una introducción a la Enseñanza de la Filosofía

Prólogo A Guillermo Obiols lo sorprende "la poca vocación de la comunidad filosófica por examinar sus propias prácticas pedagógicas". Cita en apoyo a Luis Noussan-Lettry: "estamos implicados en la enseñanza, nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos". Los dos tienen razón. Pero, ¿qué diagnóstico merece esa actitud o situación? Noussan-Lettry destaca la falta de tiempo. Sugiere que estamos demasiado requeridos por la investigación y por las obligaciones docentes como para dedicarnos a reflexionar sobre la enseñanza. En el Epílogo de este libro, Obiols desliza una afirmación que bien podría servir para un diagnóstico más interesante: las prácticas pedagógicas "se heredan". Uno aprendió filosofía de una cierta manera, enseñado por profesores/as que a su vez también la aprendieron de esa manera y, como es natural, seguimos con la costumbre de enseñar de la misma forma, sin sentir la necesidad de algún tipo de cuestionamiento. Es que cuando una práctica se torna estándar, cuando se canoniza, el examen crítico no sólo se considera innecesario sino que hasta puede ser tachado de mal gusto. Otro diagnóstico, más radical que los anteriores, es éste. Si Obiols tiene razón cuando afirma que aprender filosofía y aprender a filosofar "son caras de una misma moneda" y si (como creo) lo que vamos a considerar digno de ser enseñado como filosofía y aquello en lo que va a consistir aprender a filosofar dependen básicamente de la posición filosófica de nuestra preferencia, plantear una discusión comunitaria "acerca de las propias prácticas pedagógicas" implica necesariamente abrir la caja de Pandora de las diferencias filosóficas. Esas diferencias —lo sabemos de antemano— no pueden ser zanjadas racionalmente. Es mejor, entonces, dejar las cosas como están. Es mejor no encrespar las aguas quietas. La "poca vocación" que Obiols denuncia vendría a ser, en realidad, un rasgo de prudencia institucional.

Sea como fuere, Obiols ha decidido entrarle al tema con toda decisión. A lo largo del libro desgrana una serie de cuestiones que constituyen, sin duda, temas ineludibles en una discusión seria. Como es de esperar, no todas las cuestiones que trata tienen el mismo carácter ni merecen la misma atención. Algunas son históricas, como cuando describe los antecedentes europeos y nacionales de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario y secundario. Otras son políticas, como cuando presenta y evalúa la reforma educativa de la década de 1990 en nuestro país. Otras tienen carácter teórico, como cuando discute con Kant y Hegel acerca del aprendizaje filosófico o con Abelardo, Schopenhauer y Gilson respecto de la enseñanza de la filosofía "como un mal menor" o cuando sostiene la "ruptura del dualismo" enseñar filosofía/filosofar. Otras cuestiones, por fin, tienen el carácter de propuestas explícitas. El modelo general formal para la enseñanza de la filosofía que presenta en el capítulo III, que considera "compatible con cualquier posición filosófica", es descripto "como un piso sólido con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas como para pensar la enseñanza de la filosofía". El texto también plantea cuestiones específicas como la aparente contraposición entre enseñar filosofía y dedicarse a filosofar, el perfil del egresado (vocacional, profesional, comprometido), las modalidades de la enseñanza de la filosofía (histórica, problemática, doctrinaria), la pertinencia de los planes de estudio, el porqué de la carrera de filosofía (¡una buena pregunta!), las relaciones entre la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía, la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio, entre otras. Como se puede apreciar, el menú es variado. Hay mucho para analizar y mucho para discutir. Es que el tema de la enseñanza de la filosofía no es un mero divertimento para expertos en temas pedagógicos o didácticos generales. Por lo menos, no es sólo eso. El libro consigue mostrar que, básicamente, es un tema anclado en cuestiones filosóficas, lo que implica decidir acerca de la índole de la filosofía y del filosofar y acerca de la ubicación de quienes filosofan y profesan la filosofía en un contexto social y económico dado.

Guillermo Obiols tiene autoridad para plantear y discutir esos problemas. Es un especialista reconocido en la didáctica de la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía. Ejerce la cátedra correspondiente en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y lo hizo en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Ha practicado intensamente la docencia universitaria y secundaria. Publicó numerosos artículos en revistas especializadas. Ha contribuido en volúmenes colectivos y ha escrito unos doce libros, solo o en colaboración, para y sobre la enseñanza de la filosofía. Su participación en congresos y jornadas nacionales e internacionales es intensa. Recientemente ha completado su mandato como Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Es miembro fundador y fue el primer presidente de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía, entre muchos otros antecedentes. Desde hace varios años estamos empeñados con Obiols, junto con el grupo de colegas mencionados gentilmente en la Introducción, en desarrollar un "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía". Nos hemos acostumbrado a considerar la práctica docente como un tema propio de la reflexión filosófica, asistidos por los aportes de las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educación, tomando siempre en cuenta nuestra realidad. Como Obiols da la bienvenida al "debate de [sus] tesis", descuento que servirán para alentar el ímpetu polémico del grupo. Pero el valor del libro trasciende ese tipo de marco previsible. Su verdadero éxito consistirá en que logre despertar del "sueño dogmático", en cuanto a la enseñanza de la filosofía, a quienes la practican o profesan en la universidad y en los colegios secundarios. Eduardo Rabossi

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en general. si queremos que los seres humanos sean dueños de su vida y capaces de pensar y de transformar el mundo que les toca vivir. los problemas de la democracia. qué clase de aprendizajes promover y otras preguntas conexas. enfatizó la importancia de la enseñanza de la filosofía como base de la enseñanza de las ciencias.Introducción Desde el nacimiento de las universidades en la baja edad media. etc. Sin embargo. el crecimiento de los fundamentalismos. durante los siglos xix y xx. es decir. en particular. por no remontarnos más atrás. A partir de los siglos xvi o xvn la filosofía se enseñó también en los colegios "preparatorios" en los que se originó la educación secundaria. le asignaron a la misma un papel emancipador. ante la complejidad de los problemas que enfrentan las sociedades contemporáneas por la concentración de la riqueza y la pavorosa exclusión social. Como contrapartida. por su papel en la formación del ciudadano y por constituir el núcleo de una formación cultural y humanística.. y la tradición republicana francesa. en los comienzos del siglo xxi. los dilemas éticos derivados del desarrollo científicotecnológico. desde su fundación. El iluminismo moderno. y a través de distintos coloquios. se impone con urgencia la enseñanza de la filosofía como enseñanza de una radical actitud crítica. la enseñanza de la filosofía ocupó un lugar relevante en la educación. con la misma urgencia debe plantearse cómo enseñar la filosofía. tendencias cientificistas apuntaron a disminuir su importancia o reducirla a la epistemología. En este pequeño libro damos por sentada la necesidad de la enseñanza de la filosofía (aunque a veces los funcionarios con responsabilidades en la educación no piensen del mismo modo) y nos proponemos abordar las preguntas formuladas considerándolas más bien como objeto de una indagación teórica y de un enfoque general que . la posibilidad de la liberación de las distintas tutelas que habían aceptado los hombres. La Unesco. Hoy por hoy. los encuentros y los desencuentros entre las culturas.

en la conclusión de la obra. el libro puede resultar más o menos frustrante para quien busque una colección de métodos para la enseñanza de la filosofía o ejemplos de tratamiento "didáctico" de problemas filosóficos. Esta indagación nos permite arribar a una respuesta que en el capítulo tercero se confronta con algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas. porque del mismo tratamiento del tema surge que dichos "métodos" sólo pueden tener un valor relativo. un cierto espacio al desarrollo histórico seguido por la enseñanza de la filosofía en Europa y en Latinoamérica -en particular en la Argentina— y a la discusión de cuestiones de sentido sobre el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía. En el primer capítulo se consideran algunos antecedentes históricos de la enseñanza de la filosofía y se tratan los problemas que ésta presenta en el nivel secundario y en la universidad. . Por una parte porque sólo se pretende realizar una aproximación a las bases o a cuestiones de fundamento en la enseñanza de la filosofía y. los elementos básicos de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía. en consecuencia. y esto es más importante. A partir del resultado obtenido proponemos. El libro se dirige a los profesores de filosofía en formación como una introducción a las cuestiones que se consideran en las asignaturas de didáctica especial y prácticas de la enseñanza en filosofía o similares y a los docentes en ejercicio que deseen revisar sus prácticas pedagógicas para ratificarlas o rectificarlas. ya que entendemos que la comprensión crítica de las mismas es fundamental para el ejercicio de la práctica docente en filosofía en distintos niveles e instancias.se plantee cuestiones de sentido en torno a ellas. no intenta entrar en detalles. el segundo capítulo trata de hallar una respuesta a la problemática del aprendizaje y de la enseñanza de la filosofía en el pensamiento de algunos filósofos clásicos y contemporáneos. Pero. Por lo dicho. en segundo lugar. Ante las cuestiones abiertas. le hemos dedicado. No los contiene por dos motivos. en el marco de la brevedad de la obra. En cambio. en lugar de hacerlo desde una perspectiva práctica o estrechamente didáctica que busque solucionar preocupaciones metodológicas.

en la unlp (Laura Agratti y Verónica Bethancourt). Miguel Piccone. Cristina González. a Ana Miriam Wuensch de la misma universidad que me reclamaba un libro sobre esta temática. Ana Couló. . Problemas en su enseñanza (Buenos Aires. Un libro como éste vuelve sobre ideas ya publicadas y trabajos inéditos. Alejandro Cerletti. Centro Editor de América Latina. Ana Couló. Carlos Páez. Alejandro Cerletti. de Gallo por Lm enseñanza filosófica en la escuela secundaria (Buenos Aires. 1993). Martha Frassineti de Gallo. Mónica Bollón. individuales y en colaboración. Más allá de la Argentina. mi agradecimiento comprende a todos aquellos con quienes he mantenido un rico intercambio sobre los temas de nuestro común interés. y en la un de Salta (Elena José y su equipo). a Julián Arroyo y Luis Cifuentes de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía por nuestra correspondencia sobre estos temas. Entre las publicaciones debo mencionar mi deuda con Martha F. Mercedes Enrico. a los colegas con los que debatimos sobre estos temas en la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía (María Isabel Houlston. a Mauricio Langón del Instituto de Profesorado Artigas del Uruguay. A-Z. a Silvio Gallo de la Universidad de Campiñas por los intercambios en Piracicaba y Buenos Aires. con el grupo del "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" con el que publicamos La filosofía y el filosofar. de Gallo. proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (dirigido por Osvaldo Guariglia). y a los demás integrantes: Laura Agratti. entre otros). Osvaldo Dallera. desde la época de la máquina de escribir hasta el e-mail y a Enzo Rufaldi y Andrea Porcarelli de la Sociedad Filosófica Italiana. Mi agradecimiento a Walter Kohan de la Universidad de Brasilia por el debatinho y por nuestros encuentros en Buenos Aires y Brasilia. Alejandro Ranovsky y Mirta Díaz). a los colegas de las asignaturas de "Didáctica especial y prácticas de la enseñanza de la filosofía" en la uba (Martha F. Esther Martínez.Agradezco al grupo que conforma el "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" (a sus directores: Eduardo Rabossi y Alcira Bonilla. Nora Stigol y Esteban Speyer). 1993).

1997) y 1m enseñanza de la filosofía en debate (Buenos Aires.uba. Facultad de Filosofía y Letras.* * Quienes deseen comunicarse con el autor pueden hacerlo a gobiols@filo. 2000). Novedades Educativas. soy el único responsable de las tesis que se sostienen. En cuanto a los trabajos inéditos. muchas gracias. he recogido ideas de los materiales de cátedra realizados en colaboración por el equipo de la asignatura en la uba y aprendido mucho de todos los integrantes. naturalmente. a los colegas que enseñan filosofía y a los estudiantes que realizan su formación docente. Más allá de reconocer estas deudas. A todos los nombrados. Aportes para un diagnóstico (Buenos Aires.ar .La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria.

I. Derisi (1980). el derecho o la medicina. a la teología. prácticas y problemas en la enseñanza de la filosofía Antecedentes europeos Desde la fundación de las universidades en la baja edad media. por lo demás limitado. la filosofía jugó un papel relevante en ellas. es una suerte de bisagra entre la teología revelada.sigue jugando un triple papel: el de introducción general a los distintos saberes en los primeros años de estudio. el de coronación de varios de ellos. Mondolfo (1966) y M. Sobre el papel de la filosofía en la educación desde una perspectiva católica.. comunes a todas y a cada una de las distintas carreras universitarias. la filosofía tiene asegurado un lugar de importancia en la universidad desde los mismos orígenes de esta institución. al lado de los específicos correspondientes que. O. La filosofía. Rábade Obrado (1996). véase J.1 Aunque a lo largo de la modernidad la filosofía deja de ser progresivamente tanto la sierva de la teología como la reina de las ciencias particulares -que se desarrollan impetuosamente. y las ciencias particulares. saber que en última instancia requiere de la iluminación de la fe. en las universidades católicas. saberes racionales especializados que se ocuparán del estudio de las "causas segundas". naturalmente ocupan el mayor espacio. . Tanto en su papel de reina de las ciencias como en el de sierva de la teología. en las diversas variantes de la escolástica. algunos cursos o asignaturas de teología y de filosofía. Antecedentes. Maritain (1981) y. se estudia filosofía en la Facultad de Artes como una propedéutica o introducción a cualquier estudio.. Inicialmente. en particular sobre la filosofía en la universidad católica.") y se desarrolla como un estudio autónomo para obtener una "licenciatura en filoso1 Sobre el lugar de la filosofía en los orígenes de las universidades se puede consultar R. en la mayoría de los casos. De aquella estructura sobreviven hoy. hacia el final (especialmente en las llamadas "filosofía de.

del que con propiedad podemos hablar recién a partir del siglo xix. haciéndose cargo de funciones educativas que la sociedad y los grupos familiares van delegando por distintos motivos en ellas (L.2 En realidad. etc. se constituirán en las escuelas y colegios "secundarios" de nuestros días. se constituye de "arriba hacia abajo": primero las universidades. Humboldt y otros (1959). de cualquier autoridad. cuando los estudiantes tienen una edad aproxi2 Acerca del papel de la enseñanza de la filosofía en la modernidad.y más tarde "liceos" -estatales. hacia fines del siglo xvi y durante el xvii. se puede consultar J.3 Debe observarse. además. En su papel introductorio. se crean los colegios de cursos preparatorios con distintos nombres en diferentes países: "escuelas de humanidades" en Inglaterra. Zanotti. incidentalmente. Sucede que. Fichte. el nacimiento de las ciencias sociales. con el tiempo. el desarrollo de las ciencias naturales. 17 y ss. un encogimiento de la filosofía en las universidades. Sobre la enseñanza de la filosofía en Francia con posterioridad a la revolución de 1789. F. al sistematizarse los estudios previos para ingresar a la universidad. El iluminismo. "gimnasios" en Alemania. en este terreno. En aquellos años recibían alumnos de catorce o quince años de edad para darles una educación preparatoria durante tres o cuatro años. luego los colegios preparatorios (secundarios). Sin embargo. en realidad. 3 Sobre el desarrollo de la educación secundaria se pueden consultar N. sin duda. la filosofía pasa a ocupar un lugar importante en estos colegios preparatorios. Estos establecimientos. .). las instituciones educativas van. posteriormente. especialmente en los últimos años de estudios. p. Douailler y otros (1988). 1980. consultar S. Schleiermacher. y en particular en la universidad. primero. Bossing (1971) y L.fía" en los departamentos de "Filosofía" o en las facultades de "Filosofía y Letras" o de "Humanidades y Ciencias". y el auge del positivismo significan. Zanotti (1980). "colegios" -privados. le asigna a la enseñanza de la filosofía un papel emancipador: desarrollar en los hombres la capacidad de pensar por sí mismos y liberarlos. que el "sistema educativo".en Francia. la enseñanza primaria se generaliza en la segunda mitad del siglo xix y con posterioridad a 1950 se oficializa la "educación inicial" para niños de 4 y 5 años de edad. progresivamente. G.

