Está en la página 1de 135

HACIA UN curriculum integral y contextualizado

HACIA UN curriculum integral y contextualizado

Rita M. Alvarez de Zayas

La Habana, 1997

Rita M. Alvarez de Zayas, 1997 Sobre la presente edicin: Editorial Academia, 1997 Diseo, edicin y realizacin computarizada: Rafael Cruz Obra editada e impresa por Editorial Academia Industria No. 452, esquina a San Jos La Habana 10200, Cuba ISBN 959-02-0181-4

CONTENIDO Captulo I: Fundamentos Didcticos y curriculares.................. La multiplicidad de los problemas en la educacin..... Fundamentos Cientficos de la Educacin.................. Perspectiva filosfica de la educacin..................... 1 1 2 2

Perspectiva sociolgica de la educacin................. Perspectiva psicolgica de la educacin................. Tres Dimensiones de la Educacin............................. El proceso educativo en la vida ............................. La dimensin cientfica de la educacin: La Didctica. Convergencias y distinciones entre la pedagoga y otras ciencias................................................... Didctica de la Educacin Superior.................... Dimensin aplicada de la educacin: el Curriculum Paradigmas Educativos.............................................. La Escuela Tradicional........................................... La Escuela Nueva.................................................. La Tecnologa Educativa....................................... La Escuela del Desarrollo Integral.......................... Referencias................................................................ Captulo II: Direccin y propsitos de la educacin: los objetivos del proceso................................................

5 8 11 11 13 19 20 22 23 23 24 25 26 27 29

La Problemtica de los Objetivos en la EnseanzaAprendizaje............................................................... Los Objetivos en algunos Modelos Pedaggicos........ Los objetivos en el modelo educativo tradicional.... La pedagoga por objetivos: modelo tecnolgico.... Los objetivos de la escuela activa........................... Los objetivos en el modelo educativo crtico.......... Los objetivos de las perspectivas racionalista, social y psicolgica................................................ Fundamentos Tericos de los Objetivos..................... Los objetivos como valores que orientan la actividad del hombre.............................................. Los objetivos educativos o tendencias hacia el futuro.................................................................. Referente social de los objetivos.......................... Referente psicolgico de los objetivos.................. Caractersticas esenciales de los objetivos............ La mutabilidad de los objetivos............................ Aspectos Metodolgicos de los Objetivos de la Enseanza-Aprendizaje............................................ Derivacin.......................................................... Propuesta de objetivos para la escuela del desarrollo integral............................................ Sistemas de objetivos (Taxonoma)...................... Determinacin de los objetivos............................ Formulacin de los objetivos................................ Los objetivos en la dinmica del proceso docente. 35 36 36 37 40 42 42 44 44 46 48 49

29 30 30 30 32 32 33 34 34

Referencias.............................................................. Captulo III: Los contenidos de la enseanza-aprendizaje...... Algunos Problemas de los Contenidos de la EnseanzaAprendizaje............................................ Interpretaciones del Contenido de la EnseanzaAprendizaje............................................................. Lugar y papel del contenido en el proceso de enseanza aprendizaje.............................................. Definicin de Contenido...................................... El contenido es el Que de la educacin............. Fuentes del contenido.............................................. La cultura: fuente de contenido............................ La fuente sociolgica del contenidos.................... Fuente psicolgica del contenido......................... La Naturaleza de los Contenidos. Clasificacin........ Los conocimientos............................................... Las habilidades.................................................... Las habilidades profesionales............................ Las actitudes y valores......................................... La integralidad del contenido............................... Seleccin y Secuenciacin de los Contenidos........... Criterios para la seleccin y secuenciacin de contenidos........................................................... Organizacin lineal................................................. Organizacin cclica............................................... Organizacin por temas.......................................... Secuenciacin de los contenidos en el plan de estudio................................................................... Referencias............................................................. Captulo IV: La dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje: los mtodos.................................... Vivencias relacionadas con los Mtodos de Enseanza Aprendizaje............................................ El Mtodo en algunos Modelos Didcticos.............. Aspectos esenciales del Mtodo.............................. La dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje.......................................................... La actividad de enseanza y de aprendizaje.......... El auto aprendizaje y el interaprendizaje.............. El factor social en la dinmica de la enseanzaaprendizaje.......................................................... La actividad comunicativa...................................

51 52 52 53 55 55 56 56 57 58 60 63 66 66 69 70 73 74 75 77 77 78 78 80 82 82 84 87 87 89 91 93 94

Referentes contextuales del mtodo..................... Clasificacin de los Mtodos de Enseanza Aprendizaje............................................................. Las actividades del aprendizaje............................ Mtodos para el desarrollo del pensamiento......... Mtodos de solucin de problemas................... Mtodos de investigacin................................. Mtodo creativo.............................................. Mtodo decisorios........................................... Mtodo crtico................................................. Mtodos de aprendizaje individualizado............... Mtodos de aprendizaje socializado..................... Mtodo del aprendizaje global y productivo......... Tcnicas de la Enseanza Aprendizaje..................... Tcnicas de exposicin........................................ Tcnicas para el desarrollo del pensamiento......... Tcnicas para el desarrollo del trabajo del alumno Tcnicas para la obtencin y organizacin de la informacin...................................................... Tcnicas de planeamiento................................. Tcnicas de la ejecucin del plan...................... Tcnicas de sistematizacin, consolidacin y aplicacin......................................................... A modo de conclusin..................................... Referencias.................................................... Captulo V: La evaluacin educativa....................................... Retrato en vivo de la Evalucin Educativa............... La Evaluacin en los Modelos Educativos............... La evaluacin en el modelo tradicional................. La evaluacin en el modelo tecnolgico............... Sobrevivencia en la evaluacin de los modelos tradicional y tecnolgico...................................... Impacto de la Inconsistencia Evaluativa: Fracaso Escolar.................................................................... Conceptualizacin y Contextualizacin de la Evaluacin.............................................................. Qu es evaluar?.................................................. Teora evaluativa-teora educativa........................ Finalidades de la evaluacin................................. Funciones de la evaluacin................................... Reconsideracin del concepto evaluacin.......... Hacia un modelo Evaluativo Integral....................... Evaluacin cualitativa.......................................... Evaluacin investigativa.......................................

96 99 102 102 103 105 105 106 107 107 110 111 113 113 115 116 116 117 117 118 119 120 122 122 127 127 131 134 136 140 140 141 145 146 153 154 155 156

Evaluacin continua o procesual.......................... Evaluacin inicial................................................. Evaluacin de resultados...................................... Evaluacin final................................................... Evalan el docente y el alumno............................ Los Instrumentos de la Evaluacin Educativa.......... Caractersticas de los instrumentos de la evaluacin integral............................................... Tipologa de los instrumentos de evaluacin........ Metodologa de la Evaluacin Integral..................... Fases del proceso de evaluacin........................... Consideraciones metodolgicas para evaluar la calidad del proceso educativo.............................. La Moral de la Evaluacin................................... Referencias........................................................... Captulo VI: Curriculum integral y contextualizado............... Enfrentar los Problemas del Curriculum es tarea de orden...................................................................... Concepto y Naturaleza del Curriculum.................... Tipos de Curriculum........................................ Curriculum Integral y Contextualizado.................... Carcter integral del curriculum........................... Carcter contextual del curriculum...................... Curriculum como Proyecto: Dimensiones................ La estructura curricular....................................... La evaluacin curricular....................................... Educar y Vivir: tareas en construccin permanente.. Bibliografa..............................................................................

156 157 158 158 159 159 159 161 165 165 166 167 168 170 170 171 172 174 174 175 175 176 179 180 181

Captulo I Fundamentos didcticos y curriculares

La Multiplicidad de los Problemas en la Educacin Los que estamos vinculados con la prctica educativa hemos acumulado vivencias que por referirse casi siempre a la cotidianidad del aula nos permiten reflexionar sobre la pluridireccionalidad de los mbitos comprometidos. No sera una novedad relacionar situaciones, generalmente conflictivas, que van desde el nmero de alumnos en la clase y la disponibilidad de materiales docentes, hasta el dominio del tema por el profesor y la sistematicidad de su preparacin profesional; pasando por tpicos tan diversos como la perdurabilidad de los conocimientos en el educando, la naturaleza de sus experiencias y el inters por su propio aprendizaje; as como el papel de la familia y la comunidad en el proceso educacional, para no hacer mencin de algunos problemas tan embarazosos como es el de la pertinencia de los contenidos programticos en su relacin con los paradigmas curriculares y con la realidad del contexto en que se desarrollan. Una introspeccin sobre el fenmeno educativo nos lleva a revelar la naturaleza del mismo. En el aula, en el propio proceso de enseanza, se expresan interrelacionadamente los ms diversos elementos que hacen de la educacin uno de los procesos ms complejos que existen. Al tratarse de un proceso entre sujetos (alumnos y docentes) que se interrelacionan en actividades de diversas direcciones: ensear, aprender, comunicarse, etc., intervienen factores propios de su condicin bio-psico-social que lo hacen particular y diverso. Pero adems, el ensear y el aprender se ampla a las relaciones con otros sujetos, como son el resto de los educandos, y profesores que componen el colectivo escolar, la familia y los miembros de la comunidad (micro sociedad), donde se contextualiza la educacin. Mientras que, por otra parte, interviene en el proceso la cultura: contenido seleccionado en el curriculum, que se concreta no slo en el libro de texto, sino en aquellas fuentes mediadoras de los conocimientos y en las experiencias acumuladas por la humanidad. Los problemas de la educacin no son, por tanto, slo los del alumno y el maestro; tampoco son los que ocurren nicamente en el aula, ellos tambin se dan en las instituciones escolares y en el entorno social. La comprensin del carcter multilateral de la educacin nos remite a la adopcin de una postura abierta y consciente frente a sus problemas. Hoy da no puede abordarse la labor docente desde posiciones empricas. Han pasado los tiempos en que, apoyados en el conocimiento de cierta(s) materia (s) o inspirados en las dotes artsticas, algunos devenan educadores. El saber educativo es un campo que si bien rene infinidad de resultados cientficos,

est en franca construccin, lo que lejos de eximirnos de su conocimiento, nos compromete como docentes, con su desarrollo. Fundamentos Cientficos de la Educacin

Abordar la educacin en un sentido cientfico nos obliga al anlisis de los fundamentos tericos en que se erige. Los problemas derivados de la prctica docente revelan como ya vimos la complejidad del fenmeno educativo y permite que sea analizado desde diversas perspectivas tericas, cada una de las cuales responde a formas de concebir la sociedad, el hombre y la educacin. Perspectiva filosfica de la educacin Pasando por alto el estudio detallado de concepciones sobre la sociedad, me referir a dos que ilustran posiciones distintivas. La primera, la concepcin de sociedad que la considera armnica y consensual, como una unidad basada en un orden moral (Garciarena, J., 1967). En esta concepcin todos los miembros de la sociedad aceptan los mismos valores, por un consenso espontneo y dichos valores constituyen el vnculo que los une, y son la base de las normas que sirven para regular las relaciones individuales que llevan a la sociedad a un equilibrio funcional. Analizando esta cuestin Rozada plantea que la esencia de esta corriente es la conservacin del orden establecido, en la cual se puede inscribir el funcionalismo, lo que significa con respecto al sistema de enseanza, estar de acuerdo con un sistema social ms amplio (1989). As, el sistema de enseanza debe ser un instrumento til para responder a las demandas del cambio tecnolgico y del sistema productivo (versin tecnolgicoeconmica), o el sistema escolar tiene papel moderador de conflictos, de manera que se puedan mantener las expectativas de ascenso dentro de la estratificacin vertical de la sociedad (versin reformista) (Alonso, Hinojal, I., 1980). La otra concepcin de la sociedad la considera como una totalidad en la que se establecen relaciones sociales condicionantes de la actividad total de los hombres. Las relaciones econmicas, polticas, culturales, ideolgicas, condicionan todas las formas de actuacin de los hombres incluyendo la educacin. En esta concepcin la sociedad forma parte de una situacin material concreta que evoluciona histricamente en un proceso de conflictos mediando las contradicciones, fuente del movimiento y el desarrollo. M. Pansza apunta en un enfoque dialctico que los hombres en sus relaciones tambin tienen conflictos y se enfrentan contradictoriamente en situaciones que pueden determinar la propia autoconciencia de sus limitaciones y expectativas que le impone la vida social en un momento histrico determinado (1987: 21). La concepcin dialctica de la educacin reconoce el proceso educativo sujeto a las mismas caractersticas condicionadas de las restantes actividades humanas. En l se presentan las contradicciones entre maestro alumno, alumno alumno, alumno comunidad, materia alumno, las que se expresan en innumerables formas, y no son ajenas a la voluntad y actitud de los individuos y grupos humanos. Al participar del enfoque dialctico sobre la sociedad significamos que los profesores y alumnos adopten una actitud consciente y crtica de sus respectivos

papeles en el proceso y de la realidad en que estn inmersos, y se dispongan a comprometerse en el movimiento de transformacin educativa, va que permite pensar en una educacin en ascenso y en un futuro cualitativamente mejor. Las concepciones sobre la sociedad (de las cuales slo hemos visto dos), tienen su base en distintos conceptos de hombre. La actuacin esquematizada y dogmatizada en educacin, cambiara muchas veces, si el maestro se hiciera consciente de la imagen del hombre que el percibe y que contribuye a formar con su intervencin educativa. Algunos maestros poseen una imagen del hombre como producto. Primero, producto de sus condiciones biolgicas: de su inteligencia ya determinada al nacer. Segundo, como producto de la cultura, de su historia, de su sociedad. Este concepto de hombre no permite, prcticamente, la actuacin educativa sobre l, ya que tendra que enfrentarse a las fuerzas de las predeterminaciones. Esta imagen del hombre generalmente se complementa con el criterio del papel conservador que ha de desempear en la vida: el hombre para reproducir su ambiente, asimilar la cultura, hacerse erudito, para consumir de su medio, para buscar un lugar en esa sociedad cuya finalidad es lograr su bienestar material. Muchos alumnos y maestros se sorprenderan si fueran conscientes de que conviven con la imagen de un hombre que ha recibido una herencia biolgico-cultural que pesa irremediablemente sobre l, y que su rol en la vida es convertirse en un miembro ms que repite, prolonga y conserva el medio sin cuestionamiento, oposicin, ni cambio. Un concepto bien distinto es el de hombre como totalidad. Este hombre nace con ciertos condicionamientos que se desarrollan y se modifican en su interactar dinmico. El hombre que, si bien es producto de la sociedad y su cultura, es un ser actuante en ella. El hombre que es capaz de transformar a la sociedad y a s mismo, a travs de la produccin de bienes materiales y espirituales. La mediacin en la actuacin est en la educacin, cuyo enfoque tambin puede ser diverso. En el primer caso se entiende la educacin como un medio para dar a los hombres conocimiento ms que todo y como cultura, entendida sta como informacin. Educacin cuya funcin esencial es la adaptacin del individuo a una sociedad que se debe reproducir para conservar sus tradiciones y costumbres y con ellas las caractersticas sociales. Con una idea crtica y dialctica de la educacin, sta no puede remitirse a conservar lo existente ni, en el otro extremo, a considerar que la funcin de la educacin es exclusivamente transformadora. El basamento filosfico de este planteamiento est en el concepto de actividad, como condicin inherente al ser humano, quien conscientemente acta sobre l mismo y su entorno. La educacin tiene como funcin la conservacin y la transformacin. La educacin est inmersa en las contradicciones humanas de sus sujetos protagonistas y de la sociedad. Es instancia enajenante y posibilidad liberadora (Pansza, Gonzlez, M. 1987: 25). El papel del docente en la educacin contempornea debe ser el de: Identificar el ambiente como condicionante, examinar la realidad, detectar valores positivos dominantes y mecanismos de represin de la conciencia. Romper con los roles asumidos inconscientemente: autoritarismo, dogmatismo,

10

conformismo, sumisin, que impiden el autntico crecimiento de profesores y alumnos. Tomar conciencia de la necesidad de asumir los nuevos roles de transformador y crtico. Perspectiva sociolgica de la educacin El mundo moderno se caracteriza por su dinamismo y la constante contraposicin de paradigmas polticos, econmicos y sociales. La cada del campo socialista y la prevalencia del capitalismo ha creado profundas transformaciones en las formas de enfocar el desarrollo moderno. Mientras en lo poltico las pautas de gobierno oscilan entre las copias de las democracias representativas y la marcha hacia una gestin ms participativa de la ciudadana en las decisiones del estado, en lo econmico, el enfrentamiento de pases ha dado paso al enfrentamiento de bloques, en un proceso inevitable de la competencia capitalista: la integracin; elevndose a rango de prioridad la calidad de la formacin de los individuos. (Palacio R., 1994.) Es en este contexto mundial en el que est inserta Iberoamrica, con sus potencialidades y limitaciones y en el que los procesos educativos deben desarrollarse y dar respuesta a las demandas de aquellos que reciben sus servicios. Por otro lado, se hace palpable las facilidades que ofrecen las innumerables vas y recursos de la informacin y la comunicacin y como esto se refleja en el conocimiento mutuo de los hombres, de sus caractersticas y problemas. Se ha estrechado la visin del planeta y se ha ampliado la de hombre universal, y con esto la necesidad de relacionarse con las culturas econmicas, polticas e ideolgicas. Lo anterior tiene que ver con la necesidad de la formacin y rescate de valores. El impacto de la crisis de la civilizacin occidental y la socialista de Europa del Este, sin ser este el nico factor, ha hecho sentir una crisis universal de valores. Se observa un predominio del individualismo, el egosmo, el consumismo, el sensualismo, la incomunicacin, la explotacin del hombre y la naturaleza y prdida de valores cvicos que conducen a la deshumanizacin. Frente a ello se impone el desarrollo de valores y actitudes positivas, como la tolerancia, la solidaridad, el respeto, reto que tiene delante la educacin. De cara a la tendencia social globalizadora, promovida por las grandes potencias (mercados comunes, desaparicin de fronteras) y ante la poltica neoliberal de descentralizacin y privatizacin, hay una fuerte corriente de rescate de lo autctono a partir del reconocimiento de la identidad, entendida sta en lo individual y lo social. E. Vera ha expresado con evidente fuerza Hay que potenciar toda identidad, tanto de la cultura, de la ciencia, de la educacin, de los valores, partiendo de sus races y continuidad histrica; hay que proyectar sus especificidades luego de haber evaluado y valorado las trascendencias de las mismas, as como de las provenientes de todas las latitudes (1993). Y recuerda que, Mart dijo: Injrtese en nuestras repblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repblicas. El reto para la educacin est en hallar el equilibrio entre la identidad y la universalidad, entre la autoctona y la macrocolectividad. La educacin tiene que dirigirse a que el individuo logre el conocimiento de lo propio: sus races y realidad, clarificndose en sus posibilidades y necesidades. Tambin debe apuntar a la

11

formacin de la colectividad, en el sentido de la conciencia de la interdependencia; no en la sumisin ni en el desdibujamiento de lo individual, sino la interdependencia en la identidad y en la diversidad. Cada vez ms la educacin se concibe como interaccin de la escuela con la vida, de la enseanza con la sociedad. La educacin, el maestro, tiene que hacerse cargo de la realidad local y nacional, y de sus alumnos como sujetos del proceso educativo, y aprender a conocer estas realidades para que en su interrelacin se transformen y desarrollen. Este ltimo concepto tiene que ver con el carcter de proyecto de la educacin, en tanto educar es preparar al hombre para la vida en expresin de Jos Mart. La vida es el proyecto personal de cada quien y la educacin tiene que preparar a cada hombre para que se construya su proyecto de vida, insertado en el proyecto social. Un serio problema tiene la educacin latinoamericana, en general, si aceptamos con Vera que: de hecho, hasta ahora, al maestro se le prepara y se le recalifica para administrar y ejecutar la enseanza y no para que elabore una concepcin educativa y lo concrete en su curriculum (1993). De esta forma se pone de manifiesto que an no se tiene en cuenta el papel relevante que el maestro puede tener en el marco global de lo social. Este concepto resulta la sntesis de los problemas que se le presentan hoy al desarrollo educativo en el cual todos, como desafo, estamos comprometidos.

12

La perspectiva sociolgica del problema educativo incide en: la necesidad del conocimiento de la sociedad y, en particular, de la microsociedad (la comunidad); la determinacin de diagnsticos contextuales, de los que emanan los problemas que se reflejan en los sujetos y el proceso educativo; la seleccin de contenidos-problemas que vinculen la educacin con la realidad y sean fuente de motivacin; la precisin de fines y propsitos, en correspondencia con lo histrico-concreto del proceso educativo; la seleccin y aplicacin de estrategias didcticas que se caractericen por el protagonismo, la intervencin social, la crtica, la solucin de problemas y la empata, como vas para una formacin ms integral y comprometida, individual y socialmente. Perspectiva psicolgica de la educacin Hemos analizado la educacin desde su trasfondo filosfico: la concepcin que se posee de la sociedad, el hombre, y la educacin; y el sociolgico: los problemas de la informacin, la comunicacin, la identidad y la socializacin. Desde otra perspectiva, la de los sujetos, alumno y maestro, el problema de la educacin se concreta primordialmente en el proceso de aprender y ensear, en el que se sintetiza todo proceso educativo. En la actuacin docente el maestro aplica una concepcin de enseanza-

aprendizaje, consciente o no, lo que es el resultado imitativo de lo recibido en su propia formacin, o el efecto de lo institucionalizado, o de lo sedimentado intuitivamente de la propia experiencia. Una concepcin identificada como tradicional concibe el aprendizaje como un asociacionismo ingenuo (de fuera hacia adentro), de causa efecto, en el cual el aprendizaje tiene una naturaleza objetiva, donde el objeto de conocimiento no est mediado por lo subjetivo de lo psquico o lo social; la realidad est inmutable fuera del sujeto y la apropiacin es sensorial, individual. La actividad cognoscitiva del alumno se reduce a la de un receptor de informacin y la reproduccin es mecnica y memorstica. El maestro, protagonista principal, centra el proceso educativo en la enseanza de conocimientos, por dems acabados, estticos, alejados de la experiencia y de los intereses del alumno y descontextualizados. De ah que la relacin maestro-alumno es la de autoridad-sumisin, paternalismo - obediencia, donde cada sujeto perfectamente diferenciado en su rol ensea o aprende, apoyado en el concepto del poder que da el saber al maestro y la necesidad de llenar de conocimientos el recipiente vaco que se supone el alumno. En el planteamiento didctico tradicional imperan las teoras psicolgicas asociacionistas en las que se destacan tres fases o momentos: conexionismo (Thorndike), conductismo (Watson) y condicionamiento reforzado (Hull y Skinner). (Prez Prez, 1994: 32) Los planteamientos tericos de la psicologa, tratando de definir la clave del aprendizaje, han aportado las teoras llamadas mediacionales, que atienden a las estructuras y los procesos que se sitan entre el estmulo y la respuesta. En ellos segn Prez P. (1994), es posible distinguir un planteamiento que se refiere al aprendizaje social y otro a las teoras cognoscitivas: El aprendizaje social por imitacin incluye los fenmenos de troquelado de conductas (Lorenz) y la imitacin (Bandura). Las teoras cognoscitivas: aquellas que se refieren a la accin introspectivas del sujeto, de anlisis de los procesos de estructuracin, construccin de las experiencias y elementos que cada sujeto incorpora en su actuacin con el objeto. Dentro de esta corriente se distinguen: La Gestalt y la Psicologa de los comportamientos. La Psico Gentica-Cognitiva (Piaget, Inhelder, Ausubel, Bruner). La Psicologa Dialctica (Wallon, Vigotsky, Luria, Leontiev). Teora del Procesamiento de la Informacin (Gagne, Mayer, Simon) que trata de integrar las aportaciones del conductismo pero poniendo especial nfasis en las estructuras internas como mediadoras entre el estmulo y la respuesta. Con una concepcin dialctica y crtica del proceso docente, para aprender es necesario aproximarse a la realidad desde dentro, desde la psiquis del sujeto, a partir de sus experiencias, vivencias, conocimientos e intereses. El aprendizaje es la modificacin interna del sujeto, del individuo, en sus formas de pensar, sentir y actuar, a partir de que le permite nuevas formas de relacin consigo mismo, con los dems y con el medio, influyendo directamente en el crecimiento personal. (Castellanos Doris, 1994.) Aprender es interactuar con el objeto, en un proceso de ir y venir de la reflexin a la accin (Pansza, M.: 85) en el que los hombres y la realidad misma se transforman.

13

El aprendizaje es un proceso individual, de gestin cognitiva, en el que se pone en accin la personalidad total del sujeto. Pero tambin es un proceso social, de interactuacin con otros sujetos: el maestro, otros alumnos, la familia, la sociedad. Aprender es elaborar el conocimiento ya que este no est dado, ni acabado; implica considerar que la interaccin alumno-alumno y con el grupo son medios y fuentes de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje. En el proceso de aprender hay que reconocer la importancia de la comunicacin y de la dialctica en las modificaciones del sujeto-grupo (Pansza, M. : 86). En esta concepcin de aprendizaje el maestro dispone y organiza las condiciones que pongan al alumno en situaciones de resolver el conflicto de enfrentar algo nuevo, desde las posiciones de lo conocido, donde no se le resuelve, sino que se le facilita el proceso de acercarse a un nivel de desarrollo cualitativamente superior. El anlisis de la naturaleza social del hombre nos remite a la necesidad de la comunicacin. Unicamente se comunica el hombre, en los procesos sociales de produccin material y espiritual. El lenguaje es la va esencial de la comunicacin del pensamiento, y estos factores: pensamiento y lenguaje en su interrelacin dialctica se desarrollan mutuamente, son fuentes del enriquecimiento integral del hombre, y a travs de sus productos, se desarrolla la sociedad. Los fundamentos tericos de la actividad y la comunicacin estn en el centro del proceso educativo. Los resultados de las investigaciones filosficas, psicolgicas y de la teora de la comunicacin han contribuido al desarrollo de la educacin mediante la utilizacin terica y metodolgica de estos conceptos. La perspectiva psicolgica del problema educativo exige que: Se conozcan las caractersticas del alumno: desarrollo intelectual, intereses, necesidades. El proceso cognitivo parta del nivel alcanzado previamente por el alumno en conocimiento, habilidad, experiencia, etc. El aprendizaje resulte significativo para el alumno para que promueva su desarrollo integral . El aprendizaje se realice mediante la participacin consciente del alumno. El proceso de aprendizaje se realice mediante la comunicacin entre los sujetos protagonistas. El anlisis del maestro sobre su prctica docente, del proceso y su resultado, implica la reflexin desde las perspectivas confrontadas aqu: filosficas, sociolgica y psicolgica, cuyos fundamentos tericos sirven para la desconstruccin de los problemas que se presentan en el quehacer educativo. La inclusin de este tpico no pretende agotar el asunto de los fundamentos tericos, que como tal requerira obra aparte, pero s llamar la atencin sobre este punto de vista que permite introducir un enfoque multilateral y dialctico del objeto que estudiamos: el proceso educativo. Tres Dimensiones de la Educacin En el anlisis que hacemos de la educacin es importante distinguir tres dimensiones: el proceso educativo

14

la ciencia didctica el curriculum.

15

El anlisis desde este enfoque contribuir a la comprensin de que se trata de un mismo objeto: la educacin, que se estudia desde diferentes ngulos: el real y objetivo del proceso, el conceptualizado de la teora didctica y el de la aplicacin de estos conceptos al campo curricular.

El proceso educativo en la vida El proceso educativo se efecta por un conjunto de acciones que llevan a cabo sus protagonistas: educadores y educandos, en un contexto social determinado, a lo largo de sus ciclos vitales. El proceso educativo lo ejecutan seres humanos: maestros, alumnos, la familia, cumplimentando sus respectivos roles en su interactuacin, y esta circunstancia le imprime un sello peculiar que es el de lo humano, lo subjetivo, irrepetible, particular, autntico. La educacin no puede perder lo genuino y especifico de cada persona, porque depende de ellas. La educacin, sistmica y cientfica no cabe en un proceso impersonal y tecnologizado. Lo hermoso de la educacin, lo que la hace grande, generosa, culta, artstica, an en el carcter cientfico que pueda tener, es su carcter vivificante: vida y obra del que educa y del que es educado y todo acto de esquematizar y despersonalizar la educacin es un acto vil, brutalizador, desconocedor de la esencia misma del hombre. El proceso educativo es, adems, de naturaleza social. La educacin se formaliza a travs de instituciones especializadas: la escuela, los institutos, la universidad, y estos centros representan la sociedad, sus aspiraciones, su cultura, su historia, sus costumbres, sus conflictos, sus demandas. Pero la sociedad educa, adems, a travs de factores no formalizados. Los medios masivos de comunicacin: radio, t.v. la prensa; los centros culturales: museos, salas de arte, bibliotecas; los centros de entretenimiento; los grupos y asociaciones actan con sus contenidos, con sus mensajes, su estilo, sobre los miembros de la comunidad, formndolos positiva o negativamente. Hoy da el proceso educativo trasciende los muros de los centros escolares y se este consciente o no, las acciones y mentalidades de personas, grupos e instituciones sociales (no escolarizadas) influyen sobre la poblacin, formando parte del proceso de educacin. En ocasiones estas acciones educativas no formales tienen ms fuerza y estn mejor dotadas que los cursos sistematizados de la educacin escolarizada. La calle, los amigos, los programas de televisin, las pelculas, la moda, el hogar, son factores sociales que forman parte esencial del tiempo de los nios, adolescentes y jvenes. Resulta a veces tan significativo para ellos que pasan a constituir su vida. La escuela, muchas veces obligada por la familia, con acciones autoritarias y desmotivantes y contenidos ajenos a la "vida" del individuo, aparece ante el alumno como aquello de lo cual no se puede librar, lo que no necesita para vivir, lo que no le

resulta til, ni le interesa. A veces la escuela, el proceso de educacin formal, el sistema obligatorio, bsico, legal, aparece en la vivencia de muchos nios latinoamericanos como algo desvinculado de la vida. La escuela es una cosa, la vida es otra. En la vida aprende, juega, se divierte, se relaciona con los dems, es el, tiene ideas propias; en la escuela sufre, imita, repite, se enajena y entrega su ser a otros sin saber a quin, ni por qu, o para qu. El proceso educativo es real, vital, es la accin, el interactuar de los que aprenden y los que ensean. El proceso es dinmico, movido por conflictos y sus enfrentamientos, reveses y xitos. El concepto de educacin como proceso, obliga al docente, al educador, a entrar en el juego de la educacin como sujeto activo y dinamizador; a ver al alumno como ente que interacta y a la sociedad como el entorno igualmente activo, no fro ni esttico como marco que de luz o sombra; sino como sistema de factores econmicos, polticos, sociales, culturales que se introducen en el proceso y que revierten su reflejo sobre aquellos, en una interactuacin flexible, fresca y vital. Visto as el proceso de educar: dinmico, complejo, vital est en el aula cada da, en el campo de deportes de la escuela, en el museo, en el arroyo o a la salida del poblado, en la casa de los compaeros del aula, en la celebracin del da del educador. Es la escuela insertada en el hogar y en la comunidad, son estos insertados en la escuela. La educacin es entonces un proceso real y subjetivo, particular y social, vital. El maestro es formador de personalidades, y no slo enseante, porque entra en la vida de sus alumnos. Los educandos son sujetos individuales, pero al tiempo son miembros de una familia, de grupos de intereses afines, son seres que forman parte con otros nios y con los maestros, de la vida. La dimensin cientfica de la educacin: La Didctica La ciencia es el sistema de conocimientos cientficos sobre los fenmenos del mundo exterior o de la actividad espiritual de los hombres. La ciencia refleja la actividad en forma de conceptos, categoras, hiptesis, leyes y requiere del mtodo para cumplir con su tarea bsica: el descubrimiento de las regularidades del desarrollo del objeto que estudia. La ciencia segn Carlos M. Alvarez (1995), se caracteriza por: Poseer una finalidad, consistente en el desarrollo del conocimiento, es decir en la profundizacin de las propiedades y leyes esenciales, atendiendo a las funciones que realiza: descubrir la realidad, explicarla, predecir el comportamiento futuro de los fenmenos, transformar la realidad. Presentar un objeto de estudio. Indagar en su objeto utilizando mtodos especiales. Explicar sus regularidades y propiedades en sistemas tericos que cumplan requisitos lgicos y metodolgicos. La ciencia no puede considerarse el cmulo de conocimientos abstrados de los fenmenos sociales y por lo tanto neutral y con caractersticas idnticas a cualquier y para cualquier sociedad. La ciencia no consiste en encontrar o descubrir verdades, sino en producir conocimientos vlidos. Tampoco estos conocimientos pueden darse por

16

definitivos, ellos son transitorios, sometidos a anlisis y refutacin. Al decir de Braunstein, la ciencia no tiene cierre, es un objeto social en construccin (1977). Concebimos la ciencia como un hecho social e histrico, que es producto de una prctica comprometida, que progresa por la lucha, oposicin y ruptura frente a la conceptualizacin existente. La posibilidad de transformacin de la prctica educativa y de alcanzar un conocimiento libre de errores, cada vez ms aproximado a la realidad, est en la adopcin de una actitud cientfica ya que esta puede desencadenar el conflicto con las posiciones de conservacin y estatismo que existan. La Educacin no slo es prctica docente, es tambin objeto de conocimiento, y por lo tanto, de investigacin. La educacin es el objeto de la Pedagoga. La Pedagoga es la ciencia de la educacin. La Pedagoga es una ciencia no exacta, sino de naturaleza social, cuyo objeto: la educacin, se desarrolla en el plano de los sujetos y de sus interrelaciones, lo que lo hace muy complejo y en l intervienen innumerables variables. De ah que la ciencia de la educacin debe enfrentar la investigacin en busca de nociones y expresiones cada vez ms exactas. Esta realidad exige que la ciencia de la educacin utilice procedimientos hermeneticos, crticos e ideolgicos para la comprensin de los procesos educativos, pero no por ello habremos de negar, como hacen algunos, su carcter de ciencia. Una ciencia se reconoce como tal por poseer un objeto particular de estudio. El objeto de la Pedagoga es la educacin. Cmo identificar la educacin? Para Durkheim La educacin es la accin ejercida por las generaciones de adultos sobre las que no estn maduras para la vida. Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el nio determinado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales (1974). Para M. Pansza la educacin consiste en una socializacin metdica de la sociedad en su conjunto sobre los individuos, llamndose esta forma de socializacin educativa informal o espontnea, y educacin formal o escolar, aquella sobre la cual ejerce su accin la Didctica. (1987: 24) El carcter social y orientador de la educacin forma parte consustancial de su ncleo. Educar es la actividad mediante la cual el sujeto se desarrolla en un proceso orientado en el que queda subsumida la acepcin etimolgica educare: conducir, orientar, guiar; y educere: extraer, dar luz. El proceso de la educacin no puede ser entendido al margen de una cultura, por cuanto significa inculcacin y asimilacin de las pautas culturales, morales y normativas vigentes de la comunidad en la que tiene lugar (Prez, R., 1994: 13). La actividad mediante la cual el sujeto se desarrolla... la accin socializadora... requiere de una concrecin conceptual para definir el objeto pedaggico. La accin pedaggica es el proceso de educacin, objeto de la Pedagoga. La Pedagoga es la ciencia que estudia la educacin, es decir, la formacin del estudiante en todos sus aspectos y en el cual interviene adems de la institucin docente, como factor principal, la familia, (lvarez de Z., Carlos M., 1993) y otras instituciones culturales y sociales en general, as como grupos, colectivos, individuos, y medios masivos de comunicacin. La Pedagoga resume todos los tipos de procesos que desarrolla el individuo durante la educacin.

17

El objeto a estudiar por la ciencia debe ser considerado como sistema, entendido el sistema como un conjunto de componentes interrelacionados entre s, desde el punto de vista esttico y dinmico, cuyo funcionamiento est dirigido al logro de determinados objetivos que posibilitan resolver una situacin problmica bajo determinadas condiciones externas. (Alvarez de Z., Carlos M., 1993.) La Didctica es la ciencia que estudia el objeto proceso educativo: enseanzaaprendizaje y posee las caractersticas de un sistema terico: conceptos, categoras, leyes, y una estructura particular de sus componentes, que determinan una lgica interna, en la cual intervienen condicionantes sociales, si bien estas externas al objeto mismo. La existencia del objeto proceso educativo est determinada por un problema especfico: la necesidad social de formar a las nuevas generaciones y de educar, en general, a la poblacin. El problema, es la gnesis del objeto y fuente de la investigacin didctica y curricular. La esencia de dicho objeto es de naturaleza social, dada en la intervencin de los sujetos del proceso: alumno-maestro, y en el contenido del proceso: preparar al hombre para la vida. Inherentes al objeto didctico se expresan contradicciones, que se dan en el proceso de alcanzar las aspiraciones sociales de educar a nuevas generaciones y del desarrollo personal de los individuos. Sometido el objeto didctico a un proceso analtico se revelan sus componentes internos que contribuyen a identificarlo y que constituyen las categoras de la ciencia. Ellos son, el objetivo: como aspiraciones a lograr; el contenido: como seleccin de elementos culturales que sern aprendidos por el estudiante; el mtodo: como va de accin; las formas: como organizacin; el medio: como recurso material de apoyo; la evaluacin: como mecanismo de comprobacin del nivel alcanzado. El problema: como situacin inherente al objeto y que induce a la necesidad de darle respuesta, es includo por C. Alvarez como categora didctica, criterio que asumo (1995). El enfoque dialctico del objeto didctico, la revelacin de las relaciones que se dan en el seno de su estructura, o de este con el medio, conducen a Carlos Alvarez, al reconocimiento de que dichas relaciones se producen de modo contradictorio, lo que determina la causalidad del movimiento del proceso y la existencia de sus regularidades o leyes. Este enfoque permite reconocer a la Didctica como una ciencia pedaggica, criterio que compartimos plenamente. Hagamos un anlisis de las leyes de la didctica propuestas por Carlos Alvarez. La relacin de la escuela con la vida, con el medio social, y Las relaciones entre los componentes internos del objeto. El proceso docente en el plano de la educacin formal se lleva a cabo en la institucin que modernamente la sociedad encarga para desarrollar la educacin. La escuela asume el problema de educar, que entendemos como preparacin para la vida. El maestro representa la sociedad, quien tiene la funcin social de orientar, conducir el proceso; los objetivos como categora cientfica tambin reflejan la sociedad en trminos de aspiraciones. Por otra parte, en los contenidos educativos est presente lo social en trminos de cultura (producto social) que deber ser aprendido por el estudiante, entendido dicho contenido no slo para la conservacin cultural sino adems para su transformacin y enriquecimiento.

