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Obiols, G. Una introducción a la Enseñanza de la Filosofía

Obiols, G. Una introducción a la Enseñanza de la Filosofía

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una introducción a la Enseñanza de la Filosofía

Prólogo A Guillermo Obiols lo sorprende "la poca vocación de la comunidad filosófica por examinar sus propias prácticas pedagógicas". Cita en apoyo a Luis Noussan-Lettry: "estamos implicados en la enseñanza, nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos". Los dos tienen razón. Pero, ¿qué diagnóstico merece esa actitud o situación? Noussan-Lettry destaca la falta de tiempo. Sugiere que estamos demasiado requeridos por la investigación y por las obligaciones docentes como para dedicarnos a reflexionar sobre la enseñanza. En el Epílogo de este libro, Obiols desliza una afirmación que bien podría servir para un diagnóstico más interesante: las prácticas pedagógicas "se heredan". Uno aprendió filosofía de una cierta manera, enseñado por profesores/as que a su vez también la aprendieron de esa manera y, como es natural, seguimos con la costumbre de enseñar de la misma forma, sin sentir la necesidad de algún tipo de cuestionamiento. Es que cuando una práctica se torna estándar, cuando se canoniza, el examen crítico no sólo se considera innecesario sino que hasta puede ser tachado de mal gusto. Otro diagnóstico, más radical que los anteriores, es éste. Si Obiols tiene razón cuando afirma que aprender filosofía y aprender a filosofar "son caras de una misma moneda" y si (como creo) lo que vamos a considerar digno de ser enseñado como filosofía y aquello en lo que va a consistir aprender a filosofar dependen básicamente de la posición filosófica de nuestra preferencia, plantear una discusión comunitaria "acerca de las propias prácticas pedagógicas" implica necesariamente abrir la caja de Pandora de las diferencias filosóficas. Esas diferencias —lo sabemos de antemano— no pueden ser zanjadas racionalmente. Es mejor, entonces, dejar las cosas como están. Es mejor no encrespar las aguas quietas. La "poca vocación" que Obiols denuncia vendría a ser, en realidad, un rasgo de prudencia institucional.

Sea como fuere, Obiols ha decidido entrarle al tema con toda decisión. A lo largo del libro desgrana una serie de cuestiones que constituyen, sin duda, temas ineludibles en una discusión seria. Como es de esperar, no todas las cuestiones que trata tienen el mismo carácter ni merecen la misma atención. Algunas son históricas, como cuando describe los antecedentes europeos y nacionales de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario y secundario. Otras son políticas, como cuando presenta y evalúa la reforma educativa de la década de 1990 en nuestro país. Otras tienen carácter teórico, como cuando discute con Kant y Hegel acerca del aprendizaje filosófico o con Abelardo, Schopenhauer y Gilson respecto de la enseñanza de la filosofía "como un mal menor" o cuando sostiene la "ruptura del dualismo" enseñar filosofía/filosofar. Otras cuestiones, por fin, tienen el carácter de propuestas explícitas. El modelo general formal para la enseñanza de la filosofía que presenta en el capítulo III, que considera "compatible con cualquier posición filosófica", es descripto "como un piso sólido con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas como para pensar la enseñanza de la filosofía". El texto también plantea cuestiones específicas como la aparente contraposición entre enseñar filosofía y dedicarse a filosofar, el perfil del egresado (vocacional, profesional, comprometido), las modalidades de la enseñanza de la filosofía (histórica, problemática, doctrinaria), la pertinencia de los planes de estudio, el porqué de la carrera de filosofía (¡una buena pregunta!), las relaciones entre la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía, la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio, entre otras. Como se puede apreciar, el menú es variado. Hay mucho para analizar y mucho para discutir. Es que el tema de la enseñanza de la filosofía no es un mero divertimento para expertos en temas pedagógicos o didácticos generales. Por lo menos, no es sólo eso. El libro consigue mostrar que, básicamente, es un tema anclado en cuestiones filosóficas, lo que implica decidir acerca de la índole de la filosofía y del filosofar y acerca de la ubicación de quienes filosofan y profesan la filosofía en un contexto social y económico dado.

Guillermo Obiols tiene autoridad para plantear y discutir esos problemas. Es un especialista reconocido en la didáctica de la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía. Ejerce la cátedra correspondiente en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y lo hizo en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Ha practicado intensamente la docencia universitaria y secundaria. Publicó numerosos artículos en revistas especializadas. Ha contribuido en volúmenes colectivos y ha escrito unos doce libros, solo o en colaboración, para y sobre la enseñanza de la filosofía. Su participación en congresos y jornadas nacionales e internacionales es intensa. Recientemente ha completado su mandato como Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Es miembro fundador y fue el primer presidente de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía, entre muchos otros antecedentes. Desde hace varios años estamos empeñados con Obiols, junto con el grupo de colegas mencionados gentilmente en la Introducción, en desarrollar un "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía". Nos hemos acostumbrado a considerar la práctica docente como un tema propio de la reflexión filosófica, asistidos por los aportes de las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educación, tomando siempre en cuenta nuestra realidad. Como Obiols da la bienvenida al "debate de [sus] tesis", descuento que servirán para alentar el ímpetu polémico del grupo. Pero el valor del libro trasciende ese tipo de marco previsible. Su verdadero éxito consistirá en que logre despertar del "sueño dogmático", en cuanto a la enseñanza de la filosofía, a quienes la practican o profesan en la universidad y en los colegios secundarios. Eduardo Rabossi

.

en particular. durante los siglos xix y xx. La Unesco. en general.Introducción Desde el nacimiento de las universidades en la baja edad media. la enseñanza de la filosofía ocupó un lugar relevante en la educación. qué clase de aprendizajes promover y otras preguntas conexas.. ante la complejidad de los problemas que enfrentan las sociedades contemporáneas por la concentración de la riqueza y la pavorosa exclusión social. el crecimiento de los fundamentalismos. en los comienzos del siglo xxi. En este pequeño libro damos por sentada la necesidad de la enseñanza de la filosofía (aunque a veces los funcionarios con responsabilidades en la educación no piensen del mismo modo) y nos proponemos abordar las preguntas formuladas considerándolas más bien como objeto de una indagación teórica y de un enfoque general que . se impone con urgencia la enseñanza de la filosofía como enseñanza de una radical actitud crítica. los problemas de la democracia. enfatizó la importancia de la enseñanza de la filosofía como base de la enseñanza de las ciencias. Hoy por hoy. la posibilidad de la liberación de las distintas tutelas que habían aceptado los hombres. El iluminismo moderno. con la misma urgencia debe plantearse cómo enseñar la filosofía. y la tradición republicana francesa. los encuentros y los desencuentros entre las culturas. le asignaron a la misma un papel emancipador. A partir de los siglos xvi o xvn la filosofía se enseñó también en los colegios "preparatorios" en los que se originó la educación secundaria. y a través de distintos coloquios. tendencias cientificistas apuntaron a disminuir su importancia o reducirla a la epistemología. Sin embargo. por su papel en la formación del ciudadano y por constituir el núcleo de una formación cultural y humanística. Como contrapartida. desde su fundación. es decir. por no remontarnos más atrás. etc. los dilemas éticos derivados del desarrollo científicotecnológico. si queremos que los seres humanos sean dueños de su vida y capaces de pensar y de transformar el mundo que les toca vivir.

en el marco de la brevedad de la obra. Ante las cuestiones abiertas. no intenta entrar en detalles. En cambio. ya que entendemos que la comprensión crítica de las mismas es fundamental para el ejercicio de la práctica docente en filosofía en distintos niveles e instancias. En el primer capítulo se consideran algunos antecedentes históricos de la enseñanza de la filosofía y se tratan los problemas que ésta presenta en el nivel secundario y en la universidad. un cierto espacio al desarrollo histórico seguido por la enseñanza de la filosofía en Europa y en Latinoamérica -en particular en la Argentina— y a la discusión de cuestiones de sentido sobre el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía.se plantee cuestiones de sentido en torno a ellas. el libro puede resultar más o menos frustrante para quien busque una colección de métodos para la enseñanza de la filosofía o ejemplos de tratamiento "didáctico" de problemas filosóficos. le hemos dedicado. los elementos básicos de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía. en consecuencia. porque del mismo tratamiento del tema surge que dichos "métodos" sólo pueden tener un valor relativo. el segundo capítulo trata de hallar una respuesta a la problemática del aprendizaje y de la enseñanza de la filosofía en el pensamiento de algunos filósofos clásicos y contemporáneos. A partir del resultado obtenido proponemos. en segundo lugar. Pero. . Por una parte porque sólo se pretende realizar una aproximación a las bases o a cuestiones de fundamento en la enseñanza de la filosofía y. El libro se dirige a los profesores de filosofía en formación como una introducción a las cuestiones que se consideran en las asignaturas de didáctica especial y prácticas de la enseñanza en filosofía o similares y a los docentes en ejercicio que deseen revisar sus prácticas pedagógicas para ratificarlas o rectificarlas. en la conclusión de la obra. en lugar de hacerlo desde una perspectiva práctica o estrechamente didáctica que busque solucionar preocupaciones metodológicas. Por lo dicho. y esto es más importante. Esta indagación nos permite arribar a una respuesta que en el capítulo tercero se confronta con algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas. No los contiene por dos motivos.

Mercedes Enrico. Mi agradecimiento a Walter Kohan de la Universidad de Brasilia por el debatinho y por nuestros encuentros en Buenos Aires y Brasilia. 1993). en la unlp (Laura Agratti y Verónica Bethancourt). Ana Couló.Agradezco al grupo que conforma el "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" (a sus directores: Eduardo Rabossi y Alcira Bonilla. Centro Editor de América Latina. Problemas en su enseñanza (Buenos Aires. Nora Stigol y Esteban Speyer). Carlos Páez. Alejandro Ranovsky y Mirta Díaz). 1993). a los colegas de las asignaturas de "Didáctica especial y prácticas de la enseñanza de la filosofía" en la uba (Martha F. mi agradecimiento comprende a todos aquellos con quienes he mantenido un rico intercambio sobre los temas de nuestro común interés. Osvaldo Dallera. a Ana Miriam Wuensch de la misma universidad que me reclamaba un libro sobre esta temática. a Silvio Gallo de la Universidad de Campiñas por los intercambios en Piracicaba y Buenos Aires. con el grupo del "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" con el que publicamos La filosofía y el filosofar. y en la un de Salta (Elena José y su equipo). Alejandro Cerletti. Martha Frassineti de Gallo. desde la época de la máquina de escribir hasta el e-mail y a Enzo Rufaldi y Andrea Porcarelli de la Sociedad Filosófica Italiana. individuales y en colaboración. Cristina González. a Mauricio Langón del Instituto de Profesorado Artigas del Uruguay. a los colegas con los que debatimos sobre estos temas en la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía (María Isabel Houlston. entre otros). a Julián Arroyo y Luis Cifuentes de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía por nuestra correspondencia sobre estos temas. Alejandro Cerletti. y a los demás integrantes: Laura Agratti. Miguel Piccone. de Gallo. Entre las publicaciones debo mencionar mi deuda con Martha F. Ana Couló. de Gallo por Lm enseñanza filosófica en la escuela secundaria (Buenos Aires. Mónica Bollón. Más allá de la Argentina. A-Z. Un libro como éste vuelve sobre ideas ya publicadas y trabajos inéditos. . proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (dirigido por Osvaldo Guariglia). Esther Martínez.

Aportes para un diagnóstico (Buenos Aires. naturalmente.La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria. soy el único responsable de las tesis que se sostienen. he recogido ideas de los materiales de cátedra realizados en colaboración por el equipo de la asignatura en la uba y aprendido mucho de todos los integrantes. 2000). Más allá de reconocer estas deudas. 1997) y 1m enseñanza de la filosofía en debate (Buenos Aires.uba. muchas gracias. A todos los nombrados. Facultad de Filosofía y Letras.ar .* * Quienes deseen comunicarse con el autor pueden hacerlo a gobiols@filo. Novedades Educativas. En cuanto a los trabajos inéditos. a los colegas que enseñan filosofía y a los estudiantes que realizan su formación docente.

el derecho o la medicina. y las ciencias particulares. algunos cursos o asignaturas de teología y de filosofía. O. al lado de los específicos correspondientes que.. La filosofía. Inicialmente.sigue jugando un triple papel: el de introducción general a los distintos saberes en los primeros años de estudio. saberes racionales especializados que se ocuparán del estudio de las "causas segundas".") y se desarrolla como un estudio autónomo para obtener una "licenciatura en filoso1 Sobre el lugar de la filosofía en los orígenes de las universidades se puede consultar R.I. en las diversas variantes de la escolástica. De aquella estructura sobreviven hoy. Antecedentes. naturalmente ocupan el mayor espacio. en las universidades católicas.1 Aunque a lo largo de la modernidad la filosofía deja de ser progresivamente tanto la sierva de la teología como la reina de las ciencias particulares -que se desarrollan impetuosamente. saber que en última instancia requiere de la iluminación de la fe. hacia el final (especialmente en las llamadas "filosofía de. a la teología. la filosofía tiene asegurado un lugar de importancia en la universidad desde los mismos orígenes de esta institución. prácticas y problemas en la enseñanza de la filosofía Antecedentes europeos Desde la fundación de las universidades en la baja edad media. . en particular sobre la filosofía en la universidad católica. es una suerte de bisagra entre la teología revelada. Sobre el papel de la filosofía en la educación desde una perspectiva católica. la filosofía jugó un papel relevante en ellas. Tanto en su papel de reina de las ciencias como en el de sierva de la teología. el de coronación de varios de ellos. Maritain (1981) y. comunes a todas y a cada una de las distintas carreras universitarias.. Derisi (1980). en la mayoría de los casos. por lo demás limitado. Mondolfo (1966) y M. Rábade Obrado (1996). véase J. se estudia filosofía en la Facultad de Artes como una propedéutica o introducción a cualquier estudio.

y en particular en la universidad.fía" en los departamentos de "Filosofía" o en las facultades de "Filosofía y Letras" o de "Humanidades y Ciencias". p. Sin embargo. además. consultar S. la filosofía pasa a ocupar un lugar importante en estos colegios preparatorios. la enseñanza primaria se generaliza en la segunda mitad del siglo xix y con posterioridad a 1950 se oficializa la "educación inicial" para niños de 4 y 5 años de edad. En aquellos años recibían alumnos de catorce o quince años de edad para darles una educación preparatoria durante tres o cuatro años. Schleiermacher. G. cuando los estudiantes tienen una edad aproxi2 Acerca del papel de la enseñanza de la filosofía en la modernidad.). de cualquier autoridad. le asigna a la enseñanza de la filosofía un papel emancipador: desarrollar en los hombres la capacidad de pensar por sí mismos y liberarlos. 1980. Humboldt y otros (1959).2 En realidad. que el "sistema educativo". se constituirán en las escuelas y colegios "secundarios" de nuestros días. el nacimiento de las ciencias sociales. del que con propiedad podemos hablar recién a partir del siglo xix. se constituye de "arriba hacia abajo": primero las universidades. con el tiempo. se crean los colegios de cursos preparatorios con distintos nombres en diferentes países: "escuelas de humanidades" en Inglaterra. al sistematizarse los estudios previos para ingresar a la universidad. 3 Sobre el desarrollo de la educación secundaria se pueden consultar N. hacia fines del siglo xvi y durante el xvii. se puede consultar J. el desarrollo de las ciencias naturales. incidentalmente. Zanotti (1980). 17 y ss. F.y más tarde "liceos" -estatales.en Francia. un encogimiento de la filosofía en las universidades. Sobre la enseñanza de la filosofía en Francia con posterioridad a la revolución de 1789. "gimnasios" en Alemania. posteriormente. Bossing (1971) y L. Sucede que. las instituciones educativas van. primero. . y el auge del positivismo significan. etc. progresivamente. sin duda. Estos establecimientos.3 Debe observarse. En su papel introductorio. Douailler y otros (1988). Zanotti. Fichte. luego los colegios preparatorios (secundarios). en este terreno. en realidad. especialmente en los últimos años de estudios. El iluminismo. haciéndose cargo de funciones educativas que la sociedad y los grupos familiares van delegando por distintos motivos en ellas (L. "colegios" -privados.

que la filosofía debe reservarse para la enseñanza universitaria. como introducción. a los 17 años de edad de los alumnos. que residió en la Argentina durante largos años. Italia.mada de 17 años. . tradicionalmente. La existencia de importantes cursos de filosofía en la escuela secundaria en Europa permitió una división de "funciones" y "metodologías" para la enseñanza de la filosofía entre la secundaria y la universidad. Italia pasa con la reforma que impulsa Giovanni Gentile en los años veinte. son los países europeos con mayor presencia de la filosofía en el nivel medio de enseñanza.com. de un enfoque predominantemente problemático a un planteo histórico de la filosofía en el nivel secundario. se estudia la lógica. el filósofo Rodolfo Mondolfo. Evocando su formación italiana. en Inglaterra y las naciones de habla inglesa donde se ha juzgado.Chátelet (1971). la nueva localización de la filosofía en los colegios secundarios -que se va a desarrollar sin mayores inconvenientes en los colegios de Francia. Sin embargo.no va a hacer pie.ilgiardinodeipensieri. Italia conserva tres años de estudio de la filosofía: filosofía antigua y medieval. Predominantemente. España y otros países. Sin embargo. programas franceses de 1902. aunque en los últimos tiempos más que estudiar una detallada historia de la filosofía la enseñanza se centra en el tratamiento de núcleos problemáticos como pueden ser el problema del conocimiento en los siglos xvn y xvm o la filosofía de la historia en el xix.1942 y 1960enF. y más recientemente España. la filosofía teórica (principalmente problemas de metafísica y gnoseología) y la filosofía práctica (cuestiones éticas y estéticas). la enseñanza de la filosofía en los colegios secundarios europeos se realiza a partir de un enfoque problemático. Salazar Bondy (1968). Italia y España pueden consultarse en www. la pone de manifiesto con toda claridad: 4 Los programas actualmente en vigencia en Francia. Varios programas europeos y americanos de los años sesenta en A. ya en el siglo xx.1925. en cambio.4 Vale la pena señalar que Italia y Francia. Alemania. Todavía hoy. en los "liceos clásicos". filosofía moderna a los 16 y filosofía contemporánea. a los 15 años.