Italia y España pueden consultarse en www. Alemania. tradicionalmente. Salazar Bondy (1968). Todavía hoy.1942 y 1960enF. Sin embargo. son los países europeos con mayor presencia de la filosofía en el nivel medio de enseñanza. a los 15 años. se estudia la lógica. . que la filosofía debe reservarse para la enseñanza universitaria. España y otros países. Evocando su formación italiana. Varios programas europeos y americanos de los años sesenta en A. en cambio. programas franceses de 1902.com. la nueva localización de la filosofía en los colegios secundarios -que se va a desarrollar sin mayores inconvenientes en los colegios de Francia. la enseñanza de la filosofía en los colegios secundarios europeos se realiza a partir de un enfoque problemático. La existencia de importantes cursos de filosofía en la escuela secundaria en Europa permitió una división de "funciones" y "metodologías" para la enseñanza de la filosofía entre la secundaria y la universidad. en Inglaterra y las naciones de habla inglesa donde se ha juzgado. Sin embargo. de un enfoque predominantemente problemático a un planteo histórico de la filosofía en el nivel secundario. Italia conserva tres años de estudio de la filosofía: filosofía antigua y medieval. que residió en la Argentina durante largos años. filosofía moderna a los 16 y filosofía contemporánea.mada de 17 años. y más recientemente España. como introducción. Italia pasa con la reforma que impulsa Giovanni Gentile en los años veinte. el filósofo Rodolfo Mondolfo.1925.ilgiardinodeipensieri. ya en el siglo xx. en los "liceos clásicos".4 Vale la pena señalar que Italia y Francia. a los 17 años de edad de los alumnos.no va a hacer pie. Italia. Predominantemente. aunque en los últimos tiempos más que estudiar una detallada historia de la filosofía la enseñanza se centra en el tratamiento de núcleos problemáticos como pueden ser el problema del conocimiento en los siglos xvn y xvm o la filosofía de la historia en el xix. la filosofía teórica (principalmente problemas de metafísica y gnoseología) y la filosofía práctica (cuestiones éticas y estéticas).Chátelet (1971). la pone de manifiesto con toda claridad: 4 Los programas actualmente en vigencia en Francia.

proporcionan a los discípulos la conciencia del significado y de las exigencias de la investigación. por obra principalmente del filósofo Víctor Cousin. nos hallamos aquí con dos tipos de prácticas pedagógicas y funciones bien distintas y articuladas. las clases se convierten en una iniciación a la investigación científica y en una lección de método indagatorio. en éste como en otros campos. A la universidad.El colegio secundario da a sus alumnos. con sólidos conocimientos en el terreno de la filosofía y las humanidades están en condiciones de asimilar en la universidad otro tipo de enseñanza de la filosofía que también Mondolfo describe con precisión: Los cursos universitarios. el progreso. y la contribución del maestro que dicta las clases. p. le corresponde "la especiali-zación. en cambio. La concepción francesa de la enseñanza de la filosofía. sino también la investiga ti va". una información básica general. Así. en particular. de profundización de un tema particular nuevo cada año. (1963. La filosofía en la escuela es una parte de la cultura general. sino también las investigaciones nuevas de la ciencia reciente y en elaboración continua. Italia y Francia fueron los países en los que la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria se desarrolló con más fuerza. Como dijimos. siempre igual todos los años. no solamente la especialización profesional. cuando llegan a bachilleres. Desde mediados del siglo xix. "base y condición de la cultura superior". ya poseen una iniciación esencial en los problemas de la filosofía. dicha enseñanza ocupó un lugar destacado en las distintas modalidades del bachillerato fran . pueden adquirir un carácter monográfico. fue la que más influyó en la Argentina y en varios países latinoamericanos. en el cual no solamente se exponen los resultados tradicionalmente adquiridos y comunes. Los alumnos. no teniendo ya la obligación de dar un conocimiento sintético de toda la materia. les sirven como educación e impulso para la misma. en su terminología y en su historia. por lo tanto. la que se encuentra sistematizada orgánicamente en los llamados "manuales". En resumen. 13) Los bachilleres. es decir.

con recordar el doble servicio que puede esperarse de ella. Por otra parte. ciudadanos capaces de ejercer el juicio claro e independiente que requiere nuestra sociedad democrática" (F. pero amplia y distinta. que hagan de ellos hombres de oficio capaces de ver más allá del oficio. Se la estudia a través de un enfoque problemático en el cual el profesor debe escoger entre distintas nociones y diferentes autores que le permiten construir su asignatura de acuerdo con sus intereses e inquietudes. Dos ejercicios definidos presiden el curso y son los instrumentos de evaluación final del mismo: la explicación de textos filosóficos y la disertación. de una enseñanza filosófica elemental. . permite a los jóvenes captar mejor. realizando de alguna manera la síntesis de todos ellos. al final de los estudios.5 Hoy. pues. la filosofía se enseña en una asignatura específica. en el momento en que se disponen a abandonar el liceo para entrar en la vida y a prepararse para estudios especiales para las diversas profesiones. p. Chátelet. científicos y literarios. La formación del cuerpo de profesores de filosofía es objeto de un proceso de selección muy rigurosa: de acuerdo con las vacantes docentes. de Monzie. 38) que le ha sido propuesto. mediante ese esfuerzo intelectual de un nuevo tipo. a que hasta el presente se han dedicado. Esta última consiste en un escrito donde el alumno "razona detenida y metódicamente sobre un tema" (Instituto Pedagógico Nacional. entre los licenciados en filosofía que se postulan se selecciona por concurso un cuerpo de futuros profesores que reciben una formación docente de dos 5 De la importancia que ha tenido y tiene la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario en Francia. del Ministro de Educación.cés y se instauró una tradición que asignó a la filosofía un papel crítico y liberador en línea con la idea iluminista señalada más arriba. resulta conveniente que se les provea de un método de reflexión y de algunos principios generales de vida intelectual y moral que les ayuden en la nueva existencia. 1971. A. dan cuenta unas célebres "instrucciones" acerca de dicha enseñanza. No tenemos por qué justificar aquí dicha institución: actualmente ya no es discutida por nadie y sólo ha sido atacada por gobiernos hostiles a toda concepción liberal. 165). a la que especialmente se dedica un año. con una mayor carga horaria en las modalidades literarias y una sucesivamente menor en las especialidades económicas. 1970. Por una parte. ubicada en el último año ("terminal"). el alcance y el valor de los propios estudios. científicas y técnicas. en el año 1925 y que se mantuvieron en vigencia por décadas: "Uno de los rasgos más importantes que caracterizan a la enseñanza secundaria francesa es el establecimiento. p. Nos contentaremos.

como señalamos más arriba. p. El licenciado en filosofía se halla habilitado para la investigación y la producción filosófica y también para la enseñanza en la escuela secundaria cuando completa algún ciclo de formación pedagógica. específicas según los planes de cada universidad y optativas a determinar por cada estudiante). En todos los casos. En el ámbito universitario. En general. 38). aunque el segundo constituye en los hechos un año de prueba en el desempeño del cargo de profesor de filosofía en un colegio secundario. Gutiérrez. en el caso de Francia. el único que expide la universidad en el nivel del grado. como es el caso de Alemania o Inglaterra. que puede variar.años. aunque oscila entre aquellos que como España tienen planes de estudio compuestos por materias o asignaturas más o menos fijas (troncales. los estudiantes deben completar algunos cursos en el Departamento de Filosofía de otra universidad (J. el modelo de formación del licenciado en filosofía es similar en los distintos países europeos. por ejemplo en Alemania. una tesis de licenciatura es necesaria para la obtención del título de "licenciado en filosofía". Hace ya tiempo que. y aquellos que. 22)—. se combina así en la formación del licenciado la tradición preponderante en su universidad con la apertura a otros enfoques. El proceso de integración europea facilita ahora que este tipo de "pasantías" se pueda realizar en las universidades de distintos países de la Unión Europea. privilegian una amplia oferta de seminarios y cursos monográficos graduados. las comunes a todas las carreras de filosofía en las universidades españolas. Cifuentes y J. requiere de una formación integral que dura dos años. 1956. En el caso de España. Gaos. 1997. el primero en un instituto pedagógico y el segundo realizando prácticas supervisadas y rentadas en un establecimiento de enseñanza secundaria. en Europa existe una estrecha ligazón entre la enseñanza de la filosofía en la universidad y la enseñanza de la filosofía en . p. es un curso dependiente del Instituto de Ciencias de la Educación de las distintas universidades -curso que se dicta con la participación de profesores de filosofía en ejercicio en el nivel secundario (L. entre los que los estudiantes deben escoger y organizar su carrera.

En primer lugar. la filosofía en la escuela secundaria se siente amenazada: cada reforma en los planes de estudio puede dejarla afuera ante las presiones y exigencias de una educación que privilegie la capacitación científico-técnica de los alumnos. o tan solo sobre los cambios en los programas. desde hace años. la influencia de los medios de comunicación que implica un desafío para ella. particularmente su doctorado en filosofía. simultáneamente con su práctica docente. En tercer término. En primer lugar. En segundo término. la ciudadanía o los derechos humanos. los profesores que enseñan en el secundario son egresados de las universidades con títulos específicos en filosofía. los profesores de filosofía europeos sostienen fuertes debates en torno a distintas cuestiones. el desarrollo de una cultura juvenil que la cuestiona. hay una preocupación de parte de los profesores universitarios de filosofía por la situación de la filosofía en la escuela secundaria. En segundo término. El somero panorama que hemos brindado sobre el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en Europa debe completarse señalando que. muchos de los profesores en el nivel secundario realizan. al respecto.el colegio secundario. la mayor parte de las veces. do . La amenaza también es vivida ya no por la posibilidad de su lisa y llana eliminación. estudios de posgrado. el profesor Ekkehard Martens (1985) de la Universidad de Hamburgo daba cuenta de esta situación con las siguientes palabras: Desde hace algún tiempo puede apreciarse en diversos países occidentales de Europa un creciente interés por la nueva dirección y reforma de la enseñanza de la filosofía en Bachillerato. Hace ya unos años. preocupación que se ha puesto de manifiesto en numerosos pronunciamientos cuando se han planteado debates sobre la conveniencia de enseñar la filosofía en dicho nivel. las formas tradicionales de la enseñanza de la filosofía en el bachillerato resultan cuestionadas ante los cambios que tienen lugar en la escuela secundaria: la masividad de la misma. etc. la confusión de funciones. sino por la integración de la filosofía en alguna difusa área. sea de ciencias sociales o de educación para la convivencia.

sino también en los otros niveles. diversificación de especialidades y especificación de perfiles de formación) y también de cambios en las expectativas de las generaciones. la filosofía debe ser el punto de orientación del aprendizaje en la tradición de los grandes pensadores y de los problemas fundamentales. contenidos y métodos que deberían adoptarse. Las expectativas de los jóvenes estudiantes no son menos vivas. incluida la universidad. es la consecuencia de modificaciones en la escuela en general (masificación más que democratización. en Italia. para otros. al mismo . con su secuencia cronológica de Tales a hoy. Así. Enzo Rufaldi (2001. de la Sociedad Filosófica Italiana. Para unos. Esto engendra cambios cualitativos profundos. de su situación individual y social. También en la escuela secundaria. se halla en crisis el enfoque históricofilosófico. 1998) institución que afirma en su documento fundacional: En todos los lugares donde ejercen los profesores de filosofía (liceos. Simplificando mucho. se ha formado la Asociación para la Creación de Institutos de Investigación sobre la Enseñanza de la Filosofía (acirkph. Así. (Traducción de G. En lo que hace al contenido.mina una gran curiosidad sobre las metas. universidad e institutos de formación de maestros) la situación de la enseñanza de la filosofía ha cambiado. a menudo vemos enfrentarse irreconciliablemente a conservadores y progresistas.) Podrían multiplicarse esta clase de juicios pero basta con uno más para mostrar que la situación es grave. ha sido sustituida en muchas escuelas por otros modelos.O. debe partirse de los intereses de los alumnos. ya que afecta a Francia y no solamente a la filosofía en el secundario. 2). en Francia. p. si agregamos además -¿efecto de la moda o fenómeno estructural?— que el "lugar" de la filosofía ha cambiado a la vista de la sociedad global. pero. la historia de la filosofía. escribe: El debate sobre la renovación de la enseñanza de la filosofía y la experimentación en el último decenio ha dado como resultado una redefinición radical del contenido y de los métodos.

Durante la época colonial. la enseñanza de la filosofía en Latinoamérica se instala en colegios. . la inestabilidad política y los pavorosos fenómenos de exclusión social. 1979). Lm enseñanza de la filosofía en Latinoamérica: el caso argentino Los antecedentes señalados resultan útiles para comprender el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en la Argentina y otros países latinoamericanos y nuestra propia crisis. la filosofía tiene un lugar en el Colegio de San Carlos. ACIRIiPH ha publicado un "Manifesté pour l'enseignement de la philosophie" que puede ser consultado en la correspondiente página en Internet (www. crece la influencia francesa. En efecto. en Buenos Aires. durante la presidencia de Bartolomé Mitre. Con la revolución y la independencia. En Latinoamérica la orientación predominante es la escolástica en alguna de sus variantes (C.O. En 1863.tiempo aparecen serias dificultades en el ejercicio de nuestra tarea/' (Traducción de G. la crisis de la enseñanza de la filosofía. ante el desarrollo de la escuela secundaria que llega a sectores sociales y culturales que antes se hallaban excluidos. sobre todo. un filósofo. se funda nuevamente el Colegio Nacional de Buenos Aires y un francés emi6 ACIREPH cuestiona.fr). Lértora Mendoza. por factores parecidos a los señalados más arriba. se da sobre el telón de fondo de los devastadores efectos de la persistencia de la crisis económica. las dificultades y dudas que vive la enseñanza de la filosofía en los países europeos no hacen más que potenciarse en Argentina y en la mayor parte de Latinoamérica. en nuestros países. critica la idea de que la filosofía no es una disciplina susceptible de ser escolarizada y la de que el profesor de filosofía es. a lo largo del siglo xix.asso.) Naturalmente.acireph. seminarios y conventos que se fundan en las nuevas ciudades. En lo que será Argentina. cierto elitismo en la enseñanza de la filosofía en el bachillerato. en algunos seminarios y conventos y en la Universidad de Córdoba. universidades. especialmente la filosofía de la ilustración y el romanticismo. la única existente durante este período en el territorio argentino.

Por su parte. en quinto año se estudia el objeto y los métodos de la filosofía. luego del enfoque ecléctico del Manual. y de Vicente Fatone (1951). el neotomismo en los de Jorge Luis García Venturini (1960).. y que los llenaron de contenidos según las distintas perspectivas filosóficas que simultánea o sucesivamente tuvieron alguna influencia en la filosofía en Argentina. en sexto año. además de su edición en francés. en colaboración con Jules Simón y Emile Saisset (1877) era el autor del Manual de filosofía que. de Amadeo Jacques. Los programas para los estudios preparatorios de los colegios nacionales de los años setenta y siguientes del siglo xix son similares en un todo a los contenidos señalados en el Manual. las escuelas normales de profesores tenían. un curso de Filosofía en quinto año que incluía la psicología. Amadeo Jacques. la moral y la teodicea. la teodicea y la historia de la filosofía.. . Librería Hachette publicaba en español en París. discípulo de Víctor Cousin es nombrado director de estudios.. la psicología y la lógica y. la filosofía constituye una asignatura específica que se halla presente en el bachillerato y en las escuelas normales. Patricio Hopkins (1964) y Carlos Lombardi (1985) y el predominio de la lógica simbólica en los de María Angélica y Julio Cesar Colacilli de 7 Los programas respectivos se encuentran en la biblioteca del Colegio Nacional de Buenos Aires. la lógica.grado. la única diferencia con los colegios nacionales residía en la ausencia de la historia de la Filosofía. Jacques. por la misma época. de la que la educación argentina y latinoamericana es deudora en tantos aspectos. siguieron el paradigma fenomenológico en los libros de Francisco Romero y Eugenio Pucciarelli (1938). que apenas se modificaron en más de cien años (la metafísica englobó a la teodicea y la gnoseología se conformó en una unidad distinta). la moral. es decir. en quinto o sexto año. Si nos limitamos a los libros de texto. Siguiendo la tradición francesa.:.7 El enfoque problemático planteado en los programas fue lo suficientemente abierto y formal como para permitir distintas interpretaciones de los conceptos o nociones incluidas en los programas.

Obiols y L. la gnoseología. casi como un adulto. se limita en varios de los manuales a los elementos principales y a poco más de una carilla).Muro (1965). entre las corrientes principales. la metafísica y la ética que conforman el "núcleo duro" y permanente de programas y libros de texto corresponden a otras tantas asignaturas de los estudios universitarios de filosofía.8 En cada uno de estos libros. psicológicamente. por ejemplo. por ejemplo. casi no ingresa en la filosofía en la escuela) y subtemas (la lógica modal difícilmente se trate en la unidad de lógica) y por la reducción de algunas cuestiones a sus elementos esenciales (la "descripción fenomenológica del conocimiento" de Nicolai Hartmann. no se entiende como necesaria una didáctica de la 8 En G. Allí se muestra que a lo largo de más de un siglo fueron los libros de texto los que introdujeron significativas modificaciones en los contenidos de la enseñanza de la filosofía al hacer lecturas distintas de programas que permanecieron casi invariables. Así. la lógica. la epistemología. Más allá de estos procedimientos es difícil hallar una preocupación didáctica en los libros de texto anteriores a la década de 1980. Telma Barreiro de Nudler (1973) y Alicia Gianella de Salama (1975). la escolarización de la filosofía se llevó a cabo trasladando de un modo más o menos simplificado la problemática filosófica tal como era entendida en su momento por al menos una parte de la comunidad filosófica universitaria. Agratti (1993) se ha desarrollado un estudio de los programas y libros de texto empleados en la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria en Argentina. . La simplificación se logra por dos mecanismos principales: por la supresión de algunos temas (la estética. Quizás porque se dirige a un alumnado que en su gran mayoría se halla finalizando su educación secundaria en los colegios nacionales o las escuelas normales y porque se lo considera. y socialmente como un potencial estudiante universitario. etc. Alrededor de este "núcleo duro" giran otras temáticas que esporádicamente aparecen en programas y textos y que también constituyen asignaturas universitarias: la antropología filosófica. lo que lo define como el miembro de una élite. que en mayor o menor medida orientaron o pautaron la tarea de los profesores argentinos y en algunos casos latinoamericanos.

aunque ni programas ni libros de texto se plantean generar actitudes determinadas. Quizás la menor carga horaria de las asignaturas filosóficas en la Argentina en relación con el bachillerato francés. proposiciones y teorías filosóficas que el profesor expone en clase y que los libros de texto explican con mayor o menor grado de detalle. En sintonía con las ideas pedagógicas predominantes. seguramente que comprenda críticamente. etc. comparar la postura de distintos filósofos. tenían efectos en este terreno: probablemente los alumnos aprendían que la filosofía es un saber abstracto y difícil cuya embrionaria posesión es signo de pertenencia a una minoría. seguramente el curso de filosofía promueve. conceptos. Más bien parece que se presupone la exigencia de que el alumno se "eleve" en sus intereses y en su capacidad de comprensión para lograr aprender los rudimentos de la filosofía. 1994). como señalamos.filosofía que vaya más allá de las simplificaciones por eliminación y reducción. los textos anteriores a 1980 casi no incluyen actividades para que el alumno realice y la mayoría de los anteriores a 1960 ni siquiera traen ejercicios de lógica que podrían apuntar a modestos contenidos procedimentales. el alumno debe exponer argumentativamente sobre un tema o cuestión problemática. debemos pensar que la aspiración que se refleja en los programas y los libros de texto pasa principalmente por los dej. la asignatura de filosofía apunta a conformar una "cultura general" en los egresados de las escuelas . a la lección oral en la que el alumno debe exponer los conocimientos asimilados y a la prueba escrita que puede ser de ensayo o semiestructurada. De todos modos. Coll y otros. la evaluación se reduce. la capacidad de pensar críticamente y. se trata de que el alumno comprenda. en la mayoría de los casos. ¿En qué consiste el aprendizaje que se espera que realice? Si hacemos uso de la distinción actual entre contenidos conceptuales. En resumen. en la que. primer tipo. Siguiendo las tradiciones de la escuela. En efecto. seguramente los cursos que se basaban en ambos. procedimentales y actitudinales (C. en general. la menor tradición de la disciplina y otras dificultades impidieron que se adoptaran los ejercicios más típicos y más interesantes de la filosofía en la escuela francesa: la lectura y comentario de textos filosóficos y la disertación.