18

El medio social marca al proceso docente, especialmente en la educacin superior, por los requerimientos que plantean las direcciones del desarrollo de la sociedad, de lo que se deriva la preparacin del estudiante en los planos laboral e investigativo para resolver los problemas y transformar la sociedad. Concebir una educacin para la vida exige la relacin escuela-sociedad, desde el conocimiento de las caractersticas, problemas y demandas de esta ltima; la asuncin de la direccionalidad del desarrollo (objetivos), la seleccin de elementos que le pongan a la altura de su tiempo, (como dira Mart) y lo enriquezcan (contenidos); y la preparacin para actuar exitosamente en su contexto (mtodos). La ley de la relacin entre los componentes del objeto pone de manifiesto la dialctica del proceso docente que establece su dinmica interna. La enseanza aprendizaje no es un hecho esttico, ni aislado, es un proceso, y como tal se mueve mediante conflictos y se desarrolla. Los objetivos representan aspiracin a lograr, meta que sirven de direccin, pauta, orientacin, lo que se constata con la evaluacin. El contenido es el resultado de la cultura humana, recogido en diversas fuentes, que no slo se remite a los conocimientos derivados de las ciencias, sino a experiencias y vivencias, relaciones entre los hombres y entre los propios estudiantes. El proceso educativo alcanza su dinmica en el mtodo: integracin de las acciones y la comunicacin de los sujetos que intervienen; en el mtodo se ponen en movimiento los objetivos, contenidos y la propia evaluacin. El proceso docente es uno en su totalidad, slo para su anlisis separamos sus componentes. La dialctica est en las interrelaciones entre ellos, tanto en el plano del diseo curricular, como del desarrollo y de la evaluacin del proceso. Su separacin conduce a errores metodolgicos y prcticos. La revelacin de estas leyes en el plano terico ayuda a explicar las causas de las situaciones que se dan en el objeto y tienen tambin funcin predictiva. La fundamentacin epistemolgica del proceso docente incluye los mtodos cientficos propios de la investigacin del objeto. Se proponen los mtodos empricos, tericos e histricos. Los primeros para hacer el diagnstico, la experimentacin y el establecimiento de las tendencias. En los tericos el uso de los mtodos sistmicoestructurales para el establecimiento de las relaciones causales, funcionales y dialcticas del proceso; y el enfoque gentico (Alvarez de Zayas, C. M., 1995). El mtodo histrico facilita el estudio de la realidad, de sus races, y la comprensin de las situaciones y problemas tal como se presentan hoy da dando pautas para su superacin. La concepcin de la Didctica como ciencia pedaggica y su investigacin con una metodologa cientfica, plantea as mismo la necesidad de utilizar mtodos hermeneticos, y crticos. Esta es una ciencia que se alimenta de la reflexin colectiva, del anlisis y la observacin de una realidad compleja y el uso de estos mtodos y tcnicas contribuyen al esclarecimiento de los problemas y el enriquecimiento de sus soluciones terico-prcticas. Se desprende de estas ltimas ideas que la concepcin cientfica de la Didctica, que hemos expuesto anteriormente, va acompaada de una concepcin crtica. Reiteramos de lo dicho ms arriba que se parte del reconocimiento de la Didctica como una ciencia en construccin, a partir de la realidad educativa,

19

sometida esta ltima al anlisis y reflexin de profesores y alumnos, como expresin de la conciencia y responsabilidad de sus propias acciones. La actitud didctica reflexiva y crtica se ejerce sobre el mbito ms general del proceso educativo, no el estrecho del aula sino del contexto social, en la comprensin de que los problemas que ataen a la educacin no son slo tcnicos, sino del orden social: polticos, ideolgicos, econmicos, etc., en los que el maestro y el alumno desenajenados y conscientes de su rol, tienen el compromiso individual y social de actuar libremente en dicho proceso para su superacin y desarrollo. El carcter crtico de esta Didctica supone revelar lo que est oculto, analizar las cuestiones de autoridad y la contribucin al desarrollo de un pensamiento y una actitud colectiva de reflexin y transformacin educativa. Convergencias y distinciones entre la pedagoga y otras ciencias La ciencia pedaggica estudia el objeto educativo desde diferentes perspectivas, lo que ha dado origen a ciencias pedaggicas particulares. El anlisis que hemos hecho de la Didctica General se refiere a las caractersticas y regularidades del proceso de enseanza-aprendizaje. El estudio del proceso de enseanza-aprendizaje relativo a una disciplina en particular tambin es objeto de la Didctica, pero no de la Didctica General, con la cual tiene estrechas relaciones, sino de las Didcticas Especiales. Las caractersticas especficas del objeto que se estudia, (por ejemplo Historia), su naturaleza (en este caso social), su lgica, las corrientes cientficas (historiogrficas) a que se adscribe, sus mtodos investigativos, las finalidades de su estudio, imprimen al proceso de enseanza- aprendizaje un sello distintivo que lo convierte en un objeto particular, si bien pedaggico y didctico (la enseanza de la historia), que ha originado el desarrollo de la Didctica Especial de la Historia en este caso. Las didcticas de las disciplinas que se ensean (Matemticas, Geografa, Historia), son ciencias pedaggicas de relativa juventud, pero ocupan hoy da lugar de privilegio en la ciencia educativa, pues los avances en el campo de las ciencias particulares (Matemticas, Geografa, Historia) por una parte, y de otras ciencias sociales, como es el caso de la Psicologa, permiten un mayor conocimiento de los procesos de enseanza-aprendizaje. As, el proceso de identificacin del objeto de estudio, distinguiendo el objeto histrico, (para seguir con el ejemplo), del psicolgico y del propiamente didctico, facilita en la actualidad el desarrollo de las Didcticas Especiales. Otras ciencias didcticas particulares estn dirigidas al estudio del proceso de enseanza- aprendizaje en condiciones o situaciones especficas, dadas por el tipo de alumno: Didctica de la Educacin Especial; o el nivel de escolaridad: Didctica de la Educacin Pre-Escolar, Primaria, Secundaria, Superior. El proceso educativo es estudiado por otras ciencias tales como la Filosofa, la Psicologa, la Sociologa, la Ciberntica, y sus aportes han enriquecido la teora didctica. Se reconocen la Filosofa de la Educacin, la Psicologa de la Educacin, la Sociologa de la Educacin, etc., pero esas ciencias estudian el proceso educativo desde las caractersticas y regularidades propias de la filosofa, la psicologa o la sociologa, que son sus objetos respectivos de estudio.

20

As, las categoras y leyes de la filosofa ofrecen el modo de interpretar la educacin y orientan su desarrollo posterior desde sus generalidades filosficas. La Psicologa contribuye decisivamente a determinar las caractersticas y regularidades del aprendizaje y de la formacin de la personalidad. Con el desarrollo creciente de la idea del papel social del maestro, la escuela y la educacin, los estudios sociolgicos adquieren cada vez mayor importancia para comprender las interrelaciones entre la escuela, la familia, la comunidad, los grupos, las clases sociales, el estado. La complejidad del objeto educativo determina la necesidad de su estudio desde diferentes perspectivas, con el objetivo de lograr su conocimiento de la forma ms integral posible. Por esa razn, una buena preparacin del docente debe incluir no slo la Didctica General y las Didcticas Particulares, materias principales de su formacin, sino adems la Filosofa de la Educacin, Psicologa de la Educacin, Sociologa de la Educacin, Antropologa de la Educacin, Ciberntica Educativa, Historia de la Pedagoga y la Educacin, Gestin Educativa, Metodologa de la Investigacin Educativa, entre las ms importantes. Didctica de la Educacin Superior La didctica de la educacin superior es una de las didcticas particulares de ms reciente tratamiento cientfico. La prctica de la educacin superior, sistematizada en centros universitarios desde el siglo XIII en Europa y en Amrica Latina desde el XVII ha centrado su inters en las ciencias y ha creado el mito de ser la necesidad exclusiva en la formacin de intelectuales y especialistas. Este criterio ha trascendido mas contemporneamente a la formacin de profesionales. Los docentes de las universidades han ido formndose el concepto de que no requieren de la pedagoga y/o de la didctica para desenvolverse como tales y, de hecho, han privado a los altos centros de estudio de las teoras y metodologas de la enseanza y el aprendizaje envolviendo a los conceptos educativos en una imagen discriminatoria y a la prctica docente en la intuicin y el espontanesmo con el consiguiente prejuicio para la formacin de profesionales. Resulta muy interesante, pero al mismo tiempo deprimente, detenerse a reflexionar sobre el hecho de que la preparacin pedaggica y psicolgica del docente es inversamente proporcional al nivel de escolaridad que ofrece. As, el docente de pre escolar y primaria recibe en todos los pases una formacin ad hoc y sistematizada, en muchos de los cuales alcanza el nivel universitario y la preparacin del profesor de nivel medio oscila entre una formacin de tcnico medio (normalista), en ocasiones de licenciado, o sin ninguna preparacin pedaggica; mientras que el docente de nivel superior no recibe formacin pedaggica alguna y slo en muy contadas ocasiones como ocurre en las universidades cubanas - hace vida didctica: de capacitacin e investigacin en el centro universitario como parte de su condicin docente. Esta realidad hace ms necesario el conocimiento de la didctica de la educacin superior y la investigacin en este campo, en tanto de ellas depende, en buena medida, la efectividad de la formacin de los individuos en los que descansar el desarrollo social: cientfico, tecnolgico, cultural, poltico y educativo. La educacin superior se dirige a la formacin de profesionales, no de eruditos, ni de empricos artesanos y debe hacer coincidir el desarrollo individual con el profesional y

21

el social. Hoy da no se trata de formar en la universidad un cientfico puro, un terico, o un especialista. La educacin universitaria tiene que dar respuesta a las exigencias sociales de la poca; a egresar profesionales que conozcan su realidad y contribuyan a darles solucin a sus problemas y desafos, y a hacerla progresar. De ello se desprende la urgencia de reflexionar sobre el curriculum universitario, reflexin que clama por el dominio tcnico - didctico de los docentes quienes estn llamados a ser los principales protagonistas de este proceso que puede influir, y de hecho influye, en los destinos de los pueblos. Dimensin aplicada de la educacin: el Curriculum Curriculum es un trmino polismico, que se refiere en algunos casos al plan de estudios, en otros a los programas, al contenido de la enseanza o la gua para la accin. Pero si abandonamos las interpretaciones reduccionistas, lo concebimos como proyecto alternativo, que con carcter de proceso elabora el profesor en la dinmica de su trabajo terico-prctico. (Alvarez De Zayas., Rita M., 1994.) Coincidimos con M. Rozada (1989) quien considera que el curriculum es un proyecto que deber permitir la produccin de conocimientos, en los alumnos y en el propio profesor, sobre sus procesos de enseanza-aprendizaje, rectificacin de la prctica profesional y la incorporacin de nuevas teoras (Rozada, J.M., 1989). El Curriculum no es la ciencia Didctica, esta rebasa al primero; pero los principios, teoras, componentes y regularidades didcticas son el basamento terico-metodolgico que se particulariza en el curriculum. El Curriculum est contenido en la didctica. El expresa una concepcin didctica determinada, de forma aplicada. Una concepcin didctica puede ser concretada en varios currcula particulares. En el curriculum se integran, adems, las caractersticas especiales de los alumnos a quienes va dirigido y las condiciones del contexto donde se ejecutar. Por otra parte, la conceptualizacin de ciertas tendencias curriculares coadyuvan a la elevacin del objeto curriculum a nivel terico, pero en este proceso la explicacin educativa corre siempre bajo el discurso (teoras, principios, categoras, etc.), de la Didctica. En nuestra construccin didctica, Curriculum es un proyecto educativo global que asume una conceptualizacin didctica y posee la estructura de su objeto: la enseanza-aprendizaje. Tiene carcter de proceso y expresa una naturaleza dinmica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histrico-social, con la ciencia y los alumnos, condicin que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia. (Alvarez de Zayas., Rita M. 1995.) Paradigmas Educativos Una breve caracterizacin de algunos paradigmas educativos contribuir a justificar nuestra propuesta didctica.

22

La Escuela Tradicional

23

La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesa y como expresin de modernidad. Encuentra su concrecin en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pblica en Europa y Amrica Latina, con el xito de las revoluciones republicanas de doctrina poltico-social del liberalismo. Las tendencias pedaggicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepcin descansa en el criterio de que es la escuela la institucin social encargada de la educacin pblica masiva y fuente fundamental de la informacin, la cual tiene la misin de la preparacin intelectual y moral. Su finalidad es la conservacin del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropindose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido ms all de un siglo y subsiste hoy da, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional. En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, acadmico, apegado a la ciencia y se presenta metafsicamente, sin una lgica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento emprico, no terico, de tipo descriptivo. Para ello el mtodo fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La accin del alumno est limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente. El proceso docente est muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluacin. La Escuela Nueva La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crtica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio-econmicos y la aparicin de nuevas ideas filosficas y psicolgicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias. Esta concepcin pedaggica, cuyo progenitor fue Dewey (1859-1952) en EUA, centra el inters en el nio y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedaggica es que la educacin se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el nio viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se aprende haciendo. La pedagoga de Dewey se considera: gentica: la educacin como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del nio) hacia afuera; funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica;

de valor social: porque hay que preparar al individuo para ser til a la sociedad.

24

Su mtodo educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema autntico, que estimule su pensamiento, que posea informacin y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas. En esta corriente se inscribe Decroly, mdico belga, quien aboga por la educacin individualizada y el curriculum globalizado; Cousinet, francs, impulsa el trabajo en grupo, el mtodo libre y el espritu investigativo. Con estos conceptos surge una renovacin metodolgica que consiste en: que el alumno adopte una posicin activa frente al aprendizaje (activismo), pedagoga del descubrimiento, o del redescubrimiento la educacin debe basarse en intereses del alumno el sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida se enfatiza la enseanza socializada como complemento a la individualizada necesidad de globalizar los contenidos la colaboracin escuela-familia. Estas tendencias pedaggicas provocaron un giro sustancial en la pedagoga de la poca y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas Rodrguez A.G. incluye la aparicin de mtodos activos, tcnicas grupales, la globalizacin curricular, el vnculo de la enseanza con la vida, con la prctica, el nfasis de los aspectos motivacionales en la enseanza y la educacin no slo de aspectos instructivos, sino los educativos. (1994.) La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontanesmo en la enseanza, en la falta de una mayor orientacin y control de las acciones del alumno, aprecindose tambin problemas en la estructuracin de los contenidos, todo lo cual exige, y son tambin limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales. La Tecnologa Educativa La Tecnologa Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrtico en el modelo de desarrollo de los pases. Los orgenes de la Tecnologa Educativa pueden hallarse en la enseanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. Su creacin se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicolgica del conductismo, la que considera el aprendizaje bsicamente en la fijacin de un repertorio de estmulos del medio y sus respuestas (E-R). Este modelo psicolgico del aprendizaje sirvi de base para la enseanza programada, primera expresin de la tecnologa educativa. El modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organizacin del contenido de forma lgica en secuencia de unidades; mtodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didcticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, mquinas de ensear, computadoras, TV, etc. (Reyes, A.R, 1994.) La relacin alumno-profesor prcticamente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizndose el proceso

docente, eliminndose su influencia educativo-formativa. Esta corriente pedaggica ha sido ampliamente difundida en Amrica Latina a travs de la influencia del sistema norteamericano de enseanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante activacin de los alumnos, la individualizacin del aprendizaje, la comprobacin directa y correccin de los resultados instructivos. No cabe dudas que la masividad de la enseanza y la educacin a distancia encuentran en la enseanza programada una satisfaccin de sus requerimientos. No obstante son limitaciones de ella las siguientes: En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructivos. La orientacin de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error. No desarrolla el pensamiento terico, ni creador, sino la memoria reproductiva. El pensamiento tecnocrtico que insufla el espritu a esta corriente pedaggica se ha posesionado de los tecncratas de la educacin en muchos sectores del magisterio en Amrica Latina. Sin aplicarse exactamente a la enseanza programada, el pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnolgico de enseanza, apoyado en el conductismo, ha tomado cuerpo en el carcter instrumental de algunas didcticas y en muchas prcticas docentes. Este modelo tecnolgico o tecnocrtico se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista. (Vaseoni.T., 1978.) En efecto, la educacin aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado. La Escuela del Desarrollo Integral Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicologa y la Pedagoga modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy da, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histrico-social y crtica entre otras. El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialcticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didctica Cientfico-Crtica. Algunos de sus principios son: Una educacin que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad. Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagnico bajo la orientacin, gua y control del profesor. Contenidos cientficos y globales que conduzcan a la instruccin y a la formacin en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. Una educacin dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formacin de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carcter humanista de este modelo. Una educacin vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vas para la satisfaccin de sus necesidades.

25

Una educacin que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integracin de lo personal y lo social, de construccin de su proyecto de vida en el marco del proyecto social.

26

La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrtico, cientfico, dialgico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, crtica, tolerante y de bsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre. Referencias 1. Alonso Hinojal, I. 1980. Sociologa de la Educacin. Centro de Investigaciones Sociolgicas. Madrid. 2. Alvarez de Zayas C. M. 1993. La Escuela en la Vida. MES. Habana. 3. ________________, C. M. 1995 Epistemologa Educativa. Universidad de Sucre. Bolivia. 4. Alvarez de Zayas, R. M. 1994. La formacin del profesor contemporneo. Curriculum y Sociedad, Curso no. 2. Congreso Pedagoga 95, Habana. 5. ______________________. Didctica y Curriculum del Docente. Ediciones CIFPOEVarona. Habana. 6. Braunstein, R. 1977. Psicologa, ideologa y ciencia. Siglo XXI. Editorial Mxico. 7. Castellanos, Doris. 1994. Teoras psicolgicas del aprendizaje. Ediciones CIFPOE. Varona. Habana. 8. Durkheim, E. 1974. Educacin y Sociologa. Colecciones Tauro. Sehapire Editor. Buenos Aires. 9. Garciarena, O. 1967. Poder y clases sociales en el desarrollo de Amrica Latina. Buenos Aires. Ed. Pados. 10.Palacio, R. 1994. Retos y desafos de la Educacin. Ediciones CIFPOE-Varona. Habana. 11.Pansza, M y otros. 1987. Fundamentacin de la Didctica. Editorial Gernika S.A. Mxico. 2a. Edicin. Tomo I. 12.Prez, Prez, R. 1994. El curriculum y sus componentes, OIKOS-TAU. Barcelona. 13.Reyes, A.R. y Q. Corral. 1989. Tendencias pedaggicas contemporneas. CEPES. Habana. 14.Rodrguez A.G. y T. Sanz. 1989. Tendencias pedaggicas contemporneas. CEPES. Habana. 15.Rozada, J.M. y otros. 1989. Desarrollo curricular y formacin del profesorado. CYAN. Oviedo, Asturias. 16.Vasconi, T. 1978. Sobre algunas tendencias en la modernizacin de la Universidad Latinoamericana y la formacin de investigadores en ciencias sociales. Coloquio nacional sobre universidad y sociedad. Aguas calientes. Citado por Pansza M., op. cit. 17.Vera, E. 1993. Crisis de la cultura y la educacin como proyecto de identificacin cultural. Congreso de Pedagoga 93. Habana.

27

Captulo II Direccin y propsitos de la educacin: los objetivos del proceso

La Problemtica de los Objetivos en la Enseanza-Aprendizaje Uno de los problemas didcticos fundamentales, tanto en la teora como en la prctica educativa, es la relacin con los objetivos. Los conflictos que hemos podido registrar en este campo se expresan en cuestiones tan diversas como las siguientes: Qu papel desempean los objetivos en la enseanza; son ellos necesarios? Son necesarios los objetivos para el proceso de enseanza-aprendizaje? Por qu hay posiciones tan opuestas como la de la pedagoga por objetivos y otras que los ignoran? Son los objetivos una formalizacin relegada al diseo curricular o cumplen alguna funcin procesual? Qu tipos de objetivos elaborar? Qu papel tiene el maestro y los alumnos en la determinacin de los objetivos? Qu tcnicas seguir para formular los objetivos? Estas y otras dudas se arrastran en el pensamiento de los docentes, muchas veces reforzadas por la existencia de criterios sustentados en modelos pedaggicos impuestos, importados, o no interpretrados con autenticidad profesional. En este captulo trataremos de dar respuesta a este dilema. Los Objetivos en algunos Modelos Pedaggicos Los objetivos se tratan de muy diversas maneras, en dependencia del paradigma didctico de que forman parte. Veamos algunos de esos tratamientos. Los objetivos en el modelo educativo tradicional La Escuela Tradicional se identifica por la presentacin de modelos intelectuales y morales en los cuales el alumno tiene que entrar y amoldarse a ellos y asumirlos, para su reproduccin. Para lograr esto se regula la inteligencia a travs de disciplina, memoria, repeticin y ejercitacin, bajo una concepcin filosfica - psicolgica positivista, sensualista, en la que sujeto juega un papel insignificante. La Didctica Tradicional no le concede mayor importancia a los objetivos. En los programas aparecen, de forma ambigua y difusa, grandes metas polticas, orientadoras para el maestro y la instruccin, las que no reparan en el papel del alumno ni, por supuesto, del aprendizaje. La Escuela Tradicional de hecho fomenta el conformismo; aspirando al orden y la

disciplina slo consigue el aburrimiento y el rechazo. La pedagoga por objetivos: modelo tecnolgico

28

Si bien la tecnologa educativa se propone superar los problemas de la escuela tradicional, en la prctica esta idea se concret en el cmo de la enseanza. Cambiando la dinmica de la didctica tradicional se pasa del receptivismo al activismo. En lugar del dominio de los contenidos (fin de la escuela tradicional) el docente debe dominar las tcnicas para que el alumno acte, dejando el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una ilusin porque detrs de ese clima democrtico se esconden principios rigurosos de planeacin y de estructuracin de la enseanza (Morn, 1988 : 178). El punto de partida de la programacin didctica tecnolgica descansa en la especificacin de los objetivos, los cuales constituyen la definicin operacional de los cambios propuestos en la conducta acadmica del estudiante como resultado de sus experiencias de aprendizaje (Morn, 1988 : 181). El modelo tecnolgico de la educacin tan ampliamente difundido en Amrica Latina, se apoya en la psicologa conductista que niega los aspectos internos del sujeto que aprende y su capacidad de construir conocimientos, quien queda subordinado a recibir estmulos y dar respuestas preconcebidas. Los objetivos en este paradigma devienen el punto de partida de la pedagoga por objetivos, como descripcin clara, precisa, unvoca de las conductas. Los objetivos estn previstos como serie fragmentada de metas que hay que alcanzar, para lo cual se ven precisados a especificar los aprendizajes en definiciones operacionales de cambios instructivos a lograr. Los objetivos operacionales propios de este modelo, ponen de manifiesto el inters por la conducta. Enuncian lo que los alumnos son capaces de hacer. describen conductas terminales o resultados instructivos en trminos de conductas observables o mensurables. Este modelo puede ser adoptado cuando se trata de destreza o competencias concretas que piden una formulacin precisa, pero no da cabida a las finalidades formativas, las que no pueden reducirse a rendimientos predecibles como sucede con los procesos que no son fcilmente verbalizables o slo muestran algunos de sus indicios a travs de las verbalizaciones habladas o escritas que puede exteriorizar el educando (Gimeno Sacristn, G. 1993 : 123). Los objetivos cualitativos referidos a la creatividad, al campo artstico, a la solucin de problema, lo afectivo e ideolgico, al no expresarse con facilidad en conductas observables y mucho menos medibles, quedan fuera del alcance de este modelo. Bloom y Mager, de los autores ms conocidos en Amrica Latina, son representativos de la pedagoga por objetivos. En su concepcin para elaborar los objetivos Mager recomienda: redactarlos en trminos del alumno, identificar la conducta observable deseada, establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizacin aceptable. (Mager, 1970) En la corriente tecnolgica a partir de los objetivos, los contenidos se reducen a lo fctico, medible; las actividades a realizar, los medios y condiciones del proceso prctico quedan pre establecidos y expuestos en los objetivos, predeterminando un proceso en que todo, o casi todo, est previsto, calculado y estereotipado.

Benjamn Bloom con su obra Taxonoma de los Objetivos de la Educacin, es sin dudas el autor que mayor influencia ha ejercido en el campo de la programacin didctica. Su divisin en objetivos de dominios cognoscitivos, afectivos y psicomotor ha contribuido a crear una didctica con una visin fragmentaria del conocimiento y del comportamiento humano. Los objetivos de la escuela activa

29

La Escuela Activa (Prctica) pone en su centro la actividad del alumno, como un proceso interno, cognoscitivo, en funcin del desarrollo y la interaccin con el medio. En el giro que da este modelo a la concepciones anteriores, pone el nfasis no en el para qu, ni en el qu sino en el cmo; es decir, cmo el alumno aprende, cmo descubre la realidad, cmo atender a sus problemas e intereses. La peculiaridad de la Escuela Activa est dirigida al desarrollo de la personalidad del alumno, sus necesidades, intereses, apoyada en las nuevas teoras psicolgicas cognitivas. En su absolutizacin, abandona el inters que pusieron otros modelos en la adquisicin de conocimientos disciplinares, los que en la Escuela Activa no tienen valor en s mismos, ni como medio para intervenir en la sociedad. Este modelo didctico cambia los roles del maestro y del alumno. Este ltimo es el protagonista principal, mientras que el poder del maestro descansa, no ya en los contenidos, sino en el dominio de la tcnica. Los objetivos en el modelo educativo crtico La Didctica Crtica, modelo sugerido en la Escuela Francfurt en la primera mitad del presenta siglo, tiene sus pivotes en una concepcin de aprendizaje que se basa en los principios del constructivismo y el pensamiento crtico y una concepcin de enseanza como praxis social. Sus objetivos pueden ser explicados de la siguiente forma: ensear a construir el conocimiento ensear a pensar crticamente la realidad social formar un pensamiento dirigido a la accin y transformacin de la realidad. La Didctica Crtica concede ms importancia que otros modelos a los aportes disciplinares, como soporte para la construccin del conocimiento y el anlisis de los problemas sociales; en ella la realidad social deviene medio de aprendizaje, como contenido histrico - social (cultural) y como campo de accin y de formacin. El carcter conflictivo de los procesos sociales y del propio aprendizaje del alumno, determina la dinmica de los procesos educativos, por lo que rechaza la idea de objetivos predeterminados. Los objetivos de las perspectivas racionalista, social y psicolgica Una sntesis de los modelos curriculares analizados nos permite distinguir la existencia de tres perspectivas distintas en el tratamiento de los objetivos: la tecnolgica o racionalista, la social y la psicolgica. La primera, la tecnolgica, es una vieja preocupacin racionalista, revitalizada

actualmente, que pone nfasis en el valor del contenido ciencia-cultura, con justificacin en s mismo. Su modelo pedagoga por objetivos es, sin embargo, poco adecuado para poder reflejar la estructura de los saberes porque el modelo del pensamiento, que subyace en la disciplina, no puede reducirse a objetivos especficos, por lo que se ve obligado a fragmentar el conocimiento para poner en funcin de operaciones, tambin simplificadas, observables y susceptibles de medir. La perspectiva social, de un enfoque sociolgico, responde a las relaciones escuelasociedad, la forma en que ellas se establecen y la determinacin de contenidos y mtodos que sumerjan al alumno en la problemtica social. Una rama de la perspectiva social, conservadora, ve en la escuela la continuidad de la sociedad (presente tambin en la pedagoga por objetivos); y la perspectiva crtica concibe la escuela como institucin de cambio y reconstruccin social mediante la intervencin creadora del egresado escolar. Estas ltimas son directrices difciles de plasmar en objetivos especficos, pues son incompatibles con la concepcin cerrada de los objetivos. La perspectiva social abierta es contraria a la determinacin, de antemano, de los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje y de la educacin en general. La perspectiva psicolgica interpreta la educacin como un recurso para el desarrollo de los procesos cognoscitivos y de la personalidad del alumno y lo plasma en una concepcin procesual del curriculum, dirigido ms al cmo, a la tcnica para el desarrollo intelectual, con lo que se esquematiza, al dejar al margen el contenido disciplinar y el contexto social. Por otro lado, la perspectiva psicolgica ha dado aportes significativos en las corrientes cognitivistas, humanistas y del aprendizaje social. A modo de sntesis parcial digamos que el problema de los objetivos no puede ser abordado desde una sola perspectiva, so pena de adoptar un posicin metafsica. La naturaleza multidireccional del proceso de enseanza-aprendizaje, obliga a que este importante componente del proceso: el objetivo, que se relaciona dialctica e integralmente con dicho proceso, sea tratado desde todos los ngulos que exige su complejidad. Fundamentos Tericos de los Objetivos Los objetivos como valores que orientan la actividad del hombre Habiendo realizado un recorrido por diversas concepciones en el tratamiento de los objetivos, podemos analizar ahora los fundamentos en que descansa esta categora didctica. Los objetivos constituyen un importante aspecto de la vida de los hombres. Aunque los objetivos son un producto ideal, como resultado de la actividad espiritual de los hombres, ellos estn determinados causalmente por las condiciones de la prctica histrico social, por la actividad material, cuyo ncleo esencial es el trabajo. En sentido general, los objetivos son resultado de la actividad del hombre en su relacin con el mundo, tanto prctica, como cognoscitiva y axiolgica. Los objetivos expresan los fines que el hombre persigue en su actividad, tanto material como espiritual, para la satisfaccin de sus necesidades, asimiladas subjetivamente en forma de intereses. Desde este punto de vista los objetivos encierran un conjunto de valores que revelan la esencia humana de las cosas, su significado e

30

importancia para el hombre. El valor, como categora axiolgica, es el ser del objeto para el hombre, tanto de sus propiedades, como de las necesidades que representan para l mismo. Es decir, los objetos que son imprescindibles para la satisfaccin de sus intereses y necesidades, se traducen en valores que actan como objetivos (normas e ideales). Los valores no slo estn encaminados a la satisfaccin de las necesidades, sino que realizan la funcin importante de orientar y organizar la actividad de los hombres y su conducta. En este sentido los objetivos juegan un importante papel en la vida de los hombres, ellos emergen de la propia actividad, y dialcticamente se realizan y materializan en la actividad, son una premisa de esta. Los objetivos encierran los intereses, fines, deseos, anhelos y esperanzas de los hombres en el fin a lograr. Los objetivos educativos o tendencias hacia el futuro Educar quiere decir alcanzar objetivos, pero esto slo es posible cuando el maestro prev mentalmente los resultados del proceso educativo. Si al maestro le falta la orientacin hacia el futuro, hacia el destino del futuro adulto, hacia las exigencias de la vida que el alumno tendr que enfrentar hoy y maana, entonces se mecaniza su trabajo y se convierte este en una sucesin de lecciones. Por eso, el sentido profundo del trabajo del maestro es la comprensin de las tendencias hacia el futuro. Ninguna otra profesin necesita tanto de ideas precisas y objetivas, que le permitan proyectarse hacia el futuro, como la del maestro. Si se quiere saber si el maestro ha comprendido o no este trabajo dirigido al futuro, pregntesele sobre su idea acerca de la imagen del hombre y referente al ideal que lo mueve y las direcciones en que orienta sus iniciativas en la escuela. La imagen del hombre no es un ideal abstracto, ni ajeno a la vida, separado de relaciones y necesidades especficas. Esta imagen es histrico-concreta y se determina por la posicin del hombre en la sociedad, por el papel que juega como constructor consciente de su vida y de la vida social. En este carcter dinmico, dirigido al desarrollo posterior del hombre y de la sociedad, radica la importancia de la determinacin del objetivo educacional. Los objetivos como categora pedaggica, significan los fines, aspiraciones y propsitos a lograr en el proceso docente. Ellos encierran una intencin, definida y orientada a un fin, que influir sobre todo el proceso en su conjunto, dndole un carcter orgnico, de sistema, a la educacin (Alvarez de Z., Rita M.,1993.) En la conciencia de los educadores el objetivo se presenta como una representacin ideal del resultado supuesto (proyectado) de su trabajo. Esta representacin podr estar atinada o desatinada, clara o confusa, pero nunca totalmente arbitraria, por cuanto est siempre socialmente condicionada. Referente social de los objetivos Los propsitos o aspiraciones de la educacin (que originan la categora objetivos en la Pedagoga y la Didctica) son respuestas a las exigencias sociales: polticas, ideolgicas, econmicas, cientficas, razn por la cual los objetivos educativos no son

31

neutros, sino que estn impregnados de la intencionalidad social. Histricamente la escuela ha tenido la misin social de transmitir a las nuevas generaciones parte de la herencia cultural que ha acumulado la humanidad y con ella prepararlas para desenvolverse en su poca y adaptarse al medio. Pero estos propsitos no pueden satisfacer completamente los objetivos de la educacin, so pena de que no dejen margen al desarrollo, a la transformacin, a la evolucin de la propia sociedad. Referente psicolgico de los objetivos Otro criterio en la determinacin de los objetivos educacionales es del orden psicolgico. Este criterio tiene en cuenta al alumno como sujeto del proceso educativo y prioriza las aspiraciones del desarrollo de su intelecto, motivos, intereses, capacidades, en fin, de su personalidad. El criterio pedaggico en la determinacin de los objetivos, teniendo en cuenta los anteriores, se expresa en el papel que habr de desempear el curriculum para lograr la aspiracin de instruir - educar al alumno. Pueden aparecer otros puntos de vista en la literatura especializada sobre los objetivos pero insisto en estos para defender la idea de que si se utilizan algunos de estos criterios, aisladamente, se corre el riesgo de mutilar un proceso que tiene tan amplias potencialidades como es la educacin. Los objetivos de la educacin, en nuestra concepcin didctica cientfico-crtica, tienen en cuenta los criterios referidos, as que el curriculum escolar, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos especficos, tienda a desarrollar la personalidad integral del estudiante en correspondencia con las ms genuinas aspiraciones sociales. Caractersticas esenciales de los objetivos

32

El carcter fundamental del objetivo radica en el sentido de proyeccin. Su esencia se manifiesta en la intencionalidad, en la enunciacin de los propsitos que sigue el proceso de enseanza-aprendizaje. En mi opinin, los objetivos son propsitos que antes y durante el proceso docente se van conformando sobre el modo de pensar, actuar y sentir del estudiante, lo que encierra la idea de previsin, tanto como de evocacin del futuro resultado de la actividad del estudiante. La mxima finalidad educativa que se recoge en los objetivos didcticos emanan de tres fuentes: Los requerimientos sociales Las caractersticas psicolgicas y personales del alumno La naturaleza de los contenidos disciplinares que se aprenden. Desde mi punto de vista la absolutizacin de alguna de estas fuentes parcializa los objetivos a un enfoque sociologicista, psicologicista o academicista respectivamente, contrario al paradigma de la didctica para el desarrollo integral que proponemos. Los objetivos constituyen el aspecto didctico que mejor refleja el carcter social del proceso. Lo objetivos resultan un elemento mediador entre la sociedad

y la enseanza. Este punto de vista exige del maestro el conocimiento del contexto social en que se desenvuelve el proceso de enseanza-aprendizaje y que adopte una actitud profesional, no slo tcnica, sensible al orden social de cosas, a los problemas sociales, para que las aspiraciones que se plantean en el curriculum supongan para sus alumnos el sentido del ascenso, del progreso individual y colectivo. En la direccin que hacemos el anlisis se produce una relacin entre las categoras problema y objetivo educativo. El problema es una situacin contradictoria que se da en el objeto: formacin de las nuevas generaciones, y que pone de manifiesto una necesidad social. La modificacin de la situacin problmica posibilita alcanzar un objetivo. El objetivo es, en ltima instancia, la solucin generalizada de las situaciones o problemas que puede resolver el estudiante al alcanzar dicho objetivo. Es decir, que el vnculo entre la sociedad y los objetivos de educacin, en especial de la educacin superior se puede concretar mediante la incorporacin del problema al proceso docente, como la va fundamental para desarrollarlo, hacerlo vivo, inherente a la realidad del alumno (Alvarez de Z., C. M. , 1993). Los objetivos tambin resultan mediadores entre el proceso educativo y los alumnos. Aquellos debern reflejar los motivos, intereses, necesidades de los estudiante en el sentido de que las transformaciones que se desean operar en ellos partirn de su conocimiento y sus propias aspiraciones, individuales y grupales. El referente psicolgico del objetivo se hace ms palpable durante el proceso educativo, momento en que el alumno individualiza el objetivo, lo particulariza en su forma de actuacin. Esta condicin psicolgica del objetivo es la que hace la relacin objetivo - mtodo; la aspiracin de alcanzar algo y el accionar encaminado en esa direccin. Los contenidos de la materia que se estudia son la tercera fuente integradora de los objetivos. En realidad, los objetivos quedan expresados en trmino de lo que el alumno debe saber y el contenido social y el psicolgico toman forma de conceptos, procedimientos y actitudes relativas a la disciplina curricular. En este sentido el objetivo no slo se relaciona dialcticamente con los referentes social y psicolgico del proceso educativo, sino con los contenidos en su expresin compleja: conocimientos, habilidades, actitudes-valores. Los objetivos no se identifican con el contenido (lo que el alumno debe aprender), o con los mtodos (cmo el alumno aprender), sino con las caractersticas que alcanzar el estudiante cuando termine su aprendizaje. Es decir, el objetivo plantea las transformaciones, los cambios cualitativos, que se operan en el estudiante como producto de su actividad. Ahora bien, los cambios y transformaciones que se suscitarn en el estudiante lo son en relacin con el dominio de un objeto particular: el contenido. Por esa razn, en el objetivo est presente el objeto: el conocimiento, y el mtodo de operar con l: la habilidad, ya que es la va que posee para exponer el resultado que se quiere lograr. Lo argumentado antes explica por qu el objetivo se expresa con el lenguaje del contenido: conocimientos y habilidades, pero de forma generalizadora, pues se refiere globalmente al cambio de comportamiento que sufrir el estudiante. Al orientar el objetivo la modificacin que se desea alcanzar en el alumno, aquel se identifica con la esencia activa del proceso de enseanza-aprendizaje. Lo esencial del objetivo es la proyeccin, la intencionalidad de alcanzar resultados y no la determinacin de actividades, lo que s es esencial de los mtodos (Alvarez de Z.,

33

Rita M., 1981 : 47). Pero al poseer el proceso docente una carcter activo este expresa la cualidad del contenido, del mtodo y caracteriza a la intencionalidad (objetivo). De lo analizado hasta aqu se desprende que el objetivo tiene carcter complejo. Encierra en una cualidad distinta: la aspiracin, los dems componentes del objeto educacional: contenidos, mtodos y evaluacin. Este carcter complejo del objetivo determina su condicin de sistema, condicin que se estructura en la derivacin de las aspiraciones desde el nivel social hasta la clase, por una parte; y por la otra, en la precisin del contenido integral del desarrollo de la personalidad del educando: instructivo-formativo. En la estructura compleja y sistmica que supone el objetivo, este tiene carcter rector, adoptando la funcin de orientar el proceso docente. Los objetivos tienen su gnesis en las exigencias sociales, culturales e individuales del sujeto, pero una vez precisados ellos devienen el factor de orientacin del resto de los componentes del proceso. Del carcter y naturaleza del objetivo se determinan contenidos, mtodos y evaluacin, establecindose las interrelaciones entre los objetivos-contenidos, objetivos-mtodos, objetivos-evaluacin y entre objetivos-sociedad, as como los vnculos con los sujetos del proceso, todo lo cual provoca las relaciones dialcticas entre todos los elementos que intervienen en el proceso educativo, interviniendo los objetivos como eje aglutinador. De lo dicho hasta aqu se pueden inferir las funciones que desempea el objetivo en el proceso docente - educativo. Ellas son: Servir de elemento mediador entre la sociedad: contexto social, contenidos de la cultura, el alumno, y el proceso educativo. Proyectarse hacia los resultados que se alcanzarn en el proceso, marcando su intencionalidad. Ofrecer la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, sirviendo de elemento rector, de gua y orientacin. Dar al proceso un carcter de sistema, concretando el contenido instructivoeducativo en cada uno de los niveles en que se organiza el proceso (mediante la derivacin-integracin). Imprimir al proceso un carcter motivacional. Ofrecer al proceso un carcter activo. Dar las pautas para que sea posible la comprobacin de los resultados de la enseanza-aprendizaje. La mutabilidad de los objetivos

34

El objetivo no desempea funcin de dogma, como a veces se presenta en los documentos oficiales y que obligadamente los maestros tienen que cumplir en cualesquiera condiciones educativas. El carcter flexible de un curriculum abierto o no centralizado completamente, debe permitir que el maestro ajuste, reelabore, determine los objetivos en correspondencia con las caractersticas y condiciones de sus alumnos, de la institucin escolar, de la comunidad, de los materiales docentes y de otros factores. El maestro es el mximo responsable de mediar entre lo previsto y lo espontneo,

entre lo general y lo especfico, proponindose las metas con flexibilidad y creatividad. La dinmica que lleva el proceso docente en la convivencia entre lo institucional, lo social y lo individual, entre las normativas y polticas legales, la direccin del desarrollo social, los intereses institucionales, las caractersticas del alumno, el diseo curricular y tantos otros factores, determinan la imposibilidad de que los objetivos permanezcan inamovibles. La mutabilidad de los objetivos es una caracterstica que hay que prever en el trabajo docente. Aferrarse a los mismos e inmutables objetivos, es adoptar una posicin de las ms reaccionarias en educacin. Los objetivos tienen que ajustarse, adaptarse, para estar acorde con lo real que suele ir ms deprisa que lo institudo; y otras veces tienen que cambiar para apuntar al progreso y desarrollo. Frente a algunos planteamientos actuales de espontanesmo en la educacin y la no direccionalidad del proceso, en los cuales se rechazan el uso de los objetivos, soy del criterio de que la educacin tiene que saber a dnde va, lo que supone que la accin tiene que dirigirse por su diseo. Ahora bien, entendido que la educacin es modelar en alguna medida, tambin estaremos de acuerdo en que ella es un proyecto en crecimiento, por lo que es difcil someter el aprendizaje a objetivos preespecificados. Los objetivos deben desempear el papel de directrices que orienten la accin pedaggica y no ser concebidos como resultados claramente definidos, o predicciones exactas de estados terminales, o resultados observables, antes de que el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolle. Eisner habla de objetivos expresivos, los que no pretenden definir la conducta final, sino que cobran un papel de direccin que definen no una conducta, sino las condiciones de un encuentro (Gimeno Sacristn, 1993 : 148). Orientan las situaciones en que se va a trabajar, sin querer determinar los resultados que se obtendrn. Son objetivos evocativos, antes que prescriptivos, resaltan el valor de lo idiosincrsico, lo original , la bsqueda, diversificacin, en lugar de acomodarse a un patrn de conducta (Gimeno Sacristn, 1993 : 148). Soy del criterio de que hay que asegurar la asimilacin de determinados conocimientos y la adquisicin de competencias concretas, pero an los objetivos especficos que los recojan deben ser enfocados expresivamente, contextualizndolos en proyectos ms globales y significativos, desde el punto de vista personal y social. Al mismo tiempo, el proceso docente tiene que disponer de espacios libres para cultivar lo personal y creativo que no puede ser previsto con exactitud. Una vez ms Gimeno Sacristn da claridad cuando dice Los objetivos desde la ptica expresiva no slo deben contener el resultado final a conseguir, sino tienen que guiar el proceso de aprendizaje; deben ser expresin de direcciones, o de estrategias que promueven experiencias de aprendizaje, ricos y complejos (Gimeno Sacristn, 1993 : 151). Aspectos Metodolgicos de los Objetivos de la Enseanza-Aprendizaje El trabajo prctico con los objetivos, si bien parte de la concepcin terica analizada, tiene que pasar por los aspectos metodolgicos para hallar su aplicabilidad en el proceso de enseanza-aprendizaje.