13) Los bachilleres. las clases se convierten en una iniciación a la investigación científica y en una lección de método indagatorio. en cambio. por obra principalmente del filósofo Víctor Cousin. proporcionan a los discípulos la conciencia del significado y de las exigencias de la investigación. por lo tanto. el progreso. "base y condición de la cultura superior". Como dijimos. La concepción francesa de la enseñanza de la filosofía. pueden adquirir un carácter monográfico. no teniendo ya la obligación de dar un conocimiento sintético de toda la materia. cuando llegan a bachilleres.El colegio secundario da a sus alumnos. y la contribución del maestro que dicta las clases. Así. en particular. la que se encuentra sistematizada orgánicamente en los llamados "manuales". Desde mediados del siglo xix. fue la que más influyó en la Argentina y en varios países latinoamericanos. Los alumnos. En resumen. sino también la investiga ti va". (1963. nos hallamos aquí con dos tipos de prácticas pedagógicas y funciones bien distintas y articuladas. Italia y Francia fueron los países en los que la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria se desarrolló con más fuerza. con sólidos conocimientos en el terreno de la filosofía y las humanidades están en condiciones de asimilar en la universidad otro tipo de enseñanza de la filosofía que también Mondolfo describe con precisión: Los cursos universitarios. en el cual no solamente se exponen los resultados tradicionalmente adquiridos y comunes. A la universidad. le corresponde "la especiali-zación. una información básica general. dicha enseñanza ocupó un lugar destacado en las distintas modalidades del bachillerato fran . sino también las investigaciones nuevas de la ciencia reciente y en elaboración continua. La filosofía en la escuela es una parte de la cultura general. p. no solamente la especialización profesional. en su terminología y en su historia. de profundización de un tema particular nuevo cada año. les sirven como educación e impulso para la misma. ya poseen una iniciación esencial en los problemas de la filosofía. es decir. en éste como en otros campos. siempre igual todos los años.

ubicada en el último año ("terminal"). resulta conveniente que se les provea de un método de reflexión y de algunos principios generales de vida intelectual y moral que les ayuden en la nueva existencia. Nos contentaremos. No tenemos por qué justificar aquí dicha institución: actualmente ya no es discutida por nadie y sólo ha sido atacada por gobiernos hostiles a toda concepción liberal. con recordar el doble servicio que puede esperarse de ella. en el momento en que se disponen a abandonar el liceo para entrar en la vida y a prepararse para estudios especiales para las diversas profesiones. realizando de alguna manera la síntesis de todos ellos. Esta última consiste en un escrito donde el alumno "razona detenida y metódicamente sobre un tema" (Instituto Pedagógico Nacional.cés y se instauró una tradición que asignó a la filosofía un papel crítico y liberador en línea con la idea iluminista señalada más arriba. . Chátelet. científicas y técnicas. Dos ejercicios definidos presiden el curso y son los instrumentos de evaluación final del mismo: la explicación de textos filosóficos y la disertación. mediante ese esfuerzo intelectual de un nuevo tipo. 38) que le ha sido propuesto. 1971. Por una parte. la filosofía se enseña en una asignatura específica. pero amplia y distinta. del Ministro de Educación. de una enseñanza filosófica elemental. que hagan de ellos hombres de oficio capaces de ver más allá del oficio. permite a los jóvenes captar mejor. al final de los estudios. p. en el año 1925 y que se mantuvieron en vigencia por décadas: "Uno de los rasgos más importantes que caracterizan a la enseñanza secundaria francesa es el establecimiento. p. 165). dan cuenta unas célebres "instrucciones" acerca de dicha enseñanza. pues. Se la estudia a través de un enfoque problemático en el cual el profesor debe escoger entre distintas nociones y diferentes autores que le permiten construir su asignatura de acuerdo con sus intereses e inquietudes. con una mayor carga horaria en las modalidades literarias y una sucesivamente menor en las especialidades económicas. el alcance y el valor de los propios estudios. ciudadanos capaces de ejercer el juicio claro e independiente que requiere nuestra sociedad democrática" (F. entre los licenciados en filosofía que se postulan se selecciona por concurso un cuerpo de futuros profesores que reciben una formación docente de dos 5 De la importancia que ha tenido y tiene la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario en Francia. 1970. a la que especialmente se dedica un año. La formación del cuerpo de profesores de filosofía es objeto de un proceso de selección muy rigurosa: de acuerdo con las vacantes docentes. a que hasta el presente se han dedicado.5 Hoy. científicos y literarios. Por otra parte. A. de Monzie.

El licenciado en filosofía se halla habilitado para la investigación y la producción filosófica y también para la enseñanza en la escuela secundaria cuando completa algún ciclo de formación pedagógica. Hace ya tiempo que. En el ámbito universitario. En todos los casos. p. se combina así en la formación del licenciado la tradición preponderante en su universidad con la apertura a otros enfoques. Gaos. el modelo de formación del licenciado en filosofía es similar en los distintos países europeos. 22)—. En general. en Europa existe una estrecha ligazón entre la enseñanza de la filosofía en la universidad y la enseñanza de la filosofía en . los estudiantes deben completar algunos cursos en el Departamento de Filosofía de otra universidad (J. aunque oscila entre aquellos que como España tienen planes de estudio compuestos por materias o asignaturas más o menos fijas (troncales. y aquellos que. es un curso dependiente del Instituto de Ciencias de la Educación de las distintas universidades -curso que se dicta con la participación de profesores de filosofía en ejercicio en el nivel secundario (L. una tesis de licenciatura es necesaria para la obtención del título de "licenciado en filosofía". 1956. En el caso de España. entre los que los estudiantes deben escoger y organizar su carrera. 38). 1997. el primero en un instituto pedagógico y el segundo realizando prácticas supervisadas y rentadas en un establecimiento de enseñanza secundaria. como señalamos más arriba. Gutiérrez. El proceso de integración europea facilita ahora que este tipo de "pasantías" se pueda realizar en las universidades de distintos países de la Unión Europea. requiere de una formación integral que dura dos años. por ejemplo en Alemania. el único que expide la universidad en el nivel del grado. Cifuentes y J. aunque el segundo constituye en los hechos un año de prueba en el desempeño del cargo de profesor de filosofía en un colegio secundario. las comunes a todas las carreras de filosofía en las universidades españolas. privilegian una amplia oferta de seminarios y cursos monográficos graduados. que puede variar.años. p. específicas según los planes de cada universidad y optativas a determinar por cada estudiante). en el caso de Francia. como es el caso de Alemania o Inglaterra.

desde hace años. El somero panorama que hemos brindado sobre el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en Europa debe completarse señalando que. o tan solo sobre los cambios en los programas. En primer lugar. Hace ya unos años. el desarrollo de una cultura juvenil que la cuestiona. la ciudadanía o los derechos humanos. En tercer término. sea de ciencias sociales o de educación para la convivencia. sino por la integración de la filosofía en alguna difusa área. preocupación que se ha puesto de manifiesto en numerosos pronunciamientos cuando se han planteado debates sobre la conveniencia de enseñar la filosofía en dicho nivel. En primer lugar. la influencia de los medios de comunicación que implica un desafío para ella. hay una preocupación de parte de los profesores universitarios de filosofía por la situación de la filosofía en la escuela secundaria. al respecto. particularmente su doctorado en filosofía. las formas tradicionales de la enseñanza de la filosofía en el bachillerato resultan cuestionadas ante los cambios que tienen lugar en la escuela secundaria: la masividad de la misma. En segundo término. el profesor Ekkehard Martens (1985) de la Universidad de Hamburgo daba cuenta de esta situación con las siguientes palabras: Desde hace algún tiempo puede apreciarse en diversos países occidentales de Europa un creciente interés por la nueva dirección y reforma de la enseñanza de la filosofía en Bachillerato. etc. do . los profesores que enseñan en el secundario son egresados de las universidades con títulos específicos en filosofía. La amenaza también es vivida ya no por la posibilidad de su lisa y llana eliminación. muchos de los profesores en el nivel secundario realizan. los profesores de filosofía europeos sostienen fuertes debates en torno a distintas cuestiones. estudios de posgrado. En segundo término. simultáneamente con su práctica docente. la confusión de funciones. la filosofía en la escuela secundaria se siente amenazada: cada reforma en los planes de estudio puede dejarla afuera ante las presiones y exigencias de una educación que privilegie la capacitación científico-técnica de los alumnos.el colegio secundario. la mayor parte de las veces.

la historia de la filosofía. de la Sociedad Filosófica Italiana. En lo que hace al contenido.mina una gran curiosidad sobre las metas. Así. p. (Traducción de G. ya que afecta a Francia y no solamente a la filosofía en el secundario. de su situación individual y social.) Podrían multiplicarse esta clase de juicios pero basta con uno más para mostrar que la situación es grave. para otros.O. con su secuencia cronológica de Tales a hoy. sino también en los otros niveles. la filosofía debe ser el punto de orientación del aprendizaje en la tradición de los grandes pensadores y de los problemas fundamentales. al mismo . Para unos. a menudo vemos enfrentarse irreconciliablemente a conservadores y progresistas. pero. Enzo Rufaldi (2001. se halla en crisis el enfoque históricofilosófico. debe partirse de los intereses de los alumnos. ha sido sustituida en muchas escuelas por otros modelos. si agregamos además -¿efecto de la moda o fenómeno estructural?— que el "lugar" de la filosofía ha cambiado a la vista de la sociedad global. es la consecuencia de modificaciones en la escuela en general (masificación más que democratización. Esto engendra cambios cualitativos profundos. contenidos y métodos que deberían adoptarse. 1998) institución que afirma en su documento fundacional: En todos los lugares donde ejercen los profesores de filosofía (liceos. Las expectativas de los jóvenes estudiantes no son menos vivas. Simplificando mucho. diversificación de especialidades y especificación de perfiles de formación) y también de cambios en las expectativas de las generaciones. 2). Así. se ha formado la Asociación para la Creación de Institutos de Investigación sobre la Enseñanza de la Filosofía (acirkph. incluida la universidad. en Francia. También en la escuela secundaria. en Italia. escribe: El debate sobre la renovación de la enseñanza de la filosofía y la experimentación en el último decenio ha dado como resultado una redefinición radical del contenido y de los métodos. universidad e institutos de formación de maestros) la situación de la enseñanza de la filosofía ha cambiado.

en Buenos Aires. en nuestros países. se funda nuevamente el Colegio Nacional de Buenos Aires y un francés emi6 ACIREPH cuestiona. universidades. por factores parecidos a los señalados más arriba. a lo largo del siglo xix. la inestabilidad política y los pavorosos fenómenos de exclusión social. la crisis de la enseñanza de la filosofía. un filósofo. en algunos seminarios y conventos y en la Universidad de Córdoba. la única existente durante este período en el territorio argentino. la filosofía tiene un lugar en el Colegio de San Carlos. . critica la idea de que la filosofía no es una disciplina susceptible de ser escolarizada y la de que el profesor de filosofía es.O. sobre todo. las dificultades y dudas que vive la enseñanza de la filosofía en los países europeos no hacen más que potenciarse en Argentina y en la mayor parte de Latinoamérica. especialmente la filosofía de la ilustración y el romanticismo. Durante la época colonial. 1979). ACIRIiPH ha publicado un "Manifesté pour l'enseignement de la philosophie" que puede ser consultado en la correspondiente página en Internet (www. En efecto. durante la presidencia de Bartolomé Mitre. crece la influencia francesa. En Latinoamérica la orientación predominante es la escolástica en alguna de sus variantes (C.tiempo aparecen serias dificultades en el ejercicio de nuestra tarea/' (Traducción de G. seminarios y conventos que se fundan en las nuevas ciudades. se da sobre el telón de fondo de los devastadores efectos de la persistencia de la crisis económica.asso. En lo que será Argentina. Lértora Mendoza. la enseñanza de la filosofía en Latinoamérica se instala en colegios.acireph. cierto elitismo en la enseñanza de la filosofía en el bachillerato.) Naturalmente. Lm enseñanza de la filosofía en Latinoamérica: el caso argentino Los antecedentes señalados resultan útiles para comprender el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en la Argentina y otros países latinoamericanos y nuestra propia crisis. ante el desarrollo de la escuela secundaria que llega a sectores sociales y culturales que antes se hallaban excluidos. Con la revolución y la independencia.fr). En 1863.

es decir. la psicología y la lógica y. Por su parte.. Los programas para los estudios preparatorios de los colegios nacionales de los años setenta y siguientes del siglo xix son similares en un todo a los contenidos señalados en el Manual. Amadeo Jacques. Librería Hachette publicaba en español en París. la lógica. discípulo de Víctor Cousin es nombrado director de estudios. y que los llenaron de contenidos según las distintas perspectivas filosóficas que simultánea o sucesivamente tuvieron alguna influencia en la filosofía en Argentina. por la misma época.7 El enfoque problemático planteado en los programas fue lo suficientemente abierto y formal como para permitir distintas interpretaciones de los conceptos o nociones incluidas en los programas.. luego del enfoque ecléctico del Manual. además de su edición en francés. que apenas se modificaron en más de cien años (la metafísica englobó a la teodicea y la gnoseología se conformó en una unidad distinta).:.grado. las escuelas normales de profesores tenían. en quinto o sexto año. en sexto año. . en quinto año se estudia el objeto y los métodos de la filosofía. de Amadeo Jacques. Jacques. la moral. la teodicea y la historia de la filosofía. el neotomismo en los de Jorge Luis García Venturini (1960). Siguiendo la tradición francesa. la moral y la teodicea. un curso de Filosofía en quinto año que incluía la psicología. Si nos limitamos a los libros de texto. en colaboración con Jules Simón y Emile Saisset (1877) era el autor del Manual de filosofía que. Patricio Hopkins (1964) y Carlos Lombardi (1985) y el predominio de la lógica simbólica en los de María Angélica y Julio Cesar Colacilli de 7 Los programas respectivos se encuentran en la biblioteca del Colegio Nacional de Buenos Aires.. la única diferencia con los colegios nacionales residía en la ausencia de la historia de la Filosofía. de la que la educación argentina y latinoamericana es deudora en tantos aspectos. la filosofía constituye una asignatura específica que se halla presente en el bachillerato y en las escuelas normales. siguieron el paradigma fenomenológico en los libros de Francisco Romero y Eugenio Pucciarelli (1938). y de Vicente Fatone (1951).

8 En cada uno de estos libros. por ejemplo. lo que lo define como el miembro de una élite. la escolarización de la filosofía se llevó a cabo trasladando de un modo más o menos simplificado la problemática filosófica tal como era entendida en su momento por al menos una parte de la comunidad filosófica universitaria. se limita en varios de los manuales a los elementos principales y a poco más de una carilla). psicológicamente. la epistemología. no se entiende como necesaria una didáctica de la 8 En G. casi como un adulto. etc. Alrededor de este "núcleo duro" giran otras temáticas que esporádicamente aparecen en programas y textos y que también constituyen asignaturas universitarias: la antropología filosófica. Obiols y L. Telma Barreiro de Nudler (1973) y Alicia Gianella de Salama (1975).Muro (1965). por ejemplo. Agratti (1993) se ha desarrollado un estudio de los programas y libros de texto empleados en la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria en Argentina. Allí se muestra que a lo largo de más de un siglo fueron los libros de texto los que introdujeron significativas modificaciones en los contenidos de la enseñanza de la filosofía al hacer lecturas distintas de programas que permanecieron casi invariables. Así. casi no ingresa en la filosofía en la escuela) y subtemas (la lógica modal difícilmente se trate en la unidad de lógica) y por la reducción de algunas cuestiones a sus elementos esenciales (la "descripción fenomenológica del conocimiento" de Nicolai Hartmann. y socialmente como un potencial estudiante universitario. . Quizás porque se dirige a un alumnado que en su gran mayoría se halla finalizando su educación secundaria en los colegios nacionales o las escuelas normales y porque se lo considera. entre las corrientes principales. la metafísica y la ética que conforman el "núcleo duro" y permanente de programas y libros de texto corresponden a otras tantas asignaturas de los estudios universitarios de filosofía. La simplificación se logra por dos mecanismos principales: por la supresión de algunos temas (la estética. Más allá de estos procedimientos es difícil hallar una preocupación didáctica en los libros de texto anteriores a la década de 1980. la lógica. la gnoseología. que en mayor o menor medida orientaron o pautaron la tarea de los profesores argentinos y en algunos casos latinoamericanos.

conceptos. Coll y otros. ¿En qué consiste el aprendizaje que se espera que realice? Si hacemos uso de la distinción actual entre contenidos conceptuales. en general. debemos pensar que la aspiración que se refleja en los programas y los libros de texto pasa principalmente por los dej. a la lección oral en la que el alumno debe exponer los conocimientos asimilados y a la prueba escrita que puede ser de ensayo o semiestructurada. Siguiendo las tradiciones de la escuela. En resumen. De todos modos. la menor tradición de la disciplina y otras dificultades impidieron que se adoptaran los ejercicios más típicos y más interesantes de la filosofía en la escuela francesa: la lectura y comentario de textos filosóficos y la disertación. Quizás la menor carga horaria de las asignaturas filosóficas en la Argentina en relación con el bachillerato francés. en la mayoría de los casos. los textos anteriores a 1980 casi no incluyen actividades para que el alumno realice y la mayoría de los anteriores a 1960 ni siquiera traen ejercicios de lógica que podrían apuntar a modestos contenidos procedimentales.filosofía que vaya más allá de las simplificaciones por eliminación y reducción. En sintonía con las ideas pedagógicas predominantes. aunque ni programas ni libros de texto se plantean generar actitudes determinadas. comparar la postura de distintos filósofos. 1994). seguramente el curso de filosofía promueve. primer tipo. se trata de que el alumno comprenda. etc. proposiciones y teorías filosóficas que el profesor expone en clase y que los libros de texto explican con mayor o menor grado de detalle. seguramente los cursos que se basaban en ambos. en la que. la evaluación se reduce. tenían efectos en este terreno: probablemente los alumnos aprendían que la filosofía es un saber abstracto y difícil cuya embrionaria posesión es signo de pertenencia a una minoría. como señalamos. el alumno debe exponer argumentativamente sobre un tema o cuestión problemática. Más bien parece que se presupone la exigencia de que el alumno se "eleve" en sus intereses y en su capacidad de comprensión para lograr aprender los rudimentos de la filosofía. En efecto. procedimentales y actitudinales (C. la capacidad de pensar críticamente y. seguramente que comprenda críticamente. la asignatura de filosofía apunta a conformar una "cultura general" en los egresados de las escuelas .

