una introducción a la Enseñanza de la Filosofía

Prólogo A Guillermo Obiols lo sorprende "la poca vocación de la comunidad filosófica por examinar sus propias prácticas pedagógicas". Cita en apoyo a Luis Noussan-Lettry: "estamos implicados en la enseñanza, nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos". Los dos tienen razón. Pero, ¿qué diagnóstico merece esa actitud o situación? Noussan-Lettry destaca la falta de tiempo. Sugiere que estamos demasiado requeridos por la investigación y por las obligaciones docentes como para dedicarnos a reflexionar sobre la enseñanza. En el Epílogo de este libro, Obiols desliza una afirmación que bien podría servir para un diagnóstico más interesante: las prácticas pedagógicas "se heredan". Uno aprendió filosofía de una cierta manera, enseñado por profesores/as que a su vez también la aprendieron de esa manera y, como es natural, seguimos con la costumbre de enseñar de la misma forma, sin sentir la necesidad de algún tipo de cuestionamiento. Es que cuando una práctica se torna estándar, cuando se canoniza, el examen crítico no sólo se considera innecesario sino que hasta puede ser tachado de mal gusto. Otro diagnóstico, más radical que los anteriores, es éste. Si Obiols tiene razón cuando afirma que aprender filosofía y aprender a filosofar "son caras de una misma moneda" y si (como creo) lo que vamos a considerar digno de ser enseñado como filosofía y aquello en lo que va a consistir aprender a filosofar dependen básicamente de la posición filosófica de nuestra preferencia, plantear una discusión comunitaria "acerca de las propias prácticas pedagógicas" implica necesariamente abrir la caja de Pandora de las diferencias filosóficas. Esas diferencias —lo sabemos de antemano— no pueden ser zanjadas racionalmente. Es mejor, entonces, dejar las cosas como están. Es mejor no encrespar las aguas quietas. La "poca vocación" que Obiols denuncia vendría a ser, en realidad, un rasgo de prudencia institucional.

Sea como fuere, Obiols ha decidido entrarle al tema con toda decisión. A lo largo del libro desgrana una serie de cuestiones que constituyen, sin duda, temas ineludibles en una discusión seria. Como es de esperar, no todas las cuestiones que trata tienen el mismo carácter ni merecen la misma atención. Algunas son históricas, como cuando describe los antecedentes europeos y nacionales de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario y secundario. Otras son políticas, como cuando presenta y evalúa la reforma educativa de la década de 1990 en nuestro país. Otras tienen carácter teórico, como cuando discute con Kant y Hegel acerca del aprendizaje filosófico o con Abelardo, Schopenhauer y Gilson respecto de la enseñanza de la filosofía "como un mal menor" o cuando sostiene la "ruptura del dualismo" enseñar filosofía/filosofar. Otras cuestiones, por fin, tienen el carácter de propuestas explícitas. El modelo general formal para la enseñanza de la filosofía que presenta en el capítulo III, que considera "compatible con cualquier posición filosófica", es descripto "como un piso sólido con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas como para pensar la enseñanza de la filosofía". El texto también plantea cuestiones específicas como la aparente contraposición entre enseñar filosofía y dedicarse a filosofar, el perfil del egresado (vocacional, profesional, comprometido), las modalidades de la enseñanza de la filosofía (histórica, problemática, doctrinaria), la pertinencia de los planes de estudio, el porqué de la carrera de filosofía (¡una buena pregunta!), las relaciones entre la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía, la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio, entre otras. Como se puede apreciar, el menú es variado. Hay mucho para analizar y mucho para discutir. Es que el tema de la enseñanza de la filosofía no es un mero divertimento para expertos en temas pedagógicos o didácticos generales. Por lo menos, no es sólo eso. El libro consigue mostrar que, básicamente, es un tema anclado en cuestiones filosóficas, lo que implica decidir acerca de la índole de la filosofía y del filosofar y acerca de la ubicación de quienes filosofan y profesan la filosofía en un contexto social y económico dado.