35

Nuestra experiencia docente nos ha permitido integrar una serie de momentos metodolgicos para el funcionamiento didctico de los objetivos. Esos momentos son los siguientes: derivacin, sistematizacin, determinacin y formulacin. Derivacin La derivacin de los objetivos constituye un procedimiento didctico cuya esencia se revela en la vinculacin de lo general y lo singular. Significa el ajuste y adecuacin de los objetivos de un nivel determinado al inmediato inferior, con el propsito de no perder la esencia de su intencionalidad. La derivacin permite concretar y establecer una dialctica entre las aspiraciones fundamentales de la sociedad y cada nivel de educacin, asignatura, tema y clase. La derivacin de los objetivos, de lo general a lo singular, tiene su contrario dialctico, en la integracin de lo singular en lo general. En el plano didctico este movimiento consiste en la potencialidad que tienen los objetivos especficos de cumplimentar exigencias de los objetivos particulares y estos, a su vez, de integrar los generales. En la derivacin de los objetivos se presenta un problema en la distincin de los niveles de abstraccin que los definen, aspecto que interviene en su jerarquizacin. Siguiendo un estudio realizado por Prez Prez (1994 : 54) sobre los niveles de definicin de los objetivos encontramos que se hace referencia a los siguientes: Landsheere: Fines (abstraccin). Objetivos (intermedio / especfico). Objetivos Operacionales (conocimiento / operacional). Wheeler: Fines Generales (modelos acorde a necesidade sociales). Metas: Metas ltimas (final del proceso de instruccin) Metas intermedias (etapas o ciclos). Metas prximas (alternativas a un grupo de alumnos). Objetivos Especficos (Experiencias del alumno con su medio ambiente). Nivel Extracurricular: Finalidades (principios que inspiran al sistema educativo). Objetivos Generales de la Enseanza (sistema educativo). Nivel Curricular: 1er . Nivel o DCB:Objetivos Generales de Ciclo Objetivos Generales de Areas Objetivos terminales de bloques de contenidos 2do. Nivel de Concrecin (en centros escolares) 3er. Nivel: Objetivos Didcticos: (unidad de contenidos)

36

Coll:

Prez Prez: Fines o metas (fines del proceso de aprendizaje coincidentes con valores cientficos - culturales. Objetivos Generales (perodo de escolaridad: ciclos cursos, reas) Objetivos Especficos (bloques de contenidos)

Objetivos Didcticos (unidades elementales de contenidos)

37

Nuestra propuesta, que sometemos a consideracin, parte del criterio de que todos los objetivos son didcticos, en tanto esta es una categora de la ciencia didctica que, en todo caso, encuentra su concrecin en los correspondientes niveles de organizacin del proceso educativo, ya sea en el plano del diseo o en el plano de desarrollo del propio proceso. Propuesta de Objetivos para la Escuela del Desarrollo Integral Fines: las aspiraciones ms generales, que contienen los valores, principios, e ideologa reconocidas por la comunidad social y se identifican en una concepcin y poltica educacional. Objetivos Generales: concreta los fines en trminos de conductas generales: cognoscitivas, procedimentales y actitudinales, que devienen aspiraciones a lo lograr en los alumnos al terminar ciclos de aprendizajes, nivel de enseanza, etc. Objetivos Particulares: precisiones de aspiraciones de comportamiento del alumno, que responden a contenidos concretos de asignaturas o reas de saberes de un nivel determinado. Objetivos especficos: aquellos que orientan los aprendizajes a lograr en el ncleo ms concreto del proceso de enseanza-aprendizaje: el conjunto de clases de la unidad temtica.

Sistemas de objetivos (Taxonoma) Las intenciones del proceso de enseanza-aprendizaje apuntan a diferentes direcciones: cognoscitivas, motoras. afectivas, determinando con ello la posibilidad de existencia de tipos distintos de objetivos. El tema de la taxonoma de objetivos (lo que responde a un marco terico explicativo) y las clasificaciones de objetivos (en la que solamente se ordenan de acuerdo a diferencias en sus propiedades), han ocupado tambin un espacio en el tratamiento didctico de esta categora. La taxonoma de los objetivos de la enseanza se construye respondiendo a determinados criterios. Fernndez Prez (1977) se refiere a taxonoma psicolgicas, sociales, temticas y modelos matriciales, atendiendo a los respectivos criterios, que se resumen en: Taxonoma psicolgica, las que tienen como referente bsico las variables psicolgicas

del alumno. Entre ellas se encuentran las de Bloom. Esta encierra en el mbito cognoscitivo (objetivos de conocimientos, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin); que luego ampli al campo afectivo (atencin, respuesta, compromisos, organizacin y caracterizacin). Esta taxonoma, de base conductista ha sido ampliamente criticada (pedagoga por objetivos) por reducir el proceso docente a conductas operacionales y de hecho ha limitado el pensamiento y la realidad de la educacin, dejando fuera la formacin de valores. En lo psicolgico se incluyen la taxonoma de Dave y Guilford (se encierran en el mbito psicomotor); Gagn (sobre los tipos de aprendizaje) y Bruner (a partir de los tres niveles de formacin de conceptos: representacin, dinmica, icnico y simblico). Las taxonomas temticas siguen el criterio de que los contenidos-cultura son la fuente de definiciones de los objetivos. En sta encontramos a Spranger, Herrick, Karl Frey y Phenis. Los modelos matriciales, sobre todo los bidimensionales (actividad mental y contenido utilizado para la misma); y tridimensional (actividad mental-contenido-nivel de abstraccin). Nuestra taxonoma sigue el criterio de la formacin integral de la personalidad del educando en sus dimensiones cognoscitivas y valorativas; estas dimensiones se constituyen a partir de los contenidos de tipo cognoscitivos, procedimentales (intelectuales y motores) y actitudinales. De acuerdo a este criterio la taxonoma comprende los objetivos instructivos y educativos. Los objetivos instructivos se dirigen a que el estudiante domine el contenido entendiendo ste en su sentido estrecho como conocimientos y habilidades. La expresin de los objetivos instructivos se logra explicitando los conocimientos y las habilidades, es decir, haciendo uso de los contenidos. Los objetivos educativos se dirigen a las aspiraciones cualitativas del desarrollo del educando. Se refieren a los aspectos de la personalidad ms esenciales y trascendentales que aspiran al desarrollo y transformacin del ser humano, tales como: actitudes, normas de conductas, valores, sentimientos, conducentes al logro de convicciones. Los objetivos educativos se apoyan en los instructivos, por cuanto la formacin de valores, sentimientos, etc., se alcanza con la accin cognoscitiva del sujeto, gracias a la significacin que los contenidos puedan tener para l, mediada la prxis social. Hacemos la distincin entre objetivos instructivos y educativos para destacar el doble carcter que puede tener el proceso de enseanza-aprendizaje, basado en el contenido complejo de la educacin, pero de hecho el proceso de instruccin-educacin ocurre ntegramente. La separacin de los objetivos, en su determinacin y formulacin, en objetivos instructivos y educativos slo se explica para el conocimiento profundo del docente - investigador de que existen aspiraciones de diversas calidades. Bien entendiendo de que en el proceso educativo se desarrollan ntegramente. El criterio de la autora de esta obra es que mientras ms concreto son los objetivos, acercndose al desarrollo del proceso, como son los objetivos especficos, ms difcil ser la distincin entre objetivos instructivos y educativos. De hecho, lo importante es que el maestro tenga claro los aspectos instructivos y educativos que aspira a lograr en

38

el alumno y trabaje para ello. Los objetivos de la educacin no deben considerarse como una suma aritmtica de modalidades educativas, sino como elementos inseparables de una integracin armnica del carcter del educando, es decir una formacin integral de la personalidad. Determinacin de los objetivos

39

Comencemos tratando de definir lo que entendemos por determinacin de los objetivos. Determinar objetivos es el acto de decidir, precisar, fijar los contenidos que devendrn aspiraciones o fines del proceso docente. Es decir, la determinacin consiste en llenar de contenidos los objetivos; es concretar a qu se aspira. La determinacin de los objetivos puede realizarse a partir de diferentes puntos de vista; incluso en la prctica educativa hay maestros que consideran que el diseo curricular se inicia por los objetivos, como una inspiracin, desposeda de racionalidad. Los objetivos se determinan a partir de fuentes que le proporcionan su racionalidad, gracias a su contenido. Existen diferentes criterios sobre las fuentes de determinacin de los objetivos. En nuestro modelo didctico cientfico - crtico consideramos que las fuentes para determinar los objetivos son: 1. histrico-social: que ofrecen las caractersticas sociales en todas sus dimensiones: filosfica, ideolgica, econmica, poltica, cultural, cientfica, histrica. Esta fuente aporta la concepcin del proceso docente y, adems, contextualiza su intencionalidad. 2. psicolgica: ofrece el conocimiento del alumno, tanto en los procesos de aprendizaje, como todos los que estructuran ntegramente su personalidad. 3. contenidos: se refiere a las disciplinas cientficas que ofrecen los conocimientos sistematizados por las ciencias, con su lgica interna y que generan mtodos del pensamiento para su comprensin, e investigativos para su enriquecimiento y desarrollo. Esto es, el proceso de determinacin de los objetivos de la enseanza parte del conocimiento de los factores ideolgicos, filosficos, polticos, econmicos, culturales que emanan de la sociedad en un espacio y tiempo determinados; del conocimiento de las ciencias que debern ser utilizadas y del estudio del alumno a que deber dirigirse el proceso. Los elementos que emanen de este anlisis sirven para proponer fines a lograr. El docente se representa tres factores esenciales, a partir de los cuales se determinarn las necesidades bsicas del aprendizaje: los contenidos de las ciencias la cultura y valores sociales concretos las exigencias del alumno como personalidad. En el proceso de determinacin de los objetivos, que es un procedimiento del diseo curricular, se toman en cuenta no slo las fuentes mencionadas , sino los aspectos metodolgicos que caracterizan los objetivos, a saber: El nivel de abstraccin de los objetivos.

Es evidente que, por ejemplo, los elementos psicolgicos intervienen con ms fuerza en los objetivos especficos, mientras que los socio histricos intervienen ms en la determinacin de objetivos generales y fines de la educacin. La derivacin de los objetivos. En el momento de decidir los objetivos de cualquier nivel hay que establecer los nexos con los inmediatos superiores (integracin - derivacin). La taxonoma. En la determinacin de los objetivos deben quedar reflejadas las intenciones instructivas y educativas del proceso. Formulacin de los objetivos La metodologa del trabajo con los objetivos incluye, por ltimo, la formulacin. Formular los objetivos es darle forma, redactarlos, explicitarlos. Una vez que los objetivos han sido determinados, la formulacin es el paso final del diseo, que lo aproxima a su utilizacin en el proceso educativo. Con una concepcin de enseanza-aprendizaje activa, constructiva, participativa, reflexiva, crtica, como proponemos en el modelo Cientfico-Crtico del desarrollo integral del alumno, los objetivos se formulan en correspondencia con la esencia activa del proceso, y ms exactamente de la transformacin a que se aspira lograr en el alumno. Es decir, qu es lo que el alumno deber aprender, en trminos de saber hacer. Los objetivos, en nuestra concepcin, se expresan en funcin del alumno, de los nuevos propsitos que debe alcanzar, en tanto el alumno y su aprendizaje ocupan el centro de atencin en el proceso. Los objetivos se formulan entonces, en el lenguaje de los contenidos: conocimientos y habilidades, encabezados por estas ltimas, cuya esencia radica en la actividad. Es decir, es la accin, la habilidad, la que expresa con ms precisin lo que el alumno deber aprender a hacer en la etapa correspondiente al proceso educativo. Los objetivos deben dirigirse a transformaciones en el modo de pensar, actuar y sentir del alumno, por lo que requieren de un sistema de conocimientos determinados, del aprendizaje de ciertos procedimientos, habilidades y de la ejercitacin de ciertas actitudes para lograrlo. Por esta razn no es factible, o es difcil, alcanzar objetivos en corto tiempo, a menos que se reduzcan a operaciones simplificadas. Este argumento sirve para defender el criterio de no utilizar muchos objetivos y el de no confundir objetivo con actividad como sucede con los objetivos operacionales. Puede aspirarse a un objetivo de tema para lo cual el alumno necesite realizar innumerables tareas durante las clases correspondientes (Alvarez, C. M., 1995). Si concebimos el aprendizaje como el desarrollo integral del alumno, los objetivos deben ser restringidos en cantidad y amplios en contenidos, en lo individual y lo social, en lo que coinciden autores de posiciones dialcticas (Morn Oviedo, 1988; Alvarez de Zayas, C.M., 1995), lo que es ms propio del tema y la signatura. En la concepcin que seguimos la formulacin de los objetivos puede comprometer a un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, para lo cual se habrn de desarrollar un grupo de actividades. Un objetivo puede ser logrado con actividades muy diversas y si bien la intencionalidad del objetivo da la direccin del tipo de actividad que se debe desplegar (reproductiva o aplicativa, pasiva o participativa, etc.), no tiene por qu explicitar si el alumno leer, har un resumen, o expondr una leccin.

40

Algunos criterios sobre la formulacin de objetivos pueden ir dirigidos a que sean formulados con una tendencia expresiva, lo que requiere: que no se fragmente el objeto de conocimiento, si no ms bien que aparezca de la forma ms integrada posible que se expresen con claridad los aprendizajes que lleven una propuesta de actuacin, pero no cerrada y estrecha como sumatoria de operaciones, sino abierta en la cual se facilite que el alumno sea reflexivo, autocrtico, acte con autonoma y creatividad. Los objetivos en la dinmica del proceso docente Los objetivos no slo intervienen en el diseo del proceso enseanza-aprendizaje. Ellos forman parte del proceso mismo, o sea, de la dinmica docente, o como suelo decir en ocasiones: los objetivos cobran vida en el evento educativo. Los objetivos pasan a ser elementos del proceso vivo, no si el maestro los presenta como los propsitos oficiales, fros o que han sido elaborados por l, sino en el caso de que l invita a los alumnos a proyectarse sobre lo que desean saber, o cmo lo quieren aprender. En este caso los objetivos son diseados, determinados, en colectivo: alumno - maestro. Esta accin metodolgica garantiza que los objetivos incluyan las necesidades e intereses fundamentales de los alumnos y con ello se garantiza la carga motivacional necesaria para asegurar el xito, amn del compromiso que contraen los alumnos al estar involucrados en las decisiones y el plan docente. Como es fcil colegir, los objetivos en el proceso adoptan la forma del mtodo de modo que cobran vida, desde las primeras acciones (mtodo) que realizan alumnos y profesores. A partir de este momento los objetivos son preocupacin no slo del maestro, sino tambin de los alumnos y funcionan como gua, direccin, durante el proceso. Forma parte de esta concepcin dinmica de los objetivos en el proceso, el concepto de mutabilidad al cual ya nos referimos. Es decir, los objetivos, entendidos como accin de proyeccin no pueden permanecer inalterables. Los factores que inciden en el proyecto del tema y a travs de cada clase, pueden modificar los objetivos, seguramente no de direccin general (y all est la labor del maestro que representa los objetivos ms generales y fines de la educacin), pero s, en aspectos ms concretos (que dependen de fuentes de conocimientos, condiciones materiales, disponibilidad de tiempo, etc.), que pueden alterar, en alguna medida, los resultados ms inmediatos. Los objetivos que brotan de la comunicacin alumno-maestro, de los intereses de los alumnos y los sociales que el maestro representa, de la realidad de la propia vida: escuela-sociedad, como una unidad vital, son significativos para el alumno, y mueven todo el proceso; y su comprobacin no ocurre como un acto ajeno a la propia dinmica del proceso, sino intrnseca a l, mediante el protagonismo de sus propios actores.

41

Referencias 1. Alvarez de Zayas, C. M., 1995. Epistemologa Educativa. Universidad de Sucre.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Bolivia. _______________, C. M.,1993. La Escuela en la Vida. MES. Habana. Alvarez de Zayas, R.. M., 1993. Didctica de la Historia. IPLAC. Habana. _______________, 1981. Metodologa de la Enseanza de la Historia, Ed., Libros para la educacin Habana, tomo I Fernndez Prez y Gimeno Sacristn J. 1977. Didctica III, Aprendizaje y Motivacin UNED. Madrid. Gimeno Sacristn, J. 1993. La pedagoga por objetivos. Coleccin Pedaggica. Edicin Morata, Madrid. 1970. Mager A. 1970. La confeccin de objetivos para la enseanza. Columbia. Editorial Salepan. Morn Oviedo P. 1988. Instrumentacin Didctica. En Pansza M. y otros. Fundamentacin Didctica. Tomo I. Ediciones Gernika. Mxico. Prez Prez, R., 1994. El Curriculum y sus componentes. OIKOS-TAU. Barcelona.

42

Captulo III Los contenidos de la enseanza-aprendizaje Algunos Problemas de los Contenidos de la Enseanza-Aprendizaje Los contenidos de la enseanza-aprendizaje ocupan un lugar privilegiado en la investigacin didctica ya que a pesar de ser tan importante este elemento en el proceso educativo an hoy quedan muchos aspectos no resueltos en el plano terico. Diversas interpretaciones se superponen de acuerdo a los paradigmas que se asumen, mientras existen muchos maestros que ajenos a estas cuestiones, llevan al aula prcticas caducas que obstaculizan su gestin formativa, sin que se desprenda de ello la inquietud, ni la reflexin colectiva. Los problemas relativos al contenido comienzan desde la propia acepcin del trmino y continan en relacin con el papel que desempean en el proceso de enseanzaaprendizaje, los vnculos de los contenidos con las ciencias, las posiciones frente a la seleccin de contenidos curriculares, la hiperbolizacin de tendencias sociolgicas o psicolgicas, a los cuales se pudieran agregar otros tantos problemas. En este captulo abordaremos el tema de los contenidos de la enseanza-aprendizaje sin que sea nuestro propsito agotarlo, sino ms bien suscitar autnticas inquietudes y valiosos criterios que puedan enriquecer prximas construcciones sobre el tema.

Interpretaciones del Contenido de la Enseanza-Aprendizaje

43

Hay concepciones didcticas explcitas sobre el tema de los contenidos y otras que se hallan implcitas en el que hacer docente y por lo tanto, ms difciles de hacer conscientes, algunas de las cuales nos proponemos analizar. En la Escuela Tradicional lo ms importante es el contenido, representante de la ciencia, que consiste en un repertorio de conocimientos aceptados acrticamente: nociones y conceptos, imagen del positivismo, que representan un contenido acabado, con una lgica nica, que no es susceptible de modificacin, ni interpretacin. El contenido en la Escuela Tradicional viene fijado desde el exterior, elaborado por instancias tcnico administrativas y llega establecido en un programa a cumplir, del cual el maestro hace una sola lectura para el y para el alumno, mientras el proceso del conocimiento queda reducido a su aprehensin. La realidad para este paradigma es inmutable, esttica, establecida, y el acercamiento del alumno para hacerla suya es a travs de una captacin sensorial que implica una actividad de apropiacin (integracin o adaptacin); el objeto de conocimiento es una fraccin de esa realidad que se aborda para extraer de all su esencia: en eso radica la significatividad del conocimiento. (Prez Surez, E.C. 1988: 84) El tomar los modelos culturales de las minoras sociales, que elevan su nivel por el cmulo de los conocimientos, la obsesin por la eficacia, el curriculum diseado por administradores sin vnculo con el contexto ni con el alumno, la concepcin de la inamovilidad de la sociedad y la desprofesionalizacin del profesor que es un aplicador de curriculum, son algunas de las razones que ofrece Prez Prez (1994:71) para explicar el nfasis culturalista de la Escuela Tradicional. El modelo de la Escuela Prctica parte de los principios del movimiento progresista que pone el inters en la vida y los problemas reales del alumno. El acento deja de estar en los conocimientos disciplinarios tal como los conciben las ciencias y se sita en el alumno. El conocimiento es un medio para el desarrollo personal y no una finalidad en s mismo, como en la Escuela Tradicional, ni tampoco un medio para intervenir en la sociedad. Los avances que se han ido produciendo en las ciencias, que aportan nuevos conocimientos y en ocasiones nuevas interpretaciones o enfoques epistemolgicos, han intervenido en la propia concepcin didctica de contenido, a lo que se agrega el notable volumen de informacin que ha hecho de la seleccin de conocimientos un problema al que tiene que dar respuesta, en especial, la teora de las didcticas particulares. Los aportes de la teora psicolgica, y en particular las del aprendizaje, han venido a modificar, por otra parte, el concepto tradicional de contenidos de la enseanza, amplindose a todo aquello que el alumno aprende, en una acepcin de aprendizaje que tiene que ver con el crecimiento integral de la personalidad; es decir, el conocimiento de la ciencia s, pero adems el de la sociedad, la naturaleza y el del propio hombre y su forma de pensar (metacognicin, mtodos del pensamiento), y comportamientos para la intervencin y enriquecimiento del propio conocimiento (mtodos de investigacin). La Didctica Crtica concede ms importancia a las aportaciones disciplinarias como soporte, tanto de la construccin de conocimientos como para el anlisis de los

problemas sociales. En esta concepcin como observa J. Pags, el contenido cumple con los siguientes requisitos: las ideas no aparecen estticas, se mueven a travs de las contradicciones y conflictos; los contenidos tienen relacin con la experiencia personal y social de quienes aprenden y no se legitiman nicamente a travs de los criterios profesionales (1995: 10). En la Didctica Cientfico Crtica el contenido adquiere un lugar predominante. Se enriquece y se diversifica. Deja de ser un contenido exclusivamente factual, como en el primer modelo, o subordinado al inters del alumno que ha de descubrirlo, como en el segundo. El conocimiento se problematiza y el alumno lo construye, en relacin con la cultura vivida, donde el aprendizaje es no slo una dimensin individual, sino fundamentalmente social. El aprendizaje es concebido como un proceso de esclarecimiento, de elaboracin de verdades que se producen entre los hombres y lo individual, y que en sentido estricto queda subordinado a lo social (aprendizaje grupal) donde la importancia o significatividad de los aprendizajes tiene aqu un sentido social (Prez Surez, 1988: 85-86). Los ejes fundamentales de la enseanza en la Didctica Cientfico Crtica son: el dominio de los conocimientos culturales, cientficos, la formacin del pensamiento, la formacin para la participacin social activa y consciente. Lugar y papel del contenido en el proceso de enseanza aprendizaje Definicin de Contenido El contenido es un componente complejo del proceso docente. La Didctica contempornea no puede aceptar una definicin de contenido referido a los conocimientos, como en los modelos ms tradicionales. Carlos Alvarez define el Contenido como aquella parte de la cultura que se traslada de sta a la disciplina docente, para el logro de los objetivos programados (1995). Para Medina Rivilla (1990) el contenido es el conjunto de teoras, hiptesis, proposiciones, modelos de pensamiento y accin, patrones culturales caractersticos del desarrollo cientfico y genuinos de la cultura de la sociedad en la que tiene lugar. En nuestro criterio el contenido es la parte de la cultura seleccionada, con sentido pedaggico, para la formacin integral del educando. El contenido se refiere a los conocimientos cientficos: hechos, conceptos, teoras, enfoques, paradigmas. Incluye adems, los modos (modelos, mtodos) de pensamiento y actuacin aceptados progresivamente por la sociedad para la comprensin efectiva de los saberes cientficos, del dominio de las fuentes requeridas para la actividad y para la comunicacin social. El contenido incluye las actitudes, normas, y valores, productos de la accin humana. El contenido reflejo de la ciencia y, de la sociedad en general, lleva implcito las potencialidades para que el hombre lo enriquezca, lo transforme y se transforme a s mismo. En esencia, el contenido es una parte de la cultura que integra conocimientos, modos de pensar, actuar y sentir, y valores personales y sociales, que se

44

seleccionan con criterios pedaggicos con el propsito de formar integralmente al educando. Esta definicin nos remite a varios aspectos susceptibles de reflexin: lugar y papel del contenido en el proceso docente las fuentes del contenido la naturaleza del contenido. El contenido es el Que de la educacin

45

El contenido es el medio fundamental de la formacin del educando, es la concrecin de lo que se quiere lograr en l. El contenido es el qu de la educacin: qu aprendizajes, en qu sentido se desarrollar el individuo, a qu aspectos de la personalidad atender, qu tipo de proyecto de vida construir , qu relaciones tendr con los dems, qu aspectos de la sociedad tienen que ver con el proceso de enseanza aprendizaje. Ahora bien, aunque el que (el contenido) tiene cierta autonoma en el proceso educativo e incluso, desde cierto ngulo, del qu depende el resto del proceso, el contenido est delimitado por el para qu, por el objetivo. La direccin del proceso, las finalidades, el enfoque que lleva las intenciones del proceso determinan el tipo, volumen y caractersticas del contenido. Los objetivos apuntan hacia la finalidad e intencin del proceso; los contenidos llenan aquellos en trminos de conocimientos, habilidades y actitudes. El contenido en funcin de los objetivos, orienta los mtodos adecuados y, con ello, facilita la comprobacin de lo logrado por los alumnos. Fuentes del contenido Las definiciones de contenido nos remiten, en primera instancia, a la cultura como fuente de su existencia. La cultura: fuente de contenido La cultura es el conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el proceso de la prctica histrico-social y caracteriza el nivel alcanzado por la sociedad. La cultura es fuente principal del contenido educativo, que se convierte en patrimonio de las nuevas generaciones y gnesis del desarrollo personal y social. La cultura como producto de la actividad de los hombres, pasa a las nuevas generaciones a travs de la educacin. En la cultura est expresada la sociedad en su integralidad, y se refleja en el proceso educativo en trminos de contenidos integrales. La cultura recoge los saberes de las ciencias sistematizados y estructurados y tambin los de la vida popular y cotidiana: costumbres, tradiciones. La cultura incluye las ideas y valores ticos, morales, polticos, la psicologa local, nacional. Al ser la cultura el producto de lo humano, en ella estn presentes las experiencias obtenidas en las conductas de los hombres, los mtodos, estilos, procedimientos de sus relaciones para llevar a cabo las acciones econmicas, polticas, sociales, religiosas,

ideolgicas, artsticas, profesionales... Los objetos de la cultura se reflejan en la conciencia de los hombres gracias a su actividad, en forma de conocimientos: conceptos, principios, ideas. Pero el modo que posee el hombre de vincularse a los objetos para reflejar los conocimientos, es la habilidad. Por ello, Carlos Alvarez plantea que cultura es conocimiento y habilidad (1995). Un aspecto de la cultura, fundamental para la definicin de contenido, es su carcter axiolgico. La cultura adems de estar constituida por saberes: informacin, conocimientos; y procederes: habilidades; comprende los puntos de vista, normas y actitudes de los hombres. La cultura refleja lo subjetivo e idiosincrsico de una poca, regin, y clase social determinadas, y su valoracin pasa por la afectividad de quien la concibe (Alvarez de Zayas, C. 1995). El valor, como medida de la significacin del objeto para el sujeto (Alvarez De Z, C. 1995) est en la cultura, construda por los hombres, y tiene que ser parte tambin del contenido que se ensea y se aprende. Hoy da van confluyendo los criterios acerca de la cultura en la direccin que sealbamos anteriormente. Prez Prez apunta la cultura hace referencia a los modos particulares con los que el individuo se enfrenta a resolver los problemas individuales o sociales en el contexto de las tradiciones, valores, normas y estilos de comportamiento, en espacios socio-humanos definidos por aquellas dimensiones en un tiempo y un espacio determinado (1994:75). Medina Rivilla expresa que la cultura hace referencia a la produccin humano-social de un mbito situacional, fruto de un estilo de accin y de entendimiento de un determinado grupo humano. Cada situacin educativa se caracteriza por un conjunto de parmetros que el profesor y el alumno han de descubrir y reconstruir dando a la misma una direccin personal (Prez 1994:75). La fuente sociolgica del contenidos El paradigma crtico aborda la fuente social con profundidad, estableciendo una relacin ms intencionada entre el objeto de estudio: la sociedad y el sujeto alumno, con el propsito de que el ltimo desarrolle un pensamiento y actitudes integrales: crtico, creativo, decisorio y solucionador de problemas. La fuente sociolgica pone al curriculum crtico frente al dilema individuo-sociedad, en tanto se parte de la premisa de que el fin de la educacin es el desarrollo del individuo en la sociedad. Esta situacin plantea al proceso docente la importancia de conocer tanto al hombre (el modelo o modelos de individuos, caractersticas, potencialidades), como a la colectividad en que se inserta. Para la fuente sociolgica del contenido se trata de revelar todos los aspectos de la identidad y la universalidad, para formar un continuum en el mundo interdependiente de hoy (Muoz, E y J Pags 1991: 122). Para los autores antes mencionados, se trata de encontrar en lo social la fuente de identificacin como individuo, como pueblo, como nacin, al tiempo que se reconoce la realidad y las vas de la universalidad expresadas en la interdependencia; pero esta, a su vez, como componente de la identidad. Para la Didctica Crtica el mejor aporte de la educacin a la comunidad es proporcionar conocimientos fiables, analticos, crticos, de

46

su realidad, a travs de su lgica, y no de la imposicin de objetos externos. (Muoz y Pags 1991: 122) El contexto social ofrece suficientes mbitos para la reflexin en el plano educativo que inciden en la seleccin y formacin de valores. Existen situaciones que conducen a una falta de identidad de los alumnos que se pierden en el anonimato que da la masificacin de la vida actual, la dispersin personal y el aislamiento, todo lo cual conduce a una prdida de la memoria colectiva, a un sentirse sin identidad personal, ni social. Lo anterior, unido a los problemas del mercado de trabajo que lleva a la frustracin e inseguridad y a desconfiar de la utilidad de la escuela, junto a la introduccin de valores extraos que se arraigan amparados en una infraestructura muy superior a la de nuestros pueblos, destruye poco a poco, los ms genuinos valores de nuestra cultura. Utilizar la sociedad como fuente del contenido curricular es un reto, que exige una formacin cientfica y cultural del profesorado, quien debe ser capaz de ver con ojo certero, discriminatorio, racional y afectivo lo genuino, necesario, til, constructivo y valioso. Este punto de vista sociolgico conduce a otra fuente del contenido si bien nacida de lo social, pero que por su peso especfico debe ser tratada en s misma: la ciencia. El papel esencial de la educacin formal, que es poner al alumno en contacto con la cultura, se realiza a travs de los contenidos cientficos de las diversas reas del saber humano que se seleccionan para instrumentar las disciplinas curriculares. El objeto de la ciencia es un producto terico, el resultado de hallar una explicacin a los hechos que en un momento determinado se presentan como contradictorios e insuficientes y cuya explicacin genera en los investigadores la elaboracin de nuevas rupturas con los conocimientos existentes (Braustein, N.A. 1975: 258). As, la ciencia es el resultado de la actividad terico-prctica del investigador. Pero esa actividad es una construccin social, producto de la reflexin-accin de los hombres hacia parte de la realidad, lo que deviene objeto de conocimiento. La realidad social, y la educacin forma parte de ella, en cierto sentido tiene una existencia externa al investigador, pero por la praxis se convierte en una realidad humanizada, en la que las circunstancias cambian a los hombres y los hombres cambian a las circunstancias en el proceso histrico-social (Prez Surez, N.A. 1988: 122). Interpretamos la ciencia como construccin, como proceso de ruptura de explicaciones dadas y que requieren ser examinadas en bsqueda de nuevas respuestas. En esta concepcin crtica de la ciencia, la construccin del conocimiento no es privativa del investigador, sino que se trata de una nueva postura del profesional, del educador, frente a su objeto de trabajo que es abordado con un sentido cuestionado, crtico, de perfeccionamiento permanente a partir de la realidad, que requiere reflexionar sobre ella, y llevar de nuevo a la prctica el producto de la reflexin. El contenido de la ciencia, no puede entenderse nicamente como el sistema de conocimientos: teoras, conceptos, leyes, que reflejan el objeto y sus movimientos, sino adems como los procesos que sigue el hombre en su pensamiento y su accin para asimilar la realidad como una totalidad concreta. Con esto reiteramos el criterio de que entendemos la cultura y con ella la ciencia, como el conocimiento del objeto de estudio

47

y sus mtodos de actividad: la experiencia de su aplicacin, as como la actividad creadora y de bsqueda, tendientes a solucionar problemas (Danilov, M.A. 1978: 50). Partimos de considerar que la base de la educacin formal est en la ciencia, criterio que sostiene la concepcin de la Didctica Cientfico-Crtica que proponemos. El contenido educativo debe descansar en los saberes sistematizados y estructurados lgicamente por las ciencias, que contribuyen a formar un pensamiento lgico y una cultura universal en el alumno, como base para la comprensin del mundo de su poca y de los contextos productivos en que se desenvolver, as como de las relaciones personales y sociales. Estos elementos integradores de las ciencias y de la cultura, devienen contenidos curriculares, en una seleccin que responde no slo a la ciencia en s misma, sino a un sentido pedaggico, como veremos ms adelante. Fuente psicolgica del contenido

48

El contenido no slo tiene los referentes cultural y cientfico; tambin lo tiene en el orden psicolgico. El contenido pasa a travs de la personalidad del alumno, (Alvarez, C. 1995) en todos sus procesos cognitivos y volitivos. Los contenidos se aprenden a travs de la actuacin ntegra del educando, de su personalidad sistmica. El alumno, en el acto de aprender no puede sustraerse de experimentar necesidades, intereses, motivaciones y sentimientos. El aporte fundamental de la Psicologa, como fuente del contenido, radica en el conocimiento que ofrece del educando como sujeto del evento educativo, en especial del proceso de aprendizaje. Uno de los procesos cognitivos que posibilita la actuacin consciente del hombre como personalidad es el pensamiento, a travs del cual penetra de forma profunda en el objeto de conocimiento, dirigido a lo desconocido, a resolver nuevas tareas, a descubrir lo que permanece oculto para l. El modo de existencia racional de la conciencia humana suele llamarse pensamiento. Pensar es construir el fragmento idealizado del objeto real. Es transformar la imagen del objeto real en un objeto idealizado (pensado), en consonancia con los fines, necesidades y motivos personales y sociales. El pensamiento es un proceso psquico indisolublemente relacionado con el lenguaje. Se vale de expresiones sintticas de los objetos para llegar a su esencialidad, como son los conceptos, juicios, razonamientos. El pensamiento como forma de reflejar los objetos de la realidad, es un fenmeno histrico- social complejo y estudiado por diferentes ciencias, desde diferentes ngulos. En la ciencia pedaggica el pensamiento general es considerado como una funcin compleja de la conciencia que comprende la capacidad para analizar, sintetizar, generalizar y realizar otros procesos mentales es decir, el reflejo de la realidad objetiva en conceptos, juicios, teoras (Rubinstein, S.L. 1959: 370-371). Las teoras psicolgicas de los procesos cognitivos han avanzado en la consideracin sobre la estructura y los tipos de pensamientos, tanto por sus caractersticas esenciales, como por el campo cientfico en que se mueven. Rubinstein (1959: 371) seala que durante el estudio del contenido multiforme de las diferentes ciencias, los escolares deben dominar un amplio sistema de operaciones

lgicas y en resumidas cuentas una forma ms madura de pensamiento. Hoy da, con el resultado de investigaciones psicolgicas y de las ciencias particulares (Historia, Matemticas, etc.) se sabe que el pensamiento est compuesto por un conjunto de habilidades metodolgicas, constituidas en el plano psicolgico por el dominio de reglas de referencias y decisiones, que permiten ejercer un pensamiento autnomo y crtico y requiere adems de un entramado conceptual (teoras) que facilita, de acuerdo a la perspectiva en que uno se site, ordenar, explicar, interpretar los hechos del rea especfica que se estudia. Siguiendo un paradigma crtico-constructivista la formacin del pensamiento se realiza mediante un aprendizaje significativo. La enseanza significativa, en palabras de Ausubel, se resume en un proceso en que el alumno debe transformar el significado lgico en significado psicolgico. La verdadera alternativa al aprendizaje memorstico y repetitivo no es el descubrimiento (Escuela Activa) por parte del alumno, sino el significado, o sea la relacin del contenido nuevo, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe. El proceso de formacin del pensamiento parte de la realidad social: cultura, ciencia y las ideas previas que posee el alumno, tanto acadmicas, como empricas. El esquema de Muoz y Pags (1991) sirve de base para expresarlo de la siguiente forma:

49

50

Proceso de Formacin del Pensamiento. REALIDAD SOCIAL Cultura Ciencia IDEAS PREVIAS DEL ALUMNO Conocimiento Acadmico Conocimiento Espontneo, emprico

PROCESO COGNITIVO (conocimientos nuevos en su articulacin con los anteriores) Formacin del Pensamiento Resultados de la Formacin del Pensamiento Conocimientos Habilidades Desarrollo de la Personalidad El resultado del pensamiento se expresa en conocimientos, habilidades y actitudes, integrando un nuevo nivel del desarrollo de la personalidad. La Naturaleza de los Contenidos. Clasificacin La variedad de los contenidos que emanan de las fuentes plantea a la Didctica el problema de la distincin de la naturaleza del conocimiento, no por un mero ejercicio terico, sino porque su distincin permite aclarar las finalidades del proceso y de all surgen mtodos y procedimientos para su comprensin y utilizacin. Como otros componentes del proceso educativo tambin los contenidos han sido objeto de variadas clasificaciones. El anlisis que acertadamente presenta Prez Prez (1994: 85), me libera de intentar una sistematizacin y resulta proveedor del resumen esquematizado que a continuacin presentamos: Actitudes

Clasificacin de los contenidos Taba (1974) - Hechos - Principios - Conceptos

- Sistemas de pensamiento Wheeler (1976) - Marcos conceptuales: (estructura de toda ciencia) Estructura sustantiva: proposiciones que dan el esqueleto terico al contenido. Estructura sintctica: formas, mtodos y estrategias de la produccin del conocimiento. - Temas Bsicos e Ideas Claves (ideas y conceptos claves). - Muestras Alternativas (variedad de paquetes de contenidos alternativos para tratar las mismas ideas claves) - Conocimientos cientficos: Conocimientos propiamente dichos Habilidades : de referencia (comunes o bsicas) especficas (de vocacin o profesionales) liberadoras (ocio) - Expresin Artstica: permiten liberarse de formalismos convencionales. - El lenguaje: instrumento de primer orden por la dependencia que de l tienen todo conocimiento, pensamiento, expresin y comunicacin. - La tica y la moral: valores y normas individuales y sociales - Hechos: relaciones de atributo Coll (1987) inspirado en -Procedimientos: relaciones de orden o decisin (acciones Merril, ordenadas de ejecucin o de alternativa de toma de decisin) Wilson y Kowallis - Principios: relaciones de causalidad, explicativas o prescriptivas. (1981) Su estructura se traduce en teoras o modelos explicativonormativos de la realidad - Conceptos: relaciones de coordinacin que permiten estructuras jerrquicas (taxonomas)

51

Stenhouse (1984)

- Actitudes: estructuras funcionales que orientan e impulsan y condicionan y posibilitan el desarrollo de la personalidad hasta el punto de definir esta. Elementos estructurales de la personalidad. Sus elementos bsicos son de naturaleza cognitiva-emotiva-afectiva. Se relaciona con valores y normas. Tiene referente de estabilidad. - Valores: opciones de naturaleza axiolgica; tienen nota de

permanencia, fundamento y satisfaccin; se enraiza con principios y fundamentos. - Normas: regulan las relaciones sociales y el uso de los objetos.

