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Estudio de Casos

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Estudio de casos

para Docentes
Tercer Ciclo de Educación General Básica para Adultos
M O D A L I D A D S E M I P R E S E N C I A L

Estudio de casos
para docentes
Tercer Ciclo de Educación General Básica para Adultos
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Qué es un estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cómo diseñar un caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los propósitos del estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Recomendaciones para la construcción de un caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La relación entre la teoría y la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las consignas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los tipos de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El papel del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El estudio de casos como instrumento de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La elección de medios para presentar el tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La estructura del caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Organización del Libro de casos para alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Claves de corrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orientaciones para la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las funciones en el ciclo de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los diversos tipos de evaluación según las funciones que cumple . . . . . . . . . . . . Los programas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipos de instrumentos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41 41 45 46 47 49 55

introducción
I n t ro d u c c i ó n
Este Libro consta de dos partes. En la primera, se ofrecen una serie de recomendaciones con el propósito de orientar al docente sobre cómo guiar al alumno para trabajar con el último libro del Proyecto: Estudio de casos ¿es el agua un bien escaso?. Asimismo, se describen las características que presenta el estudio de casos como estrategia de enseñanza y se ofrecen orientaciones para que el docente pueda, si lo desea, elaborar otras propuestas similares. En la segunda parte, se incluye un apartado sobre evaluación de los aprendizajes. Los docentes encontrarán allí un marco general sobre el tema, los criterios que es preciso tener en cuenta en los diferentes momentos de la evaluación de los alumnos y algunos aspectos que es necesario considerar a la hora de diseñar los instrumentos pertinentes.

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Cómo diseñar un caso Para diseñar un caso es menester definir. elementos. en primer lugar. valoricen la información ofrecida. participen de ella “como si” fueran actores sociales en condiciones de desempeñar un papel en la situación planteada. La tarea pedagógica consiste en diseñar el caso y orientar a los alumnos para que identifiquen los problemas que se presentan en la situación objeto de estudio del caso. y dinámica particular. con información creada especialmente para ofrecer un modelo que de manera indirecta permita abordar los problemas sobre los cuales los alumnos han de trabajar? ¿Presentará el problema de manera que reproduzca la realidad a los ojos del participante o se planteará como un juego en el que los distintos participantes asumirán roles previamente establecidos y actuarán de acuerdo con reglas fijadas por los diseñadores? 2 7 3 .estudio de casos Qué es un estudio de casos El estudio o método de casos es una estrategia pedagógica que tiene la particularidad de presentar un aspecto de la realidad (reproducido o simulado) con el fin de que los alumnos analicen sus características. o será un caso de simulación. y la organicen de acuerdo con las consignas de trabajo propuestas. el modelo sobre el cual se ha de trabajar. Al respecto se plantean algunas preguntas: 1 ¿A qué público está dirigido? ¿Tiene una formación previa homogénea? ¿Qué edad tiene? ¿Se conocen sus intereses? ¿Tiene experiencia previa en el estudio de casos como estrategia de enseñanza? ¿El caso que se ha de presentar será construido con información sobre situaciones reales. seleccionando especialmente la que a su criterio sea más relevante.

etc.). o se planteará como actividad colectiva? ¿Quién se encargará de reunir la documentación y la información necesarias? ¿Quién seleccionará la información? ¿Quién preparará las consignas de trabajo con el material? ¿Quién o quiénes harán la revisión del proyecto total? ¿Quién diseñará la evaluación final? ¿Quiénes ensayarán el caso para comprobar si está adecuadamente planteado? 5 6 7 8 9 10 8 Cada una de las preguntas se refiere a alternativas respecto de los diversos componentes de un caso. individualmente. Incluye consignas que posibilitan una evaluación del aprendizaje de los participantes. un caso consta de un problema principal y -a veces subproblemas específicos. si ese fuera el propósito del diseñador. oral. adecuada para presentar el caso a los participantes a través de medios diversos (escrita. Está dirigido a un público definido previamente aunque pueda ser muy amplio e incluso muy heterogéneo. gráfica. auditiva. Como se puede observar.y de información seleccionada especialmente. o se optará por un caso de desarrollo gradual con introducción periódica de información y nuevas consignas de trabajo a medida que transcurre el trabajo con el problema? ¿Qué tipo de presentación se dará a la información? ¿Será información escrita? ¿Incluirá imágenes? Si así fuere ¿qué tipo de imágenes? ¿Con qué medios se puede contar para presentar la información y ponerla al alcance de todos lo participantes? ¿Se espera que la resolución del caso esté a cargo de cada persona.4 ¿Cuál es el tema que servirá de eje para el caso? ¿Se tratará un único tema o se dividirá en subtemas o subproblemas? ¿Qué plazo hay para la construcción del caso? ¿Cuáles serán las fuentes de información que permitirán definir claramente el problema? ¿Son de fácil acceso? ¿Dónde se puede obtener documentación acerca del problema? ¿Se diseñará un caso que presente todo el material informativo y las consignas de trabajo desde un principio. . visual. Presenta consignas de trabajo que pueden plantearse como indicaciones para el trabajo durante el transcurso del estudio para cada etapa o como consignas generales para todo el trabajo sin diferenciar etapas.

proyectos y propuestas. que procesará y organizará la información y la usará para comprender y resolver problemas más o menos complejos y difíciles. seleccionar estrategias de resolución y planificar el trabajo. proyectar las consecuencias de las acciones. Por su carácter propio. En el caso se reproducen situaciones semejantes a las que el alumno ha vivido. apreciar los valores que están en juego en la situación y autoevaluarse.Los propósitos del estudio de casos como estrategia de enseñanza Los propósitos del estudio de casos son de un doble orden que corresponde a la relación entre tema y metodología de la enseñanza. buscar nueva información y opiniones. en especial en la enseñanza destinada a personas adultas. de modo peculiar en el contexto del caso. identificar medios y fines para la resolución del problema. se plantean problemas que ha experimentado. que lo diferencia de otras estrategias de enseñanza. . El sujeto del aprendizaje está pensado como una persona integral. considerarlas en sus aspectos globales. El conocimiento del tema es fundamental. ajustarse a reglas.a proponer situaciones problemáticas con el fin de promover en los estudiantes la capacidad de analizar situaciones. No debe olvidarse que el tema será trabajado. 9 El estudio o método de casos tiene ventajas sobre otras estrategias de enseñanza. adquirir capacidad para elaborar informes. tomar decisiones. El caso está construido sobre un problema que presenta información en torno a una determinada temática considerada de valor sustantivo. No se trata de un estudio dirigido a la asimilación y reproducción de información. El sujeto del aprendizaje en el estudio de casos es una persona con capacidad de iniciativa y capacidad reconocida para ejercitarla. discernir qué actores participan en la situación problemática y caracterizarlos. el estudio de casos está orientado -con mayor o menor intensidad según el tipo de construcción que se haya elegido. Es imposible entenderlos como si constituyeran dos aspectos diferenciados porque están profundamente articulados.

respecto de: cuando se describe lo que otros dicen. En lo que se refiere a los modos de brindar información. . ya que sería imposible lograr los propósitos mencionados si no se cuenta con una fuerte motivación de los participantes. cuando se explica o se interpreta lo que otros dicen.Recomendaciones para la construcción de un caso El tema debe ser relevante y es necesario elegirlo con mucho cuidado. Debe concitar interés. cuando hay consenso en relación con una cuestión. cuando hay distintas opiniones. cuándo se trata de opiniones y cuándo de datos que se pueden aceptar como objetivos. pedir ayuda a especialistas si es necesario para desplegar el problema en todos sus aspectos y decidir los conceptos con los que habrá de trabajar. conviene diferenciar cuidadosamente. quién sostiene cada postura. Luego de seleccionar el tema del caso se lo deberá estudiar en profundidad. 10 El manejo de la información requiere el dominio de conceptos indispensables para formular el problema y para analizarlo. cuál es la fuente de la información. entre los informes que el caso ofrece. Es el eje de un trabajo al que se dedicará mucho esfuerzo y tiempo y además suele implicar un compromiso afectivo. compleja por el número y variedad de aspectos que presenta y las perspectivas con las que suele ser considerada por diferentes sectores o personas. Conviene que se trate de una cuestión con carácter problemático.

Ningún caso puede resolverse sin teoría pero siempre señala también un camino para la acción. por su misma naturaleza problemática.Los conceptos deberán ser presentados en el material informativo y. Redacte una serie de enunciados partir de los cuales los participantes. En lo posible solicite a otros colegas que lean el borrador de la información incluida en el caso antes de tener la versión definitiva. más allá de la variedad de textos informativos o de otros tipos que se hayan incluido para caracterizar la situación problemática. ya que los conceptos adquieren mayor significado por su relación con otros conceptos. Pregúntese. entonces. Asimismo debe preverse que luego puedan ser transferidos a otros contextos. Construya una red sobre la base de los conceptos principales que el participante debe comprender y utilizar y controle que los fundamentales estén integrados en el texto y que puedan ser comprendidos. cuál es la relación que los conceptos elegidos tienen entre sí y procure que la presentación del material facilite el establecimiento de esas relaciones. está pensado para estimular la formación de opiniones diversas. presenta dilemas para la acción. Esto le permitirá evaluar la claridad de la presentación del problema. Cuando el caso planteé cuestiones problemáticas entre personas debe cuidar muy especialmente que la descripción del contexto en que ocurren las acciones sea clara -identificar lugares. Pone en juego las destrezas cognitivas del alumno. fechas o épocas y personas que participan-. Resuma el caso como si usted fuera un participante que responde a esa consigna de trabajo. La relación entre la teoría y la práctica Esta estrategia de enseñanza es especialmente adecuada para establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica. El caso. no sólo intelectual sino también valorativa de la situación planteada. explicados en el contexto del caso. como estrategia de enseñanza. contribuye a estimular su ima11 . puedan realizar afirmaciones o negaciones básicas que deberían surgir del análisis y la consideración. Un caso. Será un reaseguro respecto de la calidad del diseño del caso.

ginación y. imaginado y proyectado. El caso se diseña para que el participante esté en condiciones de construir significados en situaciones de contexto definido. Pero así como se puede diferenciar el aprendizaje significativo del que no lo es. La organización que haga de la información proporcionada e incorporada a instancias del propio participante es la clave de la acción real o imaginaria que éste proyecta. en los que la información se presenta ya organizada para ser asimilada con mayor posibilidad de elaboración o con la opción de repetirla mecánicamente. interpretación. el estudio de casos promueve la comprensión. lo orienta hacia un modo de conciencia en la que reconstruye la situación de un modo personal y proyecta la acción. también se puede distinguir la acción significativa de la que carece de ese atributo. Ella supone el mantenimiento de la curiosidad. y de cómo organice el material. La estrategia del método de casos procura asociarlas. La relación que se logra establecer entre las dos es uno de los criterios para evaluar la calidad del caso diseñado. Frente a muchos discursos escolares. del clima personal de entrega y de perseverancia en la consecución de la tarea. Para que pueda denominarse "significativa" la acción debe poder ser justificada por el sujeto que la realiza. El modo en que esto se efectúe depende de la profundidad del trabajo asumido por el participante. 12 . La motivación positiva hacia la tarea planteada en el caso es esencial para el éxito del trabajo del participante. Debe interactuar con ese contexto que es pensado. bajo la orientación del docente. por el camino del compromiso cognitivo y de la imaginación. La teoría y la práctica no son dos cuestiones diferenciadas. valoración y decisiones respecto de las acciones adecuadas para resolver el problema.