Litoral. se inicia lo que Francisco Romero dio en llamar la época de la "normalidad" filosófica para señalar la presencia de un cuerpo de profesores e investigadores formados específicamente en filosofía. 1996). los estudios de filosofía a nivel universitario adquirían un lugar propio con la fundación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires en el año 1896. Terán. en reemplazo de abogados. La Facultad debía. más o menos rápidamente comenzó a recibir una mayoría de alumnos y sobre todo de alumnas que. bastante lejos de las expectativas de los fundadores. en el sentido de que a finales del siglo xix "los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política" y que la enseñanza media "preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública" (]. habiendo egresado de las escuelas normales. desde finales del siglo xix. un lugar en el que se cultivaran vocacionalmente las letras y la filosofía en una ciudad de Buenos Aires que en pleno desarrollo del modelo agroexportador constituía. una auténtica Cartago (O. 96). o bien ingresarán a puestos medios-altos en la administración pública o la empresa privada. es decir. en el sentido de que sólo formaba abogados. a los ojos de los organizadores de la Facultad. De todos modos. una salida profesional y no del mejor nivel. en la concepción de sus fundadores. etcétera. Cuyo. Salta. con la fundación de esta Facultad y otras que en Argentina y Latinoamérica le siguieron en las primeras décadas del siglo xx.normales y en los bachilleres que. Esto era. o bien seguirán estudios universitarios. literatos. Tedesco. que habían imaginado a la Facultad como un cenáculo dedicado al cultivo de las ideas. p. Esto es coincidente con lo que ha sostenido el pedagogo Juan C. Tedesco. A lo largo de los años se sumaron a las carreras de filosofía existentes en las Universidades de Córdoba y Buenos Aires las de otras universidades nacionales (La Plata. historia. la Facultad. ser la "Atenas del Plata". ciertamente. 47 y p. sin embargo. 1970. no debía hacer pie en Filosofía y Letras. El profesionalismo que había invadido a una Facultad como la de Derecho. . Mientras tanto. etc. deseaban recibirse de profesoras en letras. filosofía. Tucumán. según las expectativas de los fundadores.

ante la inexistencia en la península de un titulo universitario de "Profesor en. medieval. metafísica. Las disputas de escuelas y los cambios de contenidos filosóficos predominantes en la enseñanza no impidieron que las formas pedagógicas y los métodos de enseñanza sufrieran pocas modificaciones. El . aunque a la mayoría les lleva bastante más.. por ejemplo. la universidad otorga el de "Doctor en Filosofía" a aquellos licenciados o profesores que además de cursar varios seminarios. ética. lengua y cultura latinas.) y en universidades privadas (las principales: Universidad Católica Argentina y Universidad del Salvador). lógica. filosofía de las ciencias. un agrupa-miento de materias históricas.Nordeste. Más allá de los títulos de grado.. como lengua y cultura griegas. etc. Sección Filosofía". el primero está orientado hacia la actividad docente y el segundo hacia la investigación y la producción filosófica. etc. moderna y contemporánea. pero se distinguen por incluir el primero un ciclo de asignaturas pedagógicas y la segunda algunos seminarios y una tesis de licenciatura. Hace ya muchos años que la mayoría de las universidades argentinas comenzaron a expedir dos títulos de grado: "Profesor en Filosofía" y "Licenciado en Filosofía". algunas asignaturas optativas para que el alumno oriente su formación hacia alguna rama de la filosofía.. las carreras de filosofía comprenden cerca de treinta cursos que están diseñados como para que un estudiante los realice a lo largo de cinco años de estudios. aprueban una tesis de doctorado específica. suelen constar de un ciclo introductorio de asignaturas humanísticas. como filosofía antigua. un grupo de materias problemáticas como gnoseología. En nuestro medio. Entre asignaturas y seminarios. francés y/o alemán orientados a la lectura comprensiva de textos filosóficos en estas lenguas. tanto el profesorado como la licenciatura tienen un gran tronco de asignaturas comunes. homologa ambos títulos al de "Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. algunos cursos auxiliares. Aunque los planes de estudio presentan diferencias según las distintas facultades. antropología filosófica. El Ministerio de Educación y Ciencia de España. estética. inglés.". y algunos seminarios sobre temas puntuales en los que el alumno debería iniciarse en la investigación filosófica.

pero que sus métodos de trabajo. etc. Debates en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario En el nivel universitario. a la hora de dar clase sólo discrepen en el contenido. Inversamente. Basta abrir cualquier libro de filosofía del presente o del pasado para hallar ejemplos de lo que queremos decir. la filosofía se ha caracterizado por constituir un territorio disputado en el cual escuelas. Desde que Anaximandro contradijo a Tales o Aristóteles a Platón. sean muy parecidas. planes de estudio. grupos e individuos defienden más o menos argumentativamente sus ideas y atacan. sus formas de evaluación. Aunque seguramente hay una relación entre ambos debates. formas de evaluación. enfoques. en el mejor de los casos del mismo modo. El corazón de la filosofía pasa en buena medida por estas disputas y aunque las mismas pueden ser analizadas sociológicamente mostrando que a veces detrás de ellas hay intereses personales.. pero no incumbencias profesionales.que se refieren a la enseñanza de la filosofía considerada en sentido amplio: propósitos. etc. métodos. etc.título de "doctor" tiene prestigio académico. no nos ocuparemos en este libro de ellas más que en la medida en que se relacionen con el segundo tipo -al que denominaremos "debates formales". Así. las de los demás. El primer tipo de controversia -al que podríamos llamar "material"— es el planteado por la clásica disputa entre escuelas filosóficas. En todos casos. es posible que dos representantes de corrientes o escuelas filosóficas que se enfrentan marcadamente por sus concepciones. corrientes. hay dos tipos de debates. . ésta no es directa ni clara. ideológicos. políticos. en todos lados. no solamente son disputas ineludibles sino que resultan esenciales para el desarrollo de la disciplina. profesores que comparten una misma posición filosófica pueden desarrollar procesos de enseñanza bastante distintos. en la enseñanza de la filosofía en el nivel superior.

Una primera cuestión que se puede plantear es: ¿cuál es el objeto de que haya una carrera específica de filosofía en las universidades? Más allá de solemnes declaraciones y normativas oficiales. en estudiarla con seriedad y rigor. Así. p. objeto o finalidad de una carrera específica de filosofía en la universidad reside en "cultivar la filosofía". Eduardo Rabossi (1987. es decir. Tal vez se pueda señalar la presencia de una tercera posición que por una parte repudia a los vocacionalistas acusándolos de desentenderse del entorno social y desarrollar prácticas "academicistas" y . el argentino Juan A. p. por ejemplo. Vázquez (1970. en cambio. 206) decía en la época en la que se desempeñaba como director del Departamento de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires: una facultad de filosofía se debe proponer básicamente enseñar a filosofar. que acaso resulten más aptos albergues del pensamiento libre. para filosofar. Llamamos vocacionalistas a los que afirman que el sentido. Así. piensan que se puede y se debe definir un más claro perfil del egresado como alguien con ciertas competencias específicas que le permitan realizar determinadas tareas. Con otras palabras: los alumnos deben comprender en todo momento que se les pretende preparar para un arte. para una actividad específica. 358) decía: No existe abracadabra que pueda producir filosofía. Para ello las universidades e institutos privados. Los profesionalistas. inicial-mente pueden distinguirse dos respuestas a las que podríamos llamar respectivamente "vocacionalistas" y "profesionalistas". por ejemplo. Entre tanto la misión de la filosofía universitaria no puede ser otra que la de mantener las lámparas bien encendidas para alumbrarle el camino y para reconocerlo. pero sin pretensiones de lograr un producto específico. tienen larga tarea propia si se aplican a estudiar profundamente a los grandes maestros de cualquier tiempo y lugar repensándolos desde la experiencia inédita de nuestro intransferible drama. y que esa preparación exige la internalización de una práctica y el dominio de técnicas. hay que aguardar que nazca el filósofo.

mientras que el licenciado profundizará en seminarios de investigación filosófica y deberá realizar una tesis. como es el caso de Francia. profesionalistas y. las carreras de filosofía producen. como ya se explicó. ¿Cómo formar un buen docente de filosofía? La experiencia europea es que sólo el Licenciado en Filosofía puede enseñar filosofía y que debe recibir alguna formación docente que puede limitarse a un breve curso de didáctica de la enseñanza de la filosofía o ir hasta una formación en un instituto pedagógico. La misma facultad expide. están habilitados para expedir títulos de profesor para la enseñanza media con una formación de cuatro años (contra los cinco de la licenciatura y de la mayoría de los profesorados de la universidad) y con una competencia más amplia. entre dos y cinco asignaturas. como lo es. por ejemplo. la diferencia consiste en que el profesor tendrá un ciclo de formación pedagógica que incluirá. En algunas universidades el plan de estudios del profesor se reduce sensiblemente pues está compuesto de veinticuatro asignaturas (incluyendo el ciclo de formación pedagógica) en lugar de las treinta específicas del licenciado. el título de "Profesor de . graduados que se van a desempeñar en la enseñanza de la filosofía y disciplinas afines en la escuela secundaria y otros niveles del sistema educativo. llamémosle "comprometidos". precisamente el siguiente tema objeto de debate. Debe observarse que más allá de la disputa entre vocacionalistas. La "solución" en nuestro medio no es demasiado feliz. Para esta tercera corriente la filosofía debe ser conciencia crítica del entorno social y el filósofo. un crítico de la realidad comprometido con un proyecto de liberación o transformación. dos títulos: el de "licenciado en filosofía" y el de "Profesor en Filosofía". que corresponden a educación superior no universitaria. como dijimos. de hecho y sobre todo. nacional o social. según las diferentes universidades.rechaza en los profesionalistas una supuesta integración o subordinación de la filosofía a la estructura económico-social. Después de un tronco común más o menos amplio. La cuestión de la mejor formación del graduado para su desempeño en la enseñanza de la filosofía es. Ocurre también que en Argentina los llamados "institutos del profesorado".

El resultado de todo esto es que el título de "Profesor en filosofía" se halla menos valorado que el de "Licenciado en filosofía". Obiols. la filosofía se halla en ' La bibliografía sobre formación docente es muy vasta. Para los primeros. psicología y pedagogía" frente al modesto "Profesor en filosofía" que expide la universidad. Como es sabido. Vista esta situación se hallan en debate las cuestiones más básicas: ¿tiene sentido formar paralelamente un "licenciado" y un "profesor" en filosofía? ¿no sería más razonable adoptar el modelo europeo de exigir una licenciatura para acceder con una formación pedagógico-filosófica a la práctica docente? En cualquier caso. sobre todo. 2000). Carpió. en nuestro medio los planes tienden a ser bastante cerrados y rígidos. Un plan muy abierto implicaría una gran oferta de asignaturas y. finalmente. los licenciados también se dediquen a la enseñanza de la filosofía. Una cuarta cuestión es la de las modalidades de la enseñanza que deben predominar en el plan. En particular se puede ver el artículo de A. 1989). Una primera cuestión es si el plan será más o menos abierto o más o menos cerrado. Un plan extremadamente cerrado consta de un número fijo de asignaturas que el estudiante debe recorrer obligatoriamente y en un cierto orden. Wuensch (2000) sobre la formación de profesores de filosofía en Brasil. 1974 y G. por el otro.filosofía. con el agravante de que el Ministerio de Educación pretende 'fijar contenidos curriculares básicos para todas las carreras de filosofía (G. Mientras en Europa y EE. de seminarios con posibilidad para que el estudiante arme su propia curricula.UU. Obiols. ¿qué contenidos pedagógicos debe incluir esta formación? ¿Cómo diferenciar y articular en ella la teoría con la práctica?9 Una tercera disputa guarda relación con la organización del plan de estudios que deben seguir los alumnos de la carrera de filosofía. aunque probablemente tenga más oportunidades laborales el profesor que el licenciado y aunque. se pueden distinguir en principio dos grandes modalidades para los estudios filosóficos: por una parte están los defensores de un enfoque de tipo histórico y. los que sostienen un enfoque problemático (A.. a través de un sistema de "créditos" los planes de estudio son más bien abiertos y flexibles. .

En fin. sino estudiar filosofía. Nada de esto soluciona sin embargo la cuestión de que asignaturas problemáticas. antes que nada. las asignaturas problemáticas como Gnoseología. la "doctrinaria" dice que la filosofía es incomprensible si no se la estudia desde una postura o perspectiva filosófica definida. ninguna de las modalidades está libre de problemas propios ni de desvirtuarse y. pero. un objeto de estudio constituido por determinados temas. cada una no puede sino ser unilateral.su historia y estudiar historia de la filosofía no es meramente estudiar historia. así. los cursos o seminarios dedicados a la lectura y comentario de textos filosóficos. por ejemplo. No faltan quienes preconizan un enfoque histórico-problemático que busca ubicar el estudio de ciertos problemas a través de su desarrollo histórico o estudiar una cierta cuestión en un momento histórico. es decir. 133). Además. Una cuarta modalidad. Filosofía de las ciencias. Antropología filosófica. debe constituir el centro de la lectura y el comentario en la enseñanza de la filosofía. Sólo desde una óptica definida es que podríamos "abrirnos" a considerar la historia de la filosofía. en una serie de obras que constituyen un canon acerca de cuyos límites se puede discutir. señala que la filosofía se halla fundamentalmente en los escritos de los filósofos. La comprensión de la filosofía sólo se logra si se la estudia históricamente. p.. aisladamente. Una tercera modalidad. Echeverría. etc. Etica. se transformen en históricas. que "Etica" o "Metafísica" se transformen en una historia de la ética o una historia de la metafísica (J. y el estudio debe centrarse en las mismas. en cualquier caso. que se puede considerar con independencia de las dos primeras. de las mentalidades. desde asumir un compromiso con un sistema filosófico determinado. Para la modalidad problemática. En el nivel universitario la "solución" más frecuente a este problema es incluir en los planes de estudio cursos o asignaturas de distinto tipo: las historias de la filosofía. por ejemplo. en los departamentos de Filosofía. se plantea: ¿cómo debe ser la historia de la filosofía? ¿Al modo de una historia de las ideas. la filosofía es una disciplina que tiene. 1965. Metafísica. los problemas y los textos filosóficos. problemas o cuestiones que se consideran filosóficas. de la cul .

Hay también clases llamadas "prácticas" en las que el personal docente auxiliar realiza tareas de lectura y comentario de textos filosóficos en las que muchas veces el estudiante es tan pasivo como en las clases teóricas.tura. la cuestión central es la del planteo del profesor en el aula. Aunque a veces la exposición del profesor titular o la lectura y comentario de textos del docente auxiliar pueden ser originales y hasta brillantes. responde alguna pregunta y anota alguna palabra en el pizarrón. más allá de las modalidades. bajo su dirección un pequeño número de alumnos realiza tareas como el protocolo de las reuniones. objeto de investigación por parte del profesor y. etcétera. de vez en cuando. que lo que aprende es una cantidad de contenidos enciclopédicos pero que no logra desarrollar habilidades intelectuales específicas. En nuestro medio. ¿cómo analizar los problemas? Para cada una de estas cuestiones hay múltiples respuestas como pueden ser las distintas maneras de concebir la historia de la filosofía o las diferentes pautas existentes acerca de cómo llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos. etc. desde hace años. los contenidos de la asignatura y. Los semina . las más de las veces sentado detrás del escritorio. ¿desde qué tradición interpretativa llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos? O. a cargo del profesor titular en las que este expone. tradicionalmente la carrera de filosofía se estructura sobre la base de una cantidad de asignaturas o materias que constan de clases teóricas.? O. las actividades que les va a proponer a sus estudiantes. la comparación entre tesis alternativas. esta metodología tradicional ha sido objeto de críticas entre las que se ha señalado que el alumnado tiene un papel demasiado pasivo. Los intentos de superación de esta situación han pasado por la organización de asignaturas al modo de cursos monográficos o seminarios en los que se trata una cuestión más circunscripta. la presentación de informes sobre lecturas puntuales. del tipo de plan de estudios y de las finalidades de la carrera. etc. Exámenes parciales (escritos) y finales (orales) indagan acerca del grado de asimilación de los contenidos desarrollados y de las lecturas efectuadas por los estudiantes. Pero. la del tipo de curso que se propone desarrollar.

desde el protocolo de las reuniones hasta una monografía final. Stigol. el objeto que se halla más a la mano. Stigol (1986) y en E. (1993). requeridos por la investigación y por obligaciones docentes. Así lo expresaba Luis Noussan-Lettry (1973. como el manejo de las lenguas clásicas o modernas necesarias según la temática y alguna información básica sobre el contenido del seminario. González y N. vive una situación en nuestros días mucho más crítica que la universidad. La escuela media. en la escuela.10 En resumen. es más comprometida que en la universidad. 3) hace ya unos años: estamos implicados en la enseñanza. C. de alguna manera. González y N. a diferencia de las asignaturas no proporciona esa información. en el nivel secundario que agrega problemas específicos. Rabossi. pues el seminario. También la situación de la enseñanza de la filosofía. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos. necesaria para el trabajo o sabe. . 10 Las críticas a las metodologías tradicionales de enseñanza y la propuesta de alternativas que suponen una actitud activa por parte de los estudiantes bajo la orientación del profesor se plantearon en: E. en general. Problemas en la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria La mayoría de las cuestiones que hemos planteado como temas en debate en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario tienen su correlato. sorprende la poca vocación de la comunidad filosófica universitaria por examinar sus propias prácticas pedagógicas. Rabossi. nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. dónde hallarla.rios suponen que el alumno ya posee ciertos instrumentos. por lo menos. C. p. Si la filosofía se caracteriza por la necesidad de someter al examen y a la crítica todas las cosas. entre otros. los problemas de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario no son pocos ni menores. El seminario es aprobado por el alumno sobre la base de sus producciones escritas y orales de la cursada.

