una introducción a la Enseñanza de la Filosofía

Prólogo A Guillermo Obiols lo sorprende "la poca vocación de la comunidad filosófica por examinar sus propias prácticas pedagógicas". Cita en apoyo a Luis Noussan-Lettry: "estamos implicados en la enseñanza, nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos". Los dos tienen razón. Pero, ¿qué diagnóstico merece esa actitud o situación? Noussan-Lettry destaca la falta de tiempo. Sugiere que estamos demasiado requeridos por la investigación y por las obligaciones docentes como para dedicarnos a reflexionar sobre la enseñanza. En el Epílogo de este libro, Obiols desliza una afirmación que bien podría servir para un diagnóstico más interesante: las prácticas pedagógicas "se heredan". Uno aprendió filosofía de una cierta manera, enseñado por profesores/as que a su vez también la aprendieron de esa manera y, como es natural, seguimos con la costumbre de enseñar de la misma forma, sin sentir la necesidad de algún tipo de cuestionamiento. Es que cuando una práctica se torna estándar, cuando se canoniza, el examen crítico no sólo se considera innecesario sino que hasta puede ser tachado de mal gusto. Otro diagnóstico, más radical que los anteriores, es éste. Si Obiols tiene razón cuando afirma que aprender filosofía y aprender a filosofar "son caras de una misma moneda" y si (como creo) lo que vamos a considerar digno de ser enseñado como filosofía y aquello en lo que va a consistir aprender a filosofar dependen básicamente de la posición filosófica de nuestra preferencia, plantear una discusión comunitaria "acerca de las propias prácticas pedagógicas" implica necesariamente abrir la caja de Pandora de las diferencias filosóficas. Esas diferencias —lo sabemos de antemano— no pueden ser zanjadas racionalmente. Es mejor, entonces, dejar las cosas como están. Es mejor no encrespar las aguas quietas. La "poca vocación" que Obiols denuncia vendría a ser, en realidad, un rasgo de prudencia institucional.

Sea como fuere, Obiols ha decidido entrarle al tema con toda decisión. A lo largo del libro desgrana una serie de cuestiones que constituyen, sin duda, temas ineludibles en una discusión seria. Como es de esperar, no todas las cuestiones que trata tienen el mismo carácter ni merecen la misma atención. Algunas son históricas, como cuando describe los antecedentes europeos y nacionales de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario y secundario. Otras son políticas, como cuando presenta y evalúa la reforma educativa de la década de 1990 en nuestro país. Otras tienen carácter teórico, como cuando discute con Kant y Hegel acerca del aprendizaje filosófico o con Abelardo, Schopenhauer y Gilson respecto de la enseñanza de la filosofía "como un mal menor" o cuando sostiene la "ruptura del dualismo" enseñar filosofía/filosofar. Otras cuestiones, por fin, tienen el carácter de propuestas explícitas. El modelo general formal para la enseñanza de la filosofía que presenta en el capítulo III, que considera "compatible con cualquier posición filosófica", es descripto "como un piso sólido con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas como para pensar la enseñanza de la filosofía". El texto también plantea cuestiones específicas como la aparente contraposición entre enseñar filosofía y dedicarse a filosofar, el perfil del egresado (vocacional, profesional, comprometido), las modalidades de la enseñanza de la filosofía (histórica, problemática, doctrinaria), la pertinencia de los planes de estudio, el porqué de la carrera de filosofía (¡una buena pregunta!), las relaciones entre la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía, la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio, entre otras. Como se puede apreciar, el menú es variado. Hay mucho para analizar y mucho para discutir. Es que el tema de la enseñanza de la filosofía no es un mero divertimento para expertos en temas pedagógicos o didácticos generales. Por lo menos, no es sólo eso. El libro consigue mostrar que, básicamente, es un tema anclado en cuestiones filosóficas, lo que implica decidir acerca de la índole de la filosofía y del filosofar y acerca de la ubicación de quienes filosofan y profesan la filosofía en un contexto social y económico dado.

Guillermo Obiols tiene autoridad para plantear y discutir esos problemas. Es un especialista reconocido en la didáctica de la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía. Ejerce la cátedra correspondiente en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y lo hizo en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Ha practicado intensamente la docencia universitaria y secundaria. Publicó numerosos artículos en revistas especializadas. Ha contribuido en volúmenes colectivos y ha escrito unos doce libros, solo o en colaboración, para y sobre la enseñanza de la filosofía. Su participación en congresos y jornadas nacionales e internacionales es intensa. Recientemente ha completado su mandato como Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Es miembro fundador y fue el primer presidente de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía, entre muchos otros antecedentes. Desde hace varios años estamos empeñados con Obiols, junto con el grupo de colegas mencionados gentilmente en la Introducción, en desarrollar un "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía". Nos hemos acostumbrado a considerar la práctica docente como un tema propio de la reflexión filosófica, asistidos por los aportes de las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educación, tomando siempre en cuenta nuestra realidad. Como Obiols da la bienvenida al "debate de [sus] tesis", descuento que servirán para alentar el ímpetu polémico del grupo. Pero el valor del libro trasciende ese tipo de marco previsible. Su verdadero éxito consistirá en que logre despertar del "sueño dogmático", en cuanto a la enseñanza de la filosofía, a quienes la practican o profesan en la universidad y en los colegios secundarios. Eduardo Rabossi

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se impone con urgencia la enseñanza de la filosofía como enseñanza de una radical actitud crítica. los dilemas éticos derivados del desarrollo científicotecnológico. y a través de distintos coloquios. por no remontarnos más atrás.. En este pequeño libro damos por sentada la necesidad de la enseñanza de la filosofía (aunque a veces los funcionarios con responsabilidades en la educación no piensen del mismo modo) y nos proponemos abordar las preguntas formuladas considerándolas más bien como objeto de una indagación teórica y de un enfoque general que . en general. la enseñanza de la filosofía ocupó un lugar relevante en la educación. le asignaron a la misma un papel emancipador. es decir. el crecimiento de los fundamentalismos. ante la complejidad de los problemas que enfrentan las sociedades contemporáneas por la concentración de la riqueza y la pavorosa exclusión social. etc. si queremos que los seres humanos sean dueños de su vida y capaces de pensar y de transformar el mundo que les toca vivir. por su papel en la formación del ciudadano y por constituir el núcleo de una formación cultural y humanística. y la tradición republicana francesa. Hoy por hoy. qué clase de aprendizajes promover y otras preguntas conexas. con la misma urgencia debe plantearse cómo enseñar la filosofía. A partir de los siglos xvi o xvn la filosofía se enseñó también en los colegios "preparatorios" en los que se originó la educación secundaria. la posibilidad de la liberación de las distintas tutelas que habían aceptado los hombres. en particular. enfatizó la importancia de la enseñanza de la filosofía como base de la enseñanza de las ciencias.Introducción Desde el nacimiento de las universidades en la baja edad media. los problemas de la democracia. en los comienzos del siglo xxi. desde su fundación. tendencias cientificistas apuntaron a disminuir su importancia o reducirla a la epistemología. Sin embargo. durante los siglos xix y xx. Como contrapartida. El iluminismo moderno. La Unesco. los encuentros y los desencuentros entre las culturas.

No los contiene por dos motivos. los elementos básicos de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía. A partir del resultado obtenido proponemos.se plantee cuestiones de sentido en torno a ellas. Esta indagación nos permite arribar a una respuesta que en el capítulo tercero se confronta con algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas. no intenta entrar en detalles. un cierto espacio al desarrollo histórico seguido por la enseñanza de la filosofía en Europa y en Latinoamérica -en particular en la Argentina— y a la discusión de cuestiones de sentido sobre el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía. Pero. en segundo lugar. el segundo capítulo trata de hallar una respuesta a la problemática del aprendizaje y de la enseñanza de la filosofía en el pensamiento de algunos filósofos clásicos y contemporáneos. porque del mismo tratamiento del tema surge que dichos "métodos" sólo pueden tener un valor relativo. Por una parte porque sólo se pretende realizar una aproximación a las bases o a cuestiones de fundamento en la enseñanza de la filosofía y. y esto es más importante. en el marco de la brevedad de la obra. En el primer capítulo se consideran algunos antecedentes históricos de la enseñanza de la filosofía y se tratan los problemas que ésta presenta en el nivel secundario y en la universidad. En cambio. en consecuencia. ya que entendemos que la comprensión crítica de las mismas es fundamental para el ejercicio de la práctica docente en filosofía en distintos niveles e instancias. Por lo dicho. el libro puede resultar más o menos frustrante para quien busque una colección de métodos para la enseñanza de la filosofía o ejemplos de tratamiento "didáctico" de problemas filosóficos. en la conclusión de la obra. . Ante las cuestiones abiertas. El libro se dirige a los profesores de filosofía en formación como una introducción a las cuestiones que se consideran en las asignaturas de didáctica especial y prácticas de la enseñanza en filosofía o similares y a los docentes en ejercicio que deseen revisar sus prácticas pedagógicas para ratificarlas o rectificarlas. le hemos dedicado. en lugar de hacerlo desde una perspectiva práctica o estrechamente didáctica que busque solucionar preocupaciones metodológicas.

Carlos Páez. Mi agradecimiento a Walter Kohan de la Universidad de Brasilia por el debatinho y por nuestros encuentros en Buenos Aires y Brasilia. mi agradecimiento comprende a todos aquellos con quienes he mantenido un rico intercambio sobre los temas de nuestro común interés. a Ana Miriam Wuensch de la misma universidad que me reclamaba un libro sobre esta temática. a Mauricio Langón del Instituto de Profesorado Artigas del Uruguay. a los colegas con los que debatimos sobre estos temas en la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía (María Isabel Houlston. Problemas en su enseñanza (Buenos Aires. 1993). A-Z. con el grupo del "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" con el que publicamos La filosofía y el filosofar. 1993). Entre las publicaciones debo mencionar mi deuda con Martha F. en la unlp (Laura Agratti y Verónica Bethancourt). Martha Frassineti de Gallo. Ana Couló. a Julián Arroyo y Luis Cifuentes de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía por nuestra correspondencia sobre estos temas. Centro Editor de América Latina. proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (dirigido por Osvaldo Guariglia). . Alejandro Cerletti. Osvaldo Dallera. individuales y en colaboración. entre otros). Un libro como éste vuelve sobre ideas ya publicadas y trabajos inéditos. Mónica Bollón. Cristina González.Agradezco al grupo que conforma el "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" (a sus directores: Eduardo Rabossi y Alcira Bonilla. Mercedes Enrico. Ana Couló. Alejandro Cerletti. y en la un de Salta (Elena José y su equipo). de Gallo por Lm enseñanza filosófica en la escuela secundaria (Buenos Aires. Nora Stigol y Esteban Speyer). a Silvio Gallo de la Universidad de Campiñas por los intercambios en Piracicaba y Buenos Aires. de Gallo. a los colegas de las asignaturas de "Didáctica especial y prácticas de la enseñanza de la filosofía" en la uba (Martha F. Más allá de la Argentina. desde la época de la máquina de escribir hasta el e-mail y a Enzo Rufaldi y Andrea Porcarelli de la Sociedad Filosófica Italiana. Miguel Piccone. Esther Martínez. y a los demás integrantes: Laura Agratti. Alejandro Ranovsky y Mirta Díaz).

Novedades Educativas. 2000). naturalmente. Más allá de reconocer estas deudas. 1997) y 1m enseñanza de la filosofía en debate (Buenos Aires.ar . he recogido ideas de los materiales de cátedra realizados en colaboración por el equipo de la asignatura en la uba y aprendido mucho de todos los integrantes. Aportes para un diagnóstico (Buenos Aires.La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria. a los colegas que enseñan filosofía y a los estudiantes que realizan su formación docente.uba. Facultad de Filosofía y Letras.* * Quienes deseen comunicarse con el autor pueden hacerlo a gobiols@filo. muchas gracias. soy el único responsable de las tesis que se sostienen. En cuanto a los trabajos inéditos. A todos los nombrados.

I. comunes a todas y a cada una de las distintas carreras universitarias. . en la mayoría de los casos. saber que en última instancia requiere de la iluminación de la fe. y las ciencias particulares. naturalmente ocupan el mayor espacio. en las diversas variantes de la escolástica. Mondolfo (1966) y M. el de coronación de varios de ellos.sigue jugando un triple papel: el de introducción general a los distintos saberes en los primeros años de estudio. por lo demás limitado.1 Aunque a lo largo de la modernidad la filosofía deja de ser progresivamente tanto la sierva de la teología como la reina de las ciencias particulares -que se desarrollan impetuosamente. en las universidades católicas. hacia el final (especialmente en las llamadas "filosofía de. Derisi (1980). saberes racionales especializados que se ocuparán del estudio de las "causas segundas". O. Maritain (1981) y.. la filosofía tiene asegurado un lugar de importancia en la universidad desde los mismos orígenes de esta institución. De aquella estructura sobreviven hoy. Sobre el papel de la filosofía en la educación desde una perspectiva católica. es una suerte de bisagra entre la teología revelada. el derecho o la medicina. a la teología. Tanto en su papel de reina de las ciencias como en el de sierva de la teología. al lado de los específicos correspondientes que.") y se desarrolla como un estudio autónomo para obtener una "licenciatura en filoso1 Sobre el lugar de la filosofía en los orígenes de las universidades se puede consultar R.. Inicialmente. Rábade Obrado (1996). véase J. la filosofía jugó un papel relevante en ellas. prácticas y problemas en la enseñanza de la filosofía Antecedentes europeos Desde la fundación de las universidades en la baja edad media. Antecedentes. se estudia filosofía en la Facultad de Artes como una propedéutica o introducción a cualquier estudio. algunos cursos o asignaturas de teología y de filosofía. La filosofía. en particular sobre la filosofía en la universidad católica.

Sin embargo. El iluminismo. que el "sistema educativo". "gimnasios" en Alemania. la filosofía pasa a ocupar un lugar importante en estos colegios preparatorios.y más tarde "liceos" -estatales. Fichte.2 En realidad. Zanotti. especialmente en los últimos años de estudios.en Francia. primero. Humboldt y otros (1959). el nacimiento de las ciencias sociales. incidentalmente.3 Debe observarse. haciéndose cargo de funciones educativas que la sociedad y los grupos familiares van delegando por distintos motivos en ellas (L. Schleiermacher. en realidad. G. Douailler y otros (1988). un encogimiento de la filosofía en las universidades. se crean los colegios de cursos preparatorios con distintos nombres en diferentes países: "escuelas de humanidades" en Inglaterra. la enseñanza primaria se generaliza en la segunda mitad del siglo xix y con posterioridad a 1950 se oficializa la "educación inicial" para niños de 4 y 5 años de edad. hacia fines del siglo xvi y durante el xvii. Estos establecimientos. "colegios" -privados. sin duda. consultar S. posteriormente.fía" en los departamentos de "Filosofía" o en las facultades de "Filosofía y Letras" o de "Humanidades y Ciencias". de cualquier autoridad. y el auge del positivismo significan. 17 y ss. En su papel introductorio. 3 Sobre el desarrollo de la educación secundaria se pueden consultar N. se constituye de "arriba hacia abajo": primero las universidades.). le asigna a la enseñanza de la filosofía un papel emancipador: desarrollar en los hombres la capacidad de pensar por sí mismos y liberarlos. Zanotti (1980). En aquellos años recibían alumnos de catorce o quince años de edad para darles una educación preparatoria durante tres o cuatro años. cuando los estudiantes tienen una edad aproxi2 Acerca del papel de la enseñanza de la filosofía en la modernidad. del que con propiedad podemos hablar recién a partir del siglo xix. las instituciones educativas van. luego los colegios preparatorios (secundarios). al sistematizarse los estudios previos para ingresar a la universidad. p. Sobre la enseñanza de la filosofía en Francia con posterioridad a la revolución de 1789. con el tiempo. en este terreno. Sucede que. Bossing (1971) y L. progresivamente. se constituirán en las escuelas y colegios "secundarios" de nuestros días. el desarrollo de las ciencias naturales. F. además. y en particular en la universidad. se puede consultar J. 1980. etc. .

a los 15 años. el filósofo Rodolfo Mondolfo. España y otros países. en los "liceos clásicos". y más recientemente España. como introducción. se estudia la lógica. Sin embargo. a los 17 años de edad de los alumnos. aunque en los últimos tiempos más que estudiar una detallada historia de la filosofía la enseñanza se centra en el tratamiento de núcleos problemáticos como pueden ser el problema del conocimiento en los siglos xvn y xvm o la filosofía de la historia en el xix. Salazar Bondy (1968). en Inglaterra y las naciones de habla inglesa donde se ha juzgado. Italia y España pueden consultarse en www. la enseñanza de la filosofía en los colegios secundarios europeos se realiza a partir de un enfoque problemático. de un enfoque predominantemente problemático a un planteo histórico de la filosofía en el nivel secundario. ya en el siglo xx. la filosofía teórica (principalmente problemas de metafísica y gnoseología) y la filosofía práctica (cuestiones éticas y estéticas). Alemania.mada de 17 años.ilgiardinodeipensieri.4 Vale la pena señalar que Italia y Francia.no va a hacer pie. que la filosofía debe reservarse para la enseñanza universitaria. la nueva localización de la filosofía en los colegios secundarios -que se va a desarrollar sin mayores inconvenientes en los colegios de Francia.1942 y 1960enF. Italia pasa con la reforma que impulsa Giovanni Gentile en los años veinte. Varios programas europeos y americanos de los años sesenta en A. programas franceses de 1902. La existencia de importantes cursos de filosofía en la escuela secundaria en Europa permitió una división de "funciones" y "metodologías" para la enseñanza de la filosofía entre la secundaria y la universidad. en cambio.1925. Italia. Italia conserva tres años de estudio de la filosofía: filosofía antigua y medieval. tradicionalmente. . filosofía moderna a los 16 y filosofía contemporánea. Evocando su formación italiana. la pone de manifiesto con toda claridad: 4 Los programas actualmente en vigencia en Francia.Chátelet (1971). Sin embargo. que residió en la Argentina durante largos años.com. Todavía hoy. Predominantemente. son los países europeos con mayor presencia de la filosofía en el nivel medio de enseñanza.