En un estudio de casos se encuentran todas estas modalidades de consignas. que son menos directivas y que facilitan sus elecciones dentro de un abanico de opciones. Las consignas son las que definen el tipo de actividad. Pueden ser más abiertas y flexibles o más directivas y cerradas. Si todas las consignas fueran cerradas. Cada una explicita qué debe hacer el cursante ante la información que se le presenta. Este último enfoque no es válido porque el propósito de emplear el caso como modo de enseñar responde a la idea de que nunca hay una sola manera de hacer las cosas o de pensarlas. si se pretende que realice una elaboración personal de la tarea o que se ajuste a las interpretaciones ya establecidas por los autores del material. Pero nunca pueden faltar aquellas que otorgan mayor libertad al participante. . Las consignas de trabajo son indicativas o mandatorias. ante la situación que se está considerando. ante las opiniones o la decisión adoptada por otras personas. Por lo tanto.Las consignas de trabajo Éste es un aspecto particularmente delicado de la construcción de un caso. Los tipos de casos 13 El método de estudio de casos presenta situaciones concretas a ser resueltas con el fin de desarrollar nuevas competencias en los participantes. existiría una contradicción entre haber elegido este método como estrategia de enseñanza y el estilo de consigna de trabajo empleada. éste es el indicador más adecuado para comprender qué tipo de aprendizaje se espera que logre el participante. Pueden brindar opciones o limitar la respuesta esperada a una única expresión prevista por el docente. Distintos autores han elaborado algunas clasificaciones de tipos de casos que se pueden utilizar con ese fin.

En las etapas preliminares deberá ocuparse de comprobar si todos tienen el material completo. Los llamados "casos artificiales" son. casos construidos ”ad hoc”. 14 El papel del docente El docente actuará como un facilitador del aprendizaje. Los casos reales refieren a situaciones que ocurrieron realmente. si comprenden las consignas de trabajo y cuál es su disposición para encarar la tarea. para determinar cuáles son los conflictos. Pero aunque sean artificiales deben ser verosímiles. en cambio. creíbles.Casos tipo problema: presentan información sobre hechos o sobre una situación o un problema. Podrá dar en ese momento las orientaciones generales y resolver . su magnitud y qué posibilidades hay de que puedan resolverse. La información que se provee procura ser exacta y fiel. esta información será válidamente incluida aunque su exactitud deba ponerse en cuestión. estudiadas acá también en sus aspectos individuales con más profundidad. Sin embargo. Casos de ilustración: tienen como objetivo ofrecer un ejemplo de determinadas situaciones para que puedan ser vistas como representativas de otras más generales. no absurdos. Casos de evaluación: la información presentada configura una situación que requiere que el participante desarrolle y aplique su capacidad para evaluar situaciones. se elijan y se apliquen estrategias de resolución y se compruebe su eficacia. Si no están habituados a trabajar con casos será necesario explicar de qué se trata. si se espera que el participante se comprometa en la búsqueda de su comprensión e interpretación. Tienen el propósito de que se analicen los datos y se comprenda la situación. si se trabaja sobre el papel jugado por diferentes actores y sus versiones acerca de lo sucedido. con el propósito específico de lograr un objetivo didáctico. Los casos pueden ser clasificados igualmente como casos reales o casos artificiales.

Incluye siempre. un análisis de las dificultades encontradas y del modo en que fueron o hubieran debido ser salvadas. cómo se desenvuelve la actividad de los participantes. el docente podrá observar. la indagación. puede realizar una evaluación de síntesis o integración. entre las consignas. optar por un curso de acción y justificarlo. si la tarea es grupal. en la búsqueda de soluciones y en la toma de decisiones. deberá evaluar la conveniencia de brindarla él mismo o de remitirlos a otras fuentes de información. sobre la base de las conclusiones finales. Si la resolución del caso no se hace en un marco de enseñanza presencial. el diálogo periódico con el participante deberá estar dirigido a comentar los progresos en el trabajo y ayudar a resolver dificultades. y una evaluación de la calidad de las conclusiones a las que se llegó. si la enseñanza es presencial. en los casos problema o de decisión. Si le solicitan información adicional. Siempre conviene que trabaje con el alumno los criterios de evaluación y que lo estimule para mejorar su trabajo y autoevaluación. que los participantes realicen su trabajo de manera autónoma. Su intervención se limitará al máximo. algunas que indican al participante si debe producir algunos trabajos escritos. Alentará el trabajo grupal para la consideración del caso y procurará equilibrar la búsqueda de consensos entre los miembros del grupo y la toma de posición personal de cada participante. Su objetivo debe ser. En las dos situaciones. El docente puede hacer una evaluación diagnóstica al comenzar el trabajo. Si el caso está bien construido.las primeras dudas que surjan. El estudio de casos como instrumento de evaluación El método de estudio de casos es también una situación muy apropiada para demostrar lo que se ha aprendido. finalmente. sin embargo. Un último paso podrá ser una sesión de evaluación de la actividad desarrollada. el esfuerzo por comprender el problema desde diferentes puntos de vista y la creatividad en la interpretación. evaluaciones formativas en el tiempo de desarrollo de la resolución del caso y finalmente. 15 . realizar intervenciones orales y. procurará desarrollar en los participantes la búsqueda.

La elección de medios para presentar el caso La selección de medios para comunicar la información dependerá de las posibilidades de utilización efectiva de aquellos con los que puedan trabajar docentes y alumnos. Actualmente hay información disponible registrada no sólo en material impreso sino también en imágenes audiovisuales de fácil acceso y grabación -noticieros y documentales que se emiten por televisión. Un uso creativo añade rasgos atractivos para el participante. si se han utilizado correctamente y si conviene enriquecer la presentación con nuevas formas de representación de la información. 16 . revistas de producción propia construidas a partir de la selección de materiales diversos. La disponibilidad de equipamiento en los centros y del uso de los distintos medios que estén al alcance de los participantes serán factores muy importantes para el diseño y el desarrollo del caso. con el fin de comprobar si han sido los medios adecuados. mensajes auditivos que se pueden tomar de programas radiales. En las instancias de evaluación de la calidad del caso construido conviene dedicar especial atención a la adecuación de los medios empleados en la presentación. también de grabación simple-.De este modo. internet. La capacidad imaginativa del docente y su conocimiento del uso y la producción de diferentes medios también son elementos fundamentales. constituye un recurso que confiere vida y realidad a las situaciones planteadas. y con los que es posible producir un casete con fines didácticos. los participantes y el docente podrán autoevaluar su trabajo con el caso y el docente perfeccionará el caso para su utilización posterior.

Permite poner en juego los conocimientos sobre el tema y los saberes pedagógicos de quienes construyen el caso de manera muy peculiar. Cuando se evalúa el valor pedagógico de esas experiencias y de los aprendizajes se verifica una satisfacción especial que el docente puede incorporar a su propia experiencia. Es preciso ponerse en el lugar de los participantes. La interacción con los participantes se enriquece. Construir un caso es un desafío pedagógico muy interesante. Esto es lo que se trabajará en las consignas de trabajo que se presenta en la conclusión. 17 . en la presentación de cada parte debe recogerse alguna referencia respecto de lo que constituye el núcleo central. sus opiniones acerca del caso permiten perfeccionarlo y profundizarlo. Las experiencias son diferentes cuando se trabaja con un caso respecto de las que se observan en situaciones escolares corrientes.La estructura del caso No hay límites establecidos para determinar cuál es la extensión de un caso. Aunque el problema puede dividirse en subproblemas. El participante debe visualizar en todo momento que está trabajando sobre un problema que tienen un eje común. que deberán hacer uso del material trabajado previamente. al menos de manera parcial. Sin embargo. sí existe una norma: no debe perderse el sentido de la unidad del caso. ser creativo y asumir con libertad el manejo y la selección de información. Depende de la complejidad de la situación o del tema que se desarrolla.

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19 . Los métodos son tan relevantes como los temas que se tratan. ya que sus experiencias son diferentes y la interpretación de los contenidos dependerá de esas perspectivas propias de cada uno. los contenidos que se enseñan con la experiencia anterior y actual de los alumnos y con sus aprendizajes previos.el libro de casos O rg a n i z a c i ó n d e l L i b ro d e c a s o s p a ra a l u m n o s Hemos realizado el libro para alumnos de acuerdo con una serie de principios que consideramos fundamentales en la enseñanza de adultos. la situación en la que el alumno aprende debe plantearle cuestiones a resolver. actúa y decide. Se debe asociar. deben explicárseles las razones. El aprendizaje debe basarse. siempre que sea posible. siempre que sea posible. Los errores que cometen los alumnos son importantes en el aprendizaje y la enseñanza porque permiten trabajar sobre ellos para averiguar la causa y ayudar a su superación. ciudadanos. impulsarlo a dar su opinión. tomar decisiones y adoptar la postura de una persona que piensa. Siempre es necesario tener en cuenta las diferencias entre las personas. por lo tanto. en su experiencia. Sus intereses son diversos. Los sintetizaremos en los siguientes: Los adultos necesitan saber por qué deben aprender lo que se les indica que deben aprender. pero todos necesitan comprender cuál es la relación entre lo que aprenden y sus intereses como personas. miembros de sus familias y trabajadores. es decir. Los educadores de adultos deben preocuparse no sólo por lo que enseñan sino también por la forma en que lo hacen. Los alumnos adultos requieren una fuerte motivación para aprender.

Ofrecer a los alumnos la oportunidad de realizar un aprendizaje activo. incluyendo los de tipo argumentativo. todos ellos nucleados en torno a un tema principal: el tema del agua. a este último se la ha dado un formato diferente con el fin de facilitar la integración de contenidos y contribuir a la evaluación final de los aprendizajes realizados. y de producción de textos escritos en diversos géneros. en el que podrán integrar conocimientos adquiridos en los libros anteriores así como su experiencia personal y comunitaria en el análisis de los problemas que configuran el caso. Aportar información para abordar el tema conociendo los puntos de vista que los distintos sectores adoptan frente a una cuestión de carácter problemático y en la que se enfrentan distintos intereses.Asimismo. Se plantea en su complejidad y en una variedad de situaciones. Si bien se han tenido presentes todos estos principios en la elaboración de todos los libros del Proyecto. con información real presentada de manera semejante a la que los cursantes manejan en su vida cotidiana. podían parecerles lejanas. Se presentan un conjunto de casos. El docente debe impulsarlos y estimularlos para que se propongan vencer cada etapa y llegar a metas que. Orientar. El Libro tiene varios propósitos: Proponer una serie de tareas que dan la posibilidad de analizar un problema de gran significación para la vida en nuestro planeta. necesitan tener confianza en su capacidad para aprender. informativo. Los adultos aprenden mejor cuando se les presentan posibilidades de elección durante su aprendizaje. a través de las consignas el desarrollo de la competencia en el manejo de información adquirida en el desarrollo del Proyecto. 20 . en un principio. narraciones y proyectos.

