una introducción a la Enseñanza de la Filosofía

Prólogo A Guillermo Obiols lo sorprende "la poca vocación de la comunidad filosófica por examinar sus propias prácticas pedagógicas". Cita en apoyo a Luis Noussan-Lettry: "estamos implicados en la enseñanza, nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos". Los dos tienen razón. Pero, ¿qué diagnóstico merece esa actitud o situación? Noussan-Lettry destaca la falta de tiempo. Sugiere que estamos demasiado requeridos por la investigación y por las obligaciones docentes como para dedicarnos a reflexionar sobre la enseñanza. En el Epílogo de este libro, Obiols desliza una afirmación que bien podría servir para un diagnóstico más interesante: las prácticas pedagógicas "se heredan". Uno aprendió filosofía de una cierta manera, enseñado por profesores/as que a su vez también la aprendieron de esa manera y, como es natural, seguimos con la costumbre de enseñar de la misma forma, sin sentir la necesidad de algún tipo de cuestionamiento. Es que cuando una práctica se torna estándar, cuando se canoniza, el examen crítico no sólo se considera innecesario sino que hasta puede ser tachado de mal gusto. Otro diagnóstico, más radical que los anteriores, es éste. Si Obiols tiene razón cuando afirma que aprender filosofía y aprender a filosofar "son caras de una misma moneda" y si (como creo) lo que vamos a considerar digno de ser enseñado como filosofía y aquello en lo que va a consistir aprender a filosofar dependen básicamente de la posición filosófica de nuestra preferencia, plantear una discusión comunitaria "acerca de las propias prácticas pedagógicas" implica necesariamente abrir la caja de Pandora de las diferencias filosóficas. Esas diferencias —lo sabemos de antemano— no pueden ser zanjadas racionalmente. Es mejor, entonces, dejar las cosas como están. Es mejor no encrespar las aguas quietas. La "poca vocación" que Obiols denuncia vendría a ser, en realidad, un rasgo de prudencia institucional.

Sea como fuere, Obiols ha decidido entrarle al tema con toda decisión. A lo largo del libro desgrana una serie de cuestiones que constituyen, sin duda, temas ineludibles en una discusión seria. Como es de esperar, no todas las cuestiones que trata tienen el mismo carácter ni merecen la misma atención. Algunas son históricas, como cuando describe los antecedentes europeos y nacionales de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario y secundario. Otras son políticas, como cuando presenta y evalúa la reforma educativa de la década de 1990 en nuestro país. Otras tienen carácter teórico, como cuando discute con Kant y Hegel acerca del aprendizaje filosófico o con Abelardo, Schopenhauer y Gilson respecto de la enseñanza de la filosofía "como un mal menor" o cuando sostiene la "ruptura del dualismo" enseñar filosofía/filosofar. Otras cuestiones, por fin, tienen el carácter de propuestas explícitas. El modelo general formal para la enseñanza de la filosofía que presenta en el capítulo III, que considera "compatible con cualquier posición filosófica", es descripto "como un piso sólido con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas como para pensar la enseñanza de la filosofía". El texto también plantea cuestiones específicas como la aparente contraposición entre enseñar filosofía y dedicarse a filosofar, el perfil del egresado (vocacional, profesional, comprometido), las modalidades de la enseñanza de la filosofía (histórica, problemática, doctrinaria), la pertinencia de los planes de estudio, el porqué de la carrera de filosofía (¡una buena pregunta!), las relaciones entre la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía, la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio, entre otras. Como se puede apreciar, el menú es variado. Hay mucho para analizar y mucho para discutir. Es que el tema de la enseñanza de la filosofía no es un mero divertimento para expertos en temas pedagógicos o didácticos generales. Por lo menos, no es sólo eso. El libro consigue mostrar que, básicamente, es un tema anclado en cuestiones filosóficas, lo que implica decidir acerca de la índole de la filosofía y del filosofar y acerca de la ubicación de quienes filosofan y profesan la filosofía en un contexto social y económico dado.

Guillermo Obiols tiene autoridad para plantear y discutir esos problemas. Es un especialista reconocido en la didáctica de la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía. Ejerce la cátedra correspondiente en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y lo hizo en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Ha practicado intensamente la docencia universitaria y secundaria. Publicó numerosos artículos en revistas especializadas. Ha contribuido en volúmenes colectivos y ha escrito unos doce libros, solo o en colaboración, para y sobre la enseñanza de la filosofía. Su participación en congresos y jornadas nacionales e internacionales es intensa. Recientemente ha completado su mandato como Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Es miembro fundador y fue el primer presidente de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía, entre muchos otros antecedentes. Desde hace varios años estamos empeñados con Obiols, junto con el grupo de colegas mencionados gentilmente en la Introducción, en desarrollar un "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía". Nos hemos acostumbrado a considerar la práctica docente como un tema propio de la reflexión filosófica, asistidos por los aportes de las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educación, tomando siempre en cuenta nuestra realidad. Como Obiols da la bienvenida al "debate de [sus] tesis", descuento que servirán para alentar el ímpetu polémico del grupo. Pero el valor del libro trasciende ese tipo de marco previsible. Su verdadero éxito consistirá en que logre despertar del "sueño dogmático", en cuanto a la enseñanza de la filosofía, a quienes la practican o profesan en la universidad y en los colegios secundarios. Eduardo Rabossi

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los dilemas éticos derivados del desarrollo científicotecnológico. por su papel en la formación del ciudadano y por constituir el núcleo de una formación cultural y humanística. y a través de distintos coloquios. etc. Hoy por hoy. en los comienzos del siglo xxi. en particular. es decir. desde su fundación. con la misma urgencia debe plantearse cómo enseñar la filosofía. si queremos que los seres humanos sean dueños de su vida y capaces de pensar y de transformar el mundo que les toca vivir.Introducción Desde el nacimiento de las universidades en la baja edad media. la posibilidad de la liberación de las distintas tutelas que habían aceptado los hombres. por no remontarnos más atrás. el crecimiento de los fundamentalismos. Sin embargo. tendencias cientificistas apuntaron a disminuir su importancia o reducirla a la epistemología. los encuentros y los desencuentros entre las culturas. le asignaron a la misma un papel emancipador. se impone con urgencia la enseñanza de la filosofía como enseñanza de una radical actitud crítica. durante los siglos xix y xx. y la tradición republicana francesa. ante la complejidad de los problemas que enfrentan las sociedades contemporáneas por la concentración de la riqueza y la pavorosa exclusión social. En este pequeño libro damos por sentada la necesidad de la enseñanza de la filosofía (aunque a veces los funcionarios con responsabilidades en la educación no piensen del mismo modo) y nos proponemos abordar las preguntas formuladas considerándolas más bien como objeto de una indagación teórica y de un enfoque general que . El iluminismo moderno. los problemas de la democracia. La Unesco. A partir de los siglos xvi o xvn la filosofía se enseñó también en los colegios "preparatorios" en los que se originó la educación secundaria.. qué clase de aprendizajes promover y otras preguntas conexas. enfatizó la importancia de la enseñanza de la filosofía como base de la enseñanza de las ciencias. en general. la enseñanza de la filosofía ocupó un lugar relevante en la educación. Como contrapartida.

no intenta entrar en detalles. Esta indagación nos permite arribar a una respuesta que en el capítulo tercero se confronta con algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas.se plantee cuestiones de sentido en torno a ellas. porque del mismo tratamiento del tema surge que dichos "métodos" sólo pueden tener un valor relativo. en segundo lugar. En cambio. . El libro se dirige a los profesores de filosofía en formación como una introducción a las cuestiones que se consideran en las asignaturas de didáctica especial y prácticas de la enseñanza en filosofía o similares y a los docentes en ejercicio que deseen revisar sus prácticas pedagógicas para ratificarlas o rectificarlas. A partir del resultado obtenido proponemos. el segundo capítulo trata de hallar una respuesta a la problemática del aprendizaje y de la enseñanza de la filosofía en el pensamiento de algunos filósofos clásicos y contemporáneos. en el marco de la brevedad de la obra. Ante las cuestiones abiertas. Pero. un cierto espacio al desarrollo histórico seguido por la enseñanza de la filosofía en Europa y en Latinoamérica -en particular en la Argentina— y a la discusión de cuestiones de sentido sobre el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía. Por lo dicho. ya que entendemos que la comprensión crítica de las mismas es fundamental para el ejercicio de la práctica docente en filosofía en distintos niveles e instancias. No los contiene por dos motivos. Por una parte porque sólo se pretende realizar una aproximación a las bases o a cuestiones de fundamento en la enseñanza de la filosofía y. en lugar de hacerlo desde una perspectiva práctica o estrechamente didáctica que busque solucionar preocupaciones metodológicas. el libro puede resultar más o menos frustrante para quien busque una colección de métodos para la enseñanza de la filosofía o ejemplos de tratamiento "didáctico" de problemas filosóficos. le hemos dedicado. en consecuencia. En el primer capítulo se consideran algunos antecedentes históricos de la enseñanza de la filosofía y se tratan los problemas que ésta presenta en el nivel secundario y en la universidad. los elementos básicos de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía. en la conclusión de la obra. y esto es más importante.

proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (dirigido por Osvaldo Guariglia). Esther Martínez. a Ana Miriam Wuensch de la misma universidad que me reclamaba un libro sobre esta temática. entre otros). Osvaldo Dallera. Mercedes Enrico. y a los demás integrantes: Laura Agratti. individuales y en colaboración. desde la época de la máquina de escribir hasta el e-mail y a Enzo Rufaldi y Andrea Porcarelli de la Sociedad Filosófica Italiana. a los colegas de las asignaturas de "Didáctica especial y prácticas de la enseñanza de la filosofía" en la uba (Martha F. Centro Editor de América Latina. Más allá de la Argentina. A-Z. Carlos Páez. Mi agradecimiento a Walter Kohan de la Universidad de Brasilia por el debatinho y por nuestros encuentros en Buenos Aires y Brasilia. a Silvio Gallo de la Universidad de Campiñas por los intercambios en Piracicaba y Buenos Aires. Nora Stigol y Esteban Speyer). Miguel Piccone. Mónica Bollón. Problemas en su enseñanza (Buenos Aires. a Mauricio Langón del Instituto de Profesorado Artigas del Uruguay. 1993). a Julián Arroyo y Luis Cifuentes de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía por nuestra correspondencia sobre estos temas. Alejandro Cerletti. . Cristina González. Un libro como éste vuelve sobre ideas ya publicadas y trabajos inéditos. Ana Couló. Martha Frassineti de Gallo. Ana Couló. a los colegas con los que debatimos sobre estos temas en la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía (María Isabel Houlston. de Gallo por Lm enseñanza filosófica en la escuela secundaria (Buenos Aires. Alejandro Cerletti. con el grupo del "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" con el que publicamos La filosofía y el filosofar. Entre las publicaciones debo mencionar mi deuda con Martha F. mi agradecimiento comprende a todos aquellos con quienes he mantenido un rico intercambio sobre los temas de nuestro común interés. 1993). Alejandro Ranovsky y Mirta Díaz). de Gallo.Agradezco al grupo que conforma el "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" (a sus directores: Eduardo Rabossi y Alcira Bonilla. en la unlp (Laura Agratti y Verónica Bethancourt). y en la un de Salta (Elena José y su equipo).

1997) y 1m enseñanza de la filosofía en debate (Buenos Aires. 2000). muchas gracias. Facultad de Filosofía y Letras. Aportes para un diagnóstico (Buenos Aires. a los colegas que enseñan filosofía y a los estudiantes que realizan su formación docente. naturalmente.uba. Más allá de reconocer estas deudas.ar . soy el único responsable de las tesis que se sostienen.* * Quienes deseen comunicarse con el autor pueden hacerlo a gobiols@filo. he recogido ideas de los materiales de cátedra realizados en colaboración por el equipo de la asignatura en la uba y aprendido mucho de todos los integrantes. En cuanto a los trabajos inéditos.La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria. Novedades Educativas. A todos los nombrados.

sigue jugando un triple papel: el de introducción general a los distintos saberes en los primeros años de estudio. en las diversas variantes de la escolástica.") y se desarrolla como un estudio autónomo para obtener una "licenciatura en filoso1 Sobre el lugar de la filosofía en los orígenes de las universidades se puede consultar R. véase J. La filosofía. en la mayoría de los casos. y las ciencias particulares.1 Aunque a lo largo de la modernidad la filosofía deja de ser progresivamente tanto la sierva de la teología como la reina de las ciencias particulares -que se desarrollan impetuosamente. al lado de los específicos correspondientes que. Sobre el papel de la filosofía en la educación desde una perspectiva católica. es una suerte de bisagra entre la teología revelada. Maritain (1981) y. naturalmente ocupan el mayor espacio.. O. Tanto en su papel de reina de las ciencias como en el de sierva de la teología. prácticas y problemas en la enseñanza de la filosofía Antecedentes europeos Desde la fundación de las universidades en la baja edad media. en las universidades católicas. De aquella estructura sobreviven hoy. a la teología. Rábade Obrado (1996). la filosofía jugó un papel relevante en ellas.. en particular sobre la filosofía en la universidad católica. Derisi (1980). saberes racionales especializados que se ocuparán del estudio de las "causas segundas". Mondolfo (1966) y M. saber que en última instancia requiere de la iluminación de la fe. . hacia el final (especialmente en las llamadas "filosofía de. el de coronación de varios de ellos.I. comunes a todas y a cada una de las distintas carreras universitarias. algunos cursos o asignaturas de teología y de filosofía. Inicialmente. la filosofía tiene asegurado un lugar de importancia en la universidad desde los mismos orígenes de esta institución. el derecho o la medicina. Antecedentes. por lo demás limitado. se estudia filosofía en la Facultad de Artes como una propedéutica o introducción a cualquier estudio.

y en particular en la universidad. incidentalmente. primero. se constituirán en las escuelas y colegios "secundarios" de nuestros días. le asigna a la enseñanza de la filosofía un papel emancipador: desarrollar en los hombres la capacidad de pensar por sí mismos y liberarlos. especialmente en los últimos años de estudios. sin duda.3 Debe observarse. Schleiermacher. "gimnasios" en Alemania. consultar S. se puede consultar J.). El iluminismo. las instituciones educativas van. además. y el auge del positivismo significan. luego los colegios preparatorios (secundarios). cuando los estudiantes tienen una edad aproxi2 Acerca del papel de la enseñanza de la filosofía en la modernidad. 3 Sobre el desarrollo de la educación secundaria se pueden consultar N. al sistematizarse los estudios previos para ingresar a la universidad. Fichte. del que con propiedad podemos hablar recién a partir del siglo xix. un encogimiento de la filosofía en las universidades. . F. 1980. Sin embargo. haciéndose cargo de funciones educativas que la sociedad y los grupos familiares van delegando por distintos motivos en ellas (L.2 En realidad. el desarrollo de las ciencias naturales. p.fía" en los departamentos de "Filosofía" o en las facultades de "Filosofía y Letras" o de "Humanidades y Ciencias".en Francia. el nacimiento de las ciencias sociales. Douailler y otros (1988). de cualquier autoridad. Bossing (1971) y L. que el "sistema educativo". Sucede que. Zanotti (1980). hacia fines del siglo xvi y durante el xvii. 17 y ss. "colegios" -privados. Humboldt y otros (1959). la filosofía pasa a ocupar un lugar importante en estos colegios preparatorios. Sobre la enseñanza de la filosofía en Francia con posterioridad a la revolución de 1789.y más tarde "liceos" -estatales. posteriormente. Estos establecimientos. progresivamente. G. se crean los colegios de cursos preparatorios con distintos nombres en diferentes países: "escuelas de humanidades" en Inglaterra. con el tiempo. en este terreno. en realidad. En aquellos años recibían alumnos de catorce o quince años de edad para darles una educación preparatoria durante tres o cuatro años. Zanotti. la enseñanza primaria se generaliza en la segunda mitad del siglo xix y con posterioridad a 1950 se oficializa la "educación inicial" para niños de 4 y 5 años de edad. En su papel introductorio. se constituye de "arriba hacia abajo": primero las universidades. etc.

Varios programas europeos y americanos de los años sesenta en A. La existencia de importantes cursos de filosofía en la escuela secundaria en Europa permitió una división de "funciones" y "metodologías" para la enseñanza de la filosofía entre la secundaria y la universidad. la pone de manifiesto con toda claridad: 4 Los programas actualmente en vigencia en Francia. Evocando su formación italiana. en cambio. Predominantemente. en Inglaterra y las naciones de habla inglesa donde se ha juzgado. en los "liceos clásicos". Sin embargo. Alemania. y más recientemente España.Chátelet (1971).ilgiardinodeipensieri. a los 15 años. España y otros países.com. son los países europeos con mayor presencia de la filosofía en el nivel medio de enseñanza. la nueva localización de la filosofía en los colegios secundarios -que se va a desarrollar sin mayores inconvenientes en los colegios de Francia. Salazar Bondy (1968). aunque en los últimos tiempos más que estudiar una detallada historia de la filosofía la enseñanza se centra en el tratamiento de núcleos problemáticos como pueden ser el problema del conocimiento en los siglos xvn y xvm o la filosofía de la historia en el xix.1942 y 1960enF.no va a hacer pie. ya en el siglo xx. Italia conserva tres años de estudio de la filosofía: filosofía antigua y medieval. de un enfoque predominantemente problemático a un planteo histórico de la filosofía en el nivel secundario. el filósofo Rodolfo Mondolfo.1925. Sin embargo. programas franceses de 1902. la filosofía teórica (principalmente problemas de metafísica y gnoseología) y la filosofía práctica (cuestiones éticas y estéticas). se estudia la lógica. .mada de 17 años. filosofía moderna a los 16 y filosofía contemporánea. como introducción. la enseñanza de la filosofía en los colegios secundarios europeos se realiza a partir de un enfoque problemático. Todavía hoy. Italia pasa con la reforma que impulsa Giovanni Gentile en los años veinte. Italia y España pueden consultarse en www. tradicionalmente. a los 17 años de edad de los alumnos. que la filosofía debe reservarse para la enseñanza universitaria. que residió en la Argentina durante largos años. Italia.4 Vale la pena señalar que Italia y Francia.