dicha enseñanza ocupó un lugar destacado en las distintas modalidades del bachillerato fran . sino también las investigaciones nuevas de la ciencia reciente y en elaboración continua. Los alumnos. En resumen. por obra principalmente del filósofo Víctor Cousin. Así. en su terminología y en su historia. les sirven como educación e impulso para la misma. (1963. en particular. en cambio. 13) Los bachilleres. ya poseen una iniciación esencial en los problemas de la filosofía. Desde mediados del siglo xix. fue la que más influyó en la Argentina y en varios países latinoamericanos. la que se encuentra sistematizada orgánicamente en los llamados "manuales". pueden adquirir un carácter monográfico. por lo tanto. cuando llegan a bachilleres. no teniendo ya la obligación de dar un conocimiento sintético de toda la materia. nos hallamos aquí con dos tipos de prácticas pedagógicas y funciones bien distintas y articuladas. las clases se convierten en una iniciación a la investigación científica y en una lección de método indagatorio. siempre igual todos los años. La filosofía en la escuela es una parte de la cultura general. p. Como dijimos. en éste como en otros campos. A la universidad. "base y condición de la cultura superior". es decir. con sólidos conocimientos en el terreno de la filosofía y las humanidades están en condiciones de asimilar en la universidad otro tipo de enseñanza de la filosofía que también Mondolfo describe con precisión: Los cursos universitarios. Italia y Francia fueron los países en los que la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria se desarrolló con más fuerza. una información básica general. no solamente la especialización profesional. proporcionan a los discípulos la conciencia del significado y de las exigencias de la investigación. el progreso. sino también la investiga ti va".El colegio secundario da a sus alumnos. de profundización de un tema particular nuevo cada año. le corresponde "la especiali-zación. en el cual no solamente se exponen los resultados tradicionalmente adquiridos y comunes. La concepción francesa de la enseñanza de la filosofía. y la contribución del maestro que dicta las clases.

ubicada en el último año ("terminal"). 1970. de una enseñanza filosófica elemental. Por una parte. permite a los jóvenes captar mejor. que hagan de ellos hombres de oficio capaces de ver más allá del oficio.5 Hoy. pues. la filosofía se enseña en una asignatura específica. Esta última consiste en un escrito donde el alumno "razona detenida y metódicamente sobre un tema" (Instituto Pedagógico Nacional. el alcance y el valor de los propios estudios. realizando de alguna manera la síntesis de todos ellos. No tenemos por qué justificar aquí dicha institución: actualmente ya no es discutida por nadie y sólo ha sido atacada por gobiernos hostiles a toda concepción liberal. en el momento en que se disponen a abandonar el liceo para entrar en la vida y a prepararse para estudios especiales para las diversas profesiones. La formación del cuerpo de profesores de filosofía es objeto de un proceso de selección muy rigurosa: de acuerdo con las vacantes docentes. del Ministro de Educación. a la que especialmente se dedica un año. de Monzie. 1971. científicas y técnicas. 38) que le ha sido propuesto. ciudadanos capaces de ejercer el juicio claro e independiente que requiere nuestra sociedad democrática" (F. 165). resulta conveniente que se les provea de un método de reflexión y de algunos principios generales de vida intelectual y moral que les ayuden en la nueva existencia. dan cuenta unas célebres "instrucciones" acerca de dicha enseñanza. con una mayor carga horaria en las modalidades literarias y una sucesivamente menor en las especialidades económicas. Chátelet. con recordar el doble servicio que puede esperarse de ella. Por otra parte. científicos y literarios. Nos contentaremos. pero amplia y distinta. p. a que hasta el presente se han dedicado. Se la estudia a través de un enfoque problemático en el cual el profesor debe escoger entre distintas nociones y diferentes autores que le permiten construir su asignatura de acuerdo con sus intereses e inquietudes.cés y se instauró una tradición que asignó a la filosofía un papel crítico y liberador en línea con la idea iluminista señalada más arriba. al final de los estudios. mediante ese esfuerzo intelectual de un nuevo tipo. entre los licenciados en filosofía que se postulan se selecciona por concurso un cuerpo de futuros profesores que reciben una formación docente de dos 5 De la importancia que ha tenido y tiene la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario en Francia. . p. en el año 1925 y que se mantuvieron en vigencia por décadas: "Uno de los rasgos más importantes que caracterizan a la enseñanza secundaria francesa es el establecimiento. A. Dos ejercicios definidos presiden el curso y son los instrumentos de evaluación final del mismo: la explicación de textos filosóficos y la disertación.

por ejemplo en Alemania. específicas según los planes de cada universidad y optativas a determinar por cada estudiante). se combina así en la formación del licenciado la tradición preponderante en su universidad con la apertura a otros enfoques.años. Cifuentes y J. Gutiérrez. aunque el segundo constituye en los hechos un año de prueba en el desempeño del cargo de profesor de filosofía en un colegio secundario. En el ámbito universitario. una tesis de licenciatura es necesaria para la obtención del título de "licenciado en filosofía". que puede variar. Gaos. en el caso de Francia. requiere de una formación integral que dura dos años. 38). los estudiantes deben completar algunos cursos en el Departamento de Filosofía de otra universidad (J. como es el caso de Alemania o Inglaterra. aunque oscila entre aquellos que como España tienen planes de estudio compuestos por materias o asignaturas más o menos fijas (troncales. En el caso de España. como señalamos más arriba. El licenciado en filosofía se halla habilitado para la investigación y la producción filosófica y también para la enseñanza en la escuela secundaria cuando completa algún ciclo de formación pedagógica. Hace ya tiempo que. En todos los casos. privilegian una amplia oferta de seminarios y cursos monográficos graduados. el primero en un instituto pedagógico y el segundo realizando prácticas supervisadas y rentadas en un establecimiento de enseñanza secundaria. en Europa existe una estrecha ligazón entre la enseñanza de la filosofía en la universidad y la enseñanza de la filosofía en . y aquellos que. p. entre los que los estudiantes deben escoger y organizar su carrera. el modelo de formación del licenciado en filosofía es similar en los distintos países europeos. el único que expide la universidad en el nivel del grado. p. las comunes a todas las carreras de filosofía en las universidades españolas. es un curso dependiente del Instituto de Ciencias de la Educación de las distintas universidades -curso que se dicta con la participación de profesores de filosofía en ejercicio en el nivel secundario (L. En general. 1997. El proceso de integración europea facilita ahora que este tipo de "pasantías" se pueda realizar en las universidades de distintos países de la Unión Europea. 1956. 22)—.

preocupación que se ha puesto de manifiesto en numerosos pronunciamientos cuando se han planteado debates sobre la conveniencia de enseñar la filosofía en dicho nivel. En tercer término. particularmente su doctorado en filosofía. Hace ya unos años.el colegio secundario. la ciudadanía o los derechos humanos. o tan solo sobre los cambios en los programas. La amenaza también es vivida ya no por la posibilidad de su lisa y llana eliminación. En segundo término. al respecto. la confusión de funciones. simultáneamente con su práctica docente. el desarrollo de una cultura juvenil que la cuestiona. los profesores de filosofía europeos sostienen fuertes debates en torno a distintas cuestiones. En primer lugar. El somero panorama que hemos brindado sobre el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en Europa debe completarse señalando que. desde hace años. sino por la integración de la filosofía en alguna difusa área. estudios de posgrado. En primer lugar. los profesores que enseñan en el secundario son egresados de las universidades con títulos específicos en filosofía. etc. la filosofía en la escuela secundaria se siente amenazada: cada reforma en los planes de estudio puede dejarla afuera ante las presiones y exigencias de una educación que privilegie la capacitación científico-técnica de los alumnos. el profesor Ekkehard Martens (1985) de la Universidad de Hamburgo daba cuenta de esta situación con las siguientes palabras: Desde hace algún tiempo puede apreciarse en diversos países occidentales de Europa un creciente interés por la nueva dirección y reforma de la enseñanza de la filosofía en Bachillerato. la mayor parte de las veces. la influencia de los medios de comunicación que implica un desafío para ella. sea de ciencias sociales o de educación para la convivencia. las formas tradicionales de la enseñanza de la filosofía en el bachillerato resultan cuestionadas ante los cambios que tienen lugar en la escuela secundaria: la masividad de la misma. En segundo término. hay una preocupación de parte de los profesores universitarios de filosofía por la situación de la filosofía en la escuela secundaria. do . muchos de los profesores en el nivel secundario realizan.

con su secuencia cronológica de Tales a hoy. en Italia. a menudo vemos enfrentarse irreconciliablemente a conservadores y progresistas. Simplificando mucho.mina una gran curiosidad sobre las metas. Para unos. diversificación de especialidades y especificación de perfiles de formación) y también de cambios en las expectativas de las generaciones. También en la escuela secundaria. ya que afecta a Francia y no solamente a la filosofía en el secundario. se halla en crisis el enfoque históricofilosófico. en Francia. Esto engendra cambios cualitativos profundos. al mismo . incluida la universidad. (Traducción de G. se ha formado la Asociación para la Creación de Institutos de Investigación sobre la Enseñanza de la Filosofía (acirkph. universidad e institutos de formación de maestros) la situación de la enseñanza de la filosofía ha cambiado. de su situación individual y social. Así. de la Sociedad Filosófica Italiana. pero. la historia de la filosofía. debe partirse de los intereses de los alumnos. 2). contenidos y métodos que deberían adoptarse. 1998) institución que afirma en su documento fundacional: En todos los lugares donde ejercen los profesores de filosofía (liceos. para otros. Enzo Rufaldi (2001. la filosofía debe ser el punto de orientación del aprendizaje en la tradición de los grandes pensadores y de los problemas fundamentales. Así. En lo que hace al contenido. Las expectativas de los jóvenes estudiantes no son menos vivas. es la consecuencia de modificaciones en la escuela en general (masificación más que democratización. si agregamos además -¿efecto de la moda o fenómeno estructural?— que el "lugar" de la filosofía ha cambiado a la vista de la sociedad global.O. ha sido sustituida en muchas escuelas por otros modelos. sino también en los otros niveles.) Podrían multiplicarse esta clase de juicios pero basta con uno más para mostrar que la situación es grave. p. escribe: El debate sobre la renovación de la enseñanza de la filosofía y la experimentación en el último decenio ha dado como resultado una redefinición radical del contenido y de los métodos.

crece la influencia francesa. En lo que será Argentina. se funda nuevamente el Colegio Nacional de Buenos Aires y un francés emi6 ACIREPH cuestiona. En 1863. cierto elitismo en la enseñanza de la filosofía en el bachillerato. Durante la época colonial.O. . se da sobre el telón de fondo de los devastadores efectos de la persistencia de la crisis económica. seminarios y conventos que se fundan en las nuevas ciudades. en nuestros países. 1979).) Naturalmente. en algunos seminarios y conventos y en la Universidad de Córdoba.asso. la inestabilidad política y los pavorosos fenómenos de exclusión social. un filósofo.fr). especialmente la filosofía de la ilustración y el romanticismo.tiempo aparecen serias dificultades en el ejercicio de nuestra tarea/' (Traducción de G. En efecto. las dificultades y dudas que vive la enseñanza de la filosofía en los países europeos no hacen más que potenciarse en Argentina y en la mayor parte de Latinoamérica. en Buenos Aires. la filosofía tiene un lugar en el Colegio de San Carlos. la enseñanza de la filosofía en Latinoamérica se instala en colegios. durante la presidencia de Bartolomé Mitre. a lo largo del siglo xix. ACIRIiPH ha publicado un "Manifesté pour l'enseignement de la philosophie" que puede ser consultado en la correspondiente página en Internet (www. la crisis de la enseñanza de la filosofía. por factores parecidos a los señalados más arriba. Lértora Mendoza. En Latinoamérica la orientación predominante es la escolástica en alguna de sus variantes (C. universidades. la única existente durante este período en el territorio argentino. Con la revolución y la independencia. critica la idea de que la filosofía no es una disciplina susceptible de ser escolarizada y la de que el profesor de filosofía es. ante el desarrollo de la escuela secundaria que llega a sectores sociales y culturales que antes se hallaban excluidos. sobre todo.acireph. Lm enseñanza de la filosofía en Latinoamérica: el caso argentino Los antecedentes señalados resultan útiles para comprender el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en la Argentina y otros países latinoamericanos y nuestra propia crisis.

Jacques. siguieron el paradigma fenomenológico en los libros de Francisco Romero y Eugenio Pucciarelli (1938). Siguiendo la tradición francesa. de la que la educación argentina y latinoamericana es deudora en tantos aspectos. en sexto año. la moral. Patricio Hopkins (1964) y Carlos Lombardi (1985) y el predominio de la lógica simbólica en los de María Angélica y Julio Cesar Colacilli de 7 Los programas respectivos se encuentran en la biblioteca del Colegio Nacional de Buenos Aires. Si nos limitamos a los libros de texto. Por su parte. el neotomismo en los de Jorge Luis García Venturini (1960). un curso de Filosofía en quinto año que incluía la psicología. por la misma época. que apenas se modificaron en más de cien años (la metafísica englobó a la teodicea y la gnoseología se conformó en una unidad distinta). las escuelas normales de profesores tenían. luego del enfoque ecléctico del Manual.7 El enfoque problemático planteado en los programas fue lo suficientemente abierto y formal como para permitir distintas interpretaciones de los conceptos o nociones incluidas en los programas. la psicología y la lógica y. Amadeo Jacques.. en colaboración con Jules Simón y Emile Saisset (1877) era el autor del Manual de filosofía que. además de su edición en francés. la lógica.. es decir. Los programas para los estudios preparatorios de los colegios nacionales de los años setenta y siguientes del siglo xix son similares en un todo a los contenidos señalados en el Manual. y que los llenaron de contenidos según las distintas perspectivas filosóficas que simultánea o sucesivamente tuvieron alguna influencia en la filosofía en Argentina. la moral y la teodicea.. de Amadeo Jacques. en quinto año se estudia el objeto y los métodos de la filosofía.:.grado. la teodicea y la historia de la filosofía. la única diferencia con los colegios nacionales residía en la ausencia de la historia de la Filosofía. la filosofía constituye una asignatura específica que se halla presente en el bachillerato y en las escuelas normales. discípulo de Víctor Cousin es nombrado director de estudios. y de Vicente Fatone (1951). . en quinto o sexto año. Librería Hachette publicaba en español en París.

Más allá de estos procedimientos es difícil hallar una preocupación didáctica en los libros de texto anteriores a la década de 1980. entre las corrientes principales. Alrededor de este "núcleo duro" giran otras temáticas que esporádicamente aparecen en programas y textos y que también constituyen asignaturas universitarias: la antropología filosófica. psicológicamente. Allí se muestra que a lo largo de más de un siglo fueron los libros de texto los que introdujeron significativas modificaciones en los contenidos de la enseñanza de la filosofía al hacer lecturas distintas de programas que permanecieron casi invariables. la lógica. Agratti (1993) se ha desarrollado un estudio de los programas y libros de texto empleados en la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria en Argentina. por ejemplo. Obiols y L. la epistemología. se limita en varios de los manuales a los elementos principales y a poco más de una carilla).Muro (1965).8 En cada uno de estos libros. La simplificación se logra por dos mecanismos principales: por la supresión de algunos temas (la estética. la metafísica y la ética que conforman el "núcleo duro" y permanente de programas y libros de texto corresponden a otras tantas asignaturas de los estudios universitarios de filosofía. Telma Barreiro de Nudler (1973) y Alicia Gianella de Salama (1975). Así. que en mayor o menor medida orientaron o pautaron la tarea de los profesores argentinos y en algunos casos latinoamericanos. por ejemplo. no se entiende como necesaria una didáctica de la 8 En G. Quizás porque se dirige a un alumnado que en su gran mayoría se halla finalizando su educación secundaria en los colegios nacionales o las escuelas normales y porque se lo considera. y socialmente como un potencial estudiante universitario. etc. la gnoseología. lo que lo define como el miembro de una élite. casi no ingresa en la filosofía en la escuela) y subtemas (la lógica modal difícilmente se trate en la unidad de lógica) y por la reducción de algunas cuestiones a sus elementos esenciales (la "descripción fenomenológica del conocimiento" de Nicolai Hartmann. casi como un adulto. . la escolarización de la filosofía se llevó a cabo trasladando de un modo más o menos simplificado la problemática filosófica tal como era entendida en su momento por al menos una parte de la comunidad filosófica universitaria.

primer tipo. Coll y otros. tenían efectos en este terreno: probablemente los alumnos aprendían que la filosofía es un saber abstracto y difícil cuya embrionaria posesión es signo de pertenencia a una minoría. la evaluación se reduce. etc. En resumen. seguramente el curso de filosofía promueve. seguramente que comprenda críticamente. la capacidad de pensar críticamente y. aunque ni programas ni libros de texto se plantean generar actitudes determinadas. la asignatura de filosofía apunta a conformar una "cultura general" en los egresados de las escuelas . Quizás la menor carga horaria de las asignaturas filosóficas en la Argentina en relación con el bachillerato francés. se trata de que el alumno comprenda. a la lección oral en la que el alumno debe exponer los conocimientos asimilados y a la prueba escrita que puede ser de ensayo o semiestructurada. debemos pensar que la aspiración que se refleja en los programas y los libros de texto pasa principalmente por los dej. los textos anteriores a 1980 casi no incluyen actividades para que el alumno realice y la mayoría de los anteriores a 1960 ni siquiera traen ejercicios de lógica que podrían apuntar a modestos contenidos procedimentales. Siguiendo las tradiciones de la escuela. como señalamos. la menor tradición de la disciplina y otras dificultades impidieron que se adoptaran los ejercicios más típicos y más interesantes de la filosofía en la escuela francesa: la lectura y comentario de textos filosóficos y la disertación. En efecto. conceptos.filosofía que vaya más allá de las simplificaciones por eliminación y reducción. En sintonía con las ideas pedagógicas predominantes. De todos modos. seguramente los cursos que se basaban en ambos. ¿En qué consiste el aprendizaje que se espera que realice? Si hacemos uso de la distinción actual entre contenidos conceptuales. procedimentales y actitudinales (C. en general. el alumno debe exponer argumentativamente sobre un tema o cuestión problemática. comparar la postura de distintos filósofos. 1994). en la mayoría de los casos. en la que. proposiciones y teorías filosóficas que el profesor expone en clase y que los libros de texto explican con mayor o menor grado de detalle. Más bien parece que se presupone la exigencia de que el alumno se "eleve" en sus intereses y en su capacidad de comprensión para lograr aprender los rudimentos de la filosofía.