El docente deberá apreciar cuál es la modalidad más conveniente o posible según el número de alumnos. en consecuencia. El formato es. De la misma manera. Las respuestas deberán ser las esperadas y no la repetición de lo escrito en el libro. Asimismo. con sentido unitario y un alto nivel de significación para facilitar que la evaluación se convierta en autoevaluación. las condiciones de simultaneidad del cursado. y. Las tareas pueden ser realizadas de manera individual o grupal. 21 En el Libro: Estudio de Casos. incorporar problemas locales y jurisdiccionales adicionales a los que se presentan en el Libro regionalizándolo.podrían hacerla tanto el docente como los alumnos. el docente encontrará las claves de corrección a las mencionadas actividades. . en este Libro. la labor del docente se cumplirá de acuerdo con una modalidad propia del método de estudio de casos empleado en la enseñanza. por un lado. La función del docente es la de guiar y orientar a los cursantes en la interpretación de los problemas.Brindar un marco en el que sea posible. diferente del de los otros Libros. por el otro. los ritmos de aprendizaje y de elaboración requeridos por cada uno de los cursantes. Constituir una instancia de evaluación integrada respecto de los contenidos que se manejan en este libro y de las destrezas de construcción del conocimiento alcanzadas por el cursante. las consignas que orientan al participante para el análisis y comprensión del tema están sobre una placa de color para diferenciar del texto informativo. En varias ocasiones se presentan preguntas abiertas que admiten diferentes respuestas correctas. la índole de la tarea de que se trata en cada una de las partes del libro y las preferencias por una u otra forma de efectuar el trabajo. la lectura cuidadosa y comprensiva de la información y el análisis de las consignas de trabajo. actualizar la información mediante el permanente añadido de nuevos datos y problemas tomados. de los diarios que se publican mientras se está estudiando y trabajando con el caso. Por ejemplo. La incorporación de nuevo material -regional y actual.

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En las regiones cálidas. Principalmente en el Ártico y en la Antártida. aproximadamente correctas.c l a v e s d e c o r re c c i ó n C l a v e s d e c o r re c c i ó n Con el fin de facilitar su trabajo de guía y orientación enumeramos a continuación las respuestas correctas. 23 . o algunas de aquellas que podrían ser aceptadas frente a las preguntas planteadas en el libro. En los océanos. En los océanos. En estado líquido. ¿Cómo se distribuye el agua en la Tierra? En la atmósfera.

alimentación humana.¿Cuánta agua necesita el hombre? Al menos 80 litros diarios. De los alimentos que ingieren. Una mayor cantidad de enfermedades. Agua dulce o salada: recepción de aguas. En algunos casos. construcción de canales. una transformación de la zona causada por un desastre natural o por la intervención del hombre. como bebiéndola. se podrá ver que ha habido cambios climáticos en un mismo lugar o región. de una represa o por la introducción de una nueva tecnología o por el uso más extendido de tecnologías conocidas pero que antes no estaban al alcance de todas las personas. componente de procesos productivos. del lugar donde habitan. Clases de agua Agua potable: bebida humana. Son muy difíciles de depurar. es por ello que necesitan ser preservadas para las generaciones futuras. de las condiciones en las que vivían antes y de las que ahora tienen en el lugar donde se encuentran. 24 Agua dulce: higiene de las personas. primero individual y luego colectiva si esto fuera posible. Convendría desarrollar esta consigna de trabajo como una tarea de producción escrita. De un modo desigual. bebida animal. que pregunten a sus familiares y amigos. limpieza de las ciudades. Acuíferos. medicinales. riego de parques y plazas. riego de cultivos. Usted debe alentarlos a que busquen las respuestas. recreación. La que se encuentra debajo de la superficie terrestre. ya sea comiendo porque los alimentos sólidos contienen agua. acuicultura. industria ictícola. ya que las experiencias personales dependen de la edad de las personas. Así podrá verificar que en algunos casos el agua de pozo ha sido reemplazada por el uso de bombas domésticas o por redes de agua corriente. Las respuestas a esta pregunta serán diversas. medio de transporte. .

basura. éstas últimas sufrirán una pérdida significativa en su número.. el espejo de agua cubre tierras que eran la morada de especies animales y vegetales. El equilibrio ecológico. Se pueden tomar ejemplos de sequía en una zona forestal. que existía hasta ese momento en la zona. Efectos similares ocurren con respecto a poblaciones vegetales. Por la mayor cantidad de alimentos que demandará la humanidad. Las poblaciones vegetales son afectadas con mayor incidencia de incendios. Si son depredadores de otras especies. Deben ser tratadas previamente para purificarlas. Porque a mayor consumo mayor descarga de aguas residuales. un mayor impacto en el ecosistema de donde se extrae el agua como en el ecosistema receptor. por lo tanto. Especies de peces que antes eran transeúntes ahora pueden asentarse y crear cardúmenes mucho mayores. agua que se emplea para arrastrar desechos. agua que se usa para el lavado y queda sucia. Las poblaciones animales pueden sufrir pérdidas o migrar a otras regiones. es roto y se producen cambios que pueden implicar la desaparición de algunas especies y el desarrollo mayor de otras ya existentes o nuevas en el lugar. En las áreas urbanas. etc. También se pueden analizar las consecuencias sobre la relación entre especies vegetales y especies animales. 25 . El agua y los ecosistemas Si se toma como ejemplo un río en el que se construye una represa con el fin de generar energía eléctrica.Entre otros ejemplos: agua que se utiliza en procesos industriales y que se carga de excedentes químicos.

Promover. Comisión Trinacional para el Desarrollo de la Cuenca del Río Pilcomayo. Comité Interjurisdiccional del Río Colorado. Al Congreso Nacional: reglamentar la libre navegación de los ríos interiores y proveer lo conducente a la prosperidad del país y al adelanto y bienestar de todas las provincias. 26 Cuando se generan conflictos en cuencas de ríos que pertenecen a dos o más provincias. Muchos. Cuando se generan conflictos en cuencas de ríos que pertenecen a dos o más países. . Comisión Binacional para el Desarrollo de la Alta Cuenca del Río Bermejo y del Río Grande de Tarija. Por ejemplo: Autoridad Interjurisdiccional de la Cuenca del Río Limay.Legislación de aguas Para la justa distribución del recurso. Aspectos jurídicos e institucionales en la Argentina Según la Constitución Nacional le corresponde: A las provincias: el dominio originario de los recursos naturales existentes en su territorio. la construcción de canales navegables y la exploración de los ríos interiores. En varios organismos. Sí. Dictar normas Complementarias que contengan los presupuestos mínimos de protección ambiental. A la Nación: dictar normas que contengan los presupuestos mínimos de protección ambiental. por ejemplo. entre otras actividades. Neuquén y Negro. casi todas.

27 . ¿Es barata el agua potable? Es cara desde algunos puntos de vista y es barata desde otros. Lo mismo ocurre en los lugares donde el agua está muy contaminada. por ejemplo.Economía del agua El agua es imprescindible para todo tipo de vida. es un proceso caro. ¿Se corren riesgos de que falte el agua en el futuro? Sí. Potabilizar el agua salada. ¿Está bien distribuida? No. por ejemplo para la agricultura o la ganadería ¿Le parece que el agua es un bien escaso? Sí. acceder a agua potable es muy caro. es barato. Potabilizar el agua dulce en lugares donde abunda. ¿Hay suficiente agua potable para todos los habitantes del planeta? Sí. Pero para algunas personas que carecen del servicio y de medios para disponer de agua corriente. ¿Qué medidas propone tomar para que no haya escasez de agua potable y para que esté bien distribuida entre todos los habitantes del planeta? No derrochar. como así también para todos los procesos productivos.

A los habitantes que viven aguas abajo de las zonas de derrames y purgas. Contaminada. A los habitantes de las localidades de Cochicó. Las cuencas interprovinciales de los ríos Atuel y Colorado La escasez de agua potable en las ciudades de Cochicó.Casos 1. En un acueducto que abastecerá de agua a 35 poblaciones en un trayecto de 635 km que nace en el Pasaje Pichihuinca y llegará hasta la ciudad de General Pico. Cinco provincias. Porque es un recurso escaso y compartido por muchas provincias. La acumulación de barros en el lecho del río. En un acueducto de 191 Km de longitud. A través de derrames de petróleo como así también del "agua de purga". Porque el río Atuel atraviesa ambas provincias y la provincia de Mendoza hacía uso del río Atuel sin considerar los derechos que asistían a la provincia de La Pampa en el uso de dicho río. Santa Isabel y Algarrobo del Águila. Santa Isabel y Algarrobo del Aguila. La escasez de agua potable en la provincia de La Pampa. El Comité Interjurisdiccional de la Cuenca del Río Colorado (COIRCO). Hay poblaciones que carecen de agua. . 1 28 Porque favorece el desarrollo de la región y la calidad de vida de sus habitantes. Para conocer su estado hídrico y el de los peces. A 35 localidades de la provincia de La Pampa. Se afirma que existe un alto costo del agua potable que debía ser trasladada mediante camiones provistos por el gobierno provincial.

Por las intensas lluvias en Brasil. Por ejemplo. Excesos y déficits hídricos. Inundaciones en las provincias de Buenos Aires y Entre Ríos. de bienes. Santa Fe y Córdoba están en emergencia. pérdidas de ganancias por no haber podido trabajar. Tregua en las inundaciones en el noreste. Buenos Aires y Córdoba siguen afectadas. especialmente en cultivos de arroz). evacuaciones. Chaco. y con fecha 2 29 . brotes de enfermedades como la hepatitis. Octubre 1997: Febrero 1998: Abril 1998: Mayo 1998: Junio 1998: Julio 1998: Comienzan las inundaciones por las grandes lluvias en Brasil. daños en instalaciones y maquinarias. Bolivia y Paraguay que provocaron las crecidas de los ríos Paraná y Paraguay. Santa Fe (pérdidas en oleaginosas y cereales) y Misiones (especialmente agricultura). Pérdidas de vidas. Inundaciones y lluvias torrenciales castigan el Litoral y al Chubut. No hay datos sobre las pérdidas en la ganadería entrerriana y en la agricultura hubo pérdidas de cultivos de soja. con desesperación. Sí. Según el número de evacuados las más afectadas fueron: Entre Ríos. Ocasionaron pérdidas en el sector agropecuario debido al anegamiento de millones de hectáreas. El mismo trabajo que en la pregunta anterior se puede realizar con un mapa donde están dibujadas las provincias. trigo y sorgo. el Banco Central suspendió la aplicación de sanciones a los cheques emitidos por productores con anterioridad a las inundaciones. soja. El resto de la población con muestras de solidaridad. Corrientes. Según daños económicos: Chaco (pérdidas en cultivos de algodón. Sigue la inundación y continúa habiendo evacuados. maíz y sorgo). Los inundados.2. es decir. Inundaciones en el Litoral y en Chubut Reconstruya la historia de las inundaciones en el Litoral durante 1998. falta de agua potable. Corrientes (pérdidas en agricultura y ganadería. maíz. escasez de trabajo y víveres. Se sugiere trabajar con un mapa de la Argentina e ir coloreando las zonas sobre las que aparece la información de los diarios sobre inundaciones. Las menores pérdidas se registraron en Formosa. lucro cesante.