52

Nuestro criterio de clasificacin de los contenidos, que sigue de alguna manera la tradicin de la educacin y pedagoga cubanas y que inscribimos en el paradigma de referencia Cientfico-Crtico, contempla tres tipos de contenidos: - Conocimientos : saber - Habilidades : saber hacer - Actitudes : saber ser Los conocimientos Los conocimientos son componentes del contenido de la actividad psquica; tienen la funcin bsica de instrumento de cualquier actividad terica o prctica; aseguran la formacin de una imagen del mundo y pertrechan de un enfoque metodolgico para la actividad cognoscitiva y prctica. Los conocimientos son componentes esenciales del pensamiento; por su forma de estructurarse constituyen momentos importantes en el desarrollo de las capacidades intelectuales del hombre. El sistema de conocimientos se estructura en el pensamiento en forma de representaciones (fctico) y de abstracciones (conceptos, juicios, razonamientos) en una dinmica que asciende de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto pensado; de lo fenomnico a lo esencial. Los conocimientos pueden ser tipificados as: Fcticos: hechos, fenmenos, acontecimientos, procesos, datos, caractersticas de los objetos. Conceptuales: conceptos. Relacionales: causales, leyes, teoras, modelos. Las habilidades El sistema de conocimientos no tiene sentido sin la existencia de los mecanismos de su estructuracin, conservacin y aplicacin; por eso en el desarrollo del pensamiento intervienen las tcnicas que desempean la funcin de procedimientos en la dinmica de asimilacin de los conocimientos y cuyo dominio constituye la habilidad. Las habilidades son estructuras psicolgicas del pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer los conocimientos. Se forman y desarrollan a travs de la ejercitacin de las acciones mentales y se convierten en modos de actuacin que dan solucin a tareas tericas y prcticas. El proceso de formacin de las habilidades consiste en apropiarse de la estructura del objeto y convertirlo en un modo de actuar, en un mtodo para el estudio del objeto. En la asimilacin del conocimiento se interioriza la estructura del objeto y se conserva en el pensamiento como mecanismo de actuacin. La accin es la forma en

que se concreta la organizacin de la actividad. Las habilidades se forman en el proceso de asimilacin de la accin, en su repeticin. Los sistemas de conocimientos y de habilidades, como componentes de las capacidades intelectuales y condiciones para el desarrollo del pensamiento, adquieren dimensin didctica en los contenidos de la enseanza aprendizaje y su asimilacin exige de una direccin pedaggica, teniendo en cuenta las conclusiones de las investigaciones psicolgicas. Las habilidades responden a las condicionantes siguientes: el tipo de materia (ciencia) que se estudia el tipo de conocimiento: fctico, abstracto o terico, prctico la edad y caractersticas personales del alumno el desarrollo previo del alumno el tipo de materiales docentes (fuentes de conocimientos) de que se dispone las exigencias socio-culturales y curriculares.

53

De acuerdo a estos factores las habilidades tienen la finalidad de que el alumno domine comprenda y aplique el conocimiento de que se trata. Para alcanzar esta finalidad ocurre una mediacin psico-didctica, propia del proceso docente, que consiste en que el pensamiento del alumno acte sobre el objeto concreto de conocimiento, o sobre las fuentes en que aquel est representado (abstraccin) y que se comunique expresando a travs del lenguaje el proceso y producto de su comprensin, relacionndose con los dems sujetos que intervienen en dicho proceso. De ah que consideremos que las habilidades se clasifican en: (Alvarez de Z, R.M., 1996) habilidades del pensamiento habilidades del procesamiento de la informacin habilidades de la comunicacin habilidades profesionales. Las habilidades del pensamiento pueden considerarse de varios niveles de complejidad, tales como: Primer Nivel: en que la actividad cognoscitiva permanece vinculada al objeto o fuente de conocimiento: . observacin . recordacin . descripcin Segundo Nivel: en que hay un proceso de comprensin y ordenamiento de la informacin: . clasificacin . identificacin . interpretacin Tercer Nivel: en que ocurren procesos de asimilacin inferiores (establecimiento de relaciones): . anlisis . generalizacin Cuarto Nivel: en que ocurre un proceso superior: . formular

. predecir . sintetizar . explicar . evaluar . resolver problemas . decidir

54

El desarrollo de las habilidades del pensamiento implica las habilidades lgicas generales y las particulares de cada ciencia. El proceso del desarrollo del pensamiento puede organizarse a travs de mtodos o procedimientos del pensamiento, tales como plantea el paradigma crtico: mtodos crticos, decisorios, creativos y de solucin de problemas, en el cual se organiza la forma de pensar en direcciones determinadas. Las habilidades del procesamiento de la informacin, tales como: Obtencin de la Informacin Reelaboracin de la Informacin Habilidades de la comunicacin: Verbal No Verbal Las habilidades profesionales El proceso de educacin superior debe atender al desarrollo de las habilidades antes apuntadas: del pensamiento, del procesamiento de la informacin y la comunicacin. Desde mi punto de vista es un error considerar que el nivel universitario no tiene que enfrentar dichas habilidades. Hay dos razones esenciales para estar en contra de ese criterio. 1. El primero es que en nuestra realidad latinoamericana, lo general es que el estudiante al ingresar en la universidad no ha alcanzado el dominio de la capacidad intelectual necesario para abordar este nivel de escolaridad. Esta realidad no quita que las habilidades propias del nivel universitario son las del ejercicio de la profesin. 2. El estudiante ha de utilizar los aos de la formacin universitaria en el contnuo desarrollo cognitivo y lograr un nivel de dominio de estas habilidades que le permitan la autonoma para la superacin posterior y permanente. Salvando las particularidades de las distintas modos de actuacin profesional: educar en el maestro, dirigir los procesos industriales en el ingeniero, dar atencin integral de salud en el mdico, etc, considero que hay habilidades profesionales comunes de obligada formacin, a saber: integrar los conocimientos y elevarlos al nivel de aplicacin profesional. dominar las tcnicas para mantener informacin actualizada. investigar saber establecer los vnculos con el contexto social gerenciar-administrar los recursos humanos y materiales.

55

Este enfoque ofrece una visin sistmica de las habilidades, en las que se interrelacionan las de carcter instructivo, cognitivas, con las propiamente profesionales. En realidad as como se forman los conocimientos fcticos en su interrelacin con las conceptuales, tambin las habilidades se desarrollan en una compleja red de interrelaciones, en la cual, adems, se asimilan conocimientos gracias a la actividad consciente de quin aprende, y desarrolla sus habilidades en el acto de aprender conocimientos. Las actitudes y valores El espritu tradicionalista en la educacin ha marginado la posibilidad de atender a los aspectos no cognitivos del proceso, mientras reina el criterio de la no factibilidad de formar y cambiar las actitudes en el educando. Para muchos el campo de las actitudes es terreno vedado, por la dificultad prctica de poder incidir en ellas y por la terica de dominar su conocimiento cabal, lo que se da, no tanto porque existan marcados desacuerdos, sino porque la complejidad del tema determina ser abordado desde muy variadas dimensiones. A esto se agrega el criterio hiperbolizado de algunos docentes que se abstraen de intervenir en la formacin de actitudes del alumno, supuestamente desde las posiciones de la libertad de ideologa. Antes de asumir a una definicin de actitud, sealemos los elementos esenciales que la caracterizan, segn J. Gairin (1988: 330). La actitud es una disposicin a la accin. Se forma y puede modificarse aunque se considera una disposicin relativamente estable. Es un principio de organizacin mental en relacin a un objeto o situacin. Esta relacin se efecta con arreglo a una polaridad afectiva. Tiene un carcter multidireccional; esto es, integra diversos componentes a travs de los que se puede analizar la conducta. El mismo autor, dadas las caractersticas apuntadas define las actitudes como constructos conductuales de carcter multidimensional que supone una predisposicin a la accin relativamente estable y susceptible de formacin y cambio (Gairin, J, 1988: 331). En las actitudes se reconocen tres componentes fundamentales: el cognitivo, el afectivo y el comportamental los que interactan entre s. Gairin, autor que seguimos en este tpico, explica los componentes de las actitudes de la siguiente forma: (6, 1988) El componente cognoscitivo hace referencia a la idea o representacin mental que tenemos sobre el objeto de la actitud y a l pertenecen fundamentalmente los conjuntos de opiniones, creencias, categoras, atributos, conceptos, los que dan informacin sobre el objeto, aunque su representacin cognitiva no siempre es real. El componente afectivo remite a la motividad que impregna las ideas y con l se relacionan los sentimientos y emociones. El componente conductual supone una inclinacin a actuar de un modo determinado

ante un objeto, un sujeto, o un acontecimiento y es el resultado instigado de la cognicin y el afecto.

56

Los componentes cognitivos, afectivos y comportamentales son congruentes entre s, aunque es el afectivo de mayor importancia en la configuracin de las actitudes, como opinan Fishbein y Azjen (En Gairin, 1991: 341). La conceptualizacin de la actitud se relaciona con otros trminos referidos a motivos sociales y estados motivadores; entre los cuales se sealan: la opinin, creencia, prejuicio, (del mbito cognitivo), sentimiento, opinin (afectivo), motivacin, y valor. Vamos a referirnos a este ltimo, solamente. En un extremo de la escala de significacin se encuentra el valor, el que Rokeach (1973) define como la conviccin perdurable de que un modo especfico de conducta o estado final de existencia es personal o socialmente preferible a un modo de conducta o estado final de existencia opuesto o contrario. (1973) En esta escala de significacin las actitudes se situaran entre las opiniones (reacciones aisladas entre los hechos, personas o cosas) y los valores (elemento de valoracin de la mayora de las situaciones). Los valores pueden ser considerados como organizaciones de actitudes El valor central, de una persona (econmico, social, o religioso) se canaliza a travs de una serie de actitudes congruentes en la orientacin sostenida por ese valor o sistema de valores (Beltrn, J. 1985: 335). Rokeach (1973:17-19) establece diferencias entre actitud y valor: si el valor se refiere a una creencia individual, la actitud a la organizacin de varias creencias; el valor va ms all de las situaciones, mientras que la actitud se centra y depende de ellas; los valores no son numerosos, frente a las actitudes que pueden darse tantas como situaciones especficas afecten a la persona; el valor es normativo, la actitud no; y, por ltimo, los valores son ms centrales y dinmicos que la actitud. A estas diferencias Gairin (1988: 348) agrega el carcter general y totalizador de los valores. A los efectos de la labor educativa es importante el convencimiento de que las actitudes se adquieren, se aprenden y se forman a travs de la experiencia y que a pesar de su relativa estabilidad pueden ser cambiadas apoyndose siempre en experiencias. En el desarrollo y formacin de las actitudes sus componentes desempean papel metodolgico. A groso modo sealemos que se interviene en el componente cognitivo mediante el suministro de nuevas informaciones; en el afectivo al proporcionar experiencias agradables o desagradables en presencia del objeto de la actitud; y en el componente conductual a travs de la imposicin, directa o velada, de las normas del grupo. La intervencin pedaggica en pro de la formacin, desarrollo o cambio de actitudes exige, como en el caso de los elementos cognitivos, su metodologa especializada. La comprensin de que uno de los componentes de la actitud es el cognitivo, refuerza nuestro criterio de la relacin que se establece entre todos los tipos de contenidos en el acto de aprender-ensear. La formacin de actitudes parte del propio conocimiento que es motivo de estudio, en el cual hay que seleccionar el contenido que ser objeto de la actitud a formar. Este objeto de actitud, sobre el cual se trabaja tiene que reunir las caractersticas afectivas, motivacionales necesarias y debern ser delimitadas las conductas correspondientes y significativas de dicha actitud que sern vivenciadas por los alumnos, en determinadas

situaciones de aprendizajes. La integralidad del contenido

57

Para resumir este tpico, de la naturaleza del contenido, slo deseo significar la especificidad que se presenta en el contenido de la enseanza-aprendizaje. Por una parte se ha visto que el contenido tiene una naturaleza compleja y sistmica, que se presenta como conocimientos, habilidades y actitudes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Cada uno de estos elementos tiene sus particularidades que lo caracterizan: los conocimientos son dependientes de las ciencias y las fuentes de saberes; las habilidades son procedimientos que implican ejercitacin para ser dominadas; y las actitudes tienen una alta carga de afectividad. Por otra parte, insistamos una vez ms, que estos aspectos no se presentan dicotomizados en el proceso docente, sino en una integralidad. Ellos dependen, en primer lugar, de los conocimientos seleccionados, que en este sentido son materia prima para la construccin total del aprendizaje y la formacin integral del alumno. El conocimiento, bien entendido que no es slo el de la ciencia, apunta hacia las habilidades a desarrollar y las actitudes a formar. Lo contrario es una formalidad que deja vaco al proceso educativo. Estructura (Sistema) de los Contenidos Educativos . Contenidos. Conocimientos. fcticos relacionales Habilidades. pensamiento procesamiento de la informacin Actitudes-Valores.

comunicacin profesionales

conceptuales

Por ltimo, agreguemos que en el desarrollo del proceso, en la situacin concreta de aprendizaje, el conocimiento que el alumno va aprendiendo, se presenta en la actividad -que requiere una experiencia vivenciada- en la que el alumno ejercitar habilidades y formar actitudes. En una reflexin dialctica podramos decir, que si no hay situacin afectiva que forme actitud, no se aprenden conocimientos y habilidades; o que si no hay ejercitacin de habilidades, no se asimilan conocimientos y no se forman actitudes. El contenido es uno en su totalidad, como integral es el propsito de formar al educando. Seleccin y Secuenciacin de los Contenidos

La prctica docente recoge innumerables problemas referidos a la seleccin y secuenciacin de los contenidos curriculares, cuya gnesis est dada en una larga lista de situaciones, entre las que considero ms generalizadas las siguientes: la sobre estimacin del factor ideolgico que subyace en la seleccin de los contenidos y puede desarticular la materia, tanto en el plano cientfico-lgico (que puede justificarse pretendidamente para darle neutralidad), como tambin en el plano psicopedaggico. el enfoque epistemolgico que se sigue, que puede ser caduco y anticientfico. la seleccin centralizada-burocratizada de los contenidos, propios del curriculum cerrado, que no facilita la adecuacin posterior en la base. la seleccin descontextualizada que no responde al estudio de realidades y problemas autnticos, sino que ms bien son copias de modelos importados. el estatismo en los contenidos, frente a una realidad cambiante. planes de estudios cuya concepcin curricular limita de antemano las posibilidades de una seleccin y secuenciacin de contenidos novedosos y eficaces. La seleccin y secuenciacin de contenidos no es una tcnica que pueda ser instrumentada aisladamente, al margen de los dems factores que intervienen en el diseo curricular. Si bien no vamos a penetrar ahora en el diseo curricular, si hay que dejar dicho que los criterios para la seleccin y secuenciacin de contenidos forman parte de la concepcin curricular que se asuma, la que a su vez descansa en las teoras didcticas. Numerosos factores inciden en la seleccin y secuenciacin de contenidos. Las caractersticas de la poca y en particular de la microsociedad, marcan pautas al curriculum; la(s) ciencia(s) que sirve(n) de base aporta(n) su sello lgico y metodolgico; el perfil de salida, ya sea de cultura bsica o profesional, plantea exigencias que los tipifican; y por ltimo el alumno como factor esencial, quien ser el receptor-protagonista de la seleccin que se haga. Criterios para la seleccin y secuenciacin de contenidos Todos estos elementos hacen de la seleccin y secuenciacin de contenidos una cuestin que tiene que dejar de ser espontnea o arbitraria en el diseo curricular y ha pasado a formar parte de la teora curricular: La seleccin de contenidos se origina en las fuentes, cuestin a la que ya le dedicamos algn espacio anteriormente. La fuente sociofilosfica aporta al curriculum el marco ideolgico e histrico, revelando problemas y tendencias que lo contextualizan y le dan significatividad. El contenido tiene que recoger la estructura interna de la ciencia, la que tiene que ser abordada desde su lgica interna y no slo debe ser vista como fuente de informacin. Otra fuente de contenido viene dada desde la estructura cognitiva del alumno, lo que sin dudas tiene relacin, como vimos en acpite anterior, con la estructura de la ciencia. Forman parte de los criterios de seleccin los didcticos, y entre ello fundamentalmente los siguientes: Las intenciones curriculares que orientan sus finalidades hacia el desarrollo

58

integral del alumno: la necesidad de elevar permanentemente los niveles de complejidad del contenido, la problematizacin del proceso, el servirse de todas las fuentes para obtener un contenido de tendencia holstica. Las exigencias metodolgicas de la seleccin del contenido apuntan hacia el requerimiento de multilateralidad, es decir, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los criterios de abordar el objeto de conocimiento en su totalidad exigen la seleccin de contenidos desde la interdisciplinaridad La renovacin de las ciencias encuentra nuevos hechos, datos, enfoques, que no slo actualiza la informacin, sino que puede contener elementos de significatividad para el alumno. Los conceptos han pasado a tener un nuevo valor, al servir de factor estructurante de la lgica de la ciencia y/o de la lgica cognoscitiva que sigue el alumno para su comprensin. Los conceptos claves, las ideas claves, los ncleos conceptuales dan a estos tipos de conocimientos un papel distinto en el cuerpo de contenidos curriculares cuya funcin no es solamente informacional, sino estructurante del aprendizaje. El dominio por parte del alumno de la estructura cientfica lo pone en condiciones de enfrentarse a la solucin de problemas sociales, cientfico-tcnicos, culturales. En el proceso de seleccin de los contenidos surge una exigencia metodolgica que Prez Gmez (1988:1220) califica como perzonalizacin. Refirindose a la dimensin subjetiva del conocimiento alude al descubrimiento y desarrollo de la potencialidad artstica de los contenidos, en el afn de que los estudiantes puedan actuar sobre ellos protagonistamente recreando los conocimientos. Otra exigencia metodolgica del contenido resalta la esencia psicolgica del proceso de aprendizaje. Ella hace referencia a la necesidad de organizar los contenidos con una estructura que facilite el aprendizaje significativo de los alumnos, significatividad que viene dada, en primer lugar, por la propia lgica de la ciencia. En este carcter psicolgico de la seleccin de los contenidos se incluyen los procedimientos dirigidos a revelar los conocimientos antecesores del alumno, que como organizadores inclusores servirn para atrapar los nuevos; as como tambin los mecanismos de motivacin que contribuyen a promover en el alumno un aprendizaje significativo. Estas exigencias metodolgicas del contenido, demandan la seleccin no slo de conocimientos, sino tambin de las habilidades. Las habilidades (procedimientos) tambin se consideran hoy da elementos del contenido y en algunos modelos didcticos: pedagoga por descubrimiento, escuela nueva, centran el criterio de seleccin, en tanto lo fundamental es que el alumno aprenda a investigar, a descubrir. Sin llegar a este extremo, las habilidades tienen que ser seleccionadas en conjugacin con los conocimientos y ellas contribuyen a estructurar el curriculum, dando definicin de qu tienen que saber hacer los alumnos en cada etapa escolar, dibujando el perfil del egresado de cada nivel de escolaridad. Por ltimo, la importancia formativa de la educacin, la dimensin antropolgica del proceso de enseanza-aprendizaje, aporta un criterio muy importante a la seleccin de contenidos: la determinacin de actitudes, normas, valores, sentimientos

59

reconocidos como autnticos y genuinos por la sociedad. La seleccin de estos contenidos actitudinales que emanan en buena lid de los conocimientos, tiene que armonizar los valores individuales con los sociales, la conservacin de lo genuino con la crtica y la transformacin. La secuenciacin -organizacin- de los contenidos se realiza desde perspectivas diferentes: Organizacin lineal

60

La ms tradicional de las perspectivas es la lineal, que organiza los contenidos en atencin a la propia lgica disciplinar de manera que la asignatura -el curriculum escolar- es una copia, lo ms fiel posible, de la ciencia que se estudia. Este tipo de secuenciacin tiene su esencia en la disciplinariedad. Organizacin cclica Otra perspectiva, tambin utilizada desde hace mucho, es la llamada cclica o en espiral. Responde igualmente al criterio de disciplinariedad, en la que el ordenamiento de los contenidos sigue la lgica de la ciencia, pero tiene la peculiaridad de que retoma los contenidos cclicamente, a otro nivel de complejidad. Este modelo organizativo de los contenidos requiere de que se acompae de metodologas muy acertadas para garantizar que no se repitan exactamente los contenidos tratados en el ciclo anterior. La prctica escolar en Amrica Latina est llena de experiencias negativas que utilizan este modelo secuencial de los contenidos, lo que provoca en los estudiantes hasto e indiferencia por el contenido. Organizacin por temas Una forma diferente de organizar los contenidos es por temas. Esta perspectiva tiene una gnesis epistemolgica. Al parecer nuevos conocimientos en las ciencias, o nuevas dimensiones en el anlisis de sus teoras o metodologas, se ha dado por organizar el curriculum a partir de temas. Por ejemplo, en las Ciencias Sociales han aparecido temas sobre la medicina, la vida cotidiana, el medio ambiente, y tantos otros. Esta perspectiva rompe la lgica tradicional de la ciencia, la que es sustituda por la secuenciacin de temas. Esta forma de organizar los contenidos se apoya en un principio de interdisciplinariedad, que muchas veces est acompaado de la sobre estimacin de la actividad (activismo) del alumno en el estudio de temas, problemas aislados, en detrimento del conocimiento cientfico. En ocasiones se seleccionan temas pero en el contexto de la lgica disciplinar y, ms bien, refuerzan la estructura epistemolgica del rea de estudio, solucin que considero ms adecuada a los efectos de la educacin integral del alumno, sobre todo para los niveles de escolaridad media y superior. Secuenciacin de los contenidos en el plan de estudio

A nivel de plan de estudios la secuenciacin de contenidos se presenta generalmente, en tres variantes: Por asignaturas aisladas -(principio de la disciplinariedad)-que puede estar organizado internamente de forma lineal, cclica, e incluso, por tema. Por rea de conocimientos. Esta forma organiza los contenidos del plan de estudios por grupos de asignaturas con la idea de buscar integracin de conocimientos, (en contraposicin al modelo anterior que los desintegra). Comnmente la organizacin curricular por rea de conocimientos mantiene la estructura interior de cada disciplina o asignatura pero s rene en un conjunto (rea) aquellas que estudian un objeto comn (aunque sea desde diferentes dimensiones) y/o poseen una misma metodologa epistemolgica. En la prctica el trabajo didctico tiene que centrarse en la bsqueda de la interdisciplinariedad, de las relaciones internas de un objeto que es tratado desde diversas aristas, o de las relaciones entre objetos de conocimientos. Este tratamiento del contenido requiere vasto conocimiento terico (interdisciplinar) y didctico, lo que se refleja adems, en la necesidad de un trabajo profesional en colaboracin, acompaado por decisiones y una organizacin diferente de la administracin institucional escolar, requerimiento que al no cumplirse traba la fluidez de este tipo de secuenciacin. Por mdulo. La organizacin del contenido del plan de estudios por mdulo responde a los conceptos de globalizacin e interdisciplinariedad. En este modelo se rompen las estructuras disciplinares y se organizan los contenidos a partir de temas y/o problemas relacionados con la vida del escolar, con la comunidad, con situaciones profesionales. En la educacin superior este modelo puede integrar las actividades del orden cientfico, investigativo y de servicios o productivos, al enfrentar problemas concretos de la comunidad que se relacionan con el quehacer profesional. Para llevar a cabo estas actividades los estudiantes requieren del contenido terico de varias disciplinas, que deben aparecer interrelacionadamente en el tratamiento de la prctica profesional, cuestin que al no hacerse puede provocar la prdida del carcter cientfico del tratamiento del problema y caer en posiciones empricas. Esta situacin se da comnmente en la formacin de profesionales en Amrica Latina, al querer introducirse las actividades prcticas de la profesin desvinculadas de la preparacin terica respectiva. Una experiencia no convencional, dialctica y multilateral se da en la Escuela Superior Cubana en la que se estructura el contenido de forma interdisciplinar (por rea de conocimientos), manteniendo la estructura interna de las ciencias, para la comprensin cientfico-terica de los objetos de conocimiento correspondientes a la profesin; y tambin por mdulos, en la actividad prctica profesional bajo el principio de las relaciones teora-prctica, en la cual se vincula el contenido cientfico (acadmico), con el investigativo y el productivo (laboral). Referencias

61

1. Alvarez de Zayas, C. M., 1995. Epistemologa Educativa. Universidad de Sucre. Bolivia. 2. _______________________,1993. La Escuela en la Vida. MES. Habana. 3. Alvarez de Zayas, R.. M., 1996. El desarrollo de la habilidades en la enseanza de la Historia. Editorial Guaymuras. Tegucigalpa. 4. Ascencio, M; Carretero, M; y Pozo, J.L. 1989. La Enseanza de las Ciencias Sociales. Visor. Madrid. 5. Beltrn, J. 1985. Psicologa Educacional. UNED. Madrid. 3a. Edicin. 6. Braunstein, N.A. 1975. El problema (o el falso problema) de la relacin del sujeto y el objeto En Psicologa, ideologa y ciencia. Editores, Siglo XXI. Mxico. 7. Danilov, M.A. y Skatkin, M.N. 1978. Didctica de la Escuela Media. Editorial Libros para la Educacin. Ciudad de la Habana. 8. Gairin, J., Antnez, S.; y Prez, A. 1988. Una introduccin al estudio de las actitudes en educacin. En Temas Actuales de Educacin. P.P.U., Barcelona, pp. 325-378. 9. Medina Rivilla y Sevillano, Garca, M.L. 1990. Didctica. El Curriculum: fundamentacin, diseo, desarrollo y evaluacin. UNED. Madrid. Dos tomos. 10. Muoz, E.; y Pags, J., 1991. Orientacions per a l'elaboraci de proyectes curriculars de l'area de Ciencies socials de l'etapa de l'ensenyament secundari i obligatori (1216). Actes de Segun Simposium sobre l'enseyament de les Ciencies Socials. Barcelona. Espaa. 11. Pags, J., 1995. El Curriculum de Historia y la formacin didctica del profestorado. Encuentro Pedagoga '95. Habana. 12. Prez Jurez, Esther C. 1988. En Pansza, M. y otros. 1986. Fundamentos de la Didctica. Ediciones Gernika. Mxico. 2da. Edicin. Tomo I. 13. Prez Gmez. 1988 Curriculum y Enseanza: anlisis de componentes. Universidad de Mlaga, Mlaga. Espaa. 14. Prez Prez, R., 1994. El Curriculum y sus componentes. Hacia un modelo integrador. OIKOS-TAU. Barcelona. 15. Rokeach, M., 1973. The nature of human values. Free Press, New York. 16. Rubinstein, S.L., 1959. Fundamentos de Psicologa. Academia de Ciencias Mosc.

62

63

Captulo IV La dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje: los mtodos

Vivencias relacionadas con los Mtodos de Enseanza-Aprendizaje En la configuracin del pensamiento del docente el mtodo ocupa un lugar de privilegio que va desde su hiperbolizacin y la adjudicacin de poderes mgicos, hasta una desvalorizacin por considerarlo aspecto no controlable racionalmente. Esta presentacin, aparentemente caricaturesca del mtodo, que infiero de mi experiencia docente con profesores de varios pases, niveles y materias, no lo es tanto si nos detenemos a analizar criterios recogidos durante aos, como los siguientes: El mtodo es arte. El mtodo se debe a las caractersticas personales del maestro. El mtodo prcticamente no puede programarse pus depende del alumno y de las direcciones que vaya tomando el proceso de aprendizaje. Lo ms importante del mtodo es que el alumno se sienta bien, que se motive. El mtodo es el aspecto ms importante de la enseanza pus el determina el xito de la misma. La clase es el mtodo. Para qu estudiar mtodo, si sabindome el contenido es suficiente. No tengo tiempo para utilizar mtodos variados. Mis alumnos se pierden y atrasan cuando pretendo cambiar el mtodo. Estas y tantas otras frases flotan en el ambiente cuando entre docentes se comienza a hablar de los mtodos de la enseanza-aprendizaje y no debe parecernos demasiado extrao si valoramos que este elemento didctico ha ido de lo sublime a lo ridculo ms de una vez en las concepciones educativas. En el tratamiento terico del mtodo se han implantado posiciones instrumentalistas en que aquel se reduce a tcnicas, instrumentos del proceso de enseanza-aprendizaje lo que sin dudas, conceptualmente, es objetable . El aislamiento del mtodo del resto del proceso docente - en el cual se hace un tratamiento epistemolgico inadecuado - ha desencadenado una gran produccin de procedimientos y tcnicas de enseanza, se ha creado el criterio de que las tcnicas poseen poderes mgicos y se ha condicionado una mentalidad docente que slo va en busca de las soluciones prcticas, eventuales, rpidas, atractivas y procedimentalistas. Esta concepcin tecnicista de los mtodos conduce a la consideracin de que la enseanza-aprendizaje se reduce al mtodo y, por lo tanto, lo didctico es el mtodo. De ah se empiezan a generar criterios de que la Didctica no es una disciplina cientfica, en tanto es nicamente mtodo; a pensar en la Didctica como empiria, estrategia, e incluso a denominar metodolga de la enseanza a lo restrictivo a

procedimientos y tcnicas. La inclusin del pensamiento psicolgico en la Didctica, lo que sin dudas ha contribuido al desarrollo de esta ltima disciplina, ha hecho aparecer ciertas consideraciones limitadas que reducen el mtodo al proceso cognoscitivo exclusivamente, en una intervencin aislada de los aspectos psicolgicos en el proceso educativo. Frente a esto se encuentran posiciones que sacratizan la ciencia y la autoridad que posee el maestro, quien asume el saber; de donde el mtodo es el del maestro (al estilo de la Escuela Tradicional), criterio que tristemente pervive y, a veces, con mucha fuerza. Otra forma de sacratizar la ciencia es hacer descansar la concepcin de mtodo educativo en el mtodo de la ciencia que se ensea, argumento que conduce a que el docente subestime la Didctica y la excluya de su inters: el que sabe matemticas es un buen profesor de matemticas. Algunas corrientes didcticas apoyadas en el estudio de los procesos cognoscitivos o en la estructura de mtodos generales, han construido rdenes (mtodos) universales, que suponen vlidos para cualquier materia, imprimiendo al tratamiento de los mtodos de enseanza esquemas rgidos, que han contribuido a su fracaso e invalidez. Queda claro que con el mtodo se est frente a un complicado problema de la teora y la prctica didctica. En este captulo aspiramos a dilucidar la esencia del mtodo y sus elementos constitutivos y condicionantes, para con un mejor dominio conceptual aportemos vas para la toma de decisiones del maestro, de cara al proceso educativo. El Mtodo en algunos Modelos Didcticos La caracterizacin del mtodo en algunos modelos didcticos, en un estudio evolutivo de esta categora, puede favorecer la comprensin de su esencia, limitaciones y verdadero papel en el proceso de enseanza-aprendizaje. La Escuela Tradicional posesionada de los modelos intelectuales y morales que haba de garantizar la reproduccin y permanencia del status social, refleja en el mtodo toda su esencia esttica, autoritaria e inflexible. El mtodo de la Escuela Tradicional traslada el conocimiento, tomado literalmente de la ciencia, y lo pone en la boca del maestro, inobjetable, fuera del maestro y fuera del alumno; pero en su reproduccin el primero lo representa; el maestro es el dueo del saber. El mtodo ordena el tiempo, el espacio, la actividad. Pero la actividad es la del maestro, caracterizada casi exclusivamente por el verbalismo intelectualista en cuya exposicin vierte lo que sabe de la ciencia; mientras ms informacin mejor, quedndole al alumno la repeticin, fijacin, memorizacin, deseada o no, necesitada o no. La exclusin del mundo interno del alumno: intereses, motivaciones, experiencias, en el mtodo, lo reduce a la mediacin del maestro entre el alumno y el objeto de conocimiento, eliminando toda posibilidad del desarrollo afectivo. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolucin afectiva de este ltimo, infantilizndolo o favoreciendo su incorporacin acrtica al sistema de las relaciones sociales (Panza, 1988:54)

64

La Escuela Nueva propicia roles diferentes para profesores y alumnos. Aqu el contenido se encuentra a travs de la accin del alumno - por descubrimiento-, imitando la accin del investigador; mientras el maestro pierde el rol de exponer la ciencia, sus datos y lgica, que debe descubrir el alumno. La misin de educador en la Escuela Nueva est, sobre todo, en crear las condiciones del trabajo que permitan el desarrollo de las aptitudes del alumno. Para ello se vale de transformaciones en los mtodos y tcnicas, pero al no facilitar la conceptualizacion y estructura lgica del conocimiento, que el alumno buscara solo y puede no encontrar, queda arrinconado el mtodo a las actividades mas externas. Surgen tcnicas, medios que garanticen que el alumno est activo, pero esta actividad puede ser externa, no racional, espontnea y a menudo, para garantizarla, se cae en la manipulacin. La Tecnologa Educativa difundida desde Norteamrica, a travs de la UNESCO, del Dpto. de Asuntos Educativos de la OEA, y de otras organizaciones internacionales se presenta como la alternativa cientfica a los problemas de la educacin y particularmente de la instruccin y aprendizaje; y concreta la concepcin de tecnologa educativa en el llamado modelo de instruccin (Daz Barriga, 1986). El carcter cientfico de la tecnologa educativa se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la teora conductista que remite al criterio de objetividad de la conducta observable, como esencia del proceso docente. De esta forma la educacin no es una accin histrica, condicionada socialmente, sino que se descontextualiza, buscando un modelo nico, vlido universalmente. En aras de la eficiencia se plantea la sistematizacin como va para elevar el nivel acadmico de los alumnos. La congruencia entre objetivos - instruccin - evaluacin, compone el sistema estructural del modelo instruccional y su correspondencia unvoca pareciera garantizar los resultados efectivos de la educacin. La concepcin del Modelo Instruccional deviene tecnologa, en el cual aprender es modificar conducta observable, particularizada, controlable; y la enseanza se centra en el reforzamiento de conductas. En este proceso la tecnologa es el medio que ofrece el instrumental para el acercamiento del sujeto a la realidad dada, (que resulta tan externa al sujeto como el modelo tradicional); el modelo de instruccin se identifica como los pasos vlidos para toda la variada gama de enseanza, presentando un orden nico que desconoce aquellas situaciones sociales que afectan al individuo y determinan su subjetividad individualidad. La tecnologa Educativa prefiere el detallismo metodolgico, ms que la reflexin epistemolgica, atomizando las acciones que se desarrollan gracias a las tcnicas, en correspondencia con objetivos igualmente atomizados. Se aborda la enseanza como un conjunto de pasos tcnicos que forman el proceder del maestro - alumno, en una relacin abstracta entre ellos, ya que media la tcnica: profesor - tcnica - alumno - objetivo de conocimiento; y se abstrae, adems, de las condiciones en que se realiza el proceso, producindose relaciones de aprendizaje alejados de las situaciones concretas. El profesor tiene aqu como principal funcin el control de estmulo, conducta y reforzamiento y acta ms como un ingeniero conductual; contando con la ms sofisticada tecnologa pretende prescindir del profesor, mientras el alumno es sometido

65

a la tecnologa, supuestamente creada para sus diferencias individuales. De ah que las caractersticas que significan el Modelo de Instruccin de la Tecnologa Educativa son: Se reduce el proceso educativo a la instruccin. Recurre a tcnicas comunes, generales, para todos los casos. Desconoce el contexto.

66

La Tecnologa Educativa, de naturaleza instrumental, asocia el mtodo a la tcnica, al instrumento, resultando un proceso de tedio y repeticin y ha orillado a la Didctica, a fuerza de objetiva y cientfica, a la pretendida asepsia y neutralidad. Los modelos analizados hasta aqu, a pesar de considerar cientfico el proceso educativo por objetivizar el conocimiento (Escuela tradicional) o hiperbolizar la funcin conductual de la educacin (Tecnologa Educativa), o considerar activo el proceso (Escuela Nueva y Tecnolgica), no han resuelto el problema del mtodo de enseanzaaprendizaje, el que de una manera u otra ha quedado reducido a un instrumento de la ciencia que hay que reproducir (Escuela Tradicional), o de la actividad espontnea del alumno (Escuela Nueva), o de la actividad preconcebida desde los objetivos (Tecnologa Educativa). La atomizacin de los elementos cientficos, psicolgicos, sociolgicos, que intervienen en la epistemologa didctica ha reducido las potencialidades integradoras del mtodo, como categora que refleja el proceso educativo. La posicin de la Didctica Cientfica-Crtica reclama para el mtodo: la conceptualizacin de los contenidos (teoras, conceptos, etc.); los procesos cognitivos del pensar; la contextualizacin histrico - social que condicionan la actividad de los sujetos del proceso. La epistemologa del mtodo requiere de estos elementos como va para superar las propuestas de corte instrumentalistas y alcanzar lo idiosincrsico y casustico del alumno y lo sociohistrico concreto de un genuino proceso educativo. Aspectos esenciales del Mtodo En las pginas anteriores hemos hablado del Mtodo como la categora del proceso didctico que expresa el ordenamiento, la memorizacin, el descubrimiento, la manipulacin, la facilitacin, la estimulacin, el control, el reforzamiento, la orientacin, la construccin, la significacin. Pero cul es la esencia de esta categora, cul es su funcin como componente didctico? La dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje El mtodo tiene como esencia la actividad. El mtodo ordena la actividad, manipula la actividad, conduce la actividad. El mtodo es el modo de ejecutar el proceso educativo. La educacin toma carcter de proceso gracias al mtodo; el mtodo se refiere a la accin educativa misma. El mtodo es dinmica, accin, movimiento. Imprime a la

enseanza-aprendizaje su naturaleza activa, cambiante, contradictoria. En el mtodo - en la actividad - cobran vida los contenidos para el cumplimiento de los objetivos. Los contenidos secuenciados previamente (diseados) con vistas a ciertos propsitos (objetivos), pasan a un estado superior mediante el mtodo. Gimeno dice Mtodo son las acciones concretas como sntesis de aspectos de otras dimensiones de los elementos de la estructura didctica (Gimeno Sacristn, J. , 1981: 124). Etimolgicamente mtodo es camino, va, modo de llegar a un fin. Ese camino, ese modo supone una organizacin, una estructuracin. El mtodo es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado (Nrici 1984: 237). El mtodo es tambin estructura, organizacin del proceso docente-educativo, pero de aspectos ms esenciales del proceso, en primer lugar de la estructura de la actividad. Se refiere al orden de las distintas tcnicas y procedimientos que en el transcurso de las actividades (aprendizaje y enseanza) se ejecutarn por el profesor y los estudiantes. (Alvarez, C. 1995). Hemos dado al concepto de actividad una connotacin gentica, como un conjunto organizado de acciones. Es decir, no hay mtodo sin actividad (del alumno y el profesor) y estas actividades implican acciones. En el mtodo educativo las acciones y actividades aparecen estructuradas en procedimientos y tcnicas. Un problema que se agrega al estudio del mtodo educativo es la nomenclatura indiscriminada que se utiliza, en la cual el procedimiento no es el nico trmino que se utiliza. A esto se agrega el uso de trminos como modo, estilo, forma, estrategia, que sin la precisin necesaria tienden a dificultar su comprensin y aplicacin. El mtodo es el componente didctico que con sentido lgico y unitario estructura el aprendizaje y la enseanza desde la presentacin y construccin del conocimiento hasta la comprobacin, evaluacin y rectificacin de los resultados. El carcter unitario del mtodo lo da su adscripcin a un paradigma y modelo didctico; un mtodo no es una suma de tcnicas o procedimientos; en la lgica y estructuracin del mtodo se evidencia el compromiso con una concepcin de la ciencia y de la Didctica. No obstante, esta dependencia del mtodo con la concepcin didctica (de hecho el mtodo pasa a formar parte de la epistemologa didctica) es la categora ms dinmica del proceso. La actividad del proceso educativo se lleva a cabo por los sujetos: alumnos y maestros, con toda su carga de subjetividad, incluyendo los afectos; el mtodo es el componente didctico que recoge la accin intelectual de los sujetos, pero tambin la vivencial y afectiva; al menos en una didctica no tradicional: constructiva, significativa, crtica. La dinmica del mtodo tambin est dada por el ajuste de la actividad a las condiciones contextuales. En la dinmica del proceso educativo el mtodo indica aspectos generales de la accin; por ejemplo, el mtodo investigativo, que da la tendencia a un actuar investigativo, indagatorio. Los procedimientos concretan las tendencias generales del mtodo, por ejemplo, procedimientos bibliogrfico, experimental. Las tcnicas estn ms adscritas a lo concreto, al modo de actuar objetivamente, a las formas de presentacin inmediata del contenido, a la manera de utilizar los recursos, (entrevista individual o grupal).