Desde mediados del siglo xix. La concepción francesa de la enseñanza de la filosofía. En resumen. por obra principalmente del filósofo Víctor Cousin. A la universidad. en el cual no solamente se exponen los resultados tradicionalmente adquiridos y comunes. ya poseen una iniciación esencial en los problemas de la filosofía. pueden adquirir un carácter monográfico. dicha enseñanza ocupó un lugar destacado en las distintas modalidades del bachillerato fran . de profundización de un tema particular nuevo cada año. por lo tanto. en éste como en otros campos. Italia y Francia fueron los países en los que la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria se desarrolló con más fuerza. Como dijimos. Los alumnos. sino también las investigaciones nuevas de la ciencia reciente y en elaboración continua. p. sino también la investiga ti va". (1963. cuando llegan a bachilleres. el progreso. con sólidos conocimientos en el terreno de la filosofía y las humanidades están en condiciones de asimilar en la universidad otro tipo de enseñanza de la filosofía que también Mondolfo describe con precisión: Los cursos universitarios. le corresponde "la especiali-zación. y la contribución del maestro que dicta las clases. fue la que más influyó en la Argentina y en varios países latinoamericanos. la que se encuentra sistematizada orgánicamente en los llamados "manuales". no teniendo ya la obligación de dar un conocimiento sintético de toda la materia. no solamente la especialización profesional. en su terminología y en su historia.El colegio secundario da a sus alumnos. en cambio. es decir. una información básica general. Así. las clases se convierten en una iniciación a la investigación científica y en una lección de método indagatorio. nos hallamos aquí con dos tipos de prácticas pedagógicas y funciones bien distintas y articuladas. 13) Los bachilleres. proporcionan a los discípulos la conciencia del significado y de las exigencias de la investigación. les sirven como educación e impulso para la misma. La filosofía en la escuela es una parte de la cultura general. siempre igual todos los años. en particular. "base y condición de la cultura superior".

en el año 1925 y que se mantuvieron en vigencia por décadas: "Uno de los rasgos más importantes que caracterizan a la enseñanza secundaria francesa es el establecimiento. dan cuenta unas célebres "instrucciones" acerca de dicha enseñanza. Esta última consiste en un escrito donde el alumno "razona detenida y metódicamente sobre un tema" (Instituto Pedagógico Nacional. 38) que le ha sido propuesto. a que hasta el presente se han dedicado. la filosofía se enseña en una asignatura específica. a la que especialmente se dedica un año. Por otra parte. con recordar el doble servicio que puede esperarse de ella.cés y se instauró una tradición que asignó a la filosofía un papel crítico y liberador en línea con la idea iluminista señalada más arriba. Chátelet. en el momento en que se disponen a abandonar el liceo para entrar en la vida y a prepararse para estudios especiales para las diversas profesiones. p. . La formación del cuerpo de profesores de filosofía es objeto de un proceso de selección muy rigurosa: de acuerdo con las vacantes docentes. 1970. al final de los estudios. científicas y técnicas. permite a los jóvenes captar mejor. 165). Nos contentaremos. de una enseñanza filosófica elemental. No tenemos por qué justificar aquí dicha institución: actualmente ya no es discutida por nadie y sólo ha sido atacada por gobiernos hostiles a toda concepción liberal. ciudadanos capaces de ejercer el juicio claro e independiente que requiere nuestra sociedad democrática" (F. resulta conveniente que se les provea de un método de reflexión y de algunos principios generales de vida intelectual y moral que les ayuden en la nueva existencia. científicos y literarios. que hagan de ellos hombres de oficio capaces de ver más allá del oficio. del Ministro de Educación. p. A. el alcance y el valor de los propios estudios. Dos ejercicios definidos presiden el curso y son los instrumentos de evaluación final del mismo: la explicación de textos filosóficos y la disertación. ubicada en el último año ("terminal"). 1971. de Monzie. realizando de alguna manera la síntesis de todos ellos. con una mayor carga horaria en las modalidades literarias y una sucesivamente menor en las especialidades económicas. pero amplia y distinta. Por una parte. entre los licenciados en filosofía que se postulan se selecciona por concurso un cuerpo de futuros profesores que reciben una formación docente de dos 5 De la importancia que ha tenido y tiene la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario en Francia. Se la estudia a través de un enfoque problemático en el cual el profesor debe escoger entre distintas nociones y diferentes autores que le permiten construir su asignatura de acuerdo con sus intereses e inquietudes.5 Hoy. pues. mediante ese esfuerzo intelectual de un nuevo tipo.

aunque oscila entre aquellos que como España tienen planes de estudio compuestos por materias o asignaturas más o menos fijas (troncales. El proceso de integración europea facilita ahora que este tipo de "pasantías" se pueda realizar en las universidades de distintos países de la Unión Europea. una tesis de licenciatura es necesaria para la obtención del título de "licenciado en filosofía". En todos los casos.años. específicas según los planes de cada universidad y optativas a determinar por cada estudiante). las comunes a todas las carreras de filosofía en las universidades españolas. 38). los estudiantes deben completar algunos cursos en el Departamento de Filosofía de otra universidad (J. en Europa existe una estrecha ligazón entre la enseñanza de la filosofía en la universidad y la enseñanza de la filosofía en . 22)—. como es el caso de Alemania o Inglaterra. 1956. como señalamos más arriba. En el caso de España. es un curso dependiente del Instituto de Ciencias de la Educación de las distintas universidades -curso que se dicta con la participación de profesores de filosofía en ejercicio en el nivel secundario (L. En el ámbito universitario. 1997. En general. Gaos. el modelo de formación del licenciado en filosofía es similar en los distintos países europeos. en el caso de Francia. Hace ya tiempo que. entre los que los estudiantes deben escoger y organizar su carrera. aunque el segundo constituye en los hechos un año de prueba en el desempeño del cargo de profesor de filosofía en un colegio secundario. privilegian una amplia oferta de seminarios y cursos monográficos graduados. Gutiérrez. el único que expide la universidad en el nivel del grado. Cifuentes y J. El licenciado en filosofía se halla habilitado para la investigación y la producción filosófica y también para la enseñanza en la escuela secundaria cuando completa algún ciclo de formación pedagógica. p. requiere de una formación integral que dura dos años. el primero en un instituto pedagógico y el segundo realizando prácticas supervisadas y rentadas en un establecimiento de enseñanza secundaria. por ejemplo en Alemania. que puede variar. se combina así en la formación del licenciado la tradición preponderante en su universidad con la apertura a otros enfoques. p. y aquellos que.

La amenaza también es vivida ya no por la posibilidad de su lisa y llana eliminación. etc. desde hace años. simultáneamente con su práctica docente. El somero panorama que hemos brindado sobre el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en Europa debe completarse señalando que. sea de ciencias sociales o de educación para la convivencia. do . el desarrollo de una cultura juvenil que la cuestiona. la ciudadanía o los derechos humanos. la influencia de los medios de comunicación que implica un desafío para ella. estudios de posgrado. las formas tradicionales de la enseñanza de la filosofía en el bachillerato resultan cuestionadas ante los cambios que tienen lugar en la escuela secundaria: la masividad de la misma. los profesores de filosofía europeos sostienen fuertes debates en torno a distintas cuestiones. En segundo término. En primer lugar. o tan solo sobre los cambios en los programas. En segundo término. sino por la integración de la filosofía en alguna difusa área. el profesor Ekkehard Martens (1985) de la Universidad de Hamburgo daba cuenta de esta situación con las siguientes palabras: Desde hace algún tiempo puede apreciarse en diversos países occidentales de Europa un creciente interés por la nueva dirección y reforma de la enseñanza de la filosofía en Bachillerato. particularmente su doctorado en filosofía. al respecto. En primer lugar. En tercer término. la filosofía en la escuela secundaria se siente amenazada: cada reforma en los planes de estudio puede dejarla afuera ante las presiones y exigencias de una educación que privilegie la capacitación científico-técnica de los alumnos. la mayor parte de las veces. hay una preocupación de parte de los profesores universitarios de filosofía por la situación de la filosofía en la escuela secundaria. la confusión de funciones.el colegio secundario. muchos de los profesores en el nivel secundario realizan. los profesores que enseñan en el secundario son egresados de las universidades con títulos específicos en filosofía. Hace ya unos años. preocupación que se ha puesto de manifiesto en numerosos pronunciamientos cuando se han planteado debates sobre la conveniencia de enseñar la filosofía en dicho nivel.

con su secuencia cronológica de Tales a hoy. 2). de la Sociedad Filosófica Italiana. ha sido sustituida en muchas escuelas por otros modelos. También en la escuela secundaria. p.O. Así. debe partirse de los intereses de los alumnos. pero. al mismo . (Traducción de G. 1998) institución que afirma en su documento fundacional: En todos los lugares donde ejercen los profesores de filosofía (liceos. ya que afecta a Francia y no solamente a la filosofía en el secundario. si agregamos además -¿efecto de la moda o fenómeno estructural?— que el "lugar" de la filosofía ha cambiado a la vista de la sociedad global. la historia de la filosofía. diversificación de especialidades y especificación de perfiles de formación) y también de cambios en las expectativas de las generaciones. a menudo vemos enfrentarse irreconciliablemente a conservadores y progresistas. En lo que hace al contenido.) Podrían multiplicarse esta clase de juicios pero basta con uno más para mostrar que la situación es grave. contenidos y métodos que deberían adoptarse. Las expectativas de los jóvenes estudiantes no son menos vivas. sino también en los otros niveles. se halla en crisis el enfoque históricofilosófico. para otros. Esto engendra cambios cualitativos profundos. universidad e institutos de formación de maestros) la situación de la enseñanza de la filosofía ha cambiado. Enzo Rufaldi (2001. escribe: El debate sobre la renovación de la enseñanza de la filosofía y la experimentación en el último decenio ha dado como resultado una redefinición radical del contenido y de los métodos. en Francia. de su situación individual y social. la filosofía debe ser el punto de orientación del aprendizaje en la tradición de los grandes pensadores y de los problemas fundamentales. en Italia. se ha formado la Asociación para la Creación de Institutos de Investigación sobre la Enseñanza de la Filosofía (acirkph. Para unos. incluida la universidad. Así. es la consecuencia de modificaciones en la escuela en general (masificación más que democratización.mina una gran curiosidad sobre las metas. Simplificando mucho.

la única existente durante este período en el territorio argentino. durante la presidencia de Bartolomé Mitre. en Buenos Aires. un filósofo. critica la idea de que la filosofía no es una disciplina susceptible de ser escolarizada y la de que el profesor de filosofía es. universidades. la enseñanza de la filosofía en Latinoamérica se instala en colegios.tiempo aparecen serias dificultades en el ejercicio de nuestra tarea/' (Traducción de G. 1979). las dificultades y dudas que vive la enseñanza de la filosofía en los países europeos no hacen más que potenciarse en Argentina y en la mayor parte de Latinoamérica. sobre todo. se da sobre el telón de fondo de los devastadores efectos de la persistencia de la crisis económica. Con la revolución y la independencia.asso. la crisis de la enseñanza de la filosofía. se funda nuevamente el Colegio Nacional de Buenos Aires y un francés emi6 ACIREPH cuestiona. . En lo que será Argentina. ACIRIiPH ha publicado un "Manifesté pour l'enseignement de la philosophie" que puede ser consultado en la correspondiente página en Internet (www. Lm enseñanza de la filosofía en Latinoamérica: el caso argentino Los antecedentes señalados resultan útiles para comprender el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en la Argentina y otros países latinoamericanos y nuestra propia crisis. especialmente la filosofía de la ilustración y el romanticismo. la inestabilidad política y los pavorosos fenómenos de exclusión social. ante el desarrollo de la escuela secundaria que llega a sectores sociales y culturales que antes se hallaban excluidos.acireph. Lértora Mendoza.fr). En 1863. Durante la época colonial. En Latinoamérica la orientación predominante es la escolástica en alguna de sus variantes (C. crece la influencia francesa. en nuestros países.O. por factores parecidos a los señalados más arriba. seminarios y conventos que se fundan en las nuevas ciudades. la filosofía tiene un lugar en el Colegio de San Carlos. cierto elitismo en la enseñanza de la filosofía en el bachillerato. en algunos seminarios y conventos y en la Universidad de Córdoba. a lo largo del siglo xix.) Naturalmente. En efecto.

en quinto o sexto año. y de Vicente Fatone (1951). en colaboración con Jules Simón y Emile Saisset (1877) era el autor del Manual de filosofía que.grado.7 El enfoque problemático planteado en los programas fue lo suficientemente abierto y formal como para permitir distintas interpretaciones de los conceptos o nociones incluidas en los programas. Por su parte.. Si nos limitamos a los libros de texto. en sexto año. y que los llenaron de contenidos según las distintas perspectivas filosóficas que simultánea o sucesivamente tuvieron alguna influencia en la filosofía en Argentina. de la que la educación argentina y latinoamericana es deudora en tantos aspectos. siguieron el paradigma fenomenológico en los libros de Francisco Romero y Eugenio Pucciarelli (1938). Patricio Hopkins (1964) y Carlos Lombardi (1985) y el predominio de la lógica simbólica en los de María Angélica y Julio Cesar Colacilli de 7 Los programas respectivos se encuentran en la biblioteca del Colegio Nacional de Buenos Aires. Siguiendo la tradición francesa. la psicología y la lógica y. luego del enfoque ecléctico del Manual. por la misma época. Amadeo Jacques. es decir. Librería Hachette publicaba en español en París. Los programas para los estudios preparatorios de los colegios nacionales de los años setenta y siguientes del siglo xix son similares en un todo a los contenidos señalados en el Manual. Jacques. de Amadeo Jacques. las escuelas normales de profesores tenían. . la moral. además de su edición en francés... el neotomismo en los de Jorge Luis García Venturini (1960).:. la moral y la teodicea. en quinto año se estudia el objeto y los métodos de la filosofía. que apenas se modificaron en más de cien años (la metafísica englobó a la teodicea y la gnoseología se conformó en una unidad distinta). la teodicea y la historia de la filosofía. la lógica. discípulo de Víctor Cousin es nombrado director de estudios. la única diferencia con los colegios nacionales residía en la ausencia de la historia de la Filosofía. un curso de Filosofía en quinto año que incluía la psicología. la filosofía constituye una asignatura específica que se halla presente en el bachillerato y en las escuelas normales.

La simplificación se logra por dos mecanismos principales: por la supresión de algunos temas (la estética. entre las corrientes principales. la gnoseología. no se entiende como necesaria una didáctica de la 8 En G. la escolarización de la filosofía se llevó a cabo trasladando de un modo más o menos simplificado la problemática filosófica tal como era entendida en su momento por al menos una parte de la comunidad filosófica universitaria. lo que lo define como el miembro de una élite. casi como un adulto. Más allá de estos procedimientos es difícil hallar una preocupación didáctica en los libros de texto anteriores a la década de 1980. Alrededor de este "núcleo duro" giran otras temáticas que esporádicamente aparecen en programas y textos y que también constituyen asignaturas universitarias: la antropología filosófica. la lógica. casi no ingresa en la filosofía en la escuela) y subtemas (la lógica modal difícilmente se trate en la unidad de lógica) y por la reducción de algunas cuestiones a sus elementos esenciales (la "descripción fenomenológica del conocimiento" de Nicolai Hartmann. la epistemología. Obiols y L. Quizás porque se dirige a un alumnado que en su gran mayoría se halla finalizando su educación secundaria en los colegios nacionales o las escuelas normales y porque se lo considera. . por ejemplo. la metafísica y la ética que conforman el "núcleo duro" y permanente de programas y libros de texto corresponden a otras tantas asignaturas de los estudios universitarios de filosofía. que en mayor o menor medida orientaron o pautaron la tarea de los profesores argentinos y en algunos casos latinoamericanos. Agratti (1993) se ha desarrollado un estudio de los programas y libros de texto empleados en la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria en Argentina.8 En cada uno de estos libros. etc. Allí se muestra que a lo largo de más de un siglo fueron los libros de texto los que introdujeron significativas modificaciones en los contenidos de la enseñanza de la filosofía al hacer lecturas distintas de programas que permanecieron casi invariables. y socialmente como un potencial estudiante universitario. Así. por ejemplo. se limita en varios de los manuales a los elementos principales y a poco más de una carilla). psicológicamente.Muro (1965). Telma Barreiro de Nudler (1973) y Alicia Gianella de Salama (1975).

En sintonía con las ideas pedagógicas predominantes. ¿En qué consiste el aprendizaje que se espera que realice? Si hacemos uso de la distinción actual entre contenidos conceptuales. debemos pensar que la aspiración que se refleja en los programas y los libros de texto pasa principalmente por los dej. aunque ni programas ni libros de texto se plantean generar actitudes determinadas. tenían efectos en este terreno: probablemente los alumnos aprendían que la filosofía es un saber abstracto y difícil cuya embrionaria posesión es signo de pertenencia a una minoría. los textos anteriores a 1980 casi no incluyen actividades para que el alumno realice y la mayoría de los anteriores a 1960 ni siquiera traen ejercicios de lógica que podrían apuntar a modestos contenidos procedimentales. la capacidad de pensar críticamente y. En resumen. se trata de que el alumno comprenda. comparar la postura de distintos filósofos. Quizás la menor carga horaria de las asignaturas filosóficas en la Argentina en relación con el bachillerato francés. Siguiendo las tradiciones de la escuela. En efecto. 1994). como señalamos.filosofía que vaya más allá de las simplificaciones por eliminación y reducción. etc. Más bien parece que se presupone la exigencia de que el alumno se "eleve" en sus intereses y en su capacidad de comprensión para lograr aprender los rudimentos de la filosofía. proposiciones y teorías filosóficas que el profesor expone en clase y que los libros de texto explican con mayor o menor grado de detalle. conceptos. Coll y otros. en general. en la mayoría de los casos. De todos modos. primer tipo. la asignatura de filosofía apunta a conformar una "cultura general" en los egresados de las escuelas . en la que. seguramente los cursos que se basaban en ambos. el alumno debe exponer argumentativamente sobre un tema o cuestión problemática. a la lección oral en la que el alumno debe exponer los conocimientos asimilados y a la prueba escrita que puede ser de ensayo o semiestructurada. procedimentales y actitudinales (C. la menor tradición de la disciplina y otras dificultades impidieron que se adoptaran los ejercicios más típicos y más interesantes de la filosofía en la escuela francesa: la lectura y comentario de textos filosóficos y la disertación. la evaluación se reduce. seguramente que comprenda críticamente. seguramente el curso de filosofía promueve.

que habían imaginado a la Facultad como un cenáculo dedicado al cultivo de las ideas. etcétera. ser la "Atenas del Plata". se inicia lo que Francisco Romero dio en llamar la época de la "normalidad" filosófica para señalar la presencia de un cuerpo de profesores e investigadores formados específicamente en filosofía. De todos modos. es decir. p. 96). en reemplazo de abogados. en el sentido de que sólo formaba abogados. filosofía. Tucumán. con la fundación de esta Facultad y otras que en Argentina y Latinoamérica le siguieron en las primeras décadas del siglo xx. en la concepción de sus fundadores.normales y en los bachilleres que. literatos. los estudios de filosofía a nivel universitario adquirían un lugar propio con la fundación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires en el año 1896. más o menos rápidamente comenzó a recibir una mayoría de alumnos y sobre todo de alumnas que. Tedesco. Litoral. Mientras tanto. . o bien ingresarán a puestos medios-altos en la administración pública o la empresa privada. Cuyo. 1970. La Facultad debía. historia. desde finales del siglo xix. Esto es coincidente con lo que ha sostenido el pedagogo Juan C. Terán. o bien seguirán estudios universitarios. según las expectativas de los fundadores. sin embargo. una auténtica Cartago (O. la Facultad. etc. una salida profesional y no del mejor nivel. a los ojos de los organizadores de la Facultad. un lugar en el que se cultivaran vocacionalmente las letras y la filosofía en una ciudad de Buenos Aires que en pleno desarrollo del modelo agroexportador constituía. en el sentido de que a finales del siglo xix "los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política" y que la enseñanza media "preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública" (]. habiendo egresado de las escuelas normales. bastante lejos de las expectativas de los fundadores. ciertamente. no debía hacer pie en Filosofía y Letras. Esto era. 47 y p. Tedesco. deseaban recibirse de profesoras en letras. El profesionalismo que había invadido a una Facultad como la de Derecho. 1996). A lo largo de los años se sumaron a las carreras de filosofía existentes en las Universidades de Córdoba y Buenos Aires las de otras universidades nacionales (La Plata. Salta.