son excepcionales o son las condiciones normales de esta región. Disponen de muy poca. ovejas y llamas) sin pastura ni vertientes donde poder beber. y luego hacer un trabajo escrito individual. la vida de los pobladores sufrió efectos similares a los que afectaron a los pobladores de las otras ciudades sobre las que se ofrece información en el libro. al faltarles el agua dejan a su ganado (cabras.diferida. Asimismo. Se sugiere conversar. o a la escritura de comentarios acerca de cómo viven los pobladores de zonas inundadas o con sequía ocasionales o permanentes. por ejemplo. 2 30 Sequías en Jujuy Las fuertes sequías que azotaron el año 1998. relatar entre todos las experiencias propias o ajenas relacionadas con inundaciones. Debido a lluvias excepcionales. Si parte de las ciudades quedaron bajo el agua. . En preguntas como ésta. conviene que el alumno consulte el material de los libros de Ciencias Sociales. Puerto Madryn. Evacuación de pobladores en Trelew. Rawson y Gaiman. Debido a que la mayoría de los habitantes de la zona rural son productores ganaderos que viven de la subsistencia. Este tipo de trabajo le permitirá comprobar si las condiciones climáticas que generan la sequía. “Para un pastor no hay nada peor que ver morir a sus animales". que fueron rechazados por falta de fondos. distintas organizaciones solidarias lanzaron la campaña "Reconstruir con Esperanza" con el objeto de ayudar a las familias damnificadas. No. Las expresiones de pobladores de zonas con sequía pueden dar lugar a trabajos de redacción con diálogos entre personas que se dedican a diferentes tareas en la zona. Se deben recuperar las fuentes de trabajo y producción y reconstruir viviendas. por ejemplo. Podrá hacer una revisión de los estudiado anteriormente. Comodoro Rivadavia.

el sobrepastoreo y el ejercicio de una agricultura expoliativa. La eliminación del estrato arbóreo. Porque los ayuda a planificar mejor sus tareas. Se debe limitar el número de animales y el área de pastoreo y realizar cultivos que enriquezcan la tierra. En ciertas épocas del año. "estrato arbóreo". la falta de límites de los lugares de pastoreo y a que no hay cultivos que vuelvan a enriquecer la tierra. . Conviene trabajar sobre estos conceptos de manera de asegurar su comprensión por parte de los cursantes: detenerse en el concepto de "estrato". En la Patagonia se está realizando una experiencia de control de desertización desde hace seis años: Prodeser. Queda el 34% de la superficie original de los bosques naturales.Lluvia y sequía en la región pampeana La falta de lluvia afecta los cultivos. Muy directamente. Con escasas lluvias y vientos intensos. "sobrepastoreo". el valor económico de una lluvia puede alcanzar millones de dólares. ya que el éxito de su tarea está fuertemente influenciado por las precipitaciones."agricultura expoliativa". 2 3 31 3. El INTA encara un proyecto de desarrollo sustentable en zonas áridas y semiáridas del país para controlar y prevenir la desertización a través del uso de sistemas mejorados de producción sustentable. en las que no hay reservas de humedad en el suelo. "expoliativo" . La desertificación en la Patagonia Debido al sobrepastoreo ovino que elimina los pastos naturales. No hay suficiente agua. Porque las ovejas se alimentan de pasto que al ser cortado no vuelve a brotar.

Estimular todos los esfuerzos de creación de fuentes de trabajo en la región y propuestas interesantes desde el punto de vista de su impacto favorable sobre el desarrollo de la zona en lo que respecta tanto a las actividades económicas como a los aspectos culturales. Tres. Dar créditos para el emprendimiento de tareas de canalización de los ríos para llevar agua a zonas secas y facilitar el riego en toda la Patagonia que permita el desarrollo de la agricultura y la ganadería con especies resistentes al rigor climático. ya que la EPIPUELCHE que se encuentra a partir de los 5 metros de profundidad posee un alto contenido de bacterias y la HIPOPUELCHE (entre 115 y 129 metros de profundidad) tiene un alto valor de salinidad que la hace no apta para el consumo humano. Para la instalación de empresas industriales de variados tipos -industria pesquera y procesamiento de la producción pesquera. tanto de origen pluvial como fluvial. Aguas subterráneas Por la percolación de las aguas en superficie. Impedir la tala de bosques y cuidar todos los recursos naturales que existen en la zona. . La PUELCHE (entre 40 y 70 metros de profundidad). en particular de hilados y textiles de lana. salud y educación. la segunda Puelche y la tercera Hipopuelche. 3 4. La percolación es el proceso de descenso de líquidos desde los medios permeables saturados de agua.Es un sistema que conserva el ambiente. Emplear energía eólica y otras formas de energía alternativa. 4 32 Por el mal uso. industria textil. Las aguas subterráneas se forman por la percolación de las aguas de origen pluvial o fluvial en superficie. Hay que realizar una labor de poblamiento. La primer capa se denomina Epipuelche. etc-. controla la desertificación y produce más y con mejor calidad en forma rentable económicamente. La infiltración es el proceso posterior a la percolación que consiste en la trayectoria de las aguas hasta los acuíferos a través de medios impermeables que se caracteriza por un descenso lento. derroche y la contaminación. además del gas. sociales y al mejoramiento de las condiciones de vivienda.

Tupungato. mediante la construcción de los tramos V y VI del canal San Martín. el vertido de residuos industriales en los ríos próximos a las industrias. que consiste en la reestructura ción del sistema de provisión de agua para una vasta zona ubicada en la cuenca inferior del río Mendoza. Otros proyectos son: La rehabilitación del Canal Montecaseros. Obras de control de inundaciones en la zona de la Boca. A través del agua de los ríos Mendoza. El proyecto Constitución es la iniciativa más avanzada y comprende la realización de obras en la Inspección de Cauce Constitución. El proyecto Tramo Inferior del río Mendoza. la sobreexplotación de las napas por aumento demográfico y la falta de educación ambiental. muy cerca de la ciudad homónima y de Junín. situado en el departamento San Martín. Diamante y Atuel. Ramos Mejía. eliminando todos los elementos que puedan afectar a la salud.A través del enterramiento de residuos. en los departamentos Lavalle y San Martín. inundaciones en la Boca y Barracas. 5 33 . como las lluvias son escasas los cultivos dependen del riego.01 micrón. la construcción de un conducto aliviador del arroyo Vega en el barrio de Belgrano y un río subterráneo que atravesará la Capital Federal llevando agua potable a los partidos de Morón y Tres de Febrero. El riego El riego en la provincia de Mendoza No. Tunuyán Inferior. problemas en el funcionamiento de los servicios cloacales en Ciudadela. 4 5. Haedo y Morón. un área bajo regadío de la cuenca inferior del río Tunuyán. que son largas fibras huecas que retienen en su interior todas las partículas de tamaño superior a 0. Un sistema de potabilización del agua que consiste en hacer pasar agua cruda a través de membranas porosas. Falta de agua potable en los partidos del conurbano bonaerense. en el noreste provincial.

Proyecto de trasvasamiento del río Grande al Atuel: 60.500 m3 de residuos industriales.350 fincas.000 hectáreas. de San Rafael. Obras de revestimiento en el río Atuel.000 m3 de aguas servidas domiciliarias y 88. La provincia de Mendoza y el Programa de Servicios Agrícolas Provinciales (Prosap). Proyecto Constitución: 10.000 habitantes. Las empresas ubicadas en las márgenes (entre las industrias conflictivas se encuentran la papelera. el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Por la gran cantidad de problemas jurisdiccionales que se presentan.112 fincas. Proyecto para el revestimiento en el río Atuel: 60. la textil. cárnicas y lácteas. las químicas. las alimenticias. La contaminación del agua Porque a su curso se aportan diariamente 368.000 m3 por día. Como el caudal mínimo promedio del río es de 250. el gobierno de Francia. 5 6. Proyecto Montecaseros: 831 hectáreas con 1.649 hectáreas con 1. la metalúrgica y las curtiembres) y los desechos cloacales que son vertidos.500. Obras en el sistema de riego que posee la cuenca del río Diamante destinadas a modernizar los sistemas de riego a fin de lograr una mayor competitividad en la agricultura en zonas aledañas a la localidad de Monte Comán.Trasvasamiento de las aguas del río Grande al río Atuel. en el Dto. farmacéutica y petroquímica. A 3.000 hectáreas. casi el total de lo que se desliza sobre el lecho del río son desechos. Control de contaminación Gestión de residuos sólidos Control de inundaciones Drenaje urbano Rehabilitación urbana 34 6 .

Ocho de ellos pertenecen al Gran Buenos Aires: Almirante Brown. los desechos cloacales y los fenómenos de erosión natural. Tratar de explicar porqué contribuirían a mejorar la situación y a preservar el agua para el futuro. Marcos Paz y San Vicente. La respuesta de cada cursante es personal. Aumentan los riesgos de desnutrición y enfermedades con la consecuente pérdida de vidas. Con el conjunto de las normas se podría construir una cartilla y distribuirla en la zona o publicarla en el diario mural del centro. Los riesgos para la salud. Avellaneda. El problema del agua está relacionado con la producción de alimentos y con otro factor que hace que cada vez se vuelva más urgente e importante encontrar una solución. que además de la Ciudad de Buenos Aires abarca doce partidos bonaerenses. por las actividades industriales. La Matanza. Los restantes son Cañuelas. Porque cada vez está más contaminada por las actividades agropecuarias y el uso creciente de plaguicidas. 35 6 . Ezeiza. Las normas producidas dependerán del problema de agua existente en la región. Conviene analizar las normas propuestas una por una. Las Heras. Esteban Echeverría.Existen 21 organismos nacionales. Lanús y Lomas de Zamora. Estimule a los cursantes a hallar formas de ahorro del agua que se puedan agregar a las que se mencionan en el libro. La magnitud del problema es muy grande ya que afecta a toda la humanidad. Merlo. provinciales y municipales con injerencia en la zona. los desechos producidos por la urbanización y la basura allí generada.