67

68

La actividad de enseanza y de aprendizaje Ya mencionamos la idea de que la actividad propia del proceso docente es la que ejecutan fundamentalmente los alumnos y el profesor. La actividad del alumno es el aprendizaje y la del maestro es la enseanza. Esta es la razn por la cual este proceso se caracteriza y denomina de enseanza-aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje son dos caras de un proceso nico. No hay enseanza sin aprendizaje y viceversa; ambos se realizan en un ambiente activo. Sin actividad no hay enseanza, ni aprendizaje. Estas ideas rigen la concepcin didctica cientfico - crtica. Estamos hablando de una enseanza activa y un aprendizaje activo. La actividad que sustenta la enseanza y el aprendizaje, es una actividad interna, interesada, motivada, estimulante; en lo que tanto o ms que la accin lo que importa es la actitud, el compromiso personal del sujeto con su propio perfeccionamiento. (Prez, 1994: 116). El acto de ensear tiene que coincidir con el acto de producir aprendizaje. Aprender es cambiar formas de pensar, sentir, actuar, aprender es hacerse diferente (Nrici, 1984 : 214). Para la enseanza el aprendizaje es lo ms importante, en tanto todas las situaciones de enseanza acaban convirtindose en situaciones de aprendizaje para el alumno. Sin embargo, la experiencia docente indica que muy a menudo se produce una confusin o identificacin entre aprendizaje y enseanza, cuando enseanza no es aprendizaje. La distincin entre aprendizaje y enseanza es el punto de partida de la teora de Ausubel. La enseanza se ocupa de maximizar los procesos de aprendizaje, logrando que por su mediacin el alumno alcance el aprendizaje que por s mismo no puede lograr. (Asensio, 1989: 24). Es decir, la enseanza es una mediacin entre el alumno y lo que tiene que aprender. Para que el alumno aprenda determinados conocimientos y habilidades, como enseanza se programa un conjunto de decisiones sobre finalidades, tipos y organizaciones del material, tipos de actividades. Es importante reconocer que si para la enseanza las condiciones psicolgicas son las ms importantes, no son las nicas. En aquellas inciden y a veces con gran fuerza, condiciones sociales, culturales, administrativas, que se mezclan con las psicolgicas, en un gran cuerpo complicado de condicionamientos. Posiciones didcticas no dialcticas han estado considerando una dicotoma entre alumno y maestro, entre el aprendizaje y la enseanza; deformando el concepto de actividad. As, bajo esa concepcin estrecha, un proceso ineficiente es aquel en el cual el maestro centra la accin, expone el material y da el modelo de lo que el alumno tiene que aprender. Un proceso eficiente es aquel en el cual el alumno aprende bajo sus decisiones y hasta espontneamente. O sea, pareciera que cuando se ensea no se aprende y cuando se aprende, no se ensea. Entender adecuadamente la actividad docente es comprender que el maestro ensea bajo ciertos mtodos, procedimientos y tcnicas, a que el alumno aprenda; y que el alumno aprende mal, no slo cuando el maestro expone verbalstamente, sino cuando

aquel acta espontneamente, faltndole la orientacin de la formacin lgica de su pensamiento y la conceptualizacin del conocimiento. Un alumno aprende bien no porque acte solo y el maestro no exponga el material, sino porque sabe pensar, porque se le ensea a pensar, porque el maestro le facilita el acto de razonar, le sirve de modelo, le orienta cmo hacerlo si no tiene experiencia en este sentido, le facilita situaciones de aprendizaje, lo gua. En definitiva, ensear es una cosa y aprender es otra, pero de su interrelacin dialctica depende el xito del proceso. La actividad del profesor no es la del alumno. El alumno aprende a partir de un movimiento interior: intelectual, volitivo, para actuar sobre lo social (contenidos objetos de conocimiento) y lo hace con su individualidad, con su estilo. El profesor con su estilo personal, facilita las condiciones, provoca y organiza situaciones, despliega acciones para que el alumno comprenda la lgica, elabore el conocimiento, aprenda a pensar, actuar, sentir, con su estilo propio. La actividad de orientacin ayuda a la facilitacin del maestro; no es para que el alumno lo reproduzca e imite, pero aquellas acciones y actitudes del maestro no pueden faltar. La enseanza se dirige a que el alumno desarrolle su intelecto, sus actitudes y sentimientos, pero este desarrollo individual ocurre gracias a un intercambio social que comienza por la accin del profesor. El proceso de enseanza y aprendizaje es, por eso, un proceso de comunicacin, de socializacin. El profesor comunica - expone - organiza - facilita los contenidos cientfico - histricos - sociales a los alumnos, y estos, adems de comunicarse con el profesor, lo hacen entre s y con la comunidad. El proceso docente es un proceso de intercomunicacin. Lo dicho hasta aqu parece facilitar las preconclusiones siguientes: Las actividades de ensear y aprender conminan la existencia de mtodos de enseanza y mtodos de aprendizaje; mtodos del maestro y mtodos del alumno, pero en un slo proceso. Un maestro no conduce bien el proceso si no prev sus acciones y las del alumno, aunque las suyas en una didctica constructivista y crtica, parezcan que no existan. Para ello tiene que preguntarse constantemente, cmo hago para que el alumno haga?, qu deber hacer el alumno para que comprenda mi exposicin sobre el material?, cmo debo encauzar al alumno para que pueda llegar a conclusiones sobre lo que lee?, qu pasos debo orientar para que el alumno decida lo que debe hacer?. El auto aprendizaje y el interaprendizaje El proceso de aprender consta de dos dimensiones igualmente importantes: el auto aprendizaje, el interaprendizaje. El autoaprendizaje es la actividad que realiza el alumno en el plano interno, como funcin psquica, en un proceso cognitivo. Esta actividad es estrictamente personal, las realiza el aprendiz a partir de sus condiciones y caractersticas propias: conocimientos previos, experiencias, afectos, conflictos, desarrollo intelectual, motivos, intereses.

69

Nadie puede aprender por otro. Las capacidades - habilidades de pensar, actuar, comunicar, sentir, son del sujeto, y esto slo se desarrolla y forma actuando. El proceso de enseanza, cuya dinmica se expresa en la categora de los mtodos de enseanza-aprendizaje, tiene que contemplar las acciones del alumno para que se comunique, se informe, maneje las fuentes, despliegue el lenguaje para s y para los dems; piense y desarrolle actitudes y forme valores. Si no se dan tareas individuales al alumno, este no pasa por las experiencias mencionadas. El mtodo tiene que poner en accin, tiene que provocar autoaprendizaje: lo que otro no puede hacer por uno. Por eso no satisfacen los mtodos reproductivos, porque en todo caso quien hace y se desarrolla es el maestro. Ahora bien, esta actitud de autoaprendizaje no ocurre slo por parte del alumno, es decir, el aprendizaje pasa por la mediacin de la enseanza. El alumno no aprende solo, aprende porque le ensean, o por lo menos en una concepcin como la que defendemos: constructiva, significativa, crtica, histrico-social. El maestro facilita al alumno su proceso de aprendizaje, preparando las condiciones tcnicas del proceso cognitivo: de acuerdo a los conocimientos previos que el maestro sabe que aquel posee, a la naturaleza de la materia objeto de conocimiento, a las condiciones materiales, espaciales y temporales, y tambin a las afectivas. Este anlisis no niega la influencia de los factores sociales sobre los personales, pero una vez que se poseen ciertas caractersticas personales el proceso cognitivo es propio del sujeto particular que aprende. Nadie puede sustituir esta actividad individual. Por eso se cometen ciertos errores al obviar las actividades individuales del aprendizaje. Obsesionados por la socializacin de la enseanza algunos modelos y prcticas educativas caen en el error de ir directamente al momento grupal del aprendizaje, sin reconocer que hay un espacio obligado en el aprendizaje que es el individual. El factor social en la dinmica de la enseanza-aprendizaje El profesor es un agente social del proceso educativo; es el factor que vincula al alumno con la materia, con la sociedad o con los dems alumnos. Pero el maestro prepara aquellas condiciones para que el alumno aprenda por s mismo, que no quiere decir que el slo descubra el contenido; el maestro puede y debe, en ocasiones, brindar el modelo lgico de la materia, y llegado el momento, tiene que programar las acciones del alumno para que transcurra por el proceso cognitivo autnomo. Aprender es, en nuestro criterio, comunicarse, desplegar actitudes, pensar. La relativa autonoma que posee el proceso educativo en relacin con la sociedad se expresa en los mtodos de aprendizaje. El aprendizaje tiene que ser socializador, no slo individualizador. El aprendizaje es un proceso histrico - social, en tanto se aprende el producto de la cultura, en contacto con la sociedad, a travs de la institucin a la que se le encarga socialmente la funcin de ensear: la escuela, y a travs del profesional mediador de esta gestin: el maestro. No participamos de la ideologa educativa que hace depender el aprendizaje del propio alumno, ni an contando con la ms alta y sofisticada tecnologa. El maestro sintetiza lo mejor de la cultura: historia - sociedad - ciencia y por una mediacin

70

pedaggica facilita al alumno el aprendizaje seleccionando los ms valiosos y tiles contenidos, las actividades que lo llevarn ms rpido y sin esfuerzos intiles a su mayor desarrollo y autonoma. El maestro socializa el proceso y los mtodos al poner al alumno en relacin a las variables sociales necesarias para su formacin: objetos de conocimiento, procedimientos culturales, laborales, profesionales, valores humanos, etc. La socializacin del proceso educativo supone para los mtodos de enseanzaaprendizaje la interactuacin, el interaprendizaje, es decir, el compartir el conocimiento, la actividad, el proceso, los resultados, los afectos. Que el alumno se ponga en contacto con los materiales, que acte sobre ellos, que razone, que piense, en una palabra: que aprenda, no quiere decir que en el proceso educativo est solo, aislado. Las actividades y procedimientos del autoaprendizaje, necesarios como dijimos, corren de la mano con el interaprendizaje. La accin de interaprender la realiza el alumno con el maestro y, sobre todo, con los dems alumnos. La filosofa es la de compartir e interactuar; la didctica es la de construir en comn el conocimiento, formarse en grupos; la metodologa es valerse de las experiencias, conocimientos, capacidades y valores de los dems, y ofrecer los suyos propios y, en ese intercambio, ganar todos. La actividad comunicativa La actividad comunicativa es inherente al ser humano (por ser este un ser social) y a la educacin, (por tener esta una naturaleza social). El proceso educativo puede considerarse un proceso de comunicacin: alumno-alumno, alumno-maestro, alumnosociedad, maestro-sociedad, maestro-sociedad-alumno. La comunicacin tiene su ncleo en el lenguaje. Este es el instrumento vital de la comunicacin humana. Uno de los aprendizajes bsicos de la escuela es el lenguaje en cualquier nivel de escolaridad. La actividad del lenguaje ocurre interrelacionada con las otras actividades educativas que he mencionado: las del pensamiento y las actitudinales, e intervienen en el desarrollo de estas reas de la personalidad, como tambin sucede en sentido contrario. Pensamiento Comunicacin Actitudes

71

La actividad de comunicarse implica el uso del lenguaje en toda su variedad: verbal y no verbal. El hombre posee infinitas posibilidades para establecer comunicacin con los otros. La danza, la plstica, la msica, la gesticulacin, son algunas formas de expresar el pensamiento y los sentimientos. La realizacin de las actividades comunicativas en la educacin implica la explotacin de estas. Hoy da se habla de lenguajes como vas de comunicacin. Los lenguajes verbales,

artsticos, cibernticos, son de necesario dominio por el individuo, y la escuela encuentra en ellos una fuente de enriquecimiento del ser humano y la sociedad. La actividad comunicativa posee otra dimensin que tiene sus implicaciones en los mtodos de enseanza: se trata de la utilizacin de las fuentes de informacin. La comunicacin se establece cuando el individuo tiene una informacin procesada, posee un contenido en su pensamiento. Pero para pensar y comunicar tiene que manejar informacin. Buscar informacin, clasificarla, ordenarla, planificarla, procesarla para comprenderla, reelaborarla, es actividad que requiere del uso del lenguaje y de las fuentes. La informacin puede estar contenida en el libro de texto, en obras cientficas, filmes, personas, museos, laboratorios, pinturas, literatura, naturaleza, instituciones sociales, medios de comunicacin, etc. La actividad de aprendizaje consiste en dominar las caractersticas de las fuentes de conocimiento o el medio de informacin y las tcnicas para obtener o procesar informacin. Sin informacin no hay soluciones a problemas, ni investigacin, ni creacin, ni decisin, ni crtica. Sin informacin no hay aprendizaje. La informacin depende de las fuentes de conocimiento: las ciencias, la sociedad; lo que demuestra, una vez ms, la relacin contenido - mtodo. Este ltimo factor: la fuente de informacin, imprime al mtodo un elemento de carcter externo. El desarrollo del pensamiento, de las actitudes y del lenguaje, son aspectos internos, psquicos del mtodo. El lenguaje es factor interno de la actividad del sujeto y de la comunicacin entre sujetos, lo que incide directamente en el desarrollo del pensamiento y de las actitudes. La fuente de informacin est fuera del sujeto: en la palabra del profesor, el libro de texto, la obra cientfica o cultural, la comunidad o el filme, los objetos museables, el experimento. La fuente de informacin no forma parte del mtodo. Ahora bien, el acto de obtener la informacin y de valerse de ella, como actividad que realiza quien aprende, es tambin factor interno del mtodo. El alumno acta con su pensamiento y a travs del lenguaje (actividad interna), sobre la fuente de informacin (aspecto externo). Por esta razn puede considerarse que hay aspectos internos y externos del mtodo que se complementan dialcticamente. Referentes contextuales del mtodo En la complejidad y riqueza del proceso educativo existen factores que actan como referentes del mtodo, condicionndolo. Esos referentes son: los sujetos del proceso: alumno y docente, el modelo curricular, el contenido que se ensea, las condiciones espacio-temporales-materiales. El alumno es referente del mtodo, especificando sus necesidades, intereses, experiencias, conocimientos previos, conflictos, grado de madurez en los procesos cognitivos, etc. Estos aspectos del orden psquico contribuyen a delimitar procedimientos y tcnicas para el desarrollo de determinados procesos del

72

pensamiento, para alcanzar niveles de comprensin y aplicacin de conocimientos, para provocar sentimientos, para formar actitudes. Otro referente subjetivo del proceso educativo es el maestro. El docente acta objetivamente en cuanto al mtodo, apoyndose en otros referentes como el contenido, el alumno, el contexto social ,etc., pero en la interpretacin de estos elementos y en su seleccin el profesor imprime su estilo personal, lo que est dado subjetivamente por sus gustos, motivaciones, experiencias, facilidad en las relaciones interpersonales, y tantos otros atributos de su personalidad. En la prctica de la docencia, frente a un mismo tema puede observarse la variedad de mtodos, procedimientos y tcnicas escogidos por uno u otro profesor. Es an ms llamativo el hecho de que seleccionando un mismo procedimiento o tcnica el proceso fluye distinto de un maestro a otro, como efecto de estilos personales diferentes. Estos estilos estn dados por las caractersticas individuales de la comunicacin: tono de voz, ritmo, gestos, empata; y por los sentimientos, motivaciones, vocacin, entre otros elementos de su personalidad. El contenido es un referente del mtodo. En este sentido se produce una relacin epistemolgica didctica. El contenido de la ciencia que se va a ensear posee una estructura epistemolgica determinada: lgica, descriptiva, explicativa, abstracta, emprica, que exige procedimientos e instrumental especficos para la comprensin de su aparato conceptual o su operatividad, a travs del dominio de su entramado estructural. El contenido es un referente que no se puede obviar en una enseanza activa, constructiva, cientfica y crtica. No se trata de utilizar mtodos lgicos universales solamente, que son vlidos; se trata de hacer pensar con los mtodos y procedimientos propios del contenido que se estudia. Dominar el contenido de una disciplina cientfica es conocer los conceptos de la teora, pero tambin el entramado de su lgica. Por ejemplo, conocer historia, tener un pensamiento histrico, es conocer los hechos y acontecimientos en el discurso narrativo - descriptivo de su naturaleza social, pero es tambin la explicacin de las interrelaciones en el movimiento dialctico de las mismas y la crtica valorativa de las interpretaciones sociales de las fuentes. El mtodo del aprendizaje y de la enseanza de la historia debe entonces facilitar el hilo para esa comprensin descriptivo explicativa y crtica. Un importante referente de los mtodos es el contexto histrico - social en que se enclava el proceso de enseanza aprendizaje. La participacin o no de la familia e instituciones de la comunidad en el proceso educativo, las caractersticas urbanas o rurales de la zona, el clima socio-poltico, el nivel econmico y cultural, entre otros, influyen en la determinacin de los mtodos, procedimientos y tcnicas a utilizar. El modelo curricular que responde a un paradigma didctico es referente contextual del mtodo, en tanto est imbricado en dicho paradigma, es parte de su concepcin. Un paradigma cientfico y crtico como propugnamos, se refleja tanto en la direccionalidad que asumen los objetivos, en la seleccin y tratamiento de los contenidos, como en las vas y mtodos para ensear y aprender. En la concepcin curricular aflora el grado de dependencia o autonoma de la institucin escolar y del maestro en el diseo y conduccin del curriculum: cerrado, abierto, semiabierto. En una pirmide de niveles institucionales las normativas, leyes e intervenciones de

73

los funcionarios de nivel central, medio y escolar influyen, y en ocasiones decisivamente, en el tipo de enseanza-aprendizaje y, por lo tanto, en los mtodos. A veces, la costumbre de depender de los superiores, de no poder tomar decisiones provocan una actitud pasiva, desanimada, desmotivada, anticreativa del maestro, y esta posicin, detonador de apata, va a dar directamente al mtodo, componente del proceso educativo que requiere de la ms alta carga de dinamismo y afectividad del alumno y el profesor, y como consecuencia reina la monotona, la abulia y la decidia. La escuela en un paradigma y un estilo educativo positivo, puede hacer mucho en el camino de liberar y desajenar un proceso con aquellas caractersticas, pero ello requiere de mentes claras, preparadas, flexibles y ambiente de trabajo didctico colectivo. Las caractersticas de los espacios donde se realizan los procesos de enseanza y aprendizaje: aulas, exteriores, talleres, etc., y de los tiempos en que se llevan a cabo: duracin de las clases, frecuencias, etc., as como los factores materiales: equipos tcnicos, recursos docentes, etc., son referentes que condicionan los mtodos. Todos ellos delimitan las formas de organizacin del proceso. Por ejemplo: si se pueden realizar excursiones, visitas a lugares histricos y a instituciones sociales; realizar actividades tipo talleres, seminarios, investigaciones, proyectos; disponer de transporte, etc., estos factores condicionan el carcter activo del mtodo. Por el contrario el uso de horario tradicional de 40-45 minutos/clase, la imposibilidad de llevar el proceso educativo fuera de la escuela, o la falta de algunos recursos materiales dificultan la creatividad y, en general, el carcter activo de la educacin. No hago mencin a las barreras mentales que se imponen a s mismos algunos docentes, que sin limitaciones explcitas esquematizan su labor, imprimindole al proceso educativo un sentido esttico. De ah el alto mrito de algunos maestros que son capaces de introducir innovaciones, an en condiciones de carencias materiales.

74

Clasificacin de los Mtodos de Enseanza Aprendizaje En el anlisis terico sobre los mtodos de enseanza-aprendizaje otra cuestin es la referida a su clasificacin. El tratamiento puramente taxonmico de los mtodos de enseanza no sera necesario, excepto para la pura especulacin terica, si no estuviera demostrado cientficamente que del conocimiento y dominio de este asunto dependen las decisiones racionales de la enseanza. Las clasificaciones de mtodos de enseanza se registran por decenas, a partir de criterios muy diversos. Algunos principios que orientan la prctica educativa y de hecho los mtodos segn, Prez Prez (1994, 115) son: El logocentrismo y el paidocentrismo. La individualizacin y la socializacin. La directividad y no directividad. Nrici presenta una larga relacin de criterios clasificadores de los mtodos de enseanza, en cuanto a: La forma de razonamiento:

deductivo inductivo analgico La coordinacin de la materia: lgico psicolgico La sistematizacin de la materia. La actividad del alumno. La globalizacin de los conocimientos: de globalizacin no globalizacin o especfico de concertacin La relacin profesor - alumno. El trabajo del alumno: individual colectivo mixto La aceptacin de la enseanza: dogmtica heurstica El abordaje del tema de estudio: analtico sinttico

75

Teniendo en cuenta algunos criterios de clasificacin de los mtodos de enseanza hemos hecho una reconstruccin que nos permite arribar a los puntos de vista que defendemos: Criterio Finalidad Educativa Relacin individuo sociedad Papel del profesor 1 2 Logocentrismo Psicocentrism (centrado en la o (centrado en materia). el alumno). Individualizaci Socializacin n. (Interaprendizaj (Autoaprendizaj e) e). Directividad. No directividad. 3 Desarrolladora de la integralidad del alumno. Individualizaci n Socializacin.

Participaci Pasivo n del (Reproductivo alumno. ). Forma de Deductivo (D). razonamient Analtico (A). o

Conduccin orientadora y flexible. Activo Constructivo(Productivo). ReflexivoCrtico. Inductivo (I). Pensamiento Sinttico (S). lgicodialctico,

76

Caractersti Simblico. ca del Especializado contenido. .

general y particular. Intuitivo. Significativo: Globalizado. conocimientos procedimientos actitudes.

El lector comprender que a partir de esta variedad de criterios podra establecerse una taxonoma demasiado compleja y amplia, en la que se obtendran un nmero indeterminado de interrelaciones, y con ellas, tipos de mtodos. Las respuestas a los criterios seleccionados por nosotros, que se incluyen en la columna 1, a priori, pueden acercarse al modelo tradicional de enseanza, y las de la columna 2 cabran tipificar al modelo de Enseanza Activa. Estamos pensando en mtodos que respondan a las caractersticas que se dan en la columna 3. Es decir, mtodos dirigidos a una formacin integral enriquecedora y desarrolladora del crecimiento total de la personalidad del alumno, en los cuales el desarrollo individual del sujeto corra en armona con su integracin social, en el marco de un proceso orientado expresivamente, en el que el maestro tiene una responsabilidad directa, pero al estilo de una conduccin y gua flexibles, mientras el alumno es protagonista del proceso, con una actuacin productiva, que lo lleve a un conocimiento constructivo, reflexivo y crtico, de auto e interaprendizaje; que contribuya a la formacin de un pensamiento lgico dialctico; en el aprendizaje significativo de contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales. En nuestra opinin, el concepto de mtodo de enseanza posee una connotacin lo suficientemente amplia como para implicar el paso por los criterios antes expuestos: finalidad educativa, relacin individuo - sociedad, papel del profesor, participacin del alumno, forma de razonamiento y caractersticas del contenido. En este sentido el mtodo es, o refleja, una concepcin metodolgica; y obsrvese que digo concepcin. Quiero significar con esta observacin que estoy de acuerdo con utilizar el concepto de metodologa aplicado a los mtodos en el sentido de que ellos encierran un enfoque terico, sistmico, pero no como hacen algunos, para quienes metodologa es un conjunto de tcnicas solamente. Aqu el mtodo es la dinamizacin de una totalidad conceptual y no un instrumento particular, especfico, operacional. Por otra parte, los mtodos se ocupan de organizar y estructurar la actividad del profesor y el alumno en el proceso. Para determinar la clasificacin de los mtodos este anlisis es muy importante, puesto que sus procedimientos van dirigidos a los tipos de actividades.

Las actividades del aprendizaje Las actividades esenciales del aprendizaje, segn nuestro punto de vista, estn dirigidos a:

La formacin del pensamiento (dominio del contenido): construccin de conocimientos elaboracin de procedimientos relativos a los mtodos del conocimiento y del pensamiento La utilizacin de fuentes de conocimientos y medios de informacin; procesamiento de la informacin. El dominio de la comunicacin. La formacin de actitudes y valores.

77

Las actividades requieren ser estructuradas por los mtodos, a travs de su red de procedimientos y tcnicas. Slo si se atiende a todas esas direcciones de la actividad educativa, pueden hablarse de mtodos de enseanza. Es decir, el mtodo (porque responda a un paradigma de enseanza y no a una idea asistmica) regula, coordina, sistematiza, toda la actividad del proceso, dirigida al desarrollo total de los alumnos: pensamiento, comunicacin actitud, mediante la utilizacin de fuentes y medios lo ms variado posible. Mtodos para el desarrollo del pensamiento Las tendencias de una didctica cientfica y crtica convergen en la propuesta de la formacin en el individuo de su pensamiento lgico, dialctico, lo que implica el dominio de modos, estilos de pensar. En este sentido que hablamos de mtodos del pensamiento, entre los que apuntamos: mtodos de solucin de problemas mtodo investigativo mtodo creativo mtodo decisorio mtodo crtico La denominacin de estos mtodos responde a un tipo de actuacin, a un comportamiento general frente a la enseanza-aprendizaje y no slo a mtodos del pensar. Mtodos de solucin de problemas Se basa en la problematizacin de la enseanza. Se trata de encauzarla en el sentido del movimiento contradictorio y dialctico de los fenmenos y procesos que se aprenden. Tiende a preparar al alumno para que aprenda a detectar los problemas, revelar sus conflictos, buscar soluciones y aplicarlas. Este mtodo, que por la influencia general que tiene en la formacin del alumno, algunos llaman enseanza problmica (Marta Martnez, 1993; Majmutov, 1984), va ms all de un ejercicio intelectual; su ideologa pone en evidencia que en un mundo donde no existe la linealidad en el contexto social, ni en el natural, se vive entre problemas: personales, familiares, polticos, sociales, ecolgicos, cientficos, ideolgicos, laborales. La escuela debe educar para esa realidad: de incertidumbre, inseguridad, dilemas, para que el alumno comprenda que las cosas no estn de por s resueltas y que hay que aprender a resolverlas como parte comn y esencial de la vida.

En trminos generales, el mtodo por problemas requiere de los pasos siguientes: definir, identificar, reconocer el problema, reunir la informacin necesaria, analizar la informacin, construir alternativas racionales como posibles respuestas a los problemas, disear la resolucin razonada, evaluar a partir de la solucin del problema.

78

La metodologa del trabajo con problemas que propone Fernndez Huerta (1979 : IV:74) que aplica tanto a trabajos investigativos como a proyectos, es ilustrativo de este tipo de mtodo. Paso a reproducirla tal como nos la presenta Prez P. (1994: 118).

Reconocer, crear, definir el problema. Comprender y analizar el problema. Bsqueda de informacin pertinente. Construccin de alternativas. Anlisis y sugerencias para la decisin.

1 2 3 4 5 6 7 8

Evaluacin y seleccin de la mejor opcin. Decisin resolutiva razonada.

Organizacin, desarrollo, discusin y evaluacin final. Los pasos se explican as:

1. Se sita en las necesidades del alumno, se incardina en el curriculum y tiene que ver con la innovacin-investigacin. 2. Deber responder a las preguntas de qu, cundo, cmo, dnde, con qu, para qu resolver, etc. 3. Qu y cmo lo sabremos a trmino, informacin, comportamiento, actitud, destreza? . Qu datos tenemos y qu datos deberemos poseer antes de decidir. 4. Qu vas diferentes nos pueden llevar al resultado final?, hemos agotado todas las vas posibles?, cabe ensayar otras distintas?. 5. Qu recursos necesitamos para cada alternativa: personas, tiempo, dinero, materiales , beneficios en cada una, obstculos realizadores y modo de reducirlos?. 6. Qu criterio de toma de decisiones tomaremos? Reevaluar los resultados? Acuerdo de prioridades?. 7. Qu tcticas se van a emplear, qu grado de responsabilidad se le asigna a cada

uno, cundo comenzar, es necesario la meticulosidad?. 8. Realizacin del problema. Se han logrado los objetivos?. Qu secuencias o pasos han sido ms tiles, se ha previsto la retroalimentacin, hay que redefinir el problema, se puede generalizar el mtodo resolutivo, qu nuevos problemas se han generado?.

79

Abordar el mtodo problmico con eficiencia requiere de la aplicacin de una metodologa cientfica, o sea, llegar al conocimiento por la va de trabajo cientfico investigativo. De hecho, cuando se investiga, lo primero es plantear, definir el problema existente, elaborar posibles hiptesis, determinar vas, tcnicas, para verificar o refutar las hiptesis y arribar a conclusiones. Mtodos de investigacin Brunge (1981) propone algunos pasos del mtodo de investigacin: Definicin del problema. Formular preguntas bien planteadas. Definir hiptesis fundamentadas y contrastadas en la experiencia. Establecer consecuencias de la hiptesis. Definir los mbitos de la hiptesis, la validez y fiabilidad de las tcnicas. Definir nuevos problemas como consecuencia inmediata de los resultados de la investigacin o ciclo investigativo. La investigacin como mtodo de enseanza incide en la formacin de la capacidad de indagar, buscar informacin, y los sentimientos de curiosidad, insatisfaccin, perfeccionamiento, disfrute con el resultado de la labor y las actitudes cientficas de persistencia, organizacin, sistematicidad, entre otras. Mtodo creativo En esta onda de la actividad productiva del aprendizaje, la didctica alcanza a proponer un nivel superior: el de la creatividad y se habla de mtodos creativos. La creatividad es motor impulsor de la vida contempornea. El trinomio cienciatecnologa-produccin se articula en exigencias y resultados creativos, determinando un modelo de vida que saca del juego social a aquellos sin capacidad de crear. Esto supone un dilema para la institucin escolar que, con la funcin de reproducir y conservar, tiene que formar en las personas un pensamiento y actitud divergente, de cambio, de diversidad, de novedad, de innovacin. El mtodo creativo supone, segn Muoz y Pags (1991 : 136): Promover ideas y transformaciones, desentraar una situacin favorable y animar a superar una determinada realidad. Descubrir que las cosas pueden ser diferentes y que existen alternativas a la realidad del momento. Concretar cmo podra ser. Expresar aquellas alternativas a travs de cualquier actividad creativa. Adecuar las ideas expresadas. Evaluar los resultados y considerar si aportan mejora.

80

Los mtodos creativos ponen al alumno en contacto con la realidad; se crea, no para reproducir una informacin, una teora o metodologa, sino para aplicarla con originalidad, buscar variantes, mejorar los resultados, o innovar, descubrir, inventar la propia informacin o la metodologa. Mtodo decisorio La capacidad de tomar decisiones acompaa a la investigacin, a la solucin de problemas, a la creatividad y a cualquier actividad terico - prctica de algn vuelo. Tan importante se ha vuelto en los tiempos que vivimos de autonoma y diversidad, que algunos lo consideran como mtodo decisorio. Ms apropiado para el aprendizaje de las ciencias sociales, el mtodo decisorio es sin dudas, esencial para la aplicacin de cualquier tipo de conocimiento, incluyendo el de las ciencias puras o naturales, y como aprendizaje de vida. El pensamiento decisorio tiene la finalidad de intervenir en la realidad de manera consecuente con el pensamiento, comprender para actuar, y hacer para poder decidir (Muoz y Pags, 1991 : 136). Estos autores que siguen un pensamiento crtico - interpretativo sealan los siguientes pasos de la actuacin decisoria: Identificar una situacin e informarse. Considerar las diversas alternativas que se presentan. Valorar las consecuencias de cada alternativa. Aceptar una de las propuestas y las acciones que comporta. Actuar de manera consecuente. Mtodo crtico Formar el pensamiento y la actitud crtica y flexible en el alumno es hoy da un criterio prcticamente generalizado en los modelos educativos y preside las declarativas curriculares. Ensear a criticar es funcin del mtodo; es decir, a tener criterio propio, a enjuiciar, a valorar, a no aceptarlo todo por definicin ajena, a tener un pensamiento ms flexible y cambiante con los dems y consigo mismo. Los autores antes mencionados resumen las acciones crticas de la siguiente forma: Decidir el tema o problema. Clarificar los aspectos o variables a tener en cuenta. Reunir informacin sobre esas variables. Comprobar aquella informacin. Diferenciar claramente los hechos de las opiniones. Considerar todas las evidencias y valorar las ventajas e inconvenientes. Arribar a conclusiones. Criticar no es oponerse de oficio, estar en contra, sino tener la mente abierta para pensar que puede ser distinto y tener recursos para llegar a un juicio vlido. No es ocioso insistir en que todos los mtodos analizados: problmico, investigativo, creativo, decisorio, crtico; pasan por la actividad del pensamiento, de la comunicacin y por la del desarrollo actitudinal.

81

Mtodos de aprendizaje individualizado Otro criterio para abordar el estudio de los mtodos es el de la tendencia del trabajo personal o colectivo en el proceso de aprender, en dependencia de lo cual se habla de mtodos individualizados y socializados. Estos mtodos ofrecen las oportunidades para el desarrollo de las potencialidades personales del alumno. La concepcin de estos mtodos prev las diferencias individuales de manera que el esfuerzo exigido sea el adecuado a cada alumno. Tiene las ventajas siguientes: Provoca una motivacin afectiva, pus los alumnos advierten que los objetivos estn a su alcance. Se puede programar la cantidad de los ejercicios requeridos para cada alumno. Los mtodos clsicos de trabajo individualizado son los siguientes: Mtodo de Proyecto. Plan Dalton. Enseanza por unidades. Enseanza Programada.

El Mtodo de Proyecto (W. H. Kilpatrick, 1918) se dirige al desarrollo del alumno en el campo de la realizacin concreta, imitando la vida, concibiendo esta como realizaciones de proyectos. El proyecto es una secuencia de actividades dominadas por un motivo central cuyo propsito puede ser conocer los resultados que se alcancen, o por la pura satisfaccin de realizar algo. Las etapas son: Descubrimiento de una situacin, (labor que es guiada por el profesor). Definicin y formulacin del problema, viabilidad y lmites. Planeamiento y compilacin de datos. Ejecucin del proyecto. Evaluacin del proyecto. El Plan Dalton (H. Parkhurst, 1920) se basa en la actividad, individualidad y libertad, con el propsito de desarrollar el intelecto, la iniciativa y responsabilidad. Cada disciplina ubicada en un saln laboratorio se divide en 10 tareas mensuales, y estas son subdivididas en 4 partes (semanales), y cada una de estas en 5 partes (diarias). La tarea tiene durante el mes 20 partes o tareas asignadas. El alumno hace contratos mensuales de las disciplinas de su inters y terminados estos vuelve a comprometerse con el siguiente contrato. El plan se organiza mediante: Una conferencia diaria, en la cual se organiza el trabajo de esa jornada. Boletn mural, donde el profesor consigna otras instrucciones.

Hojas de tareas, documento esencial del plan que contiene explicaciones sobre unidades-trabajo, ejercicios y fuentes. El profesor se mantiene a la disposicin del alumno.

82

La Tcnica Winnetka (C. W. Washburne) procura conjugar el trabajo individualizado con el colectivo, y acenta el respeto a la personalidad del alumno. Su programa de actividades se desarrolla as: Subdivisin en unidades de trabajo que sern estudiadas individualmente. Test de diagnstico y verificacin del aprendizaje. Material de autoinstruccin y autocorreccin. Control del trabajo de los alumnos. Estas actividades individuales, comunes a todos los alumnos: historia, geografa, matemticas, etc., se complementan con las colectivas y de creacin: dibujo, msica, debates, en las que se organizan los alumnos en grupos, por edad mental. La Enseanza por Unidades o Plan Morrison (H. C. Morrison) guarda relacin con los pasos formales de Herbart. Las fases del Plan Morrison son: Exploracin por parte del profesor de lo que los alumnos saben sobre la unidad y los motiva. Presentacin del tema mediante exposicin del profesor cuya asimilacin ser verificada. Asimilacin del tema por los estudiantes a travs de investigaciones y experiencias, mientras el profesor provee de materiales y dirige el estudio. Organizacin de los contenidos estudiados por el alumno en un esfuerzo de integracin de lo asimilado. Recitacin del tema por los alumnos, mientras reciben preguntas por sus compaeros. La Enseanza Programada (B. F. Skinner) apropiada para el estudio de ndole intelectual se lleva a cabo mediante mquinas computadoras. Permite que el alumno trabaje a su propio ritmo mediante programas que incluye la auto verificacin de los resultados obtenidos y su correccin. La enseanza programada es eficiente para el aprendizaje individual e instructivo de las partes fundamentales de la disciplina, y no para la profundizacin y reflexin, ni aspectos formativos de la personalidad . Mtodos de aprendizaje socializado Los Mtodos de aprendizaje Socializado tienen por objetivo la integracin social, el desarrollo de las actividades grupales y sentimientos comunitarios. El trabajo escolar puede ser organizado individualmente, pero generalmente este agrupa a los alumnos en torno a objetos comunes para lo cual tiene que coordinar esfuerzos. El aprendizaje socializado procura que el alumno sepa armonizar sus intereses y capacidades con las del grupo. El trabajo socializado se organiza en grupos y se presta para actividades extraclases:

excursiones, visitas, etc, pero requiere de la actividad intelectual e individual del alumno quien tiene que responsabilizarse con su parte personal de la tarea colectiva. Lo verdaderamente socializador estriba en el logro del respeto de cada individualidad en el cumplimiento de los fines ms altos y complejos del grupo. Lograr lo social - grupal sin detrimento de lo personal. El trabajo grupal armoniza: lo social con lo personal lo intelectual con lo manual y afectivo la actividad en clase con lo extraclase

83

La enseanza socializada recibi un impulso con los estudios de dinmica de grupos. Cabe criticar a los que consideran que la dinmica de grupos consiste en tcnicas para el trabajo grupal, criterios estrechos, pero que estn bastantes generalizados. Segn Cirigliano y Villaverde (1967; 66), la Dinmica de Grupo se ocupa del estudio de la conducta de los grupos como un todo y de las variaciones de la conducta individual de sus miembros, de las relaciones entre grupos, de formular leyes y principios que rigen esas variaciones, as como tambin se ocupa de elaborar tcnicas que aumenten la eficiencia de los grupos. La dinmica de grupos encuentra su propia energa en la accin recproca de sus miembros y, despus en los propios resultados del trabajo (Nrici, 1984: 260) El propio Nrici deja resumido que los objetivos del estudio en grupo deben ser: desarrollar el sentimiento de grupo ensear a pensar reflexivamente ensear a pensar de manera comprensiva, crtica y tolerante desenvolver la capacidad de cooperar, intercambio, responsabilidad, autonoma y creatividad vencer temores, inhibiciones, e inseguridad desenvolver una actitud positiva y optimista en relacin a los colegas, a las tareas y su contenido. Los mtodos socializados pueden adoptar tcnicas muy variadas, tales como: preparacin de proyectos investigaciones discusin, asambleas panel, etc. Mtodo del aprendizaje global y productivo Independientemente de que pueden utilizarse uno u otros mtodos quiero aportar el criterio de que la dinmica del proceso de aprendizaje ocurre bajo una lgica que puede ser generalizada: familiarizacin con el asunto objeto de conocimiento, y finalidad de aprendizaje; obtencin y organizacin de la informacin; ejecucin de las actividades para la asimilacin del asunto; sistematizacin y consolidacin de los contenidos; aplicacin de lo aprendido. Compartir el criterio de que el alumno aborda el aprendizaje bajo esta lgica es

aceptar que lo hace siguiendo una concepcin activa, productiva, constructiva, crtica y global por una parte; y por la otra, que el conocimiento no termina con la comprensin externa, imitativa y reproductiva, sino cuando se ha interiorizado en el proceso de construccin individual y colectivo, terico y prctico. Este quehacer permite, consecuentemente, reconsiderar lo aprendido, contextualizarlo, aplicarlo. Es obvio, que este proceso no se alcanza en una clase. Estamos considerando el aprendizaje de un tema o unidad, cuyos objetivos constituyen la transformacin cualitativa del alumno, porque aprendi a hacer algo nuevo, sistematiz o integr conocimientos, domin ciertos procedimientos del pensamiento, se despertaron nuevos intereses y sentimientos, se moviliz cierta actitud. Estoy hablando de un aprendizaje activo, consciente, crtico, creador, que desarrolla y transforma al individuo. Las fases del proceso o mtodos del aprendizaje global y productivo se caracterizan por las acciones siguientes: 1. Familiarizacin con el asunto objeto de conocimiento: presentacin del tema aproximacin al tema despliegue de la motivacin diagnstico del conocimiento e intereses previos conocimiento de la importancia y utilidad que puede tener el tema 2. Obtencin y organizacin de la informacin: bsqueda de fuentes extraccin de informacin organizacin de la informacin que permite comprender el asunto 3. Planeamiento de las actividades: decisin de vas con que abordar el aprendizaje planeamiento de actividades organizacin de tareas organizacin de medios, recursos 4. Ejecucin de actividades: realizacin de actividades de aprendizaje individual, socializadora, de clase, extraclase, que permitan cumplir el plan, asimilar el asunto, procesar la informacin. 5. Sistematizacin y consolidacin: (socializacin de la actividad) generalizacin de conocimientos: globalizacin presentacin de resultados confrontacin en grupos, equipos, etc. 6. Aplicacin de lo aprendido: 1. socializacin del aprendizaje en actividades tiles al alumno, al grupo y a la comunidad 2. demostracin de los vnculos teora - prctica, escuela - sociedad, intereses individuales - intereses sociales Tcnicas de la Enseanza Aprendizaje

84

La dinmica de la enseanza aprendizaje se concreta en las tcnicas que utilizan los alumnos y el maestro en el despliegue de sus actividades. El mundo de las tcnicas es tan amplio, rico y variado que casi es imposible de abarcar. Aqu. ms que agotarlo, pretendo demostrar: Que conociendo las tcnicas el maestro puede seleccionarlas de acuerdo a los objetivos del proceso,pero con su creatividad puede variarlas y enriquecerlas. Que dependen del tipo de conocimientos que se ensean y la edad del alumno. Que las tcnicas tienen valor en el marco de una metodologa adecuada. La tcnica, por la tcnica, no resuelva nada. Que siendo el factor ms concreto de la dinmica del proceso (las acciones y operaciones de alumnos y docentes) estn condicionadas por el tipo de contenidos; la actividad cognoscitiva, procedimental y actitudinal; los medios didcticos; las formas de organizacin de la enseanza-aprendizaje; y el estilo personal del alumno y el profesor. Pasemos a describir algunas tcnicas de la enseanza aprendizaje: Tcnicas de exposicin La exposicin es de las tcnicas ms trascendentes en la educacin. Ella es oficio fundamental del profesor, quien mediante el uso de la palabra expone a los alumnos momentos esenciales del contenido y le sirve de hilo conductor de toda la actividad educativa. Hablamos de una exposicin activa, no reproductiva, por parte del profesor y del alumno, en la que el primero describe, caracteriza, explica, demuestra, argumenta el material para convencer al alumno sobre el carcter cientfico del mismo y educarlo en los valores positivos. Nos referimos a la exposicin activa que incita al alumno a participar en silencio, extrayendo las ideas centrales, reconstruyendo la lgica del discurso, motivando otras ideas, reconociendo sus dudas, anotando cuestiones importantes que le vienen a la mente, y verbalizando oralmente su intervencin a modo de preguntas, respuestas, afirmaciones. La exposicin es vlida para presentar el tema, diagnosticar los conocimientos previos del alumno, tanto como abordar conocimientos nuevos, as como para el intercambio entre los alumnos en las fases de organizacin de las tareas, ejecucin, sistematizacin y aplicacin de lo aprendido. La intervencin oral del alumno tambin es mtodo expositivo. El objetivo principal de la palabra del profesor es lograr la exposicin del alumno, de modo que a travs de la comunicacin con el profesor o entre otros estudiantes, aquel exteriorice sus pensamientos, de seales de la comprensin y lgica con que construye el conocimiento, se despoje de inhibiciones, manifieste dudas, errores, etc. Como cualquier tcnica ella no debe ser de uso exclusivo y deber acompaarse de otras que utilice el profesor y el alumno. El docente se valer de medios para ir sistematizando los aspectos ms importantes de la exposicin (pizarrn, lminas, cuadros, retroproyector, etc) que permiten ilustrar y demostrar, sistematizar lo expuesto y facilitar la comprensin del alumno. Durante la exposicin del profesor, el alumno puede tomar notas, alguna frase al dictado, elaborar un esquema, extraer ideas centrales, resaltar ideas que le asalten a la

85

mente, escoger trminos, conceptos. Cada una de esas acciones supone una tcnica determinada, en las que no vamos a detenernos, que hay que ensear al alumno y hacer que ejercite para que devenga habilidad ganada.