Nordeste. Las disputas de escuelas y los cambios de contenidos filosóficos predominantes en la enseñanza no impidieron que las formas pedagógicas y los métodos de enseñanza sufrieran pocas modificaciones. un grupo de materias problemáticas como gnoseología.) y en universidades privadas (las principales: Universidad Católica Argentina y Universidad del Salvador). aunque a la mayoría les lleva bastante más. suelen constar de un ciclo introductorio de asignaturas humanísticas. ante la inexistencia en la península de un titulo universitario de "Profesor en. medieval. El Ministerio de Educación y Ciencia de España.. francés y/o alemán orientados a la lectura comprensiva de textos filosóficos en estas lenguas. estética. las carreras de filosofía comprenden cerca de treinta cursos que están diseñados como para que un estudiante los realice a lo largo de cinco años de estudios. metafísica. lógica.. la universidad otorga el de "Doctor en Filosofía" a aquellos licenciados o profesores que además de cursar varios seminarios. pero se distinguen por incluir el primero un ciclo de asignaturas pedagógicas y la segunda algunos seminarios y una tesis de licenciatura. Más allá de los títulos de grado. ética. Sección Filosofía". Aunque los planes de estudio presentan diferencias según las distintas facultades.". tanto el profesorado como la licenciatura tienen un gran tronco de asignaturas comunes. el primero está orientado hacia la actividad docente y el segundo hacia la investigación y la producción filosófica. filosofía de las ciencias. algunas asignaturas optativas para que el alumno oriente su formación hacia alguna rama de la filosofía.. algunos cursos auxiliares. etc. antropología filosófica. como lengua y cultura griegas. etc. homologa ambos títulos al de "Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. un agrupa-miento de materias históricas. lengua y cultura latinas. Hace ya muchos años que la mayoría de las universidades argentinas comenzaron a expedir dos títulos de grado: "Profesor en Filosofía" y "Licenciado en Filosofía". como filosofía antigua. El . aprueban una tesis de doctorado específica. Entre asignaturas y seminarios. y algunos seminarios sobre temas puntuales en los que el alumno debería iniciarse en la investigación filosófica. En nuestro medio. inglés. por ejemplo. moderna y contemporánea.

ésta no es directa ni clara. formas de evaluación. las de los demás. hay dos tipos de debates. planes de estudio. El corazón de la filosofía pasa en buena medida por estas disputas y aunque las mismas pueden ser analizadas sociológicamente mostrando que a veces detrás de ellas hay intereses personales. corrientes. ideológicos. En todos casos. Basta abrir cualquier libro de filosofía del presente o del pasado para hallar ejemplos de lo que queremos decir. .que se refieren a la enseñanza de la filosofía considerada en sentido amplio: propósitos. políticos. no nos ocuparemos en este libro de ellas más que en la medida en que se relacionen con el segundo tipo -al que denominaremos "debates formales". en la enseñanza de la filosofía en el nivel superior. etc. no solamente son disputas ineludibles sino que resultan esenciales para el desarrollo de la disciplina.. etc. es posible que dos representantes de corrientes o escuelas filosóficas que se enfrentan marcadamente por sus concepciones. pero no incumbencias profesionales. la filosofía se ha caracterizado por constituir un territorio disputado en el cual escuelas. Inversamente. Debates en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario En el nivel universitario. sus formas de evaluación. Aunque seguramente hay una relación entre ambos debates. enfoques. sean muy parecidas. a la hora de dar clase sólo discrepen en el contenido. en el mejor de los casos del mismo modo. El primer tipo de controversia -al que podríamos llamar "material"— es el planteado por la clásica disputa entre escuelas filosóficas. etc. métodos. en todos lados. profesores que comparten una misma posición filosófica pueden desarrollar procesos de enseñanza bastante distintos. Así. grupos e individuos defienden más o menos argumentativamente sus ideas y atacan. Desde que Anaximandro contradijo a Tales o Aristóteles a Platón.título de "doctor" tiene prestigio académico. pero que sus métodos de trabajo.

Eduardo Rabossi (1987. pero sin pretensiones de lograr un producto específico. por ejemplo. piensan que se puede y se debe definir un más claro perfil del egresado como alguien con ciertas competencias específicas que le permitan realizar determinadas tareas. que acaso resulten más aptos albergues del pensamiento libre. Llamamos vocacionalistas a los que afirman que el sentido. Los profesionalistas. en estudiarla con seriedad y rigor. en cambio. p. Así. p. Vázquez (1970. y que esa preparación exige la internalización de una práctica y el dominio de técnicas.Una primera cuestión que se puede plantear es: ¿cuál es el objeto de que haya una carrera específica de filosofía en las universidades? Más allá de solemnes declaraciones y normativas oficiales. para filosofar. Así. el argentino Juan A. tienen larga tarea propia si se aplican a estudiar profundamente a los grandes maestros de cualquier tiempo y lugar repensándolos desde la experiencia inédita de nuestro intransferible drama. es decir. objeto o finalidad de una carrera específica de filosofía en la universidad reside en "cultivar la filosofía". para una actividad específica. Con otras palabras: los alumnos deben comprender en todo momento que se les pretende preparar para un arte. por ejemplo. 358) decía: No existe abracadabra que pueda producir filosofía. 206) decía en la época en la que se desempeñaba como director del Departamento de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires: una facultad de filosofía se debe proponer básicamente enseñar a filosofar. Entre tanto la misión de la filosofía universitaria no puede ser otra que la de mantener las lámparas bien encendidas para alumbrarle el camino y para reconocerlo. inicial-mente pueden distinguirse dos respuestas a las que podríamos llamar respectivamente "vocacionalistas" y "profesionalistas". hay que aguardar que nazca el filósofo. Tal vez se pueda señalar la presencia de una tercera posición que por una parte repudia a los vocacionalistas acusándolos de desentenderse del entorno social y desarrollar prácticas "academicistas" y . Para ello las universidades e institutos privados.

que corresponden a educación superior no universitaria.rechaza en los profesionalistas una supuesta integración o subordinación de la filosofía a la estructura económico-social. dos títulos: el de "licenciado en filosofía" y el de "Profesor en Filosofía". la diferencia consiste en que el profesor tendrá un ciclo de formación pedagógica que incluirá. de hecho y sobre todo. como ya se explicó. Debe observarse que más allá de la disputa entre vocacionalistas. La misma facultad expide. La "solución" en nuestro medio no es demasiado feliz. como lo es. como es el caso de Francia. según las diferentes universidades. La cuestión de la mejor formación del graduado para su desempeño en la enseñanza de la filosofía es. como dijimos. En algunas universidades el plan de estudios del profesor se reduce sensiblemente pues está compuesto de veinticuatro asignaturas (incluyendo el ciclo de formación pedagógica) en lugar de las treinta específicas del licenciado. nacional o social. llamémosle "comprometidos". un crítico de la realidad comprometido con un proyecto de liberación o transformación. ¿Cómo formar un buen docente de filosofía? La experiencia europea es que sólo el Licenciado en Filosofía puede enseñar filosofía y que debe recibir alguna formación docente que puede limitarse a un breve curso de didáctica de la enseñanza de la filosofía o ir hasta una formación en un instituto pedagógico. Ocurre también que en Argentina los llamados "institutos del profesorado". las carreras de filosofía producen. Después de un tronco común más o menos amplio. Para esta tercera corriente la filosofía debe ser conciencia crítica del entorno social y el filósofo. graduados que se van a desempeñar en la enseñanza de la filosofía y disciplinas afines en la escuela secundaria y otros niveles del sistema educativo. el título de "Profesor de . precisamente el siguiente tema objeto de debate. profesionalistas y. por ejemplo. están habilitados para expedir títulos de profesor para la enseñanza media con una formación de cuatro años (contra los cinco de la licenciatura y de la mayoría de los profesorados de la universidad) y con una competencia más amplia. entre dos y cinco asignaturas. mientras que el licenciado profundizará en seminarios de investigación filosófica y deberá realizar una tesis.

Un plan extremadamente cerrado consta de un número fijo de asignaturas que el estudiante debe recorrer obligatoriamente y en un cierto orden. sobre todo. los licenciados también se dediquen a la enseñanza de la filosofía. 2000).filosofía. 1989).. En particular se puede ver el artículo de A. ¿qué contenidos pedagógicos debe incluir esta formación? ¿Cómo diferenciar y articular en ella la teoría con la práctica?9 Una tercera disputa guarda relación con la organización del plan de estudios que deben seguir los alumnos de la carrera de filosofía. Carpió. Una primera cuestión es si el plan será más o menos abierto o más o menos cerrado. finalmente. en nuestro medio los planes tienden a ser bastante cerrados y rígidos. Wuensch (2000) sobre la formación de profesores de filosofía en Brasil. la filosofía se halla en ' La bibliografía sobre formación docente es muy vasta. Un plan muy abierto implicaría una gran oferta de asignaturas y. . de seminarios con posibilidad para que el estudiante arme su propia curricula. Como es sabido. Obiols. Mientras en Europa y EE. se pueden distinguir en principio dos grandes modalidades para los estudios filosóficos: por una parte están los defensores de un enfoque de tipo histórico y. aunque probablemente tenga más oportunidades laborales el profesor que el licenciado y aunque. los que sostienen un enfoque problemático (A. Obiols. psicología y pedagogía" frente al modesto "Profesor en filosofía" que expide la universidad. Vista esta situación se hallan en debate las cuestiones más básicas: ¿tiene sentido formar paralelamente un "licenciado" y un "profesor" en filosofía? ¿no sería más razonable adoptar el modelo europeo de exigir una licenciatura para acceder con una formación pedagógico-filosófica a la práctica docente? En cualquier caso. 1974 y G.UU. El resultado de todo esto es que el título de "Profesor en filosofía" se halla menos valorado que el de "Licenciado en filosofía". Una cuarta cuestión es la de las modalidades de la enseñanza que deben predominar en el plan. con el agravante de que el Ministerio de Educación pretende 'fijar contenidos curriculares básicos para todas las carreras de filosofía (G. Para los primeros. a través de un sistema de "créditos" los planes de estudio son más bien abiertos y flexibles. por el otro.

Filosofía de las ciencias. un objeto de estudio constituido por determinados temas. las asignaturas problemáticas como Gnoseología. la "doctrinaria" dice que la filosofía es incomprensible si no se la estudia desde una postura o perspectiva filosófica definida. Antropología filosófica. es decir. antes que nada. Metafísica. señala que la filosofía se halla fundamentalmente en los escritos de los filósofos. Una cuarta modalidad. p. desde asumir un compromiso con un sistema filosófico determinado. ninguna de las modalidades está libre de problemas propios ni de desvirtuarse y. pero. En fin. por ejemplo. cada una no puede sino ser unilateral. Además. en una serie de obras que constituyen un canon acerca de cuyos límites se puede discutir. así. que se puede considerar con independencia de las dos primeras. Etica. los cursos o seminarios dedicados a la lectura y comentario de textos filosóficos. los problemas y los textos filosóficos. Una tercera modalidad. etc.su historia y estudiar historia de la filosofía no es meramente estudiar historia. Para la modalidad problemática. Nada de esto soluciona sin embargo la cuestión de que asignaturas problemáticas. 133). y el estudio debe centrarse en las mismas. por ejemplo. la filosofía es una disciplina que tiene.. de las mentalidades. Echeverría. No faltan quienes preconizan un enfoque histórico-problemático que busca ubicar el estudio de ciertos problemas a través de su desarrollo histórico o estudiar una cierta cuestión en un momento histórico. se transformen en históricas. que "Etica" o "Metafísica" se transformen en una historia de la ética o una historia de la metafísica (J. de la cul . aisladamente. en cualquier caso. en los departamentos de Filosofía. sino estudiar filosofía. La comprensión de la filosofía sólo se logra si se la estudia históricamente. 1965. problemas o cuestiones que se consideran filosóficas. debe constituir el centro de la lectura y el comentario en la enseñanza de la filosofía. Sólo desde una óptica definida es que podríamos "abrirnos" a considerar la historia de la filosofía. se plantea: ¿cómo debe ser la historia de la filosofía? ¿Al modo de una historia de las ideas. En el nivel universitario la "solución" más frecuente a este problema es incluir en los planes de estudio cursos o asignaturas de distinto tipo: las historias de la filosofía.

¿desde qué tradición interpretativa llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos? O. Pero. las actividades que les va a proponer a sus estudiantes. En nuestro medio. más allá de las modalidades. desde hace años. esta metodología tradicional ha sido objeto de críticas entre las que se ha señalado que el alumnado tiene un papel demasiado pasivo. la del tipo de curso que se propone desarrollar. a cargo del profesor titular en las que este expone. Los intentos de superación de esta situación han pasado por la organización de asignaturas al modo de cursos monográficos o seminarios en los que se trata una cuestión más circunscripta. las más de las veces sentado detrás del escritorio. la cuestión central es la del planteo del profesor en el aula. de vez en cuando. ¿cómo analizar los problemas? Para cada una de estas cuestiones hay múltiples respuestas como pueden ser las distintas maneras de concebir la historia de la filosofía o las diferentes pautas existentes acerca de cómo llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos. Exámenes parciales (escritos) y finales (orales) indagan acerca del grado de asimilación de los contenidos desarrollados y de las lecturas efectuadas por los estudiantes. que lo que aprende es una cantidad de contenidos enciclopédicos pero que no logra desarrollar habilidades intelectuales específicas. etcétera.? O.tura. etc. del tipo de plan de estudios y de las finalidades de la carrera. Hay también clases llamadas "prácticas" en las que el personal docente auxiliar realiza tareas de lectura y comentario de textos filosóficos en las que muchas veces el estudiante es tan pasivo como en las clases teóricas. etc. objeto de investigación por parte del profesor y. los contenidos de la asignatura y. responde alguna pregunta y anota alguna palabra en el pizarrón. la comparación entre tesis alternativas. bajo su dirección un pequeño número de alumnos realiza tareas como el protocolo de las reuniones. la presentación de informes sobre lecturas puntuales. tradicionalmente la carrera de filosofía se estructura sobre la base de una cantidad de asignaturas o materias que constan de clases teóricas. Los semina . Aunque a veces la exposición del profesor titular o la lectura y comentario de textos del docente auxiliar pueden ser originales y hasta brillantes.

requeridos por la investigación y por obligaciones docentes. La escuela media. el objeto que se halla más a la mano. pues el seminario. nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. C. El seminario es aprobado por el alumno sobre la base de sus producciones escritas y orales de la cursada.rios suponen que el alumno ya posee ciertos instrumentos. 3) hace ya unos años: estamos implicados en la enseñanza. Stigol. (1993). desde el protocolo de las reuniones hasta una monografía final. entre otros. de alguna manera. Si la filosofía se caracteriza por la necesidad de someter al examen y a la crítica todas las cosas. en la escuela. necesaria para el trabajo o sabe. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos. en el nivel secundario que agrega problemas específicos. a diferencia de las asignaturas no proporciona esa información. por lo menos. Rabossi. González y N. C. Problemas en la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria La mayoría de las cuestiones que hemos planteado como temas en debate en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario tienen su correlato. en general. vive una situación en nuestros días mucho más crítica que la universidad. Stigol (1986) y en E.10 En resumen. Así lo expresaba Luis Noussan-Lettry (1973. González y N. como el manejo de las lenguas clásicas o modernas necesarias según la temática y alguna información básica sobre el contenido del seminario. p. También la situación de la enseñanza de la filosofía. dónde hallarla. 10 Las críticas a las metodologías tradicionales de enseñanza y la propuesta de alternativas que suponen una actitud activa por parte de los estudiantes bajo la orientación del profesor se plantearon en: E. es más comprometida que en la universidad. los problemas de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario no son pocos ni menores. Rabossi. sorprende la poca vocación de la comunidad filosófica universitaria por examinar sus propias prácticas pedagógicas. .

según distintos sectores sociales. 1997). y Di Segni. S. El cuarto problema para la escuela ha sido el surgimiento y desarrollo de medios de información. a lo largo del siglo xx. G. G. El tercer tema es que. con distinto grado de éxito. Esto permite una cierta heterogeneidad en las clases de escuelas y a los ministerios. 1993 y Obiols. sino desde la escuela primaria como una prolongación de ésta. Obsérvese que si consideramos esta tercera función. en general. el acordar pautas curriculares básicas a nivel nacional y aún supranacional que garanticen cierta homogeneidad en la formación. cuyas formas y contenidos cambian con rapidez y que en alguna medida choca con la cultura escolar. La segunda cuestión es que ya no llegan a sus aulas sólo los "chicos educaditos" de los sectores medios y altos de la sociedad. Hallar respuestas a estos desafíos a la escuela moderna no ha sido fácil en ningún lugar del mundo y la crisis de la escuela se ha vivido con mayor o menor intensidad en todos lados (Obiols. en casi todo el mundo. La solución hallada en los países desarrollados. Los desafíos que esto plantea a la institución son mayúsculos y las soluciones que se pueden implementar muy distintas. . la escuela secundaria ya no es mirada desde la universidad como su antesala. reservarse la evaluación de resultados. dar una mayor autonomía a las regiones y las escuelas para definir el curriculum y la gestión. se fue desarrollando en los adolescentes una cultura juvenil con pautas comunes y elementos diferenciales.. El primero es que la función preparatoria para los estudios superiores deberá ahora combinarse con la preparación para el mundo del trabajo y hasta con la necesidad de una formación general que ya no es satisfecha completamente por la escuela primaria. comunicación y transporte que han puesto en jaque el papel tradicional de la escuela como única transmisora de conocimientos. la experimentación y el apoyo pedagógico. sino alumnos con muchas carencias básicas y con demandas insatisfechas que la escuela no siempre puede solucionar. una escuela para una minoría que continuará estudios universitarios ("colegios preparatorios") para convertirse en una escuela de masas a la que acceden sectores sociales medios y bajos. a nivel nacional o estatal.La enseñanza secundaria ha dejado de ser a lo largo del siglo xx. ha sido.