S. ha sido. Hallar respuestas a estos desafíos a la escuela moderna no ha sido fácil en ningún lugar del mundo y la crisis de la escuela se ha vivido con mayor o menor intensidad en todos lados (Obiols. a nivel nacional o estatal. G. según distintos sectores sociales. la experimentación y el apoyo pedagógico. El primero es que la función preparatoria para los estudios superiores deberá ahora combinarse con la preparación para el mundo del trabajo y hasta con la necesidad de una formación general que ya no es satisfecha completamente por la escuela primaria. . Obsérvese que si consideramos esta tercera función..La enseñanza secundaria ha dejado de ser a lo largo del siglo xx. en casi todo el mundo. El cuarto problema para la escuela ha sido el surgimiento y desarrollo de medios de información. dar una mayor autonomía a las regiones y las escuelas para definir el curriculum y la gestión. La segunda cuestión es que ya no llegan a sus aulas sólo los "chicos educaditos" de los sectores medios y altos de la sociedad. Los desafíos que esto plantea a la institución son mayúsculos y las soluciones que se pueden implementar muy distintas. 1997). El tercer tema es que. 1993 y Obiols. G. cuyas formas y contenidos cambian con rapidez y que en alguna medida choca con la cultura escolar. el acordar pautas curriculares básicas a nivel nacional y aún supranacional que garanticen cierta homogeneidad en la formación. sino alumnos con muchas carencias básicas y con demandas insatisfechas que la escuela no siempre puede solucionar. y Di Segni. con distinto grado de éxito. sino desde la escuela primaria como una prolongación de ésta. una escuela para una minoría que continuará estudios universitarios ("colegios preparatorios") para convertirse en una escuela de masas a la que acceden sectores sociales medios y bajos. Esto permite una cierta heterogeneidad en las clases de escuelas y a los ministerios. la escuela secundaria ya no es mirada desde la universidad como su antesala. reservarse la evaluación de resultados. comunicación y transporte que han puesto en jaque el papel tradicional de la escuela como única transmisora de conocimientos. a lo largo del siglo xx. se fue desarrollando en los adolescentes una cultura juvenil con pautas comunes y elementos diferenciales. La solución hallada en los países desarrollados. en general.

los empleadores se quejan de la falta de competencia de los egresados para el trabajo. que constituyen una suerte de proletariado con salarios entre medianos y bajos. una crisis de las instituciones democráticas de la nación que viene desarrollándose a lo largo de la segunda mitad del siglo xx. con los brazos abiertos. la crisis de la educación secundaria se da sobre un doble telón de fondo que agrava las cosas. lo que. sólo logran concluirla menos de la mitad. sería confirmado por las evaluaciones que toma desde hace unos años el Ministerio de Educación. los padres. La crisis del modelo clásico de escuela secundaria se planteaba ya claramente en la década del sesenta del siglo xx. expresan un creciente malestar que rebasa lo puramente salarial para extenderse a las condiciones generales de trabajo y al bajo impacto que tiene su tarea. En general. es decir. Sin embargo. se la ha caracterizado como una escuela vacía de contenidos significativos. los chicos aprenden en secundaria lo que antes se aprendía en la primaria. que no dudan de la necesidad de que sus hijos concurran a la escuela media. Lo que significa que resta mucho por hacer. las universidades y las instituciones de educación superior señalan el bajo nivel de la formación alcanzada por los egresados que intentan continuar estudios superiores. en diversos estudios. en muchos casos.En nuestro medio. es decir que hoy lleguen a ella una mayor cantidad de chicos. por la otra. los alumnos se aburren. sin embargo. Por una parte. en principio. sienten que pierden el tiempo y no le encuentran sentido al colegio. El logro mayor de nuestra escuela secundaria ha sido la extensión de la cobertura. La crisis de la escuela secundaria se manifiesta en un amplio sentimiento de insatisfacción: los profesores. señalan que. los . una crisis económica y social de grandes proporciones y. valiosos o importantes y muchas veces se habla de una "guardería de adolescentes" o par-king que contiene a los chicos demorando su ingreso a un mercado de trabajo que no los espera. provenientes de sectores sociales medios y bajos que antes ni siquiera la pisaban. todavía hay muchos que no tienen acceso a la escuela y de los que llegan a ingresar. se advierte una pérdida de la consideración social de la institución a la que. precisamente.

b) Los cbc significaron una importante actualización. son abigarrados y enciclopédicos. que la reforma educativa de la década del noventa se propuso salir al cruce de esta situación mediante: a) Una redefinición del sistema en tres ciclos de tres años cada uno de Educación General Básica (egb) obligatoria y un ciclo de tres años no obligatorios de Educación Polimodal. c) Una propuesta de organización de los mismos en ocho grandes capítulos para la egb y en diez para la Educación Polimodal. pero lejos de ser "básicos". la crisis de éste ya no puede disimularse y la búsqueda de soluciones se dificulta por el retraso y las distorsiones producidas por la dictadura y por la crisis económica. g) Una política nacional de evaluación indicativa de los aprendizajes de los alumnos.golpes de estado y la acción de las dictaduras militares en dicha década y en la siguiente logró contener los efectos de esta crisis. con la restauración democrática y la consiguiente crítica al autoritarismo que sostenía al modelo clásico. no sin una alta carga de violencia. lo que significa una mayor autonomía para esta última. entre otras medidas. Revisemos muy someramente sus resultados: a) El cambio del sistema de siete años de primaria y cinco de secundaria por nueve de egb y tres de Polimodal ha sido traumático. f) Un intento por mejorar el presupuesto educativo. d) Una definición del curriculum progresivamente más precisa desde el nivel nacional a la institución. ha producido una gran confusión en el tercer ciclo de egb y sólo en algunas jurisdicciones produjo una mayor retención de alumnos. Desde 1983. Puede admitirse. e) Un intento por mejorar la formación inicial y permanente de los docentes. b) Una actualización de los contenidos de la enseñanza (los Contenidos Básicos Comunes o cbc). en principio. . La reforma no se ha completado y en algunas jurisdicciones ni siquiera se ha iniciado.

los cbc ya están demasiado poblados. En general. En efecto. provincia e institución) se han visto dificultados porque. En cuanto a los colegios privados cuyo número se incrementó ante la crisis del sistema público de enseñanza también se halla fuertemente segmentado. estimula la organización del curriculum por áreas en las que las disciplinas se diluyen. como se dijo en b). más allá de las críticas que se le pueden formular. d) Los pretendidos niveles de planeamiento curricular (nación. buena parte de las escuelas y colegios de jurisdicción provincial y de gestión estatal destinados a sectores sociales medios y bajos apenas cumplen un papel que es principalmente de contención social. g) La política de evaluación de los aprendizajes. vigente sin fisuras hasta la década del sesenta del siglo xx. que en estas latitudes reemplaza a la ansiada autonomía. f) El presupuesto educativo apenas aumentó en los primeros años de la reforma y dicho aumento fue absorbido por el crecimiento vegetativo del sistema. El resultado de todo esto es que la crisis se ha hecho más profunda en la escuela media y que el nivel se ha segmentado fuertemente. algunos viejos colegios nacionales transferidos mantienen todavía. en la mayoría de los casos se advierte la carencia de una pedagogía definida que fundamente prácticas educativas fructíferas. ha mostrado que los aprendizajes de los alumnos no han mejorado y que se hallan estancados en logros menos que modestos. la posibilidad de enseñar conocimientos. prácticamente no se concretaron. Más bien docentes y autoridades "hacen lo que pueden" en medio de una marcada orfandad. aunque no prescribe un orden para su enseñanza. unos cincuenta en todo el país. e) Las mejoras en la formación inicial y permanente de los docentes. La filosofía "encajaba" muy bien en el modelo clásico de escuela secundaria. en alguna medida.c) La organización en capítulos. Se enseñaba como una asignatura autónoma en el bachillerato o el . posibilidad que es más fuerte en los colegios secundarios dependientes de las universidades nacionales.

en los colegios que lo crean conveniente '' Es interesante comparar la acritud de la dictadura argentina y de la dictadura brasileña. Acusada de inútil o de ser una pieza de museo. La reforma no impide. en el peor de los casos. la didáctica de la enseñanza de la filosofía se limitaba a una selección y simplificación de contenidos. respecto de la filosofía en el nivel medio: mientras la dictadura argentina mantuvo la enseñanza de la filosofía ejerciendo una fuerte censura y estimulando una orientación aristotélico-tomista. se han seguido diversas políticas en relación con ella a lo largo de los últimos cincuenta años. defendieron en cambio su presencia. con fuerte presencia de sectores conservadores de la Iglesia Católica. Con el deterioro de la escuela secundaria clásica. sino al contrario. que a principios del siglo XXI ya no se completa con la escuela primaria. era una obligación de los alumnos de quinto año "elevarse" en procura de alguna comprensión o. que es expresión de la necesidad de prolongar la formación general de los ciudadanos. con el propósito de completar una cultura general que serviría para la universidad. con un perfil más "modernizador". Las dictaduras militares. lisa y llanamente eliminó la enseñanza de la filosofía en el secundario. alguna expresión del profesor de filosofía en dichas lenguas cumplía la misma función que en los cursos de derecho: la de recordar una cierta pertenencia. Aunque en la inmensa mayoría de los colegios nacionales no se estudiaba ni griego ni latín (producto de la influencia del positivismo en la generación del ochenta). antes parte de la crisis de la escuela que de su solución. favorece que. desde el Estado nacional. por lo demás. que debían estudiarse desde un enfoque predominantemente aristotélico-tomista. ha estado al borde mismo de ser eliminada del curriculum por obra de los sectores "modernizadores". la dictadura brasileña. más bien. maestras.11 En la reforma de los noventa la filosofía se integra principalmente en un capítulo de formación ética y ciudadana. . pero censurando los contenidos. Por una parte. para puestos administrativos medios o altos o para desempeñarse como maestros o. la enseñanza tradicional de la filosofía entra en crisis. reemplazarla por la memorización de algunos contenidos. Como dijimos.magisterio a jóvenes de sectores medios o altos próximos a finalizar la escuela secundaria.

(probablemente los destinados a sectores profesionales medios o altos) haya una asignatura específica de Filosofía como parte de una formación de mejor nivel. desde los seis hasta los diecisiete años de edad de los alumnos. En el nivel de la Educación Polimodal. Pero la existencia de un capítulo de humanidades en la educación polimodal con contenidos de lógica y epistemología y problemática filosófica no garantiza la existencia de una asignatura filosófica autónoma. dar una respuesta consistente al desafío que supone ir de las tablas de la verdad a la legislación positiva. Waksman y W. profesores de historia o profesores de derecho. ¿en qué ha cambiado la enseñanza de la filosofía en la escuela? La extensión de la formación ética y ciudadana. "Filosofía con niños" es el nombre que adoptaron discípulos de Lipman y otros. supone un desafío para maestros que apenas tienen una formación filosófica y para los profesores que. con éxito diverso. los derechos humanos y la Constitución Nacional. la mayor parte del cuerpo docente está integrada por abogados sin formación docente. En este marco se ha apelado a la "filosofía para/con niños"12 más con un carácter de "necesidad y urgencia" que por convencimiento. Kohan (2000). para denominar una modalidad de trabajo filosófico con los niños más abierta y participativa. Más allá de los papeles. a la Filosofía junto al Derecho y a la Ciencia Política. El programa incluye. la provincia de Buenos Aires creó la asignatura de "Filosofía y Formación Etica y Ciudadana" con cuatro horas semanales en todas las orientaciones en primero y segundo año de dicho nivel. hacia el final de los noventa. en muchos casos. Así. Hasta aho12 Se denomina "Filosofía para niños" (traducción de "Philosophy for children") al programa creado por Matthew Lipman y colaboradores a finales de la década del sesenta y que constituye un completo programa de formación dirigido a niños y adolescentes desde los cinco a los diecisiete años. no son profesores de filosofía. En relación con esta última modalidad y la transición de un modelo al otro se puede consultar V. en una totalidad no demasiado articulada. pasando por la metafísica. Se han producido más libros de texto de formación ética y ciudadana que creado espacios específicos para desarrollarla. Como esta materia reemplaza a la antigua Instrucción Cívica. . nuevos libros de texto intentan.

los autores tratados. 42). es la que posibilita esta dispersión. una amplia franja se aparta del modelo clásico. . Apelando a su autoridad intelectual en unos casos y al autoritarismo liso y llano en otros.. Presionados desde arriba por la necesidad de "contener a los alumnos en la escuela" y no empeorar las estadísticas de repetidores. jaqueados por los alumnos que cuando el profesor nombra a Empédocles responden con una sonora y agresiva carcajada. pero se puede conjeturar que con las carencias a las que nos referíamos antes. p.. algunos profesores han "tirado la toalla". daba cuenta de la dispersión y la orfandad en la que se desenvuelven los docentes de filosofía. pero que seguramente todavía puede hacer algo por su educación. las prácticas pedagógicas en filosofía transcurren entre una actitud tradicional y un intento inorgánico de innovación" (AA. La orfandad. "como si dieran clases". Más bien. Así. evita caer en la demagogia e introduce distintos cambios.13 Algunos profesores no admiten la crisis del modelo clásico al que nos referíamos más arriba e insisten sin mayores variaciones con el mismo. 1997. En el extremo opuesto. En el medio. no son pocos los que se limitan a hacer. los recursos empleados y las estrategias de enseñanza puestas en práctica. en dicha encuesta se concluía que "las prácticas docentes no revelan el predominio de un tradicionalismo exagerado pero tampoco muestran la apelación a innovaciones pedagógicas a través de procedimientos controlados. Allí donde la filosofía se sigue enseñando como disciplina autónoma y está a cargo de profesores de filosofía. los resultados no pueden ser sino muy pobres. Algunos se abren a nuevas temáticas o pasan de un enfoque problemático a un 13 Una encuesta realizada en 1994 por el "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía".ra no hay estudios que hayan evaluado el posible impacto de la formación ética y ciudadana en la EGB o en la Educación Polimodal. más que la libertad o la autonomía. en medio de condiciones laborales deplorables. aunque no se admita expresamente. asistimos a una gran dispersión en las temáticas abordadas. logran sostener en establecimientos para sectores medios o altos un modelo que difícilmente entusiasme a los alumnos.W. proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la üBA. los propósitos planteados..

estos últimos sostienen que el debate de ideas o cuestiones problemáticas en clase y otras metodologías participativas podrán aproximar al resultado buscado. Correlativamente. y se plantean también nuevas formas de evaluación. etc. etc. qué conocimiento es asimilado por los alumnos. nos invitan a volver a las fuentes y preguntar por el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía a los filósofos clásicos y contemporáneos. así. esta es una responsabilidad del "Ministerio sin escuelas" que debería brindar apoyo a los docentes en la enseñanza de las distintas disciplinas. a aquellos que la han aprendido y enseñado. Otros reemplazan el propósito de contribuir a una "cultura general" de los alumnos por el de "enseñar a pensar" a los mismos privilegiando el desarrollo de habilidades y actitudes. viñetas. con el objeto de echar luz sobre cuestiones de sentido o fundamento en este terreno. Muchos profesores hacen uso de recursos no tradicionales. Seguramente. . filmes. La situación invita a plantear preguntas que pocas veces se formulan explícitamente y que remiten a un debate que se halla pendiente: ¿Qué propósitos debe perseguir la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria? ¿Deberán ser los mismos en distintos establecimientos? ¿Puede limitarse a integrar un área de formación ética y ciudadana? ¿Debe existir como una asignatura autónoma? ¿Qué contenidos seleccionar? ¿Qué organización darles? ¿Qué estrategias de enseñanza y qué recursos emplear? Las preguntas planteadas sobre la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria y los problemas considerados al abordar la situación de la misma enseñanza en el nivel de la universidad. de qué manera.abordaje histórico o histórico-problemático de la filosofía. como el uso de textos literarios. Es razonable pensar que esta "ebullición" en los espacios curriculares destinados a la enseñanza de la filosofía es saludable aunque sería de desear que la misma fuera el fruto de intercambios orgánicos entre los docentes y contara con un mayor soporte teórico y un control empírico de los resultados que se obtienen y los problemas que se plantean. notas periodísticas. Se podría saber. qué impacto tiene esta enseñanza.

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El otro. Uno de ellos.II. p. sobre la cuestión del aprendizaje filosófico no hay grandes diferencias entre los filósofos importantes... como quiera que se entienda a este último. en la Crítica de la ra^ón pura (1973. . en general. pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos. tenían ra%ón Si el objeto de la enseñanza es. Kant distinguió entre "aprender filosofía" y "aprender a filosofar". p. Al respecto. facilitar o producir algún aprendizaje1. o sea a ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes. Feldman (1999. Para caracterizar el aprendizaje filosófico exploraremos algunas respuestas que han dado a la cuestión algunos filósofos y especialmente dos cuyos puntos de vista han sido considerados paradigmáticos: los de Kant y Hegel. La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía: cuestiones de fundamento El aprendizaje filosófico: Kant. 16 y ss). véase D. 401) dice: Solamente puede aprenderse a filosofar. entonces el punto de partida para pensar la enseñanza de la filosofía es preguntarnos por el tipo de aprendizaje filosófico posible y deseable. p. promover. Hegelj los otros. (Kant. en general. En dos textos célebres. nuestra interpretación es que hay una coincidencia de fondo entre ellos y que. en Sobre el saber filosófico. la enseñanza es la actividad que tiende a facilitar que se produzca el aprendizaje. i. 46) afirma: 1 La teoría pedagógica contemporánea ya no habla de "proceso de enseñanza-aprendizaje" sino que entiende que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos diferenciados. tomo n. 1943. Aunque se ha creído que estos dos filósofos expresaron posiciones contradictorias.

gracias a su evidencia. El verdadero filósofo tiene que hacer. es decir. como conocedor y maestro de la sabiduría. no servilmente imitador. pues las demostraciones son aquí tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas. por el contrario. ¿Cómo se debería poder aprender también filosofía? Cada pensador filosófico edifica su propia obra. esto es. c) ¿Cómo se aprende a filosofar? Ejercitando el talento filosófico sobre los sistemas filosóficos existentes. sólo puede considerar todos los sistemas de filosofía como historia del uso de la ra^ón y como objetos para el ejercicio de su talento filosófico. sin embargo. no podría. pero totalmente incompatible con la dignidad del filósofo. sino intentos de saber filosófico en doctrinas que no han sido duraderas en todas sus partes. sobre las ruinas de otra. b) ¿Qué es "aprender a filosofar"? Para Kant es desarrollar los talentos filosóficos que cada uno tenga. porque no la ha habido aún. por así decirlo.En general. como pensador propio. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofía. aprender a realizar una cierta práctica racional o a hacer un uso libre y personal de su razón. no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar. En la matemática suceden las cosas de otro modo. El que quiere aprender a filosofar. Esta ciencia sí se puede aprender. pues su conocimiento de ella nunca dejaría de ser sólo subjetivo-histórico. Esa es la labor de los meros sofistas. un uso libre y personal de su razón. pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus partes. Pero aun supuesto que hubiera una efectivamente existente. Pero sólo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razón. también puede. el que la aprendiese decir de sí que era un filósofo. Formulémosle a los textos kantianos tres preguntas: a) ¿Por qué no se puede "aprender filosofía"? Porque para Kant no hay un saber filosófico aceptado (como sí hay un saber matemático). pues. en cierta medida. tal que sólo se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabiduría. desarro . ser tenida en algún modo como una doctrina ciertaj duradera. Pero tampoco un uso dialéctico.

con el paso del tiempo. parece desprenderse que no vale la pena estudiar o aprender la filosofía. parece que en lugar de aprender filosofía debemos aprender a filosofar y que tal cosa es aprender un método. c) Pero. Conclusión general.liando una cierta práctica racional. distinta y tal vez hasta contrapuesta al aprender filosofía. en general. sus conceptos. ni mucho menos la idea de que los estudiantes deberían ser impulsados a "pensar por sí mismos" sin necesidad de esforzarse en la com . estudiando. De lo dicho se desprende que Kant no es un formalista que preconiza que se debe aprender un método en el vacío o una forma sin contenido. es decir. si nos centramos ahora en la tercera pregunta advertimos que aprender a filosofar sólo se lo puede hacer entablando un diálogo crítico con la filosofía. sólo estaríamos estudiando y quizás aprendiendo sistemas y teorías que se contradicen y que. métodos. analizando. que el desarrollo de los talentos filosóficos de cada uno se realiza poniéndolos a prueba en la actividad de comprender y criticar con la mayor seriedad la filosofía del pasado o del presente. pueden considerarse fallidas o fracasadas. los ejemplos del uso de la razón. De las respuestas dadas a nuestras tres preguntas parecen seguirse tres consecuencias y una conclusión general sobre la posición de Kant. De lo que viene a resultar que se aprende a filosofar aprendiendo filosofía de un modo crítico. problemas.. teorías. ni más ni menos. a diferencia de la matemática u otras ciencias. es decir. b) Si ahora atendemos a la segunda pregunta. un oficio o una práctica independiente. etc. criticando las filosofías que se han dado en el pasado o en el presente y que constituyen. pues. a) Si sólo consideramos la primera pregunta. tampoco se sigue que Kant hubiera avalado la idea de que hay que lanzarse a filosofar sin más.

meramente formal. F.. se aprende. p. este buscar y divagar perennes. Según la obsesión moderna.] El modo triste de proceder. sus conceptos. [. a otra ciudad. carentes de contenido. esto significa más o menos: se debe viajar y siempre viajar. La filosofía debe ser enseñada y aprendida. los países. cuando se conoce el contenido de la filosofía. 139 y ss. sin llegar a conocer las ciudades. quien se pronuncia sobre nuestro tema en distintos pasajes de sus obras. no sólo se aprende a filosofar. W. 124 y ss) . el razonar o especular asiste-máticos tienen como consecuencia la vaciedad de contenido.): En general se distingue un sistema filosófico con sus ciencias particulares y ó. Asimismo el fin de aprender a viajar constituiría él mismo en conocer aquellas ciudades.. cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa después a un río. Obiols y S. etc.prensión crítica de la filosofía.] El modo de proceder para familiarizarse con una filosofía plena de contenido no es otro que el aprendizaje. filosofar mismo. Hegel. sus teorías. Sobre la "pedagogía iighf se puede consultar G. p. Por lo pronto. cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido. En cambio. artes. los hombres. Y en la Fenomenología del espíritu (G. en lo que se refiere a la filosofía parece imperar el 2 En nuestro medio ha recibido el nombre de "pedagogía lighf una postura pedagógica que de un modo más o menos implícito destierra la enseñanza de temas complejos o los simplifica hasta desnaturalizarlos. etc. p. sino que ya se filosofa realmente... desprecia el contenido y da prioridad a la forma e iguala al docente y al alumno. 1966. [. sus problemas. etc. 44) dice: es especialmente necesario que la filosofía se convierta en una actividad seria. Para todas las ciencias. en todo caso. la vaciedad intelectual de las mentes. Di Segni (1993. no se ha de instruir tanto en el contenido de la filosofía. en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia. Así. aptitudes y oficios vale la convicción de que su posesión requiere múltiples esfuerzos de aprendizaje y de práctica. el que ellas nada puedan. etc.. especialmente de la Pedagogía. los ríos. Hegel afirma en sus Escritos pedagógicos (1991. el contenido.2 Dejemos por ahora a Kant y pasemos a Hegel. y no sólo se aprende sino que se viaja realmente. con tal motivo a viajar. Por una parte..