86

De la misma forma la exposicin del profesor puede hacerse bajo las tcnicas de: relato cronologa biografa efemrides crculos concntricos interrogatorio dilogo argumentacin. Todas ellas descansan en la exposicin del profesor, pero tiene algunos elementos distintivos (muchas veces determinadas por el tipo de conocimientos que tratan), que se deben dominar, por las razones siguientes: hace ms variada y atractiva la enseanza deviene modelo procedimental al mostrar al alumno cmo se expresa un determinado asunto en formas diferentes.

Tcnicas para el desarrollo del pensamiento Para llegar a asimilar el conocimiento hay que dominar las formas del pensamiento. En dependencia del tipo de material y del conocimiento especfico se requieren tcnicas del desarrollo del pensamiento. Algunas tcnicas del desarrollo del pensamiento lgico son: Narracin o relato: construccin de un argumento en su dinmica. Descripcin: anlisis detallado de elementos en estado esttico. Caracterizacin: seleccin de rasgos esenciales del objeto. Explicacin: nexos causales, espaciales, temporales. Comparacin: semejanzas y diferencias. Demostracin: prueba de la veracidad o no del planteamiento hipottico. Generalizacin: sistematizacin de los elementos esenciales comunes. En la explicacin de los mtodos problmicos, decisorios, investigativos, creativos y crticos, se incluyeron procedimientos y tcnicas especficas que desarrollan el pensamiento del alumno. Tcnicas para el desarrollo del trabajo del alumno

87

Tcnicas para la obtencin y organizacin de la informacin A partir de las fuentes de conocimientos el alumno inicia el proceso de aprendizaje. No importa cul es la fuente: la palabra oral del profesor, el libro de texto, libros cientficos, la naturaleza, miembros de la comunidad, objetos de la cultura material o espiritual, el primer paso de dicho proceso consiste en la extraccin de informacin. Ahora bien, como quiera que estamos hablando de un proceso consciente del alumno, esa informacin debe realizarse bajo ciertas tcnicas que conllevan la accin de interpretacin inteligente. Son tcnicas de extraccin de la informacin las siguientes: Toma de dictado. Vlido cuando se trata de algn contenido textual de importancia. Toma de notas. Supone la seleccin y estructuracin de ideas principales. Ficha de contenido, de autor, de obra. Listado de datos, cifras, nombres. Observaciones. Grabacin, a travs de medios tcnicos. Dibujos. Despus que se dispone de la informacin comienza el verdadero trabajo de procesamiento de la informacin a travs del cual se produce la comprensin del contenido. La comprensin se efecta gracias a la actividad cognoscitiva del sujeto. En esta fase se elabora el conocimiento, se construye la estructura conceptual del asunto objeto de estudio. Esta fase del aprendizaje, de la accin materializada de Galperin, implica siempre un hacer del intelecto que se concreta en un hacer material, manual inclusive. Se trata de, en lo posible, darle forma al conocimiento. Son tcnicas del procesamiento de la informacin las siguientes: Comentario (interpretacin) de lo ledo, escuchado, observado Seleccin de ideas centrales Subrayado de ideas centrales Asignacin de ttulos a las partes del contenido Elaboracin de preguntas sobre el contenido Elaboracin de esquemas lgicos (mapas conceptuales) Elaboracin de grficos Elaboracin de cuadros sinpticos Elaboracin de tablas Elaboracin de resmenes Elaboracin de cronologa Elaboracin de mapas Tcnicas de planeamiento Decidir actividades a realizar Calendariar actividades Distribuir responsabilidades

Fijar consumo de tiempo o fecha de cumplimiento Determinar recursos necesarios Determinar criterios para controlar y evaluar Tcnicas de la ejecucin del plan Desarrollar lo planificado: entrevista proyecto investigacin visita excursin intercambio con los compaeros consulta al profesor, etc Analizar los resultados. Tcnicas de sistematizacin, consolidacin y aplicacin

88

La asimilacin cabal de lo que se aprende requiere la externacin del pensamiento a travs del lenguaje. La exposicin de lo comprendido, en la comunicacin a otros, es una fase que contribuye al proceso ntegro de aprendizaje. Las tcnicas de esta fase se apoyan en la teora y metodologa de la comunicacin: no slo del uso del lenguaje, sino de los elementos subjetivos del trato entre los sujetos. Aqu hay un predominio de la actividad comunicativa, la que viene a reforzar el proceso intelectual en una fase de sistematizacin, consolidacin y aplicacin de los conocimientos. Los resultados se presentan a travs de: ponencia, informe, ensayo, escrito literario, grficas, tabla, etc... formas de presentacin de los conocimientos que suponen el aprendizaje de sus tcnicas. Son tcnicas de sistematizacin y consolidacin las siguientes: La discusin: interaccin de conocimientos, conceptos, informaciones, sin que haya que defender posiciones, en el cual se colabora con aclaraciones, datos, informes, etc. El debate: intervenciones en que se presentan posiciones contrarias, en las que hay que defender individualmente o en grupos los puntos de vista encontrados. Seminarios: con muy variadas formas. Un mismo tema para todos los equipos, o un tema distinto para cada uno. Con el contenido tratado ya en clases, o de algo nuevo preparado por el (los) equipo (s). Es siempre el resultado del estudio de la preparacin individual y la organizacin previa del colectivo. Supone el trabajo extraclase de los alumnos en los que realiza investigaciones, prepara y aplica proyectos, redacta informes, ponencias, etc. Las caractersticas esenciales del seminario son: la exposicin por parte de los alumnos del resultado del trabajo. la intervencin posterior de los restantes alumnos, utilizando otras

tcnicas tales como: discusin, debate, preguntas - respuestas.

89

Son estilos de seminarios los siguientes: Mesa Redonda o Panel: informa cada miembro, con un coordinador y despus interviene el auditorio. Forum: Se presentan informes y se abre el anlisis por el auditorio Evento Cientfico: un tribunal escucha y evala los trabajos cientficos preparados por los alumnos Conferencia de Prensa: Uno o varios alumnos exponen un asunto sistemticamente y el pblico, a modo de periodistas, hace preguntas. Los primeros profundizan con las respuestas. Son tcnicas de aplicacin de lo aprendido: Encuentros de conocimientos . Concursos. Exposiciones de trabajos plsticos. Dramatizaciones. Conferencias o conversatorios por los alumnos. otros. La variedad de tcnicas educativas es grande. Mas que presentar un gran nmero de ellas he preferido sistematizarlas con el propsito de ayudar al docente lector a comprender su naturaleza, lugar y papel que ocupan en el proceso de enseanza aprendizaje, como factor que le permita seleccionar con criterio propio, e innovar en su prctica profesional. A modo de conclusin El mtodo estructura las actividades para el desarrollo de la personalidad integral del alumno: su pensamiento, su capacidad de comunicarse e informarse y el despliegue de sus actividades; todo lo cual se corresponde con el contenido. Para ello se organiza el trabajo del alumno de forma individual o grupal, mediante la utilizacin de determinadas fuentes y medios de informacin. He aqu la riqueza y complejidad de los mtodos educativos, en cuyo ncleo hay que situar el carcter subjetivo de la actividad, desplegada por los sujetos del proceso. La dinmica del proceso de enseanza aprendizaje tiene en su centro a los mtodos. La seleccin, orientacin, flexibilidad, variedad, control y evaluacin de las actividades del alumno y el profesor exigen de este ltimo un dominio que va desde su preparacin terica, a la aplicacin creativa y crtica y la permanente retroalimentacin.

Referencias 1. Alvarez de Zayas, C. M., 1995. Epistemologa Educativa. Universidad de Sucre.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

11. 12. 13.

Bolivia. Bunge, M. 1981. La ciencia. Su mtodo, su filosofa. Siglo XXI. Buenos Aires Asensio, M; Carretero, M; Pozo I. 1989. La enseanza de las ciencias sociales, Madrid, Visor. Cirigliano, G.F. y Villaverde, A. 1967. Dinmica de Grupo y Educacin. Buenos Aires. Humanites. Daz Barriga, A. 1985. Didctica y Curriculum. Nuevo mar Mxico Fernndez Huerta, 1979. Didctica, UNED. Madrid. Gimeno Sacristn, J. 1981. Teora de la enseanza y desarrollo del curriculum. Anaya. Madrid. Martnez Llantada, M., 1993. Enseanza Problmica y Pensamiento Creador. Universidad Autnoma de Sinaloa. Mxico. Majmutov, M. I. , 1984. Enseanza Problmica. Editorial Pueblo y Educacin. Habana. Muoz, E.; y Pags, J., 1991. Orientacions para la elaboraci de proyectes curriculars de l'area de Ciencies socials de l'etapa de l'ensenyament secundari i obligatori (12-16). Actes de Segun Simposium sobre l'enseyament de les Ciencies Socials. Barcelona. Espaa. Nrici, I.G., 1984. Hacia una didctica general dinmica. Editorial Kapelusz. Buenos Aires Pansza, M. y otros. 1988. Fundamentos de la Didctica. Ediciones Gernika. Mxico. 2da. Edicin. Tomo I. Prez, P.R., 1994. El Curriculum y sus componentes. Hacia un modelo integrador. OIKOS-TAU. Barcelona.

90

91

Captulo V La evaluacin educativa

Retrato en vivo de la Evalucin Educativa Volvamos una vez ms a la prctica educativa; ahora para detenernos en lo referente a la evaluacin. El haber participado durante aos, en jornadas de calificacin de exmenes, en anlisis de la evaluacin de los alumnos, en juntas de profesores con el mismo fin, en comisiones de evaluacin curricular, en cursos de postgrado, en forum cientficos, en defensas de tesis, en reuniones de padres y otros eventos sobre la evaluacin, me ha brindado innumerables fuentes de criterios sobre la evaluacin. Una seleccin de las frases ms recurrentes puede situarnos de plano en el tema que nos ocupa: A mi nadie me saca el mximo, el 100 es para m. Hizo bien el examen, pero como conversa mucho tengo que darle una leccin. Tienen derecho a matricularse, aunque es seguro que no pasan de primer ao. Piensen lo que ustedes quieran, pero en el examen se ajustan a mis criterios. Para el examen estudien por el cuestionario. Este es el grupo bueno, siempre sale con buenas notas. Ya tienen los objetivos, pueden prepararse para el examen. Ese profesor es un odioso, desaprueba a casi todos. Yo le copio las preguntas de clase, porque esas son las que pone en el examen. Busquemos los cuestionarios de aos anteriores. Yo solo voy a clases cuando el profesor consolida para los exmenes. Si no fuera obligatorio, no evaluara. No me gustan las pruebas objetivas, pero no tengo tiempo para calificar preguntas abiertas. Slo me interesa sacar los exmenes para salir de la escuela. Este alumno es de ocho. Cmo fulano sali bien, si copi de m y yo desaprob? Lo que me apena, es que mis padres sepan mis notas. A mi ningn compaero tiene que evaluarme. Yo no tengo que dar explicaciones de cmo califiqu. Yo prefiero los controles escritos, pues los orales me ponen nervioso. Esa escuela es buena, pus los alumnos alcanzan altas notas. Los alumnos no deben participar de los anlisis de evaluacin. Todava no s para qu estudi esa asignatura. Si es egresado de esa escuela, es bueno. No quiero recin graduados en mi empresa, pues no saben hacer nada. Saquen el libro para realizar una prueba.

Pongan los libros debajo del pupitre, que vamos a comenzar la prueba. Te quedas estudiando el domingo, porque desaprobaste matemticas. Mi hijo es excelente, siempre saca las mejores calificaciones. Termin la carrera, pero tengo miedo de empezar a trabajar. No quisiera acordarme de los perodos de exmenes.

92

Muchos hemos sido testigos de frases como estas que nos invitan a la reflexin. Lo primero que se destaca es, tal vez, que la evaluacin no es privativa del mbito escolar. Opinan los alumnos y los docentes, pero tambin los padres de familia, los profesionales en ejercicio, en fin la comunidad. Se desprende de las frases anteriores que: Los alumnos han mitificado la evaluacin: por ellas cualifican a los profesores, jerarquizan las asignaturas, y slo perciben el proceso de aprendizaje en los factores que lo remiten a la evaluacin: objetivos a evaluar, contenidos a evaluar, consolidacin para la evaluacin. Centrado su aprendizaje en la evaluacin, lejos de actuar como mecanismo de motivacin, desestimula; no ayuda a que el alumno gane confianza en s mismo, y desmoraliza cuando reciben humillacin y los dems los juzgan, castigan y desvaloran por los resultados obtenidos. Muchas veces en la capacitacin que despliego a profesores de varios pases, incluyendo los del nivel universitario, realizo un ejercicio de reflexin que consiste en una retrospectiva de la vida profesional o estudiantil hasta develar los momentos ms felices (positivos) o los ms conflictivos (negativos), relacionados con la enseanza o el aprendizaje. Resulta muy deprimente constatar que en la mayora de los casos los momentos negativos estn vinculados a la evaluacin, en sus manifestaciones de castigo, coaccin, injusticia, humillacin. El rol evaluativo del docente aparece asociado a los momentos ms difciles de su labor; pero son muy estimulantes y se recuerdan con verdadero efecto constructivo cuando la experiencia ha sido positiva. Analicemos ahora, desde el punto de vista de los docentes, las frases listadas sobre la evaluacin: Los profesores comprenden la evaluacin de manera divergente: no le dan crdito o la sobrestiman, creen en la evaluacin objetiva o en la cualitativa, posiciones en las que evidencian su adscripcin a modelos pedaggicos diferentes. Tambin se expresa la actitud contradictoria de creer en un modelo evaluativo y aplicar otro, debido a las condiciones organizativas, administrativas o legislativas que lo someten; actitud que enajena al docente y lo hace esclavo de la evaluacin y del magisterio. Se palpa en esas frases el abuso de poder, el autoritarismo que emana del acto evaluativo, de cuyas manifestaciones la subjetividad es reina, para prejuiciar al alumno, o al grupo; para imponer criterios, para ejercer coaccin, intimidar, ofender, encasillar clasificatoriamente a los alumnos. Para esas posturas discriminatorias del docente, la evaluacin tradicional resulta un instrumento idneo y de aquellas frases se desprende la consideracin superficial, estrecha y errnea de identificar la calificacin con la evaluacin, y esta con el examen final. Se observa, de forma generalizada, el concepto de evaluacin de resultado, de

examen final y de calificacin cuantitativa; mientras que ella no forma parte del proceso de ensear, o en este impera el espritu amenazante del examen. La prueba evala lo que no se ha enseado y este sentido de la evaluacin, como bumerang, redunda en un estatismo en la educacin. El maestro se hace cmplice de dar a su asignatura y a su persona una imagen refleja de la evaluacin: el es muy exigente y su asignatura es la ms difcil, porque tiene muchos desaprobados"; o es muy buena gente, porque sus alumnos aprueban". No se escapa la familia de este anlisis. Algunas de las frases anteriores han sido expresadas por padres de escolares, quienes bajo la mstica de la evaluacin, y envueltos en el manto de la cultura tradicional, utilizan la evaluacin, y ms especficamente las notas que se les otorgan a sus hijos, como el factor que rige las relaciones padre-hijo: estmulos, premios, castigos, y prcticamente es el nico elemento que vincula a los padres con el centro escolar. Algunas de las frases anotadas nos permiten adelantar el comentario de que la evaluacin educativa es tambin de dominio de la sociedad. La comunidad suele tener una representacin de los centros escolares de acuerdo con las calificaciones de los exmenes y se basa en esos mismos criterios para hacer reconocimiento de sus egresados. Las caractersticas sociales y tradiciones culturales devienen condicionantes de los paradigmas educativos. As, la falta de cultura de la crtica y la autocrtica, la fuerza de la competitividad y el individualismo son factores de la dimensin ideolgica que determinan la dificultad de utilizar evaluacin cualitativa, participativa y formativa. Son sntomas de la poca en Amrica Latina las corrientes de la educacin bsica y obligatoria que conllevan la masificacin de la poblacin estudiantil. Pero la falta de estructuracin de la poltica educativa tiene sus reflejos tambin en la evaluacin. As frente a ingresos masivos (no selectivos) para seguir la norma democrtica los centros educativos, en especial las universidades, optan en el primer ao por limpiar la matrcula, hacer una seleccin subterrnea, supuestamente acadmica, mediante la evaluacin. Los alumnos de los primeros aos de las carreras, que ingresan sin la suficiente preparacin para el nivel universitario, y a quienes no se les capacita en lo necesario, son excelente material para una temprana expulsin del centro por la va legal de la evaluacin. Los receptores sociales de los egresados: los centros laborales, muchas veces los rechazan expresando su desconfianza por la preparacin profesional que ha santificado el mecanismo de la evaluacin. Esto pone en crisis la formacin universitaria de dichas instituciones revelando una dicotoma entre la evaluacin-certificacin de ttulos y la capacidad real para incorporar al graduado a la vida productiva profesional. La evaluacin educativa es factor de importancia social, institucional y personal, y aunque es percibida con diferentes matices de acuerdo con el rol que se desempee, tiene su impacto en la consideracin intelectiva y afectiva de la comunidad escolar. Haciendo una generalizacin podramos decir que cada sujeto percibe la evaluacin de forma particular: Los alumnos perciben la evaluacin: Como una preocupacin permanente, algo que pesa sobre ellos irremediablemente. Como veredicto que concluye si es bueno o malo, si obtiene premio o castigo. Como agente que provoca sentimientos de miedo, o esperanza, inseguridad,

93

felicidad. Como algo externo a l, relativo al profesor o al centro escolar. Como algo que da las cualidades del profesor o de la asignatura. Los profesores perciben la evaluacin: Como factor base de su autoridad. Como instrumento desvinculado de su labor diaria. Como va de identificacin y clasificacin de sus alumnos. Como elemento que le reporte el trabajo ms arduo. Como eje del proceso educativo. Los padres perciben la evaluacin:

94

Como factor de esperanza de que a travs de ella se haga justicia. Como el principal factor de las relaciones con los profesores y el centro escolar. Como cauce de comunicacin con los hijos. Como fuerza motriz, de estimulacin: castigo, premio, a sus hijos. Del anlisis de lo dicho hasta aqu, relativo a la prctica vivenciada sobre la evaluacin, nos permite inferir que: Coexisten modelos evaluativos en el contexto latinoamericano de la educacin. Existen tendencias en la concepcin y prctica de la evaluacin educativa latinoamericana, pero ellas se yuxtaponen con algunos paradigmas que pugnan por implantarse. La Evaluacin en los Modelos Educativos La evaluacin en el modelo tradicional La escuela autoritaria, enciclopedista y verbalista, de la memorizacin y la repeticin; impregnada de positivismo, dogmas religiosos y tabes mentales; aquella de enseanza bancaria y de ideologa de la conservacin de lo establecido ha perdurado hasta hoy, en muchos de sus rasgos; pero no cabe dudas de que es la evaluacin el factor ms fuertemente arraigado en las mentes y la prctica educativa. La evaluacin, como tal, no existe en la Escuela Tradicional. Con ms propiedad cabra hablarse de exmenes y calificaciones. La escuela tradicionalista est dirigida al contenido de la ciencia que el profesor, como representante del saber traslada al alumno. Interesa que el alumno se aprenda -reproduzca- ese saber, sin cambios, ni interpretaciones condicionadas psquica o socialmente, sino tal cual brotan de las ciencias, con un enfoque positivista. En esta concepcin el concepto de evaluacin queda reducido a comprobar si el alumno se aprendi lo enseado, aprendizaje que por dems no incluye conocimientos, capacidades, destrezas o actitudes no cognoscitivas. Con esa intencin la comprobacin est dirigida al resultado final obtenido por el alumno, tomando forma de actividad terminal de la enseanza, mediante los exmenes.

Su funcin principal, y prcticamente nica, es determinar cuntos de aquellos conocimientos han quedado en la mente del alumno y que, por lo tanto, este es capaz de repetirlos como constancia de sabidura. El cunto sabe queda expresado cuantitativamente, numricamente, en una nota, y esta asignacin de calificacin deviene, por el uso, la representacin esencial de este modelo pedaggico. El por qu de esta evaluacin, su finalidad, es medir el saber acumulado por el alumno, por lo que su carcter es cuantitativo, sumativo. Se encarga de sumar los resultados (en notas) de hitos, que marcan la marcha del aprendizaje. El objeto de la evaluacin es el alumno, pero en el sentido del aprendizaje acumulado. No incluye la integralidad del alumno, su desarrollo como persona, sino el mundo exclusivo de los saberes, lo cognitivo. Quedan excluidos de la evaluacin el resto de los factores que intervienen en el proceso educativo. As, el contenido de la evaluacin tradicional es el contenido de las ciencias que se ensean, eminentemente en su aspecto conceptual con un corpus axiomtico de gran coherencia deductiva y formal (Martn 1994:30). La evaluacin tradicional gener mtodos y tcnicas coherentes con los tipos de contenidos: cognoscitivos y conceptuales. Si se trataba de comprobar en qu grado se saban esos conocimientos tericos, conceptuales, surgieron escalas numricas, como instrumentos cuantitativos que permitieran justificar objetivamente la calificacin de pruebas y exmenes. La metodologa de la evaluacin tradicional resulta discontinua, parcial y desintegrada del proceso de enseanza; en realidad, no se articula con la educacin. El alumno aprende para ser evaluado, no para saber, y las acciones de enseanza no van dirigidas a que el alumno aprenda, sino a que recoja, se apropie de lo que el maestro le ha trasladado. La evaluacin tradicional descansa, en los instrumentos cuantitativos de control y, sin embargo, ellos se caracterizan por su falta de objetividad. El predominio de subjetividad en las pruebas y exmenes se basa en que no poseen validez y fiabilidad. La ausencia de sistematicidad y coherencia entre los elementos integradores de la enseanza-aprendizaje (por falta de cientificidad en la conceptualizacin del proceso) tiene su reflejo en los instrumentos de evaluacin, lo que an no cuentan con mtodos y tcnicas objetivas. Las pruebas orales ante tribunales inapelables, los exmenes escritos, que se extienden por varias horas (porque el alumno debe poner todo lo que sabe sobre el asunto), la revlida, etc., son mtodos que identifican la evaluacin tradicional. La pregunta al final de la clase (que por s misma es vlida), el cuestionario que sigue todos los tpicos del programa que va a examen, son de los instrumentos ms representativos de este tipo de control. Cundo se evala en el modelo tradicional? La dimensin temporal de la evaluacin tradicional remite al final del proceso. Se comprueban los resultados al final de la materia, dando con este criterio un carcter terminal a la evaluacin. En este sentido la evaluacin est al servicio de la administracin. Hay que dejar registrados ciertos resultados, como hitos peridicos: trimestral, semestral, anual, por ciclos, y por alumno. As la evaluacin acta con fines burocrticos brindando la informacin requerida.

95

Los instrumentos de evaluacin del paradigma tradicional carecen de objetividad, tanto en fiabilidad como en validez. Ellos son conductores de un alto predominio de subjetividad. Los efectos de esta subjetividad son conocidos. Casi todos hemos sido testigos de cmo al ser calificado un mismo examen por diferentes profesores lo hacen con criterios distintos y las calificaciones no coinciden. La evaluacin tradicional da tal autoridad al docente, que, con toda subjetividad, el puede hacerse de un pre juicio de los alumnos, de una evaluacin a priori, y les asigna una categora evaluativa que los marca para el futuro. Con la misma actitud quienes disean el curriculum deciden que una asignatura tiene ms peso evaluativo que otras, sin que esto responda a criterios cientficos; o que los exmenes orales tienen ms calificaciones que los escritos, o cualquier otra arbitrariedad al respecto. Quin es el sujeto de la evaluacin en el mtodo tradicional? Evala el docente de manera exclusiva. Este es considerado el especialista que domina la ciencia que ensea, razn ms que suficiente para que sea l quien diga qu y cunto sabe el alumno. Esta gestin evaluadora la realiza el docente impuesto de toda la autoridad que la academia le ha otorgado y lo reviste, en la mayora de los casos, ms que de autoridad de autoritarismo, abusando de un poder que lo aleja del alumno, creando un abismo imposible de salvar. Instalado en su rol de profesor - autoridad - sabio - evaluador es incapaz de situarse en lugar del alumno y no puede darse cuenta del impacto que produce en este la evaluacin. El poder o la autoridad que posee el maestro al evaluar debera utilizarlo tambin para explicarle al alumno el por qu de la calificacin, y convencerlo, con argumentos, de sus errores y aciertos. Pero esta actitud le es ajena a la evaluacin tradicional. El curso y la actividad educativa termina con el examen y, en todo caso al informar la notas. Muy comnmente la calificacin es inapelable. En este sentido el alumno es considerado peor que el ms malvado de los reos, para quien siempre hay testigos, argumentos, abogado defensor y posibilidades de apelar a otras instancias. ! Qu injusta es la sociedad - y con ella las instituciones escolares y los docentes que han legalizado y conviven con esa discriminacin hacia los alumnos !. En esas condiciones qu le queda al alumno?. En las relaciones profesor - alumno a este ltimo le queda el repliegue, el sometimiento. Por un lado est el cdigo del docente, por el otro el del alumno. Y el estudiante se educa en una doble moral: piensa y siente una realidad sobre el docente y su actitud abusiva en la evaluacin, y hace y dice otra cosa, enmascaramiento que le permite sufrir el examen, volverse a presentar si ha sido desaprobado, terminar por fin los estudios e incorporarse al que hacer social. Pero cuando llega este momento de egresar del sistema educativo, se ha acostumbrado a no decir lo que piensa, desconfa de los superiores, le teme a la evaluacin, oculta sus criterios sobre s mismo, y no le interesa intervenir en acto evaluativo alguno. La evaluacin tradicional es antieducativa, est despojada de todo rasgo formativo y, muy por el contrario, deja huellas negativas, y a veces traumticas. Por otra parte, los resultados de esta evaluacin, al estar descontextualizados, tienen muy poco uso prctico; no son aplicables al proceso docente, ni a la superacin personal del alumno, ni al mejoramiento curricular. Es antieconmica, antiproductiva,

96

antiracional. La evaluacin tradicional puede ser identificada por los adjetivos siguientes: sumativa cuantitativa terminal subjetiva cognoscitivista autoritaria descontextualizada deshumanizada burocratizada antieconmica.

97

La evaluacin tradicional es un mecanismo de control de los conocimientos terminales del alumno, que son comprobados por el profesor como actividad incoherente, desvinculada del proceso de enseanza- aprendizaje y de la realidad del alumno; que resulta antieconmica, poco productiva; que se manipula externamente como factor de presin personal y social, pudiendo tener un impacto negativo en el plano afectivo del individuo. La evaluacin en el modelo tecnolgico El paradigma tecnolgico de la educacin, como se ha apuntado en anteriores captulos, surge en el enfrentamiento al modelo tradicional y subjetivista de la educacin. En busca de la objetividad se concibe el sistema educativo previsto desde los objetivos como estructura cientfica y rgida de la enseanza-aprendizaje. La pedagoga por objetivos inspirada en las premisas tericas del positivismo y el pragmatismo, nace ya con el obstculo epistemolgico del conductismo (Daz Barriga 1977: 103) cuya aspiracin se limita a que el alumno logre conductas medibles y observables. En este modelo el aprendizaje se traduce en la modificacin de conductas como resultado de la experiencia del alumno. El docente - como ingeniero de la pedagoga estructura la red de contenidos y tcnicas que supuestamente han de conducir al alumno al logro de los objetivos predeterminados, aunque en ese afn desconozca su naturaleza psquica y el contexto histrico social en que se desenvuelve el proceso. La tecnologa educativa alcanza su clmax en la evaluacin. En el marco de una concepcin racionalista, objetiva y cientfica. La evaluacin es el factor que vendr a demostrar el carcter cerrado del proceso, en el que todo est previsto y se supone que cada alumno acta igual, frente a contenidos iguales, y procederes iguales del maestro. Para este concepto de ciencia racionalista a ultranza, que esquematiza y dogmatiza el proceso, la evaluacin deviene elemento mecnico y esttico que de hecho se dirige a la comprobacin de cada uno de los objetivos. Aqu el papel de la evaluacin es el de mecanismo de control de la eficiencia del sistema y su retroalimentacin (como si se tratara de una maquinaria que se debe y puede engrasar), concepto con el que quedacosificadoel sujeto que est sometido al proceso, considerndolo aislado y descontextualizado.

La finalidad de la evaluacin en el modelo tecnolgico de educacin es la de medir el logro de los aprendizajes planteados en los objetivos. El objeto de la evaluacin (medicin) es el de buscar en la experiencia (resultado) del aprendizaje del alumno, evidencias directamente relacionadas con las conductas o formuladas en dichos objetivos. Al entenderse la educacin neutra, asptica - el concepto de proceso cientfico lo desvincula de la contaminacin del ambiente -, slo dirige la evaluacin al control del alumno, a sus conductas logradas y no se concibe evaluar al docente, los programas, las tcnicas utilizadas, los medios, la escuela, la familia. Para qu evaluarlos, sinointervienen en el proceso. No hay que ser muy agudo para reconocer que la evaluacin tecnolgica se identifica con el objetivo. Por ejemplo: se debe lograr que el alumno sepa hacer el listado de cinco personas representativas de las guerras de independencia latinoamericanas; y a la evaluacin se llega pidiendo el nombre de cinco personas representativas de las guerras de independencia latinoamericanas. Ahora bien, esa identificacin objetivo - evaluacin se concibe en un sentido muy estrecho del objetivo: como meta, resultado, y no incluye la rica esencia de los objetivos que consiste en su direccionalidad, su espritu de orientacin, de proyeccin. De ah que no se evala el proceso, la direccin, los cambios, la transformacin del alumno, sino el puro resultado de aprendizaje. El contenido de la evaluacin en el modelo tecnolgico son las conductas del alumno; aquellos conocimientos, preferiblemente informacionales, que pueden ser incluidos en operaciones observables y medibles. Si algo es objetable en la evaluacin tecnolgica es la marginacin de los contenidos complejos y necesarios para el desarrollo integral del alumno, tales como: Las habilidades intelectuales del proceso cognoscitivo: conceptos bsicos de la ciencia, procedimientos de tratamiento de la informacin, induccin, interpretacin, extrapolacin, aplicacin, sntesis operativa y terica, evaluacin. Actitudes y valores. La evaluacin que obvia el control de estos procesos no tiende a desarrollarlos; en realidad los objetivos del modelo tecnolgico los excluye y por lo tanto no los evala. El modelo tecnolgico de educacin necesita elaborar instrumentos idneos que midan lo que se propone medir (validez) y que determine con eficiencia el grado de exactitud en la medida o apreciacin (fiabilidad). Para ello concibe pruebas objetivas: test o cerradas, que renen esas propiedades. Las preguntas o tems de las pruebas o reactivos de exmenes no son otra cosa que definiciones operacionales de los objetivos de aprendizaje (Huerta, J. 1974 : 18). Las tcnicas cerradas u objetivas: verdadero o falso, llenar espacios en blanco, relacionar elementos dados, etc., van dirigidas a medir resultados de conocimientos, sin tener en cuenta cmo se llega a ellos. El proceso para llegar: memorizacin, copia de la respuesta de un compaero, el azar, son vas que se escapan de esta tecnologa, sin contar con los factores psquicos y afectivos que intervienen en el proceso de aprendizaje y en el de la evaluacin.

98

La interpretacin de resultados casi no existe en la concepcin tecnolgica de la evaluacin. La actividad evaluativa se remite, lo ms objetivamente posible, a calificar. Se prefiere actuar desde fuera, con tcnicas matemticas y estadsticas en las que est calculado el valor de cada respuesta: no da margen a la interpretacin. Cundo se evala en el modelo tecnolgico? Obviamente al final de etapas: es evaluacin de resultados terminales. No evala el proceso. Es evaluacin sumativa, terminal, parcial y superficial. Quin evala en el modelo tecnolgico? Evala el docente los resultados de aprendizaje (conductas) del alumno. El carcter objetivo que se le imprime a esta evaluacin la despersonaliza, est mediada por instrumentos que la deshumanizan. Al mismo tiempo hay que reconocer que se han alcanzado algunos logros a partir de la introduccin del modelo tecnolgico de la evaluacin, a saber: Se han producido esfuerzos de racionalizacin que han permitido la crtica al sistema educativo. Se ha iniciado un proceso de independencia del alumno, en relacin con la subjetividad del docente. Se ha precisado ms la intencin del proceso, a travs de los objetivos. Se llega a resultados del alumno ms objetivos, si los instrumentos han sido bien elaborados (fiabilidad y validez). Sobrevivencia en la evaluacin de los modelos tradicional y tecnolgico En el pensamiento educativo latinoamericano, ms que en la prctica escolar, han hecho acto de presencia ideas y concepciones novedosas en las que no ha faltado el producto intelectivo de los propios investigadores de la regin. Algunas de esas ideas se refieren a: La pluralidad de fuentes del curriculum: epistemolgica, psicolgica, sociolgica, pedaggica. La potencialidad de los objetivos para contemplar el desarrollo integral de los alumnos y, en especial, las capacidades cognoscitivas. La pluralidad de los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. El concepto unitario de la enseanza-aprendizaje. La idea de aprendizaje significativo y su papel en la articulacin de metodologas. La relacin de la formacin terico-prctica. La vinculacin de la escuela (educacin) con la sociedad: del proyecto escolar con el proyecto de vida.

99

Estas ideas pugnan por encontrar su concrecin en la prctica educativa y, particularmente, en la evaluacin. No obstante, en la realidad, predomina una situacin en la que perviven de forma mezclada los modelos tradicional y tecnolgico, enrareciendo las manifestaciones ms modernas de la evaluacin que inevitablemente van surgiendo. No es extrao observar: La identificacin de la evaluacin con los exmenes finales y los instrumentos

abiertos y calificaciones sin criterios de objetividad, mientras se introduce la evaluacin contnua. En muchos casos se superponen ambas concepciones y lo que se obtiene es que aumentan los controles (cuando antes eran por perodos) con el mismo sentido sumativo y cuantitativo. En esta versin el docente se enfrenta a ms pruebas y calificaciones mientras el alumno infiere que tiene muchas ms oportunidades para volver a memorizar la materia y repetir exmenes. Se mantiene el predominio de la evaluacin cognoscitiva y, prcticamente de conocimientos, con la subjetividad en mtodos y tcnicas: y cuando surgen instrumentos objetivos, con escalas cuantitativas, se corre el peligro de no responder a una correcta elaboracin y perderse sus hipotticos valores de fiabilidad y validez. En general, los instrumentos objetivos se aplican en el antiguo contexto de verticalidad evaluativa, en la unidireccionalidad en que slo el maestro evala al alumno. Se introduce la evaluacin continua, pero no se evala el sistema educativo, o esto se realiza mediante factores externos al proceso. Se pretende incluir la evaluacin cualitativa, renunciando al criterio de evaluacin de resultados y se promueve a todos los alumnos al grado subsiguiente. Esta concepcin se niega a si misma acto seguido, cuando el alumno no es atendido en sus diferencias individuales y su proceso de aprendizaje no se prepara de acuerdo a las caractersticas de su desarrollo. Haciendo abstraccin de lo individual se le incorpora a la norma del grupo. En el profesorado no se han producido cambios profundos de actitud frente al alumno, al proceso educativo y a la evaluacin: lo que limita el abordaje de necesarias innovaciones. Hay ausencia de proyecto evaluativo del centro escolar, o es externo, formal, administrativo: semestral, anual, entre otras razones por falta de verdadera autonoma. Se observa disparidad de criterios entre los profesores que no apoyan el proyecto evaluativo del centro, si lo hay. Ausencia del proyecto curricular del profesor y con este el de la evaluacin. Se palpa la ausencia de criterios de homologacin de ciclo o nivel.

100

Parece posible concluir en este epgrafe que en la evaluacin educativa predominan los valores ms significativos de la modernizacin tecnocrtica - con sus ideas de neutralidad - que la fase desarrollista persigui en la sociedad latinoamericana, y que ahora pugna por acomodarse al neoliberalismo. Impacto de la Inconsistencia Evaluativa: Fracaso Escolar Una figura administrativa y legal bien conocida en el mbito educativo es el Fracaso Escolar. Como Fracaso Escolar no me refiero a las estadsticas del abandono de las aulas y de la desercin del sistema; a los desaprobados de cada ao, o ciclo; a los alumnos que revalidan sus exmenes, a los que repiten asignaturas o aos escolares; y otras tantas situaciones representativas de la evaluacin final.

