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Memoria Simposio 2013 Chile

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MEMORIA DEL SIMPOSIO No.

47 Prácticas Otras del Conocimiento: praxis político-educativa y la producción de saberes desde los movimientos y las redes en América Latina y el Caribe
Coordinadoras del Simposio: Lia Pinheiro Barbosa Xochitl Leyva Solano Ponentes en el Simposio:
Xochitl Leyva Solano, Edilaine Aparecida Vieira, Leilah Santiago Bufrem, Marcos Gehrke, Tânia Maria Braga García, Tânia Maria Braga García, Cristiano Guedes Pinheiro, Modesto Ortega Umpiérrez, Arminda Álamo Bolaños, Leandro Marcelo Cisneros, Lia Pinheiro Barbosa, Maria Salete de Miranda, Ana Kerlly Souza da Costa, Luiz Eduardo Marques da Silva, Lucíola Andrade Maia, José Rômulo Soares, Telmo Adams, Rinaldo Molina, Rosalba Icaza, Juan López Intzín, Morna Macleod, Héctor Nahuelpán Moreno, Czarina Aggabao Thelen y Eduardo González Vega.

Simposio celebrado en el marco del III Congreso Internacional del Conocimiento Santiago de Chile, del 7 al 10 de enero de 2013

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Resumen
En Latinoamérica y el Caribe, la trayectoria de implementación de proyectos modernizadores occidentalescoloniales-capitalistas conformó relaciones de poder-saber que se definieron a partir de criterios de dominación colonizadora y de geopolítica del conocimiento. Estas últimas están muy presentes en los procesos de implantación de los sistemas educativos modernos latinoamericanos, orientados intencionalmente a la institucionalización de matrices de pensamiento basadas en la “conciencia nacional”, con vistas a la implantación hegemónica de una homogeneización del pensamiento. Asimismo, por este mismo sendero se sucedieron múltiples crisis de orden político, económico, social y cultural, acompañadas de graves exclusiones sociales en la región. Frente a este panorama, los movimientos sociales y las redes activistas del siglo XX han demandado por otro tipo de prácticas de construcción del conocimiento, de saberes, de sujetos y de alternativas para la reflexión epistémica, para elaborar nuevos conceptos y sentidos. Con base en lo dicho, el presente simposio tiene por objetivo constituirse como espacio de diálogo e intercambio de ponencias que enfoquen esas otras prácticas de creación de conocimientos desde praxis político-educativas de los movimientos sociales y las redes en América Latina y el Caribe para pensar nuevas perspectivas en la construcción de conocimientos y su vínculo con la coyuntura político-cultural de la región. Por otro lado, que también reflexionen sobre la relación entre conocimiento y pensamiento, entre sociedad e intelectuales.

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Comité Organizador del Simposio No.47

Lia Pinheiro Barbosa (Brasil) – Socióloga. Investigadora-activista de RETOS. Maestra en Sociología por la Universidade Federal do Ceará (UFC-Brasil). Doctorante del Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Profesora-Investigadora de la Universidade Estadual do Ceará (UECE). Investigadora del Grupo de Investigación Práxis, Educação e Formação Humana (UECE-Brasil) y del Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL-UNAM-México). Correo electrónico: lia.pbarbosa@gmail.com Xochitl Leyva Solano (México) – Antropóloga. Investigadora-activista de RETOS miembro y cofundadora de la Red de Artistas, Comunicadores Comunitarios y Antropólog@s de Chiapas (RACCACH), del Proyecto Videoastas Indígenas de la Frontera Sur (PVIFS) y del Colectivo La Otra Historia, los Otros Saberes. Doctora en Antropología. Profesora-Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Unidad Sureste (CIESAS-SuresteMéxico). Correo electrónico: xls1994@gmail.com

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Prácticas de Conocimiento Situado A manera de introducción
Xochitl Leyva Solano xls1994@gmail.com

Primero que nada un saludo a todas y todos y las gracias por haber respondido a la convocatoria que hemos hecho desde la Red Trasnacional Otros Saberes (RETOS). Brevemente en estas hojitas respondo a las preguntas ¿Para qué o por qué convocar a este Simposio? ¿Quiénes convocamos? ¿Cuáles son nuestros ejes de trabajo colectivo y personales? aportados para el debate y el trabajo que hoy inicia y que esperamos sea de largo alcance y de alta intensidad. I) ¿Para qué o por qué convocar a este Simposio?

Creo que cada uno tiene sus razones personales por las cuales está participando, sin demérito de ellas, creo que en lo que a mi corresponde veo este Congreso y este Simposio como uno de los espacios en los que podemos coincidir y reforzar nuestras prácticas de conocimiento situado en un momento de crisis civilizatoria. Reforzarnos como personas que trabajamos por la justicia cognitiva como parte también fundamental de la justicia social. Y digo reforzarnos en el doble sentido: primero en no dejarnos atomizar por el sistema que nos quiere reducir a individuos-consumidores, a investigadores productores de “excelencia neoliberal”; y segundo, conocernos entre nosotros/as y re-conocernos juntos/as como habitantes del Planeta Tierra pero sobre todo de este Abya Yala en el que seguimos tejiéndonos a pesar de las tendencias eurocéntricas que nos quieren hacer olvidar quiénes somos y de dónde venimos. Pero ustedes se preguntarán a qué llamo justicia cognitiva y por qué el título del Simposio arranca con Prácticas Otras de Conocimiento. Para explicarme retomo la voz colectiva que hemos venido construyendo desde 2008 entre varios nodos de la RETOS: “…Es ya común plantear que el escenario mundial al inicio del siglo XXI se define por múltiples crisis. Dichas crisis tendemos a clasificarlas y nombrarlas como “crisis ecológica”, “crisis económica” y “crisis política” a la vez que ahora incluimos la “crisis alimentaria” y la “crisis energética”. Sin duda que la RETOS nació en y de ese contexto y reconoce las múltiples crisis interrelacionadas en las que nos está tocando vivir. Sin embargo, para nosotr@s es clave entender que nombrar así las crisis no nos permite visibilizar otras que son menos reconocidas, pero que también son importantes, como son las ‘crisis culturales’ y las ‘crisis epistémicas’. Todas ellas no son crisis coyunturales sino el resultado de una historia de larga duración en la organización del sistema-mundo moderno/colonial capitalista y de la relación
Concepto que he acuñado cruzando dos tradiciones intelectuales: la feminista que habla del conocimiento situado y la de la teoría del actor que habla de las prácticas de conocimiento. Para mayor detalle ver Aparicio y Blaser (2011), Casas, Osterweil y Powell (2011) y Leyva (2011) accesible en el CD anexo.  
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que éste promueve entre la humanidad y la naturaleza. Frente a esas crisis los movimientos sociales de las últimas décadas del siglo XX han desarrollado demandas y prácticas profundamente culturales que ponen en primer plano otras concepciones y prácticas, por ejemplo, de democracia, de autonomía, del cuerpo, de la naturaleza y del territorio. Las prácticas de conocimiento de los movimientos son forjadas en campos de poder, por ello, defender a los movimientos sociales como creadores de conocimiento tiene un alto significado político. O en otras palabras: La práctica teórica de los movimientos sociales es generada en relación con los regímenes históricos (epistémicos y ontológicos) que ellos están luchando por transformar. En este sentido, la importancia de las prácticas de conocimiento desde los movimientos nace, por un lado, en sus lugares únicos de enunciación –su situación- y, por otro lado, en su contienda con los regímenes dominantes (y hasta represivos) de verdad o hegemonía. Creemos que los movimientos luchan en el campo del saber de varias maneras: de un lado, ofrecen alternativas y significados específicos, por ejemplo, el concepto y práctica del “buen vivir” y/o las diversidades sexuales proponen otra ética y otro marco referencial en el cual la gente pueda vivir su vida más allá de la competencia y el dinero. Otros movimientos a través de prácticas, discursos e imaginarios niegan el monopolio de verdad que asumen los regímenes dominantes, por ejemplo, refutando que el dinero es el determinante más importante del valor o bien oponiéndose directa y explícitamente a discursos “expertos” o a través de la proliferación de una variedad de modos alternativos de saber y de ser. El camino que intentamos construir desde la RETOS implica cambiar nuestro entendimiento de qué es a lo que nos estamos oponiendo y de qué es, lo que estamos promoviendo. Nos enfrentamos al reto de pensar de maneras distintas a la lógica cartesiana occidental que articula el poder colonial en su manera de imponer saberes o conocimientos, fijando objetos y verdades en vez de abrir espacios de resonancias y conexiones más procesuales y no-permanentes…” (RETOS 2011 a y b, también ver el sitio web de la RETOS). Si somos fieles a ese espíritu les invito a que la Simposia sea un espacio de convergencias, de resonancias, de creación de conexiones más fluidas y de conexiones de procesos en marcha y no sólo de personas. Esto en clara oposición a lo que muchos congresos académicos han terminado siendo: una pasarela para lucir el dominio de bibliografía “especializada”, un lugar para lograr más puntos neoliberales que se cambian por dinero y que sirven para rellenar la currícula y reproducir el sistema académico que cada vez está más y más alejado de las necesidades cotidianas de la gente de a pie y mucho más distanciado de la gente que lucha por transformaciones radicales y del sistema. II) ¿Quiénes convocamos? 5

también ver el sitio web de la RETOS). Ninguna de esas dicotomías nos convencía. ni las practicamos en nuestras vidas dado que somos investigador@s. pero también educador@s. Ambos espacios colectivos articulados en Red que son parte de las nuevas formas de trabajo y lucha que tenemos en esta Era de la Información y de la Sociedad Red. prácticas. análisis y reflexión vamos a tener la posibilidad de poder contribuir a la construcción de nuevas herramientas para actuar y resistir hoy. Pero con ello invisibilizaríamos todo un proceso colectivo del cual las dos coordinadoras somos parte. no solamente estaban luchando contra varios proyectos de desarrollo o problemas del capitalismo.La respuesta podría ser muy sencilla: las coordinadora son Lia y Xochitl y tan tan.” Sobre nuestra historia hemos escrito colectivamente: “…En abril de 2008 varios de nosotr@s coincidimos en un encuentro académico y nos dimos cuenta que teníamos muchas cosas en común. militantes. Conocimientos que tengan. trabajábamos o participábamos. sino que también estaban generando imaginarios. con y desde estos movimientos. De ahí que valoramos mucho el caminar junt@s en/desde/con los movimientos para construir conocimiento de manera otra y colectiva. Así que es más preciso señalar que la iniciativa de esta Simposia nace sí desde impulsos y trabajo personal pero asumidos como parte de los trabajos y diálogos académicos-políticos dados en la RETOS y en el SVI. un valor práctico y político” (RETOS 2011 a y b. conocimientos y cosmovisiones con lógicas distintas para hacer su trabajo político…” “…Otro aspecto que teníamos en común era nuestro cuestionamiento a la separación entre investigación y acción. La RETOS afirma sobre su identidad: “Somos un espacio en construcción. Creemos que sólo haciendo este tipo de sistematización. sobre todo. un esfuerzo colectivo articulado en red compuesto por académic@s-activistas y activistas participantes en varios movimientos. organizaciones y colectivos que existen a lo largo de las Américas/Abya Yala. también ver el 6 . no solamente como un correctivo a los modos y formas tradicionales sino también como parte de una práctica política radical en sí misma. Y sobre nuestra forma de trabajo y el sentido del mismo hemos dicho y hecho con base a las siguiente premisa: “Creemos en la importancia que tiene hoy llevar a cabo articulaciones trasnacionales con raíz local. tejer redes que no solamente ‘investiguen’ movimientos sociales y políticos sino que lo hagan para. entre conocimiento científico y saberes prácticos o populares. por ejemplo. entre investigador y activista. Estas herramientas creemos que incluyen la creación de nuevos vocabularios políticos y sociales que esperaríamos permitieran crear nuevos imaginarios y nuevas maneras de actuar dentro de procesos actuales y pontenciales de transformación social radical” (RETOS 2011 a y b. como le llama a los tiempos que vivimos Manuel Castells (1998). artistas y comunicador@s alternativ@s o de medios libres. activistas. el hecho de que los distintos movimientos e iniciativas con quienes colaborábamos.

de reuniones por el ciberespacio y a través de nuestro sitio web. la currícula y la 7 . de la diferencia o del feminismo culturalmente posicionado. comunidades. Ello nos llevó a plantearnos abrir el SVI para conocer qué estábamos haciendo en lo político y teórico desde nuestros quehaceres activistas y desde nuestros estares en la academia ya sea como estudiantes de grado y posgrado o como profesora-investigadoras de universidades o centros de investigación. En 2009 se sumó el nodo Chiapas y el nodo Puerto Rico y. El Seminario Virtual Internacional “Creación de Prácticas de Conocimiento desde el Género. En fin que es en el marco de esos dos espacios en red que Lia y yo hemos trabajado juntas luego de conocernos en el CIDECI Las Casas. originalmente en 2008 arrancaron el proceso los nodos de Chapel Hill-EU/Colombia y el de Perú. EU y Europa hemos venido trabajando a lo largo de 17 sesiones celebradas mensualmente. género y feminismos. movimientos y redes? III) ¿Cuáles son nuestros ejes colectivos de trabajo? Como ustedes pueden ver en la convocatoria de la Simposia que mandamos. Ahí nos dimos cuenta que casi todas las miembros de los nodos estábamos trabajando de una u otra forma los cruces entre epistemologías. los Movimientos y las Redes” (el cual abreviamos como SVI) nació en 2011 después de que todos los nodos se reunieran en Chiapas para celebrar el II Encuentro Internacional de la RETOS. organizaciones. Sobre todo estábamos (re)valorando las epistemologías de las mujeres indígenas en pie de lucha y de las las feministas decoloniales. se crearon el nodo Brasil. el eje: Prácticas Otras de Conocimiento se divide en dos sub-ejes: 1) el de la praxis políticoeducativa y 2) el de la producción de conocimientos y saberes desde los movimiento y las redes. Como dice Holloway (2011) no hay otra manera de agrietar al capitalismo que no sea a través del hacer anticapitalista. En el primer sub-eje tenemos aquellas ponencias que se mueven en el campo de la educación formal e informal: desde las que hablan de las instituciones educativas y de la escuela brasileña hasta las que se ocupan de la educación popular. Les invitamos a visitar nuestro sitio web para conocer las ponencias que hemos debatido y los avances que hemos dado. En ellas exponemos nuestro trabajo y vamos tejiendo nuestras urgencias políticas. Me pregunto ¿podría esta Simposia abonar un granito de arena para fortalecer el hacer anti capitalista. anti patriarcal y anti imperialista en curso en nuestros cuerpos. De lo que nos dimos cuenta es de que sabíamos muy poco sobre nuestros quehaceres y así 13 mujeres de América Latina.sitio web de la RETOS). el nodo Argentina y el nodo Países Bajos. El trabajo en articulaciones transnacionales nos ha llevado en la RETOS a crear nodos. en 2012. De hecho la mayoría de las ponencias que recibimos se identifican con alguno de esos dos ejes. epistémicas y teóricas. Me animé a participar en esta iniciativa porque estoy convencida que es a través del hacer concreto como la RETOS y el SVI pueden crecer y fortalecerse como parte de las redes más amplias de lucha política. Así pues llevamos de 2008 a 2012 trabajando desde lo local y en la articulación trasnacional a través de Encuentros Internacionales.

conocimientos y sabidurías) un gran potencial para ofrecer posibles vías de solución ante las múltiples crisis. para la intervención en el presente. son ellos los que en sus prácticas de resistencia están creando y articulando vías alternativas para el futuro. problematizar y deconstruir la línea divisoria cartesiana de “sujeto-objeto” que es la base de la mayoría de los enfoques de investigación. pensares y sentires para invitarles a ustedes a hacer algunos cruces propios producto de esta Simposia. culturales y epistémicamente marginalizados por los sistemas dominantes.educación en el/del campo (dentro del MST) así como del proceso educativo informal dentro de la economía solidaria. otros por el cuestionamiento a la colonialidad y otros más por las experiencias de expansión de liberación y las luchas epistémicas. aún de muchos que afirman ser críticos y progresistas. la acumulación de poder y la institucionalización de las entidades políticas. No abundo más porque el debate está por darse. corazones e imaginarios. y al mismo tiempo. prácticas. 8 . los trabajos van más por el lado de tratar las epistemologías “políticas” como les llaman los y las compañeros/as argentinos/as. Es decir. mentes. Ahora bien en el segundo sub-eje. Enuncio las 5 premisas producto de ese cruce de haceres. Premisas colectivas de trabajo de la RETOS: Premisa 1: Vemos desde nuestras experiencias que los movimientos sociales y los actores políticos. son las fuerzas históricas que hoy en día están desarrollando y experimentando (con prácticas. otras por la cosmovisión y la ciencia maya. otras por la geopolítica del conocimiento. Valorizamos la diferencia y la diversidad pero también estamos conscientes de que pueden o están siendo cooptadas y/o institucionalizadas por el Poder y sobre ello también estamos tratando de actuar desde nuestros cuerpos. habitamos problemas-espacios comunes caracterizados por un sinnúmero de crisis e incertidumbres. para ello creo que es importante mencionar las cinco premisas principales que hemos ido construyendo colectivamente entre 2008 y 2011 en la RETOS poniendo a contraluz lo que cada una de nosotros/as hacemos y teorizamos desde nuestro ser activista-académico en movimiento. Premisa 3: Tratamos de experimentar y trabajar con las distintas formas de organización que retan las jerarquías. los privilegios. Para ello fue necesario dejar de asumir que existe una distinción clara y sencilla entre el mundo de la acción/activismo y el mundo de la producción de conocimiento/academia y tuvimos que darnos cuenta y comprender que en el mundo de hoy tanto los académicos como los activistas. En este proceso hemos trabajado activamente para visibilizar. Así vemos que unos entran a ellas por medio de la reflexión de las redes de justicia ambiental. Premisa 2: Nos interesa trabajar desde los movimientos para desarrollar mejores epistemología/metodologías/éticas/políticas para la comprensión.

puedo ahora decir en gramática académica. luchas y propuestas. Me refiero a un cruce que en nuestro trabajo de co-labor y desde la investigación con raíz. contradicciones y tensiones que se viven dentro de los propios movimientos. Premisa 5: Nuestras búsquedas también requieren nuevas maneras de nombrar los problemas y de pensar y organizar nuestras sociedades. Pero. la autonomía zapatista se ha tenido que construir en un contexto de guerra de baja intensidad y de guerra integral de desgaste. ¿qué más hacen los y las zapatistas. más efectivas frente al sistema dominante. Por ejemplo. 2 3 Para mayor referencia sobre el trabajo de co-labor ver Leyva y Speed (2008) accesible en el CD anexo. qué hacen. entretejidamente: la video-auto-representación en manos de jóvenes indígenas como una dimensión de las luchas dadas. Creemos que los parámetros actuales del sistema necesitan ser repensados. En ese marco. ya publicadas en una compilación de 19 DVD. que la dimensión y el campo epistémico de la video-auto-representación hecha por jóvenes (mujeres y hombres) indígenas de Abya Yala son claves para la construcción de autonomías de facto germinadas bajo contextos de guerra. sistematizar y analizar las limitaciones. IV) Aportes a este Simposio desde mis/nuestros ejes de trabajo Como ya he mencionado mi aporte a esta Simposia se ubica en el sub-eje de las “epistemologías políticas” porque debato sobre un asunto muy particular al que he llamado “Luchas Epistémicas en Tiempos de Crisis Civilizatoria”. redes y organizaciones. las 29 videoproducciones realizadas por los y las jóvenes zapatistas entre 1998 y 2007. modos y tiempos en que se realizan investigaciones sociales dentro de su territorio. entendido éste como campo de saber emanado de una determinada verdad impuesta desde un poder epocal. corazón y co-razón salta y exige ser visibilizado así. para qué lo hacen y cómo lo hacen. más sólidas. en la dimensión epistémica de sus luchas autonómicas? Pues han tomado la cámara de video para comunicar literalmente al mundo quiénes son. 2 3 Gracias a lo que nos ha tocado (con)vivir y co-reflexionar. los y las zapatistas han puesto en juego muchas estrategias para bien administrar y bien gobernar.   9 . Véanse. Ello no con el fin de desprestigiarlos o destruirlos sino con el fin de partir desde adentro de reconocer esos procesos y desde ahí construir alternativas más reales. que los movimientos mismos necesitan ser repensados desde los propios movimientos (Premisas tomadas de RETOS 2011ª y b y del sitio web de la RETOS).Premisa 4: Se ha visto la necesidad de visibilizar. sino también las formas. como muestra. no sólo en el campo de la comunicación sino también en el campo de lo epistémico.   Para mayor información ver la obra colectiva Sjalel Kibeltik (Köhler et al 2010) accesible en el sitio web de RACCACH y en el CD anexo. no sólo su territorio y su población.

al respecto. director de La pequeña semilla en el asfalto. tuvieron que empezar a dar una intensa lucha por justicia y paz con dignidad. son parte medular de las luchas anticapitalistas y de la globalización contrahegemónica tejida desde abajo. cuando parecía que la guerra en Chiapas y México se podía finiquitar haciendo realidad constitucional los Acuerdos de San Andrés. comunicación y video indígena continental que con sus producciones. para exigir justicia por el crimen de Estado cometido. dicho movimiento ha crecido al calor de la guerra contrainsurgente que pone en la mira al zapatismo y a la sociedad civil organizada y movilizada. como nos cuenta el videoasta tseltal Mariano Estrada Aguilar (2010). en pie de lucha. reta la tiranía de la escritura al reivindicar la oralidad de la comunicación comunitaria. En Chiapas. misma que ya ha dado como fruto la primera película documental dirigida por un videoasta tsotsil de Chiapas: Pedro Daniel López López. Asimismo. nos recuerda que ahí están. Los sobrevivientes de ésta. miembros de la Organización Sociedad Civil Las Abejas. la masacre de Acteal perpetrada por paramilitares del municipio de Chenalhó en 1997. la del Cinépolis en 2010. tomaron el video en sus manos e iniciaron su camino desde las zonas marginalizadas de la ciudad de San Cristóbal. arrancaron este proceso de video-auto-representarse en el marco de las fuertes movilizaciones que entonces luchaban por la tierra y por los derechos indígenas. empezaron en 1992 a incursionar en la videoauto-representación. De decirnos estos son los temas que nos son importantes y estas las estéticas y los modos que tenemos. Los mayas de Chiapas.El video zapatista es parte de un proceso político alternativo rebelde. llamada Mundos Inéditos. etcétera. el inglés. Pero los jóvenes mayas urbanos no se quedaron atrás. Ésta llevó a otra toma simbólica. Ello sucedió cuando el movimiento campesino indígena tomaba fuerza continental y entraba en Chiapas en una nueva fase después de haber sido fuertemente reprimido por un general que fuera entonces gobernador y miembro de la oligarquía chiapaneca. cuestiona radicalmente la hetero representación al promover que “el Otro” hable por sí mismo. Entonces. reta el monopolio de las lenguas coloniales imperiales (el español. así como para construir una autonomía que busca liberarse de todas las formas de opresión. en el marco de un movimiento de cine. Véase. como sabemos. Lucha que –como nos cuenta el videoasta José Alfredo Jiménez Pérez (2010) – impulsó el desarrollo del video indígena en manos de los propios jóvenes miembros de Las Abejas. Lucha que aún no acaba. mismas que. Los tres aspectos son impugnados desde las luchas autonómico-epistémicas zapatistas. Los tres aspectos retados son ejes de la colonialidad del saber impuesta desde el poder epocal. 10 . entre 2000 y 2001. Ellos trabajan para visibilizar y revalorar su cultura y su raíz. hasta llegar a fundar la actual escuela de cine y video indígena. el francés. que esa es su manera de representar el mundo. jóvenes de la organización campesina Comité de Defensa de la Libertad Indígena (CDLI)-Xi’nich. al trabajar a favor de la auto representación.) al grabarse en las lenguas propias de sus realizadores mayas. de hablar por ellos y ellas mismas.

Desde cierto ángulo estamos a años luz de aquel 1977 en que la lidereza Domitila Barrios de Chungara dijera: “Si me permiten hablar. nos recordaba que “largo ha sido el camino para que la voz y demandas de las mujeres indígenas fueran escuchadas en el escenario político”. Un ¡Ya Basta! que. Sjalel kibeltik. “Dignidad Indígena” en Axel Köhler et al. de sectores populares. Tomo II. 2010. de un “¡Ya Basta! Epistémico”. 273279. “Si me permiten hablar…” Testimonio de Domitila. Programa Democratización y Transformación Global-UNMSM. End of Millennium. En Xochitl Leyva Solano et al. Unicach.. tejedora y partera ikood de Oaxaca. D. Blackwell Publishers. Londres. paternalismos. 2010. Cesmeca-Unicach. en nuestro SVI. es necesario tomar en cuenta que la video-autorepresentación indígena y gran parte de la comunicación indígena del Abya Yala ha emergido en contextos de guerra.. CIESAS. México. CIESAS. para seguir avanzando. pp. Unicach. pp. de un ¡Ya Basta! de reproducir jerarquías. María Isabel. “La ‘ciudad letrada’ y la insurrección de saberes subyugados en América Latina” en Xochitl Leyva Solano et al. Estrada Aguilar. En México. 1978. En ellos. Juan Ricardo y Mario Blaser. The Information Age: Economy. IWGIA. Domitila y Moema Viezzer.. a más de largo el camino ha sido sobre todo sinuoso desde aquel 1985 en que Teófila Palafox. el documental Tejiendo mar y viento. sino también un arma acompañada de un grito bien fuerte. de una u otra manera.Recientemente. Vol.F. Michal Osterweil y Dana Powell. la socióloga de raíz ch’ol. Una mujer en las minas de Bolivia. afrodescendientes. Georgina Méndez (2012). Orê y Xenix Filmdistribution. ventriloquias. CIESAS.”.F. 1998. controles. racismos. disciplinamientos y hegemonías. Society and Culture. podríamos decir: “largo ha sido el camino para que las mujeres (y los hombres) indígenas. RACCACH. Conocimientos y prácticas políticas: reflexiones desde nuestras prácticas de conocimiento situado. tutelajes. violencias. Tomo II. la comunicación indígena no es sólo un instrumento o un medio. Casas. 249-291. México. pero también es cierto que falta muchísimo por hacer y. México.. 11 . Barrios de Chungara. Tejiendo nuestras raíces. México D. Sts’isjel ja kechtiki’. “Fronteras borrosas: reconocer las prácticas de conocimiento en el estudio de los movimientos sociales”. Programa Democratización y Transformación Global-UNMSM. Parafraseándola. Castells. 513-550. pp. Siglo XXI Editores. 2011. 2011. y codirigiera con el cineasta Luis Lupone. Conocimientos y prácticas políticas: reflexiones desde nuestras prácticas de conocimiento situado. nos interpela (o debiera interpelar) a todos y todas. III. estén detrás de la cámara y no enfrente de ella”. domesticaciones. realizara y dirigiera el cortometraje documental La vida de una familia ikood. PUMC-UNAM. Bibliografía citada Aparicio. Manuel. Mariano.

PDTG-Universidad Mayor de San Marcos. IWGIA. Agrietar el capitalismo. Cesmeca-Unicach. territorios e imaginarios en disputa. Documento para el debate” presentado en el II Encuentro Internacional de la RETOS celebrado del 30 de julio al 1 de agosto en CIDECI Las Casas/ UNITIERRA-Chiapas. Publicado electrónicamente en http://www.) Crisis y movimientos sociales en nuestra América: Cuerpos. Xuno López Intzín. CIESAS. 2011. Conocimientos y Prácticas Políticas: Reflexiones desde Nuestras Prácticas de Conocimiento Situado. Sts’isjel ja kechtiki’.. Bajo Tierra Ediciones y BUAP. “Conocimientos en Movimientos: Co-razonando en Tiempos de Crisis” en Virginia Vargas. Shannon.. 2008. México. 308-315. 592-630. Programa Democracia y Transformación Global y UNMSM.php/es/ponentes RETOS.F.jkopkutik. Méndez Torres. los Movimientos y las Redes. Xochitl Leyva Solano. 63-105.F: CIESAS. Entre Las Crisis y Los Otros Mundos Posibles. México D. México D. UNICACH. pp. Publicado en el sitio web http://encuentroredtoschiapas. Ponencia presentada en el Seminario (Virtual) Internacional Creación de Prácticas de Conocimiento desde el Género. RETOS. CIESAS. RACCACH. pp. 2012.org/ 12 . San Cristóbal de Las Casas.org/index. Lima. IWGIA. Orê y Xenix Filmdistribution. Sisifo Ediciones. Xochitl y Speed. En Axel Köhler et al.F. RACCACH. “El ventriloquismo y el largo caminar de las mujeres indígenas”. México. Sjalel Kibeltik.encuentroredtoschiapas. pp. Damián Guadalupe Martínez Martínez.. PUMC-UNAM. “Acerca de la Red Trasnacional Otros Saberes (RETOS). “¿Academia versus activismo? Repensarnos desde y para la práctica-teórico-política” en Xochitl Leyva et al. 2010..jkopkutik. Jiménez Pérez. Sts’isjel ja Kechtiki’. Leyva Solano. D. 2010. pp. Juan Chawuk. Accesible en http://jkopkutik. 2011b. Tomo II. Sjalel kibeltik. Köhler.Holloway. “Sbonel jbijiltik. 2011. Orê y Xenix Filmdistribution. José Alfredo Jiménez Pérez. Axel. Araceli Burguete y Shannon Speed (coords.org/sjalelkibeltik/ Leyva Solano Xochitl. Dibujando nuestras sabidurías”.) Gobernar (en) la diversidad: experiencias indígenas desde América Latina. Chiapas. México D. D.F. “Hacia la investigación descolonizada: nuestra experiencia de co-labor” en Xochitl Leyva. Cesmeca-Unicach. Georgina. celebrado el 10 de octubre de 2011. PUMC-UNAM. México.F. 389-399. 2010. 2011ª. Tejiendo nuestras raíces. El hacer contra el trabajo. CIESAS. Hacia la investigación de co-labor. Tejiendo Nuestras Raíces. José Alfredo. Rie Watanabe. John. Floriano Enrique Hernández Cruz. Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. FLACSO Ecuador y FLACSO Guatemala. Mar Daza y Raphael Hoetmer (eds.

encuentroredtoschiapas. Sitio web Una http://sic. 2009.mx/Investigacion/Proyectos%20especiales/Proyectos/PVIFS/pagi na_principal.html Favor ver en el CD anexo la antología de materiales complementarios a esta ponencia. Documental.org RED DE ARTISTAS.ciesas.mx/ficha. COMUNICADORES COMUNITARIOS Y ANTROPOLOG@S DE CHIAPAS (RACCACH) Y ACCESO A LA OBRA COLECTIVA SJALEL KIBELTIK http://jkopkutik. entrevista al director Pedro Daniel López el día del estreno se puede ver en http://blip. Sitio web http://www.Videos citados López López.jkopkutik. 13 . La Pequeña Semilla en el Asfalto.gob.tv/colectivo-la-juncia/la-peque%C3%B1a-semilla-en-el-asfalto-premier-3768731 Promedios. Pedro Daniel.conaculta. 80 mins.org/ Sitios web citados RED TRASNACIONAL OTROS SABERES (RETOS) www.promediosmexico.php?table=produccion_cine&table_id=1034.org SEMINARIO VIRTUAL INTERNACIONAL “PRÁCTICAS DE CONOCIMIENTO DESDE EL GÉNERO. Escuela de Cine y Video Indígena Mundos Inéditos e IMCINE. LAS REDES Y LOS MOVIMIENTOS” www.encuentroredtoschiapas. Compilación de 19 DVDs conteniendo videos realizados entre 1998 y 2007.org/sjalelkibeltik/ PROYECTO VIDEOASTAS INDÍGENAS DE LA FRONTERA SUR (PVIFS) http://sureste.edu.jkopkutik.

Primera Parte: Eje 1: Praxis político-educativa 14 .

às escolas rurais. Email: edilavieira@yahoo. Professora da rede estadual / SC. 15 . Email: santiagobufrem@gmail. A diversidade cultural e a desigualdade social são elementos constitutivos do processo de construção social da escola brasileira. o que exige a atenção dos educadores pesquisadores. Brasil.com. Paraná. o Brasil decidiu cessar o tráfico negreiro (em 1850). Quando o modelo sustentado no escravismo se esgotou. Diretora da Escola de Ensino Médio Paulo Freire. Professor da UNICENTRO/ Paraná. Pedagogo dos movimentos sociais do campo. conforme argumenta Martins (2010).br 5 Doutora em Ciência da Comunicação pela Universidade de São Paulo. É necessário lembrar que “o desenvolvimento do capitalismo no Brasil teve sua própria circunstância e nela percorreu o caminho possível”. e que essa trajetória explica dificuldades que ainda hoje nos desafiam. Email: marcosgehrke@gmail. la lucha por la tierra y la construcción social de la escuela brasileña: dos experiencias 4 5 6 7 Edilaine Aparecida Vieira Leilah Santiago Bufrem Marcos Gehrke Tânia Maria Braga García 1. no país. Curitiba. Pós-Doutora pela Universidad Autónoma de Madrid. denominação que se dá hoje.com 7 4 Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. mas a partir de um Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná.com   6 Doutorando em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná.br. em particular quando se trata da escola do campo. O “cativeiro da terra” e a produção das desigualdades sociais: a luta pela escola pública do campo Os debates sobre a educação e a escolarização. Email: taniabraga@pq.cnpq. e optou pela imigração estrangeira de trabalhadores livres. mas também somos muitos. no caso do Brasil necessitam ser situados a partir da constatação de que somos um.Desigualdades sociales. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. Professora do Departamento de Teoria e Prática de Ensino e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. no Assentamento Abelardo Luz.

de formação das crianças e jovens para dar continuidade aos objetivos desses 16 . de particulares ou do Estado. o Brasil “inventou uma fórmula de coerção sobre o trabalho do homem livre”: a terra se tornou cativa. o “cativeiro da terra é a matriz estrutural e histórica da sociedade que somos hoje. até obter os recursos necessários à compra de uma propriedade. Dessa forma. escrava. ou trabalhar em propriedades. Os imigrantes deveriam possuir condições financeiras para a compra de terras. trabalhadores rurais que conquistaram terra e vivem em assentamentos. trabalhadores rurais sem terra que se deslocam e ocupam terras formando acampamentos provisórios. a população atendida pelas escolas do campo inclui uma grande diversidade de situações sociais que compreendem: famílias de trabalhadores em pequenas propriedades agrícolas. Para Martins (2010). As dificuldades originaram resistências e lutas pela terra e pela educação. Em consequência. ou do Estado. Paralelamente à luta pela posse da terra. comunidades indígenas e seus descendentes que vivem em áreas de florestas. às margens dos rios (os “ribeirinhos”).regime de propriedade em que a condição era a compra da terra. Ela não pode ser ocupada livremente. 10). descendentes de africanos que constituem “comunidades quilombolas”. atingidos pelas barragens hidrelétricas e que perdem suas terras. No caso brasileiro. pois a terra é propriedade de alguém. originando graves problemas no campo como a ausência e precariedade da escolarização oferecida às crianças e jovens da população rural. descendentes de imigrantes de diferentes origens.” (p. diferentemente do que ocorreu na colonização norte-americana. é preciso destacar as condições geradoras de um modelo excludente. migrantes que se deslocam em busca de trabalho. os movimentos sociais têm defendido a necessidade de uma escolarização de maior qualidade a essa população e a educação tem-se constituído em um instrumento fundamental de desenvolvimento da consciência crítica. em que a lei permitia a ocupação da terra sem ônus. as populações rurais foram condenadas ao esquecimento pelas políticas públicas durante décadas. Ainda que não se possam detalhar as transformações que ocorreram nas relações de trabalho no Brasil após a abolição da escravidão.

que acompanha o movimento/deslocamento das famílias em acampamentos provisórios. no Brasil. nos últimos quarenta anos e que permanecem como um espaço necessário da luta pelos direitos básicos. em uma situação em que a comunidade já conseguiu a posse da terra e está fixada em uma área de reforma agrária. instrumentos legais para regulamentar a Educação Básica nas Escolas do Campo. A primeira experiência diz respeito à escola localizada em um Assentamento. 2. Apesar das ações sociais em defesa da educação da população que vive e trabalha no campo. Mendes e Garcia (2009) afirmam que o tema não recebeu a devida atenção. apesar de 17 . inclui um conjunto complexo e bastante diverso de situações socioculturais. A segunda experiência referese à Escola Itinerante. Nos dois casos. Ainda que apontadas brevemente. em Santa Catarina (sul do Brasil). no Brasil. da escola e do conhecimento para as populações do campo. De forma breve. procurou-se evidenciar as ações que as comunidades desenvolvem para garantir o direito das crianças e jovens do campo à escolarização. com o objetivo de implementar diretrizes específicas para essas escolas.movimentos. O sentido da educação. movimento que se constituiu e fortaleceu a partir da década de 1970 na luta pela terra. relacionadas às ações das comunidades de trabalhadores rurais ligados ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). é preciso situar as duas experiências que serão relatadas no contexto dos movimentos sociais que se fortaleceram. No Estado do Paraná (sul do Brasil). seja no âmbito das políticas federais como das estaduais. Neste artigo. essas questões de contextualização permitem afirmar que a Educação do Campo. isto é. em processo de luta e espera pela posse da terra. as experiências de escolarização constituem também um conjunto rico. oficialmente. serão apresentadas duas experiências específicas. Somente ao final da década de 1990 foram instituídos. foi criada em 2003 uma Coordenação da Educação do Campo na Secretaria de Estado da Educação. como resultado. complexo e diverso.

Nessa direção. tem um sentido ético e político que se dirige à construção de uma sociedade menos desigual e com maior justiça social. é um espaço de construção coletiva . recusam.por meio das ações das comunidades . apesar do grande êxodo rural registrado ao longo do século XX. culturais. São cerca de 32 milhões de brasileiros. as propostas curriculares que se originam do sistema educativo. a conceituação da escola como “uma construção social” permite reconhecer que. Mais do que um direito individual. segundo dados do ano 2000. As lutas das comunidades por moradia. terra. as condições básicas de vida devem ser ainda conquistadas. trabalho. dos direitos civis e humanos. nesse espaço.de outros significados e possibilidades para o conhecimento. políticos.. ampliam o significado da educação como instrumento essencial para o desenvolvimento social e a formação humana.alguns avanços sociais ocorridos na última década. re-elaboram as normas educativas. portanto. Nesse sentido. apontando para a construção de outro modelo econômico e social. portanto. na qual os sujeitos se apropriam. Como se organizam as escolas para garantir esse direito? Que particularidades caracterizam o trabalho pedagógico nas experiências examinadas? Que limites ou dificuldades estão presentes no trabalho dessas escolas do campo? 3. e no qual se explicitam as 18 .) que articula histórias locais”.. o acesso ao conhecimento é entendido como um direito coletivo e. a escolarização das crianças e jovens é um direito e. Caldart (2004) Vendramin (2009) e Souza (2009) enfatizam que os movimentos sociais não separam o direito ao conhecimento e. ao mesmo tempo. à educação e à escola dos demais direitos sociais. A população que vive fora de grandes centros urbanos ainda é numerosa. as orientações e diretrizes. Autores como Arroyo (2008). toma forma “a trama (. Para os movimentos sociais articulados a e por essas populações. As relações entre a comunidade e a escola: duas experiências geradas no interior do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (Brasil) A realidade escolar é sempre mediada pela atividade cotidiana.

Escola e Ensino. para professores militantes do MST que desejavam continuar seus estudos em nível de Mestrado e Doutorado. na luta pela reforma agrária e pelo direito de estudar. las concepciones sociales contenidas en la práctica diaria de las escuelas recogen. Assim como em outras universidades brasileiras. aponta-se a especificidade de determinadas experiências e propostas que se tornam objeto de estudo e que se materializam em práticas diferenciadas. ROCKWELL. 12). E continuam gritando nesse início do século XXI. p. 3. p. como se evidenciará nos dois casos relatados. nas especificidades que a organizam. “lejos de representar un sistema ideológico constante y coherente. 1989. (ROCKWELL. Nessa direção.1. o diálogo mais efetivo com o MST têm resultado na criação de novos cursos para formação de educadores do campo e no desenvolvimento de pesquisas. conservan y reordenan los matices ideológicos de las sucesivas coyunturas de la historia del país. A existência da Escola Itinerante denuncia a ausência. à Educação do Campo. na direção de construir novas formas de escolarização na educação pública brasileira. Tal conceituação permitiu abrir espaços no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. aqui. de políticas públicas para os trabalhadores do campo. Assim gritaram as crianças filhas dos Trabalhadores Rurais Sem Terra nas décadas de 1980 e 1990. A Escola Itinerante do MST “Escola Itinerante. em cada cultura (EZPELETA. mas por outro lado evidencia a de educar no contexto do acampamento e do campo brasileiro.relações com a vida social. em cada país. ainda hoje. na Linha de Pesquisa Cultura. 51). 19 . portanto./chegou para ficar/ lutando pela terra e o direito de estudar. 1995. a necessidade de colocar em discussão a escola pública como questão central. Reconhecendo-se. así como nociones diversas que expresan los propios actores del proceso escolar”. com destaque.” (Palavras de ordem dos Sem Terrinha do MST).

preparar o mural da escola. como cuidar de um jardim. fazer uma reunião. tarefas de interesse do coletivo. desenvolveu-se pela consciência coletiva dos acampados de que o acesso à educação e à escola deve ser um direito efetivamente de todos. organizar a biblioteca itinerante. a escola é compreendida como forma de fazer formação.do acampamento. educação. inclusive sobre a escola. bem como a respeitar instâncias de decisão. Inicialmente organizada para ocupar as crianças que acompanhavam seus pais em suas mobilizações. reúne cerca de três mil crianças e jovens e cerca de duzentos educadores a maior parte pertencente ao próprio acampamento e muitos ainda sem formação profissional para o magistério. a “Escola de Acampamento” foi oficialmente aprovada no Estado do Rio Grande do Sul (CAMINI. entre outras. uma vez que ela acompanha o itinerário. Ela é uma escola pública do Brasil. escolarização e luta. Assembléias do coletivo infantil ou do acampamento são também espaços de ensino e de aprendizagem escolar. participação nas atividades de mobilização. O princípio da organicidade define a estrutura da escola que deve propor atividades para as crianças e jovens na forma de grupos de estudo e trabalho. produzida no interior da luta do MST e parcialmente assumida pelo poder público. Crianças e jovens aprendem a coordenar e a serem coordenados. no Nordeste. Os núcleos de base e brigadas são espaços/grupos nos quais ocorre a tomada de decisãosempre coletiva . ou a itinerância das famílias e acampamentos. ao Sul. Santa Catarina e Paraná. Originou-se da necessidade das famílias que participaram dos primeiros acampamentos no sul do Brasil no final dos anos de 1970. em ocupações de latifúndios e prédios públicos. aprendem a realizar trabalhos coletivamente e prestar contas à comunidade sobre o que foi realizado. neste caso. Em 1996. As atividades com o conhecimento e o trabalho contribuem para mostrar as 20 . entre outras tarefas/trabalhos. nas mobilizações. correspondendo às formas encontradas na vida social daquela comunidade.Conhecida nas marchas dos Sem Terra. cujos filhos acompanhavam a luta pela terra. A partir daí foram organizadas em outros estados como Alagoas e Piauí. em acampamento. 2009) e por opção dos Sem terra recebeu a denominação de Escola Itinerante. a Escola itinerante é materializada em barracos de lona preta e reproduz a dureza da vida das famílias acampadas.

contradições sociais e. e que. como defendeu Paulo Freire . é uma alternativa que se estende por anos. j) no aprendizado de organizar e participar de assembleias. sem dúvida é a 21 . 2002). é uma escola passageira se a reforma agrária acontecer no latifúndio ocupado.em diferentes situações: a) nos estudos e pesquisas necessárias à tomada de decisões da comunidade acampada e durante as mobilizações. d) na organização e vivência da mística do movimento. hegemônico. Assim as crianças e jovens aprendem a ler e a escrever . g) na realização de seminários sobre temas e problemáticas estudadas. mesmo não sendo a escola dos sonhos do Movimento. Para algumas comunidades. mantendo hortas e lavouras. para aprender a lutar para transformar. seja nas salas de aula feitas de barracos e lonas. no trabalho de escolarização (FREITAS.o mundo e a palavra. Assim. A organização e a vivência de diferentes tempos e espaços educativos contribuem para dar movimento à escola. i) na participação de mobilizações. as práticas que organizam e marcam o trabalho pedagógico de crianças e jovens na Escola Itinerante contribuem para mostrar modos de desenvolver as atividades escolares de forma absolutamente imbricada nas atividades da comunidade. portanto. A Escola Itinerante permanece enquanto o acampamento existir. seja nas atividades desenvolvidas por aquela comunidade. fundamentalmente. h) na participação em oficinas pedagógicas para recuperar conhecimentos e aprender ofícios. quando escalados. c) nos atos de ler. e) na organização e realização de jornadas culturais. escrever e de fazer anúncios nas rádios comunitárias do acampamento e para a imprensa local. f) na leitura e escrita de hinos e das palavras de ordem. e também evidenciam a possibilidade de superar a sala de aula como espaço único. Essas são marcas da identidade da Escola Itinerante. ritos preservados em todas as situações e que mantém a ligação de cada comunidade com os princípios e objetivos do MST. b) no trabalho real de subsistência.

3. destaca-se aqui uma em particular. Nesse movimento. anunciam e materializam a perspectiva do Assentamento. constituindo-se um assentamento. A escola em assentamentos Como se evidenciou até aqui. é reconhecer o desafio e as contradições desde a sua existência uma vez que os sujeitos que vivem e trabalham nesse espaço social sempre estiveram à margem dos processos de desenvolvimento social e econômico. que tem entre seus objetivos ampliar o nível de escolarização dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Assim. de forma coletiva. Entre as varias experiências. No caso dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.2. nas redes municipais e estadual estão distribuídas 47 escolas de ensino fundamental (1º ao 9º ano). falar em escolas no campo. que a comunidade fez existir nas mobilizações e acampamentos como semente. a Escola Itinerante. Elas são viabilizadas em parte pelos governos municipais. desencadeia ações para que a escola também seja fixada. No Estado de Santa Catarina. reconhecendo-se que cada escola tem 22 .semente plantada na vida das famílias acampadas. as famílias se defrontam com limites e possibilidades de educar as crianças no acampamento. O tempo e o espaço do acampamento e as relações sociais ali estabelecidas vão formando o novo sujeito do campo. estaduais ou federal. Em algumas situações. deve ser transformada em uma escola na área em que ocorreu o assentamento das famílias dos Sem Terra. reconhecidos hoje em seus direitos pela legislação federal. A Escola Itinerante é semente cultivada e que se fará Escola do Campo. três de Ensino Médio (10º ao 12º ano) e uma escola para atender alunos com necessidades especiais. as escolas também são construídas por meio de parecerias com universidades e com o INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária). no Brasil. em relação direta coma organização social local. enquanto lutam para conquistá-lo coletivamente. a fixação de uma comunidade acampada. que vão sonhando com seu pedaço de chão.

no município de Abelardo Luz. no acompanhamento das atividades escolares. no ano de 1984. A participação da comunidade também se dá de forma contínua. pois a escola funcionou em lugares improvisados. os resultados do projeto construído coletivamente. em 2006. estrutura física que inclui salas de aula. seja por meio de visitas informais. durante todo o ano de 2007.sua dinâmica própria. local em que ocorreu a primeira ocupação de terra do estado por um movimento social organizado. química. A construção da Proposta Política Pedagógica foi feita coletivamente. A elaboração e a discussão do plano da escola foram feitas por meio de visitas às famílias. Ao longo dos anos os desafios têm sido grandes. entre os quais destaca-se. na prática. 23 . Conta com 10 educadores. para viabilizar e garantir. neste artigo. A Escola de Ensino Médio Paulo Freire está localizada no Assentamento José Maria. em reuniões e assembleia. ou a casa do antigo fazendeiro. realizada pelos educadores. matemática) em construção. que vem de sete assentamentos existentes na mesma região. A comunidade também acompanha o dia-a-dia da escola. estado de Santa Catarina (sul do Brasil). Somente após varias mobilizações para pressionar a administração do sistema escolar é que se tornou possível. sala de informática com acesso a internet e laboratórios (biologia.um espaço específico e com condições mínimas para atendimento dos jovens alunos. envolvendo praticamente todas as comunidades assentadas na região. A escola atende 130 alunos. oferecendo Ensino Médio regular e Ensino Técnico na área de Agroecologia. em assembléias realizadas em todos os assentamentos e ainda em dois grandes encontros na escola. a organicidade da educação escolar com a vida social da comunidade e com a transformação da sociedade. física. como galpões. seja pela participação em atividades coletivas específicas. ano em que esta escola começou a funcionar. desde 2002. biblioteca. mas que todas são guiadas pelos mesmos pressupostos. a conquista da Escola do Assentamento . A participação da comunidade sempre foi fundamental.

nesse nível do ensino. Portanto. que se organiza para a realização de atividades fixas nos tempos educativos tempo mística. com princípios e orientações gerais que dizem respeito especialmente à construção coletiva do processo educacional. é possível observar que as experiências aqui ilustradas têm forte relação com todas elas: o trabalho. tempo reunião de núcleos. destaca-se a participação dos educandos e educandas como “centro das discussões sobre a transformação da escola: é para eles e elas que a escola deve ser pensada. Assim o processo de educação é construído com eles. comprometido com a busca de novas formas de fazer a escolarização dos jovens. Neste mesmo sentido. onde são garantidos espaços de discussão sobre a escola. Em conclusão O que une as duas experiências apresentadas é a proposta pedagógica do MST.do MST. E. 24 . ainda. o trabalho é feito por áreas do conhecimento. A comunidade indica principais problemas enfrentados para que. dentro dos objetivos do MST. com vistas a superar a fragmentação dos conhecimentos .” (CALDART.um problema fortemente apontado por diferentes concepções educacionais contemporâneas. estão ligados administrativamente ao sistema estadual de ensino. 2000. o papel do coletivo de educadores.Do ponto de vista pedagógico. tempo trabalho. deve-se também apontar as dificuldades de desenvolvimento das propostas do Movimento. uma vez que os professores. se consideradas as reflexões de Arroyo (2010) sobre as matrizes pedagógicas da Educação do Campo na perspectiva da luta de classes. p 69). isso significa que o contrato de trabalho é regulado pelas normas gerais do sistema e. à formação do sujeito no campo como eixo orientador das decisões educacionais. tratados científica e politicamente de forma a explicitar relações e debater soluções. que esses profissionais não são necessariamente participantes . sejam transformados em objeto do trabalho escolar. nesse processo. mas tomando-se a realidade como ponto de partida. nesse aspecto. e a realidade como ponto de partida do trabalho pedagógico e educativo. nos núcleos de base.ou mesmo simpatizantes . por meio de projetos específicos. tempo leitura. Deve-se destacar.

3. “A escola do campo em movimento” en Contexto & Educação. p. I. L. ed. 25 . seja em atos de mobilização. G.(2000). como parte dele. como se procurou apontar neste artigo. G. mais justa. Brasília: Conselho Federal de Psicologia. Democracia e subjetividade: a produção social dos sujeitos democráticos. 5 ed. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Ijuí. CALDART. Expressão Popular. menos desigual. O que distingue os dois casos é a etapa de luta pelos direitos ao trabalho e à educação em que as comunidades se encontram: no primeiro. seja em acampamentos. S. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. S. a relação íntima e indispensável com a vida social da comunidade se expressa sob determinadas formas particulares e complexas. Em ambas as experiências. Democracia e Escola. Curitiba. CAMINI. M. 1ed. as comunidades encontram-se em movimento. Referencias Bibliográficas ARROYO. (2010). a vivência da opressão e os movimentos sociais são orientadores da organização do trabalho escolar. R. v. os assentados continuam a luta para obter apoio ao trabalho agrícola que começam naquele local. Democracia e subjetividade: a produção social dos sujeitos democráticos. (comp. pela escola fixada. 15. S. CALDART. (2009). S.) Educação do campo em movimento: teoria e prática cotidiana. v. “As matrizes pedagógicas da educação do campo na perspectiva da luta de classes”en Miranda. da UFPR. F. que contribua para o fortalecimento dos laços sociais e dos objetivos coletivamente traçados na direção da formação dos sujeitos do campo e para a construção de outras formas de vida social. 1. São Paulo.. p. Ed. no segundo caso. C. conquistado o direito à terra.a terra. 43-75. em busca do direito à terra e. a cultura. Schwendler. 187-193. FREITAS. (2004). (2002). Mas também continuam a lutar por uma escola pública de qualidade. R.

GEHRKE. São Paulo. de. Impresso). 309-313. ROCKWELL. M. R.(2009). 220-245. SOUZA. SP. São Paulo: Cortez. Pesquisa participante. Contexto. Escrever para continuar escrevendo: as práticas de escrita da escola itinerante do MST. 26 . VENDRAMINI. M. v. 9 ed. de S. 2 ed. Trad.8. O cativeiro da terra. T. p. Curitiba. núm. 4.4. (2009).Campinas. (1989). p. Autores Associados. (2009). (2009). . (2010). 8. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Paraná. “Professores da Escola do Campo e Diretrizes Curriculares: problematizando os espaços de produção do currículo” en Caderno de Pesquisa: Pensamento Educacional. GARCIA. 4. J. B. 291-306. J. de Alencar Barbosa. M. “Entrevista en Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional (Curitiba. pp. “Educação do Campo: a produção do conhecimento na prática coletiva” en Cadernos de Pesquisa: pensamento educacional. MARTINS. Francisco S. . EZPELETA. n. MENDES. Papirus. v. C. A. revista e ampliada. Marcos. E. v.

demandando um trabalho coletivo a fim de um melhor aprofundamento nos temas que fazem parte da perspectiva social. modificar o mundo e estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade. lembra-se que no contexto acadêmico. tais preocupações não são indiferentes. adequada ao fim perseguido: permitir ao homem chegar a ser sujeito. por vezes. de alguma forma. Tal imperativo categórico de Freire circunda o presente trabalho como preocupação central. da Universidade Federal de Pelotas.com. a atividade do pesquisador se faz de forma coextensiva. reconhecendo-se como sujeito que faz parte da sua cultura e como sujeito histórico (Freire. 27 .com. sofrem com o perigo da contradição entre o vazio e o erudito. Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação. ponderando o compromisso – sempre polissêmico e provocativo – assumido pela escola de constituir-se como instituição de fomento da formação cultural.A Escola e suas distintas manifestações culturais: limites e possibilidades Tânia Maria Braga García 9 Cristiano Guedes Pinheiro 8 Introdução Com o advento dos estudos direcionados à teoria freiriana. 2010). utilizando suas subversivas reflexões. programas e métodos. de uma maneira geral. E-mail: pripeice@gmail. construir-se como pessoa. Grande parte daqueles que trabalham com a educação. têm consciência do quão exigente é a tarefa docente. Explicitado isto. Em outro sentido. da Universidade Federal de Pelotas. isto colabora para que os educadores acabem interessando-se mais pelas questões que abordam a prática do que pelas questões teóricas – ainda que toda prática seja. trabalhos de pesquisas bibliográficas. Bolsista CAPES. como proposta de pesquisa de cunho filosófico-bibliográfico. E-mail: cgptapes@gmail. bem como aquelas advindas de autores com inquietações afins. o contexto acadêmico educacional já discute o quanto é necessário que a educação esteja em seu conteúdo. Bolsista CAPES. Neste texto. fundada em questões teóricas. 8 9 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação.

Propiciando a descoberta de uma nova maneira de ler o que já fora lido. optou-se por esta maneira de operar com a temática em questão – ainda que esta se desenvolva de modo arriscado. em virtude da busca por diferentes perspectivas de contraponto. par la construction de figures ou d’images partant des éléments isolés de la réalité. contido no texto Correspondance 1928 . visto que “toda atividade de pesquisa seria uma tradução do que é estranho para o que é familiar. o que auxilia o presente trabalho a ter um contato com a realidade são esses mais correntes anseios já propostos pelos educadores em diferentes contextos. ou de revisitar o já visitado. e essa é a [verdadeira] tarefa da ciência”. Com a utilização do termo estranhamento. utilizando a filosofia para problematizar uma formação precária. 1994). 1994: 14). intimidada pelo fetiche à quantificação. ou muito pouco. Para que alguma coisa possa se tornar 28 . pois as questões têm as soluções nelas impregnadas. intencional ou não. ou da única maneira que por ele este foi compreendido. nas inquietações deste texto. de maneira indireta. Habilidade esta que lhe seria permissiva a uma entrada em outra dimensão de apreender o contexto em que vive. neologismo que tem sua origem proposta no trabalho do formalista russo Viktor Chklovski.. quer-se a compreensão do leitor de uma habilidade de distanciar-se de um determinado contexto. Benjamin. tendo em vista que: “la tâche de la Science n’est pas de sonder les intentions occultes et présentes de la réalité non intentionnelle. como metaforicamente falando de seu quintal e sublinhando sua inegável importância. por determinadas tendências científicas que trabalham mecanicamente em meio a tabelas e números. mas que por vezes nada. explicam a respeito dos fenômenos atuais –. e sim numa interlocução com questões recorrentes da precariedade que vem sendo comprovada por pesquisas acerca da compreensão do papel da escola na cultura. trazendo a capacidade de estranhamento[11] como necessidade humana: 10 11 Tradução nossa: “a tarefa da ciência não é a de apreender as intenções ocultas e presentes na realidade não intencional [espontânea]. les questions dont la saisie prégnante est la tâche de la science” 10 (Adorno. desafiando e transformando as ideias pré-concebidas trazidas por ele. Legitimando que ele não se constitui em uma temática arquivística (Freire. As diversas experiências docentes estão contidas também. Trecho extraído de uma das cartas de Walter Benjamin cujo interlocutor era Theodor Adorno. pela elaboração de figuras ou imagens [modelos] partindo de elementos isolados da realidade. distanciar-se em relação ao modo comum como para o sujeito foi sempre apresentado o mundo. 2006) do contexto educacional. Benjamin.1940 (Adorno. Por isso.Assim. en soulevant. Paulo Freire pensa a necessidade de uma leitura posterior. descortinando. [.] A imersão num determinado cotidiano pode nos cegar justamente por causa de sua familiaridade..

2001: 26).] o quintal de minha infância vem como que se desdobrando em tantos outros espaços. de educação e da função da instituição escolar. mais rigorosa (Freire. e consequentemente do educador.. Sítios em que este homem de hoje. A leitura posterior do mundo pode constituir-se de forma mais crítica. que admite a técnica muito além de sua função real? Nesta instituição ainda há a possibilidade de produção de consciências verdadeiras? A partir de tais provocações. grifo nosso). O conceito de invasão cultural.. uma vez que esta traz consigo a alienação bem como a (de)culturação do sujeito. é preciso torná-la estranha de início para poder retraduzi-la no final” (Amorim. 1980). vendo em si aquele menino de ontem. não necessariamente outros quintais.[. menos ingênua. é a maneira que a sociedade tenta se desenvolver. aprende por ver melhor o antes visto. porém acaba se modernizando. deformando a sociedade invadida a ponto de torná-la uma espécie de caricatura de si mesma (Freire. visto que uma cultura impõe sobre outra os seus moldes pré-estabelecidos. Holocausto e sociedade Sabe-se que o contexto educacional ainda sofre com um deslumbramento geral – e focando no caso do presente escrito – que provoca sérias ameaças no que compete ao conteúdo ético do processo de formação do sujeito. segundo a teoria freiriana. 12 objeto de pesquisa. 2006: 24. qual é o sentido de se pensar em uma pedagogia das culturas em tempos contemporâneos? Como não permitir uma educação sustentada na lógica que elimina o indivíduo? Como combater um desserviço já enraizado na instituição escolar. Rever o antes visto quase sempre implica ver ângulos não percebidos. mediante os hiatos e confusões que persistem nublando tais nichos. compreendida sua determinação social. Esta discussão se mostra ainda mais urgente quando não se pode mais permitir que a Invasão Cultural12 seja tomada como desenvolvimento da classe dominada. 29 . compreende-se a sempre corrente necessidade de reflexão acerca da compreensão dos conceitos de cultura. Assim.

uma força própria. um fim em si mesmo. que desconsidere a maneira social como a educação realiza a apropriação de conhecimentos técnicos. negase que ele tenha feito de Auschwitz seu tema central. e essa instrução reitera-se neste momento com o know-how) e o pensamento das criaturas humanas. o que é extremamente relevante ao interpretar essa preocupação adorniana com uma nova barbárie. até mesmo. irracional. Adorno utiliza uma assertiva que resume a preocupação de todo seu legado. Em sua obra publicada postumamente. E a partir desta torna-se possível emblemar seu pensamento de maneira concentrada. grifo do autor). Se de fato há esse desacordo entre o saber técnico (saber como. lida por seus comentadores como um novo imperativo categórico por ele proposto: “Que Auschwitz não se repita!”. todas elas serão servas desse saber como? Dominados por qualquer espécie de técnica que seja capaz de emitir juízos a todos comunicáveis. patogênico. Isto se vincula ao ‘véu tecnológico’. por todos verificáveis (ou compartilháveis)? Categórico como de costume. Adorno argumenta que “na relação atual com a técnica existe algo de exagerado. Os homens inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo em si mesma. O que faz com que outra notória atualidade no seu legado seja o trabalho formativo em torno da memória do indivíduo. toda ela é pensada a partir desta ruptura no processo histórico da humanidade. Este que a atual sociedade tanto estima. 30 . saber fazer. conhecido como know-how. constituída por um conjunto de entrevistas cedidas à rádio Hessen. porém. enodando suas percepções às teorias de Bergson (1859-1941). 2008). entende-a como parte subjetiva do sujeito capaz de auxiliá-lo na atitude autônoma de efetuar novas escolhas. visto que. em sua extensa obra. em 1965. porque. intitulada Educação e Emancipação. deixando clara a distinção entre “saber que” e “saber como”. esquecendo que ela é a extensão do braço dos homens” (1995: 132. 1974). as referências expressas a este genocídio não são numerosas (Zamora.A experiência a partir do Holocausto alerta contra a deturpação de um projeto de educação calcado meramente em uma estratégia de esclarecimento (Kant.

Não se preocupando em oferecer um relato da história do Holocausto. alegando que: [. muito mais.Esse é um cuidado que deve ser tomado na leitura não somente dos escritos de Theodor Adorno. em vista dos processos. com o poder de provocação de um olhar aguçado sobre as catástrofes dos tempos atuais. é lembrado como uma experiência privada dos judeus. Adorno (19031969) e Arendt (1906-1975). sobre as mais correntes barbáries camufladas nas contradições da sociedade de hoje. é. ocultos na história dos fatos do mesmo. mas de grande parte dos estudiosos da Escola de Frankfurt. focalizam práticas sociais que se mostram necessárias. 1998: 30). temas atrelados à evolução do conhecimento e do comportamento humano. concepções e tendências. Fragilizando uma das críticas do renomado sociólogo Zygmunt Bauman. usado como pretexto para exaltar os benefícios de domá-la através de um aumento da pressão civilizatória e outra lufada de resolução de problemas por especialistas.] se eventualmente abordado em textos sociológicos.. 2003: 41). o que faz com que o leitor perceba toda sua preocupação. 31 . que fique claro que o reproche desse não-esquecimento não é nenhum “apelo a comemorações solenes. No que compete ao valor ético da formação do sujeito.. que posteriormente protestou quanto à utilização da temática no campo das ciências sociais. uma exigência de análise esclarecedora que deveria permitir – e isso é decisivo – fornecer instrumentos de análise para melhor esclarecer o presente” (Gagnebin. o Holocausto é no máximo apresentado como triste exemplo do que uma indomada agressividade humana inata pode fazer e. provavelmente não se tenha no contexto educacional ainda encontrado assertiva mais explícita. atuais e alguns ainda marginais. bem como a de alguns de seus contemporâneos. abrindo descobertas para seu uso nas ciências sociais e na filosofia. objetiva e pertinente que esta que recentemente foi apontada como imperativo norteador do legado de Theodor Adorno. como assunto dos judeus e daqueles que os odeiam (Bauman. Na pior das hipóteses. então. Interpretando-o de maneira a emergir sua relevância para os mais demandantes.