El profesionalismo que había invadido a una Facultad como la de Derecho. que habían imaginado a la Facultad como un cenáculo dedicado al cultivo de las ideas. deseaban recibirse de profesoras en letras. Tedesco. en el sentido de que sólo formaba abogados. Esto es coincidente con lo que ha sostenido el pedagogo Juan C. . filosofía. la Facultad. un lugar en el que se cultivaran vocacionalmente las letras y la filosofía en una ciudad de Buenos Aires que en pleno desarrollo del modelo agroexportador constituía. 1970. desde finales del siglo xix. historia. una salida profesional y no del mejor nivel. De todos modos. Mientras tanto. ciertamente. en la concepción de sus fundadores. A lo largo de los años se sumaron a las carreras de filosofía existentes en las Universidades de Córdoba y Buenos Aires las de otras universidades nacionales (La Plata. La Facultad debía. Tucumán. con la fundación de esta Facultad y otras que en Argentina y Latinoamérica le siguieron en las primeras décadas del siglo xx. en el sentido de que a finales del siglo xix "los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política" y que la enseñanza media "preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública" (]. los estudios de filosofía a nivel universitario adquirían un lugar propio con la fundación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires en el año 1896. sin embargo. Terán. Esto era. una auténtica Cartago (O. 96). Litoral. es decir. etcétera. o bien seguirán estudios universitarios. Tedesco. literatos. se inicia lo que Francisco Romero dio en llamar la época de la "normalidad" filosófica para señalar la presencia de un cuerpo de profesores e investigadores formados específicamente en filosofía. 47 y p. no debía hacer pie en Filosofía y Letras. habiendo egresado de las escuelas normales. Cuyo. Salta. p. 1996). más o menos rápidamente comenzó a recibir una mayoría de alumnos y sobre todo de alumnas que. etc. bastante lejos de las expectativas de los fundadores. a los ojos de los organizadores de la Facultad.normales y en los bachilleres que. ser la "Atenas del Plata". o bien ingresarán a puestos medios-altos en la administración pública o la empresa privada. en reemplazo de abogados. según las expectativas de los fundadores.

Aunque los planes de estudio presentan diferencias según las distintas facultades. un agrupa-miento de materias históricas. etc.. algunos cursos auxiliares. Hace ya muchos años que la mayoría de las universidades argentinas comenzaron a expedir dos títulos de grado: "Profesor en Filosofía" y "Licenciado en Filosofía". En nuestro medio. etc. antropología filosófica. y algunos seminarios sobre temas puntuales en los que el alumno debería iniciarse en la investigación filosófica. Entre asignaturas y seminarios. lengua y cultura latinas. metafísica. las carreras de filosofía comprenden cerca de treinta cursos que están diseñados como para que un estudiante los realice a lo largo de cinco años de estudios. como lengua y cultura griegas. Sección Filosofía". El Ministerio de Educación y Ciencia de España. estética.". suelen constar de un ciclo introductorio de asignaturas humanísticas. como filosofía antigua. Más allá de los títulos de grado. ética. inglés. moderna y contemporánea. algunas asignaturas optativas para que el alumno oriente su formación hacia alguna rama de la filosofía. aprueban una tesis de doctorado específica. pero se distinguen por incluir el primero un ciclo de asignaturas pedagógicas y la segunda algunos seminarios y una tesis de licenciatura. la universidad otorga el de "Doctor en Filosofía" a aquellos licenciados o profesores que además de cursar varios seminarios.Nordeste. aunque a la mayoría les lleva bastante más. lógica.. un grupo de materias problemáticas como gnoseología.. medieval. filosofía de las ciencias. El .) y en universidades privadas (las principales: Universidad Católica Argentina y Universidad del Salvador). por ejemplo. el primero está orientado hacia la actividad docente y el segundo hacia la investigación y la producción filosófica. ante la inexistencia en la península de un titulo universitario de "Profesor en. francés y/o alemán orientados a la lectura comprensiva de textos filosóficos en estas lenguas. tanto el profesorado como la licenciatura tienen un gran tronco de asignaturas comunes. Las disputas de escuelas y los cambios de contenidos filosóficos predominantes en la enseñanza no impidieron que las formas pedagógicas y los métodos de enseñanza sufrieran pocas modificaciones. homologa ambos títulos al de "Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación.

Aunque seguramente hay una relación entre ambos debates. métodos. políticos. . etc. grupos e individuos defienden más o menos argumentativamente sus ideas y atacan.. corrientes. formas de evaluación. Así. enfoques. etc. no solamente son disputas ineludibles sino que resultan esenciales para el desarrollo de la disciplina. en la enseñanza de la filosofía en el nivel superior. no nos ocuparemos en este libro de ellas más que en la medida en que se relacionen con el segundo tipo -al que denominaremos "debates formales". Inversamente. hay dos tipos de debates. ésta no es directa ni clara. profesores que comparten una misma posición filosófica pueden desarrollar procesos de enseñanza bastante distintos. pero no incumbencias profesionales. pero que sus métodos de trabajo. en el mejor de los casos del mismo modo. Debates en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario En el nivel universitario. ideológicos. El corazón de la filosofía pasa en buena medida por estas disputas y aunque las mismas pueden ser analizadas sociológicamente mostrando que a veces detrás de ellas hay intereses personales. Basta abrir cualquier libro de filosofía del presente o del pasado para hallar ejemplos de lo que queremos decir. a la hora de dar clase sólo discrepen en el contenido. en todos lados. etc. las de los demás. es posible que dos representantes de corrientes o escuelas filosóficas que se enfrentan marcadamente por sus concepciones. sean muy parecidas. la filosofía se ha caracterizado por constituir un territorio disputado en el cual escuelas. planes de estudio. sus formas de evaluación.título de "doctor" tiene prestigio académico. El primer tipo de controversia -al que podríamos llamar "material"— es el planteado por la clásica disputa entre escuelas filosóficas. En todos casos.que se refieren a la enseñanza de la filosofía considerada en sentido amplio: propósitos. Desde que Anaximandro contradijo a Tales o Aristóteles a Platón.

para filosofar. hay que aguardar que nazca el filósofo. objeto o finalidad de una carrera específica de filosofía en la universidad reside en "cultivar la filosofía". y que esa preparación exige la internalización de una práctica y el dominio de técnicas. Tal vez se pueda señalar la presencia de una tercera posición que por una parte repudia a los vocacionalistas acusándolos de desentenderse del entorno social y desarrollar prácticas "academicistas" y . Eduardo Rabossi (1987. 358) decía: No existe abracadabra que pueda producir filosofía. inicial-mente pueden distinguirse dos respuestas a las que podríamos llamar respectivamente "vocacionalistas" y "profesionalistas". tienen larga tarea propia si se aplican a estudiar profundamente a los grandes maestros de cualquier tiempo y lugar repensándolos desde la experiencia inédita de nuestro intransferible drama. Vázquez (1970. por ejemplo. es decir. el argentino Juan A.Una primera cuestión que se puede plantear es: ¿cuál es el objeto de que haya una carrera específica de filosofía en las universidades? Más allá de solemnes declaraciones y normativas oficiales. p. p. en cambio. que acaso resulten más aptos albergues del pensamiento libre. por ejemplo. Así. para una actividad específica. Entre tanto la misión de la filosofía universitaria no puede ser otra que la de mantener las lámparas bien encendidas para alumbrarle el camino y para reconocerlo. piensan que se puede y se debe definir un más claro perfil del egresado como alguien con ciertas competencias específicas que le permitan realizar determinadas tareas. Con otras palabras: los alumnos deben comprender en todo momento que se les pretende preparar para un arte. pero sin pretensiones de lograr un producto específico. Los profesionalistas. 206) decía en la época en la que se desempeñaba como director del Departamento de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires: una facultad de filosofía se debe proponer básicamente enseñar a filosofar. Así. Para ello las universidades e institutos privados. en estudiarla con seriedad y rigor. Llamamos vocacionalistas a los que afirman que el sentido.

el título de "Profesor de . entre dos y cinco asignaturas. mientras que el licenciado profundizará en seminarios de investigación filosófica y deberá realizar una tesis. precisamente el siguiente tema objeto de debate. graduados que se van a desempeñar en la enseñanza de la filosofía y disciplinas afines en la escuela secundaria y otros niveles del sistema educativo. profesionalistas y. dos títulos: el de "licenciado en filosofía" y el de "Profesor en Filosofía".rechaza en los profesionalistas una supuesta integración o subordinación de la filosofía a la estructura económico-social. que corresponden a educación superior no universitaria. ¿Cómo formar un buen docente de filosofía? La experiencia europea es que sólo el Licenciado en Filosofía puede enseñar filosofía y que debe recibir alguna formación docente que puede limitarse a un breve curso de didáctica de la enseñanza de la filosofía o ir hasta una formación en un instituto pedagógico. un crítico de la realidad comprometido con un proyecto de liberación o transformación. como es el caso de Francia. En algunas universidades el plan de estudios del profesor se reduce sensiblemente pues está compuesto de veinticuatro asignaturas (incluyendo el ciclo de formación pedagógica) en lugar de las treinta específicas del licenciado. las carreras de filosofía producen. La "solución" en nuestro medio no es demasiado feliz. por ejemplo. la diferencia consiste en que el profesor tendrá un ciclo de formación pedagógica que incluirá. llamémosle "comprometidos". Para esta tercera corriente la filosofía debe ser conciencia crítica del entorno social y el filósofo. La cuestión de la mejor formación del graduado para su desempeño en la enseñanza de la filosofía es. están habilitados para expedir títulos de profesor para la enseñanza media con una formación de cuatro años (contra los cinco de la licenciatura y de la mayoría de los profesorados de la universidad) y con una competencia más amplia. como ya se explicó. Debe observarse que más allá de la disputa entre vocacionalistas. Ocurre también que en Argentina los llamados "institutos del profesorado". Después de un tronco común más o menos amplio. como dijimos. de hecho y sobre todo. La misma facultad expide. como lo es. según las diferentes universidades. nacional o social.

2000). Un plan muy abierto implicaría una gran oferta de asignaturas y.filosofía. la filosofía se halla en ' La bibliografía sobre formación docente es muy vasta.UU. 1989). 1974 y G. Obiols. con el agravante de que el Ministerio de Educación pretende 'fijar contenidos curriculares básicos para todas las carreras de filosofía (G. los que sostienen un enfoque problemático (A. los licenciados también se dediquen a la enseñanza de la filosofía. . Mientras en Europa y EE. El resultado de todo esto es que el título de "Profesor en filosofía" se halla menos valorado que el de "Licenciado en filosofía". se pueden distinguir en principio dos grandes modalidades para los estudios filosóficos: por una parte están los defensores de un enfoque de tipo histórico y. a través de un sistema de "créditos" los planes de estudio son más bien abiertos y flexibles. Para los primeros. psicología y pedagogía" frente al modesto "Profesor en filosofía" que expide la universidad. Obiols. aunque probablemente tenga más oportunidades laborales el profesor que el licenciado y aunque. finalmente. sobre todo. Como es sabido. en nuestro medio los planes tienden a ser bastante cerrados y rígidos. Carpió. En particular se puede ver el artículo de A. ¿qué contenidos pedagógicos debe incluir esta formación? ¿Cómo diferenciar y articular en ella la teoría con la práctica?9 Una tercera disputa guarda relación con la organización del plan de estudios que deben seguir los alumnos de la carrera de filosofía. por el otro. de seminarios con posibilidad para que el estudiante arme su propia curricula. Una primera cuestión es si el plan será más o menos abierto o más o menos cerrado. Un plan extremadamente cerrado consta de un número fijo de asignaturas que el estudiante debe recorrer obligatoriamente y en un cierto orden.. Wuensch (2000) sobre la formación de profesores de filosofía en Brasil. Vista esta situación se hallan en debate las cuestiones más básicas: ¿tiene sentido formar paralelamente un "licenciado" y un "profesor" en filosofía? ¿no sería más razonable adoptar el modelo europeo de exigir una licenciatura para acceder con una formación pedagógico-filosófica a la práctica docente? En cualquier caso. Una cuarta cuestión es la de las modalidades de la enseñanza que deben predominar en el plan.

y el estudio debe centrarse en las mismas. que "Etica" o "Metafísica" se transformen en una historia de la ética o una historia de la metafísica (J. Echeverría. sino estudiar filosofía. de las mentalidades. los problemas y los textos filosóficos. 133). es decir. así. por ejemplo. cada una no puede sino ser unilateral. los cursos o seminarios dedicados a la lectura y comentario de textos filosóficos. de la cul . que se puede considerar con independencia de las dos primeras. 1965. en una serie de obras que constituyen un canon acerca de cuyos límites se puede discutir. la filosofía es una disciplina que tiene. las asignaturas problemáticas como Gnoseología. se transformen en históricas. la "doctrinaria" dice que la filosofía es incomprensible si no se la estudia desde una postura o perspectiva filosófica definida. debe constituir el centro de la lectura y el comentario en la enseñanza de la filosofía. problemas o cuestiones que se consideran filosóficas. En fin. Sólo desde una óptica definida es que podríamos "abrirnos" a considerar la historia de la filosofía. Filosofía de las ciencias. Etica. etc. Nada de esto soluciona sin embargo la cuestión de que asignaturas problemáticas. p. No faltan quienes preconizan un enfoque histórico-problemático que busca ubicar el estudio de ciertos problemas a través de su desarrollo histórico o estudiar una cierta cuestión en un momento histórico. se plantea: ¿cómo debe ser la historia de la filosofía? ¿Al modo de una historia de las ideas.. pero. La comprensión de la filosofía sólo se logra si se la estudia históricamente. Una cuarta modalidad. en los departamentos de Filosofía. en cualquier caso. por ejemplo. Además. Antropología filosófica. En el nivel universitario la "solución" más frecuente a este problema es incluir en los planes de estudio cursos o asignaturas de distinto tipo: las historias de la filosofía. desde asumir un compromiso con un sistema filosófico determinado. un objeto de estudio constituido por determinados temas. ninguna de las modalidades está libre de problemas propios ni de desvirtuarse y. señala que la filosofía se halla fundamentalmente en los escritos de los filósofos. Una tercera modalidad.su historia y estudiar historia de la filosofía no es meramente estudiar historia. aisladamente. Para la modalidad problemática. Metafísica. antes que nada.

objeto de investigación por parte del profesor y. Exámenes parciales (escritos) y finales (orales) indagan acerca del grado de asimilación de los contenidos desarrollados y de las lecturas efectuadas por los estudiantes. bajo su dirección un pequeño número de alumnos realiza tareas como el protocolo de las reuniones. más allá de las modalidades. tradicionalmente la carrera de filosofía se estructura sobre la base de una cantidad de asignaturas o materias que constan de clases teóricas. etc. ¿desde qué tradición interpretativa llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos? O.tura. las más de las veces sentado detrás del escritorio.? O. Los intentos de superación de esta situación han pasado por la organización de asignaturas al modo de cursos monográficos o seminarios en los que se trata una cuestión más circunscripta. Hay también clases llamadas "prácticas" en las que el personal docente auxiliar realiza tareas de lectura y comentario de textos filosóficos en las que muchas veces el estudiante es tan pasivo como en las clases teóricas. las actividades que les va a proponer a sus estudiantes. etc. del tipo de plan de estudios y de las finalidades de la carrera. desde hace años. de vez en cuando. Aunque a veces la exposición del profesor titular o la lectura y comentario de textos del docente auxiliar pueden ser originales y hasta brillantes. la cuestión central es la del planteo del profesor en el aula. Los semina . etcétera. Pero. En nuestro medio. la comparación entre tesis alternativas. responde alguna pregunta y anota alguna palabra en el pizarrón. la presentación de informes sobre lecturas puntuales. que lo que aprende es una cantidad de contenidos enciclopédicos pero que no logra desarrollar habilidades intelectuales específicas. esta metodología tradicional ha sido objeto de críticas entre las que se ha señalado que el alumnado tiene un papel demasiado pasivo. ¿cómo analizar los problemas? Para cada una de estas cuestiones hay múltiples respuestas como pueden ser las distintas maneras de concebir la historia de la filosofía o las diferentes pautas existentes acerca de cómo llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos. la del tipo de curso que se propone desarrollar. los contenidos de la asignatura y. a cargo del profesor titular en las que este expone.

en general. sorprende la poca vocación de la comunidad filosófica universitaria por examinar sus propias prácticas pedagógicas. Stigol. pues el seminario. La escuela media. Stigol (1986) y en E. desde el protocolo de las reuniones hasta una monografía final. El seminario es aprobado por el alumno sobre la base de sus producciones escritas y orales de la cursada. es más comprometida que en la universidad. González y N. como el manejo de las lenguas clásicas o modernas necesarias según la temática y alguna información básica sobre el contenido del seminario. vive una situación en nuestros días mucho más crítica que la universidad. 10 Las críticas a las metodologías tradicionales de enseñanza y la propuesta de alternativas que suponen una actitud activa por parte de los estudiantes bajo la orientación del profesor se plantearon en: E. el objeto que se halla más a la mano. Problemas en la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria La mayoría de las cuestiones que hemos planteado como temas en debate en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario tienen su correlato. dónde hallarla.10 En resumen. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos. a diferencia de las asignaturas no proporciona esa información. entre otros. Así lo expresaba Luis Noussan-Lettry (1973. . Si la filosofía se caracteriza por la necesidad de someter al examen y a la crítica todas las cosas. en la escuela. También la situación de la enseñanza de la filosofía. por lo menos. requeridos por la investigación y por obligaciones docentes. González y N. p. C. necesaria para el trabajo o sabe. 3) hace ya unos años: estamos implicados en la enseñanza. (1993). en el nivel secundario que agrega problemas específicos. de alguna manera. Rabossi.rios suponen que el alumno ya posee ciertos instrumentos. C. los problemas de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario no son pocos ni menores. nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. Rabossi.