Salta. con la fundación de esta Facultad y otras que en Argentina y Latinoamérica le siguieron en las primeras décadas del siglo xx. sin embargo. habiendo egresado de las escuelas normales. Cuyo. 96). Esto es coincidente con lo que ha sostenido el pedagogo Juan C. más o menos rápidamente comenzó a recibir una mayoría de alumnos y sobre todo de alumnas que. en el sentido de que sólo formaba abogados. 1996). en reemplazo de abogados. Terán. no debía hacer pie en Filosofía y Letras. una salida profesional y no del mejor nivel.normales y en los bachilleres que. Tedesco. ser la "Atenas del Plata". los estudios de filosofía a nivel universitario adquirían un lugar propio con la fundación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires en el año 1896. o bien ingresarán a puestos medios-altos en la administración pública o la empresa privada. Mientras tanto. filosofía. etcétera. p. desde finales del siglo xix. 47 y p. etc. Litoral. literatos. bastante lejos de las expectativas de los fundadores. en el sentido de que a finales del siglo xix "los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política" y que la enseñanza media "preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública" (]. la Facultad. que habían imaginado a la Facultad como un cenáculo dedicado al cultivo de las ideas. A lo largo de los años se sumaron a las carreras de filosofía existentes en las Universidades de Córdoba y Buenos Aires las de otras universidades nacionales (La Plata. un lugar en el que se cultivaran vocacionalmente las letras y la filosofía en una ciudad de Buenos Aires que en pleno desarrollo del modelo agroexportador constituía. 1970. o bien seguirán estudios universitarios. deseaban recibirse de profesoras en letras. El profesionalismo que había invadido a una Facultad como la de Derecho. se inicia lo que Francisco Romero dio en llamar la época de la "normalidad" filosófica para señalar la presencia de un cuerpo de profesores e investigadores formados específicamente en filosofía. según las expectativas de los fundadores. es decir. en la concepción de sus fundadores. historia. . a los ojos de los organizadores de la Facultad. Esto era. Tucumán. De todos modos. una auténtica Cartago (O. La Facultad debía. Tedesco. ciertamente.

algunos cursos auxiliares. como filosofía antigua.. inglés. pero se distinguen por incluir el primero un ciclo de asignaturas pedagógicas y la segunda algunos seminarios y una tesis de licenciatura. algunas asignaturas optativas para que el alumno oriente su formación hacia alguna rama de la filosofía. el primero está orientado hacia la actividad docente y el segundo hacia la investigación y la producción filosófica.. El . antropología filosófica. y algunos seminarios sobre temas puntuales en los que el alumno debería iniciarse en la investigación filosófica. un agrupa-miento de materias históricas. ante la inexistencia en la península de un titulo universitario de "Profesor en. etc. Más allá de los títulos de grado. filosofía de las ciencias. francés y/o alemán orientados a la lectura comprensiva de textos filosóficos en estas lenguas. por ejemplo. Las disputas de escuelas y los cambios de contenidos filosóficos predominantes en la enseñanza no impidieron que las formas pedagógicas y los métodos de enseñanza sufrieran pocas modificaciones. Entre asignaturas y seminarios.. aunque a la mayoría les lleva bastante más. la universidad otorga el de "Doctor en Filosofía" a aquellos licenciados o profesores que además de cursar varios seminarios. metafísica. un grupo de materias problemáticas como gnoseología. lengua y cultura latinas. ética. Hace ya muchos años que la mayoría de las universidades argentinas comenzaron a expedir dos títulos de grado: "Profesor en Filosofía" y "Licenciado en Filosofía".". como lengua y cultura griegas. aprueban una tesis de doctorado específica. suelen constar de un ciclo introductorio de asignaturas humanísticas. En nuestro medio.) y en universidades privadas (las principales: Universidad Católica Argentina y Universidad del Salvador).Nordeste. lógica. las carreras de filosofía comprenden cerca de treinta cursos que están diseñados como para que un estudiante los realice a lo largo de cinco años de estudios. homologa ambos títulos al de "Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. moderna y contemporánea. Aunque los planes de estudio presentan diferencias según las distintas facultades. estética. medieval. etc. El Ministerio de Educación y Ciencia de España. tanto el profesorado como la licenciatura tienen un gran tronco de asignaturas comunes. Sección Filosofía".

no solamente son disputas ineludibles sino que resultan esenciales para el desarrollo de la disciplina. En todos casos. El primer tipo de controversia -al que podríamos llamar "material"— es el planteado por la clásica disputa entre escuelas filosóficas. planes de estudio. políticos. Así. es posible que dos representantes de corrientes o escuelas filosóficas que se enfrentan marcadamente por sus concepciones. sus formas de evaluación. pero no incumbencias profesionales. Desde que Anaximandro contradijo a Tales o Aristóteles a Platón. grupos e individuos defienden más o menos argumentativamente sus ideas y atacan. etc. en la enseñanza de la filosofía en el nivel superior. la filosofía se ha caracterizado por constituir un territorio disputado en el cual escuelas. ideológicos. a la hora de dar clase sólo discrepen en el contenido.que se refieren a la enseñanza de la filosofía considerada en sentido amplio: propósitos. profesores que comparten una misma posición filosófica pueden desarrollar procesos de enseñanza bastante distintos. en el mejor de los casos del mismo modo. sean muy parecidas. Inversamente. en todos lados. ésta no es directa ni clara. Basta abrir cualquier libro de filosofía del presente o del pasado para hallar ejemplos de lo que queremos decir.. no nos ocuparemos en este libro de ellas más que en la medida en que se relacionen con el segundo tipo -al que denominaremos "debates formales". enfoques. . Aunque seguramente hay una relación entre ambos debates. etc. las de los demás. pero que sus métodos de trabajo. corrientes. métodos. El corazón de la filosofía pasa en buena medida por estas disputas y aunque las mismas pueden ser analizadas sociológicamente mostrando que a veces detrás de ellas hay intereses personales. formas de evaluación. etc. Debates en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario En el nivel universitario. hay dos tipos de debates.título de "doctor" tiene prestigio académico.

Entre tanto la misión de la filosofía universitaria no puede ser otra que la de mantener las lámparas bien encendidas para alumbrarle el camino y para reconocerlo. Para ello las universidades e institutos privados. Llamamos vocacionalistas a los que afirman que el sentido.Una primera cuestión que se puede plantear es: ¿cuál es el objeto de que haya una carrera específica de filosofía en las universidades? Más allá de solemnes declaraciones y normativas oficiales. en cambio. por ejemplo. 358) decía: No existe abracadabra que pueda producir filosofía. por ejemplo. en estudiarla con seriedad y rigor. Así. 206) decía en la época en la que se desempeñaba como director del Departamento de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires: una facultad de filosofía se debe proponer básicamente enseñar a filosofar. p. Con otras palabras: los alumnos deben comprender en todo momento que se les pretende preparar para un arte. es decir. piensan que se puede y se debe definir un más claro perfil del egresado como alguien con ciertas competencias específicas que le permitan realizar determinadas tareas. tienen larga tarea propia si se aplican a estudiar profundamente a los grandes maestros de cualquier tiempo y lugar repensándolos desde la experiencia inédita de nuestro intransferible drama. el argentino Juan A. que acaso resulten más aptos albergues del pensamiento libre. Eduardo Rabossi (1987. Así. para una actividad específica. pero sin pretensiones de lograr un producto específico. Los profesionalistas. para filosofar. objeto o finalidad de una carrera específica de filosofía en la universidad reside en "cultivar la filosofía". inicial-mente pueden distinguirse dos respuestas a las que podríamos llamar respectivamente "vocacionalistas" y "profesionalistas". p. Tal vez se pueda señalar la presencia de una tercera posición que por una parte repudia a los vocacionalistas acusándolos de desentenderse del entorno social y desarrollar prácticas "academicistas" y . Vázquez (1970. hay que aguardar que nazca el filósofo. y que esa preparación exige la internalización de una práctica y el dominio de técnicas.

Ocurre también que en Argentina los llamados "institutos del profesorado". el título de "Profesor de . La misma facultad expide. Debe observarse que más allá de la disputa entre vocacionalistas.rechaza en los profesionalistas una supuesta integración o subordinación de la filosofía a la estructura económico-social. de hecho y sobre todo. como dijimos. Para esta tercera corriente la filosofía debe ser conciencia crítica del entorno social y el filósofo. que corresponden a educación superior no universitaria. Después de un tronco común más o menos amplio. mientras que el licenciado profundizará en seminarios de investigación filosófica y deberá realizar una tesis. graduados que se van a desempeñar en la enseñanza de la filosofía y disciplinas afines en la escuela secundaria y otros niveles del sistema educativo. están habilitados para expedir títulos de profesor para la enseñanza media con una formación de cuatro años (contra los cinco de la licenciatura y de la mayoría de los profesorados de la universidad) y con una competencia más amplia. llamémosle "comprometidos". las carreras de filosofía producen. por ejemplo. dos títulos: el de "licenciado en filosofía" y el de "Profesor en Filosofía". nacional o social. como lo es. precisamente el siguiente tema objeto de debate. la diferencia consiste en que el profesor tendrá un ciclo de formación pedagógica que incluirá. La cuestión de la mejor formación del graduado para su desempeño en la enseñanza de la filosofía es. según las diferentes universidades. como ya se explicó. como es el caso de Francia. En algunas universidades el plan de estudios del profesor se reduce sensiblemente pues está compuesto de veinticuatro asignaturas (incluyendo el ciclo de formación pedagógica) en lugar de las treinta específicas del licenciado. ¿Cómo formar un buen docente de filosofía? La experiencia europea es que sólo el Licenciado en Filosofía puede enseñar filosofía y que debe recibir alguna formación docente que puede limitarse a un breve curso de didáctica de la enseñanza de la filosofía o ir hasta una formación en un instituto pedagógico. entre dos y cinco asignaturas. un crítico de la realidad comprometido con un proyecto de liberación o transformación. profesionalistas y. La "solución" en nuestro medio no es demasiado feliz.

psicología y pedagogía" frente al modesto "Profesor en filosofía" que expide la universidad. Carpió. Una primera cuestión es si el plan será más o menos abierto o más o menos cerrado. Mientras en Europa y EE. El resultado de todo esto es que el título de "Profesor en filosofía" se halla menos valorado que el de "Licenciado en filosofía". en nuestro medio los planes tienden a ser bastante cerrados y rígidos. los que sostienen un enfoque problemático (A. Una cuarta cuestión es la de las modalidades de la enseñanza que deben predominar en el plan. Obiols. Obiols. 1974 y G. finalmente. Un plan extremadamente cerrado consta de un número fijo de asignaturas que el estudiante debe recorrer obligatoriamente y en un cierto orden. 1989). con el agravante de que el Ministerio de Educación pretende 'fijar contenidos curriculares básicos para todas las carreras de filosofía (G. la filosofía se halla en ' La bibliografía sobre formación docente es muy vasta. ¿qué contenidos pedagógicos debe incluir esta formación? ¿Cómo diferenciar y articular en ella la teoría con la práctica?9 Una tercera disputa guarda relación con la organización del plan de estudios que deben seguir los alumnos de la carrera de filosofía. Para los primeros. Vista esta situación se hallan en debate las cuestiones más básicas: ¿tiene sentido formar paralelamente un "licenciado" y un "profesor" en filosofía? ¿no sería más razonable adoptar el modelo europeo de exigir una licenciatura para acceder con una formación pedagógico-filosófica a la práctica docente? En cualquier caso.filosofía. sobre todo. Wuensch (2000) sobre la formación de profesores de filosofía en Brasil. los licenciados también se dediquen a la enseñanza de la filosofía. . Como es sabido. Un plan muy abierto implicaría una gran oferta de asignaturas y.UU. 2000). En particular se puede ver el artículo de A. se pueden distinguir en principio dos grandes modalidades para los estudios filosóficos: por una parte están los defensores de un enfoque de tipo histórico y. a través de un sistema de "créditos" los planes de estudio son más bien abiertos y flexibles. por el otro. de seminarios con posibilidad para que el estudiante arme su propia curricula.. aunque probablemente tenga más oportunidades laborales el profesor que el licenciado y aunque.

señala que la filosofía se halla fundamentalmente en los escritos de los filósofos. etc. se plantea: ¿cómo debe ser la historia de la filosofía? ¿Al modo de una historia de las ideas. En el nivel universitario la "solución" más frecuente a este problema es incluir en los planes de estudio cursos o asignaturas de distinto tipo: las historias de la filosofía. ninguna de las modalidades está libre de problemas propios ni de desvirtuarse y. es decir. debe constituir el centro de la lectura y el comentario en la enseñanza de la filosofía. No faltan quienes preconizan un enfoque histórico-problemático que busca ubicar el estudio de ciertos problemas a través de su desarrollo histórico o estudiar una cierta cuestión en un momento histórico. pero. En fin. en una serie de obras que constituyen un canon acerca de cuyos límites se puede discutir. cada una no puede sino ser unilateral. y el estudio debe centrarse en las mismas. Para la modalidad problemática. Sólo desde una óptica definida es que podríamos "abrirnos" a considerar la historia de la filosofía. los cursos o seminarios dedicados a la lectura y comentario de textos filosóficos. la filosofía es una disciplina que tiene. p. un objeto de estudio constituido por determinados temas.su historia y estudiar historia de la filosofía no es meramente estudiar historia. 133). los problemas y los textos filosóficos. Echeverría. Una tercera modalidad. problemas o cuestiones que se consideran filosóficas. 1965. se transformen en históricas. Antropología filosófica. la "doctrinaria" dice que la filosofía es incomprensible si no se la estudia desde una postura o perspectiva filosófica definida. en cualquier caso.. Metafísica. así. de las mentalidades. aisladamente. Una cuarta modalidad. antes que nada. sino estudiar filosofía. las asignaturas problemáticas como Gnoseología. Nada de esto soluciona sin embargo la cuestión de que asignaturas problemáticas. La comprensión de la filosofía sólo se logra si se la estudia históricamente. Además. de la cul . por ejemplo. Etica. desde asumir un compromiso con un sistema filosófico determinado. por ejemplo. en los departamentos de Filosofía. Filosofía de las ciencias. que se puede considerar con independencia de las dos primeras. que "Etica" o "Metafísica" se transformen en una historia de la ética o una historia de la metafísica (J.

esta metodología tradicional ha sido objeto de críticas entre las que se ha señalado que el alumnado tiene un papel demasiado pasivo. los contenidos de la asignatura y. bajo su dirección un pequeño número de alumnos realiza tareas como el protocolo de las reuniones. las más de las veces sentado detrás del escritorio. tradicionalmente la carrera de filosofía se estructura sobre la base de una cantidad de asignaturas o materias que constan de clases teóricas. la comparación entre tesis alternativas. las actividades que les va a proponer a sus estudiantes. ¿cómo analizar los problemas? Para cada una de estas cuestiones hay múltiples respuestas como pueden ser las distintas maneras de concebir la historia de la filosofía o las diferentes pautas existentes acerca de cómo llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos. responde alguna pregunta y anota alguna palabra en el pizarrón.? O. Pero. la del tipo de curso que se propone desarrollar. Los intentos de superación de esta situación han pasado por la organización de asignaturas al modo de cursos monográficos o seminarios en los que se trata una cuestión más circunscripta. etc. etc. la presentación de informes sobre lecturas puntuales. etcétera. que lo que aprende es una cantidad de contenidos enciclopédicos pero que no logra desarrollar habilidades intelectuales específicas. objeto de investigación por parte del profesor y. desde hace años. ¿desde qué tradición interpretativa llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos? O. Los semina . del tipo de plan de estudios y de las finalidades de la carrera. la cuestión central es la del planteo del profesor en el aula. a cargo del profesor titular en las que este expone. de vez en cuando. Exámenes parciales (escritos) y finales (orales) indagan acerca del grado de asimilación de los contenidos desarrollados y de las lecturas efectuadas por los estudiantes. Hay también clases llamadas "prácticas" en las que el personal docente auxiliar realiza tareas de lectura y comentario de textos filosóficos en las que muchas veces el estudiante es tan pasivo como en las clases teóricas.tura. En nuestro medio. Aunque a veces la exposición del profesor titular o la lectura y comentario de textos del docente auxiliar pueden ser originales y hasta brillantes. más allá de las modalidades.

González y N. desde el protocolo de las reuniones hasta una monografía final. También la situación de la enseñanza de la filosofía. como el manejo de las lenguas clásicas o modernas necesarias según la temática y alguna información básica sobre el contenido del seminario. 3) hace ya unos años: estamos implicados en la enseñanza. Rabossi. C. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos. Problemas en la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria La mayoría de las cuestiones que hemos planteado como temas en debate en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario tienen su correlato. en el nivel secundario que agrega problemas específicos. Rabossi.rios suponen que el alumno ya posee ciertos instrumentos. (1993). en la escuela. pues el seminario. Stigol (1986) y en E. requeridos por la investigación y por obligaciones docentes. es más comprometida que en la universidad. necesaria para el trabajo o sabe. González y N. sorprende la poca vocación de la comunidad filosófica universitaria por examinar sus propias prácticas pedagógicas. C. Stigol. nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. dónde hallarla. entre otros.10 En resumen. 10 Las críticas a las metodologías tradicionales de enseñanza y la propuesta de alternativas que suponen una actitud activa por parte de los estudiantes bajo la orientación del profesor se plantearon en: E. a diferencia de las asignaturas no proporciona esa información. el objeto que se halla más a la mano. . por lo menos. vive una situación en nuestros días mucho más crítica que la universidad. El seminario es aprobado por el alumno sobre la base de sus producciones escritas y orales de la cursada. Así lo expresaba Luis Noussan-Lettry (1973. los problemas de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario no son pocos ni menores. p. Si la filosofía se caracteriza por la necesidad de someter al examen y a la crítica todas las cosas. de alguna manera. en general. La escuela media.