las universidades y las instituciones de educación superior señalan el bajo nivel de la formación alcanzada por los egresados que intentan continuar estudios superiores. la crisis de la educación secundaria se da sobre un doble telón de fondo que agrava las cosas. los chicos aprenden en secundaria lo que antes se aprendía en la primaria. sienten que pierden el tiempo y no le encuentran sentido al colegio. todavía hay muchos que no tienen acceso a la escuela y de los que llegan a ingresar. expresan un creciente malestar que rebasa lo puramente salarial para extenderse a las condiciones generales de trabajo y al bajo impacto que tiene su tarea. La crisis del modelo clásico de escuela secundaria se planteaba ya claramente en la década del sesenta del siglo xx. es decir. Sin embargo. Lo que significa que resta mucho por hacer. una crisis de las instituciones democráticas de la nación que viene desarrollándose a lo largo de la segunda mitad del siglo xx. sólo logran concluirla menos de la mitad. los padres.En nuestro medio. por la otra. sería confirmado por las evaluaciones que toma desde hace unos años el Ministerio de Educación. precisamente. en diversos estudios. en principio. La crisis de la escuela secundaria se manifiesta en un amplio sentimiento de insatisfacción: los profesores. con los brazos abiertos. En general. los . que constituyen una suerte de proletariado con salarios entre medianos y bajos. provenientes de sectores sociales medios y bajos que antes ni siquiera la pisaban. valiosos o importantes y muchas veces se habla de una "guardería de adolescentes" o par-king que contiene a los chicos demorando su ingreso a un mercado de trabajo que no los espera. se advierte una pérdida de la consideración social de la institución a la que. El logro mayor de nuestra escuela secundaria ha sido la extensión de la cobertura. los alumnos se aburren. se la ha caracterizado como una escuela vacía de contenidos significativos. una crisis económica y social de grandes proporciones y. sin embargo. señalan que. que no dudan de la necesidad de que sus hijos concurran a la escuela media. en muchos casos. Por una parte. los empleadores se quejan de la falta de competencia de los egresados para el trabajo. lo que. es decir que hoy lleguen a ella una mayor cantidad de chicos.

pero lejos de ser "básicos". La reforma no se ha completado y en algunas jurisdicciones ni siquiera se ha iniciado. . entre otras medidas. en principio. lo que significa una mayor autonomía para esta última. son abigarrados y enciclopédicos. con la restauración democrática y la consiguiente crítica al autoritarismo que sostenía al modelo clásico. g) Una política nacional de evaluación indicativa de los aprendizajes de los alumnos. ha producido una gran confusión en el tercer ciclo de egb y sólo en algunas jurisdicciones produjo una mayor retención de alumnos. c) Una propuesta de organización de los mismos en ocho grandes capítulos para la egb y en diez para la Educación Polimodal. b) Una actualización de los contenidos de la enseñanza (los Contenidos Básicos Comunes o cbc). b) Los cbc significaron una importante actualización. Puede admitirse. Revisemos muy someramente sus resultados: a) El cambio del sistema de siete años de primaria y cinco de secundaria por nueve de egb y tres de Polimodal ha sido traumático. que la reforma educativa de la década del noventa se propuso salir al cruce de esta situación mediante: a) Una redefinición del sistema en tres ciclos de tres años cada uno de Educación General Básica (egb) obligatoria y un ciclo de tres años no obligatorios de Educación Polimodal. no sin una alta carga de violencia. Desde 1983. e) Un intento por mejorar la formación inicial y permanente de los docentes. f) Un intento por mejorar el presupuesto educativo. la crisis de éste ya no puede disimularse y la búsqueda de soluciones se dificulta por el retraso y las distorsiones producidas por la dictadura y por la crisis económica.golpes de estado y la acción de las dictaduras militares en dicha década y en la siguiente logró contener los efectos de esta crisis. d) Una definición del curriculum progresivamente más precisa desde el nivel nacional a la institución.

estimula la organización del curriculum por áreas en las que las disciplinas se diluyen. vigente sin fisuras hasta la década del sesenta del siglo xx. En cuanto a los colegios privados cuyo número se incrementó ante la crisis del sistema público de enseñanza también se halla fuertemente segmentado. e) Las mejoras en la formación inicial y permanente de los docentes. como se dijo en b). posibilidad que es más fuerte en los colegios secundarios dependientes de las universidades nacionales.c) La organización en capítulos. más allá de las críticas que se le pueden formular. provincia e institución) se han visto dificultados porque. que en estas latitudes reemplaza a la ansiada autonomía. en alguna medida. buena parte de las escuelas y colegios de jurisdicción provincial y de gestión estatal destinados a sectores sociales medios y bajos apenas cumplen un papel que es principalmente de contención social. En efecto. los cbc ya están demasiado poblados. en la mayoría de los casos se advierte la carencia de una pedagogía definida que fundamente prácticas educativas fructíferas. la posibilidad de enseñar conocimientos. Más bien docentes y autoridades "hacen lo que pueden" en medio de una marcada orfandad. Se enseñaba como una asignatura autónoma en el bachillerato o el . ha mostrado que los aprendizajes de los alumnos no han mejorado y que se hallan estancados en logros menos que modestos. La filosofía "encajaba" muy bien en el modelo clásico de escuela secundaria. f) El presupuesto educativo apenas aumentó en los primeros años de la reforma y dicho aumento fue absorbido por el crecimiento vegetativo del sistema. prácticamente no se concretaron. unos cincuenta en todo el país. algunos viejos colegios nacionales transferidos mantienen todavía. El resultado de todo esto es que la crisis se ha hecho más profunda en la escuela media y que el nivel se ha segmentado fuertemente. En general. aunque no prescribe un orden para su enseñanza. g) La política de evaluación de los aprendizajes. d) Los pretendidos niveles de planeamiento curricular (nación.

lisa y llanamente eliminó la enseñanza de la filosofía en el secundario. la didáctica de la enseñanza de la filosofía se limitaba a una selección y simplificación de contenidos. con el propósito de completar una cultura general que serviría para la universidad. que a principios del siglo XXI ya no se completa con la escuela primaria. la enseñanza tradicional de la filosofía entra en crisis. que debían estudiarse desde un enfoque predominantemente aristotélico-tomista. Como dijimos. con fuerte presencia de sectores conservadores de la Iglesia Católica. desde el Estado nacional. en los colegios que lo crean conveniente '' Es interesante comparar la acritud de la dictadura argentina y de la dictadura brasileña. defendieron en cambio su presencia. se han seguido diversas políticas en relación con ella a lo largo de los últimos cincuenta años. más bien. Por una parte. reemplazarla por la memorización de algunos contenidos. favorece que. con un perfil más "modernizador". que es expresión de la necesidad de prolongar la formación general de los ciudadanos.11 En la reforma de los noventa la filosofía se integra principalmente en un capítulo de formación ética y ciudadana.magisterio a jóvenes de sectores medios o altos próximos a finalizar la escuela secundaria. Con el deterioro de la escuela secundaria clásica. era una obligación de los alumnos de quinto año "elevarse" en procura de alguna comprensión o. Las dictaduras militares. maestras. Aunque en la inmensa mayoría de los colegios nacionales no se estudiaba ni griego ni latín (producto de la influencia del positivismo en la generación del ochenta). pero censurando los contenidos. la dictadura brasileña. en el peor de los casos. alguna expresión del profesor de filosofía en dichas lenguas cumplía la misma función que en los cursos de derecho: la de recordar una cierta pertenencia. sino al contrario. por lo demás. antes parte de la crisis de la escuela que de su solución. ha estado al borde mismo de ser eliminada del curriculum por obra de los sectores "modernizadores". . para puestos administrativos medios o altos o para desempeñarse como maestros o. La reforma no impide. respecto de la filosofía en el nivel medio: mientras la dictadura argentina mantuvo la enseñanza de la filosofía ejerciendo una fuerte censura y estimulando una orientación aristotélico-tomista. Acusada de inútil o de ser una pieza de museo.

(probablemente los destinados a sectores profesionales medios o altos) haya una asignatura específica de Filosofía como parte de una formación de mejor nivel. en una totalidad no demasiado articulada. En el nivel de la Educación Polimodal. Waksman y W. profesores de historia o profesores de derecho. Pero la existencia de un capítulo de humanidades en la educación polimodal con contenidos de lógica y epistemología y problemática filosófica no garantiza la existencia de una asignatura filosófica autónoma. desde los seis hasta los diecisiete años de edad de los alumnos. la mayor parte del cuerpo docente está integrada por abogados sin formación docente. en muchos casos. con éxito diverso. Como esta materia reemplaza a la antigua Instrucción Cívica. los derechos humanos y la Constitución Nacional. pasando por la metafísica. Kohan (2000). a la Filosofía junto al Derecho y a la Ciencia Política. hacia el final de los noventa. El programa incluye. dar una respuesta consistente al desafío que supone ir de las tablas de la verdad a la legislación positiva. . no son profesores de filosofía. para denominar una modalidad de trabajo filosófico con los niños más abierta y participativa. Más allá de los papeles. supone un desafío para maestros que apenas tienen una formación filosófica y para los profesores que. nuevos libros de texto intentan. Se han producido más libros de texto de formación ética y ciudadana que creado espacios específicos para desarrollarla. Hasta aho12 Se denomina "Filosofía para niños" (traducción de "Philosophy for children") al programa creado por Matthew Lipman y colaboradores a finales de la década del sesenta y que constituye un completo programa de formación dirigido a niños y adolescentes desde los cinco a los diecisiete años. ¿en qué ha cambiado la enseñanza de la filosofía en la escuela? La extensión de la formación ética y ciudadana. En este marco se ha apelado a la "filosofía para/con niños"12 más con un carácter de "necesidad y urgencia" que por convencimiento. "Filosofía con niños" es el nombre que adoptaron discípulos de Lipman y otros. Así. En relación con esta última modalidad y la transición de un modelo al otro se puede consultar V. la provincia de Buenos Aires creó la asignatura de "Filosofía y Formación Etica y Ciudadana" con cuatro horas semanales en todas las orientaciones en primero y segundo año de dicho nivel.

p. pero se puede conjeturar que con las carencias a las que nos referíamos antes.W. pero que seguramente todavía puede hacer algo por su educación. las prácticas pedagógicas en filosofía transcurren entre una actitud tradicional y un intento inorgánico de innovación" (AA. los recursos empleados y las estrategias de enseñanza puestas en práctica. en dicha encuesta se concluía que "las prácticas docentes no revelan el predominio de un tradicionalismo exagerado pero tampoco muestran la apelación a innovaciones pedagógicas a través de procedimientos controlados. evita caer en la demagogia e introduce distintos cambios. aunque no se admita expresamente. Apelando a su autoridad intelectual en unos casos y al autoritarismo liso y llano en otros. La orfandad. asistimos a una gran dispersión en las temáticas abordadas. Así.. . jaqueados por los alumnos que cuando el profesor nombra a Empédocles responden con una sonora y agresiva carcajada. los resultados no pueden ser sino muy pobres. proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la üBA. no son pocos los que se limitan a hacer. los propósitos planteados. una amplia franja se aparta del modelo clásico. los autores tratados. Allí donde la filosofía se sigue enseñando como disciplina autónoma y está a cargo de profesores de filosofía. daba cuenta de la dispersión y la orfandad en la que se desenvuelven los docentes de filosofía. En el medio. 1997..ra no hay estudios que hayan evaluado el posible impacto de la formación ética y ciudadana en la EGB o en la Educación Polimodal. es la que posibilita esta dispersión. algunos profesores han "tirado la toalla". Más bien.13 Algunos profesores no admiten la crisis del modelo clásico al que nos referíamos más arriba e insisten sin mayores variaciones con el mismo.. En el extremo opuesto. Presionados desde arriba por la necesidad de "contener a los alumnos en la escuela" y no empeorar las estadísticas de repetidores. 42). en medio de condiciones laborales deplorables. más que la libertad o la autonomía. logran sostener en establecimientos para sectores medios o altos un modelo que difícilmente entusiasme a los alumnos. Algunos se abren a nuevas temáticas o pasan de un enfoque problemático a un 13 Una encuesta realizada en 1994 por el "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía". "como si dieran clases".

Es razonable pensar que esta "ebullición" en los espacios curriculares destinados a la enseñanza de la filosofía es saludable aunque sería de desear que la misma fuera el fruto de intercambios orgánicos entre los docentes y contara con un mayor soporte teórico y un control empírico de los resultados que se obtienen y los problemas que se plantean. Correlativamente. Seguramente. qué conocimiento es asimilado por los alumnos. . Muchos profesores hacen uso de recursos no tradicionales. Otros reemplazan el propósito de contribuir a una "cultura general" de los alumnos por el de "enseñar a pensar" a los mismos privilegiando el desarrollo de habilidades y actitudes. viñetas. de qué manera. notas periodísticas. con el objeto de echar luz sobre cuestiones de sentido o fundamento en este terreno. nos invitan a volver a las fuentes y preguntar por el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía a los filósofos clásicos y contemporáneos. etc. etc. a aquellos que la han aprendido y enseñado. estos últimos sostienen que el debate de ideas o cuestiones problemáticas en clase y otras metodologías participativas podrán aproximar al resultado buscado. filmes. qué impacto tiene esta enseñanza. La situación invita a plantear preguntas que pocas veces se formulan explícitamente y que remiten a un debate que se halla pendiente: ¿Qué propósitos debe perseguir la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria? ¿Deberán ser los mismos en distintos establecimientos? ¿Puede limitarse a integrar un área de formación ética y ciudadana? ¿Debe existir como una asignatura autónoma? ¿Qué contenidos seleccionar? ¿Qué organización darles? ¿Qué estrategias de enseñanza y qué recursos emplear? Las preguntas planteadas sobre la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria y los problemas considerados al abordar la situación de la misma enseñanza en el nivel de la universidad.abordaje histórico o histórico-problemático de la filosofía. esta es una responsabilidad del "Ministerio sin escuelas" que debería brindar apoyo a los docentes en la enseñanza de las distintas disciplinas. Se podría saber. así. como el uso de textos literarios. y se plantean también nuevas formas de evaluación.

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promover. nuestra interpretación es que hay una coincidencia de fondo entre ellos y que. p. véase D. en general.II. En dos textos célebres. Para caracterizar el aprendizaje filosófico exploraremos algunas respuestas que han dado a la cuestión algunos filósofos y especialmente dos cuyos puntos de vista han sido considerados paradigmáticos: los de Kant y Hegel. entonces el punto de partida para pensar la enseñanza de la filosofía es preguntarnos por el tipo de aprendizaje filosófico posible y deseable. la enseñanza es la actividad que tiende a facilitar que se produzca el aprendizaje. 46) afirma: 1 La teoría pedagógica contemporánea ya no habla de "proceso de enseñanza-aprendizaje" sino que entiende que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos diferenciados. facilitar o producir algún aprendizaje1. Hegelj los otros.. 1943. 16 y ss). Aunque se ha creído que estos dos filósofos expresaron posiciones contradictorias. tomo n. en general. . como quiera que se entienda a este último. (Kant. p. p. El otro.. La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía: cuestiones de fundamento El aprendizaje filosófico: Kant. sobre la cuestión del aprendizaje filosófico no hay grandes diferencias entre los filósofos importantes. 401) dice: Solamente puede aprenderse a filosofar. Feldman (1999. en Sobre el saber filosófico. o sea a ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes. Al respecto. pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos. Kant distinguió entre "aprender filosofía" y "aprender a filosofar". Uno de ellos. tenían ra%ón Si el objeto de la enseñanza es. i. en la Crítica de la ra^ón pura (1973.

por el contrario. El que quiere aprender a filosofar. pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus partes. El verdadero filósofo tiene que hacer. pues su conocimiento de ella nunca dejaría de ser sólo subjetivo-histórico. Pero sólo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razón. tal que sólo se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabiduría. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofía. sobre las ruinas de otra. no podría. esto es. Esa es la labor de los meros sofistas. como conocedor y maestro de la sabiduría. desarro . en cierta medida. sólo puede considerar todos los sistemas de filosofía como historia del uso de la ra^ón y como objetos para el ejercicio de su talento filosófico. por así decirlo. un uso libre y personal de su razón. Pero tampoco un uso dialéctico. En la matemática suceden las cosas de otro modo. el que la aprendiese decir de sí que era un filósofo. sin embargo. Formulémosle a los textos kantianos tres preguntas: a) ¿Por qué no se puede "aprender filosofía"? Porque para Kant no hay un saber filosófico aceptado (como sí hay un saber matemático). pero totalmente incompatible con la dignidad del filósofo. no servilmente imitador. aprender a realizar una cierta práctica racional o a hacer un uso libre y personal de su razón. porque no la ha habido aún. pues. gracias a su evidencia. Esta ciencia sí se puede aprender. es decir. no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar. c) ¿Cómo se aprende a filosofar? Ejercitando el talento filosófico sobre los sistemas filosóficos existentes. ¿Cómo se debería poder aprender también filosofía? Cada pensador filosófico edifica su propia obra. Pero aun supuesto que hubiera una efectivamente existente.En general. como pensador propio. ser tenida en algún modo como una doctrina ciertaj duradera. también puede. b) ¿Qué es "aprender a filosofar"? Para Kant es desarrollar los talentos filosóficos que cada uno tenga. pues las demostraciones son aquí tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas. sino intentos de saber filosófico en doctrinas que no han sido duraderas en todas sus partes.

ni mucho menos la idea de que los estudiantes deberían ser impulsados a "pensar por sí mismos" sin necesidad de esforzarse en la com . sólo estaríamos estudiando y quizás aprendiendo sistemas y teorías que se contradicen y que. distinta y tal vez hasta contrapuesta al aprender filosofía.. c) Pero. De lo que viene a resultar que se aprende a filosofar aprendiendo filosofía de un modo crítico. estudiando. a) Si sólo consideramos la primera pregunta. sus conceptos. es decir. pues. es decir. ni más ni menos. Conclusión general.liando una cierta práctica racional. analizando. tampoco se sigue que Kant hubiera avalado la idea de que hay que lanzarse a filosofar sin más. parece desprenderse que no vale la pena estudiar o aprender la filosofía. que el desarrollo de los talentos filosóficos de cada uno se realiza poniéndolos a prueba en la actividad de comprender y criticar con la mayor seriedad la filosofía del pasado o del presente. b) Si ahora atendemos a la segunda pregunta. en general. De las respuestas dadas a nuestras tres preguntas parecen seguirse tres consecuencias y una conclusión general sobre la posición de Kant. métodos. un oficio o una práctica independiente. teorías. problemas. los ejemplos del uso de la razón. etc. criticando las filosofías que se han dado en el pasado o en el presente y que constituyen. con el paso del tiempo. parece que en lugar de aprender filosofía debemos aprender a filosofar y que tal cosa es aprender un método. si nos centramos ahora en la tercera pregunta advertimos que aprender a filosofar sólo se lo puede hacer entablando un diálogo crítico con la filosofía. a diferencia de la matemática u otras ciencias. pueden considerarse fallidas o fracasadas. De lo dicho se desprende que Kant no es un formalista que preconiza que se debe aprender un método en el vacío o una forma sin contenido.

desprecia el contenido y da prioridad a la forma e iguala al docente y al alumno. los países. 44) dice: es especialmente necesario que la filosofía se convierta en una actividad seria. no se ha de instruir tanto en el contenido de la filosofía. Según la obsesión moderna. este buscar y divagar perennes. con tal motivo a viajar.prensión crítica de la filosofía. sus conceptos.. Di Segni (1993. 124 y ss) . etc. etc. cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa después a un río. W. [. meramente formal. 1966. esto significa más o menos: se debe viajar y siempre viajar. Para todas las ciencias. F.. cuando se conoce el contenido de la filosofía. en lo que se refiere a la filosofía parece imperar el 2 En nuestro medio ha recibido el nombre de "pedagogía lighf una postura pedagógica que de un modo más o menos implícito destierra la enseñanza de temas complejos o los simplifica hasta desnaturalizarlos. sin llegar a conocer las ciudades. En cambio. Por lo pronto. Así. el que ellas nada puedan. en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia. p. Asimismo el fin de aprender a viajar constituiría él mismo en conocer aquellas ciudades. carentes de contenido. sus problemas. no sólo se aprende a filosofar. se aprende. el contenido.] El modo triste de proceder. a otra ciudad.] El modo de proceder para familiarizarse con una filosofía plena de contenido no es otro que el aprendizaje. sus teorías.. y no sólo se aprende sino que se viaja realmente. artes. especialmente de la Pedagogía.. p.): En general se distingue un sistema filosófico con sus ciencias particulares y ó.2 Dejemos por ahora a Kant y pasemos a Hegel. el razonar o especular asiste-máticos tienen como consecuencia la vaciedad de contenido. [. Hegel afirma en sus Escritos pedagógicos (1991. la vaciedad intelectual de las mentes... los hombres. en todo caso. los ríos. filosofar mismo. p. etc. Sobre la "pedagogía iighf se puede consultar G. Obiols y S. aptitudes y oficios vale la convicción de que su posesión requiere múltiples esfuerzos de aprendizaje y de práctica. sino que ya se filosofa realmente. etc. Por una parte. quien se pronuncia sobre nuestro tema en distintos pasajes de sus obras. La filosofía debe ser enseñada y aprendida. Y en la Fenomenología del espíritu (G. Hegel. cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido. 139 y ss.