Obsérvese que si consideramos esta tercera función. El cuarto problema para la escuela ha sido el surgimiento y desarrollo de medios de información. La solución hallada en los países desarrollados. en general. Los desafíos que esto plantea a la institución son mayúsculos y las soluciones que se pueden implementar muy distintas. sino desde la escuela primaria como una prolongación de ésta. La segunda cuestión es que ya no llegan a sus aulas sólo los "chicos educaditos" de los sectores medios y altos de la sociedad. el acordar pautas curriculares básicas a nivel nacional y aún supranacional que garanticen cierta homogeneidad en la formación. El tercer tema es que. en casi todo el mundo. Hallar respuestas a estos desafíos a la escuela moderna no ha sido fácil en ningún lugar del mundo y la crisis de la escuela se ha vivido con mayor o menor intensidad en todos lados (Obiols. S. Esto permite una cierta heterogeneidad en las clases de escuelas y a los ministerios. se fue desarrollando en los adolescentes una cultura juvenil con pautas comunes y elementos diferenciales. . según distintos sectores sociales. y Di Segni. la experimentación y el apoyo pedagógico. G. dar una mayor autonomía a las regiones y las escuelas para definir el curriculum y la gestión. reservarse la evaluación de resultados. una escuela para una minoría que continuará estudios universitarios ("colegios preparatorios") para convertirse en una escuela de masas a la que acceden sectores sociales medios y bajos.La enseñanza secundaria ha dejado de ser a lo largo del siglo xx. cuyas formas y contenidos cambian con rapidez y que en alguna medida choca con la cultura escolar. con distinto grado de éxito. G. ha sido. a lo largo del siglo xx. comunicación y transporte que han puesto en jaque el papel tradicional de la escuela como única transmisora de conocimientos. 1997). a nivel nacional o estatal. 1993 y Obiols. la escuela secundaria ya no es mirada desde la universidad como su antesala.. El primero es que la función preparatoria para los estudios superiores deberá ahora combinarse con la preparación para el mundo del trabajo y hasta con la necesidad de una formación general que ya no es satisfecha completamente por la escuela primaria. sino alumnos con muchas carencias básicas y con demandas insatisfechas que la escuela no siempre puede solucionar.

todavía hay muchos que no tienen acceso a la escuela y de los que llegan a ingresar. los . en principio. que no dudan de la necesidad de que sus hijos concurran a la escuela media. lo que. En general. sería confirmado por las evaluaciones que toma desde hace unos años el Ministerio de Educación. los padres. con los brazos abiertos. los alumnos se aburren. señalan que. es decir que hoy lleguen a ella una mayor cantidad de chicos.En nuestro medio. que constituyen una suerte de proletariado con salarios entre medianos y bajos. sin embargo. la crisis de la educación secundaria se da sobre un doble telón de fondo que agrava las cosas. una crisis económica y social de grandes proporciones y. se advierte una pérdida de la consideración social de la institución a la que. Por una parte. una crisis de las instituciones democráticas de la nación que viene desarrollándose a lo largo de la segunda mitad del siglo xx. por la otra. Sin embargo. expresan un creciente malestar que rebasa lo puramente salarial para extenderse a las condiciones generales de trabajo y al bajo impacto que tiene su tarea. en muchos casos. valiosos o importantes y muchas veces se habla de una "guardería de adolescentes" o par-king que contiene a los chicos demorando su ingreso a un mercado de trabajo que no los espera. sienten que pierden el tiempo y no le encuentran sentido al colegio. los empleadores se quejan de la falta de competencia de los egresados para el trabajo. es decir. precisamente. La crisis del modelo clásico de escuela secundaria se planteaba ya claramente en la década del sesenta del siglo xx. provenientes de sectores sociales medios y bajos que antes ni siquiera la pisaban. los chicos aprenden en secundaria lo que antes se aprendía en la primaria. El logro mayor de nuestra escuela secundaria ha sido la extensión de la cobertura. La crisis de la escuela secundaria se manifiesta en un amplio sentimiento de insatisfacción: los profesores. se la ha caracterizado como una escuela vacía de contenidos significativos. en diversos estudios. las universidades y las instituciones de educación superior señalan el bajo nivel de la formación alcanzada por los egresados que intentan continuar estudios superiores. sólo logran concluirla menos de la mitad. Lo que significa que resta mucho por hacer.

e) Un intento por mejorar la formación inicial y permanente de los docentes. son abigarrados y enciclopédicos. . b) Los cbc significaron una importante actualización. Desde 1983. Puede admitirse. f) Un intento por mejorar el presupuesto educativo. entre otras medidas. c) Una propuesta de organización de los mismos en ocho grandes capítulos para la egb y en diez para la Educación Polimodal. d) Una definición del curriculum progresivamente más precisa desde el nivel nacional a la institución. Revisemos muy someramente sus resultados: a) El cambio del sistema de siete años de primaria y cinco de secundaria por nueve de egb y tres de Polimodal ha sido traumático. g) Una política nacional de evaluación indicativa de los aprendizajes de los alumnos. en principio. pero lejos de ser "básicos". no sin una alta carga de violencia. La reforma no se ha completado y en algunas jurisdicciones ni siquiera se ha iniciado. b) Una actualización de los contenidos de la enseñanza (los Contenidos Básicos Comunes o cbc).golpes de estado y la acción de las dictaduras militares en dicha década y en la siguiente logró contener los efectos de esta crisis. la crisis de éste ya no puede disimularse y la búsqueda de soluciones se dificulta por el retraso y las distorsiones producidas por la dictadura y por la crisis económica. que la reforma educativa de la década del noventa se propuso salir al cruce de esta situación mediante: a) Una redefinición del sistema en tres ciclos de tres años cada uno de Educación General Básica (egb) obligatoria y un ciclo de tres años no obligatorios de Educación Polimodal. ha producido una gran confusión en el tercer ciclo de egb y sólo en algunas jurisdicciones produjo una mayor retención de alumnos. con la restauración democrática y la consiguiente crítica al autoritarismo que sostenía al modelo clásico. lo que significa una mayor autonomía para esta última.

c) La organización en capítulos. aunque no prescribe un orden para su enseñanza. El resultado de todo esto es que la crisis se ha hecho más profunda en la escuela media y que el nivel se ha segmentado fuertemente. los cbc ya están demasiado poblados. posibilidad que es más fuerte en los colegios secundarios dependientes de las universidades nacionales. que en estas latitudes reemplaza a la ansiada autonomía. e) Las mejoras en la formación inicial y permanente de los docentes. más allá de las críticas que se le pueden formular. prácticamente no se concretaron. f) El presupuesto educativo apenas aumentó en los primeros años de la reforma y dicho aumento fue absorbido por el crecimiento vegetativo del sistema. la posibilidad de enseñar conocimientos. unos cincuenta en todo el país. En efecto. buena parte de las escuelas y colegios de jurisdicción provincial y de gestión estatal destinados a sectores sociales medios y bajos apenas cumplen un papel que es principalmente de contención social. d) Los pretendidos niveles de planeamiento curricular (nación. Se enseñaba como una asignatura autónoma en el bachillerato o el . algunos viejos colegios nacionales transferidos mantienen todavía. ha mostrado que los aprendizajes de los alumnos no han mejorado y que se hallan estancados en logros menos que modestos. La filosofía "encajaba" muy bien en el modelo clásico de escuela secundaria. En general. En cuanto a los colegios privados cuyo número se incrementó ante la crisis del sistema público de enseñanza también se halla fuertemente segmentado. vigente sin fisuras hasta la década del sesenta del siglo xx. estimula la organización del curriculum por áreas en las que las disciplinas se diluyen. en alguna medida. provincia e institución) se han visto dificultados porque. en la mayoría de los casos se advierte la carencia de una pedagogía definida que fundamente prácticas educativas fructíferas. como se dijo en b). Más bien docentes y autoridades "hacen lo que pueden" en medio de una marcada orfandad. g) La política de evaluación de los aprendizajes.

se han seguido diversas políticas en relación con ella a lo largo de los últimos cincuenta años. en los colegios que lo crean conveniente '' Es interesante comparar la acritud de la dictadura argentina y de la dictadura brasileña. con un perfil más "modernizador". Aunque en la inmensa mayoría de los colegios nacionales no se estudiaba ni griego ni latín (producto de la influencia del positivismo en la generación del ochenta). . con fuerte presencia de sectores conservadores de la Iglesia Católica. Las dictaduras militares. Como dijimos. respecto de la filosofía en el nivel medio: mientras la dictadura argentina mantuvo la enseñanza de la filosofía ejerciendo una fuerte censura y estimulando una orientación aristotélico-tomista. más bien. alguna expresión del profesor de filosofía en dichas lenguas cumplía la misma función que en los cursos de derecho: la de recordar una cierta pertenencia.magisterio a jóvenes de sectores medios o altos próximos a finalizar la escuela secundaria.11 En la reforma de los noventa la filosofía se integra principalmente en un capítulo de formación ética y ciudadana. que debían estudiarse desde un enfoque predominantemente aristotélico-tomista. defendieron en cambio su presencia. lisa y llanamente eliminó la enseñanza de la filosofía en el secundario. para puestos administrativos medios o altos o para desempeñarse como maestros o. con el propósito de completar una cultura general que serviría para la universidad. reemplazarla por la memorización de algunos contenidos. Con el deterioro de la escuela secundaria clásica. antes parte de la crisis de la escuela que de su solución. sino al contrario. pero censurando los contenidos. que a principios del siglo XXI ya no se completa con la escuela primaria. maestras. la dictadura brasileña. por lo demás. que es expresión de la necesidad de prolongar la formación general de los ciudadanos. Por una parte. la didáctica de la enseñanza de la filosofía se limitaba a una selección y simplificación de contenidos. era una obligación de los alumnos de quinto año "elevarse" en procura de alguna comprensión o. favorece que. en el peor de los casos. La reforma no impide. la enseñanza tradicional de la filosofía entra en crisis. ha estado al borde mismo de ser eliminada del curriculum por obra de los sectores "modernizadores". Acusada de inútil o de ser una pieza de museo. desde el Estado nacional.

"Filosofía con niños" es el nombre que adoptaron discípulos de Lipman y otros. la mayor parte del cuerpo docente está integrada por abogados sin formación docente. Waksman y W. Más allá de los papeles. hacia el final de los noventa. dar una respuesta consistente al desafío que supone ir de las tablas de la verdad a la legislación positiva.(probablemente los destinados a sectores profesionales medios o altos) haya una asignatura específica de Filosofía como parte de una formación de mejor nivel. pasando por la metafísica. Pero la existencia de un capítulo de humanidades en la educación polimodal con contenidos de lógica y epistemología y problemática filosófica no garantiza la existencia de una asignatura filosófica autónoma. a la Filosofía junto al Derecho y a la Ciencia Política. la provincia de Buenos Aires creó la asignatura de "Filosofía y Formación Etica y Ciudadana" con cuatro horas semanales en todas las orientaciones en primero y segundo año de dicho nivel. en muchos casos. supone un desafío para maestros que apenas tienen una formación filosófica y para los profesores que. no son profesores de filosofía. en una totalidad no demasiado articulada. Así. Se han producido más libros de texto de formación ética y ciudadana que creado espacios específicos para desarrollarla. En este marco se ha apelado a la "filosofía para/con niños"12 más con un carácter de "necesidad y urgencia" que por convencimiento. Como esta materia reemplaza a la antigua Instrucción Cívica. Kohan (2000). desde los seis hasta los diecisiete años de edad de los alumnos. En relación con esta última modalidad y la transición de un modelo al otro se puede consultar V. En el nivel de la Educación Polimodal. El programa incluye. Hasta aho12 Se denomina "Filosofía para niños" (traducción de "Philosophy for children") al programa creado por Matthew Lipman y colaboradores a finales de la década del sesenta y que constituye un completo programa de formación dirigido a niños y adolescentes desde los cinco a los diecisiete años. . nuevos libros de texto intentan. con éxito diverso. los derechos humanos y la Constitución Nacional. ¿en qué ha cambiado la enseñanza de la filosofía en la escuela? La extensión de la formación ética y ciudadana. profesores de historia o profesores de derecho. para denominar una modalidad de trabajo filosófico con los niños más abierta y participativa.

Allí donde la filosofía se sigue enseñando como disciplina autónoma y está a cargo de profesores de filosofía. Apelando a su autoridad intelectual en unos casos y al autoritarismo liso y llano en otros. Algunos se abren a nuevas temáticas o pasan de un enfoque problemático a un 13 Una encuesta realizada en 1994 por el "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía". más que la libertad o la autonomía. los propósitos planteados. "como si dieran clases". . algunos profesores han "tirado la toalla". en dicha encuesta se concluía que "las prácticas docentes no revelan el predominio de un tradicionalismo exagerado pero tampoco muestran la apelación a innovaciones pedagógicas a través de procedimientos controlados.13 Algunos profesores no admiten la crisis del modelo clásico al que nos referíamos más arriba e insisten sin mayores variaciones con el mismo. los recursos empleados y las estrategias de enseñanza puestas en práctica. Más bien. logran sostener en establecimientos para sectores medios o altos un modelo que difícilmente entusiasme a los alumnos. no son pocos los que se limitan a hacer. 1997. p. En el extremo opuesto... daba cuenta de la dispersión y la orfandad en la que se desenvuelven los docentes de filosofía. pero que seguramente todavía puede hacer algo por su educación. Así. una amplia franja se aparta del modelo clásico. asistimos a una gran dispersión en las temáticas abordadas. las prácticas pedagógicas en filosofía transcurren entre una actitud tradicional y un intento inorgánico de innovación" (AA. 42). los autores tratados. Presionados desde arriba por la necesidad de "contener a los alumnos en la escuela" y no empeorar las estadísticas de repetidores. proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la üBA. es la que posibilita esta dispersión.. En el medio. aunque no se admita expresamente. jaqueados por los alumnos que cuando el profesor nombra a Empédocles responden con una sonora y agresiva carcajada. evita caer en la demagogia e introduce distintos cambios.ra no hay estudios que hayan evaluado el posible impacto de la formación ética y ciudadana en la EGB o en la Educación Polimodal. pero se puede conjeturar que con las carencias a las que nos referíamos antes. en medio de condiciones laborales deplorables.W. los resultados no pueden ser sino muy pobres. La orfandad.

Correlativamente.abordaje histórico o histórico-problemático de la filosofía. Es razonable pensar que esta "ebullición" en los espacios curriculares destinados a la enseñanza de la filosofía es saludable aunque sería de desear que la misma fuera el fruto de intercambios orgánicos entre los docentes y contara con un mayor soporte teórico y un control empírico de los resultados que se obtienen y los problemas que se plantean. de qué manera. qué impacto tiene esta enseñanza. La situación invita a plantear preguntas que pocas veces se formulan explícitamente y que remiten a un debate que se halla pendiente: ¿Qué propósitos debe perseguir la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria? ¿Deberán ser los mismos en distintos establecimientos? ¿Puede limitarse a integrar un área de formación ética y ciudadana? ¿Debe existir como una asignatura autónoma? ¿Qué contenidos seleccionar? ¿Qué organización darles? ¿Qué estrategias de enseñanza y qué recursos emplear? Las preguntas planteadas sobre la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria y los problemas considerados al abordar la situación de la misma enseñanza en el nivel de la universidad. etc. a aquellos que la han aprendido y enseñado. qué conocimiento es asimilado por los alumnos. así. Se podría saber. notas periodísticas. y se plantean también nuevas formas de evaluación. etc. esta es una responsabilidad del "Ministerio sin escuelas" que debería brindar apoyo a los docentes en la enseñanza de las distintas disciplinas. viñetas. filmes. como el uso de textos literarios. estos últimos sostienen que el debate de ideas o cuestiones problemáticas en clase y otras metodologías participativas podrán aproximar al resultado buscado. Muchos profesores hacen uso de recursos no tradicionales. Seguramente. nos invitan a volver a las fuentes y preguntar por el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía a los filósofos clásicos y contemporáneos. . Otros reemplazan el propósito de contribuir a una "cultura general" de los alumnos por el de "enseñar a pensar" a los mismos privilegiando el desarrollo de habilidades y actitudes. con el objeto de echar luz sobre cuestiones de sentido o fundamento en este terreno.

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p. la enseñanza es la actividad que tiende a facilitar que se produzca el aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía: cuestiones de fundamento El aprendizaje filosófico: Kant. Hegelj los otros. en la Crítica de la ra^ón pura (1973. 401) dice: Solamente puede aprenderse a filosofar. 46) afirma: 1 La teoría pedagógica contemporánea ya no habla de "proceso de enseñanza-aprendizaje" sino que entiende que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos diferenciados.. o sea a ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes. pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos. tomo n. promover. . El otro. Al respecto. p. i. en general. sobre la cuestión del aprendizaje filosófico no hay grandes diferencias entre los filósofos importantes. facilitar o producir algún aprendizaje1. Para caracterizar el aprendizaje filosófico exploraremos algunas respuestas que han dado a la cuestión algunos filósofos y especialmente dos cuyos puntos de vista han sido considerados paradigmáticos: los de Kant y Hegel. Uno de ellos. Aunque se ha creído que estos dos filósofos expresaron posiciones contradictorias. nuestra interpretación es que hay una coincidencia de fondo entre ellos y que. en general. tenían ra%ón Si el objeto de la enseñanza es.II. Feldman (1999. como quiera que se entienda a este último. p. Kant distinguió entre "aprender filosofía" y "aprender a filosofar". 1943. 16 y ss). entonces el punto de partida para pensar la enseñanza de la filosofía es preguntarnos por el tipo de aprendizaje filosófico posible y deseable. (Kant. en Sobre el saber filosófico. En dos textos célebres.. véase D.

en cierta medida. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofía. no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar. como conocedor y maestro de la sabiduría. b) ¿Qué es "aprender a filosofar"? Para Kant es desarrollar los talentos filosóficos que cada uno tenga. pues. El que quiere aprender a filosofar. Esta ciencia sí se puede aprender. por así decirlo.En general. pues las demostraciones son aquí tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas. no podría. el que la aprendiese decir de sí que era un filósofo. Pero tampoco un uso dialéctico. En la matemática suceden las cosas de otro modo. aprender a realizar una cierta práctica racional o a hacer un uso libre y personal de su razón. pero totalmente incompatible con la dignidad del filósofo. Pero aun supuesto que hubiera una efectivamente existente. por el contrario. es decir. Pero sólo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razón. sin embargo. Formulémosle a los textos kantianos tres preguntas: a) ¿Por qué no se puede "aprender filosofía"? Porque para Kant no hay un saber filosófico aceptado (como sí hay un saber matemático). desarro . pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus partes. también puede. esto es. tal que sólo se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabiduría. un uso libre y personal de su razón. c) ¿Cómo se aprende a filosofar? Ejercitando el talento filosófico sobre los sistemas filosóficos existentes. como pensador propio. sólo puede considerar todos los sistemas de filosofía como historia del uso de la ra^ón y como objetos para el ejercicio de su talento filosófico. sobre las ruinas de otra. Esa es la labor de los meros sofistas. ¿Cómo se debería poder aprender también filosofía? Cada pensador filosófico edifica su propia obra. gracias a su evidencia. El verdadero filósofo tiene que hacer. ser tenida en algún modo como una doctrina ciertaj duradera. sino intentos de saber filosófico en doctrinas que no han sido duraderas en todas sus partes. porque no la ha habido aún. pues su conocimiento de ella nunca dejaría de ser sólo subjetivo-histórico. no servilmente imitador.

a diferencia de la matemática u otras ciencias.liando una cierta práctica racional. parece desprenderse que no vale la pena estudiar o aprender la filosofía. analizando. los ejemplos del uso de la razón. en general. ni más ni menos. distinta y tal vez hasta contrapuesta al aprender filosofía. c) Pero. un oficio o una práctica independiente. si nos centramos ahora en la tercera pregunta advertimos que aprender a filosofar sólo se lo puede hacer entablando un diálogo crítico con la filosofía. parece que en lugar de aprender filosofía debemos aprender a filosofar y que tal cosa es aprender un método. es decir. sus conceptos. De lo que viene a resultar que se aprende a filosofar aprendiendo filosofía de un modo crítico. sólo estaríamos estudiando y quizás aprendiendo sistemas y teorías que se contradicen y que.. métodos. que el desarrollo de los talentos filosóficos de cada uno se realiza poniéndolos a prueba en la actividad de comprender y criticar con la mayor seriedad la filosofía del pasado o del presente. pueden considerarse fallidas o fracasadas. es decir. b) Si ahora atendemos a la segunda pregunta. etc. teorías. tampoco se sigue que Kant hubiera avalado la idea de que hay que lanzarse a filosofar sin más. De lo dicho se desprende que Kant no es un formalista que preconiza que se debe aprender un método en el vacío o una forma sin contenido. con el paso del tiempo. estudiando. criticando las filosofías que se han dado en el pasado o en el presente y que constituyen. problemas. ni mucho menos la idea de que los estudiantes deberían ser impulsados a "pensar por sí mismos" sin necesidad de esforzarse en la com . De las respuestas dadas a nuestras tres preguntas parecen seguirse tres consecuencias y una conclusión general sobre la posición de Kant. a) Si sólo consideramos la primera pregunta. pues. Conclusión general.

esto significa más o menos: se debe viajar y siempre viajar. cuando se conoce el contenido de la filosofía. quien se pronuncia sobre nuestro tema en distintos pasajes de sus obras. Y en la Fenomenología del espíritu (G. cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido.] El modo triste de proceder. sus teorías. etc. en todo caso.prensión crítica de la filosofía. artes. los ríos. meramente formal. 124 y ss) . el que ellas nada puedan. y no sólo se aprende sino que se viaja realmente. el contenido. [. el razonar o especular asiste-máticos tienen como consecuencia la vaciedad de contenido. Di Segni (1993. Por una parte. con tal motivo a viajar. Por lo pronto. etc.. cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa después a un río..2 Dejemos por ahora a Kant y pasemos a Hegel. especialmente de la Pedagogía. p. p.): En general se distingue un sistema filosófico con sus ciencias particulares y ó. los hombres. desprecia el contenido y da prioridad a la forma e iguala al docente y al alumno. los países.. Así. En cambio.. carentes de contenido. p. W. 1966. sin llegar a conocer las ciudades. sino que ya se filosofa realmente. aptitudes y oficios vale la convicción de que su posesión requiere múltiples esfuerzos de aprendizaje y de práctica. sus conceptos. Para todas las ciencias. F. filosofar mismo. en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia. 139 y ss. Según la obsesión moderna. Sobre la "pedagogía iighf se puede consultar G. [.. en lo que se refiere a la filosofía parece imperar el 2 En nuestro medio ha recibido el nombre de "pedagogía lighf una postura pedagógica que de un modo más o menos implícito destierra la enseñanza de temas complejos o los simplifica hasta desnaturalizarlos. La filosofía debe ser enseñada y aprendida. Hegel.] El modo de proceder para familiarizarse con una filosofía plena de contenido no es otro que el aprendizaje. no sólo se aprende a filosofar. este buscar y divagar perennes. 44) dice: es especialmente necesario que la filosofía se convierta en una actividad seria. a otra ciudad. Asimismo el fin de aprender a viajar constituiría él mismo en conocer aquellas ciudades. etc. Hegel afirma en sus Escritos pedagógicos (1991. Obiols y S. la vaciedad intelectual de las mentes.. sus problemas. no se ha de instruir tanto en el contenido de la filosofía. se aprende. etc.

