentes.
• Entregan ejemplos, datos y usan materiales de apoyo.
• Proponen posibles conclusiones.
Actividades complementarias
Entregue a sus estudiantes una pau-
ta en la que señale todos los aspec-
tos en los que deben fijarse para
hacer una revisión final del trabajo
que escribieron en grupo. Uno de los
integrantes deberá marcar con un
color los problemas que encuentra
en el texto de acuerdo con la pauta y
otro anota una sugerencia de cómo
subsanar los problemas identifica-
dos. Si los grupos son de varios estu-
diantes, se pueden formar parejas
revisoras que se encarguen de distin-
tos párrafos. En caso de estar traba-
jando en el computador, los alumnos
pueden guardar una copia con las
oraciones destacadas y otra con las
oraciones arregladas, de manera que
el docente pueda comparar las dos
versiones.
Recursos de Internet
En el siguiente sitio encontrará mate-
rial didáctico audiovisual en el que se
explican los pasos para elaborar un
texto argumentativo:
http://yoestudio.puntajenacional.cl/
yoestudio/show/id/10
Texto informativo
1. Lee los siguientes titulares aparecidos en la prensa y coméntalos con tus compañeros. ¿Qué infor-
mación entregan? ¿Expresan juicios de valor acerca de lo que informan?
2. Reflexionen en grupo: ¿Es necesario tener una posición crítica frente a los medios de comunicación?
¿Por qué?
Violento enfrentam
iento a tiros
entre carabineros y asaltantes de un
banco en estación de M
etro
Fuente: La Nación. 26/05/2006
Positivo encuentro
con ministro
Fuente: www.renacerdeangol.cl. 26/05/2006
Britney tropieza y deja caer a su
hijo de ocho meses
Fuente: La Tercera. 19/05/2006
Constitución Unido sum
a y sigue
Fuente: www.diarioelcentro.cl. 26/05/2006
A
sí será notebook de U$100
Fuente: Las Últimas Noticias. 26/05/2006
Lenguaje y Comunicación 6 186
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 216
Inicio
En la presente página se trabajan las
ideas y conocimientos de los estu-
diantes respecto a los textos infor-
mativos periodísticos. Se espera que
sean capaces de comparar los diver-
sos titulares e identificar la intención
del mensaje.
Desarrollo
Lea junto a sus estudiantes los titu-
lares. Debido a que en la actividad
se espera que los estudiantes identi-
fiquen el juicio emitido en los extrac-
tos, es relevante aclarar que los
medios de comunicación tienden a
guiar o influenciar la opinión pública.
Por esto es necesario aclarar posibles
confusiones o ambigüedades que
tienden a establecerse entre los con-
ceptos de opinión y tesis.
Es importante que los estudiantes
adquieran el hábito de analizar crí-
ticamente los mensajes entregados
por los medios de comunicación y
que, al mismo tiempo, reconozca
la importancia de estar informado
acerca de la actualidad, lo que se
consigue a través de estos mismos
medios. Se sugiere que el docente
pida que los estudiantes lleven dia-
rios a la clase. De esta manera, los
análisis que se proponen en el texto
para los diferentes géneros periodís-
ticos se pueden aplicar también a los
textos entregados por la prensa del
día o de la semana.
Cierre
Es recomendable que analice junto
con sus estudiantes los noticiarios de
televisión. Realice preguntas como:
¿qué tipo de información entre-
gan?, ¿qué función predomina en el
mensaje?
OA
• Leer independientemente y comprender textos no literarios (cartas, bio-
grafías, relatos históricos, libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita
• haciendo inferencias a partir de la información del texto y de sus expe-
riencias y conocimientos
• relacionando la información de imágenes, gráficos, tablas, mapas o dia-
gramas, con el texto en el cual están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión con información del texto o sus conocimien-
tos previos.
TexTos periodísTicos en TeLevisión
¿Ves frecuentemente los noticiarios que pasan en te-
levisión? Aunque a veces no son fáciles de percibir, exis-
ten diferencias entre los noticiarios de los distintos canales
nacionales: algunos ponen énfasis, por ejemplo, en temas
políticos, unos en las informaciones policiales y otros en
noticias internacionales.
Características
En los textos noticiosos de televisión encontramos las si-
guientes características:
• Son breves. La información está condensada en un texto cuya lectura, en
muchos casos, no sobrepasa el par de minutos.
• Combinan información lingüística con información visual, a través de imá-
genes que emiten simultáneamente con los textos.