Hegel sale claramente al cruce del formalismo pedagógico ("obsesión moderna. sin ésta no pueden llegar a poseer en sí mismas vida. Como consecuencia misma del pensamiento hegeliano. por sí mismo. Hegel produce su sistema filosófico. sólo puede ser acreedor a este nombre cuando es engendrado por la filosofía. de sus categorías. cualquiera puede filosofar directamente y formular juicios acerca de la filosofía. es decir. no sólo un aprender a filosofar. sus conceptos. Tal parece como si se hiciese descansar la posesión de la filosofía sobre la carencia de conocimientos y de estudio. sus problemas. Aunque pueda parecer paradójico y hasta irreverente. en última instancia. porque posee en su razón natural la pauta necesaria para ello. sus textos canónicos) significa. meramente repetitiva. procurando "ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos in . sino un filosofar real. Se la reputa frecuentemente como un saber formal y vacío de contenido y no se ve que lo que en cualquier conocimiento y ciencia es verdad aun en cuanto al contenido. especialmente de la pedagogía") que cree encontrar un atajo que nos dispense del estudio del contenido de la filosofía para aprender. por mucho que intenten razonar sin la filosofía. se sigue que no hay ni puede haber y. si para poder hacer zapatos no basta con tener ojos y dedos y con disponer de cuero y herramientas. a filosofar. considerándose que aquélla termina donde comienzan éstos. en cambio. La propia práctica de la enseñanza que Hegel desarrolló desde la cátedra universitaria muestra que su exposición de los filósofos del pasado constituye un diálogo con sus ideas y sus épocas desde las propias ideas y la propia época (la del filósofo alemán). espíritu ni verdad. y que las otras ciencias. directamente. no tendría ningún sentido una comprensión pasiva. aprender de memoria o aprender servilmente las ideas de un filósofo. Por el contrario. el estudio y el aprendizaje de la filosofía (de su historia.prejuicio de que. filosofa a la manera kantiana. Ya a principios del siglo xix. aunque sea en forma embrionaria. La defensa del aprendizaje del contenido filosófico que hace Hegel no debería servir de aval a las posturas que explícita o implícitamente entienden que aprender la filosofía es un "aprender al pie de la letra". como si en su pie no poseyese también la pauta natural del zapato.

si se nos permite una segunda irreverencia. En consecuencia. es probable que nuestra reacción adquiera un sentido contrario a la anterior. por imperio de la pedagogía formalista o de la simple demagogia.tentos existentes. nos sentimos hartos de que en nombre del aprender a filosofar. En "La exposición filosófica hegeliana" (Obiols.. que se trata de una enseñanza que ilumina el presente. si corremos a Kant un paso a la derecha y aceptamos que en el aprender a filosofar está incluido implícitamente el aprendizaje de la filosofía y.3 3 La idea expuesta permitiría explicar y aceptar con un cierto fatalismo que cíclicamente se alternen en los estudios de filosofía en las universidades épocas en las que los reclamos. éste se vacíe de contenido filosófico. Si. su consideración del tema: se va cargando de significados para los que asisten a las lecciones. . si desplazamos a Hegel un paso a la izquierda y admitimos que la filosofía que se debe aprender significa necesariamente aprender a filosofar. que se trata de filosofar con los filósofos del pasado y no de una mera exhumación de cadáveres. superamos una falsa contradicción y podemos afirmar que el aprendizaje filosófico es como una moneda que tiene en una cara a la filosofía y en la otra al filosofar. en otro marco. En definitiva. p. en un cierto momento. G. por el contrario. la propuesta de aprender a filosofar. se inclinen en uno u otro sentido. pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos". con justicia en las circunstancias señaladas. Si. fundamentalmente. Quizás el énfasis en una u otra cara pueda depender de la circunstancia histórica que nos toque vivir. la opción sería. mostramos que en sus Lecciones sobre la historia de la filosofía. que permite una mejor comprensión del mismo. una cuestión de tipo político. probablemente podamos aferramos y defender. especialmente de los estudiantes. 100). que más que una exposición acerca de la filosofía se trata de una exposición filosófica. de la rigurosidad del contenido y de los textos "sagrados" inhibe la expresión del pensamiento propio. 1991. reaccionamos contra el academicismo que en nombre de la filosofía.

Con posterioridad a Kant y Hegel. cuando dice: jamás llegaremos a ser filósofos. en la segunda mitad del siglo XIX.251): hemos sustituido el problema filosófico por un problema histórico. aunque hayamos leído todos los razonamientos de Platón y Aristóteles. en el lenguaje de Descartes. sinónimo de aprender "cuentos" y. las posiciones filosóficas y la idiosincrasia de los filósofos. si tal filósofo pensó esto o aquello. Quizás Descartes haya evocado sus estudios de filosofía con los jesuítas cuando pronunció estas palabras que podrían ser retomadas por aquellos estudiantes que a veces se sienten demasiado asfixiados por el academicismo. Aprender "historias" parece. si se le debe atribuir este o aquel escrito. aprender "ciencia" sería equivalente a aprender a desarrollar una actividad. o si se debe leer este escrito así o así: esta es la posición neutral que el estudiante ha de guardar en nuestros seminarios filosóficos. en las Reglas para la dirección del espíritu (1980. Revisemos brevemente algunos hitos de esta historia. pues. p. si no podemos dar un juicio sólido acerca de las cuestiones propuestas. p. podemos decir que la "filosofía en sí" está desterrada de la universidad.En realidad. tensión que se ha resuelto de distinta manera según las circunstancias históricas. tanto antes como después de Kant y de Hegel. en la historia de la filosofía es dable advertir esta tensión entre aprender filosofía y aprender a filosofar. En consecuencia. opone a un desvalorizado "aprender historias" filosóficas. en tal caso. parecería que hemos aprendido historias pero no ciencia. en cambio. 41). Descartes. la práctica de la enseñanza de la filosofía en las universidades alemanas va a ser objeto de una dura crítica por parte de Nietzsche en El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza (1959. . la capacidad de dar un juicio propio y fundamentado sobre los temas filosóficos. y por eso yo me he acostumbrado a considerar tal ciencia como una rama de la filología y a juzgar a sus cultivadores viendo si son o no buenos filólogos.

Cuando se lee la biografía de un hombre así (pues sus escritos pueden ser dignos de aprecio). en un fin en sí misma. un ser dual: por una parte un ser fantástico que vive en la pura abstracción y por otra parte una quizá triste figura de profesor dejada de lado por aquel ser abstracto. el danés Sóren Kierkergaard (1977. que es la crítica al academicismo en la enseñanza de la filosofía. Israel Scheffler. como se pone el bastón en un rincón. la dicotomía entre la filosofía y el filosofar vuelve a aflorar en un filósofo de orientación analítica. y que. Ya en el siglo xx. a veces sin siquiera los instrumentos filológicos necesarios. un tal pensador abstracto es.30). tiene justamente su realidad en el mantenimiento de esta síntesis y tiene un interés infinito en la existencia. tan impersonal como el pensar. un efecto cómico. nos produce aun cuando fuese muy famoso. sin pasión ni interés. pero no conoce ni siente el poderío del amor. en la figura del "pensador abstracto" que ha desterrado la existencia y la pasión: Si consideramos pues a un pensador abstracto que no quiere ponerse en claro y confesarse a sí mismo cuál es el comportamiento del pensamiento abstracto respecto del hecho de que él es un hombre existente. p. tenemos a veces un escalofrío al pensar lo que es. por tanto. síntesis de finito e infinito. transformándose esta última. como buen filisteo. se enseña a hurgar en textos venerables. que debería ser un medio para la labor filosófica. e igualmente burlesco es el efecto producido por la vista de un pensador que. por el contrario. podría aplicarse hoy a algunos de "nuestros establecimientos de enseñanza superior" donde. a pesar de todas sus pretensiones. quien . después de todo. sólo se ocupa en averiguar qué universidad le ofrece mejor sueldo. lleva una existencia personal de pobre diablo. que se casa probablemente. deslizándose su vida personal sin pasión y sin luchas patéticas. en algunos casos. pues está a punto de dejar de ser un hombre. La crítica de Nietzsche al academicismo empalma con la que realiza otro pensador marginal del siglo xix. Que haga una encajera los más deliciosos encajes: es triste sin embargo pensar en esa menesterosa persona. ser un hombre. Sin duda esta crítica. y cuyo matrimonio resulta.Nietzsche hace notar cómo se escamotea el "problema filosófico" al sustituirlo por el "problema histórico" y como la filosofía se convierte en filología. Mientras que un verdadero hombre.

[. Con un buen dominio de la lengua materna y con la . y que ambos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos o habilidades pueda considerarse "filosófico".. Sólo así. la necesidad de aprender a filosofar teniendo como materia prima la filosofía. no menos que los procedimientos y las actitudes que se hallan en aquellos y en esta. los conceptos. el aprendizaje filosófico podrá ser auténticamente formativo. Nietzsche y tantos otros.en El lenguaje de la educación (1970. El "aprendizaje filosófico" no puede dejar de ser integral. p. Detrás de la actitud operativa puede verse. tal sería "la labor de los meros sofistas".. La síntesis entre el "estudio histórico de las conclusiones" y la "investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos" la encuentra en lo que denomina "actitud operativa": Una parte importante -y ciertamente necesaria— de todo filosofar consiste en el estudio íntimo de los escritos de los pensadores que nos precedieron. Ni Kant imaginó nunca el "aprender a filosofar" como la capacitación de un operador de pc que aprende unas reglas para obtener ciertos resultados. no puede dejar de incluir los textos. las teorías filosóficas y la filosofía. una vez más. 21) plantea la oposición que puede encerrar la expresión "estudio filosófico": existe una ambigüedad en la noción de "estudio filosófico". ¿Se puede ser un autodidacta en el aprendizaje filosófico? Sin duda que sí. por una parte. Esperamos haber mostrado hasta aquí que la tensión entre el sustantivo "filosofía" y el verbo "filosofar" es constante. o. Es la actitud operativa asumida frente a esos trabajos la que sirve para distinguir nuestro intento. la investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos. ni Hegel convalidaría el "aprender filosofía" de aquellos memoriosos meros repetidores de textos ilustres que han criticado Descartes. de los estudios sobre la historia de las ideas. hacer referencia al estudio histórico de las conclusiones a que han llegado las investigaciones de problemas de filosofía o los usuarios de los métodos de ésta.] Esta noción puede indicar. por otra.

se interroga sobre su consistencia. estamos interesados en la enseñanza de la filosofía y debemos ocuparnos ahora de cuestiones de fundamento en torno a ella. las Lecciones sobre la Filosofía de la Historia. o sabios. Hacer o produ .a filosofíaj su enseñanza: entre el desprecio y la práctica filosófica La relación entre la filosofía y su enseñanza es bastante conflictiva. entre otras muchas que se podrían citar. por ejemplo.. de una introducción a la filosofía y una historia de la filosofía.. analiza." Sin embargo. como quiera que se la entienda. es posible lanzarse a la lectura de alguna obra filosófica.. L. reconstruye argumentos.ayuda de un diccionario de filosofía y. de Hegel. etc. es cierto que determinados procesos de enseñanza pueden favorecer los aprendizajes. diferenciamos claramente entre quien no sabe y quien sí sabe nadar en el mar y apreciamos claramente a este último. aunque se puedan aprender como autodidactas muchas cosas. El puesto del hombre en el cosmos. y si. es decir. habrá iniciado un aprendizaje que no terminará nunca. No se nada en el mar para llegar a África. Inicialmente podemos concebir que hay una actividad filosófica o una actividad del filósofo que. amantes o aspirantes a la sabiduría y no "sofos". Si el aprendiz arranca por alguna que no sea muy compleja como la Apología de Sócrates o el Cntón de Platón. compara. "salta" a otras obras filosóficas o científicas. pero. ¿Qué es filosofía} de Ortega y Gasset. Por otra parte. a secas! Como decía un ilustre profesor "Saber filosofía es como saber nadar en el mar. el Discurso del método.. a la par que intenta comprender sus tesis y argumentos (para lo que probablemente deberá acudir al diccionario. Justamente porque nunca termina es que los filósofos eligieron llamarse "filósofos".. parece que puede ser considerada ajena a la enseñanza. de Descartes. saca conclusiones. no se llega a ningún lado. de Max Scheler o ¿Qué es el hombre? de Martin Buber. quizás. a la historia o a una introducción a la filosofía). plantea sus dudas o discrepancias.

todavía menos los profesores de filosofía que fueran también filósofos. p. En el xix. Arar la tierra no podía y mendigar me avergonzaba. para el que piensa por sí mismo esta tarea le estorba casi más que cualquier otra. Así que. En el siglo xii Abelardo. Podríamos decir. muy pocos han sido los filósofos que fueran también profesores de filosofía y. ¿Es la enseñanza sólo un medio de vida del filósofo? ¿Perjudica la enseñanza a la actividad filosófica? ¿Es la enseñanza filosófica una parte necesaria de la actividad filosófica? Estos son algunos de los interrogantes que nos planteamos. Para acercarnos a una respuesta volvemos a acudir a las fuentes filosóficas. los filósofos no son profesores de filosofía.cir filosofía sería una actividad marcadamente individual y. p. 72): La intolerable pobreza fue lo que en esta ocasión me impulsó al régimen escolar. 46 y ss. la enseñanza de la filosofía supone una exposición pública. al igual que los cuerpos idioeléctricos no son conductores de la electricidad. Consideraremos los planteos de tres filósofos que han sostenido esta posición. confesaba en su Historia de mis desventuras (1967. en cambio. en Sobre la Filosofía de Universidad (1991. me sentí impulsado a servirme de mi lengua. En verdad.) desarrolla la oposición entre el filósofo y el profesor de filosofía: desde siempre. volviendo al oficio que conocía. paradójicamente. que. Schopenhauer. proporcionalmente. . de quien. incapaz de trabajar con las manos. La enseñanza de la filosofía como el mal menor A lo largo de la historia de la filosofía es posible hallar una postura sobre la enseñanza de la filosofía que tiende a despreciar la práctica de la misma o a considerarla como un mal menor para el filósofo. donde uno hace su profesión de fe coram populo. hay testimonios de que se ha desempeñado como un gran profesor. en consecuencia. Pues la cátedra de filosofía es en cierto modo un confesionario público.