Guillermo Obiols tiene autoridad para plantear y discutir esos problemas. Es un especialista reconocido en la didáctica de la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía. Ejerce la cátedra correspondiente en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y lo hizo en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Ha practicado intensamente la docencia universitaria y secundaria. Publicó numerosos artículos en revistas especializadas. Ha contribuido en volúmenes colectivos y ha escrito unos doce libros, solo o en colaboración, para y sobre la enseñanza de la filosofía. Su participación en congresos y jornadas nacionales e internacionales es intensa. Recientemente ha completado su mandato como Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Es miembro fundador y fue el primer presidente de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía, entre muchos otros antecedentes. Desde hace varios años estamos empeñados con Obiols, junto con el grupo de colegas mencionados gentilmente en la Introducción, en desarrollar un "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía". Nos hemos acostumbrado a considerar la práctica docente como un tema propio de la reflexión filosófica, asistidos por los aportes de las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educación, tomando siempre en cuenta nuestra realidad. Como Obiols da la bienvenida al "debate de [sus] tesis", descuento que servirán para alentar el ímpetu polémico del grupo. Pero el valor del libro trasciende ese tipo de marco previsible. Su verdadero éxito consistirá en que logre despertar del "sueño dogmático", en cuanto a la enseñanza de la filosofía, a quienes la practican o profesan en la universidad y en los colegios secundarios. Eduardo Rabossi

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en particular. los problemas de la democracia. El iluminismo moderno. desde su fundación. es decir. etc. Sin embargo.. por su papel en la formación del ciudadano y por constituir el núcleo de una formación cultural y humanística. Hoy por hoy. los encuentros y los desencuentros entre las culturas. en general. los dilemas éticos derivados del desarrollo científicotecnológico. qué clase de aprendizajes promover y otras preguntas conexas. En este pequeño libro damos por sentada la necesidad de la enseñanza de la filosofía (aunque a veces los funcionarios con responsabilidades en la educación no piensen del mismo modo) y nos proponemos abordar las preguntas formuladas considerándolas más bien como objeto de una indagación teórica y de un enfoque general que . y la tradición republicana francesa. se impone con urgencia la enseñanza de la filosofía como enseñanza de una radical actitud crítica. tendencias cientificistas apuntaron a disminuir su importancia o reducirla a la epistemología. Como contrapartida. la posibilidad de la liberación de las distintas tutelas que habían aceptado los hombres. durante los siglos xix y xx. enfatizó la importancia de la enseñanza de la filosofía como base de la enseñanza de las ciencias. la enseñanza de la filosofía ocupó un lugar relevante en la educación. por no remontarnos más atrás. y a través de distintos coloquios.Introducción Desde el nacimiento de las universidades en la baja edad media. en los comienzos del siglo xxi. el crecimiento de los fundamentalismos. con la misma urgencia debe plantearse cómo enseñar la filosofía. ante la complejidad de los problemas que enfrentan las sociedades contemporáneas por la concentración de la riqueza y la pavorosa exclusión social. A partir de los siglos xvi o xvn la filosofía se enseñó también en los colegios "preparatorios" en los que se originó la educación secundaria. le asignaron a la misma un papel emancipador. si queremos que los seres humanos sean dueños de su vida y capaces de pensar y de transformar el mundo que les toca vivir. La Unesco.

en lugar de hacerlo desde una perspectiva práctica o estrechamente didáctica que busque solucionar preocupaciones metodológicas. El libro se dirige a los profesores de filosofía en formación como una introducción a las cuestiones que se consideran en las asignaturas de didáctica especial y prácticas de la enseñanza en filosofía o similares y a los docentes en ejercicio que deseen revisar sus prácticas pedagógicas para ratificarlas o rectificarlas. y esto es más importante. en la conclusión de la obra. no intenta entrar en detalles. A partir del resultado obtenido proponemos. . el segundo capítulo trata de hallar una respuesta a la problemática del aprendizaje y de la enseñanza de la filosofía en el pensamiento de algunos filósofos clásicos y contemporáneos. Por lo dicho. ya que entendemos que la comprensión crítica de las mismas es fundamental para el ejercicio de la práctica docente en filosofía en distintos niveles e instancias. Por una parte porque sólo se pretende realizar una aproximación a las bases o a cuestiones de fundamento en la enseñanza de la filosofía y. un cierto espacio al desarrollo histórico seguido por la enseñanza de la filosofía en Europa y en Latinoamérica -en particular en la Argentina— y a la discusión de cuestiones de sentido sobre el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía. los elementos básicos de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía. Esta indagación nos permite arribar a una respuesta que en el capítulo tercero se confronta con algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas. En cambio. Pero. En el primer capítulo se consideran algunos antecedentes históricos de la enseñanza de la filosofía y se tratan los problemas que ésta presenta en el nivel secundario y en la universidad. No los contiene por dos motivos. el libro puede resultar más o menos frustrante para quien busque una colección de métodos para la enseñanza de la filosofía o ejemplos de tratamiento "didáctico" de problemas filosóficos. le hemos dedicado. en consecuencia. porque del mismo tratamiento del tema surge que dichos "métodos" sólo pueden tener un valor relativo. en el marco de la brevedad de la obra. en segundo lugar.se plantee cuestiones de sentido en torno a ellas. Ante las cuestiones abiertas.