Adorno propõe o conceito de “semiformação cultural”. isto é. A abordagem de ambos os conceitos. mas do não dito também. fertilizadoras “primárias. ainda que não o citem incessantemente. pedaço. que se conserva até os dias atuais (Maar. fazendo jus ao que Nechama Tec. que é uma sugestão de tradução do termo hallbildung. O prefixo inglês hall tende a ser compreendido como parte. Autorizando o leitor a pensá-lo não apenas como representação de um genocídio num campo de extermínio. 32 . significa pensar as questões de poder. O que faz com que um leitor desavisado suponha que esta é uma formação que ainda não teve seu fim. ao conhecimento que temos do Holocausto” (Bauman. A partir da experiência do Holocausto. cultura e pluralidade Theodor Adorno não é um teórico da educação e o Holocausto não é temática corrente neste nicho. suas razões. 1998: 21). em seus posicionamentos. em suas investigações do espectro social pós-genocídio constatou: “o Holocausto tem mais a dizer sobre a situação da sociologia do que a sociologia é capaz de acrescentar. dos meios e processos de (de)formação da humanidade e do contexto social na contemporaneidade. Uma vez que se mostraram bastante críticos perante seus princípios. Holocausto. mas o simbolismo de uma “tragédia da formação na sociedade capitalista”. 1995. no seu estado atual. no entanto em suas reflexões de ordem filosófico-social. Assim. e extremamente piedosos com as vítimas de tamanha barbárie.Tanto em Adorno como em Arendt. ética e democracia não como fecundantes. apresentada como análise e reflexão dialética sobre seu desenvolvimento e decadência apontam a urgência de uma tarefa de emancipação social a ser desenvolvida inclusive pela escola. E com isso. algo inacabado. é possível buscar uma estrutura fecunda e discursiva de análise para a educação e para a cultura. mas derivadas no curso do desenvolvimento determinado da formação social”. pensar o Holocausto a partir do legado de Adorno e Arendt (indicando algumas articulações teóricas e sociológicas com os tempos atuais). tal inquietação se apresenta não somente a partir do grafado. 22). que são ancorados em formulações essenciais para o entendimento do homem na sociedade.

pois as regras e convenções culturais constituem em si mesmas um discurso prático. Conceito este que. Isso não quer dizer que a escola seja incapaz de preparar as pessoas para a prática da ação social. Díaz de Rada desenvolve. Antropología y Otras Tonterías (2010). descobre um “véu tecnológico” que ainda camufla as intenções da escola. até mesmo quando as criticam (Adorno. 33 . dessa forma.Contrariamente ao que alega Adorno. pois nada daquilo que é apreendido sem pressupostos empíricos por parte do sujeito. e sim seu inimigo mortal. poderia ser apontado como formação: O entendido e experimentado medianamente – semi-entendido e semiexperimentado – não constitui o grau elementar da formação. Pontualmente. se transformam em substâncias tóxicas e. entre o que se aprende e a prática da ação humana cotidiana. ou mesmo de sincronia. 2010: 209-211). onde houver escola sempre teremos um problema de relação. tendencialmente. bem como a concepção de homem que esta quer formar e o abismo entre suas práticas e uma concepção de formação humana. na onipresença do espírito alienado. uma vez que a formação cultural “se converte em uma semiformação socializada. institucionalizada. uma ação imediata. onde a aprendizagem produzida se caracteriza por não ter um destino prático imediato. 1996: 403). Sendo seu surgimento o resultado de um longo processo histórico e que traz como resultante uma organização burocratizada. Elementos que penetram na consciência sem fundir-se em sua continuidade. No que tange a cultura esse problema relacional é praticamente inexistente. Uma traiçoeira explosão de barbárie. quando transposto ao contexto educacional. segundo o autor. em superstições. entre outras discussões. mas a sucede” (1996: 391). perguntas e respostas sobre sete questões a cerca da temática da cultura. a questão que mais interessa nesse momento é a seguinte: Faz falta a escola para “ter” cultura? E o que se infere a partir de seu discurso é uma réplica negativa nesta relação de interdependência. Em Cultura. não antecede à formação cultural. que. segundo sua gênese e seu sentido. quer dizer que a escola é o lugar onde o distanciamento entre a aprendizagem e a prática da vida em sociedade é levada ao extremo (Díaz de Rada.

a ideia de cultura deveria significar uma dupla recusa: “do determinismo orgânico. e da autonomia do espírito por outro. mas também o meu respeito não me impõe negar ao outro o que a curiosidade do outro e o que ele quer saber mais daquilo que sua cultura propõe. Então eu acho que o meu respeito da identidade cultural do outro exige de mim que eu não pretenda impor ao outro uma forma de ser de minha cultura. da prática cotidiana. Por isso é necessário distinguir o conceito de educação do conceito de escola. que vai ao encontro do autor recém citado. uma coisa são os sistemas escolares.. A escola é uma instituição formal que modernamente surge com os Estados Nacionais e se desenvolve enquanto instituição responsável pelos “saberes legítimos”. Todavia. 1980: 41-52). 34 . O seu estágio cultural e econômico. que tem outros cursos. pressionada mesmo. antes de mais nada. (Freire. ou como diria Althusser. mesmo que essa preparação/aprendizagem esteja. Nesse sentido. distanciada da prática da vida cotidiana. é esse. que nada mais são do que os saberes legitimados pelas classes sociais dominantes. Seguindo o pensamento de Díaz de Rada e como já esboçado anteriormente. a cultura é dialética. A despeito dessas considerações. não é possível estabelecer parâmetros de comparação entre culturas diferentes pelo simples fato de que cada grupo humano produz sua cultura a partir de interesses e necessidades próprias.Para Paulo Freire (2005a). as regras e convenções criadas e desenvolvidas por cada grupo respondem às suas necessidades materiais e simbólicas específicas.. vale ressaltar que a escola cumpre um papel nas sociedades modernas de preparação das pessoas para a ação social. “Aparelhos Ideológicos de Estados” (Althusser. pelo contato cultural e pelas novas gerações que chegam e a modificam. corporifica a prática imediata. ela está sempre em constante transformação. a despeito do que possa parecer. para Terry Eagleton. que neste momento não cabem ser aprofundadas. social etc. Como emblematicamente o autor evoca a cultura indígena: [. outra coisa são os processos educativos. por um lado. não se pode pensar em gente sem cultura ou com cultura inferior ou superior a outras. A despeito da sociedade globalizada. 2005b: 83). Ao contrário do que ocorre com a cultura que como expressão ou propriedade da ação social. em grande medida. o que não significa que ele não saiba. que não possa saber de coisas que se dera fora desse estágio cultural.] o índio não optou por pescar flechando. a escola ou os sistemas escolares públicos e privados são.

de dependência. assim. a relação do homem com a sua cultura é como se ele fosse argila nas próprias mãos. compreendida a necessidade de arrancar da diversidade a unidade. ao mesmo tempo em que celebra o “eu”. precisa cooperar com as tendências inatas da própria natureza.[Configurando] uma rejeição tanto do naturalismo como do idealismo” (2011: 14). 2011: 16). este seria ao mesmo tempo padre e pecador. 2011: 15). Fazendo da cultura uma forma de movimento. Do conceito de resistência Uma abordagem mais sociológica sobre o conceito de resistência – a fim de compreender o papel do educador como agente desta – pode ser pensada a partir das reflexões de Michel Foucault. 1995: 248). mas é possível localizar em diversos momentos de sua obra a relação que estabelece entre resistência e o conceito de poder. redentor e impenitente: “Deixada à própria conta. Ao contrario. as “correlações de poder” não podem existir “senão em função de uma multiplicidade de 35 . nossa natureza perversa não vai se elevar espontaneamente à graça da cultura. Dessa forma. não seria interessante inferir que o autor estabeleça dois campos distintos de embate: poder ou relações de poder versus resistência. de um sujeito universal agindo dentro de cada um que. O autor não chega a desenvolver amplamente esse conceito. Persistindo que há algo na natureza que a excede e a anula e que ao mesmo tempo o mais nobre agir humano tem suas raízes humildes no ambiente natural. Com isso. Segundo o autor. um pressuposto importante em seus textos. o disciplina estética e asceticamente (Eagleton. Segundo Foucault: “onde há poder há resistência” ou “não há relação de poder sem resistência” (1999: 91. entende-se que Eagleton é um nome interessante na função de mediador que o educador deve tomar em meio a tais inconsonâncias. tornando-se assim. existe entre elas um caráter relacional. mas essa graça tampouco pode ser rudemente forçada sobre ela. A resistência não é exterior às relações de poder. a fim de induzi-la a transcender a si mesma” (Eagleton.

certos momentos da vida. os nós.. não existe em oposição ao poder um foco único de resistência. [. divisões binárias e maciças? Às vezes. sem se localizar exatamente neles”. por sua vez. alterado.] os pontos. A regra geral.. Tanto as relações de poder quanto os “pontos de resistência” se pulverizam. irreconciliáveis. Por isso. espontâneas. “é certamente a codificação estratégica desses pontos de resistência que torna possível uma revolução [. mas sim “pontos de resistência”. inflamando certos pontos do corpo. como condição para as relações de poder. grifo nosso). indicam que os grandes movimentos de resistência organizados são diminutos.. o papel de adversário. os pontos de resistência pulverizados são um indicativo nesse sentido. de alvo.. rompem unidades e suscitam reagrupamentos [. irregularmente distribuídos pelo tecido social: [. no entanto. entretanto. que.] (Foucault. elas formam “um tecido espesso que atravessa os aparelhos e as instituições. são da mesma forma. Sendo os pontos de resistência o adversário e o interlocutor “irredutível” das relações de poder. antes. mas sim no plural: resistências.. prontas ao compromisso. espalhados pelo tecido social.]” (Foucault.. É mais comum. atravessando “as estratificações sociais e as unidades individuais” (1999: 91-92). nas relações de poder. que introduzem na sociedade clivagens que se deslocam. de apoio. serem pontos de resistência móveis e transitórios. De outra forma interpretado. por esses movimentos de resistência. Grandes rupturas radicais. improváveis. a reacomodação dos pontos de resistência pela rede de relações de poder e resistência.pontos de resistência que representam. tanto as relações de poder como a resistência não são agentes unitários e homogêneos. é possível dizer que as condições de mudança e transformação social já existiriam. no entanto. para Foucault. Dessa forma. necessárias. não se fala em resistência no singular. os focos de resistência disseminam-se com mais ou menos densidade no tempo e no espaço. 36 . às vezes provocando o levante de grupos ou indivíduos de maneira definitiva. interessadas ou fadadas ao sacrifício” e que por definição “não podem existir a não ser no campo estratégico das relações de poder”. 1999: 92). de saliência que permite a preensão”. Assim.] violentas. Os pontos de resistência pulverizados. que esporadicamente esse tecido é perturbado.. são casos únicos: “possíveis.. é a movimentação. certos tipos de comportamento. 1999: 92.

Se tal reflexão. que além de ter acesso ao conhecimento organizado e constatar o mundo. como devem ensinar. Fazendo com que os educandos assumam o processo permanente de sua formação. Tal tarefa é impossível com uma divisão de trabalho na qual os professores têm pouca influência (Giroux. O que pressupõe uma necessidade de maior clareza em torno das relações que se estabelecem dentro desse contexto. Pensando a função deste profissional à luz das reflexões foucaultianas. comprometido com uma formação libertária. demandando relações mais transparentes na medida em que começa a coadjuvar um projeto global (e plural) de sociedade. Fator nada trivial. como sujeitos desse processo. deve intervir politicamente nele. 37 . e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. Os limites do papel do educador Existe uma relação de conflito entre a educação tecnicista e dominante e aquela calcada nas ideias de subversão que surgem como oposição e originam-se das diferentes lutas culturais. que demanda uma: [. É na avidez desta que o professor não pode mais permanecer assentado e contentar-se somente com o discurso. Isto significa que eles devem assumir um papel responsável na formação dos propósitos e condições de escolarização. 1997: 161). forjada por ele mesmo (Foucault.. capaz de. objetivar fazer da instituição escolar um centro democrático. verossímil for. Nesse sentindo é que a prática pedagógica ancorada em tais preocupações fornece a sustentação necessária para que o posicionamento do educador se mostre político. pode-se dizer que esse profissional. como um desses pontos de resistência pulverizados. assumindo uma postura fatalista do sistema. é possível (e necessário) vislumbrar a função do educador.. com o reconhecimento de que o sistema atual é excludente. 1995).] responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam. em comunhão com as populações.

.. Gallimard. 38 . para se proteger a mente da superstição e do charlatanismo.Assunção que se mostra cada vez menos acessível. Max. que envolve diálogo em vez de invasão cultural.. 1985: 47). Correspondance. Rio de Janeiro. Logo.] a questão se apresenta de modo claro: trata-se de acomodar as classes populares emergentes.. Paris. E é contra este cenário que o educador inquieto e provocado pelas diversas necessidades de manifestação cultural do educando. Abandonando o caráter paternalista que ainda governa o contexto educacional. pensa-se que esse profissional deva ter sua proposta de pedagogia calcada na noção de pedagogia libertadora. Zahar. para que este deixe de ser mais um meio de manipulá-lo: “de modo a que sirvam aos interesses dominantes” (1980: 17). Referências Bibliográficas Adorno. prepara-se o terreno para prevalecer a superstição e o charlatanismo. ______ y Horkheimer. deve resistir. Theodor y Benjamin.] Na sala de aula. [. 1977: 41). a expulsão do pensamento ratifica a coisificação do homem que já foi operada na fábrica e no escritório (Adorno. castrando seu espaço histórico-cultural que lhe possibilita sua visão de mundo (Freire. domesticá-las em algum esquema de poder ao gosto das classes dominantes”. uma vez que as práticas pedagógicas ainda descansam: [.. Nas palavras de Freire “[. Esta que impõe outra visão de mundo e que com isto acaba freando a expansão das diversas formas de manifestação cultural dos indivíduos. que reduz o homem do espaço invadido a mero objeto de sua ação. (1994).] na crença de que a escola deve abarcar apenas e restritamente a constatação de fatos e a aplicação de fórmulas de cálculos. no que compete à preocupação com o protagonismo do professor. Horkheimer.. (1985). Walter. Dialética do esclarecimento.

(1998). (2010). Paz e Terra. Foucault. Paulo. (2006). uma trajetória filosófica: (para além do estruturalismo e da hermenêutica). (2010). (1995). (2011). O Sujeito e o poder en Dreyfus. “Teoria da semicultura” en Educação e Sociedade. Editorial Presença/Martins Fontes. Edições Graal. Ángel. dezembro. Bauman. antropología y otras tonterías. (1999). 231-249. Terry. Lisboa. Ano XVII. Musa. Marilia. São Paulo. Madrid. Papirus. (1980). Moraes. Paul. Olho d’água.______. Amorim. Editorial Trotta. 56. p. (1996). Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Ação cultural para liberdade e outros escritos. Cultura. Michel. Jorge Zahar. Paz e Terra. p. Althusser. Conscientização: teoria e prática da libertação. Freire. São Paulo. Campinas. (2001). Rio de Janeiro. ______. História da sexualidade I: a vontade de saber. Hubert y Rabinow. A Idéia de cultura. São Paulo. São Paulo. São Paulo. (1980). ______. Michel Foucault. Díaz de Rada. (1995). Modernidade e Holocausto. Ideologia e aparelhos ideológicos do estado. O Pesquisador e seu outro: Bakhtin nas ciências humanas. Zygmunt. Educação e emancipação. 39 . Editora UNESP. Rio de Janeiro.388-411. Eagleton. ______. Editora Forense Universitária. À Sombra desta mangueira. nº. ______. Louis.

Bruno. Vozes. À Guisa de introdução: Adorno e a experiência formativa en Adorno. ______. (1995). Kant. (2003). Artmed. Educação e Emancipação. Petrópolis.. José Antonio. Porto Alegre. Gagnebin. Wolfgang. São Leopoldo. Immanuel. Nova Harmonia. (2005a). Jeanne. (1977). UNESP. (1997). (Orgs. Adorno: Pensar contra a barbárie. Paz e Terra. Th.. Resposta à pergunta: que é “esclarecimento”? en Immanuel Kant: Textos seletos. Os Professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Paz e Terra. Rio de Janeiro. Pedagogia da tolerância. Zamora. Ana Maria Araújo Freire (Org. Pedagogia do oprimido. cultura e formação.). Cortez. O Que significa elaborar o passado? en Pucci.). São Paulo. Giroux. 40 . W. (2008). Henry. . (1974). Tecnologia. (1995). São Paulo. Theodor. Paz e Terra. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro. (2005b). Maar. ______. et al. São Paulo.______.

ulpgc. que articulan distintos currícula oficiales. político y entender las distintas formas en las que se ha institucionalizado. cultural. Si bien es cierto. y otros programas educativos que tienen que ver con la educación en la tierra. 13 Departamento de Expresión Gráfica y Proyectos Arquitectónicos. El curriculum es un concepto que dentro del discurso acerca de la educación designa una realidad de enorme importancia en los sistemas educativos. Y que surgen al calor de los movimientos sociales y en particular de los movimientos sin tierra.es 41 . Nos preguntamos si estos programas. si que se ha convertido en uno de los núcleos de significación más densos y extensos para comprenderla en el contexto social. El curriculum en la tierra tiene finalidad sin fin.ulpgc.es 14 Departamento de Educación. Email: mortega@degpa. constituyen verdaderos acontecimientos que dan que pensar la educación desde las pedagogías de los movimientos sociales o por el contrario si sus objetivos los marca el Estado.El curriculum en y desde la tierra 13 Modesto Ortega Umpiérrez Arminda Álamo Bolaños14 La ponencia abordará los elementos esenciales de las propuestas pedagógicas del Movimiento Sin Tierra (MST). Así mismo reflexiona sobre el Programa Nacional de Educación y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). el mercado o cualquier instancia externa. Desactivando unas e implementando otras. El curriculum oficial. que no acoge a toda la realidad de la educación. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). se ha constituido en un dispositivo de regulación de las prácticas pedagógicas. No tiene que ver con el ser funcional al sistema productivo. Email: aalamo@dedu.

Como un tapiz de direcciones complejas que tiene que ver con los movimientos sociales y que se resiste a ser capturado en las finas mallas de las políticas educativas. para tratar de verlas en su concreción. relacionado con programas educativos brasileños que tienen que ver con la educación en la tierra. a discursos que no tienen parámetros en común. es determinar “situaciones de educación”. Debemos sentir el peso de la interrogativa y sentir su carácter de urgencia. opiniones y prejuicios que las rodean. Situaciones que obedecen a lógicas distintas. en el contexto de las movilizaciones del Movimiento Sin Tierra (MST) y de su política educativa. es decir.El curriculum en y desde la tierra encierra una relación paradójica con el curriculum oficial. analizaremos algunas de las singularidades. hay que tomar una elección. la imposibilidad de que entre ellos se dé una verdadera discusión. y analizando las fricciones y las tensiones fundamentales que se genera en las prácticas pedagógicas. ante estos discursos inconmensurables. Al ser la educación un campo social en permanente disputa. y de ahí. indagando en sus excepciones. No se concibe como un proyecto. síntesis disyuntiva. con el ser ligado al territorio. con el ser social. sino como una matriz de multiplicidades pedagógicas. La pregunta sobre el curriculum en y desde la tierra. sus preconceptos. a la tierra. qué nos lleva a problematizar sobre el curriculum. que fuerzas nos empujan a desvelar las distintas pedagogías que tejen desde hoy la sociedad del mañana. Abordamos la reflexión sobre el curriculum. a intereses confrontados. Esta interrogativa tiene que ver con nosotros. en la educación. al lugar. 2011) que den que pensar la educación como campo social. como un programa. a su hábitat. que da cobijo al enigmático y hermoso concepto de educación. las despojamos de todas sus interpretaciones. Esto nos lleva a entender que. 42 . La pregunta debe tener que ver esencialmente con nosotros. requiere previamente indagar sobre la pregunta por la pregunta. Indagamos sobre acontecimientos y situaciones -educativas. Pensar el acontecimiento. tiene que ver con el ser. Indagamos en la concreción de las cosas.(Badiou y Zizek.

Hay que pensar la transformación de la vida. de la educación. Pensar la “situación” -educativa. es un mapa de estela. Matriz como corte. la empuja contra nuestro cuerpo. Como algo que construye “vida”. O. Pero se hace desde una matriz. y esa perforación construye la matriz que engendra el viaje. sostenido por síntesis disyuntiva. No es un mapa dado. Tiene capacidad de concebir. Dibujamos fragmentos de una cartografía. de un mapa. de la educación. Esta cartografía está llena de trazos. para una navegación. excepciones ¿Qué es lo que produce matrices? El pensamiento rizomático como pensamiento intempestivo. 43 . en zonas de indeterminación. Aprendizaje que surge de perforar la enseñanza. La línea de fuga da qué pensar. ni planes… Construye situaciones. Hay que pensar la excepción. Es una carta de navegación que hemos construido navegando. como sección. porque no es una línea que nos hace fugarnos de la realidad. sino que nos acerca esa realidad hacia nosotros. se hace desde una matriz. de singularidades.es perforar los muros que se levantan ante nosotros y entre nosotros. Una investigación no se puede hacer desde un proyecto o programa. Aprendizaje como perforación del saber. que atraviesa. de ahí su relación con la maternidad. y se sitúa en los intersticios. ¿Qué tenemos que hacer al respecto? ¿Qué tenemos que pensar? Hay que pensar el acontecimiento. matriz como dispositivo. del aprender. Hay que estar en condiciones de enunciar aquello que no es usual. singularidades. llena de dispositivos que a su vez construye dispositivos. en la medida en que surge en la perforación del saber. su soporte curricular. no es una carta de navegación que nos hayan dejado. que concibe. que nos atraviesa. en el territorio. un plano. Construimos un dispositivo atravesado por múltiples líneas de fuga. pero no concibe proyectos. desde múltiples matrices. lo inactual en sentido nietzscheano. pero este mapa se construye con elementos que encontramos en distintos lugares. La línea de fuga. No hay perforación si no hay matriz. como dice Lacan.Un pensamiento que surge de un proceso que perfora la totalidad del saber existente. y no hay matriz si no hay perforación. que tejen situaciones del pensar. Es un arte de lo múltiple. no es un proyecto.

a la educación como inversión en capital humano. de la educación social. Son tiempos diferentes. Pensar la educación. en la posible centralidad de la economía al cuidado del alma que nada tiene que ver con el cuidado de sí trasladado al terreno ético y antropológicoeducativo por Foucault. Tiempos veloces que contravienen el pensar. Es detenerse en analizar la parte sólida de ésta. 2005). indagar sobre la verdad o al menos algunos aspectos de ella. el tiempo veloz del desarrollo tecnológico. Entrar e indagar en la problematicidad inserta en una formación social históricamente determinada. que nos asoma al encuentro o desencuentro entre educación y economía. Pensar la educación es saber que hay tiempos distintos. conduce a reflexionar. El tiempo propio de la educación. conforman los saberes e inciden en el ser. Son tiempos distintos.Esta investigación construye múltiples conexiones y sugiere otras. Kant nos sugiere que la forma de la interioridad es el tiempo. es decir. 44 . Pensar la enseñanza-aprendizaje desde la interdisciplinariedad. Por ello. no puede tomar en cuenta el tiempo del capital. Pensar entre disciplinas. Pensar la educación. del sistema productivo. no debe plegarse a él. la educación social. es aquella que resiste a ese tiempo veloz. el tiempo de la educación como mercancía es diferente al tiempo de la educación como bien social. pensar la educación. es pensar en un dispositivo construido por múltiples líneas. Que tiene finalidad sin fin. al ser capturado por el mercado. acercarse y alejarse de ella. es también pensar cómo ésta se construye desde la lógica del capitalismo tardío. La educación. Implica una mirada estereoscópica. Conocer sus distintas dinámicas y los flujos que la arrastran. nada tiene que ver con la urgencia del tiempo del capital. Es pensar. Por ello. decimos que esa matriz es incompleta y abierta. entendido como dispositivo ético-psicológico de formación del yo. El tiempo de la educación. y de un yo radicalmente en crisis. El tiempo del capital. que atraviesan lugares. privado de identidad (Foucault. entre los espacios vacíos.

y de direcciones distintas. Es pensar en el ser. Pensar la educación significa adoptar un pensamiento creativo que indaga sobre las contradicciones en el interior de los acontecimientos. lo contrario de un sofisma. 45 . al devenir humano del hombre. a los nuevos discursos en torno a ella. a los nuevos conceptos que se construyen. sino también en lo que les separa. Pensar en la educación. de la subjetividad social. pues éste no activa nada. no de unidad. donde se da una relación que no es una verdadera relación. No solo indaga en lo que les une. Es pues. Pensar la educación entendida como finalidad sin fin. preguntarnos sobre la construcción y producción de la subjetividad. En las acciones hay también contradicciones. en términos de ruptura. Pensar la educación significa tener un pensamiento paradójico. Se piensa pues. en la construcción de la subjetividad. siempre hay fuerzas que se oponen a una dirección. rupturas de sentido. Una subjetividad móvil que se construye con la exterioridad y una exterioridad que se construye con la acción social del ser. el modo como se expresa el sentido: siempre en dos direcciones a la vez. de intersticios. porque es la paradoja lo que le alimenta. y a cómo estos conforman al ser. Pensar en la educación. en el ser social. como bien social. pues éste no indaga sobre la verdad. sino identificar situaciones que van en sentidos distintos. requiere detectar sentidos contradictorios. encierra una verdad. Pensar la educación es hablar de umbrales. no es pensar en un único sentido. Pensar la educación es aproximarse. a las interrelaciones o dependencias que se dan con otros saberes. pues buscamos las rupturas. pues la paradoja es aquella formulación aparentemente contradictoria que sin embargo. donde se dan tiempos distintos que obedecen a lógicas distintas.Pensar la educación es pensar en lo inconmensurable. No busca esencialmente relaciones.

Si la técnica. solo tiene relación. o por el contrario. y éstas devienen en tensiones. en sus bordes. la poesía. tiene relación con el ser social en el campo. en relaciones que no son verdaderas relaciones. en la relación que no es una verdadera relación. en ese proceso de institucionalizarse como asentamiento? ¿Qué forma adquiere la 46 . que se enseña y se aplica. Uno de los objetos de la investigación es indagar sobre si el Programa Nacional de Educación y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil y otros programas educativos que tienen que ver con la educación en la tierra. investigando sobre las fricciones. en sus límites. hay fricciones. algunas de ellas fundamentales. de la ciudad y del territorio. entre el curriculum en la tierra y el curriculum oficial. se encuentra en el interior del PRONERA. Y las fricciones que se generan con la forma del campamento. con el ser en el sistema productivo. el arte generado desde lo social. hay tensiones fundamentales. ¿Es el PRONERA el curriculum que ha institucionalizado el movimiento? Acercarse al PRONERA es indagar en las excepciones porque estamos analizando.Pensar la educación. en las formas del espacio escolar. o en su exterioridad? Nos acercamos al PRONERA para detectar las excepciones en los lugares. en los asentamientos y en el territorio. constituyen verdaderos acontecimientos porque pudiera ser que fueran sólo unas instituciones. entre la institución y las excepciones. unos decursos sin fricciones. ¿Qué huella del campamento hay en el asentamiento? ¿O es que el lugar del asentamiento no es el campamento? ¿Existe una metamorfosis en el campamento. se da en lo inconmensurable. del asentamiento. en los territorios. exclusivamente. Si la literatura. El lugar de la investigación está en los intersticios ¿Cuánto del curriculum en la tierra está en el PRONERA? ¿Cómo puede haber algo tan hermoso “dentro de un curriculum oficial”? Quizás sea que esas excepciones se estén produciendo en lugares periféricos y marginales del PRONERA ¿Pero la periferia está en el interior del PRONERA. en los pliegues se producen las fricciones. Entre la institución y la excepción existe una tensión fundamental. En los intersticios.

sigue siendo posible la producción del lugar. acabado. La tierra como lugar en el que los campesinos se hacen. al tiempo de la tierra. La tierra no se detiene. siguiendo la estela de Felix Guattari y Gilles Deleuze (1994). construyendo sus teorías sobre ellos y sobre esos mundos. levantan el curriculum en y desde la tierra. Esta dimensión temporal inconmensurable impregna el campo social en disputa. capaz de fijar un segmento de intensidad. un ritual del tiempo social y en el tiempo. Una meseta. la lógica de la educación del MST. Por ello. Las líneas de fuga seleccionan y afirman lo que incrementa el número de conexiones. responden a espacios y ritmos distintos. y del propio movimiento. no es una instantánea fija o un texto cerrado. relacionadas con el lugar. Las pedagogías del MST. por el contrario es móvil y al que movemos y nos mueve. Estos tiempos. El curriculum en y desde la tierra es una fundación coyuntural de múltiples acontecimientos. y en el que se muestra en cada momento imágenes diferentes. y de vida. No como el desvelamiento de algo permanentemente existente sino como la producción de un acontecimiento. y que se desarrolla evitando cualquier orientación hacia un punto culminante o hacia un fin exterior. atiende al tiempo del campo. Pedagogías atravesadas por distintas líneas de fuga. el sujeto y la experiencia. Desde distintas mesetas. a veces imaginarios e intangibles. En todos los lugares junto a las permanencias hay producciones.educación en el territorio? Esta investigación desalienta cualquier plano unificado de organización. La tierra como lugar de aprendizaje y enseñanza. Las conexiones que constituyen el mapa de esta investigación intentan aproximarse a la cuestión más vasta de cómo hacer educación. la tierra. 47 . como establece Bateson es una región continua de intensidades que vibra sobre sí misma. pues se aleja de toda fundamentación obsesiva. nuevas maneras de conectar la educación y de conectarse con la educación. que a veces van en distintas direcciones. que habitan.

construcciones distintas de la vida. Teoría y práctica en los intersticios donde germina la resistencia y se practican nuevas formas de hacer y ser en la tierra. la lucha por la reforma agraria es la lucha por la conquista de los derechos como la tierra. del hábitat. con una estructura fija de organización. Es un devenir constante. La pedagogía del movimiento no se concibe como proyecto cerrado. la responsabilidad y “amar la causa del pueblo. el trabajo colectivo. la educación. Pensar en un proyecto de campo y país. compone un plano de inmanencia. ni programas. Por ello. de la tierra”. ni siquiera como un proyecto. en el que el educador y el educando participan activamente en el proceso educativo. del paisaje. inconclusos. 1994). sino con el rizoma (Deleuze y Guattari. Los proyectos pedagógicos que activan la autonomía del ser son inacabados. 48 . La potencia del ser no tiene pasado ni futuro. Generan un conocimiento que nada tiene que ver con el árbol. representaciones distintas que construyen su El MST parte de unos presupuestos que caracterizan el educar a partir de la realidad social. del ambiente en el que aprende el ser. un dispositivo móvil. La pedagogía de la autonomía es un dejar de ser educador. del movimiento. donde se potencia una educación que despliega entrelazamientos entre el trabajo manual e intelectual. una matriz o un diagrama. un proceso. al tiempo que se deja de ser educando. en los lugares fronterizos que habitamos. La pedagogía del MST activa el entender la importancia del lugar. Deshacer la posición del educador y del educando. Es una pedagogía que se mueve en el entre. sino como un movimiento. promoviendo la solidaridad. el compañerismo. El árbol tiene pasado y futuro. son matrices. pasa por pensar en un proyecto de educación. imaginario. realmente no son proyectos. El MST considera el campo como espacio pedagógico. Elemento esencial para ser libre. Activa la pedagogía de la autonomía. como lugar de la experiencia en el que construyen gran parte de la subjetividad.

de la creación de una identidad política y una identidad cultural. deja atrás antiguas concepciones de enseñanza institucional que daban la espalda a la ruralidad. Este modelo de educación. en la tierra. El MST defiende que el conocimiento debe ir de la práctica a la teoría y de ésta nuevamente a la práctica. con un principio y un fin. surge como modelo de educación en. a través de su organización colectiva. a medida que recupera raíces. participando en la lucha y reflexionando sobre la realidad. en unos territorios donde el campesinado se moviliza por la conquista de la tierra. al ser en la tierra. no hay ningún parámetro en común. cultiva valores. pertenecen a dos lógicas distintas. en la ruralidad de Brasil. ni siquiera es un verdadero proyecto acotado. Tiene una finalidad sin fin. 2002). una situación que desencadena el pensar la educación. formado por líneas de educación. 49 . La excepción del proyecto educativo del MST. de ruralidad. Así mismo. de producción económica. de sociabilidad y de sostenibilidad. y desde la tierra. El Programa Nacional de Educación y Reforma Agraria (PRONERA) en Brasil. quizás sea que éste no es un proyecto.Hoy el cierre de escuelas se podría considerar como una situación educativa que da que pensar. Las personas se educan entre sí. Y el PRONERA es expresión de las fuerzas que pugnan por su hegemonía. los Movimientos Sociales y el Estado. porque nos muestra que entre la planificación escolar del Estado y el pensamiento de la escuela en el lugar. no hay ninguna verdadera discusión. señalar que la educación de campo se constituye en un dispositivo. inventa y retrabaja símbolos que demuestran los nuevos lazos sociales que se crean al calor de la lucha (Harnecker. recrea relaciones y tradiciones. que no es cerrado. La problemática de la educación no se manifiesta tan abiertamente como campo social en disputa. sí. pero en los asentamientos campesinos. constituido como resultado de la alianza entre la Universidad.

nuestro mundo. Si bien existe. Como apertura. Consideramos que se puede levantar un curriculum con desechos. prolongada en el tiempo pero no en un tiempo que transcurre de forma lineal. El curriculum en la tierra como matriz que a modo de concepción. producen dispositivos educativos que tienen finalidad sin fin. de arrojarlas al cubo de la basura. pero sólo se puede construir desde subjetividades compartidas. se venden y se compran cada día. El curriculum en la tierra es la matriz que engendra la autonomía. engendra la autonomía. Pero no todo curriculum se levanta con cualquier desecho. La alegría de deshacerse de las cosas. es la verdadera pasión de nuestro mundo. Trazar una línea de fuga que construya la autonomía del ser educando y ser educador. Es una finalidad sin fin. La autonomía como línea de fuga que atraviesa al ser. no todo desecho es válido en la construcción del curriculum. una producción de conocimiento desde instancias de poder económico. Las ciudades invisibles y en particular. 50 . de descartarlas.Bauman nos sugiere que. por las cosas que se tiran diariamente para dejar lugar a las nuevas”. Leonia viven en estas sociedades contemporáneas (Bauman. donde “la opulencia puede medirse. que resisten y que buscan el acercamiento con otras subjetividades. hay otro que se produce desde subjetividades que se confrontan. recuerda cada vez más la “ciudad invisible” de Leonia de Italo Calvino. ¿Y qué significa finalidad sin fin? Que no se agota en el curriculum. Hay pedagogías que son incapaces de construir la autonomía del ser como sujeto y del ser como ser social. las sociedades de capitalismo avanzado. sino en un tiempo que tiene que ver con el ser en el mundo: temporalidad. pero vamos a responder aun sabiendo que la respuesta hay que problematizarla. (…) sino. político y social. 2007: 9). como incompletud. con su proyecto de ser en el lugar. Al calor de esta reflexión nos preguntamos: ¿Se puede construir un curriculum con desechos? Esta interrogativa requiere un pensar más detenido. en el territorio. sabiendo que estos desechos son materiales que junto a otros. no tanto por las cosas que se fabrican. Hay procesos que generan pérdida de autonomía. que tiene conexiones con el ser social. Producen pérdidas. antes bien. en el mundo.

compone un plano de inmanencia. Lo que hace.En ellas hay pérdida. Es un devenir constante. al tiempo que se deja de ser educando. su autonomía. Los proyectos pedagógicos que activan la autonomía del ser son inacabados. lo que le da al curriculum en la tierra el sentido de incompletud. que se confronta con la pedagogía árbol. ni programas. 51 . un dispositivo móvil. sino un proceso. sino con el rizoma. a expandir y potenciar sus autonomías. pero es esa pérdida. La potencia del ser no tiene pasado ni futuro. El curriculum en la tierra se constituye en un dispositivo autónomo que arrastra al conjunto de los sujetos. es una pedagogía que no tiene que ver con un punto en una línea. El árbol tiene pasado y futuro. que no tenga un principio y un final. Pedagogía rizomática. una matriz. que no sea un proyecto. Es un conocimiento que nada tiene que ver con el árbol.Hay pedagogías que deshacen la potencia del ser. es una imagen del pensamiento. que no es ninguna metáfora. que activan la potencia y lo arrastran a él y a quienes participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. que problematiza. sino con una sección. son matrices. con una matriz. por el contrario. Debe haber fuerzas más allá del enseñante. Es una pedagogía que se mueve en el entre. donde encontramos ámbitos de los lugares que habitamos. Aulas que se llenan y aulas que se vacían -la referencia al mito de las hijas de Dánao es aquí evidente: las Danaides están condenadas a esforzarse en vano y eternamente por llenar un tonel perforado. La pedagogía de la autonomía es un dejar de ser educador. El curriculum en la tierra traza una línea de fuga que atraviesa al ser educando y al ser educador. realmente no son proyectos. Deshacer la posición del educador y del educando. No hay una preocupación por la búsqueda de los orígenes. hay otras que resisten y construyen multiplicidades.

Pero esta autonomía nunca viene dada: hay que realizarla. El poder siempre es arborescente. los cortes no-significantes lo producen los sistemas rizomáticos. de autonomización.escribe Spinoza-. o principio de dicotomía. es una línea de fuga que activa multiplicidades en un horizonte de esperanza. en la medida que sigue sus arborescencias. La pedagogía árbol tiene memoria recapituladora. El árbol produce cortes significantes. Hay multiplicidades que no cesan de desbordar las máquinas binarias. es decir. Paisajes intangibles y efímeros. Lo efímero siguiendo a Tafuri (1997). Promueve aprendizajes y enseñanzas insignificantes. bien porque no sabemos mirarlos o porque no queremos verlos. sólo un proceso. Y hablar de semántica es hablar de significaciones. Sólo la razón lo permite. sus puntos de arborescencias. Paisajes que no vemos. Centros como multiplicidades de agujeros negros. La pedagogía árbol es una máquina binaria. El curriculum en la tierra no parte de certeza alguna. y volver a realizarla siempre. que se confronta a la autonomía del ser. Hay una lucha en la construcción del lenguaje. No hay autonomía. siempre inacabado. sino que llegamos a hacerlo. y que no se dejan dicotomizar. sus ramas…“Todo el mundo reclama raíces”. El curriculum en la tierra desestabiliza lo semántico. por todas partes hay centros. Líneas que no tienen nada que ver con el trayecto de 52 . con sus ramas perpetuamente reproducidas y repetidas. Falsa autonomía que va en contra de la libertad. ese teórico italiano de la arquitectura.El curriculum en la tierra construye paisajes efímeros. El lenguaje como poder. “a veces penetra en la memoria de la gente. que no se dejan aglomerar. que vive según la sola guía de la razón…”. tiene memoria que no recapitula. Hay una disputa por el lenguaje. Casi todas las disciplinas pasan por esquemas arborescentes. 2006). y por eso la idea de autonomía posee un sentido: “Un hombre libre. No nacemos libres. La pedagogía rizomática. y se hace eterno”. El curriculum en la tierra activa multiplicidades de paisajes. el curriculum oficial lo estabiliza (Lizcano. como se ve en Spinoza (aunque también en Marx y Freud). La enseñanza significante es una pedagogía árbol.

es arrancar rizomas (raíces aéreas) de la tierra y construir escuelas como árboles plantados en la ciudad o en la periferia de ésta. pensar en las cosas. el arte. sino que su finalidad es sin fin. con la voluntad de crear sistemas-educativos... que tiene una estructura…El curriculum en la tierra es una apertura infinita.. El curriculum en la tierra es una pedagogía de arte. La pedagogía que arrastra está deshaciendo al autor. la pedagogía. Durante mucho tiempo la literatura. El curriculum en la tierra es una pedagogía sin autor. El cierre de las escuelas. Trazar la línea y no pararse a recapitular. Crear población en un desierto y no especies y géneros en un bosque. que construye umbrales entre su interior y exterior. Poblar sin jamás especificar (Deleuze y Guattari .1994). los “sin trabajo”. siempre buscando conexiones con otros diagramas producidos por distintos movimientos sociales: por los “sin moradas”. La educación de campo como conocimiento que antecede a la escuela y va mucho más allá de ella. en dispositivo de multiplicidades en los asentamientos. La pedagogía del autor es la pedagogía con apellido. Si un curriculum puebla y especifica es un curriculum que se cierra. y que crece de forma rizomática. que disuelve al autor. El curriculum en y desde la tierra encierra una relación paradójica. El rizoma es todo eso. ni pasado. La escuela en la tierra es una escuela que se deja desbordar. Y las “escuelas” son de tipo arborescente. que acota. entre los asentamientos. que resisten a la máquina binaria. Líneas de fuga. es un movimiento sin autor.un punto y que se escapan de la estructura. sin memoria. “Esterilización de los discípulos”. entre las cosas. El MST deshace la autoría. que altera constantemente sus límites y se constituye en “escuela móvil”. se han organizado en “escuelas”. Sistemas que reproducen sistemas. devenires sin futuro. 53 . El curriculum en y desde la tierra significa esa educación que no tiene que ver con el ser funcional al sistema productivo. eso es precisamente hacer rizoma y no raíz.

Ver el campo como un espacio multidimensional. un tiempo-acontecimiento. comprender el campo como espacio de vida. otras relaciones sociales: relaciones igualitarias. y una educación de campo insertada de este espacio: “una educación no existe fuera del territorio así como una cultura. Estar en el margen no significa estar en la marginalidad. por pequeñas que sean. lo que no es institución. que produce in-significaciones que tejen unos saberes distintos que no están ni por asomo en el curriculum oficial. se encuentran en los márgenes de éste. El curriculum en la tierra como imagen metafórica del curriculum que se confronta. externos. Un análisis separado de las relaciones sociales y de los territorios es una forma de construir dicotomías”. 54 . sino son lugares inscritos en su interioridad. o sea. 2000). en el mundo. o como un tipo de espacio geográfico donde se realizan todas las dimensiones de la existencia humana. y entre éste y la institución hay un flujo de fricciones. el sentido de la utilidad. sino que está al margen de lo institucional. un nuevo conocimiento. el sentido artesanal (Sennett. algunas de ellas fundamentales. El curriculum en y desde la tierra es un acontecimiento. que construye. en el territorio. aquel que indaga sobre lo que no es poder. El curriculum en la tierra potencia la pedagogía que posibilita la autonomía del ser. es necesario pensar el campo como territorio. de permanentes tensiones.Siguiendo a Fernandes (2006). El curriculum en y desde la tierra activa la experiencia narrativa. una economía y las otras dimensiones. Una educación de campo debe contribuir a pensar en la construcción y la reafirmación de un nuevo tiempo. un conocimientoexperiencia. Las excepciones se encuentran en los intersticios del PRONERA. pero los márgenes no son espacios periféricos. conocimientos que tienen que ver con el ser en la tierra. El curriculum en la tierra es una imagen metafórica. con el curriculum que genera.

G. (2011).Las líneas que abre. Pre-textos. S. con ese otro territorio construido en los asentamientos y en las ciudades por las instituciones del Estado ¿Cómo se concibe la forma? Los lugares tienen que ver con la forma. Indagamos en las tensiones que producen tanto en la exterioridad como en la interioridad. A y Zizek. Deleuze.59-62. Z. se centran en el aula. Amorrortu. en la construcción de ese espacio que entrelaza la actividad agrícola con la educación ¿Qué formas amparan la educación? ¿Qué formas dan cobijo? ¿Hay fricciones? Analizar la fricción de ese territorio que construye las pedagogías y prácticas educativas del MST. Las ciudades invisibles. Núm. Referencias Bibliográficas Badiou. con el territorio. Pp. Valencia. Buenos Aires. con la forma de la ciudad. (2007). Educación y Neoliberalismo” en Viejo Topo. Barcelona. Recurramos a una definición kantiana que esclarece esta problemática: el espacio es la forma de la exterioridad. Capitalismo y esquizofrenia. Bauman. Filosofía y actualidad. Analizar la forma que adopta el PRONERA en los asentamientos. junio de 2012. 293. Mil mesetas. (2012). F. Esta forma. Gredisa. Carrera y Luque. 55 . con la arquitectura. y Guattari. Barcelona. (1994). el tiempo la forma de la interioridad. Minotauro. y nos preguntamos por sus características. las futuras investigaciones. por sus singularidades. I. (1983). construye lugares o los arrasa construyendo espacios. Los retos de la educación en la modernidad líquida. Calvino. “Competencias educativas.

Fernandes, M. (2006), “Os Campos da pesquisa em Educaçao do Campo: espaço e territorio como categorías essenciais” en Molina, M. (comp.), Educação do campo e pesquisa: questões para refletir. Brasília, Ministério do Desenvolvimento Agrário.

Foucault, M. (2005), La Hermenéutica del Sujeto. Madrid, Akal. Harnecker, M. (2002), Sin Tierra. Construyendo el Movimiento Social. La Habana, Siglo XXI.

Lizcano, E. (2006), Las metáforas que nos piensan: sobre ciencia, democracia y otras poderosas ficciones. Madrid, Traficantes de sueños.

Martínez, B. (2012), “La Educación (Social) y sus pedagogías”. En Cuadernos de Pedagogía, nº 422 abril 2012.

Pardo, J.L. (2010), El conocimiento Líquido. Barcelona, Galaxia Gutenberg.

Sennett, R. (2000), La corrosión del carácter: Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama.

Tafuri, M. (1997), Teoría e Historia de la Arquitectura. Madrid, Celeste.

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Ensino de Filosofia para uma Educação no Campo: uma experiência em assentamentos do MST no interior de Santa Catarina

Leandro Marcelo Cisneros Lia Pinheiro Barbosa

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Introdução Este trabalho abrange minimamente uma experiência de Ensino de Filosofia no campo, dentro de um projeto realizado pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA)/Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) para o Ensino Médio na modalidade de Educação para Jovens e Adultos (EJA) em parceria com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) do estado de Santa Catarina (SC). Este projeto Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio, teve início em julho de 2010 e se destina às/aos camponesas/es do interior do estado . O projeto encerra em dezembro de 2012, superando a carga horária exigida por lei , quando as/os educandas/os concluirão o Ensino Médio, certificado pelo Colégio de Aplicação/UFSC. Trata-se de uma proposta que foge dos padrões regulares de ensino, pelo contexto, pelos atores e agentes sócio-políticos que a impulsionam, pelas condições materiais e institucionais em que se desenvolve e pelas intencionalidades envolvidas. Isso justifica o ensaio de cruzar diferentes olhares disciplinares. Pontualmente, para este texto é a
Doutorando bolsista CAPES no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas (PPGICH) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e professor de Filosofia na proposta de EJA – Médio elaborada em parceria entre o PRONERA/UFSC e o MST/SC. E-mail: leo_cis@yahoo.com.br
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Doctoranda no Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos, da Universidad Nacional Autónoma de México (PPELA/UNAM). Docente da Universidade Estadual do Ceará (UECE-Brasil). Investigadora do Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL-UNAM) e do Grupo de Investigación Práxis, Educação e Formação Humana e investigadoraativista de RETOS. Nos municípios de Abelardo Luz, Catanduvas e Campos Novos.  

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A Resolução nº 3/2010 da Câmara de Educação Básica do CNE, Art. 4º, III, estabelece “para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) horas” (MEC, 15.6.2010)  

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sociologia política, a filosofia política e a ética que me servem de apoio para articular argumentos e reflexões relativas à relação entre educação e política, ensino da filosofia e exercício do pensamento filosófico e o conteúdo emancipatório dessas práticas. Assim, este escrito começa com a descrição da proposta curricular desta escola no campo, destinada a camponesas/es do MST/SC. A análise político-pedagógica da experiência iniciar-se-á destacando alguns elementos gerais do referido projeto, para depois adentrar em algumas particularidades relacionadas à disciplina de Filosofia. Finalmente, algumas considerações e reflexões, sem qualquer intenção de fechar ou esgotar a discussão sobre os tópicos mencionados. Aqui, cabe destacar que esta análise não se orienta a partir da costumeira polarização campo-cidade, pois o meu interesse é o de explorar as potencialidades de uma escola que se propõe diferente, questionando a própria instituição escolar, visando uma política emancipatória.

Uma experiência de Ensino de Filosofia dentro do projeto Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio do PRONERA/UFSC – MST/SC.

O projeto Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio se articula como proposta educativa e didático-pedagógica a partir da perspectiva da pedagogia da alternância , que consiste em organizar os tempos educativos em tempo–escola e tempo–comunidade. O primeiro é o tempo em que são realizadas as atividades pedagógicas presenciais, com a participação de todas/os as/os educandas/os acompanhadas/os do/a educador/a e bolsistas nas sedes dos assentamentos do MST, organizadas e acondicionadas para tal fim, denominados polos. Essas atividades se
A Pedagogia da Alternância surgiu em 1935, na França, organizada como uma proposta educativa de um conjunto de famílias camponesas que buscavam uma forma diferenciada de educação para seus filhos e que tivesse tempos educativos em conformidade com os tempos produtivos do campo, garantindo a permanência das crianças e jovens nas escolas do campo. Ao mesmo tempo, consistia em uma proposta de gestão compartilhada entre as famílias, organizando uma metodologia pedagógica da alternância, ou seja, alternando períodos de formação na escola, na família e na comunidade. As primeiras experiências adotaram o nome de Maison Familiale Rurale. No Brasil, tais experiências foram traduzidas como Casa Familiar Rural e Escolas Família Agrícola – EFAs. Para um maior aprofundamento acerca da proposta pedagógica e teórica, o livro Educação no contexto do semi-árido brasileiro de Künster & Mattos, 2007 reúne artigos acerca de experiências brasileiras com a proposta da Pedagogia da Alternância (Cisneros & Pinheiro Barbosa, 2011).  
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distribuem em etapas (dez no total) , que consistem em períodos de quinze a vinte dias em que as/os estudantes têm aula de todas as disciplinas contempladas no Plano de Ensino. No tempo–comunidade, as/os educandas/os realizam atividades e tarefas organizadas pelas/os educadoras/es para realizar estudos em suas comunidades, articulando os conteúdos à vivência de sua práxis política como militantes do MST, aprofundando as reflexões sobre o trabalhado no tempo–escola. Tal proposta pedagógica expressa a resistência dessas/es camponesas/es à estrutura fundiária e ao latifúndio do saber , reclamando o acesso à educação, sem que isso signifique abandonar o campo, espaço de produção de seu sustento diário e de desenvolvimento de sua subjetividade, sua sociabilidade, se constituindo como sujeitos políticos – individuais e coletivos – e construindo criticamente sua pertença ao Estado Brasileiro como cidadãos no campo. Portanto, essa luta não é apenas pelo mero acesso formal a instituições de educação pública, mas sim pela qualidade desse ensino, exigindo uma atenção diferenciada pelas suas características e necessidades peculiares. Isso significa a defesa de uma proposta pedagógica e de um currículo, cujos conteúdos tenham relação direta com as especificidades do campo e da vida das/os camponesas/es. Contudo, isso não significa a desconsideração ou negação do conhecimento de outras realidades (a da cidade, por exemplo), pois não se trata de estabelecer o rural como única realidade relevante, mas sim como a que merece um foco especial para essas/es estudantes-militantes. Geralmente, as escolas regulares não oferecem essa perspectiva, produzindo processos de ensino e aprendizado alienantes. Tendência que esta escola propõe-se contrabalancear. As/os participantes são camponesas/es que se identificam com os princípios e objetivos da luta política travada pelo MST – militantes ou simpatizantes –, acampadas/os e/ou assentadas/os em territórios ocupados pela luta do Movimento. Como acontece na maioria das propostas de EJA, são pessoas que chegam à escola com as frustrações habituais, decorrentes de experiências traumáticas pelas dificuldades de acesso à rede de
A primeira foi preparatória com conteúdos gerais do Ensino Fundamental, por isso a disciplina de Filosofia iniciou a partir da segunda, completando nove etapas.  
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Essa expressão é frequente em muitos discursos do MST em suas atividades políticas.  

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educação pública regular, seja pelas próprias dificuldades cognoscitivas ou de ordem sócio-econômicas dos sujeitos, seja pela ausência de um compromisso político que as/os acolha e permita que se mantenham na escola. Dentro dessa realidade, que não é exclusiva de regiões rurais, devemos destacar outros três fatores que contribuem de maneira específica com esse quadro desalentador para os processos educativos: primeiramente, o fato de serem moradoras/es de áreas rurais, que devem se deslocar até a cidade para frequentar a escola, com todas as dificuldades práticas e logísticas que isso acarreta (longas distâncias, caminhos em condições precárias, insuficiência de transporte público) . Isso, em não poucas situações, é motivo de discriminação dentro da escola. Por outro lado, o fato de serem estudantes de famílias envolvidas politicamente com o MST, na maioria dos casos é motivo de sérias discriminações não só por parte de outras/os estudantes, como também por parte dos adultos – até professoras/es e autoridades da instituição. Finalmente, quando as/os estudantes de zonas rurais, apesar de tudo isso, não desistiram da escola, ainda devem enfrentar o que acontece em muitas outras escolas, a saber: as dificuldades de ter que aprender conteúdos abstratos, sem laços diretos e/ou explícitos com o cotidiano da realidade delas/es. No que concerne especificamente à disciplina de Filosofia, muitas/os delas/es sequer têm ouvido falar a respeito, ou apenas escutado mencionar o termo, recoberto dos preconceitos corriqueiros, seja enaltecendo-a ou desconfiando dela, como acontece em muitas das outras escolas regulares. A experiência ora abordada se desenvolve com três turmas, distribuídas em três polos, assim denominadas as sedes da escola, localizadas dentro de assentamentos nos municípios de Campos Novos, Catanduvas e Abelardo Luz, em locais especificamente adequados e acondicionados para funcionar como sala de aula, com biblioteca, refeitório coletivo, sanitários, espaço de lazer e acomodações para hospedar aquelas/es que não são desse assentamento.
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 Em relação ao transporte público, vale frisar isso de insuficiente, pois não é que não haja, só que além de nem sempre ser adequado, em dias de chuva, as estradas de chão batido ficam intransitáveis e o ônibus simplesmente não passa. Então, as/os estudantes ou não vão para a escola ou têm que sair a pé, se molhando e sujando por caminhos lamacentos. Sem falar da demora, que isso implica.  
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Não só por serem da roça, mas por serem do assentamento, ou seja, por serem dos sem terra.  

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e a disciplina de Filosofia compreende 120 horas-aula. Luiz Carlos de Freitas 25 24 para pensar alternativas de educação possíveis para o Brasil. Por exemplo. o que é chamado de tempo–escola.No tempo comunidade. É interessante considerar que o Colégio de Aplicação. ao longo das quais cada disciplina ocupa dez ou catorze horas. Essa matriz teórico-prática tem sido apresentada pela coordenação do PRONERA/UFSC ao conjunto de professoras/es do EJA e às coordenações educativas do MST/SC. Dr.   Professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). a partir da sua realidade cotidiana. almoço e jantar. O curso totaliza 2082 horas-aula . 2009) desenvolvida na experiência da Escola Comuna que teve lugar na Rússia. Esses lineamentos pedagógicos-políticos também têm sido estudados e debatidos em reuniões coletivas da equipe pedagógica desde fevereiro de 2011. tarefas a ser desenvolvidas na própria comunidade. somando outras 480 horas-aula. fazendo intervalos apenas para merendas. além das horas organizadas e previstas para a realização das atividades no período entre uma etapa e outra. para articular um processo gradativo de construção do currículo dessa escola do campo. 1602 horas-aula. estudantes de outros assentamentos ou acampamentos se deslocam até o polo correspondente. 24 25 Destacamos que a legislação citada exige 1. A carga horária total se distribui em horas presenciais que compõem cada etapa.   61 . entre os anos 1917 a 1929. que se desenvolvem em jornadas de dez horas-relógio (pouco mais de treze horas-aula). Proposta esta que foi estudada e recuperada pelo Prof. tanto a Filosofia como a Sociologia correspondem a dez horas-relógio presenciais por etapa. na sua modalidade regular (não de EJA) em dois anos oferece aproximadamente 144 horas-aula em sala de aula. São jornadas intensivas. propriamente. pensados a partir da perspectiva da escola única do trabalho (Pistrak. O projeto curricular se articula a partir da matriz pedagógica-epistemológica-política dos complexos de estudo. para participar das aulas ao longo da etapa. dependendo da disciplina. onde são alojados. o que é chamado de tempo–comunidade.200 horas para o Ensino Médio.

Esses três tipos de materiais (inventários da realidade. planos de ensino e princípios formativos) são articulados coletivamente para elaborar o/s complexo/s de estudo que será/ão ponto de partida para cada disciplina em cada etapa. visando o desenvolvimento de uma consciência crítica da realidade local. mas preenchidos pelas/os próprias/os educandas/os. são os que deveriam ser contemplados minimamente na totalidade do curso. como para oferecer respostas às expectativas das/os educandas/os. especificamente. tanto para apreender a realidade material concreta. entendidas como espaços estratégicos de definição do que é política. cada disciplina apresentou uma proposta dos conteúdos que. a coordenação apresentou os princípios formativos da escola. 62 . educação no e do campo. sistematizadas a partir dos inventários. Pois também são eixos norteadores para toda e qualquer atividade formativa. nas quais poderão localizar o MST e sua luta pela terra. nacional e mundial. considerando de forma direta e voluntária a realidade específica cotidiana das/os educandas/os. como a organização política das turmas e do curso no geral. e a dignidade da vida. os materiais fundamentais são de três tipos e procedência diferentes. Por outro lado.Para tal fim. que não se limitam apenas a objetivos relativos ao aprendizado de conteúdos disciplinares formais. dando coesão às práticas educativas e aos conteúdos de todas elas. como para coadjuvar na formação delas/es como sujeitos políticos. que disputam ideologicamente a concepção hegemônica de educação e. como da sede da escola. seus assentamentos ou acampamentos. não limitadas às aulas regulares dentro da sala. Isto. tanto para atender suas demandas particulares por uma formação não apenas reprodutora de abstrações científicas. Isto acontece dentro de uma perspectiva de reflexão ética sobre o agir próprio e dos demais agentes sociais. a saber: primeiramente. segundo consensos regulares dentro de cada área específica de conhecimento e a perspectiva teórica de cada educador/a. que são questionários propostos pela coordenação do PRONERA/UFSC. Por último. Esses Princípios balizam tanto a apropriação de conteúdos formais e habilidades práticas próprias de cada área de saber. Isso tem dado lugar a entrecruzamentos multidisciplinares entre as áreas de conhecimento formalmente sistematizadas. informações relativas à realidade material concreta tanto das/os educandas/os.

Filosofar e Aprender–Ensinar a Filosofar junto a camponeses do MST/SC Um primeiro aspecto que chama a atenção dessa proposta é sua definição dentro da perspectiva da Educação no Campo. a saber: desenvolver conjuntamente exercícios de pensamento reflexivos e críticos que colaborem para o desenvolvimento de um pensamento autônomo e. Aliás. sendo geralmente reservado o primeiro para a universidade –nem sequer todas– e o segundo para a escola. essa alternativa pedagógica no campo. em sentido mais radical. ousa repensar a forma-escola. além das especificidades decorrentes de construir uma identidade no campo. mas sem desconsiderar as suas necessidades concretas de tempo e atenção às tarefas relativas à agricultura e/ou pecuária. Ambas as intencionalidades estão atravessadas tanto pela velha máxima kantiana de que “antes que ensinar Filosofia. que as/os educandas/os possam apreciar um percurso por algumas das áreas específicas dentro da Filosofia. o de pensar uma escola que se adéque a essa realidade e atenda a essas exigências. para agora passar para algumas observações e considerações que delas se desdobram. de cultura e de política que o MST propõe para o contexto brasileiro. também. o que podemos fazer é ensinar a filosofar”. questões mais gerais desta proposta de escola e da disciplina de Filosofia dentro dela. os conteúdos curriculares de Filosofia. Esse é o desafio encarado pela EJA do PRONERA/UFSC e o MST/SC. como também pela convicção de que uma proposta como essa explicita o contrassenso da tradicional divisão entre o locus da produção de saber e o da reprodução do mesmo. desde fins de século XX e já percorrendo o XXI. antropologia filosófica. esse é o grande determinante objetivo a ser levado em consideração. o que significa 63 . Até aqui. ou seja. plenas de direito e justiça. como diz Freitas (2011). de por si. respondem a duas intencionalidades. isto é. filosofia política e a ética. tomando contato com literatura clássica e contemporânea. Sem dúvida. Falar numa escola no campo não se limita à mera circunstância de estar localizada em áreas rurais. As áreas escolhidas são a ontologia. Faço isso com a intenção de contribuir com a concepção de educação. a existência de contingentes de cidadãos que não moram em cidades e que também desejam ter acesso a processos formativos regulares e sistemáticos.Em termos gerais.

26 A partir de Foucault. entendo que a verdade não existe fora de ou sem poder.   26 64 . especialmente os setores interessados em manter sua situação de privilégio econômico e político. esclerosando-as em relações de dominação. as técnicas e os procedimentos valorizados para a obtenção da verdade e o estatuto daqueles aos que se encomenda julgar o que funciona como verdadeiro (Foucault. mas também a sociedade civil. para redefinir e ressignificar qual o sentido e o valor desses conteúdos disciplinares formais – teóricos e práticos – para a vida desses sujeitos – individuais e coletivos. os tipos de punição. A luta é tanto pelo acesso aos conhecimentos que permitirão uma melhor e mais eficiente relação com a natureza e o meio social. o grande estímulo que perpassa a redefinição e o sentido social de uma escola assim é o de construir. pode ser entendida como a articulação de outras tramas de relações de poder. os mecanismos e instâncias que permitam dirimir entre enunciados verdadeiros ou falsos. já que ela é produzida graças a múltiplas coerções. 1992: 187). como também para questionar e reconfigurar as complexas tramas do contínuo saber–poder–verdade. estabelece os tipos de discurso. resistindo às economias de poder hegemônicas que tentam fixar de maneira unilateral essa circulação e administração do poder. uma escola que tenha por finalidade a promoção de espaços e práticas emancipatórias que contestem a dominação imposta tanto pelo latifúndio da terra.repensar o conjunto total das relações. como pelo latifúndio do saber. uma clara e frontal disputa pelo que entendemos por campo. educação. Cada sociedade constrói seu próprio regime de verdade. a contrapelo da tendência hegemônica dominante. Evidentemente. ou seja. sua política geral de verdade. Essa segunda expressão. assim. imposições e tendo efeitos regulamentados de poder. como no das ideias e das economias de verdade . especialmente as relações de poder que se entrecruzam e tecem a complexa trama de um currículo escolar. política e cultura. Estabelece. confrontando não só o Estado. para poder dar conta das necessidades materiais da existência. metáfora muito clara na luta do MST. Essa resistência se propõe tanto no plano material e prático.