1993 y Obiols. en casi todo el mundo. Los desafíos que esto plantea a la institución son mayúsculos y las soluciones que se pueden implementar muy distintas. con distinto grado de éxito. El cuarto problema para la escuela ha sido el surgimiento y desarrollo de medios de información. reservarse la evaluación de resultados. dar una mayor autonomía a las regiones y las escuelas para definir el curriculum y la gestión. el acordar pautas curriculares básicas a nivel nacional y aún supranacional que garanticen cierta homogeneidad en la formación..La enseñanza secundaria ha dejado de ser a lo largo del siglo xx. . en general. sino desde la escuela primaria como una prolongación de ésta. a lo largo del siglo xx. una escuela para una minoría que continuará estudios universitarios ("colegios preparatorios") para convertirse en una escuela de masas a la que acceden sectores sociales medios y bajos. La solución hallada en los países desarrollados. La segunda cuestión es que ya no llegan a sus aulas sólo los "chicos educaditos" de los sectores medios y altos de la sociedad. El primero es que la función preparatoria para los estudios superiores deberá ahora combinarse con la preparación para el mundo del trabajo y hasta con la necesidad de una formación general que ya no es satisfecha completamente por la escuela primaria. Esto permite una cierta heterogeneidad en las clases de escuelas y a los ministerios. comunicación y transporte que han puesto en jaque el papel tradicional de la escuela como única transmisora de conocimientos. G. y Di Segni. El tercer tema es que. 1997). se fue desarrollando en los adolescentes una cultura juvenil con pautas comunes y elementos diferenciales. a nivel nacional o estatal. G. según distintos sectores sociales. Obsérvese que si consideramos esta tercera función. ha sido. S. la experimentación y el apoyo pedagógico. cuyas formas y contenidos cambian con rapidez y que en alguna medida choca con la cultura escolar. la escuela secundaria ya no es mirada desde la universidad como su antesala. Hallar respuestas a estos desafíos a la escuela moderna no ha sido fácil en ningún lugar del mundo y la crisis de la escuela se ha vivido con mayor o menor intensidad en todos lados (Obiols. sino alumnos con muchas carencias básicas y con demandas insatisfechas que la escuela no siempre puede solucionar.

expresan un creciente malestar que rebasa lo puramente salarial para extenderse a las condiciones generales de trabajo y al bajo impacto que tiene su tarea. En general. El logro mayor de nuestra escuela secundaria ha sido la extensión de la cobertura. los empleadores se quejan de la falta de competencia de los egresados para el trabajo. valiosos o importantes y muchas veces se habla de una "guardería de adolescentes" o par-king que contiene a los chicos demorando su ingreso a un mercado de trabajo que no los espera. sienten que pierden el tiempo y no le encuentran sentido al colegio. las universidades y las instituciones de educación superior señalan el bajo nivel de la formación alcanzada por los egresados que intentan continuar estudios superiores. es decir. La crisis de la escuela secundaria se manifiesta en un amplio sentimiento de insatisfacción: los profesores. por la otra. los alumnos se aburren. señalan que. se la ha caracterizado como una escuela vacía de contenidos significativos. Lo que significa que resta mucho por hacer. los padres. la crisis de la educación secundaria se da sobre un doble telón de fondo que agrava las cosas. precisamente. con los brazos abiertos. Por una parte. sin embargo. una crisis económica y social de grandes proporciones y. Sin embargo. lo que.En nuestro medio. sólo logran concluirla menos de la mitad. los chicos aprenden en secundaria lo que antes se aprendía en la primaria. los . en principio. se advierte una pérdida de la consideración social de la institución a la que. es decir que hoy lleguen a ella una mayor cantidad de chicos. sería confirmado por las evaluaciones que toma desde hace unos años el Ministerio de Educación. una crisis de las instituciones democráticas de la nación que viene desarrollándose a lo largo de la segunda mitad del siglo xx. todavía hay muchos que no tienen acceso a la escuela y de los que llegan a ingresar. La crisis del modelo clásico de escuela secundaria se planteaba ya claramente en la década del sesenta del siglo xx. en muchos casos. provenientes de sectores sociales medios y bajos que antes ni siquiera la pisaban. en diversos estudios. que no dudan de la necesidad de que sus hijos concurran a la escuela media. que constituyen una suerte de proletariado con salarios entre medianos y bajos.

La reforma no se ha completado y en algunas jurisdicciones ni siquiera se ha iniciado. ha producido una gran confusión en el tercer ciclo de egb y sólo en algunas jurisdicciones produjo una mayor retención de alumnos. g) Una política nacional de evaluación indicativa de los aprendizajes de los alumnos. b) Los cbc significaron una importante actualización. pero lejos de ser "básicos". Revisemos muy someramente sus resultados: a) El cambio del sistema de siete años de primaria y cinco de secundaria por nueve de egb y tres de Polimodal ha sido traumático. c) Una propuesta de organización de los mismos en ocho grandes capítulos para la egb y en diez para la Educación Polimodal. son abigarrados y enciclopédicos. lo que significa una mayor autonomía para esta última. e) Un intento por mejorar la formación inicial y permanente de los docentes. con la restauración democrática y la consiguiente crítica al autoritarismo que sostenía al modelo clásico. que la reforma educativa de la década del noventa se propuso salir al cruce de esta situación mediante: a) Una redefinición del sistema en tres ciclos de tres años cada uno de Educación General Básica (egb) obligatoria y un ciclo de tres años no obligatorios de Educación Polimodal. no sin una alta carga de violencia. f) Un intento por mejorar el presupuesto educativo.golpes de estado y la acción de las dictaduras militares en dicha década y en la siguiente logró contener los efectos de esta crisis. d) Una definición del curriculum progresivamente más precisa desde el nivel nacional a la institución. la crisis de éste ya no puede disimularse y la búsqueda de soluciones se dificulta por el retraso y las distorsiones producidas por la dictadura y por la crisis económica. . entre otras medidas. Puede admitirse. en principio. b) Una actualización de los contenidos de la enseñanza (los Contenidos Básicos Comunes o cbc). Desde 1983.

la posibilidad de enseñar conocimientos. más allá de las críticas que se le pueden formular. en alguna medida. Se enseñaba como una asignatura autónoma en el bachillerato o el . aunque no prescribe un orden para su enseñanza. El resultado de todo esto es que la crisis se ha hecho más profunda en la escuela media y que el nivel se ha segmentado fuertemente. posibilidad que es más fuerte en los colegios secundarios dependientes de las universidades nacionales. Más bien docentes y autoridades "hacen lo que pueden" en medio de una marcada orfandad. vigente sin fisuras hasta la década del sesenta del siglo xx. prácticamente no se concretaron. como se dijo en b). En efecto. En cuanto a los colegios privados cuyo número se incrementó ante la crisis del sistema público de enseñanza también se halla fuertemente segmentado. algunos viejos colegios nacionales transferidos mantienen todavía. ha mostrado que los aprendizajes de los alumnos no han mejorado y que se hallan estancados en logros menos que modestos.c) La organización en capítulos. los cbc ya están demasiado poblados. La filosofía "encajaba" muy bien en el modelo clásico de escuela secundaria. en la mayoría de los casos se advierte la carencia de una pedagogía definida que fundamente prácticas educativas fructíferas. estimula la organización del curriculum por áreas en las que las disciplinas se diluyen. que en estas latitudes reemplaza a la ansiada autonomía. provincia e institución) se han visto dificultados porque. d) Los pretendidos niveles de planeamiento curricular (nación. g) La política de evaluación de los aprendizajes. e) Las mejoras en la formación inicial y permanente de los docentes. En general. f) El presupuesto educativo apenas aumentó en los primeros años de la reforma y dicho aumento fue absorbido por el crecimiento vegetativo del sistema. buena parte de las escuelas y colegios de jurisdicción provincial y de gestión estatal destinados a sectores sociales medios y bajos apenas cumplen un papel que es principalmente de contención social. unos cincuenta en todo el país.

la didáctica de la enseñanza de la filosofía se limitaba a una selección y simplificación de contenidos. . se han seguido diversas políticas en relación con ella a lo largo de los últimos cincuenta años. desde el Estado nacional. con un perfil más "modernizador". reemplazarla por la memorización de algunos contenidos. lisa y llanamente eliminó la enseñanza de la filosofía en el secundario.11 En la reforma de los noventa la filosofía se integra principalmente en un capítulo de formación ética y ciudadana. por lo demás. defendieron en cambio su presencia. pero censurando los contenidos. Aunque en la inmensa mayoría de los colegios nacionales no se estudiaba ni griego ni latín (producto de la influencia del positivismo en la generación del ochenta). respecto de la filosofía en el nivel medio: mientras la dictadura argentina mantuvo la enseñanza de la filosofía ejerciendo una fuerte censura y estimulando una orientación aristotélico-tomista. para puestos administrativos medios o altos o para desempeñarse como maestros o. favorece que. en los colegios que lo crean conveniente '' Es interesante comparar la acritud de la dictadura argentina y de la dictadura brasileña. en el peor de los casos. La reforma no impide. maestras. la dictadura brasileña. Por una parte. Acusada de inútil o de ser una pieza de museo. Con el deterioro de la escuela secundaria clásica. Como dijimos. ha estado al borde mismo de ser eliminada del curriculum por obra de los sectores "modernizadores". alguna expresión del profesor de filosofía en dichas lenguas cumplía la misma función que en los cursos de derecho: la de recordar una cierta pertenencia. más bien. con el propósito de completar una cultura general que serviría para la universidad. que a principios del siglo XXI ya no se completa con la escuela primaria.magisterio a jóvenes de sectores medios o altos próximos a finalizar la escuela secundaria. era una obligación de los alumnos de quinto año "elevarse" en procura de alguna comprensión o. que debían estudiarse desde un enfoque predominantemente aristotélico-tomista. que es expresión de la necesidad de prolongar la formación general de los ciudadanos. la enseñanza tradicional de la filosofía entra en crisis. con fuerte presencia de sectores conservadores de la Iglesia Católica. antes parte de la crisis de la escuela que de su solución. Las dictaduras militares. sino al contrario.

nuevos libros de texto intentan. . pasando por la metafísica. Kohan (2000). dar una respuesta consistente al desafío que supone ir de las tablas de la verdad a la legislación positiva. ¿en qué ha cambiado la enseñanza de la filosofía en la escuela? La extensión de la formación ética y ciudadana. En este marco se ha apelado a la "filosofía para/con niños"12 más con un carácter de "necesidad y urgencia" que por convencimiento. Pero la existencia de un capítulo de humanidades en la educación polimodal con contenidos de lógica y epistemología y problemática filosófica no garantiza la existencia de una asignatura filosófica autónoma. la provincia de Buenos Aires creó la asignatura de "Filosofía y Formación Etica y Ciudadana" con cuatro horas semanales en todas las orientaciones en primero y segundo año de dicho nivel. a la Filosofía junto al Derecho y a la Ciencia Política. supone un desafío para maestros que apenas tienen una formación filosófica y para los profesores que. En el nivel de la Educación Polimodal. desde los seis hasta los diecisiete años de edad de los alumnos. En relación con esta última modalidad y la transición de un modelo al otro se puede consultar V. profesores de historia o profesores de derecho. en una totalidad no demasiado articulada. con éxito diverso. en muchos casos. Se han producido más libros de texto de formación ética y ciudadana que creado espacios específicos para desarrollarla. Hasta aho12 Se denomina "Filosofía para niños" (traducción de "Philosophy for children") al programa creado por Matthew Lipman y colaboradores a finales de la década del sesenta y que constituye un completo programa de formación dirigido a niños y adolescentes desde los cinco a los diecisiete años. El programa incluye. hacia el final de los noventa. para denominar una modalidad de trabajo filosófico con los niños más abierta y participativa. Más allá de los papeles. Como esta materia reemplaza a la antigua Instrucción Cívica. la mayor parte del cuerpo docente está integrada por abogados sin formación docente. los derechos humanos y la Constitución Nacional. Así. no son profesores de filosofía. "Filosofía con niños" es el nombre que adoptaron discípulos de Lipman y otros.(probablemente los destinados a sectores profesionales medios o altos) haya una asignatura específica de Filosofía como parte de una formación de mejor nivel. Waksman y W.

los autores tratados. Algunos se abren a nuevas temáticas o pasan de un enfoque problemático a un 13 Una encuesta realizada en 1994 por el "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía".. proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la üBA. aunque no se admita expresamente. una amplia franja se aparta del modelo clásico. pero se puede conjeturar que con las carencias a las que nos referíamos antes. los resultados no pueden ser sino muy pobres. En el medio.. Así. los propósitos planteados. p. . En el extremo opuesto. Apelando a su autoridad intelectual en unos casos y al autoritarismo liso y llano en otros. Allí donde la filosofía se sigue enseñando como disciplina autónoma y está a cargo de profesores de filosofía.13 Algunos profesores no admiten la crisis del modelo clásico al que nos referíamos más arriba e insisten sin mayores variaciones con el mismo. daba cuenta de la dispersión y la orfandad en la que se desenvuelven los docentes de filosofía. "como si dieran clases". es la que posibilita esta dispersión. las prácticas pedagógicas en filosofía transcurren entre una actitud tradicional y un intento inorgánico de innovación" (AA. pero que seguramente todavía puede hacer algo por su educación. más que la libertad o la autonomía.ra no hay estudios que hayan evaluado el posible impacto de la formación ética y ciudadana en la EGB o en la Educación Polimodal. no son pocos los que se limitan a hacer.W. La orfandad. en dicha encuesta se concluía que "las prácticas docentes no revelan el predominio de un tradicionalismo exagerado pero tampoco muestran la apelación a innovaciones pedagógicas a través de procedimientos controlados. evita caer en la demagogia e introduce distintos cambios. algunos profesores han "tirado la toalla". 42). en medio de condiciones laborales deplorables. Más bien. Presionados desde arriba por la necesidad de "contener a los alumnos en la escuela" y no empeorar las estadísticas de repetidores. logran sostener en establecimientos para sectores medios o altos un modelo que difícilmente entusiasme a los alumnos.. jaqueados por los alumnos que cuando el profesor nombra a Empédocles responden con una sonora y agresiva carcajada. asistimos a una gran dispersión en las temáticas abordadas. 1997. los recursos empleados y las estrategias de enseñanza puestas en práctica.

como el uso de textos literarios. . Correlativamente. así. filmes. viñetas. Muchos profesores hacen uso de recursos no tradicionales. qué impacto tiene esta enseñanza. Es razonable pensar que esta "ebullición" en los espacios curriculares destinados a la enseñanza de la filosofía es saludable aunque sería de desear que la misma fuera el fruto de intercambios orgánicos entre los docentes y contara con un mayor soporte teórico y un control empírico de los resultados que se obtienen y los problemas que se plantean. a aquellos que la han aprendido y enseñado. de qué manera.abordaje histórico o histórico-problemático de la filosofía. con el objeto de echar luz sobre cuestiones de sentido o fundamento en este terreno. Otros reemplazan el propósito de contribuir a una "cultura general" de los alumnos por el de "enseñar a pensar" a los mismos privilegiando el desarrollo de habilidades y actitudes. Seguramente. estos últimos sostienen que el debate de ideas o cuestiones problemáticas en clase y otras metodologías participativas podrán aproximar al resultado buscado. nos invitan a volver a las fuentes y preguntar por el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía a los filósofos clásicos y contemporáneos. y se plantean también nuevas formas de evaluación. La situación invita a plantear preguntas que pocas veces se formulan explícitamente y que remiten a un debate que se halla pendiente: ¿Qué propósitos debe perseguir la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria? ¿Deberán ser los mismos en distintos establecimientos? ¿Puede limitarse a integrar un área de formación ética y ciudadana? ¿Debe existir como una asignatura autónoma? ¿Qué contenidos seleccionar? ¿Qué organización darles? ¿Qué estrategias de enseñanza y qué recursos emplear? Las preguntas planteadas sobre la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria y los problemas considerados al abordar la situación de la misma enseñanza en el nivel de la universidad. etc. esta es una responsabilidad del "Ministerio sin escuelas" que debería brindar apoyo a los docentes en la enseñanza de las distintas disciplinas. qué conocimiento es asimilado por los alumnos. etc. Se podría saber. notas periodísticas.

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16 y ss). i. promover. 1943. Para caracterizar el aprendizaje filosófico exploraremos algunas respuestas que han dado a la cuestión algunos filósofos y especialmente dos cuyos puntos de vista han sido considerados paradigmáticos: los de Kant y Hegel. Feldman (1999. facilitar o producir algún aprendizaje1. en general. nuestra interpretación es que hay una coincidencia de fondo entre ellos y que. la enseñanza es la actividad que tiende a facilitar que se produzca el aprendizaje.II. Kant distinguió entre "aprender filosofía" y "aprender a filosofar". p. 401) dice: Solamente puede aprenderse a filosofar. 46) afirma: 1 La teoría pedagógica contemporánea ya no habla de "proceso de enseñanza-aprendizaje" sino que entiende que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos diferenciados. (Kant. como quiera que se entienda a este último. entonces el punto de partida para pensar la enseñanza de la filosofía es preguntarnos por el tipo de aprendizaje filosófico posible y deseable.. . Uno de ellos. tenían ra%ón Si el objeto de la enseñanza es. en Sobre el saber filosófico. tomo n. Hegelj los otros. Aunque se ha creído que estos dos filósofos expresaron posiciones contradictorias. véase D. La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía: cuestiones de fundamento El aprendizaje filosófico: Kant.. en general. o sea a ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes. sobre la cuestión del aprendizaje filosófico no hay grandes diferencias entre los filósofos importantes. En dos textos célebres. pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos. p. El otro. p. en la Crítica de la ra^ón pura (1973. Al respecto.

Por eso no se puede en absoluto aprender filosofía. Esta ciencia sí se puede aprender. ser tenida en algún modo como una doctrina ciertaj duradera. como pensador propio. pues. desarro . pues las demostraciones son aquí tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas. por el contrario. porque no la ha habido aún. Pero aun supuesto que hubiera una efectivamente existente. sin embargo. también puede. c) ¿Cómo se aprende a filosofar? Ejercitando el talento filosófico sobre los sistemas filosóficos existentes. es decir. como conocedor y maestro de la sabiduría. Pero tampoco un uso dialéctico. pues su conocimiento de ella nunca dejaría de ser sólo subjetivo-histórico. El verdadero filósofo tiene que hacer. por así decirlo. Formulémosle a los textos kantianos tres preguntas: a) ¿Por qué no se puede "aprender filosofía"? Porque para Kant no hay un saber filosófico aceptado (como sí hay un saber matemático). tal que sólo se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabiduría. no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar. sólo puede considerar todos los sistemas de filosofía como historia del uso de la ra^ón y como objetos para el ejercicio de su talento filosófico. aprender a realizar una cierta práctica racional o a hacer un uso libre y personal de su razón. b) ¿Qué es "aprender a filosofar"? Para Kant es desarrollar los talentos filosóficos que cada uno tenga. esto es. no podría. sobre las ruinas de otra. gracias a su evidencia. un uso libre y personal de su razón. En la matemática suceden las cosas de otro modo. Pero sólo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razón.En general. no servilmente imitador. en cierta medida. sino intentos de saber filosófico en doctrinas que no han sido duraderas en todas sus partes. pero totalmente incompatible con la dignidad del filósofo. Esa es la labor de los meros sofistas. El que quiere aprender a filosofar. ¿Cómo se debería poder aprender también filosofía? Cada pensador filosófico edifica su propia obra. el que la aprendiese decir de sí que era un filósofo. pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus partes.

problemas. c) Pero. De lo que viene a resultar que se aprende a filosofar aprendiendo filosofía de un modo crítico. ni mucho menos la idea de que los estudiantes deberían ser impulsados a "pensar por sí mismos" sin necesidad de esforzarse en la com . parece desprenderse que no vale la pena estudiar o aprender la filosofía. que el desarrollo de los talentos filosóficos de cada uno se realiza poniéndolos a prueba en la actividad de comprender y criticar con la mayor seriedad la filosofía del pasado o del presente. teorías. b) Si ahora atendemos a la segunda pregunta. parece que en lugar de aprender filosofía debemos aprender a filosofar y que tal cosa es aprender un método.liando una cierta práctica racional. distinta y tal vez hasta contrapuesta al aprender filosofía. si nos centramos ahora en la tercera pregunta advertimos que aprender a filosofar sólo se lo puede hacer entablando un diálogo crítico con la filosofía. tampoco se sigue que Kant hubiera avalado la idea de que hay que lanzarse a filosofar sin más. analizando. sus conceptos. los ejemplos del uso de la razón. es decir. a) Si sólo consideramos la primera pregunta. en general. un oficio o una práctica independiente. sólo estaríamos estudiando y quizás aprendiendo sistemas y teorías que se contradicen y que. con el paso del tiempo. pueden considerarse fallidas o fracasadas. pues. Conclusión general. ni más ni menos.. es decir. estudiando. criticando las filosofías que se han dado en el pasado o en el presente y que constituyen. De las respuestas dadas a nuestras tres preguntas parecen seguirse tres consecuencias y una conclusión general sobre la posición de Kant. De lo dicho se desprende que Kant no es un formalista que preconiza que se debe aprender un método en el vacío o una forma sin contenido. a diferencia de la matemática u otras ciencias. etc. métodos.