• Los textos que se emiten provienen de dos fuentes: el periodista, por un
lado, y el testimonio directo sobre los hechos de parte de los involucrados
en ellos, por otro.
• En el caso de la televisión, se dice que algo es un reportaje cuando se trata
de una información elaborada con datos en que se incluyen declaraciones
de una o varias personas.
Analicen programas de televisión
1. Formen grupos y analicen los noticiarios que se emiten en la televisión abierta. Cada grupo debe escoger un
canal diferente. Utilicen una pauta de análisis como la siguiente:
• Horario y canal del noticiario.
• Noticias a las que dedica más tiempo.
• Noticias a las que dedica menos tiempo.
• Textos de los conductores (entregan opiniones, solo informan, etcétera).
• Estructura y duración de las notas informativas (noticias).
• Estructura y duración de críticas y espacios de opinión.
• Estructura y duración de reportajes.
2. ¿Qué conclusiones pueden extraer del análisis que realizaron? Coméntenlas con los otros grupos, y entre
todos establezcan semejanzas y diferencias entre los distintos noticiarios.
3. Piensen en el noticiario que a ustedes les gustaría ver, con las informaciones de actualidad que a ustedes les
interesan. Realicen una pauta, es decir, un listado ordenado con esas informaciones.
4. Revisen la pauta que elaboraron. Decidan cuáles informaciones deben ser tratadas como noticias y cuáles
como reportajes. Decidan qué temas servirían para expresar comentarios de opinión y críticas (deportivas,
literarias, de cine, etcétera).
5. Escriban los textos que servirán para montar su propio noticiario. Repartan la redacción de estos textos entre
los integrantes del grupo. Luego, revísenlos en conjunto y corrijan lo que sea necesario.
Montserrat Álvarez
y Ramón Ulloa,
conductores de Teletrece.
Unidad 8: Reporteros del futuro
187
Unidad 8
Unidad 8
Unidad 8: Reporteros del futuro
217
• Dialogar para compartir y desarrollar ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un tema
• complementando las ideas de otro, ofreciendo sugerencias, y aceptando
sugerencias
• haciendo comentarios en los momentos adecuados
• mostrando acuerdo o desacuerdo con respeto
• fundamentando su postura
• Expresarse de manera clara y efectiva en exposiciones orales para comuni-
car temas de su interés:
• utilizando un vocabulario variado y preciso y un registro formal adecua-
do a la situación comunicativa
• reemplazando algunas construcciones sintácticas familiares por otras
más variadas
• pronunciando claramente y
usando un volumen audible,
entonación, pausas y énfasis
adecuados
• usando gestos y posturas acor-
des a la situación
• usando materi al de apo-
yo (powerpoint, papelógra-
fo, objetos, etc.) de manera
efectiva
• exponiendo sin leer de un texto
escrito.
Habilidades
• Leer textos informativos.
• Expresar opiniones argumentadas.
• Analizar medios masivos.
Actividades complementarias
1. Reparta copias de un texto no lite-
rario breve (máximo una carilla) y
los estudiantes lo leen en silencio.
Cuando terminan, pídales que
guarden la hoja y anoten todo lo
que recuerdan de la lectura. Lue-
go, los estudiantes, ordenan sus
ideas en un organizador gráfico.
Este ejercicio sirve para ejercitar
la atención, la memoria y la habi-
lidad de distinguir las ideas más
relevantes.
2. Mientras comentan un texto en
clases, haga pausas para que los
estudiantes tomen nota de la
información presentada por él o
por otros. Luego de dar un tiempo
prudente, pida a dos alumnos que
lean lo que han escrito y corrija lo
que sea necesario para mejorar la
calidad del apunte: falta un dato
relevante, se puede eliminar infor-
mación superflua, etc.
Recursos de Internet
En la siguiente página encontrará
información sobre los medios masi-
vos y sus características:
h t t p : / / www. e d u c a r c h i l e . c l /
Portal .Base/Web/VerConteni do.
aspx?ID=107612
La prensa escrita y el periodismo surgieron un
tiempo después de la invención de la imprenta,
haciendo sus primeras apariciones durante el siglo
XVII en Europa, y en el siglo
XVIII en Estados Unidos. Si
bien la presencia de la im-
prenta en Chile ha sido regis-
trada en el siglo XVIII, ésta no
tuvo los enseres tipográfcos
sufcientes para imprimir tex-
tos mayores que una cita-
ción, oraciones o circula-
res de contenido religioso,
como lo han señalado di-
versos autores.