Esse entendimento não é concordante com o desta proposta. na qual a cidadania se pressupõe mais uma agência. me aproximo mais das ideias de identidades metaestáveis. mas que é assumida por essas/es camponesas/es na pele. 2010: 109111). mas questionando o absolutismo dos particularismos. mais do que os universais e o cidadão do mundo como modernos conceitos norteadores. dentro de comunidades cindidas (Arditi. sem rede de segurança para conter as consequências indesejáveis. 27 Aqui. no seu sentido mais lato. e não apenas o atributo formal de sermos sujeitos de direito. 2010: 29-99). esclarecendo que aqui a política é entendida não apenas nos limites das relações burocrático–administrativas de um complexo aparelho como o Estado. Em cada ação encarada concretamente é a própria vida dessas/es sem terra que está em xeque. valorizando o particular e sua contingência. 2010: 226). essa disputa pelos sentidos e significados ocorre no plano retórico e das práticas. da conquista. E esse é o segundo aspecto sobre o qual gostaria de chamar a atenção. só para frisar a diferença e importância de uma política que coloca a própria vida em jogo. assumindo o risco dos posicionamentos no mais claro sentido agônico do termo luta. que pressupõe a polêmica e a desclassificação” (Arditi. Isso limitaria os cidadãos ao mero eleitorado que apenas autoriza o uso das atribuições ao partido A ou B.   27 65 . por se tratar de um “processo de subjetivação. significados e consequências de decisões e ações concretas e suas repercussões para as vidas de cidadãos. os empresários. não entendo a política como a mero método ou arranjo institucional para a tomada de decisões. razão pela qual a política democrática não é compreendida como gestão ou gerenciamento. concretamente. não sendo assim de parte dos outros atores políticos: o Estado. senão como a conformação de um campo de forças disposto a definir uma arena na qual se disputem os sentidos. e mais nada. Nesse sentido. os partidos políticos. Para as/os Trabalhadoras/es Rurais Sem Terra se trata. Assim. nem tampouco como uma salvífica “redenção secular” (Arditi. além de pedagógico. tornando-a apenas uma disputa eleitoral para ter acesso ao legítimo uso do aparelho público para o domínio – como Dahl (1989) e Schumpeter (1994) propõem. da construção e do exercício da liberdade. Isto.Por isso é que essa proposta não pode ser assumida de outra maneira que não seja de caráter explicitamente político . me permitindo pensar em universais impuros e a polêmica.

articulando as seguintes instâncias entre si: a) estudantes e movimento. espaços de formação integral dos seres humanos. especialmente. participando de forma ativa. que “não levanta muros para separar a escola da vida”. aproveitando os saberes disciplinares. mas contestatárias/os do atual estado de coisas. Porque é uma escola que não busca formar apenas cérebros bem treinados para desenvolverem habilidades teóricas e práticas de reprodução de conhecimentos abstratos. educadoras/es e universidade. sendo protagonistas na organização e na gestão dessa outra forma-escola. 66 . justamente. abandonando a atitude passiva de receptáculos nos quais as informações são depositadas. d) contexto sócio-político-econômico-cultural do país. Finalmente. Conforme Freitas (2011). nem todas/os militantes. Os complexos de estudo não só permitem como também impulsionam para que esses processos sejam de natureza coletiva. b) coordenação. Nesse sentido. projetos e perspectivas que devem ser atendidos e desenvolvidos. Também porque é uma escola que assume que são sujeitos históricos com trajetórias. biografias. como da construção de saberes e das suas próprias vidas. é um espaço de práticas não apenas para relações de ensino e aprendizado de valiosos conhecimentos acumulados ao longo da história da humanidade.Por esses elementos aqui destacados. Primeiramente. para se tornarem em fazedores tanto da escola. entendido como um valioso instrumento pedagógico-didático-político-cultural que permite a essa proposta visar à formação integral das/os educandas/os. c) realidade sócio-política-econômica-cultural das/os assentadas/os e acampadas/os. um último aspecto que trago para a reflexão é o complexo de estudo. também. que os Sem Terra também reclamam para si. arrisco afirmar que uma proposta. essa é uma escola que “deixa a vida entrar dentro dela”. como a desta escola. Esses são. no que diz respeito a sua condição de mulheres e homens políticas/os. exige que sejam sujeitos – individuais e coletivos – que se comprometam com seus próprios processos de aprendizado. porque respeita a decisão desses sujeitos de aprimorarem ainda mais sua condição de mulheres e homens políticas/os que visam a um ou mais de um projeto emancipatório. mas descoladas das vidas. dessas vidas concretas dessas/es educandas/os e das suas realidades.

que estimulem a sensibilidade e instiguem a reflexão crítica. articuladas com os Princípios Formadores. Assim. da sociedade em geral e do próprio Movimento. o que se trata é de fazer a vida. por exemplo) com a própria vida. individuais ou as do movimento. místicas 28 ou peças de teatro). no sentido de um código. é que esta proposta de ensino da Filosofia tem procurado ser consonante. mediante as quais as/os militantes contam a história da luta do Movimento. das próprias ações. das comunidades e das sedes da escola. são balizamentos importantes para que aconteçam os exercícios em que cada um/a deve São encenações com música e poemas. Mas. para subsidiar na identificação de problemáticas propriamente de natureza filosófica dentro de algumas das áreas da Filosofia. Isto. O objetivo geral é o de contribuir de maneira mais direta e incisiva para as reflexões. e desde essa perspectiva. nela. mas um compromisso conjuntamente construído entre universidade e Movimento. datas e contextos históricos. a partir da mediação direta das realidades das/os educandas/os. pelo contrário. autores. Afinal de contas. sem deixar de procurar que as/os estudantes tomem contato com autoras/es reconhecidas/os. sejam conceituais. Isso é proposto e orientado a partir de exercícios de pensamento que se articulam desde a leitura de textos filosóficos (de primeira mão).Nesse sentido. que não são uma normativa escolar. Nesse contexto. articulando diferentes saberes disciplinares. também se cruzam com questões de política (educativa e/ou escolar. ocorrem particulares exercícios da multidisciplinaridade.   28 67 . entre educandos e educadores. empregadas como estratégia didática para a construção da identidade política dos Sem Terra. esses elementos curriculares não assumem o estrelato no planejamento. os debates e as críticas de si próprias/os. sem negar. análise de situações hipotéticas e/ou reais retratadas em filmes ou outras manifestações artísticas (como poemas. mas não dando um espaço de destaque para o conhecimento erudito. os complexos de estudo também são uma ferramenta–espaço que permitem a articulação horizontal e transversal de diversos conteúdos de disciplinas. Embora sejam estudados conceitos e categorias. conhecendo-a e entendendo-a. geralmente realizadas para abrir alguma atividade ou evento. para reverter esses elementos de análise para a compreensão e avaliação da própria realidade e. metodológicas e/ou epistemológicos. Essa proposta de Ensino de Filosofia enfatiza a construção social do conhecimento.

p. São Paulo. COUTINHO. . processo histórico (Marx). segue um sintético quadro do Plano de Ensino da disciplina: Etapa 1ª Unidade Apresentação e aproximação a uma definição de Filosofia.resistência. 1997. . Política. 6ª Filosofia Política MARX. H.trabalho.obra.animal político. 2000.ação.quatro definições e suas problematizações sobre o pensamento filosófico. .dialética (Hegel e Marx). .: A condição humana.ideologia. .método dialético. . 2007. . M. Diferentes tipos de pensamento Conteúdo .científico.assumir o risco de pensar por si próprio/a.O que é o socialismo? .transformação social.animal social. 8ª Filosofia Política 9ª Ética. 1-17.contradição.religioso. Vida e Política 68 . M. 2000. Bibliografia CHAUI. H. . São Paulo.filosófico. Rio de Janeiro: Forense Universitária.sistema da economia burguesa. materialismo x idealismo. .: “A ética do cuidado de si como prática da liberdade". Para mais clareza sobre a proposta. pessoais do 4ª Pressupostos antropológicos Pressupostos antropológicos 5ª ARENDT. 2ª 3ª Áreas da Filosofia. Sexualidade. . . Rio de Janeiro: Forense Universitária. 7ª Filosofia Política SUBCOMANDANTE INSURGENTE MARCOS: “7 piezas del rompecabezas mundial”. Ontologia Fichamentos educador. . Rio de Janeiro: Forense Universitária. Marilena: Convite à Filosofia. C. . ARENDT. p. 2004. In: Ditos & Escritos V Ética. . .super-estrutura. 1859. .O que é o capitalismo na globalização neoliberal? .cuidado de si e política.: A condição humana. Ática.liberdade. . . CHAUI. Ed. 15–30. . Ática. . . 2007. Ed. 1-17. p.hegemonia. p. 31–37. “Atualidade de Gramsci”. .: “Prefácio à Crítica da Economia Política”. N.mítico. FOUCAULT. . K.relações de poder x estados de dominação.infra-estrutura. . .: Convite à Filosofia..sociedade civil.consenso.artístico (poético).

as quais já têm sido engolidas por uma lógica de tipo gerencial-burocrática no estado de Santa Catarina.Depois dessas características mais pontuais sobre a disciplina de Filosofia e o seu ensino numa proposta de educação no campo. paz. que a contrapelo do status quo. como também sobre o sentido e significado que assume a proposta da educação no campo. liberdade. ou seja. questionar e reformular as economias de verdade (Foucault. eles foram o I Encontro Nacional de Educação para a Reforma Agrária (ENERA). que outros projetos de organização social e política serão possíveis e. confrontando o Estado brasileiro. 2011). as condições necessárias para uma vida digna. Isso nos leva a pensar que não é unicamente esse tipo de escola a que mobiliza a relação entre educação e política. em prol da eficiência administrativa. trabalho. realizadas em 1998 e 2004 respectivamente (Cisneros & Pinheiro Barbosa. chama a atenção pela explícita importância dada ao aspecto político da educação. apenas aponto algumas questões para serem consideradas e contribuir com o dialogo que já tem sido aberto pelo próprio MST . Algumas considerações para o debate A experiência apresentada suscita reflexões importantes tanto no que diz respeito ao ensino da filosofia. 1992). explicito algumas primeiras considerações. 1997. Nesta seção. a menos cinco meses da conclusão do projeto. Essa experiência ainda em andamento. Em especial porque isso é intencionalmente desenvolvido. I e II Conferência Nacional por uma Educação do Campo. ainda em construção. por entender que é a partir dessa disputa por espaços e modalidades de ensino.   69 29 . que muitas vezes camufla interesses apenas partidários dos administradores de turno. como saúde. se redefine a distribuição dos benefícios que provem da terra e de outros bens sociais. Essa é uma maneira de encarar a instituição escolar como espaço no qual devem ser minimizadas ao máximo (se não eliminadas) as contradições que são próprias da vida entre seres humanos. apesar de todas as limitações que possam ser apontadas. Dito em outras palavras. assim. mas de fato não é o que observamos nas escolas regulares da rede pública. São propostas como esta. democracia. a EJA – Médio do PRONERA/UFSC valoriza e recria relações políticas para fazer a escola e 29  Alguns eventos que abriram esse debate para a sociedade civil no geral. moradia.

camuflados. apagados. Além do mais. assumam o risco de pensar por si próprias/os. que define a cidade como o lugar do progresso e o campo como o do atraso. a emocional-afetiva. esses processos formativos contemplam tanto a dimensão do saber. tem operado como um espaço-meio para desenvolver exercícios de pensamento a partir das suas realidades. Portanto. para desconstruir preconceitos relativos a este tipo de saber e aos assuntos abordados. Dentro desse contexto e a partir dos objetivos mencionados na secção anterior. não apenas por uma questão de respeito. Esse tipo de balizamentos para a escola permite que a formação seja não apenas das/os educandas/os. Isto. concordo com a perspectiva que sugere darmos mais atenção e respeitar o modo em que os movimentos sociais falam de si próprios e da sua realidade. a do lazer e a ético-moral. até contrários. a político-organizativa. Isto significa ousar para assumir uma instituição na qual sejam reconhecidas as contradições próprias. conversados. o Ensino de Filosofia tem favorecido o contato com esse tipo de pensamento. também é importante destacar o como e desde qual perspectiva são pensados e construídos os espaço e as práticas pedagógicas. dando ênfase e centralidade à forma–escola. e repensem suas vidas e o movimento. Com isso. como que também pode ser uma maneira de pensar a realidade do campo. como também de educadoras/es e coordenadoras/es. mas que em vez de serem anulados. mas. confrontados e negociados em espaços orientados por princípios democráticos. Nesse sentido. cooptados e/ou reprimidos. a disciplina de Filosofia desta escola questiona qual seja o locus da produção do conhecimento. Com isso. não apenas sugerindo que pode ser o âmbito de sala de aula. Por outro lado. sim. ou a escola. sejam explicitados. para que essa escola não seja alguma coisa diferente e distante da vida. como a do saberfazer. dentro de critérios democráticos e promovendo concretamente a participação ampla e aberta por parte de todas/os as/os envolvidos no processo. no campo. também questionando o corriqueiro preconceito que estabelece tal partição da realidade.construir saberes. abrindo espaço para a manifestação de diferentes posições com interesses e desejos conflitantes. nos quais elas/es mesmas/os se coloquem em jogo a si próprias/os. porque podem surgir outras 70 .

entendo que esta escola o está fazendo. forjando políticas emancipatórias. na qual a igualdade e a liberdade são os parâmetros orientadores para uma vida mais justa e digna não apenas para as/os camponesas/es da Reforma Agrária no Brasil. construída de forma coletiva. segundo a maneira em que foi concebida e levada a frente. que pode dar lugar a outras epistemologias nas ciências sociais e na filosofia política. nos termos em que Arditi (2010) chama nossa atenção. entendidas sob o signo da resistência ou da ação de revolucionar. Uma proposta dessas características. desde baixo e desde a esquerda. que se abre entre figuras finitas ou representações e a promessa do novo por vir (Arditi. que estabelece um corte absoluto com o passado e que reinstitui uma nova realidade sem resíduo nem contaminação com o passado. Isto é assim. que nos entrega uma tabula rasa por via da insurreição.maneiras de articular outros saberes. disputando a legitimidade de um projeto não só de educação. que ancorem na prática política militante e ativista. Nesse sentido. mas de sociedade. entendida como ferramenta-arena da política. Finalmente. se prestarmos atenção na força performativa do revolucionar como uma ação que já está gerando seus efeitos disruptivos aqui e agora. Não precisamos conceber a revolução como aquele único evento de ruptura. mas para todas/os aquelas/es a quem se nega esta possibilidade. a revolução já não precisa ser entendida como um único assalto. também deveríamos analisar a relação entre educação. entendo que podemos pensá-la na perspectiva de uma ação de revolucionar. ainda que com estrutura insuficiente e inadequada. de fato está acontecendo. mas claro. Ainda fica para nós o desafio de pensarmos sobre a relevância da categoria educação no campo. o derrocamento e a reinstituição. pois se concretiza no espaço intermediário da ação de revolucionar. Uma última questão que gostaria de dizer a respeito desta escola é que. sem desconsiderar que sua atualidade deve ser provocada. Nesse sentido. Também seria interessante aprofundarmos o entendimento da escola como ensaio. A ideia da existência efetiva de uma ação de revolucionar se sustenta na convicção de que a revolução já está acontecendo. política e filosofia. sobre 71 . como práticas da liberdade. sempre aberta. se entendemos que não existe um tempo certo para que a revolução aconteça e sim que a revolução é uma possibilidade permanente. como experiência a partir de outra forma. mesmo assim. 2010: 185-229). Ou seja.

Diferencia. Más allá del bien y del mal. emancipación.Jun. Entrevistas Michel Foucault – Gilles Deleuze). populismo. ARENDT.org.: La democracia deliberativa y sus críticos. B. H. FUCKS. conferência no I Colóquio Nacional de Ensino de Filosofia. fevereiro 2006. 4 – Abr. L. 1989. Bahia. 2010. O que queremos com o filosofar na Educação Básica? Organizado pelo Doutorado Multi-disciplinar Multiinstitucional em Difusão do Conhecimento (DMMDC) da Universidade Federal da Bahia e o GT Filosofar e Ensinar a Filosofar da ANPOF.scielo. & PERISSINOTTO. revolución.: “Democratización y oposición pública”. p.2012. 72 . L.: “Educação no Campo e o ensino de Filosofia: relato de uma experiência em assentamentos do MST no interior de Santa Catarina”. R. la Historia. Consultada em: http://forumeja.as possibilidades da Filosofia como forma de vida e não apenas como exercício intelectual abstrato e descolado do dia-a-dia. Participación y oposición. Madri: Las Ediciones de la Piqueta. J. Sobre la justicia popular. R.br/sites/forumeja.: “Recursos. Acessado em 24. & PINHEIRO BARBOSA. Tradução de Roberto Raposo. decisão e poder.pd f. 2000. BOHMAN. Conselho Nacional de Educação. de 15 de junho de 2010. Revista Brasileira de Ciências Sociais. CISNEROS. 1992.7. 48-57. Referencias Bibliográficas ARDITI. 67-81. Nietzsche. M. Gedisa. Tradução de Julia Varela e Fernando Álvarez-Uría. Acessado em 26.php?script=sci_arttext&pid=S0102-69092006000100004. Vol. p.: La poliarquía. DAHL. In: DAHL. Rev. 2007.07. FOUCAULT. Conselhos gestores de políticas públicas de Curitiba”. México: ed. 21 Nº 60.: A condição humana. Los intelectuales y el poder.org.: La política en los bordes del liberalismo. Debate con los mãos. (Especialmente os apartados: Verdad y poder. Vol. Acessível em: http://www. M. 3 ed.br/files/Diretrizes_Operacionais_de_EJA_2010. Câmara de Educação Básica: Resolução Nº 3. Rio de Janeiro: Ed. BRASIL. Forense Universitária. Metapolítica. R. Madrid: Tecnos.: Microfísica del poder. la Genealogía. Salvador. de 1º a 03 de dezembro de 2011.br/scielo.2012. Ministério da Educação.

L.: Três modelos normativos de democracia. São Paulo: Expressão Popular.: Capitalismo.03. C. Lua Nova. p. Rio de Janeiro: Zahar. In: SCHUMPETER. 73 . 17.FREITAS. SP. J. (Org. 1995. HABERMAS. J.: “A doutrina clássica da democracia”. 39-53. 1984. J. Tradução de Luiz Carlos de Freitas e Alexandra Marenich. Cedec. SCHUMPETER. CED – UFSC.2011. socialismo e democracia. Rev. 2009. de: Seminário organizado pelo Núcleo Transformação do Mundo do Trabalho (PPGE – CED – UFSC). N° 36. M. PISTRAK.): A escola – comuna.

1996. MACHADO. com isso e por isso.1998. O professor de matemática e o contexto em que se dá o ato de aprender/ensinar matemática encontram-se no centro das relações de poder que permeiam a sociedade do capital. Mestre em educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora da rede pública do estado de Santa Catarina e da EJA do município de Balneário Camboriu. 2000. No entanto. cujo domínio é dádiva de alguns iluminados e. dialético e contraditório. E-mail: msaletem@yahoo.br 30 74 . essa concepção poderosa persiste e encontra eco em esferas da sociedade que ainda atribuem à matemática um valor superior às outras áreas do conhecimento. mediado por relações conflituosas. tem sua origem na antiguidade. dentre estes podemos citar: (CARRASCO.UFSC. Buscando resposta para essa problemática destacam-se importantes trabalhos. Sabe-se que historicamente a sociedade atribui uma excessiva importância ao conhecimento matemático tendo assim implicações poderosas na seleção social. Professora da EJA Ensino Médio (PRONERA/UFSC). Mergulhado no caldo dessa multiplicidade de processos conflitantes constitui-se o profissional professor. cada vez mais complexas no mundo da provisoriedade e do imediatismo que caracteriza a sociedade contemporânea. Maria Salete de Miranda 30 O contexto escolar é um campo dinâmico. SMOLE & Graduada em matemática pela Universidade de Palmas –PR. articulam-se e contrapõem-se no contraponto dessas relações. o ensino de matemática tem sido alvo de grandes polêmicas e objeto de estudo de muitos pesquisadores. A matemática como algo inacessível.A MATEMÁTICA VIVIDA A linguagem matemática como prática social. ainda hoje apesar dos avanços da ciência. D’AMBRÓSIO. Devido a essas peculiaridades da ciência matemática e da dificuldade em transformá-la em um conhecimento passível de ser ensinado e aprendido.com. As interações que se estabelecem no dia-a-dia do ser/fazer-se profissional confundem-se com as próprias artimanhas deste modelo social. cuja escola pitagórica preconizava como conhecimento necessário à formação de filósofos e futuros governantes. misterioso.

1995. Estes questionamentos. socializo neste artigo algumas teorizações que fundamentaram a prática desenvolvida no projeto EJA Ensino médio (PRONERA. FONSECA & CARDOSO. Diante desta situação. BRITO. FIORENTINI.DINIZ. numa perspectiva de desmonte de mitos e empoderamentos socialmente e estrategicamente difundidos pelo sistema hierárquico disciplinar foi uma constante 75 .SC). 2002. diz-se que as universidades não estão formando bem os futuros professores. somado a outras grandes dificuldades encontradas no cotidiano da sala de aula mais os problemas inerentes à complexidade da escola tem gerado uma profunda insatisfação por parte de todos os envolvidos no processo educacional no que diz respeito à disciplina de matemática. Nos cursos universitários e nas séries finais do ensino básico os professores se angustiam ao perceberem que os alunos não aprendem o que lhes é ensinado e respondem às avaliações com um desempenho muito abaixo da média considerada satisfatória. A possibilidade de desenvolver um trabalho diferenciado. 2001. enquanto professora de matemática inquieta com essas questões. 1992. muitas vezes problemas simples que não requerem uso de fórmulas ou de abstrações muito complexas. culpam os professores das séries inicias formando assim. parece que a teoria não consegue se relacionar com a prática. 2001) As constantes avaliações nacionais (que normalmente privilegiam a matemática) têm mostrado um quadro cada vez mais alarmante das dificuldades encontradas na resolução das questões de matemática. desde o governo até a família. é comum buscar os responsáveis ou “culpados” pelo fracasso ou insucesso dos alunos geralmente. (5ª a 8ª série) estes por sua vez. Os professores do ensino médio dizem que a culpa das dificuldades dos alunos são os professores do ensino fundamental. um círculo vicioso em que a auto isenção de responsabilidades justifica a cômoda situação de persistência e agravamento do problema. Na esfera governamental. durante o período em que atuei como educadora neste projeto. A partir destas considerações e. Nas escolas de ensino básico buscam-se culpados de toda ordem. fora do âmbito de cada esfera institucionalizada e responsável para tal fim. Nas universidades. PONTE.

p. o contexto deve estar associado a situações que possam produzir sentido aquilo que vai ser estudado. o saber produzido pelo aluno. ou seja. dúvidas e a necessidade de comunicar algo a alguém. O que se propunha mesmo era a quebra de paradigmas pré-estabelecidos a partir do entendimento de que a matemática tal como qualquer sistema de símbolos é uma construção histórica. que essa linguagem com o passar dos anos foi se tornando formal. De acordo com FIORENTINI: Assim como acontece com todo o conhecimento. os processos que levaram a matemática a tal nível de abstração e formalização. fora do contexto das verdadeiras necessidades da humanidade. O autor destaca ainda a importância de tornar essa linguagem passível de ser apreendida. ocultando assim. entretanto. a matemática é também um saber historicamente em construção que vem sendo produzido nas e pelas relações sociais e. tem seu pensamento e sua linguagem. Para 76 . constituindo-se gradativamente ao longo da trajetória humana a partir das necessidades de sobrevivência e de continuidade do processo de construção do homem no mundo e em sua relação com a natureza. 32).desafiadora ao longo deste trabalho. capaz de produzir sentidos ao processo ensino aprendizagem. Pavanello (2004) considera que contextualizar significa apresentar o conteúdo a partir de problematizações que sejam significativas e relacionadas às situações do real e. como tal. a partir daí suscitar questionamentos. distanciando-se daqueles conteúdos dos quais se originou. Ocorre. (FIORENTINI. para compreender como se dá o processo de descontextualização/contextualização de saberes numa perspectiva de busca de significação ou resignificação desse conhecimento. busquei ainda um adentramento em autores como Brousseau e Pavanello. Tendo como referencial teórico os autores já citados. 1995. significativa. Para Brousseau (1996). precisa e rigorosa. seguidores dessa corrente de pensamento que compreende a matemática enquanto construção histórica. Para o autor a matemática deve ser vista como uma ciência que tem uma linguagem simbólica própria e que como toda formação lingüística não se constitui sozinha. ou a situação vivenciada deve ser descontextualizada para que possa produzir um saber diferente daquele e que possa ser reconhecido como conhecimento cultural re-contextualizado em outras situações.

O professor de matemática tem a responsabilidade de transformar esse saber. ou seja. mas que por isso mesmo deve ser contextualizada/descontextualizada/re-contextualizada para que possa produzir sentidos aos sujeitos envolvidos no processo de ensinar e aprender. com uma linguagem própria de cada época e contexto possa ser transformada em um saber passível de ser aprendido/ensinado nas diversas situações do cotidiano escolar. instigar o aluno a redespersonalizar. Para tal fim. A mobilidade da linguagem enquanto mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social possibilita esse processo de re-descontextualização/re-contextualização. coisa do homem em determinada cultura. que tem historicidade. o matemático generaliza o saber.a autora o aluno deve ser provocado a produzir outro conhecimento a partir daquele que foi descontextualizado e que retorna agora. o verdadeiro educador. Atuando nessa perspectiva. mas sim. o professor de matemática não é o mero repassador de fórmulas prontas e acabadas. e de seu fazer/ser histórico. re-descontextualizar esse saber e contextualizar novamente de forma significativa. re-contextualizado e passível de ser reutilizado em novas situações. A idéia da linguagem em movimento pressupõe a mobilidade necessária para que a ciência matemática formal. Brousseau em seus estudos faz uma diferenciação entre o trabalho do matemático e do professor de matemática. a partir de situações problematizadoras. aquele que possibilita a apropriação do conhecimento matemático de tal forma que este possa ser convertido em ferramenta de transformação social. segundo ele o trabalho do matemático consiste em apresentar o saber de forma despersonalizada ou descontextualizada. O educador matemático assume o movimento da linguagem matemática e a sua constituição histórica. o educador matemático verdadeiramente comprometido precisa sentir-se desafiado a transgredir alguns conceitos pré-estabelecidos e desenvolver um programa dinâmico apresentando a matemática como uma linguagem em movimento. apropria-se da concepção de homem enquanto sujeito que se faz 77 . teorizada. tornar esse saber um conhecimento matemático reutilizável. Ao professor cabe a tarefa de.

e a partir daí. É o novo que se faz velho e o velho que se faz novo. de interferir e. despertando a curiosidade. Essa forma de conceber o homem e o mundo permite um adentramento nos processos de constituição do sujeito e isso por si só já estabelece novas práticas de relações com o mundo. principalmente no que diz respeito às situações problematizadoras. ou re-descontextualizar para re-contextualizar o conhecimento fundamenta-se no materialismo dialético e encontra embasamento em grandes teóricos que discorrem sobre esse assunto. Para Freire (1987) problematizar consiste em abordar questões que emergem de situações que fazem parte da vivência dos educandos. por entender que estes conceitos. Desta forma o educando não se contenta mais com aquilo que 78 . Ao construir novas formas de convívio o educador também se apropria de um saber transformador. por compreender que o autor vivencia as situações do real a partir da própria realidade onde se constitui o sujeito e que de certa forma se aproximam do contexto onde este trabalho foi desenvolvido. aquele capaz de proporcionar momentos de reflexão que podem determinar mudanças significativas na relação professor/aluno/professor posto que o lugar do saber e do não saber não é exclusividade nem de um nem do outro. provocar ou instigar processos de reelaboração dessas situações. durante o processo de reelaboração da situação problematizadora o educador deve estimular no educando o diálogo. quando produz outro conhecimento diferente daquele gerador do problema. segundo o autor. A reflexão sobre o já conhecido para se apropriar do desconhecido e produzir o novo. se aproximam dos referenciais já citados. e. a vontade de saber mais. consigo e com o outro. a partir da análise crítica da realidade problematizada. Busquei também em Freire alguns conceitos que pudessem estar evidenciando a prática desenvolvida nesse trabalho. principalmente a necessidade de se apropriar desse saber para transformá-lo em outro saber e produzir novos questionamentos.ao mesmo tempo em que faz sua história e estabelece uma nova dinâmica de apropriação do conhecimento matemático. com o outro e consigo mesmo. desencadeando reflexões que levam o educando a perceber a necessidade de mudanças. Ainda.

mas sim buscar novos.. [. quer mais.ele já sabe.(Freire 1993. que bebe na fonte da teoria onde outros fizeram história. Esse movimento de superação e de dialogicidade pode ser entendido como o desenvolvimento da “consciência crítica”. ir-se. que convence porque é expressão do conhecimento. para que essas reflexões possam se converter em novas formas de ensinar e aprender matemática na escola. o educador deve mergulhar no caldo destas teorias. p. capaz de significar. que pode instaurar uma nova maneira de ensinar e aprender matemática. deslocar-se de um ponto a outro e não ficar. embeber-se nelas para depois emergir tomado de um querer fazer transformador capaz de orientar práticas significativas. É essa linguagem que é viva porque se traduz em ação. 79 .. No entanto. como mariposas em volta da luz. para descontextualizá-lo e recontextualizá-lo em novas situações. disponível às necessidades humanas. saber esse embebido no caldo cultural. Esse é o sentido da linguagem matemática como prática social e histórica. partir desses conhecimentos não significa ficar neles. transformando assim o conhecimento formal em conhecimento científico elaborado. que segundo Freire é a ferramenta necessária para compreender e transformar o mundo em que o educando vive. somente a apropriação ou conhecimento das teorias de aprendizagem não garantem as mudanças almejadas. em torno do saber dos educandos. Consciente das limitações condicionantes em que ocorre o processo educativo.] partir do saber que os educandos tenham não significa ficar girando em torno deste saber.70). resignificar e produzir sentidos aos conteúdos matemáticos trabalhados em sala de aula. o educador deve compreender que. ousa buscar novas formas e novos conhecimentos para a resolução dos problemas reais. ambiental e político da realidade contextual do educando. Partir significa pôr-se a caminho. Jamais disse como às vezes sugerem ou dizem que eu disse que deveríamos girar embevecidos. Partir do “saber de experiência” para superá-lo não é ficar nele. permanecer. A problematização busca ainda valorizar o “saber da experiência”. De acordo com o autor.

Consciente dos limites e das possibilidades que permeiam o ato educativo.100) De acordo com o autor. Reconhecer esses limites como constitutivos do ser. que significa perceber e demarcar a existência do que eu chamo espaços livres a serem preenchidos. afirmando o seguinte: O sonho viável exige de mim pensar diariamente a minha prática. há um artigo de Paulo Freire intitulado “Educação: o sonho possível”. de conhecimento enquanto construção histórica e compreendendo a educação como ato de conhecer e não como acúmulo de informações conteudistas descoladas da realidade. Método empírico embasado no materialismo histórico80 . exige de mim a descoberta. o planejamento e a organização dos conteúdos teve suporte teórico metodológico na “teoria de Pistrak”. partindo da concepção de homem que se faz ao fazer história e. compreendendo a educação como prática da liberdade. a descoberta constante dos limites da minha própria prática. Construído coletivamente. Assumindo a condição de ser histórico incompleto e ainda. aliar teoria e prática e transformar as aulas de matemática em momentos de prazer e de reflexão sobre a realidade vivida e sobre as possibilidades de transformação dessa realidade com vistas ao devir. ousamos fazer diferente. capaz de sonhar utopias possíveis. O sonho possível tem a ver com os limites destes espaços e esses limites são históricos. Para cada encontro os objetivos a serem trabalhados foram sendo definidos previamente. carregados de materialidade do real imediato possibilita a imersão no contexto limítrofe para contraditoriamente vislumbrar os espaços de atuação e de re-significação do real com vistas à transformação necessária ao estabelecimento de novas práticas comprometidas com o processo de aprimoramento humano. apesar das durezas vividas. no qual discorre sobre limites e possibilidades (utopias possíveis). em reuniões com o grupo de professores. os limites que condicionam o fazer pedagógico são históricos. p. 1982. (Freire.No livro O Educador: Vida e Morte. procuramos neste trabalho. portanto não devem agir como fatores externos que impedem a realização das utopias. organizado por Carlos Rodrigues Brandão. Nessa perspectiva. buscamos neste projeto desenvolver um trabalho comprometido com a produção do saber e a emancipação do sujeito em sua plenitude humana. buscando fazer diferença. coordenadores e bolsistas.

e outros educadores matemáticos influenciaram a compreensão de uma matemática menos dura e mais humanizadora. para. D’AMBRÓSIO.. “sonhos possíveis” ou uma “pedagogia da esperança” com os pés no chão. Estuda-se a realidade atual pelo conhecimento dos fenômenos e dos objetos em suas relações recíprocas. a prática desenvolvida nas aulas de matemática buscou embasamento também em outras fontes. Cabe esclarecer que. BRITO. tais como: FREIRE para alicerçar a esperança e a utopia. Ao apropriar-se dessas teorias coladas na prática e na concretude do real. FIORENTINI. o estudo da realidade atual deve utilizar o método dialético. apesar do projeto EJA/Ensino Médio estar fundamentado na “teoria de Pistrak”.) estudá-la do ponto de vista dinâmico e não estático. p. educadora matemática da EJA para jovens e adultos do MST. O estudo deve mostrar as relações recíprocas existentes ente os aspectos diferentes das coisas. De acordo com o autor para que a organização do ensino nas escolas e os conteúdos escolares sejam trabalhados numa perspectiva dialética. A seleção e elaboração das situações problema levaram em consideração a bagagem ou conhecimento acumulado pelos sujeitos.. (. CARRASCO.( Pistrak 2003. de alguma maneira serviram e servem de âncora ao nosso inacabado processo de ser/fazer histórico e nos constituem educadora e nesse trabalho em particular. 134). esclarecendo-se a transformação de certos fenômenos em outros. o trabalho pedagógico deve ser pensado e organizado em complexos temáticos na medida em que este é o único sistema que garante uma compreensão da realidade a partir do método dialético. Para Pistrak (2003) A organização do trabalho escolar nessa perspectiva proporciona ao educando a compreensão da realidade atual a partir de um ponto de vista marxista. a partir de então proporcionar momentos de reflexão capazes de re-significar esse conhecimento e produzir novos. Todos estes referenciais teóricos. 81 . FONSECA. buscamos através de problematizações ou situações problema despertar no educando a curiosidade e o senso investigativo partindo da realidade vivenciada pelo sujeito no contexto sócio econômico e cultural onde este se constitui. PONTE. estudando-se cada objeto e cada fenômeno de pontos de vista diferentes. ou seja.dialético que faz uso de “complexos temáticos” na organização do trabalho pedagógico. BROUSSEAU e PAVANELLO que contribuíram para a compreensão dos conceitos de decontextualização /descontextualização /recontextualização do saber.

propiciou momentos de grandes descobertas e novas formas de redescontextualização/re-contextualização do saber. Esse momento foi riquíssimo. (. ao apresentar. incentivandoos a buscarem formas de resolver. no momento em que buscamos demonstrar a utilização do teorema de Tales nas medidas da lagoa onde o gado bebe água. as reminiscências ou as situações de aprendizagem já vivenciadas. A utilização do teorema de Pitágoras e seu uso histórico na construção de barracas tiveram outras significações a partir da exploração desse 82 . é primordial partir dos conceitos decorrentes de suas vivências. o modo como os alunos se relacionam com a matemática. Nessa perspectiva... as noções matemáticas que já possuem.).A Proposta Curricular da EJA em sua edição 2002 (p. um respeitando o conhecimento do outro e a forma de apresentar o já conhecido. também teve grande importância.15-17) destaca que “a aquisição de novos conhecimentos deve considerar os conhecimentos prévios dos alunos. a complexidade do conceito em discussão. pois aprendíamos junto. conforme destaca Fonseca (2002). O tempo de aprendizagem dos alunos. educador e educando. fomos percebendo as conexões ou relações entre as noções matemáticas que os alunos utilizam no seu dia a dia e os conteúdos ou conceitos matemáticos a serem trabalhados naquele encontro. As saídas a campo buscando formas na natureza e no seu entorno que pudessem sustentar ou embasar o conhecimento prévio e suas relações com os conteúdos matemáticos. nas falas e nos registros de representação por eles utilizados. Um tratamento respeitoso aos conhecimentos que os alunos possuem ocorre quando o educador consegue auscultar.” De acordo com a proposta é necessário dispensar um tratamento respeitoso com os conhecimentos matemáticos que os alunos possuem. suas interações sociais e sua experiência pessoal. as vivências e experiências que os alunos possuem também são fatores de extrema importância e mereceram uma atenção especial no momento de planejar e executar as aulas. Assim se sucedeu. as situações problemas aos educandos. quando refletimos sobre o processo de cubagem de madeiras e sua relação com as fórmulas do cálculo de comprimento de circunferência e área do círculo. que se fazia novo a partir daquele entendimento.

Foi assim que os educandos de Catanduvas. As problematizações. com um novo olhar resignificando o conhecimento. A construção de Maquetes para as aulas de geografia foram resignificadas a partir da apropriação dos conceitos de área. atribui-se significação ao conteúdo matemático apresentado pelo professor e que agora não é mais a-histórico ou morto e sim um saber re-elaborado e capaz de produzir sentido. nesse momento. utilizadas nesse processo também serviram para refletir sobre como o conhecimento matemático pode auxiliar na compreensão de fenômenos de outras áreas do conhecimento.conteúdo. Nesse processo de ir e vir. O retorno desse conhecimento à realidade vivida ou vivenciada é que permite que esse conhecimento seja reutilizado ou se torne necessário para a compreensão de outras situações problemas. ao utilizarem os conceitos de progressão geométrica e/ou função exponencial compreenderam como se dá o processo de expansão de infecções e a reprodução exponencial de bactérias. produzindo novos conhecimentos. De posse dessas descobertas era o momento da socialização onde cada grupo apresentava e demonstrava a forma. ou a maneira. Nesse sentido. refletindo sobre o vivido o educando vai construindo novos saberes. ocorre o processo de contextualização. Re-descontextualizando aquele saber que foi socializado. com a ajuda do educador. e os instrumentos utilizados na resolução daquele problema. Ao responder as situações propostas os educandos produziam um novo conhecimento que se tornava utilizável em novas e diferentes situações. No momento em que se parte da realidade. apropriando-se destes e tomando consciência da sua condição histórica de sujeito que se faz ao fazer história e que ao apropriar-se das ferramentas do conhecimento compreende melhor o mundo em que vive e pode então transformá-lo ou modificá-lo de acordo com as novas necessidades. abre-se a possibilidade de compreensão/ação/reflexão. é esse o entendimento de um ensino contextualizado. escala e sistema de medidas 83 . Assim fomos a partir destes e de muitos outros exemplos nos apropriando do novo e resignificando o velho que se fazia novo em cada descoberta ou em cada novo conhecimento que surgia no decorrer do processo. pólo onde atuei como educadora. e a ela retorna. foram se apropriando e re-significando novos saberes.

Estes são alguns dos exemplos de transformação do saber formal em um novo saber recontextualizado e re-descontextualizado e contextualizado novamente para produzirem novos saberes que utilizamos durante nossos encontros de matemática. Psicologia da Educação Matemática. e quem sabe. C. Florianópolis: Insular. In. 2002. Rio de Janeiro: Graal. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Referências bibliográficas BRANDÃO. 2. I. tornando-o um conhecimento passível de ser aprendido e ensinado na escola e capaz de contribuir com a compreensão e transformação das relações do cotidiano. C. Brasília: MEC. BRITO. a reflexão sobre o consumo consciente da água sem desperdício proporcionou problematizações e re-significações sobre os conceitos de medida e volume de sólidos. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. F. SEMTEC. Matemática e suas Tecnologias. Guy. 2001. resignificado-o. Saiz. Introduzindo os conceitos de fração e proporcionalidade. consumo e conservação de alimentos. M. o grupo pode refletir e contribuir para o não desperdício de produtos ao acompanhar o trabalho da cozinheira no momento de preparação do jantar. A necessidade de aumentar os ingredientes selecionados para o jantar ao constatar que aumentou o número de pessoas para essa refeição possibilitou a abordagem sobre produção. BROUSSEAU. Estes exemplos práticos inserem-se na perspectiva de proporcionar um novo olhar para o ensino da matemática. 1996. O educador: vida e morte. Didática da matemática: reflexões pedagógicas. buscando novas formas de abordagem do conteúdo matemático. et al.com suas transformações. possibilitar reflexões sobre a necessidade de repensar a prática desenvolvida nas aulas. Ciências da Natureza. BRASIL. O cálculo das medidas da caixa d’água que abastece o assentamento. Os diferentes papéis do professor. ed. Parra.) (1982). R. Porto Alegre: Artes Médicas. Carlos Rodrigues (org. 84 .

Educação matemática. Regina Maria. 85 . FONSECA. _____. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 1994. 1998. D`AMBROSIO. São Paulo. Rio de Janeiro. Paz e Terra. Rumos da pesquisa brasileira em educação matemática. 2003. 1993. Belo Horizonte: Autentica. Campinas: FE-UNICAMP. 2002. PISTRAK. 17 ed. _____. FIORENTINI. 2000. 2004. 1996. B. desafios e contribuições. Contextualizar: O que é isso? In: NOGUEIRA. MACHADO. 1987. Rui (orgs. M. Paulo. Educação matemática de jovens e adultos:especificidades. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Maria da Conceição F. Paraná: Manoni. São Paulo: Cortez. Iara C. Lucia H.). Pedagogia da autonomia. M. et al. Nilson J. (orgs). Ubiratan. M. Conversas com quem gosta de ensinar matemática. FREIRE. Pedagogia do Oprimido. Campinas: Papirus. In NEVES. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2ª ed. Paz e Terra. Dario. PAVANELLO. tese de doutorado. Fundamentos da escola do trabalho. Porto Alegre: Editora da Universidade/ UFRGS. BARROS. Leitura e Escrita na Matemática. São Paulo: Expressão popular. Matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua.CARRASCO. Clélia. 1998. R.

. M. S. Ler escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Kátia C. Maria Ignez.PONTE. Lisboa: Instituto de Inovação Nacional e secção de Educação Matemática. In: SMOLE. S. João P.. et al Educação matemática: temas de investigação. In Brown. 2001. DINIZ. Concepções dos professores de matemática e processos de formação. Maria Ignez (Orgs). 86 . Kátia C. SMOLE. Porto Alegre: Artmed. Ler e aprender matemática. 1992. DINIZ.

ao interlocutor e a intencionalidade do falante. Isso demonstra o quanto as relações entre a língua e as pessoas que a utilizam propiciam a interação para agir umas sobre as outras. através d a socioanálise. onde um dos tantos desafios é tornar o professor presente. Introdução O uso que cada indivíduo faz da língua depende de várias circunstâncias: do que vai ser falado e de que forma. mas levar à reflexão e fomentar a discussão sobre a necessidade de reconhecer que a EAD pressupõe uma situação especial e requer uma 87 . analisando o discurso e a interatividade qualitativamente. Isso significa que a linguagem do texto deve ser adequada à situação. do nível social e cultural de quem fala e de para quem se está falando. principalmente. A ausência do professor já tem sido objeto de estudo para a EAD.Aprendizagens em ambientes virtuais: intervenção do intelectual orgânico na produção da competência social . Utilizamos a pesquisa quantitativa. A apresentação dessa análise não pretende ditar regras a serem seguidas pelo professor que atuam na modalidade a distância. registrando os diálogos das mensagens postadas pelas(os) discentes.diálogos e reflexões no curso de Licenciatura em Pedagogia EAD Semi-Presencial da UNIRIO Ana Kerlly Souza da Costa Luiz Eduardo Marques da Silva 1 2 1. do contexto. obtendo a quantificação dos dados obtidos na Plataforma Web de aprendizagem. mas. É a ação humana por meio da linguagem. garantindo aos discentes o desem penho assistido necessário para que ele possa realmente atingir seu nível potencial de competência social. não só dando intencionalidade pedagógica à atividade proposta. e nesta perspectiva vê -se a possibilidade de estudarmos a mediação dos diálogos nas mensagens da Plataforma virtual de aprendizagem buscando a construção da competência social e aproximando as(os) discentes do ambiente acadêmico.

série de atitudes e cuidados imprescindíveis que dizem respeito. Na física refere-se ao comportamento de partículas cujo movimento é alterado pelo movimento de outras partículas. Silva (2002) esclarece que se abandona a transmissão “um-todos” . principalmente. Ao propor um modelo de sala de aula interativa. Martin-Barbero (2005) vem alertando que o surgimento das novas tecnologias digitais propiciou o aparecimento de novas fontes de saber que não apenas a escola. um termo mais abrangente para retratar o diálogo e a reciprocidade nos tempos da cibercultura. Ele destaca o importante papel da interatividade no processo de construção do conhecimento. Silva (2002) esclarece que a interatividade se caracteriza por ser a comunicação que se estabelece entre emissor e receptor entendido como co-criador da mensagem. para se adotar o modelo “todos -todos”. ao uso da língua na interação acadêmica entre professores e discent es como instrumento de construção de competência social e comprometimento político-social com a formação de educadoras(es). Em sociologia e psicologia social a premiss a é: nenhuma ação humana ou social existe separada da 88 . Para Silva (2007): O conceito de interação vem de longe.1 Potencialização dos saberes e desenvolvimento de competências sociais no ambiente virtual A Era da Informação e a chamada Sociedade do conhecimento tem produzido um movimento constante de criação e inserção de novas tecnologias. 1. sinalizado para a importância de uma reflexão epistemológica mais detalhada sobre os processos de comunicação que norteiam as relações da sociedade. no qual o professor deixa de ser um mero transmissor do conteúdo e passa a ser fomentador de reflexões e questões mais complexas junto a seus alunos.

Utilizar a metodologia do discurso como estratégia de ensino promoveu a motivação das(os) discentes e propiciou uma a titude crítica e cooperativa.interação. com van tagens. avaliação e conclusão. Nessa perspectiva. síntese. 2000). linguagem de ideologia. Objetivando integrar as ações desenvolvidas no processo de aprendizagem e sedimentação dos conceitos abordados na disciplina de Políticas Públicas em Educação do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD. orientação e organização de seus estudos comprovam que a interatividade ocorrida na utilização desse instru mento metodológico produziu a construção do hábito referentes aos usos reais da escrita em atividades acadêmicas 89 . regime semipresencial. O conceito de interação social foi usado pelos interacionistas a partir do início do século XX. Na EAD. percebemos o Estudo dirigido como uma estratégia que põe em evidência o modo como o aluno aprende e pode atender. Os relatos das(os) discentes demonstrando a importância do uso da linguagem discursiva na compreensão dos conceitos. as estratégias de ensino não podem ser utilizadas apenas para dinamizar as atividades e sim para potencializar os objetivos de aprendizagem. às exigências do processo de aprender oportunizando o desenvolvimento das suas capacidades de análise. quanto separar ensino de conteúdos de chamamento ao educando para que se vá fazendo sujeito do processo de aprendê-los. interpretação. (…) É neste sentido que se pode afirmar que não há como separar prática de teoria. impulsionando seu posicionamento crítico e sua participação ativa. Numa perspectiva progressista o que devo fazer é experimentar a unidade dinâmica entre o ensino do conteúdo e o ensino de que é e de como aprender. evidenciada pela abordagem política da educação. pensamento de ação. ordenação. ressaltando o potencial das(os) discentes em Ser e não apenas fazer uma atividade. Designa a influência recíproca dos atos de pessoas ou grupos. como exercer a curiosidade epistemológica indispensável à produção do conhecimento. É ensinando matemática que ensino também como aprender e como ensinar. (FREIRE.

inclusive. voltado para a ação e para a prática em contextos de interação. de modo a se somarem experiências que viabilizem uma base teórica sobre tais usos. Segundo ele. p. na verdade ela está condicionada às situações sociais várias. portanto. Bourdieu (1998) propõe uma reflexão de que não se deve entender a importância da conjuntura social e cultural como uma recusa à análise linguística da língua. (BOURDIEU. constituída e constituindo o que lhe é exterior apresenta uma concepção em que a língua é um fenômeno sócio-histórico e cultural. Por isso. Dessa forma. Ao se relacionar. o conceito de linguagem interativa à questão da competência social. ao mesmo tempo. fora das condições de produção. a circulação de seus discursos. assim sendo. por sua vez. interessa mais que se observe como os su jeitos se 90 . Assim sendo. às transações e interações da vida cotidiana que lhe atribuem significados. segundo este autor. está sempre circunscrita no plano do inacabado. 1998. configuram capacidades de apropriação que.54) Os usos que os sujeitos fazem da linguagem podem refletir um complexo conjunto de relações e papéis por eles assumidos. revela as relações entre a língua e o mundo do qual os indivíduos usuários desta língua fazem parte. Isto implica uma perspectiva na qual a língua se constrói em práticas cotidianas e. as competências linguísticas constituem capacidades de produção socialmente classificadas que caracterizam unidades linguísticas de produção socialmente classificadas e. assim.variadas. a visão heterogênea da língua. A linguagem como ação e interação. definindo diferentes modos de produção e de recepção dessa fala. definem mercados eles mesmos socialmente classificados. entende -se que a escrita não se li mita a um meio comum. o risco está em fixarmos no que se encontra fora das relações sociais. São formadas. as relações de poder que vão possibilitar ou não práticas de linguagem por determinados indivíduos e.

1998. no sentido gramsciano. 1986. tudo está imerso em relações de poder e saber. o intelectual é tanto o acadêmico. o 91 . o discurso ultrapassa a simples referência a coisas. Para Foucault.36)”. nas ruas. textos e instituições. nos partidos e sindicatos. até porque as regras de formação dos conceitos. em meio ao povo. elas estão no próprio discurso e assujeitam a todos aqueles que falam ou tentam falar dentro de um determinado campo discursivo (Foucault. palavras e frases. Assim.incorporam ao social “por meio de usos. existe para além de letras. segundo Foucault. e esquemas de percepção que regulam as perspectivas individuais ao longo de eixos socialmente definidos (BOURDIEU. Daí decorre então a junção daquilo que Bourdieu (1998) denomina “disposições socialmente modeladas”.p. ou seja. que se implicam mutuamente. não residem na mentalidade nem na consciência dos indivíduos. “capacidade social” para usos da língua em determinadas situações e as “estruturas do mercado linguístico” que regularizam os usos. O autor se refere à prática do discurso descrito e apanhado a partir do próprio discurso.2 A mediação politica como possibilidade de ruptura hegemônica e mobilização social O intelectual. p. falar e ver constituem práticas sociais por definição permanentemente presas.70). amarradas às relações de poder. 1. numa ação de dentro para fora. disposições para agir de formas específicas. mas apresenta regularidades através das quais é possível definir uma rede conceitual. enunciados e visibilidades. habitus linguístico”. é todo aquele que cumpre uma função organizadora na sociedade e é elaborado por uma classe em seu desenvolvimento histórico desde um tecnólogo ou um administrador de empresas até um dirigente sindical ou partidário. As relações de poder são incorporadas aos usos da língua onde seus usuários possuem a aquiescência para a difusão de tais relações. O chamado intelectual orgânico é apresentado por Gramsci como aquele que se mistura a massa atuando na conscientização política.

como conquista. organização e regulamentação das instituições que constituem a base do Estado. da força para o consenso e hegemonia. abrangente e igualmente sofisticado. com o qual se pode tentar transformar a realidade. o cineasta. de concepção do mundo. As atitudes hegemônicas unificam pela ideologia na conservação de um bloco social. em suma todo homem é um intelectual em potencial. passagem da necessidade – econômica – para a liberdade – política –. A profunda conexão dos conceitos de sociedade civil. atuando no âmbito econômico e político da sociedade. O conceito de hegemonia no pensamento gramsciano é concebido enquanto direção e domínio. sobre o modo de pensar. sociedade política. A sociedade civil é considerada um espaço onde são elaborados e viabilizados projetos globais de sociedade. compreendendo um fato cultural. isto é. se articulam capacidades de direção ético-política. o ator. indica que esta última se concretiza na sociedade civil como direção cultural e na sociedade política enquanto direção política: é a criação da vontade coletiva para uma nova direção política e também a reforma Intelectual e moral para uma nova direção cultural.jornalista. sobre as orientações ideológicas e inclusive sobre o modo de conhecer. quanto o intelectual coletivo. se disputa o poder e a dominação. E é também um projeto político. o padre. o escritor profissional. O conceito de sociedade civil foi concebido por Gramsci que o resgatou da tradição iluminista e hegeliana dos séculos XVIII e XIX e o renovou como parte de uma operação teórica e política dedicada a interpretar as imponentes transformações que se consolidavam nas sociedades do capitalismo desenvolvido. 92 . moral. através da persuasão e do consenso. o locutor de rádio.

A idéia gramsciana de sociedade civil espelharia a nova situação: abrigava a plena expansão das individualidades e diferenciações, mas acomodava também, acima de tudo, os fatores capazes de promover agregações e unificações superiores.

Os intelectuais tradicionais são de origem pequeno-burguesa, são aqueles que não estão compromissados politicamente com a “filosofia da práxis”, são os que não atuam em movimentos políticos. Além disso, no campo, o intelectual (padre, advogado, professor, tabelião, médico etc.) possui um padrão de vida médio superior, ou, pelo menos, diverso daquele do camponês médio e representa, por isso, para este camponês, um modelo social na aspiração de sair de sua condição e de melhorá -la. (GRAMSCI, 2001 p. 23).

Segundo Semeraro (2006), intelectuais orgânicos são aqueles que estão entrelaçados nas relações sociais pertencentes a uma classe. Para este autor, os intelectuais orgânicos fazem parte de um organismo vivo e em expansão. Por isso, estão conectados ao mundo do trabalho, às organizações políticas e culturais mais avançadas que o seu grupo social desenvolve para dirigir a sociedade. Os intelectuais orgânicos são responsáveis por construir o projeto da sua classe. No caso da classe operária, são responsáveis em dar respaldo à revolução.

As idéias de Gramsci passam a fundamentar a formação dos novos intelectuais na práxis hegemônica dos subalternos, cujas lutas teóricas e práticas buscam criar uma outra filosofia e uma outra política, capazes de promover a superação do poder como dominação e construir efetivos projetos de democracia popular. (SEMERARO, 2006 p. 380).

Os intelectuais orgânicos estão habilitados a exercer funções culturais, educativas e organizativas para assegurar a hegemonia social e o domínio estatal da classe que representam. Em suma, a hegemonia de uma classe também está ligada ao papel que os seus intelectuais desempenham. 93

Segundo Gramsci, todos os homens são intelectuais, mas nem todos assumem essa função na sociedade. A escola, o partido, a fábrica, a participação em organizações etc., são espaços criadores de intelectuais.

A escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis. A complexidade da função intelectual nos vários Estados pode ser objetivamente medida pela quantidade de escolas especializadas e pela sua hierarquização: quanto mais extensa fo r a “área” escolar e quanto mais numerosos forem os “graus verticais” da escola, tão mais complexo será o mundo cultural, a civilização, de um determinado Estado (GRAMSCI, 2001 p. 19).

Gramsci, como pensador da práxis, tinha uma concepção de educação como atividade que elevaria as massas trabalhadoras a um patamar moral, intelectual e cultural capaz de elaborar suas próprias ideologias e, com base nelas, empunhar o imperativo da revolução, preparando, assim, os quadros dirigentes para governar a sociedade. Deste modo, a práxis educativa gramsciana além de educar os trabalhadores, visa combater as ideologias modernas elaboradas pelo capitalismo e constituir seu próprio grupo de intelectuais independentes. Para isto, a educação precisa orientar -se por conteúdos e práticas vivas, que tenham real significado para a vida dos trabalhadores.

Na escola prevista por Gramsci, as classes desfavorecidas poderiam se inteirar dos códigos dominantes, a começar pela alfabetização. A construção de uma visão de mundo que desse acesso à condição de cidadão teria a finalidade inicial de substituir o que Gramsci chama de senso comum – conceitos desagregados, vindos de fora e impregnados de equívocos decorrentes da religião e do folclore. Com o termo folclore, o pensador designa tradições que perderam o significado, mas continuam se perpetuando.

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Para que o aluno adquira criticidade, Gramsci defende para os primeiros anos de escola um currículo que lhe apresente noções instrumentais (ler, escrever, fazer contas, conhecer os conceitos científicos) e seus direitos e deveres de cidadão.

Paulo Freire tem pontos fundamentais de convergência com Gramsci. Seu interesse era formular (e desenvolver) uma práxis educativa ligada aos objetivos de transformação da sociedade brasileira, assumindo cristalinamente a perspectiva das camadas subalternas. Segundo Freire (1987, p. 38), a práxis “[...] é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor oprimidos”.

Na análise de Gadotti (2004), o diálogo e a palavra têm em Freire um caráter eminentemente político, pois estão comprometidos com a transformação social. O diálogo, porém não pode excluir o conflito, sob pena de ser um diálogo ingênuo. Eles atuam dialeticamente: o que dá força ao diálogo entre os oprimidos é a sua força de barganha frente ao opressor. É o desenvolvimento do conflito com o opressor que mantém coeso o oprimido com o oprimido (GADOTTI, in FREIRE, 1989, p. 13).

Mas a formação de intelectuais é uma ação que requer educação permanente, paciência pedagógica, pois se propõe a uma mudança radical na forma de pensar e de agir dos trabalhadores: uma análise sobre o modo como a própria sociedade capitalista está organizada. Gramsci destaca as dificuldades desse processo de f ormação:

[...] este processo de criação dos intelectuais é longo, difícil, cheio de contradições, de avanços e recuos, de debandadas e reagrupamentos; e, neste processo, a “fidelidade” da massa [...] é submetida a duras provas. O processo de desenvolvimen to está ligado a uma dialética intelectuais -massa (GRAMSCI, 2006, p. 104-105).

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No Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância, em regime semipresencial, oferecido pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO, na esfera do Consórcio do Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro – CEDERJ, a docência no ensino superior nos revelou as inúmeras carências de ordem econômica e política na formação das professoras da educação básica. Tais dificuldades não se distanciam tanto daquela percebida também em muitas(os) professores/as que atuam no ensino superior.

Interessa -nos pensar no papel do intelectual e de modo particular, no papel dos profissionais da educação numa sociedade de classes. Considerando a atividade intelectual como a especificidade do trabalho pedagógico, estarão seus profissionais atuando como intelectuais orgânicos? A favor de qual das classes fundamentais? Estarão atuando como construtores, organizadores, persuasores permanentes?

A formação política é um constante desafio para os professores e deve ser pautada em valores sociais do paradigma humanista, da produção do conhecimento e da produção da cultura, e não centrados na recompensa econômica. Nesse contexto, como produzir intelectuais que acima de tudo tenham compreensão histórica do mundo em que vivem da cultura em que estão inseridos, com uma política de formação que prioriza aspectos desvinculados de tais valores? Como questiona Gramsci : como organizar a educação de forma a atender a formação humanista concreta e a atividade prática, preparando homens para o exercício autônomo e criador de suas funções sociais?

Consideramos as condições subjetivas como o sentido da ação docente a partir da compreensão do trabalho como função estritamente humana e sua função específica na estrutura social, na sociedade capitalista. Envolve o trabalho como característica humana incluindo: o sentido da atividade docente, compreendida a partir do significado do trabalho pedagógico na escola capitalista; intencionalidade da ação educativa; produção do conhecimento como característica humana.

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Analisamos, ainda, os percursos de escolarização e profissionalização: diferenças na formação docente; diferenças na socialização profissional e na formação continuada. E a organização do poder no cotidiano escolar: distribuição desigual do poder na escola; autonomia escolar (administrativa e pedagógica); autonomia docente.

Se a atuação docente for concebida como filosofia, como concepção do mundo e o trabalho filosófico sendo concebido como uma luta cultural para transformar a mentalidade popular e divulgar as inovações filosóficas, então a questão da linguagem e das línguas deve ser colocada em primeiro plano. A linguagem é essencialmente um nome coletivo, significa, também, cultura e filosofia (ainda que no nível do senso comum)

(...) e, portanto o fato ‘linguagem’ é, na realidade, uma multiplicidade de fatos mais ou menos organicamente coerentes e coordenados: no extremo limite, pode-se dizer que todo ser falante tem uma linguagem pe ssoal e própria, isto é, um modo pessoal de pensar e sentir (GRAMSCI,1978, p. 36).

Segundo Gramsci (1978) a linguagem pode ser relacionada com a colocação das práticas pedagógicas, segundo as quais a relação entre professor e aluno é uma relação ativa, e que todo professor é sempre aluno e todo aluno, professor. Essa relação existe em toda a sociedade no seu conjunto e em todo o indivíduo com relação aos outros indivíduos, assim como entre as camadas intelectuais e não intelectuais, entre governantes e governados, entre dirigentes e dirigidos.

Toda relação de ‘hegemonia’ é necessariamente uma relação pedagógica, que se verifica não apenas no interior de uma nação, entre as diversas forças que a compõem, mas em todo campo internacional e mundial, entre conju ntos de civilizações nacionais e continentais (GRAMSCI, 1978, p. 37).

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o intelectual é compelido a tornar -se especialista da imagem. dos jogos de linguagem. dos fluxos da mercadoria e da informação. às organizações populares. à escola. alastra-se a convicção de que o que não passa na mídia não existe. As tecnologias informáticas. ao partido. O que. eletrônicas e cibernéticas dominadas por gigantescos conglomerados internacionais tomam conta de todas as esferas da vida humana atraindo muitos intelectuais à seu serviço. é poder. mas importa conhecê -las na sua formação. temos hoje uma legião de intelectuais midiáticos e “ficcionais” em conformidade com a natureza do capital financeiro. A ausência dessa compreensão transforma o sentido da a ção que pode alterar o significado da atividade escolar. Vangloriando-se da sua impotência 98 . das virtualidades eletrônicas. nos 'spots' comerciais e nos 'insigth'. uma vez que todo sujeito é a história dessas relações. capaz de promover a superação do poder como dominação. O chão desta práxis é o locus necessário para construir uma nova filosofia e uma outra concepção de hegemonia. chega-se a falar no fim do intelectual político -pedagógico vinculado à escrita. de fato. agora. isto é. Em um mundo em que a imagem conta mais do que o produto. Com isso. Essa construção deve ser buscada nos processos de formação cotidianos. Porém não é suficiente conhecer o conjunto das relações em um dado momento. E este. no simbolismo. Assim. Essa mudança é o conhecimento. se celebra é o advento da inteligência na “vídeo -esfera”. no entretenimento e n as criações instantâneas.Essas relações necessárias. na medida em que são conhecidas em sua necessidade. hoje. o resumo de todo passado. se manifesta particularmente no acesso restrito à ciência e à tecnologia e no monopólio do "Príncipe eletrônico" que redesenha o complexo e contraditório palco da política e da atividade intelectual. que segundo Gramsci (1978). só serve a formação de uma inteligência tecnológico -utilitarista não uma formação ético -política. mudam de aspecto e de relevância. a partir da clareza da intencionalidade da ação educativa nesta sociedade. Para a nova ordem imposta pelo capital. Assim.

que é “o ponto de partida de toda a filosofia da práxis”. a relação democrática que o intelectual estabelece e o horizonte ético -político que descortina. quer dizer de operar o processo de “catarse”. não o aceita acriticamente . As novas ferramentas à disposição dos intelectuais não devem ser menosprezadas. nenhuma imagem televisiva substitui o envol vimento direto do intelectual com as lutas sociais. tornando . de subjetivação. Assim. nenhuma tecnologia educativa a relação mestre -aluno. quer dizer a capacidade de promover um projeto socializador que reconheça os subjugados como sujeitos políticos. Essa tem sido a perspectiva de atuacao docente na disciplina de Políticas Públicas em Educação como parte do núcleo obrigatório no Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância. E essa só acontece com a construção de uma hegemonia capaz de entrelaçar em unidade subjetividades individuais e “vontade coletiva”. atualizando e desenvolvendo pesquisas inovadoras sem se deixar “taylorizar” e comprar. Neste sentido.nos cientificamente especializados e tecnicamente habilidosos até as fronteiras mais avançadas do conhecimento e da produção sem cair na mecanização e na escravidão do sistema. no entanto. embora esteja aberto ao novo. em regime semipresencial. de transformar em liberdade a necessidade. os intelectuais do sistema só aparentemente asseguram a hegemonia do grupo ao qual pertencem. como na docência precisamo s modernizar . nenhuma propaganda política a ligação do partido com a realidade que representa. em Gramsci há uma relação estreita entre o conceito de “orgânico” e o de “ético-político” se considerarmos que os dois remetem à universalização da democracia popular. Na verdade.o intelectual é solicitado a abandonar “as certezas”. oferecido pela Universidade Federal do Estado do 99 . O que conta para Gramsci é a sua vinculação de classe. Concentrados nos meios de comunicação e nos serviços mais sofisticados. Gramsci. assim como é convidado a abandonar projetos políticos para entregar-se ao fluxo das palavras e do romance.