Obiols y S. el que ellas nada puedan. cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido.] El modo de proceder para familiarizarse con una filosofía plena de contenido no es otro que el aprendizaje. sus conceptos. F. especialmente de la Pedagogía. etc. los hombres.. carentes de contenido. se aprende. Hegel afirma en sus Escritos pedagógicos (1991. filosofar mismo. La filosofía debe ser enseñada y aprendida. Según la obsesión moderna.prensión crítica de la filosofía. cuando se conoce el contenido de la filosofía. p. los países. etc.. etc. Para todas las ciencias. este buscar y divagar perennes. [. no sólo se aprende a filosofar. W. cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa después a un río. y no sólo se aprende sino que se viaja realmente. no se ha de instruir tanto en el contenido de la filosofía. el contenido. 139 y ss. los ríos. [. sus teorías. en lo que se refiere a la filosofía parece imperar el 2 En nuestro medio ha recibido el nombre de "pedagogía lighf una postura pedagógica que de un modo más o menos implícito destierra la enseñanza de temas complejos o los simplifica hasta desnaturalizarlos. sino que ya se filosofa realmente. sus problemas. el razonar o especular asiste-máticos tienen como consecuencia la vaciedad de contenido. Por una parte. 44) dice: es especialmente necesario que la filosofía se convierta en una actividad seria. artes. En cambio. p. aptitudes y oficios vale la convicción de que su posesión requiere múltiples esfuerzos de aprendizaje y de práctica. Por lo pronto. 124 y ss) .. a otra ciudad. esto significa más o menos: se debe viajar y siempre viajar. p. quien se pronuncia sobre nuestro tema en distintos pasajes de sus obras. en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia.. la vaciedad intelectual de las mentes.2 Dejemos por ahora a Kant y pasemos a Hegel. Así. sin llegar a conocer las ciudades.. Y en la Fenomenología del espíritu (G. desprecia el contenido y da prioridad a la forma e iguala al docente y al alumno. Sobre la "pedagogía iighf se puede consultar G. Hegel. Asimismo el fin de aprender a viajar constituiría él mismo en conocer aquellas ciudades. con tal motivo a viajar..): En general se distingue un sistema filosófico con sus ciencias particulares y ó. meramente formal. 1966.] El modo triste de proceder. Di Segni (1993. en todo caso. etc.

especialmente de la pedagogía") que cree encontrar un atajo que nos dispense del estudio del contenido de la filosofía para aprender. no tendría ningún sentido una comprensión pasiva. aunque sea en forma embrionaria. por sí mismo. Hegel produce su sistema filosófico. si para poder hacer zapatos no basta con tener ojos y dedos y con disponer de cuero y herramientas. aprender de memoria o aprender servilmente las ideas de un filósofo. procurando "ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos in . es decir. sólo puede ser acreedor a este nombre cuando es engendrado por la filosofía. Ya a principios del siglo xix.prejuicio de que. sino un filosofar real. Tal parece como si se hiciese descansar la posesión de la filosofía sobre la carencia de conocimientos y de estudio. a filosofar. sus conceptos. Por el contrario. filosofa a la manera kantiana. se sigue que no hay ni puede haber y. por mucho que intenten razonar sin la filosofía. sus textos canónicos) significa. Como consecuencia misma del pensamiento hegeliano. espíritu ni verdad. considerándose que aquélla termina donde comienzan éstos. sus problemas. Hegel sale claramente al cruce del formalismo pedagógico ("obsesión moderna. porque posee en su razón natural la pauta necesaria para ello. directamente. no sólo un aprender a filosofar. y que las otras ciencias. Se la reputa frecuentemente como un saber formal y vacío de contenido y no se ve que lo que en cualquier conocimiento y ciencia es verdad aun en cuanto al contenido. La propia práctica de la enseñanza que Hegel desarrolló desde la cátedra universitaria muestra que su exposición de los filósofos del pasado constituye un diálogo con sus ideas y sus épocas desde las propias ideas y la propia época (la del filósofo alemán). Aunque pueda parecer paradójico y hasta irreverente. como si en su pie no poseyese también la pauta natural del zapato. cualquiera puede filosofar directamente y formular juicios acerca de la filosofía. sin ésta no pueden llegar a poseer en sí mismas vida. en última instancia. La defensa del aprendizaje del contenido filosófico que hace Hegel no debería servir de aval a las posturas que explícita o implícitamente entienden que aprender la filosofía es un "aprender al pie de la letra". de sus categorías. en cambio. meramente repetitiva. el estudio y el aprendizaje de la filosofía (de su historia.

si se nos permite una segunda irreverencia. éste se vacíe de contenido filosófico. reaccionamos contra el academicismo que en nombre de la filosofía. probablemente podamos aferramos y defender. nos sentimos hartos de que en nombre del aprender a filosofar.. en otro marco. es probable que nuestra reacción adquiera un sentido contrario a la anterior. especialmente de los estudiantes. Si. superamos una falsa contradicción y podemos afirmar que el aprendizaje filosófico es como una moneda que tiene en una cara a la filosofía y en la otra al filosofar. se inclinen en uno u otro sentido.tentos existentes. . su consideración del tema: se va cargando de significados para los que asisten a las lecciones. mostramos que en sus Lecciones sobre la historia de la filosofía. si desplazamos a Hegel un paso a la izquierda y admitimos que la filosofía que se debe aprender significa necesariamente aprender a filosofar. que se trata de una enseñanza que ilumina el presente. por imperio de la pedagogía formalista o de la simple demagogia. En "La exposición filosófica hegeliana" (Obiols. En definitiva. pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos". si corremos a Kant un paso a la derecha y aceptamos que en el aprender a filosofar está incluido implícitamente el aprendizaje de la filosofía y. 1991. Quizás el énfasis en una u otra cara pueda depender de la circunstancia histórica que nos toque vivir. de la rigurosidad del contenido y de los textos "sagrados" inhibe la expresión del pensamiento propio. 100). que permite una mejor comprensión del mismo. que más que una exposición acerca de la filosofía se trata de una exposición filosófica. En consecuencia.3 3 La idea expuesta permitiría explicar y aceptar con un cierto fatalismo que cíclicamente se alternen en los estudios de filosofía en las universidades épocas en las que los reclamos. G. Si. que se trata de filosofar con los filósofos del pasado y no de una mera exhumación de cadáveres. la propuesta de aprender a filosofar. por el contrario. en un cierto momento. p. la opción sería. una cuestión de tipo político. fundamentalmente. con justicia en las circunstancias señaladas.

pues.251): hemos sustituido el problema filosófico por un problema histórico. sinónimo de aprender "cuentos" y. en las Reglas para la dirección del espíritu (1980. cuando dice: jamás llegaremos a ser filósofos. en cambio. en la segunda mitad del siglo XIX. p. si se le debe atribuir este o aquel escrito. opone a un desvalorizado "aprender historias" filosóficas. tanto antes como después de Kant y de Hegel. la capacidad de dar un juicio propio y fundamentado sobre los temas filosóficos. 41). en tal caso. y por eso yo me he acostumbrado a considerar tal ciencia como una rama de la filología y a juzgar a sus cultivadores viendo si son o no buenos filólogos. las posiciones filosóficas y la idiosincrasia de los filósofos. podemos decir que la "filosofía en sí" está desterrada de la universidad. . Quizás Descartes haya evocado sus estudios de filosofía con los jesuítas cuando pronunció estas palabras que podrían ser retomadas por aquellos estudiantes que a veces se sienten demasiado asfixiados por el academicismo. si no podemos dar un juicio sólido acerca de las cuestiones propuestas. en la historia de la filosofía es dable advertir esta tensión entre aprender filosofía y aprender a filosofar. Revisemos brevemente algunos hitos de esta historia. en el lenguaje de Descartes. la práctica de la enseñanza de la filosofía en las universidades alemanas va a ser objeto de una dura crítica por parte de Nietzsche en El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza (1959. En consecuencia. o si se debe leer este escrito así o así: esta es la posición neutral que el estudiante ha de guardar en nuestros seminarios filosóficos. p. aprender "ciencia" sería equivalente a aprender a desarrollar una actividad.En realidad. aunque hayamos leído todos los razonamientos de Platón y Aristóteles. si tal filósofo pensó esto o aquello. Aprender "historias" parece. Con posterioridad a Kant y Hegel. tensión que se ha resuelto de distinta manera según las circunstancias históricas. Descartes. parecería que hemos aprendido historias pero no ciencia.

Israel Scheffler. que debería ser un medio para la labor filosófica. Ya en el siglo xx. nos produce aun cuando fuese muy famoso. y que. un efecto cómico. en algunos casos. en la figura del "pensador abstracto" que ha desterrado la existencia y la pasión: Si consideramos pues a un pensador abstracto que no quiere ponerse en claro y confesarse a sí mismo cuál es el comportamiento del pensamiento abstracto respecto del hecho de que él es un hombre existente. en un fin en sí misma. quien . Sin duda esta crítica. un ser dual: por una parte un ser fantástico que vive en la pura abstracción y por otra parte una quizá triste figura de profesor dejada de lado por aquel ser abstracto. ser un hombre. como buen filisteo. que es la crítica al academicismo en la enseñanza de la filosofía. Que haga una encajera los más deliciosos encajes: es triste sin embargo pensar en esa menesterosa persona. lleva una existencia personal de pobre diablo. pues está a punto de dejar de ser un hombre. Cuando se lee la biografía de un hombre así (pues sus escritos pueden ser dignos de aprecio). p. por el contrario. La crítica de Nietzsche al academicismo empalma con la que realiza otro pensador marginal del siglo xix. sin pasión ni interés. a veces sin siquiera los instrumentos filológicos necesarios. como se pone el bastón en un rincón. pero no conoce ni siente el poderío del amor. sólo se ocupa en averiguar qué universidad le ofrece mejor sueldo. por tanto. tiene justamente su realidad en el mantenimiento de esta síntesis y tiene un interés infinito en la existencia. e igualmente burlesco es el efecto producido por la vista de un pensador que.30). que se casa probablemente. y cuyo matrimonio resulta. tenemos a veces un escalofrío al pensar lo que es. Mientras que un verdadero hombre. a pesar de todas sus pretensiones. la dicotomía entre la filosofía y el filosofar vuelve a aflorar en un filósofo de orientación analítica.Nietzsche hace notar cómo se escamotea el "problema filosófico" al sustituirlo por el "problema histórico" y como la filosofía se convierte en filología. un tal pensador abstracto es. tan impersonal como el pensar. se enseña a hurgar en textos venerables. podría aplicarse hoy a algunos de "nuestros establecimientos de enseñanza superior" donde. transformándose esta última. el danés Sóren Kierkergaard (1977. deslizándose su vida personal sin pasión y sin luchas patéticas. síntesis de finito e infinito. después de todo.

de los estudios sobre la historia de las ideas. Esperamos haber mostrado hasta aquí que la tensión entre el sustantivo "filosofía" y el verbo "filosofar" es constante. la investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos. tal sería "la labor de los meros sofistas". La síntesis entre el "estudio histórico de las conclusiones" y la "investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos" la encuentra en lo que denomina "actitud operativa": Una parte importante -y ciertamente necesaria— de todo filosofar consiste en el estudio íntimo de los escritos de los pensadores que nos precedieron. Detrás de la actitud operativa puede verse. hacer referencia al estudio histórico de las conclusiones a que han llegado las investigaciones de problemas de filosofía o los usuarios de los métodos de ésta. [.] Esta noción puede indicar.. El "aprendizaje filosófico" no puede dejar de ser integral. ¿Se puede ser un autodidacta en el aprendizaje filosófico? Sin duda que sí. Con un buen dominio de la lengua materna y con la . y que ambos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos o habilidades pueda considerarse "filosófico". la necesidad de aprender a filosofar teniendo como materia prima la filosofía. por una parte. no menos que los procedimientos y las actitudes que se hallan en aquellos y en esta. ni Hegel convalidaría el "aprender filosofía" de aquellos memoriosos meros repetidores de textos ilustres que han criticado Descartes. los conceptos. Sólo así. Es la actitud operativa asumida frente a esos trabajos la que sirve para distinguir nuestro intento.en El lenguaje de la educación (1970. Nietzsche y tantos otros. por otra.. 21) plantea la oposición que puede encerrar la expresión "estudio filosófico": existe una ambigüedad en la noción de "estudio filosófico". una vez más. las teorías filosóficas y la filosofía. o. p. Ni Kant imaginó nunca el "aprender a filosofar" como la capacitación de un operador de pc que aprende unas reglas para obtener ciertos resultados. el aprendizaje filosófico podrá ser auténticamente formativo. no puede dejar de incluir los textos.

entre otras muchas que se podrían citar. L. diferenciamos claramente entre quien no sabe y quien sí sabe nadar en el mar y apreciamos claramente a este último. ¿Qué es filosofía} de Ortega y Gasset. reconstruye argumentos. por ejemplo.ayuda de un diccionario de filosofía y. amantes o aspirantes a la sabiduría y no "sofos". estamos interesados en la enseñanza de la filosofía y debemos ocuparnos ahora de cuestiones de fundamento en torno a ella. pero. Hacer o produ . es cierto que determinados procesos de enseñanza pueden favorecer los aprendizajes. de Hegel. a la par que intenta comprender sus tesis y argumentos (para lo que probablemente deberá acudir al diccionario.a filosofíaj su enseñanza: entre el desprecio y la práctica filosófica La relación entre la filosofía y su enseñanza es bastante conflictiva. El puesto del hombre en el cosmos. de una introducción a la filosofía y una historia de la filosofía. quizás.. plantea sus dudas o discrepancias. Si el aprendiz arranca por alguna que no sea muy compleja como la Apología de Sócrates o el Cntón de Platón. no se llega a ningún lado. aunque se puedan aprender como autodidactas muchas cosas.. parece que puede ser considerada ajena a la enseñanza. compara. de Max Scheler o ¿Qué es el hombre? de Martin Buber. Justamente porque nunca termina es que los filósofos eligieron llamarse "filósofos". "salta" a otras obras filosóficas o científicas. saca conclusiones. a la historia o a una introducción a la filosofía). o sabios.. analiza. y si. de Descartes. las Lecciones sobre la Filosofía de la Historia.. Inicialmente podemos concebir que hay una actividad filosófica o una actividad del filósofo que. el Discurso del método." Sin embargo. como quiera que se la entienda. habrá iniciado un aprendizaje que no terminará nunca. es posible lanzarse a la lectura de alguna obra filosófica. a secas! Como decía un ilustre profesor "Saber filosofía es como saber nadar en el mar. No se nada en el mar para llegar a África.. es decir. Por otra parte. se interroga sobre su consistencia. etc.

72): La intolerable pobreza fue lo que en esta ocasión me impulsó al régimen escolar. proporcionalmente. p. la enseñanza de la filosofía supone una exposición pública.) desarrolla la oposición entre el filósofo y el profesor de filosofía: desde siempre. para el que piensa por sí mismo esta tarea le estorba casi más que cualquier otra. de quien. . 46 y ss. en cambio. En el xix. donde uno hace su profesión de fe coram populo. muy pocos han sido los filósofos que fueran también profesores de filosofía y. incapaz de trabajar con las manos. todavía menos los profesores de filosofía que fueran también filósofos. en consecuencia. me sentí impulsado a servirme de mi lengua. Arar la tierra no podía y mendigar me avergonzaba. Para acercarnos a una respuesta volvemos a acudir a las fuentes filosóficas. Así que. Podríamos decir. ¿Es la enseñanza sólo un medio de vida del filósofo? ¿Perjudica la enseñanza a la actividad filosófica? ¿Es la enseñanza filosófica una parte necesaria de la actividad filosófica? Estos son algunos de los interrogantes que nos planteamos. En el siglo xii Abelardo. Consideraremos los planteos de tres filósofos que han sostenido esta posición. Schopenhauer. volviendo al oficio que conocía. p. La enseñanza de la filosofía como el mal menor A lo largo de la historia de la filosofía es posible hallar una postura sobre la enseñanza de la filosofía que tiende a despreciar la práctica de la misma o a considerarla como un mal menor para el filósofo. En verdad. paradójicamente. que. confesaba en su Historia de mis desventuras (1967. en Sobre la Filosofía de Universidad (1991. al igual que los cuerpos idioeléctricos no son conductores de la electricidad.cir filosofía sería una actividad marcadamente individual y. Pues la cátedra de filosofía es en cierto modo un confesionario público. hay testimonios de que se ha desempeñado como un gran profesor. los filósofos no son profesores de filosofía.

28). ese alardear de supuestos conocimientos ante unos alumnos ávidos de aprender. sin embargo. otro representante que expresa sus puntos de vista con franqueza y hasta con cierta brutalidad: Para un verdadero gran filósofo. Un puesto de profesor es. probablemente habría perdido el empleo. le asaltará la preocupación de si se ajusta en efecto a los intereses de su superior. Lo cual paraliza su pensar en tal medida que hasta los mismos pensamientos no osarán surgir más. es decir. en orden a la adquisición auténtica de una comprensión fundamental y profunda. entre todas las ocupaciones. si él no hubiese ejercido el profesorado. por lo menos. puesto que jamás expuso en clase su propia doctrina. por ejemplo. en orden a llegar a ser de verdad sabio.Además. aunque fuera un gran filósofo. Sobre la exceptio quae firmat regulam de que Kant haya sido profesor. Cuando Bergson enseñaba filosofía en el primer curso de la universidad. ese tener-a-mano respuestas para todas las preguntas imaginables. Una cosa es. un mal menor. aquella que le permite ganarse la vida con el menor daño posible para una auténtica vida filosófica. Esta distracción lo aleja lo menos posible de la filosofía. ya aduje antes lo necesario. . la enseñanza es una molestia o. Kant hizo todo lo posible para separar al filósofo del profesor. especular sobre las relaciones entre el ser y el devenir. a cada pensamiento que surja en él. Lo peor de todo. Mientras enseña quizás no esté filosofando. pura y bella. Pero. de un modo muy sabio. si hubiera intentado enseñarles a sus alumnos lo que entonces le interesaba personalmente. en el francés Etienne Gilson en "Historia de la filosofía y educación filosófica" (1979. No obstante. p. todos habrían fracasado en los exámenes y. es que a un hombre que se encuentre en esta situación. y otra muy diferente es preparar veinte alumnos para el examen final del curso. al mismo tiempo estaba escribiendo su celebrado Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia. pero por lo menos está hablando de filosofía. El humor de Abelardo y Schopenhauer ante la enseñanza de la filosofía encuentra en el siglo xx. Porque le es indispensable a la_verdad la atmósfera de libertad. casi no hay nada que sea más contraproducente que la obligación perpetua de parecer sabio. y sólo añado aquí que la filosofía de Kant habría sido más grandiosa. más enérgica.