Una cosa es. ese alardear de supuestos conocimientos ante unos alumnos ávidos de aprender. Porque le es indispensable a la_verdad la atmósfera de libertad. más enérgica. Mientras enseña quizás no esté filosofando. le asaltará la preocupación de si se ajusta en efecto a los intereses de su superior. a cada pensamiento que surja en él. en orden a llegar a ser de verdad sabio. y sólo añado aquí que la filosofía de Kant habría sido más grandiosa. en el francés Etienne Gilson en "Historia de la filosofía y educación filosófica" (1979. ese tener-a-mano respuestas para todas las preguntas imaginables. es decir. sin embargo. El humor de Abelardo y Schopenhauer ante la enseñanza de la filosofía encuentra en el siglo xx. si hubiera intentado enseñarles a sus alumnos lo que entonces le interesaba personalmente. al mismo tiempo estaba escribiendo su celebrado Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia. pura y bella. No obstante. y otra muy diferente es preparar veinte alumnos para el examen final del curso. por ejemplo. . si él no hubiese ejercido el profesorado. pero por lo menos está hablando de filosofía. en orden a la adquisición auténtica de una comprensión fundamental y profunda. puesto que jamás expuso en clase su propia doctrina. un mal menor. Pero. de un modo muy sabio. aquella que le permite ganarse la vida con el menor daño posible para una auténtica vida filosófica. ya aduje antes lo necesario. otro representante que expresa sus puntos de vista con franqueza y hasta con cierta brutalidad: Para un verdadero gran filósofo. todos habrían fracasado en los exámenes y. Kant hizo todo lo posible para separar al filósofo del profesor. es que a un hombre que se encuentre en esta situación. probablemente habría perdido el empleo. Esta distracción lo aleja lo menos posible de la filosofía. por lo menos. casi no hay nada que sea más contraproducente que la obligación perpetua de parecer sabio. Sobre la exceptio quae firmat regulam de que Kant haya sido profesor. 28). la enseñanza es una molestia o. Cuando Bergson enseñaba filosofía en el primer curso de la universidad. especular sobre las relaciones entre el ser y el devenir.Además. p. Lo peor de todo. entre todas las ocupaciones. Un puesto de profesor es. aunque fuera un gran filósofo. Lo cual paraliza su pensar en tal medida que hasta los mismos pensamientos no osarán surgir más.

crudamente.. Schopenhauer y Gilson. exponer ante un auditorio. En consecuencia. una distracción de la actividad propiamente filosófica. entre la actividad del filósofo. parecería quedar en pie una aparente contradicción entre la actividad filosófica propiamente dicha y la tarea docente. un empleado cuya eficacia y estabilidad laboral dependen de un buen rendimiento de sus alumnos en un examen y no de su brillo teorético. la nota común que determina el desprecio del filósofo por la enseñanza de la filosofía se deriva de imaginarla condicionada por la institución escolar o la organización estatal. 53) que Pitágoras dividía a sus alumnos entre los que en las clases debían permanecer callados. que sirve simplemente como un recurso. enseñar significa fundamentalmente hablar. en los cursos de filosofía parece que hay un profesor que tiene la palabra y cuya actividad fundamental es hablar ante un auditorio que deberá escuchar más o menos callado.. En segundo término. En todos los casos..". la práctica de la filosofía y la posibilidad de su enseñanza. "por lo menos está hablando de filosofía". así. respectivamente: "servirme de mi lengua. escuchando las explicaciones y aquellos a los que por toda actividad se les permitía. se pueden señalar tres expresiones que se encuentran en los textos de Abelardo. Esta es una concepción bastante estrecha y antigua de la enseñanza.. en función de profesor es. Esta vez. formular preguntas. Parece que en todos los casos.". es posible reconocer en estos filósofos una posición drástica frente a la enseñanza de la filosofía: se trata de un mal menor. en tercer término. ante todo.. una molestia. Kant afirma (1943. p. a partir de estos autores. "tener-amano respuestas. Finalmente. según esta posición. alusiones al contexto de la enseñanza. es decir. en los tres fragmentos. más o menos tolerable. Gilson destaca. Abelardo se refiere al "régimen escolar". de subsistencia.. En primer lugar. Schopenhauer a la preocupación por ajustarse "a los intereses de su superior". encontramos. que el filósofo.Es importante remarcar tres aspectos fundamentales de la tensión que se visualiza. y atravesando los aspectos anteriores. que es también una forma de separar tajante .

A lo sumo. "El rol del profesor y la didáctica". ya desde Sócrates una larga tradición enfatiza en la estrecha ligazón entre la filosofía y su enseñanza. la división entre la práctica de la filosofía y la enseñanza de la misma consagra una idea y una práctica de la enseñanza de la filosofía muy extendida: la que desde un supuesto sentido común la concibe simplemente como la transmisión a través de la exposición oral ante un auditorio. como una forma eminente de pedagogía. y también 4 La distinción entre el "productor" y el "reproductor" se corresponde con los enfoques tecnicistas de la enseñanza que la han concebido al modo de la industria como una actividad en la cual en la cima de la pirámide expertos en los distintos contenidos y en educación diseñan el curriculum y los materiales de enseñanza y en la base maestros y profesores "aplican" el diseño curricular. En efecto. es fundamental hacer notar que la idea del "desprecio" o del "mal menor". por muchos filósofos. lo que se sigue es que el filósofo que pueda haría mejor en no practicar la enseñanza. que quedaría a cargo del profesor de filosofía. p. 49 y ss) y más adelante en este libro. de las ideas de filósofos clásicos o contemporáneos con el objeto de que los estudiantes "aprendan filosofía" para el examen que de una u otra forma certificará este aprendizaje. una suspensión de las prácticas de dicha enseñanza. . La idea misma de "escuela filosófica" supone la enseñanza. La filosofía ha sido vista. De este modo. Véase D.mente la labor del que "piensa" (el filósofo investigador) frente a la del que "reproduce" lo que "otros" piensan (el profesor de filosofía)4. Así. Por último. capítulo III. Huelga señalar que esta enseñanza de la filosofía difícilmente juegue un papel significativo en el aprendizaje filosófico tal como lo hemos caracterizado más arriba. el diálogo socrático es una instancia en la que es imposible separar la producción y la enseñanza filosófica. La enseñanza de la filosofía como práctica filosófica o la ruptura del dualismo Al planteo que acabamos de presentar sobre la relación filosofía/ enseñanza se debe oponer otro cuyos orígenes pueden remontarse hasta Sócrates. (1999. no supone una suerte de "abstención" ante la enseñanza de la filosofía. en forma histórica o problemática. Feldman.

deben confluir la enseñanza y la investigación. pero. Hegel y Bergson. originada en Argentina en 1918 y difundida por toda América Latina. Aristóteles y otros fueron fundadores de escuelas filosóficas y de instituciones específicamente destinadas a la enseñanza de la filosofía. que la enseñanza sin investigación que la sostenga tiende a repetirse y que la investigación gana con su socialización. la filosofía fue cultivada fundamentalmente en ellas y los más grandes filósofos (los propios Abelardo. en la baja edad media. en Sócrates. o la Filosofía de la historia universal tienen como origen las notas preparadas por el autor para sus clases y los apuntes tomados por algunos de sus estudiantes. en la Metafísica. tiene como una de sus ideas-fuerza la concepción de que precisamente en la cátedra universitaria. No debe olvidarse que. Platón o Aristóteles está ausente la idea de transmitir contenidos ajenos. sobre todo. está construyendo su propia perspectiva filosófica. como ha quedado claro. lo que nos permite pensar a la clase de Hegel como un ámbito en el que se producía un pensamiento filosófico. Platón. entre Sócrates y Platón. entre otros grandes filósofos. Por otra parte. por ejemplo.lo hace la relación "maestro-discípulo". Cuando Aristóteles. y a la labor de enseñanza como una instancia del filosofar. en las distintas disciplinas. al menos como tales. las Lecciones sobre la historia de la filosofía. . Hegel. por ejemplo. y entre éste y Aristóteles. entre otras eminentes obras filosóficas. Schopenhauer y Gilson. desde la cátedra universitaria enseñaba filosofía haciendo filosofía. educativa. Los planteos que tienden a señalar una estrecha relación entre filosofía y enseñanza suelen considerar a la enseñanza filosófica como una actividad formativa. con la formación de estudiantes y aprendices capaces de darle mayor vitalidad. Pitágoras. recorre el pensamiento de los filósofos presocráticos. La "reforma universitaria". y tantos otros) la enseñaron desde las cátedras universitarias que se constituyeron en sitios de producción y enseñanza filosófica. Así. los aludidos Kant. no siempre coincidentes entre sí ni con las notas del profesor. A diferencia de lo que Schopenhauer dice que hacía Kant o lo que Gilson le atribuía a Bergson. "enseña" sus teorías. desde el establecimiento de las universidades.

en cualquier trabajo. que residió en México como consecuencia de la Guerra Civil Española. y para trabajar por su parte. ni la tarea de los estudiantes consiste en aprenderla. Así se supera. 42) presenta acabadamente y en muy pocas palabras lo que podríamos denominar como un bosquejo de enseñanza de la filosofía que es también un bosquejo de aprendizaje filosófico -que mucho se aproxima a la caracterización que presentamos más arriba— y en el que la enseñanza y el aprendizaje se integran con la producción filosófica: participar en el trabajo. sobre todo. es trabajar por su parte. Acerca de la posibilidad de asociar filosofía y enseñanza se pronuncia afirmativamente el profesor Luis Noussan-Lettry (1973. más bien. es lo normal tener que .Esto quiere decir que la contradicción planteada entre la actividad filosófica y la enseñanza de la filosofía comienza a diluirse cuando se advierte que hay prácticas en las que no es fácil distinguir entre una y otra. Lo que hay son seminarios graduados en los que el aprendiz debe ir aprendiendo a desarrollar una tarea. en su libro La filosofía en la universidad (1956. Analizando el caso concreto de la universidad alemana.). La labor del profesor es enseñar. en cualquier trabajo. comentarios y monografías hasta la redacción de una tesis. su labor no es enseñar una materia. pero enseñar es concebido como un acto en el que el profesor introduce a los estudiantes en una práctica en la que él es un experto: la de la investigación y la producción filosóficas. De hecho.63 y ss. por el otro la idea de enseñanza de la filosofía como transmisión de determinada información en el marco de una materia. indica que allí el profesor es siempre un investigador que sencillamente es profesor del departamento de filosofía de una universidad. para incluir y privilegiar aspectos formativos y fines de mayor trascendencia. p. no de una asignatura determinada. pasando por reseñas. no hay exámenes en los que se controle la cantidad de información que posee un estudiante. El filósofo español José Gaos. desde la realización del protocolo de las reuniones. integradas. p. sino que por el contrario se hallan. en el marco institucional de la universidad contemporánea. por un lado la producción filosófica solitaria y.

Este es. en coincidencia con la construcción de la ciudad universitaria. orienta bibliográficamente. sino tan solo por ejercitación práctica: por el ejercicio o la repetición "sin prisa y sin pausa". esencialmente. más originalmente. invita al comentario y la discusión por parte de sus estudiantes. la que muestra la realización de una tarea. No hay otro camino o método. como en ninguna otra de sus publicaciones. rectificándolo. innovando. entre asumirse como filósofo o como profesor. p. en suma. lo que implica: trabajar en aquello mismo en que trabaja aquel bajo cuya dirección se va a aprender a trabajar. porque aprender a trabajar es adquirir unos hábitos. podemos describir el trabajo del seminario. no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo. se confiesa. Refiriéndose a su obra. Un poco más allá de Gaos y su modelo. en este librito» (J. Y no lo hay. ser corregido por él.-"' Tal vez sea esta dirección de la enseñanza de la filosofía. estimula los intercambios entre ellos y.aprender a trabajar. Sin 5 José Gaos escribió La filosofía en la universidad en ocasión de que en la Universidad Nacional Autónoma de México (cnam) se abriera un debate sobre los planes de estudio en la década del cincuenta. Gaos. presenta su propio trabajo sobre ella y los límites de éste. muestra los antecedentes. en cualquier trabajo. tratar de imitarlo. ir trabajando cada vez mejor. un profesor. eventual-mente. modifica total o parcialmente su propio planteo inicial. más personalmente. la problematiza. y éste. ver cómo trabaja éste. de apariencia un tanto insignificante. hasta poder prescindir del maestro. 1956. a saber. Incluso al que pretende tradicionalmente ser el más intelectual del intelectual: al filosófico. del taller o del curso monográfico como el ámbito propicio en el que el profesor plantea una cuestión filosófica. en una advertencia preliminar dice: "este libri-to. y que ayuda a desarrollar una práctica en los estudiantes. y los hábitos no se adquieren por pura información teórica. Esto es aplicable a cualquier trabajo. corrige sus producciones. superándolo. pudiera ser la publicación más significativa del autor. Incluso al intelectual. y a trabajar. a su vez. 6). e incluso renegar de él. les plantea actividades de un grado de complejidad variable y creciente. . donde vislumbremos una opción que permita superar el aparente antagonismo entre hacer y enseñar filosofía. que retoma antiguas prácticas de la enseñanza de la filosofía.

Desde esta perspectiva. que merece que nos detengamos en él. pero también la está produciendo. por muy bien planteado que esté un proceso de enseñanza. la enseñanza promueve o facilita el aprendizaje filosófico en sus distintas facetas. la enseñanza de la filosofía puede ser un acto de producción filosófica. lo que no significa que necesariamente todos los estudiantes aprendan. Así planteada. sino que hay un diálogo con los estudiantes y con la filosofía misma. debe decirse que es necesario ratificar el principio de la libertad de cátedra no sólo en la enseñanza universitaria. la enseñanza no ha debido enmascararse ni más ni menos que cualquier otra cara de la actividad filosófica. Gilson. Por el contrario. Enseñar filosofía no es sólo "hablar" ni en la enseñanza de la filosofía habla sólo el profesor. Hoy. no obstante. A lo largo de la historia de la filosofía muchos filósofos han debido "enmascarar" su producción filosófica y también su enseñanza. no puede garantizar que la totalidad de los aprendices se conviertan en expertos. nos advierte contra la imposición que puede ejercer sobre la enseñanza de la filosofía la universidad como institución al considerarla incluida en planes y programas que no está en manos del profesor modificar. Al respecto. la libertad de cátedra y la autonomía del profesor son principios aceptados -por más que no siempre se respeten. es el de la exigencia de la libertad de la filosofía frente a las restricciones que se pueden originar en el poder. expresado por Schopenhauer y Gilson.duda. Debemos ajustar cuentas con las posiciones que minusvaloran la enseñanza de la filosofía. No hay ningún motivo para despreciar la práctica de la enseñanza de la filosofía ni para considerarla como el "mal menor". entonces. Cuando el poder ha querido censurar a la filosofía ha controlado su enseñanza no menos que prohibido o quemado los libros filosóficos. a través de esta práctica el profesor enseña filosofía. Sin duda este es un tema cuya importancia no debe ignorarse. la enseñanza es entonces al menos una parte de la actividad filosófica: el dualismo se ha roto.que deben compatibilizarse con un mínimo de planeamiento educativo que no puede ser considerado como una coacción que se ejerza sobre el profesor. sino también en el colegio secundario. pues. Hay todavía un punto. .

los textos filosóficos. con la historia de la filosofía y. que recoge lo principal de la tradición de enseñanza y aprendizaje que desarrolló la filosofía misma. al afirmar que: Un profesor que sólo reproduzca. claro. haciendo del aula de filosofía algo esencialmente productivo.) En las páginas que siguen trataremos de desarrollar las bases de un modelo de enseñanza en el que el profesor de filosofía dialogue con los filósofos. pero va a ser enriquecido con algunos desarrollos de la teoría pedagógica contemporánea. sus estudiantes y que haga del aula un sitio de enseñanza y de producción filosófica. (Traducción de G. En consecuencia. el conocimiento científico. ella siempre se produce y se enseña al mismo tiempo. profesor de filosofía es aquel que dialoga con los filósofos. la historia de la filosofía. p.Podemos concluir esta parte de nuestro trabajo con las palabras del brasileño Silvio Gallo y del argentino Walter Kohan (2000. de hecho. la filosofía no se produce en un lugar y se enseña en otro. 182) quienes resumen su punto de vista y proponen un programa. O. que sólo diga de nuevo aquello que ya fue dicho no es. un profesor de filosofía. con los alumnos. El modelo que intentaremos construir deberá ser fiel a lo expuesto en este capítulo. . que hacemos nuestro.

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enriquecer la perspectiva filosófica con algunas ideas y teorías del pensamiento pedagógico contemporáneo.) . Quienes hicieron y enseñaron filosofía en el más alto nivel nos proporcionan las bases para plantear su enseñanza en nuestra época. sino tan solo de que brinden alguna apoyatura al modelo. p. puede verse D. mostraremos que hay al menos tres ideas o teorías pedagógicas importantes en nuestros días que son compatibles y complementarias de las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que surgen de la filosofía misma. sin embargo. En lo que sigue. Sobre la dificultad para que teorías psicológicas o sociológicas fundamenten una práctica de la enseñanza que no puede eludir consideraciones valorativas. éste debe apuntar a facilitar que se produzca un aprendizaje filosófico y los clásicos han establecido firmemente que este aprendizaje es un aprendizaje inescindible de un contenido y de una forma. 33 y ss.III. Feldman (1999. Procuraremos. entonces. Hacia un modelo general formal para la enseñanza de la filosofía Ideas y teorías pedagógicas: una ayuda inesperada Recurrir a los clásicos filosóficos ha resultado decisivo para pensar la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía. se puede expresar en dos negaciones: nos negamos a enseñar la filosofía como una serie de conceptos.1 La teoría de los contenidos En cualquier circunstancia que nos encontremos. teorías o historias. Nuestra primera premisa. como una serie de "resultados" obtenidos 1 No se trata de que estas ideas o teorías pedagógicas "fundamenten" un modelo de enseñanza de la filosofía. que se trata de aprender filosofía y de aprender a filosofar y que sólo se aprende a filosofar estudiando filosóficamente la filosofía efectivamente existente. si hay un proceso de enseñanza de la filosofía.

b) Los contenidos no son sólo los hechos y los conceptos a ser enseñados. sino que hay que filosofar sin más. La postura que creemos que expresan los clásicos puede leerse en clave contemporánea en la teoría pedagógica de los contenidos que han expuesto César Coll y colaboradores en su libro Los contenidos en la Reforma. valores y normas. la distinción entre los distintos tipos de contenido no implica llevar adelante actividades de enseñanza y de aprendizaje diferenciadas para trabajar cada tipo de contenido. procedimentales y actitudinales. Los populistas pretenden que no hace falta estudiar la filosofía (sus conceptos. procedimientos y actitudes. sino que abarcan también los procedimientos y las actitudes. invocando falsamente a Kant. Las posiciones más conservadoras reverencian los textos filosóficos y sostienen que el estudiante deberá limitarse a comprenderlos.por los filósofos para adornar una "cultura general". d) Por último. teorías y desarrollos históricos) e incluso. y nos negamos también a la fácil salida de "enseñar a pensar" en el vacío o. problemas. Las principales tesis que se sostienen en esta obra. Enseñanza y aprendizaje de conceptos. lo que es lo mismo. en forma graduada. En definitiva. Nosotros sostenemos que los estudiantes pueden. sino exactamente lo contrario: planificar y desarrollar actividades . de reconocida inspiración en ideas constructivistas de la enseñanza y del aprendizaje. que hay tres tipos de contenidos: conceptuales. son las siguientes: a) Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alum-nas se considera esencial para su desarrollo y socialización. c) El aprendizaje significativo de estos contenidos por los alumnos implica desarrollar actividades para que los mismos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden. aprender filosofía y aprender a filosofar. a pensar a partir del leal saber y entender de cada uno. señalan que es imposible estudiarla. y que un proceso de enseñanza filosófica debe plantearse de modo simultáneo y articulado ambos propósitos.