En estas condiciones,
se ha afrmado que la
prensa y el periodismo
solo surgieron en 1812
con la aparición del perió-
dico La Aurora de Chile,
luego de que fray Camilo
Henríquez trajera a Chile
la primera imprenta que
permitió la impresión de
textos con mayor canti-
dad de contenidos.
Desde 1812, comenzó entonces el desarrollo
de la prensa local a través de distintas publica-
ciones como diarios, periódicos, revistas, boleti-
nes, anuarios y papeles ofciales, entre
otros. En conjunto, la pren-
sa durante la Independencia
ha sido considerada como
una manifestación de las
diversas ideas políticas y so-
ciales de los distintos actores
involucrados. Asimismo, fue
un importante artefacto cultu-
ral que incidió en la formación
de una opinión pública, y ayu-
dó a la conducción de los pro-
yectos políticos y sociales que
se disputaban la hegemonía
durante las guerras de la Inde-
pendencia, y el posterior perio-
do de construcción del Estado
republicano.
Historia de la prensa y el periodismo en Chile
Amplía tu vocabulario
Enseres tipográfcos: utensilios o instrumentos necesarios
para el ejercicio de una profesión, en este caso, la de
tipógrafo.
Hegemonía: supremacía de cualquier tipo.
Trinchera: zanja defensiva que permite disparar cubierto del
enemigo.
1. Lee el siguiente texto.
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Aurora de Chile fue el primer diario que se
imprimió en nuestro país, en 1812.
Lenguaje y Comunicación 6 188
Inicio
Antes de comenzar la lectura de for-
ma independiente y silenciosa, indi-
que a sus estudiantes que el texto
pertenece a un trabajo de investi-
gación sobre la historia del periodis-
mo en Chile. Es importante que los
estudiantes reconozcan en el texto
las ideas más relevantes, para esto
solicite que vayan destacando aque-
llas partes en las que identifiquen los
argumentos entregados por el autor.
Desarrollo
Durante la lectura de espacio para los
estudiantes comenten con sus com-
pañeros de banco aquellos aspectos
de la lectura que le llaman la aten-
ción y las dudas que tengan respecto
a la comprensión del texto.
Es importante que una vez realizada la
lectura, el docente profundice el tema
haciendo una comparación respecto
a la situación actual del periodismo en
el siglo XXI. Para esto explique a sus
estudiantes que los medios masivos
de comunicación son canales artifi-
ciales de comunicación; esto quiere
decir que el intercambio comunicati-
vo no es directo sino que está media-
tizado por distintas tecnologías como
la imprenta, la radio, la televisión, el
cine y, durante las últimas décadas,
el internet. Esta estrecha relación
entre el medio y la tecnología (ej. la
imprenta y el periódico) determina,
entre otras cosas, el grado de inme-
diatez de la comunicación, es decir,
qué tanto se demora el mensaje en
transmitirse desde el emisor (medio)
al receptor (masa).
Aunque la participación de la ciuda-
danía en los medios de comunica-
ción siempre ha estado presente (por
ejemplo, las cartas al director en los
periódicos, las llamadas telefónicas
en radio y televisión, las encuestas y
entrevistas, etc.); efectivamente, es
con la irrupción del internet y su pos-
terior masificación cuando la relación
entre emisor y receptor se presenta
como mucho más cercana e inme-
diata, asemejándose de este modo
mucho más a la comunicación directa.
Si bien es cierto que redes sociales como Twitter, Facebook –y otras instan-
cias comunicativas propias de internet– dan lugar a una relación bidireccional
entre emisor y receptor, no se pueden calificar como instancias realmente
significativas, puesto que la estructura de la comunicación mantiene siempre
un grado de jerarquía entre los participantes, siendo el medio el que toma la
decisión acerca de cuáles mensajes serán emitidos y cuáles no. En otras pala-
bras, la bidireccionalidad (el intercambio de roles entre emisor y receptor) es
limitada y es siempre definida por el medio y por su línea editorial. Esta esta
la principal razón por la cual se sigue sosteniendo la unidireccionalidad de la
comunicación en los medios masivos.
Cierre
Al finalizar la lectura, de paso a la revisión de las preguntas de la página 191.