100 . como ferramenta didático -metodológica.Rio de Janeiro . cada uma delas correlacionada a 2 horas/aula. permitisse reverter o conjunto dos obstáculos com os quais tínhamos nos deparado que. a disciplina cuja carga horária encontra -se definida no projeto político-pedagógico como 60 horas/aula terá seu conteúdo apresentado em 2 ou 3 módulos e divididos em 30 Aulas. Nosso acompanhamento metódico das ocorrências na Plataforma CEDERJ e as visitas que realizamos a diversos Pólos Presenciais possibilitaram que constatássemos diversas dificuldades administrativas e metodológicas para ating ir nosso ambicionado qualitativo desenvolvimento da disciplina. na esfera do Consórcio do Centro de Educação Superior a Distância do Es tado do Rio de Janeiro . harmonizados com atividades específicas. ou seja. Embora tenham sido elaborados materiais didáticos para utilização específica nas disciplinas dos Cursos em EaD vinculados ao Consórcio CEDERJ e ministrados pelas Universidades Públicas. enquanto que aquela cujo tempo letivo t enha sido estipulado em 30 horas/aula em 2 módulos. também utilizam. percebemos como mecanismo conversor do contexto acadêmico que encontramos. Os materiais didáticos são produzidos a partir de uma formatação que.CEDERJ. divididos em módulos ou volumes para cada disciplina. trabalhos e textos de variados autores.UNIRIO. disponibilizam o conteúdo da mesma seccionado em “Aulas”. Assim. por diferentes motivos. significativa parcela dos Coordenadores das disciplinas do Curso de Licenciatura em Pedagogia sob a chancela da UNIRIO. decidimos desenvolver instrumentos metodológicos no decorrer da disciplina que. combinado com ações mediatizadoras específicas.

tanto para o aluno como para as(os) professoras(es) tutoras(es) envolvidos na construção desse processo. mas não conseguirá que sejam mais cultos. ele desenvolverá com escrúpulo e com consciência burocrática a parte mecânica da escola. 101 . Na realidade um professor medíocre pode conseguir que os alunos se tornem mais instruídos. em fevereiro de 2009. portanto. havia sido elaborado para a carga horária prevista. apresentado em 2 módulos com um total de 15 Aulas e cujo conteúdo somente abordava parte do programado para a disciplina de Políticas Públicas em Educação estabelecido na ementa do curso na UNIRIO. e conseqüentemente suas demais 15 Aulas.Antes que a disciplina Políticas Públicas em Educação fosse introduzida na grade curricular do Curso regido pela UNIRIO. Nessa prática de transformação. o método discursivo pode ser considerado um importante exercício no desenvolvimento de habilidades e na busca dessas competências sociais nos diálogos produzidos no ambiente virtual acadêmico. o de zona de desenvolvimento proximal e o de mediação. nos foi disponibilizado o material didático utilizado no curso da UERJ o qual. com textos e trabalhos de diferentes autores que apresentavam os conceitos e teorias antevistos. e o aluno se for um cérebro ativo. de 30 horas/aula. na grade curricular anteriormente adotada. sendo. No inicio efetivo da condução da disciplina. a partir de abordagens que possibilitassem contemplar três – dentre os muitos – conceitos apresentados por Vygotsky (1987): o de interação social. entretanto. perfizemos o conteúdo programático pr evisto para o componente curricular. organizara por sua conta e com ajuda do seu ambiente social a bagagem acumulada. esta já era ministrada como componente curricular obrigatório do Curso em Licenciatura em Pedagogia a distância oferecido pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ. além de adotarmos estes módulos inicialmente produzidos. Assim sendo.

pois foi possível perceber nas Avaliações Presenciais (AP’s) que uma parte significativa dos discentes apresentou uma linguagem academicamente fundamentada. Como uma atividade de pesquisa visando aplicações técnicas. ( o problema da afirmação ou negação da luta de classe é ideológico. A análise das relações entre ciência e do progresso técnico revela a história de tal empreendimento humano. revelando -se relação do homem com a natureza. No entanto esta história faz parte de uma história mais ampla. coerente. acelere o processo histórico em ato.Consideramos que essa estratégia como método ou técnica de ensino para tornar o educando independente e autônomo. pelo qual se demonstra que a prática é racional e necessária ou que a teoria é realista e racional”. orientando-o para estudos futuros e participação na sociedade. elevando-a a máxima potência. isto é. quantitativa que se pretenda. coloca o problema de identificar teoria e prática uma teoria. fazendo-se perceber dono do conhecimento que era de seu domínio. a qual. A identificação de teoria e prática é um ato crítico. ou então. dada uma certa posição teórica. em muitos momentos no desenrolar dos estudos. coincidindo e identificando-se com os elementos decisivos da própria prática. por mais objetiva. A relação entre conhecimento e tecnologia é histórica. “Se se coloca o problema de identificar teoria e prática. Abstraída do contexto. 102 . buscando articular os conceitos abordados à medida que demonstrou autoconfiança ao saber de seu potencial na construção desse saber. o seu nível de teoria prática deve ser inserida num contexto histórico mais amplo onde a teoria e a prática são práxis. movida pelas contradições de interesses. pela luta de classes. hegemônico. ela se apresenta como incremento da atividade p rodutiva. no sentido de organizar o elemento prático indispensável para que esta teoria seja colocada em ação. tornando a prática mais homogênea. eficiente em todos os seus elementos. mas fundamental para compreendermos a práxis acadêmica).

Percebemos que. fizeram-no durante o período de AP2. O primeiro resultado pode ser percebido quando da correção da Primeira Avaliação Presencial (AP1). tendo em vista que as Atividades Laboratoriais anteriormente apresentadas contemplavam determinados blocos de conteúdos que não eram exigidos nas Avaliações a Distância (AD’s) e nem nas Avaliações Presenciais (AP’s). retidos para a Terceira Avaliação (AP3) – 57% (que equivale a Prova Final que ocorre nos Cursos 103 . regime semipresencial e.Objetivando integrar as ações desenvolvidas no processo de aprendizagem e sedimentação dos conceitos abordados na disciplina de Políticas Públicas em Educação do Curso de Licenciatura em Pedagogia EaD. Muitas(os) foram estimuladas(os) pelas(os) colegas que o haviam acessado e. organizaram grupos de Estudo. até. decidimos realizar um Estudo Dirigido também para a Segunda Avaliação Presencial (AP2). Estávamos acompanhando as Planilhas de notas das(os) discentes e foi perceptível o avanço d e muitas(os) que tiveram notas baixas na Primeira Avaliação e sua superação na Segunda Avaliação pela utilização do Estudo Dirigido. Diante dos agradecimentos demonstrados pelas mensagens deixadas na Plataforma CEDERJ através da Sala de Tutoria e consid erando o resultado positivo obtido no desempenho das(os) discentes na Primeira Avaliação Presencial (AP1). onde um grupo significativo das(os) discentes demonstraram um considerável crescimento no desenvolvimento da argumentação apresentada nas respostas às questões da referida avaliação. decidimos adotar a técnica do Estudo Dirigido on -line em que o mesmo era inserido no Ambiente Virtual da Plataforma utilizada pelo Consórcio CEDERJ. Ao notarmos as probabilidades reais do número de aprovados – 42% –. dis ponibilizado às(aos) discentes que cursavam a disciplina. fundamentada teoricamente nos conceitos abordados. aquelas(es) que não tinham acessado o estudo Dirigido na AP1.

discente -tutor a distância e discente-coordenação da disciplina. Anise (Org. O saldo final dessa experiência inestimável foi muito satisfatório considerando os baixos índices de aprovação e os índices elevados de evasão dos semestres anteriores. mediador e de superação das dificuldades na construção e sedimentação dos conceitos abordados na disciplina. 104 . SP: Mercado de Letras. 2002. ELIAS. com um número de 666 discentes matriculadas(os). Sueli Cristina. Língua portuguesa: uma visão em mosaico. São Paulo: EDUC. Mercedes Fátima de Canha. propiciando a superação do senso comum e construindo atitudes de comprometimento político -social como reconhecimento do papel de intelectuais orgânicos. Os relatos das(os) discentes demonstrando a importância e eficácia do seus estudos comprovam. Vanda Maria da Silva.). MARQUESI. elevar a autoestima das(os) discentes e promover movimentos de ruptura com o saber fragmentado. que a interatividade ocorrida na utilização desse instrumento metodológico realizou uma melh or aproximação entre discente -conteúdo. O número de discentes que compareceram para realização da Avaliação – 30% – juntamente com o número de aprovados – 28% – comprovou a eficácia do Estudo Dirigido como um instrumento metodológico facilitador. 2004.). responsáveis pela formação e transformação social. onde obtivemos um percentual de 70% de aprovação na disciplina no Primeiro semestre de 2011. Referências Bibliográficas COLLINS. “Ensino de língua portuguesa via internet”. Campinas. Neusa Maria (Org. para nós. além de produzir um hábito de acesso constante à Plataforma. CRESCITELLI. In BASTOS. FERREIRA. Relatos de experiência de ensino e aprendizagem de línguas na Internet .Presenciais) – continuamos investindo no estudo Dirigido como uma ferramenta de facilitação e construção dos conceitos a serem abordados na referida Avaliação. Heloisa.

Civilização Brasileira. Mariane. São Paulo: Global. Belém. Antonio. Jesús. São Paulo: Ícone. 9ª ed. 2011. 15a ed. ELIASQUEVICI.2 . Linguagem. 06. Lev Semenovitch. São Paulo: Paz e Terra. FONSECA. MARQUES DA SILVA. Desenvolvimento e Aprendizagem . 105 . Rio de Janeiro: R J. Provar e dizer: linguagem e lógica. Jesús. LEONTIEV. Luiz Eduardo & DA COSTA. Anais do Congresso de Educação a Distância da UNICENTRO. Luiz Eduardo. MARTIN 2005. p. Guia da Disciplina Políticas Públicas em Educação – 2010. Freire. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa . Oswald. Paulo. UFPA. GRAMSCI. Nazaré. In: MARTINBARBERO. 1995. «América-latina: otras visiones de La cultura». 2000. Alexei Nicolaevich. MARQUES DA SILVA. 1981. Mimeo. Os Intelectuais e a Organização da Cultura . Ana Kerlly Souza. 2004. Bogotá. -BARBERO.DUCROT . In: VIGOTSKY. Educação a distância: orientações para o início de um percurso . 1988. CONVERGINDO FUNDAMENTOS E PRÁTICAS: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA EM EAD. CAB. Cultura y Nuevas mediaciones tecnológicas. Paraná. “Uma Contribuição à Teoria do Desenvolvimento da Psique Infantil”.

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como os militantes afirmam. 107 . alguns gramas de chumbo moldados em balas que fazem sangrar o destino do nosso povo sofredor! Na arte de resistir às tentativas da destruição dos nossos sonhos. escolas. Compreendemos a mística como um elemento importante na ação política e pedagógica do MST. avenidas.o de uma sociedade sem exploradores e sem explorados. científicas. é o que anima o conjunto de trabalhadores rurais organizados. É algo.Educação Popular: Mística e Cultura popular no Movimento dos Sem Terra . construindo escolas. São várias as interfaces do MST que convergem em forma de lutas. cultura e saberes. de homens e mulheres em um país onde a terra vale ouro e os seres humanos. Brasil. Discutimos a interpretação da mística e suas relações com a educação e com a cultura popular. nas praças. educativas.MST no Brasil Lucíola Andrade Maia .Professora da Universidade Estadual do Ceará – UECE.br Somos milhões de brasileiros e companheiros buscando a libertação da terra. trincheiras da criatividade se revela a rebeldia dos poetas e dos cantadores filhos da terra e da esperança no palco imaginário para onde marcham as colunas dos grandes guerreiros e lutadores sem terra.Professor da Universidade Estadual do Ceará – UECE. (Ademar BogoTerra Sertaneja) O viés pedagógico da mística no Movimento dos Sem Terra Este texto aborda a mística do Movimento dos Sem Terra e sua presença nos diversos espaços de atuação do Movimento. Doutora em Educação Brasileira. que ajuda a manter o movimento em pé. valores. mística.com José Rômulo Soares . As necessidades do homem e da mulher são trabalhadas e desenvolvidas no sentido de serem superadas as velhas estruturas da sociedade dominada pela alienação e pelo consumo. Brasil. não se podendo pensar em Movimento no MST sem mística. e-mail – luciolamaia1313@gmail. onde há espaços para criar em todas as instâncias sociais. nos momentos artístico-culturais. culturais.com. e-mail – romulosoaresjr@yahoo. Doutor em Educação Brasileira. O projeto de reforma agrária e educação no MST está dentro de um projeto maior .

p. das músicas cantadas em conjunto. considerados universalmente aceitos pela escola e pela política educacional brasileira. 31 que estão ligados por um processo dialético e histórico. Dr. nº 34. nos cursos. compreendemos que há temas geradores relacionados à cultura e à mística com o intuito de fazer a discussão sobre a importância da educação. como história dos assentamentos. na realização de uma aula pública ou um ato ecumênico. mas há também uma cultura popular forjada pelos atores sociais excluídos da cultura erudita dominante. 31 32 Ver cartilha SINDICATO DOS ADVOGADOS. têm estreita ligação com o desenvolvimento da mística nos assentamentos e em todos os espaços sociais e geográficos que o Movimento ocupa. in loco.. Citação extraída da quarta capa de BOGO. que vão desde temas específicos dos assentamentos. Para isso precisamos produzir nossas próprias ideias”. nos valores populares e nas cenas públicas desse Movimento. na mística. outros conteúdos. O Modelo das elites e a reforma agrária. o modelo das elites no Brasil e a reforma agrária. nas escolas. e. Outros exemplos vivos são: o resgate das cantigas de roda. até assuntos gerais. produção por meio de cooperativas. como escreve Saviani (1992). Tomás Balbuíno. 8) tem de cultura. 32   108 . globalização. Analisando documentos oficiais do MST. ainda.] Sofremos uma dominação cultural muito grande há séculos em nosso país. Ademar Caderno de formação. os valores sociais impressos e divulgados pelo MST. O MST e a cultura. out. história de vida dos atores sociais envolvidos. e constatando na prática real do Movimento. “[. enfim. São Paulo: s. precisamos nos libertar dela se queremos ser livres. das apresentações folclóricas.. 2000. nas falas. É visível que a cultura popular. [19--?]. Considerando que o MST adota a compreensão que Bogo (2000. consolidada pela sociedade burguesa. No dizer de Bogo (2000) .O projeto escolar do MST trabalha com diversificados conteúdos. tais como neoliberalismo. A tentativa de resgate da cultura popular é visível nas atividades do MST. da cultura popular.n. por exemplo. Fernando da Costa Tourinho Neto e D. nos cadernos de formação. que “é tudo o que fazemos para produzir nossa existência. Entrevistas com Celso Furtado.” entendemos haver uma herança cultural que passa de geração a geração. relacionada à luta pela terra. do bumba-meu-boi.

Importância da mística para o MST no contexto de lutas: mística. O rosto de Che Guevara transita pelos corredores do tempo em suas andanças pelo Brasil. Hino do Movimento dos Sem Terra.A cultura no MST se relaciona com os outros conceitos e temas relevantes desenvolvidos pelo Movimento. educação e cultura popular Personagens do universo histórico brasileiro. emprestam suas vozes. entendemos haver inter-relações e pensamos que a entidade as utiliza como esteio para manter seus militantes firmes na luta. que simbolizam o projeto escolar articulado ao seu plano geral de sociedade. Desde 1987. A elaboração da cultura de um povo está relacionada também com a sua formação. como Zumbi e Antônio Conselheiro. 109 . Exemplo disso é a música Companheiros de Guevara. Chico Mendes. poesias. criando uma referência em torno do mito que se formou nos movimentos sociais de vanguarda na América Latina. “Ela está presente 33 33 Trecho da letra da música de Ademar Bogo Companheiros de Guevara do primeiro CD do MST. Essas personalidades encarnam um conteúdo social conscientizador capaz de criar referências. Arte em Movimento. Refletindo sobre cultura e mística no MST. e também por meio de bonés. como Paulo Freire e Florestan Fernandes. Nos cursos de capacitação do MST. de Bogo . fazem parte da mística nas atividades gerais e pedagógicas nas escolas dos assentamentos dirigidas pelo MST. no IV Encontro Nacional. Intelectuais reconhecidos nacional e internacionalmente. fotos e marcas deixadas pela temporalidade de suas aulas e lições. reconhecido mundialmente como defensor do meio ambiente e da floresta amazônica é outra representação valorizada no espaço escolar do MST. missas. articulando a cultura popular e os valores sociais propagados pelo MST e incorporados à mística. fotos. calendário histórico e da bandeira. a mística é utilizada cotidianamente e entra em cena por meio de músicas. “Grande será nosso espanto de ver o encanto/ do bom comandante/ chegando na hora certa / com a voz desperta”. a bandeira se tornou o símbolo do caráter da luta pela reforma agrária. A mística no MST extrapola o território nacional.

A mística.] a mística é a memória. entendemos que o MST trabalha com a memória dos povos assentados. a cultura e a mística constituem uma tríade interligada com os conteúdos da educação. sejam falados. Analisando as falas das lideranças. ela é a alma da coisa”. assentamentos. o sangue de cada um que pesa na consciência de todos. Em entrevista concedida em dezembro de 2001. A 110 . Os valores. Para Boff (1999. por exemplo. novos sonhos. comemorações e festas do movimento” (MOVIMENTO DOS SEM TERRA. p. “na mística político-social age sempre a utopia. cantados. “a mística é o que une”. A mística está presente em todos os espaços. então para nós a mística do MST é a principal fonte de importância que também é a mística que ela relembra a memória (IVANUZA). diz que: [. constituindo a história de seus militantes. Está presente em todas a ações do MST. do nosso encontro. p. Penso que ela é o espírito que põe em funcionamento a ação e a força prática das ideias no MST. então nós não estamos cultivando a luta do MST. representados. a partir das potencialidades do real. A mística no MST é usada para alfabetizar os alunos / agricultores das escolas rurais e desenvolver o senso críticoorganizativo. organizando a mística. liderança do MST do Ceará. pois empresta vozes. é algo amplo e ao mesmo tempo específico. p. diz que “a mística é um resgate dos valores. Sua invenção ajuda a sustentar a militância. Para Chaves (2000. confundindo-se com o próprio movimento. mobilizações. e aí na mística a gente ressalta o nome dos companheiros que tombaram na luta pela terra. Ivanuza. considerados pilastras escolares. da nossa reunião. Ela é essencial. compreendemos que onde há MST há mística. é dinâmica. dos acontecimentos. 79). relembrar a memória.. em entrevista gravada em 31/01/01.nos acampamentos.25). ritmos e movimentos às ações do MST. escritos. modelos alternativos e projetos diferentes de história”. é a mística porque se a gente não considerar a mística como símbolo principal da nossa história. lutas. percebemos que há uma natureza simbólica explorada tanto nos atos políticos como nos documentos do MST. aquela capacidade de projetar. 22). Josenildo. Refletindo sobre as vozes que discutem a mística. A partir de nossa convivência com os militantes da entidade. 2000. o companheirismo. os desenhos e as fotos nos cadernos de formação. é a principal arma que nós temos hoje. é relembrar a memória dos fatos. militante do MST. fazendo parte dos princípios pedagógicos do MST.. longe de ter um conceito estático e determinado.

liderança do MST.. com toda uma ideologia objetiva das coisas. não há um instrumento monolítico. que. Daí os militantes do MST poderem ter expressões diferenciadas para representar o que significa mística. para nós. que precisa ser discutido na porta do café. (LIDERANÇA do MST-CE entrevista realizada em 31/01/01). É essencial ter a mística como aliada e coadjuvante na educação nos assentamentos rurais do MST. trabalhar a mística é uma essência nossa trabalhar [. Ainda segundo ele. Betto (1999.liderança do MST continua e diz que a “mística também ela é o que valoriza.. Consideramos que essas concepções não são divergentes. mas o processo de formação política. ela é a injeção de ânimo principalmente pra militância. 111 .] e tá trazendo a nossa história das nossas andanças. como seus próprios militantes expressam nas entrevistas. é uma dessas ferramentas usadas para educar os assentados. Temos que quebrar o tabu e o preconceito de falar sobre esse tema. dado o caráter de seu aspecto dialético. mas que expressam a forma e o conteúdo de cada um que participa do processo. a mística é um instrumento educativo. dos valores”. das nossas vitórias e até em alguns momentos as nossas derrotas. Para Josenildo. Os militantes não são induzidos a pensar de modo igual e homogêneo. A mística é a grande companheira nossa do dia a dia. sem considerar a questão da subjetividade. será que é possível construir homens e mulheres novos sem falar da mística? A mística está para esta questão assim como a química do solo para produzir os bons frutos. unificado. à luta pela reforma agrária. mas apenas formas diferentes de conceber a mística no MST. 51) faz algumas reflexões. p. mas temos observado que as vozes convergem para um pensamento geral. a partir do relato da referida liderança. Há outras visões não oponentes no MST. Constata-se. Ela é o resgate da cultura. sente e vivencia a mística é algo abrangente que se transforma no todo. as linhas teóricas centrais e os princípios são originados na mesma raiz ideológica. Sobre o tema. A singularidade com que cada militante do MST entende. Sua fala é permeada pela necessidade de a mística ser trabalhada em todos os momentos das atividades dirigidas à educação. porque senão repetiremos o erro de nossos companheiros do socialismo. utilizada inclusive nas marchas regionais e nacionais.

se sentem sujeitos. Ceará. porque é tudo isso que nos envolve. a mística no MST é um mistério que nasce todos os dias. mostra o universo da mística como algo mais amplo que extrapola os limites dos assentamentos e das marchas. falas. inclusive as cores da bandeira fazem parte do patrimônio cultural do MST. particularmente no Assentamento Antônio Conselheiro. não dá nem para decifrar direito o que é a mística. As pesquisas e entrevistas que realizamos no Assentamento Antônio Conselheiro nos levaram a compreender os conceitos de mística presentes no Movimento. é a convivência. apresentação de peças do folclore nordestino. Desse modo. ao mesmo tempo. É a vida que você está vivendo. momentos em que a cultura popular se une à mística no MST (dimensão educativa). É uma mistura de arte com cultura popular. buscando construir coletivamente uma nova sociedade por meio da luta de milhares de militantes do Brasil. diz que a mística é tudo. é o dia a dia. aulas. Regina Lúcia. Ocara. cada dia é uma mística. Ontem teve uma mística. como dizem seus militantes. in loco. amanhã será outra mística. com teatro. a conjuntura. que está ao seu redor (REGINA LÚCIA). semelhante. A mística é um dos instrumentos mais importantes na ação política e educativa do MST. Na prática. A pesquisa em movimento. discorremos sobre a mística e seus espaços na atuação do MST. A mística é um ritual e existem vários momentos em que vozes. liderança do MST. pode-se ver a interligação do MST com esses aspectos da cultura do meio rural. é o hoje. o massacre. corpos e mentes se unem 112 . Cada dia é um dia e a mística representa o que lhe comove. A mística é um elemento forte no MST. É também pela mística que seus militantes. música. várias manifestações folclóricas. O relato de Regina. assembleias. a escola. Para Bogo (2002). a mística e a cultura popular não ocorrem deslocadas do contexto e das ações políticas do MST. É importante destacarmos que cada militante entrevistado tem uma compreensão sobre a mística e. a política. quando diz que a mística é tudo. professores e alunos. poesias. todos os dias há “culturas” novas a serem encenadas.Portanto. viabilizou o acesso às manifestações culturais.

os alunos que são organizados no MST fizeram uma mística para receber o Reitor em 27 de janeiro de 2005. 2005. assim como constroem resistência e organização. quais sejam: preparação. uma organização e distribuição de tarefas. p.   35 34 113 . o corpo. A pedagogia da cultura tem como uma de suas dimensões fortes a pedagogia do símbolo e pedagogia do exemplo. a voz. por exemplo. Universidade Federal do Ceará. de poesia. os gestos. na marcha. É a cultura material que simboliza a vida. Nesse sentido. um coletivo de animação. realizado pela Universidade Federal do Ceará –UFC. Para o fazer da mística. A visão pressuposta aqui é a de um mundo e uma história abertos ao transcendente”. no Assentamento. Educação e Resistência no Movimento dos Sem-Terra. Elas são portadoras da memória objetivada (as coisas falam. No assentamento Antônio Conselheiro.. Detalhes Cf em MAIA.] a própria mística do trabalho popular se funda numa visão geral do mundo e da história. Um coletivo para cada tema é formado. na universidade . Educação e Resistência no Movimento dos Sem-Terra . Lucíola Andrade. O ser humano se educa mexendo. Os militantes e as lideranças se dividem em coletivos para pensar a mística. Os militantes. Mística. Por uma questão tempo-espaço não teceremos comentários sobre as variadas facetas da mística detalhadamente como descritas na Tese. de teatro e apresentação cultural. Boff (1993. p. local de elaboração do saber. os elementos materiais.com o objetivo de realizá-la. artistas em movimento. Segundo Farias (2001. 29) 35 34 No curso Pedagogia da Terra. a abertura realizada pelo Reitor René Barreira. 2001. um sentimento de resistência na luta pela terra em que a escola é um espaço precioso nesse contexto de luta e organizações. a pedagogia que interessa ao MST.256) “A mística acontece num ritual cheio de dinâmicas. na escola.. Na escola desenvolvem a mística. (Movimento dos Sem-Terra. Mística. têm história). há um ritual. compreendemos que a mística é mais do que uma apresentação teatral ou a entonação de uma música.50) diz que “[. p. no auditório Castello Branco. representam através das peças teatrais e musicais. de música. por exemplo. Ademais. o qual acompanhamos de perto. símbolos e emoções”. Tese de Doutorado. manuseando as ferramentas que a humanidade produziu ao longo dos anos. A mística é parte da vida dos militantes e é tão importante que a organizam como um elemento de integração do MST.

Fernandes (2002. que possui uma mística para ensinar e aprender. nas relações do cotidiano. Sobre o tema. a mística é também educadora. em cada assentamento organizado pelo MST. O lema ocupar. Eu diria que partido poderia ter uma mística. a poesia. educa e conscientiza mediante atuação do educador. com o objetivo de buscar a emancipação dos trabalhadores e uma escola de qualidade para os trabalhadores rurais. A mística é como o sangue que corre. O MST tem uma base religiosa e mística usando símbolos. Que estão em prateleiras. 2004. Acesso em: 13 jun. são os objetos usados nas lutas.   36 114 . em que os aprendizados subjetivados acontecem pautados por novas subjetividades. filosóficos. Bernardo Mançano. ao afirmar que o espiritual se realiza na vida. A Central Única dos Trabalhadores não tem uma mística. O PT (partido dos trabalhadores) não tem mística.com. a mística é uma forma de aprendizado que integra sensibilidade e razão a partir de uma proposta coletiva. é o alimento. Acredito que isso é o que de mais novo existe no Movimento dos Sem Terra. A intelectualidade mística de Mançano. p. 3) continua e diz que a mística está plantada na esperança e no coração de cada militante do MST que quer continuar vivo e deixar viva a sua memória. é o hino. Nesses vinte anos que eu acompanhei o Movimento do Sem Terra. os trabalhadores rurais aprendem a ser um sujeito comprometido com a luta. É um elemento da luta que encoraja a continuar lutando contra o latifúndio. e sociológicos do Movimento. A mística é a vida presente em cada ato político. a bandeira do MST. resistir e produzir também na educação é uma forma de anunciar a necessidade de constituição de uma nova sociedade. Detalhes ver em: FERNANDES. Aonde ela corre o movimento vive. Disponível em: http://emcrise.. ele morre. em toda sala de aula. De acordo com a militância do MST. Aonde não. A mística está presente também na educação. Nesse contexto.br/entrevistas/entmacano. Eu tenho uma na minha casa. ambas nascem na CPT. educa os militantes e se configura com processo de subjetivação.2-3) 36 diz que: A mística é o sangue do Movimento. é o ânimo. eu ganhei muitos presentes. é a música.Como se depreende. p. nas quais resistência e educação apresentam-se como fundamentais para “um novo jeito de ser” fundando um novo homem e uma nova mulher na sociedade. pois.htm. conforme os princípios pedagógicos. Fernandes (2002. Os estudantes e os professores poderiam ter uma mística.

ou eu fico”. O divino não é mais o outro. a fim de que adquira a coragem para ocupar e resistir. ajuda na disposição pessoal de entrar no processo e a vivenciar as ações de forma mais humana e plena. me revejo no tempo e no espaço. da saúde. As pessoas não estão ali fazendo seu ritual em nome de um ser metafísico. (FERNANDES. Ela é um ritual. para as novas gerações ou para cada sem-terra que entra no movimento. p. Está dizendo “ou eu vou. da fome. É esperança. Quando o divino é o outro ele é alienante. É utopia e realidade. linguagem. dor. No MST a mística tem uma dimensão educativa muito importante: para os militantes mais antigos. 29). sem lado religioso. multiplica-se constantemente. Segundo documento do MST mística [. ajuda a cultivar os valores e a memória simbólica que os mantêm a caminho. pois no MST esta é a alma dos lutadores do povo. a Ver MOVIMENTO dos SEM-TERRA. ajudando cada pessoa a enxergar e a manter a utopia coletiva. Um pouco como uma missa. 37 115 . a sua realidade. é necessária a mística. Isso tem um sentido místico. Imaginando uma ocupação de terras. o problema do latifúndio. sendo uma espécie de ritual de acolhida. Mas em nome de um ser humano – que é ele mesmo.. No momento em que os atores sociais estão pensando a mística para fazê-la artesanalmente. Cultivar a mística é parte fundamental do que entendemos por 37 (2001. p. 2001.. do desemprego. preparar o terreno. que faz as pessoas se sentirem parte do movimento mesmo antes de conhecer toda a dinâmica. do êxodo rural. a organização imprime a unidade da práxis entre o pensamento e a ação que se transforma no momento em que a mística está sendo apresentada. 2002. explicar para os ocupantes e militantes a quantidade de terras ociosas que existem no Brasil. Para que o trabalhador rural forme a consciência de luta. ela é única e ao mesmo tempo plural.. A mística é subjetividade e objetividade.] é a força. mímica. Caderno de Formação pelo MST. 3) A mística na pedagogia do Movimento Sem Terra é uma categoria central. Nessa direção o autor diz: [. A mística é aquele sentimento materializado em símbolos. é música. Qual é a pedagogia do Movimento Sem Terra? Acompanhamento às escolas. N° 8. que nos faz sentir que não estamos sozinhos e são os laços que nos unem a outros lutadores que nos dão mais força para prosseguir na construção de um projeto coletivo.soletrando a liberdade para aprender a ler e escrever o seu mundo. da falta de escola no meio rural.. A mística mudou o caráter do divino. A discussão sobre essas temáticas é essencial no MST. que tem animado a família Sem Terra a continuar na luta. Por isso o nome é tão adequado. renovo minhas esperanças. qual a mística senão a da ocupação? Narrar a história dos povos oprimidos e das populações oprimidas. jul.] então todas as vezes que olho para elas. Como a pessoa que tem um santo em sua casa. a energia cotidiana. poesia. da seca.

moradia e trabalho.formação humana (MOVIMENTO DOS SEM TERRA. O MST tem uma tática diferente de atuar. como diz Bogo (2002) “mística é mistério”. destacamos a dimensão educativa da mística no MST. segundo a liderança: [.] está dentro dos nossos valores e quando você descobre o valor dentro do seu ser. A mística no MST. fundamentalmente o MST que. os professores trabalham conceitos sobre a história da humanidade. se chama cooperação e se chama educação e que se chama formação política e ideológica (dona ROSA). educação. É o povo em marcha clamando a sua libertação presa nas cercas dos latifúndios do Brasil. é algo que vai acontecer mas que não se sabe ao certo 38 Os grifos são nossos. então a mística ela educa você ao despertar a sua consciência para você lutar por você mesmo e ai nesse contexto é que se junta. conscientiza e anima os alunos. o ciclo histórico em que o MST atua também é componente da mística. 2001. entre outras. você desperta para lutar.. A luta do MST não tem limites geográficos. saúde. seus militantes estão em todas as partes do Brasil e do mundo.   116 . os professores e os militantes. Autores como Boff e Betto (1999) fazem uma reflexão sobre a mística presente na humanidade e nos movimentos sociais. Por meio da mística. como movimento de massas. Trabalhando desse modo com vários tipos de manifestações culturais. da luta pela terra e da história dos assentamentos. Por exemplo. artísticas. a reforma agrária. pois movimenta. congrega milhões de militantes no Brasil que lutam por causas justas.. você sabe que para ocupar uma terra sozinha não vai então você vai começando a fazer fundamentar propostas e levando mais gente com você. discutem acerca dos movimentos sociais. entrando em cena nos instantes ideais para buscar resolver parte dos problemas dos trabalhadores que vivem no meio rural. no cenário geopolítico que se desenha a cada momento político. você descobre que sozinha não vai. o MST está imprimindo à educação dos trabalhadores rurais mediante a cultura popular e a arte. compreendemos que a mística no MST é uma forma de educação. conforme tivemos a oportunidade de participar das noites culturais ocorridas no Assentamento Antônio Conselheiro. e isso se chama socialismo. p. 29) 38 Considerando os aspectos sociais que Fernandes (2001) enfoca. para melhorar. políticas e sociais.

produzida pelos trabalhadores rurais. da educação e da ocupação é uma questão de práxis. Betto (1999) diz que é necessário romper os preconceitos em relação à mística. As músicas. o logotipo do MST. 28). por meio dela o movimento se organiza para desenvolver suas formas de lutas e resistência. as bandeiras. conhecido por milhares de pessoas no País. Para Bogo (2002. escreve Bogo (2002. a mística é mais do que uma simples animação ou um teatro. 57) “a mística da luta e da resistência sempre acompanhou essa história para revelar e motivar a busca do novo”. 39 39 117 . os folguedos. No MST. das cordas de um violão. conscientizando por meio da arte e da cultura popular. A mística resgata a cultura popular. a mística que traz uma série de elementos relevantes capaz de conduzir lutas e organização do povo oprimido. educação e cultura popular são importantes porque funcionam como uma ponte entre a luta e os princípios pedagógicos do MST. a unidade do discurso em torno da mística. Concordando com Boff e Betto (1999). das marchas. interligando educação no meio rural. Sobre a mística. como o MST faz pela mística e pela educação. das salas de aula. “a mística tem a cara da ousadia e não do desânimo”. por exemplo. Essa manifestação funciona também como um instrumento aglutinador de militantes e de transformação das relações sociais nos assentamentos do MST. Para os teóricos do MST. É algo que extrapola os limites das ocupações. aliança entre teoria e prática. o bumbameu-boi. p. Nessa perspectiva. que estes precisam ter uma âncora de sustentação. o maneiro-pau. camisetas e bonés fazem parte dos símbolos que imprimem uma forma de luta. Por isso buscam formas alternativas como tentativas de (re)construir a cultura popular no meio rural. a forma como se postam em fileiras. É importante ressaltar a cultura do povo. As articulações entre mística. Nesse sentido. como um conjunto de práticas políticas e pedagógicas em movimento. atuando como uma interface.o que vai ocorrer. pois é ela que traz os elementos da subjetividade de cada ser humano presente nos movimentos sociais. p. das peças teatrais. mostra como a mística é algo forte e se mistura à realidade que precisa ser pautada por músicas e poesias para suavizar os conflitos e trabalhar as lutas. as cantigas de rodas. A mística nasce como categoria fundante no MST. a música do coco. As populações rurais excluídas não têm apoio para formar movimentos folclóricos que resgatem a cultura popular. consideramos que esses autores traduzem em palavras um sentimento presente na luta dos movimentos sociais. por exemplo.

na disciplina e na organização dos coletivos. existem vários grupos de trabalho chamados pelos militantes de coletivos. que são: de organização. Conforme esse autor. a cultura. p. a arte. 1987. como um movimento social de resistência ao capitalismo. utilizando-se de instrumentos da realidade para consolidar a luta pela terra no País. ligam-se a vida e a utopia socialista. dizendo que o conceito de arte dos sem-terra vai “além das belas-artes (música.compreendo que a mística é indispensável nas lutas do MST e na educação do Movimento. “ A cultura popular significa. é o seu protesto (misto de sua experiência e de ideias da classe dominante). poesia. no MST. sendo introduzida nas escolas do meio rural. estudam e organizam como apresentar a mística. João Francisco de. alimentação. é um avanço. História e Educação Artística como forma também de manter viva a produção cultural. O MST. é o que manifesta também no que se convencionou chamar folclore. cultura. “ é preciso fazer teatro e cultura para a emancipação do povo. 2002. Bogo (2002). dança.” Ademais. a mística auxilia na formação dos militantes. Nesses coletivos. 144). animação. a mística em O vigor da mística enfoca a importância da arte e da cultura para os trabalhadores rurais e para os assentamentos dirigidos pelo MST. pintura e escultura). sua expressão mais frequente é sua consciência espontânea.149) quando escreve que. mística e educação. teórico do MST.” Segundo ele. o conteúdo da disciplina Educação Artística sai dos muros das escolas “porque os antigos expectadores se transformaram em artistas da própria história” (BOGO. SOUZA. Uma Pedagogia da Revolução. conforme Souza (1987) deve-se formar intelectuais comprometidos com a educação e à cultura popular. além de desenvolverem um trabalho coletivo. os verdadeiros artistas nascem do povo para dar corpo à arte e a cultura popular local . nessa direção. no MST. a maneira de as próprias camadas da classe popular estarem no mundo. Por exemplo. 40 Importante reflexão faz Souza (1987. arquitetura. teatro. a cultura popular. de um lado. trabalha a mística como um modo de reaver a história. p. a memória. desse modo o autor diz que. limpeza.   40 118 . São Paulo: Cortez. ao discutir. De acordo com Bogo (2002). nas disciplinas de Literatura.

Quando indagados os atores-autores sobre a importância da música. à resistência. Os processos criativos no MST fazem parte das práticas políticas e pedagógicas em um contexto contraditório do tecido social. é instrumento de luta produzido no dia a dia na ação política e pedagógica de cada um como pessoa e de todos como coletivo. A mística é tudo quanto possa existir dentro dos espaços dos assentados. a liderança enfatiza: Porque a música faz parte da vida. à cultura popular e à animação. Desse modo. sujeitos da ação coletiva e da mística. Por isso que eu digo que a gente vive a mística.   41 119 . porque ela fala do agricultor. do sertanejo. fazendo parte da mística do MST. fazem parte da cultura popular produzida no meio rural. Regina. bem preparada reflete a vida da gente. sendo bem escrita. coordenadora de Educação de Adultos. é tudo que contribui para a formação. só conhece se você vive ela (REGINA LÚCIA). com a nossa vida. A música faz parte do estudo. Nós não deveríamos deixar a música morrer. por meio da música. da mística. Sobre o tema. na educação e na mística no MST e por que o MST trabalha com música eles responderam do seguinte modo: Porque a música faz parte da cultura. A animação. Os militantes entrevistados do MST associam a mística à luta. diz que as músicas tocadas no MST falam do sertão. MANOEL). da sua vida. Acho que a gente deveria lutar por uma rádio comunitária aqui no assentamento (sr. e da cultura rural nordestina. torna-se importante o uso da música e da mística na educação do MST. como organização política. principalmente a nossa música. Essa música quando é cantada as pessoas vão se tocando. sustentação e resistência do MST. Porque anima e não tendo animação o ponto é negativo. pois inúmeras das músicas aqui apresentadas são compostas pelos próprios militantes do Movimento fazendo arte e cultura popular no campo. porque a música faz parte da gente.As músicas 41 são composições indispensáveis nas lutas concretas do MST e nas manifestações. conhecendo a realidade e vendo que a nossa música é diferente das músicas que são cantadas hoje. A música faz parte da cultura. Mística é uma vivência extraída da realidade. ajuda a compreender a realidade e conhecer o mundo a partir de composições cantadas pelos próprios militantes do Movimento dos Sem Terra. porque não tem nada com nossa cultura. As músicas do MST aparecem ligando mística. educação e cultura popular.

da mística e da educação popular uma nova mentalidade de uma geração preocupada com o verde.. as falas dos educandos retratam a mística e a música no MST com uma expressão plástica que traduz por meio da vibração das palavras o amor à terra. 2000. 120 . Nas aulas. açudes.. Os conteúdos são programados pelos professores. nas entrevistas. Dissertação de mestrado em educação UFC. enfoca de modo didático o tema da preservação ambiental: “não posso respirar / não dá mais pra nadar/ a terra está morrendo não dá mais pra plantar/ E se plantar não nasce e se nascer não dá / (. alunos e coordenação.A situação descrita por alguns militantes no período da pesquisa no Assentamento em Antônio Conselheiro revela uma face sofrida. pois é um chão espiritual onde os trabalhadores realizam a mística. Para eles. Fortaleza. não teria sido possível adquirir a terra para plantar e colher. A música “Xote da Ecologia”. formando por meio da música. transgênicos. lagoas. e ao mesmo tempo. A sala de aula é um espaço político de organização e reflexão sobre as suas lutas cotidianas. os encontros de jovens. arborização. é um sinal anunciando uma nova geração de homens e mulheres. uma educação verdadeiramente do meio rural.. O chão conquistado é muito mais do que um espaço físico ou uma propriedade coletiva. Maria Iolanda Maia. significa a realização de sonho quase impossível. acerca do que já foi conquistado e em que pontos precisam avançar. jovens e idosos. para os militantes organizados no MST. A conquista da terra. mata atlântica. com os rios. as celebrações. os aniversários do assentamento. para os trabalhadores rurais. um projeto popular para o Brasil. meninos e meninas. Os ensinamentos na escola do MST em Antônio Conselheiro ultrapassam as barreiras institucionais. pois.) Cadê 42 42 Essa expressão é usada por HOLANDA. se não existisse o MST. as noites culturais. por exemplo. por melhores condições de vida e novos projetos para desenvolver o assentamento. vão além dos conteúdos que o Ministério da Educação e Cultura – MEC instituiu para a educação de adultos. encorajada pela mística e pela luta por um chão que dá os frutos do trabalho. As músicas do MST soam nos ouvidos dos militantes como um novo amanhecer. A construção da Identidade Coletiva dos Sem-Terra: um estudo a partir do cotidiano dos alunos do PRONERA. do livro do MST Nosso Jeito de Cantar. momentos em que ensinam e aprendem lições da luta pela terra.

quando dizem que “a música ajuda porque a gente ouve e entende. alunos e professores. Didá. “porque as músicas são feitas de acordo com o que acontece no dia a dia do movimento”. Os grifos são nossos. assim como as cenas da mística. recuperando a cultura popular. com a preocupação de reaver a educação e a cultura popular. agricultor.   As relações internacionais precisam ser também discutidas nas salas de aula. mais sofridos na época de acampamento aquelas músicas tiram muito os pensamentos da gente e a gente se diverte”. Lourdinha . assim fala D. transgênicos. que é a conquista da terra e a transformação do Brasil num grande assentamento. Organização das Nações Unidas e as políticas desses organismos internacionais para o Brasil e América Latina. mostra sua concepção sobre o assunto: “Eu entendo que nos momentos mais difíceis. aluna da Escola de Adultos. compreendem o sentido real das músicas e da mística na sala de aula. que representam a mística por meio da cultura popular. 44   121 . 43 44 Nesse espaço enfatizamos a fala de Lourdinha. poesia e textos. além de música. 43 (IN) CONCLUSÕES: Sobre a mística do educador. porque ela descreve com riqueza de detalhes. capaz de transportar o pesquisador para os momentos descritos por ela. O sr. Dentro da temática da mística. os desenhos também têm um espaço destacado para os militantes. ex-tesoureiro da Associação de Produtores do Assentamento Antônio Conselheiro. fala que as músicas do MST são importantes para a formação e para a organização. Organização Mundial do Comércio. a escola do MST tem muito o que ensinar.a flor daqui? / Poluição comeu! O peixe que é do mar? Poluição comeu!” Os atores–autores. Por exemplo. Zilda. militantes do MST. O sofrimento nos acampamentos também é minimizado pela música e pela mística como uma forma de os militantes ocupantes de terra não desistirem nem desanimarem dos objetivos centrais da ocupação. principalmente na Educação de Adultos. aluna da EJA. as discussões sobre a Amazônia. E também porque dá força e coragem para enfrentar”. regional e nacional . As expressões de Lourdinha Barros e forma de falar são mais vivas. Os currículos escolares e os conteúdos trabalhados nas escolas do campo precisam ser revistos e aprimorados de acordo com a realidade local. Organização Mundial da Saúde.

como registramos em Antônio Conselheiro. os movimentos que ela articula para chegar a uma nova sociedade acontecem também por meio das apresentações culturais. a comida. enfrentar os desentendidos que surgem e resistir às ameaças das forças de segurança ou judiciais. para organizar a sobrevivência cotidiana. são repletos de realidade e mística. coletividade. BRAYNER. A música-movimento é o motor da mística. onde os valores de solidariedade. a militância. orar. É um trabalho de animação e de organização da sobrevivência e da resistência cotidiana. celebrar.UFPE.93). terra. além de ocupar terra. presente nas lutas. o medicamento. a religiosidade – que se misturam em um contexto complexo cheio de conceitos próprios do campo .   122 45 45 .NUPEP. a crença. É festejar. João Francisco de. teatro e poesia no campo. mediante a educação. O MST quer formar mulheres e homens. ocupação e resistência. Os conteúdos ministrados em sala de aula. Essa relevante reflexão está descrita em SOUZA. música. Educação popular nos movimentos sociais:uma comparação entre o Brasil e o México. 1999. a água. Recife. cooperação e  SOUZA (1999. É também uma forma de sensibilizar a sociedade. com os festivais de música da reforma agrária. É fazendo cultura. ocupações. a fé. A dúvida e a promessa. nas assembleias. a água. as autoridades. ler a palavra de Deus. IN: SOUZA. diz que “ O trabalho pedagógico que se faz no Acampamento é para garantir o ânimo dos acampados. a marcha. mística e educação no campo e na cidade (quando marcham e acampam) que o MST imprime a marca de instrutor de saberes do campo formação / capacitação. A mística como um processo educativo trabalha com a teoria pedagógica do MST na sala de aula e com uma vertente de enfatizar “elementos da resistência” – a luta. João Francisco de. o MST faz escola. formando um processo educativo.p. A necessidade de lutar por um espaço territorializado faz com que se faça presente em locais onde o MST está. a mística integra um conjunto de elementos fundando um processo educativo. E buscar o apoio para o pleito da terra junto às autoridades. Os desenhos e os textos que aparecem nos livros do MST dão sinais mostrando que tipo de mulher e homem o MST quer formar.Como categoria fundante que. as universidades para a ideia de que. marchas. articulada a outras categorias como luta. junto aos diversos segmentos sociais. Nasce da necessidade que o homem tem de se fixar na área. a terra. Núcleo de Ensino. forjado nas lutas. a mística e a luta. Flávio Henrique Albert (Org). Edições: Bagaço. cidadãos críticos e comprometidos com a transformação da sociedade. num projeto popular para o Brasil. arte. É ela que anima a militância. Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em Educação Popular.

retirando mourões para ver nascer o novo dia. Ademar. que o amanhecer nos encontre sorridentes. Lucíola Andrade. Fortaleza. BOFF. 2002. Faculdade de Educação – UFC . 2005. Educação e Resistência no Movimento dos SemTerra. out.Mestrado em Educação UFC. CADERNO DE CULTURA. ______ Lições da luta pela terra. 1999.htm. Rio de Janeiro: Rocco. Mística e espiritualidade. Maria Iolanda Maia. HOLANDA. 1999.. Tese de Doutorado. 10 ed. Programa de Pós-Graduação em Sociologia. A intelectualidade mística de Mançano. Rio de Janeiro: Relume-Dumará / UFRJ. A construção da identidade coletiva dos sem-terra: um estudo a partir do cotidiano dos alunos do PRONERA.socialização sejam aceitos. Que a noite escura da dor e da morte passe ligeira. Maria Dolores Mota. A marcha nacional dos sem-terra: um estudo sobre a fabricação do social. 1993. a liberdade se converte em sonho. Clodovis. UFC. Universidade Federal do Ceará. Leonardo. (Bogo. Acesso em: setembro de 2012. BOGO. Bernardo Mançano. 2000. Mística. Assim a terra se converte em causa. Christine de Alencar. O vigor da mística. Tese de Doutorado.a experiência e a construção das mulheres trabalhadoras rurais como categoria política. FARIAS. 2001. MOVIMENTO DOS TRABALHAODRES SEM TERRA. Ademar Caderno de formação. o grito forte se converte em guerra e o povo todo segue um só caminho na trilha estreita plantando futuro. CHAVES. Sem medo de ser mulher . nº2. Qual é a pedagogia do Movimento 46 Detalhes no CD do MST – Arte em Movimento. Salvador: Memorial das Letras. 2000.com. BOGO. Como trabalhar com o povo.br/entrevistas/entmacano. nº 34. FERNANDES. Disponível em: http://emcrise. MAIA. que o som dos nossos hinos anime nossas consciências e que a luta redima nossa pobreza. BETTO. Petrópolis: Editora Vozes. Como escreve o poeta Ademar Bogo : Cantar pois é mais que um prazer quando as vozes brotam de forças em movimento que ao som suave de belas melodias elevam foices e facões rompendo cercas. O MST e a cultura.   123 . Frei. 2000. festejando a nossa liberdade.CD Arte em Movimento) 46 Referências Bibliográficas: BOFF.

Flávio Henrique Albert (Org).UFPE. [19--?]. ____ Nosso jeito de cantar . Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Entrevistas com Celso Furtado. 124 . 1992. [19--?]. BRAYNER. João Francisco de.). 3 ed. 1999.n. 2001.n. [19--?]. São Paulo. Festival Nacional da reforma agrária. CD Movimento dos Sem-Terra: Arte em Movimento. Tomás Balbuíno. Recife. São Paulo: Cortez. O Modelo das elites e a reforma agrária. SINDICATO DOS ADVOGADOS.Livro de Canções Populares e da Terra. Dr. CADERNO DE FORMAÇÃO. RS: s. Edições: Bagaço. ANCA: 2001. Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em Educação Popular.   SOUZA. Manaus: Discograf. Núcleo de Ensino. 1. 1 CD (ca 44 min. Palmeira das Missões. São Paulo: s. Fernando da Costa Tourinho Neto e D. jul. N° 8.NUPEP. Dermeval. A dúvida e a promessa. [19--?]. SAVIANI.Sem-Terra? Acompanhamento às escolas.

A lógica instrumental da modernidade eurocêntrica. XVI e XVII) – totalitarismo teológico – para a opressão epistêmica do mundo secularizado da ciência (posterior ao séc. de viver e de organizar-se como sendo a única possível. Imbuído de valores contraditórios da modernidade. do racional-científico. Galileu Galilei e Newton desencadeou um processo de transformação técnica e social que revolucionou a história da humanidade (Santos. reconhecido menos pela capacidade de compreender profundamente o real do que pela capacidade de dominar e interferir na materialidade da vida e das coisas.Brasil. Entretanto. De acordo com Quijano (2005: 239). Trata-se de uma monocultura do conhecimento científico consumado pela passagem da opressão religiosa do mundo sagrado do Cristianismo (séc. Apoio CNPQ.Alcance educativo das iniciativas locais de economia solidária Telmo Adams 47 Contextualização histórica da colonialidade do poder e desafios para uma outra emancipação A constituição da Ciência Moderna do séc. impondo sua forma de pensar. negou o caráter racional a todas as formas de conhecimento que não se pautassem pelos seus princípios epistemológicos ou regras metodológicas. não cabe dúvida de que é necessário admitir que é um fenômeno possível em todas as 47 UNISINOS . laico. 2010). O método científico dominante assumiu como pressuposto a ideia da ordem e estabilidade do mundo e avançou para a absolutização da razão. 2003). XVI iniciada com Copérnico. a nova racionalidade científica caracteriza-se como um modelo totalitário contraditório na medida em que. resultando em um determinismo mecanicista. XVIII) – totalitarismo epistêmico (Mignolo. 125 . secular. motivou os processos de conquista e colonização do sul do mundo. a razão instrumental caracteriza-se pelo conhecimento utilitário e funcional. ao lado dos aspectos libertários. do avançado. que são as ideias e experiências normalmente associadas a esse conceito. que se autorreferenciou como cultura superior. “se o conceito de modernidade refere-se única ou fundamentalmente às ideias de novidade.

como mítico-mágicas em oposição àquelas que seriam as detentoras da racionalidade e das ciências. a cidadania. da natureza com seus recursos. da autoridade. astecas e incas. 2005: 267).culturas e em todas as épocas históricas”. Esse controle exercido a partir dos poderes dominantes oprime as maiorias não contempladas nos modelos econômicos erigidos sobre as bases da face oculta da modernidade eurocêntrica. 126 . pelo modelo colonial. temos como resultado “o índio sacrificado. a criança e a cultura popular alienadas” (Dussel. como as maias. cultivaram igualmente muitos desses aspectos. na qual a América Latina entra como “outra face”: dominada. na maior parte da América Latina. Nesse mundo periférico. A emancipação. 2005). 2010). Nessa construção histórica. 2005: 65). E na América Latina a dimensão emancipadora da modernidade foi sufocada na medida em que “a perspectiva eurocêntrica foi adotada pelos grupos dominantes como própria e levou-os a impor o modelo europeu de formação do Estado-nação para estruturas de poder organizadas em torno de relações coloniais” (Quijano. Contudo. O conceito racional de emancipação embutido desenvolve. encoberta (Dussel. a subjetividade e o conhecimento (Mignolo. as culturas existentes anteriormente ao período chamado moderno. ao mesmo tempo. o gênero e a sexualidade. “um mito irracional. contra a democracia. o negro escravizado. “a colonialidade do poder ainda exerce seu domínio. 2010: 18). Para o autor. Nesse sentido. 2005: 269). vem atrelada à dominação colonial. explorada. 2005). como um valor central da modernidade. essencial àquela modernidade. Com o processo das independências dos países latino-americanos e caribenhos. tendo nascido e se expandido no contexto do eurocentrismo como um modo concreto de produzir conhecimento que se tornou mundialmente hegemônico durante o domínio da Europa burguesa (Quijano. uma justificação da violência genocida” (Mignolo. a nação e o Estado-nação moderno” (Quijano. as culturas não europeias foram caracterizadas. a mulher oprimida. o conceito de modernidade é necessariamente ambíguo e contraditório. o colonialismo perpetua-se na forma de colonialidade do poder que se caracteriza por uma complexa herança de matriz colonial que envolve o controle da economia.

epistemológica e científica. Ou seja. p. uma leitura crítica como “desobediência epistêmica” (Mignolo. a intrínseca relação entre espaço e totalidade onde a formação social como parte do modo de produção “depende da distribuição quantitativa e qualitativa das infraestruturas e de outros atributos do espaço” (Santos. Assim argumenta Santos (2008. significou. Assim.Na contracorrente da colonialidade. 2010) de luta para enfrentar as heranças históricas das dominações imperiais e a subserviência epistêmica. Mas o espaço influencia também a evolução de outras estruturas e. cultural. 2010) exige o reconhecimento da matriz colonial totalitária que separou a esfera econômica das demais esferas como a social. econômicas e políticas. p. à compreensão marxista de “formação econômica social”. 33): O espaço reproduz a totalidade social na medida em que essas transformações são determinadas por necessidades sociais. a mesma modernidade carregada de valores de emancipação. por isso. torna-se um componente fundamental da totalidade social e de seus movimentos.   48 127 . no interior da totalidade. social e espacial do nosso continente. entretanto. o “espaço” visto que este é sempre conjuntura histórica e forma social capaz de produzir efeitos sobre outros domínios conjunturais e estruturais das sociedades. política. o espaço social do colonialismo de vários séculos imprimiu modos de ser profundamente arraigados nas estruturas mentais. quando evolui em função do modo de produção e de seus momentos sucessivos. um construto colonial genocida que marcou definitivamente a formação econômica. 32). A base do questionamento estava no fato de que a emancipação para os países da Europa se dava à custa do processo colonizador e explorador dos países da América Latina e África. 48 Milton Santos (2008) insiste na importância de agregar. 2008. ao mesmo tempo em que esse espaço está em constante transformação pela sociedade em movimento. de acordo com Milton Santos (2008). enquanto objetividade historicamente estruturada. sempre existiram movimentos sociais com propostas alternativas (Puiggrós. Exige compreender que o espaço social é dialeticamente constituído pelas determinações desta herança histórica. Nessa perspectiva. Neste contexto. para nossos países. Contudo. o espaço reproduzse. religiosa. sociais e institucionais na forma de colonialidade que acompanham a dinâmica material e imaterial do modo de produção. ele mesmo.

expressão cunhada por Aníbal Quijano. politicamente motivados e economicamente necessários. uma luta contra a desigualdade e. Orlando Fals Borda. “entendida como conjunto de processos ética e epistemologicamente orientados. Para além da emancipação política inspirada na modernidade eurocêntrica. então. ressignificar o conceito tradicional de emancipação para que assuma seu significado de libertação/descolonização hoje também trabalhada na ideia de 49 O desprendimento epistêmico. uma rejeição da opressão. Paulo Freire e tantos outros (Streck. José Mariátegui. em síntese. Aimé Césaire.. Aimé Césaire (2010: 106) defende uma atitude proativa. epistemológica e pedagógica em cujo processo destacaram-se personagens do século XVIII a XX. como condição para libertar-se da matriz colonial. 34). Este inclui a descolonização filosófica. um despertar de dignidade.” (Mignolo. José Martí. significa desnaturalizar os conceitos e campos conceituais que são ponto de partida de práticas e concepções de economia e de política. 2010). p. Franz Tamayo. senão também (e fundamentalmente) o colonizador. “A ideia de libertação. econômicas. levantou a bandeira dos “condenados da terra” afirmando que não se trata de descolonizar o colonizado. Nízia Floresta. como um movimento dinâmico cujo ritmo de mudança depende da articulação e estratégias das forças de mudança: sociais. de tecnologia e de organização da sociedade onde o bem-estar das pessoas estará acima do crescimento econômico (Mignolo. Gabriela Mistral. nos processos políticos se mesclou com os processos de libertação epistêmicos e com a radicalização destes na ideia de ‘desprendimento epistêmico’” 49 (Mignolo. Frantz Fanon (1979). Propõe-se. No contexto da descolonialidade. epistemológicas. Frantz Fanon. políticas. “uma revolta contra o reducionismo europeu”.Daí destaca-se a exigência da descolonialidade. culturais.   128 . como Simón Rodríguez. A contribuição desses educadores pode ser reconhecida pelo giro epistemológico. os movimentos de descolonialidade postulam uma emancipação descolonializante que Dussel preferiu chamar de “liberación” (em vez de “emancipaión”). por exemplo. 2010: 31). reconfigurar. Maria Lacerda de Moura. o termo emancipação assume um processo permanente e processual de libertação em que a desobediência epistêmica conduz à superação do paradigma eurocêntrico presente tanto na visão liberal quanto na marxista. 2010: 20).. 2010. de ética e de filosofia.

Mora-Osejo. 129 . do saber e do poder. Juntamente com outras forças como a filosofia da libertação. propondo a subversão moral. c) proléptico. 2006) para o centro as experiências “ausentadas” ou “desperdiçadas”. frente às epistemologias do norte que tendem a perpetuar a colonialidade. Nessa direção. e não passiva. porque se apresenta como única forma de racionalidade desprezando as demais expressões. tanto no plano filosófico como no científico apresenta-se: a) arrogante. determinista e baseado na monocultura do tempo linear que fundamenta a ideia pragmática do progresso ilimitado. aprender a partir do sul e com o sul (Santos y Meneses. mas sim. a libertação para todos (Boff.um paradigma de cuidado (Boff. que imagina ser superior. Boaventura de Sousa Santos (2004) considera que o conhecimento hegemônico da modernidade ocidental. 2004). propondo a descolonização do conhecimento desde a “periferia”. a crítica ao colonialismo intelectual. Frente a essa racionalidade hegemônica propõe a imaginação epistemológica para enfrentar a razão metonímica e assim trazer das “margens” (Torres. por que não poderia haver uma ciência para contrapor-se a ela? (Fals Borda. sociologia crítica. 2009). Enrique Dussel (2005) insiste que para fazer a crítica ao eurocentrismo. pela força transformadora dos oprimidos que são portadores de outro modelo de sociedade. Assumindo o princípio da não neutralidade. as organizações contra-hegemônicas multiplicaram-se pela América Latina e Caribe. justifica que se há uma ciência que serve aos intereses de classes dominantes. Na mesma linha vão os autores articulados às epistemologias do Sul que propõem outra lógica epistemológica de aprender que existe o sul. 1976) defende uma luta comum a favor de sociedades libertadas da opressão. Trata-se da descolonização do ser. incapazes pela lógica dominante. teologia da libertação e movimentos sociais populares. sustentando a possibilidade de uma ciência popular. Fals Borda (1972. b) metonímico. 2012). é necessário partir daqueles que foram “declarados” inferiores. Fals Borda (1972) e Paulo Freire (1978) contribuem na formulação de um paradigma capaz de inverter a questão: a emancipação. isto é. 2012) não se daria mais pela elite dominante. aprender a ir para o sul. partindo da postura crítica. distinta da hegemônica.

204). Com essa intencionalidade sugere a “imaginação epistemológica” e a “imaginação democrática” para além do instituído. para que “possam ser consideradas alternativas. 2003. formalizado. as relacionadas ao movimento da economia social e economia solidária. neste estudo. A revolução na área das tecnologias e da comunicação e as profundas mudanças culturais repercutem em todas as dimensões da vida. com outros e/ou com a natureza” (Arruda. dando uma nova cara e ritmo à globalização dos mercados. 2004) e propõe uma “sociologia das ausências”. 2011). sem sentimento. em condições de disputa política com as experiências hegemônicas” (Santos. os trabalhadores que englobam a maioria da população não está contemplada. a investida neoliberal. Ou seja. o próprio homem: a cultura. especialmente desde a década de 1970. que relaciona uma pessoa ou um grupo social consigo próprio. desencadeou um processo de reestruturação capitalista de alcance mundial. p. o trabalho não se restringe à ação produtora de mercadorias. O mundo do trabalho sofreu e sofre crescentes alterações em decorrência do domínio de grandes corporações internacionais do capital financeiro especulativo (Novaes. É um sistema pensado para poucos. mas abrange o “sentido mais amplo de toda ação criadora ou transformadora. 786-796). p. produzindo assim o mundo. 2004. B. E é claro. Economia solidária e a organização de trabalhadores e trabalhadoras O trabalho humano congrega toda a atividade produtiva e criativa de bens materiais e imateriais. Nesse sentido. Entre as experiências “ausentadas” destacamos.São experiências emergentes e expressões de um sujeito social que contém potencialidades teóricas capaz de constituir um lugar epistemológico que avalia criticamente as correntes ideológicas do norte (Argumedo.. na economia capitalista sem coração. cujo objetivo é transformar as experiências ausentes em experiências presentes. Na contramão dessa compreensão de trabalho. somos o resultado histórico do trabalho. muito poucos! 130 .