Consignas finales de trabajo Respecto de estas consignas finales del libro. de sus amigos. por lo general. orientadas y coordinadas por el docente. No olvide que es muy importante que el cursante se autoevalúe. completa y correcta de los argumentos que sostienen las posiciones adoptadas por cada cursante. Asegurarse de que han sido bien comprendidas. Especial atención tiene que ponerse en la presentación adecuada. Orientarlos. la que puedan hallar en los organismos que en su zona se ocupan de los problemas que les interesan. le aconsejamos: Leer con los cursantes cada una de las consignas. para comprender que han de hacer uso de la información que se encuentra en el libro y en los otros libros. si fuere necesario. El trabajo será personal pero las conversaciones y las discusiones que puedan suscitarse entre los alumnos habrán de ser alentadas. También el docente deberá cuidarse de no imponer su propia visión en oposición a la de los cursantes respecto del tema en cuestión. pero previamente deben ellos mismos analizar sus trabajos y encontrar sus errores e identificar sus éxitos. 36 . Ellos necesitan saber por qué han sido aprobados o no por el docente. las opiniones de sus familiares. Con ese fin el docente puede brindarles ayuda. Se espera un trabajo en el que el nivel de redacción sea correcto. de cuestiones controvertidas es importante que cuando se presente una posición se tienda a responder a los que han expuesto otras diferentes. claro en las ideas que expone. para emprender el trabajo. Éste habrá de cuidar el equilibrio entre lo que es necesario realizar como tarea docente para estimular el trabajo personal y original de cada uno. Tratándose. bien construido. pero asegurándose siempre que el alumno comprenda por qué está bien y por qué mal y no lo visualice simplemente como una decisión personal caprichosa o autoritaria del docente. las consultas a personas de la zona que están relacionadas con el tema o con el problema. y las ayudas que se puedan proveer oportunamente con el fin de completar. profundizar y enriquecer el trabajo final. de sus vecinos y de sus compañeros de trabajo o de personas especializadas en el tema. Deben señalar qué está bien y qué está mal. la que encuentran cotidianamente en los diarios.

en otra época del año. Éstas son las noticias: SEQUÍA EN SANTA FE. La bajante conspira contra el ingreso de agua cruda a la toma de Aguas La Nación 29 de octubre de 1999 37 . podría ocasionar inconvenientes a la normal salida de la producción agraria desde el puerto de Santa Fe. Así. de dar mayor importancia a problemas locales o regionales y de presentar aquellas cuestiones que son de interés particular para los cursantes con los que usted trabaja. Podría verse afectada la normal salida de la producción de trigo y de soja. Le damos a continuación dos ejemplos: En el texto del libro se han incluido varios artículos de diarios con noticias sobre las inundaciones en el Litoral. En fuentes periodísticas.complementarias Actividades complementarias Para regionalizar y actualizar la información Le hemos sugerido que integre nueva información con el fin de adecuar el texto a nuevas situaciones. EL CHACO y FORMOSA La pronunciada bajante de los ríos inquieta al campo.000 santafesinos. anticipan que la bajante se mantendrá hasta el final de la primera quincena de noviembre. por ejemplo. Los pronósticos del Sistema de Alerta Hidrológico sobre el comportamiento del río en el límite tripartito ArgentinaBrasil-Paraguay. Otra seria amenaza la constituye el abastecimiento de agua potable a los 400. (SANTA FE) De mantenerse la pronunciada bajante del río Paraná en su curso superior y medio. No hay inundaciones sino sequía. como consecuencia de la falta de lluvias en su naciente. Pero también se dijo que según las estaciones podían ocurrir otros problemas climáticos que originaban situaciones diferentes en los mismos lugares. También la bajante afecta al puerto de Reconquista. El río alcanzó ayer una marca muy baja y tiene tendencia al descenso. encontramos información sobre lo que sucede en el Litoral. podrá encontrar más información acerca de los problemas que aparecen tratados en el texto o sobre otros nuevos o diferentes.

Mientras tanto continúa la pertinaz bajante del río Paraguay. pero esto no se produce". acumulación de deudas y baja de precios internacionales puede acabar con las esperanzas de más de 10. El dirigente de la Sociedad Rural consideró que si la sequía llega hasta esa época los efectos serían muy dañinos para la ganadería formoseña. descapitalización y caída del precio mundial tornan la situación insostenible. Los productores algodoneros esperan que la sequía los deje cultivar .000 agricultores que pretenden iniciar la campaña 1999-2000.200. a tal punto que se perdería el 6 ó 7% del stock pecuario. que han organizado una red solidaria para atender las necesidades de abastecimiento de agua potable en las poblaciones donde se agotaron las reservas naturales. "Vemos algunos días nubes que nos indicarían que va a llover. El director de Recursos Hídricos de la Provincia informó que los datos que posee indican que la tendencia de descenso del río Paraguay continuará hasta el mes de enero próximo. según lo manifestó el titular de la Administración Provincial del Agua quien anticipó que esta realidad tiende a prolongarse al menos por tres meses más. podría registrarse una mortandad de entre el 6 y el 7% de la hacienda de la provincia. los calores son más rigurosos y crece la demanda" hídrica de la población y de los sectores productivos. dijo el mismo funcionario. un cóctel explosivo de tres años de factores climáticos adversos.Provinciales y la elevada contaminación obligó a disponer un estricto control en la potabilización antes del ingreso a las redes de provisión de agua. que llegó al nivel de 1. estimado en 1. Esto es parte de un diagnóstico de la Cámara Algodonera Argentina. en el sector rural se calcula que de mantenerse esta situación.000 cabezas. impacto que se percibirá recién dentro de dos años El Chaco igual (RESISTENCIA) La situación de los productores agropecuarios y de la población chaqueña en general se está agravando por la persistente falta de lluvias y la bajante de los ríos. Además dijo que la producción de terneros sufrirá una merma de 40%. El descenso en la laguna Setúbal que se alimenta de un brazo del Paraná. y que baña la costa este de la ciudad. La hacienda en peligro (FORMOSA) La sequía sigue preocupando a las autoridades. Su alto nivel de contaminación impide el uso recreativo por los bañistas. ubicándose más de 4 metros por debajo de las marcas normales para esta época del año. alcanzó su nivel más bajo en los últimos 30 años por lo que se tornó peligrosa la navegación dada la gran cantidad de bancos de arena. Piden ayuda oficial Si la producción algodonera no recibe ayuda urgente. "La falta de lluvias y bajante de los ríos crea situaciones especiales sobre todo en el interior.50 metros en el puerto local. donde no hay agua potable" dijo el funcionario para agregar que "la evaporación de las pocas aguas almacenadas aumenta. 38 La Nación 13 de noviembre de 1999 Los algodoneros viven uno de sus peores momentos Factores: Clima adverso. Una draga que opera en la zona logró rehabilitar un tramo fluvial que había sido obstruido por bancos de arena e impedía la navegación a Asunción (Paraguay).

"La riqueza del desierto patagónico está en los oasis que lo cruzan" describe Alejandro Deregibus. por lo tanto. deberá preparar las actividades que ayuden a trabajar esa información: las preguntas. se puede tomar como caso en sí mismo: el problema del agua en el Litoral.Si incluye nueva información. el viento desnudó el suelo. perdió sus propiedades. o como un ejemplo más de cómo las sequías afectan distintas zonas del país. sino mostrar también que esto ocurre en los mismos lugares en los que la misma gente sufrió las inundaciones. se requiere un programa de desarrollo a largo plazo que parta del cuidado ambiental y contemple la diversificación productiva. Estas actividades deberán ser variadas sin que se pierdan los ejes principales de la cuestión que se está estudiando. agregándose a los casos presentados en el libro sobre la problemática de las sequías. el aprovechamiento de ríos y arroyos. la influencia de la depredación y el abigeato redujeron el stock ovino. Cuando usted agregue nuevas informaciones. En el caso que presentamos en este ejemplo será interesante no sólo trabajar con el problema gravísimo de la sequía que afecta la vida de los pobladores y daña las economías provinciales. El tema. caso totalmente nuevo o información adicional a la ya existente. sea porque usted mismo la selecciona o algunos cursantes la aportan. podrá incluir directamente los artículos que resulten interesantes. Sobrevinieron el endeudamiento y la descapitalización. Sólo una estrategia regional salvará a la Patagonia de un destino postergado (SAN MARTÍN DE LOS ANDES) A pesar de la crisis estructural que padece la producción agropecuaria del Sur. En ocasiones. La Nación 13 de noviembre de 1999 39 . Le presentamos ahora un segundo ejemplo. como sub-caso. las redacciones. la caída del precio internacional de la lana. Analía Testa : Allí donde se alteró el equilibrio ecológico. la búsqueda de información adicional. las discusiones. es posible que convenga adecuar ligeramente el texto para facilitar su comprensión. Pero recuerde que siempre es importante que los alumnos lleguen a manejar la información tal y como se les presenta en la vida cotidiana. un manejo ganadero acorde con la disponibilidad forrajera de cada zona y la búsqueda de nuevos mercados. se afectaron las viviendas y se perdieron ganados y cultivos. la reconversión es posible. los problemas a solucionar. La alternancia de intensas nevadas y sequías. referido a uno de los temas desarrollados en el libro.

"Las evidencias se encuentran en mallines que se convirtieron en lugares de donde hoy se extrae tierra para hacer ladrillos. la calidad del agua que los surca y el abundante contenido de materia orgánica de sus suelos permite pensar que allí se centra el futuro de la ganadería." Entre las medidas que se proponen se encuentra la de ampliar las áreas productivas que está ligada al aprovechamiento de los recursos hídricos superficiales de la región. En ese caso. si se excluyen los valles irrigados. "Ese potencial que distingue a la zona en el mundo entero fue justamente lo que destruyó el monocultivo ovino" continúa. de los que hemos extraído sólo algunos párrafos. Sin embargo. Santa Cruz) Los estudios indican que las pequeñas praderas húmedas. Estos artículos. Su disponibilidad de forraje en los meses cálidos. . son muy interesantes y completan la información provista en el libro sobre la desertificación de la Patagonia. Las consecuencias de un manejo descuidado están a la vista. comentarios y opiniones sobre cada uno de los temas. sobre todo en las zonas donde hay mayor disponibilidad de agua.000 de hectáreas.000. Es el efecto negativo de la ganadería.especialista en forrajes de la Universidad de Buenos Aires y participante en el último estudio sobre desertificación realizado por la Secretaría de Agricultura y financiado por el Banco Mundial. bautizadas como mallines. La desertificación de la Patagonia requiere una acción integral para detenerla La riqueza de los oasis En los mallines se esconde el principal recurso productivo (ESPERANZA. La producción bajo riego podría extenderse en al menos 1. el continuo y selectivo pastoreo ovino y la deficiente ubicación de las aguadas provocaron una intensa degradación de estos ambientes. 40 Conviene hacerlo actualizando e incorporando nuevas cuestiones. De la misma manera se podrán incorporar nuevos datos. intente mostrar diferentes puntos de vista y señale quiénes son los que sostienen cada postura. si bien el potencial productivo de estos oasis supera ampliamente al de las estepas. son el principal recurso productivo de la Patagonia árida.