Le recomendamos complementar la actividad con las siguientes preguntas:
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 218
Entre 1842 y 1872 -periodo conocido por la
incorporación política de los grupos liberales-,
la prensa comenzó un nuevo proceso conoci-
do como “doctrinario”. Este apelativo se debe
a que las publicaciones eran más una trinchera
ideológica que un agente divulgador de noticias.
Por su parte, los periodistas eran considerados
ideólogos y propagandistas del ideario político
que apoyaban, antes que testigos de los hechos
que debían difundir con fnes informativos (Eduar-
do Santa Cruz. Análisis histórico del periodismo
chileno). Bajo estas premisas, los periódicos y
revistas enfatizaron su labor educativa y difusora
de la modernidad a través de la creación de un
ambiente de libertad en donde se pudiera de-
sarrollar y expresar autónomamente la razón de
cada individuo.
Por su parte, los grupos conservadores reac-
cionaron frente a estas propuestas denunciando
un ataque a la moral y las conductas considera-
das decentes, es decir, a los esquemas cultu-
rales tradicionales que sostenían el orden social
conocido. Ambos bandos, con sus distintas frac-
ciones, tuvieron sus propios periódicos y revis-
tas de avanzada. Estas publicaciones fueron de
corto tiraje y se desarrollaron bajo ciertas restric-
ciones a la libertad de expresión, medidas que
fnalmente acabaron por condicionar la Ley de
Imprenta promulgada en 1846, que aumentaba
las limitaciones fjadas con anterioridad.
Una nueva Ley de Imprenta fue aprobada
en 1872, consagrando la libertad periodísti-
ca y dando un nuevo impulso al desarrollo de
la prensa local (Carlos Ossandón B., Eduardo
Santa Cruz A. Entre las alas y el plomo: la ges-
tación de la prensa moderna en Chile, p. 21).
En estos años el pensamiento liberal logró esta-
blecerse dentro del escenario político, iniciando
un periodo de hegemonía cultural, económica
y social. En este nuevo escenario, los liberales
dejaron el periodismo de trinchera por otro de
divulgación noticiosa y entretención que tenía
por fn conservar la hegemonía cultural entre los
sectores sociales tradicionales, y establecerla
entre aquellos grupos emergentes marginados
del proyecto liberal, como obreros, burócratas y
nuevos profesionales.
Con la guerra civil de 1891 el periodismo mo-
derno se ponderó como la herramienta que dio
soporte a la concepción liberal y moderna de la
prensa, entendida como aquella de pretensión
informativa que genera un mercado noticioso por
el que se disputan diversas empresas periodísti-
cas escritas o no -como la radio y el cine-. Esta
competencia fue origen, a la vez que consecuen-
cia, de una constante innovación tecnológica
que permitió un mayor tiraje a menor costo, y la
inclusión de nuevos soportes iconográfcos que
diversifcaron la oferta noticiosa. Uno de los prin-
cipales exponentes de este periodo fue el em-
presario Agustín Edwards Mac-Clure, fundador
del diario El Mercurio, así como de una infnidad
de revistas hechas para un público cada vez más
especializado.
Amplía tu vocabulario
Emergentes: que nace, sale de otra cosa.
Ponderó: determinar el peso de algo.
Iconográfcos: imágenes.
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Francisco Bilbao fue uno de los intelectuales
liberales más radicales. Con sus críticas y
opiniones aparecidas en periódicos y revistas
de oposición, provocó que el gobierno
conservador de Manuel Bulnes dictara la
Ley de Prensa de 1946.
Unidad 8: Reporteros del futuro
189
Unidad 8
¿qué contenidos me costó comprender del texto? ¿Identifico los factores
que permitieron el desarrollo de la prensa escrita en Chile? ¿En qué aspectos
aporta la lectura a los contenidos de la unidad?
Indicadores de evaluación
• Extraen información explícita del texto.
• Complementan la información extraída con las fotografías.
• Realizan comentarios formulando opiniones respecto al tema.
• Se ciñe al tema de conversación.
• Espera que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho.
OA
• Leer independientemente y comprender textos no literarios (cartas, bio-
grafías, relatos históricos, libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explíci-
ta e implícita
• haciendo inferencias a partir de
la información del texto y de sus
experiencias y conocimientos
• relacionando la información
de imágenes, gráficos, tablas,
mapas o diagramas, con el tex-
to en el cual están insertos
• interpretando expresiones en
lenguaje figurado
• comparando información entre
dos textos del mismo tema
• formulando una opinión sobre
algún aspecto de la lectura
• fundamentando su opinión
con información del texto o sus
conocimientos previos.