Como consecuencia misma del pensamiento hegeliano. por sí mismo. si para poder hacer zapatos no basta con tener ojos y dedos y con disponer de cuero y herramientas. Se la reputa frecuentemente como un saber formal y vacío de contenido y no se ve que lo que en cualquier conocimiento y ciencia es verdad aun en cuanto al contenido. el estudio y el aprendizaje de la filosofía (de su historia. espíritu ni verdad. Aunque pueda parecer paradójico y hasta irreverente. y que las otras ciencias. sólo puede ser acreedor a este nombre cuando es engendrado por la filosofía. Tal parece como si se hiciese descansar la posesión de la filosofía sobre la carencia de conocimientos y de estudio. por mucho que intenten razonar sin la filosofía. aprender de memoria o aprender servilmente las ideas de un filósofo. especialmente de la pedagogía") que cree encontrar un atajo que nos dispense del estudio del contenido de la filosofía para aprender. aunque sea en forma embrionaria. La propia práctica de la enseñanza que Hegel desarrolló desde la cátedra universitaria muestra que su exposición de los filósofos del pasado constituye un diálogo con sus ideas y sus épocas desde las propias ideas y la propia época (la del filósofo alemán). considerándose que aquélla termina donde comienzan éstos.prejuicio de que. Por el contrario. porque posee en su razón natural la pauta necesaria para ello. como si en su pie no poseyese también la pauta natural del zapato. sus conceptos. a filosofar. La defensa del aprendizaje del contenido filosófico que hace Hegel no debería servir de aval a las posturas que explícita o implícitamente entienden que aprender la filosofía es un "aprender al pie de la letra". de sus categorías. sino un filosofar real. en cambio. sin ésta no pueden llegar a poseer en sí mismas vida. sus problemas. procurando "ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos in . Ya a principios del siglo xix. meramente repetitiva. en última instancia. no tendría ningún sentido una comprensión pasiva. Hegel sale claramente al cruce del formalismo pedagógico ("obsesión moderna. filosofa a la manera kantiana. sus textos canónicos) significa. se sigue que no hay ni puede haber y. es decir. no sólo un aprender a filosofar. directamente. Hegel produce su sistema filosófico. cualquiera puede filosofar directamente y formular juicios acerca de la filosofía.

se inclinen en uno u otro sentido. por el contrario. superamos una falsa contradicción y podemos afirmar que el aprendizaje filosófico es como una moneda que tiene en una cara a la filosofía y en la otra al filosofar. En consecuencia. éste se vacíe de contenido filosófico. en un cierto momento. si corremos a Kant un paso a la derecha y aceptamos que en el aprender a filosofar está incluido implícitamente el aprendizaje de la filosofía y. especialmente de los estudiantes. una cuestión de tipo político. por imperio de la pedagogía formalista o de la simple demagogia.tentos existentes. p. nos sentimos hartos de que en nombre del aprender a filosofar. 1991. la propuesta de aprender a filosofar. mostramos que en sus Lecciones sobre la historia de la filosofía. En "La exposición filosófica hegeliana" (Obiols. Quizás el énfasis en una u otra cara pueda depender de la circunstancia histórica que nos toque vivir. que se trata de una enseñanza que ilumina el presente. fundamentalmente. reaccionamos contra el academicismo que en nombre de la filosofía. de la rigurosidad del contenido y de los textos "sagrados" inhibe la expresión del pensamiento propio.. pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos". que permite una mejor comprensión del mismo. en otro marco. si desplazamos a Hegel un paso a la izquierda y admitimos que la filosofía que se debe aprender significa necesariamente aprender a filosofar. En definitiva. . es probable que nuestra reacción adquiera un sentido contrario a la anterior. que se trata de filosofar con los filósofos del pasado y no de una mera exhumación de cadáveres. que más que una exposición acerca de la filosofía se trata de una exposición filosófica. Si. 100). si se nos permite una segunda irreverencia.3 3 La idea expuesta permitiría explicar y aceptar con un cierto fatalismo que cíclicamente se alternen en los estudios de filosofía en las universidades épocas en las que los reclamos. G. con justicia en las circunstancias señaladas. probablemente podamos aferramos y defender. Si. su consideración del tema: se va cargando de significados para los que asisten a las lecciones. la opción sería.

en la historia de la filosofía es dable advertir esta tensión entre aprender filosofía y aprender a filosofar. 41). Descartes. la práctica de la enseñanza de la filosofía en las universidades alemanas va a ser objeto de una dura crítica por parte de Nietzsche en El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza (1959. en cambio. . si no podemos dar un juicio sólido acerca de las cuestiones propuestas.En realidad. en las Reglas para la dirección del espíritu (1980. en tal caso. Aprender "historias" parece. sinónimo de aprender "cuentos" y. en el lenguaje de Descartes. p. en la segunda mitad del siglo XIX. aprender "ciencia" sería equivalente a aprender a desarrollar una actividad. o si se debe leer este escrito así o así: esta es la posición neutral que el estudiante ha de guardar en nuestros seminarios filosóficos. y por eso yo me he acostumbrado a considerar tal ciencia como una rama de la filología y a juzgar a sus cultivadores viendo si son o no buenos filólogos. las posiciones filosóficas y la idiosincrasia de los filósofos. podemos decir que la "filosofía en sí" está desterrada de la universidad. Quizás Descartes haya evocado sus estudios de filosofía con los jesuítas cuando pronunció estas palabras que podrían ser retomadas por aquellos estudiantes que a veces se sienten demasiado asfixiados por el academicismo. tensión que se ha resuelto de distinta manera según las circunstancias históricas. si tal filósofo pensó esto o aquello. tanto antes como después de Kant y de Hegel. pues. opone a un desvalorizado "aprender historias" filosóficas. cuando dice: jamás llegaremos a ser filósofos. Con posterioridad a Kant y Hegel. Revisemos brevemente algunos hitos de esta historia. parecería que hemos aprendido historias pero no ciencia. la capacidad de dar un juicio propio y fundamentado sobre los temas filosóficos. si se le debe atribuir este o aquel escrito. aunque hayamos leído todos los razonamientos de Platón y Aristóteles.251): hemos sustituido el problema filosófico por un problema histórico. En consecuencia. p.

que se casa probablemente. podría aplicarse hoy a algunos de "nuestros establecimientos de enseñanza superior" donde. tan impersonal como el pensar. en la figura del "pensador abstracto" que ha desterrado la existencia y la pasión: Si consideramos pues a un pensador abstracto que no quiere ponerse en claro y confesarse a sí mismo cuál es el comportamiento del pensamiento abstracto respecto del hecho de que él es un hombre existente. pero no conoce ni siente el poderío del amor. que debería ser un medio para la labor filosófica. la dicotomía entre la filosofía y el filosofar vuelve a aflorar en un filósofo de orientación analítica. p. Israel Scheffler. después de todo. un ser dual: por una parte un ser fantástico que vive en la pura abstracción y por otra parte una quizá triste figura de profesor dejada de lado por aquel ser abstracto. deslizándose su vida personal sin pasión y sin luchas patéticas. sólo se ocupa en averiguar qué universidad le ofrece mejor sueldo. Ya en el siglo xx. se enseña a hurgar en textos venerables. nos produce aun cuando fuese muy famoso. tenemos a veces un escalofrío al pensar lo que es. quien . a pesar de todas sus pretensiones. Mientras que un verdadero hombre.Nietzsche hace notar cómo se escamotea el "problema filosófico" al sustituirlo por el "problema histórico" y como la filosofía se convierte en filología. un tal pensador abstracto es. Que haga una encajera los más deliciosos encajes: es triste sin embargo pensar en esa menesterosa persona. e igualmente burlesco es el efecto producido por la vista de un pensador que. que es la crítica al academicismo en la enseñanza de la filosofía. por el contrario. el danés Sóren Kierkergaard (1977. Sin duda esta crítica. en un fin en sí misma. sin pasión ni interés. a veces sin siquiera los instrumentos filológicos necesarios. y cuyo matrimonio resulta. como buen filisteo. La crítica de Nietzsche al academicismo empalma con la que realiza otro pensador marginal del siglo xix. tiene justamente su realidad en el mantenimiento de esta síntesis y tiene un interés infinito en la existencia. como se pone el bastón en un rincón. y que. transformándose esta última. en algunos casos. un efecto cómico. pues está a punto de dejar de ser un hombre. lleva una existencia personal de pobre diablo. Cuando se lee la biografía de un hombre así (pues sus escritos pueden ser dignos de aprecio). ser un hombre. por tanto.30). síntesis de finito e infinito.

hacer referencia al estudio histórico de las conclusiones a que han llegado las investigaciones de problemas de filosofía o los usuarios de los métodos de ésta.] Esta noción puede indicar. o. tal sería "la labor de los meros sofistas". [.en El lenguaje de la educación (1970. y que ambos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos o habilidades pueda considerarse "filosófico". ¿Se puede ser un autodidacta en el aprendizaje filosófico? Sin duda que sí. Sólo así. la investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos. los conceptos. Es la actitud operativa asumida frente a esos trabajos la que sirve para distinguir nuestro intento. la necesidad de aprender a filosofar teniendo como materia prima la filosofía. las teorías filosóficas y la filosofía. por otra.. p. ni Hegel convalidaría el "aprender filosofía" de aquellos memoriosos meros repetidores de textos ilustres que han criticado Descartes. Ni Kant imaginó nunca el "aprender a filosofar" como la capacitación de un operador de pc que aprende unas reglas para obtener ciertos resultados. Detrás de la actitud operativa puede verse. Nietzsche y tantos otros. no puede dejar de incluir los textos. por una parte. El "aprendizaje filosófico" no puede dejar de ser integral. no menos que los procedimientos y las actitudes que se hallan en aquellos y en esta. Con un buen dominio de la lengua materna y con la . una vez más. 21) plantea la oposición que puede encerrar la expresión "estudio filosófico": existe una ambigüedad en la noción de "estudio filosófico". de los estudios sobre la historia de las ideas. el aprendizaje filosófico podrá ser auténticamente formativo.. La síntesis entre el "estudio histórico de las conclusiones" y la "investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos" la encuentra en lo que denomina "actitud operativa": Una parte importante -y ciertamente necesaria— de todo filosofar consiste en el estudio íntimo de los escritos de los pensadores que nos precedieron. Esperamos haber mostrado hasta aquí que la tensión entre el sustantivo "filosofía" y el verbo "filosofar" es constante.

de una introducción a la filosofía y una historia de la filosofía. amantes o aspirantes a la sabiduría y no "sofos".. parece que puede ser considerada ajena a la enseñanza. a la historia o a una introducción a la filosofía). se interroga sobre su consistencia. ¿Qué es filosofía} de Ortega y Gasset. compara. Si el aprendiz arranca por alguna que no sea muy compleja como la Apología de Sócrates o el Cntón de Platón. "salta" a otras obras filosóficas o científicas. las Lecciones sobre la Filosofía de la Historia. entre otras muchas que se podrían citar. Justamente porque nunca termina es que los filósofos eligieron llamarse "filósofos". y si.ayuda de un diccionario de filosofía y." Sin embargo. de Max Scheler o ¿Qué es el hombre? de Martin Buber. El puesto del hombre en el cosmos. plantea sus dudas o discrepancias. aunque se puedan aprender como autodidactas muchas cosas. es cierto que determinados procesos de enseñanza pueden favorecer los aprendizajes. o sabios. Hacer o produ . L. pero.. Inicialmente podemos concebir que hay una actividad filosófica o una actividad del filósofo que. a secas! Como decía un ilustre profesor "Saber filosofía es como saber nadar en el mar. a la par que intenta comprender sus tesis y argumentos (para lo que probablemente deberá acudir al diccionario. analiza. de Descartes. diferenciamos claramente entre quien no sabe y quien sí sabe nadar en el mar y apreciamos claramente a este último. No se nada en el mar para llegar a África. habrá iniciado un aprendizaje que no terminará nunca. estamos interesados en la enseñanza de la filosofía y debemos ocuparnos ahora de cuestiones de fundamento en torno a ella.. es posible lanzarse a la lectura de alguna obra filosófica. saca conclusiones. de Hegel. quizás. etc. reconstruye argumentos. como quiera que se la entienda.a filosofíaj su enseñanza: entre el desprecio y la práctica filosófica La relación entre la filosofía y su enseñanza es bastante conflictiva. no se llega a ningún lado.. es decir. por ejemplo.. el Discurso del método. Por otra parte.

en consecuencia. la enseñanza de la filosofía supone una exposición pública. 46 y ss. En verdad. confesaba en su Historia de mis desventuras (1967. me sentí impulsado a servirme de mi lengua. En el xix. Arar la tierra no podía y mendigar me avergonzaba. al igual que los cuerpos idioeléctricos no son conductores de la electricidad.cir filosofía sería una actividad marcadamente individual y. hay testimonios de que se ha desempeñado como un gran profesor. Consideraremos los planteos de tres filósofos que han sostenido esta posición. 72): La intolerable pobreza fue lo que en esta ocasión me impulsó al régimen escolar. Para acercarnos a una respuesta volvemos a acudir a las fuentes filosóficas. proporcionalmente. todavía menos los profesores de filosofía que fueran también filósofos. p. que. Así que. volviendo al oficio que conocía. muy pocos han sido los filósofos que fueran también profesores de filosofía y. los filósofos no son profesores de filosofía.) desarrolla la oposición entre el filósofo y el profesor de filosofía: desde siempre. Podríamos decir. En el siglo xii Abelardo. La enseñanza de la filosofía como el mal menor A lo largo de la historia de la filosofía es posible hallar una postura sobre la enseñanza de la filosofía que tiende a despreciar la práctica de la misma o a considerarla como un mal menor para el filósofo. . de quien. paradójicamente. Schopenhauer. para el que piensa por sí mismo esta tarea le estorba casi más que cualquier otra. en Sobre la Filosofía de Universidad (1991. en cambio. p. donde uno hace su profesión de fe coram populo. ¿Es la enseñanza sólo un medio de vida del filósofo? ¿Perjudica la enseñanza a la actividad filosófica? ¿Es la enseñanza filosófica una parte necesaria de la actividad filosófica? Estos son algunos de los interrogantes que nos planteamos. incapaz de trabajar con las manos. Pues la cátedra de filosofía es en cierto modo un confesionario público.

ese alardear de supuestos conocimientos ante unos alumnos ávidos de aprender. todos habrían fracasado en los exámenes y. Una cosa es. por lo menos. 28). otro representante que expresa sus puntos de vista con franqueza y hasta con cierta brutalidad: Para un verdadero gran filósofo. . es que a un hombre que se encuentre en esta situación. sin embargo. casi no hay nada que sea más contraproducente que la obligación perpetua de parecer sabio. Esta distracción lo aleja lo menos posible de la filosofía. en orden a la adquisición auténtica de una comprensión fundamental y profunda. más enérgica. p. la enseñanza es una molestia o. en el francés Etienne Gilson en "Historia de la filosofía y educación filosófica" (1979. Un puesto de profesor es. un mal menor. probablemente habría perdido el empleo. No obstante. Mientras enseña quizás no esté filosofando. Lo cual paraliza su pensar en tal medida que hasta los mismos pensamientos no osarán surgir más. Cuando Bergson enseñaba filosofía en el primer curso de la universidad. y otra muy diferente es preparar veinte alumnos para el examen final del curso. Sobre la exceptio quae firmat regulam de que Kant haya sido profesor. aunque fuera un gran filósofo. a cada pensamiento que surja en él. Kant hizo todo lo posible para separar al filósofo del profesor. al mismo tiempo estaba escribiendo su celebrado Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia. pero por lo menos está hablando de filosofía. Pero. si él no hubiese ejercido el profesorado. le asaltará la preocupación de si se ajusta en efecto a los intereses de su superior. y sólo añado aquí que la filosofía de Kant habría sido más grandiosa. es decir. Porque le es indispensable a la_verdad la atmósfera de libertad. si hubiera intentado enseñarles a sus alumnos lo que entonces le interesaba personalmente. especular sobre las relaciones entre el ser y el devenir. de un modo muy sabio.Además. puesto que jamás expuso en clase su propia doctrina. El humor de Abelardo y Schopenhauer ante la enseñanza de la filosofía encuentra en el siglo xx. en orden a llegar a ser de verdad sabio. pura y bella. ese tener-a-mano respuestas para todas las preguntas imaginables. por ejemplo. entre todas las ocupaciones. aquella que le permite ganarse la vida con el menor daño posible para una auténtica vida filosófica. Lo peor de todo. ya aduje antes lo necesario.

que el filósofo. "tener-amano respuestas.Es importante remarcar tres aspectos fundamentales de la tensión que se visualiza. crudamente. y atravesando los aspectos anteriores.. Esta es una concepción bastante estrecha y antigua de la enseñanza. p. En primer lugar. en función de profesor es.. En consecuencia. un empleado cuya eficacia y estabilidad laboral dependen de un buen rendimiento de sus alumnos en un examen y no de su brillo teorético. Finalmente.". "por lo menos está hablando de filosofía". Kant afirma (1943. 53) que Pitágoras dividía a sus alumnos entre los que en las clases debían permanecer callados. escuchando las explicaciones y aquellos a los que por toda actividad se les permitía. de subsistencia. la práctica de la filosofía y la posibilidad de su enseñanza. según esta posición.".. a partir de estos autores.. alusiones al contexto de la enseñanza. Gilson destaca. En segundo término. exponer ante un auditorio.. respectivamente: "servirme de mi lengua. una distracción de la actividad propiamente filosófica.. Schopenhauer y Gilson. que sirve simplemente como un recurso. una molestia. ante todo. es posible reconocer en estos filósofos una posición drástica frente a la enseñanza de la filosofía: se trata de un mal menor. enseñar significa fundamentalmente hablar. entre la actividad del filósofo. en tercer término. que es también una forma de separar tajante . Abelardo se refiere al "régimen escolar". En todos los casos. se pueden señalar tres expresiones que se encuentran en los textos de Abelardo. Schopenhauer a la preocupación por ajustarse "a los intereses de su superior". más o menos tolerable. encontramos. Parece que en todos los casos. la nota común que determina el desprecio del filósofo por la enseñanza de la filosofía se deriva de imaginarla condicionada por la institución escolar o la organización estatal. Esta vez. así. en los cursos de filosofía parece que hay un profesor que tiene la palabra y cuya actividad fundamental es hablar ante un auditorio que deberá escuchar más o menos callado. es decir. en los tres fragmentos. parecería quedar en pie una aparente contradicción entre la actividad filosófica propiamente dicha y la tarea docente. formular preguntas.