. se pueden señalar tres expresiones que se encuentran en los textos de Abelardo. encontramos. "tener-amano respuestas... Gilson destaca. Schopenhauer a la preocupación por ajustarse "a los intereses de su superior". Parece que en todos los casos.. un empleado cuya eficacia y estabilidad laboral dependen de un buen rendimiento de sus alumnos en un examen y no de su brillo teorético. "por lo menos está hablando de filosofía". En todos los casos. que el filósofo. que es también una forma de separar tajante . enseñar significa fundamentalmente hablar. En consecuencia. escuchando las explicaciones y aquellos a los que por toda actividad se les permitía. exponer ante un auditorio. es decir. En segundo término. en los tres fragmentos. En primer lugar. p.Es importante remarcar tres aspectos fundamentales de la tensión que se visualiza. ante todo. en los cursos de filosofía parece que hay un profesor que tiene la palabra y cuya actividad fundamental es hablar ante un auditorio que deberá escuchar más o menos callado. una distracción de la actividad propiamente filosófica. Schopenhauer y Gilson. entre la actividad del filósofo. así. alusiones al contexto de la enseñanza. Abelardo se refiere al "régimen escolar". a partir de estos autores. 53) que Pitágoras dividía a sus alumnos entre los que en las clases debían permanecer callados. según esta posición. crudamente. respectivamente: "servirme de mi lengua. Finalmente. y atravesando los aspectos anteriores.. más o menos tolerable. que sirve simplemente como un recurso.. formular preguntas. Esta es una concepción bastante estrecha y antigua de la enseñanza. en tercer término. Kant afirma (1943.".". en función de profesor es. la práctica de la filosofía y la posibilidad de su enseñanza. Esta vez. parecería quedar en pie una aparente contradicción entre la actividad filosófica propiamente dicha y la tarea docente. de subsistencia. es posible reconocer en estos filósofos una posición drástica frente a la enseñanza de la filosofía: se trata de un mal menor. la nota común que determina el desprecio del filósofo por la enseñanza de la filosofía se deriva de imaginarla condicionada por la institución escolar o la organización estatal. una molestia.

De este modo. por muchos filósofos. capítulo III. 49 y ss) y más adelante en este libro. es fundamental hacer notar que la idea del "desprecio" o del "mal menor". ya desde Sócrates una larga tradición enfatiza en la estrecha ligazón entre la filosofía y su enseñanza. y también 4 La distinción entre el "productor" y el "reproductor" se corresponde con los enfoques tecnicistas de la enseñanza que la han concebido al modo de la industria como una actividad en la cual en la cima de la pirámide expertos en los distintos contenidos y en educación diseñan el curriculum y los materiales de enseñanza y en la base maestros y profesores "aplican" el diseño curricular.mente la labor del que "piensa" (el filósofo investigador) frente a la del que "reproduce" lo que "otros" piensan (el profesor de filosofía)4. de las ideas de filósofos clásicos o contemporáneos con el objeto de que los estudiantes "aprendan filosofía" para el examen que de una u otra forma certificará este aprendizaje. La idea misma de "escuela filosófica" supone la enseñanza. Véase D. A lo sumo. (1999. en forma histórica o problemática. el diálogo socrático es una instancia en la que es imposible separar la producción y la enseñanza filosófica. En efecto. Huelga señalar que esta enseñanza de la filosofía difícilmente juegue un papel significativo en el aprendizaje filosófico tal como lo hemos caracterizado más arriba. una suspensión de las prácticas de dicha enseñanza. la división entre la práctica de la filosofía y la enseñanza de la misma consagra una idea y una práctica de la enseñanza de la filosofía muy extendida: la que desde un supuesto sentido común la concibe simplemente como la transmisión a través de la exposición oral ante un auditorio. La enseñanza de la filosofía como práctica filosófica o la ruptura del dualismo Al planteo que acabamos de presentar sobre la relación filosofía/ enseñanza se debe oponer otro cuyos orígenes pueden remontarse hasta Sócrates. Así. Feldman. p. como una forma eminente de pedagogía. La filosofía ha sido vista. que quedaría a cargo del profesor de filosofía. lo que se sigue es que el filósofo que pueda haría mejor en no practicar la enseñanza. . Por último. no supone una suerte de "abstención" ante la enseñanza de la filosofía. "El rol del profesor y la didáctica".

Por otra parte. Los planteos que tienden a señalar una estrecha relación entre filosofía y enseñanza suelen considerar a la enseñanza filosófica como una actividad formativa. en la Metafísica. "enseña" sus teorías. No debe olvidarse que. Cuando Aristóteles. o la Filosofía de la historia universal tienen como origen las notas preparadas por el autor para sus clases y los apuntes tomados por algunos de sus estudiantes. está construyendo su propia perspectiva filosófica. Hegel. sobre todo. Platón.lo hace la relación "maestro-discípulo". y entre éste y Aristóteles. en la baja edad media. entre otros grandes filósofos. no siempre coincidentes entre sí ni con las notas del profesor. entre otras eminentes obras filosóficas. los aludidos Kant. desde el establecimiento de las universidades. educativa. con la formación de estudiantes y aprendices capaces de darle mayor vitalidad. tiene como una de sus ideas-fuerza la concepción de que precisamente en la cátedra universitaria. Schopenhauer y Gilson. deben confluir la enseñanza y la investigación. Hegel y Bergson. al menos como tales. pero. y a la labor de enseñanza como una instancia del filosofar. la filosofía fue cultivada fundamentalmente en ellas y los más grandes filósofos (los propios Abelardo. que la enseñanza sin investigación que la sostenga tiende a repetirse y que la investigación gana con su socialización. Platón o Aristóteles está ausente la idea de transmitir contenidos ajenos. Pitágoras. Aristóteles y otros fueron fundadores de escuelas filosóficas y de instituciones específicamente destinadas a la enseñanza de la filosofía. y tantos otros) la enseñaron desde las cátedras universitarias que se constituyeron en sitios de producción y enseñanza filosófica. La "reforma universitaria". en Sócrates. por ejemplo. lo que nos permite pensar a la clase de Hegel como un ámbito en el que se producía un pensamiento filosófico. A diferencia de lo que Schopenhauer dice que hacía Kant o lo que Gilson le atribuía a Bergson. Así. como ha quedado claro. las Lecciones sobre la historia de la filosofía. por ejemplo. desde la cátedra universitaria enseñaba filosofía haciendo filosofía. recorre el pensamiento de los filósofos presocráticos. . en las distintas disciplinas. entre Sócrates y Platón. originada en Argentina en 1918 y difundida por toda América Latina.

que residió en México como consecuencia de la Guerra Civil Española. más bien. por el otro la idea de enseñanza de la filosofía como transmisión de determinada información en el marco de una materia. para incluir y privilegiar aspectos formativos y fines de mayor trascendencia. p. comentarios y monografías hasta la redacción de una tesis. su labor no es enseñar una materia. en cualquier trabajo. no de una asignatura determinada. 42) presenta acabadamente y en muy pocas palabras lo que podríamos denominar como un bosquejo de enseñanza de la filosofía que es también un bosquejo de aprendizaje filosófico -que mucho se aproxima a la caracterización que presentamos más arriba— y en el que la enseñanza y el aprendizaje se integran con la producción filosófica: participar en el trabajo. indica que allí el profesor es siempre un investigador que sencillamente es profesor del departamento de filosofía de una universidad. sobre todo.Esto quiere decir que la contradicción planteada entre la actividad filosófica y la enseñanza de la filosofía comienza a diluirse cuando se advierte que hay prácticas en las que no es fácil distinguir entre una y otra. pasando por reseñas. Analizando el caso concreto de la universidad alemana.63 y ss. en el marco institucional de la universidad contemporánea. integradas. pero enseñar es concebido como un acto en el que el profesor introduce a los estudiantes en una práctica en la que él es un experto: la de la investigación y la producción filosóficas. ni la tarea de los estudiantes consiste en aprenderla. Acerca de la posibilidad de asociar filosofía y enseñanza se pronuncia afirmativamente el profesor Luis Noussan-Lettry (1973. Así se supera. por un lado la producción filosófica solitaria y. y para trabajar por su parte. es lo normal tener que . en cualquier trabajo. De hecho. p. es trabajar por su parte. El filósofo español José Gaos. La labor del profesor es enseñar. no hay exámenes en los que se controle la cantidad de información que posee un estudiante. Lo que hay son seminarios graduados en los que el aprendiz debe ir aprendiendo a desarrollar una tarea. en su libro La filosofía en la universidad (1956. sino que por el contrario se hallan. desde la realización del protocolo de las reuniones.).

p. ser corregido por él. Este es. Incluso al intelectual. Sin 5 José Gaos escribió La filosofía en la universidad en ocasión de que en la Universidad Nacional Autónoma de México (cnam) se abriera un debate sobre los planes de estudio en la década del cincuenta. como en ninguna otra de sus publicaciones. del taller o del curso monográfico como el ámbito propicio en el que el profesor plantea una cuestión filosófica. más originalmente. más personalmente. ver cómo trabaja éste. un profesor. eventual-mente. innovando. a su vez. e incluso renegar de él. . modifica total o parcialmente su propio planteo inicial. entre asumirse como filósofo o como profesor. sino tan solo por ejercitación práctica: por el ejercicio o la repetición "sin prisa y sin pausa". la problematiza. presenta su propio trabajo sobre ella y los límites de éste. en cualquier trabajo. la que muestra la realización de una tarea. Gaos. Refiriéndose a su obra. podemos describir el trabajo del seminario. 1956. en una advertencia preliminar dice: "este libri-to. muestra los antecedentes. y éste. lo que implica: trabajar en aquello mismo en que trabaja aquel bajo cuya dirección se va a aprender a trabajar. invita al comentario y la discusión por parte de sus estudiantes. de apariencia un tanto insignificante.-"' Tal vez sea esta dirección de la enseñanza de la filosofía. Un poco más allá de Gaos y su modelo. les plantea actividades de un grado de complejidad variable y creciente. tratar de imitarlo. se confiesa. rectificándolo. porque aprender a trabajar es adquirir unos hábitos. hasta poder prescindir del maestro. en este librito» (J. superándolo. en suma. ir trabajando cada vez mejor. donde vislumbremos una opción que permita superar el aparente antagonismo entre hacer y enseñar filosofía. corrige sus producciones. no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo.aprender a trabajar. Esto es aplicable a cualquier trabajo. a saber. Y no lo hay. y que ayuda a desarrollar una práctica en los estudiantes. y a trabajar. y los hábitos no se adquieren por pura información teórica. orienta bibliográficamente. Incluso al que pretende tradicionalmente ser el más intelectual del intelectual: al filosófico. No hay otro camino o método. estimula los intercambios entre ellos y. pudiera ser la publicación más significativa del autor. 6). que retoma antiguas prácticas de la enseñanza de la filosofía. esencialmente. en coincidencia con la construcción de la ciudad universitaria.

que merece que nos detengamos en él. Sin duda este es un tema cuya importancia no debe ignorarse. Debemos ajustar cuentas con las posiciones que minusvaloran la enseñanza de la filosofía. la enseñanza es entonces al menos una parte de la actividad filosófica: el dualismo se ha roto. sino que hay un diálogo con los estudiantes y con la filosofía misma. entonces. Al respecto. la enseñanza de la filosofía puede ser un acto de producción filosófica. por muy bien planteado que esté un proceso de enseñanza. debe decirse que es necesario ratificar el principio de la libertad de cátedra no sólo en la enseñanza universitaria.duda. Así planteada. Por el contrario. nos advierte contra la imposición que puede ejercer sobre la enseñanza de la filosofía la universidad como institución al considerarla incluida en planes y programas que no está en manos del profesor modificar. es el de la exigencia de la libertad de la filosofía frente a las restricciones que se pueden originar en el poder. Hoy. Hay todavía un punto. pues. no puede garantizar que la totalidad de los aprendices se conviertan en expertos. pero también la está produciendo. la libertad de cátedra y la autonomía del profesor son principios aceptados -por más que no siempre se respeten.que deben compatibilizarse con un mínimo de planeamiento educativo que no puede ser considerado como una coacción que se ejerza sobre el profesor. No hay ningún motivo para despreciar la práctica de la enseñanza de la filosofía ni para considerarla como el "mal menor". Cuando el poder ha querido censurar a la filosofía ha controlado su enseñanza no menos que prohibido o quemado los libros filosóficos. la enseñanza promueve o facilita el aprendizaje filosófico en sus distintas facetas. Desde esta perspectiva. a través de esta práctica el profesor enseña filosofía. Enseñar filosofía no es sólo "hablar" ni en la enseñanza de la filosofía habla sólo el profesor. expresado por Schopenhauer y Gilson. Gilson. no obstante. la enseñanza no ha debido enmascararse ni más ni menos que cualquier otra cara de la actividad filosófica. . lo que no significa que necesariamente todos los estudiantes aprendan. A lo largo de la historia de la filosofía muchos filósofos han debido "enmascarar" su producción filosófica y también su enseñanza. sino también en el colegio secundario.

de hecho. El modelo que intentaremos construir deberá ser fiel a lo expuesto en este capítulo. los textos filosóficos. con la historia de la filosofía y. . ella siempre se produce y se enseña al mismo tiempo. que hacemos nuestro. el conocimiento científico. al afirmar que: Un profesor que sólo reproduzca. claro. la historia de la filosofía. 182) quienes resumen su punto de vista y proponen un programa. p. O. con los alumnos.) En las páginas que siguen trataremos de desarrollar las bases de un modelo de enseñanza en el que el profesor de filosofía dialogue con los filósofos. pero va a ser enriquecido con algunos desarrollos de la teoría pedagógica contemporánea. la filosofía no se produce en un lugar y se enseña en otro. que recoge lo principal de la tradición de enseñanza y aprendizaje que desarrolló la filosofía misma. profesor de filosofía es aquel que dialoga con los filósofos.Podemos concluir esta parte de nuestro trabajo con las palabras del brasileño Silvio Gallo y del argentino Walter Kohan (2000. haciendo del aula de filosofía algo esencialmente productivo. un profesor de filosofía. sus estudiantes y que haga del aula un sitio de enseñanza y de producción filosófica. (Traducción de G. En consecuencia. que sólo diga de nuevo aquello que ya fue dicho no es.

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Procuraremos. Hacia un modelo general formal para la enseñanza de la filosofía Ideas y teorías pedagógicas: una ayuda inesperada Recurrir a los clásicos filosóficos ha resultado decisivo para pensar la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía. p. se puede expresar en dos negaciones: nos negamos a enseñar la filosofía como una serie de conceptos. 33 y ss. Quienes hicieron y enseñaron filosofía en el más alto nivel nos proporcionan las bases para plantear su enseñanza en nuestra época. si hay un proceso de enseñanza de la filosofía. como una serie de "resultados" obtenidos 1 No se trata de que estas ideas o teorías pedagógicas "fundamenten" un modelo de enseñanza de la filosofía. sin embargo. éste debe apuntar a facilitar que se produzca un aprendizaje filosófico y los clásicos han establecido firmemente que este aprendizaje es un aprendizaje inescindible de un contenido y de una forma.III. Sobre la dificultad para que teorías psicológicas o sociológicas fundamenten una práctica de la enseñanza que no puede eludir consideraciones valorativas. teorías o historias. mostraremos que hay al menos tres ideas o teorías pedagógicas importantes en nuestros días que son compatibles y complementarias de las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que surgen de la filosofía misma.1 La teoría de los contenidos En cualquier circunstancia que nos encontremos. enriquecer la perspectiva filosófica con algunas ideas y teorías del pensamiento pedagógico contemporáneo. entonces. que se trata de aprender filosofía y de aprender a filosofar y que sólo se aprende a filosofar estudiando filosóficamente la filosofía efectivamente existente. sino tan solo de que brinden alguna apoyatura al modelo. puede verse D.) . Feldman (1999. Nuestra primera premisa. En lo que sigue.

son las siguientes: a) Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alum-nas se considera esencial para su desarrollo y socialización. teorías y desarrollos históricos) e incluso. La postura que creemos que expresan los clásicos puede leerse en clave contemporánea en la teoría pedagógica de los contenidos que han expuesto César Coll y colaboradores en su libro Los contenidos en la Reforma. Los populistas pretenden que no hace falta estudiar la filosofía (sus conceptos. y nos negamos también a la fácil salida de "enseñar a pensar" en el vacío o. y que un proceso de enseñanza filosófica debe plantearse de modo simultáneo y articulado ambos propósitos. la distinción entre los distintos tipos de contenido no implica llevar adelante actividades de enseñanza y de aprendizaje diferenciadas para trabajar cada tipo de contenido. b) Los contenidos no son sólo los hechos y los conceptos a ser enseñados. problemas. c) El aprendizaje significativo de estos contenidos por los alumnos implica desarrollar actividades para que los mismos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden. valores y normas. en forma graduada. invocando falsamente a Kant. Las posiciones más conservadoras reverencian los textos filosóficos y sostienen que el estudiante deberá limitarse a comprenderlos. Nosotros sostenemos que los estudiantes pueden. de reconocida inspiración en ideas constructivistas de la enseñanza y del aprendizaje. d) Por último. señalan que es imposible estudiarla. procedimientos y actitudes. En definitiva. sino exactamente lo contrario: planificar y desarrollar actividades . sino que hay que filosofar sin más. a pensar a partir del leal saber y entender de cada uno. lo que es lo mismo. procedimentales y actitudinales. sino que abarcan también los procedimientos y las actitudes. aprender filosofía y aprender a filosofar. que hay tres tipos de contenidos: conceptuales. Enseñanza y aprendizaje de conceptos.por los filósofos para adornar una "cultura general". Las principales tesis que se sostienen en esta obra.