• Comprender textos aplicando
estrategias de comprensión lec-
tora; por ejemplo:
• resumir
• Sintetizar, registrar y ordenar las
ideas principales de textos leídos
para satisfacer propósitos como
estudiar, hacer una investigación,
recordar detalles, etc.
• Escribir artículos informativos para
comunicar información sobre un
tema:
• organizando el texto en una
estructura clara
• desarrollando una idea princi-
pal por párrafo
• agregando las fuentes utilizadas
• Dialogar para compartir y desarro-
llar ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un
tema
• complementando las ideas de
otro, ofreciendo sugerencias, y
aceptando sugerencias
• haciendo comentarios en los
momentos adecuados
• mostrando acuerdo o desacuer-
do con respeto
• fundamentando su postura
Unidad 8
Unidad 8: Reporteros del futuro
219
Amplía tu vocabulario
Objetividad: desinteresado, desapasionado.
Colindantes: se dice de los campos o edifcios contiguos
entre sí.
Capitales: suma de dinero y bienes destinados a la
producción de otros.
A través de un perio-
dismo informativo susten-
tado en la objetividad del
relato de los hechos y no
de opiniones colindantes,
la prensa de comienzos
de siglo XX alcanzó un gran
esplendor a través de pu-
blicaciones periódicas que
informaban sobre temas tan
diversos como leyes, regla-
mentos, economía, política
internacional, moda, novelas,
vida social, obras de teatro,
cine, música, arte y cultura,
incorporando la publicidad a
través de una gran variedad de
ofertas.
Debido a las presiones que
ejercieron distintos grupos so-
ciales, desde la segunda década del siglo XX
se fue robusteciendo la presencia del Estado
de Bienestar en Chile. En este contexto, y has-
ta 1970 cuando asumió Salvador Allende como
Presidente de Chile, se dio paso a un nuevo pe-
ríodo en el periodismo nacional.
En este mercado compitieron una serie de pu-
blicaciones que abogaban por una cultura de lo
propio, con otras publicaciones inspiradas en el
modelo de comunicación de masas norteameri-
cano, responsables de difundir entre los chilenos
los prototipos de vida burgueses. Ambos bloques
se disputaron la creciente población lectora, des-
tinando grandes capitales -estatales o privados-
en nuevas tecnologías que permitieron la expan-
sión de la prensa a todo el territorio nacional. De
esta manera, la industria de las comunicaciones
de masas fue adquiriendo características de un
modelo empresarial y de mercado en
el cual la publicidad tuvo un rol de pri-
mera importancia para cada empre-
sa. Esta dinámica, fnalmente, jugó
en contra de la diversidad de publi-
caciones y opiniones, pues muchas
empresas pequeñas no pudieron
competir frente a gigantes de la
comunicación como El Mercurio,
que terminaron monopolizando el
mercado informativo a través de
distintos periódicos y revistas.
Junto a estas transformacio-
nes, la labor del periodista se fue
profesionalizando a través de la
fundación de distintas escuelas
que comenzaron a enseñar esta
profesión. Al mismo tiempo, el
periodista profesional empezó a depen-
der de las empresas comunicacionales y sus parti-
culares líneas editoriales, lo que terminó por subor-
dinar sus propias opiniones a las de la empresa de
la cual era funcionario.
Fuente: http://saladeprensa.salasvirtuales.cl/historia_prensa.
php Sala de prensa, Biblioteca Nacional de Chile.
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El Mercurio es el diario más antiguo de
los que actualmente circulan en Chile.
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La Quinta Rueda, revista cultural
publicada durante el gobierno de la Unidad
Popular.
Lenguaje y Comunicación 6 190
Habilidades
• Extraer información explícita.
• Aplicar estrategias de compren-
sión lectora.
• Participar en un noticiario.
Sugerencias metodológicas
La función de los medios masivos de
comunicación:
• Informar: transmiten información
a una gran masa social. Este flu-
jo de información se produce de
manera simultánea o con un breve
lapso de retraso al momento del
acontecimiento. Además, pueden
dar a conocer hechos distantes del
receptor.
• Educar: entregan contenidos de
carácter educativo, permitiendo y
fomentando la masificación de la
cultura y del conocimiento a gran-
des grupos de personas.
• Entretener: brindan instancias de
relajo, distracción y recreación a
los receptores. Esta función pre-
domina en el cine y la televisión.