Feldman. "El rol del profesor y la didáctica". lo que se sigue es que el filósofo que pueda haría mejor en no practicar la enseñanza. . por muchos filósofos. como una forma eminente de pedagogía. el diálogo socrático es una instancia en la que es imposible separar la producción y la enseñanza filosófica. p. Así. (1999. que quedaría a cargo del profesor de filosofía. ya desde Sócrates una larga tradición enfatiza en la estrecha ligazón entre la filosofía y su enseñanza. la división entre la práctica de la filosofía y la enseñanza de la misma consagra una idea y una práctica de la enseñanza de la filosofía muy extendida: la que desde un supuesto sentido común la concibe simplemente como la transmisión a través de la exposición oral ante un auditorio.mente la labor del que "piensa" (el filósofo investigador) frente a la del que "reproduce" lo que "otros" piensan (el profesor de filosofía)4. no supone una suerte de "abstención" ante la enseñanza de la filosofía. Por último. De este modo. una suspensión de las prácticas de dicha enseñanza. La filosofía ha sido vista. en forma histórica o problemática. es fundamental hacer notar que la idea del "desprecio" o del "mal menor". y también 4 La distinción entre el "productor" y el "reproductor" se corresponde con los enfoques tecnicistas de la enseñanza que la han concebido al modo de la industria como una actividad en la cual en la cima de la pirámide expertos en los distintos contenidos y en educación diseñan el curriculum y los materiales de enseñanza y en la base maestros y profesores "aplican" el diseño curricular. Huelga señalar que esta enseñanza de la filosofía difícilmente juegue un papel significativo en el aprendizaje filosófico tal como lo hemos caracterizado más arriba. La enseñanza de la filosofía como práctica filosófica o la ruptura del dualismo Al planteo que acabamos de presentar sobre la relación filosofía/ enseñanza se debe oponer otro cuyos orígenes pueden remontarse hasta Sócrates. de las ideas de filósofos clásicos o contemporáneos con el objeto de que los estudiantes "aprendan filosofía" para el examen que de una u otra forma certificará este aprendizaje. Véase D. En efecto. A lo sumo. La idea misma de "escuela filosófica" supone la enseñanza. 49 y ss) y más adelante en este libro. capítulo III.

La "reforma universitaria". en la Metafísica.lo hace la relación "maestro-discípulo". Pitágoras. la filosofía fue cultivada fundamentalmente en ellas y los más grandes filósofos (los propios Abelardo. al menos como tales. A diferencia de lo que Schopenhauer dice que hacía Kant o lo que Gilson le atribuía a Bergson. en la baja edad media. entre otras eminentes obras filosóficas. recorre el pensamiento de los filósofos presocráticos. educativa. por ejemplo. que la enseñanza sin investigación que la sostenga tiende a repetirse y que la investigación gana con su socialización. Schopenhauer y Gilson. originada en Argentina en 1918 y difundida por toda América Latina. tiene como una de sus ideas-fuerza la concepción de que precisamente en la cátedra universitaria. Los planteos que tienden a señalar una estrecha relación entre filosofía y enseñanza suelen considerar a la enseñanza filosófica como una actividad formativa. por ejemplo. o la Filosofía de la historia universal tienen como origen las notas preparadas por el autor para sus clases y los apuntes tomados por algunos de sus estudiantes. los aludidos Kant. con la formación de estudiantes y aprendices capaces de darle mayor vitalidad. desde el establecimiento de las universidades. lo que nos permite pensar a la clase de Hegel como un ámbito en el que se producía un pensamiento filosófico. Platón. no siempre coincidentes entre sí ni con las notas del profesor. desde la cátedra universitaria enseñaba filosofía haciendo filosofía. Aristóteles y otros fueron fundadores de escuelas filosóficas y de instituciones específicamente destinadas a la enseñanza de la filosofía. en Sócrates. No debe olvidarse que. las Lecciones sobre la historia de la filosofía. como ha quedado claro. entre otros grandes filósofos. "enseña" sus teorías. Hegel. está construyendo su propia perspectiva filosófica. deben confluir la enseñanza y la investigación. Cuando Aristóteles. y entre éste y Aristóteles. Hegel y Bergson. Por otra parte. Platón o Aristóteles está ausente la idea de transmitir contenidos ajenos. pero. y tantos otros) la enseñaron desde las cátedras universitarias que se constituyeron en sitios de producción y enseñanza filosófica. entre Sócrates y Platón. sobre todo. Así. . y a la labor de enseñanza como una instancia del filosofar. en las distintas disciplinas.

en cualquier trabajo. sino que por el contrario se hallan. pero enseñar es concebido como un acto en el que el profesor introduce a los estudiantes en una práctica en la que él es un experto: la de la investigación y la producción filosóficas. en cualquier trabajo. comentarios y monografías hasta la redacción de una tesis. no hay exámenes en los que se controle la cantidad de información que posee un estudiante. desde la realización del protocolo de las reuniones. más bien. no de una asignatura determinada. 42) presenta acabadamente y en muy pocas palabras lo que podríamos denominar como un bosquejo de enseñanza de la filosofía que es también un bosquejo de aprendizaje filosófico -que mucho se aproxima a la caracterización que presentamos más arriba— y en el que la enseñanza y el aprendizaje se integran con la producción filosófica: participar en el trabajo. indica que allí el profesor es siempre un investigador que sencillamente es profesor del departamento de filosofía de una universidad. sobre todo. y para trabajar por su parte. Lo que hay son seminarios graduados en los que el aprendiz debe ir aprendiendo a desarrollar una tarea. es lo normal tener que . pasando por reseñas. por un lado la producción filosófica solitaria y. que residió en México como consecuencia de la Guerra Civil Española. su labor no es enseñar una materia. integradas. p. Acerca de la posibilidad de asociar filosofía y enseñanza se pronuncia afirmativamente el profesor Luis Noussan-Lettry (1973. Así se supera. El filósofo español José Gaos. La labor del profesor es enseñar. para incluir y privilegiar aspectos formativos y fines de mayor trascendencia. ni la tarea de los estudiantes consiste en aprenderla. en su libro La filosofía en la universidad (1956.63 y ss. p.). es trabajar por su parte. en el marco institucional de la universidad contemporánea.Esto quiere decir que la contradicción planteada entre la actividad filosófica y la enseñanza de la filosofía comienza a diluirse cuando se advierte que hay prácticas en las que no es fácil distinguir entre una y otra. por el otro la idea de enseñanza de la filosofía como transmisión de determinada información en el marco de una materia. Analizando el caso concreto de la universidad alemana. De hecho.

de apariencia un tanto insignificante. se confiesa. invita al comentario y la discusión por parte de sus estudiantes. Y no lo hay. e incluso renegar de él. sino tan solo por ejercitación práctica: por el ejercicio o la repetición "sin prisa y sin pausa". innovando. a su vez. como en ninguna otra de sus publicaciones. en cualquier trabajo. lo que implica: trabajar en aquello mismo en que trabaja aquel bajo cuya dirección se va a aprender a trabajar. ver cómo trabaja éste. y éste. modifica total o parcialmente su propio planteo inicial. muestra los antecedentes. la que muestra la realización de una tarea. entre asumirse como filósofo o como profesor. Un poco más allá de Gaos y su modelo. Sin 5 José Gaos escribió La filosofía en la universidad en ocasión de que en la Universidad Nacional Autónoma de México (cnam) se abriera un debate sobre los planes de estudio en la década del cincuenta. del taller o del curso monográfico como el ámbito propicio en el que el profesor plantea una cuestión filosófica. superándolo. que retoma antiguas prácticas de la enseñanza de la filosofía. tratar de imitarlo. hasta poder prescindir del maestro. en una advertencia preliminar dice: "este libri-to. no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo. en este librito» (J.aprender a trabajar. presenta su propio trabajo sobre ella y los límites de éste. podemos describir el trabajo del seminario. 1956. Esto es aplicable a cualquier trabajo. y los hábitos no se adquieren por pura información teórica. eventual-mente. esencialmente. a saber. ser corregido por él. pudiera ser la publicación más significativa del autor. la problematiza. en suma. p. ir trabajando cada vez mejor. un profesor. 6). Este es. les plantea actividades de un grado de complejidad variable y creciente. donde vislumbremos una opción que permita superar el aparente antagonismo entre hacer y enseñar filosofía. y a trabajar. y que ayuda a desarrollar una práctica en los estudiantes. Gaos. más personalmente. estimula los intercambios entre ellos y. en coincidencia con la construcción de la ciudad universitaria. rectificándolo. Refiriéndose a su obra. orienta bibliográficamente.-"' Tal vez sea esta dirección de la enseñanza de la filosofía. Incluso al intelectual. porque aprender a trabajar es adquirir unos hábitos. corrige sus producciones. más originalmente. . Incluso al que pretende tradicionalmente ser el más intelectual del intelectual: al filosófico. No hay otro camino o método.

expresado por Schopenhauer y Gilson.duda. . Así planteada. la enseñanza promueve o facilita el aprendizaje filosófico en sus distintas facetas. Debemos ajustar cuentas con las posiciones que minusvaloran la enseñanza de la filosofía.que deben compatibilizarse con un mínimo de planeamiento educativo que no puede ser considerado como una coacción que se ejerza sobre el profesor. lo que no significa que necesariamente todos los estudiantes aprendan. es el de la exigencia de la libertad de la filosofía frente a las restricciones que se pueden originar en el poder. A lo largo de la historia de la filosofía muchos filósofos han debido "enmascarar" su producción filosófica y también su enseñanza. no obstante. Desde esta perspectiva. entonces. No hay ningún motivo para despreciar la práctica de la enseñanza de la filosofía ni para considerarla como el "mal menor". Por el contrario. no puede garantizar que la totalidad de los aprendices se conviertan en expertos. por muy bien planteado que esté un proceso de enseñanza. pues. Cuando el poder ha querido censurar a la filosofía ha controlado su enseñanza no menos que prohibido o quemado los libros filosóficos. sino también en el colegio secundario. pero también la está produciendo. sino que hay un diálogo con los estudiantes y con la filosofía misma. la enseñanza es entonces al menos una parte de la actividad filosófica: el dualismo se ha roto. Gilson. Al respecto. la enseñanza no ha debido enmascararse ni más ni menos que cualquier otra cara de la actividad filosófica. a través de esta práctica el profesor enseña filosofía. que merece que nos detengamos en él. la enseñanza de la filosofía puede ser un acto de producción filosófica. Hay todavía un punto. Hoy. Enseñar filosofía no es sólo "hablar" ni en la enseñanza de la filosofía habla sólo el profesor. Sin duda este es un tema cuya importancia no debe ignorarse. nos advierte contra la imposición que puede ejercer sobre la enseñanza de la filosofía la universidad como institución al considerarla incluida en planes y programas que no está en manos del profesor modificar. debe decirse que es necesario ratificar el principio de la libertad de cátedra no sólo en la enseñanza universitaria. la libertad de cátedra y la autonomía del profesor son principios aceptados -por más que no siempre se respeten.

que hacemos nuestro. El modelo que intentaremos construir deberá ser fiel a lo expuesto en este capítulo. un profesor de filosofía. de hecho. ella siempre se produce y se enseña al mismo tiempo. pero va a ser enriquecido con algunos desarrollos de la teoría pedagógica contemporánea. p. al afirmar que: Un profesor que sólo reproduzca.) En las páginas que siguen trataremos de desarrollar las bases de un modelo de enseñanza en el que el profesor de filosofía dialogue con los filósofos. con los alumnos. con la historia de la filosofía y. la filosofía no se produce en un lugar y se enseña en otro. el conocimiento científico. (Traducción de G. En consecuencia. 182) quienes resumen su punto de vista y proponen un programa. O. que recoge lo principal de la tradición de enseñanza y aprendizaje que desarrolló la filosofía misma. profesor de filosofía es aquel que dialoga con los filósofos. la historia de la filosofía. los textos filosóficos. que sólo diga de nuevo aquello que ya fue dicho no es. sus estudiantes y que haga del aula un sitio de enseñanza y de producción filosófica. claro. . haciendo del aula de filosofía algo esencialmente productivo.Podemos concluir esta parte de nuestro trabajo con las palabras del brasileño Silvio Gallo y del argentino Walter Kohan (2000.

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Quienes hicieron y enseñaron filosofía en el más alto nivel nos proporcionan las bases para plantear su enseñanza en nuestra época.1 La teoría de los contenidos En cualquier circunstancia que nos encontremos. teorías o historias. p. sino tan solo de que brinden alguna apoyatura al modelo. puede verse D. éste debe apuntar a facilitar que se produzca un aprendizaje filosófico y los clásicos han establecido firmemente que este aprendizaje es un aprendizaje inescindible de un contenido y de una forma. enriquecer la perspectiva filosófica con algunas ideas y teorías del pensamiento pedagógico contemporáneo. sin embargo. Procuraremos.) . mostraremos que hay al menos tres ideas o teorías pedagógicas importantes en nuestros días que son compatibles y complementarias de las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que surgen de la filosofía misma. Nuestra primera premisa. se puede expresar en dos negaciones: nos negamos a enseñar la filosofía como una serie de conceptos. que se trata de aprender filosofía y de aprender a filosofar y que sólo se aprende a filosofar estudiando filosóficamente la filosofía efectivamente existente.III. En lo que sigue. 33 y ss. Sobre la dificultad para que teorías psicológicas o sociológicas fundamenten una práctica de la enseñanza que no puede eludir consideraciones valorativas. si hay un proceso de enseñanza de la filosofía. Feldman (1999. Hacia un modelo general formal para la enseñanza de la filosofía Ideas y teorías pedagógicas: una ayuda inesperada Recurrir a los clásicos filosóficos ha resultado decisivo para pensar la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía. como una serie de "resultados" obtenidos 1 No se trata de que estas ideas o teorías pedagógicas "fundamenten" un modelo de enseñanza de la filosofía. entonces.

son las siguientes: a) Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alum-nas se considera esencial para su desarrollo y socialización. procedimientos y actitudes. En definitiva. sino que abarcan también los procedimientos y las actitudes. problemas. en forma graduada. c) El aprendizaje significativo de estos contenidos por los alumnos implica desarrollar actividades para que los mismos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden. lo que es lo mismo. d) Por último. y que un proceso de enseñanza filosófica debe plantearse de modo simultáneo y articulado ambos propósitos. b) Los contenidos no son sólo los hechos y los conceptos a ser enseñados. a pensar a partir del leal saber y entender de cada uno. La postura que creemos que expresan los clásicos puede leerse en clave contemporánea en la teoría pedagógica de los contenidos que han expuesto César Coll y colaboradores en su libro Los contenidos en la Reforma. sino que hay que filosofar sin más. invocando falsamente a Kant. Los populistas pretenden que no hace falta estudiar la filosofía (sus conceptos. Las posiciones más conservadoras reverencian los textos filosóficos y sostienen que el estudiante deberá limitarse a comprenderlos. procedimentales y actitudinales. Nosotros sostenemos que los estudiantes pueden.por los filósofos para adornar una "cultura general". y nos negamos también a la fácil salida de "enseñar a pensar" en el vacío o. la distinción entre los distintos tipos de contenido no implica llevar adelante actividades de enseñanza y de aprendizaje diferenciadas para trabajar cada tipo de contenido. teorías y desarrollos históricos) e incluso. aprender filosofía y aprender a filosofar. de reconocida inspiración en ideas constructivistas de la enseñanza y del aprendizaje. sino exactamente lo contrario: planificar y desarrollar actividades . señalan que es imposible estudiarla. Las principales tesis que se sostienen en esta obra. que hay tres tipos de contenidos: conceptuales. valores y normas. Enseñanza y aprendizaje de conceptos.