No me refiero en este acpite a este fracaso escolar, sino al fracaso del proceso de enseanza aprendizaje. Si somos consecuentes con el enfoque didctico cientfico - dialctico - crtico que hemos seguido hasta aqu, es factible colegir que si la evaluacin no forma parte del proceso docente, cmo no va a haber fracaso escolar. Fracasa: el proceso por asistmico, la evaluacin porque no sirve al desarrollo del alumno, ni al del proceso, el alumno porque no aprende: porque ni la evaluacin ni el proceso han servido a ello. El fracaso escolar tiene que mover a reflexiones muy profundas. En realidad, cuando se produce una crisis educativa, como existe en muchos centros, niveles y sistemas educacionales se debe, en buena medida, a la evaluacin, porque ella es parte del complejo modelo didctico que rige la educacin. Analicemos un ejemplo: En la mayora de las carreras universitarias no se ensea a investigar; el curriculum no contempla teora y mucho menos prctica de la investigacin. El estudiante no aprende a investigar, pero para obtener su ttulo tiene que hacer y aprobar una tesis. Mientras est desarrollando los aos acadmicos de la carrera no es capaz, ni se le indica, llevar a cabo la tesis; por lo tanto termina los estudios, no se puede titular, y slo despus, cuando ya no es estudiante, ni recibe la potencial ayuda de los profesores, tiene que hacer la tesis. En este caso tpico, quien fracasa?: Fracasa el alumno que se ha visto privado de aprender a investigar, a vincular los conocimientos con el hecho investigativo profesional. Su formacin es atomizada: primero aprende informacin, despus a investigar. La experiencia dice que la mayora de los estudiantes en este caso nunca hacen la tesis, y no se titulan, despus de haber pasado muchos aos en la universidad. Fracasan los docentes que no han sido capaces de ensear a investigar a sus estudiantes ni, por lo tanto, de educarlos integralmente. Fracasa el curriculum que ha demostrado ausencia completa de rigor en su concepcin y estructura: no concibe una adecuada formacin del profesional. Fracasa el centro universitario que no prepara adecuadamente al profesional: no cumple con el encargo social. Fracasa la sociedad que cuenta con un profesional que nunca recibe. La evaluacin contribuye al fracaso escolar cuando: Se vale de una sola va: la informativa, la nota. Con una sola pregunta se pretende saber qu problemas tiene el alumno. No se interesa por detectar problemas del alumno. Se detectan problemas del alumno y no se hace nada con esa informacin. Es un solo profesor el que acta convenientemente con la evaluacin. No se procede a averiguar cules son las causas de los problemas.

101

Muchos profesores y centros educativos reconocen el fracaso escolar, pero es como un mal incurable. Se toman medidas externas, formales: se repite el examen, el alumno arrastra, se reprime al estudiante, se enva una nota a los padres. pero no se procede a averiguar cules son las causas del fracaso escolar, entre las cules estarn las relativas al profesor. El fracaso escolar puede tener sus causas en: a) La falta de diagnstico de los problemas del alumno: cognoscitiva, psico-social. b) Fernndez (1986 : 169) seala como causas atribuibles al profesor las siguientes: Centrado en productos superficiales. Utiliza refuerzos motivacionales negativos. Incapacidad para solucionar el problema. Inadecuados hbitos de trabajo intelectual. Fallas en su preparacin. No se dispone al cambio.

102

c) Fallas en el entorno que afectan al sistema educativo: La desprofesionalizacin del docente. La burocratizacin de la superacin que no se efecta para enriquecer los conocimientos o experiencia, sino para obtener el certificado. Cambios en el sistema educativo que no se estructuran consecuentemente a nivel del curriculum y la preparacin del personal docente. Centralismo: medidas que como el examen, impuesto desde fuera, provoca pasividad, imposibilidad de reflexin y cierra las puertas a la investigacin. La dicotoma entre lo que se declara para evaluar y lo que se evala. La no correspondencia entre objetivos programados y los requisitos de admisin a ciclos y niveles. La deformacin inicial del profesor (preparacin inicial). El fracaso de la escuela como agente cultural del medio. La no identificacin del camino del xito ni del fracaso escolar. La institucionalizacin jurdica de la no explicacin del por qu fracasa el alumno. La fuerza de la ideologa del consumismo - como valor social - que impone la evaluacin. La idea de neutralidad e importancia de las ciencias modernas confieren mayor rigor aparente a la evaluacin. Pero, en realidad, se legitiman la desigualdad social (ya no se apoya en privilegios heredados) sino en diferencias de capacidades o esfuerzos. La nota de los alumnos (justa, objetiva, neutral y cientfica), y con ella la evaluacin, se convierte en la coartada de la seleccin social (Gimeno Sacristn, 1992). Conceptualizacin y Contextualizacin de la Evaluacin Qu es evaluar? Un recorrido por las innumerables definiciones que de la evaluacin nos brindan los didactas sera interminable y rebasa los propsitos de este captulo. Pero s es

interesante destacar algunos de los componentes que han ido dando carcter a la categora evaluacin. Para Hilda Taba Evaluar es la clarificacin de los aprendizajes que representan un buen desempeo [ ... ] [ ... ] maneras de obtener evidencias de los cambios que se producen en los estudiantes [... ] medios para sintetizar e interpretar esas evidencias [ ... ] empleo de la informacin obtenida con el objeto de mejorar el plan de estudio [... ] (Morn 1987:209). Para Taba es, a groso modo, la actividad que puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de la prctica educativa. Si para los conductistas evaluar es medir, para Daz Barriga es como un interjuego entre una evaluacin individual y una grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar ese proceso con el proceso seguido por los dems miembros del grupo y la manera como el grupo percibi su propio proceso (Daz B., A. 1980 : 9). Para Morn Oviedo la evaluacin apunta a analizar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo (Morn, O. P., 1987: 212). Carlos M. Alvarez de Zayas distingue entre control y evaluacin. El control dice es una funcin de direccin permanente del proceso (...) y es parte del mtodo (...) mediante el cual se comprueba operativamente el grado de aproximacin del estudiante al objetivo planteado y sugiere tareas especficas para la solucin de problemas (...) el control se convierte en retroalimentacin, es parte instructiva y educativa del proceso, del mtodo y est siempre presente en el mismo (Alvarez, C. M., 1995). La evaluacin siguiendo el criterio de Alvarez de Zayas, es como funcin de estado, consustancial a un momento del proceso, a un estado del mismo. La evaluacin se desarrolla en aquellos perodos en que el profesor entiende necesario la constatacin, para la etapa, del resultado alcanzado. La evaluacin es un control, pero que se desarrolla cuando se supone que el escolar ya tuvo la posibilidad de producir el salto de calidad inherente al desarrollo de su aprendizaje y que refleja el objetivo, por eso en el criterio de este autor es una categora de estado (...). La evaluacin, sigue opinando Alvarez de Zayas, es inherente al tema, a la asignatura y niveles superiores de organizacin del proceso. A nivel de clase, en la mayora de los casos, la evaluacin deviene control. El concepto de tema: como ncleo del proceso de enseanza-aprendizaje, que se identifica con un objetivo de transformacin cualitativo del alumno, es el factor determinante, para C. Alvarez de Z., para asociar con la evaluacin. Es decir, se evala aquellos objetivos, de la formacin de habilidades y capacidades que requieren un nmero sensible de horas - trabajo y que son propios de los temas. A nivel de clase el alumno est en proceso de formar esas habilidades y no es dable, para este autor, evaluar pues no se ha producido an en el alumno un salto cualitativo en el desarrollo (Alvarez de Zayas, C.M., 1995). Para Santos la evaluacin es un proceso permanente de rigurosa reflexin sobre la prctica; es un vaivn entre el alumno y el maestro destinado a comprenderla y mejorarla (1992 : 10). Prez Prez destaca que evaluar no es valorar, sino las consecuencias que se habrn de derivar de esas medidas, es decisin (1994 : 151).

103

Teora evaluativa-teora educativa

104

Actualmente el discurso de la evaluacin se fundamenta en la teora de la medicin y eso tiene frenado el desarrollo de la teora y la prctica evaluativa. Las posibilidades del desarrollo de la teora evaluativa descansa en su integracin con la teora educativa como ciencia didctica. La finalidad que la evaluacin cumple en el sistema educativo est ligada a la funcin que cada modelo tiene en su correspondiente contexto social, ya sea para su legitimizacin ideolgica, o por el papel que juega en el vnculo material con los procesos productivos (Martn, 1994 : 24). Reiterando nuestra concepcin didctica cientfica, dialctica, y crtica, destaquemos dos elementos esenciales sobre los cuales descansa la racionalidad de la categora evaluacin: El proceso educativo es nico, sistmico, que interrelaciona dialcticamente la enseanza y el aprendizaje en sus componentes internos. El proceso educativo est estrechamente vinculado, forma parte, de la realidad social. Estos elementos que C. Alvarez (1995) eleva a la categora de ley podemos conceptualizarlos de la forma siguiente en el caso de la evaluacin: El proceso de enseanza aprendizaje est integrado por una serie de componentes internos: objetivos, contenidos, mtodos, dialcticamente interelacionados, entre los cuales la evaluacin es uno de ellos. Esos elementos funcionan gracias a la interactuacin de alumnos y docentes. As como la educacin es parte integrante, resultante y causante de la sociedad, la evaluacin - elemento de la primera - est inserta en lo social. Si nos detenemos en el primer aspecto pasemos a explicar la relacin proceso educativo - evaluacin. Si entendemos la educacin como un proceso intencional, orientado a finalidades determinadas, para cuya consecucin se seleccionan y estructuran contenidos, se deciden metodologas y recursos; la evaluacin es la va mediante la cual se valora el logro de aquellos propsitos. Si la educacin es un proceso integral, total, sistmico, que posee objetivos, contenidos y metodologas interrelacionadas para lograr finalidades, la evaluacin no puede tener otros fines que aquellos, ni puede ser asistmica, ni parcial, sino que por el contrario, tambin ser un proceso que forme parte del ms general: el educativo, y de su continuidad y dialctica. El concepto de educacin que concebimos aspira a lograr que el alumno cambie, se transforme, crezca personal y socialmente. En este propsito la evaluacin no satisface al dar criterios de producto final, de resultado alcanzado, pues la propia finalidad educativa implica seguir el proceso de desarrollo del alumno, sus movimientos, contradicciones, conflictos, logros, retrocesos, detenimientos, alegras, tristezas, xitos y fracasos, como factores que bien aprovechados devienen motor impulsor del propio desarrollo y fuente de las metodologas necesarias. Prez Prez sintetiza su criterio cuando dice: Uno de los elementos que definen y cualifican el proyecto educativo y curricular es la evaluacin (1994 : 151).

Si la educacin es un proceso complejo de enseanza-aprendizaje, en el que intervienen las caractersticas personales del maestro y del alumno, las condiciones materiales, la idiosincrasia y naturaleza del ambiente institucional y social; la evaluacin es el medio que debe proporcionar informacin no slo del rendimiento de los alumnos, sino de todos los factores que inciden en el proceso. Los contenidos de la educacin son un complejo sistema de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, diseados para la ms completa formacin integral del alumno. A partir de variadas fuentes: ciencias, naturaleza, contexto histrico social, se conciben las estructuras curriculares, bajo el criterio de la propia intervencin del alumno, en la dinmica de la construccin del aprendizaje. Qu evaluar?. La evaluacin no puede dirigirse slo a los conocimientos de las ciencias, sino que remitido al aprendizaje integral debe comprobar, evaluar y reorientar todo el proceso que sigue el alumno para aprender y desarrollarse integralmente. Obsrvese que no digo que se evala el contenido. Se evala qu y cmo el alumno est aprendiendo el contenido, que equivale a decir, que est desarrollando sus capacidades intelectivas, est aprendiendo a resolver problemas, a ser creativo, a tomar decisiones, a ser honesto, solidario. Al concepto de contenido a evaluar, se agrega el de los mtodos, tcnicas, recursos materiales, caractersticas y experiencias del profesor, condiciones materiales y organizativas del aprendizaje, caractersticas del centro y de la familia, que influyen en el proceso de educar y ser educado. Si bien estos ltimos se consideran externos al proceso mismo y no forman parte del contenido del aprendizaje, constituyen factores de incidencia no slo en el cmo se aprende, sino en el qu se aprende. La educacin considerada como un proceso arrastra en ese concepto a todos los componentes del mismo: aprender conocimientos es un proceso, formar actitudes es un proceso, los medios didcticos se utilizan en el proceso. Ya hemos explicado en el captulo anterior, que la dinmica de la enseanzaaprendizaje descansa en los mtodos y las tcnicas. Pues bien, ese propio proceso es objeto de evaluacin. Por ello, evaluar es intervenir en el proceso educativo, con una finalidad agregada y en momentos determinados. Por esta razn puede argumentarse en el plano terico, que la evaluacin puede considerarse mtodo, identificndose, indebidamente, estas dos categoras. En un anlisis didctico dialctico se pueden desarrollar actividades para el aprendizaje y la evaluacin, los que pueden utilizar tcnicas e instrumentos comunes. As cabe distinguir el uso de una tcnica con dos finalidades, lo que no identifica el aprendizaje con la evaluacin. Se trata de dos procesos, con finalidades y mtodos propios, que se integran en el proceso mayor: el educativo. La evaluacin educativa est socialmente determinada. Su fundamentacin radica en el carcter social de la educacin. La sociedad es consumidora de los resultados de la evaluacin, ya sean las calificaciones cuantitativas, o la calidad de la formacin del egresado del sistema escolar. Estos resultados son instrumentos que utiliza la sociedad como va de seleccin de fuerza de trabajo y, de hecho, de jerarquizacin de los estratos sociales. Sea justo, o injusto, representativo de su capacidad o no, los resultados de la evaluacin devienen una va por la cual el individuo alcanza un status social. A travs de la evaluacin la sociedad ejerce un papel de control sobre el individuo y sobre la educacin y tiene la fuerza natural suficiente para legitimar ciertas

105

desigualdades. Por esa razn la evaluacin no puede entenderse en su acepcin puramente tcnica. Ella tiene tambin connotacin poltico - ideolgica. A su vez, la evaluacin refracta el modelo pedaggico que la inspira. Su naturaleza verbalista o prctica, cientfica o emprica, subjetiva u objetiva, cuantitativa o cualitativa, son rasgos asumidos por la formacin del escolar que traslada al campo social donde quedar instalado, imprimindole a la sociedad el sello extrado de la educacin. La evaluacin tiene efectos sociales y es condicionada socialmente (Daz Barriga, A. 1985 : 106). Esta relacin educacin - sociedad, evaluacin - sociedad, nos deja ver con un sentido filosfico, la importancia de la evaluacin; el acuciante problema de la evaluacin, que rompe los marcos del alumno y de la escuela y nos enfrenta al cuestionamiento de sus finalidades. Finalidades de la evaluacin Para qu evaluar? Orientados ya con una concepcin totalizadora del proceso educativo, en el cual est inmersa la evaluacin; y habindonos referido a las relaciones de esta con el contexto social en el que est inserto, abordaremos el problema de para qu evaluar. Evaluar para que sirva de referente al individuo: Para que lo haga ms consciente de su realidad Para que pueda enfrentarse a nuevas situaciones Para que pueda utilizar la informacin adquirida en la toma de sus decisiones Para provocarle estmulos y motivaciones de un aprendizaje significativo Evaluar para que sirva como referente al mejoramiento del proceso educativo: Para recoger informacin y obtener juicios de valor Para alcanzar criterios cientfico - tcnicos (pedaggicos), contextuales (sociolgicos), personales (psquicos) Para interpretar la actividad educativa, de suerte que optimice sus perspectivas cualitativamente Para que se pueda valorar todas las dimensiones del proceso educativo Para que pueda servir de orientacin a profesores y alumnos, y a metodologas, estrategias, etc. Para establecer nuevas finalidades de la educacin: en productos y procesos Para que se ample el alcance de la propia evaluacin, a todos los elementos que gravitan en torno al proceso: profesor, familia, curriculum, institucin escolar Evaluar para que sirva como referente social: Para que garantice acreditacin adecuada de la educacin Para que gane en rentabilidad la evaluacin: sea ms til y productiva la aplicacin de sus resultados Para que la educacin gane en prestigio social

106

107

Funciones de la evaluacin Las ambiciosas finalidades de la evaluacin la comprometen con un conjunto de funciones en el proceso educativo. La evaluacin tiene funcin interna del propio proceso educativo y las externas, pero que influyen en aquellas. 1. Son funciones externas: Funcion poltico - ideolgico - social. Sin la evaluacin es improbable el logro autntico del aprendizaje, ni la educacin, no tanto por el papel en la medicin de los resultados, sino por la necesidad de orientar el propio proceso, de dar respuesta a las finalidades, de servir de catalizador de situaciones, de trazar polticas educativas (Prez, P, R., 1994 : 149). La evaluacin tiene la funcin de homologar el sistema. el nivel, o ciclo; de comparar el grado de ajuste de las instituciones con las finalidades del sistema. La evaluacin debe contribuir a trazar polticas (toma de decisiones) sobre: la formacin del personal docente, la capacitacin permanente del docente, las determinaciones de necesidades de profesionales, la incorporacin de la poblacin a la escolaridad.

Funcin de acreditacin. La funcin de acreditacin de la evaluacin es de carcter externo al proceso de enseanza-aprendizaje. Consiste en la certificacin de los conocimientos para dar respuesta a una necesidad institucional. Los resultados alcanzados por el alumno, hayan sido por va del anlisis cualitativo, o por va cuantitativa sumativa, son requeridos como constancia social. Independientemente de la motivacin que pueden tener los alumnos por educarse, de la satisfaccin que puede provocar en adolescentes y jvenes el acercamiento al saber, la incorporacin a la escuela tambin es una responsabilidad personal, familiar y social, y se est en la obligacin de dejar constancia del uso hecho del tiempo y los recursos. Para ello se institucionaliza un sistema de acreditacin que en el plano tcnico y moral deba responder lo ms posible a los verdaderos saberes del alumno. En el plano administrativo la certificacin acredita al alumno el paso de grado, de ciclo, de nivel escolar; facilita la homologacin de conocimientos y de ttulos a niveles locales, nacionales e internacionales, por lo que en este sentido la evaluacin desempea una importante funcin. Tambin se acreditan los centros para cumplir con los requerimientos legales del estado. Lo objetable de la acreditacin es la ideologa negativa de base. La identificacin de la acreditacin con la medicin y con los resultados

cognitivos exclusivamente; considerarla el centro y nica funcin de la evaluacin remite al modelo educativo tradicional, y en el mejor de los casos al tecnolgico y le da la espalda a todas las consideraciones que hemos tenido en cuenta de una enseanza integral. 2. Funciones internas de la evaluacin. Funcin de desarrollo del alumno: instructiva y educativa. Funcin instructiva de la evaluacin. A travs de las acciones evaluativas se aprenden los contenidos: consolidando, sistematizando, generalizando, aplicando. El alumno no ha aprendido totalmente el contenido hasta que no sabe evaluarse, y no es capaz de corregirse (Fernndez, P, M., 1986 : 81). Funcin Educativa: la evaluacin no slo permite que el alumno contine el proceso de aprendizaje cognitivo: en el proceso contnuo de la evaluacin el alumno se forma en el plano volitivo y afectivo. Aprende a autoreflexionar sobre sus logros y dificultades, las vas de xito o fracaso, conoce sus caractersticas personales. El alumno se pone en situaciones de dar criterios, de vivenciar la justicia, honestidad, veracidad, cooperacin. La evaluacin es una de las acciones educativas que ms pueden contribuir a desarrollar valores positivos. Se trata de que desarrolle su autocontrol, de que no necesite un vigilante permanente y posea una moral ntegra. Funcin del desarrollo del profesor. Un buen uso de la evaluacin conduce al profesor al cuestionamiento y valoracin de su propio trabajo, a su revisin permanente y a la necesidad de constante autosuperacin cientfico - pedaggica. La deteccin de problemas, la introduccin de soluciones, el anlisis de logros en sus alumnos y en s mismo actan como factor motivacional en el profesor y se humaniza y descosifica el proceso educativo. Funcin del mejoramiento del proceso educativo. La evaluacin despliega muy variadas funciones sobre el proceso educativo: Funcin diagnstica: A travs de la cual se detecta el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos, para su intervencin en el proceso de aprendizaje. El diagnstico implica conocer sus saberes, representaciones e intereses. Tambin se diagnostica el contexto, y las condiciones en que se desarrollar el proceso. El diagnstico implica la conclusin del tipo de problema (la comprensin de la situacin real) y sus causales. Funcin investigativa: La evaluacin tiene funcin que va ms all del diagnstico. Implica una actitud de inquietud cientfica, de enfrentamiento al proceso educativo desde las posiciones del cuestionamiento y la investigacin. Esta funcin consiste en la identificacin de la evaluacin, y con ella la educacin, como un objeto de conocimiento cientfico, en el cual el docente toma papel de investigador.

108

Esta funcin eleva la evaluacin al ms alto rango del trabajo profesional del docente. Se trata de enfrentar la evaluacin, no como una tcnica o conjunto de instrumentos detectores de informacin sobre rendimientos del alumno, sino como categora que deviene el centro de la filosofa educativa (es decir, toda la educacin es una investigacin y como tal se evala), la cual requiere del dominio de la metodologa evaluativa de la investigacin cientfica y de un cambio de mentalidad del profesional de la docencia. As, cuando hablamos de un docente evaluador, cuan lejos estamos de pensar en un examinador, o un supervisor (al estilo tradicional). Pensamos en un investigador que en su accionar, obviamente, tiene que evaluar. Es fcil deducir la inmensa responsabilidad que contraen los centros formadores de maestros en la preparacin del profesional de quien hablamos: docente - investigador - evaluador. Funcin de comprobacin. La evaluacin tiene la funcin de comprobar el estado en que se halla el proceso educativo: el aprendizaje del alumno, el grado de cumplimiento de las finalidades propuestas, la efectividad de metodologas, el papel desempeado por las condiciones y recursos, etc. Esta funcin se logra a travs de los instrumentos que permiten obtener informacin. La comprobacin es amplia y compleja, como amplio y complejo es el proceso educativo. En realidad hay que comprobar todas las dimensiones del proceso. La funcin de comprobacin est inmersa en el proceso, es la que mejor se identifica con el carcter formativo y cualitativo. Ella se concreta en los instrumentos evaluativos. Las dems funciones se apoyan en la de comprobacin. Funcin comparativa. No se trata de decir que la evaluacin tiene que ser comparativa, en la que la calificacin de un alumno depende de la nota alcanzada por otro, o por un grupo. Se trata de analizar que se evala comparando, estableciendo relacin con ciertos criterios, a saber: los resultados se comparan con: las exigencias: suficientes y necesarias, definidas en los objetivos los criterios de los contenidos cientficos los criterios del nivel de entrada (previos) del alumno Por otro lado, los resultados adquieren significacin en su dimensin comparativa: cuando se evidencian participaciones diferentes del alumno cuando se observan distintas calidades en los trabajos del alumno cuando los equipos participan en un seminario cuando se producen encuentros de conocimientos entre los alumnos cuando se seleccionan alumnos para dirigir actividades En la vida es inevitable la comparacin. Se trata de no hacer de ella algo patolgico o de uso injusto. Que no reine la competitividad y el individualismo y que cada quien aprenda a dar lo mejor de s y llegar lo

109

ms lejos posible a partir de sus propias potencialidades.

110

Funcin de seleccin. La funcin de seleccin de la evaluacin es necesaria en la educacin. Se selecciona, a partir de la evaluacin, contenidos a reforzar, medios de enseanza para apoyar el aprendizaje, alumnos para integrar equipos, trabajos para ser exhibidos, estudiantes para que hagan una exposicin de sus conocimientos, o para que intervengan en una dramatizacin. La seleccin puede servir para discriminar y, entonces, es negativa; pero se trata de hacer ver al alumno que la evaluacin sirve para tomar decisiones. Decide el alumno: si sigue estudiando un tema o selecciona otro, si utiliza un libro u otro, si hace grupo con estos compaeros o con otros. En todos los casos hay seleccin. Funcin de jerarquizacin. La evaluacin tambin va dejando definido los alumnos que tienen problemas con ciertos conocimientos, o determinadas habilidades, los que no cumplen los requisitos de asistencia, o puntualidad, o de presentacin formal de los trabajos, o tienen dificultades en la exposicin oral. En ese sentido la evaluacin tiene la funcin de ir jerarquizando, es decir, de establecer diferencias. La jerarquizacin ms evidente de la evaluacin es la de marcar quines aprueban: cumplen las exigencias suficientes y necesarias como para dar satisfaccin a las finalidades planteadas por todos, y quines desaprueban porque no las satisfacen. As como dijimos antes (en el captulo referido a objetivos) que no hay docente, ni educacin, sin la proyeccin de futuro, trazarse objetivos y aspiraciones; tampoco hay educacin ni evaluacin que no deje establecido quines se desarrollaron en funcin de aquella proyeccin. Otra cosa es hacer de esta funcin de la evaluacin un uso discriminatorio y humillante. En la jerarquizacin deben participar todos, alumnos y docentes: los que desean volver a hacer el trabajo, los que quieren reunirse de nuevo a tratar el tema. Son jerarquas que no significan que estos son los buenos y estos son los malos, pero son jerarquas.

Funcin de comunicacin. La evaluacin no termina al conocer los resultados e interpretarlos. Una funcin fundamental de la evaluacin es la de comunicarse con los dems sujetos del proceso. Se comunican los resultados del aprendizaje, las causas, se intercambia la interpretacin que le da cada quien. La funcin comunicativa es una de las ms educativas de la evaluacin. Ella permite la exposicin de sus criterios: que el alumno escuche el del profesor, que conozca el de los compaeros, que libere sus angustias y preocupaciones.

La funcin comunicativa es tambin instructiva cuando se vuelve sobre los argumentos cognoscitivos: lo que se pudiera haber explicado y no se hizo; la forma en que lo plante otro alumno; la habilidad que ha logrado un compaero. La funcin comunicativa, bien llevada, contribuye a las buenas relaciones del grupo, al conocerse mejor, a respetar a los dems, a no creerse mejor, ni peor que los otros. Funcin de orientacin. Interpretados los resultados, evaluado lo logrado y an insuficiente, se toman decisiones para retroalimentar el proceso. Qu hacer?, qu mantener?, qu cambiar?, qu direccin tomar?, qu actitud tiene que asumir el individuo y el grupo?. La orientacin es el momento de volver a empezar el proceso a un nivel cualitativamente superior de la espiral. Como se observa, las funciones de la evaluacin son muchas y variadas, como complejo y rico es el proceso educativo. En el proceso de evaluacin, durante la enseanza-aprendizaje, el flujo de las funciones produce contradicciones que slo pueden ser resueltas en el propio proceso. Servirse de la reflexin que deja el anlisis de un trabajo realizado, hacer que los alumnos opinen, limar las asperezas que pueden aparecer al evaluarse unos a otros, convencer de los que deben repetir el trabajo, felicitar a los que han obtenido resultados de ms calidad, dejar exhibidos en el mural trabajos bien realizados, son acciones derivadas de las funciones de la evaluacin que slo pueden hacerse en la cotidianidad del proceso educativo. Nadie debera pensar en das especiales, horas extras, citas en el gabinete del profesor, palabras en los pasillos, para cumplir estas funciones; slo caben y son idneos mientras se instruye y se educa, mientras se ensea y se aprende. Reconsideracin del concepto evaluacin La innovacin en la evaluacin supone asumir un nuevo modelo evaluativo y este a su vez depende de la introduccin de un cambio en el paradigma educativo. Aspiramos a una educacin sistmica, dirigida al desarrollo integral del alumno: instructivo - educativo, que lo capacite con un pensamiento reflexivo, crtico, creativo, y tambin en los planos del dominio procedimental y actitudinal; en el desarrollo individual - autnomo de su personalidad, pero a la vez en sus relaciones colectivas y sociales autctonas y universales. Este paradigma educativo requiere de un consecuente modelo evaluativo, dirigido igualmente, al logro de la formacin integral del alumno. Poco queda por decir en la bsqueda de una clarificacin conceptual de la categora evaluacin. Algunas ideas con que identificamos sus esencias son las siguientes: Evaluar es: obtencin de evidencias comprensin, interpretacin de evidencias

111

instrumento para ajustar la actuacin en el proceso, el centro escolar y la administracin constatar el logro de los objetivos formular juicio de valor proceso sistmico de reflexin sobre la prctica confrontacin entre la evaluacin individual y la grupal fuente de adaptacin o ajuste del curriculum fuente de mejoramiento de la calidad toma de decisiones (las consecuencias de evaluar) orientacin retroalimentacin de la prctica.

112

En el intento de sistematizar una definicin de evaluacin propongo para su anlisis la siguiente: La evaluacin es un proceso inherente a la educacin, que se inserta en el ambiente general de la sociedad, es de naturaleza totalizadora, remitido a la complejidad de los factores que intervienen en el proceso educativo, en el que juega papel fundamental el profesor, gua de dicho proceso. Tiene funciones instructivas y educativas y se pone al servicio de valores universales y contextuales particulares. Metodolgicamente se basa en la obtencin de informacin (evidencias) representativas del estado de desarrollo del proceso en un momento determinado especialmente referido al aprendizaje individual y grupal de los alumnos; evidencias que se someten a la interpretacin y comprensin de la realidad para emitir juicios de valor, que conducen a la toma de decisiones y de reorientacin, cuyo propsito esencial es el mejoramiento de la calidad de la educacin. Hacia un modelo Evaluativo Integral Las cualidades de la evaluacin en este paradigma integral son: procesual, holstica, contextualizada, democrtica, formativa (al servicio de valores), cualitativa. Para dar respuesta a estas exigencias proponemos un modelo evaluativo totalizador, contribuyente a la educacin integral del alumno, y que posee las caractersticas siguientes: evaluacin cualitativa evaluacin investigativa evaluacin de proceso evaluacin inicial evaluacin continua evaluacin final evaluacin del docente, autoevaluacin y coevaluacin. Evaluacin cualitativa La evaluacin es cualitativa porque va dirigida a la ayuda ptima del proceso de aprendizaje, procurando con su intervencin elevar la calidad de un sistema que es abierto. Esta concepcin de evaluacin se basa en la racionalidad de una metodologa

en que la evaluacin puede participar en el proceso, en su interrelacin dialctica con los restantes componentes del proceso: objetivos, contenidos, mtodos. Contenido Objetivo Mtodo

113

Evaluacin La accin de la evaluacin cualitativa le permite pasar de una fase diagnstica a la de tratamiento y mejoramiento del proceso, de donde al mejorar el sistema de evaluacin mejora el sistema educativo integralmente. A continuacin resumo un anlisis que hace Prez Prez sobre las caractersticas de la evaluacin cualitativa: Atiende al conjunto de los hechos y objetivos que constituyen el proceso educativo. Es de naturaleza holstica. Se evala desde dentro, mediante la interpretacin subjetiva. Es fenomenolgica y comprensiva de la subjetividad de los hechos humanos. A partir de la realidad se orienta ms al descubrimiento que a la comparacin. Es ms exploratoria que educativa. La realidad en la que opera la analiza en su dinamicidad. La eficacia est en la obtencin de datos reales analizados en toda su profundidad. Se centra en casos nicos. No hay generalizacin. Utiliza tcnicas y mtodos de naturaleza cualitativa, siendo la observacin una tcnica de las ms extendidas. Las condiciones de fiabilidad y validez las procura a travs de mtodos de contraste y consistencia interna y externa. Para la fiabilidad la triangulacin de datos, de investigadores y de mtodos y teoras. Y para la validez el anlisis de caractersticas del propio modelo (carcter holstico, ausencia de control, y determinacin de variables ...). Pero hay que tener en cuanta el proceso evaluativo (histrico) de los hechos evaluados, las influencias condicionantes introducidas por los evaluadores, no alterar las situaciones naturales, y la mortalidad de los casos, fenmenos y muestras (Prez Prez, 1994). Evaluacin investigativa La evaluacin cualitativa acta como investigacin ya que en su enfrentamiento al proceso educativo: identifica los problemas formula las hiptesis causales formula las hiptesis de intervencin realiza la evaluacin cualitativa de la intervencin identifica las nuevas interrogantes cuyo efecto ms importante es la dinamizacin permanente de todo el sistema educativo (Fernndez Prez,

1985 : 207).

114

La evaluacin investigativa pretende averiguar la adecuacin entre la inversin efectuada y lo conseguido. Evaluacin continua o procesual La evaluacin en un nuevo paradigma est integrada al proceso educativo y de hecho toma tambin carcter de proceso. La dinmica del proceso educativo se produce no slo en la conjuncin de innumerables variables que en l intervienen, sino porque ellas mismas en su dialctica cambian, razn que da a la evaluacin de proceso gran complejidad. Desde mi punto de vista esta caracterstica le da ms valor a los objetivos educativos que con gran sentido de flexibilidad, no pueden dejar de orientar con tino la direccionalidad del proyecto educativo, y expresar tendencias y aspiraciones que posean las mejores potencialidades para no perder la direccin durante el proceso. En este contexto de cambios opera la evaluacin comprobando la marcha del proceso, reorientando objetivos y estrategias, tomando decisiones sobre las propias vas de evaluacin. La evaluacin de proceso se entiende continua, sin rupturas en el proceso temporal, lo que no niega la existencia de evaluacin inicial, contnua y final. Este tipo de evaluacin se desarrolla en la actividad de enseanza y del aprendizaje, siguiendo las secuencias de estos procesos; identificada tambin como formativa tiene la finalidad del ajuste permanente del proceso. Como mecanismo de obtener informacin y retroalimentacin del proceso va directamente en la bsqueda de la calidad de lo que se est produciendo: el aprendizaje del alumno, la enseanza del maestro, etc. Los resultados de esta evaluacin se traducen inmediatamente en criterios valorativos del proceso, distinguiendo la marcha individual de cada alumno. Su finalidad no concluye con el ajuste de lo previsto, sino que tiene su prxima fase de observacin e interpretacin contextualizada. De los resultados observados se incorporan los datos a la evaluacin inicial y a los momentos evaluativos anteriores y se realiza el siguiente ajuste. De ah que en la evaluacin estn presentes los conceptos de proceso y de resultado. Evaluacin inicial La evaluacin inicial es de diagnstico. Determina los prerequisitos con que cuenta el alumno al iniciar el aprendizaje: qu representacin se hace de la realidad, qu capacidad tiene de realizar conductas, qu expectativas manifiesta, qu actitudes posee, qu lenguaje domina. La evaluacin se ampla a los factores externos del proceso de aprendizaje de los que hemos hablado antes, e influyen en el mismo: condiciones materiales del centro, el curriculum, experiencia de profesor, caractersticas de la familia de los alumnos y el contexto social.

Los resultados de la evaluacin inicial pueden orientar el proyecto educativo en muy variados rumbos, y de hecho, los objetivos del proceso educativo no deban trazarse sin esta evaluacin. En la educacin superior (y no es exclusivo de este nivel) la evaluacin inicial incluye el importantsimo factor de la produccin o los servicios, relacionados con la profesin; de la delimitacin de sus problemas y necesidades emanan los criterios para los contenidos de la carrera, las habilidades profesionales que habra que desarrollar en los estudiantes y las posibilidades que ofrece la comunidad para las prcticas e investigacin de los alumnos. La evaluacin inicial deviene fuente que facilita un aprendizaje significativo para el alumno, por ser contextualizado, en vnculo con la realidad que lo rodea y con sus capacidades previas, motivos e intereses. Evaluacin de resultados Cmo evaluar el proceso sin evaluar los resultados? Aqu lo que hay que entender es que los resultados no tienen que ser necesariamente los finales del curso, sino resultados parciales, peridicos, intermedios que, obviamente, forman parte del propio proceso. Prez ilustra la idea con la expresin se establece una generacin concatenada de procesos - resultados a los que unos y otros sin sentido por separados, aportan significatividad al proceso de aprendizaje de los alumnos (Prez, 1994: 153). Evaluacin final La evaluacin final se identifica con la tradicional, aquella que se realiza cuando el proceso ha terminado: final de perodo, de curso. La evaluacin final se justifica ya que las generalizaciones de contenidos: teoras, regularidades, conceptos generales; as como habilidades generales, capacidades, slo se alcanzan con los ltimos aportes del contenido o con las ltimas ejercitaciones de actividades que interrelacionan habilidades ms especficas. Por otra parte, estos saberes generales, sistematizados, aplicados, son los contenidos de los objetivos, aquellos que precisamente van a denotar los cambios cualitativos de la formacin del alumno y, por lo tanto, los idneos para ser evaluados. La evaluacin final es la llamada sumativa cuando es referida a la suma de resultados hitos que no toman en cuenta el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno, y slo va dirigida a los objetivos terminales. En nuestra concepcin evaluativa, la evaluacin final no est reida con la de proceso. Es decir, cabe seguir el proceso de aprendizaje con un sentido evaluativo reorientativo y unir a ello los resultados de hitos: parciales y finales, entre todos los cuales se configuran los criterios totalizadores de la evaluacin del alumno y del proceso educativo. Evalan el docente y el alumno En la conduccin del proceso educativo el docente conduce tambin la evaluacin,

115

procurando que se cumplan las funciones que hemos anotado. El docente es el mximo responsable de trazar la proyeccin del proceso (objetivos) y comprobar y evaluar el alcance del aprendizaje del alumno: como tambin es responsable de lograr en una formacin integral de la personalidad del alumno: que este intervenga en plantear sus expectativas, en construir sus saberes y en autoregular sus resultados. La participacin del docente en la evaluacin del proceso educativo consiste en evaluar y ensear al alumno a que se evale (autoevaluacin) y pueda evaluar a los dems (coevaluacin). Este sistema de evaluacin del docente, la coevaluacin y la autoevaluacin del alumno contribuye a dar al proceso educativo la imagen ideal de que se trata de un equipo en que todos ensean y todos aprenden, y de que para vivir y ser cada vez mejores hay que saber evaluar y autoevaluarse. Los Instrumentos de la Evaluacin Educativa Caractersticas de los instrumentos de la evaluacin integral La evaluacin formativa, cualitativa, procesual, se dirige a la valoracin de la calidad del proceso educativo. Ella requiere, con mucho mayor rigor que la evaluacin cuantitativa, de la obtencin de informacin sobre las calidades del proceso. La simple calificacin con una nota - de los saberes del alumno, que pueden satisfacer las aspiraciones de la evaluacin cualitativa, es totalmente insuficiente a los efectos de detectar y promover la calidad. Esta razn es ms que vlida para introducir el concepto de la importancia que para la evaluacin cualitativa tiene la informacin sobre el proceso educativo. De hecho, la evaluacin aparece como medio que ha de proporcionar informacin y conocimiento de todo el sistema de enseanza-aprendizaje. La importancia de la informacin conduce al problema de los instrumentos. Sin buenos instrumentos no se obtiene buena informacin sobre la realidad del proceso de enseanza - aprendizaje y a partir de all se pone en peligro la identificacin de sntomas - problemas y, sobre todo, de sus causales. Los instrumentos de la evaluacin cualitativa tienen que ser plurales, multidireccionales, con capacidad para obtener informacin sobre variados tipos de conocimientos, habilidades, aptitudes del alumno, capacidades intelectuales, de trabajo con las fuentes, de comunicacin grupal, etc. Se desprende que no basta con instrumentos que midan conocimientos terminales sino que es necesario recoger informacin sobre el proceso: cmo el alumno construye el conocimiento y desarrolla su personalidad. Los instrumentos de la evaluacin cualitativa no tienen por qu ser espontneos, ni subjetivos. Ellos deben poseer caractersticas de validez y fiabilidad. Para cumplir con este requisito se debe partir de la delimitacin de fines y propsitos del proceso de la formacin integral del alumno. La objetividad de los instrumentos cualitativos no est en cerrar el contenido que se evala (como en las pruebas objetivas tipo test) sino en prepararlos bajo ciertos criterios previstos. As, por ejemplo, si se desea evaluar la capacidad del alumno para explicar un fenmeno se debe prever los posibles elementos que el alumno debe interrelacionar para la explicacin. Si se desea evaluar la capacidad de diagnstico de un problema hay que esperar que describa una situacin que demuestre la existencia de

116

contradicciones y que sepa identificar el problema.