Em síntese. e não invenção (Singer. entre elas. O termo reinvenção. Além de denunciar o desemprego e a precarização do trabalho. Os arautos do neoliberalismo passaram a pregar o “fim da história”. está a indicar que sempre houve formas econômicas baseadas no princípio da 131 . para não deixar morrer as utopias de um mundo com justiça social. Esse movimento mundial. frente aos seus resultados perversos na área produtiva e social. um movimento de mundialização das resistências e de experiências alternativas no Fórum Social Mundial. ou reemergência. De ora em diante quem não pensasse como os seus defensores era considerado atrasado e fora da história. 2004). o espaço referencial das lutas antiglobalização capitalista e a favor de outro mundo passou a ser o Fórum Social Mundial que iniciou em Porto Alegre (Amin e Houtart. A organização ou reinvenção da economia solidária no Brasil e América Latina ocorreu no contexto da reestruturação produtiva do capital que resultou em profundas mudanças no mundo do trabalho. os movimentos de resistência buscaram encontrar novas estratégias para reconstruir propostas radicalmente emancipadoras. Decretou a monocultura do “pensamento único”. Algumas destas eram alinhadas aos preceitos do socialismo tradicional e outras evidenciavam a superação da colonialidade do poder. mas especialmente de intercâmbio de experiências. do saber e do ser. em torno de uma ideia geral de transformação social. 2002). no lado contrário articulavam-se. os movimentos de cunho emancipador mobilizavam-se com o objetivo básico mostrar as consequências do modelo predador: a degradação da vida humana e do planeta Terra com tudo o que nele existe. das classes e das alternativas ao capitalismo. Contudo. de certa forma era e continua sendo um reflexo das mobilizações locais. regionais e nacionais. não somente de denúncia ou de resistência. Enquanto os países do norte articulavam as forças dominantes do capitalismo mundial no Fórum de Davos. as de economia popular solidária.Com a queda do modelo socialista da ex-União Soviética e da Alemanha Oriental o fracasso social do capitalismo se escondeu numa carcaça enfeitada dizendo-se o único sistema viável no mundo. o desmantelamento dos serviços públicos com sua vergonhosa privatização e mercantilização.

o cooperativismo apresenta-se ambivalente e contraditório. mesmo no âmbito da economia solidária. 2010). como as formas de resistência dos afrodescendentes. em última análise. do tipo Reiffeisen da Alemanha – teve pouco êxito junto aos povos originários e afrodescendentes. XIX e para cá foi trazido com os migrantes alemães e italianos. 2004). De acordo com Fals Borda (1972). Ao mesmo tempo em que se coloca como uma organização anticapitalista na perspectiva da autogestão dos trabalhadores. o cooperativismo. desde os anos de 1980. um colonialismo cultural não tendo sido incorporado pelas culturas ameríndias e africanas. onde os próprios imigrantes foram os transplantadores. 1972). de expansão de políticas compensatórias. O sistema cooperativista.solidariedade e reciprocidade. no decorrer da história. seja como forma de organização no socialismo ou como modelo distinto a ser recriado. como instrumento capaz de alimentar a alternatividade utópica. estava integrado à economia capitalista. da forma como foi trazido da Europa para a América Latina. tem-se restringido a um instrumento de inclusão social. ou então. Referimo-nos à experiência dos povos originários da nossa América. sobretudo no ambiente da economia solidária. teve mais êxito no sul do Brasil e na Argentina. que continuavam com suas práticas tradicionais de reciprocidade e cooperação (Fals Borda. Desde a perspectiva dos ideais de transformação. Nesse sentido. a economia solidária surgiu. em grande parte. como no Brasil. ora com alguma resistência à mesma. ora estimulada pelo Estado como resposta compensatória. sem perspectiva de superar a subalternidade perante a lógica dominante. com a intenção de recriar o cooperativismo que. o cooperativismo institucionalizado que surgiu na Europa no Séc. o cooperativismo popular tem sido reconhecido. de estilo europeu. 132 . serviçal à reestruturação do mercado capitalista (Tavares. entre elas as comunidades quilombolas ainda remanescentes no Brasil (Adams. Porém. muitas vezes. A transferência dos modelos de Rochdale da Inglaterra – cooperativismo de consumo urbano trazido para o ambiente rural e cooperativismo de poupança e crédito. agora em processo de ressignificação pela economia solidária.

obrigaram-se a negociar com os empresários a manutenção de postos de trabalho em quaisquer condições. No contexto socioeconômico. mas sem autonomia em relação aos instrumentos e mecanismos da lógica capitalista. de (re)criação de uma “outra economia” com potencial transformador no 133 . 2001). A partir de então.No caso brasileiro. ao invés de lutar por melhores salários e condições de trabalho. frente à crise do modo de produção capitalista. A reapropriação do controle do seu trabalho significa para os mesmos a possibilidade de retomar seu processo de emancipação. 2002): a) submissão a formas pré-históricas de exploração. quando os sindicatos. nas condições resultantes das tendências e necessidades atuais do capitalismo. c) prática da reciprocidade ou do trabalho associado em novas condições. 2009). reconheciam nos empreendimentos econômicos solidários uma mera forma de mitigar problemas locais. b) assumir estratégias de sobrevivência dentro da mesma lógica e mecanismos capitalistas. As experiências de economia solidária multiplicam-se como uma das formas de resistência. tem-se constituído um instrumento de organização de trabalhadores e trabalhadores na luta por trabalho com vida digna. a organização do trabalho cooperativo não tem sido vista como um dos possíveis caminhos de organização. como resistência frente à degradação social e ambiental do desenvolvimento capitalista. isto é. de caráter autogestionário. como reivindicação de emprego. iniciaram o apoio à economia solidária como instrumento de superação do desemprego e de luta pela transformação social. Essa posição passou a mudar gradativamente a partir dos anos 1990 com a generalização do desemprego estrutural nos países da América Latina (Tiriba. desde análises marxistas mais ortodoxas (Antunes. As organizações sindicais. a proposta de recriação do cooperativismo. não contribuiriam para a transformação social. até final dos anos 1980. Dentro das tendências das metamorfoses do mundo do trabalho. sem capacidade de interferência na alteração das estruturas e da lógica da colonialidade. tende a universalizar-se o ‘polo marginal da economia’. ou da chamada informalidade na qual as drásticas transformações mundiais levam os trabalhadores e trabalhadoras a tipos de situações como (Quijano.

para reverter a lógica de mercadorização e mercantilização de tudo o que existe. participação e educação popular. 2011). a autonomia solidária e a corresponsabilidade constituem a riqueza e a superioridade da organização em relação à heterogestão das práticas capitalistas. além do saldo educativo para seus participantes. Embora a metade da população economicamente ativa brasileira esteja na economia não formal (dados Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. o trabalho como princípio educativo potencializa-se pela participação. Nessa dinâmica. 134 . vêm carregadas de ricos elementos e sentidos de esperança de vida. Concretamente. 2012). os cerca de dois milhões de trabalhadores ligados à economia solidária no Brasil ainda não são reconhecidos como importantes por órgãos governamentais por representarem significativamente pouco no percentual do produto interno bruto nacional. Se articulados com movimento social mais amplo. dentro de vários caminhos e possíveis alternativas buscam viver experiências locais e propor projetos de vida em sociedade na perspectiva da descolonialidade a partir de eixos como: trabalho associado. B.. podem contribuir.sentido de viabilizar outro modo de vida em sociedade. destaca-se o trabalho. Ou seja. Estes trabalhadores integram um conjunto de experiências “desperdiçadas” (Santos. 2011 (Kraychete. 2004) pela visão hegemônica e insignificante para os burocratas da alta administração do Estado. e essa dimensão educativa alimenta o ciclo do processo de fortalecimento do ambiente de autogestão. como espaço de produção e reprodução da vida dentro de uma nova cultura constituindo-se matriz do processo educativo com base na experimentação autogestionária (Nascimento. objetiva e simbolicamente. em que pesem as ambiguidades. No primeiro eixo. Esse eixo articula-se reciprocamente com o da participação e da educação. sendo que cada um deles pode constituir-se mediação de maneira concomitante e interativa. Carvallho. Alcance educativo das experiências de economia solidária e sua contribuição na construção descolonial Essas experiências.

ou das cooperativas de catadores/recicladores de materiais recicláveis que são contratadas por prefeituras sem a devida contrapartida pela prestação desse serviço 135 . Diversos estudos têm apontado que o fenômeno da informalidade. a corresponsabilidade. consiga superar a desvinculação entre si e seu produto. a terceirização e precarização do emprego. apesar da fragilidade e contradições inerentes a eles. é preciso lembrar de que se trata de uma organização que vai na contracorrente das relações capitalistas hoje hegemônicas e cujas características.Os empreendimentos de economia solidária. Tais experiências inspiram-se em outros modos de compreensão da vida. Com base na análise acima. Como fica a autonomia desses empreendimentos que acabam se sujeitando às regras dadas pelos contratantes? Ao contratar cooperativas a prestarem serviços de forma terceirizada. com remuneração digna para as pessoas em idade de trabalhar. outro padrão tecnológico com a utilização e geração de tecnologias sociais. No entanto. barateando seus custos e aumentando seus lucros. É o caso de cooperativas que prestam serviços para indústrias. transfere os riscos da atividade para os prestadores de serviços. Em síntese. entre outras. o trabalho emancipado na economia solidária propõe-se a um “novo sentido do trabalho que tem como horizonte a constituição de uma nova sociedade. tende a consolidar-se como uma forma dominante de trabalho precarizado na produção e reprodução do capital (Tavares. o estímulo ao trabalho “por conta própria” em que o trabalhador é o único responsável pelo seu sucesso ou insucesso. a empresa privada ou mesmo órgão público. 2004). controlando o ritmo e o tempo de trabalho” (Tiriba. pretendem cultivar um espaço de trabalho no qual se destaca a cooperação. resgate o direito de ser proprietário coletivo dos meios de vida. Preocupa o fato de que muitos empreendimentos de economia solidária encontram-se na lógica desse modo terceirizado de prestação de serviços para empresas capitalistas ou instituições públicas que intencionam reduzir custos. O contratante desses empreendimentos de economia solidária apropria-se do resultado do trabalho gerado pelos associados. 2001: 90). são: a flexibilização da legislação trabalhista. na qual o trabalhador supere sua condição de mercadoria. a autogestão. há indícios que indicam a economia solidária como uma das tendências de organização dos trabalhadores decorrente das metamorfoses do trabalho. no capitalismo contemporâneo.

a extrema dependência da cooperativa em relação às normas e condições que ela assume como contratada. podem contribuir na desmercantilização da força de trabalho. em muitos casos. A matriz de dominação e exploração tende a se perpetuar na forma de colonialidade. Nessa prática descrita encontra-se uma contradição importante. os ganhos educativos e contribuição para uma outra cultura reascendendo a esperança e as utopias de transformação social. a mudança estrutural não acontecerá sem uma nova concepção e forma de organização do trabalho que se (re)constrói na prática e na reflexão (práxis). em última análise. mesmo que isso não gere automaticamente mudanças ao nível estrutural. quais são as perspectivas da economia popular solidária? Vale ressalvar que as limitações na autonomia da economia solidária frente ao contexto dominante não negam os significados reais destas experiências para seus participantes. Todavia. o trabalho associado continua sendo um processo marginal. não perder o senso crítico e fortalecer o processo educativo para que os empreendimentos solidários compreendam que não estão isentos de reproduzir as formas precarizadas de trabalho quando. em função do processo histórico no qual estão inseridos”. agrava-se pela necessidade de ajustamento e submissão da produção às regras do mercado consumidor capitalista (Adams. por meio da prática autogestionária. A construção de uma cultura do trabalho associado se dá de forma dialética em meio às contradições através da mediação entre a antiga forma e o novo modo de produzir. 136 . mesmo dentro de organizações que se dizem emancipadoras. Faz-se necessário.público prestado. podemos citar sua contribuição na geração de renda pelo trabalho associado. De acordo com Novaes (2011: 162). “as cooperativas de resistência são ‘anfíbios embrionários’ que poderão florescer ou degenerar. adaptado e dependente do modo de produção capitalista dominante. portanto. Além disso. 2010). As cooperativas. Entre outros. Considerações finais Mas então.

Contudo. vale dizer que uma educação que se restringe a criar um clima de solidariedade no interior de um empreendimento é insuficiente porque a simples presença da solidariedade em práticas sociais não garante um processo de emancipação social na perspectiva da descolonialidade. Finalmente. A dinâmica emancipadora exige que os trabalhadores e trabalhadoras rompam com uma cultura de dependência. recebendo ordens. um novo paradigma do cuidado integral. elas podem constituir-se em embrião de um caminho de transformação social e. terno e democrático (Adams. Orienta a busca conjunta de novos modos de organização e realização do trabalho com práticas criativas que se constituem mediações para a formação de um ethos solidário. carrega uma potencialidade de emancipação. A economia solidária. para a população do continente não contemplada no mercado da economia capitalista. Embora as práticas aconteçam localizadamente. Mas é importante frisar que o espaço social historicamente construído exerce fortes determinações sobre todas as formas contra-hegemônicas de resistência e luta para construir esse “outro mundo possível”. Nesse sentido. a contribuição educativa e política dos empreendimentos não se restringe a viabilizar postos de trabalho e gerar alguma renda por meio dessas iniciativas inseridas no mercado capitalista. estabelecendo uma interação com o saber já sistematizado. especialmente. abrangendo todas as dimensões da vida (Boff. Para concretizar esta finalidade educativa é necessário priorizar uma formação política e técnica voltadas para a viabilidade econômica e sustentabilidade socioambiental. 137 . juntamente com outros movimentos sociais. agrega a dimensão econômica à metodologia. com os elementos de subordinação incorporados em seus corpos e mentes no decorrer da vida em que os sujeitos se acostumaram a reproduzir relações de dominação. como afirma Paulo Freire (2000: 113): “A História é tempo de possibilidade e não de determinismo”. mas também como prática que já se concretiza. articular um projeto societário de superação do capitalismo. como espaço de educação popular. na forma de resistência ao modo de produção vigente. 2012).A economia solidária enquanto proposta. 2010).

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comunidade e pesquisadores. O objetivo desse artigo é apresentar as repercussões de processos de investigação-ação colaborativa (IAC) para os professores. Universidade Presbiteriana Mackenzie/Brasil 142 . produzidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e defendidos entre 1997 e 2002 (ver Molina. A IAC é uma estratégia de fazer investigação-ação que tem sido fértil e frutífera. Para tal foram analisadas integralmente 32 IACs (Referências das teses e dissertações analisadas apresentadas separadamente no final do texto). no interior da escola. no espírito dos participantes. principalmente se conduzidas pelo diálogo. como forma de produção de alternativas aos ideais hegemônicos prescritos pelo BM para a educação nos países da América Latina e Caribe. 2010 e Molina. 50 Curso de Psicologia-CCBS. 2002: 54). selecionadas a partir da análise de 236 resumos de pesquisas-ação produzidas no Brasil entre 1966 e 2002. escolas. ou seja. Tais processos caminham na direção do fortalecimento das instituições educacionais demonstrando as possibilidades de produção de maior autonomia em relação ao poder central e de fortalecimento regional e a necessidade de investimentos político educacionais nesses processos. realça-se o significado das ações coletivas. deste modo. 2007. na medida em que as ações são conceitual e criticamente orientadas para a mudança e neste movimento. Garrido. E geram um potencial emancipatório. alunos. e a integração dos professores em investigações para mudança da própria prática. transformam-se as pessoas e com elas as instituições (Azevedo. talhando transformações no essencial. 2010).O fortalecimento local das instituições educacionais a partir da investigação-ação colaborativa Rinaldo Molina 50 As práticas colaborativas propiciam as trocas de saberes. Nela o pesquisador se propõe a colaborar com os professores. Tal modalidade de investigaçãoformação constrói-se por duas vias que se intercambiam: há a integração do pesquisador na construção de projetos junto com o professor.

A primeira foi a introdução da investigação-ação institucional com a tradução da obra “Pesquisa-ação na instituição educativa”. inaugurou o caráter político e emancipatório com que a pesquisa em educação passou a ser utilizada principalmente na América Latina. Universidade de São Paulo (USP. e Região Nordeste (1 pesquisa): Fundação da Universidade Federal de Piauí. 1). inauguraram não uma pedagogia. d) centralizaram-se em escolas que atendiam crianças entre 6 e 13 anos.As IACs analisadas tinham as seguintes características: a) distribuição: 1997 (2 estudos). mas um novo caminho epistemológico. Universidade Estadual Paulista Marília (UNESP. 2002 (7): b) 17 teses de doutorado e 15 dissertações de mestrado. Região Sul (9 pesquisas): Universidade Federal de Santa Maria (RS). 2001 (7). África e Ásia. 2 estudos) e Araraquara (1 estudo). 1). Pontífice Universidade Católica /RS (PUC. 10 estudos). 143 . 1998 (5). Na década de 1980 houve o lançamento de importantes obras. segundo Costa (1991) e Gajardo (1986). 2000 (8). a latino-americana que teve sua origem no pensamento de Paulo Freire que. c) representam dez universidades e as várias regiões do Brasil: Região Sudeste (21 pesquisas): Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP.. com duração entre 6 e 60 meses. 1971) e. Paralelamente temos o lançamento do livro Metodologia da pesquisa-ação (1985) de Michel Thiollent. (FUFPI. Vertentes conceituais da investigação-ação no Brasil A investigação-ação teve sua germinação dentro da produção acadêmica brasileira na década de 1970 a partir de duas vertentes teóricas: a norte americana baseada em Kurt Lewin e Stephen Corey. Educação como prática de liberdade (1964) e Pedagogia do oprimido (1967). na época. 1999 (3). do francês René Barbier (1985). envolveram entre 1 e 38 participantes. 1). Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC. 7 estudos). Região CentroOeste (1 pesquisa): Universidade Federal de Goiás (UFG. obra de referência na área. 6). Duas de suas obras. 1). (UFSM. já que se constituiu na primeira tentativa de pensar as linhas mestras que conduziam o grande volume de processos de investigação-ação produzidos na América Latina. suporte teórico da primeira dissertação de mestrado sobre investigação-ação em educação no Brasil (Saul. período de funcionamento diurno.

Na década seguinte vimos o fortalecimento e a fixação da investigação-ação no cenário brasileiro. Schön e W. Carr & S. 1988. Mizukami et al. 2000. em linhas gerais. (2002) assinalaram que. Também. No texto. Garrido. a autora propôs uma aproximação entre a perspectiva da “investigação-ação crítica” elaborada por W. Não se buscaria apenas a melhoria da ação docente. o desenvolvimento de pesquisas colaborativas apresentariam a característica dupla de construir conhecimentos sobre um conjunto de fenômenos e. intervir no contexto em que ocorrem. D.. Saito. Garrido et al. Zeichner. Carr & S. Kemmis. Fiorentini e Pereira (1998) efetivamente difundiu em nosso meio a investigação-ação e a aproximou a perspectiva do professor reflexivo (Zeichner. Nele foram publicados importantes artigos de J. Kemmis. 2006a. Freire. John Elliott (2000) e Stephen Carr e Wilfred Kemmis (1988). Maldaner. ao mesmo tempo. Stenhouse. Apesar da afirmação de Mizukami (2003) que não existe um consenso em relação ao significado de pesquisa colaborativa. pesquisas evidenciam que a colaboração é um ponto-chave dos processos de investigação-ação (Mizukami et al. mas a produção de conhecimentos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da docência. 2005). 2006). na mesma época se intensificaram os debates sobre a colaboração entre universidade e escola (Zeichner. Elliot e K. 2006b) e prática educacional dialógica (Mion.. 2000. No final da década o livro Cartografias do trabalho docente de Corinta. Em meados dessa década e início do século XXI viam-se no Brasil trabalhos que se autodenominam de investigação-ação emancipatória que se desenrolaria num contexto de prática reflexiva crítica (Carr. 1998). 2003. Freire. de forma que os conhecimentos sejam construídos ou reconstruídos de modo colaborativo entre os diferentes participantes – pesquisadores e sujeitos do contexto parceiro. Molina. 2002. ao 144 . 2000). “Processos colaborativos são considerados como desenvolvimento profissional e. No primeiro ano. 1991). 1993. no artigo de Costa (1991) tivemos a introdução na literatura do país de três importantes referências internacionais da área: Laurence Stenhouse (1987. Kemmis e a “pedagogia dialógica” de P. bem como efetivamente apresentadas e debatidas as ideias de L.

141). rigorosa. Para isso. comunidade e pesquisador. Pretende-se também que os professores possam. reconhecem lacunas e deficiências em suas práticas e procuram investir na melhoria de seu trabalho ao se arriscarem na experimentação de novas estratégias didático-pedagógicas. ao investirem no processo. se mantenha a autonomia reflexiva.mesmo tempo. sistemática. que se aventuram pela via da investigação de suas ações. de modo que as práticas escolares sustentem as mudanças e que estas sejam profícuas e duradouras. O que os trabalhos nessa linha revelariam? Como aconteceu o processo de mudança? Como foi conduzido? Que estratégias usaram para estimular a reflexão e a socialização na escola? Essas e outras questões nos conduziram a buscar possíveis respostas a partir da análise de um grupo de pesquisas em educação produzidas sobre a orientação da IAC. com estudo. investe na organização de ações de maneira coerente. Produz conhecimento ao mesmo tempo em que pode desencadear um processo de reflexão e auxiliar o professor a dar status teórico a sua prática. de modo que. com decisões tomadas de forma consciente. isto é. ou seja. com respeito aos envolvidos. com a saída do pesquisador. Os professores. alunos. escolas. pesquisar? Em outras palavras: de que forma o professor assume o processo investigativo para si? E de que forma o pesquisador se insere nesse processo? O pesquisador é ao mesmo tempo formador e investigador. Qual o caminho para que o professor faça o que ele não faz. estratégias de pesquisa compatíveis com o problema sob investigação” (p. com apoio do pesquisador. 145 . Nessa oportunidade apresentamos parte dos resultados focando principalmente o impacto da IAC nos diversos envolvidos: professores. com agenda. mudar a escola de forma consequente.

da sociedade etc. Este último tipo de professor representa a minoria da comunidade pesquisada..] É melhor resistir ao convite do que assumir uma necessidade que me ameaça enquanto pessoa e profissional. como se o Saber do Outro fosse a solução para aprimorar o Saber da Prática. [Para o professor]. comporta-se como inflexível e ainda diz que os obstáculos no processo educativo decorrem dos alunos. As atividades nos envolveram e sensibilizaram.. valores e competências.As repercussões da investigação-ação colaborativa Aprendizagens dos professores Aprender foi gostoso.. Barcelos (2001) evidenciou três tipos de profissional-professor em relação às intervenções: [. não cumulativo. mas observáveis em múltiplas situações interativas de aprendizagem” (Borba.. nesse lugar.. mantendose. com a pesquisa em sala de aula. Ela me agradecia e eu dizia que ela não tinha nada a agradecer” (Dickel. dos pais. da sua competência profissional. A. 146 . Com o tempo percebe-se que esse profissional está pensando diferente. preferindo não se expor. 1999: 221) É preciso alertar que o processo de IAC incidiu de forma diferenciada e repercutiu sobre vários aspectos no processo de desenvolvimento e aprendizagem profissional dos professores. (p..] a [aluna. é ser o que fui hoje. sem nenhum tipo de argumentação..aquele que aparentemente não aceita o convite. das propostas. ..] o início dos trabalhos com as alunas. 2002: 92).. que eram apresentados sempre respondendo uma pergunta ou resolvendo um problema (Souza. [. da televisão. nos fizeram pensar sobre nossas ações e tentar mudar porque não gostávamos do que víamos em nós. nem sempre mensuráveis.aquele que aparentemente ignora o convite. pela conexão imediata. Mas tudo isso aconteceu entre muitos textos e discussões. o resultado de um ano de trabalho era indício da qualidade de suas propostas. “O professor avança de um entendimento inicial de critérios como normas ou padrões preestabelecidos. 2001: 297).. para um conjunto referencial de habilidades. .. 68) Individualmente foram apontadas mudanças na capacidade de autoavaliação do próprio trabalho. O novo conhecimento parece não encontrar obstáculos. do sistema.] subir a rua [.. nos fizeram rir dos absurdos e chorar na descoberta de um eu mais sensível e humano. porque brincamos a sério. Vi a mãe [..] abri a porta da sacada e gritei [. permanentemente. “[. Dizia: “ser mais profissional. sua filha] passou por média! Eu sei o quanto àquela mãe sofre.]: aquele que aceita de imediato a intervenção. 1999: 269) O processo de aprendizagem que ocorreu com os professores foi transformador. um indicador que mostra uma escola em ação. não escuta e nem argumenta. não aconteceu ao mesmo tempo com todos os professores” (Piccoli.

2000. 2001. Auth. atividades experimentais. Auth. Costa. discutir notícias. Nunes. experimentos. vimos a incorporação de novas propostas para conduzir a aula (em sua maioria construídas coletivamente) com o uso de novas metodologias pedagógicas (jornal. participaram de concursos públicos (Palma. ganhos acadêmicos e profissionais. oficinas. pois gerou uma maior aproximação entre os envolvidos para o intercâmbio e a permuta de experiências e conhecimentos. Costa (2000) e Nacarato. divulgaram as práticas pedagógicas por meio da apresentação de trabalhos em eventos científicos locais. 1998. recorte-colagem. Barcelos. pintura.] tornam-se capazes de alterar e transformar suas ações em sala de aula” (Palma. escreveram artigos e projetos (Dickel. O estimulo ao trabalho coletivo também passou a ter êxito. trabalhos em dupla e 147 . música. Auth. 2000). 2000. 2000. 2001). Nikitiuk. Dessa forma. visitas monitoradas. elaboram livros (Borba. 2001. poesia. 2002) e de pós-graduação em nível de especialização ou mestrado (Palma. 2001). 2002: 88). 2001. textos ou histórias. Fator que tirou do centro das aulas os livros didáticos (Guido. 2002). passeio pelo bairro. passeios. 2001: 105). organizaram eventos. Realizaram também realtos das práticas que desencadearam. regionais e estaduais (Silva. 2001). 2001). Os professores investiram em cursos de graduação (Costa.Houve grande evolução no reconhecimento das ações empreendidas em sala de aula. pesquisa de campo. filmes. debates. “[os professores] entendem e conseguem argumentar e explicar o significado. no final do processo. 1998. Carvalho. O resultado das construções curriculares conjuntas foi o envolvimento coletivo de professores... conteúdos e objetivos da disciplina que ministram [. projetos e materiais de ação com base nas necessidades advindas da prática pedagógica. Carvalho. 1998. 2002). Nikitiuk. um momento de “autoria coletiva” (Nikitiuk. Borba. o sentido de suas ações. 2000. na organização e produção de planos. Um aspecto importante foi a necessidade reconhecida e assumida de ampliação da própria formação (Tavares (2001). 2000). a importância do objeto. elaboração de livros. produziram boletins informativos (Palma. 1997.

. Uma professora de Matemática (M1) passou a dar exercícios em classe para serem discutidos em grupo e resolvidos. 2001: 172) 148 . ou melhor. 2000). ganharam relevância os conhecimentos prévios dos alunos pela via da aproximação do conteúdo com a realidade do aluno. o tipo de autoridade exercida. que foi uma transformação para mim.em grupos. O que estou brigando comigo mesma é isso. (Fala de professor em Carvalho. pela observação e acompanhamento. O pessoal lá na escola está me achando muito briguenta. à mesma. Então na sala de aula se intensificaram as interações e a descentralização do processo pedagógico da figura do professor para a relação com o aluno. A professora observava as atividades dos alunos e atendia às solicitações dos grupos com dificuldade em entender o exercício. do quanto a percebem acolhedora no trato com eles e elas. elas próprias percebem-se mudando. os efeitos da sua postura fazem com que os alunos. devido estar participando desse trabalho. [. produzam uma nova relação tanto com o conhecimento [.. e não estou conseguindo. Um último impacto relatado foi na relação professor . principalmente. histórias em quadrinhos etc.gestores escolares.] observamos que vários aspectos começam a se inter-relacionar: da percepção que as professoras passam a ter do aluno. A professora procurava.. (Garcia. porque eu estou tendo tanta visão nova. deu-se a construção de uma rede interativa que propiciou maior aproximação e trocas entre professor-aluno.) e a realização de ajustes na prática pedagógica em decorrência de necessidades advindas do contato de sala de aula.] quanto com a professora verbalizando. sentindo-se valorizados e dotados de potencial. transformando-se e constatam que é a sua postura na relação com o aluno que já não é mais a mesma de antes. 2002: 115) A importância do trabalho educacional não se concentrou mais no conteúdo a ser ministrado. exigindo que a instituição fosse pensada com maior autonomia e respeito ao seu trabalho (NIKITIUK. diagnosticar as dificuldades e ir além delas: detectar a causa das dificuldades de cada aluno e formular alternativas de solução (Raphael. como nenhuma relação é unilateral. No entanto. Eu estou querendo colocar em prática toda essa mudança.. Os professores começaram a questionar a autoridade. mas não é por isso. computadores. eu estou entrando em choque com o sistema. 1999: 102). Paralelamente.

2002: 179) Outro meio de participação dos alunos se deu mediante a preocupação do professor de melhorar o trabalho didático-pedagógico. Mesmo quando o pesquisador não teve atuação direta com os alunos.Transformações nos alunos Como as experiências do tipo IAC atingiram os alunos? Berger (2001) relatou que a mudança na postura dos professores trouxe como consequência estranheza por parte dos alunos. 173). 2001). No primeiro caso.Aluna A: “eu acho que não tenho mais nada para falar. (Garcia. a gente queria só agradecer ao pessoal da UNICAMP que elaborou o projeto ‘Ciência na escola’ que ajudou os alunos a melhorar o ensino e aprimorar a qualidade do ensino. fisicamente. e que vocês possam estar continuando a promover mais eventos como esse porque faz bem e incentiva a todos a gostar desse tipo de pesquisa que realmente ajuda”. para todo o grupo” (p. os alunos foram convidados a registrar suas impressões sobre a aula (Borba. Algumas vezes na tentativa de apontar algumas mudanças que ocorriam no sistema educacional e que ainda não estavam claras aos estudantes como. Em Borba. 2002) ou analisaram 149 . na escola os alunos conseguiam perceber o trabalho desenvolvido pelo grupo da universidade por meio de seus professores e do desenvolvimento do projeto. Por exemplo. ainda. (1999). ouviram os alunos e os envolveram em situações de ensino. os professores realizaram um contrato didático que trouxe significativos avanços na relação professoraluno e aluno-conhecimento “as bases éticas para a convivência em sala de aula. o plano de meta cognição do aluno e o deslocamento do poder de julgamento avaliativo. a questão da mudança na forma de avaliação dentro da rede estadual paulista ou. Na tentativa de gerar aprendizagem significativa esses propuseram novas formas de ação e. . Apesar da equipe do projeto não estar presente. A. propondo projetos extracurriculares (Barcelos. os pesquisadores intervieram diretamente com os alunos. até então na mão do professor. para isso. Nos processos estudados a forma de aproximação aos alunos teve duas vias: a ação do pesquisador e a ação dos professores. por exemplo. sua presença foi sentida e indicada por eles como impulsionadora da mudança na qualidade do ensino oferecido. 1998) ou houve abertura para prepararem e desenvolverem oficinas com os colegas da escola (Auth.

“Desenvolveram pesquisas investigando problemas da realidade tendo como ferramenta de trabalho os conteúdos escolares dos diversos campos do conhecimento universal” (p. evidenciando compreensão (Guido. 1997: 177).M.C. o projeto fez com que me realizasse como aluno... se utilizavam de exemplos próprios e cotidianos com propriedade [. A evolução conceitual dos alunos foi se tornando evidente quando [.produções dos seus colegas e compararam às suas como forma de percepção de seus próprios erros (Guido. coletaram textos de autores da região da escola. mas como resultado criou-se uma maior interação.. já com as notas fechadas. e com os colegas também. entrevistas. Pois. Nunes (1998) e Avellar (2002) as crianças realizaram visitas.]. Esses processos se deram inicialmente com muitas dificuldades e resistências. O interesse dos alunos aumentou ao ponto de permanecerem envolvidos nas atividades mesmo após o fechamento do ano letivo.. Como expresso pelos alunos em Garcia (2002:46) Eu gostei do projeto "Ciência na Escola". construíram maquetes. pude fazer parte da história do meu bairro e conhecer tanto seus problemas quanto benefícios.. 2002: 37). pesquisa de campo. Em Nikitiuk (2000). pois. 150 . permaneceram na escola [. usando exemplos próprios. prontos para a formatura. apresentaram peças teatrais.. Outros aspectos importantes foram a mudança na relação aluno-conteúdo. embora. Passam a usar esse conceito em situações cotidianas.. Além disso. na participação em sala de aula e na apropriação dos conteúdos em suas vidas. Com ajuda dos meus professores aprendi outras coisas que poderão ser úteis no futuro (. Aluna E.. A atuação do aluno como pesquisador na pesquisa de Garcia (2002) expressa bem o objetivo de formar alunos mais autônomos e responsáveis em relação à construção do conhecimento. interesse e responsabilidade dos alunos frente ao processo educacional. [. ao trabalharem com os conceitos ensinados. tiraram fotos..] Esta outra aluna fala da melhoria na relação professor-aluno percebida por ela: Este projeto também proporcionou a nós alunos uma melhor relação com os professores responsáveis pelo mesmo. “É importante salientar que nesse momento as aulas praticamente haviam terminado e os alunos.]” (Fala de professor em Garcia.).. Aluna F.] se envolveram no processo de compreensão dos conceitos trabalhados.L. 2002). 194).

Em síntese. 2001). Maior socialização: mudanças no comportamento em sala de aula. talvez pudessem atingi-la com mais profundidade não fosse o grande descaso da maioria dos administradores 151 . As reuniões periódicas estimularam a elaboração do projeto político-pedagógico (Passos. Silva. Cabe explicitar também que mesmo aquelas pesquisas que não pretendiam atingir toda a escola. participação no processo de avaliação. mas quis impor formas de organização. elaboração de questionários. entrevista. observação. Incremento da autoestima e do senso de responsabilidade. Impactos na escola Poucos impactos sobre a escola foram relatados. interpretação. explicitação do seu pensamento. coleta de dados. tomada de decisões sobre o processo de ensino-aprendizagem e sobre os conteúdos a serem desenvolvidos em classe. 1997. Aumento da visão crítica: essa característica apareceu muito pouco. gosto pelos conteúdos. particularmente quando o pesquisador era coordenador pedagógico da escola (Avellar. participação mais ativa nas aulas. ouviam um ao outro. mas achamos importante introduzi-la para demonstrar a possibilidade de ampliar o olhar do aluno sobre os problemas que o cercam. Desenvolvimento de capacidades investigativas: levantamento de problema. 2002. aumento da colaboração entre eles. poderiam tê-lo feito. Rafhael. e aquelas que tentaram. a participação dos alunos nos processos toma as seguintes direções: mudanças na relação professor-aluno: maior aproximação. análise. compreensão do valor da ‘matéria’ para o dia-a–dia. 1999). fichamento de textos.). desenvolvimento para expor. 2000) ou quando houve interesse explícito do diretor (Barcelos. Melhoria na relação aluno-conhecimento: maior envolvimento. não respeitando as decisões tomadas pelos professores. drogas etc. impôs-se uma situação relevante: a direção apoiou a pesquisa. No caso de Rafhael (1999). leituras. Mudanças cognitivas: evolução na linguagem usada. discutir e refletir sobre questões do dia-a-dia (sexualidade. apresentação pública de trabalho. pesquisa de campo. conclusão. coesão de ideias e propriedade dessas ideias.

(Azevedo. vice-versa. o estudo de Araújo (1998) constituiu uma exceção feliz: a direção atuou de forma ativa. Silva. Atenção à comunidade As educadoras passaram a entrar em contato com a realidade da Vila. quando o desenvolvimento da pesquisa previu alguma ligação com ela. 2002: 73) Houve poucas atividades desenvolvidas na escola e em sala de aula que trouxeram os conhecimentos da comunidade para a escola e. boicotando as reuniões (Ternes.escolares. 2002: 92). 1998). era desconhecida. Quando interferiu. Lima. Nesse quadro. 1998. muitas vezes ficou à margem do processo (Auth. Em Azevedo (2002). ocupando os espaços em que as reuniões aconteciam (Borba. 152 . 2000. encontramos um importante movimento de mobilização na busca de geração de parcerias com escolas e entidades próximas à escola em que se desenvolvia a IAC. Houve também o aumento da mobilização na escola com a extensão do convite a novos professores para participarem das reuniões do projeto. 1998. levaram os conhecimentos produzidos para a comunidade. mesmo que só de ceder espaço. Nunes. 1998). atuou não respeitando o horário em que os professores se reuniam. que até então. foi resgatada a história local da região em que a escola estava localizada como instrumento de formação e ampliação da visão dos professores e alunos sobre esse espaço. “As professoras novatas expressavam interesse em conhecer o trabalho que vínhamos desenvolvendo na escola” (Azevedo. A direção da escola. 1998) ou então atuaram de forma negativa. Borba. Em Nikitiuk (2000). 2002. assumindo a parceria com a pesquisadora e com os professores e participando efetivamente da IAC.

.). depoimentos de agricultores de que seus filhos chamaram-lhe a atenção quando os defensivos agrícolas estavam sendo aplicados de maneira inadequada. (Crisóstomo..I. Em outras experiências..] o município passou a contar. (Crisóstomo. Já tivemos o privilégio de ouvir. em um dos seus problemas fundamentais. 2002: 163). o uso de agrotóxicos no meio rural.. Houve valorização da escola.. Como também contribuíram em algumas atividades de nosso planejamento programando 153 . Sentimos [. como. por meio da apresentação dos alunos.] no sentido de mudar a ótica em relação ao uso de agrotóxicos” (Crisóstomo. no ano 2001. o mesmo respondeu: É de vital importância. Podemos também constatar o prestígio e o reconhecimento do trabalho das professoras em uma entrevista feita ao técnico agrícola [do] município. algumas primeiras conquistas em relação às atitudes práticas que os agricultores passaram a adotar. sim. pois está nos ajudando muito no trabalho de conscientização junto a comunidade de Porto Barreiro. O trabalho desenvolvido em sala de aula repercutiu socialmente.. o trabalho atingiu a comunidade. seus interesses e de seus pais de realizarem as tarefas de casa. Ao ser questionado como via o trabalho desenvolvido pelas professoras do grupo de Ciências sobre agrotóxicos. da participação em seminário de pesquisa etc... por exemplo.] teve. os pais demonstraram seu agradecimento em decorrência da mudança dos filhos. com manifestações de reconhecimento e legitimação do trabalho dos professores pela comunidade. [. em nosso escritório. maior apoio à escola e auxílio aos filhos na realização das atividades escolares.Encontramos também tal preocupação em Crisóstomo (2002). de questionamentos lançados pelos alunos aos pais. Nesse caso. 2002:120) O trabalho na escola teve repercussão entre os agricultores: “O mérito das professoras não foi tão somente o desenvolvimento da pesquisa sobre a temática e. 2002: 162) Além de desencadear ações governamentais: “O trabalho [.] por meio da mudança de comportamento dos alunos frente aos conteúdos trabalhados. contribuindo em muitos momentos com a nossa ação.] um maior apoio de órgãos oficiais [...P. Percebemos que os pais sensibilizaram-se pela forma que seus filhos foram superando as dificuldades e seu gosto em realizar os deveres e de estar na escola. com a assessoria de uma engenheira agrônoma [. assumir no cotidiano algumas medidas preventivas contra a intoxicação pelos agrotóxicos com a utilização do equipamento de proteção individual (E.

ela adora estudar”.] foram várias as situações em que foi preciso encarar supostos fracassos. que muitas vezes. [. Participar e assumi-la implicou ver-se em dois lugares emparelhados no processo. Nesse tipo de pesquisa.] a investigação. sentir-se como sujeito da pesquisa. ela gosta de vir para a escola. houve uma diferença entre os estudos de 2000. Essa situação desconfigurou seu papel de detentor do saber a ser transmitido. pelas decisões e ações. seu lugar de detentor da verdade do saber. Antes eu tinha que forçar.. Aprendizagem do pesquisador-acadêmico Sobre as aprendizagens dos pesquisadores.atividades extraclasse de acordo com o que era desenvolvido em sala de aula. a interpelar-se sobre a forma que assumiu a parceria: suas certezas teóricas. (Ternes. Os professores levaram o pesquisador. (Garcia. 2001: 142). tais como a falta de controle sobre a condição do projeto e a incerteza quanto às causas e soluções possíveis para um determinado problema” (Carvalho. Ela chega a casa e conta historinhas que a senhora conta em aula. p. por outro. (Fala dos pais em SILVA. a busca de uma literatura que respondesse aos nossos anseios mútuos. de produtor de conhecimento. 2002: 195) 154 .. poucas vezes tenho que ajudar... ela me conta tudo o que fazem aqui na escola.. mais autônoma intelectualmente [. 2002 e aqueles produzidos entre 1997 e 1999. 91) Minha filha está mais madura nos estudos.. aliada ao desenvolvimento do projeto junto aos professores e professoras ajudaram a transformar-me como profissional da educação: o encontro com suas dúvidas e inseguranças. eram também as minhas. por um lado. agora. antes não conseguia nem ler o que pedia a tarefa e já começava a chorar.. 2001: 314). agora não. agora eu fico ao lado dela e só olhando.]. “[. da mesma forma que o pesquisador intervém sobre os professores. a alegria indescritível de ver alunos e professores exercendo sua autonomia intelectual fizeram de mim uma profissional mais segura e.. Nos mais novos o pesquisador deu mais voz sobre a própria vivência do processo. a recíproca seria verdadeira. com certeza. (Fala dos pais em Andrade. em níveis diferentes. 2001. pegou mais amor pela escola. ela vem correndo. “[. A primeira aprendizagem demonstrada foi o reconhecimento do lugar do acadêmico dentro da IAC. 1998: 137) “Eu achei uma mudança grande. 2000. 2000: 84). até notei que a F. o seu fazer como pesquisador e. com maior liberdade e abertura para falar de si.] [minha] atuação careceu da crítica à minha própria atuação” (Dickel.

Ao invés de ditar as regras. Sempre pairava uma dúvida que incomodava: será que meus sentimentos estão corretos? Não estarei sendo tendenciosa? Então anotava minhas percepções duvidosas e procurava confrontá-las com os pressupostos teóricos de que dispunha. colocando-se em xeque sua função de detentor do saber a ser transmitido aos professores. 1998: 38) Messias (2000) evidenciou o deslocamento que aconteceu no modo de pesquisar de uma equipe de acadêmicos quando esses decidiram investir na IAC: 155 . Além disso. O pesquisador começou a aprender a compartilhar e trabalhar de forma colaborativa. respeitando os professores e seus tempos em suas tentativas de melhor entender suas práticas e de investir em seu aperfeiçoamento profissional. bem como encarar como sua uma dificuldade que o grupo eleger. pesquisador e produtor de conhecimento. aberto. teve de aprender a ser disponível. e agir de forma a encontrar soluções para essa dificuldade” (TAVARES. Mesmo compreendendo a impossibilidade de neutralidade e assumindo claramente minha posição teórica e político-ideológico quanto à educação. 2002: 111). preocupava-me em não cometer equívocos que resultassem em (pré) juízos para as companheiras de pesquisas (Araújo. possuía uma prática diretiva tradicional e reprodutivista” (Crisóstomo. mesmo que para ele não o seja. 2001: 163). ”Apesar de ter uma série de leituras sobre como formar o professor reflexivo. Explicitou-se também de forma cuidadosa a posição ética frente aos professores parceiros e à própria condução do processo de pesquisa. e particularmente quanto à formação de professores. não cabia ao pesquisador decidir sobre o que seria feito. Em seu novo papel. A prática de investigar junto levou ao questionamento e à reconfiguração das práticas solitárias tanto do pesquisador quanto do professor. vivenciou a situação de acompanhar e auxiliar o professor no gerenciamento de questões inusitadas em suas práticas diárias.Outro aspecto importante foi o repensar das relações entre teoria e prática. que foram ganhando novos sentidos. “[Ele] deve estar aberto a reformular seus objetivos e sua atuação de acordo com as necessidades dos professores que participam da formação.

] o currículo em ação [. A Avaliação como eixo do projeto pedagógico: construindo uma nova qualidade de ensino... e ‘Redes e conhecimento científico na escola’ (UFSM . Houve indicadores da constituição de um grupo de IAC se consolidando no PPGE da UFSM (Tenes. antes os temas tratados nos cursos partiam da nossa seleção [. curricular. 2000.. [. PPGE UFSC.metodológicas. 2000. 2002). produzindo traços de uma relação entre universidade e sociedade. S. R. Doutorado. (1998).].. Referências das teses e dissertações analisadas Andrade.] pesquisar para os/as professores/as passamos a pesquisar com os/as professores/as. . 2001). PPGE USP. (p.]. 2000.. Doutorado. São Paulo/SP.G. Dickel..G.Messias. Santa Maria/RS.. Formação de professores de ciências naturais na perspectiva temática e unificadora..S. Borba.. Araújo.. Costa. Educação Ambiental: ações compartilhadas escola e 156 .Garcia. 1998.S. Azevedo. Crisóstomo.. encontramos ligadas a grupos de pesquisa na universidade: ‘Ciência na escola’ (Programa FAPESP – Ensino Público) (UNICAMP . PPGE UNESP. processo de pesquisa. Matemática e Formação em Educação Infantil: biografia de um projeto. que poderíamos denominar de parceria.A.] de professores/as universitários/as. 2002). agora ela também se tornou espaço de produção de saberes e conhecimentos. Avellar. Auth.Costa. (2002).. PPGE UFSM..] de cursos de extensão. 2002). Mestrado. Silva.. produção de saberes e conhecimentos [. (2002).J..M. 19-20) Para finalizar. Araraquara/SP. (2002). 1998. (2000).] como produtores de saberes e conhecimentos [e passam a se] perceber como produtores/as de saberes e conhecimentos. E. Azevedo.. ‘Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação Continuada’ (GEPEC) (UNICAMP . Agora os temas tratados no processo investigativo é opção dos/as professores/as [. Azevedo. M. vinculados a suas necessidades. passa para um processo de educação continuada.]. Mestrado. que passam a ver os professores/as [. [.temáticas. postura epistemológica [.. 2000.Messias. Ações colaborativas na escola: re-interfaceando educação e psicologia. ‘Aventurar-se no conhecimento: a formação do professor-pesquisador’ (parceria UNICENTRO e Prefeitura de Porto Barreiro-PR) (UNICAMP . 2002).. E. Florianópolis/SC. antes a metodologia de ensino-aprendizagem se configurava apenas como espaço de transmissão de conhecimentos. 2000. C. pois os saberes e conhecimentos produzidos e socializados são resultados de uma parceria.

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Segunda Parte Eje 2: Otras Epistemologías. producción de conocimiento y saberes desde los movimientos y las redes 162 .

Tales cuestionamientos formaron parte de los debates mundiales que interrogaban las reformas neoliberales como la vía hacia el desarrollo incluyente y sustentable. el lanzamiento y subsecuente crisis de los esquemas de cooperación Norte/Sur tales como Europa Global y el Acuerdo para la Prosperidad y la Seguridad de América del Norte (ASPAN) revelaría una marcada convergencia de intereses y objetivos entre los planes nacionales de desarrollo y el capital privado multilateral. o en otras palabras.nl Introducción Desde los primeros años de la década de los 90s. y más recientemente. activistas y burócratas sobre los propósitos y beneficiarios últimos de la cooperación e integración regionales contemporáneas como opción para el desarrollo. Estas intervenciones también llamaron la atención a cerca de los mecanismos publicoprivados de gobernanza regional y los desafíos que planteaban a la democracia. etc. Estas movilizaciones daban cuenta. movimientos sociales y organizaciones ciudadanas se movilizaron en América Latina y el Caribe. la transformación de los intereses privados en 163 . Países Bajos icaza@iss. estimulando con ello el debate entre académicos. Mas recientemente. género.Reflexiones Iniciales para una re-lectura de las Regiones y Regionalismos desde la Geopolítica del Conocimiento Rosalba Icaza Senior Lecturer in Governance an International Political Economy International Institute of Social Studies Erasmus University of Rotterdam La Haya. de los resultados decepcionantes del libre comercio para los sectores desposeídos alrededor del mundo. Europa y América del Norte para cuestionar el privilegio que gozaban los programas de liberación comercial de bienes y servicios en los esquemas y acuerdos de integración y cooperación regionales NorteSur y Sur-Sur. mientras que el rol que las Empresas Multinacionales habían sido llamadas a jugar en los planes de desarrollo regional era cuestionado. la modernización y el “desarrollo” como patrones necesariamente positivos para todas las personas indistintamente de su nacionalidad. entre muchas otras cosas. clase.

tales como los foros y asambleas para la deliberación y los tribunales para la justicia popular. tierra. Alrededor de las Américas. por ejemplo. et. semillas). activistas argumentaron a favor de el trato no reciproco entre socios desiguales en negociaciones bilaterales y multilaterales. diferentes propuestas han sido generadas para contrarrestar lo que las organizaciones sociales y los movimientos sociales identificaron como un regionalismo meramente orientado a la liberación económica y con importantes déficits democráticos en su formulación e implementación. el establecimiento de requisitos de actuación y control para los capitales financieros de corto plazo con la finalidad de contrarrestar los acuerdos de protección a las inversiones (AdAs).asuntos de interés publico (Icaza 2010). mas que ‘evolucionar’ en una serie de principios o una agenda homogénea sobre regionalismos ‘alternativos’ generaron diversos momentos de colaboración y articulación. México). Mediante nuevas formas de colaboración y activismo. el Caribe y Europa. Domínguez. el cuidado recursos naturales por las comunidades mismas para oponerse a la privatización de los recursos naturales (agua. las comunidades zapatistas en rebeldía en Chiapas. 164 . Esta convergencia generó nuevas olas de activismo que se oponía. Estos se expresaron en forma de iniciativas políticas contra el neoliberalismo y el desarrollo capitalista (Ej. se lograrían articular una serie de criticas al libre comercio fundamentadas en experiencias locales de individuos y comunidades y que sin embargo encontraban eco en contextos muy diversos (Icaza 2010. los derechos humanos y los saberes ‘tradicionales’. los planteamientos de la Alianza Social Continental) y en algunos casos se inspiraban en formas de autonomía política que rechazaban la autoridad centralizada moderno/colonial del estado nacional así como los paradigmas de la democracia liberal y el desarrollo (Ej. Estas propuestas. Icaza. Frente a este escenario.al 2010). pero también de conflicto y desacuerdo entre movimientos sociales y redes de activistas. a los proyectos de infraestructura regional dirigidos por socios publico-privados en países ricos en ‘recursos’ pues eran considerados potencialmente dañinos para la sustentabilidad de los ecosistemas.

el regionalismo ha sido considerado como algo bueno para 165 . Washington. Algunas de estas visiones. como en otras áreas donde se manifiestas las racionalidades dominantes. estas visiones y aspiraciones hasta el momento han recibido poca o nula atención en círculos académicos que trabajan sobre el activismo transnacional. y mucho. intentos nacionalistas. se haría presente entre los movimientos y redes el principio de justicia cognitiva comprendido principalmente como la visibilidad política de formas ver y estar en el mundo que informan nociones de región y regionalismo que han sido sistemáticamente ignoradas. círculos de poder en Bruselas. Paradójicamente. a pesar de su potencial para promover la auto critica dentro de la academia. por ejemplo los derechos de la Madre Tierra y el Buen Vivir ganaron espacios entre los debates de los movimientos y redes después del Foro Social de Belem en 2009 y desde entonces comenzaron a ser abordados en muy variadas formas e intensidades. en espacios formales e informales donde se debaten la política global y regional (Icaza 2010). Ciudad de México o Bogotá jugarían tales propuestas como populistas. los movimientos sociales y redes sociales a cerca del papel activo que estos juegan en la marginación de ciertas visiones y aspiraciones sobre regiones y regionalismos (Icaza 2010 y 2011).A partir de mediados de los años 90s. éstas han sido sistemáticamente marginadas? Exploro algunas respuestas tentativas a partir de comprender la noción de región en su dimensión imperial/colonial y como parte de una ‘geopolítica del conocimiento’ donde las jerarquías de saberes y lugares de enunciación cuentan. Washington. 1. dentro de los círculos de política internacional en Bruselas. Ciudad de México y Bogotá. De tal forma que. visiones trasnochadas y conservadoras que podían ser ignoradas e incluso violentamente reprimidas. ciertos tipos de saberes son considerados validos o no dependiendo del lugar desde donde se enuncian: quien habla y desde que lugar de privilegio lo hace. Regionalismos y Resistencias en América Latina y el Caribe En la política regional. Es en esta coyuntura que en el presente texto me interesa dar respuesta a la siguiente pregunta: por que a pesar de que la resistencia social alrededor del regionalismo contemporáneo ha contribuido a formular visiones y propuestas alternativas a aquellas que dominan la política mundial. Asimismo.

166 . De esta manera. UNASUR) a principios del siglo XXI. formas populares de regionalismo fueron consideradas como surgiendo desde ‘abajo’. seguridad y paz expresadas en forma de mas crecimiento económico alcanzado a través de la liberación de bienes y servicios o proyectos de infraestructura regional. En esta coyuntura. progreso. déficit fiscal) y el segundo basado en la industrialización nacional. como sinónimo de desarrollo. han sido juzgados como populistas. pero siempre con la intermediación de formas centralizadas de autoridad local. ALBA. así como sus formas de trabajar para implementarlas. nacional e internacional. la noción de regionalismo como algo bueno para todos se presentó y promovió como tal solo si el comercio servía el propósito de generar crecimiento nacional. Europa y el Caribe: el primero basado en la especialización de sectores económicos primarios y la convergencia macroeconómica (inflación. minoritarias sobre el regionalismo que podrían ser ignoradas o violentamente reprimidas (Ej. intentos nacionalistas que buscan cerrar las fronteras nacionales a la competencia extranjera o fueron consideradas visiones ‘atrasadas’. un costo epistémico.todas las personas.j. el estado nación se unía a los movimientos sociales y a sectores populares para contrarrestar e incluso desmantelar políticas neoliberales a escala regional (Tussie 2009). Desde esta perspectiva. junto con un retorno a los mercados nacionales y las políticas regionales de sustitución de importaciones. deuda publica. esta perspectiva de las regiones y de su control ha proliferado en la academia y los debates políticos que abordan la cooperación regional Norte/Sur con América Latina y el Caribe. ‘folklóricas’. industrialización y bienestar social. esto no sucedió sin un costo. Guadalajara. señalan algunos. Sin embargo. desde ‘la gente’. las propuestas sobre el regionalismo que han venido formulando distintos movimientos sociales y redes desde principios de los años 90s. dos modelos opuestos de integración regional fueron presentados como las posibles rutas para la cooperación Norte/Sur y Sur/Sur en diversos foros nacionales y multilaterales alrededor de las Américas. Desde entonces. En este orden postneoliberal regional en las Américas. Con la emergencia de esfuerzos regionalistas liderados por gobiernos de centro-izquierda en América del Sur (e. Jalisco en México). la diversificación de la producción y las economías a escala.

las resistencias nos permiten observar algo importante que: el orden es siempre parcial y fragmentado. me refiero a una perspectiva en la cual. es necesario abordar una dimensión de la economía política del regionalismo que raramente se explora y que involucra las formas en cómo el conocimiento es generado. en los últimos años me he enfocado en las prácticas de resistencia y disenso frente al regionalismo como origen de reflexiones teóricas o metodológicas en la política internacional y supraestatal abocada a ‘pensar’ las ‘regiones’ y el ‘regionalismo’. Para dar respuesta a las preguntas anteriores. Algo poco común en las RI y EPI. Para entender lo anterior. Por practica de resistencia. En muchas instancias. Centro y Norte de las Américas (Ej. por qué y cuáles son los procesos y mecanismos a través de los que un tipo de conocimiento es juzgado como valido o es ignorado en la política internacional regional. en la cual los debates académicos y políticos se centraron el ‘nuevo’ y ‘viejo’ regionalismo. la nociones de ‘región’ y ‘regionalismo’ que se toman como ya dadas en la academia y la política internacional son cuestionadas en ese sentido (Larner yd Walters 2002.Tal y como sucedió una década anterior. dónde. la visión maniquea reciente sobre regiones y regionalismos contribuyo también a la marginación e invisibilidad de regionalismos que nos se conforman con la derecha o la izquierda del espectro ideológico de la política internacional regional. Un enfoque en la práctica de la resistencia no significa tan solo argumentar por ‘mapear’ y ‘deconstruir’ contra-discursos o ideas ni tampoco por hacer investigación sobre las actividades de organizaciones no gubernamentales que ‘construyen’ el regionalismo desde ‘abajo’. por quien. Icaza 2012). o en otras palabras. TCPs. Sin embargo. UNASUR) también han sido considerados como contrarios a la justicia social y una vida digna para amplios sectores sociales que ya habían cuestionado el presente y el futuro de la integración y la cooperación regionales desde el inicio de los años 90s. Coleman y Johnson 2008. lejos de estar totalmente 167 . el disenso y la resistencia son parte también de procesos de ordenamiento. ALBA. los esquemas de desarrollo macroregionales promovidos por gobiernos ‘progresistas’ de izquierda en el Sur. su resistencia es también poder (Coleman y Tucker 2011:397). primero que nada. En mi pensamiento.

los espacios y procesos deliberativos. y a partir de lo cual es posible re-pensar ambos.g. los eventos populares de justicia (tribunales) y las movilizaciones a través de las fronteras sobre el regionalismo contemporáneo no son simplemente datos a partir de los cuales el presente análisis se escribe. Estos son considerados como experiencias a partir de las cuales es posible aprender y en las cuales se genera conocimiento valido a cerca de lo que es una región y como el regionalismo se formula cotidianamente. En esta literatura. económicos. mi interés es por detectar las fisuras en el ordenamiento que supone la ‘región’. Es de esta forma que el regionalismo se entiende como una fuerza política que instiga nuevas direcciones entre países a través de instituciones como los mecanismos regionales de coordinación política (e. tal y como estas se manifiestan en aspiraciones individuales y colectivas que informan alternativas y también la cuidadosa planeación (aunque no exenta de problemas) de la formulación de éstas. Regiones. el debate acerca del significado y naturaleza del regionalismo generalmente se ha centrado alrededor de las cuestiones de agencia y estructura y los grados de énfasis que se confiere a cada una de estas categorías para explicar resultados específicos como la firma de un acuerdo regional de libre comercio. servicios. Cuando el regionalismo hace referencia a unidades territoriales que comprenden uno o mas países. De tal forma que. 168 .constituido (Lugones 2009 y 2003). OAS) (Soderbaum and Shaw 2003). UNASUR. cuando un agente ejecuta un acto consciente para formalizar o promover nuevas interacciones entre países. Regionalismos y Regionalización En las áreas de Relaciones Internacionales (RI) y Economía Política Internacional (EPI). en los cuales ciertas medidas son cuidadosamente planeadas y llevas a cabo para formalizar nuevos o pre-existentes intercambios políticos. el regionalismo entonces se diferencia de condiciones y fuerzas estructurales asociadas a la regionalización y la globalización. ideas. 2. valores). Al céntrame en la práctica de la resistencia significa que las campañas. culturales (bienes.

han existido esfuerzos para mostrar como formas de comprender los “territorios” y las relaciones sociales que estos ‘contienen’ son modificadas por la regionalización y la globalización y las maneras en que ambos procesos dan forma a como se piensa y se teoriza este cambio (Ej. la regionalización constituye una tendencia material en las relaciones sociales. Por otro lado. que genera o es producida por cambios contemporáneos en la acumulación y producción capitalistas. mucha menos atención se ha dedicado al rol que la resistencia social y el disenso juegan en las formas en que las regiones. entonces es considerada como un producto de los estados nacionales y otra serie de actores regionales no-estatales que ‘compiten con diferentes 169 . intereses y valores (Soderbaum y Shaw 2003). De tal forma que. cuando la regionalización es vista como el resultado de agentes y no solo como estructuras. las limitaciones del nacionalismo metodológico). Si la globalización fue generalmente vista como algo que sobrepasaba la geografía. Por ende. tendencias institucionales y cambios en las estructuras de conocimientos (Scholte 2004). la regionalización ha estado generalmente relacionada con la democratización política y la proliferación de leyes e instituciones supraestatales que tienen un grado notable de autonomía frente a los estados nacionales (Scholte 2004:27). En EPI y RI. la regionalización esta predominantemente conectada a la (re)articulación de territorios físicos. la globalización ha sido definida como la intensificación de la supra-territorialidad de las relaciones sociales. la regionalización por el contrario se refiere al hacer y re-hacer de regiones como realidades principalmente físicas (territorios) (Scholte 2004: 28). un resultado de una combinación compleja de fuerzas estructurales que expresan dinámicas de poder así como la descentralización y devolución de autoridad. Mientras tanto. Sin embargo. innovaciones tecnológicas. la regionalización o la globalización pueden ser re-pensadas y re-teorizadas. En esta misma literatura. geografías y lugares.El regionalismo es entonces un proyecto político económico que se expresa en acciones políticas concretas de agentes identificables en sus instituciones.

por ejemplo en las regiones Amazónicas y Andinas. A pesar de que esta perspectiva conceptualiza las regionales como ‘siempre en construcción y no como unidades fijas sino contingentes’ estas ‘unidades fluidas’ ya están dadas (Icaza 2012. espaciales y/o temporales que existen previas a la interpretación que se hace de estas a través de discursos culturales e imperiales inscritos en la noción misma de región (Coleman y Johnson 2008). lazos culturales o un pasado histórico común. el énfasis es en el grado en el cual factores materiales o ideológicos generan el regionalismo y la regionalización. movilizaciones sociales o las actividades económicas en los cruces de las fronteras (Marchand. como en el caso del colonialismo Español. Larner y Walters 2002). De tal forma que. En ese mismo sentido. que a veces cooperan y otras veces se enfrentan directamente’ (Marchand. Las regiones. somos advertidos por autores de esta literatura. Boas y Shaw 1999: 904).visiones. Boas y Shaw 1999: 904). Portugués. las redes criminales. las identidades y las ideologías de proyectos regionales’ (Marchand. Boas and Shaw 1999: 900). Sin embargo. América del Sur o el Caribe. discursivas. América Central. como en el caso de América del Norte. que es producido también por ‘gente común y sus actividades cotidianas’ las cuales están ‘mas allá de las expresiones formales del regionalismo estatal’ por ejemplo. pueden estar localizadas dentro de países. esta perspectiva enfatiza que el regionalismo es ‘el aspecto no material de la regionalización ya que esta relacionado con las ideas. Es a partir de las ideas de Foucault que algunos académicos en RI y EPI han argumentado por la re-teorización del regionalismo desde una historia crítica sobre las artes de gobierno para desentrañar su racionalidad política (Larner y Walters 202: 393). Europa Occidental. Este énfasis en la literatura contribuye a desenmascarar elementos ‘materiales’ e ‘ideológicos’ que definen lo que supuestamente es una región: una realidad física que comparte cierta cercanía geográfica. pero también pueden incluir diferentes naciones. Británico. Francés y Holandés entre los países de América Latina y el Caribe. se argumenta que las regiones deben ser exploradas no solo como una ‘unidad socio-espacial del 170 . Esta misma perspectiva considera al regionalismo como un proceso multi-actor. Las regiones son tomadas como realidades socio-políticas.

Sin embargo antes de abocarnos a explicar estos aportes. las regiones no son solo ‘comunidades imaginarias’ o ‘espacios subjetivos’ sino expresiones de la gubermentalidad (Larner y Walters 393). Con esto no me refiero a mostrar que hace comunes las racionalidades del ALBA y el TLCAN (Ej. Sin embargo. el análisis desde las ideas de Focault es fundamental para comprender la gubermentalidad del regionalismo contemporáneo de ‘derecha o pro-libre comercio’ tipo TLCAN así como de ‘izquierda o popular’ tipo ALBA y la producción de subjetividades (sentido de uno misma) que estos conllevan. debería estar atenta al énfasis que el post-estructuralismo hegemónico hace de la diferencia por sobre lo común. Esta es sin duda. en la siguiente sección presento la manera en como la resistencia social frente los regionalismos contemporáneos ha sido ‘analizada’ por las disciplinas de RI y EPI 171 . tal y como enfatizara la feminista tercermundista Mohanty en relación al feminismo occidental. sino como ‘formas especificas en las que espacios internacionales se constituyen y donde se actúa a través de estos’. Más bien me refiero a preguntarnos por las dinámicas e historias comunes a partir de las cuales se validan/invalidan ciertos conocimientos en la política internacional regional. ‘una forma de poder hegemónico’ o ‘una forma de gobernar por encima de la nación’. un incuestionable estado-centrismo a pesar del rol del mercado en el segundo) o lo que tienen en común las experiencias locales de resistencia y disenso y los proponentes del regionalismo estado-céntrico contemporáneo en forma de ALBA o TLCAN. una critica a la racionalidad dominante de los regionalismos contemporáneos de izquierda y derecha.sistema capitalista’. mi reflexión pretende enfocarse en algo distinto como explico a continuación. una perspectiva con la que encuentro puntos de coincidencia. Sin duda. Considero que las nociones de colonidad y geopolítica del conocimiento tendrían mucho que aportar para la comprensión de esas condiciones y experiencias comunes. En suma. sin embargo.

172 . y por ello. este enfoque tiende a considerar las ‘regiones’ como realidades socio-políticas. mientras que el contexto en el que los activismos en redes son analizados se le conceptualiza como “estructuras de oportunidad política” en las cuales se proyecta la noción de lo político como algo previamente establecido. desde la perspectiva liberal democrática en RI y EPI. la resistencia social es una expresión individual orientada por intereses privados. capitalismo) o como un mecanismo que (re)produce tales estructuras. Korzenewiz and Smith 2001. formación. las llamadas perspectivas socio constructivistas tienden a enfocarse en la creación social de regiones para mostrar el regionalismo como un proceso social altamente complejo donde convergen diversos actores. De esta manera. la transformación social ha sido pensada como un producto de la resistencia activa de ciertos agentes. expansión y transformación de regiones (Icaza 2009). Otros enfoques han tendido a conceptualizar la resistencia como un producto de estructuras poderosas (e. a tal grado que la construcción y re-construcción de las regiones pareciera resultar un producto de estas intervenciones.g.3. discursivas. Resistencia Social y Regionalismo En las últimas décadas. De esta manera se abre la posibilidad de identificar tanto fuerzas sociales clave (materiales. Mientras tanto. Natal y Gonazalez 2003). los grupos que oponen o apoyan el regionalismo son presentados como si estuvieran demandando respuestas en forma de acceso a o creación de regímenes y/o regulaciones de los gobiernos y organizaciones inter-estatales. difícilmente proveen de una perspectiva adecuada para comprender la complejidad de las prácticas localizadas de la resistencia y el disenso social frente al regionalismo. el cambio se analiza en términos de posibles políticas y regímenes mientras que las intervenciones de los agentes son consideradas ‘exitosas’ si logran influenciar la implementación o reforma de políticas (Bulow 2010. Sin embargo. Desde ésta perspectiva. Como resultado. institucionales y discursivas) como actores que dan forma y son influenciados por la interconexión.

los enfoques desde las diversas reinterpretaciones del pensamiento de Foucault han contribuido a explicar el rol que los discursos juegan en la despolitización de las decisiones en torno al regionalismo y en la producción de contra-discursos a los modelos dominantes de integración representados. “mercados de consumidores”. tendriamos que aceptar que desde el principio la nocion de “región” es una construccion cultural que procede de los centros de poder hegemónico” (Coleman y Johnson 2008.espaciales y/o temporales que existen a priori de la interpretación que se realiza sobre éstas. “importancia estrategica” y adquiren vida por estados poderosos actuando sobre esas construcciones. Por lo tanto. Desde esta perspectiva. 9). Finalmente. en el TLCAN o la Unión Europea (Donegan 2006. han logrado identificar este acuerdo como un espacio discursivo donde se producen significados al tiempo que se le expone como un acuerdo altamente cargado de significados sexistas y como un marco de disciplinamiento de la vida de las mujeres y sus cuerpos (Marchand 1994 y 1996. Japonés y quizás Chino. en general estos enfoques han olvidado que las regiones emergieron como ‘objeto de análisis’ en la coyuntura de post-Guerra Fria en un momento que los Estudios de Área habían proliferado en los Estados Unidos (Coleman y Jonhson 2008. por ejemplo. Precisamente. Las “regiones” en este sentido son construidas como espacios con “recursos naturales”. fue reforzado a traves del apoyo gubernamental a los Estudios de Area. Escobar 1995). ciertos enfoques feministas sobre resistencia y solidaridad transnacional de las mujeres frente al regionalismo del TLCAN. Icaza 2012). Sin embargo. Dentro de la academia. la perspectiva desarrollada por el colectivo modernidad/colonialidad (MC) podria aportar elementos interesantes para revelar la naturaleza ‘dada’ y ‘pre-existente’ que prevalence en RI y EPI sobre la nocion de regions y regionalismo. los cuales identifican una noción dominante de ‘region’ en Occidente. 173 . Con ello se hace a un lado el origen imperial que el regionalismo como proceso/proyecto/construcción social representa: “la nocion de “region” puede comprenderse como una forma particular de mirar y organizar el mundo que comenzo con el imperialismo Euro-Américano. Gilbert 2005).