teorías filosóficas. 9 y ss. a detectar supuestos. desarrollar actitudes de tolerancia y discusión racional de ideas filosóficas. a un problema filosófico. en términos de Hegel o Marx. p.). se multiplican y se desarrollan en métodos y conductas filosóficas que en ocasiones no sólo se diferencian. pero no es demasiado difícil tratar de establecerla. unas técnicas filosóficas. a confrontar tesis filosóficas. a la obra de un filósofo. desarrollos históricos de la filosofía. etc. etc. sino que se contraponen. a una serie de textos filosóficos..que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenido (Coll. métodos filosóficos. es aprender a leer filosofía críticamente. disposiciones y valores filosóficos. puede no ser compati .) La relación de esta teoría de Coll con las tesis clásicas puede no resultar evidente. Aprender filosofía o aprender contenidos conceptuales filosóficos remite a uno u otro de los múltiples territorios filosóficos: a un período histórico de la filosofía. a emitir un juicio propio y fundamentado sobre cuestiones filosóficas. Así. Por último. del mismo modo que no se puede aprender por separado la filosofía y el filosofar. unos ejercicios filosóficos. Aprender a filosofar podría ser aprender contenidos procedimentales y actitudinales filosóficos o desarrollar unos procedimientos y unas actitudes filosóficas (aprender a filosofar es aprender a practicar unos métodos filosóficos. más allá de algunas básicas como las señaladas más arriba. Aprender a filosofar o aprender procedimientos y actitudes remite a actividades y disposiciones plurales que. C. entre los que habrá que seleccionar y organizar en alguna secuencia que posibilite el aprendizaje deseado por el aprendiz. etcétera). según distintas escuelas o posturas filosóficas. Aprender filosofía puede entenderse como aprender contenidos conceptuales filosóficos (comprender críticamente conceptos filosóficos. aprender a pensar dialécticamente. a reconstruir argumentos. Todavía es necesario efectuar algunas aclaraciones y ampliaciones sobre el aprendizaje filosófico. 1994. unos hábitos. Coll sostiene que es posible y necesario planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos. y otros.

en el que. una molestia. más o menos tolerable. También en este punto debemos volver a lo expuesto antes cuando consideramos las conflictivas relaciones entre la filosofía y su enseñanza.ble con aprender el análisis filosófico. será necesario incluir como una suerte de meta-procedimiento y meta-actitud. debería dejarse constancia de que en materia de aprendizaje de procedimientos y actitudes en el terreno filosófico por encima de cualquier técnica. ser objeto de la crítica. Pero. que sirve simplemente como un recurso. Esto es así porque la filosofía constituye una disciplina o un ámbito del conocimiento en extremo suigeneris. even-tualmente. una distracción de la actividad propiamente filosófica. de no exponer las propias ideas. actitud o valor determinado. de subsistencia (lo que explicaría porqué algunos profesores no se interesan por preparar sus clases y hasta cierto desagrado que les produce la situación). Constructivismo Definimos a la enseñanza filosófica como un proceso que se propone facilitar el aprendizaje filosófico en un contexto determinado. tampoco lo puede sostener la concepción populista que en nombre del enseñar a pensar sólo plantea la clase de filosofía como el sitio en el que cada uno se "expresa" a partir de su leal saber y entender. a diferencia de las ciencias particulares. ejercicio. la entiende como una parte de . Sucede que los procedimientos filosóficos más generales se prolongan en variados métodos específicos desarrollados por diferentes corrientes filosóficas. en cambio. se trata de un mal menor. La filosofía que desprecia la práctica de la enseñanza filosófica la concibe a esta última como una enseñanza repetitiva y rutinaria. Por último. todos sus supuestos pueden. hábito. Se trata de "preparar veinte alumnos para el examen". de "hablar de filosofía". el examen crítico de cualquier procedimiento o actitud determinada. en la tradición filosófica encontramos una práctica de la enseñanza de la filosofía que lejos de despreciar esta instancia. Evidentemente. No parece que esta concepción de la enseñanza pueda plantearse que el estudiante realice un aprendizaje integral filosófico. en términos de John Hospers. método.

las fuentes filosóficas. La expresión de esta idea de la enseñanza en la universidad contemporánea puede ser el seminario de investigación. la actitud apropiada no es ni la reverencia ni el desprecio. problema o cuestión de su interés sobre la que se halla trabajando personalmente y sobre la que los estudiantes también podrán hacerlo. presenta a los filósofos con los que ha dialogado. en cualquier trabajo. maestro-filósofo en quien no se puede distinguir el acto de filosofar del de enseñar ni el de enseñar del de filosofar.. también. es trabajar por su parte. (B. no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo. Esta tradición que arranca con Sócrates.2 El profesor plantea una dis2 Bertrand Russell ha planteado que "al estudiar a un filósofo. El desprecio estorba la primera fase de este proceso. en cualquier trabajo. Los estudiantes tratan de comprender el punto de vista del profesor a partir de una suerte de simpatía hipotética hacia él. y la reverencia la segunda". la bibliografía y su elaboración personal en forma oral y/o escrita. afortunadamente. También estamos lejos de la exposición a la que los estudiantes asisten pasivamente. en aquellos que lo contradicen. en cualquier trabajo. 56) . tomo i. En el seminario. al estado mental de una persona que abandona opiniones que hasta entonces ha sostenido. en la medida que trabaje en la forma en que lo describió José Gaos en el texto que citáramos más arriba ("participar en el trabajo. y únicamente después una reanudación de la actividad crítica. un gabinete o un taller de pensamiento que. Recomienda lecturas adicionales. es lo normal tener que aprender a trabajar. sino por lo pronto una especie de simpatía hipotética. 1973. p. trabajos en los que los discípulos van más allá del maestro y. que se asemejaría. como parte de sus mejores producciones. El profesor presenta el tema. y a trabajar. muy lejos de preparar a veinte alumnos para un examen."). en lo posible. se prolonga en las prácticas que. hasta donde sea posible.. reúnen a maestros y discípulos en el trabajo filosófico a modo de un cenáculo. el profesor plantea un tema. A través de esta última.la filosofía misma. Russell. incluye trabajos en colaboración. Aquí estamos. y para trabajar por su parte. para comprenderlo como si se creyera en sus teorías. desde la antigüedad hasta el presente. Señala conexiones con las partes de la historia de la filosofía pertinentes.

3 En efecto. traducción. pedagogía de la comprensión y enseñanza de la filosofía". Rozalén "Enseñarla filosofía. Entablado el diálogo. Obiols y E.José "Educación y pensamiento crítico". comparar tesis. tal vez haya dos o tres trabajos dignos de tener alguna mayor circulación y hasta es posible que algún estudiante haya llegado a mostrar puntos débiles en el enfoque del profesor o a proponer perspectivas alternativas. Orio de Miguel (1985) y en el de I. Izuzquiza "La filosofía en la enseñanza media: observación. quizás en alguno se haya despertado o profundizado el interés por el tema principal o por uno lateral. pide preguntas y comentarios. etc. etc. encuentra hoy un respaldo en la pedagogía activa. de J. Sólo mencionamos algunos libros y artículos que relacionan estos temas con la enseñanza de la filosofía. Domínguez Reboiras y B. a partir de figuras como John Dewey o 3 Una bibliografía sobre la pedagogía activa. Seguramente la perspectiva del profesor se habrá enriquecido con los comentarios de los estudiantes. Couló "Patrones de comprensión incorrecta. Resultados parciales y borradores de estos trabajos se pueden leer y comentar en las reuniones del seminario. Izuzquiza Otero (1982). recomendar nuevas lecturas. simulación". Cifuentes yj. . en las concepciones constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza y en la idea del aula-taller. Esta práctica de la enseñanza filosófica que tiene antecedentes tan remotos como el diálogo socrático o la disputa sobre cuestiones controvertidas en las universidades medievales. los estudiantes habrán avanzado en la comprensión crítica del problema y refinado sus instrumentos de trabajo filosófico. reconstruir argumentos en unas y otras. En L. Si el seminario ha funcionado bien. Castorina "La estructura y la modificación del sentido común en la psicología del conocimiento" y de A. El profesor puede efectuar observaciones y correcciones que ayuden a mejorar el trabajo de los estudiantes. el profesor sugiere actividades para que realicen los estudiantes: reseñar críticamente las fuentes y la bibliografía referida al problema en consideración. En G.cusión franca y abierta del tema y de su perspectiva. sacar conclusiones. Rabossi (2000) los artículos de E.las filosofías y a filosofar" y de I. Gutiérrez (1997) los artículos dej. a lo largo del siglo xx. el constructivismo y el "aula-taller" podría ocupar por sí misma un libro como el presente. L. Una propuesta muy completa de aplicación de una pedagogía activa en la enseñanza de la filosofía se puede hallar en el libro de M.

de Piaget en adelante. enfatizaron que no se aprende viendo sino inquiriendo. más o menos articulado algún conjunto de ideas filosóficas. resulta de un proceso activo de construcción y reconstrucción permanente de ideas en el que se ratifican. Pero en otras ocasiones. el aprendizaje de la filosofía. las teorías constructivistas del aprendizaje. . el constructivismo y la idea del aula-taller confluyen entre sí y con la idea de una enseñanza y un aprendizaje de la filosofía del tipo de la desarrollada por nosotros más arriba.los impulsores de la "escuela nueva". La pedagogía activa. en la cual se espera que los estudiantes tengan un comportamiento pasivo. modificar o descartar drásticamente un conocimiento anterior. Este proceso de aprendizaje de la filosofía puede ser estimulado por un planteo constructivista de la enseñanza filosófica. más o menos claro. descartan o se enriquecen las ideas iniciales. conducción y evaluación de un proceso de enseñanza que debía incluir las actividades que realizarían los estudiantes con la esperanza de que se produjera un aprendizaje significativo en el "aula-taller". La pedagogía activa y las teorías constructivistas del aprendizaje se trasladaron a las aulas con suerte diversa. así denominada por oposición al aula tradicional. que un conocimiento nuevo y significativo debe complementar. A veces dieron sostén al vaciamiento de los contenidos y a un activismo más o menos estéril e ingenuo. la pedagogía realizó una crítica de las ideas pedagógicas tradicionales que planteaban un estudiante pasivo que como extremo de una cadena de transmisión debía incorporar los conocimientos de los libros y la palabra del profesor. se auspiciaron diversos procesos de enseñanza que propiciaban una labor del profesor centrada en la planificación. cuando es un aprendizaje integral en los términos que lo planteamos antes. Como la filosofía es una búsqueda permanente que debe plantearse cada estudiante como la filosofía es un saber inacabado y como no hav persona que no haya desarrollado de un modo más o menos embrionario. que el aprendizaje significativo supone una asimilación de lo real y una reconstrucción en el sujeto de los conocimientos anteriores. rectifican. Complementariamente.

se pensó la enseñanza como una labor en la que especialistas de alto nivel elaboraban el curriculum y preparaban los materiales necesarios para desarrollar la enseñanza y. preparar para el mundo del trabajo o aún para continuar estudios de nivel superior llevó a algunos a concebir los procesos de enseñanza a partir de un punto de vista técnico. más allá de la instrucción en algunas materias más o menos cerradas y dirigida a grupos homogéneos. la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. que se acentuó en la segunda mitad del siglo xx. finalmente.El rol del profesor y la didáctica En el mundo moderno. Al modo de la producción industrial. Todavía hoy. maestros y profesores se limitaban a llevar a la práctica los diseños curriculares elaborados por los especialistas. sencillamente porque más allá de una edad homogénea de los alumnos. entre otros casos. Esta concepción de los procesos de enseñanza. al menos en ciertos niveles. porque situaciones o acontecimientos puntuales procedentes del microcontexto escolar o del macrocontexto social se reflejan en las aulas e inciden activamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. se ve favorecida por diseños instruccionales muy precisos llevados a la práctica en laboratorios de idiomas en los cuales el docente realiza un trabajo técnico de aplicación de un curriculum preciso que prescribe hasta los menores detalles del trabajo del profesor. porque. en las escuelas y colegios. desde hace tiempo muchos pedagogos advirtieron los límites y problemas que surgían de este modelo técnico de la enseñanza y se contrapuso al mismo un enfoque de tipo práctico. produjo logros importantes en la medida que cierta instrucción debía ser asimilada por grandes masas más o menos rápidamente. la educación supone desarrollar una actitud crítica ante la sociedad. En efecto. los procesos educativos que transcurren en un aula no pueden llevarse adelante con la precisión de una línea de montaje. la institución escolar y el conocimiento esta . la necesidad de instruir y educar a grandes masas de población con el objeto de proporcionar una formación general. Sin embargo. hay diferencias en su maduración afectiva e intelectual y hay diferencias culturales y sociales.

. En consecuencia. incluya fundamentalmente desarrollar en el profesor capacidad de análisis. que es una tarea con una fuerte implicación personal. Palamidesi (1998). sino que se proyecte a la filosofía. un arquitecto. sin necesidad de ser Le Corbusier. Así. sino que tiene que ser alguien capaz de realizar alguna producción o práctica en su disciplina y debe ser formado en principios que le permitan enfrentar críticamente su propia práctica de la enseñanza.). un jurista eminente o un premio Nobel en química. que la práctica de la enseñanza tiene un carácter histórico que sobrepasa a los individuos aisladamente considerados. El enfoque práctico y la concepción que hace del profesor no un simple instructor. reflexión y decisión ante situaciones complejas. la política y la sociología educativa. etc. sino un investigador 4 Sobre la confrontación entre un enfoque técnico y un enfoque práctico del trabajo docente y también sobre la posible integración del primero en forma subordinada al segundo.blecido. en general. que numerosos acontecimientos requieren respuestas inmediatas. la enseñanza de la filosofía concebida desde dicho enfoque sufre un notable empobrecimiento. el profesor no puede ser entrenado en una serie de destrezas o habilidades para la enseñanza de una materia que apenas conoce. práctica que debería complementarse con una formación pedagógica que sin descartar métodos. un abogado o un químico. puede consultarse el libro de D. El enfoque de tipo práctico considera que la enseñanza no se puede limitar a la aplicación de un diseño instruccional. que lo que ocurre en el aula es un acontecer fluido muy difícil de predecir. Gvirtz y M. p. que cultivar en los estudiantes una actitud crítica supone un profesor que sea él mismo crítico. 49 y ss.4 La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que hemos delineado no se ajusta a los requerimientos del enfoque técnico y. Feldman (1999. pueden enseñar desde una práctica profesional concreta en su materia. Por otra parte. técnicas y hasta "recetas" didácticas. También se puede consultar la obra de S. el enfoque práctico piensa que el profesor enfrenta en el aula tareas variadas y numerosas tanto simultánea como sucesivamente. Estas capacidades sólo pueden alcanzarse a partir de una teoría pedagógica que no se limite a la psicología de la educación.

como la que ayuda a enseñar planteándose aportar elementos para que el docente en formación o el profesor en ejercicio realicen una reflexión sobre la práctica de la enseñanza. El pedagogo español José Gimeno Sacristán (1988) resume en unas pocas líneas la mutación operada. diferenciadas solamente por la edad de los alumnos. pueden cambiar la práctica en la medida en que ésta depende de los profesores. No existen recetas. se admite. por el contrario. Así entendida. aquellas que no separan al profesor del filósofo. se diferencia según las distintas disciplinas. las edades de los estudiantes y los contextos socio-culturales e institucionales en que se desarrolla. Lo dicho es suficiente para sostener las siguientes ideas. . En primer lugar. práctica que.3 La misma didáctica ya no es hoy la disciplina que se ocupaba del estudio del proceso de enseñanza en general y que procuraba derivar normas de aplicación igualmente universales para hacer eficaz dicho proceso. p. la didáctica no podía sino chocar con las nociones de enseñanza y aprendizaje que surgían del propio seno de la filosofía. es legítimo buscar en la propia disciplina. en nuestro caso la 3 El ya nombrado Gaos (1956. al señalar: De poco sirven las destrezas esquemáticas y los principios rígidos. pues sólo la capacidad de reflexión en la práctica ayudado por la teoría y opciones de valor clarificadas. la didáctica se concibe más que como la disciplina que enseña a enseñar todo a todos y en cualquier circunstancia. aunque no se pretenda que cada profesor sea un Aristóteles. Hoy. es compatible con las mejores tradiciones de la enseñanza filosófica. Esta disciplina apenas se basaba en la psicología evolutiva y en alguna idea de la metodología de la ciencia para prescribir recetas urbi et orbi al docente.o un productor en su disciplina. 48) señala respecto de la formación de profesores de filosofía que ésta no debe ser demasiado distinta de la formación de una persona capaz de participar en el trabajo filosófico en forma original (licenciado en filosofía) y afirma: "la única manera de formar los profesores mejores posible es la misma manera única de formar aquellas personas capaces [de trabajar en forma original]".

Obiols (1995). no es necesario. avanzar en el desarrollo obsesivo de una metodología de la enseñanza de todos y cada uno de los distintos temas o problemas filosóficos. ni siquiera conveniente. en principio. Calificamos de "general" al modelo en un doble sentido. a partir de suponer el fluido dominio del tema por parte del docente que lo enseñará. en principio. de un curso introductorio o de uno avanzado. Por una parte. para señalar que el modelo no pretende ingresar en detalles. inserto en un plan general con ciertas características o con otras. . Más bien se trata de plantear algunas bases y elementos fundamentales que surgen de la disciplina misma y de estimular la reflexión sobre los problemas específicos que implica la enseñanza de distintas cuestiones. naturalmente. Bases de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía Sobre la base de los elementos desarrollados hasta ahora estamos en condiciones de formular los elementos fundamentales de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía e ingresar a la parte conclusiva de nuestro trabajo. En las páginas que siguen. etc. sino apenas con una concepción amplia de la filosofía que la caracteriza como una disciplina o un ámbito del conocimiento que se plantea indagar en forma argumentativa y. hallar solución a problemas generales. En segundo lugar. luego de presentar las bases del modelo formal 6 Una versión preliminar del modelo formal general fue expuesta en G. en sus características propias y en su historia. por otro lado para indicar que. de fundamento o sentido.filosofía. eventualmente. serán necesarias especificaciones y énfasis según que se trate de la universidad o de la escuela secundaria.6 Utilizamos la expresión "modelo formal" para indicar que éste. así pertenezcan a la tradición filosófica o de algún modo se relacionen con ella. no es solidario con ninguna corriente filosófica en particular. los elementos fundamentales para su enseñanza. lo consideramos válido para la enseñanza de la filosofía en diversos niveles y circunstancias aunque.

procedimientos y actitudes filosóficas. la parte inferior del esquema. nos ocupamos.general. precisamente. que pretenden superar la oposición entre una enseñanza más bien tradicio . en cambio. traducido a la teoría pedagógica de los contenidos: conceptos. el modelo formal general que proponemos puede representarse como sigue: Hemos desarrollado suficientemente la parte superior de este gráfico al señalar que el aprendizaje filosófico comprende de un modo inescindible aprender filosofía y aprender a filosofar o. según niveles de enseñanza. referida a la enseñanza de la filosofía y a sus estrategias didácticas. de estas variaciones. en consecuencia. que nos detengamos ahora en ello. Nos interesa. No es necesario. Gráficamente.