La defensa del aprendizaje del contenido filosófico que hace Hegel no debería servir de aval a las posturas que explícita o implícitamente entienden que aprender la filosofía es un "aprender al pie de la letra". aunque sea en forma embrionaria. en cambio. Aunque pueda parecer paradójico y hasta irreverente. Hegel sale claramente al cruce del formalismo pedagógico ("obsesión moderna. se sigue que no hay ni puede haber y. especialmente de la pedagogía") que cree encontrar un atajo que nos dispense del estudio del contenido de la filosofía para aprender. sin ésta no pueden llegar a poseer en sí mismas vida. Por el contrario. meramente repetitiva. de sus categorías. Hegel produce su sistema filosófico. filosofa a la manera kantiana.prejuicio de que. por sí mismo. no sólo un aprender a filosofar. y que las otras ciencias. aprender de memoria o aprender servilmente las ideas de un filósofo. sólo puede ser acreedor a este nombre cuando es engendrado por la filosofía. Se la reputa frecuentemente como un saber formal y vacío de contenido y no se ve que lo que en cualquier conocimiento y ciencia es verdad aun en cuanto al contenido. considerándose que aquélla termina donde comienzan éstos. Tal parece como si se hiciese descansar la posesión de la filosofía sobre la carencia de conocimientos y de estudio. sus problemas. directamente. sus conceptos. es decir. como si en su pie no poseyese también la pauta natural del zapato. cualquiera puede filosofar directamente y formular juicios acerca de la filosofía. si para poder hacer zapatos no basta con tener ojos y dedos y con disponer de cuero y herramientas. a filosofar. en última instancia. sus textos canónicos) significa. sino un filosofar real. el estudio y el aprendizaje de la filosofía (de su historia. espíritu ni verdad. por mucho que intenten razonar sin la filosofía. Como consecuencia misma del pensamiento hegeliano. no tendría ningún sentido una comprensión pasiva. procurando "ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos in . La propia práctica de la enseñanza que Hegel desarrolló desde la cátedra universitaria muestra que su exposición de los filósofos del pasado constituye un diálogo con sus ideas y sus épocas desde las propias ideas y la propia época (la del filósofo alemán). porque posee en su razón natural la pauta necesaria para ello. Ya a principios del siglo xix.

p. la propuesta de aprender a filosofar. 1991. especialmente de los estudiantes. la opción sería. Quizás el énfasis en una u otra cara pueda depender de la circunstancia histórica que nos toque vivir. por el contrario. que se trata de una enseñanza que ilumina el presente. se inclinen en uno u otro sentido. En consecuencia. su consideración del tema: se va cargando de significados para los que asisten a las lecciones. probablemente podamos aferramos y defender. fundamentalmente. G.3 3 La idea expuesta permitiría explicar y aceptar con un cierto fatalismo que cíclicamente se alternen en los estudios de filosofía en las universidades épocas en las que los reclamos. si corremos a Kant un paso a la derecha y aceptamos que en el aprender a filosofar está incluido implícitamente el aprendizaje de la filosofía y. en otro marco. una cuestión de tipo político. que más que una exposición acerca de la filosofía se trata de una exposición filosófica. con justicia en las circunstancias señaladas. 100). Si. En "La exposición filosófica hegeliana" (Obiols. si desplazamos a Hegel un paso a la izquierda y admitimos que la filosofía que se debe aprender significa necesariamente aprender a filosofar. que se trata de filosofar con los filósofos del pasado y no de una mera exhumación de cadáveres. reaccionamos contra el academicismo que en nombre de la filosofía. Si. en un cierto momento. es probable que nuestra reacción adquiera un sentido contrario a la anterior. superamos una falsa contradicción y podemos afirmar que el aprendizaje filosófico es como una moneda que tiene en una cara a la filosofía y en la otra al filosofar. éste se vacíe de contenido filosófico. que permite una mejor comprensión del mismo.tentos existentes. nos sentimos hartos de que en nombre del aprender a filosofar. mostramos que en sus Lecciones sobre la historia de la filosofía. de la rigurosidad del contenido y de los textos "sagrados" inhibe la expresión del pensamiento propio. por imperio de la pedagogía formalista o de la simple demagogia. En definitiva.. pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos". . si se nos permite una segunda irreverencia.

Aprender "historias" parece. aunque hayamos leído todos los razonamientos de Platón y Aristóteles. en tal caso. Con posterioridad a Kant y Hegel. p. pues. p. en la segunda mitad del siglo XIX. parecería que hemos aprendido historias pero no ciencia. 41). en las Reglas para la dirección del espíritu (1980. En consecuencia. la capacidad de dar un juicio propio y fundamentado sobre los temas filosóficos. Quizás Descartes haya evocado sus estudios de filosofía con los jesuítas cuando pronunció estas palabras que podrían ser retomadas por aquellos estudiantes que a veces se sienten demasiado asfixiados por el academicismo. la práctica de la enseñanza de la filosofía en las universidades alemanas va a ser objeto de una dura crítica por parte de Nietzsche en El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza (1959. y por eso yo me he acostumbrado a considerar tal ciencia como una rama de la filología y a juzgar a sus cultivadores viendo si son o no buenos filólogos. sinónimo de aprender "cuentos" y. tensión que se ha resuelto de distinta manera según las circunstancias históricas. en cambio. si no podemos dar un juicio sólido acerca de las cuestiones propuestas. o si se debe leer este escrito así o así: esta es la posición neutral que el estudiante ha de guardar en nuestros seminarios filosóficos. las posiciones filosóficas y la idiosincrasia de los filósofos. . Descartes. opone a un desvalorizado "aprender historias" filosóficas. podemos decir que la "filosofía en sí" está desterrada de la universidad. aprender "ciencia" sería equivalente a aprender a desarrollar una actividad. en el lenguaje de Descartes. cuando dice: jamás llegaremos a ser filósofos.En realidad. si se le debe atribuir este o aquel escrito. tanto antes como después de Kant y de Hegel. Revisemos brevemente algunos hitos de esta historia. en la historia de la filosofía es dable advertir esta tensión entre aprender filosofía y aprender a filosofar. si tal filósofo pensó esto o aquello.251): hemos sustituido el problema filosófico por un problema histórico.

síntesis de finito e infinito. pero no conoce ni siente el poderío del amor. Sin duda esta crítica. sólo se ocupa en averiguar qué universidad le ofrece mejor sueldo. por tanto. deslizándose su vida personal sin pasión y sin luchas patéticas. un tal pensador abstracto es. Ya en el siglo xx. después de todo. el danés Sóren Kierkergaard (1977. y que. y cuyo matrimonio resulta. nos produce aun cuando fuese muy famoso. en la figura del "pensador abstracto" que ha desterrado la existencia y la pasión: Si consideramos pues a un pensador abstracto que no quiere ponerse en claro y confesarse a sí mismo cuál es el comportamiento del pensamiento abstracto respecto del hecho de que él es un hombre existente. pues está a punto de dejar de ser un hombre. en algunos casos. a veces sin siquiera los instrumentos filológicos necesarios. Israel Scheffler. tenemos a veces un escalofrío al pensar lo que es. se enseña a hurgar en textos venerables. tan impersonal como el pensar. quien . tiene justamente su realidad en el mantenimiento de esta síntesis y tiene un interés infinito en la existencia.30).Nietzsche hace notar cómo se escamotea el "problema filosófico" al sustituirlo por el "problema histórico" y como la filosofía se convierte en filología. Mientras que un verdadero hombre. como buen filisteo. p. como se pone el bastón en un rincón. lleva una existencia personal de pobre diablo. e igualmente burlesco es el efecto producido por la vista de un pensador que. Que haga una encajera los más deliciosos encajes: es triste sin embargo pensar en esa menesterosa persona. transformándose esta última. en un fin en sí misma. que es la crítica al academicismo en la enseñanza de la filosofía. ser un hombre. La crítica de Nietzsche al academicismo empalma con la que realiza otro pensador marginal del siglo xix. sin pasión ni interés. que se casa probablemente. que debería ser un medio para la labor filosófica. a pesar de todas sus pretensiones. un ser dual: por una parte un ser fantástico que vive en la pura abstracción y por otra parte una quizá triste figura de profesor dejada de lado por aquel ser abstracto. por el contrario. la dicotomía entre la filosofía y el filosofar vuelve a aflorar en un filósofo de orientación analítica. un efecto cómico. Cuando se lee la biografía de un hombre así (pues sus escritos pueden ser dignos de aprecio). podría aplicarse hoy a algunos de "nuestros establecimientos de enseñanza superior" donde.

en El lenguaje de la educación (1970. El "aprendizaje filosófico" no puede dejar de ser integral. o. Es la actitud operativa asumida frente a esos trabajos la que sirve para distinguir nuestro intento. tal sería "la labor de los meros sofistas". Esperamos haber mostrado hasta aquí que la tensión entre el sustantivo "filosofía" y el verbo "filosofar" es constante. por otra. Detrás de la actitud operativa puede verse. las teorías filosóficas y la filosofía. Ni Kant imaginó nunca el "aprender a filosofar" como la capacitación de un operador de pc que aprende unas reglas para obtener ciertos resultados. y que ambos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos o habilidades pueda considerarse "filosófico". 21) plantea la oposición que puede encerrar la expresión "estudio filosófico": existe una ambigüedad en la noción de "estudio filosófico". Nietzsche y tantos otros. no menos que los procedimientos y las actitudes que se hallan en aquellos y en esta. una vez más.. los conceptos. Sólo así. La síntesis entre el "estudio histórico de las conclusiones" y la "investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos" la encuentra en lo que denomina "actitud operativa": Una parte importante -y ciertamente necesaria— de todo filosofar consiste en el estudio íntimo de los escritos de los pensadores que nos precedieron. la investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos. ni Hegel convalidaría el "aprender filosofía" de aquellos memoriosos meros repetidores de textos ilustres que han criticado Descartes. [. no puede dejar de incluir los textos.. por una parte.] Esta noción puede indicar. de los estudios sobre la historia de las ideas. ¿Se puede ser un autodidacta en el aprendizaje filosófico? Sin duda que sí. p. el aprendizaje filosófico podrá ser auténticamente formativo. hacer referencia al estudio histórico de las conclusiones a que han llegado las investigaciones de problemas de filosofía o los usuarios de los métodos de ésta. Con un buen dominio de la lengua materna y con la . la necesidad de aprender a filosofar teniendo como materia prima la filosofía.

reconstruye argumentos.. Por otra parte. diferenciamos claramente entre quien no sabe y quien sí sabe nadar en el mar y apreciamos claramente a este último. El puesto del hombre en el cosmos. amantes o aspirantes a la sabiduría y no "sofos". compara. parece que puede ser considerada ajena a la enseñanza. analiza. Hacer o produ ... ¿Qué es filosofía} de Ortega y Gasset. de Hegel. se interroga sobre su consistencia. estamos interesados en la enseñanza de la filosofía y debemos ocuparnos ahora de cuestiones de fundamento en torno a ella. o sabios. a secas! Como decía un ilustre profesor "Saber filosofía es como saber nadar en el mar. quizás. es decir. a la historia o a una introducción a la filosofía). No se nada en el mar para llegar a África. L. a la par que intenta comprender sus tesis y argumentos (para lo que probablemente deberá acudir al diccionario. pero. aunque se puedan aprender como autodidactas muchas cosas. no se llega a ningún lado. "salta" a otras obras filosóficas o científicas. Inicialmente podemos concebir que hay una actividad filosófica o una actividad del filósofo que. de Descartes. de una introducción a la filosofía y una historia de la filosofía. plantea sus dudas o discrepancias." Sin embargo. las Lecciones sobre la Filosofía de la Historia. Si el aprendiz arranca por alguna que no sea muy compleja como la Apología de Sócrates o el Cntón de Platón. etc. es posible lanzarse a la lectura de alguna obra filosófica.ayuda de un diccionario de filosofía y. entre otras muchas que se podrían citar. es cierto que determinados procesos de enseñanza pueden favorecer los aprendizajes. el Discurso del método. Justamente porque nunca termina es que los filósofos eligieron llamarse "filósofos". como quiera que se la entienda.. y si. por ejemplo. de Max Scheler o ¿Qué es el hombre? de Martin Buber. habrá iniciado un aprendizaje que no terminará nunca..a filosofíaj su enseñanza: entre el desprecio y la práctica filosófica La relación entre la filosofía y su enseñanza es bastante conflictiva. saca conclusiones.

Schopenhauer. en cambio. proporcionalmente. donde uno hace su profesión de fe coram populo.cir filosofía sería una actividad marcadamente individual y. En el xix. p. ¿Es la enseñanza sólo un medio de vida del filósofo? ¿Perjudica la enseñanza a la actividad filosófica? ¿Es la enseñanza filosófica una parte necesaria de la actividad filosófica? Estos son algunos de los interrogantes que nos planteamos. Podríamos decir. p. confesaba en su Historia de mis desventuras (1967. 72): La intolerable pobreza fue lo que en esta ocasión me impulsó al régimen escolar. la enseñanza de la filosofía supone una exposición pública. que.) desarrolla la oposición entre el filósofo y el profesor de filosofía: desde siempre. al igual que los cuerpos idioeléctricos no son conductores de la electricidad. me sentí impulsado a servirme de mi lengua. volviendo al oficio que conocía. paradójicamente. Consideraremos los planteos de tres filósofos que han sostenido esta posición. Para acercarnos a una respuesta volvemos a acudir a las fuentes filosóficas. La enseñanza de la filosofía como el mal menor A lo largo de la historia de la filosofía es posible hallar una postura sobre la enseñanza de la filosofía que tiende a despreciar la práctica de la misma o a considerarla como un mal menor para el filósofo. todavía menos los profesores de filosofía que fueran también filósofos. en consecuencia. de quien. Pues la cátedra de filosofía es en cierto modo un confesionario público. incapaz de trabajar con las manos. Así que. 46 y ss. muy pocos han sido los filósofos que fueran también profesores de filosofía y. . los filósofos no son profesores de filosofía. en Sobre la Filosofía de Universidad (1991. Arar la tierra no podía y mendigar me avergonzaba. En verdad. En el siglo xii Abelardo. hay testimonios de que se ha desempeñado como un gran profesor. para el que piensa por sí mismo esta tarea le estorba casi más que cualquier otra.

todos habrían fracasado en los exámenes y. a cada pensamiento que surja en él. sin embargo. Pero. si él no hubiese ejercido el profesorado. al mismo tiempo estaba escribiendo su celebrado Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia. ese alardear de supuestos conocimientos ante unos alumnos ávidos de aprender. probablemente habría perdido el empleo. Porque le es indispensable a la_verdad la atmósfera de libertad. entre todas las ocupaciones. ya aduje antes lo necesario. especular sobre las relaciones entre el ser y el devenir. Un puesto de profesor es. en orden a llegar a ser de verdad sabio. casi no hay nada que sea más contraproducente que la obligación perpetua de parecer sabio. El humor de Abelardo y Schopenhauer ante la enseñanza de la filosofía encuentra en el siglo xx. Lo peor de todo. Mientras enseña quizás no esté filosofando. en orden a la adquisición auténtica de una comprensión fundamental y profunda. . Esta distracción lo aleja lo menos posible de la filosofía. No obstante. de un modo muy sabio. y sólo añado aquí que la filosofía de Kant habría sido más grandiosa. y otra muy diferente es preparar veinte alumnos para el examen final del curso. 28). Una cosa es. Lo cual paraliza su pensar en tal medida que hasta los mismos pensamientos no osarán surgir más. por lo menos. puesto que jamás expuso en clase su propia doctrina. Sobre la exceptio quae firmat regulam de que Kant haya sido profesor. pura y bella. es que a un hombre que se encuentre en esta situación. aunque fuera un gran filósofo. por ejemplo. aquella que le permite ganarse la vida con el menor daño posible para una auténtica vida filosófica. en el francés Etienne Gilson en "Historia de la filosofía y educación filosófica" (1979. le asaltará la preocupación de si se ajusta en efecto a los intereses de su superior. un mal menor.Además. pero por lo menos está hablando de filosofía. la enseñanza es una molestia o. es decir. p. más enérgica. si hubiera intentado enseñarles a sus alumnos lo que entonces le interesaba personalmente. ese tener-a-mano respuestas para todas las preguntas imaginables. otro representante que expresa sus puntos de vista con franqueza y hasta con cierta brutalidad: Para un verdadero gran filósofo. Kant hizo todo lo posible para separar al filósofo del profesor. Cuando Bergson enseñaba filosofía en el primer curso de la universidad.