Desde esta perspectiva. la noción de “Geopolítica del Conocimiento y el Saber” haría posible plantear las siguientes preguntas: ‘quien y cuando. la racionalidad Eurocentrica proclamaba su propia universalidad y por ende. el privilegio epistémico del pensamiento Occidental/Europeo queda a la luz mientras que se buscan formas de ‘redefinir…la ciudadanía. la democracia.La MC propone primero que nada una ubicación temporal y espacial distinta sobre el ‘origen’ de la Modernidad al trasladarla a la Conquista de América. Al hacer esto. Mientras tanto. el conocimiento y las subjetividades en una escala global para el beneficio de Europa y sus habitantes desde la Conquista de America y hasta nuestros días (Quijano 2000. los derechos humanos. universalidad…no puede pensarse sin aquellas de explotación. contribuyendo activamente a la dominación de todos los ‘otros’ no Europeos que incluyeron a todas las personas no blancas sin educación formal y de genero no masculino en Europa y en todo el mundo y quienes fueron subalternizados junto con sus conocimientos y formas de vida (Escobar 2003). violencia. es decir dos siglos antes que la Ilustración que es considerada como el ‘origen oficial’ de la modernidad. sino uno que esta profundamente interconectado con los procesos de conquista. 174 . la MC rechaza una idea de Modernidad como un producto exclusivamente europeo. violencia y segregación’ (Vazquez 2009). a tal grado que para algunos autores de la MC ‘las ideas de progreso. mas alla de las definiciones impuestas por la modernidad Europea’ (Grosfoguel 2005). Pero además. La colonialidad como forma de clasificación racial ha impregnado la organización del trabajo. las relaciones económicas. la modernidad es considerada como profundamente vinculada con la clasificación social de la población mundial con base en la raza. De esta manera que. la literatura de la MC da un lugar relevante a la casi omnipresencia del orden racial establecido en paralelo con/gracias al Eurocentrismo como una racionalidad dominante que autoproclamo su universalidad. por que y donde el conocimiento es generado (mas que producido como coches o teléfonos portátiles) (Mignolo 2009:2). las respuestas a estas preguntas estan enmarcadas por la experiencia de America Latina (y comun a otras regiones tambien) de sometimiento a diseños coloniales. etc. modernización. su propia capacidad para conocer y representar el mundo. la humanidad. lo cual ha sido definido como colonialidad (Quijano 2000). Mientras que. explotación. Para Mignolo. Escobar 2003).

A manera de conclusión: algunas implicaciones para re-pensar las regiones y los regionalismos El revisar la noción de “región” desde una perspectiva de la MC. Consistente con el punto anterior. el Caribe – marcando con ello la imposición de una visión Eurocéntrica moderna que ahora mismo se expresa en visiones a cerca de las ‘regiones’ como territorios físicos/materiales vastos o no en ‘recursos’ naturales y consumidores potenciales. 175 . académicas y sociales. cómo es que nociones particulares sobre región encapsulan representaciones de ciertos valores. Pero además de lo anterior. Una implicación fundamental de lo anterior es que esta colonialidad del conocimiento es que las historias locales y las formas diferentes de conocer el mundo son simplemente ignoradas/negadas. al preguntarnos cómo y por qué es que sabemos lo que sabemos acerca de las regiones y los regionalismos contemporáneos. conocimientos y perspectivas. otras formas de conocer (Mignolo 2003). comenzaría por rechazarla como un “algo/objeto” ya dado. las regiones y el regionalismo necesitarían ser repensadas desde las perspectivas y saberes que han sido producidos como inexistentes por las instituciones gubernamentales. 4. y abre la oportunidad de pensarla como una experiencia surgida del momento colonial. Que surja del momento colonial implica recordar que “América” o el “Caribe” y sus habitantes fueron hechos dispensables junto con sus saberes. por ejemplo a cerca de la tierra y el territorio como ‘recursos’.lo que significa que las dinámicas e interacciones que universalizan el pensamiento Europeo como ‘ciencia’ y ‘verdad’ tambien trabajan para someter y hacer invisibles otras epistemologías. Significaría también que vastas áreas físicas fueron nombradas y por ende representadas/apropiadas – las Américas. Como resultado. una geopolítica del conocimiento y el saber se expresa en jerarquías de conocimientos inferior/superiores dentro de relaciones coloniales al tiempo que refuerza la dominación del conocimiento y la mirada del ‘colonizador’. cosmovisiones y relaciones comunes y con su contexto natural. nos permitiría identifica el lugar de enunciación (quién habla por quién y por qué).

Lo anterior es especialmente relevante si se consideran las condiciones generales de inequidad. En otras palabras. etc. es importante cuestionar el supuesto que yace detrás de esta perspectiva: un espacio regional continental (TLCAN) o birregional (México-UE) existe cuando este queda formalizado a través de instituciones y/o acuerdos inter-estatales.) como mecanismos para lograr un tipo específico de desarrollo que dominan la relaciones formales. tal y como los testimonios planteados en los tribunales populares que se han celebrado contra las Multilaterales Europeas. la falta de implementación formal de tal área de libre comercio en toda las Américas o una red de acuerdos entre México y la Unión Europea no ha significado que el libre comercio y la desregulación de los servicios (financieros. resultaba fácil encontrar afirmaciones sobre el fracaso estos ejemplos de regionalismo especialmente cuando se consideraban los objetivos originalmente: el primer eslabón de una área de libre comercio en las Américas para el 2000 y una red de Acuerdos que sentara las bases para un espacio Euro-Latino-Caribeño en el 2010. indígenas y migrantes sin papeles se han involucrado activamente en la 176 . bajo estas condiciones. no sean una realidad para muchas personas y comunidades en ambas regiones. Sin embargo. Re-pensando la opresión Los obstáculos que enfrentan las y los activistas para reclamar sus derechos frente a las violaciones cometidas por Empresas multinacionales norteamericanas y europeas así como sus estrategias de resistencia en forma de redes de resistencia. De hecho. violencia y discriminación que subsisten en comunidades marginales de México y/o Estados Unidos y Europa. respectivamente. el marco de gobernanza regional neoliberal no ha fracasado por el hecho de no constituir más profundos mecanismos de regulación y control.Re-pensando el fracaso Previo al 15avo aniversario del TLCAN o 10mo aniversario del Acuerdo Global MéxicoUnión Europea (TLCUE). mujeres trabajadoras precarias. Y sin embargo. educativos. esta realidad ha impactado comunidades que han enfrentado sus impactos medioambientales y en derechos humanos. A través de los testimonios y experiencias de explotación es posible constatarlo. Sin embargo. disenso y solidaridad regionales y de testimonio público de sus agravios son tomados como cuestiones de primer orden en el proceso de re-pensar la opresión.

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pensar desde adentro. el cosmos y la comunidad. 2000: 89. Ochibal k’op A modo de introducción quiero mencionar que este escrito es un ejercicio de reflexión como resultado de una experiencia multisituada de vida y trabajo para juntar algunos de “mis pedacitos” y compartirlos. En nuestro caso es sentipensar ciertos conceptos que consideramos fundamentales en el stalel jts’umbaltik y stalel jkuxlejaltik. el stalel se emplea como justificación ante cualquier acto o cuando no se quiere dar una respuesta a una pregunta o que es incómoda por ejemplo: por qué en una comunidad el hombre no hace tortillas o pone a cocer el nixtamal. percibir y soñar el mundo. por cualquier cosa se pone triste y por todo llora. actuar. o 181 . Aunque este stalel último se le dice que es k’un yo’tan. ver. saber. El Stalel tiene una dimensión múltiple y aquí solo aludimos algunas: individual como el carácter y modos de ser de una persona y sus actitudes. decir y ser anclados en la “costumbre y la tradición” y el stalel que modifica o determina la “costumbre y tradición”. Por más que se interioricen otros stalel por el contacto con otras corazonalidades y por nuestra diáspora. entendido como algo característico de un grupo humano que lo hace ser diferente del Otro en su pensamiento. es nervioso. lagunas. de representarlo como a imagen y semejanza suya materializada en ciertas prácticas como el culto a la memoria y los ancestros. hay algo que estará siempre presente. Esta relación con la naturaleza y el mundo-cosmos que muchas veces determina nuestra relación con ella comenzamos a construir un modo de stalel. Son identidades mas colectivas.com ¿Para qué escribe uno. O los modos y contenidos propios de una lengua como representación de ese stalel y los modos de relacionarse individuales y colectivas en una sociedad determinada. Este nos muestra un “modo de habitar el mundo”. sino que es parte de nuestro constructo. los ritos en cuevas. oler. si no es para juntar sus pedazos? Desde que entramos en la escuela o la iglesia. es decir que es una persona de corazón débil. la educación nos descuartiza: nos enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón. Así mismo. negativo o débil. Su dimensión colectiva son los modos colectivos de pensar. conocer. o por qué la gente consume alimento en establecimientos de comida rápida cuando afectan la salud. desde nosotras-os como profesionistas de pueblos originarios con nuestro sentir. Por lo tanto es una herencia cultural aprehendida en el transcurso de la historia y del tiempo nutrida por las experiencias personales y colectivas. Este hilvanamiento parte de la necesidad de in-pensar. Eduardo Galeano. alguien puede tener un corazón grande ─ muk’ yo’tan─ que le permite actuar de manera positiva en diferentes circunstancias y enfrentarlas. Hacia una visibilización de saberes “otros” desde la matricialidad del sentipensar-sentisaber tseltal. de establecer una relación dialógica con la naturaleza. es nuestra tseltalidad o stalel jts’umbaltik.51 (ethos cultural) 51 Stalel kuxlejal o Stalel nos referimos a un modo de ser de una raíz cultural ─ts’umbalil─. pues stalel o porque supone que no tiene tiempo. pero mucho de este stalel tiene raíces remotas y profundas. de ver-sentir-saberconocer el mundo. pensar. normalmente se responde con stalel o porque así es la costumbre o tradición. considerar que todo tiene ch’ulel-alma-espíritu.Ich’el ta muk’: la trama en la construcción del Lekil kuxlejal. O ser de corazón pequeño ─ ch’in yo’tan─ cuando tiene actitudes pesimistas. no es que nos persiga. es decir pensar desde otro sitio. Juan López Intzín juanlopez712@gmail.

cultural. pues stalel. en diferentes flexiones del o’tan adquiere un carácter de verbo. Ay ta yo’tantayel yo’taninel snopel binti ut’il ya skolta slumal te jme’tik-jtatike (Se dedican con el corazón a corazonarpensar cómo van a ayudar su pueblo la señora y el señor). los comportamientos personales y colectivos. ha adquirido carácter de verbo por lo que su equivalencia en castilla es corazonar. los modos de comportarse en una sociedad. El stalel podría ser algo similar al ethos de los antiguos griegos en donde significa carácter de un individuo. sin embargo en el presente. interpretación y traducción de algunos conceptos que por qué los usos y costumbres académicos. especialmente cuando se posee por ejemplo: O’tanina awa’tel (corazona/ponle corazón a tu trabajo. también emanan del O’tan-Corazón y éste se vuelve uno de los centros más importantes en la cosmovisión y pensamiento nuestros. es decir la tradición. En la vida y práctica cotidiana se interioriza un stalel y muchas veces de manera inconsciente y en otras ocasiones son claras imposiciones aceptadas mediante la coerción y la persuasión. Es decir no te distraigas o pon empeño). los pensamientos. son incuestionables muchas veces. todo se corazona. como los modos de vivir con las reglas que hay que observar y leyes a las que hay que atenerse (Droit 2010). El stalel abarca varias esferas. miembros de un pueblo originario y en nuestro caso de nuestro ser-estar maya tseltal de Chiapas. Se convierte en el núcleo duro de la costumbre.tseltal como una posibilidad de repensarnos como actor(es) social(es). intelectual-académica y espiritual. los pensamientos y saberes. México. este trabajo parte del yo’taninel snopelcorazonar el pensar y pensarlo desde el corazón como solemos decir los maya-tseltales. 52 182 . Yo’taninel52 ya’yel sna’el sok ya’yel snopel jp’ijiltik (Corazonar sentir-pensando y sentir-sabiendo desde el pensamiento profundo nuestro) En la cultura maya-tseltal no sólo surgen y pasan por la mente las reflexiones. El O’tan (corazón) no es únicamente sustantivo. nuestra propia visión y versión de las cosas– es necesario para nuestra emancipación y descolonización política. Así que este ejercicio de reflexión. ya sean coloniales o decoloniales no cambian. Los sujetos que conforman la comunidad establecen un stalel colectivo que a la larga determina la conducta humana. El primer concepto es trasladado al castellano como respeto y el segundo como “buen vivir”. En este sentido iniciaremos abordando sobre cómo hemos realizado el acto del yo’taninel o corazonar dichos conceptos. Los conceptos que queremos in-pensar y sentipensar desde nuestra tseltalidad son el Ich’el ta muk’ y Lekil kuxlejal. hay reglas establecidas y se tienen que usar las herramientas. Yo’taninel o yo’tantayel ya no es sustantivo. la costumbre. también es estructura y función en una determinada comunidad. Ya yo’tantay sjalab te antse (corazona/le pone corazón-dedicación a su tejido la mujer). Por eso. saberes y sentires. intentaremos pensar desde otros lugares y paisajes que nos permita aventuramos a proponer otros sentidos desde el pensamiento profundo maya tseltal nutrido por los distintos espacios en que hemos veredeado. In-pensarse para contar con una in-versión de nuestro mundo –versión desde adentro. Por lo que spisil ya yich’ o’taninel. Ya yo’tantay snopel te ya xnujpun te kereme (Se dedica con el corazón a pensar si se va a casar el joven).

comenzamos hace casi un katun. nosotros iniciábamos un proceso de reflexión sobre nuestro talel –identidad y devenir–. no como una pantalla o terreno o un recurso. En ese momento comenzamos a corazonarnos. sino nuevos sentidos de la vida. pensar. después de tener el “ch’ulel fuera de foco” (López Intzín 2010) y rebelarnos de ciertos patrones culturales de nuestro propio pueblo. la construcción apasionada. Sbentayel snopel p’ijil k’opetik –veredear conceptos– desde nuestra lengua y cultura. Es así cómo empezamos a veredear y serpentear en los pensamientos y palabras maya-tseltales. pero justamente lo estábamos haciendo…estábamos reflexionando nuestro lugar en el mundo y pensando qué papel queríamos jugar. saber y actuar para una “ecología de saberes” (Santos 2009) y para Luchar por una doctrina y una práctica de la objetividad que favorezca la contestación. 2011). las conexiones entrelazadas y que trate de transformar los sistemas de conocimiento y las maneras de mirar…[Y luchar] a favor de políticas y de epistemologías de la localización. la deconstrucción. de nuestro mundo. lo aparentemente ajeno nos estaba volviendo a nuestras raíces. 1995: 329. se sitúan y emanan desde el stalel nuestro o stalel jkulxjeltik con nuestro ya’yel snopel (sentir-pensar) y ya’yel sna’el (sentir-saber) de nuestro corazón y pensamiento profundo. Una vez que 183 . en ocasión al V centenario de la invasión y colonización española tumbaban la estatua del invasor-colonizador Diego de Mazariegos –erigida frente al ex-convento de Santo Domingo en San Cristóbal de Las Casas. Sin duda seguiremos veredeando y corazonando no sólo conceptos. nunca como esclavo del amo que encierra la dialéctica en su autoría del conocimiento <<objetivo>>” (Haraway. Así en 1996 finalmente tuvimos la “revelación” de que no teníamos la vocación para “convertir a los impíos” y fungir el “doble papel” de liberar-colonizar espiritualmente a nuestro pueblo y decidimos abandonar el camino de formación religiosa en el que estábamos (López Intzín 2010: 316). 335-341). Sin querer. [a este acto] algunos le llamaban conciencia [o] compromiso político” (Méndez Torres 2011).muestran nuestras aspiraciones de vida. “al alma del pueblo tseltal” (Kohler. Chiapas–. qué estábamos haciendo para cambiar nuestras realidades. sentir. Mientras una parte de los pueblos originarios de Chiapas. del posicionamiento y de la situación… Los conocimientos situados requieren que el objeto del conocimiento sea representado como un actor y como un agente. sin saber que estábamos caminando eso que llaman “descolonización” aunque “…no lo llamábamos así.

La revelación desde adentro a partir de “lo propio” implica des-aprender y re-aprender al mismo tiempo. Creemos y pensamos que sabemos cómo es la cultura y pensamiento kaxlan-occidental por inmersión y conocemos cómo es nuestro mundo maya-tseltal por emersión teniendo en cuenta que es necesario seguir profundizando en ello. nuestra lengua de infancia que guarda secretos y que esperan momentos y tiempos de revelación desde adentro. iniciamos el yo’taninel sbentayel snopel sp’ijil jol-o’tan[il] –corazonar y caminar reflexionando hacia la sabiduría de [la] mente-corazón– que implicaba e implica volver a escuchar y escudriñar el bats’il-k’op –palabra-lengua verdadera–. Re-aprender lo propio. este ensayo también es un ejercicio de traducción-interpretación y una hermeneusis intercultural en el entendido de que conjugamos tanto el saber tseltal y occidental para develar una 184 .hicimos el acto de scha’ sujtesel o’tan. Desde este ir y venir de los dos universos intentamos yo’taninel –corazonar y reflexionarlo desde la matriz del pensamiento maya-tseltal. en consecuencia desvalorizamos y negamos nuestros propios conocimientos y lo que somos. nuestro sentipensar o corazonar sobre el Ich’el ta muk’ y Lekil kuxlejal parten de dos referentes cosmovisionales: el del mundo-occidentalacadémico y el del mundo tseltal desde el stalel skuxlejal jts’umbaltik y nuestra lengua. hacer volver el corazón al mundo-cosmos que estábamos olvidando. hacia el conocimiento profundo nos permite reencarnar nuestros saberes ancestrales nutrido por nuestros saberes actuales que nos conduce a buscar y exigir un diálogo “intercultural bidireccional o de doble vía” y romper las prácticas interculturales unidireccionales características de las sociedades asimétricas (Samaniego 2005) y reflejo de la monoculturalidad y monolingüismo del conocimiento positivista. Des-aprender ciertos conocimientos que desde la escuela o la religión impuesta –incluso con cualquier ideología– nos han hecho creer que existen verdades absolutas y conocimientos universales. En esa búsqueda y propuesta de un diálogo de saberes o un diálogo “intercultural bidireccional o de doble vía”. el O’tan-Corazón– permitiéndonos con ello reconocer y aprender nuevos saberes pero también dar cuenta de saberes otros “sin necesariamente tener que omitir los anteriores y los propios” (Santos 2009:114). Por lo tanto. veredear y serpentear hacia nuestras raíces profundas.

Comunicadores Comunitarios y Antropólogas/os de Chiapas (RACCACH).concepción diferente del “mundo de la vida”. la comunidad. Nuestro veredear y el corazonamiento del stalel jkuxlejaltik. Si decimos y pensamos que se corazona el sentir-pensar y el sentir-saber. la escuela. por lo tanto somos “sentipensantes” (Fals Borda 2009) y nos volvemos “sentisapientes”. El pensar (yo’taninel snopel) y el hacer se corazonan (yo’taninel spasel-smeltsanel). Sentipensamos para sentisabar. Así como se corazona el pensar y conocer. tanto las disponibles como las posibles” (Santos 2009: 136). Sentimos para pensar y 185 . Estamos en búsqueda constante del “diálogo de saberes” desde lo inter y translingüe e intercultural como un “proceso que permite crear inteligibilidad recíproca entre las experiencias del mundo. la conjugación del corazón y la mente –el amor. Todo se corazona. el amor y la razón que nos conduce a la sabiduría-p’ijilal. más que una dicotomía en disputa es una paridad que se complementa y que conforma la racionalidad maya-tseltal. también se dice que el saber y conocer se sienten por lo que se piensa-siente o se siente-piensa con el corazón y la mente. la fiesta. han sido los lugares en donde hemos compartido jornadas de corazonamientos y que han sido enriquecedores. es decir nuestra tseltalidad está por cumplir casi un katún. Así. hasta el trabajo cultural burocrático en el Centro Estatal de Lenguas. es por el stalel de nuestro kuxlejal y ts’umbal que empleamos tanto el corazón como la mente. en el colectivo Yip Sch’ulel Ko’tantik y en la Red de Artistas. la pasión y la razón–. Arte y Literatura Indígenas (CELALI). Desde la familia. Por eso también decimos yo’taninel ya’yel snopel-ya’yel sna’el. los encuentros con los compañeros zapatistas. En este veredeo hemos estado en diferentes momentos y espacios que nos han permitido in-pensarnos para poder in-surgir con una in-versión de nuestro mundo. las reflexiones en el CIDECI-UNITIERRA. el trabajo con niños en Melel Xojobal. Yo’taninel Ich’el ta muk’ sok Lekil Kuxlejal? ¿Corazonar el Ich’el-ta-muk’ y Lekilkuxlejal? Como aludimos en líneas anteriores para nosotros los maya tseltales el O’tan-Corazón es un centro importante en nuestra cosmovisión y pensamiento.

186 . K’uxat ta ko’tan –Dueles en mi corazón o te amo–. Ma xch’ayat ta ko’tan –No te pierdo en mi corazón o no te olvido–. Nopa sok ajol awo’tan –Piénsalo con tu cabeza y corazón–. según el stalel de una persona. pasiva. para definir a una persona frágil. Tse’el ko’tan yu’un ya kilbet asit –Ríe mi corazón porque veo tus ojos–. tierna. que no se deja. En otra esfera podemos hallar un saludo y discurso ceremonial denominado Pat O’tan. (2009). no sólo se puede encontrar en el habla cotidiano y en los saludos como podemos ver en algunas de las expresiones recurrentes en la vida cotidiana maya-tseltal en donde aparece el o’tan en su forma poseída. “k’un yo’tan: suave su corazón. Kuxix ko’tan –Descansó o resucitó mi corazón–. municipio de Chilón. Tenemos por ejemplo: Bixi awo’tan –Qué dice tu corazón–. Este saludo-discurso ceremonial es empleado en Tenejapa por las autoridades civiles y religiosas en determinadas circunstancias ceremoniales lo mismo sucede en Bachajón. Mame xa mel awo’tan –Que no se ponga triste tu corazón–. La presencia del O’tan(il)-Corazón como centro y matriz del pensamiento maya-tseltal y lingüístico como refiere Pérez Moreno.pensamos para sentir. que tiene un carácter indómito” (Pérez y Ramos 2009) . Chiapas (véase Pérez 2008). Estas son algunas expresiones que podemos encontrar en el habla cotidiano maya-tseltal que nos muestra nuestra tseltalidad –stalel jts’umbaltik–. mientras que su opuesto sería tulan yo’tan: corazón fuerte. también podemos decir. Yutsil ko’tantik –La bondad de nuestro corazón–. Por ejemplo. Lekbal ay awo’tan – ¿Está bien tu corazón?–. que llora fácilmente. El Pat O’tan puede tener una duración de una hora hasta cuatro horas como ocurre con el Jtatik Marti en Tenejapa cuando hay cambio de autoridades o durante el inicio del ritual denominado Xch’akel a’tel que se efectúa a principios del año y a mediados. De tal modo que cualquier acto creativo pasa por la razón y cualquier racionalidad transita por el corazón y los sentimientos. al. Ya jnop ta ko’tantik –Lo pensamos o meditamos con y en el corazón–. A’yantaya ta awo’tan –Dialógalo en tu corazón–. et.

Sí los había recibido el papá de la muchacha pero con una escopeta. Como vemos las prácticas ceremoniales y rituales del Pat O’tan es para tocar y remover el corazón. quince días antes de la celebración del K’in Ch’ulelal –fiesta de los espíritus o día de muertos– los miembros de la comunidad se organizan para matar reses. Al poco rato me dijo [el padre de la muchacha] que ya era suficiente…Así sólo dije el Pat O’tan y digamos que fui a abrir la puerta para que el muchacho tuviera su mujer. se comenta entre la gente que estos animales comienzan a llorar una vez que los sacan del sitio donde están.Algunas personas hacen uso del Pat O’tan para pedir novia. sensibiliza. municipio de Yajalón. ch’ulel-alma-espíritu-conciencia y me’-madre-matriz. Que ya había ido con otros señores pero que no los habían recibido. “Chikan te ay sch’ulele jajchix ta ok’el. siente-sabe que lo vamos a matar–”. También consideramos que no sólo el ser humano y los animales tienen o’tan. por ejemplo. todo lo que existe tiene o’tan. En varias comunidades de Tenejapa. El encanto y la magia de la palabra corazonada – sentipensada– surte efecto en el otro o’tan porque son palabras dirigidas de un o’tan a otro que al principio se dirige de manera frontal y después abraza y envuelve desde el atrás del o’tan con cánticos y palabras floridas –nichimal k’op–. Cuando llegamos a la casa del papá de la muchacha hice lo mismo cuando pedí la esposa de mis hijos…decir el Pat O’tan. Otro caso es lo que nos comentó Jtatik Carmelino (2011) cuando participó en un juego de machetes en el 187 . toca. Es un acto discursivo que envuelve y embriaga el o’tan y quien posee la sabiduría y habilidad del Pat O’tan abraza el corazón del otro para lograr los fines que pueden ser individuales o colectivos. una de las características fundamentales del Pat O’tan. pero el papá del muchacho me convenció. Entonces si era así para que iba. Mientras van por ellas. dicen. Jtatik Carmelino Encinos (2011) de la comunidad Emiliano Zapata. ya sna’ ya’i te ya jmiltike –Se le nota que tiene ch’ulel. y hace volver el corazón para concluir en un abrazo entre corazones. Entonces es un discurso que remueve. Chiapas dice al respecto: En una ocasión vino a mi casa el papá de un muchacho para solicitar que vaya a pedir la esposa de su hijo. Entonces el papá de la muchacha le gustó lo que dije porque le toqué el corazón –la jtabe yo’tan– (traducción mía). que nadie podía entrar para convencer el corazón del señor. Estos son otros elementos que complementan la noción de Ich’el ta muk’. El O’tan es un aspecto fundamental de nuestra tseltalidad –stalel jts’umbaltik sok jkuxlejaltik–. ya comenzó a llorar.

Aunque exista la misma noción en algunos sectores. “esoterismo”. Así se amansó su corazón y su ch’ulel y dejó de cortar (traducción mía). éste quedó maleado. “tradiciones”. ¡ah! pero cómo cortaba. Al señalar ésto no estamos desacreditando el conocimiento científico ni buscando acreditar lo “no científico” –como dice Santos (2009:115)–. hay que visibilizar los saberes ocultados o negados por esa racionalidad de la hegemonía de la verdad científica. esas cosmovisiones que pudieran ser compartidas con nosotros los tseltales. en este caso de epistemologías propias de los pueblos mayas. son “usos y costumbres”.camino con un J-ak’ chamel (Dador de enfermedad) y que al acceder Jtatik Carmelino al juego con su machete. dar lugar y reconocer corazonalidades y racionalidades otras. “brujería”. Entonces lo que hizo mi papá fue echarlo al fuego. Al llegar a mi casa le dije a mi papá lo que había sucedido. “artesanía”. objetiva y patriarcal y. 188 . “creencias”. etc. Esta concepeción no sería posible para la cosmovisión occidental basada en la racionalidad científica. “exotismo”. Y luego teníamos [otro]. “chamanismo”. es anulada por la racionalidad en que se encuentran porque la ciencia positivista se ha dedicado a desmentir fomentando nuevas y otras creencias basadas en la propia ciencia. De tal modo que para la racionalidad occdiental positivista lo nuestro es “magia”. “medicina tradicional”. en donde el humano es el único ser con las facultades de sentirsaber-pensar. Mi papá me regaño y quemó mi machete porque dijo que el corazón y espíritu del machete ya lo habían cambiado. más bien coincidimos con él en que hay que hacer uso de las herramientas de esta racionalidad y contrarrestar su hegemonía imperante.

es algo más holístico. es aquello que está allí y no se ve. es el espíritu mismo. Se requiere estar en armonía con uno para estar en paz con todo y así buscar y logar la Lekil kuxlejal-Vida digna”. El Ch’ul. aquello inexplicable que escapa a lo racional. sienten. su corazón piensa desde la visión maya tseltal. El Ch’ulel no sólo es atributo del ser humano. la conciencia y emancipación de las mujeres y los hombre. minerales. pensamiento infinito y el brillo de una inteligencia primordial. cerros. no vayas a pensar que no sienten tu corazón. Como podemos ver.Sujtesel O’tan sok sjultesel ch’ulel53 (Hacer volver-regresar el corazón y despertar el ch’ulel) Para el mundo maya-tseltal todo tiene corazón y ch’ulel-alma-espíritu-conciencia. lloran. todo tiene su propio lenguaje. lo que de porsi existe. es decir el espíritu divino que poseemos. en eso no puedo intervenir. ríos y todo lo que existe en el universo. el aliento del espíritu. el recuerdo. es el aire o viento que acaricia el cabello. para eso está llegando tu ch’ulel”–. si no a todo lo que existe por lo que todo tiene vida y es parte de lo sagrado. se convirtió en Ch’ulel. las plantas. también lo sienten. el no corpus e intangible. Por lo tanto. en el entendido de que todo tiene algo que los mueve como la energía. que despiertan y se dan cuenta de una realidad y actúa en consecuencia y la otra es la que tiene que ver con la memoria. Ch’ul es lo sagrado. obtuvimos el grado máxime de inteligencia y visión de las cosas. Jtatik Alonso López (2010) al respecto comentó: “Ah todo tiene ch’ulel. Pero este ch’ulel se refiere a los procesos de saber-conocer (aprendizaje) que nos lleva a la acción y no tanto de la parte anímica. Al ser depositarios del primer aliento. si tienes dos o dividido el corazón o tienes mucha histeria. Una primera acepción del ch’ulel es la parte anímica. el alma o espíritu también podría ser la voluntad y la razón. nos dicen. nos hizo semejante a ellos. Las otras dimensiones del Ch’ulel que nos encontramos explorando es el que tiene que ver con el proceso de conocer-saber. 189 . También lo podemos entender como la esencia primaria de la existencia. El ser humano. que nos da movilidad y cuando sale de su casa divina se convierte en Ch’ulelal y hay personas que han desarrollado otros sentidos. lo divino. Nos hace ser autónomos. entonces el primer aliento que los dioses o espíritus depositaron en las mujeres y hombres de maíz. el Ch’ulel abarca varios campos. coraje o envidia. alcanzan a verlo pero no lo tocan. 53 El corazón o madre (raíz) de la palabra Ch’ulel-al es ch’ul. es el poder invisible. tiene ch’ulel. animales. es la no materia. se siente y sólo se ve el movimiento del cabello. hablan. Sobre la existencia del ch’ulel en todo. “Pasa te binti ya sk’an sok ya yal awo’tane… –Haz lo que quiera y diga tu corazón.

El ch’ulel es lo que hace posible para que podamos percibirnos y comunicarnos entre los humanos y los otros seres pero hay que estar en armonía con uno y sólo así poder estar en paz con los demás y conseguir la Lekil Kuxlejal o Vida digna. Ya sk’an kich’tik ta muk’. Y eso es tarea de todas y todos cómo dice Georgina Méndez que: 190 . la tarea no comenzaría allí sino más bien en hacer volver nuestro corazón al cosmos que hemos olvidado. llora su ch’ulel y se queja con su guardián y te puede sancionar. es fundamental para entender y comprender la existencia de todo lo demás que necesariamente se requiere hacer ejercicio del Ich’el ta muk’. Si los cortas sin razón. porque llora. existía un pacto de no agresión entre los ch’ulel para estar en armonía y paz. “No cortes árboles. es decir en las prácticas de vida particulares de nuestros pueblos pero también de otros grupos humanos a fin de que todo lo existente. mucho menos pequeños a menos que lo necesites. tenga Ich’el ta muk’. Por ejemplo mención hacemos las enseñanzas que se nos daba sobre el cuidado de lo existente y contar sólo con lo necesario.El ch’ulel como uno de los elementos en el pensamiento y creencia de nuestros pueblos. Nos hemos apropiado mucho del stalel de otro ts’umbalil (el modo de ser de otra cultura) y que ciegamente eso nos ha llevado a formar parte del ejército de “la modernidad capitalista… que ha declarado la guerra a cada ecosistema del planeta… [por lo tanto] hay una colonialidad de la naturaleza en la modernidad que necesita ser desvelada” (Escobar 2010: 26). No rayes el rostro de la madre tierra. valorar nuestros saberes y reconocer “las prácticas ecológicas de la diferencia basadas-en-lugar”. melel spisil kuxul (Se requiere reconocerle su grandeza porque todo está con vida). lloran su corazón. ¿pero en qué momento se rompió ese pacto? Mucho tiene que ver con la agresión y monel jolenel que sufrieron nuestros pueblos hace 518 años y poco a poco se enraizó en nuestro corazón otras racionalidades que se piensan hoy que son nuestras. A partir de esta concepción. Desvelar la otra mitad de la imagen. Lo mismo ocurre con los animales.

religiosas y saberes. El campo-espacio y el telar Compararemos el campo con el telar. se encuentran presentes valores y sabidurías. ellos nos salvan y a ellos quién los salva? (Información personal. del sk’op jol-o’tan[il] –la palabra de la mente y del corazón o el sentipensar–. del yip sch’ulel o’tan[il] –la fuerza del espíritu del corazón–. El campo como el telar es un lugar en donde se hilvana la memoria y la historia con los conocimientos ancestrales y actuales con otros saberes y conocimientos otros. nosotros salvamos el planeta. no sólo es responsabilidad de los pueblos aunque allí se puedan encontrar respuestas a muchas preguntas. Esta noción de la presencia del ch’ulel en todo lo existente sería el principio del Ich’el-ta-muk’ para transitar hacia el Lekil-kuxlejal. mayo 2011). ¿Si la tarea de los mestizo-ladinos es salvarnos. Sin duda que es una necesidad de todos los grupos humanos realizar el acto de xcha’ sujtesel o’tan.Salvar el planeta. del sjultesel ch’ulel –hacer llegar la conciencia. ideológicas. del bats’ilk’op –la palabra verdadera que transforma y la palabra de los de abajo que interpela–. revivir el espíritu–. lograr el ich’el ta muk’ y el lekil kuxlejal. Por lo tanto el ser humano. volver la memoria. políticas. Y muchas veces en donde nos entrejen con la fuerza del poder. hacer volver el corazón al cosmos-mundo que hemos olvidado. los animales y las cosas hay que verlos en su “justa” dimensión en donde el acto de re-conocer se ejerce el Ich’el ta muk’ porque todos los componentes del ecosistema y el cosmos tienen ch’ulel y o’tan. lo mero 191 . el campo entendido como la comunidad. Algunos vigentes aunque trastocados y otros olvidados por “la imposición normativa. juridica e ideológico” (Samaniego 2005: 13). es mucha responsabilidad de una muerte que no hemos causado. Es tarea de todos pue. del lekil kuxlejal –la buena vida. económicas. desde la asimetría y la hegemonía del ser-actuar-saber-decir-tener del dominador mediante la cosntitución artificial de los ciudadanos (Samaniego 2005:13). el pueblo y la sociedad en donde se entretejen las relaciones socioculturales. de reconocer la grandeza de cada uno de los engranajes que compone el ecosistema. Pero en el lenguaje cotidiano –el campo semántico en donde veredean las palabras originarias con su “humanismo olvidado”–. Es en ese lenguaje en donde serpentea la trama de los significados primordiales del Ich’el ta muk’ –el gran respeto o reconocer y tomar la grandeza de la otra-otro–. Pensar que sólo los pueblos con sus prácticas salvan el planeta. del utsilal-lekilal –la bondad en abundancia–.

se ha vuelto piedra su corazón. ya no saben recibir con grandeza a los demás porque dicen que ya sólo tienen derechos. Él no se opone a que los jóvenes salgan de su pueblo y estudien en otros lados. no porque es muy otro lo que están estérilmente aprendiendo (traducción mía). es decir. Pareciera como si ya no tuvieran espíritu-ch’ulel. Estos conceptos como valores también son el resultado de un proceso de construcción colectiva del conocimiento y del saber estar y vivir con su propia corazonalidad y racionalidad. Como sabemos. que no toman en cuenta su grandeza. hacer olvidar el corazón –ch’ay o’tan– y hacer perder la conciencia –baen sch’ulel–. cambio y liberación– El monel-k’ajtesel tiene varias acepciones como muchas otras palabras. pues él supone que salir les abre la mente conociendo otros mundos. Así escuchamos el decir.bueno. Entre la Lekil-kuxlejal y el monel-k’ajtesel. adecuada y en armonía la vida–. Esto se relaciona con una acción concreta del niño al que están “instruyendo” y que está concentrado en la enseñanza. Pero lo que aprenden y les enseñan para él es estéril porque no produce ni reproduce el stalel jkuxlejaltik de nuestro ts’umbal. estamos viendo que cambia el corazón de las hijas-hijos que crecen. Y como 192 . del Jtatik Antonio Intzín (2009). los hábitos o costumbres. no vayas a pensar que está haciendo buena nuestra vida. jelonel y kolelal –acostumbramiento. Va desde entretener para distraer la atención de alguien. filosofías de vida y del corazón de nosotras/os las/os tseltales de Tenejapa. Está bien que salgan. la vida digna. por ejemplo. Por ejemplo cuando decimos: Chayem yo’tan sok baen sch’ulel ta monel-k’ajtesel alal ta nop jun –Está perdido su corazón y está ida su conciencia en el entretenimiento para ser acostumbrado o entrenado el niño en aprender a leer–. pensamientos. la acción de entrenar o educar implica un proceso paulatino de transformación o cambio en la persona. Jtatik Antonio Intzín comenta lo anterior a partir de los cambios que observa en el corazón y espíritu de los jóvenes visibles en sus actitudes y comportamientos. para con los jóvenes escolares: Estamos en agonía. les abriría la mente pero dejan de ver lo nuestro. nuestra tseltalidad como él la consibe. entrenamiento. plena y justa– o del lekil skuxintayel kuxinel –vivir buenamente. Ts’unojelsembrador de vida y guía ritual de Tenejapa. domesticación. Así nos estamos transformando.

es decir desde la “monodirecionalidad… característica de las sociedades asimétricas” en donde los dominados reprdocucen los referentes o códigos socioculturales de su dominador. Este fenómeno no sólo se da en este lugar.cit.54 En este mismo sentido nos comentó Jme’tik Rosa López (2010). Y ya le dije: ¿Por qué no quieres que te hagan llegar tu ch’ulel que no ves que vivimos momentos dolorosos? “Y cómo es que no siento ese dolor”. Se salió. se puede observar en casi todos los sitios.remata diciendo: “Hablan de sus derechos y hacen casi de todo. menos eso. pero sólo quince días duró. mientras que estos no necesitan reproducirlos (Samaniego 2005: 5). la Jme’tik Rosa nos comentó que en realidad se está viviendo momentos de dolor y agonía que pocos jóvenes ven. 2005). Mientras que la mamá resiste aferrándose a su identidad frente a una coexistencia forzada (op. Son pocos los que no están cegados por las cosas malas que llegan desde fuera y que el reto sería combatir esas cosas de fuera y transformar las que haya que realizar desde adentro. el Ich’el ta muk’”. La expresión del Jtatik Jts’unojel “se ha vuelto piedra su corazón” (tonoben yo’tanik) se refería a que aparentemente los jóvenos de hoy nada les importa y nada les duele y que caminan como autómatas”. cuando le preguntamos qué pensaba su corazón respecto a que su hijo había dejado de estudiar y ella respondio: No sabemos qué le pasa a mi hijo. no le dio importancia aprender a pensar y que le hagan llegar su ch’ulel-conciencia. Tanto lo que dice Jtatik Antonio y Jme’tik Rosa podriamos inferir que los jóvenes no sólo están reproduciendo patrones o referentes culturales de su dominador y un stalel hegemónico. Lo que plantea Jtatik Antonio Intzín es una muestra que lo que se aprende en otros espacios se trasmite desde un solo punto de vista. sino que tienen interiorizada una dominación que quizá hasta ya la tienen racionalizada arrogantemente y que “se imagina(n) incondicionalmente libre(s)” (Santos 2009:101). 54 Jtatik Antonio quizá se refiera a que hoy en día se puede ver en el pueblo de Tenejapa cómo muchos adolecentes caminan con audífonos en el oído escuchando música. Cada individuo genera su propio mundo. me respondió. 193 . Ante esta aseveración sobre el hijo. cuando salió de su otra enseñanza dijo que quería ir allá arriba [en una escuela autónoma zapatsita]. ya sean jóvenes o adultos quizá buscan olvidarse del ruido exterior.

tomar en cuenta la grandeza de cada quien –Ich’el ta muk’ ta stulutul–. con los vecinos que están adelante. catequista en algún momento y en otro tiempo promotora de salud comunitaria. la mujer. Y a la medida que entre a su oído. nos siguió hablando del k’ajtesel-jelonel. ése es nuestro destino”. prepáralo.Por eso en nuestra lucha. La lucha por fuera es que tenemos que decirle al mal gobierno y los ricos que tienen que cambiar. está muy metido hasta en nuestras médulas. el hombre. Pero todo esto. tienes tus manos y tus ojos. la tenemos que hacer fuera y dentro de la casa. el desprecio y que no nos estén probando el corazón para ver cuanta paciencia y resistencia hay. en nuestra organización tenemos que transformar cosas. es decir. del acostumbramiento o domesticación y cambio. Que no escucha o no quiere cambiar. Sabiendo eso podemos vivir parejo y encontraremos la vida plena y digna-Lekil kuxlejal (Rosa López. la Lekil kuxlejal (Rosa López 2010). empezar con los hijos. Si dice el muchacho: mamá quiero pozol y nosotras como madres les decimos: hijito allí está la masa. así nos parieron también nuestros madres-padres. “La tarea es transformarnos. pero todo esto mucho tiene que ver desde que llegaron los kaxlanetik-castellanos. los que están atrás y con los de al lado. dijo. ha traspasado nuestros huesos. las hijas-hijos y todo lo que existe. si nuestro modo de vida o costumbre es malo hay que hacerlo bueno. tomarnos en cuenta y apreciar nuestras grandezas estaríamos caminando hacia la construcción de un vida digna y plena. Así vamos cambiando poco a poco el mundo. 2010). es necesario el cambio porque todas y todos tenemos ch’ulel. De esto comentó: El acostumbramiento a que nos han tenido desde hace muchos años y ese cambio que hemos sufrido como mujeres y hombres. 2010). 194 . también dice la Jme’tik Rosa que hay que desacostumbrarse a lo que estamos de por sí acostumbrados a hacer. la discriminación. Hacer llegar o despertar el ch’ulel desde el komon a’tel –trabajo común– Corazonando y sentipensando con la Jme’tik Rosa. Siguiendo en este tono la Jme’tik Rosa dice: Es necesario respetarnos –ya sk’an kich’ bajtik ta muk’–. La lucha está en todas partes. a su corazón y entienda el mal gobierno y comience verdaderamente a respetarnos –ya yich’otik ta muk’–. que se acabe la opresión. que tiene que haber justicia-respeto-Ich’el ta muk’. debe comenzar a vivirse en casa. el pueblo sabe cómo. Ante la “indolencia de la razón” imperante que ha permeado el ch’ulel. vivir y decir –ya sk’an ya jel jk’aemaltik–. Cuesta trabajo pero se puede (Rosa López. Nos transformaron. Por eso creemos que los cambios son necesarios y eso se hace luchando. Incluso nuestro ch’ulel está agachado.

porque en verdad la vida es dura. Con lo que dice la Jme’tik María. porque si sólo una persona trabaja para buscar el Lekil kuxlejal –el vivir bueno. esté allí presente. la Jme’tik María Intzín (2010) nos habla de la necesidad de trabajar de manera conjunta en el proceso de despertar el ch’ulel. es responsabilidad tanto de la mujer como del hombre despertarse y hacerse llegar el ch’ulel. no es un trabajo individual. Esta es la otra dimensión del ch’ulel como un proceso de despertar y actuar de los sujetos colectivos que pueden hacer que la historia sea de otro modo. acerca del trabajo colectivo necesario para despertar el ch’ulel también nos hablaron de la invasión y exterminio que padecieron las primeras nacionalidades. se entiende así el amar a una persona. si no nos damos cuenta de que hay engaño y acostumbramiento entonces no se va volver bueno el vivir – ma’yuk lekil kuxinel–”. Por otro lado.El no respeto. Es necesario que la memoria-ch’ulel-conciencia. si la mujer aún no le ha llegado su ch’ulel. Tanto la Jme’tik Rosa como la Jme’tik María después de la cátedra que nos dieron sobre su punto de vista del Ich’el ta muk’. entre mujeres y hombres para construir el Lekil kuxlejal: Es necesario que nos respetemos –yakuk jech ich’ bajtik ta muk’–. no reconocimiento a la grandeza del otro-otra en la sociedad y en el entorno familiar y comunitario. se requiere que el hombre le despierte a su esposa ch’ulel. de tal modo que así está completo nuestro-vivir-jkuxlejaltik. la buena voluntad y actuar de quienes gobiernan obstaculizan el caminar hacia el Lekil kuxlejal. porque el trabajo que se necesita para hacer buena nuestra vidaslekubtesel jkuxlejaltik con nuestro pueblo. Como dice Jtatik Alonso López despertar el otro ch’ulel de mujeres y hombres para que se emancipen. es decir nuestros pueblos. 195 . que nos dolamos y nos 55 traspasemos en el corazón–k’uxuk ya ka’ibajtik ta ko’tantik–. No basta entonces que el ch’ulel. así hay fortaleza al caminar. la parte anímica que dinamiza e incluso gobierna la vida de todo lo que existe y que es parte de lo sagrado. pleno y digno–. De esto sabemos que con el nuevo orden y 55 Doler o traspasar en el corazón. es una necesidad: “…es muy importante despertar nuestro ch’ulel. se hace de dos en dos. que la esposa lo haga. ese constructo social en donde cada individuo mediante su interacción con el mundo que le rodea se despierte y se emancipe día a día a través de todos los sentidos. es como si estuviera cojo y manco. si el hombre aún no le ha llegado.

se deja saber y sentir con la lava de su fuerza. A pesar de todo. Pese a ello. por ejemplo. hemos asimilado modos de vida nacionales de corte occidental dando preeminencia a lo individual ante lo colectivo. Expansión territorial. Portugal. económica. el ch’ulel colonizado y domesticado suele ser la montaña donde yace el corazón del fuego y que en ciertos momentos de la historia. y establecer un nuevo pacto social y una nueva relación entre los pueblos y el Estado. Esa resistencia activa y acumulada a lo largo de 519 años. Francia. 196 .expansión que vivía Europa (especialmente España. para el caso mexicano se dejó sentir. sin duda nos ha modificado un esquema de pensamiento. los sistemas de organización. También trajo consigo la domesticación-colonización de las mentes. corazónes y del ch’ulel de los pueblos desde diferentes esferas como son: la política. El sojuzgamiento que hemos vivido. religioso que existían y los modos de intercambios de productos que se hacían y que partían de otras lógicas. la religión entre otras. La invasión y colonización que sufrieron los pueblos de nuestro continente trastocó y sometió los sistemas de gobierno. subsisten valores y conocimientos que están encriptados en nuestro lenguaje cotidiano y prácticas de vida y que esperan ser redescubiertos. política y religiosa fueron las características de las invasiones militares que sufrieron los pueblos para que el viejo mundo se pudiera rejuvenecer extrayendo las riquezas de los pueblos que invadía: “Las Américas hicieron que Europa viviera en un lujo extremo” (Wolf 2005: 140). Gran Bretaña y Holanda) conquistaron e invadieron territorios de las primeras nacionalidades como una salida a la crisis que vivía Europa. la educación. ver. saber y pensar otra vez en 1994 con el levantamiento armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional exigiendo Ich’el ta muk’ para una Lekil Kuxlejal mediante el reconocimiento y respeto real a los pueblos. las políticas incorporacionistas y asimilacionistas que se han implementado para con nuestros pueblos.

como prefirió llamarse. la palabra que sacan de la comunidad es como el chisme. nuestra casa y se dedican a trabajar con nosotros en la milpa. dado que. va de boca en boca. Esta aseveración del Compa. que al parecer están muy interesados en compartir nuestra comida. nos estudian sin darnos cuenta y luego nos matan. el sujeto académico que investiga como el pueblo investigado. pareciera que hay Ich’el ta muk’. Dicho de otro modo. suelen tener sus prácticas de cómo preguntarse las cosas y resolverlas de acuerdo a sus necesidades. Sin darnos cuenta estamos dando información valiosa. al corazón y al ch’ulel de ellos mediante la participación activa. Entonces ese participar como comunidad en lo que vienen a hacer los que preguntan mucho. julio de 2011). La antropología y otras disciplinas así como sus practicantes han perfeccionado sus metodologías para penetrarse. puede ser un acto liberador y no un instrumento para perpetuar la colonización? Al respecto podemos decir que mientras realicé una estancia de trabajo de campo en una comunidad de Yajalón (Chiapas) en el mes de julio de 2011. me comentó un integrante de la comunidad algo que me dejó perplejo: Parece que nos toman en cuenta.El Ich’el ta muk’ como un acto colectivo de sentir-saber y sentir-pensar decolonial En este apartado comenzamos haciendo alusión a la necesidad de oxigenar las prácticas académicas en el entendido de “poder” hacer las cosas de otro modo que muchas veces es un aprendizaje no tan agradable. Y entonces creo que puede ser parte de la guerra. Sobre todo si viene de la necesidad de transformar las prácticas colonizadoras-colonizadas de una de las partes que están en el campo de juego y. más que a la realidad de los sujetos investigados. que nuestros pueblos ahora participan en los actos investigativos de manera colectiva. ¿Pero cómo entonces el Ich’el ta muk’ –ese reconocimiento de la grandeza de los sujetos–. saber-pensar colectivo. de mano en mano. se vuelve en nuestra contra. que es donde sacan mucha información porque les empezamos a contar todo. pero ese Ich’el ta muk’ que toman en cuenta nuestra palabra. Dichas prácticas generan sin duda tensiones aunque después se pueda llegar a una simbiosis en el transcurso del komon a’tel. me recordó el siguiente pasaje de Vogel en el prefacio al libro El crisantemo y la espada de la antropóloga Ruth Benedict: 197 . Usan a nuestros compas y hermanos para sacar información. llega a donde tiene que llegar y después regresa esa palabra disfrazada en programas que nos dividen o de plano llegan con armas para matarnos (Palabra de un compa. trabajo conjunto y del komon sna’el snopel.

buscando incidir en el pueblo. Esta declaración se dio una vez que la primera versión presentada. 198 . Además la traducción era deficiente porque en el documento 56 Documento político firmado entre en Ejército Zapatista de Liberación Nacional y el Gobierno Federal de los Estados Unidos Mexicanos en 1996. La traducción de los Acuerdos de San Andrés se efectuó el 2002 y 2003 y publicado por el gobierno de Chiapas en 2003. por la otra. culturas indígenas. La Jornada en línea). Ya saboreamos este trabajo y pusimos en aprietos a los antropólogos. Pero esta vez no les hemos dado la razón (Enrique Pérez López citado por Bellinghausen. se había desechado porque no sólo se efectuó desde el escritorio y en la soledad del traductor sino que las palabras y los conceptos centrales de los Acuerdos: libre determinación y autonomía. etcétera. Sobre la liberación y oxigenación de nuestras propias lenguas como reflejo de nuestra mente y corazón “emancipados”. en los de abajo. Estos dos pasajes nos invitó a reflexionar sobre para quién escribir. Con estas traducciones de los acuerdos de San Andrés se detuvo la perpetuación de las 'lenguas dominadas'.Recuerdo que algunos de aquellos informadores me explicaban cómo se sentían después de hablar con ella día tras día. Necesitamos respirar todo el tiempo. que nos quisieron corregir. Admiraban la minuciosidad de sus preguntas pero les atemorizaba el acusado empeño de Benedict en profundizar en todos los aspectos relacionados con sus sentimientos y experiencias. desde el “activismo político académico” y con un “!Ya basta! epistémico” (Leyva. a la hora de comer. o recuperando aquellos que han caído en desuso. 2003. 2011). no estaban del todo bien traducidos. democracia. nuevo pacto social. Enrique Pérez López. una y otra vez. derechos. cito por ejemplo la traducción de los Acuerdos de San Andrés56 (en adelante los Acuerdos) a diez lenguas indígenas de Chiapas. hasta el más mínimo detalle que ellos pudieran rememorar. Estos dos últimos contribuyen a la emancipación de los sujetos y a la descolonización (lingüística) que oxigena las lenguas generando nuevos conceptos. Tenían la impresión de que ella quería escuchar. entonces y actual director del Centro Estatal de Lenguas. Arte y Literatura Indígenas (CELALI) consideró que la traducción fue: ‘Una explosión del pensamiento indígena’ y que nuestras lenguas se están oxigenando. Recordaban el agotamiento y el alivio que sentían cuando los dejaban marcharse al final de la comida (Vogel en Benedict 2006: 8). Pero es una bocanada nada más. para quién investigar y cómo el conocimiento del stalel e Ich’el ta muk’ puede ser usado como un instrumento para fines macabros o fortalecer un pensamiento. El doble papel que ha jugado la antropología seguirá: por una parte creemos que continuará al servicio del imperialismo y. En estos acuerdos se contempló la creación del CELALI.

org/analisis/SENAI. Las sesiones de videopoyecciones sobre la guerra y el proceso de negociación de los Acuerdos. 57 Andrés Aubry. que iban emergiendo (no existen las palabras aquí en cursivas en los idiomas nativos) (Aubry 2003. consultada 29 de agosto de 2011). “amo” y “dios”. los análisis del comandante Tacho. A raíz de esta observación. etcétera. así como una sesión de trabajo con el Dr. el texto hablaba solo.trasladado a las lenguas mayas y zoque se seguía reflejando la dominación colonial. los rostros de celebridades nacionales e internacionales de la sociedad civil bajo la lluvia o el frío de las heladas.pdf. por sí mismo (Aubry 2003. La Jornada en línea). democráticas. después. El camino escogido fue presentar lo que los doctos llaman las circunstancias de producción del texto a traducir. Por ejemplo. “dueño”. Los videos y audios nos hicieron revivir noches y días de San Andrés: escuchamos las conferencias de prensa dadas en tzotzil por el comandante David.otrosmundoschiapas. las protestas de la comandante Trini. La Jornada en línea). a diferencia del español. los neologismos que nombraran nuevas realidades sociales. el término gobierno se tradujo al tseltal como Ajwalil “el gran padre”. jurídicas. políticas. Por lo tanto había que superar algunos retos como señaló Aubry: El de las circunstancias coloniales sufridas por nuestras lenguas. miramos en la pantalla el cansancio y el aguante de los campesinos del cinturón de paz. económicas. Lo mismo había ocurrido en las otras lenguas que reflejaban una condición de dominación y “alienación” lingüística y cultural de siglos. En su escabrosa supervivencia no pudieron forjar. Oscar Oliva y Raymundo Sánchez habían sido miembros de la Comisión Nacional de Intermediación presidida por Don Samuel Ruiz García desde los inicios del conflicto armado en Chiapas y disuelta el 7 de junio de 1998 en respuesta a las acciones de contrainsurgencia del gobierno mexicano (http://www. El olfato agudo de Don Andrés Aubry le permitió darse cuenta de que “gobierno federal” había sido traducido en todas las lenguas como el “Supremo Amo” (Muk’ul Ajwalil en tseltal). Raymundo Sánchez Barraza57del CIDECI-UNITIERRA fueron torales para acercarse y entender el documento en cuestión y posteriormente ir a la milpa. 199 . afortunadamente sin conseguir que se extinguieran. federales. El ach’ sbehelal stalel a’tel o nuevo modo de trabajar que fue el komon a’tel y el komon spasel-snopel –trabajo común y el hacer-pensar colectivo– consistió en sesiones de talleres para poner en diálogo distintos saberes sobre los conceptos importantes de los Acuerdos. “señor”. se comenzó un proceso diferente a como se había realizado la primera traducción. congeladas 500 años por ser socialmente rechazadas.

por mencionar solo algunos. El ir y venir. En muchos casos la prueba se pasó y en otros se recibieron reproches y correcciones como un tatikanciano nos dijo sobre las práctica caciquiles y coloniales que denotaba el vocablo Ajwalil por lo que en los Acuerdos había que denominar al gobierno como servidor del pueblo y no como el “Gran Amo”. sino desde allí donde brotó. los traductores tuvieron que dejar su mesa de trabajo. rescatar o cosechar el vocabulario que les hacía falta. que un texto que fue peleado. Los otros conceptos.Compartir y cosechar las palabras Como decía Don Andrés Aubry que la milpa y la academia no son iguales y que los académicos cuando llevan a cabo un trabajo con los campesinos. ¿Dónde y cómo? En las situaciones de la vida colectiva en las cuales se forja el vocabulario político. deberían ser más humildes y conocer el campo de la milpa porque es donde se cosechan las palabras y conceptos (Aubry comunicación personal). detectar. Un texto político […] exige que el traductor se politice. La Jornada en línea). Entonces. Para descolonizarse en ese proceso había que dar una lucha como decía Jorge Pérez Hernández traductor mam. eran Derechos y Justicia. Así nació el segundo borrador de nuestras traducciones (Aubry 2003. Así que había que ir al campo. discutido. nos remitió a muchas vivencias comunitarias y retorno a nuestras raíces culturales como un proceso de hacer volver el corazón y actos reales de descolonizarse. para estos dos términos se dijo que no había que inventar nuevas palabras y que el Ich’el ta muk’ era el concepto idóneo. en las deliberaciones de una asamblea comunitaria. el estar fuera de las comunidades traduciendo los Acuerdos y al mismo tiempo pensando adentro. todos entendieron que lo que no se sabe traducir no se busca en un diccionario. Así que había que ir a los pueblos para escuchar la palabra de su corazón sobre el trabajo realizado. 200 . A la luz de esta experiencia. consensado no se entiende desde el escritorio. desde nuestras lenguas. pepenar. a ver si estaban de acuerdo con la traducción y si se entendía. regresar a sus pueblos con libreta y lápiz para apuntar. por ejemplo.

Abandonamos nuestro terruño. 2011) hizo que nuestro corazón volviera –xcha’ sujtesel o’tan– a una práctica que normalmente olvidamos cuando nos desterritorializamos. mentes. quienes somos de pueblos originarios y aun hablamos nuestras lenguas ancestrales. es decir. la mente. en este caso el mayatseltal es un andar hacía la descolonización de nuestros corazones. en otro espacio de reflexión. cosechar las palabras como un acto del Ich’el ta muk’]. somos errantes en otras tierras o campos (la política. recuperamos un modo de trabajar que habíamos olvidado. es romper con la “hegemonía” del saber occidental positivista y la subyugación lingüística de nuestros pueblos. la academia. Recuerden que nadie salva a nadie pero entre todos podemos hacer las cosas y salvarnos. los acuerdos de San Andrés están despertando a la gente (citado por Bellinghausen. burocracia. etc.) y pocas veces nos detenemos a reflexionar si podemos hacer las cosas de otro modo. Hay que liberar el corazón. el ch’ulel que se despierte otra vez”. al menos es para conmigo. liberarnos. Comentarios finales In-pensar para tener una in-versión de nuestro mundo-cosmos partiendo de las experiencias de vida desde conceptos propios de nuestras lenguas. un reto visibilizar conceptos de vida. nuevos paradigmas que aunque siempre han estado allí 201 . Asimismo. La Jornada en línea). con su tono característico: “Nononono. De tal modo que. Por lo menos durante el proceso de traducción se retomó el espíritu del komon spasel-smeltsanel a’tel y del kokon snopel-sna’el. El “trabajo dialógico” y el “pensamiento crítico” y “a contrapelo” de Aubry que siempre fue característico de él (para conocer más sobre estos aspectos véase Leyva y Mora. el hacer-construir trabajo en colectivo y pensar-saber en común. como una vuelta del corazón -o’tan. 2003.al Ich’el ta muk’ y a la construcción de la Lekil kuxlejal. han olvidado su modo de trabajar y pensar en colectivo. La gente está dominada. Con el aparente ach’ sbehelal stalel a’tel que se implementó en el proceso de traducción y consulta.[Se ha] iniciado una lucha a través de las palabras. Como bien decía Aubry. Aprendemos nuevas formas de concientizar a nuestros pueblos. hay que recuperar ese espíritu. Con este método [ir a la comunidad. incluso a pensar de otra manera. Tienen venda en los ojos. actitudes y Ch’ulel.

Por otro lado. si no tomamos en cuenta los elementos torales del “arco” de nuestro sentirpensar. no sólo ha encubierto los conocimientos ancestrales. el otro frente del poder hegemónico. religiosa en las que se ha caminado ya un largo trecho. Frente al neocolonialismo hegemónico del pensamiento. se suma a la lucha de nuestros pueblos que se han emprendido en las esferas política. el video y el cine orquestado por un movimiento cultural maya y zoque. económica.y sentir-saber de nuestro ser-estar en el cosmos como la presencia del ch’ulel y o’tan de todo lo existente y darnos cuenta cuales han sido los procesos del monel k’ajtesel que poco a poco se ha arraigado en nuestro o’tan y ch’ulel. la radio. Partir de conceptos propios para visibilizar un sistema de pensamiento diferente a la racionalidad accidental positivista. los ha instrumentalizado para perpetuar la dominación y la domesticación de nuestro ch’ulel de manera sutil o “salvajemente” por el moderno sistema capitalista. estaríamos alimentando al 202 . también se encuentran otros diques. no sería posible entender dentro y fuera de la racionalidad y corazonalidad desde donde parte. Como sabemos en la arena académica. Esta díada de conceptos filosóficos de vida. la pintura. la fotografía. como pueblos originarios también puede y debe ser nuestro campo de batalla. la música. En este andar corazonando conceptos. Es así como hemos compartido nuestras reflexiones y corazomanientos partiendo de nuestra propia tseltalidad sobre el Inch’el ta muk’ que consideramos como parte medular para caminar hacia el Lekil Kuxlejal (Vida plena y Digna) en el gran arco de la vida social. nuestro ecosistema de saberes y conocimientos como pueblos originarios a través de paradigmas propios. y recientemente en el campo de la literatura. es una posibilidad de dialogar con los otros saberes en la academia en donde. si no hacemos un ejercicio de desgarrar las vestiduras de la racionalidad de un conocimiento indolente que nos ha envuelto con su encanto.no los hemos tomado en cuenta porque hemos sido vislumbrados por el espejismo de conceptos occidentales desde los cuales pretendemos entender nuestros mundos. humanitaria y planetaria.