117

Tipologa de los instrumentos de evaluacin Los instrumentos de evaluacin pueden clasificarse a partir de innumerables criterios. Los siguientes los considero significativos: Criterios de clasificacin. Tipologa de los instrumentos de evaluacin. Por el grado de generalizacin De clase. de los contenidos u objetivos. De tema. De asignatura. De ciclo. De nivel. Por el grado de interpretacin de la respuesta. Por el tipo de lenguaje que se utiliza. Por el momento en que se realiza. Cerrada o test. Abierta o ensayo. Oral. Escrito. Grfico. Inicial. Intermedia. Final. Diagnstico. Procesual. De resultado. Conceptual. Procedimental. Actitudinal.

Por la intencin.

Por el tipo de contenido.

Docente. Alumno: autoevaluacin, coevaluacin. En el captulo de mtodos introduje un criterio de clasificacin de acuerdo al proceso cognoscitivo del alumno: Por quin es el evaluador.

motivacional: de aproximacin al tema bsqueda de informacin planeamiento del aprendizaje desarrollo del aprendizaje: procesamiento y sistematizacin aplicacin - comunicacin.

118

La identificacin que se produce entre procesos de evaluacin - proceso de enseanza-aprendizaje nos permite ahora arribar al concepto de que los instrumentos de evaluacin pueden clasificarse siguiendo este mismo criterio. Fases del proceso Instrumento de evaluacin. cognoscitivo. Aproximacin al tema. Diagnstico, conversacin, preguntas. Reflexin. Bsqueda de informacin. Fichas de contenido, entrevistas. Observaciones

Planeamiento aprendizaje.

del

Plan de acciones. Elaboracin de proyecto.

Desarrollo del aprendizaje. Procesamiento de la informacin.

Mapas, cronologa, tablas, cuestionarios, guas de preguntas, esquemas, solucin de problemas, anlisis de laboratorio, etc. Ponencias, informes, solucin de problemas, proyectos.

Sistematizacin del aprendizaje. Aplicacincomunicacin.

Mesas redondas, discusin, mural, exposicin, encuentro de conocimientos.

La cuestin de la clasificacin de los instrumentos es convencional, segn el criterio de que se parta. Los instrumentos como tcnicas que son, pueden servir a diversos fines: la pregunta, por ejemplo, puede ser utilizada en una comprobacin de clases, para evaluar un tema, para una prueba diagnstica: para comprobar conocimientos, habilidades, etc. Por eso, ms que clasificar los instrumentos, lo importante es reconocerlos en sus especificidades. a) Instrumentos para la evaluacin del rendimiento del alumno.

Los instrumentos ms utilizados en la prctica de la evaluacin del rendimiento del alumno y que ms frecuentemente aparecen en la literatura son los siguientes: Pruebas escritas. Pruebas orales. No estructuradas: de respuesta abierta, ensayo, desarrollo de temas. Semiestructuradas: guas de respuesta, completar textos, etc. Cerradas o estructuradas: pruebas objetivas, tests. Exposicin de temas, ponencias. Debates, discusiones. Interrogatorio, entrevista, dilogo.

119

b) Instrumentos complementarios de la evaluacin. El profesor puede utilizar instrumentos para complementar la evaluacin del rendimiento del alumno, tales como: Para obtener indirecta. informacin Registro de observaciones. Anecdotarios. Cuestionario. Para obtener informacin directa. Entrevista. c) Instrumentos para la evaluacin del contexto educativo. El sistema de evaluacin habr de extenderse al entorno de la enseanzaaprendizaje. Los aspectos a evaluar son estructurales y dinmicos (Prez, 1994 : 168). Aspectos estructurales y organizativos Infraestructura, espacios, ambiente, cultura, recursos Programas horario. Equipos directivos y profesores. Organizacin de alumnos, de profesores, de padres. Acciones de alumnos: individuales y grupales. Acciones institucionales: administracin y direccin. Acciones del ciclo, niveles, inteniveles. Acciones de familia-escuela, escuelacomunidad: actividades extraclases

Aspectos dinmicos

d) Instrumentos para evaluar resultados y rentabilidad.

120

Criterios, indicadores y procedimientos de la evaluacin. Resultados del aprendizaje. Rentabilidad de recursos y medios. Metodologa de la Evaluacin Integral Fases del proceso de evaluacin De nuestra experiencia docente investigativa, se ha derivado la siguiente metodologa del proceso evaluativo, cuyos pasos son consecuentes con la concepcin apuntada anteriormente. Planificacin: Delimitacin de los objetivos y contenidos curriculares objeto de la evaluacin, consecuentes con el paradigma educativo. Seleccin de las tcnicas e instrumentos para recoger las evidencias de los aprendizajes. Determinacin de los criterios para establecer el anlisis de los datos. Elaboracin de los instrumentos para buscar la informacin. Aplicacin de los instrumentos para recoger la informacin (recogida de evidencias). Valoracin o establecimiento de juicios de valor. Emisin de los juicios valorativos sobre los resultados obtenidos de la aplicacin de los instrumentos. Consiste en dominar las cualidades del proceso hasta un momento dado, mediante la interpretacin de los resultados contrastados con las aspiraciones (criterios que se tomaron previamente). La calificacin del rendimiento del alumno es un juicio valorativo que puede expresarse con un signo del lenguaje verbal (letras), numricos (nmeros), o simblico (colores), etc. Toma de decisiones. Qu hacer con los resultados de la evaluacin? : Tomar decisiones para corregir, reforzar, utilizar nuevas vas, buscar otras fuentes, establecer nexos, ejercitar, aplicar conocimientos, buscar nuevos recursos, etc. Regulacin, uso til de la evaluacin: Reorientacin del proceso educativo, aplicando las decisiones. Consideraciones metodolgicas para evaluar la calidad del proceso educativo

121

Conseguir que el proceso evaluativo funcione como parte del proceso educativo del alumno, es la mxima aspiracin de un genuino profesional de la educacin. Para ello pueden tenerse en cuenta las siguientes consideraciones metodolgicas emanadas de nuestra experiencia docente educativa: Involucrar al alumno en el proyecto educativo, invitndolo a que plantee expectativas, aspiraciones, metas. Procurar que el alumno conozca la realidad en que se va a producir el aprendizaje como razn de contextualizacin y delimitacin de sus posibilidades y conocimiento de las fuentes de que puede valerse. Establecimiento del compromiso individual y grupal en el proceso. Despliegue del proceso de aprendizaje teniendo en cuenta la direccin de lo previsto. Ensear a identificar los posibles movimientos transformadores en el proceso y los factores que intervienen como va para poder reorientar, cambiar y trazar nuevos rumbos. Ensear que las cosas cambian, detectar cundo necesitan cambiar y poder cambiarlas. Controlar, regular el proceso en plazos continuos, intermedios, aplicando instrumentos que permitan obtener informacin sobre la calidad de la marcha del proceso: si se corresponde con los resultados que se prevean alcanzar para ese momento y analizar las causas de xito y fracaso. Enjuiciar valorativamente los resultados. Ensear a sentir satisfaccin por los logros y motivaciones, por seguir luchando por otros, nuevos y mejores. La Moral de la Evaluacin En la evaluacin cualitativa - formativa, como parte de un proceso educativo integral, activo y participativo, evalan el docente y el alumno, protagonistas de dicha actuacin. Si el alumno participa desde las expectativas del proceso (individualizando los objetivos) interesndose por ciertos contenidos, e interviene en las acciones del aprender, es idneo que se le haga partcipe de la valoracin de la gestin en que todos estn comprometidos: el ensear - aprender. Las tcnicas de autoevaluacin y coevaluacin son parte de los contenidos de las capacidades intelectuales - reguladoras - que el alumno debe aprender. Cmo utilizar los instrumentos y los criterios valorativos para arribar a juicios de valor sobre los resultados de su trabajo; es una de las finalidades educativas ms importantes. El anlisis de los resultados es una labor pedaggica central del docente, pues de ella depende, como se ha dicho antes, la reorientacin del proceso. Pero parte de esta labor consiste en ensear al alumno a que concientice su papel en el proceso y pueda opinar de logros y fracasos suyos y de los compaeros del grupo y evaluar su intervencin. Esta evaluacin es formativa, ms que todo, por este acto de anlisis. En este acto el alumno ha de apreciar su responsabilidad moral frente a s mismo, el grupo de compaeros, el docente, la institucin escolar, su familia y la comunidad en que vive. El anlisis grupal de los resultados facilita el marco ideolgico - moral necesario para

que la evaluacin sea formativa. Qu ha hecho el alumno con su tiempo, cmo ha aprovechado l su inteligencia, cmo ha sido la labor del maestro, y los esfuerzos de la familia? son preguntas que subyacen en la base del anlisis conformando la moralidad de este acto. Cada quien es libre de utilizar su capacidad y tiempo segn su voluntad, pero tambin tiene responsabilidades individuales, grupales y sociales que no debe eludir. Esto se aprende en la escuela, especialmente con la evaluacin. Reconocer si se han hecho todos los esfuerzos o se pudo haber hecho ms; si se utiliz el mejor camino, o no fue econmico el esfuerzo; si se ayud solidariamente cuando hubo condiciones; son factores que contribuyen al crecimiento humano. Aprender a ser justo y objetivo al evaluar, a ser honesto, veraz consigo mismo y los dems; a valerse nicamente de sus conocimientos y no hacer uso de los que no son suyos, es revelar en cada alumno lo mejor de s mismo; y la evaluacin es el elemento educativo que ofrece las mejores oportunidades para este enriquecimiento personal y grupal. El maestro que facilite el anlisis de su propia intervencin tcnica, de sus mtodos; que se pregunte si se alcanzaron las expectativas, si se le comprende bien, si quisieran sus alumnos que en algo el cambiara; si los amigos - alumnos quieren situarle algn sealamiento crtico para l argumentar sus criterios y superarlos, es ensearle al alumno que todos pueden cometer errores, que todos ensean y que todos aprenden en este difcil mundo de la educacin. La moral de la evaluacin compromete particularmente al docente quien ha de ser ejemplo vivo de las cualidades positivas que ha de ensear a sus alumnos. Las actitudes y valores - no olvidarlo - se aprenden por lo que se observa en el entorno y se practica, y no por lo que se predica. Referencias

122

1. Alvarez de Zayas, C. M. 1995 Epistemologa Educativa. Universidad de Sucre. Bolivia. 2. Castro, O. Evaluacin en la escuela actual. Tesis de Doctorado. La Habana, 1996. 3. Daz Barriga, 1980. El problema de la teora de la evaluacin y de la certificacin del aprendizaje. SISE. UNAM. Mxico. 4. Daz Barriga, 1977. Curriculum y evaluacin escolar. Instituto de estudio y accin social. Aigue. Argentina. 5. Daz Barriga, 1985. Didctica y curriculum. Ediciones Nuevamar, SA. de C.V. Mxico. 6. Fernndez Huerta, 1979. Didctica, UNED. Madrid. 7. Fernndez Prez, M., 1986. Evaluacin y cambio educativo: el fracaso escolar. ediciones Morata. 2da. edicin. Espaa. 8. Gimeno Sacristn, J. 1981. Teora de la enseanza y desarrollo del curriculum. Anaya. Madrid. 9. Martn Gordillo, M. 1994. Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseanza. Revista Signos, teora y prctica de la educacin. No. 13 octubre - diciembre. Espaa. 10. Nrici, I.G., 1984. Hacia una didctica general dinmica. Editorial Kapelusz. Buenos Aires

11. Prez, P.R. 1994. El curriculum y sus componentes, OIKOS-TAU. Barcelona. 12. Santos G. , Miguel A. 1992. La evaluacin en la educacin primaria. Ministerio de Educacin y Ciencia. Direccin General de Renovacin Pedaggica. Madrid.

123

124

Captulo VI Curriculum integral y contextualizado

Enfrentar los Problemas del Curriculum es tarea de orden En la medida que el trabajo del docente se profesionaliza, deja de ser un puro enseante para convertirse en un educador consciente de la responsabilidad social que ha adquirido y concibe su formacin de forma permanente, el tema del Curriculum pasa al primer plano en las necesidades y requerimientos del magisterio. Este asunto, no obstante, tiene que encarar situaciones adversas entre las que se hallan: las confusiones con la propia acepcin del trmino curriculum. la inconsistencia terica de algunos enfoques curriculares la falta de criterios cientficos de docentes y funcionarios para seleccionar, elaborar o desarrollar el curriculum la insuficiente preparacin de los docentes para cumplimentar las posiciones reformistas que aspiran a la elaboracin autnoma del curriculum de base el apego de los directivos a la tradicin centralizada y burocrtica del curriculum que limita, y a veces impide, la introduccin de innovaciones curriculares, situacin que agota y desmoraliza a los docentes que honestamente se ponen al servicio del desarrollo curricular. el mal entendido concepto de democracia en el curriculum que conlleva una intervencin manipuladora, y alejada de lo cientfico-tcnico de algunos sectores, lo que traba su posible desarrollo. Sin embargo, se dan pasos interesantes en latinoamrica hacia el desarrollo curricular, que invitan al anlisis terico y a la intervencin prctica. Este captulo es un aporte para la reflexin. Concepto y Naturaleza del Curriculum Identificamos el concepto Curriculum como una concrecin didctica (teoras, principios, categoras, regularidades), en un objeto particular de enseanzaaprendizaje. El curriculum aplica una concepcin: terico-metodolgica a una realidad educativa especfica, ya sea una carrera universitaria, un curso escolar, o unos estudios de postgrado. El curriculum es mediador entre la ciencia didctica y el proceso de enseanzaaprendizaje. Algunas teoras, sistematizadas, encuentran su acomodo para que sean convertidas en la accin de ensear y la de aprender. Ese acomodo es curricular. El curriculum selecciona y organiza ciertos aprendizajes bajo determinadas concepciones didcticas, de acuerdo a criterios metodolgicos y los estructura

correspondientemente.

125

La labor curricular es una actividad cientfico-tcnica. El curriculum posee una naturaleza objetiva en tanto responde a: teoras, regularidades materias cientficas un contexto histrico-social determinado las caractersticas particulares del alumno y del grupo social. Estos factores contextualizan al curriculum, lo objetivizan, lo remiten a ciertos datos y caractersticas particulares de los objetos y sujetos que intervienen en el proceso educativo. Por esa razn el curriculum adopta ciertas posiciones filosficas, ideolgicas, epistemolgicas, sociolgicas, psicolgicas que se integran en una concepcin didctica. Ahora bien, la labor curricular es, al mismo tiempo, una actividad subjetiva. Elaborar el curriculum y desarrollarlo es un acto creador del diseador, del maestro, en el cual interviene su posicin ideolgica, est presente su nivel de informacin y cultura en general, y est marcado por sus vivencias, experiencias e intereses. Trabajando con una misma materia, para un mismo alumno, en una misma localidad, dos profesores pueden concebir diferentes curricula, an apoyados en teoras didcticas comunes. El factor humano, el carcter subjetivo del diseador y ejecutor del curriculum le pone su sello personal, creador y divergente. As, el objeto curricular se nos presenta en toda su complejidad: objetivo-subjetiva y nos advierte de la necesidad de un tratamiento riguroso y esmerado. Tipos de Curriculum El curriculum se nos presenta bajo diversas formas, respondiendo a caractersticas diferentes. 1. Por el nivel sistmico de los contenidos del curriculum: De unidad: sistema de clases del ncleo base de aprendizaje. De materia o asignatura: sistema de contenidos relativos a una ciencia. De rea: sistema de contenidos de ciencias afines. De subsistema o etapa escolar: sistema de contenidos que estructura varias reas, aos, materias de un perodo y nivel escolar determinado: primario, secundario, bachillerato, carrera universitaria, etc. 2. Por el documento en que se formaliza el diseo curricular: el plan de instruccin, o plan de clases de la unidad didctica. el programa de curso, o programa de asignatura. el programa de rea. el plan de estudio o programa de cursos, o pensum. 3. Por el grado de participacin del docente en el diseo: Cerrado: curriculum elaborado centralizadamente, generalmente por una comisin de especialistas, que deviene rgido, inflexible y de obligatorio cumplimiento. Abierto: curriculum que se elabora en la base, por docentes y otros miembros de la institucin escolar o sectorial y que por su carcter contextualizado es

flexible, mutable, generalmente est orientado por fines centrales de la poltica educativa, tiene un carcter democrtico. Semiabierto: curriculum que est diseado a nivel central pero deja previsto el ajuste, cambio, enriquecimiento de su contenido y estructura. 4. Por la estructura de los contenidos: Disciplinar: siguiendo la lgica de la ciencia. Temtica: seleccin de asuntos que pueden romper la lgica disciplinar Disciplinar-Temtica: que combina los temas en el orden lgico de la ciencia. Por reas: conjunto de materias afines por la naturaleza del conocimiento: ciencias sociales o ciencias psicolgicas, etc... Puede tener carcter interdisciplinar. Modular: se organizan los aprendizajes alrededor de objetos de transformacin. Tiene carcter interdisciplinar, se vincula con la prctica social y profesional. Por problemas: se organizan los aprendizajes interdisciplinariamente siguiendo los ejes-problemas. Vincula la formacin terica y la prctica. 5. Por la concepcin: Por su concepcin el curriculum se remite a las teoras ideolgicas que se sintetizan en los modelos didcticos, y devienen modelos curriculares. Ellos pueden ser entre otros: Tradicionales: cuando responde a caractersticas positivistas, de autoritarismo, descontextualizadas, teoricistas, academicista, etc. Tecnolgico: dirigido a resultados operacionales, medibles, observables, planificacin ingenieril (todo previsto). A partir de objetivos, activismo del alumno, despliegue de tcnicas e instrumentos.

126

Curriculum Integral y Contextualizado Abogamos por un curriculum cuyas calidades puedan inscribirlo en un Modelo Integral y Contextualizado. Carcter integral del curriculum El concepto de integralidad remite al carcter sistmico y dialctico del modelo. Integral por su concepcin, integral por los aspiraciones de formar holsticamente al alumno, integral por su naturaleza de proyecto curricular, integral por su metodologa, integral por su estructura organizativa. El enfoque integral del curriculum concibe que: se parta de las posiciones de las ciencias, tanto en el plano terico como de los mtodos de su conocimiento. la actitud participativa del alumno bajo la gua del docente, siga los procesos cognitivos acorde a la naturaleza del conocimiento que aprende y con las caractersticas de su personalidad. en el proceso educativo haya aprendizajes tericos y aprendizajes prcticos.

la escuela se articule con el contexto social (con la vida) el espritu que reine en el proceso educativo sea el del humanismo: se respete la integridad y la dignidad del hombre; la educacin en los valores conducentes a su identidad personal y social. La concepcin del Curriculum Integral apunta hacia unos contenidos plurales, multidireccionales y multifuncionales; contenidos: conceptuales procedimentales actitudinales Contenidos que exploten en el alumno las potencialidades para: desarrollar su pensamiento solucionar problemas comunicarse. Contenidos que aprovechen sus experiencias: personales grupales sociales. Carcter contextual del curriculum El curriculum que proponemos posee adems la cualidad de su contextualizacin. Se trata de utilizar la realidad social en que se inserta el curriculum desde los ngulos siguientes: la sociedad como fuente que ofrece informacin para ubicar el curriculum genuinamente en los marcos de su historia, sus problemas, sus necesidades. la sociedad como factor vivo, con el cual debern interactuar alumnos y docentes. la sociedad como contexto que ganar en transformaciones evolutivas con el impacto de la educacin. Curriculum como Proyecto: Dimensiones El Curriculum Integral y Contextualizado tiene carcter de proyecto. No se concibe como resultado final, ni acabado; ni como un plan que emana de las ideas de especialistas. El curriculum es un proyecto por su naturaleza gentica, evolutiva, dialctica, causal. Surge producto de necesidades; aspira a superar una realidad concreta; se aplica para probar que las vas son factibles y contribuir al mejoramiento de la educacin, de los alumnos y de la sociedad; y se evala para comprobar las calidades obtenidas. El carcter procesual le imprime su sello al proyecto curricular. Concebido el curriculum como pensamiento y accin, como plan y praxis, es fcil colegir que posee varias dimensiones: diseo, desarrollo y evaluacin. El diseo curricular es el curriculum pensado, como lo denominan algunos autores; es el plan que se concibe, en el que queda reflejado el enfoque educativo que se desea. El desarrollo es la dimensin dinmica del curriculum, en la que el proyecto se identifica con el propio proceso educativo. En el acto de educar se pone en vivo el

127

curriculum pensado, por lo que algunos lo identifican con el curriculum vivido; aunque aqu cabe hacer una disquisicin, ya que puede haber una diferencia, y de hecho siempre la hay, entre el curriculum pensado y el curriculum vivido, por lo rico e imprevisible de la realidad en que se produce el proceso educativo. La evaluacin es la dimensin curricular que posee el sentido de retroalimentar el propio proyecto; y si entendemos el curriculum como dinmica, resulta que su evaluacin no es un acto final, sino que va ocurriendo a lo largo del desarrollo del propio proyecto, en sus diversas fases. Este enfoque de curriculum como proyecto aporta una posicin investigativa frente al proceso de enseanza-aprendizaje. As el curriculum no es solo un programa o un diseo, sino su desarrollo y evaluacin; y quien lo elabora no es nicamente un diseador, sino un docente-investigador. El docente es quien lo piensa, lo idea sistematizadamente, lo sigue en su desarrollo controlando caractersticas, analiza sus efectos y causales, y hace nuevas proposiciones para su mejoramiento. El diseo de la metodologa supone la previsin de la dinmica del proceso, lo que incluye las condiciones de espacio, tiempo, recursos humanos y materiales para el desarrollo de las actividades. El diseo metodolgico incluye la preparacin del docente para la enseanza referido a: la informacin terica el conocimiento del alumno: conocimientos previos, intereses, etc. el anlisis del curriculum vigente, ajustes, etc. la dosificacin del contenido, etc. los criterios a seguir para disear el plan de las unidades didcticas los criterios para la evaluacin del aprendizaje. La estructura curricular Las determinaciones hechas en las etapas de diseo relativas al perfil, objetivos, contenidos y metodologa, encuentran su concrecin en la estructura del curriculum. Las caractersticas estructurales dependen del nivel sistmico del curriculum, a saber: El plan de instruccin de la unidad estructura el proceso de enseanzaaprendizaje y de las clases correspondientes, siguiendo las categoras didcticas: Objetivos de la unidad Contenidos: su seleccin y secuencias, siguiendo el criterio de la signatura: por la lgica de la ciencia, por temas, por problemas, etc. Precisa los ejes de aprendizaje. Actividades de aprendizaje: estructura las actividades que llevar a cabo el alumno, en un cierto orden, en correspondencia con la metodologa a seguir (investigativa, problemtica, etc.) El tiempo que durarn los lugares de desarrollo. Las actividades de evaluacin y autoevaluacin Los recursos necesarios para ensear y aprender El curriculum del curso estructura sus contenidos siguiendo algunos de los criterios:

128

disciplinar: la lgica de la ciencia temtico: temas (vinculados con el contenido cientfico, pero que no sigue aquella lgica) temtico-disciplinar: temas que siguen la lgica de la ciencia por problemas: problemas que integran los contenidos de ms de una ciencia por proyectos: proyectos por mdulos: mdulos (alrededor de un objeto de transformacin) El curriculum del curso estructura los contenidos en el contexto didctico general, por lo que su formato incluye tambin: objetivos generales objetivos de unidades ejes de aprendizaje caractersticas metodolgicas fuentes de conocimientos y recursos materiales evaluacin y acreditacin El documento curricular -el Programa- recoge estos aspectos precedidos por una fundamentacin que asume el marco terico en que se inspira, explicaciones conceptuales que garantizarn el rigor de este documento y del trabajo curricular. El Curriculum de Subsistema o de Nivel, (primario, secundario, superior, postgrado) se reconoce habitualmente como plan de estudios o pensum. Este curriculum estructura sus contenidos siguiendo algunas de sus modalidades: disciplinar (por asignatura) reas (asignaturas afines) modular (objetos de transformacin) problematizador (problemas) mixtos Esta estructura responde, obviamente, a la concepcin curricular. Un curriculum academicista se estructurar en disciplinas tericas aisladas entre si. Otro curriculum de formacin cientfica integradora organizar sus contenidos con un sentido interdisciplinario. Y si concibe la formacin prctica y/o profesional, su estructura concebir talleres, laboratorios, prcticas profesionales, investigaciones, etc. La estructura del plan de estudio incluye el mapa de asignaturas, o cursos, o mdulos, (sentido vertical) en su extensin por trimestre, semestre o aos (sentido horizontal). El curriculum de plan de estudios prev los aspectos siguientes: perfil del graduado: desempeos en la educacin superior, objetivos generales ejes de aprendizajes (concrecin de modos de actuacin, o capacidades ms generales que implican conocimientos, habilidades y actitudes) y que concretan los objetivos.

129

caractersticas del contenido: tcnico, prctico, investigativo, etc.. disciplinas, mdulos, reas (mapa) aclaraciones interdisciplinarias: objetivos y puntos de contacto. caractersticas metodolgicas caractersticas de la evaluacin y acreditacin. material de estudio, fuentes, etc.

130

El plan de estudio es un curriculum que parte de los elementos definitorios siguientes: Anlisis contextual: subsistema, relaciones con otros subsistemas, necesidades sociales, problemas, historia y tendencias de su desarrollo; tipo de alumno, etc. Marco terico de base: puntos de vista conceptuales en que se apoya el modelo curricular. (ver metodologa del diseo curricular). Slo sobre la base de estos elementos es posible pasar a definir el perfil, objetivos, ejes, estructuras, etc. La evaluacin curricular Un proyecto curricular se lleva a efecto con el espritu de enriquecer y mejorar el proceso educativo con ideas y concepciones novedosas. Su sola aplicacin no satisface los requerimientos contemporneos de la teora y la prctica curricular, sino que se hace necesario analizar su efectividad y valorar aquellos aspectos que pueden ser mejorados y conservar sus logros. En la evaluacin del curriculum se podrn analizar todos los aspectos diseados; tales como: Si se logran los objetivos generales y los particulares de unidad y si su formulacin ha sido orientadora Si los contenidos estuvieron bien seleccionados y estructurados. Si respondieron a la lgica de la ciencia, a los intereses del alumno y encontraron su relacin con la comunidad, favoreciendo la utilidad de los mismos y la motivacin de los estudiantes. Si las sugerencias metodolgicas facilitaron el aprendizaje de los alumnos o se realizaron otras metodologas ms valiosas. Si el sistema de evaluacin contribuy al logro de los objetivos, permiti reconsiderar el propio proyecto y sirvi a los efectos de la acreditacin. Habr que analizar si en el desarrollo del curriculum intervinieron factores no previstos, por ausencia o cambio en el contexto, en los alumnos, etc. que vale la pena tomarlos en consideracin para prximo ajuste de programa. La evaluacin curricular no es una fase en particular; ella se efecta durante el desarrollo del mismo, siguiendo ciertas tcnicas, cuyos resultados se sistematizan para convertirlos en criterios de reorientacin. Todo tipo de curriculum: de unidad, de disciplina, de carrera, etc., se evala. El curriculum como proyecto no se concibe sin su evaluacin.

Educar y Vivir: tareas en construccin permanente

131

Siendo consecuente con la Concepcin Curricular Integral y Contextual, no hay inamovilidad ni rigidez. Su puesta en escena tiene el valor de permitir la constatacin de lo diseado , y para el anlisis de sus resultados se deben tomar en cuenta los criterios de alumnos, docentes, comunidad, etc. El colectivo de docentes deber arribar a las conclusiones de posibles modificaciones e intervenir en su aplicacin. No es posible desarrollar un curriculum dos veces de forma igual. Esto se debe a que: Se modifican algunas variables del proceso docente: tipo de alumno, aparecen conocimientos nuevos, etc. Mientras que se hace conveniente producir cambios, a partir de los resultados de la aplicacin anterior Por esas razones un curriculum siempre es un proyecto educativo, que incluye ideas nuevas, y estar sometido a situaciones nuevas: el alumno ser distinto, y el maestro, aunque sea el mismo, no ser igual. Enfrentar el curriculum con este enfoque significa percibir los cambios en la educacin y adoptar una actitud dialctica frente a la profesin y ante la vida. Un buen maestro percibe el proyecto curricular como parte de su proyecto de vida; y como tales estn permanentemente en experimento, son constantemente evaluados y les resulta idneos y necesarios la reorientacin. BIBLIOGRAFIA 1. Alonso Hinojal, I. 1980. Sociologa de la Educacin. Centro de Investigaciones Sociolgicas. Madrid 2. Alonso, J. 1991. Motivacin y aprendizaje en el aula, cmo ensear a pensar. Madrid. 3. Alvarez de Zayas C. M. 1993. La Escuela en la Vida. MES. Habana. 4. ________________, C. M. 1995 Epistemologa Educativa. Universidad de Sucre. Bolivia. 5. Alvarez de Zayas, R. M. 1994. La formacin del profesorado contemporneo. Curriculum y Sociedad, Curso no. 2. Congreso Pedagoga 95, Habana. 6. ______________________. 1996. El desarrollo de las habilidades en la enseanza de la historia. Editorial Guaymuras. Tegucigalpa. 7. _____________________. 1995. Didctica y Curriculum del Docente. Ediciones CIFPOE-Varona. Habana. 8. ______________________. 1993. Didctica de la historia. IPLAC. Habana. 9. ______________________. 1981. Metodologa de la enseanza de la historia. De. Libros para la Educacin. Habana. 10.Apple, M. W. 1986. Ideologa y curriculum. AKAC. Madrid. 11.Arenas, M. 1981. El sistema modular y la enseanza de la M. U. Z. Cuadernos de formacin de profesores. Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Mxico. 12. Asencio, M; Carretero, M; y Pozo, J.L. 1989. La Enseanza de las Ciencias Sociales. Visor. Madrid. 13. Ausubel, B. P. 1976. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas, Mxico. 14. Bandura, A. y Walters, R. H. 1987. Pensamiento y accin. Martnez Roca.

Barcelona. 15. Belth, M. 1973. La educacin como disciplina cientfica. El Ateneo. Buenos Aires. 16.Beltrn, I. 1985. Psicologa educacional. UNED. 3ra. edicin. Madrid. 17.Bransford, J. y Stein, B. S. 1987. Solucin ideal de problemas. Gua para mejor pensar, aprender y crear. Labor. Barcelona. 18. Braunstein, N.A. 1975. El problema (o el falso problema) de la relacin del sujeto y el objeto En Psicologa, ideologa y ciencia. Editores, Siglo XXI. Mxico. 19.Braunstein, R. 1977. Psicologa, ideologa y ciencia. Siglo XXI. Editorial Mxico. 20.Bravo, M. 1980. Los estudios de seguimiento: una alternativa para retroalimentar la enseanza. En revista Perfiles Educativos, nov. 7. CISE, UNAM, Mxico. 21.Bruner, J. S. 1984. Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza. Madrid. 22.Bunge, M. 1981. La ciencia. Su mtodo, su filosofa. Siglo XXI. Buenos Aires. 1. Castellanos, Doris. 1994. Teoras psicolgicas del aprendizaje. Ediciones CIFPOE. Varona. Habana. 23. Castro, O. Evaluacin en la escuela actual. Tesis de Doctorado. La Habana, 1996. 24. Chvez, Taborga, C. 1995. Sentido y formas de una obra pedaggica. Ediciones Signo. La Paz. Bolivia. 1. Carr, W. 1990. Hacia una ciencia crtica de la educacin. La Ertes. Barcelona. 1. Carr, W. y Kemnis, S. 1988. Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Martnez Roca. Barcelona. 1. Chehaybar y Kury. 1982. Tcnica para el aprendizaje grupal (grupos numerosos). CISE. UNAM, Mxico. 1. Cirigliano, G.F. y Villaverde, A. 1967. Dinmica de Grupo y Educacin. Buenos Aires. Humanites. 25.Coll, C. 1990. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Paids. Barcelona. 26.Coll, C. y otros. 1993. El constructivismo en el aula. Editorial Gra. Barcelona. 27.Danilov, M. A. y M. N. Skatkin. 1978. Didctica de la escuela media. Libros para la educacin. C. de la Habana. Cuba. 28.De Bono, E. 1973. La prctica de pensar o cmo resolver problemas cotidianos. Kairos. Barcelona. 29.__________. 1988. Seis sombreros para pensar. Grnica. Buenos Aires. 30.De la Torre, S. 1993. Aprender de los errores, el tratamiento didctico de los errores como estrategia de innovacin. Editorial Escuela espaola. Madrid. 31. Daz Barriga, 1980. El problema de la teora de la evaluacin y de la certificacin del aprendizaje. SISE. UNAM. Mxico. 32. __________. 1977. Curriculum y evaluacin escolar. Instituto de estudio y accin social. Aigue. Argentina. 33. __________. 1985. Didctica y curriculum. Ediciones Nuevamar, SA. de C.V. Mxico. 34.__________. 1980. Un enfoque metodolgico para la elaboracin de programas escolares en perfiles educativos. No. 10. CISE. UNAM. Mxico. 35.__________. 1991. Ensayos sobre la problemtica curricular. Trillas. Mxico. 36.Durkheim, E. 1974. Educacin y Sociologa. Colecciones Tauro. Sehapire Editor. Buenos Aires. 37.Elliott, J. 1990. La investigacin-accin en educacin. Ediciones Morata. Madrid. 1. Fernndez, A. M., Durn, A. y Alvarez, N. I. 1995. Comunicacin educativa. Editorial

132

Pueblo y educacin. Habana. 1. Fernndez Huerta, 1979. Didctica, UNED. Madrid. 38. Fernndez Prez, M., 1986. Evaluacin y cambio educativo: el fracaso escolar. Ediciones Morata. 2da. edicin. Espaa. 39. _______________. 1988. La profesionalizacin del docente. Escuela espaola. Madrid. 40. Fernndez Prez y Gimeno Sacristn J. 1977. Didctica III, Aprendizaje y Motivacin UNED. Madrid. 41. Follari, R. 1982. El curriculum como prctica social. Memorias: Encuentros sobre diseo curricular. Escuela Nacional de Estudios Profesionales. Aragn. UNAM. Mxico. 42. Follari, R. y J. Berruezo. 1981. Criterios e instrumentos para la revisin de planes de estudio. Revista Latinoamericana de estudios educativos, Vol. XI. No. 4. Centro de estudios educativos. Mxico. 43. Freire, C. 1980. La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI. Mxico. 44. Gairn, I., S. Antnez y A. Prez. 1988. Una introduccin al estudio de las actitudes en educacin. Temas actuales de educacin. P.P.U. Barcelona. 45.Garciarena, O. 1967. Poder y clases sociales en el desarrollo de Amrica Latina. Buenos Aires. Ed. Pados. 46. Gimeno Sacristn, J. 1993. La pedagoga por objetivos. Coleccin Pedaggica. Edicin Morata, Madrid. 1970. 47. Gimeno Sacristn, J. 1981. Teora de la enseanza y desarrollo del curriculum. Anaya. Madrid. 48.Giroux, A. 1990. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Paids. Barcelona. 49.Glazman, R. e Ibarrola, M. 1983. Diseo de planes de estudio. Modelo y realidad. Cuadernos de investigacin educativa. DIE-CINVESTAV, IPN, Mxico. 50.Gonzlez, R. F. 1995. Comunicacin, personalidad y desarrollo. Editorial Pueblo y educacin. Habana. 51.Gutirrez, E. F. 1991. La mediacin pedaggica. Publicaciones de RNTC y universidad de San Carlos de Guatemala y Rafael Landvar, San Jos, Costa Rica. 52.House, E. R. 1994. Evaluacin tica y poder. Ediciones Morata, Madrid. 53.Lynch, J. 1977. La educain permanente y la preparacin del personal docente. Instituto de la UNESCO para la educacin. Hamburgo. Alemania. 54. Mager A. 1970. La confeccin de objetivos para la enseanza. Columbia. Editorial Salepan. 1. Majmutov, M. I. , 1984. Enseanza Problmica. Editorial Pueblo y Educacin. Habana. 55. Martn Gordillo, M. 1994. Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseanza. Revista signos, teora y prctica de la educacin. No. 13 octubre - diciembre. Espaa. 1. Martnez Llantada, M., 1993. Enseanza Problmica y Pensamiento Creador. Universidad Autnoma de Sinaloa. Mxico. 56. Medina Rivilla y Sevillano, Garca, M.L. 1990. Didctica. El Curriculum: fundamentacin, diseo, desarrollo y evaluacin. UNED. Madrid. Dos tomos. 57. Morn Oviedo P. 1988. Instrumentacin Didctica. En Pansza M. y otros. Fundamentacin Didctica. Tomo I. Ediciones Gernika. Mxico. 58. Muoz, E.; y Pags, J., 1991. Orientacions per a l'elaboraci de proyectes curriculars

133

de l'area de Ciencies socials de l'etapa de l'ensenyament secundari i obligatori (12-16). Actes de Segun Simposium sobre l'enseyament de les Ciencies Socials. Barcelona. Espaa. 1. Nrici, I.G., 1984. Hacia una didctica general dinmica. Editorial Kapelusz. Buenos Aires 1. Novack, I. 1978. El proceso de aprendizaje y la efectividad de los mtodos de enseanza. Perfiles educativos. No. 1. CISE. UNAM. Mxico. 1. Novak, Y. y Godwin D.B. 1988. Aprendiendo a aprender. Editorial Martnez Roca. Barcelona. 59. Pags, J., 1995. El Curriculum de Historia y la formacin didctica del profestorado. Encuentro Pedagoga '95. Habana. 60.Palacio, R. 1994. Retos y desafos de la Educacin. Ediciones CIFPOE-Varona. Habana. 61.Pansza, M. 1981. Enseanza modular. Perfiles educativos No. 11. CISE. UNAM. Mxico. 62.Pansza, M. y otros. 1974. Fundamentacin de la Didctica. Editorial Gernika S.A. Mxico. 2a. Edicin. Tomo I. 63. Prez Gmez. 1988 Curriculum y Enseanza: anlisis de componentes. Universidad de Mlaga, Mlaga. Espaa. 64. Prez Prez, R., 1994. El Curriculum y sus componentes. Hacia un modelo integrador. OIKOS-TAU. Barcelona. 65. Prez Jurez, Esther C. 1988. En Pansza, M. y otros. 1986. Fundamentos de la Didctica. Ediciones Gernika. Mxico. 2da. Edicin. Tomo I. 1. Pichonriviere, E. 1980. El proceso grupal. Del psicoanlisis a la psicologa social. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires. 1. Pozo, S. 1989. Teoras cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid. 66.Reyes, A.R. y Q. Corral. 1989. Tendencias pedaggicas contemporneas. CEPES. Habana. 67.Rodrguez A.G. y T. Sanz. 1989. Tendencias pedaggicas contemporneas. CEPES. Habana. 68. Rokeach, M., 1973. The nature of human values. Free Press, New York. 69.Rozada, J.M. y otros. 1989. Desarrollo curricular y formacin del profesorado. CYAN. Oviedo, Asturias. 70. Santos G. , Miguel A. 1992. La evaluacin en la educacin primaria. Ministerio de Educacin y Ciencia. Direccin General de Renovacin Pedaggica. Madrid. 71. Serrano, R. 1981. El objeto de transformacin y la educacin. Cuadernos de formacin de profesores. Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Mxico. 72. Shulman, L. S. 1974. Aprendizaje por descubrimiento. Trillas. Mxico. 73.Sifuentes, V. y otros. 1991. Escuela de trabajo-Escuela productiva. Instituto de Pedagoga Popular. Lima. Per. 74.Sprof, Dalilla, C. 1973. El curriculum. Su organizacin y el planeamiento del aprendizaje. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 75.Stenhouse. 1984. Investigacin y desarrollo del curriculum. Morata. Madrid. 76.________. 1987. La investigacin como base de la ense;anza. Morata. Madrid. 77.Taba, H. 1974. Elaboracin del curriculo, teora y prctica. Editorial. Troquel. Buenos Aires. 78.Tyler, R. 1974. Principios del curriculo. Editorial. Troquel. Buenos Aires.

134

79.Vasconi, T. 1978. Sobre algunas tendencias en la modernizacin de la Universidad Latinoamericana y la formacin de investigadores en ciencias sociales. Coloquio nacional sobre universidad y sociedad. Aguas calientes. Citado por Pansza M., op. cit. 80.Vera, E. 1993. Crisis de la cultura y la educacin como proyecto de identificacin cultural. Congreso de Pedagoga 93. Habana. 81.Vigotsky, L. S. 1982. El proceso de los desarrollos psicolgicos superiores. Grijalbo. Barcelona. 82.Walton, J. 1980. Diseo y organizacin del programa. Anaya. Madrid. 83.Zabala, B. M. A. 1988. Diseo y desarrollo curricular. Narcea. Madrid. 84. Rubinstein, S.L., 1959. Fundamentos de Psicologa. Academia de Ciencias Mosc.

135