41 .evaluación Evaluación Introducción No es posible hablar de la evaluación al margen de los procesos de enseñanza y aprendizaje. qué es aprender. Esto obliga al docente a analizar y reconstruir sus explicaciones teóricas de modo de trabajar con aquellas que tengan mayor valor científico por su actualidad y rigor. ya que sólo son útiles como dispositivos para el perfeccionamiento de los resultados de la educación cuando se convierten en juicios de autoevaluación. para cualquiera de los niveles. el docente debe poseer información proveniente de la observación del desarrollo de los procesos de enseñanza o la que puede surgir de las respuestas de los alumnos colocados en situaciones creadas especialmente por los docentes con ese fin. a través de las cuales cada docente procura construir explicaciones de los procesos y funciones relacionadas con la intervención pedagógica que le sirven de fundamento al proyecto de enseñanza. Para lograr una buena configuración de los procesos de enseñanza. Los docentes también ponen en juego la información que poseen acerca de lo que está ocurriendo con sus alumnos. ya que a ellos está destinada la enseñanza. basadas sobre el sentido común o sobre teorías científicas. un conjunto de teorías o ideas más o menos explícitas o implícitas. Hay. debe ser consistente con los proyectos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en esa institución. sus características como individuos y como grupo de clase. Si se parte de estas premisas. el docente debe tomar algunas decisiones adecuadas fundadas sobre las concepciones que él tiene acerca de qué es enseñar. entonces. Para ello. qué funciones tiene que cumplir la escuela. sus modalidades y las variables que inciden en ellos. tanto para los alumnos como para los docentes y las autoridades de la institución educativa. se advierte la importancia del papel que juegan las teorías explicativas de cómo ocurren estos procesos. Se trata. Una condición fundamental para el diseño de un programa de evaluación. de prever cuáles han de ser los impactos más duraderos y los efectos más inmediatos que posiblemente han de tener sus propias acciones de enseñanza sobre los alumnos. pues. cuál es la naturaleza de los conocimientos que los alumnos deben adquirir.

en su conjunto. relacionados con actitudes de aceptación o rechazo. El juicio de valor puede ser construido de dos maneras. La primera operación. con la mejor información. Puede surgir. tal como ocurren en la sala de clase o fuera de ella. Además de esta operación inicial. pensamiento. consiste en recoger información y. inferida de conductas observadas. también. de agrado o desagrado ante determinada conducta del alumno. como producto de una elaboración seria y rigurosa de la información recogida sistemáticamente. observada directamente. el docente necesita contar. por lo tanto. No hay evaluación sin juicios de valor. para que haya evaluación es indispensable que existan criterios que permitan construir juicios de valor acerca de lo que la información recogida significa en términos de aprendizaje de los alumnos. incluyendo la propia evaluación. Puede responder a estados afectivos del docente. teniendo como base ya no emociones. una base de percepción. sentimientos o actitudes. la segunda. La interpretación permite completar el proceso de evaluación y conduce a la construcción de juicios de valor característicos de esta función didáctica. Si el docente tiene que contar con teorías explicativas acerca de cómo aprenden los alumnos y sobre qué es enseñar. Estos principios no suponen que exista una única concepción científica acerca de estas cuestiones. Así como hay diversas concepciones acerca del universo. Entre ellas incluimos la teoría referida a la evaluación como función didáctica.Pero en lo relativo a los individuos concretos con los que está trabajando. en analizarla e interpretarla. su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. qué alcances y qué límites debe tener. 42 Todas esas teorías deben ser consistentes entre sí y conformar. sino conocimientos que permiten fundamentar el juicio de valor de una manera "objetiva". La evaluación tiene que contar con criterios que permitan analizar e interpretar la información recogida con base en una teoría orientada a responder a la serie de cuestiones que antes mencionamos. sentimiento y conocimiento que permita fundar y justificar la acción docente. las hay también sobre la enseñanza y el aprendizaje. igualmente. o bien generar situaciones específicas. el lugar que ocupa la evaluación en la administración de un proyecto de enseñanza. . o sólo supuesta más o menos indirectamente a partir de la interpretación de variadas situaciones. Puede tomarla de las situaciones naturales. también deberá trabajar con teorías acerca de la evaluación.

el trabajo realizado en el campo de la evaluación didáctica ha sido muy profuso por considerarlo un tema prioritario. a veces llamadas "tradicionales" en las que. Si se está de acuerdo en que al enseñar el docente no debe desarrollar una intervención caracterizada por su unidireccionalidad -en la que la única voz a escuchar es la del propio docente. para una teoría normativa de la enseñanza. por un lado. otras no lo son. los instrumentos de evaluación que utilicemos deberán ser coherentes con esa postura. éste no siempre coincide con los propósitos del docente. diseñadas a partir del programa de investigación científica del conductismo. La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los dos procesos que nos interesan. no todas las concepciones sobre la evaluación son válidas. esto conduce a una idea normativa de lo que la evaluación debe ser.sino que hay que dar lugar a la voz del alumno -a la manifestación de su capacidad para pensar y construir significados. de lo que la enseñanza es y debe ser. hasta el punto de 43 . a diferencia de las pruebas objetivas que sólo admiten una única respuesta correcta.Cuando se adopta una concepción acerca de la enseñanza. En este último campo. las normas técnicas desarrolladas han apuntado a mejorar la construcción. La actitud del docente frente a la evaluación deberá ser abierta. cuando hay enseñanza se produce algún aprendizaje. Disponemos de una cantidad importante de instrumentos diversos creados muchos de ellos a lo largo del siglo XX. la administración y la interpretación de los resultados. para las diversas teorías conductistas del aprendizaje. Si optamos por concepciones de la enseñanza en las que manifestamos nuestro respeto por la capacidad de producción personal del alumno. la evaluación se convirtiera en un aspecto central de su elaboración y de su propuesta didáctica. con el propósito de mejorar también la confiabilidad y la validez de las pruebas subjetivas. También contamos con un conjunto de normas técnicas para la utilización de las denominadas "pruebas subjetivas". Consisten.del mismo modo en el proceso de evaluación debe encontrar el alumno un lugar para expresar los significados desde su propia perspectiva. No es extraño que. con una serie de especificaciones técnicas importantes en cuanto a la construcción de items y al análisis e interpretación de resultados. Aunque por lo general. en las llamadas "pruebas objetivas". se aceptan diferentes niveles de calidad de respuesta. Así pues. coincidiendo con su teoría de la enseñanza. para la enseñanza y para el aprendizaje. En este siglo. Algunas son aceptables.

Uno de los productos más importantes del trabajo de los diversos programas de investigación sobre la evaluación.limitar lo que se debe enseñar a aquello que es posible evaluar. la gran fertilidad de las teorías conductistas en el dominio teórico y práctico de la evaluación. Esto les permitirá diseñar programas coherentes con la programación. Se comprende. la resolución técnica que se le dé debe permitir evaluar todos los aspectos que están comprometidos con los procesos de aprendizaje. también se elaboraron otros instrumentos de evaluación que responden a perspectivas diferentes. como parte de la programación didáctica de sus cursos. debe ser consistente con las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje. Esto nos permite abordar el problema de la evaluación contando con una amplia variedad de instrumentos que incluyen pruebas escritas y orales y pruebas de observación. Entre ellos. Simultáneamente con el trabajo que en este ámbito realizaron los psicólogos conductistas. organizarlo y encontrar formas adecuadas de expresar su producción personal. Es importante hacer notar que la gran disponibilidad de instrumentos de diferente carácter. los que entregan al alumno la responsabilidad de seleccionar el material. combinando instrumentos diversos. en este siglo. deben conocer en profundidad las teorías de la evaluación y la variedad de instrumentos que existen. ha sido el mejoramiento de la normativa de construcción de instrumentos y análisis de resultados. lo cual supone desarrollar programas complejos de evaluación en los que se empleen una cantidad de instrumentos diversos y donde cada técnica sea adecuada para evaluar diferentes aspectos. es un factor de enriquecimiento del abanico de posibilidades que se abren para el diseño de programas de evaluación. y crear otros nuevos acordes con los propósitos de su en- 44 . alcance y función. cuestiones que no pueden ser evaluadas por medio de la administración de pruebas objetivas. Los programas de evaluación deben ser diseñados por los docentes. utilizables de diversa maneras según las necesidades de la enseñanza. pues. El propósito principal de la evaluación no se puede lograr si ésta no se convierte en autoevaluación tanto para el docente cuanto para el alumno. por ejemplo. El problema que se ha de resolver es el de su adecuada selección y organización de modo de alcanzar consistencia con el proyecto docente. La evaluación. En tercer lugar. Para ello. en segundo lugar.

resultando minimizados sus posibles efectos positivos de mejoramiento de los procesos y los resultados de esos procesos de enseñanza y aprendizaje. análisis e interpretación de resultados. Diseñar el programa de evaluación de un curso y los instrumentos que se han de utilizar no es tarea simple y. Si el docente tuviera libertad para decidir algunos aspectos de su proyecto de enseñanza y no la tuviera para decidir acerca de su programa de evaluación porque ésta le es impuesta desde el exterior. Los grados de libertad en la toma de decisiones deben ser equivalentes. dedique más tiempo a ejercitarse o a estudiar un material de lectura. la evaluación sólo serviría de control. al mismo tiempo que el mantenimiento de adecuados niveles de exigencia respecto del logro de los aprendizajes. En la medida en que un docente es responsable de la elaboración de su programación didáctica. entre sus tareas pedagógicas. por ejemplo. 45 . además. se trata de una labor que requiere una actitud de mucho respeto por el cursante y un sensible cuidado por su persona. la de evaluar los aprendizajes de los estudiantes y la de evaluarse a sí mismos. Ambas son difíciles de realizar porque demandan mucho cuidado desde un punto de vista técnico. si los alumnos están aprendiendo o si debe reemplazarlos por otros más adecuados. Los docentes tienen. ya sea que se deba decidir si un cursante ha aprobado un curso completo o parte de él. Orientaciones para la evaluación Los procesos de evaluación nunca tienen un fin en sí mismos. rehaga un proyecto o un trabajo escrito. a esos propósitos. Es también indispensable que el docente conozca las normas técnicas para la construcción.señanza. deberá tener la misma libertad para diseñar y administrar su programa de evaluación. Las instituciones y los docentes crean instancias de evaluación porque tienen propósitos pedagógicos específicos y de acuerdo con ellos determinan cómo ha de hacerse la evaluación. Su modalidad responde. entonces. en resguardo de su autoconfianza. o si es conveniente que vuelva a estudiar un tema o intente resolver nuevamente un problema. administración. Pero la evaluación también le permite al docente saber. La libertad de quien enseña debe tener su correspondencia en la libertad de quien evalúa. si los métodos de enseñanza que emplea son eficaces.

paciencia y respeto por los cursantes cuyos aprendizajes debemos evaluar. Los adultos deben luchar. esto es. Podemos referirnos. nos encontraremos ante la necesidad de plantear estas instancias con extremo cuidado pedagógico. en realidad. en los que la persona adulta suele verse a sí misma como alguien que está tratando de recuperar algo valioso y difícil de alcanzar pero fuera de su tiempo. Todos los estudios han mostrado que sus logros dependen. incluidas las estrategias de enseñanza. 3 Cuando el docente autoevalúa su programación didáctica. que se cumple: 46 1 Cuando el estudiante autoevalúa sus aprendizajes. pero en el caso de los estudiantes adultos son especialmente significativos. producto. de la edad "normal" establecida socialmente. con frecuencia. que ellos hubieran debido haber efectuado en edades más tempranas. su relación con los cursantes y sus propias estrategias de evaluación. Las funciones en el ciclo de la evaluación La evaluación permite obtener información acerca de la marcha del aprendizaje y de la enseñanza. de variadas formas. en otra situación de evaluación hubiera podido demostrar que "sabía". de este modo. Si así no se hiciere. de fracasos anteriores. la distribución del tiempo. o pensar que no puede aprender quien en otra situación de enseñanza sí hubiera podido hacerlo. Si a ello se añade el temor que inspiran habitualmente las situaciones de evaluación. Esta situación se hace notoriamente evidente en el caso de programas compensatorios. los materiales empleados. 2 Cuando el docente evalúa los aprendizajes del estudiante. el docente puede creer que no ha aprendido quien. no sólo con las dificultades que siempre presenta un aprendizaje. sino también con sentimientos de culpa y temor y con su desconfianza en los resultados que van a obtener. . de la confianza que tengan en sí mismos y de cómo perciban su propia capacidad de aprender.Estos principios que hemos enunciado sobre la evaluación son comunes a todos los docentes y a todas las situaciones de evaluación. su modo de estudiar y los productos de su trabajo. de manera mucho más intensa que en los niños y jóvenes. a un ciclo de la evaluación. Se trata de aprendizajes que con frecuencia otras personas les señalan. a veces.