Para ello es fundamental considerar su importancia el acto de Scha’ sujtesol ko’tantik al cosmos olvidado en donde está la potencia del Ich’el ta muk’ y Lekil Kuxlejal para esta humanidad en crisis De este modo. desde el ser-sentir-actuar-saberdecir-tener-poder y fortaleza de los de abajo del abajo engendrando su propia emancipación. desde la voz de los y las sin voz con su filosofía y ética de vida. sentipensando. ecológica y planetaria.“ángel de la muerte” que desde hace mucho ronda bebiendo la sangre de nuestros pueblos. Toca continuar veredeando en el stalel jkuxlejaltik de nuestro ts’umbal tseltal desde la in-versión de nuestro mundo in-pensado. el desafío a “la razón indolente” (Boaventura 2009) es nuestro propio desafío. algunos saberes occidentales sirven y otros habrá que cuestionarlos en el nuevo campo-telar y entramado de saberes que de por sí han estado allí pero que han insurgido en los últimos tiempos. Sin duda. Nuestra apuesta es sbentayel yo’taninel snopel sna’el sp’ijol jol-o’taniletike –caminar y corazonar la sabiduría de las mentes y corazones– desde el komon spasel-smeltsanel sok komon sbelaltesel sna’el-snopel –hacer y construir común y encaminar el saber-pensar 203 . nuestra propia confrontación porque nos ha envuelto. son sólo algunas posibilidades pero nos pueden invitar a realizar una inmersión profunda en las diversas constelaciones para in-surgir con la palabra verdadera. La crisis que estamos sufriendo actualmente nos invita a buscar nuevos sentidos de la vida y de nuestra propia humanidad. social. Desde las otras lógicas. cultural. Una racionalidad corazanada o mejor dicho una corazonalidad razonada y sentipensada. El pensamiento y la palabra re-in-surgidos desde los pueblos. Toca seguir corazonando. el bats’il k’op de todas las racionalidades que transformarán este mundo. lingüística. su memoria e historia. En la medida en que se reconozcan otras racionalidades igualmente válidas y la “racionalidad indolente” quiera dialogar con ellas y desde la doble vía de la interculturalidad como sostiene Samaniego (2005) y del “intersaber” sólo así se estaría caminando desde el Ich’el ta muk’ como un modo de hacer “justicia cognitiva”.

58 el Ich’el ta muk’ y la Lekil kuxlejal. Hermann 2003. Alianza Editorial. movimientos. Eduardo (1989) 200. En lengua Kuna que significa tierra en plena madurez. Arturo (2008) 2010. Fals Borda. Envión Editores. Para poder ir más allá.unam. CLACSO. 58 204 .colectivo– para poder construir el sp’ijil o’tan –sabiduría del corazón– en este tiempo de la diáspora de nuestra tseltalidad.php?origen=index. supone la refundación de las bases de la humanidad y del conocimiento hegemónico que está en crisis por su mono-racionalidad hegemónica. Galeano.mx/2003/07/30/020a1pol. Ruth 2003 (1974). Escobar. El crisantemo y la espada. En línea:http://www. Orlando 2009.jornada. Haraway. As. En línea: http://www. Benedict. España. Una sociología sentipensante para América Latina. España. Los acuerdos de San Andrés y las lenguas nativas. Bellinghausen. sentisaber y corazonar. vida y redes. Catálogos. para que sirva como una propuesta teórico-metodológica que permita reconocer y dialogar los saberes otros y diferentes sobre la posibilidad de restaurar el paraíso terrenal perdido.mx/2003/10/25/015n1pol.unam. cyborgs y mujeres. (1991) 1995. Bibliografía Aubry. El libro de los abrazos. Ciencia. Bs.php?origen=opinion. Ediciones Cátedra.jornada. Para recuperar y compartir el bien-estar-vivir de los pueblos del Abya-Yala. Andrés 2003. de nuestro sentipensar. La reinvención de la naturaleza. Territorios de diferencia: lugar.html&fly=1(co nsulta: 31 de agosto de 2011). Siglo XXI editores – Edit. Donna J. Retomo este nombre porque es la materialización de los deseos de nuestros pueblos nombrarse así mismo a partir de los referentes e imaginarios territoriales propios que rompe los puntos de vista del “Otro”.php&fl y=2(consulta: 31 de agosto de 2011). Colombia. Es el nombre que desde las organizaciones indígenas dan a lo que comúnmente se conoce como América. Traducen los acuerdos de San Andrés a diez lenguas indígenas de Chiapas. Lo cual supone una verdadera y real descolonización de nuestros corazones.

Rie Watanabe. MirArte. López Intzín.Köhler. “Introducción”. Juan Chawuk. Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. Unicach. 343352. Xochitl Leyva Solano. PVIFS. CIESAS. ----------------“Acerca de nuestras experiencias de co-teorización”. México. Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. CIESAS. En Axel Köhler. Sak Tzevul. Sociedad Civil Las Abejas. México. PUMC-UNAM. México. pp. José Alfredo Jiménez Pérez. En Xochitl Leyva Solano et al. Floriano Enrique Hernández Cruz. Rie Watanabe. Xochitl. PUMC-UNAM. 2010. Sjalel 205 . Axel 2010. Sak Tzevul. OMIECH. Hacia la investigación de co-labor. “Tocando tierra”. MirArte. Gobernar (en) la diversidad: experiencias indígenas desde América Latina. Juan Chawuk. Programa Democratización y Transformación Global-UNMSM. Araceli Burguete y Shannon Speed (coords. José Alfredo Jiménez Pérez. -------------. CIESAS. Unicach. Mariano Estrada Aguilar y Pedro Agripino Icó Bautista. Xuno López Intzín. CIESAS. Damián Guadalupe Martínez Martínez. Xochitl Leyva Solano. 255272. Juan Chawuk. En Axel Köhler. CIESAS. Tejiendo nuestras raíces. José Alfredo Jiménez Pérez. Xenix Filmdistribution. Xochitl Leyva Solano. Floriano Enrique Hernández Cruz. Orê. México. pp. Sjalel kibeltik.). Conocimientos y prácticas políticas: reflexiones desde nuestras prácticas de conocimiento situado. Xuno. Rie Watanabe. Programa Democratización y Transformación Global-UNMSM. Xuno López Intzín. Rie Watanabe. Cesmeca405 Unicach. 2010. “Elek’ nojk’etal: ladrón de reflejos”. RACCACH. Floriano Enrique Hernández Cruz. OMIECH. Cesmeca-Unicach. CDLI-Xi’nich. Sts’isjel ja kechtiki’. 2008. Juan Chawuk. “¿Academia versus activismo? Repensarnos desde y para la práctica-teórico-política”. Conocimientos y prácticas políticas: reflexiones desde nuestras prácticas de conocimiento situado. CDLI-Xi’nich. Xuno López Intzín Damián Guadalupe Martínez Martínez. pp. Axel Köhler. Damián Guadalupe Martínez Martínez. RACCACH. José Alfredo Jiménez Pérez. Sociedad Civil Las Abejas. En Xochitl Leyva Solano et al. IWGIA. En Axel Köhler. México. Sts’isjel ja kechtiki’. -------------. Xenix Filmdistribution. Floriano Enrique Hernández Cruz. Damián Guadalupe Martínez Martínez. Oxlajunti’. Flacso-Ecuador. Oxlajunti’. Xuno López Intzín. Leyva Solano. Publicación electrónica 2011. PVIFS. Sjalel kibeltik. Flacso-Guatemala. Orê. Tejiendo nuestras raíces. Publicación electrónica 2011. En este libro. IWGIA.

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que reúnen un mosaico de ideas: manchas solares. el I Ching. así como Nostradamus. de veloz transformación tecnológica.gardinersworld. física cuántica. adoptado y promovido por diversas personas con motivaciones y proyectos muy diferentes. el Apocalipsis.Las epistemologías del Oxlajuj B'qtun -2012 Morna Macleod 59 En una era de inseguridad. de crisis económica mundial y de crimen organizado. véase la película “Mayan Prophecy and the Shift of the Ages”. Tat 59 Morna Macleod tiene doctorado en Estudios Latinoamericanos de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y es profesora-investigadora en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) en México. en años recientes. Oxlajuj B'qtun. www. Mientras que para algunos esta representación corresponde a “profecías mayas” o al fin del mundo (tal como lo conocemos). un grupo de ajq'ijab' mayas (guías espirituales o contadores del tiempo) ha reflexionado acerca del próximo cierre-renovación del decimotercer ciclo de 400 años (un total de 5. las “siete profecías mayas” y la ocasional mención del Chilam Balam.200 años) en el calendario maya. de “guerra contra el terrorismo”. ha ganado presencia en los movimientos mayas de Guatemala como símbolo para el encuentro de activistas mayas que buscan posicionar sus demandas colectivas como pueblos mayas. los actuales pueblos mayas de Guatemala presencian con asombro el debut en pantalla de películas como 2012 y las “verdades” irrefutables de “expertos” sobre los calendarios mayas. o divulgan teorías (¿especulaciones?). de escasez de alimentos. otros se aprovechan de ella para promover sus intereses comerciales.com 207 . A través del documento Oxlajuj B'qtun. el fin del decimotercer B'qtun o ciclo de 400 años. el año 2012 se ha convertido en un símbolo polisémico. En el contexto de los debates actuales y de la comprensión disputada respecto a 2012. “profecías” mayas y nativo americanas. Al mismo tiempo.60 Mientras tanto. etc. hoyos negros. dirigida por Philip Gardiner. de especulación financiera. centros galácticos y alineación. la Venida de Jesucristo. de cambio climático y de destrucción ecológica. visiones cataclísmicas. construido. huracanes y terremotos. 60 Por ejemplo. Oxlajuj B'qtun.

y anunciamos el resurgimiento continental del Pachacutik (retorno). distanciándose explícitamente de las profecías tipo New Age y de las interpretaciones catastróficas sobre 2012 expresadas por los intereses comerciales. complementariedad. planteando la idea de que los pueblos indígenas verán momentos mejores con el cierre-renovación del B’aqtun. 2007: 1). reciprocidad y dualidad. y nuestra lucha por el derecho al territorio. a la vez que reflexionan acerca del pasado para enmarcar sus visiones a futuro de utz k'aslemal. en oposición a los paradigmas de desarrollo occidentales. cuenta larga de 5.200 años. Del mismo modo. al cierre del Oxlajuj B'qtun. “buen vivir” o calidad de vida. sobre la historia oral y las costumbres comunitarias. en experiencias propias y en entrevistas a fondo. analizo cómo muchos ajq'ijab' del movimiento maya están recurriendo a las epistemologías indígenas para encontrar orientación y comprensión. Con base en Oxlajuj B'qtun (2011). La declaración reúne los discursos y las demandas de los movimientos indígenas de las regiones andina y mesoamericana. este artículo analiza cómo algunos ajq'ijab' de los movimientos mayas de Guatemala están posicionándose frente al legado de la cosmovisión y de las epistemologías mayas. en sus posicionamientos y en sus discursos. Esta publicación pretende aclarar las implicaciones del nuevo ciclo largo. sobre la epigrafía maya y sobre algunos textos históricos y académicos. reflexionando además. En este sentido. la Tercera Cumbre Continental de Pueblos Indígenas y Nacionalidades de Abya Yala. que tuvo lugar en Guatemala en abril de 2007. la autonomía y libre determinación de los pueblos indígenas. ratificó: […] nuestros principios milenarios. Movimientos indígenas latinoamericanos y Oxlajuj B'qtun Los movimientos mayas e indígenas de América Latina están incorporando la idea de Oxlajuj B'qtun en sus demandas culturales-políticas. acercándonos a las puertas del nuevo B'qtun. encaminándonos para hacer del Abya Yala una ‘tierra llena de vida’ (Declaración de Iximche'. en otros documentos. 208 . la Madre Naturaleza.Xwan Zapil ha difundido sus conclusiones a un público más amplio.

2009: 12). una voz femenina (sin que se trate propiamente de una entrevista) explica: “En la cosmovisión maya. Esta energía se manifiesta en la lucha de las mujeres mayas por reivindicar su derecho a la tierra.” (Ba Tiul. entre otras. son entrevistados para conocer sus opiniones en relación a 2012 o Oxlajuj B'qtun respecto a la pertinencia que tiene en su trabajo y en sus demandas. “nos invita a comenzar desde abajo.El antropólogo. Ba Tiul critica no sólo al nuevo programa de turismo del Estado y al enfoque comercial y folklórico dado por los medios masivos. orientadas principalmente. analista político y columnista de periódicos maya poqomchi Máximo Ba Tiul (Kajkoj).: 14).: 15). falta de educación. planetario o galáctico. El antropólogo aboga por las comunidades mayas inmersas en la “pobreza. tampoco un evento histórico.).com. el cambio de era en 2012 significa que la energía femenina de la tierra está recobrando nuevo vigor. Al contrario. Para este autor. extrema pobreza. Por otra parte. varios mayas de organizaciones indígenas de Mesoamérica (Guatemala. Honduras. Esta exploración emancipatoria se basa. creó la consigna “hacia un B'aqtun descolonizado” que aparece en sus escritos. Así. en un cambio de valores y en una nueva relación entre la humanidad y la naturaleza. busca hacer frente a las tendencias actuales según las cuales los no indígenas hablan por los mayas y sobre su calendario. también de oportunismos personales y colectivos. o a expresar sus críticas sobre el cambio climático. de lucro y de enriquecimiento” (Ibid. De manera similar a las interpretaciones 61 http://2012mayanword. Yucatán y Chiapas en el sureste de México). sino también a aquellos integrantes de las ONG y de los movimientos mayas. En la película. de esencialismo y no de realidades objetivas. En un momento del documental. hambre. analizando y reflexionando desde la comunidad y descolonizando nuestro[s] saberes y aprenderes. a posicionarse en contra de los megaproyectos de minas y represas. para cambiar las estructuras injustas del Estado y de la sociedad guatemalteca” (Ibid. El Salvador. Oxlajuj B'qtun no es una fecha. representa una oportunidad y “un reto en sí mismo y principalmente para el pueblo maya. aspecto que constituye la base de su independencia y de su derecho a expresar sus opiniones y a votar en sus comunidades”.. cuya retórica está llena de “esoterismo. falta de salud y abandono total” (Ibid. la película dirigida por Melissa Gunasena.blogspot.au/ 209 . a defender la agricultura orgánica. primero y antes que nada..61 2012 The Mayan Word.

de tradiciones orales. David Friedel y Nikolai Grube (1993. en Honduras. 1991). Una fuente importante de aprendizaje está representada por el estudio tanto de los códices como de las estelas y de los glifos ubicados en lugares sagrados como Tikal. preferentemente en k'iche' o en otros idiomas mayas. organización guatemalteca que lleva a cabo la formación de liderazgos políticos y culturales. 2010: v) y servir de explicación introductoria al Oxlajuj B'qtun. busca hacer frente a “una serie de expectativas. Oxlajuj B'qtun Pop No'j. del contacto continuo con tradiciones familiares y comunitarias. recibiendo de ellos “la vara” simbólica de los contadores del tiempo. a la vez que fortalece a los movimientos indígenas mesoamericanos –en particular.en sus luchas por su identidad. especulaciones. quienes pertenecen a una generación de mayas que radican en ciudades en las últimas décadas. El folleto. de los mayas guatemaltecos-. Hace varias décadas. éstos obtuvieron formación de los ajq'ijab' mayores. Así también.encontradas sobre la Biblia. continúan estudiando y profundizando sus conocimientos mediante los distintos mecanismos que tienen a su alcance. escrito por el ajq'ij y lingüista maya k'iche' Juan Zapil Xivir. Lo anterior se profundiza a través del estudio de textos académicos. por ejemplo. 1995. o Tat Xwan en k'iche'. de observaciones propias y de diálogos profundos con los ajq'ijab' locales. el “cambio de era” se interpreta de manera distinta de acuerdo a quien realice la interpretación. a finales de 2010 publicó un folleto de 36 páginas titulado Oxlajuj B'qtun. interpretaciones y comentarios fatalistas y mesiánicos” (Pop No'j/Zapil. sus iniciativas y propuestas. ejemplificadas en distintas visiones como las de la Teología de la Liberación y las del Opus Dei o las diferentes entendimientos del Corán (Mernissi. 210 . Para ello se basa en lo estudiado y comprendido por los ajq'ijab' como Tat Xwan y su esposa Nan Virginia Ajxup Pelicó. se reflejan en sus distintos posicionamientos y visiones de emancipación. sus derechos. Quiriguá y en el vecino Copán. entre muchas otras). las obras de Linda Schele. Su aprendizaje proviene principalmente de las comunidades mayas. Actualmente. las diversas interpretaciones de Oxlajuj B'qtun realizadas por activistas sociales indígenas.

No es que automáticamente el tiempo va a ser mejor y nosotros sólo vamos a esperar. es por eso que se habla de tiempos mejores. porque no la viven (Ibid. La misma lógica se aplica a los ciclos más largos. pero en realidad. Sin embargo. Barbara Tedlock (1982) no sólo estudia la cosmovisión maya sino que vive inmersa en ella. económica y social.: 11). para enmendar los errores y encauzar la vida hacia la armonía y el equilibrio en la familia.200 años). Tat Xwan reitera que se trata solamente de una oportunidad: “El final de cierto periodo da la oportunidad de mejorar. si bien es cierto que tienen los conocimientos y estudios. sino que 211 . el periodo de cinco días al final del año solar: “Son 5 días dedicados a la reflexión.Al preguntarle qué pensaba de los extranjeros que estudian la cosmovisión maya. Hay quienes se escapan de esta crítica. En la entrevista. Tal vez no en lo profundo como esperaríamos. Es un tema que nosotros estamos discutiendo con los ajq’ijab’ cuandos nos reunimos. Pero bueno. pero vienen de una sociedad con otros parámetros culturales. otros paradigmas culturales y eso hace un poco más difícil entender la lógica del pensar de los mayas. Tat Xwan critica las limitaciones que encuentra en algunos antropólogos: Definitivamente es muy difícil para ellos porque los antropólogos. “Yo creo que eso es importante. Siempre dicen que todo el que quiere aprender -pero no con fines de explotación económica. el análisis y la evaluación de los actos. yo creo que tal vez el aporte de ellos es el haber encontrado algunas explicaciones. Por lo tanto. fortaleciendo las acciones positivas y corrigiendo las negativas. El folleto comienza con una explicación de los ciclos de tiempo en el sistema calendárico maya. representa la quinta parte de un ciclo aún más largo de 26 mil años. Se le concede mucha importancia al wayeb'. porque no es que eso sea algo sólo de propiedad de una persona o una cultura. No es lo mismo hacer un estudio científico y no vivirlo. Oxlajuj B'qtun es el más conocido de los ciclos largos de tiempo (5.). Por ejemplo. sino para que otros puedan vivir bien” (entrevista 25/10/2011).constituye un tiempo propicio para la autorreflexión y para la evaluación colectiva de la vida política. pero tampoco les podemos exigir. Tat Xwan contestó: “No hay problema. la sociedad y con la Madre Naturaleza” (Ibid. Nosotros discutimos bastante ahora: una cosa es el aspecto científico pero el otro aspecto es la vivencia.). Sí nos interesa el aspecto científico pero la vivencia es lo fundamental” (Ibid. el final de Oxlajuj B'qtun –fin de un ciclo largo y comienzo de otro nuevo-.

). 2011:23). ni de sacerdotes. Argüelles fue uno de los primeros en 212 . 25 de mayo de 2011). Más adelante. Por ejemplo. las cuales establecen mediante ecuaciones matemáticas. el académico Dr.cit. conocedores de las energías cíclicas del tiempo. el folleto polemiza con una serie de tergiversaciones. social y cultural en la sociedad Maya. en su libro The Mayan Factor: Path Beyond Technology (1987) plantea una interpretación mística de los números y del sistema calendárico mayas para un público de habla inglesa (Bastos. Agrega enfáticamente: “En la Cosmovisión Maya no existen profetas. ni de guías espirituales.: 3-4). cuando el pensamiento maya ya no se documentaba en los códices. Explica que el Chilam Balam corresponde a una ruptura profunda con el pasado. mas no profecías (2012: 2). Tras aclarar que quien en los años noventa menciona por primera vez las “siete profecías mayas” apócrifas en “Infinito” -canal de la televisión argentina. según las energías de los nawales. No es una cultura de profetas. 2011: 5). los textos fueron escritos con el alfabeto latino y delatan influencias del cristianismo (Ibid. en el folleto Las verdaderas señales del 2012. Son conocedoras y conocedores de los días y épocas oportunas e inoportunas. por el contrario. Op. mujeres y hombres como todas y todos. Son ecuaciones lógicas de registrar los acontecimientos astronómicos para orientar a la sociedad en su quehacer político y económico (Pop No'j. Son cálculos matemáticos que nada tienen que ver con la idea de profecías. Cheh Keh revisa cada una de las siete profecías y señala cuáles son inventadas y cuáles podrían haber sido formuladas a partir de las oraciones del Chilam Balam.: 16). Pero sí es una cultura de Ajq’ijab’. chicano radicado en Estados Unidos e historiador de arte New Age. Los registros astronómicos en los códices no son predicciones o profecías sobre el fin del mundo.es el productor y académico colombiano Fernando Malfun (Keh. Talle y Zamora. mencionando que. orientadoras y orientadores del quehacer político. Asimismo. Son estudios científicos registrados por los Mayas producto de una minuciosa observación de la interacción de las energías en el Cosmos. para buscar y construir el equilibrio en la sociedad (Ibid.el tiempo nos da la posibilidad pero el cambio tiene que ser con nuestra participación” (entrevista a Tat Xwan Zapil. Cheh Ken dedica una sección a “Los mitos y realidades de las profecías mayas”. existen opiniones diferentes. económico. José Argüelles (1939-2011). Pedro Bracamonte y Sosa sostiene que el pensamiento maya precolombino formuló predicciones y previsiones basadas en el estudio del tiempo calendárico y del clima. Sin embargo.

responde a alteraciones solares y electromagnéticas de las que la humanidad podrá (o no) trascender (entrevista mencionada en la nota al pie no. fenómenos físicos (frío. Adrian G. Tat Xwan establece que el cocodrilo corresponde al nawal63 Imox. vigilante del agua. es una fuerza inherente en los fenómenos geográficos (cuevas. Gilbert y Maurice M. 63 “La expresión nawal se usa a menudo para hablar de la naturaleza sagrada de todo lo que existe. [braziers] para orar. según el autor. al contrario. vale la pena comparar dos interpretaciones de la misma figura del Codex de Dresde. Mercurio y Júpiter. relámpagos). Marte. en su éxito de ventas internacional The Mayan Prophecies. Con objeto de ejemplificar las diferencias de interpretación de los códices que realizan ajq'ijab' mayas como Tat Xwan e investigadores de otras culturas y perspectivas. abre sus fauces que vierten una inundación. probablemente representen la Vía Láctea. montañas. 1998: 497 en Zapil/Pop No'j 2010: 22). tierra y mar). un Cocodrilo cósmico.62 Esta narrativa sobre el fin del mundo –y no tanto la destrucción apocalíptica del mundo retratada en películas como 2012-. llanuras. que. etc. Abajo se encuentra un guerrero en cuclillas que puede representar el planeta Venus. unlocking the secrets of a lost civilization (1995). y se relaciona con el movimiento del sol (consignado en las figuras en la parte superior del dibujo): 62 Entrevista: http://www. La intención es evidente –el mundo queda destruido por un diluvio ordenado por la diosa de la lluvia. teniendo esta destrucción un significado astral. en fenómenos atmosféricos (viento. El folleto también desmiente las afirmaciones efectuadas por académicos e investigadores según las cuales los mayas presagiaron el fin del mundo por obra de una gran inundación (Sharer. tal vez porque los planetas han acabado un ciclo largo (Gilbert y Cotterell. 213 . 1995: 222 traducción propia). Cottereli.html (descargada 23/4/2012).creandotuvida. Los días del tzolkin [calendario sagrado o Cholq'ij en Guatemala] también son nawales” (Rupflin Alvarado [1995] 1999: 59). a su vez.com/Reportaje_Jose_Arguelles. Tat Xwan y otros ajq'ijab' rechazan este tipo de interpretaciones. sillas de ruedas para los enfermos.postula un próximo “salto evolutivo” que. sostienen que: Aquí Chac Chel (una diosa anciana y sin duda la contraparte maya de la Chalchiuhtlicue azteca) vierte un cántaro de agua. Esto no está restringido a los seres humanos. fuego) y todos los objetos que son indispensables para la vida humana: techo.anunciar que el 21 de diciembre de 2012 constituía el “fin del actual ciclo de la 'humanidad'”. portando la insignia de los planetas Venus. Sobre ella. 2).

: 23). Jun Junajpu (que se encuentra en la parte baja de la gráfica). simbolizados por las flechas y la cerbatana (Zapil/ Pop No'j. como fuente de lucro. representa un fenómeno común tanto en el extranjero como en Guatemala. el Corazón del Mundo Maya. insiste. la abuela “Ixmukane” vacía su cántaro de agua hacia la Madre Tierra. Jun Junajpu en la Cosmovisión Maya es el Padre Sol.pdf 214 . Durante la estación lluviosa aparecen en el cielo los relámpagos y rayos.org/archivos/download/VIII_ENCUENTRO_CONTINENTAL_DE_GUIAS_ESPIRITU ALES_INDIGENASsv19284. En este sentido. para un enriquecimiento particular” (VIII Encuentro Continental 2010: 4). EEUU y Canadá en septiembre de 2010. El año 2012. tiene una connotación del comienzo de las temporadas de lluvia anuales y. sostiene en la mano derecha las flechas y en la mano izquierda la cerbatana. “A las Empresas privadas más seriedad y responsabilidad en la interpretación acerca del Oxlajuj B'qtun. particularmente a las empresas cinematográficas y/o de investigadores inescrupulosos que no miden su imaginación especulativa en la transmisión de nuestros conocimientos. México. el cual reunió a cerca de 300 representantes de Ecuador.: 22) ¡Es significativa la diferencia entre el comienzo de la temporada de lluvia y el fin del mundo! El folleto también critica “los designios comerciales de las corporaciones nacionales e internacionales” que “[e]stán transformando el Oxlajuj B'qtun en objeto de explotación económica y junto a ello. La crítica es similar a la realizada durante el VIII Encuentro Continental de los Guías Espirituales Indígenas64 en Guatemala.cicaregional. el cual busca “desarrollar un plan integral que promueva Guatemala. agrega categóricamente: “Las inundaciones que se están viviendo hoy día en el mundo son un problema generado por las potencias económicas. la explotación de los conocimientos ancestrales y costumbres del Pueblo Maya” (Ibid. por la alteración del ciclo natural y no es justificable afirmar que es algo natural profetizado por los Mayas en sus códices” (Ibid. en cuclillas. Perú. Estamos conscientes de que la Industria del Turismo juega un rol importante y que los empresarios 64 http://www. 2010: 21-22). Esta simbolización metafórica del fenómeno astronómico está en consonancia con las fases de la Luna. En el dibujo. Colombia. América Central.El nawal Imox expulsa grandes cantidades de agua sobre la Madre Tierra. La gráfica. el Instituto Nacional Guatemalteco de Turismo (INGUAT) presentó al público su proyecto “Oxlajuj B'qtun 2012”.

“la capacidad de “mirar hacia el pasado para entender el presente y construir el futuro” (Ibid. económicos. que poseen una comprensión global y una visión nacional y local. ideológicos. Es el momento de unidad en la diversidad.: 24). incluye información sobre el Tarot y sobre cómo mejorar la memoria y la concentración. horas.profecias-mayas. además de un análisis de contexto. beneficiar a las comunidades que quedan cerca de los sitios sagrados.65 Dicho sitio web tiene un contador que indica los días. ni con la idea de que las cosas puedan cambiar mágicamente. minutos y segundos que faltan para el 21 de diciembre de 2012. En el folleto. 65 http://www.: 26). bajar documentos sobre los códices y descargar películas sobre los sitios arqueológicos y de turismo maya 2012. Tat Xwan subraya que Oxlajuj B'qtun no tiene nada que ver con el consumismo vulgar.micro. económicos. sociales y culturales impulsados por la sociedad misma” (Zapil/Pop No'j. Asimismo.htm 215 . un tiempo de “re-imaginar la identidad de pueblo y nación. también. “queremos. Es el momento de cuestionar los paradigmas políticos. tendrán la oportunidad de mejorar mediante el desarrollo sostenible”. guían y participan en los movimientos indígenas a partir de su práctica basada en los veinte días o nawales del calendario maya. una cabeza que mira hacia atrás y la otra hacia adelante). en otras palabras. ¿Qué cambios quieren lograr los ajq'ijab'? Tat Xwan explica que este es el momento de profundizar el potencial de kab'awil (representado por el ave bicéfala. y desarrollar un concepto fundamentalmente nuevo del bien común” (Ibid. ni con los mensajes mesiánicos. pequeño y mediano pueden sacar provecho de esta iniciativa”. sobre las Siete Profecías Mayas. op. ¿Qué hacer? Uno de los aspectos más interesantes del folleto está dado por el hecho de que plantea una visión acerca de cómo este grupo de ajq'ijab' mayas vivientes.cit. e incluso. Más bien. la página permite hacer reservaciones para hoteles de la Riviera Maya.). Resulta de interés el hecho de que el proyecto se encuentra en un sitio web de México. culturales y de desarrollo dominantes. agrega. Además. “[l]os cambios energéticos en el Cosmos son momentos potenciales propicios para promover cambios políticos.com/noticias_mayas_guatemala.

por ejemplo. lo que se trata es de no ser tan esquemático. El interés y la necesidad de “romper el silencio” se perciben en el hecho de que la sesión duró tanto tiempo. porque empezamos a las 2 de la tarde y terminamos a las 11. por tanto. ella me comentó la forma en que abordó temas tabú como la sexualidad con las mujeres de comunidades indígenas: En la mañana estudiamos todo el concepto filosófico del Ajmaq. No'j es el nawal de la sabiduría y. nuestra sexualidad. Tat Xwan establece la metodología para comprender el presente a partir de la lente cosmogónica maya. la reciprocidad. Más que el esencialismo y la invocación de un pasado idealizado. Al acercarse al tema de la sexualidad por medio de Ajmaq. pero en otro momento. Creo que fue uno de los temas más largos. Las mismas mujeres van dando la pauta. en la cosecha o en la construcción de una casa. las políticas neoliberales y para recuperar las prácticas y los valores relacionados con el modo de vida.: 27). Por ello. la toma de decisiones. día del calendario maya. el nawal Tz'ikin es el día propicio para analizar la economía.30 de la noche. estaban refiriéndose más como mujeres. Como es un tema muy íntimo… lo hicimos con una dinámica que ayudara a tener confianza. cada uno de ellos resulta pertinente para analizar temas específicos. el apoyo mutuo en la siembra. se estaban refiriéndose más como jóvenes (conversación grabada 13/3/2009). en otro momento.. En un momento. Dadas la naturaleza y las propiedades de los veinte nawales. de socializar experiencias y de fortalecer los 216 . la educación maya. las reflexiones se deben vincular con el contexto de la globalización neoliberal y el discurso del derecho” (Ibid. se estaban refiriéndose más como parejas.Los calendarios mayas en el siglo veintiuno En la parte final del folleto. hay que dejar que la gente explore y que socialice sin temores esa parte. en el inciso denominado “Retos y desafíos”. es el propicio para reflexionar sobre temas relacionados con el conocimiento. Por ejemplo. Lo anterior tuvo el efecto de sanar y también de difundir información. en la tarde trabajamos la sexualidad.. Empezamos haciendo un dibujo: En nuestro imaginario. En una entrevista previa con Nan Virginia y Tat Xwan. “[l]os nawales son las energías orientadoras de las acciones en la realidad actual y por lo tanto. ¿qué es la sexualidad? Eso ayudó bastante… Después entramos en un foro con mujeres que han tenido experiencia. las mujeres se sintieron en un espacio seguro y pudieron hablar con más libertad sobre temas que pocas veces se mencionan. la elaboración de propuestas de leyes que protejan los conocimientos y las prácticas comunitarios.

Lo anterior podría explicar la atracción del 2012 maya para los seguidores de la New Age. Don Alejandro Cirilo Pérez Oxlaj podría representar un caso ejemplar. se volvió “embajador itinerante de los pueblos indígenas” durante la presidencia de Colom. éste. es común que las personas se aferren a ideas que den esperanza y seguridad: el líder mesiánico. la promesa de tiempos mejores. promueven sus propios proyectos políticos. Álvaro Colom. Colom fue ordenado guía espiritual por don Cirilo. la cual fue patrocinada por el fondo para la paz FONAPAZ y el Banco Mundial. Por otra parte. conjuntamente con don Cirilo organizó una reunión de más de 400 guías espirituales en Huehuetenango. el símbolo de 2012 desencadena una serie de lógicas y accionares. Algunos ajq'ijab' no sólo rechazan participar en el guión sino que. Don Cirilo aparece en un gran número de videos disponibles en 217 . de una era más evolucionada. Nan Virginia también pudo abordar el espinoso tema de las violencias multidimensionales contra las mujeres indígenas. En el día Tijax y dada la naturaleza de este nawal. Reflexiones finales Durante periodos de rápida evolución. la discriminación y el racismo. todo tipo de temas entran en juego a través del símbolo de 2012. a su vez.: 30). En 1996. La reflexión sobre diferentes problemáticas actuales a través de los nawales constituye una manera sugerente de mantener vivas y dinámicas las epistemologías indígenas y el legado de las y los ancestros. entonces director del Fondo Nacional por la Paz (FONAPAZ) y posteriormente presidente de Guatemala (2008-enero 2012). es decir. El folleto sostiene que en Tijax. el internet constituye un lugar privilegiado para este tipo de espectáculos. crisis e incertidumbre. o dicho de otra manera. además. de la guerra y los altos niveles de violencia en las comunidades que afectan las vidas psíquicas. el “indio auténtico” es sacado a relucir –a menudo luciendo una indumentaria indígena hollywoodesca-.vínculos entre las mujeres. En algunos de sus sitios. Al parecer. ejecutando ceremonias altamente estilizadas en entornos idílicos y filmadas en “tecnicolor”. físicas y políticas de las familias y las comunidades” (Ibid. a años luz de la pobreza opresora en que se encuentra la mayoría de los pueblos indígenas. también es propicio “evaluar los efectos del colonialismo. debidamente depurado.

1997). Carleson. Lo que nosotros estamos tratando es de hacer la reinterpretación tomando todas las bases filosóficas que nos da la cultura maya” (entrevista.5 millones de resultados y. transmite el mensaje de que no hay nada que temer.66 Su esposa mestiza. op. la devastación ambiental y la avaricia corporativa. Los movimientos indígenas invocan Oxlajuj B'qtun para dar credibilidad y contextualizar algunas demandas que podrían ser vistas como esencialismo estratégico (Spivak en Landry y Maclean. las fuerzas son muy asimétricas: una búsqueda en Google de “Profecías mayas 2012” arroja más de 32. Sin embargo. Comparten la manera en que algunos indígenas mayas hoy en día la interpretan y la adaptan en el marco de la coyuntura actual de la globalización. http://www.youtube. en comparación.cit.internet. Asimismo. utilizan el internet en espacio de representación como actores sociales colectivos y para difundir sus demandas. 2006). 2005). traduce sus palabras al inglés. constituyendo una fuente de inspiración y aprendizaje para muchos ajq'ijab' urbanos como Tat Xwan. A pesar de que utiliza el término ‘profecías mayas’.). estos ajq'ijab' urbanos desempeñan un rol fundamental. son el centro de atención de muchos estudios antropológicos (véase a Tedlock. “Las vivencias están en las comunidades. 66 Por ejemplo. a la vez que une (y no yuxtapone) los derechos y los discursos epistemológicos indígenas.com/watch?v=wbAvF0Qcb2o&feature=related 218 . Muchos indígenas mayas y también algunos espacios y movimientos pan-indígenas han convertido el Oxlajuj B'qtun en una oportunidad para posicionar sus demandas culturales y políticas. ofrece posibilidades de cuestionar el desarrollo actual. se hace. Máiz. se esfuerzan por lograr que algunos conceptos epistemológicos indígenas tengan una audiencia más amplia y hacen más accesible la cosmografía indígena. Si bien esta modalidad de discurso que enmarca la resistencia de los movimientos indígenas es descalificada por algunos como “primordialismo” (Kuper.youtube. frecuentemente sin ser debidamente reconocidos como intérpretes y mediadores culturales (Szasz. Desde mi punto de vista. 2001). Los ajq'ijab' comunitarios aparecen muy poco en estos escenarios (incluso en esta ponencia). 1982. 2003. Oxlajuj B'qtun produce menos de 17 mil resultados. Así. en cambio.com/watch?v=-9hR7sgQIng&feature=related and http://www. ataviada en trajes mayas. se vive.

lo inmediato. este proceso de revitalización incide. para orientar el camino de la comunidad. en muchos integrantes de los movimientos mayas. no es algo dado” (entrevista 219 . lo negativo. con frecuencia el concepto Pixab' se traduce como “consejo”. en la educación. El Pixab’ también constituye un espacio para la reflexión. en la administración de la justicia. En medio de los esfuerzos realizados por comprender las epistemologías indígenas. es aprender de los errores y no volverlos a cometer (Qa Pixab' 2010). Su aceptación y comprensión de la “cosmovisión” contribuye a que reconstruyan sus vidas. La Declaración del VIII Encuentro de Guías Espirituales. lo parcial y lo imparcial. en general con la cultura. antes mencionada. ya que éste “[e]s una oportunidad para que haya un cambio si reflexionamos sobre todo lo malo que hemos hecho. define Pixab' de la siguiente manera: […] la sabiduría de la memoria histórica del pueblo. lo mediato. Si no reflexionamos y no corregimos. no niega que el tiempo fluye ni sostiene ideas fijas sobre la cultura. en la palabra y la práctica de los Abuelos y Abuelas. El Pixab’ constituye un consejo de vida. o como reza el título de una publicación de la Consejo de Organizaciones Maya de Guatemala: “Construyendo un futuro para nuestro pasado” (COMG. cuestionen los paradigmas de desarrollo y los marcos de transformación social predominantes. además de reconceptualizar la ética y abordar temas tabú. con la identidad. en la formación de carácter humano y de las habilidades profesionales. Según Tat Xwan. para reafirmar el compromiso colectivo de la comunidad. económico y social. en su visión de futuro. Por el contrario. como la violencia sexual que se ejerce contra las mujeres mayas. Tras el conflicto armado que provocó la masacre de muchas comunidades mayas. en sus ámbitos político.La parte final del folleto sobre Oxlajuj B'qtun indica que no se trata de volver a un pasado idealizado. a menudo mucho “se pierde en la traducción”. mientras que otras interpretaciones dicen que su acepción correcta se ubica entre consejo y regaño. sino un espacio de interacción que permite un dialogo crítico entre “maestro y alumno”. Por ejemplo. la historia. o sea que permite visualizar distintos ángulos de una situación determinada. establece una lente y una manera de mirar el pasado como una fuente de inspiración para lograr la transformación social. porque no es una comunicación de una sola vía. es un elemento fundamental en los procesos de prevención y resolución de conflictos. pasa esa oportunidad y seguiremos en lo mismo o peor todavía. 1995). de manera muy práctica. Pixab' se relaciona íntimamente con el Oxlajuj B'aqtun. No es automático el cambio. su principal fin. lo positivo.

invita a lo que Boaventura de Sousa Santos describe como “la producción activa de la no existencia” (Santos. 220 . A menudo esto podría ser más bien un reflejo del etnocentrismo de los propios académicos. porque a menudo los marcos teóricos existentes son poco propicios o insuficientes. y la recuperación y la revitalización de las epistemologías y de las cosmovisiones indígenas. Tally y Zamora.25/5/2011. Sin embargo. 2005). Esto último da pie a lo que Boaventura de Sousa Santos (2003) llama “la ecología del saber”. 2003: 12). Sin embargo. La polisemia de 2012 requiere hilar fino entre la retórica vacía. contribuir a fomentar el fundamentalismo. En primer lugar. o New Age. nombrar y aspirar al utz kaslemal o “buen vivir”. 2000: 99 traducción propia). Tal y como señala Bastos (2011). la investigadora Elizabeth McIsaac. Por ejemplo. la misma intolerancia hacia otras cosmologías y hacia las “otredades” puede. 2011). al Oxlajuj B'qtunreduciéndolos a “esencialismo”. sin duda. el fetichismo y la comodificación de las culturas indígenas (Martínez. El desdeño hacia los discursos indígenas –o en este caso. se revitaliza y se valora maneras otras de percibir.). comenta: […] las costumbres comunitarias y las relaciones de producción correspondientes pueden identificarse claramente desde la óptica del materialismo histórico y se pueden hacer afirmaciones congruentes sobre conciencia y resistencia. a la descalificación de saberes otros.cit. op. o “fundamentalismo”. que trabaja con las comunidades inuit (o esquimales). es decir. a través de la cual se reconoce. el discurso New Age. como nos recuerda Maalouf (1999). activista y marxista canadiense. no encuentran cabida en este marco (McIsaac. ciertas ideas. tales como “los pueblos son parte de la tierra” y “el amor es un principio organizador para las relaciones con el mundo natural”. comprender y estudiar las epistemologías indígenas significa un reto. al sacralizar el ámbito político. Pese a ello. existen riesgos de esencialismo y de fundamentalismo (Bastos.

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Contradicciones en la descolonización de la Historia Mapuche
Héctor Nahuelpán Moreno

Situándome en los entrecruzamientos de mi historia de vida familiar, la historia de mi lof y desde mi experiencia de investigación en la reconstrucción histórica mapuche, este escrito problematiza el lugar que el colonialismo como proceso formativo e internalizado en las identidades mapuche, tiene en nuestras políticas de la memoria. Mediante una historia de vida, me interesa reflexionar de manera auto-crítica sobre cómo determinadas experiencias e identidades silenciadas, mimetizadas, ocultadas y subalternizadas tanto por la historia colonial chilena, como por el discurso nacionalista y la contrahistoria mapuche, nos interpelan para repensar lo que entendemos por descolonización67.

Los “otros” movimientos mapuche y las “otras” historias María tiene 68 años y reside desde el año 1961 en Santiago68. La conozco hace varios años, cuando durante las temporadas de verano ella viajaba al sur para visitar a su familia, como muchos hombres y mujeres mapuche que han migrado a las ciudades para “tener un mejor futuro” o “superarse”, como dicen frecuentemente. Había pasado varios años sin verla y conversar con ella, así que cuando nos encontramos en el sur el año 2010, luego de que habláramos largo rato de lo que habían sido nuestras vidas durante los últimos años, de que me preguntará a qué me estaba dedicando en la actualidad, y de conversar sobre cómo la gente de Mehuín estaba dividida a raíz del conflicto que existe con Celulosa Arauco y Constitución, le pregunté si era posible que conversemos con calma en algún momento, a propósito de que me encontraba realizando una investigación sobre historia mapuche y que me interesaba hablar con ella al respecto69.

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La noción de interpelación desde las identidades mapuche, la retomo de los planteamientos del peñi Enrique Antileo (2012) 68 Por solicitud de la lamgen (hermana) que compartió conmigo su historia de vida, omito su nombre original. 69 El conflicto entre las comunidades mapuche Lafkenche y Celulosa Arauco y Constitución (CELCO) se inicia el año 1996 y se desarrolla hasta nuestros días. El conflicto se ha originado a raíz de los esfuerzos

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Luego de un silencio que siguió a mi pregunta, no sé si por el recelo que en ocasiones produce y evoca la palabra “investigación” –por el modo en que se ha extraído conocimientos entre los mapuche, cuál industria extrae materias primas de la tierra- me contestó que no tenía mayor inconveniente en ayudarme, pero que pensaba no ser la persona idónea en hablar del asunto, pues ella se había ido a trabajar a la ciudad cuando niña y llevaba muchos años residiendo en Santiago. Esto la hacía pensar que “no sabía nada de historia mapuche” y que aunque le parecía interesante hablar de historia, me sugirió que era más apropiado conversar con los actuales dirigentes de las comunidades o con las personas más ancianas. La respuesta de la señora María me hizo “cabecearme” y reflexionar bastante, entre otras cosas, al considerar que ella se reconocía como mujer mapuche, que se sentía orgullosa de su identidad, pero que, no obstante, me dijera que no tenía mucho que decir respecto a la historia de la sociedad que sentía ser parte. Sin embargo, en vista de que fue un encuentro casual y de que acordamos que cuando yo viajara a Santiago me comunicaría con ella para visitarle, opté por esperar ese momento para conversar con calma sobre el sentido que para ella tenía el “no saber nada de historia mapuche” y conocer algo de su experiencia de vida. Unos meses después viajé a Santiago y fui a visitarle. En la conversación que tuvimos, la señora María volvió a recalcarme lo que me había planteado durante nuestro encuentro en el sur, reiterando que a pesar de ello quería que conversemos. Sin embargo, en ese momento le expresé que lo que me interesaba era conocer algo de su experiencia de vida y que en tanto ella era una mujer mapuche, consideraba que su experiencia en sí era una experiencia histórica, como la de cualquier otra persona. En ese momento me respondió:
Usted quiere conversar verdadera historia (…) Lo que vivimos en carne y hueso nosotras, porque yo he escuchado en Santiago y en el sur que a veces los dirigentes y jóvenes a veces hablan y hablan de que somos un pueblo, una nación incluso y yo ni entiendo de lo que se trata eso. Si yo pienso en lo que he vivido y ha vivido mi familia, no veo un pueblo unido y orgulloso de lo que es, por el contrario.

de CELCO (Grupo Angelini) por construir un sistema de descarga de desechos tóxicos, provenientes de una planta de celulosa, que serían volcados al mar.

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darle alimentación. Durante la jornada diaria. Esto último. cuatro hombres y tres mujeres. éste último tuvo muchas dificultades para alimentarles y entregarles el cuidado que requerían como niños y niñas. cual lógica encomendera. de primeras ni sabía hacerlo. María dormía en una habitación pequeña y en mal estado. “Me acostaba más tarde que los patrones y más encima en la noche tenía que levantarme a ver al chiquitito cuando lloraba”. me comentó. María pasó a constituirse en mocita. la señora María no recibía salario. contemplaba que la “nueva familia” que tendría se comprometía a educarla. Me relató que esa experiencia la había marcado por la discriminación y explotación como niña. así como con la educación que debía recibir de la familia que había adoptado con su padre el compromiso de enviarla a la escuela. pues “los patrones cuando hacía bien las cosas. El acuerdo de palabra. pues su servidumbre debía ser retribuida con la alimentación. y el padre a su vez. debía colaborar en la limpieza y aseo de la casa. Nació el año 1943 y a los 5 años de edad falleció su madre. pero si yo tenía un pequeño descuido con 226 . por el empobrecimiento familiar a raíz de la pérdida de tierras. pero después fui aprendiendo”. en la comida y la limpieza del patio. de remates que enfrentó su padre por créditos que mantenía a un alto porcentaje con comerciantes. vestido. que nunca sucedió. Llegada a la casa en la ciudad. Por su trabajo. la señora María a los 7 años de edad se trasladó a la ciudad de Temuco para trabajar cuidando a un niño de una familia chilena que durante las temporadas de verano viajaba a la costa a pasar sus vacaciones. el vestido. de animales. me celebraban y me decían que era buena. a sus 7 años. nombre con el cual se designa a las niñas y niños mapuche que han sido entregados a las familias de colonos chilenos para ser civilizados mediante la servidumbre doméstica. se había realizado mediante un “acuerdo de palabra” entre la familia winka y su padre. Por ello. La “entrega” de la señora María a la familia. “entregaba” a su hija para que ayudara en las labores del hogar a la familia y cuidara de su pequeño hijo. “me levantaba antes que los ‘patrones’ a cambiarle el poto al chiquitito. De pichi zomo (pequeña mujer mapuche).La señora María proviene de una familia de 7 hermanos y hermanas. Luego de su muerte. junto con dedicarse al niño de sus ´patrones’.

que siempre evitaba hablar de ello. pero con el tiempo. me dijo. me comentó que no. Mi papá estaba cuidando a todos mis hermanos y en ese tiempo también estaba preocupado de que no le quitaran la tierra. entonces lo único que me quedaba era aguantar lo que vivía y seguir adelante (…) Con el tiempo he pensado que a veces hubiera sido mejor morirnos para no vivir lo que vivimos. así nos discriminan menos”. ‘cabeza de palo’ … era lo más suave que me decían. también hablar distinto y hasta copiar a los patrones en su forma de ser. estaba juiciando la tierra. Con voz entrecortada me comentó que nunca ha querido hablar de su experiencia. esforzarme para que ellos no vivan lo que yo viví (…) De esa forma creo que he sanado algo de mi historia”. A veces quería puro arrancarme y regresar a mi casa (…) no podía hacerlo porque allá no íbamos a tener qué comer. que mis hijos estudiaran y se superaran para que fueran algo en la vida”. mucho sufrimiento. El racismo fue una constante en su experiencia de vida en las casas donde sirvió. si estaban muertos. en ese tiempo no había celular como ahora. ¡no sabía qué hacer!. formaron una familia con cuatro hijos. Mucho dolor.algo. En Santiago se casó con un hombre mapuche que por entonces trabajaba como obrero panificador. extrañaba a mi mamá que había muerto. pues su recuerdo la hacía revivir el dolor. La señora María sirvió hasta la edad de 18 años donde sus patrones en Temuco. así que no sabía nada de ellos. pero que ahora estaba más preparada para hacerlo. y por eso había querido hablar conmigo: Yo lloraba mucho en las noches. me retaban y me decían ‘india dura’. extrañaba a mis hermanos y mis hermanas (…). si estaban viviendo lo mismo que yo. Al preguntarle si sus hijos conocían su historia de vida. somos bien unidos. darle cariño a mis hijos. Ellos me ayudaban y hasta el día de hoy lo hacen. porque no quería transmitirles su sufrimiento: “(…) para poder sanarme de ese dolor tan grande que he tenido. Desde entonces deambuló en varias casas sirviendo en labores domésticas como empleada o nana (cuidadora de niños). ha sido tener una familia unida. “uno aprende a vivir con eso y a veces la mejor forma es ocultar que uno es mapuche. había ahorrado algo de plata y mis hijos estaban grandes. “Como a los 65 años dejé de trabajar (…) estaba muy cansada. a punta de insolencia y algunas veces me castigaban”. 227 . Siempre me esforcé para que fuéramos una familia unida. Allí sobrevivió durante casi toda su niñez y adolescencia. Luego se trasladó a Santiago para servir como empleada en otra familia chilena.

se orienta hacia el pasado del pueblo oprimido. particularmente sobre los modos en que se entrelazan con los vínculos políticos e ideológicos forzados que nos atan al colonialismo originado con nuestra incorporación forzada al Estado en Chile y la economía política capitalista. son también “condenados de la memoria”. como ejercicio análogo. con vaciar al cerebro colonizado de toda forma y de todo contenido. que los “condenados de la tierra”. 2002). a una definición de lo que “puede o no ser concebido como histórico”. Por una especie de perversión de la lógica. podríamos decir entonces. Si el colonialismo es ante todo la puesta en marcha de un sistemático proceso de despojo y subsunción de territorios y cuerpos mediante la violencia y disciplinas tutelares (Nahuelpán. voces y memorias de los pueblos colonizados. Para los “condenados de la memoria”. ocupar un lugar en “la historia”. “el colonialismo no se contenta con apretar al pueblo entre sus redes. lo desfigura. ambigua y contestada. silenciamiento y secuestro de las experiencias. Como sostuvo Fanon. lo aniquila” (2003 [1961]: 192). éstas experiencias no han tenido mayor cabida en nuestra reflexión histórica mapuche. para movilizar políticamente el recuerdo y el silencio en las luchas del presente y en los horizontes políticos que se construyen cotidianamente. como “condenados de la memoria” La historia de la señora María y su familia no constituye una experiencia aislada entre muchas historias de mujeres y hombres mapuche. Esta sistemática desposesión y subsunción también ha permeado el campo de la subjetividad e intersubjetividad de los pueblos indígenas y de los mapuche en particular. Sin embargo. lo distorsiona. contradictoria. a partir de la campaña militar que desde mediados del siglo XIX pretendió pacificarnos y civilizarnos. Parafraseando a Fanon.Los “condenados de la tierra”. Esto no sólo ha conllevado al secuestro y silenciamiento de nuestras experiencias y voces. no sólo implica situarnos como “sujetos” en o del pasado. 2012). sobre la base de las jerarquías raciales que el colonialismo reproduce y naturaliza (Guha. sino ante todo. es sin embargo. Esta política colonial de destrucción. sino también. recuperar nuestras agencias (conciencias e iniciativas históricas) en el tiempo y en el espacio. Es precisamente el carácter situacional y 228 .

De modo que en nuestro esfuerzo por “reconstruir nuestra historia”72. desamparados). champurrias (hijxs de padre mapuche y madre chilena o viceversa) o kuñifal (huérfanos. en ocasiones hemos emulado las lógicas de la historiografía nacionalista y colonialista que hemos criticado y con la cual disputamos significados y representaciones sobre el pasado y el presente. son silenciadas o re-subalternizadas una heterogeneidad de experiencias constitutivas de las identidades políticas de hombres y mujeres mapuche en nuestro días. concebidas como focos de “tradición” y preservación de una “cultura mapuche” prácticamente petrificada. Por ello. en el caso mapuche. “políticamente correcto”. 229 . la retomo de los planteamientos de Esquit (2004). en nuestro propósito político de buscar unidad para nutrir nuestra legítima demanda por autonomía y libredeterminación. que incluso ignora el origen colonial de éstas vinculado al despojo y la reducción 70 71 72 La simultaneidad entre el recuerdo y el olvido en nuestras prácticas de memoria. De esta manera. niñas. Levil.político de las prácticas de memoria. Esta contrahistoria. hemos ignorado procesos e identidades mapuche que no “encajan” con la representación del pasado y presente que deseamos construir y movilizar. lo que define cómo al interior de los propios sujetos colonizados los actos de recuerdo y olvido. Millalén (2006). también son siempre selectivos. que utiliza como base una categoría analítica difusa como lo es el concepto “pueblo”. historiador maya – kakchikel. que privilegia la presencia de líderes o autoridades mapuche masculinas. la retomo de los planteamientos de Augé (1998). niños. imbuidos en el nacionalismo mapuche. en algunos casos. Una narrativa que se concentra en aquellas historias que se desarrollan en las comunidades. que utiliza el concepto en su análisis del discurso e imaginario histórico de las corrientes mayanistas en Guatemala. Al respecto puede verse Marimán. La noción de contrahistoria vinculada a las narrativas históricas que despliegan los pueblos indígenas. productores de silencios y permeados por las condiciones coloniales presentes en que emergen70. Corresponde a la frase habitualmente utilizada para dar cuenta de la investigación sobre el pasado mapuche y la movilización política de éste en los procesos de lucha que se despliegan en nuestros días. en el esfuerzo por construir una contrahistoria71 que remarque nuestra pre-existencia al colonialismo hispano y chileno. y en la definición selectiva de lo que puede o no ser considerado o relevado como histórico. las identidades de mujeres. desvaneciéndose en el actuar de éstos y sus discursos. tiene como rasgos fundamentales la elaboración de una relato homogéneo y universalizante. Caniqueo.

relevan los modos de acción colectiva y las demandas desarrolladas por las organizaciones mapuche durante el siglo XX. pero analíticamente difusa. aquello que denomino los “otros” movimientos mapuche. habrían permanecido estáticos. a la vez que niega cómo la propia “tradición” es siempre reelaborada en su interacción con relaciones de poder presentes. a fin de cuentas. Pues para ella. nuevas subalternidades. las prácticas cotidianas y contradictorias que diversos hombres y mujeres mapuche han desplegado para sobrevivir. en relación a las dimensiones individuales y cotidianas de las identidades. en el esfuerzo por explicar históricamente nuestra subalternidad colonial y en revertirla a través de una contrahistoria o historia contrahegemónica. Esta lógica y narrativa histórica ha tenido un impacto no menor en la formulación de las demandas que enarbolan organizaciones políticas donde la identidad colectiva en cuanto “pueblo” –categoría ideológicamente potente. como reservas culturales o bien como parte de las masas asimiladas y awinkadas. petrificados. enfrentar el racismo. en estas contrahistorias. de la misma forma en que su experiencia no tiene cabida en la narrativa histórica nacionalista chilena. De este modo la narrativa histórica y proyecto político de pueblo. me recalcara que “no sabía nada de historia mapuche”. asumiéndolas como expresión de UN “movimiento mapuche”. anclado en nociones de homogeneidad. son vaciados de su contenido político y condenados al silencio o al olvido. De esta forma. De allí que no es casual que la señora María. el empobrecimiento y la exclusión social originada en una situación de colonialismo. Es decir. Aquí. como si todos aquellos hombres y mujeres que no se sumaron a ellas. hemos reforzado o creado. tampoco lo ha tenido en la historia que hemos estado 230 . Estas contrahistorias. termina. que confrontan o negocian con el Estado y sus instituciones o como aquellas experiencias que giran en su “orbita”. la política mapuche es definida como aquellas acciones visibles. de modo que las diversas modalidades cotidianas que despliegan las identidades mapuche para hacer frente a las jerarquías sociales racial y colonialmente estructuradas. al inicio de nuestras conversaciones. encubriendo el potencial político que alberga la heterogeneidad y los modos a partir de los cuales construir una “comunidad futura” o núcleo sociopolítico común desde las “otras” historias que encierran los “otros” movimientos mapuche.territorial.es asumida como central.

de luchas colectivas organizadas. al contrario de lo que dicta el discurso histórico nacionalista y épico mapuche. desde esos espacios. el modo en que éste se ha inscrito en sus cuerpos y subjetividades. Experiencias como las de la señora María. y la forma en que ha producido silencios o recuerdos traumáticos. de resistencias frontales al poder o de cosmovisiones armónicas. reproducen los mismos discursos históricos y políticos de homogeneidad donde las propias experiencias en las cuales éstos y sus familias se han constituido como sujetos históricos y políticos. sufrimiento. 231 . no tienen mayor cabida o expresión. desgarro. cariño. Por el contrario. sino que guardan relación con la reconstrucción que puede operar en los hogares. No obstante. 2008). en ocasiones. donde quienes monopolizaban el discurso y la discusión eran dirigentes masculinos: “yo no quiero liberar a un pueblo que me oprima como mujer”. experiencias como estas. Como en una oportunidad me hizo saber una mujer mapuche en una reunión. hermanos y hermanas. weichafes (guerreros). también nos hablan de cómo las resistencias y los procesos de reconstrucción no sólo se han realizado frente a grandes lógicas opresivas. esfuerzo. abrigo. toquis (líderes de guerra). también nos interpelan para pensar el carácter contradictorio de las conciencias e identidades mapuche. muchos de los cuales. del lugar que nuestros padres y madres. la capacidad formativa que ha tenido el colonialismo en diversas generaciones. no habla de lonkos (líderes políticos). reparando lazos sociales y familiares desmembrados por la colonización y haciendo habitable la cotidianeidad (Das. han logrado entregarles comida.escribiendo los propios mapuche o en los discursos que hombres dirigentes en los espacios urbanos o comunidades realizan para representar nuestro pasado y movilizarlo políticamente. amor. trauma. han tenido como servidumbre y mano de obra doméstica en las familias chilenas de clases medias y altas y de cómo. Sin embargo. afecto o educación a sus hijos e hijas. La experiencia histórica de la señora María. estas nuevas generaciones. en nuestros días son parte activa de las luchas políticas mapuche. abuelos y abuelas. racismo. nos habla de dolor. compartidas por múltiples hombres y mujeres mapuche.

2001). Sin embargo. Ser sujetos históricos y políticos no sólo significa encontrarnos “sujetados” a una estructura (o ciertas condiciones y circunstancias) como sostienen teorías contemporáneas que enfatizan los modos en que la constitución del sujeto se encuentra vinculada a experiencias de subyugación (Foucault. sino ante todo un desafío político. no sólo un desafío epistemológico imparcial. personas que hacemos historia en nuestras prácticas cotidianas y en cuanto seres humanos. Asimismo. más que nunca. estas experiencias son frecuentemente vinculadas al llamado “awinkamiento” (hacerse winka). desde las propias familias y comunidades. sumergiéndonos en los estratos urbano-populares. siempre te van a recordar que eres indio”. también significa ser agentes y actores. como me dijo en una ocasión un anciano mapuche. un colonialismo internalizado en nuestros cuerpos. Este tipo de problemas constituye. ante todo. Hoy. a lo sumo. no fuera. nuestras subjetividades y nuestras memorias. la persistencia de estas experiencias. Como si el colonialismo interno. las relaciones de poder y los contextos sociopolíticos por los cuales hemos transitando en cuanto sujetos históricos y políticos. hemos optado por denunciar el colonialismo como una mera estructura económica y sociopolítica. por tanto. que aunque nos oprime. notamos que la supuesta “asimilación” o el “awinkamiento” no sólo ha sido un proceso imposible de lograr porque “por más que hayamos tratado de parecernos al winka. e intentar percibir tanto nuestra 232 . si prestamos atención a las trayectorias de vida de las personas. debemos esforzarnos por descentrar nuestras auto-representaciónes de lo mapuche como una totalidad homogénea y armónica -en el pasado y en el presente-. el llamado “colonialismo interno”. a nuestras propias historias. ha obedecido también al hecho de que la formación de identidades no constituye un hecho acabado. sino dinámico. Ser sujetos históricos y políticos. mantendría una posición de exterioridad respecto a nosotros. A la vez que. se han asumido como parte de la “asimilación” que habríamos vivido los mapuche. la lingüística. 2002. Butler. La asimilación y awinkamiento. cuando experiencias como las de la señora María han sido “objeto de estudio” en los programas de investigación indigenista en el campo de la antropología. la etnología o la historia. influenciado por las situaciones.No obstante. como proceso imposible de lograr.

Por último. pues en las voces de ellos encontramos muchos conocimientos y muchas historias. siempre. pues ellos también han vivido procesos particulares. esto es algo imprescindible y relevante. un encadenamiento de desigualdades y opresiones. A fin de cuentas. pues estos diálogos de memorias tienen mucho que decirnos respecto a lo que significa descolonizarnos y liberarnos como pueblo. conocimientos y luchas. Para mí. escuchar y dialogar con aquellas experiencias e historias subalternizadas y silenciadas tanto por la historia colonial e indigenista chilena. organizaciones y sociedad donde las desigualdades se reproducen. lonkos (líderes políticos). como también las desigualdades y jerarquías en el tejido cotidiano de nuestras familias. en contextos específicos y transitado espacios concretos. comunidades. nos demuestra las contradicciones de nuestras representaciones del pasado y del presente. Pues el colonialismo es. Se habla de que en sus voces se encuentra el verdadero kimün (conocimiento mapuche) y de la necesidad de recuperarlo en nuestros días. se articulan y refuncionalizan. se vuelven dominados frente a otros. donde quienes pueden oficiar como dominadores para unos. De allí la centralidad que en la construcción de una comunidad colectiva o núcleo sociopolítico mapuche. o los propios discursos históricos nacionalistas mapuche. Sus identidades se han forjado en procesos de dominación. y a sus voces y memorias como expresión de UNA historia y de UNA memoria mapuche. No obstante. de nuestros proyectos políticos basados en 233 . ngenpin (dueños de la palabra) o de los kuifikeche (ancianos). tiene el diálogo de memorias desde nuestras identidades heterogéneas. como lo han vivido también muchas y muchos otros hombres y mujeres cuyas experiencias y voces han sido silenciadas por la narrativa histórica nacionalista o indigenista. es recurrente y frecuente hablar de LA historia o LA memoria mapuche. en el contexto de una relación colonial fuertemente arraigada e internalizada. estoy en desacuerdo cuando se coloca a éstos como parte de experiencias únicas y armónicas. que nos dicen mucho sobre determinadas experiencias. a partir de las voces y los conocimientos de personas reconocidas como kimches (hombres sabios). entre los mapuche y entre quienes nos han investigado. negociación y resistencia con el colonialismo.heterogeneidad. como por la historia nacionalista mapuche.