exponer ante un auditorio. la nota común que determina el desprecio del filósofo por la enseñanza de la filosofía se deriva de imaginarla condicionada por la institución escolar o la organización estatal. se pueden señalar tres expresiones que se encuentran en los textos de Abelardo. Gilson destaca. En primer lugar.. respectivamente: "servirme de mi lengua. Schopenhauer y Gilson. Abelardo se refiere al "régimen escolar". formular preguntas. de subsistencia. En todos los casos. alusiones al contexto de la enseñanza. la práctica de la filosofía y la posibilidad de su enseñanza. Schopenhauer a la preocupación por ajustarse "a los intereses de su superior". 53) que Pitágoras dividía a sus alumnos entre los que en las clases debían permanecer callados. Finalmente.".. En segundo término.". según esta posición. Kant afirma (1943. "tener-amano respuestas. escuchando las explicaciones y aquellos a los que por toda actividad se les permitía. encontramos. así. en tercer término. en función de profesor es. que es también una forma de separar tajante . es decir. Esta vez. un empleado cuya eficacia y estabilidad laboral dependen de un buen rendimiento de sus alumnos en un examen y no de su brillo teorético. a partir de estos autores. parecería quedar en pie una aparente contradicción entre la actividad filosófica propiamente dicha y la tarea docente. ante todo. Esta es una concepción bastante estrecha y antigua de la enseñanza. que el filósofo. en los tres fragmentos. crudamente. y atravesando los aspectos anteriores.. En consecuencia. es posible reconocer en estos filósofos una posición drástica frente a la enseñanza de la filosofía: se trata de un mal menor.. una molestia. más o menos tolerable. Parece que en todos los casos. entre la actividad del filósofo. que sirve simplemente como un recurso. p.Es importante remarcar tres aspectos fundamentales de la tensión que se visualiza. "por lo menos está hablando de filosofía". una distracción de la actividad propiamente filosófica. enseñar significa fundamentalmente hablar... en los cursos de filosofía parece que hay un profesor que tiene la palabra y cuya actividad fundamental es hablar ante un auditorio que deberá escuchar más o menos callado.

que quedaría a cargo del profesor de filosofía. . ya desde Sócrates una larga tradición enfatiza en la estrecha ligazón entre la filosofía y su enseñanza. La filosofía ha sido vista. y también 4 La distinción entre el "productor" y el "reproductor" se corresponde con los enfoques tecnicistas de la enseñanza que la han concebido al modo de la industria como una actividad en la cual en la cima de la pirámide expertos en los distintos contenidos y en educación diseñan el curriculum y los materiales de enseñanza y en la base maestros y profesores "aplican" el diseño curricular. por muchos filósofos. es fundamental hacer notar que la idea del "desprecio" o del "mal menor". De este modo. el diálogo socrático es una instancia en la que es imposible separar la producción y la enseñanza filosófica. "El rol del profesor y la didáctica". Huelga señalar que esta enseñanza de la filosofía difícilmente juegue un papel significativo en el aprendizaje filosófico tal como lo hemos caracterizado más arriba. p. en forma histórica o problemática. 49 y ss) y más adelante en este libro. (1999. una suspensión de las prácticas de dicha enseñanza. A lo sumo. no supone una suerte de "abstención" ante la enseñanza de la filosofía. lo que se sigue es que el filósofo que pueda haría mejor en no practicar la enseñanza. de las ideas de filósofos clásicos o contemporáneos con el objeto de que los estudiantes "aprendan filosofía" para el examen que de una u otra forma certificará este aprendizaje. Véase D.mente la labor del que "piensa" (el filósofo investigador) frente a la del que "reproduce" lo que "otros" piensan (el profesor de filosofía)4. La idea misma de "escuela filosófica" supone la enseñanza. la división entre la práctica de la filosofía y la enseñanza de la misma consagra una idea y una práctica de la enseñanza de la filosofía muy extendida: la que desde un supuesto sentido común la concibe simplemente como la transmisión a través de la exposición oral ante un auditorio. Así. capítulo III. Por último. La enseñanza de la filosofía como práctica filosófica o la ruptura del dualismo Al planteo que acabamos de presentar sobre la relación filosofía/ enseñanza se debe oponer otro cuyos orígenes pueden remontarse hasta Sócrates. Feldman. como una forma eminente de pedagogía. En efecto.

lo hace la relación "maestro-discípulo". Por otra parte. está construyendo su propia perspectiva filosófica. al menos como tales. entre otras eminentes obras filosóficas. "enseña" sus teorías. desde el establecimiento de las universidades. los aludidos Kant. y tantos otros) la enseñaron desde las cátedras universitarias que se constituyeron en sitios de producción y enseñanza filosófica. A diferencia de lo que Schopenhauer dice que hacía Kant o lo que Gilson le atribuía a Bergson. Así. educativa. en la baja edad media. Hegel. no siempre coincidentes entre sí ni con las notas del profesor. que la enseñanza sin investigación que la sostenga tiende a repetirse y que la investigación gana con su socialización. en Sócrates. y a la labor de enseñanza como una instancia del filosofar. deben confluir la enseñanza y la investigación. por ejemplo. Hegel y Bergson. Pitágoras. Cuando Aristóteles. la filosofía fue cultivada fundamentalmente en ellas y los más grandes filósofos (los propios Abelardo. . y entre éste y Aristóteles. tiene como una de sus ideas-fuerza la concepción de que precisamente en la cátedra universitaria. con la formación de estudiantes y aprendices capaces de darle mayor vitalidad. en la Metafísica. La "reforma universitaria". sobre todo. Schopenhauer y Gilson. Platón o Aristóteles está ausente la idea de transmitir contenidos ajenos. las Lecciones sobre la historia de la filosofía. pero. entre otros grandes filósofos. como ha quedado claro. No debe olvidarse que. recorre el pensamiento de los filósofos presocráticos. Los planteos que tienden a señalar una estrecha relación entre filosofía y enseñanza suelen considerar a la enseñanza filosófica como una actividad formativa. desde la cátedra universitaria enseñaba filosofía haciendo filosofía. o la Filosofía de la historia universal tienen como origen las notas preparadas por el autor para sus clases y los apuntes tomados por algunos de sus estudiantes. Platón. en las distintas disciplinas. originada en Argentina en 1918 y difundida por toda América Latina. por ejemplo. Aristóteles y otros fueron fundadores de escuelas filosóficas y de instituciones específicamente destinadas a la enseñanza de la filosofía. entre Sócrates y Platón. lo que nos permite pensar a la clase de Hegel como un ámbito en el que se producía un pensamiento filosófico.

42) presenta acabadamente y en muy pocas palabras lo que podríamos denominar como un bosquejo de enseñanza de la filosofía que es también un bosquejo de aprendizaje filosófico -que mucho se aproxima a la caracterización que presentamos más arriba— y en el que la enseñanza y el aprendizaje se integran con la producción filosófica: participar en el trabajo.). por un lado la producción filosófica solitaria y. integradas. es lo normal tener que . y para trabajar por su parte. Lo que hay son seminarios graduados en los que el aprendiz debe ir aprendiendo a desarrollar una tarea. sino que por el contrario se hallan. indica que allí el profesor es siempre un investigador que sencillamente es profesor del departamento de filosofía de una universidad.Esto quiere decir que la contradicción planteada entre la actividad filosófica y la enseñanza de la filosofía comienza a diluirse cuando se advierte que hay prácticas en las que no es fácil distinguir entre una y otra. para incluir y privilegiar aspectos formativos y fines de mayor trascendencia. que residió en México como consecuencia de la Guerra Civil Española. comentarios y monografías hasta la redacción de una tesis. Así se supera. en cualquier trabajo. no hay exámenes en los que se controle la cantidad de información que posee un estudiante. en cualquier trabajo. en su libro La filosofía en la universidad (1956. El filósofo español José Gaos. La labor del profesor es enseñar. p. más bien. en el marco institucional de la universidad contemporánea.63 y ss. ni la tarea de los estudiantes consiste en aprenderla. sobre todo. desde la realización del protocolo de las reuniones. pero enseñar es concebido como un acto en el que el profesor introduce a los estudiantes en una práctica en la que él es un experto: la de la investigación y la producción filosóficas. Acerca de la posibilidad de asociar filosofía y enseñanza se pronuncia afirmativamente el profesor Luis Noussan-Lettry (1973. De hecho. p. pasando por reseñas. Analizando el caso concreto de la universidad alemana. no de una asignatura determinada. es trabajar por su parte. su labor no es enseñar una materia. por el otro la idea de enseñanza de la filosofía como transmisión de determinada información en el marco de una materia.

entre asumirse como filósofo o como profesor. en una advertencia preliminar dice: "este libri-to. Incluso al que pretende tradicionalmente ser el más intelectual del intelectual: al filosófico. Y no lo hay. la que muestra la realización de una tarea. corrige sus producciones. más originalmente. No hay otro camino o método. Incluso al intelectual. hasta poder prescindir del maestro. un profesor. donde vislumbremos una opción que permita superar el aparente antagonismo entre hacer y enseñar filosofía. como en ninguna otra de sus publicaciones. orienta bibliográficamente.aprender a trabajar.-"' Tal vez sea esta dirección de la enseñanza de la filosofía. del taller o del curso monográfico como el ámbito propicio en el que el profesor plantea una cuestión filosófica. invita al comentario y la discusión por parte de sus estudiantes. Gaos. y que ayuda a desarrollar una práctica en los estudiantes. Un poco más allá de Gaos y su modelo. modifica total o parcialmente su propio planteo inicial. a saber. y a trabajar. en este librito» (J. eventual-mente. p. a su vez. innovando. no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo. e incluso renegar de él. presenta su propio trabajo sobre ella y los límites de éste. ir trabajando cada vez mejor. 1956. más personalmente. y los hábitos no se adquieren por pura información teórica. podemos describir el trabajo del seminario. tratar de imitarlo. Este es. pudiera ser la publicación más significativa del autor. que retoma antiguas prácticas de la enseñanza de la filosofía. muestra los antecedentes. rectificándolo. de apariencia un tanto insignificante. Refiriéndose a su obra. se confiesa. y éste. ser corregido por él. Sin 5 José Gaos escribió La filosofía en la universidad en ocasión de que en la Universidad Nacional Autónoma de México (cnam) se abriera un debate sobre los planes de estudio en la década del cincuenta. 6). Esto es aplicable a cualquier trabajo. la problematiza. en suma. ver cómo trabaja éste. lo que implica: trabajar en aquello mismo en que trabaja aquel bajo cuya dirección se va a aprender a trabajar. les plantea actividades de un grado de complejidad variable y creciente. estimula los intercambios entre ellos y. esencialmente. superándolo. porque aprender a trabajar es adquirir unos hábitos. sino tan solo por ejercitación práctica: por el ejercicio o la repetición "sin prisa y sin pausa". en cualquier trabajo. . en coincidencia con la construcción de la ciudad universitaria.

que deben compatibilizarse con un mínimo de planeamiento educativo que no puede ser considerado como una coacción que se ejerza sobre el profesor. Así planteada. la enseñanza no ha debido enmascararse ni más ni menos que cualquier otra cara de la actividad filosófica. no obstante. Sin duda este es un tema cuya importancia no debe ignorarse. A lo largo de la historia de la filosofía muchos filósofos han debido "enmascarar" su producción filosófica y también su enseñanza. Debemos ajustar cuentas con las posiciones que minusvaloran la enseñanza de la filosofía. es el de la exigencia de la libertad de la filosofía frente a las restricciones que se pueden originar en el poder. Por el contrario. entonces. Cuando el poder ha querido censurar a la filosofía ha controlado su enseñanza no menos que prohibido o quemado los libros filosóficos. Hay todavía un punto. sino también en el colegio secundario. que merece que nos detengamos en él. Al respecto. sino que hay un diálogo con los estudiantes y con la filosofía misma.duda. pues. no puede garantizar que la totalidad de los aprendices se conviertan en expertos. . nos advierte contra la imposición que puede ejercer sobre la enseñanza de la filosofía la universidad como institución al considerarla incluida en planes y programas que no está en manos del profesor modificar. Gilson. pero también la está produciendo. la libertad de cátedra y la autonomía del profesor son principios aceptados -por más que no siempre se respeten. Desde esta perspectiva. por muy bien planteado que esté un proceso de enseñanza. Hoy. No hay ningún motivo para despreciar la práctica de la enseñanza de la filosofía ni para considerarla como el "mal menor". la enseñanza es entonces al menos una parte de la actividad filosófica: el dualismo se ha roto. lo que no significa que necesariamente todos los estudiantes aprendan. expresado por Schopenhauer y Gilson. debe decirse que es necesario ratificar el principio de la libertad de cátedra no sólo en la enseñanza universitaria. la enseñanza promueve o facilita el aprendizaje filosófico en sus distintas facetas. a través de esta práctica el profesor enseña filosofía. Enseñar filosofía no es sólo "hablar" ni en la enseñanza de la filosofía habla sólo el profesor. la enseñanza de la filosofía puede ser un acto de producción filosófica.

claro. la historia de la filosofía. 182) quienes resumen su punto de vista y proponen un programa. O. el conocimiento científico.) En las páginas que siguen trataremos de desarrollar las bases de un modelo de enseñanza en el que el profesor de filosofía dialogue con los filósofos. haciendo del aula de filosofía algo esencialmente productivo. con los alumnos. sus estudiantes y que haga del aula un sitio de enseñanza y de producción filosófica.Podemos concluir esta parte de nuestro trabajo con las palabras del brasileño Silvio Gallo y del argentino Walter Kohan (2000. los textos filosóficos. pero va a ser enriquecido con algunos desarrollos de la teoría pedagógica contemporánea. que hacemos nuestro. al afirmar que: Un profesor que sólo reproduzca. p. que sólo diga de nuevo aquello que ya fue dicho no es. profesor de filosofía es aquel que dialoga con los filósofos. con la historia de la filosofía y. (Traducción de G. . un profesor de filosofía. El modelo que intentaremos construir deberá ser fiel a lo expuesto en este capítulo. En consecuencia. la filosofía no se produce en un lugar y se enseña en otro. ella siempre se produce y se enseña al mismo tiempo. que recoge lo principal de la tradición de enseñanza y aprendizaje que desarrolló la filosofía misma. de hecho.

.

Quienes hicieron y enseñaron filosofía en el más alto nivel nos proporcionan las bases para plantear su enseñanza en nuestra época.) . puede verse D. entonces. Procuraremos. mostraremos que hay al menos tres ideas o teorías pedagógicas importantes en nuestros días que son compatibles y complementarias de las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que surgen de la filosofía misma. sin embargo. Nuestra primera premisa. si hay un proceso de enseñanza de la filosofía. Sobre la dificultad para que teorías psicológicas o sociológicas fundamenten una práctica de la enseñanza que no puede eludir consideraciones valorativas. éste debe apuntar a facilitar que se produzca un aprendizaje filosófico y los clásicos han establecido firmemente que este aprendizaje es un aprendizaje inescindible de un contenido y de una forma. sino tan solo de que brinden alguna apoyatura al modelo. Hacia un modelo general formal para la enseñanza de la filosofía Ideas y teorías pedagógicas: una ayuda inesperada Recurrir a los clásicos filosóficos ha resultado decisivo para pensar la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía. enriquecer la perspectiva filosófica con algunas ideas y teorías del pensamiento pedagógico contemporáneo. que se trata de aprender filosofía y de aprender a filosofar y que sólo se aprende a filosofar estudiando filosóficamente la filosofía efectivamente existente. Feldman (1999.1 La teoría de los contenidos En cualquier circunstancia que nos encontremos. teorías o historias. En lo que sigue. p. se puede expresar en dos negaciones: nos negamos a enseñar la filosofía como una serie de conceptos.III. como una serie de "resultados" obtenidos 1 No se trata de que estas ideas o teorías pedagógicas "fundamenten" un modelo de enseñanza de la filosofía. 33 y ss.

la distinción entre los distintos tipos de contenido no implica llevar adelante actividades de enseñanza y de aprendizaje diferenciadas para trabajar cada tipo de contenido. Nosotros sostenemos que los estudiantes pueden. lo que es lo mismo. y que un proceso de enseñanza filosófica debe plantearse de modo simultáneo y articulado ambos propósitos. Enseñanza y aprendizaje de conceptos. procedimentales y actitudinales. Las principales tesis que se sostienen en esta obra. Los populistas pretenden que no hace falta estudiar la filosofía (sus conceptos. de reconocida inspiración en ideas constructivistas de la enseñanza y del aprendizaje. sino exactamente lo contrario: planificar y desarrollar actividades . a pensar a partir del leal saber y entender de cada uno. en forma graduada. procedimientos y actitudes. problemas. teorías y desarrollos históricos) e incluso. La postura que creemos que expresan los clásicos puede leerse en clave contemporánea en la teoría pedagógica de los contenidos que han expuesto César Coll y colaboradores en su libro Los contenidos en la Reforma. son las siguientes: a) Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alum-nas se considera esencial para su desarrollo y socialización. aprender filosofía y aprender a filosofar. y nos negamos también a la fácil salida de "enseñar a pensar" en el vacío o. Las posiciones más conservadoras reverencian los textos filosóficos y sostienen que el estudiante deberá limitarse a comprenderlos. que hay tres tipos de contenidos: conceptuales. valores y normas. En definitiva. señalan que es imposible estudiarla. sino que hay que filosofar sin más. c) El aprendizaje significativo de estos contenidos por los alumnos implica desarrollar actividades para que los mismos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden. b) Los contenidos no son sólo los hechos y los conceptos a ser enseñados.por los filósofos para adornar una "cultura general". sino que abarcan también los procedimientos y las actitudes. d) Por último. invocando falsamente a Kant.