El nivel de manejo de la lectura comprensiva. el docente y el estudiante no sólo evalúan al otro sino que se evalúan a sí mismos. revisar su programación. será muy importante como condición para que pueda manejar el material que se le ofrece en cada libro. Y no se trata solamente de que domine cierta información sino. Pero la evaluación que consiste en la construcción de un juicio de valor. sobre lo que hacen o se infiere que piensan. un libro o una unidad de un libro. por ejemplo. Todos los libros requieren que el estudiante posea ya algunos conocimientos de una o varias disciplinas. desde las estrategias de enseñanza y de evaluación empleadas por el docente hasta la relación establecida entre él y el docente. requiere que se cuente con información apropiada para que pueda construirse el juicio correspondiente acerca de si algo está bien o está mal. y para la reflexión crítica del docente que podrá. Así también el nivel alcanzado en la capacidad para establecer relaciones y para identificar la estructura de la informa- 47 . no sobre las personas sino sobre lo que ellas han aprendido. tiene como fin proveer a docentes y estudiantes la información que les resulta indispensable para la buena marcha de la enseñanza. En todo los casos. siendo los dos evaluadores. el docente utiliza la evaluación con funciones de diagnóstico de los conocimientos previos de los alumnos. también. el mejoramiento de los conocimientos y de los modos de aprender de los alumnos. adaptarla a las necesidades de sus alumnos e ir mejorándola en cada nuevo curso que imparte. La evaluación de los aprendizajes.4 Cuando el estudiante evalúa la programación didáctica y. al iniciar el programa. El propósito propio de la evaluación es siempre contribuir a mejorar el aprendizaje y la enseñanza. La evaluación nunca está completa si no se cierra este ciclo sobre el evaluador que también es evaluado y por el evaluado que se convierte en evaluador. de este modo. en ella. también. Los diversos tipos de evaluación según las funciones que cumplen La evaluación acompaña todo el proceso de enseñanza. que sepa utilizar algunas herramientas conceptuales y que sea capaz de emplear determinados procedimientos intelectuales. de ellos mismos. En este Proyecto. por lo tanto.

Los principales tipos funcionales de la evaluación son la evaluación diagnóstica. Puede o no estar apoyada en un instrumento de evaluación diseñado y empleado a ese efecto. ejercicios y problemas adicionales. No se debe confundir. la programación previa. consistente en un examen crítico de su actuación como enseñante.ción que recibe. en consecuencia. ya que lo apoya para dar forma a sus tareas de aprendizaje. En este caso es la decisión relativa a si ha de ser o no promovido. pero en todas las que se seleccionen con ese propósito la evaluación tiene que servir de apoyo para que el docente esté en condiciones de tomar una decisión particular. la evaluación formativa y la evaluación final o de síntesis. el docente necesitará contar con información acerca de cuál es el punto de partida real de sus alumnos. 48 . También porque proporciona información al estudiante acerca de la marcha de su aprendizaje. entre otras. Durante el desarrollo del curso. Al finalizar el curso. explicaciones especiales o tiempo de apoyo en el momento del estudio. de las dificultades que no han podido salvar y de los logros que han obtenido. esta función de la evaluación didáctica con la administración de exámenes o pruebas de evaluación. Esa información le permitirá ir modificando. justa y válida respecto de cada estudiante. Como estos saberes constituyen la base sobre la que se habrá de construir el nuevo conocimiento. Esta función se puede realizar de diferentes maneras. el docente debe efectuar una evaluación para decidir si el estudiante está en condiciones de aprobar y promocionar la asignatura o el módulo del programa. La función no se debe confundir con los instrumentos que se utilizan para cumplirla. según las necesidades. el docente debe reunir información acerca de la calidad del trabajo que están realizando los alumnos. El análisis e interpretación de lo ocurrido en el transcurso del período lectivo así como la evaluación de los aprendizajes de los alumnos permitirá al docente hacer su propia evaluación. Es esta función la que realiza la evaluación final o de síntesis. decidir qué tipo de ayuda debe dar a los cursantes en forma de recomendación. programador y evaluador. En razón de la función que este tipo de evaluación cumple con respecto a la programación -ya que le da la forma apropiada en función de las necesidades de apoyo que van manifestando los estudiantes a través de sucesivas evaluacionesse la denomina evaluación formativa. o ser el resultado de una ponderación de todas las evaluaciones que acompañaron el desarrollo de la enseñanza del módulo o asignatura.

aunque el segundo fuera el que permitiría resolver el primero. veremos que la evaluación diagnóstica corresponde al momento inicial del curso. Cada uno permite reunir información acerca de distintos tipos o aspectos de los aprendizajes. seleccionado los instrumentos apropiados para la evaluación de las diferentes clases de aprendizaje que constituyen los objetivos del curso específico que se ha de desarrollar. No se evalúan los mismos conocimientos de matemática cuando se indica al estudiante que debe resolver un problema con texto -que no consiste sólo en un ejercicio con números sino que se presenta una situación en la que debe descubrir el significado de la incógnita y cual es la estrategia adecuada para resolverlo. Para esto es preciso lograr un apropiado balance entre tres características que deben ser consideradas: validez. La variedad de formas de evaluación es amplia. reconociendo cuál es la respuesta correcta entre varias sugeridas. confiabilidad y practicidad.Si nos preguntamos acerca de la ubicación que cada tipo de evaluación tiene con respecto al desarrollo del curso. Por esta razón es necesario diseñar un programa de evaluación integral para cada curso.que cuando se le pide que haga un ejercicio numérico. en las que se manifiestan intereses encontrados a veces y que requieren de la voluntad de las personas para que se pueda llegar a una solución. Allí se trata de situaciones complejas. Los programas de evaluación Existen diferentes tipos de instrumentos de evaluación y cada uno de ellos sirve para distintos fines de la evaluación. que cuando se le toma un examen oral. la evaluación formativa se emplea a lo largo de todo el curso y la evaluación final o de síntesis cuando el curso culmina. pero dando siempre posibilidades de re-aprendizaje a quienes lo necesiten. Aunque el equilibrio 49 . Tampoco se evalúan los mismos saberes cuando el alumno debe responder a una prueba con ítems objetivos de selección múltiple. justificarla y proponer un conjunto de soluciones para un problema del tipo de los que se presentan en el libro sobre el agua. No es lo mismo para el cursante responder a una serie de preguntas sobre un texto informativo dado que dar una opinión.

no se puede evaluar ese aprendizaje solicitándole que demuestre su conocimiento en un examen escrito. antes de analizar las relaciones que conviene establecer entre ellas. Los instrumentos de evaluación no tienen nunca validez absoluta. entonces el examen escrito será válido.de las tres exige que sean consideradas en conjunto. serían igualmente válidos si lo que el cursante demuestra no saber es suficiente para afirmar que no ha alcanzado el conocimiento requerido. No sería aceptable que al poco tiempo de concluir sus estudios hubiera olvidado lo que aprendió. Esto significa que si bien no se puede comprobar si el estudiante sabe todo lo que el programa incluye. Pueden ser válidos para evaluar ciertos aprendizajes y no otros. Pero si se tratara de demostrar que se ha leído un texto y que se ha comprendido la información. . Si el alumno debe realizar un aprendizaje práctico y para demostrarlo debe hacer algo en la práctica. los aprendizajes que demuestra haber alcanzado son suficientes para suponer que ha logrado los aprendizajes importantes. El examen escrito no sería válido en ese caso. en consecuencia. Este tipo de validez es importante porque los aprendizajes deben ser duraderos y el estudiante adulto necesita saber lo que el programa le ofrece. es relativa a los propósitos que tiene quien evalúa. presentamos cada característica por separado. y se puede ofrecer una explicación escrita que el docente considera apropiado. Caso contrario. Mencionaremos las más importantes: Va l i d e z d e c o n t e n i d o Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez de contenido cuando uno u otro representan una muestra significativa del universo de contenido. Validez: Se dice que un programa de evaluación o uno de los instrumentos que lo integran es válido cuando evalúa lo que se pretende evaluar con él. 50 Va l i d e z p re d i c t i v a Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez predictiva cuando permite predecir los comportamientos futuros del estudiante dentro o fuera del curso o del programa. así como pueden ser válidos para un curso sobre un tema o disciplina y no para un curso sobre otro tema u otra disciplina. Existen diferentes clases de validez. La validez.