También será conveniente. . Cerletti y W. lo esencial es buscar posibles soluciones o al menos sus distintos abordajes. etc. el de inicio. como historietas. el desarrollo y el cierre de un curso. el planteo es responsabilidad fundamental del profesor. un desarrollo analítico y un cierre sintético. religiosas. artísticas. objetos.7 de provocar la perplejidad y despertar el interés ante lo que será objeto de tratamiento. comprender su 7 Sobre la necesidad de "problematizar" los problemas filosóficos véase A. Kohan (1996). según la índole de éste. filmes. podría haber un inicio problemático. aunque quizás la distinción entre los tres momentos se aplique con mayor propiedad y claridad al tratamiento de una unidad temática. es una propuesta de trabajo que debe incluir las acciones necesarias para que los estudiantes hagan suyo el problema o cuestión filosófica: se trata de problematizar el problema. Como nos hallamos con un grupo de estudiantes se trata de discutir las posibles "soluciones" o enfoques que surjan y mostrar sus logros y limitaciones.nal que apunta puramente a lo conceptual y otra que se plantea enseñar a pensar sin contenido. material periodístico. a escala. con el propósito de que los estudiantes hagan suyo el problema que se tratará. En el primer momento. Podrá entonces proponer actividades para analizar cada una. La secuencia inicio. desarrollo y cierre. jurídicas. que podrán ser el inicio. El momento del desarrollo se corresponde con la necesaria abstracción filosófica. sus intereses. de una unidad o de una clase en la que. presentar las relaciones que guarda con cuestiones científicas. se podrá acudir a toda clase de recursos. desarrollo y cierre se corresponde con la distinción: concreto-abstracto-concreto. nuestras estrategias didácticas se plantean distinguir tres momentos: inicio. Para superar estas últimas o para ampliar la búsqueda. etcétera.. se trata de plantear un problema o cuestión filosófica que será objeto de consideración. textos literarios. Frente al problema filosófico. A tal efecto. etc. el profesor podrá plantear la necesidad de comprender críticamente las diversas soluciones o respuestas que pueda haber generado la cuestión. Según la edad de los estudiantes.

propone guías de estudio con actividades a desarrollar (seleccionar ideas principales. reconstruir argumentos. El profesor discute los argumentos. valorar sus argumentos.) significa recuperar e integrar en nuestra propuesta dos enfoques básicos y de una importancia imposible de exagerar. el método de análisis lingüístico. Para realizar estas tareas será necesario acudir a la lectura y comentario de los textos filosóficos y al estudio de la historia de la filosofía. realiza aclaraciones en forma individual o al grupo en su conjunto.marco conceptual. En la etapa del desarrollo.8 El tercer momento o cierre es la etapa en la que se vuelve a lo concreto. sacar conclusiones. etc. se trata de hacer cons8 En la etapa de desarrollo se pueden aplicar diversos "métodos" de enseñanza que. corrige borradores. los distintos métodos para la enseñanza de la filosofía son el objeto de estudio que consideran como propio y específico los libros de "Didáctica de la filosofía". Los estudiantes trabajan en forma individual o grupal. El profesor deberá presentar con franqueza su propia visión y elaboración del problema y aceptar que sea cotejada con otras. etc. Incluir la lectura y el comentario de textos filosóficos (desde un breve fragmento hasta la lectura completa de una obra filosófica mayor. etc. comparar las distintas respuestas.). la interrogación didáctica. se recapitula el camino recorrido. etc. donde trata la exposición filosófico-didáctica. no desarrollaremos. Quizás el mejor y más completo en español sea el libro (muy difícil de localizar) del peruano Augusto Salazar Bondy (1968). También son de interés los libros de Víctor Santiuste y Francisco Gómez de Velasco (1984) y el del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid (1995). un breve período. el método socrático o dialogado. una época histórica. expone sobre los temas que cree pertinentes. presentan sus producciones parciales o sus borradores para ser discutidos en el grupo. por la índole de esta obra y las reservas que hicimos. guía los debates a través de los cuales el grupo avanza. amplía la bibliografía inicial según las necesidades. el método de lectura y comentario de textos. según las circunstancias) y el estudio de la historia de la filosofía (un autor. . sobre fuentes filosóficas o bibliografía secundaria. remarca los resultados obtenidos. orienta el trabajo. buscar supuestos. el método fenomenológico crítico y el estudio dirigido en filosofía. establece relaciones o ayuda a que se descubran. el profesor selecciona lecturas que debarán efectuar sus estudiantes. Sin embargo. comparar textos.

Finalmente. nuestro modelo formal general para la enseñanza de la filosofía debe ser objeto de ciertas precisiones susceptibles de especificarlo según distintos niveles o circunstancias de enseñanza. otra el ya citado libro de Augusto Salazar Bondy (1968). Dicho de otro modo.cíente hasta dónde se llegó y qué cuestiones quedan abiertas. de las instancias de aplicación (¿qué cosas entendemos mejor ahora?) y de evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza. Frassineti de Gallo. El modelo puede aplicarse a un curso que se organice en torno a cualquier selección de problemas filosóficos a considerar. la síntesis y la evaluación.). en qué nos hemos enriquecido. Frassineti de Gallo "La evaluación filosófica" en G. poesías. . Una excepción es el artículo de M. Tal como señalamos. escogiendo los textos filosóficos que serán objeto de estudio.). se trata más bien de lo contrario. El aula se transforma así en un sitio de enseñanza y de producción filosófica. etc. de comprender que son tres momentos de un proceso continuo. la bibliografía accesoria (diccionarios. etc. síntesis y evaluación ha sido poco trabajado por la didáctica de la filosofía. El modelo es emancipador para los estudiantes y para el profesor en la medida que se funda en el diálogo argumentativo entre los involucrados directamente en la clase.9 Vale la pena aclarar que los tres momentos que diferenciamos no deberían separarse tajantemente como etapas perfectamente aisladas una de otra. Obiols y M. Es el momento de la síntesis. los recursos auxiliares que se emplearán (filmes. historias de la filosofía. tienen la obligación de pensar los problemas filosóficos con los filósofos. manuales. el conocimiento científico. etc. creemos que el modelo que propugnamos es compatible con cualquier posición filosófica del profesor que se plantee con honestidad y que se halle abierta a la crítica. Sin perjuicio de que el profesor exponga con estos propósitos. sólo es incompatible con el dogmatismo cerrado que sostiene tesis sin argumentaciones que las avalen o con argumentaciones cuya discusión no se acepta. que además de dialogar entre sí. 9 El tratamiento de las cuestiones de aplicación. su labor principal pasa por orientar la labor de los estudiantes en actividades que permitan la aplicación. los textos filosóficos. (1991). la historia de la filosofía. viñetas.

el modelo pueda servir para pensar las prácticas de la enseñanza en dos dimensiones. En la licenciatura en filosofía no sería necesario darle demasiado peso a la motivación. la selección previa para el curso de una serie de problemas articulados según . La lectura y el comentario de textos debería tener una importancia primordial. Por otro lado. el modelo podría servir como orientación para su organización apuntando en la dirección del perfil del egresado propuesto. quizás. Quizás sería conveniente que no hubiera más de diez cursos básicos (cuatro historias de la filosofía y seis asignaturas problemáticas obligatorias) y que el resto de la carrera se compusiera de una amplia oferta de seminarios o cursos monográficos agrupados por grandes orientaciones (filosofía teórica. Por una parte. es decir. filosofía práctica.) y que el estudiante pudiera elegir entre ellos con bastante libertad. en el ámbito de cada curso. en la licenciatura en filosofía. Esto tendría más fuerza en la medida en que el plan de estudios. Aquí. Cuando el estudiante comenzara con los últimos cursos sería conveniente la definición de un proyecto de tesis y la inclusión de una instancia específica de reunión colectiva periódica de todos los tesistas que trabajan bajo la dirección de un mismo profesor.Comencemos por efectuar algunas consideraciones en relación con la enseñanza de la filosofía en la universidad. etc. por parte del profesor. podría considerarse la carrera en su conjunto y definir el perfil del egresado en términos de sus aprendizajes filosóficos según conceptos. procedimientos y actitudes. lógica y epistemología. más allá de las asignaturas básicas se organizara sobre la base de un sistema de créditos otorgados por seminarios o cursos monográficos tomados a elección del estudiante. incluyéndose la lectura de fuentes filosóficas en los idiomas originales y pautas para el análisis de textos filosóficos. En el nivel de la escuela secundaria la aplicación del modelo formal requiere otras especificaciones. El primer momento supone. y pensar los cursos o las distintas instancias formativas en función de dicho perfil y de las estrategias de enseñanza propuestas en el modelo. ya que se supone que los estudiantes concurren a los cursos por una decisión propia.

problemas objeto de su interés. con la ayuda del profesor. que sean tales para sí mismo. del interrogatorio a los alumnos con pedido de opinión. En clase el profesor podrá realizar breves exposiciones con el objeto de ayudar a comprender la bibliografía que los alumnos leerán individualmente o en pequeños grupos en clase y fuera de ella. una viñeta humorística. será necesario acudir a los textos filosóficos. un filme. sobre los cuales haya reflexionado personalmente con mayor o menor originalidad y que puedan despertar el interés de sus alumnos. para superarlas. etcétera. y el comienzo del análisis de las respuestas del "sentido común" que habrán dado los alumnos. colaborar para que comprendan que el problema puede hallarse subyacente ante la necesidad de tomar una resolución. y a la historia de la filosofía. que las ordene tentativamente. en la forma de una selección de fragmentos pertinentes. Al mostrar los logros y limitaciones de estas respuestas.algún criterio. la aclaración de los términos en los que están formuladas. A tales efectos podrá hacer uso de la exposición breve. El profesor tendrá que plantearse y comprender cómo se presenta o enmascara el problema en la etapa evolutiva y en el contexto social en que se halla su grupo de alumnos. una poesía. El segundo momento supone la exploración de estas preguntas. de la presentación del fragmento de un filme. . del torbellino de ideas. que el problema puede estar presente en una nota de periódico. tratada en el nivel de complejidad adecuado. sus logros e insuficiencias. es decir. un cuento. Textos filosóficos e historia de la filosofía constituyen las dos fuentes fundamentales que deberán ser objeto de estudio por parte de los alumnos. El objetivo de este primer momento será llegar a que la clase formule una serie de preguntas significativas. redescubrir en las posiciones de sus alumnos las diversas "soluciones" del sentido común. etc. advertir de qué modo el problema puede constituir un aprendizaje significativo para ellos. En este momento la labor preparatoria del profesor consistirá en una selección bibliográfica y en la confección de guías de estudio para que los alumnos la aborden. una poesía. etc. ayudar a que los alumnos tomen conciencia del problema como algo que los involucra. que las haga suyas. una pintura.

suministrar alguna bibliografía adicional. aplicación y evaluación. la política. Habrá que exponer y contraponer resultados. comparar un texto con otro (coincidencias. . si el proceso ha significado la consideración auténtica de una cuestión filosófica. ubicación en el contexto de su redacción. También aquí se trata de poner en común lo elaborado individualmente o en pequeños grupos. el modelo de enseñanza filosófica que defendemos supone un número ideal de alumnos en torno a la veintena. pero también replantear las preguntas. ambigüedades. El tercer momento supone actividades de síntesis. Se trata también de evaluar la enseñanza del profesor y los aprendizajes de los alumnos a través de su desempeño y sus producciones parciales. reformularlas. también.ayudar a los alumnos en el trabajo individual o grupal. ideas principales que se sostienen.). etc. En el nivel medio. inconsistencias. vaguedades. emitir un juicio personal fundamentado. etc. las ciencias. etc. También es el momento de advertir las implicancias que pueden tener las posiciones que se adopten sobre el problema en otros campos. interacción y apoyo del profesor a la labor de los alumnos disminuyen sensiblemente.). apreciar hasta dónde llegamos y plantearnos nuevas preguntas que quedarán abiertas. presentar las respuestas halladas y lo que hemos elaborado. supuestos y argumentos de uno y otro. etc. La puesta en común de la labor realizada y el debate de las ideas presentes en el grupo serán actividades de la mayor importancia. que permitirán los intercambios y la socialización de los conocimientos. Pero. puede sostenerse con un mayor esfuerzo del profesor con un curso que no supere los treinta y probablemente resulte inviable con cifras superiores. diferencias. etc. y de los instrumentos ad hoc necesarios. volver sobre nuestras preguntas del primer momento. pues las posibilidades de diálogo. argumentos a favor de las mismas. La lectura de la bibliografía y el trabajo con las guías de estudio suponen un alumno que realiza una serie de actividades intelectuales variadas y de distinta complejidad que le permitirán comprender críticamente un texto (comprensión del vocabulario. supuestos de los que se parte. el profesor podrá evaluar su propio aprendizaje en la consideración de la cuestión. como el arte.

La primera de estas novelas. al descubrir la libertad y los límites. que está informado pero que no lo sabe todo sino más bien que piensa junto con sus alumnos. ante la sociedad y la exclusión. orienta y guía el aprendizaje. en los años sesenta. en lo que se denomina la "comunidad de indagación". fue E/descubrimiento de Aristóteles (M. Este tipo de prácticas no son demasiado corrientes en nuestras escuelas y su introducción y desarrollo debería ser paulatino y acompañado institucionalmente. de un modo claro o confuso. deben construir su propia existencia en una sociedad y una escuela en crisis. La enseñanza de la filosofía a los niños. etc. en forma sistemática. .10 En la década 10 El programa de Lipman se compone de ocho novelas filosóficas y sus correspondientes manuales. el escucharse y respetarse mutuamente entre ellos. la enseñanza de la filosofía en el nivel medio debe apoyarse en algunas de las preocupaciones que. al vivir el amor y el sexo. o mejor. frente a la política y los problemas de la democracia. contradiciendo una arraigada tradición para la cual la filosofía es un estudio que no debería ser encarado hasta los dieciséis o diecisiete años de edad. como dijimos más arriba. El programa "Filosofía para niños" de Lipman constituye el ejemplo de un curriculum fuertemente estructurado con materiales para los alumnos y para el docente a partir de los cuales se trata de que los alumnos consideren problemas filosóficos en forma grupal. que más allá de las diferencias sociales y culturales. en el trabajo. 2000). su dedicación a la tarea. conforman la vida de los jóvenes. la consideración racional de las cuestiones. preocupaciones de tipo existencial como la orientación que darán a sus vidas. Lipman. por obra de Matthew Lipman. cultivar la imagen de un profesor que se involucra en la cuestión tratada. recuperar aprendizajes efectuados en otras instancias escolares y extraescolares. el trabajo filosófico con niños. con su manual. En términos generales.También supone un amplio margen de libertad para que el profesor pueda escoger temas y autores a partir de unos lincamientos que deberían ser realmente mínimos. El modelo intenta favorecer el trabajo autónomo de los alumnos (individual y grupal). comenzó a desarrollarse.

se plantea que la sala de clase no es un lugar de mera reproducción. seguramente se privilegiarán los procedimientos elementales y las actitudes filosóficas por sobre los contenidos de tipo conceptual. por elemental que sea. una profunda coincidencia en el hecho de que la filosofía para/con niños —no menos que nuestro modelo. naturalmente. Por otra parte. Waksman. En tercer lugar. aunque en rasgos generales. Kohan y V. en cambio. Hay. . se pueden diferenciar en los programas de filosofía para/con niños las tres fases que hemos planteado. la propuesta problemática de nuestro modelo coincide con el planteo de la "filosofía para/con niños". y W. como para pensar la enseñanza de la filosofía. el modelo formal general cuyas bases hemos presentado nos parece que constituye un piso sólido. la panacea universal. discípulos de Lipman y otros hicieron algunas críticas a su metodología planteando un trabajo menos estructurado al que se ha denominado "Filosofía con niños". la "filosofía para/con niños" supone un desafío a los cánones tradicionales de la enseñanza de la filosofía y conviene ser muy prudente al relacionar aquella con nuestro modelo y sólo nos permitiremos efectuar unas pocas apreciaciones. En primer lugar. y los "manuales para el docente" se sustituyen por sugerencias de trabajo. sino un sitio donde se busca que haya una indagación y una producción filosófica. 11 Sobre el tema de filosofía para/con niños pueden recomendarse los libros de V. En cualquier caso. con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas.del noventa. Kohan (2000) o W.11 En resumen. etc. en cuanto a los aprendizajes. sin ser. Waksman (1997). filmes. en el que las novelas de Lipman se reemplazan por textos con valor literario. no puede dejar de hacerse notar que casi no hay lugar para los textos filosóficos o la historia de la filosofía.

con la formación ética y ciudadana.Epílogo. En realidad. con las áreas de ciencias naturales o ciencias sociales. todo lo cual debería ubicar a la filosofía claramente en el centro de la escena curricular. una vocación de totalidad. por la lógica formal. por la epistemología. con el área de expresión plástica y musical. Cuestiones pendientes El tratamiento realizado. "la filosofía es la interdisciplinariedad misma". Pero. con todas las cuales la filosofía puede y debe establecer ricas relaciones: con los estudios de lengua. por la ética y la filosofía política. Algo similar sucede en relación con la formación del profesor que enseñará filosofía en los distintos niveles del sistema educativo: establecido que deberá ser un productor o investigador en el campo de la filosofía. habría que considerar la necesidad de establecer conexiones de tipo interdisciplinario con las restantes asignaturas del curriculum. con la matemática. Aunque creemos haber sentado algunas tesis fuertes sobre el plan de estudios del licenciado en filosofía queda sin duda abierto un amplio campo para discutir el plan en concreto y los objetivos a que debe apuntar. En cuanto a la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario. aunque hemos dado por sentado que defendemos la enseñanza de la filosofía en el marco de una asignatura específica. una reflexión de segundo orden o un conocimiento o. por parte nuestra o por quienes decidan continuar desde aquí. Pensar las conexiones y proyectar experiencias interdisciplinarias es también una tarea pendiente. si resulta aceptable. por la estética. que apuntó a dilucidar algunas cuestiones de sentido o fundamento en relación con la enseñanza de la filosofía. . etc. por la filosofía del lenguaje. pues la filosofía como quiera que se la conciba supone siempre una relación con otros saberes y prácticas. debe estudiarse su formación filosófico-pedagógica. al menos. además. deja sin duda muchas cuestiones pendientes que solamente aspiramos a plantear para dejarlas abiertas como posible objeto de estudio e investigación en el futuro. puede ser por sí mismo objeto de discusión y de crítica y será bienvenido el debate sobre nuestras tesis. como se ha dicho.

no con un afán meramente erudito sino en el entendimiento de que las prácticas pedagógicas se "heredan" y modifican de generación en generación. Así. estudiar la evolución de los libros de texto y de los planes y programas de enseñanza puede constituir un estudio muy valioso. Así.Por otra parte. es necesario avanzar en un conocimiento más detallado de ella. cuestiones como la planificación. y que el conocimiento de tipo histórico o histórico-sociológico puede aportar elementos fundamentales para realizar un abordaje crítico de las prácticas actuales. Resta también replantear temas "clásicos" de la didáctica de enseñanza de la filosofía a la luz de un enfoque reflexivo de esta última. los recursos y la crucial cuestión de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza de la filosofía pueden replantearse desde la perspectiva que hemos desarrollado. las actividades de enseñanza y de aprendizaje. aunque en este libro y en otras publicaciones hemos esbozado algunos lincamientos de la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio. .

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