es aprender a leer filosofía críticamente. a reconstruir argumentos. Así. Aprender a filosofar o aprender procedimientos y actitudes remite a actividades y disposiciones plurales que. a emitir un juicio propio y fundamentado sobre cuestiones filosóficas. a un problema filosófico. desarrollar actitudes de tolerancia y discusión racional de ideas filosóficas. Aprender filosofía puede entenderse como aprender contenidos conceptuales filosóficos (comprender críticamente conceptos filosóficos. Aprender filosofía o aprender contenidos conceptuales filosóficos remite a uno u otro de los múltiples territorios filosóficos: a un período histórico de la filosofía. entre los que habrá que seleccionar y organizar en alguna secuencia que posibilite el aprendizaje deseado por el aprendiz.. etcétera). unos ejercicios filosóficos. etc. a la obra de un filósofo. a confrontar tesis filosóficas.) La relación de esta teoría de Coll con las tesis clásicas puede no resultar evidente. sino que se contraponen. a detectar supuestos. pero no es demasiado difícil tratar de establecerla. desarrollos históricos de la filosofía. y otros. Coll sostiene que es posible y necesario planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos. se multiplican y se desarrollan en métodos y conductas filosóficas que en ocasiones no sólo se diferencian. unas técnicas filosóficas. más allá de algunas básicas como las señaladas más arriba. del mismo modo que no se puede aprender por separado la filosofía y el filosofar. aprender a pensar dialécticamente.). etc. en términos de Hegel o Marx. Todavía es necesario efectuar algunas aclaraciones y ampliaciones sobre el aprendizaje filosófico. teorías filosóficas. puede no ser compati . disposiciones y valores filosóficos. 9 y ss. 1994.que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenido (Coll. a una serie de textos filosóficos. métodos filosóficos. según distintas escuelas o posturas filosóficas. unos hábitos. Por último. p. Aprender a filosofar podría ser aprender contenidos procedimentales y actitudinales filosóficos o desarrollar unos procedimientos y unas actitudes filosóficas (aprender a filosofar es aprender a practicar unos métodos filosóficos. C.

se trata de un mal menor. más o menos tolerable. También en este punto debemos volver a lo expuesto antes cuando consideramos las conflictivas relaciones entre la filosofía y su enseñanza. tampoco lo puede sostener la concepción populista que en nombre del enseñar a pensar sólo plantea la clase de filosofía como el sitio en el que cada uno se "expresa" a partir de su leal saber y entender. La filosofía que desprecia la práctica de la enseñanza filosófica la concibe a esta última como una enseñanza repetitiva y rutinaria. a diferencia de las ciencias particulares. una molestia. Se trata de "preparar veinte alumnos para el examen". debería dejarse constancia de que en materia de aprendizaje de procedimientos y actitudes en el terreno filosófico por encima de cualquier técnica. que sirve simplemente como un recurso. hábito. ejercicio.ble con aprender el análisis filosófico. en el que. de "hablar de filosofía". en términos de John Hospers. actitud o valor determinado. Constructivismo Definimos a la enseñanza filosófica como un proceso que se propone facilitar el aprendizaje filosófico en un contexto determinado. el examen crítico de cualquier procedimiento o actitud determinada. Pero. de no exponer las propias ideas. ser objeto de la crítica. una distracción de la actividad propiamente filosófica. de subsistencia (lo que explicaría porqué algunos profesores no se interesan por preparar sus clases y hasta cierto desagrado que les produce la situación). Evidentemente. Por último. la entiende como una parte de . Esto es así porque la filosofía constituye una disciplina o un ámbito del conocimiento en extremo suigeneris. en cambio. será necesario incluir como una suerte de meta-procedimiento y meta-actitud. método. even-tualmente. en la tradición filosófica encontramos una práctica de la enseñanza de la filosofía que lejos de despreciar esta instancia. No parece que esta concepción de la enseñanza pueda plantearse que el estudiante realice un aprendizaje integral filosófico. Sucede que los procedimientos filosóficos más generales se prolongan en variados métodos específicos desarrollados por diferentes corrientes filosóficas. todos sus supuestos pueden.

también. Aquí estamos. A través de esta última.2 El profesor plantea una dis2 Bertrand Russell ha planteado que "al estudiar a un filósofo. se prolonga en las prácticas que. las fuentes filosóficas. p. y la reverencia la segunda". trabajos en los que los discípulos van más allá del maestro y. El desprecio estorba la primera fase de este proceso. la bibliografía y su elaboración personal en forma oral y/o escrita. en lo posible. para comprenderlo como si se creyera en sus teorías. Russell. el profesor plantea un tema. desde la antigüedad hasta el presente. en la medida que trabaje en la forma en que lo describió José Gaos en el texto que citáramos más arriba ("participar en el trabajo. reúnen a maestros y discípulos en el trabajo filosófico a modo de un cenáculo. la actitud apropiada no es ni la reverencia ni el desprecio. y a trabajar. 56) . tomo i. es lo normal tener que aprender a trabajar.. sino por lo pronto una especie de simpatía hipotética. y únicamente después una reanudación de la actividad crítica. afortunadamente. La expresión de esta idea de la enseñanza en la universidad contemporánea puede ser el seminario de investigación. es trabajar por su parte.la filosofía misma. Los estudiantes tratan de comprender el punto de vista del profesor a partir de una suerte de simpatía hipotética hacia él. El profesor presenta el tema. Recomienda lecturas adicionales. muy lejos de preparar a veinte alumnos para un examen. presenta a los filósofos con los que ha dialogado. como parte de sus mejores producciones. problema o cuestión de su interés sobre la que se halla trabajando personalmente y sobre la que los estudiantes también podrán hacerlo. en cualquier trabajo. (B. que se asemejaría. También estamos lejos de la exposición a la que los estudiantes asisten pasivamente. en cualquier trabajo. maestro-filósofo en quien no se puede distinguir el acto de filosofar del de enseñar ni el de enseñar del de filosofar. Señala conexiones con las partes de la historia de la filosofía pertinentes. y para trabajar por su parte. En el seminario. al estado mental de una persona que abandona opiniones que hasta entonces ha sostenido. hasta donde sea posible. un gabinete o un taller de pensamiento que."). no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo. incluye trabajos en colaboración. Esta tradición que arranca con Sócrates. en cualquier trabajo.. 1973. en aquellos que lo contradicen.

pide preguntas y comentarios. Castorina "La estructura y la modificación del sentido común en la psicología del conocimiento" y de A. Rozalén "Enseñarla filosofía. Si el seminario ha funcionado bien. Orio de Miguel (1985) y en el de I. los estudiantes habrán avanzado en la comprensión crítica del problema y refinado sus instrumentos de trabajo filosófico. pedagogía de la comprensión y enseñanza de la filosofía". . Una propuesta muy completa de aplicación de una pedagogía activa en la enseñanza de la filosofía se puede hallar en el libro de M. Sólo mencionamos algunos libros y artículos que relacionan estos temas con la enseñanza de la filosofía. El profesor puede efectuar observaciones y correcciones que ayuden a mejorar el trabajo de los estudiantes. Izuzquiza Otero (1982).las filosofías y a filosofar" y de I. Domínguez Reboiras y B. el profesor sugiere actividades para que realicen los estudiantes: reseñar críticamente las fuentes y la bibliografía referida al problema en consideración. En G. sacar conclusiones. Gutiérrez (1997) los artículos dej. reconstruir argumentos en unas y otras. el constructivismo y el "aula-taller" podría ocupar por sí misma un libro como el presente. Rabossi (2000) los artículos de E.cusión franca y abierta del tema y de su perspectiva. etc. traducción. a lo largo del siglo xx. Esta práctica de la enseñanza filosófica que tiene antecedentes tan remotos como el diálogo socrático o la disputa sobre cuestiones controvertidas en las universidades medievales. Couló "Patrones de comprensión incorrecta. Resultados parciales y borradores de estos trabajos se pueden leer y comentar en las reuniones del seminario. Cifuentes yj. Entablado el diálogo. simulación". L. tal vez haya dos o tres trabajos dignos de tener alguna mayor circulación y hasta es posible que algún estudiante haya llegado a mostrar puntos débiles en el enfoque del profesor o a proponer perspectivas alternativas.3 En efecto. Seguramente la perspectiva del profesor se habrá enriquecido con los comentarios de los estudiantes. de J. quizás en alguno se haya despertado o profundizado el interés por el tema principal o por uno lateral. etc. Obiols y E. En L. comparar tesis.José "Educación y pensamiento crítico". encuentra hoy un respaldo en la pedagogía activa. recomendar nuevas lecturas. Izuzquiza "La filosofía en la enseñanza media: observación. en las concepciones constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza y en la idea del aula-taller. a partir de figuras como John Dewey o 3 Una bibliografía sobre la pedagogía activa.

así denominada por oposición al aula tradicional. modificar o descartar drásticamente un conocimiento anterior. resulta de un proceso activo de construcción y reconstrucción permanente de ideas en el que se ratifican. Este proceso de aprendizaje de la filosofía puede ser estimulado por un planteo constructivista de la enseñanza filosófica. se auspiciaron diversos procesos de enseñanza que propiciaban una labor del profesor centrada en la planificación. Pero en otras ocasiones. de Piaget en adelante. el aprendizaje de la filosofía. la pedagogía realizó una crítica de las ideas pedagógicas tradicionales que planteaban un estudiante pasivo que como extremo de una cadena de transmisión debía incorporar los conocimientos de los libros y la palabra del profesor. cuando es un aprendizaje integral en los términos que lo planteamos antes. La pedagogía activa y las teorías constructivistas del aprendizaje se trasladaron a las aulas con suerte diversa. que el aprendizaje significativo supone una asimilación de lo real y una reconstrucción en el sujeto de los conocimientos anteriores. en la cual se espera que los estudiantes tengan un comportamiento pasivo. . que un conocimiento nuevo y significativo debe complementar. descartan o se enriquecen las ideas iniciales. más o menos claro. La pedagogía activa. las teorías constructivistas del aprendizaje. Como la filosofía es una búsqueda permanente que debe plantearse cada estudiante como la filosofía es un saber inacabado y como no hav persona que no haya desarrollado de un modo más o menos embrionario. A veces dieron sostén al vaciamiento de los contenidos y a un activismo más o menos estéril e ingenuo. más o menos articulado algún conjunto de ideas filosóficas. Complementariamente. enfatizaron que no se aprende viendo sino inquiriendo. el constructivismo y la idea del aula-taller confluyen entre sí y con la idea de una enseñanza y un aprendizaje de la filosofía del tipo de la desarrollada por nosotros más arriba. rectifican.los impulsores de la "escuela nueva". conducción y evaluación de un proceso de enseñanza que debía incluir las actividades que realizarían los estudiantes con la esperanza de que se produjera un aprendizaje significativo en el "aula-taller".

Sin embargo. que se acentuó en la segunda mitad del siglo xx. porque situaciones o acontecimientos puntuales procedentes del microcontexto escolar o del macrocontexto social se reflejan en las aulas e inciden activamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. finalmente. hay diferencias en su maduración afectiva e intelectual y hay diferencias culturales y sociales. la institución escolar y el conocimiento esta . los procesos educativos que transcurren en un aula no pueden llevarse adelante con la precisión de una línea de montaje. más allá de la instrucción en algunas materias más o menos cerradas y dirigida a grupos homogéneos. Al modo de la producción industrial. sencillamente porque más allá de una edad homogénea de los alumnos. entre otros casos. la educación supone desarrollar una actitud crítica ante la sociedad. se pensó la enseñanza como una labor en la que especialistas de alto nivel elaboraban el curriculum y preparaban los materiales necesarios para desarrollar la enseñanza y. al menos en ciertos niveles. preparar para el mundo del trabajo o aún para continuar estudios de nivel superior llevó a algunos a concebir los procesos de enseñanza a partir de un punto de vista técnico. produjo logros importantes en la medida que cierta instrucción debía ser asimilada por grandes masas más o menos rápidamente. la necesidad de instruir y educar a grandes masas de población con el objeto de proporcionar una formación general. la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. desde hace tiempo muchos pedagogos advirtieron los límites y problemas que surgían de este modelo técnico de la enseñanza y se contrapuso al mismo un enfoque de tipo práctico. porque. Esta concepción de los procesos de enseñanza. En efecto. Todavía hoy. se ve favorecida por diseños instruccionales muy precisos llevados a la práctica en laboratorios de idiomas en los cuales el docente realiza un trabajo técnico de aplicación de un curriculum preciso que prescribe hasta los menores detalles del trabajo del profesor. en las escuelas y colegios.El rol del profesor y la didáctica En el mundo moderno. maestros y profesores se limitaban a llevar a la práctica los diseños curriculares elaborados por los especialistas.

técnicas y hasta "recetas" didácticas. . pueden enseñar desde una práctica profesional concreta en su materia. El enfoque práctico y la concepción que hace del profesor no un simple instructor. sino que tiene que ser alguien capaz de realizar alguna producción o práctica en su disciplina y debe ser formado en principios que le permitan enfrentar críticamente su propia práctica de la enseñanza. etc. el enfoque práctico piensa que el profesor enfrenta en el aula tareas variadas y numerosas tanto simultánea como sucesivamente. Estas capacidades sólo pueden alcanzarse a partir de una teoría pedagógica que no se limite a la psicología de la educación. un jurista eminente o un premio Nobel en química. 49 y ss. que lo que ocurre en el aula es un acontecer fluido muy difícil de predecir. Feldman (1999. un arquitecto. Gvirtz y M. que numerosos acontecimientos requieren respuestas inmediatas. sin necesidad de ser Le Corbusier. sino que se proyecte a la filosofía. el profesor no puede ser entrenado en una serie de destrezas o habilidades para la enseñanza de una materia que apenas conoce. práctica que debería complementarse con una formación pedagógica que sin descartar métodos.4 La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que hemos delineado no se ajusta a los requerimientos del enfoque técnico y. Palamidesi (1998). que es una tarea con una fuerte implicación personal.). Así. El enfoque de tipo práctico considera que la enseñanza no se puede limitar a la aplicación de un diseño instruccional. Por otra parte.blecido. que la práctica de la enseñanza tiene un carácter histórico que sobrepasa a los individuos aisladamente considerados. la enseñanza de la filosofía concebida desde dicho enfoque sufre un notable empobrecimiento. un abogado o un químico. incluya fundamentalmente desarrollar en el profesor capacidad de análisis. En consecuencia. que cultivar en los estudiantes una actitud crítica supone un profesor que sea él mismo crítico. p. También se puede consultar la obra de S. la política y la sociología educativa. puede consultarse el libro de D. sino un investigador 4 Sobre la confrontación entre un enfoque técnico y un enfoque práctico del trabajo docente y también sobre la posible integración del primero en forma subordinada al segundo. reflexión y decisión ante situaciones complejas. en general.

Así entendida. práctica que.o un productor en su disciplina. por el contrario. como la que ayuda a enseñar planteándose aportar elementos para que el docente en formación o el profesor en ejercicio realicen una reflexión sobre la práctica de la enseñanza. Hoy. El pedagogo español José Gimeno Sacristán (1988) resume en unas pocas líneas la mutación operada. es compatible con las mejores tradiciones de la enseñanza filosófica. se admite. p. pueden cambiar la práctica en la medida en que ésta depende de los profesores. en nuestro caso la 3 El ya nombrado Gaos (1956. Lo dicho es suficiente para sostener las siguientes ideas. la didáctica se concibe más que como la disciplina que enseña a enseñar todo a todos y en cualquier circunstancia. 48) señala respecto de la formación de profesores de filosofía que ésta no debe ser demasiado distinta de la formación de una persona capaz de participar en el trabajo filosófico en forma original (licenciado en filosofía) y afirma: "la única manera de formar los profesores mejores posible es la misma manera única de formar aquellas personas capaces [de trabajar en forma original]". aunque no se pretenda que cada profesor sea un Aristóteles. diferenciadas solamente por la edad de los alumnos. la didáctica no podía sino chocar con las nociones de enseñanza y aprendizaje que surgían del propio seno de la filosofía. las edades de los estudiantes y los contextos socio-culturales e institucionales en que se desarrolla. es legítimo buscar en la propia disciplina. al señalar: De poco sirven las destrezas esquemáticas y los principios rígidos. Esta disciplina apenas se basaba en la psicología evolutiva y en alguna idea de la metodología de la ciencia para prescribir recetas urbi et orbi al docente. pues sólo la capacidad de reflexión en la práctica ayudado por la teoría y opciones de valor clarificadas. se diferencia según las distintas disciplinas.3 La misma didáctica ya no es hoy la disciplina que se ocupaba del estudio del proceso de enseñanza en general y que procuraba derivar normas de aplicación igualmente universales para hacer eficaz dicho proceso. aquellas que no separan al profesor del filósofo. . En primer lugar. No existen recetas.

hallar solución a problemas generales. lo consideramos válido para la enseñanza de la filosofía en diversos niveles y circunstancias aunque. a partir de suponer el fluido dominio del tema por parte del docente que lo enseñará. luego de presentar las bases del modelo formal 6 Una versión preliminar del modelo formal general fue expuesta en G. en principio. etc. eventualmente. ni siquiera conveniente. avanzar en el desarrollo obsesivo de una metodología de la enseñanza de todos y cada uno de los distintos temas o problemas filosóficos. naturalmente. Más bien se trata de plantear algunas bases y elementos fundamentales que surgen de la disciplina misma y de estimular la reflexión sobre los problemas específicos que implica la enseñanza de distintas cuestiones. en sus características propias y en su historia. En las páginas que siguen. Por una parte. . sino apenas con una concepción amplia de la filosofía que la caracteriza como una disciplina o un ámbito del conocimiento que se plantea indagar en forma argumentativa y. por otro lado para indicar que. Bases de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía Sobre la base de los elementos desarrollados hasta ahora estamos en condiciones de formular los elementos fundamentales de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía e ingresar a la parte conclusiva de nuestro trabajo. inserto en un plan general con ciertas características o con otras. de fundamento o sentido. no es solidario con ninguna corriente filosófica en particular. Calificamos de "general" al modelo en un doble sentido. no es necesario. los elementos fundamentales para su enseñanza.filosofía. serán necesarias especificaciones y énfasis según que se trate de la universidad o de la escuela secundaria.6 Utilizamos la expresión "modelo formal" para indicar que éste. de un curso introductorio o de uno avanzado. en principio. para señalar que el modelo no pretende ingresar en detalles. así pertenezcan a la tradición filosófica o de algún modo se relacionen con ella. Obiols (1995). En segundo lugar.