etc. a reconstruir argumentos. Aprender a filosofar o aprender procedimientos y actitudes remite a actividades y disposiciones plurales que. p. pero no es demasiado difícil tratar de establecerla. 9 y ss. a una serie de textos filosóficos.). entre los que habrá que seleccionar y organizar en alguna secuencia que posibilite el aprendizaje deseado por el aprendiz. 1994. Aprender filosofía o aprender contenidos conceptuales filosóficos remite a uno u otro de los múltiples territorios filosóficos: a un período histórico de la filosofía. y otros. aprender a pensar dialécticamente. Aprender filosofía puede entenderse como aprender contenidos conceptuales filosóficos (comprender críticamente conceptos filosóficos. unos ejercicios filosóficos. a confrontar tesis filosóficas. es aprender a leer filosofía críticamente. Aprender a filosofar podría ser aprender contenidos procedimentales y actitudinales filosóficos o desarrollar unos procedimientos y unas actitudes filosóficas (aprender a filosofar es aprender a practicar unos métodos filosóficos. a un problema filosófico. más allá de algunas básicas como las señaladas más arriba. Por último. a emitir un juicio propio y fundamentado sobre cuestiones filosóficas. en términos de Hegel o Marx.que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenido (Coll. a detectar supuestos. sino que se contraponen. se multiplican y se desarrollan en métodos y conductas filosóficas que en ocasiones no sólo se diferencian. Así. Todavía es necesario efectuar algunas aclaraciones y ampliaciones sobre el aprendizaje filosófico. puede no ser compati . desarrollos históricos de la filosofía.. unas técnicas filosóficas. según distintas escuelas o posturas filosóficas. desarrollar actitudes de tolerancia y discusión racional de ideas filosóficas. disposiciones y valores filosóficos. métodos filosóficos. C. etc. Coll sostiene que es posible y necesario planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos. etcétera). unos hábitos.) La relación de esta teoría de Coll con las tesis clásicas puede no resultar evidente. teorías filosóficas. del mismo modo que no se puede aprender por separado la filosofía y el filosofar. a la obra de un filósofo.

even-tualmente. en el que. Evidentemente. de subsistencia (lo que explicaría porqué algunos profesores no se interesan por preparar sus clases y hasta cierto desagrado que les produce la situación). en términos de John Hospers.ble con aprender el análisis filosófico. actitud o valor determinado. ejercicio. Constructivismo Definimos a la enseñanza filosófica como un proceso que se propone facilitar el aprendizaje filosófico en un contexto determinado. debería dejarse constancia de que en materia de aprendizaje de procedimientos y actitudes en el terreno filosófico por encima de cualquier técnica. La filosofía que desprecia la práctica de la enseñanza filosófica la concibe a esta última como una enseñanza repetitiva y rutinaria. Esto es así porque la filosofía constituye una disciplina o un ámbito del conocimiento en extremo suigeneris. ser objeto de la crítica. Se trata de "preparar veinte alumnos para el examen". hábito. la entiende como una parte de . Pero. a diferencia de las ciencias particulares. en cambio. Por último. una distracción de la actividad propiamente filosófica. todos sus supuestos pueden. que sirve simplemente como un recurso. Sucede que los procedimientos filosóficos más generales se prolongan en variados métodos específicos desarrollados por diferentes corrientes filosóficas. de "hablar de filosofía". tampoco lo puede sostener la concepción populista que en nombre del enseñar a pensar sólo plantea la clase de filosofía como el sitio en el que cada uno se "expresa" a partir de su leal saber y entender. de no exponer las propias ideas. método. más o menos tolerable. una molestia. en la tradición filosófica encontramos una práctica de la enseñanza de la filosofía que lejos de despreciar esta instancia. el examen crítico de cualquier procedimiento o actitud determinada. se trata de un mal menor. También en este punto debemos volver a lo expuesto antes cuando consideramos las conflictivas relaciones entre la filosofía y su enseñanza. será necesario incluir como una suerte de meta-procedimiento y meta-actitud. No parece que esta concepción de la enseñanza pueda plantearse que el estudiante realice un aprendizaje integral filosófico.

reúnen a maestros y discípulos en el trabajo filosófico a modo de un cenáculo. y para trabajar por su parte. presenta a los filósofos con los que ha dialogado. y a trabajar. al estado mental de una persona que abandona opiniones que hasta entonces ha sostenido. También estamos lejos de la exposición a la que los estudiantes asisten pasivamente. Señala conexiones con las partes de la historia de la filosofía pertinentes. sino por lo pronto una especie de simpatía hipotética. 56) . muy lejos de preparar a veinte alumnos para un examen. en cualquier trabajo.2 El profesor plantea una dis2 Bertrand Russell ha planteado que "al estudiar a un filósofo. en cualquier trabajo. que se asemejaría.la filosofía misma. En el seminario. la bibliografía y su elaboración personal en forma oral y/o escrita. es trabajar por su parte. afortunadamente. la actitud apropiada no es ni la reverencia ni el desprecio. (B.. el profesor plantea un tema. trabajos en los que los discípulos van más allá del maestro y. Los estudiantes tratan de comprender el punto de vista del profesor a partir de una suerte de simpatía hipotética hacia él. también. es lo normal tener que aprender a trabajar. La expresión de esta idea de la enseñanza en la universidad contemporánea puede ser el seminario de investigación. incluye trabajos en colaboración. un gabinete o un taller de pensamiento que. maestro-filósofo en quien no se puede distinguir el acto de filosofar del de enseñar ni el de enseñar del de filosofar. El desprecio estorba la primera fase de este proceso. Russell. como parte de sus mejores producciones. Esta tradición que arranca con Sócrates. para comprenderlo como si se creyera en sus teorías. tomo i. Aquí estamos. Recomienda lecturas adicionales."). en lo posible. en aquellos que lo contradicen. El profesor presenta el tema. problema o cuestión de su interés sobre la que se halla trabajando personalmente y sobre la que los estudiantes también podrán hacerlo. las fuentes filosóficas. en la medida que trabaje en la forma en que lo describió José Gaos en el texto que citáramos más arriba ("participar en el trabajo. y la reverencia la segunda". se prolonga en las prácticas que. en cualquier trabajo. 1973. desde la antigüedad hasta el presente. hasta donde sea posible. no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo. p. A través de esta última. y únicamente después una reanudación de la actividad crítica..

a lo largo del siglo xx. Izuzquiza Otero (1982). Una propuesta muy completa de aplicación de una pedagogía activa en la enseñanza de la filosofía se puede hallar en el libro de M. de J. Entablado el diálogo. encuentra hoy un respaldo en la pedagogía activa. Rozalén "Enseñarla filosofía.cusión franca y abierta del tema y de su perspectiva. en las concepciones constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza y en la idea del aula-taller. Rabossi (2000) los artículos de E. .José "Educación y pensamiento crítico". comparar tesis. Si el seminario ha funcionado bien. En G. Couló "Patrones de comprensión incorrecta. Esta práctica de la enseñanza filosófica que tiene antecedentes tan remotos como el diálogo socrático o la disputa sobre cuestiones controvertidas en las universidades medievales. Sólo mencionamos algunos libros y artículos que relacionan estos temas con la enseñanza de la filosofía. a partir de figuras como John Dewey o 3 Una bibliografía sobre la pedagogía activa. etc. El profesor puede efectuar observaciones y correcciones que ayuden a mejorar el trabajo de los estudiantes. tal vez haya dos o tres trabajos dignos de tener alguna mayor circulación y hasta es posible que algún estudiante haya llegado a mostrar puntos débiles en el enfoque del profesor o a proponer perspectivas alternativas. reconstruir argumentos en unas y otras. sacar conclusiones. los estudiantes habrán avanzado en la comprensión crítica del problema y refinado sus instrumentos de trabajo filosófico. Cifuentes yj. En L. Obiols y E. L. Gutiérrez (1997) los artículos dej. Castorina "La estructura y la modificación del sentido común en la psicología del conocimiento" y de A. Orio de Miguel (1985) y en el de I.las filosofías y a filosofar" y de I. etc.3 En efecto. traducción. pedagogía de la comprensión y enseñanza de la filosofía". simulación". el profesor sugiere actividades para que realicen los estudiantes: reseñar críticamente las fuentes y la bibliografía referida al problema en consideración. Resultados parciales y borradores de estos trabajos se pueden leer y comentar en las reuniones del seminario. Domínguez Reboiras y B. recomendar nuevas lecturas. el constructivismo y el "aula-taller" podría ocupar por sí misma un libro como el presente. pide preguntas y comentarios. quizás en alguno se haya despertado o profundizado el interés por el tema principal o por uno lateral. Seguramente la perspectiva del profesor se habrá enriquecido con los comentarios de los estudiantes. Izuzquiza "La filosofía en la enseñanza media: observación.

resulta de un proceso activo de construcción y reconstrucción permanente de ideas en el que se ratifican. rectifican. las teorías constructivistas del aprendizaje. la pedagogía realizó una crítica de las ideas pedagógicas tradicionales que planteaban un estudiante pasivo que como extremo de una cadena de transmisión debía incorporar los conocimientos de los libros y la palabra del profesor. conducción y evaluación de un proceso de enseñanza que debía incluir las actividades que realizarían los estudiantes con la esperanza de que se produjera un aprendizaje significativo en el "aula-taller". de Piaget en adelante. A veces dieron sostén al vaciamiento de los contenidos y a un activismo más o menos estéril e ingenuo. enfatizaron que no se aprende viendo sino inquiriendo.los impulsores de la "escuela nueva". Como la filosofía es una búsqueda permanente que debe plantearse cada estudiante como la filosofía es un saber inacabado y como no hav persona que no haya desarrollado de un modo más o menos embrionario. más o menos claro. . el aprendizaje de la filosofía. modificar o descartar drásticamente un conocimiento anterior. Complementariamente. que el aprendizaje significativo supone una asimilación de lo real y una reconstrucción en el sujeto de los conocimientos anteriores. que un conocimiento nuevo y significativo debe complementar. cuando es un aprendizaje integral en los términos que lo planteamos antes. el constructivismo y la idea del aula-taller confluyen entre sí y con la idea de una enseñanza y un aprendizaje de la filosofía del tipo de la desarrollada por nosotros más arriba. La pedagogía activa y las teorías constructivistas del aprendizaje se trasladaron a las aulas con suerte diversa. así denominada por oposición al aula tradicional. Pero en otras ocasiones. descartan o se enriquecen las ideas iniciales. La pedagogía activa. se auspiciaron diversos procesos de enseñanza que propiciaban una labor del profesor centrada en la planificación. más o menos articulado algún conjunto de ideas filosóficas. en la cual se espera que los estudiantes tengan un comportamiento pasivo. Este proceso de aprendizaje de la filosofía puede ser estimulado por un planteo constructivista de la enseñanza filosófica.

finalmente. sencillamente porque más allá de una edad homogénea de los alumnos. maestros y profesores se limitaban a llevar a la práctica los diseños curriculares elaborados por los especialistas. porque situaciones o acontecimientos puntuales procedentes del microcontexto escolar o del macrocontexto social se reflejan en las aulas e inciden activamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. se ve favorecida por diseños instruccionales muy precisos llevados a la práctica en laboratorios de idiomas en los cuales el docente realiza un trabajo técnico de aplicación de un curriculum preciso que prescribe hasta los menores detalles del trabajo del profesor. los procesos educativos que transcurren en un aula no pueden llevarse adelante con la precisión de una línea de montaje. Al modo de la producción industrial. hay diferencias en su maduración afectiva e intelectual y hay diferencias culturales y sociales. entre otros casos. Sin embargo. la educación supone desarrollar una actitud crítica ante la sociedad. que se acentuó en la segunda mitad del siglo xx. Todavía hoy. se pensó la enseñanza como una labor en la que especialistas de alto nivel elaboraban el curriculum y preparaban los materiales necesarios para desarrollar la enseñanza y. en las escuelas y colegios. la necesidad de instruir y educar a grandes masas de población con el objeto de proporcionar una formación general. la institución escolar y el conocimiento esta . la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. desde hace tiempo muchos pedagogos advirtieron los límites y problemas que surgían de este modelo técnico de la enseñanza y se contrapuso al mismo un enfoque de tipo práctico. produjo logros importantes en la medida que cierta instrucción debía ser asimilada por grandes masas más o menos rápidamente. En efecto. al menos en ciertos niveles. porque. Esta concepción de los procesos de enseñanza. más allá de la instrucción en algunas materias más o menos cerradas y dirigida a grupos homogéneos.El rol del profesor y la didáctica En el mundo moderno. preparar para el mundo del trabajo o aún para continuar estudios de nivel superior llevó a algunos a concebir los procesos de enseñanza a partir de un punto de vista técnico.

p. 49 y ss. la política y la sociología educativa. Gvirtz y M. reflexión y decisión ante situaciones complejas. . en general. sino un investigador 4 Sobre la confrontación entre un enfoque técnico y un enfoque práctico del trabajo docente y también sobre la posible integración del primero en forma subordinada al segundo. un arquitecto. técnicas y hasta "recetas" didácticas. etc. práctica que debería complementarse con una formación pedagógica que sin descartar métodos.4 La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que hemos delineado no se ajusta a los requerimientos del enfoque técnico y. que es una tarea con una fuerte implicación personal. El enfoque de tipo práctico considera que la enseñanza no se puede limitar a la aplicación de un diseño instruccional. puede consultarse el libro de D. En consecuencia. un jurista eminente o un premio Nobel en química. sino que se proyecte a la filosofía. Por otra parte. incluya fundamentalmente desarrollar en el profesor capacidad de análisis. También se puede consultar la obra de S.). que lo que ocurre en el aula es un acontecer fluido muy difícil de predecir. El enfoque práctico y la concepción que hace del profesor no un simple instructor. que cultivar en los estudiantes una actitud crítica supone un profesor que sea él mismo crítico. Estas capacidades sólo pueden alcanzarse a partir de una teoría pedagógica que no se limite a la psicología de la educación. Palamidesi (1998). que numerosos acontecimientos requieren respuestas inmediatas. el profesor no puede ser entrenado en una serie de destrezas o habilidades para la enseñanza de una materia que apenas conoce. el enfoque práctico piensa que el profesor enfrenta en el aula tareas variadas y numerosas tanto simultánea como sucesivamente. sino que tiene que ser alguien capaz de realizar alguna producción o práctica en su disciplina y debe ser formado en principios que le permitan enfrentar críticamente su propia práctica de la enseñanza. Así. sin necesidad de ser Le Corbusier. que la práctica de la enseñanza tiene un carácter histórico que sobrepasa a los individuos aisladamente considerados.blecido. un abogado o un químico. Feldman (1999. pueden enseñar desde una práctica profesional concreta en su materia. la enseñanza de la filosofía concebida desde dicho enfoque sufre un notable empobrecimiento.

la didáctica no podía sino chocar con las nociones de enseñanza y aprendizaje que surgían del propio seno de la filosofía. se diferencia según las distintas disciplinas.o un productor en su disciplina. 48) señala respecto de la formación de profesores de filosofía que ésta no debe ser demasiado distinta de la formación de una persona capaz de participar en el trabajo filosófico en forma original (licenciado en filosofía) y afirma: "la única manera de formar los profesores mejores posible es la misma manera única de formar aquellas personas capaces [de trabajar en forma original]". aquellas que no separan al profesor del filósofo. En primer lugar. p. pues sólo la capacidad de reflexión en la práctica ayudado por la teoría y opciones de valor clarificadas. la didáctica se concibe más que como la disciplina que enseña a enseñar todo a todos y en cualquier circunstancia. pueden cambiar la práctica en la medida en que ésta depende de los profesores. se admite. Así entendida. es legítimo buscar en la propia disciplina. en nuestro caso la 3 El ya nombrado Gaos (1956. Lo dicho es suficiente para sostener las siguientes ideas. No existen recetas. es compatible con las mejores tradiciones de la enseñanza filosófica. .3 La misma didáctica ya no es hoy la disciplina que se ocupaba del estudio del proceso de enseñanza en general y que procuraba derivar normas de aplicación igualmente universales para hacer eficaz dicho proceso. las edades de los estudiantes y los contextos socio-culturales e institucionales en que se desarrolla. práctica que. Hoy. al señalar: De poco sirven las destrezas esquemáticas y los principios rígidos. El pedagogo español José Gimeno Sacristán (1988) resume en unas pocas líneas la mutación operada. por el contrario. aunque no se pretenda que cada profesor sea un Aristóteles. diferenciadas solamente por la edad de los alumnos. como la que ayuda a enseñar planteándose aportar elementos para que el docente en formación o el profesor en ejercicio realicen una reflexión sobre la práctica de la enseñanza. Esta disciplina apenas se basaba en la psicología evolutiva y en alguna idea de la metodología de la ciencia para prescribir recetas urbi et orbi al docente.

los elementos fundamentales para su enseñanza. . serán necesarias especificaciones y énfasis según que se trate de la universidad o de la escuela secundaria.filosofía. hallar solución a problemas generales. lo consideramos válido para la enseñanza de la filosofía en diversos niveles y circunstancias aunque. en principio. En las páginas que siguen. ni siquiera conveniente. En segundo lugar. avanzar en el desarrollo obsesivo de una metodología de la enseñanza de todos y cada uno de los distintos temas o problemas filosóficos. en sus características propias y en su historia.6 Utilizamos la expresión "modelo formal" para indicar que éste. por otro lado para indicar que. Bases de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía Sobre la base de los elementos desarrollados hasta ahora estamos en condiciones de formular los elementos fundamentales de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía e ingresar a la parte conclusiva de nuestro trabajo. inserto en un plan general con ciertas características o con otras. así pertenezcan a la tradición filosófica o de algún modo se relacionen con ella. naturalmente. Por una parte. sino apenas con una concepción amplia de la filosofía que la caracteriza como una disciplina o un ámbito del conocimiento que se plantea indagar en forma argumentativa y. Calificamos de "general" al modelo en un doble sentido. Más bien se trata de plantear algunas bases y elementos fundamentales que surgen de la disciplina misma y de estimular la reflexión sobre los problemas específicos que implica la enseñanza de distintas cuestiones. de fundamento o sentido. luego de presentar las bases del modelo formal 6 Una versión preliminar del modelo formal general fue expuesta en G. etc. Obiols (1995). no es solidario con ninguna corriente filosófica en particular. para señalar que el modelo no pretende ingresar en detalles. a partir de suponer el fluido dominio del tema por parte del docente que lo enseñará. no es necesario. en principio. de un curso introductorio o de uno avanzado. eventualmente.

que nos detengamos ahora en ello. Nos interesa. procedimientos y actitudes filosóficas. de estas variaciones. traducido a la teoría pedagógica de los contenidos: conceptos. en consecuencia. Gráficamente. que pretenden superar la oposición entre una enseñanza más bien tradicio . en cambio. la parte inferior del esquema.general. No es necesario. referida a la enseñanza de la filosofía y a sus estrategias didácticas. precisamente. el modelo formal general que proponemos puede representarse como sigue: Hemos desarrollado suficientemente la parte superior de este gráfico al señalar que el aprendizaje filosófico comprende de un modo inescindible aprender filosofía y aprender a filosofar o. nos ocupamos. según niveles de enseñanza.