). Todavía es necesario efectuar algunas aclaraciones y ampliaciones sobre el aprendizaje filosófico. a confrontar tesis filosóficas. pero no es demasiado difícil tratar de establecerla. Aprender filosofía puede entenderse como aprender contenidos conceptuales filosóficos (comprender críticamente conceptos filosóficos. entre los que habrá que seleccionar y organizar en alguna secuencia que posibilite el aprendizaje deseado por el aprendiz. sino que se contraponen. Así. etcétera). según distintas escuelas o posturas filosóficas.. Coll sostiene que es posible y necesario planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos. a emitir un juicio propio y fundamentado sobre cuestiones filosóficas. p. a una serie de textos filosóficos. unos hábitos. 9 y ss. aprender a pensar dialécticamente. y otros. puede no ser compati . es aprender a leer filosofía críticamente. en términos de Hegel o Marx. Aprender a filosofar o aprender procedimientos y actitudes remite a actividades y disposiciones plurales que. del mismo modo que no se puede aprender por separado la filosofía y el filosofar. más allá de algunas básicas como las señaladas más arriba. unos ejercicios filosóficos. disposiciones y valores filosóficos. etc. a un problema filosófico.) La relación de esta teoría de Coll con las tesis clásicas puede no resultar evidente. etc. se multiplican y se desarrollan en métodos y conductas filosóficas que en ocasiones no sólo se diferencian. a detectar supuestos. desarrollar actitudes de tolerancia y discusión racional de ideas filosóficas. Aprender filosofía o aprender contenidos conceptuales filosóficos remite a uno u otro de los múltiples territorios filosóficos: a un período histórico de la filosofía. a reconstruir argumentos. Por último.que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenido (Coll. desarrollos históricos de la filosofía. unas técnicas filosóficas. 1994. a la obra de un filósofo. Aprender a filosofar podría ser aprender contenidos procedimentales y actitudinales filosóficos o desarrollar unos procedimientos y unas actitudes filosóficas (aprender a filosofar es aprender a practicar unos métodos filosóficos. métodos filosóficos. teorías filosóficas. C.

una molestia. tampoco lo puede sostener la concepción populista que en nombre del enseñar a pensar sólo plantea la clase de filosofía como el sitio en el que cada uno se "expresa" a partir de su leal saber y entender. será necesario incluir como una suerte de meta-procedimiento y meta-actitud. Constructivismo Definimos a la enseñanza filosófica como un proceso que se propone facilitar el aprendizaje filosófico en un contexto determinado. Esto es así porque la filosofía constituye una disciplina o un ámbito del conocimiento en extremo suigeneris. Evidentemente. Se trata de "preparar veinte alumnos para el examen". La filosofía que desprecia la práctica de la enseñanza filosófica la concibe a esta última como una enseñanza repetitiva y rutinaria. ser objeto de la crítica. También en este punto debemos volver a lo expuesto antes cuando consideramos las conflictivas relaciones entre la filosofía y su enseñanza. de subsistencia (lo que explicaría porqué algunos profesores no se interesan por preparar sus clases y hasta cierto desagrado que les produce la situación). Sucede que los procedimientos filosóficos más generales se prolongan en variados métodos específicos desarrollados por diferentes corrientes filosóficas. que sirve simplemente como un recurso. una distracción de la actividad propiamente filosófica. en el que.ble con aprender el análisis filosófico. de no exponer las propias ideas. hábito. even-tualmente. actitud o valor determinado. más o menos tolerable. en cambio. todos sus supuestos pueden. Por último. en la tradición filosófica encontramos una práctica de la enseñanza de la filosofía que lejos de despreciar esta instancia. la entiende como una parte de . método. el examen crítico de cualquier procedimiento o actitud determinada. a diferencia de las ciencias particulares. se trata de un mal menor. No parece que esta concepción de la enseñanza pueda plantearse que el estudiante realice un aprendizaje integral filosófico. ejercicio. debería dejarse constancia de que en materia de aprendizaje de procedimientos y actitudes en el terreno filosófico por encima de cualquier técnica. Pero. de "hablar de filosofía". en términos de John Hospers.

Los estudiantes tratan de comprender el punto de vista del profesor a partir de una suerte de simpatía hipotética hacia él. en cualquier trabajo. tomo i. hasta donde sea posible. Esta tradición que arranca con Sócrates. reúnen a maestros y discípulos en el trabajo filosófico a modo de un cenáculo. y para trabajar por su parte. un gabinete o un taller de pensamiento que. p. y únicamente después una reanudación de la actividad crítica. la bibliografía y su elaboración personal en forma oral y/o escrita. afortunadamente. es lo normal tener que aprender a trabajar. Recomienda lecturas adicionales.la filosofía misma. maestro-filósofo en quien no se puede distinguir el acto de filosofar del de enseñar ni el de enseñar del de filosofar. al estado mental de una persona que abandona opiniones que hasta entonces ha sostenido. es trabajar por su parte. problema o cuestión de su interés sobre la que se halla trabajando personalmente y sobre la que los estudiantes también podrán hacerlo.. en cualquier trabajo. sino por lo pronto una especie de simpatía hipotética. desde la antigüedad hasta el presente. Aquí estamos. 1973. La expresión de esta idea de la enseñanza en la universidad contemporánea puede ser el seminario de investigación. el profesor plantea un tema. en cualquier trabajo. presenta a los filósofos con los que ha dialogado. Señala conexiones con las partes de la historia de la filosofía pertinentes. no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo. incluye trabajos en colaboración. como parte de sus mejores producciones. en aquellos que lo contradicen. y la reverencia la segunda". En el seminario. trabajos en los que los discípulos van más allá del maestro y.2 El profesor plantea una dis2 Bertrand Russell ha planteado que "al estudiar a un filósofo. muy lejos de preparar a veinte alumnos para un examen. en lo posible. para comprenderlo como si se creyera en sus teorías. la actitud apropiada no es ni la reverencia ni el desprecio. y a trabajar. 56) . también. (B. El profesor presenta el tema. El desprecio estorba la primera fase de este proceso. También estamos lejos de la exposición a la que los estudiantes asisten pasivamente. Russell. A través de esta última. que se asemejaría. las fuentes filosóficas. en la medida que trabaje en la forma en que lo describió José Gaos en el texto que citáramos más arriba ("participar en el trabajo. se prolonga en las prácticas que..").

Izuzquiza "La filosofía en la enseñanza media: observación. en las concepciones constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza y en la idea del aula-taller. pedagogía de la comprensión y enseñanza de la filosofía". Sólo mencionamos algunos libros y artículos que relacionan estos temas con la enseñanza de la filosofía.cusión franca y abierta del tema y de su perspectiva. el constructivismo y el "aula-taller" podría ocupar por sí misma un libro como el presente. reconstruir argumentos en unas y otras. a lo largo del siglo xx. Castorina "La estructura y la modificación del sentido común en la psicología del conocimiento" y de A. En G. Orio de Miguel (1985) y en el de I.3 En efecto. etc. Cifuentes yj. Izuzquiza Otero (1982).las filosofías y a filosofar" y de I. simulación". Resultados parciales y borradores de estos trabajos se pueden leer y comentar en las reuniones del seminario. encuentra hoy un respaldo en la pedagogía activa. a partir de figuras como John Dewey o 3 Una bibliografía sobre la pedagogía activa. L. Entablado el diálogo. Rozalén "Enseñarla filosofía. pide preguntas y comentarios. . traducción. Obiols y E. Domínguez Reboiras y B. Rabossi (2000) los artículos de E. de J. El profesor puede efectuar observaciones y correcciones que ayuden a mejorar el trabajo de los estudiantes. Couló "Patrones de comprensión incorrecta. el profesor sugiere actividades para que realicen los estudiantes: reseñar críticamente las fuentes y la bibliografía referida al problema en consideración. Una propuesta muy completa de aplicación de una pedagogía activa en la enseñanza de la filosofía se puede hallar en el libro de M. los estudiantes habrán avanzado en la comprensión crítica del problema y refinado sus instrumentos de trabajo filosófico. sacar conclusiones.José "Educación y pensamiento crítico". comparar tesis. Si el seminario ha funcionado bien. Seguramente la perspectiva del profesor se habrá enriquecido con los comentarios de los estudiantes. quizás en alguno se haya despertado o profundizado el interés por el tema principal o por uno lateral. recomendar nuevas lecturas. tal vez haya dos o tres trabajos dignos de tener alguna mayor circulación y hasta es posible que algún estudiante haya llegado a mostrar puntos débiles en el enfoque del profesor o a proponer perspectivas alternativas. etc. Gutiérrez (1997) los artículos dej. Esta práctica de la enseñanza filosófica que tiene antecedentes tan remotos como el diálogo socrático o la disputa sobre cuestiones controvertidas en las universidades medievales. En L.

la pedagogía realizó una crítica de las ideas pedagógicas tradicionales que planteaban un estudiante pasivo que como extremo de una cadena de transmisión debía incorporar los conocimientos de los libros y la palabra del profesor. resulta de un proceso activo de construcción y reconstrucción permanente de ideas en el que se ratifican. más o menos claro. Pero en otras ocasiones. Complementariamente. en la cual se espera que los estudiantes tengan un comportamiento pasivo. así denominada por oposición al aula tradicional. más o menos articulado algún conjunto de ideas filosóficas. . que el aprendizaje significativo supone una asimilación de lo real y una reconstrucción en el sujeto de los conocimientos anteriores. A veces dieron sostén al vaciamiento de los contenidos y a un activismo más o menos estéril e ingenuo. el constructivismo y la idea del aula-taller confluyen entre sí y con la idea de una enseñanza y un aprendizaje de la filosofía del tipo de la desarrollada por nosotros más arriba.los impulsores de la "escuela nueva". de Piaget en adelante. La pedagogía activa. el aprendizaje de la filosofía. Este proceso de aprendizaje de la filosofía puede ser estimulado por un planteo constructivista de la enseñanza filosófica. descartan o se enriquecen las ideas iniciales. que un conocimiento nuevo y significativo debe complementar. se auspiciaron diversos procesos de enseñanza que propiciaban una labor del profesor centrada en la planificación. La pedagogía activa y las teorías constructivistas del aprendizaje se trasladaron a las aulas con suerte diversa. modificar o descartar drásticamente un conocimiento anterior. enfatizaron que no se aprende viendo sino inquiriendo. las teorías constructivistas del aprendizaje. Como la filosofía es una búsqueda permanente que debe plantearse cada estudiante como la filosofía es un saber inacabado y como no hav persona que no haya desarrollado de un modo más o menos embrionario. cuando es un aprendizaje integral en los términos que lo planteamos antes. conducción y evaluación de un proceso de enseñanza que debía incluir las actividades que realizarían los estudiantes con la esperanza de que se produjera un aprendizaje significativo en el "aula-taller". rectifican.

se ve favorecida por diseños instruccionales muy precisos llevados a la práctica en laboratorios de idiomas en los cuales el docente realiza un trabajo técnico de aplicación de un curriculum preciso que prescribe hasta los menores detalles del trabajo del profesor.El rol del profesor y la didáctica En el mundo moderno. que se acentuó en la segunda mitad del siglo xx. produjo logros importantes en la medida que cierta instrucción debía ser asimilada por grandes masas más o menos rápidamente. se pensó la enseñanza como una labor en la que especialistas de alto nivel elaboraban el curriculum y preparaban los materiales necesarios para desarrollar la enseñanza y. preparar para el mundo del trabajo o aún para continuar estudios de nivel superior llevó a algunos a concebir los procesos de enseñanza a partir de un punto de vista técnico. Todavía hoy. los procesos educativos que transcurren en un aula no pueden llevarse adelante con la precisión de una línea de montaje. en las escuelas y colegios. hay diferencias en su maduración afectiva e intelectual y hay diferencias culturales y sociales. la educación supone desarrollar una actitud crítica ante la sociedad. la necesidad de instruir y educar a grandes masas de población con el objeto de proporcionar una formación general. al menos en ciertos niveles. entre otros casos. Al modo de la producción industrial. la institución escolar y el conocimiento esta . porque situaciones o acontecimientos puntuales procedentes del microcontexto escolar o del macrocontexto social se reflejan en las aulas e inciden activamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo. En efecto. finalmente. más allá de la instrucción en algunas materias más o menos cerradas y dirigida a grupos homogéneos. Esta concepción de los procesos de enseñanza. porque. sencillamente porque más allá de una edad homogénea de los alumnos. maestros y profesores se limitaban a llevar a la práctica los diseños curriculares elaborados por los especialistas. la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. desde hace tiempo muchos pedagogos advirtieron los límites y problemas que surgían de este modelo técnico de la enseñanza y se contrapuso al mismo un enfoque de tipo práctico.

el profesor no puede ser entrenado en una serie de destrezas o habilidades para la enseñanza de una materia que apenas conoce. la enseñanza de la filosofía concebida desde dicho enfoque sufre un notable empobrecimiento. técnicas y hasta "recetas" didácticas. puede consultarse el libro de D. un abogado o un químico. En consecuencia. que la práctica de la enseñanza tiene un carácter histórico que sobrepasa a los individuos aisladamente considerados. Gvirtz y M. También se puede consultar la obra de S. Palamidesi (1998). Feldman (1999. sino un investigador 4 Sobre la confrontación entre un enfoque técnico y un enfoque práctico del trabajo docente y también sobre la posible integración del primero en forma subordinada al segundo. incluya fundamentalmente desarrollar en el profesor capacidad de análisis. sino que tiene que ser alguien capaz de realizar alguna producción o práctica en su disciplina y debe ser formado en principios que le permitan enfrentar críticamente su propia práctica de la enseñanza. que es una tarea con una fuerte implicación personal. El enfoque de tipo práctico considera que la enseñanza no se puede limitar a la aplicación de un diseño instruccional. un jurista eminente o un premio Nobel en química. que numerosos acontecimientos requieren respuestas inmediatas. Así.blecido. etc. en general. sino que se proyecte a la filosofía. reflexión y decisión ante situaciones complejas. que cultivar en los estudiantes una actitud crítica supone un profesor que sea él mismo crítico. El enfoque práctico y la concepción que hace del profesor no un simple instructor. un arquitecto. el enfoque práctico piensa que el profesor enfrenta en el aula tareas variadas y numerosas tanto simultánea como sucesivamente. la política y la sociología educativa. sin necesidad de ser Le Corbusier. . Estas capacidades sólo pueden alcanzarse a partir de una teoría pedagógica que no se limite a la psicología de la educación. p. pueden enseñar desde una práctica profesional concreta en su materia. Por otra parte. práctica que debería complementarse con una formación pedagógica que sin descartar métodos.).4 La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que hemos delineado no se ajusta a los requerimientos del enfoque técnico y. 49 y ss. que lo que ocurre en el aula es un acontecer fluido muy difícil de predecir.

por el contrario. diferenciadas solamente por la edad de los alumnos. Hoy. aunque no se pretenda que cada profesor sea un Aristóteles. Lo dicho es suficiente para sostener las siguientes ideas. la didáctica se concibe más que como la disciplina que enseña a enseñar todo a todos y en cualquier circunstancia. en nuestro caso la 3 El ya nombrado Gaos (1956. es legítimo buscar en la propia disciplina. como la que ayuda a enseñar planteándose aportar elementos para que el docente en formación o el profesor en ejercicio realicen una reflexión sobre la práctica de la enseñanza. las edades de los estudiantes y los contextos socio-culturales e institucionales en que se desarrolla. pueden cambiar la práctica en la medida en que ésta depende de los profesores. Esta disciplina apenas se basaba en la psicología evolutiva y en alguna idea de la metodología de la ciencia para prescribir recetas urbi et orbi al docente. El pedagogo español José Gimeno Sacristán (1988) resume en unas pocas líneas la mutación operada. p.3 La misma didáctica ya no es hoy la disciplina que se ocupaba del estudio del proceso de enseñanza en general y que procuraba derivar normas de aplicación igualmente universales para hacer eficaz dicho proceso. al señalar: De poco sirven las destrezas esquemáticas y los principios rígidos. 48) señala respecto de la formación de profesores de filosofía que ésta no debe ser demasiado distinta de la formación de una persona capaz de participar en el trabajo filosófico en forma original (licenciado en filosofía) y afirma: "la única manera de formar los profesores mejores posible es la misma manera única de formar aquellas personas capaces [de trabajar en forma original]". la didáctica no podía sino chocar con las nociones de enseñanza y aprendizaje que surgían del propio seno de la filosofía. aquellas que no separan al profesor del filósofo.o un productor en su disciplina. práctica que. En primer lugar. . se diferencia según las distintas disciplinas. es compatible con las mejores tradiciones de la enseñanza filosófica. se admite. No existen recetas. Así entendida. pues sólo la capacidad de reflexión en la práctica ayudado por la teoría y opciones de valor clarificadas.

Por una parte. los elementos fundamentales para su enseñanza. en sus características propias y en su historia. Obiols (1995). de un curso introductorio o de uno avanzado. En segundo lugar. En las páginas que siguen. no es solidario con ninguna corriente filosófica en particular. no es necesario. . Calificamos de "general" al modelo en un doble sentido. Más bien se trata de plantear algunas bases y elementos fundamentales que surgen de la disciplina misma y de estimular la reflexión sobre los problemas específicos que implica la enseñanza de distintas cuestiones. eventualmente. luego de presentar las bases del modelo formal 6 Una versión preliminar del modelo formal general fue expuesta en G. sino apenas con una concepción amplia de la filosofía que la caracteriza como una disciplina o un ámbito del conocimiento que se plantea indagar en forma argumentativa y. serán necesarias especificaciones y énfasis según que se trate de la universidad o de la escuela secundaria.6 Utilizamos la expresión "modelo formal" para indicar que éste. en principio. avanzar en el desarrollo obsesivo de una metodología de la enseñanza de todos y cada uno de los distintos temas o problemas filosóficos. ni siquiera conveniente. naturalmente. lo consideramos válido para la enseñanza de la filosofía en diversos niveles y circunstancias aunque. hallar solución a problemas generales. para señalar que el modelo no pretende ingresar en detalles.filosofía. en principio. inserto en un plan general con ciertas características o con otras. Bases de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía Sobre la base de los elementos desarrollados hasta ahora estamos en condiciones de formular los elementos fundamentales de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía e ingresar a la parte conclusiva de nuestro trabajo. de fundamento o sentido. a partir de suponer el fluido dominio del tema por parte del docente que lo enseñará. por otro lado para indicar que. así pertenezcan a la tradición filosófica o de algún modo se relacionen con ella. etc.

que nos detengamos ahora en ello. el modelo formal general que proponemos puede representarse como sigue: Hemos desarrollado suficientemente la parte superior de este gráfico al señalar que el aprendizaje filosófico comprende de un modo inescindible aprender filosofía y aprender a filosofar o. Nos interesa. precisamente. la parte inferior del esquema. que pretenden superar la oposición entre una enseñanza más bien tradicio . Gráficamente. referida a la enseñanza de la filosofía y a sus estrategias didácticas. en cambio. según niveles de enseñanza. de estas variaciones.general. procedimientos y actitudes filosóficas. traducido a la teoría pedagógica de los contenidos: conceptos. No es necesario. nos ocupamos. en consecuencia.