Va l i d e z m a n i f i e s t a Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez manifiesta cuando los implicados en la evaluación la perciben como adecuada a los propósitos con los que es empleada. Todas estas clases de validez son altamente significativas cuando se trata de sopesar la conveniencia de programar de una u otra manera la evaluación de un curso y de determinar si cada uno de los instrumentos (tipo. contenidos) está bien elegido y construido. Para que la evaluación sea aceptada por el estudiante. consistente con ella y con la concepción de la enseñanza en la que se apoyan el programa. Es estable y objetivo. está bien fundamentado y es coherente. 51 . éste debe confiar en ella. los docentes y las autoridades que dirigen el programa. los materiales y la práctica docente. Permite ser sensible a las diferencias entre los niveles de aprendizaje sin que se cometan errores de apreciación.Va l i d e z d e c o n s t r u c c i ó n Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez de construcción cuando se apoya en una teoría de la evaluación. Este tipo de validez es muy importante ya que garantiza el cumplimiento de uno de los propósitos más importantes de la evaluación. los resultados obtenidos no serían aceptados por los interesados y la evaluación resultaría inútil. Si no se considerara adecuada la evaluación. modalidad. Va l i d e z d e s i g n i f i c a d o Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez de significado cuando los resultados obtenidos por medio de su utilización influyen sobre los aprendizajes contribuyendo a mejorarlos. Confiabilidad: Un instrumento de evaluación es confiable cuando reúne los siguientes rasgos: Es exacto y preciso. Los implicados son los propios estudiantes. La calificación no depende de la persona que evalúa y califica o de las circunstancias en que lo hace.

seleccionarla. organizarla y expresarla en forma escrita de una manera personal y que permita apreciar la originalidad con la que aborda un tema. las que tienen mayor confiabilidad. ya que es la primera la que confiere su significado a la evaluación. tendrían validez y confiabilidad y serían apropiados los ítems "de respuesta breve" o "de textos mutilados con lagunas que hay que llenar". Pero si. Diferentes examinadores califican con distinto puntaje la misma respuesta del alumno. Las tradicionales pruebas escritas son poco confiables. sería imprescindible renunciar en alguna medida a la confiabilidad para ganar en validez y emplear una "prueba de ensayo" o "de respuesta extensa". simplemente. por ejemplo. es indispensable remarcar que no siempre la mayor validez va acompañada de la mayor confiabilidad. En ese caso. ciertamente. Si se buscara. en cambio. no son las pruebas objetivas "de selección múltiple" o de "verdadero o falso" las más adecuadas. importante por cuanto garantiza la equidad en las calificaciones. un dato. la confiabilidad es una característica que no puede ser menospreciada. Son las pruebas objetivas. extreme su cuidado para resguardar la equidad y la justicia de sus calificaciones 2 . también. de que el estudiante demuestre que posee informaciones específicas y que las reconozca como verdaderas entre un conjunto de proposiciones que son erróneas. por ejemplo. Si se tratara. que admiten una sola respuesta correcta. hay dos normas que conviene adoptar cuando se seleccionan tipos de instrumentos de evaluación: 1 52 Siempre que sea posible emplee instrumentos de evaluación que sean confiables. que el alumno evocara una información específica.La confiabilidad es. Dado que siempre privilegiamos la validez por sobre la confiabilidad. Por esta razón la confiabilidad contribuye a dar validez de significado a la evaluación. ya que ellas no permiten evaluar esos aspectos. entonces serían adecuados los ítems "de selección múltiple" o "de V-F". pero nunca sacrifique la validez. Si se desea que el estudiante demuestre su capacidad para evocar información. Éstas no dependen de las impresiones subjetivas de un docente ni del orden en que son calificadas las pruebas de evaluación. las pruebas objetivas son siempre más confiables. Dada la diferencia de confiabilidad entre las pruebas tradicionales escritas u orales. Cuando utilice instrumentos de evaluación poco confiables. Validez y confiabilidad son atributos de diferente sentido en la evaluación de aprendizajes.

En los exámenes orales son las mismas personas que administran las que realizan el cómputo y esas dos tareas se realizan casi simultáneamente. También está asociada al tiempo que se necesita para preparar la prueba. Pero si se trata de una prueba objetiva. formulada de acuerdo con las normas técnicas de su construcción.. Ejemplos conocidos de estas últimas son los exámenes escritos del tipo "Desarrolle el siguiente tema: . Las pruebas objetivas suelen demandar más tiempo de preparación que las subjetivas.A través de los ejemplos que dimos más arriba. varios examinadores deben participar simultáneamente y todos ellos deben tener preparación suficiente para actuar en ese carácter." o los cuestionarios de preguntas sobre distintos temas así como los exámenes orales. Los instrumentos de evaluación pueden ser más o menos válidos y más o menos confiables. Los instrumentos más confiables son los integrados por los ítems objetivos y se caracterizan por admitir una y sólo una respuesta correcta. de uso corriente todos ellos en nuestras escuelas. la dedicación. Facilidad de cómputo y de análisis de los resultados: está determinada por el tiempo. En casi todas las circunstancias. tanto la validez como la confiabilidad. La practicidad es una condición de un programa o un instrumento de evaluación que resulta de la relación existente entre tres características: 1 Facilidad de construcción: está relacionada con la dificultad de preparación de una "buena" prueba. que demandan 2 53 3 . Las pruebas llamadas subjetivas son las que admiten diferentes calidades de respuestas. el cumplimiento riguroso de las normas técnicas de construcción de pruebas permite mejorar ambas. Facilidad de administración: depende de la cantidad de evaluadores y de la calificación que deben tener quienes están administrando la evaluación a los alumnos. Si se trata de un examen oral. al igual que en los exámenes tradicionales escritos. Pero. es suficiente que se controlen el orden y la autenticidad de las respuestas sin que importe quien está ejerciendo ese control. se ha podido advertir que los instrumentos de evaluación varían según el propósito para el cual resulta apropiado cada uno de ellos y que difieren en lo que se refiere a su confiabilidad. las dificultades y la calificación de las personas que deben efectuar el cómputo y asignar las calificaciones..

Sin embargo. de la consideración conjunta de los tres tipos de facilidades. en el entendimiento de que es posible que deba sacrificarse en parte alguno para ganar en otro. 54 . es exigente en lo que respecta al tiempo que debe destinarse a su consideración y calificación. en gran medida. esta labor no es fácil de realizar.mucho tiempo de corrección y están llenos de dificultades de cómputo. la frecuencia de la evaluación. un rasgo fundamental. Puede comparársela con los exámenes de tipo objetivo que son calificados por una máquina con una lectora óptica. repreguntar a partir de sus respuestas y pensar con él. Por otro lado. en la práctica docente constituye en muchas ocasiones el motivo de la adopción de decisiones fundamentales de diseño en el proceso de evaluación. pero éstas exigen más tiempo de corrección o de cómputo y análisis de resultados. cuando la prueba demanda mucho tiempo de construcción. Las pruebas de ítems objetivos requieren más tiempo de construcción que las pruebas subjetivas. muy importante. en muchas ocupaciones laborales y en muchas ocasiones de la vida cotidiana el dominio de la expresión oral es muy importante y forma parte de las competencias que tiene que desarrollar una persona para desempeñarse en el trabajo y en la vida social. y cuanto más frecuentes sean las evaluaciones y con mayor rapidez se entreguen los resultados. sin embargo. este último tipo de examen es irremplazable a la hora de entablar un diálogo con el estudiante. la relación que existe entre la facilidad de construcción y la de cómputo o "corrección de exámenes" es tal que. Este tipo de instancia de evaluación favorece no sólo la evaluación de ese aprendizaje sino también un esfuerzo del alumno para alcanzar un nivel acorde con su importancia. si bien comprensible. en apariencia. La determinación de la practicidad de un programa o de un instrumento resulta. por cuanto determina. Ese papel. mayor será su incidencia en el mejoramiento del aprendizaje. en síntesis. Aunque la practicidad no es. Pero la practicidad es. Por lo general. Un ejemplo claro de alto costo en tiempo de administración es el examen oral: requiere un tribunal integrado por varias personas con alta especialización. debe limitarse ante las consideraciones relativas a la validez de las evaluaciones que son las que deben primar en el diseño de la programación. La facilidad de administración se determina a la luz de la cantidad de estudiantes a los que se puede administrar la instancia de evaluación simultáneamente o a la calificación y especialidad de las personas requeridas para la administración de una instancia de evaluación.

. Items de evocación de un recuerdo: son aquellos en los que el estudiante debe extraer de su memoria la información que le permite responder a una pregunta muy precisa que sólo admite una respuesta correcta. Tipos de instrumentos de evaluación Existe una gran variedad de instrumentos de evaluación. Instrumentos Subjetivos Instrumentos Objetivos Exámenes escritos de ensayo Tema a desarrollar. Los clasificaremos en instrumentos subjetivos e instrumentos objetivos. según el tipo de respuesta que demandan al estudiante. 55 Exámenes escritos de cuestionario Preguntas específicas pero aunque admitan respuestas más o menos precisas. los de selección múltiple. los de razonamiento. los ítems de analogía. Incluyen las preguntas de respuesta breve. los de ordenamiento. las respuestas pueden tener distintos niveles de calidad. en razón de que la selección de instrumentos que efectúe el docente debe estar orientada por un cuarto rasgo que es el más importante: la utilidad. Pueden ser de libros cerrados o de libros abiertos. Pueden ser de libros cerrados o de libros abiertos. los de apareamiento o asociación. Items de evocación de un recuerdo: incluyen los ítems de Verdadero-Falso. pregunta muy amplia. los textos mutilados con lagunas que hay que llenar o ítems de completamiento.Las tres características son importantes y deben ser tenidas en cuenta pero deben ser evaluadas ellas mismas a su vez. La pregunta fundamental es: ¿para qué va a utilizar el docente las informaciones y las calificaciones que obtenga a través de la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes? De su repuesta dependerá el tipo de programa de evaluación que decida emplear y el tipo de instrumentos que incluya en ese programa.

. compartirla con el docente y éste ayudarlo en el transcurso de la enseñanza a producir trabajos y a autoevaluarlos con el fin de comprender sus posibilidades y de identificar sus principales problemas. Una estrategia muy conveniente para evaluar los aprendizajes es la llamada técnica de portfolio en la que el estudiante va armando una carpeta con los trabajos que. es un verdadero aprendizaje.Instrumentos Subjetivos Instrumentos Objetivos Exámenes orales El o los profesores formulan preguntas. Son siempre de libros abiertos. Listas de control: permiten evaluar la realización de tareas. domiciliarios. Permiten evitar los errores acumulativos. Monografías Trabajos originales. que involucran a la totalidad de la persona. Esta técnica se apoya en la idea de que el estudiante debe hacer una autoevaluación. Pero tampoco olvide que la persona adulta necesita saber. Es una manera de emplear la evaluación para contribuir al logro de aprendizajes reflexivos y duraderos. Para hacerlo necesita del apoyo del docente. la mejor. 56 Recuerde que la tarea del evaluador es muy delicada. de elaboración personal. Le gusta saber. lo hará explicando las razones por las que incluyó cada trabajo y qué aprendió mejor y más fácilmente y qué le originó más problemas. Pueden recurrir a la búsqueda de información en fuentes variadas. Los fracasos afectan la motivación en el aprendizaje y pueden convertirse en obstáculos permanentes para un adulto. a su juicio. Es éste quien ha de decidir si el estudiante está en condiciones de aprobar el curso y ser o no promovido. Por estas dos razones es necesario evaluar con justicia lo que el estudiante ha aprendido. Esta técnica no excluye la evaluación a cargo del docente. observando procesos mientras el alumno trabaja u observando los productos del trabajo del alumno. Por estas razones la evaluación debe ser cuidadosamente preparada y administrada con humanidad. está haciendo un esfuerzo especial para aprender y su recompensa. mejor van representando tanto las dificultades que tuvo y que fue venciendo como los que él considera sus mejores trabajos de producción. Es propio de este examen que las preguntas se formulen sobre la base de las respuestas de los alumnos. Cuando finalmente presente su carpeta.

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Buenos Aires.gov. Andrés Delich Subsecretario de Educación Básica Lic.Ministro de Educación de la Nación Lic. Libro de edición argentina. Primera Edición. Gustavo Iaies infopace@me. Santa Fe 1548. ISBN 950-00-0333-3.ar Material elaborado por los Equipos Técnicos del Programa de Acciones Compensatorias en Educación del Ministerio de Educación. .723. Primera Reimpresión. Hecho el depósito que marca la ley 11. Ministerio de Educación de la Nación.

Material de distribución gratuita .

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