el desarrollo y el cierre de un curso. podría haber un inicio problemático. religiosas. desarrollo y cierre se corresponde con la distinción: concreto-abstracto-concreto. En el primer momento. según la índole de éste.nal que apunta puramente a lo conceptual y otra que se plantea enseñar a pensar sin contenido. filmes. el de inicio. como historietas. el planteo es responsabilidad fundamental del profesor. Podrá entonces proponer actividades para analizar cada una. a escala. se podrá acudir a toda clase de recursos. La secuencia inicio. A tal efecto. un desarrollo analítico y un cierre sintético. desarrollo y cierre. material periodístico. objetos. etcétera. Según la edad de los estudiantes. es una propuesta de trabajo que debe incluir las acciones necesarias para que los estudiantes hagan suyo el problema o cuestión filosófica: se trata de problematizar el problema.7 de provocar la perplejidad y despertar el interés ante lo que será objeto de tratamiento. El momento del desarrollo se corresponde con la necesaria abstracción filosófica. Como nos hallamos con un grupo de estudiantes se trata de discutir las posibles "soluciones" o enfoques que surjan y mostrar sus logros y limitaciones. aunque quizás la distinción entre los tres momentos se aplique con mayor propiedad y claridad al tratamiento de una unidad temática. También será conveniente. artísticas. que podrán ser el inicio.. presentar las relaciones que guarda con cuestiones científicas. textos literarios. comprender su 7 Sobre la necesidad de "problematizar" los problemas filosóficos véase A. el profesor podrá plantear la necesidad de comprender críticamente las diversas soluciones o respuestas que pueda haber generado la cuestión. etc. sus intereses. Para superar estas últimas o para ampliar la búsqueda. . con el propósito de que los estudiantes hagan suyo el problema que se tratará. etc. Frente al problema filosófico. se trata de plantear un problema o cuestión filosófica que será objeto de consideración. nuestras estrategias didácticas se plantean distinguir tres momentos: inicio. lo esencial es buscar posibles soluciones o al menos sus distintos abordajes. de una unidad o de una clase en la que. Cerletti y W. jurídicas. Kohan (1996).

marco conceptual. una época histórica.) significa recuperar e integrar en nuestra propuesta dos enfoques básicos y de una importancia imposible de exagerar. corrige borradores. comparar las distintas respuestas. amplía la bibliografía inicial según las necesidades. el método fenomenológico crítico y el estudio dirigido en filosofía. . según las circunstancias) y el estudio de la historia de la filosofía (un autor. la interrogación didáctica. El profesor discute los argumentos. el método socrático o dialogado. sacar conclusiones. sobre fuentes filosóficas o bibliografía secundaria. un breve período. se trata de hacer cons8 En la etapa de desarrollo se pueden aplicar diversos "métodos" de enseñanza que. el método de análisis lingüístico.8 El tercer momento o cierre es la etapa en la que se vuelve a lo concreto. etc. guía los debates a través de los cuales el grupo avanza. donde trata la exposición filosófico-didáctica. valorar sus argumentos. También son de interés los libros de Víctor Santiuste y Francisco Gómez de Velasco (1984) y el del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid (1995). Quizás el mejor y más completo en español sea el libro (muy difícil de localizar) del peruano Augusto Salazar Bondy (1968). orienta el trabajo. Para realizar estas tareas será necesario acudir a la lectura y comentario de los textos filosóficos y al estudio de la historia de la filosofía. reconstruir argumentos. etc. no desarrollaremos. realiza aclaraciones en forma individual o al grupo en su conjunto. etc. el profesor selecciona lecturas que debarán efectuar sus estudiantes. se recapitula el camino recorrido. buscar supuestos. propone guías de estudio con actividades a desarrollar (seleccionar ideas principales. el método de lectura y comentario de textos. etc.). presentan sus producciones parciales o sus borradores para ser discutidos en el grupo. establece relaciones o ayuda a que se descubran. los distintos métodos para la enseñanza de la filosofía son el objeto de estudio que consideran como propio y específico los libros de "Didáctica de la filosofía". En la etapa del desarrollo. remarca los resultados obtenidos. comparar textos. por la índole de esta obra y las reservas que hicimos. Sin embargo. Los estudiantes trabajan en forma individual o grupal. El profesor deberá presentar con franqueza su propia visión y elaboración del problema y aceptar que sea cotejada con otras. expone sobre los temas que cree pertinentes. Incluir la lectura y el comentario de textos filosóficos (desde un breve fragmento hasta la lectura completa de una obra filosófica mayor.

etc.9 Vale la pena aclarar que los tres momentos que diferenciamos no deberían separarse tajantemente como etapas perfectamente aisladas una de otra. la síntesis y la evaluación. los recursos auxiliares que se emplearán (filmes. poesías. El modelo puede aplicarse a un curso que se organice en torno a cualquier selección de problemas filosóficos a considerar. sólo es incompatible con el dogmatismo cerrado que sostiene tesis sin argumentaciones que las avalen o con argumentaciones cuya discusión no se acepta. etc. que además de dialogar entre sí. Obiols y M. en qué nos hemos enriquecido. la bibliografía accesoria (diccionarios. Frassineti de Gallo "La evaluación filosófica" en G. 9 El tratamiento de las cuestiones de aplicación. se trata más bien de lo contrario. otra el ya citado libro de Augusto Salazar Bondy (1968). viñetas. manuales. los textos filosóficos. creemos que el modelo que propugnamos es compatible con cualquier posición filosófica del profesor que se plantee con honestidad y que se halle abierta a la crítica. El aula se transforma así en un sitio de enseñanza y de producción filosófica. Tal como señalamos.). síntesis y evaluación ha sido poco trabajado por la didáctica de la filosofía. Dicho de otro modo. tienen la obligación de pensar los problemas filosóficos con los filósofos. Sin perjuicio de que el profesor exponga con estos propósitos. el conocimiento científico. Es el momento de la síntesis. (1991). escogiendo los textos filosóficos que serán objeto de estudio. su labor principal pasa por orientar la labor de los estudiantes en actividades que permitan la aplicación. la historia de la filosofía. Una excepción es el artículo de M. historias de la filosofía. de comprender que son tres momentos de un proceso continuo. de las instancias de aplicación (¿qué cosas entendemos mejor ahora?) y de evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza. etc. .cíente hasta dónde se llegó y qué cuestiones quedan abiertas. Frassineti de Gallo. nuestro modelo formal general para la enseñanza de la filosofía debe ser objeto de ciertas precisiones susceptibles de especificarlo según distintos niveles o circunstancias de enseñanza.). El modelo es emancipador para los estudiantes y para el profesor en la medida que se funda en el diálogo argumentativo entre los involucrados directamente en la clase. Finalmente.

en la licenciatura en filosofía. Quizás sería conveniente que no hubiera más de diez cursos básicos (cuatro historias de la filosofía y seis asignaturas problemáticas obligatorias) y que el resto de la carrera se compusiera de una amplia oferta de seminarios o cursos monográficos agrupados por grandes orientaciones (filosofía teórica. la selección previa para el curso de una serie de problemas articulados según . El primer momento supone. más allá de las asignaturas básicas se organizara sobre la base de un sistema de créditos otorgados por seminarios o cursos monográficos tomados a elección del estudiante. en el ámbito de cada curso. y pensar los cursos o las distintas instancias formativas en función de dicho perfil y de las estrategias de enseñanza propuestas en el modelo. Cuando el estudiante comenzara con los últimos cursos sería conveniente la definición de un proyecto de tesis y la inclusión de una instancia específica de reunión colectiva periódica de todos los tesistas que trabajan bajo la dirección de un mismo profesor. el modelo pueda servir para pensar las prácticas de la enseñanza en dos dimensiones. La lectura y el comentario de textos debería tener una importancia primordial.Comencemos por efectuar algunas consideraciones en relación con la enseñanza de la filosofía en la universidad. En el nivel de la escuela secundaria la aplicación del modelo formal requiere otras especificaciones. Por una parte. filosofía práctica. es decir.) y que el estudiante pudiera elegir entre ellos con bastante libertad. Por otro lado. procedimientos y actitudes. Esto tendría más fuerza en la medida en que el plan de estudios. quizás. etc. por parte del profesor. incluyéndose la lectura de fuentes filosóficas en los idiomas originales y pautas para el análisis de textos filosóficos. el modelo podría servir como orientación para su organización apuntando en la dirección del perfil del egresado propuesto. ya que se supone que los estudiantes concurren a los cursos por una decisión propia. lógica y epistemología. En la licenciatura en filosofía no sería necesario darle demasiado peso a la motivación. podría considerarse la carrera en su conjunto y definir el perfil del egresado en términos de sus aprendizajes filosóficos según conceptos. Aquí.

advertir de qué modo el problema puede constituir un aprendizaje significativo para ellos. . una poesía. la aclaración de los términos en los que están formuladas. del interrogatorio a los alumnos con pedido de opinión. que las ordene tentativamente. etc. del torbellino de ideas. tratada en el nivel de complejidad adecuado. problemas objeto de su interés. un filme. colaborar para que comprendan que el problema puede hallarse subyacente ante la necesidad de tomar una resolución. sobre los cuales haya reflexionado personalmente con mayor o menor originalidad y que puedan despertar el interés de sus alumnos. El segundo momento supone la exploración de estas preguntas. Al mostrar los logros y limitaciones de estas respuestas. una pintura. una poesía. El profesor tendrá que plantearse y comprender cómo se presenta o enmascara el problema en la etapa evolutiva y en el contexto social en que se halla su grupo de alumnos. En clase el profesor podrá realizar breves exposiciones con el objeto de ayudar a comprender la bibliografía que los alumnos leerán individualmente o en pequeños grupos en clase y fuera de ella.algún criterio. que el problema puede estar presente en una nota de periódico. con la ayuda del profesor. y el comienzo del análisis de las respuestas del "sentido común" que habrán dado los alumnos. El objetivo de este primer momento será llegar a que la clase formule una serie de preguntas significativas. Textos filosóficos e historia de la filosofía constituyen las dos fuentes fundamentales que deberán ser objeto de estudio por parte de los alumnos. en la forma de una selección de fragmentos pertinentes. En este momento la labor preparatoria del profesor consistirá en una selección bibliográfica y en la confección de guías de estudio para que los alumnos la aborden. etcétera. y a la historia de la filosofía. sus logros e insuficiencias. A tales efectos podrá hacer uso de la exposición breve. una viñeta humorística. que sean tales para sí mismo. redescubrir en las posiciones de sus alumnos las diversas "soluciones" del sentido común. etc. que las haga suyas. es decir. ayudar a que los alumnos tomen conciencia del problema como algo que los involucra. para superarlas. de la presentación del fragmento de un filme. un cuento. será necesario acudir a los textos filosóficos.

puede sostenerse con un mayor esfuerzo del profesor con un curso que no supere los treinta y probablemente resulte inviable con cifras superiores. También aquí se trata de poner en común lo elaborado individualmente o en pequeños grupos. ubicación en el contexto de su redacción. etc. apreciar hasta dónde llegamos y plantearnos nuevas preguntas que quedarán abiertas. la política. volver sobre nuestras preguntas del primer momento. que permitirán los intercambios y la socialización de los conocimientos. La puesta en común de la labor realizada y el debate de las ideas presentes en el grupo serán actividades de la mayor importancia. inconsistencias.ayudar a los alumnos en el trabajo individual o grupal. pero también replantear las preguntas. etc. ideas principales que se sostienen. el profesor podrá evaluar su propio aprendizaje en la consideración de la cuestión. pues las posibilidades de diálogo. diferencias. ambigüedades. etc. emitir un juicio personal fundamentado. las ciencias. aplicación y evaluación. también.). También es el momento de advertir las implicancias que pueden tener las posiciones que se adopten sobre el problema en otros campos. supuestos y argumentos de uno y otro. Se trata también de evaluar la enseñanza del profesor y los aprendizajes de los alumnos a través de su desempeño y sus producciones parciales. como el arte. . supuestos de los que se parte. interacción y apoyo del profesor a la labor de los alumnos disminuyen sensiblemente. En el nivel medio. suministrar alguna bibliografía adicional. Habrá que exponer y contraponer resultados. El tercer momento supone actividades de síntesis. el modelo de enseñanza filosófica que defendemos supone un número ideal de alumnos en torno a la veintena. y de los instrumentos ad hoc necesarios. si el proceso ha significado la consideración auténtica de una cuestión filosófica. argumentos a favor de las mismas. comparar un texto con otro (coincidencias. Pero. etc. vaguedades.). etc. presentar las respuestas halladas y lo que hemos elaborado. reformularlas. La lectura de la bibliografía y el trabajo con las guías de estudio suponen un alumno que realiza una serie de actividades intelectuales variadas y de distinta complejidad que le permitirán comprender críticamente un texto (comprensión del vocabulario.

preocupaciones de tipo existencial como la orientación que darán a sus vidas. que más allá de las diferencias sociales y culturales. El programa "Filosofía para niños" de Lipman constituye el ejemplo de un curriculum fuertemente estructurado con materiales para los alumnos y para el docente a partir de los cuales se trata de que los alumnos consideren problemas filosóficos en forma grupal. con su manual. que está informado pero que no lo sabe todo sino más bien que piensa junto con sus alumnos. al vivir el amor y el sexo. . el trabajo filosófico con niños. como dijimos más arriba.10 En la década 10 El programa de Lipman se compone de ocho novelas filosóficas y sus correspondientes manuales. orienta y guía el aprendizaje. Lipman. cultivar la imagen de un profesor que se involucra en la cuestión tratada. conforman la vida de los jóvenes. la consideración racional de las cuestiones. en forma sistemática. al descubrir la libertad y los límites. en el trabajo. o mejor. 2000). contradiciendo una arraigada tradición para la cual la filosofía es un estudio que no debería ser encarado hasta los dieciséis o diecisiete años de edad. por obra de Matthew Lipman. Este tipo de prácticas no son demasiado corrientes en nuestras escuelas y su introducción y desarrollo debería ser paulatino y acompañado institucionalmente. su dedicación a la tarea. de un modo claro o confuso.También supone un amplio margen de libertad para que el profesor pueda escoger temas y autores a partir de unos lincamientos que deberían ser realmente mínimos. la enseñanza de la filosofía en el nivel medio debe apoyarse en algunas de las preocupaciones que. el escucharse y respetarse mutuamente entre ellos. recuperar aprendizajes efectuados en otras instancias escolares y extraescolares. comenzó a desarrollarse. en lo que se denomina la "comunidad de indagación". En términos generales. ante la sociedad y la exclusión. La primera de estas novelas. La enseñanza de la filosofía a los niños. deben construir su propia existencia en una sociedad y una escuela en crisis. frente a la política y los problemas de la democracia. fue E/descubrimiento de Aristóteles (M. etc. El modelo intenta favorecer el trabajo autónomo de los alumnos (individual y grupal). en los años sesenta.

Kohan y V. sin ser. discípulos de Lipman y otros hicieron algunas críticas a su metodología planteando un trabajo menos estructurado al que se ha denominado "Filosofía con niños". se pueden diferenciar en los programas de filosofía para/con niños las tres fases que hemos planteado. como para pensar la enseñanza de la filosofía. seguramente se privilegiarán los procedimientos elementales y las actitudes filosóficas por sobre los contenidos de tipo conceptual. etc. Waksman. En tercer lugar. la panacea universal. el modelo formal general cuyas bases hemos presentado nos parece que constituye un piso sólido. en cuanto a los aprendizajes. Kohan (2000) o W. filmes. no puede dejar de hacerse notar que casi no hay lugar para los textos filosóficos o la historia de la filosofía. y los "manuales para el docente" se sustituyen por sugerencias de trabajo. la "filosofía para/con niños" supone un desafío a los cánones tradicionales de la enseñanza de la filosofía y conviene ser muy prudente al relacionar aquella con nuestro modelo y sólo nos permitiremos efectuar unas pocas apreciaciones. aunque en rasgos generales.11 En resumen. 11 Sobre el tema de filosofía para/con niños pueden recomendarse los libros de V. y W. con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas. sino un sitio donde se busca que haya una indagación y una producción filosófica. . En primer lugar. Por otra parte. Hay. en el que las novelas de Lipman se reemplazan por textos con valor literario. una profunda coincidencia en el hecho de que la filosofía para/con niños —no menos que nuestro modelo.del noventa. por elemental que sea. En cualquier caso.se plantea que la sala de clase no es un lugar de mera reproducción. la propuesta problemática de nuestro modelo coincide con el planteo de la "filosofía para/con niños". Waksman (1997). en cambio. naturalmente.

Cuestiones pendientes El tratamiento realizado. puede ser por sí mismo objeto de discusión y de crítica y será bienvenido el debate sobre nuestras tesis. con el área de expresión plástica y musical. Aunque creemos haber sentado algunas tesis fuertes sobre el plan de estudios del licenciado en filosofía queda sin duda abierto un amplio campo para discutir el plan en concreto y los objetivos a que debe apuntar. etc. por la lógica formal. deja sin duda muchas cuestiones pendientes que solamente aspiramos a plantear para dejarlas abiertas como posible objeto de estudio e investigación en el futuro. con todas las cuales la filosofía puede y debe establecer ricas relaciones: con los estudios de lengua. con las áreas de ciencias naturales o ciencias sociales. Pensar las conexiones y proyectar experiencias interdisciplinarias es también una tarea pendiente. por la epistemología. aunque hemos dado por sentado que defendemos la enseñanza de la filosofía en el marco de una asignatura específica. Pero. todo lo cual debería ubicar a la filosofía claramente en el centro de la escena curricular. si resulta aceptable. una vocación de totalidad. que apuntó a dilucidar algunas cuestiones de sentido o fundamento en relación con la enseñanza de la filosofía. como se ha dicho. habría que considerar la necesidad de establecer conexiones de tipo interdisciplinario con las restantes asignaturas del curriculum. con la formación ética y ciudadana. debe estudiarse su formación filosófico-pedagógica. Algo similar sucede en relación con la formación del profesor que enseñará filosofía en los distintos niveles del sistema educativo: establecido que deberá ser un productor o investigador en el campo de la filosofía. En cuanto a la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario. por parte nuestra o por quienes decidan continuar desde aquí. "la filosofía es la interdisciplinariedad misma". al menos. . con la matemática.Epílogo. pues la filosofía como quiera que se la conciba supone siempre una relación con otros saberes y prácticas. En realidad. por la filosofía del lenguaje. una reflexión de segundo orden o un conocimiento o. por la estética. además. por la ética y la filosofía política.

Por otra parte. Así. Así. no con un afán meramente erudito sino en el entendimiento de que las prácticas pedagógicas se "heredan" y modifican de generación en generación. estudiar la evolución de los libros de texto y de los planes y programas de enseñanza puede constituir un estudio muy valioso. cuestiones como la planificación. . Resta también replantear temas "clásicos" de la didáctica de enseñanza de la filosofía a la luz de un enfoque reflexivo de esta última. los recursos y la crucial cuestión de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza de la filosofía pueden replantearse desde la perspectiva que hemos desarrollado. es necesario avanzar en un conocimiento más detallado de ella. las actividades de enseñanza y de aprendizaje. aunque en este libro y en otras publicaciones hemos esbozado algunos lincamientos de la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio. y que el conocimiento de tipo histórico o histórico-sociológico puede aportar elementos fundamentales para realizar un abordaje crítico de las prácticas actuales.

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