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Este periódo de la práxis política. para derrocar las varias formas de colonización sobre aspectos distintos de sus estilos de vida y prácticas sociales. fue formativo para innovadores movimientos políticos y artísticos al igual que para futuros líderes mayas en el ámbito regional y nacional. y con tiempo. En talleres populares y reuniones entre miembros. Relaciono esta idea con dos contextos experienciales. al igual que permitió que múltiples visiones de liberación florecieran y se expandieran. El primero es auto-etnográfico. miedos. y silencios: i. sus vulnerabilidades.Resurgimientos de inspiración mutua: Relaciones de diálogo hacia la expansión de nuestras liberaciones Czarina Aggabao Thelen Candidata doctoral University of Texas at Austin czarina@alumni. Esta práxis contribuyó a de-construir formas de autoridad. la autoridad y una autoestima frágil. la cual floreció de la práctica de forjar un espacio de diálogo entre diversos grupos y organizaciones comunitarios. cada uno tomó el riesgo de revelar sus propias inseguridades. par por par.e.brown. en protesta de la usurpación de sus tierras ancestrales. las cuales la sociedad dominante nos enseña a esconder para una construcción defensiva del ego.edu La búsqueda de terreno común entre sectores diversos no necesariamente se reduce al mínimo común denominador. primero. Guatemala. como mujer filipinaamericana dentro de la organización de base Madres en Movimiento (“Mothers On the Move”. 236 . EE. sino que puede generarse mediante un florecimiento y resurgimiento de la inspiración mutua: una expansión hacia afuera.). arraigado en sus lógicas culturales caseras. Bronx. Relaciono esta experiencia con la política de “tejido social” en los años 1990 en Sololá.UU. evitar la desconfianza y división en la organización.

un vecindario histórico por su papel. indígena. Varios de sus líderes comprometidos fueron mujeres quienes habían estado encarcelados anteriormente por razones directamente relacionado con su sobrevivencia como mujeres bajo condiciones de pobreza e opresión de género y raza. se fueron a las escuelas de sus hijos. quienes buscaron una ganancia de sus seguros de edificio y además quisieron desplazar a sus inquilinos negros y latinos de bajo ingreso. en cada uno de sus acciones de protesta. la pobreza como producto de capitalismo. se pronunciaron en contra de las dinámicas del hetero-patriarcado. Pero en los años 90. Desde nuestras campañas originales sobre asuntos muy específicos 237 .I. entonces Madres en Movimiento. En esta época. esa cuadra se había convertido en un parque en donde la población – quién era negra. de iniciar la organización del pueblo para enfrentar la quema de los edificios por sus propios dueños. en los años setenta. puertoriqueña. fue quemado a cenizas al final de esa década. yo trabajé con Madres en Movimiento como organizadora comunitaria.se reunía para deportes y convivencia durante los atardeceres frescos del verano. hospedando a cientos de personas puertoriqueñas y negras. y el racismo. la organización MOM agregó otras campañas: uno en contra del abuso de los dueños de edificio hacia sus inquilinos. Cuándo observaron por la primera vez el maltrato verbal y psicológico de sus hijos por parte de sus maestros – debido al racismo – las madres lloraron y se enojaron. mexicana. Después. y ahora dominicana. la organización estaba articulando y experimentando con una transición. En uno de sus lecciones. Por cuatro años (2002-2005). De hecho. había una fuerte presencia de mujeres lesbianas en la organización. y el otro luchando contra el racismo ambiental en el Sur del Bronx. EE. y centroamericana (garífuna. Madres en Movimiento se formó como agrupación en el año 1992 por un grupo de madres quienes estuvieron aprendiendo a leer a través de una pedogogía popular / Freiereano. y mestiza) -.) Madres en Movimiento es una organización de base compuesto de residentes del Sur del Bronx. Ellas empezaron a organizarse en contra del racismo y la discriminación en el sistema escolar en Nueva York.UU. Desde el inicio. Madres en Movimiento (MOM) (Bronx. un símbolo del re-nacimiento del Bronx estaba en frente de nuestras ventanas: lo que estaba en los años setenta una cuadra entera de edificios de más de cinco pisos.

yo como organizadora dí cuenta de que la experiencia de las mujeres de su poder es fundamental en predecir su activa participación socio-política. los cuales nuestros miembros como individuos se han sentido impotentes de resolver. ganan la confianza para abordar cuestiones más grandes. Como resultado. Los nuevos miembros generalmente iniciaron su participación por asistir a talleres o por contribuir a campañas de lucha que resultaron en victorias a nivel local. estas experiencias con MOM los sustuvieron en su luchas de auto-determinación. De una vez que los miembros de MOM ven que sí. En este proceso.(educación escolar. tienen el poder de crear cambios significativos en sus vidas diarias. Pero en comunidades pobres y marginalizadas. aún estuvieron muy significativos y aparentes a cada mujer. Por ende. reflexionamos sobre y evaluamos el proceso por el cual ganamos cada victoria. Aunque no tan llamativos como campañas más ambiciosas pero sin base. por haber tenido esa experiencia. organizamos pequeñas asociaciones para rectificar problemas locales y concretos. Primero. Puede ser que estos cambios no siempre fueron visibles en el ámbito público. y el racismo ambiental). las mujeres se animaron de perseguir mayores desafíos. Además. A pesar de los obstáculos a organizarse que las mujeres negras y morenas de bajo ingreso se enfrentaron diariamente. las incidencias personales 238 . Generalmente. se podría describir nuestro método como “probando el poder” en pasos incrementales. su percepción de su habilidad de lograr efectuar un cambio y tener una voz en las decisiones que gobernan a su vida. y agresiones a su dignidad constantemente refuerza a los residentes. el objetivo central de Madres en Movimiento es crear experiencias del poder incremental. Después. estos pasos de hecho produjeron cambios esenciales en las vidas de las participantes. quisiéramos tejer una visión más amplia de auto-determinación comunitaria sobre las decisiones que más afectaban a las vidas de las miembras. Esta práxis de MOM me demostró que el factor mayor que determinaría si una mujer participara y tomara liderazgo en el ámbito público es su confianza en su propio poder – eso es. esa confianza en el propio poder de uno mismo está bajo ataque constante y erosión: las dificultades. de modo que se haga una experiencia consciente del poder – una historia a que nos acercamos para la fortaleza y sabiduría en las luchas más difíciles delante. viviendas. el mensaje que no tienen poder y que no pueden llevar a cabo lo que ellas intentan conseguir. especialmente a las mujeres. falta de recursos.

a pesar de sus trauma debido a la supremacía blanca. por lo general. produciendo círculos más y más amplios de personas en relaciones mutuamente responsables y clarificadores. a otra persona. Ví que lo más alto el rango profesional o la posición social de una persona. me hizo menos de un misterio a los demás. de manera personal tanto como sociopolíticamente. y así socavar la distancia y misticismo. lo más guardado ella llegó a ser. tuve que dejar o confrontar mi ego – mi auto-defensa. los cuales sostienen relaciones de poder desiguales de “la autoridad. Clave a este proceso de reflexión y práctica política es el reconocimiento de la importancia transformativa de “estar en relación. la gente del pueblo. Iniciando estas conversaciones con miembros de la comunidad. Como Peggy Phelan (1993) y Wendy Brown (1995) argumentan sobre la política de identidad.” De una vez que me permití hablar desde un espacio de vulnerabilidad y ternura (en el sentido espiritual y humano). pero más aún. colonización. Estas reuniones “uno-a-uno” llegaron a ser una oportunidad no solamente de aprender sobre el interes propio de la otra persona. De ese modo. menos de una fortaleza inconocida – y además. y lo más superficiales y menos reveladoras sus respuestas a preguntas en reuniones “uno-a-uno. sino la persona “no marcada. y estas incidencias individuales también son claves para mantener a las mujeres. abrí un espacio en el cual pude observar sinceramente a mí mismo: en donde estoy actualmente en mi camino de desarrollo personal. Pero los directores de distritos 239 .” Al contraste. y los modos en que yo podría hacerme un mejor líder.del crecimiento de las mujeres vienen mucho más frecuentemente que las victorias públicas de la organización.” Al exponerme. y violencia sexual. algo sensible a mi sentido de identidad y del yo. se me desafió que yo hablara sinceramente sobre mis objetivos y luchas personales en el alcance de mi potencial. generé oportunidades de la reflexión mutua en que las mujeres han pasado más plenamente a su potencial única y han desarrollado sus habilidades de liderazgo y auto-estima. los miembros hicieron las reuniones “uno-a-uno” con demás personas.” En reuniones “uno-a-uno” con mi supervisor y otros miembros. menos capable de justificar a mi mismo los privilegios o protecciones sociales las cuales me mantengan separada de los demás. no es la persona más visible quién tiene el poder. de revelar. hablaron de sus historias más abiertamente. Sucesivamente.

porqué también yo había visto que nuevos miembros de MOM respondieron a las reuniones de “uno a uno” de esa manera: “¿Ah. confundido. Pero al otro lado de este miedo está la liberación: una conexión más cercana a los demás. Puede ser muy difícil revelar rasgos dentro de uno mismo que no son valorados en la sociedad dominante. o cuando openemos a autoridad. él desmitificó la masculinidad blanca para mí. y más autenticidad cuando hablamos de nuestras experiencias sintiendo los efectos de las relaciones de opresión. y una reactiva brutalidad. Lo que me temó de decir a Josefina puede ser diferente a lo que me temó contar a Jewel. estas músculos metafóricos son menos conocidos y menos aparentes porque se quedan debajo de nuestros músculos externos y abultados de agresión. aún cuando mujeres procuren hacerse hasta más poderosa. y todo-confidente. Ví que al aumentar la frecuencia de estas experiencias de vulnerabilidad.” El mensaje enviado era que. está válida que estamos nerviosas y que sentimos emociones incómodas cuando hablamos en público. nunca olvidaré el día en que un supervisor blanco tomó el riesgo de revelarme una parte tierna dentro de él. Una confianza y un vínculo crecen entre uno y la persona con quién uno está dialogando. y herido. porque la conversación siempre está contextual. una actitud defensiva.escolares. Descubrimos los músculos profundos y fundacionales de una fuerza que es sostenable porque no requiere ninguna tensión ni contracción debido del miedo o de una actitud protectora. por ejemplo. En aquel momento. Empezamos a vivir un poco 240 . ella todavía se pone nerviosa cuándo ella hable en público? Así que quizás yo pueda hablar en público también. omnisciente. Personalmente. más intimidad en nuestras relaciones humanas. Esto es cuando entendí sobre qué era nuestro trabajo. y sobre que tememos que los otros puedan atacarnos. Como el músculo transverso del abdomen. flexibilidad. además de desmitificar uno al otro. Fui impresionada que había partes dentro de él que no sintieron todopoderoso. o cuando declaramos la tristeza / vergüenza / enojo que sentimos sobre los graves efectos del racismo y de las violaciones de nuestra dignidad por los políticos e autoridades. un miedo verdadero. él me contó una historia sobre cuando él también se había sentido temeroso. y duración. nunca bajaron su guardia delante de padres de familia. Cuando yo me había abierto sobre algo con que yo luchaba. también aumentamos nuestra capacidad de tener fortaleza.

comenzamos a ver nuestro reflejo en la otra persona y nos dimos cuenta de que diferencias externas son sólo una faceta de un panorama más amplio que incluye también el mundo del potencial de lo que podemos compartir entre nosotros a un nivel profundo. Por ende. Además. podemos verdaderamente escuchar a la otra persona y comprender por qué su opinión es diferente del mío. informado por la experiencia única de cada uno. porque ellos nunca harán este proceso. Nuestra unidad vendrá no de un consenso total sobre una plataforma rígida de diez puntos. y por eso sentir invertidos en su bienestar tanto como en nuestro. aprendemos a confiar en nuestras propias capacidades – “desde el base” y desde lógicas culturales caseras – para crear las visiones de lo que queremos ver en el mundo. menos cautela. si quieren mantener su ego y agresión. si nosotros logramos hacerlo. Fuimos directamente al fondo de lo que constituye a cada uno de nosotros: lo que nos motiva. Así uno puede romper su propia visión para tener posibilidades nuevas e imprevistas. En cambio. nos recuerdan que no necesitamos depender de lo que ya existe – si los valores. y vínculos más profundos. y para ser dispuestas a adaptar o desafiar los opiniones de uno mismo. No pueden hacerlo. si seamos capaces de andar fuera de nuestros miedos. sino de haber visto a los demás en su plenitud y belleza humana. tenemos más flexibilidad. cuales valores y experiencias nos constituyen: ¿Por qué cada uno de nosotros se afilia a un movimiento? ¿Qué espero por mi persona? ¿Por qué me une con otra gente? ¿Qué significa este problema para mi. A través de reuniones “uno a uno”. Cuando hacemos decisiones políticas y elegimos direcciones estratégicas. Tener experiencia con este proceso es una ventaja sobre los opresores. los modos de pensar. las expresiones artísticas y creativas. y propio interés. este proceso nos ayuda a liberarnos por no más mirar a las autoridades superiores para las respuestas o modelos probados. como Afro-Boricua Bomba y el Teatro de los Oprimidos de Boal. Políticamente.menos en ilusiones de uno sobre los otros. para estar abierto a sus opiniones. comodidad. y por qué me hace tan enojada? ¿Cuál fue el momento en que yo sabía que tenía que adoptar una postura? ¿Por qué persevero con la lucha cuándo el camino se hace difícil? Los esfuerzos colectivos siempre requieren una bajada de las paredes del ego a fin de dejar entrar a otra gente: para ser capaz de colaborar auténticamente con otros. o modelos políticos 241 .

Jaibal fue el sitio del pueblo original de los jorgeños. los jorgeños “rompieron la cerca” (Prensa Libre. Por eso. acompañados con la imagen del Patron de la Comunidad “San Jorge. 15). La toma de la tierra: Una cronología breve (Sololá. donde nacieron y vivieron sus abuelos los Mayas Cakchiqueles [sic] Jorgeños. Se les quitaron sus títulos de tierra a K’aybal (Jaibal). En la mañana del día 23 de marzo de 1992. la población aumentó en la aldea ya congestionada y por lo tanto la carencia de espacio les presentó un mayor dilema. 1992: 8) y. en protesta de la usurpación de sus tierras ancestrales. mientras que los nuevos dueños de Jaibal anunciaron sus planes de construir un complejo turístico de cinco estrellas en Jaibal. y con tiempo.desfasados – porque como mujeres negras y morenas podemos ejercer nuestra capacidad humana de crear. Guatemala. Guatemala) A mediados del siglo diecinueve en el municipio de Sololá. Guatemala. para derrocar las varias formas de colonización sobre aspectos distintos de sus estilos de vida y prácticas sociales. como proclamación oficial se anotó: […] cientos de vecinos Jorgeños caminaron del Cerro hacia su legítima tierra Jaibal. En los años ochenta. 1994: 13. un terreno ubicado a la orilla del Lago Atitlán. la cual floreció de la práctica de forjar un espacio de diálogo entre diversos grupos y organizaciones comunitarios. un abogado ladino (es decir. Ésta presión demográfica provocó “LA LUCHA POR LA RECUPERACIÓN DE JAIBAL” (Comunidad. primero. yo relaciono esta experiencia con la política de “tejido social” en los años 1990 en Sololá. IIA. ocupándola nuevamente[. C]onstruyeron sus champitas.” Volvieron a vivir en sus antiguas tierras (Comunidad. 1994: 13). quienes siguieron usándolo para sus cosechas aunque la mayoría de sus habitantes se habían trasladado a una aldea concentrada en la ladera empinada arriba de Jaibal. 242 . no-indígena) defraudó a los habitantes mayas kaqchikeles de San Jorge La Laguna.

dos corrientes del movimiento maya cristalizaron. debido a sus fundamentos en las cosmovisiones afro-descendentes e indígenas. el ejército y el estado de Guatemala procuraron desarraigar las prácticas mayas que organizaban su realidad social. Arturo Escobar (2010) teoriza que los movimientos sociales emergentes de América Latina. y horizontes políticos. la cual yo le llamo “tejido social” para el propósito de este trabajo. y ciudadanía liberal. agencia. Antecedentes históricos Bajo la campaña de Tierra arrasada.El discurso y las motivaciones que impulsaron a esta ocupación de tierra no fueron típicas de las ocupaciones de tierra hechas por “campesinos” hasta en 1992 en Guatemala. quemaron sus sagradas milpas. Estas nociones distintas aún hoy trastornan los modelos ofrecidos por el estado y las instituciones internacionales que operan bajo el marco de “modernización” a la cual aspira la nueva nación guatemalteca de posguerra. Lo que distingue esta corriente de la política maya es que su oposición antigua al estado-nación y sus instituciones impuestas es ahora articulada en términos de descolonización – no solamente en visión.) A raíz de este terror que duró hasta seis años. fuerzas militares quemaron gente y sus animales dentro de iglesias. aclarificaron nociones distintas de subjetividad. y emplearon estrategias de tortura para que miembros de la misma comunidad se enfrentaran entre sí. según mucha literatura académica. los cuales ocupan “terceros espacios. en el proceso de lucha. violaron a mujeres embarazadas. Mi argumento es que los jorgeños y sololatecos se forjaron un semejante “tercer espacio”: aunque siguieron teniendo una relación solidaridad con la izquierda. teorías de modernización. señalaron el surgimiento público de una tercera corriente de la política maya en el municipio de Sololá. (Por ejemplo. desarrollo. la cual resultó en genocidio de la población maya durante los últimos años setenta y el inicio de los años ochenta (la gente refiere a esa época como “La Violencia”). IIB. 243 .” contestan las lógicas hegemónicas occidentales de necesidades básicas. pero también en los métodos de desarrollar la dirección y las estratégias de los movimientos sociopolíticos. asesinaron líderes comunitarios y religiosos. torturaron e hicieron atrocidades contra la gente. Más bien.

desplazada. es engañosa. estas prácticas proveyeron una auto-defensa de mayor eficacia durante La Violencia. Los populares emplean tácticas de los movimientos sociales para presionar al estado para que alivien la extrema pobreza de la mayoría de los mayas. y/o con escasez de tierra y en extrema pobreza. los populares han retenido sus alianzas con la izquierda. Mi propósito es que estas otras formaciones cobren importancia. formaciones. la urgencia política de auto-defensa durante los años ochenta estimuló y avivó un retoño a sus prácticas culturales como la base de su dinámica organizadora. De hecho. la cual ha sido debilitada por el genocidio. los mayas movilizaron en torno a una estrategia distinta de autodeterminación. De hecho. Esta posición sobre la “cultural” está delimitada por ciertos “marcadores” de la cultura maya que ellos buscan a mantener y reforzar. puesto que La Violencia dejó a la mayoria de la población maya sin tierra. en Sololá. especialmente un enfoque en el idioma y el traje maya para mujeres. por ende. Por otro lado. Las culturalistas principalmente negocian desde ONGs o puestos burocráticos dentro del gobierno guatemalteco.Los llamados culturalistas se solidificaron en torno al eje de “cultura.” en el marco y tono de un proyecto profesional y académico. Para los kaqchikeles sololatecos. aunque las organizaciones nuevas como la CONIC son dirigidas totalmente por los mayas y cada vez más hacen uso de la cosmovisión y el simbolismo maya para desarrollar sus posturas políticas. En cambio. tradiciones. y convergencias distintas que han sido suprimidas y silenciadas como resultado del genocidio de los años ochenta. ponen menos énfasis en preservar los modos comunitarios y prácticas rurales mayas en el ámbito de la agricultura o las economías locales. Para cumplir este propósito. porque reflejan un retoño importante a la política de auto-determinación y autonomía maya. hay un campo de posiciones. Aunque casi toda la literatura centra en esta dicotomía. y. la cual se ha dejado influir por su tejido social y la socialización maya. los llamados populares se han comprometido a organizar las masas y a trasformar las condiciones sociales de los mayas. yo aduzco que esta aparente “dicotomía” es una generalización ultra simplista y reductiva. (Hay una literatura extensa que trata del debate 244 . Por ejemplo.

. Destaco que el éxito de estas estrategias dependió en la relación de los kaqchikeles con sus tierras ancestrales. Ricardo Sulugui explica. IIC. lograron éxito. nosotros buscamos como defender la gente ante la represión. En los últimos tres años de la década de los ochenta. basadas en las lógicas indígenas. En el año 1983. las preocupaciones y las actividades de varios grupos en 245 . … Ya no dieron lugar a que la guardia de hacienda entrara en la comunidad a sacar y capturar las personas (com. los asesinatos extrajudiciales) debido a su creatividad y a su alto nivel de organización interna. pero más bien destacar que hubo pueblos mayas. idearon estrategias ingeniosas para sabotear el “reclutamiento” forzoso del ejército cuando en los días del mercado. La mayoría de las comunidades en la municipalidad de Sololá escapó lo peor de La Violencia y de las “desapariciónes” (es decir.acalorado sobre la cuestión de si las guerrillas ladinas proporcionaron insuficiente defensa para los pueblos mayas.podían generar su propia dinámica organizadora. las cuales proporcionaron refugio y regeneración ante el genocidio. La primera coordinación de sectores. y crear comisiones… para que se pudieran denunciar dos tipos de situaciones a nivel nacional ya -. y la violación de los derechos indígenas. crear instituciones. los sololatecos empezaron a seguir sus propias trayectorias caseras. a nivel de aldea: Reflexión conjunta desde una variedad de conocimientos vivenciales Mientras más y más sololatecos obtuvieron confianza que sus estilos de vida -costumbres caseras basadas en su cultura -. una postura política distinta (“tejido social”) afloró basada en la crianza y en las necesidades y las urgencias del pueblo kaqchikel. Hubo la necesidad de crear organizaciones. relacionados con o involucrados en las guerrillas. tales como las necesidades estratégicas de la lucha de San Jorge La Laguna por su tierra. pers. en este contexto específico. el ejército bajaba de la Base Militar en el cantón del Tablón para capturar todos los jóvenes mayas que se encontraron y llevarlos a los cuarteles. 9 de mayo 2006). en vez de seguir dinámicas de la guerrilla o izquierda ortodoxa.) Esto es. Por ejemplo. que buscaron sus propios métodos de auto-defensa los cuales. Mi propósito es no entrar en este debate.los asesinatos y masacres [los cuales constituyeron parte de la campaña estatal de genocidio].

aplicaron sus aprendizajes en investigación. incluso las del Comité de Agua Potable. Los ancianos contaron memorias de su niñez cuando escuchaban historias sobre Jaibal. Esta convergencia produjo un punto de inflexión en el movimiento maya y en su dinámica organizadora en pro la reivindicación de su tierra ancestral. la llanura abandonada. la proyección del arquitecto (una foto con alteraciones digitalizadas) de una metrópoli turística y ultra-moderna. Dadas su vulnerabilidad económica. la escasez de lotes de vivienda para la próxima generación. 1996: 11). Sabemos cómo trabajar la tierra. los sueldos. los jorgeños enfatizaron la importancia de tener una opción de auto-sostenibilidad basada en la tierra. y en la página adyacente.” Éste mostró media-página de ilustraciones del “antes-y-después”: primero. Los jóvenes. y la inseguridad constante para los mayas en cuanto al empleo. y los riesgos de la extrema pobreza.San Jorge convergieron. Juntos concluyeron que “Sólo con tierra podemos salir adelante. una foto del presente – la mayormente arbolada ladera y el Jaibal. la cual parece atropellar la presente aldea de San Jorge La Laguna y extender hasta incluso la sede municipal de Sololá. sembrar maíz. como primera generación con acceso a las escuelas de nivel Básico y Magisterio. Los catequistas asimismo contribuyeron con su acceso a los archivos de la Iglesia Católica. Juntos lanzaron un proceso colectivo de investigación en el cual varios sectores contribuyeron sus habilidades. para juntos precisar los documentos de la tierra originaria de ellos. Resultó que “En 1989 la comunidad analizó su situación” de escasez severa de tierra (Documento de ONG. frijol y hortalizas” (citado en Documento de ONG. 1996: 13). podemos hacer vivero con medicina natural. El texto adjunto intentó disuadir a los jorgeños de llevar a cabo la protesta planeada por ofrecerles trabajos manuales: 246 . una página doble en la edición del domingo del periódico Siglo Veintiuno hizo ostentación de la planificación del complejo turístico de cinco estrellas. algunos de ellos estudiantes. y trabajadores de edad media (promedio más o menos 40) quienes habían migrado a las fincas donde habían asistido a talleres de la teología de liberación. El encabezado decía: “ESPECTACULAR PROYECTO TURISTICO EN ATITLAN [sic]. El 23 de febrero de 1992. un grupo de reflexión de jóvenes.

Además. Después de las evicciones. IID. 247 . monitorearon las detenciones y los movimientos de los militares para asegurar que habían llevado a los jorgeños detenidos directamente a la carcel local y no los habían secuestrado (porque durante la guerra. y para todas esas profesiones. Exactamente un mes después de esta publicación. rápidamente después de la ocupación hubo dos desalojos. en el 23 de marzo de 1992. Más importante para los jorgeños era su conexión a la tierra como fuente de vida – tanto material (por la comida y la auto-sostenibilidad) como ancestral. Dos cientos miembros de antimotines participaron en el primer desalojo. lo cual los jorgeños resistieron cuando mujeres y niños formaron una cadena humana para bloquearlo. La toma de tierra para recuperar el Jaibal inició una lucha de siete años. Además. Viendo esta desigualdad de fuerzas en contra del reclamo justo de los jorgeños. todas las demás comunidades del municipio de Sololá se organizaron para apoyar y defender la lucha: Se concentraron en una ubicación clave y visible para demostrar a los militares que los jorgeños no estaban aislados abajo en el Jaibal. espiritual. meseros. cocineros. Se necesitarán albañiles. los sololatecos realizaron una marcha masiva en la que exigieron el apoyo político del alcalde municipal para la lucha de San Jorge. 14. los jorgeños ocuparon de nuevo sus tierras ancestrales en Jaibal. jardineros. carpinteros. Primero. llevados a cabo por fuerzas militares disproporcionales.[…] no sólo por la demanda de mano de obra durante las construcciones. Como conclusión. se creará un centro de adiestramiento (Siglo Veintiuno. mecánicos. electricistas. el ejército secuestró a miles de gente para después asesinarlos extrajudicialmente). estos empresarios no entendieron a los jorgeños y sus razones de protestar. En respuesta. oficinistas. y cultural. por parte de los jorgeños y acompañados por los sololatecos de todo el municipio. cuando se irá requiriendo mano de obra más especializada en las actividades hoteleras. el ejército reforzó el segundo desalojo con cientos de tropas de la Base Militar No. La segunda coordinación de sectores y conocimientos. a nivel municipal: Surgimiento de la tercera corriente del movimiento maya. herreros. plomeros. recreativas. 1992: 33). Los jorgeños no pidieron integración a los niveles más bajos del mercado laboral capitalista. sino durante su futuro funcionamiento. es de importancia señalar que los pueblos indígenas veían a la tierra como un bien común. Este proceso reveló la naturaleza del racismo que los sololatecos enfrentaban a diario desde las instituciones estatales. deportivas y demás. difíciles e injustas. etcétera.

habían defensoras de sistemas jurídicos mayas y escuelas comunitarias bilingües (kaqchikel-español) las cuales experimentaron con pedagogías basadas en los valores mayas. Por ejemplo. Bajo el liderazgo de don Bartolo Panjoj (1994-1995).” Sin embargo. un líder Jorgeño.. y otras instituciones no apoyaron esa lucha. siete meses después de la toma de tierra. A nivel nacional. toda la gente se dio cuenta que la Municipalidad. Rodolfo Pocop. pers. […] A puro jalones lo trajimos [al alcalde municipal] en la comunidad. No pusieron la atención a la comunidad para que se hablaran con el gobierno [nacional]. Desde 1901. reconociendo su historicidad como pueblo maya. la Gobernación. Este proceso de investigación.Genaro Acetún. Cuando fue el conflicto de tierra [de San Jorge]. “Esto no es el papel de la Municipalidad Indígena. Por eso provocó también a que el Comité Cívico se organizara mejor (com. los jorgeños recibieron promesas de sus congresistas. en una mobilización en contra del Quincentenario de la llegada de Colón a las Américas. de decidir. y de proponer” (comunicación personal. 26 de abril 2006). los participantes 248 . un líder de San Jorge. en su afán para nuevas estrategias. porque tenemos capacidad de analizar. diálogo. los sololatecos decubrieron que se podían hacer cambios concretos a nivel local. un sin número de organizaciones populares mayas surgieron públicamente en Sololá. Por ejemplo. pero nunca acción. Decidieron organizarse para “recuperar” la Municipalidad Indígena. cuyo poder había sido quitado poco a poco en la época después de la Independencia por los ladinos que estaban fundando el estado-nación de Guatemala. y formación resultó en la fundación de coordinadoras las cuales actuaron como nodos para un conjunto de actividades y funciones sociales. El papel de la Municipalidad Indígena en principio es revivir y vivir los valores de la cultura maya […] de que seamos respetados. Además. Panjoj desempeñó un papel crucial y visionario al abrir espacios y al animar a los jóvenes a investigar la historia y la organización social de los kaqchikeles de Sololá con el fin de recuperar modelos de gobierno descolonizados y más alineados con los valores mayas. anotó. comentó: Nosotros dijimos. la Municipalidad Indígena abrió un foro en que las organizaciones mayas en Sololá se coordinaron y colectivamente analizaron y desarrollaron sus posturas políticas. oficiales de la Municipalidad Indígena tuvieron que servir y aprobar rutinariamente todas las decisiones del Alcalde y el Consejo Municipal “Oficial. 29 de mayo 2006). Aún.

Además. la política de la tercera corriente. no solamente como un instrumento o un factor de producción (una perspectiva mecánica de los marcos occidentales). los sololatecos inicialmente se involucraron en procesos y discursos del “desarrollo. En contraste. Del mismo modo. las capacitaciones de los catequistas de la teología de liberación sustituyeron la carencia de sacerdotes católicos en los áreas rurales. La política de tejido social establece sus raíces tanto en las prácticas comunitarias mayas en curso como en la cosmovisión que les infunde sentido. y social con la tierra. una distancia no bien vista de las normas occidentales (Escobar 1992). El significado de la política “tejido social” Después de una etapa inicial de presionar o negociar con el estado centralizado.” pero más bien como una herencia y una serie de prácticas y filosofías culturales vivas de las cuales se renovaron fuerzas y vitalidad. la política del tejido social se interesa sobre el acceso a la tierra para los campesinos mayas. de analizar colectivamente su “realidad. pero además por la interrelación espiritual.modificaron los modelos antiguos mayas (algunos de los cuales provinieron de la época colonial) para adecuarse a las necesidades de sus condiciones actuales. la cual tiene la potencia de regenerar muchas de estas facetas de la cultura maya.” “falta. y genocidio 249 . a través de las múltiples capacitaciones provenientes de las agencias internacionales. militarización del estado. Esto requerió un proceso muy deliberado.” o “deficiente. Esta situación contrasta con el período (previo de organizarse por la auto-defensa) en los años setenta cuando. exclusión indigena. cultural.” IIE. Por ejemplo. ya no marcó la cultura kaqchikel como “marginal. la lógica de los talleres de educación popular. que gradualmente echó raíces. las capacitaciones de promotores de salud sustituyeron la falta de acceso para que la gente maya acudiera a los hospitales. todavía se basó en la noción de que había “carencia” y “marginalización” en las comunidades mayas – o sea. a veces de largo plazo. Su realidad social actual de condiciones de desplazamiento.” En aquel tiempo. ancestral. con el tiempo la acción central de la política de tejido social se cambió por estos ámbitos de auto-determinación relativa y gobernancia cultural al nivel municipal. aún de estilo izquierdista.

las cuales no corresponden a su vivencia – si en cuanto a sus derechos a las tierras ancestrales. Eso es una diferencia clave con las paradigmáticas corrientes del movimiento maya: es decir. Dadas las desigualdades del poder y las diferencias epistemológicas (es decir.social forma en este sentido también parte de su cosmovisión. la política de tejido social ha construido espacios estratégicos y medio-autónomos en donde centrar las lógicas de la cultura comunitaria kaqchikel para crear organizaciones y formular visiones sociopolíticas. igual que con los culturalistas (cuya estrategia principal es obtener puestos en los órganos del estado para influir en las políticas del idioma y de la educación). las cuales buscan tomar el poder estatal. los movimientos sociales de la tercera corriente enfrentan desafíos enormes cuando intentan implementar sus visiones políticas. con las formaciones izquierdistas (o populares). Aún arraigado en una historia y un contexto particular. a la educación. o a sus propios sistemas de gobierno y justicia. con dirección a un grado de auto-determinación sobre sus comunidades. el proceso de lucha acendró su crítica del poder a través de: (a) una crítica renovada de leyes impuestas por un estado colonial. particularmente en cuanto intentaba existir con el mínimo de coerción para amoldarse a las formas de vida. 250 . Aunque la violencia estructural -. y valores del sistema occidental. Sin embargo. la política de tejido social buscó desenredar las cadenas de la colonización. La dinámica organizadora y las visiones políticas de tejido social fueron animadas públicamente por la recuperación de las tierras ancestrales y por los proyectos de revitalización cultural. los cuales han dado forma a la dirección de la política tejido social. de cosmovisión) con los modelos dominantes. y (b) un reconocimiento que ellos pueden “tomar poder” y determinar su destino sin enfocar sus esfuerzos en el estado.como el racismo y la explotación económica -. son exactamente los dilemas y desafíos como estos que han sido los temas de los análices comunitarios. prácticas.perduró. Para esta postura política de los sololatecos.

significa siempre cuestionando lo dominante en la búsqueda de lo no habitual. La política del pasado ha tendido a enfatizar el grupo más conservador – incluso dentro de la política radical – que ha querido institucionalizar cada paso de lucha. los grupos políticos pueden hacerse como unos artísticos “avant gardes. la lucha guerrilla llevó la lucha de tierra. El desarrollo de cada uno de los movimientos descritos acá demuestra esta dinámica. Además. personas. con vínculos a las epistemologías del feminismo negro (Lorde. en Sololá. Ser capaz de reflexionar juntos – con confianza – significa yendo más allá de las cianotipias de lucha.” Es decir. heterogeniedad. la cual busca puntos de desconfianza y unidades superficiales y débiles. incluso las filosofías afro-indígenas. interacción. hacia la creación de “nuevos” imaginarios socio-políticos. ellos dejan de soñar y cambiar con los tiempos y energías. Soñando juntos. Por ejemplo. basados en las realidades contemporáneas y tradiciones no-occidentales que están fuera de lo dominante. Aumenta la riqueza de conocimientos vivenciales. propongo que este práxis de “la inspiración mutua” es como otra epistemología. la solución apropiada a cada problema que surge en la caminata del tiempo. Como la música negra de improvisación. 2008). y conocimiento? Una razón es para mejor enfrentar la dominación. la cual llevó una lucha por la gobernancia maya. en términos de experiencias. como entrada a la consciencia política o al conocimiento de las dinámicas del universo. Como resultado. En contraste. pueden dejar de ser un grupo élite de liderazgo institucionalizado. con procesos constantes del diálogo y reflexión mutua. vamos más allá de los esquemas rígidas y partimos desde una valorización del sub-alterno. y acción en conjunto nos posibilita ser abiertas a la héterogeneidad. la innovadora. 2007) e indígena (Nelson. como un grupo guerrilla siempre en marcha y 251 Nos permita expandir los aprendizajes de nuestras propias experiencias para poder incluir las de otras . la cual abrió espacio por el derecho maya y la pedagogía maya. Un proceso de diálogo. sino más bien.CONCLUSIÓN: Relacionando procesos de diálogo y inspiración mutua entre el Sur del Bronx y Guatemala ¿Porqué tejer la confianza? ¿Porqué ser “multiples” en nuestro movimientos. entrando en el espacio de creación juntos.

liberadores! Por esas “avant gardes. “The Iroquois Confederacy” en Nelson. Guatemala. Princeton University Press. (1996). -----. Princeton. (1992). 252 . Comunidad de la aldea San Jorge La Laguna. experimentales. Bear & Company. W. Guatemala. (2007). (2005). y se profundizarán con tiempo y a través de un proceso consciente. se desarrollarán. Rochester. Sister Outsider: Essays and Speeches. or Postdevelopment?” Manuscrito inédito. A. (2008). A. Documento de ONG sin título sobre la situación alimentaria y laboral de San Jorge La Laguna y varias comunidades de personas desplazadas dentro de Guatemala. “Imagining a Post-Development Era? Critical Thought.” la visión sigue expandiendo.a. serán los más visionarios. Jaibal Es Nuestra Tierra: San Jorge La Laguna. Escobar. M. (2010). Vermont. con cada paso. 54-58. Sololá. Por eso son Incluso nuestras propias nociones de la liberación cambiarán. “Latin America at a Crossroads: Alternative Modernizations. (1993). Lorde. (1994). Para poder verlo. J. Development and Social Movements” en Social Text 31(2): 20-56. Original Instructions: Indigenous Teachings for a Sustainable Future.). Coordinadora Nacional Indígena y Campesina (CONIC). hay que tomar estos pasos iniciales y seguir dialogando.en busca de la respuesta más apropiada al terreno que cambia rápidamente. Bibliografía Brown. Phelan. 11-12. Crossing Press. Caminamos sabiendo que. Unmarked: The Politics of Performance. Berkeley. y comprometidos a una visión expansiva de liberación. Mohawk. Routledge. Postliberalism. podremos ver una vista más amplia: un horizonte expansivo de lo que la liberación puede ser. (comp. The States of Injury (Capítulo 5). n. London. Por lo tanto. P.

(1992).Prensa Libre. 253 .” 6 de abril. Siglo Veintiuno. “Espectacular Proyecto Turístico en Atitlán. 8. “San Jorge La Laguna. (1992).” 23 de febrero. 32-33. en la historia.

a partir “de lo que ya está dado en todo caso”. Hombres que se han vuelto fantasmas que rondan esas ruinas. (X) Sobre el concepto de historia. Estos hombres son los habitantes de estas ruinas que el progreso va acumulando. W.” 73 Walter Benjamin. En su particular visión del progreso capitalista presentado en estas y muchas otras alegorías. La fantasmagoría de lo popular “Al concepto de progreso hay que fundamentarlo en la idea de catástrofe. A veces el presente se configura. El futuro solo puede darse. Pero la historia es vivida y escrita por los hombres. signos de su existencia. Los fantasmas. nos los presenta como “una catástrofe única” que va produciendo “ruina tras ruina.bolivare. 74 Benjamin. B. en recurso digital: http://www. que algunos de estos ecos fantasmagóricos logran ser escuchado con claridad por nosotros. Sus acciones sutiles producen ecos de lo que fue. los vestigios destruidos de lo que fue. mutaciones y reemergencias de lo popular urbano en torno a dos bebidas tradicionales latinoamericanas Eduardo González Vega 1. que van llenando la atmósfera presente de lo que vamos siendo ahora. W. pero aún siguen rondando como fantasmas en nuestro presente. B. Benjamin pone de relieve la figura de la ruina. (2005) La mirada del ángel: En torno a las tesis sobre la historia de Walter Benjamin. sin embargo. Tesis sobre la historia En este fragmento que da algunas luces sobre la filosofía de la historia de Walter Benjamin. Este progreso. La catástrofe consiste en que las cosas ‘siguen adelante’ así como están. en la tesis IX. nos aproximamos a una particular visión crítica sobre el progreso. Tesis IX. amontonándolas sin cesar”74.unam. de tal forma. aún no se han ido. pues el ángel de la historia vuelve las espaldas hacia el futuro.El Pulque y el Pipeño: fantasmagorías. Traducción de Echeverría. Lo nuevo aparece como indeterminado. como una gran fantasmagoría de sujetos y tiempos que en algún momento fueron y que ahora ya no son. Citado en Echeverría. No es lo que nos espera en cada caso sino lo que ya está dado en todo caso. para él. finalmente. Entonces el presente se 73 Benjamin.mx/ 254 . de este modo. Siguen ahí dándonos pequeñas señas. La historia puede ser vista.

Es esta condición de subalternidad la que puede vincular a los muchos fantasmas de lo popular. se vuelve augurio de su propia muerte. indígena y su propio lebenswelt o mundo de la vida. pero que nuestro progreso destruirá tiempo después. dando lugar así a un presente y una proyección distinta. literalmente. Estos mundos naturales y rústicos que están perdidos en la bruma de lo que se quedó atrás. Son los lares que recorríamos cuando niños. La ciudad se va llenando de lugares que están dejando de ser y que son reemplazados por otros lugares. es el campo el que ya no es. es desde esta posición desde la 75 Por ejemplo. en los pueblos por donde circulaba la lira popular. ha relegado a la pluralidad de lo popular a un estatus subalterno. Es la fiesta de día de muertos en algún pueblo mexicano del interior. Es el entorno rural. rural. Son las noticias bizarras. llena de ruinas e indicios de lo que ya no es. campesino. Esta misma fantasmagoría rural es la que evoca Jorge Teillier en casi todos sus poemas. fantasmas rurales.vuelve la epifanía de ese espíritu y el fantasma desaparece para encarnarse en el mundo de la vida. son los protagonistas de los cuentos de fantasmas. parece ser en primer término. en Baraja de Chile (1946) y Epopeya del roto chileno (1957) 255 . más bien. Es en nuestra calle. presentada en estas alegorías no está alejada de lo cotidiano. más modernos. la primera víctima de nuestro acelerado progreso. con sus respectivas ilustraciones. Esos rincones en las casas de los tíos o los abuelos que vivían en un pequeño pueblo de no sé qué provincia. a ser otro inferior. Es lo popular lo que se vuelve fantasmagórico y lo popular. Pero antes que la ciudad. parten más bien desde la observación de la materialidad y dinámica nuestras vidas diarias. como fuerza de lo único con derecho a pasar al futuro. en nuestro barrio y nuestra ciudad en donde lo que aún no ha muerto sigue haciendo eco. son nuestros muchos “Macondos”. o las tomateras y duelos a cuchillo de los rotos choros que aparecen en las crónicas populares de Oreste Plath75. La actitud de lo que Benjamin llama el historiador materialista. que irónicamente. La ciudad global del siglo XVI se vuelve así nostálgica. El progreso occidental. Es “Arriba en la cordillera” de Patricio Manns. Los sujetos que están fuera de la ciudad son los grandes vencidos del progreso. Por eso hay muchos fantasmas que son.

O como bien nos lo muestran los compas zapatistas. en muchos casos. Afortunadamente. Una modernidad que incluya a la vastedad de las subalternidades en un presente no destructivo.que pueden unir sus diferencias. Todos estos elementos van poniendo en tensión a la lógica de lo que Bolivar Echeverría llama “modernidad realmente existente”76. “un mundo en donde quepan muchos mundos. el mundo popular sigue haciendo eco sobre nosotros en el presente. además del folklore. Estos ecos nos permiten ver nuevas posibilidades de dar forma a nuestra vida cotidiana. sólo fuese una imagen. Algo de este mundo que se ha dado a conocer como cultura popular en nuestro país ha sido descrito y narrado por muchos sujetos que han sentido la necesidad de rescatar este legado enterrado y darlo a conocer. en sus prácticas cotidianas. Los ecos de lo popular van conformando el horizonte de otra modernidad alternativa a ser realizada por nosotros. esto ya lo sabe parte importante de los movimientos de izquierda de nuestro nuevo e infantil siglo. También nos gustaría recordar aquí a Oreste Plath. lo tradicional. (2000) La modernidad de lo Barroco. Lo hacen en su diario vivir. B. Innegable es aquí el trabajo de nuestra Violeta Parra y su recopilación de canto popular. un destacado compilador y cronista de las tradiciones populares orales.” 76 Echeverría. Aunque esta sobrevivencia. Esta etiqueta actuó como una especie de salvoconducto o autorización para seguir existiendo en un contexto de progreso capitalista que amenazaba con destruir lo antiguo. 256 . que equivale aproximadamente. Por otra parte. una representación que finalmente se usará como mercancía exótica ante los turistas. hay muchos canales por los cuales se filtra y se inserta lo popular en nuestra vida cotidiana. Todo este legado ha llegado a conocerse en la historia del siglo XX como folklore. al modo de producción capitalista descrito por Marx. en los objetos y significados que utilizan y en los objetos y significados que producen. Los distintos sujetos populares han hecho presente sus diferencias olvidadas de diversas formas. Aún en estas representaciones o de evocaciones de esa fantasmagoría de lo que fue. sino creativo y dialogante.

Entre los muchos rotos y las muchas chinas que se encontrarán en la ciudad. para poder seguir sobreviviendo en su ya paupérrima vida. Se irán configurando lugares en donde se podrán realizar actividades. en busca de la promesa de prosperidad y de “romper las cadenas del pasado”. fenómeno implacable a pesar de los rigurosos controles estatales de las fronteras de los países del primer mundo. provenientes de sus respectivos lugares de origen. devenido roto. las ciudades fueron recibiendo un flujo de población que todavía no acaba. un huaso. Por ello. Esta acumulación de sujetos venidos de diferentes lugares ha transformado a la ciudad a lo largo del siglo XX. El migrante popular. se transforma en roto al llegar a la ciudad. cuyo espacio habitual es el campo chileno. rótulo despectivo que resalta lo grosero y lo inadecuado de su adaptación a las costumbres urbanas. se encontrará en la ciudad con otros rotos (o chinas. esta migración de sujetos populares y el rechazo por parte de los citadinos hacia los recién llegados fue lo que dio origen a la identidad social del roto chileno77. En el caso chileno. comida y trabajo. Lo popular urbano o el campo en la ciudad El progreso en América Latina se ha ubicado desde finales del siglo XIX en los asentamientos urbanos. Otros sujetos lo hicieron buscando lo más básico. Baraja de Chile. de la migración del campo a la ciudad ocurrida desde finales del siglo XIX. O. Primero a las capitales de las regiones o estados. ritos y fiestas de origen rural al interior de la metrópoli. Es difícil cuestionar el rol protagonista de la ciudad en la modernidad capitalista desde ese entonces y a lo largo de todo el siglo XX. en el caso de mujeres. grandes masas de sujetos populares migraron a la ciudad. que llegaron antes o que llegarán después. Los habitantes del campo y de los pueblos empezaron tempranamente a percibir esto. 77 Plath. La migración a nivel global en nuestro siglo actual. Según Oreste Plath. comenzarán a realizar las prácticas y sus saberes emergentes. De este modo.2. especialmente las más grandes. es la proyección en una escala geográfica global. (1942) “Visión humana de Chile” 257 . a un ritmo e intensidad sin precedentes. luego a las capitales y grandes metrópolis nacionales.

Tanto en el caso de la Ciudad de México como en muchas otras ciudades mexicanas. pareciera ser que los fenómenos del mestizaje (aunque sea un concepto más ideológico que biológico) sumado al sincretismo cultural y religioso. en el valle por el que pasaba el Mapocho. Su antigüedad la ha posicionado en el imaginario santiaguino como una especie de “centro de la periferia”. Esta clasificación racial de la población se tradujo. mecanismos de jerarquía social basados en la supuesta inferioridad de la raza india respecto a los blancos o españoles. durante el siglo XX. La antigüedad de los asentamientos humanos y de sus habitantes. los “recién llegados” durante el siglo XX se fueron posicionando también en barrios periféricos. L. (2011) Pueblos Urbanos: Identidad. aunque muchos de los grupos populares invadieron paulatinamente el centro poniente de la ciudad. la mayoría de los pueblos conquistados vivían originariamente en estas ciudades. al interior de las grandes ciudades desde el siglo XVI. analizaremos ahora la situación de la Ciudad de México. A. quien es migrante y quien es un habitante originario. 258 . algunos pueblos “de indios” que han sido rodeados por el mega desarrollo urbano de la ciudad durante el siglo XX. en la Ciudad de México. A diferencia de la capital chilena. es posible distinguir en las periferias del Distrito Federal mexicano. De este modo. incluso hasta hoy en día. eurocentrismo y América Latina Álvarez. la ciudad de México fue la ocupación española de la isla de Mexico-Tenochtitlan y su posterior transformación arquitectónica y urbanística en la capital del imperio español en América. En el caso de Santiago de Chile. han estado presentes desde la llegada de los españoles. los colonizadores establecieron desde un principio de la colonia. (2000) Colonialidad del poder. muchas de las cuales están presentes en el resto de la ciudad79. Un lugar en donde los rotos podían ir a tomar bebidas alcohólicas. Aunque para compensar esta “intolerable” igualdad. algunos de los cuales se mezclaron. tenemos que resaltar a La Chimba como lugar de marginalidad popular desde la época colonial. fundada por Valdivia en la frontera entre picunches y aymaras. hacen más difícil distinguir. ciudadanía y territorio en la Ciudad de México. En estos pueblos perviven tradiciones populares que remiten a costumbres indígenas. En este caso. como bien nos señala Aníbal Quijano78. Dentro de las antiguas periferias de la capital chilena. en una segregación espacial. bailar largo y tendido y divertirse en las 78 79 Quijano.Para mostrar un cierto contrapunto. antes de la llegada de los conquistadores.

lo que principalmente se bebía era sin lugar a dudas.llamadas casas de remolienda. podemos suponer que lo que los personajes beben posiblemente es vino tinto. En estas fiestas se hace sentir un eco del terruño campestre y de su cultura propia al interior de una ciudad que vive un proceso de polarización social extrema a la que la ha llevado el progreso (recordemos que en el tiempo de la película. que caracterizaron la vida urbana del siglo XX. Por otra parte. la fiesta popular conocida como el velorio del angelito era practicada en la ciudad de Santiago. se come y. Al ver las imágenes de la fiesta del angelito. Se reproducían. le ponen mucho. se celebra la fiesta del Santo Patrono de cada asentamiento. hasta hoy en día. el comercio y la política. en estos asentamientos de carácter popular. Se mantenía la forma y los ingredientes para preparar la comida. Durante estas fiestas se bebía aguardiente. esta importante herencia. pues estas son las bebidas características de los pobres santiaguinos. La “Recoleta” actual recibe. Esto nos muestra la película “Largo Viaje” de Patricio Kaulen (1969). el gobierno de la Unidad Popular está próximo a llegar). en esta fiesta se baila. Al igual que en la fiesta tradicional mexicana. fiestas que tienden a ser multitudinarias y muy vistosas. chicha o pipeño. el pulque. mezcal o tequila. Todos ellos cerca del centro de la capital. la bebida endémica de la zona árida del centro de México. por supuesto. aunque si nos situamos en el final del siglo XIX y principios del XX. en donde los mayordomos organizan y financian (a veces con ahorros de décadas enteras) una celebración de abundante comida y bebida centrada en la veneración al santo o a la virgen protectora del pueblo. los habitantes intentaban mantener vivas sus tradiciones frente al ritmo acelerado de la ciudad producto de la industria. también. a pesar de los proyectos de modernización. los edificios nuevos de las clases acomodadas y los asentamientos de sectores populares. En los pueblos urbanos del DF. las fiestas populares. Tanto en México como en Santiago. en Chile. Esta misma película muestra también la relativa cercanía entre los barrios antiguos. 259 . tal vez aguardiente.

una aristocracia pulquera. No obstante esta bonanza pulquera. se desarticuló gran parte de este sistema productivo que tenía tintes feudales. su propia demanda y su propio sistema de circulación de mercancías. al interior de las ciudades. los expendios de pulque y de tlaxique (un pulque más popular). Muchos hacendados. principalmente por medio del ferrocarril. circulación y consumo de estas bebidas embriagantes. Hay registros arqueológicos que nos permiten pensar que el pulque es consumido desde por lo menos 6000 años en esa zona. quien llegó a tener el monopolio del pulque en el distrito federal. Industrialización y mutaciones de lo popular urbano No podemos olvidar que para la presencia en la fiesta popular tanto del pulque como del vino o la chicha. Durante el régimen dictatorial de Porfirio Díaz. como son llamadas en México. Eran dueños además de la mayor parte de las pulquerías. En este sentido. Se va formando un mercado para los grupos populares que va desarrollando su propia oferta. Otras veces. M (2012) El rey del pulque. se vieron obligados a salir del país y exiliarse en Cuba. el frijol (poroto) y el chile (ají). lo popular urbano genera cambios en las dinámicas de los mercados de ciertos productos.3. A veces. este mercado depende de los propios sectores populares. Uno de estos acaudalados hacendados era Ignacio Torres Adalid. la bebida más consumida a fines del siglo XIX. los grandes productores aprovechan estos mercados para expandirse. Esto. en Ciudad de México era. entre ellos el Rey del pulque. con los violentos conflictos sociales y con las expropiaciones y redistribuciones de haciendas ocurridas durante la Revolución Mexicana y en sus postrimerías. Estos hacendados se encargaban también de distribuir el pulque a las ciudades. tanto del prehispánico como del actual80. 260 . El pulque. conocido como “el rey del pulque”. Hidalgo. Junto con el maíz. sumado a los muchos detractores que esta bebida tenía. era uno de los cuatro elementos de la dieta básica del pueblo mexicano. como ya lo adelantamos. resultó en que cada vez se produjera menos pulque y 80 Ramírez Rascaño. se desarrolló en los Estados de México. Estados Unidos o Europa. Esta “era dorada” del pulque se extendió hasta la Revolución Mexicana. se requiere de un circuito de producción. Tlaxcala y Puebla.

el pulque siguió produciéndose en cantidades mucho más modestas y a nivel artesanal por los primeros propietarios beneficiados por el reparto agrario. El pipeño y la 81 82 Ibíd. inicialmente destinada al oficio del clero. J. De acuerdo a la revisión realizada por Juan Ricardo Couyoundjan83. Plath. Esto les permitió generar una opinión favorable al desarrollo de la industria cervecera. Tanto en el caso del pulque mexicano como en el del vino chileno. En el caso chileno. la producción artesanal o industrial de pequeña escala siguió proveyendo a los grupos populares que siguieron a su vez consumiendo estos productos. R. Ibídem. “El pulque: la leyenda negra”. las clases acomodadas fueron paulatinamente reemplazando el consumo de vinos importados desde Europa que tradicionalmente consumían por vinos nacionales cuyas viñas habían sido laureadas y se habían vuelto renombradas. comparado con sus rivales del. (2006) Vinos en Chile. al competir en concursos europeos. Después de estos eventos. los dueños de las viñas comenzaron a introducir cepas francesas para mejorar la calidad de los vinos chilenos. A mediados del siglo XIX.que su consumo fuera sustituido por el consumo de cerveza. La industria de la cerveza y algunos enemigos jurados del pulque se dedicaron a divulgar una “leyenda negra” en torno a esta bebida. a pesar del hundimiento de la gran industria pulquera y de la elitización de la producción de vinos de cepas francesas. la industrialización del vino tuvo un desarrollo un poco diferente. Estos nuevos productos de exportación comenzaron a ganar prestigio a nivel internacional por la década de 1880. los eminentes extranjeros que visitaron el país durante la primera mitad del siglo XIX no tenían una impresión tan positiva del vino chileno. con las viñas de Don Diego de Oro en Concepción82. llamado así. independiente de que gran parte del mundo popular disfrutara de poder beberse su buen tintolio o su blanquillo. “El vino. La producción de los primeros vinos data del 1550. Esto. señor del espíritu”. Ya a fines del siglo XVIII había viñas en muchas partes del territorio chileno. 83 Couyoundjam. “viejo mundo”. Durante las primeras dos décadas del siglo XX. una bebida recientemente introducida. mitos acerca de lo nocivo y bajo que resultaba el consumo de esta bebida tradicional81. desde la Independencia hasta el fin de la Belle Epoque 261 . O.

4. bajo el paso nivel de una moderna autopista. pues fueron transformados por la cocina tradicional chilena. permitiendo el ingreso del modo capitalista y subvirtiendo. Se reunían de lunes a domingo entre una calle y un riel de ferrocarril. los ponches. blanco o pipeño de al menos unos 400 centímetros cúbicos. siguiendo el planteamiento de Bolivar Echeverría85. R. Lo popular puede actuar de un modo barroco. tuve la posibilidad de visitar un lugar en la periferia norponiente de la Ciudad. su funcionamiento. las mistelas y los piscos. es posible encontrar en las periferias de las ciudades ciertos lugares en donde se sigue dando un consumo de bebidas tradicionales “a la antigua usanza”. comida estadounidense. (2011) El Chancho y el Pipeño: Un recorrido por diez cocinerías tradicionales de Santiago.chicha. (2000) La modernidad de lo barroco. Los productos de la industria mundial comenzaban a ser imitados por la cocina chilena. en donde constaté. que la colación incluía una caña de tinto. su contenido e incluso su lógica. En este sentido. por otra parte. 84 Riveros. En Peñaflor. Estado de México. lo popular urbano se ensambla con los procesos productivos del capitalismo mundial. El progreso urbano pasó. S. por ejemplo. 85 Echeverría. que la traía desde la localidad de Huixquilucan. Los mismos ancianos que decían tomar pulque desde hace 50 años seguían reuniéndose diariamente para esperar al distribuidor de su bebida. La cerveza también empezó a comercializarse aquí y a competir con la chicha y el vino. tuvimos la posibilidad de almorzar con los parroquianos de donde El Pimienta. cerca de Tacuba. No obstante. estos sándwiches se volvieron sanguruchos. C y López. La influencia de los hot-dogs y sándwiches. 262 . en forma ambivalente y creativa. muchas veces subvirtiendo su forma. sorprendido. al igual que los vinos. siguieron circulando por bares y cantinas alrededor del centro de la capital. comenzó a llegar a las primeras fuentes de soda de la capital84. Nuestros completos y Barros Lucos son auténticas reinterpretaciones de cocinerías de nuestra capital respecto a la comida cosmopolita del momento. En México. C. en donde antiguamente se localizaba una pulquería. Reemergencia de lo popular urbano En la actualidad. B.

como La Risa. corridos. 86 Blog del colectivo “El Tinacal”: http://colectivoeltinacal. Aunque con la salvedad de que estos sujetos. ciertos grupos populares siguen bebiendo estas bebidas tradicionales. en La hija de los apaches. skatos. un grupo de jóvenes. formado especialmente por estudiantes universitarios se muestran muy interesados en visitar las llamadas neopulquerías de la Ciudad de México. suenan temas de rock. En estos expendios.mx/ 263 . en ambos casos. que consiste en pulque azucarado mezclado ya sea con frutas. norteños y otra música tradicional mexicana. Incluso asisten las distintas tribus urbanas juveniles a algunas neopulquerías del centro. por ejemplo. Adentro de la pulcata encuentran un lugar de unión a pesar de sus diferencias identitarias.literalmente. Sus prácticas de consumo y de vida social siguen subsistiendo desde hace ya mucho tiempo. Podemos ver estos dos lugares como sitios de resistencia en donde. boleros. El Tinacal es uno de ellos. Ahora bien. semillas o verduras. Sus miembros se dedican a realizar una suerte de “ruta patrimonial” por las pulquerías más emblemáticas de la Ciudad de México. Algunos de estos expendios se dedican a hacer mezclas más sofisticadas. En ella comulgan darketos. punketos y hip-hoperos. punk y pop en inglés. Esta bebida se ha vuelto atractiva para un sector juvenil de la población. por supuesto. además del pulque tradicional. Por ejemplo. a nivel local y sin mucho aspaviento. el baticurado o el viagra. los mismos contertulios seguían sus animadas reuniones. También suena. ska. se vende el llamado pulque curado. Todo a gusto del consumidor. También producen bibliografía sobre estos expendios86. ¿Qué pasa con los grupos jóvenes? En el caso mexicano. Por último. han surgido algunos colectivos juveniles que divulgan la cultura del pulque. ya son de avanzada edad. por arriba de lo que antes era una pulquería y sin embargo.blogspot. crean misteriosas combinaciones de curados con nombres de fantasía como el Pifas Maromero. llamado ahora pulque natural. rancheras. cereales. En las rocolas o wurlitzers.

el trago consiste en una mezcla de pipeño más helado de piña. Especialmente se da en las neopulquerías que se comenzaron a instalar en barrios exclusivos del DF. Aunque pueda tratarse de una estrategia de marketing popular. que se vuelve muy heterogéneo. estos lugares de consumo de bebidas tradicionales nos invitan a una identificación con ese mundo antiguo y campestre en donde lo urbano se relativiza. Estas picadas tradicionales se ubican. más algún otro agregado a modo de toque personal que le da la cocinería o el bar. (2008) Siútico: Arribismo. el consumo de estas bebidas y la 87 88 Riveros. Contardo. aunque también presente en México. En el caso de Santiago. y sus sucesivas réplicas. En estos lugares es en donde se forjó nuestro trago estrella. Lo mismo se podría decir respecto al grupo socioeconómico al que pertenecen los asistentes. el terremoto.En el caso de Santiago. como la colonia Roma o La Condesa. las cocinerías tradicionales y los bares huachacas. En estos lugares emerge la posibilidad de un diálogo entre lo popular y la sociedad de consumo. El llamado abajismo de nuestro país. Nuestra apuesta es que por muy ilusorio que pueda ser este supuesto mundo popular. En este caso. o bien aquellos bares que ampliaron su oferta para incluir la bebida prehispánica. es lo popular lo que parece acercarse al sujeto no popular. Las visitas a estos lugares son una especie de “iniciación popular” para muchos jóvenes de estratos altos. es la tendencia que hace posible esta elitización de lo popular. muy cerca del centro de la ciudad. la gente baja al pueblo. abajismo y vida social en Chile. C. adonde van algunos sujetos pudientes a darse lo que llaman un baño de pueblo. ha tenido como polo de atracción a La Piojera88 y algunos otros bares huachacas. C y López. Aunque hay que resaltar que en el caso santiaguino. han constituido un cruce entre la lógica del consumo suntuario y los saberes y haceres tradicionales en relación con la alimentación y la bebida. S. Vinculado tal vez a una legitimación de sujetos de nivel socioeconómico alto. pretenden alinearse con una identidad nacional popular. presentes en la comida y la bebida y en el modo de servirlas87. Algo similar podría afirmarse de algunas neopulquerías en México. O. el público afluente abarca a personas de muy distintas edades. en general. R. Ibídem. Al igual que las neopulquerías de México. Como muchos sabemos. 264 .

(1989) Culturas Híbridas: Estrategias para salir o entrar a la modernidad. ciudadanía y territorio en la Ciudad de México. son ellas “las encargadas de cumplir “la cita” o el compromiso que descubren tener con las generaciones del pasado”91. Echeverría. Algunos de estos ecos saldrán “cantando al sol como la cigarra”. O. Trad. en donde podemos. B. estos lugares de consumo nos parecen una ventanita que nos permite mirar una utopía popular urbana. W. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVAREZ. Finalmente. pg 19 92 Plath. El rol de los jóvenes. Parafraseando a Bolivar Echeverría. como ya señalamos. Y la verdad. visualizar otro modo de vivir en nuestras ciudades latinoamericanas. o bien de “viejos jóvenes”. () Sobre el concepto de historia. como nos lo recuerda Oreste Plath. Comité Editorial del CEIICH. De acuerdo a Benjamin. 91 Echeverría. B. Ibidem. Lo popular finalmente reemerge por más que se la reprima. son las nuevas generaciones las que han sido esperadas por la historia. al menos. las universidades y organizaciones civiles también nos parecen actores protagónicos en el reconocimiento y la legitimación de las alternativas que emergen junto con estos saberes. Ibidem. Disponible en 89 90 García Canclini. este consumo puede abrir la puerta a otra modernidad potencial que está más allá de la modernidad capitalista90. Ibídem. Por último. de acuerdo al pensamiento de Bolivar Echeverría. que son los ecos fantasmales que buscan su realización. UNAM BENJAMIN. N. La mirada del Ángel. (2011) Pueblos Urbanos: Identidad. de Bolivar Echeverría. “está siempre al final del vaso”92. L. O bien. este consumo puede ser una estrategia para salir de la modernidad89. nos parece central en la continuidad y proyección de las alternativas populares urbanas al progreso neoliberal. Es en nuestras instituciones en donde requerimos desarrollar una actitud de jóvenes. 265 .fantasmagoría que emerge en torno de ellas puede ser la vía de acceso a un horizonte de nuevas posibilidades de vivir nuestro presente. Como nos lo señala Néstor García Canclini.

Lima.p df CONTARDO. C y LÓPEZ.cl/ QUIJANO. R. Quinta Chilla. RAMIREZ RASCAÑO.oresteplath. M (2012) El rey del pulque. abajismo y vida social en Chile.unam. (1942) Baraja de Chile. (2011) El Chancho y el Pipeño: Un recorrido por diez cocinerías tradicionales de Santiago. PLATH.http://www. Texto digitalizado disponible en http://www. N. (2006) Vinos en Chile.mx/traducciones/Sobre%20el%20concepto%20de%20historia. Ed. R. B. O. RIVEROS. Era. Centro de Investigaciones Sociales (CIES). Ed. (2000) Colonialidad del poder. Ed. J.mx/ Película “Largo Viaje” (1967) Dirigida por Patricio Kaulén. Ediciones B. C. eurocentrismo y América Latina.bolivare. S.blogspot. O. (2008) Siútico: Arribismo. desde la Independencia hasta el fin de la Belle Epoque ECHEVERRÍA. GARCÍA CANCLINI. Grijalbo. OTRAS REFERENCIAS Blog del colectivo “El Tinacal”: http://colectivoeltinacal. (1989) Culturas Híbridas: Estrategias para salir o entrar a la modernidad. COUYOUNDJAM. 266 . A. (200) La modernidad de lo barroco.

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