No es necesario. traducido a la teoría pedagógica de los contenidos: conceptos. que nos detengamos ahora en ello. Gráficamente. precisamente. en cambio. en consecuencia. referida a la enseñanza de la filosofía y a sus estrategias didácticas. de estas variaciones. según niveles de enseñanza. nos ocupamos. el modelo formal general que proponemos puede representarse como sigue: Hemos desarrollado suficientemente la parte superior de este gráfico al señalar que el aprendizaje filosófico comprende de un modo inescindible aprender filosofía y aprender a filosofar o. que pretenden superar la oposición entre una enseñanza más bien tradicio . procedimientos y actitudes filosóficas. Nos interesa.general. la parte inferior del esquema.

filmes. el de inicio.nal que apunta puramente a lo conceptual y otra que se plantea enseñar a pensar sin contenido. etcétera. Podrá entonces proponer actividades para analizar cada una. lo esencial es buscar posibles soluciones o al menos sus distintos abordajes. desarrollo y cierre. textos literarios. Frente al problema filosófico. como historietas. Según la edad de los estudiantes. se trata de plantear un problema o cuestión filosófica que será objeto de consideración. También será conveniente. es una propuesta de trabajo que debe incluir las acciones necesarias para que los estudiantes hagan suyo el problema o cuestión filosófica: se trata de problematizar el problema. sus intereses. con el propósito de que los estudiantes hagan suyo el problema que se tratará. presentar las relaciones que guarda con cuestiones científicas. En el primer momento. La secuencia inicio. nuestras estrategias didácticas se plantean distinguir tres momentos: inicio. Como nos hallamos con un grupo de estudiantes se trata de discutir las posibles "soluciones" o enfoques que surjan y mostrar sus logros y limitaciones. El momento del desarrollo se corresponde con la necesaria abstracción filosófica. un desarrollo analítico y un cierre sintético. el planteo es responsabilidad fundamental del profesor. etc. objetos. de una unidad o de una clase en la que. aunque quizás la distinción entre los tres momentos se aplique con mayor propiedad y claridad al tratamiento de una unidad temática. comprender su 7 Sobre la necesidad de "problematizar" los problemas filosóficos véase A. que podrán ser el inicio. a escala. el desarrollo y el cierre de un curso. Kohan (1996).7 de provocar la perplejidad y despertar el interés ante lo que será objeto de tratamiento. religiosas. etc. desarrollo y cierre se corresponde con la distinción: concreto-abstracto-concreto. A tal efecto. artísticas.. material periodístico. Cerletti y W. . jurídicas. según la índole de éste. Para superar estas últimas o para ampliar la búsqueda. el profesor podrá plantear la necesidad de comprender críticamente las diversas soluciones o respuestas que pueda haber generado la cuestión. podría haber un inicio problemático. se podrá acudir a toda clase de recursos.

la interrogación didáctica. el método de análisis lingüístico. valorar sus argumentos. También son de interés los libros de Víctor Santiuste y Francisco Gómez de Velasco (1984) y el del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid (1995).) significa recuperar e integrar en nuestra propuesta dos enfoques básicos y de una importancia imposible de exagerar.). orienta el trabajo.marco conceptual. reconstruir argumentos. El profesor discute los argumentos. un breve período. Para realizar estas tareas será necesario acudir a la lectura y comentario de los textos filosóficos y al estudio de la historia de la filosofía. etc. sobre fuentes filosóficas o bibliografía secundaria. . corrige borradores. Quizás el mejor y más completo en español sea el libro (muy difícil de localizar) del peruano Augusto Salazar Bondy (1968). etc. se trata de hacer cons8 En la etapa de desarrollo se pueden aplicar diversos "métodos" de enseñanza que. una época histórica. guía los debates a través de los cuales el grupo avanza. amplía la bibliografía inicial según las necesidades. etc. Incluir la lectura y el comentario de textos filosóficos (desde un breve fragmento hasta la lectura completa de una obra filosófica mayor. el profesor selecciona lecturas que debarán efectuar sus estudiantes. buscar supuestos. el método de lectura y comentario de textos.8 El tercer momento o cierre es la etapa en la que se vuelve a lo concreto. sacar conclusiones. realiza aclaraciones en forma individual o al grupo en su conjunto. el método socrático o dialogado. comparar textos. según las circunstancias) y el estudio de la historia de la filosofía (un autor. Los estudiantes trabajan en forma individual o grupal. se recapitula el camino recorrido. En la etapa del desarrollo. remarca los resultados obtenidos. establece relaciones o ayuda a que se descubran. no desarrollaremos. expone sobre los temas que cree pertinentes. los distintos métodos para la enseñanza de la filosofía son el objeto de estudio que consideran como propio y específico los libros de "Didáctica de la filosofía". El profesor deberá presentar con franqueza su propia visión y elaboración del problema y aceptar que sea cotejada con otras. el método fenomenológico crítico y el estudio dirigido en filosofía. por la índole de esta obra y las reservas que hicimos. Sin embargo. etc. donde trata la exposición filosófico-didáctica. presentan sus producciones parciales o sus borradores para ser discutidos en el grupo. comparar las distintas respuestas. propone guías de estudio con actividades a desarrollar (seleccionar ideas principales.

El aula se transforma así en un sitio de enseñanza y de producción filosófica. la bibliografía accesoria (diccionarios. 9 El tratamiento de las cuestiones de aplicación. (1991). la síntesis y la evaluación. en qué nos hemos enriquecido. El modelo puede aplicarse a un curso que se organice en torno a cualquier selección de problemas filosóficos a considerar. escogiendo los textos filosóficos que serán objeto de estudio. se trata más bien de lo contrario. Una excepción es el artículo de M. el conocimiento científico. viñetas. tienen la obligación de pensar los problemas filosóficos con los filósofos. creemos que el modelo que propugnamos es compatible con cualquier posición filosófica del profesor que se plantee con honestidad y que se halle abierta a la crítica. Tal como señalamos.). los textos filosóficos. Es el momento de la síntesis. etc. otra el ya citado libro de Augusto Salazar Bondy (1968). etc. Dicho de otro modo. etc. Sin perjuicio de que el profesor exponga con estos propósitos. poesías.cíente hasta dónde se llegó y qué cuestiones quedan abiertas. Finalmente. Obiols y M. los recursos auxiliares que se emplearán (filmes. sólo es incompatible con el dogmatismo cerrado que sostiene tesis sin argumentaciones que las avalen o con argumentaciones cuya discusión no se acepta. de las instancias de aplicación (¿qué cosas entendemos mejor ahora?) y de evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza. Frassineti de Gallo "La evaluación filosófica" en G. . Frassineti de Gallo. su labor principal pasa por orientar la labor de los estudiantes en actividades que permitan la aplicación. historias de la filosofía. de comprender que son tres momentos de un proceso continuo. El modelo es emancipador para los estudiantes y para el profesor en la medida que se funda en el diálogo argumentativo entre los involucrados directamente en la clase. que además de dialogar entre sí. síntesis y evaluación ha sido poco trabajado por la didáctica de la filosofía. nuestro modelo formal general para la enseñanza de la filosofía debe ser objeto de ciertas precisiones susceptibles de especificarlo según distintos niveles o circunstancias de enseñanza. manuales. la historia de la filosofía.).9 Vale la pena aclarar que los tres momentos que diferenciamos no deberían separarse tajantemente como etapas perfectamente aisladas una de otra.

) y que el estudiante pudiera elegir entre ellos con bastante libertad. Quizás sería conveniente que no hubiera más de diez cursos básicos (cuatro historias de la filosofía y seis asignaturas problemáticas obligatorias) y que el resto de la carrera se compusiera de una amplia oferta de seminarios o cursos monográficos agrupados por grandes orientaciones (filosofía teórica. Por una parte. ya que se supone que los estudiantes concurren a los cursos por una decisión propia. lógica y epistemología. la selección previa para el curso de una serie de problemas articulados según . más allá de las asignaturas básicas se organizara sobre la base de un sistema de créditos otorgados por seminarios o cursos monográficos tomados a elección del estudiante. podría considerarse la carrera en su conjunto y definir el perfil del egresado en términos de sus aprendizajes filosóficos según conceptos. el modelo pueda servir para pensar las prácticas de la enseñanza en dos dimensiones. por parte del profesor. Esto tendría más fuerza en la medida en que el plan de estudios. En la licenciatura en filosofía no sería necesario darle demasiado peso a la motivación. quizás. Por otro lado. Aquí. el modelo podría servir como orientación para su organización apuntando en la dirección del perfil del egresado propuesto. etc. La lectura y el comentario de textos debería tener una importancia primordial. en la licenciatura en filosofía. En el nivel de la escuela secundaria la aplicación del modelo formal requiere otras especificaciones. procedimientos y actitudes. Cuando el estudiante comenzara con los últimos cursos sería conveniente la definición de un proyecto de tesis y la inclusión de una instancia específica de reunión colectiva periódica de todos los tesistas que trabajan bajo la dirección de un mismo profesor. en el ámbito de cada curso. filosofía práctica. El primer momento supone.Comencemos por efectuar algunas consideraciones en relación con la enseñanza de la filosofía en la universidad. incluyéndose la lectura de fuentes filosóficas en los idiomas originales y pautas para el análisis de textos filosóficos. y pensar los cursos o las distintas instancias formativas en función de dicho perfil y de las estrategias de enseñanza propuestas en el modelo. es decir.

la aclaración de los términos en los que están formuladas. con la ayuda del profesor. ayudar a que los alumnos tomen conciencia del problema como algo que los involucra. advertir de qué modo el problema puede constituir un aprendizaje significativo para ellos. es decir. Al mostrar los logros y limitaciones de estas respuestas. y el comienzo del análisis de las respuestas del "sentido común" que habrán dado los alumnos. una poesía. que sean tales para sí mismo. El objetivo de este primer momento será llegar a que la clase formule una serie de preguntas significativas. tratada en el nivel de complejidad adecuado. del torbellino de ideas. una viñeta humorística. etcétera. en la forma de una selección de fragmentos pertinentes. un cuento. Textos filosóficos e historia de la filosofía constituyen las dos fuentes fundamentales que deberán ser objeto de estudio por parte de los alumnos.algún criterio. un filme. será necesario acudir a los textos filosóficos. que las ordene tentativamente. que el problema puede estar presente en una nota de periódico. El profesor tendrá que plantearse y comprender cómo se presenta o enmascara el problema en la etapa evolutiva y en el contexto social en que se halla su grupo de alumnos. etc. En este momento la labor preparatoria del profesor consistirá en una selección bibliográfica y en la confección de guías de estudio para que los alumnos la aborden. colaborar para que comprendan que el problema puede hallarse subyacente ante la necesidad de tomar una resolución. para superarlas. A tales efectos podrá hacer uso de la exposición breve. y a la historia de la filosofía. de la presentación del fragmento de un filme. etc. problemas objeto de su interés. redescubrir en las posiciones de sus alumnos las diversas "soluciones" del sentido común. sus logros e insuficiencias. En clase el profesor podrá realizar breves exposiciones con el objeto de ayudar a comprender la bibliografía que los alumnos leerán individualmente o en pequeños grupos en clase y fuera de ella. . El segundo momento supone la exploración de estas preguntas. sobre los cuales haya reflexionado personalmente con mayor o menor originalidad y que puedan despertar el interés de sus alumnos. que las haga suyas. una pintura. del interrogatorio a los alumnos con pedido de opinión. una poesía.

También es el momento de advertir las implicancias que pueden tener las posiciones que se adopten sobre el problema en otros campos. el modelo de enseñanza filosófica que defendemos supone un número ideal de alumnos en torno a la veintena.). El tercer momento supone actividades de síntesis. Se trata también de evaluar la enseñanza del profesor y los aprendizajes de los alumnos a través de su desempeño y sus producciones parciales. puede sostenerse con un mayor esfuerzo del profesor con un curso que no supere los treinta y probablemente resulte inviable con cifras superiores. inconsistencias. En el nivel medio. reformularlas. argumentos a favor de las mismas. si el proceso ha significado la consideración auténtica de una cuestión filosófica. presentar las respuestas halladas y lo que hemos elaborado. La lectura de la bibliografía y el trabajo con las guías de estudio suponen un alumno que realiza una serie de actividades intelectuales variadas y de distinta complejidad que le permitirán comprender críticamente un texto (comprensión del vocabulario. ubicación en el contexto de su redacción. como el arte. pues las posibilidades de diálogo. etc. emitir un juicio personal fundamentado. apreciar hasta dónde llegamos y plantearnos nuevas preguntas que quedarán abiertas. aplicación y evaluación. interacción y apoyo del profesor a la labor de los alumnos disminuyen sensiblemente. La puesta en común de la labor realizada y el debate de las ideas presentes en el grupo serán actividades de la mayor importancia. pero también replantear las preguntas. ideas principales que se sostienen. las ciencias. diferencias. también. vaguedades. el profesor podrá evaluar su propio aprendizaje en la consideración de la cuestión. . comparar un texto con otro (coincidencias. y de los instrumentos ad hoc necesarios. volver sobre nuestras preguntas del primer momento. que permitirán los intercambios y la socialización de los conocimientos. etc.ayudar a los alumnos en el trabajo individual o grupal. etc. También aquí se trata de poner en común lo elaborado individualmente o en pequeños grupos.). ambigüedades. Pero. la política. Habrá que exponer y contraponer resultados. suministrar alguna bibliografía adicional. etc. etc. supuestos de los que se parte. supuestos y argumentos de uno y otro.

el escucharse y respetarse mutuamente entre ellos. con su manual. Lipman. ante la sociedad y la exclusión. por obra de Matthew Lipman. en el trabajo. Este tipo de prácticas no son demasiado corrientes en nuestras escuelas y su introducción y desarrollo debería ser paulatino y acompañado institucionalmente. el trabajo filosófico con niños. que más allá de las diferencias sociales y culturales. al vivir el amor y el sexo. fue E/descubrimiento de Aristóteles (M. La enseñanza de la filosofía a los niños.10 En la década 10 El programa de Lipman se compone de ocho novelas filosóficas y sus correspondientes manuales. El programa "Filosofía para niños" de Lipman constituye el ejemplo de un curriculum fuertemente estructurado con materiales para los alumnos y para el docente a partir de los cuales se trata de que los alumnos consideren problemas filosóficos en forma grupal. 2000). en los años sesenta. la enseñanza de la filosofía en el nivel medio debe apoyarse en algunas de las preocupaciones que. deben construir su propia existencia en una sociedad y una escuela en crisis. preocupaciones de tipo existencial como la orientación que darán a sus vidas. etc. frente a la política y los problemas de la democracia. al descubrir la libertad y los límites. recuperar aprendizajes efectuados en otras instancias escolares y extraescolares. cultivar la imagen de un profesor que se involucra en la cuestión tratada. su dedicación a la tarea. contradiciendo una arraigada tradición para la cual la filosofía es un estudio que no debería ser encarado hasta los dieciséis o diecisiete años de edad.También supone un amplio margen de libertad para que el profesor pueda escoger temas y autores a partir de unos lincamientos que deberían ser realmente mínimos. de un modo claro o confuso. comenzó a desarrollarse. como dijimos más arriba. En términos generales. La primera de estas novelas. orienta y guía el aprendizaje. que está informado pero que no lo sabe todo sino más bien que piensa junto con sus alumnos. o mejor. . en lo que se denomina la "comunidad de indagación". conforman la vida de los jóvenes. El modelo intenta favorecer el trabajo autónomo de los alumnos (individual y grupal). la consideración racional de las cuestiones. en forma sistemática.

En primer lugar. seguramente se privilegiarán los procedimientos elementales y las actitudes filosóficas por sobre los contenidos de tipo conceptual. en cuanto a los aprendizajes. y los "manuales para el docente" se sustituyen por sugerencias de trabajo.11 En resumen. la "filosofía para/con niños" supone un desafío a los cánones tradicionales de la enseñanza de la filosofía y conviene ser muy prudente al relacionar aquella con nuestro modelo y sólo nos permitiremos efectuar unas pocas apreciaciones. sin ser. Kohan (2000) o W. Kohan y V. no puede dejar de hacerse notar que casi no hay lugar para los textos filosóficos o la historia de la filosofía. etc. 11 Sobre el tema de filosofía para/con niños pueden recomendarse los libros de V. naturalmente. en el que las novelas de Lipman se reemplazan por textos con valor literario. se pueden diferenciar en los programas de filosofía para/con niños las tres fases que hemos planteado. En tercer lugar. por elemental que sea. Waksman. sino un sitio donde se busca que haya una indagación y una producción filosófica. en cambio. Waksman (1997). una profunda coincidencia en el hecho de que la filosofía para/con niños —no menos que nuestro modelo. En cualquier caso. Hay. la panacea universal. el modelo formal general cuyas bases hemos presentado nos parece que constituye un piso sólido. la propuesta problemática de nuestro modelo coincide con el planteo de la "filosofía para/con niños". Por otra parte. discípulos de Lipman y otros hicieron algunas críticas a su metodología planteando un trabajo menos estructurado al que se ha denominado "Filosofía con niños". y W.del noventa.se plantea que la sala de clase no es un lugar de mera reproducción. como para pensar la enseñanza de la filosofía. aunque en rasgos generales. con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas. . filmes.

aunque hemos dado por sentado que defendemos la enseñanza de la filosofía en el marco de una asignatura específica. En realidad. por la filosofía del lenguaje. por parte nuestra o por quienes decidan continuar desde aquí. debe estudiarse su formación filosófico-pedagógica. etc. además. Aunque creemos haber sentado algunas tesis fuertes sobre el plan de estudios del licenciado en filosofía queda sin duda abierto un amplio campo para discutir el plan en concreto y los objetivos a que debe apuntar. por la epistemología. . puede ser por sí mismo objeto de discusión y de crítica y será bienvenido el debate sobre nuestras tesis. al menos. Pensar las conexiones y proyectar experiencias interdisciplinarias es también una tarea pendiente. Pero. que apuntó a dilucidar algunas cuestiones de sentido o fundamento en relación con la enseñanza de la filosofía. por la lógica formal. pues la filosofía como quiera que se la conciba supone siempre una relación con otros saberes y prácticas. Algo similar sucede en relación con la formación del profesor que enseñará filosofía en los distintos niveles del sistema educativo: establecido que deberá ser un productor o investigador en el campo de la filosofía. Cuestiones pendientes El tratamiento realizado. En cuanto a la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario. con la matemática. con el área de expresión plástica y musical. por la estética.Epílogo. "la filosofía es la interdisciplinariedad misma". una vocación de totalidad. habría que considerar la necesidad de establecer conexiones de tipo interdisciplinario con las restantes asignaturas del curriculum. como se ha dicho. con las áreas de ciencias naturales o ciencias sociales. por la ética y la filosofía política. si resulta aceptable. deja sin duda muchas cuestiones pendientes que solamente aspiramos a plantear para dejarlas abiertas como posible objeto de estudio e investigación en el futuro. con la formación ética y ciudadana. con todas las cuales la filosofía puede y debe establecer ricas relaciones: con los estudios de lengua. una reflexión de segundo orden o un conocimiento o. todo lo cual debería ubicar a la filosofía claramente en el centro de la escena curricular.

Por otra parte. no con un afán meramente erudito sino en el entendimiento de que las prácticas pedagógicas se "heredan" y modifican de generación en generación. . estudiar la evolución de los libros de texto y de los planes y programas de enseñanza puede constituir un estudio muy valioso. Resta también replantear temas "clásicos" de la didáctica de enseñanza de la filosofía a la luz de un enfoque reflexivo de esta última. es necesario avanzar en un conocimiento más detallado de ella. cuestiones como la planificación. los recursos y la crucial cuestión de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza de la filosofía pueden replantearse desde la perspectiva que hemos desarrollado. las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Así. Así. aunque en este libro y en otras publicaciones hemos esbozado algunos lincamientos de la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio. y que el conocimiento de tipo histórico o histórico-sociológico puede aportar elementos fundamentales para realizar un abordaje crítico de las prácticas actuales.

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