Actividades complementarias
El docente selecciona noticias en la
prensa apropiadas para el nivel de los
estudiantes. Escoge algunas en que
se manifieste la opinión del periodis-
ta o de personas entrevistadas. Lue-
go de leer estas noticias, pide a los
alumnos que completen un cuadro
en el que señalen los hechos descri-
tos y las opiniones expresadas. Com-
pleta el cuadro en el pizarrón con lo
que los estudiantes le dicen. Al final
de la actividad, los alumnos manifies-
tan sus propios puntos de vista sobre
el hecho informado en la noticia.
Recursos de Internet
En el siguiente video encontrará
información sobre las características
y partes de la noticia:
http://yoestudio.puntajenacional.cl/
yoestudio/show/id/237
Relación con otras asignaturas
Divida al curso en 15 grupos y asigna una región de Chile a cada uno. Solicite
que averigüen la siguiente información de la región que les tocó en la biblio-
teca e internet:
• capital regional
• principales recursos
• clima
• atractivos turísticos
Los estudiantes elaboran un organizador gráfico en el que registran la infor-
mación de cada tema y seleccionan imágenes para incorporar en su escrito.
Luego escriben una oración o un párrafo en el que presentan al lector la
región de manera atractiva. Posteriormente escriben el texto, desarrollando
cada subtema en un párrafo. Al final incorporan una bibliografía con las fuen-
tes utilizadas.
Guía didáctica del docente - Lenguaje y Comunicación 6 220
Responde en tu cuaderno las siguientes preguntas
1. ¿Cómo se consideraba el trabajo de la prensa en la época de la Independencia?
2. ¿Estás de acuerdo con la idea de que la prensa ayuda a formarse una opinión de los hechos?
3. ¿Crees que la misión de la prensa en la época de la Independencia en similar a la que tiene en la actualidad?
¿Cuál es su misión en la actualidad?
4. ¿A qué se refiere el autor cuando señala que el periodismo entre 1842 y 1872 estaba en una trinchera
ideológica?
5. ¿Crees que la prensa está ahora en una trinchera ideológica?
Hagamos un noticiario
1. Todo el curso debe organizarse para la realización del noticiario.
2. Reúnan los textos escritos en el Taller de escritura y seleccionen entre todos las notas que serán incluidas
en el noticiario.
3. Distribuyan los roles y realicen las actividades necesarias para el montaje del programa. Formen equipos
de acuerdo con los roles que se requieren para llevar a cabo la actividad.
4. Monten el set donde se transmitirá el programa y fabriquen o consigan los elementos imprescindibles:
micrófonos, cámaras, luces, etcétera.
5. Presenten las noticias, comentarios y reportajes con apoyo de los elementos visuales que crean más perti-
nentes. Si tienen acceso a cámaras de video, graben las notas periodísticas y muestren el video correspon-
diente luego del anuncio de los lectores de noticias.
6. Representen el noticiario frente a otros cursos o frente a sus apoderados.
7. Tras realizar la actividad, evalúenla. ¿Cómo resultó? ¿Cumplió cada uno con su tarea? ¿Qué mejorarían si
tuvieran que volver a montar el noticiario?
Unidad 8: Reporteros del futuro
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Unidad 8
Unidad 8
Unidad 8: Reporteros del futuro
221
Sugerencias para la evaluación
Le sugerimos recordar a los estudiantes que la actividad debe realizarse de
forma independiente y en silencio. Una vez finalizada la actividad, revise en
plenaria las respuestas de la tabla y anote aquellos indicadores en los que
posiblemente los alumnos demuestren debilidades o errores de comprensión.
Actividades complementarias
Seleccione varias noticias que sean
adecuadas para el nivel de los estu-
diantes. Los alumnos las leen y con-
testan las siguientes preguntas:
• ¿En cuál noticia se explican mejor
los hechos?
• ¿Qué información busca destacar
el autor de cada noticia?
• ¿En qué noticia falta información
para entender las causas de los
hechos?
• ¿Hay alguna noticia en la que la
información no coincida con lo
que yo sabía sobre ese tema? ¿De
qué información se trata?
Luego comparten sus respuestas y
reflexionan acerca de la necesidad de
incluir los antecedentes necesarios e
información relevante para que el
lector pueda formarse una opinión
sobre los hechos.
Recursos de Internet
Para conocer distintos tipos de
organizadores gráficos, puede con-
sultar: http://www.eduplace.com/
graphicorg