podría haber un inicio problemático. artísticas. aunque quizás la distinción entre los tres momentos se aplique con mayor propiedad y claridad al tratamiento de una unidad temática. A tal efecto. Según la edad de los estudiantes. el profesor podrá plantear la necesidad de comprender críticamente las diversas soluciones o respuestas que pueda haber generado la cuestión. es una propuesta de trabajo que debe incluir las acciones necesarias para que los estudiantes hagan suyo el problema o cuestión filosófica: se trata de problematizar el problema. comprender su 7 Sobre la necesidad de "problematizar" los problemas filosóficos véase A. desarrollo y cierre. También será conveniente. que podrán ser el inicio. . etcétera. se trata de plantear un problema o cuestión filosófica que será objeto de consideración. filmes. jurídicas. con el propósito de que los estudiantes hagan suyo el problema que se tratará. textos literarios. desarrollo y cierre se corresponde con la distinción: concreto-abstracto-concreto. Kohan (1996). el planteo es responsabilidad fundamental del profesor. como historietas. se podrá acudir a toda clase de recursos.. Para superar estas últimas o para ampliar la búsqueda. La secuencia inicio. el de inicio. En el primer momento. un desarrollo analítico y un cierre sintético. presentar las relaciones que guarda con cuestiones científicas. de una unidad o de una clase en la que. Frente al problema filosófico.7 de provocar la perplejidad y despertar el interés ante lo que será objeto de tratamiento. según la índole de éste. El momento del desarrollo se corresponde con la necesaria abstracción filosófica. religiosas. Podrá entonces proponer actividades para analizar cada una.nal que apunta puramente a lo conceptual y otra que se plantea enseñar a pensar sin contenido. lo esencial es buscar posibles soluciones o al menos sus distintos abordajes. Cerletti y W. etc. Como nos hallamos con un grupo de estudiantes se trata de discutir las posibles "soluciones" o enfoques que surjan y mostrar sus logros y limitaciones. a escala. sus intereses. etc. el desarrollo y el cierre de un curso. nuestras estrategias didácticas se plantean distinguir tres momentos: inicio. material periodístico. objetos.

se trata de hacer cons8 En la etapa de desarrollo se pueden aplicar diversos "métodos" de enseñanza que. expone sobre los temas que cree pertinentes. En la etapa del desarrollo. etc. no desarrollaremos. un breve período. valorar sus argumentos. comparar las distintas respuestas. remarca los resultados obtenidos. También son de interés los libros de Víctor Santiuste y Francisco Gómez de Velasco (1984) y el del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid (1995). Quizás el mejor y más completo en español sea el libro (muy difícil de localizar) del peruano Augusto Salazar Bondy (1968). Sin embargo. etc. donde trata la exposición filosófico-didáctica. propone guías de estudio con actividades a desarrollar (seleccionar ideas principales. sacar conclusiones. etc. el método fenomenológico crítico y el estudio dirigido en filosofía. etc. corrige borradores.8 El tercer momento o cierre es la etapa en la que se vuelve a lo concreto. amplía la bibliografía inicial según las necesidades. presentan sus producciones parciales o sus borradores para ser discutidos en el grupo. comparar textos.).) significa recuperar e integrar en nuestra propuesta dos enfoques básicos y de una importancia imposible de exagerar. Incluir la lectura y el comentario de textos filosóficos (desde un breve fragmento hasta la lectura completa de una obra filosófica mayor. buscar supuestos. el método socrático o dialogado. sobre fuentes filosóficas o bibliografía secundaria. El profesor discute los argumentos. el método de análisis lingüístico. los distintos métodos para la enseñanza de la filosofía son el objeto de estudio que consideran como propio y específico los libros de "Didáctica de la filosofía". el profesor selecciona lecturas que debarán efectuar sus estudiantes. la interrogación didáctica. se recapitula el camino recorrido. según las circunstancias) y el estudio de la historia de la filosofía (un autor. guía los debates a través de los cuales el grupo avanza. Para realizar estas tareas será necesario acudir a la lectura y comentario de los textos filosóficos y al estudio de la historia de la filosofía.marco conceptual. El profesor deberá presentar con franqueza su propia visión y elaboración del problema y aceptar que sea cotejada con otras. orienta el trabajo. una época histórica. establece relaciones o ayuda a que se descubran. por la índole de esta obra y las reservas que hicimos. Los estudiantes trabajan en forma individual o grupal. . realiza aclaraciones en forma individual o al grupo en su conjunto. reconstruir argumentos. el método de lectura y comentario de textos.

cíente hasta dónde se llegó y qué cuestiones quedan abiertas. en qué nos hemos enriquecido. nuestro modelo formal general para la enseñanza de la filosofía debe ser objeto de ciertas precisiones susceptibles de especificarlo según distintos niveles o circunstancias de enseñanza. El aula se transforma así en un sitio de enseñanza y de producción filosófica. etc. Obiols y M. manuales. etc.9 Vale la pena aclarar que los tres momentos que diferenciamos no deberían separarse tajantemente como etapas perfectamente aisladas una de otra. poesías.). otra el ya citado libro de Augusto Salazar Bondy (1968). la bibliografía accesoria (diccionarios. Es el momento de la síntesis. los recursos auxiliares que se emplearán (filmes. 9 El tratamiento de las cuestiones de aplicación. de comprender que son tres momentos de un proceso continuo. su labor principal pasa por orientar la labor de los estudiantes en actividades que permitan la aplicación. se trata más bien de lo contrario. Finalmente. los textos filosóficos. etc. Sin perjuicio de que el profesor exponga con estos propósitos.). que además de dialogar entre sí. Frassineti de Gallo. Tal como señalamos. (1991). la síntesis y la evaluación. El modelo puede aplicarse a un curso que se organice en torno a cualquier selección de problemas filosóficos a considerar. viñetas. tienen la obligación de pensar los problemas filosóficos con los filósofos. el conocimiento científico. de las instancias de aplicación (¿qué cosas entendemos mejor ahora?) y de evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza. Dicho de otro modo. Una excepción es el artículo de M. escogiendo los textos filosóficos que serán objeto de estudio. la historia de la filosofía. creemos que el modelo que propugnamos es compatible con cualquier posición filosófica del profesor que se plantee con honestidad y que se halle abierta a la crítica. síntesis y evaluación ha sido poco trabajado por la didáctica de la filosofía. Frassineti de Gallo "La evaluación filosófica" en G. . El modelo es emancipador para los estudiantes y para el profesor en la medida que se funda en el diálogo argumentativo entre los involucrados directamente en la clase. historias de la filosofía. sólo es incompatible con el dogmatismo cerrado que sostiene tesis sin argumentaciones que las avalen o con argumentaciones cuya discusión no se acepta.

en el ámbito de cada curso. etc. lógica y epistemología. podría considerarse la carrera en su conjunto y definir el perfil del egresado en términos de sus aprendizajes filosóficos según conceptos. y pensar los cursos o las distintas instancias formativas en función de dicho perfil y de las estrategias de enseñanza propuestas en el modelo. el modelo podría servir como orientación para su organización apuntando en la dirección del perfil del egresado propuesto. por parte del profesor.Comencemos por efectuar algunas consideraciones en relación con la enseñanza de la filosofía en la universidad. La lectura y el comentario de textos debería tener una importancia primordial. procedimientos y actitudes. Esto tendría más fuerza en la medida en que el plan de estudios. Cuando el estudiante comenzara con los últimos cursos sería conveniente la definición de un proyecto de tesis y la inclusión de una instancia específica de reunión colectiva periódica de todos los tesistas que trabajan bajo la dirección de un mismo profesor. En el nivel de la escuela secundaria la aplicación del modelo formal requiere otras especificaciones. quizás. Aquí. el modelo pueda servir para pensar las prácticas de la enseñanza en dos dimensiones. en la licenciatura en filosofía. En la licenciatura en filosofía no sería necesario darle demasiado peso a la motivación. El primer momento supone. Por una parte. ya que se supone que los estudiantes concurren a los cursos por una decisión propia.) y que el estudiante pudiera elegir entre ellos con bastante libertad. la selección previa para el curso de una serie de problemas articulados según . es decir. filosofía práctica. incluyéndose la lectura de fuentes filosóficas en los idiomas originales y pautas para el análisis de textos filosóficos. Quizás sería conveniente que no hubiera más de diez cursos básicos (cuatro historias de la filosofía y seis asignaturas problemáticas obligatorias) y que el resto de la carrera se compusiera de una amplia oferta de seminarios o cursos monográficos agrupados por grandes orientaciones (filosofía teórica. más allá de las asignaturas básicas se organizara sobre la base de un sistema de créditos otorgados por seminarios o cursos monográficos tomados a elección del estudiante. Por otro lado.

En este momento la labor preparatoria del profesor consistirá en una selección bibliográfica y en la confección de guías de estudio para que los alumnos la aborden. etc. que las haga suyas. es decir. sus logros e insuficiencias. un cuento. El profesor tendrá que plantearse y comprender cómo se presenta o enmascara el problema en la etapa evolutiva y en el contexto social en que se halla su grupo de alumnos. la aclaración de los términos en los que están formuladas. que sean tales para sí mismo. del interrogatorio a los alumnos con pedido de opinión. un filme. con la ayuda del profesor. una poesía. una pintura. Al mostrar los logros y limitaciones de estas respuestas. del torbellino de ideas. El segundo momento supone la exploración de estas preguntas. que las ordene tentativamente. para superarlas. y el comienzo del análisis de las respuestas del "sentido común" que habrán dado los alumnos. una viñeta humorística. tratada en el nivel de complejidad adecuado.algún criterio. ayudar a que los alumnos tomen conciencia del problema como algo que los involucra. sobre los cuales haya reflexionado personalmente con mayor o menor originalidad y que puedan despertar el interés de sus alumnos. en la forma de una selección de fragmentos pertinentes. etc. será necesario acudir a los textos filosóficos. Textos filosóficos e historia de la filosofía constituyen las dos fuentes fundamentales que deberán ser objeto de estudio por parte de los alumnos. El objetivo de este primer momento será llegar a que la clase formule una serie de preguntas significativas. . una poesía. A tales efectos podrá hacer uso de la exposición breve. advertir de qué modo el problema puede constituir un aprendizaje significativo para ellos. colaborar para que comprendan que el problema puede hallarse subyacente ante la necesidad de tomar una resolución. redescubrir en las posiciones de sus alumnos las diversas "soluciones" del sentido común. que el problema puede estar presente en una nota de periódico. de la presentación del fragmento de un filme. y a la historia de la filosofía. problemas objeto de su interés. En clase el profesor podrá realizar breves exposiciones con el objeto de ayudar a comprender la bibliografía que los alumnos leerán individualmente o en pequeños grupos en clase y fuera de ella. etcétera.

etc. interacción y apoyo del profesor a la labor de los alumnos disminuyen sensiblemente. reformularlas. También es el momento de advertir las implicancias que pueden tener las posiciones que se adopten sobre el problema en otros campos. argumentos a favor de las mismas. pero también replantear las preguntas. . la política. etc. suministrar alguna bibliografía adicional. ambigüedades. emitir un juicio personal fundamentado. el profesor podrá evaluar su propio aprendizaje en la consideración de la cuestión. vaguedades. supuestos de los que se parte. supuestos y argumentos de uno y otro.ayudar a los alumnos en el trabajo individual o grupal. aplicación y evaluación. inconsistencias. La lectura de la bibliografía y el trabajo con las guías de estudio suponen un alumno que realiza una serie de actividades intelectuales variadas y de distinta complejidad que le permitirán comprender críticamente un texto (comprensión del vocabulario. y de los instrumentos ad hoc necesarios. volver sobre nuestras preguntas del primer momento. etc. pues las posibilidades de diálogo. La puesta en común de la labor realizada y el debate de las ideas presentes en el grupo serán actividades de la mayor importancia. También aquí se trata de poner en común lo elaborado individualmente o en pequeños grupos. En el nivel medio. las ciencias. como el arte. también. etc. puede sostenerse con un mayor esfuerzo del profesor con un curso que no supere los treinta y probablemente resulte inviable con cifras superiores. ideas principales que se sostienen. ubicación en el contexto de su redacción. etc. diferencias. el modelo de enseñanza filosófica que defendemos supone un número ideal de alumnos en torno a la veintena. apreciar hasta dónde llegamos y plantearnos nuevas preguntas que quedarán abiertas. que permitirán los intercambios y la socialización de los conocimientos. Pero. presentar las respuestas halladas y lo que hemos elaborado. Habrá que exponer y contraponer resultados.). Se trata también de evaluar la enseñanza del profesor y los aprendizajes de los alumnos a través de su desempeño y sus producciones parciales. comparar un texto con otro (coincidencias.). si el proceso ha significado la consideración auténtica de una cuestión filosófica. El tercer momento supone actividades de síntesis.

La enseñanza de la filosofía a los niños. frente a la política y los problemas de la democracia. ante la sociedad y la exclusión. fue E/descubrimiento de Aristóteles (M. en el trabajo. En términos generales. recuperar aprendizajes efectuados en otras instancias escolares y extraescolares. conforman la vida de los jóvenes. en forma sistemática. el escucharse y respetarse mutuamente entre ellos. Este tipo de prácticas no son demasiado corrientes en nuestras escuelas y su introducción y desarrollo debería ser paulatino y acompañado institucionalmente. de un modo claro o confuso. al descubrir la libertad y los límites. preocupaciones de tipo existencial como la orientación que darán a sus vidas. en los años sesenta. El modelo intenta favorecer el trabajo autónomo de los alumnos (individual y grupal). Lipman. cultivar la imagen de un profesor que se involucra en la cuestión tratada. al vivir el amor y el sexo.También supone un amplio margen de libertad para que el profesor pueda escoger temas y autores a partir de unos lincamientos que deberían ser realmente mínimos. contradiciendo una arraigada tradición para la cual la filosofía es un estudio que no debería ser encarado hasta los dieciséis o diecisiete años de edad. el trabajo filosófico con niños. la consideración racional de las cuestiones. deben construir su propia existencia en una sociedad y una escuela en crisis. .10 En la década 10 El programa de Lipman se compone de ocho novelas filosóficas y sus correspondientes manuales. comenzó a desarrollarse. en lo que se denomina la "comunidad de indagación". que más allá de las diferencias sociales y culturales. por obra de Matthew Lipman. con su manual. la enseñanza de la filosofía en el nivel medio debe apoyarse en algunas de las preocupaciones que. que está informado pero que no lo sabe todo sino más bien que piensa junto con sus alumnos. orienta y guía el aprendizaje. como dijimos más arriba. 2000). etc. La primera de estas novelas. su dedicación a la tarea. El programa "Filosofía para niños" de Lipman constituye el ejemplo de un curriculum fuertemente estructurado con materiales para los alumnos y para el docente a partir de los cuales se trata de que los alumnos consideren problemas filosóficos en forma grupal. o mejor.

en cambio. en el que las novelas de Lipman se reemplazan por textos con valor literario. en cuanto a los aprendizajes.del noventa. la propuesta problemática de nuestro modelo coincide con el planteo de la "filosofía para/con niños". sino un sitio donde se busca que haya una indagación y una producción filosófica. seguramente se privilegiarán los procedimientos elementales y las actitudes filosóficas por sobre los contenidos de tipo conceptual.se plantea que la sala de clase no es un lugar de mera reproducción. la panacea universal. Hay. etc. y W. Waksman. sin ser. aunque en rasgos generales. . la "filosofía para/con niños" supone un desafío a los cánones tradicionales de la enseñanza de la filosofía y conviene ser muy prudente al relacionar aquella con nuestro modelo y sólo nos permitiremos efectuar unas pocas apreciaciones. por elemental que sea. filmes. una profunda coincidencia en el hecho de que la filosofía para/con niños —no menos que nuestro modelo. y los "manuales para el docente" se sustituyen por sugerencias de trabajo. Waksman (1997). Kohan (2000) o W.11 En resumen. En tercer lugar. naturalmente. Por otra parte. discípulos de Lipman y otros hicieron algunas críticas a su metodología planteando un trabajo menos estructurado al que se ha denominado "Filosofía con niños". no puede dejar de hacerse notar que casi no hay lugar para los textos filosóficos o la historia de la filosofía. 11 Sobre el tema de filosofía para/con niños pueden recomendarse los libros de V. En primer lugar. Kohan y V. como para pensar la enseñanza de la filosofía. En cualquier caso. con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas. el modelo formal general cuyas bases hemos presentado nos parece que constituye un piso sólido. se pueden diferenciar en los programas de filosofía para/con niños las tres fases que hemos planteado.

como se ha dicho. por la filosofía del lenguaje. Aunque creemos haber sentado algunas tesis fuertes sobre el plan de estudios del licenciado en filosofía queda sin duda abierto un amplio campo para discutir el plan en concreto y los objetivos a que debe apuntar. que apuntó a dilucidar algunas cuestiones de sentido o fundamento en relación con la enseñanza de la filosofía. por parte nuestra o por quienes decidan continuar desde aquí. por la estética. con la matemática. con el área de expresión plástica y musical. . "la filosofía es la interdisciplinariedad misma". puede ser por sí mismo objeto de discusión y de crítica y será bienvenido el debate sobre nuestras tesis. una reflexión de segundo orden o un conocimiento o. deja sin duda muchas cuestiones pendientes que solamente aspiramos a plantear para dejarlas abiertas como posible objeto de estudio e investigación en el futuro. por la lógica formal. con la formación ética y ciudadana. aunque hemos dado por sentado que defendemos la enseñanza de la filosofía en el marco de una asignatura específica. si resulta aceptable. habría que considerar la necesidad de establecer conexiones de tipo interdisciplinario con las restantes asignaturas del curriculum. Algo similar sucede en relación con la formación del profesor que enseñará filosofía en los distintos niveles del sistema educativo: establecido que deberá ser un productor o investigador en el campo de la filosofía.Epílogo. por la epistemología. debe estudiarse su formación filosófico-pedagógica. con todas las cuales la filosofía puede y debe establecer ricas relaciones: con los estudios de lengua. además. con las áreas de ciencias naturales o ciencias sociales. una vocación de totalidad. Pensar las conexiones y proyectar experiencias interdisciplinarias es también una tarea pendiente. por la ética y la filosofía política. Pero. En realidad. al menos. En cuanto a la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario. pues la filosofía como quiera que se la conciba supone siempre una relación con otros saberes y prácticas. etc. Cuestiones pendientes El tratamiento realizado. todo lo cual debería ubicar a la filosofía claramente en el centro de la escena curricular.

Así. aunque en este libro y en otras publicaciones hemos esbozado algunos lincamientos de la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio. y que el conocimiento de tipo histórico o histórico-sociológico puede aportar elementos fundamentales para realizar un abordaje crítico de las prácticas actuales. Resta también replantear temas "clásicos" de la didáctica de enseñanza de la filosofía a la luz de un enfoque reflexivo de esta última. es necesario avanzar en un conocimiento más detallado de ella. . los recursos y la crucial cuestión de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza de la filosofía pueden replantearse desde la perspectiva que hemos desarrollado. estudiar la evolución de los libros de texto y de los planes y programas de enseñanza puede constituir un estudio muy valioso. las actividades de enseñanza y de aprendizaje. no con un afán meramente erudito sino en el entendimiento de que las prácticas pedagógicas se "heredan" y modifican de generación en generación.Por otra parte. cuestiones como la planificación. Así.

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