entre otros). Alejandro Ranovsky y Mirta Díaz). Mi agradecimiento a Walter Kohan de la Universidad de Brasilia por el debatinho y por nuestros encuentros en Buenos Aires y Brasilia. Ana Couló. Alejandro Cerletti. mi agradecimiento comprende a todos aquellos con quienes he mantenido un rico intercambio sobre los temas de nuestro común interés. Un libro como éste vuelve sobre ideas ya publicadas y trabajos inéditos. Centro Editor de América Latina. Alejandro Cerletti. Entre las publicaciones debo mencionar mi deuda con Martha F. individuales y en colaboración.Agradezco al grupo que conforma el "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" (a sus directores: Eduardo Rabossi y Alcira Bonilla. 1993). A-Z. 1993). Nora Stigol y Esteban Speyer). con el grupo del "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" con el que publicamos La filosofía y el filosofar. a Julián Arroyo y Luis Cifuentes de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía por nuestra correspondencia sobre estos temas. Osvaldo Dallera. a los colegas con los que debatimos sobre estos temas en la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía (María Isabel Houlston. de Gallo por Lm enseñanza filosófica en la escuela secundaria (Buenos Aires. Mónica Bollón. Esther Martínez. desde la época de la máquina de escribir hasta el e-mail y a Enzo Rufaldi y Andrea Porcarelli de la Sociedad Filosófica Italiana. a los colegas de las asignaturas de "Didáctica especial y prácticas de la enseñanza de la filosofía" en la uba (Martha F. y a los demás integrantes: Laura Agratti. . a Ana Miriam Wuensch de la misma universidad que me reclamaba un libro sobre esta temática. Ana Couló. a Mauricio Langón del Instituto de Profesorado Artigas del Uruguay. Carlos Páez. en la unlp (Laura Agratti y Verónica Bethancourt). Más allá de la Argentina. a Silvio Gallo de la Universidad de Campiñas por los intercambios en Piracicaba y Buenos Aires. Miguel Piccone. Mercedes Enrico. y en la un de Salta (Elena José y su equipo). Problemas en su enseñanza (Buenos Aires. proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (dirigido por Osvaldo Guariglia). Cristina González. Martha Frassineti de Gallo. de Gallo.

a los colegas que enseñan filosofía y a los estudiantes que realizan su formación docente.ar .uba. Novedades Educativas. Facultad de Filosofía y Letras.La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria. Más allá de reconocer estas deudas. En cuanto a los trabajos inéditos. muchas gracias.* * Quienes deseen comunicarse con el autor pueden hacerlo a gobiols@filo. he recogido ideas de los materiales de cátedra realizados en colaboración por el equipo de la asignatura en la uba y aprendido mucho de todos los integrantes. naturalmente. A todos los nombrados. 2000). Aportes para un diagnóstico (Buenos Aires. 1997) y 1m enseñanza de la filosofía en debate (Buenos Aires. soy el único responsable de las tesis que se sostienen.

") y se desarrolla como un estudio autónomo para obtener una "licenciatura en filoso1 Sobre el lugar de la filosofía en los orígenes de las universidades se puede consultar R. Tanto en su papel de reina de las ciencias como en el de sierva de la teología. en las diversas variantes de la escolástica. saber que en última instancia requiere de la iluminación de la fe.I. la filosofía tiene asegurado un lugar de importancia en la universidad desde los mismos orígenes de esta institución.1 Aunque a lo largo de la modernidad la filosofía deja de ser progresivamente tanto la sierva de la teología como la reina de las ciencias particulares -que se desarrollan impetuosamente. comunes a todas y a cada una de las distintas carreras universitarias. por lo demás limitado. en particular sobre la filosofía en la universidad católica. De aquella estructura sobreviven hoy. hacia el final (especialmente en las llamadas "filosofía de. Rábade Obrado (1996). y las ciencias particulares. Inicialmente. al lado de los específicos correspondientes que. el derecho o la medicina. la filosofía jugó un papel relevante en ellas.sigue jugando un triple papel: el de introducción general a los distintos saberes en los primeros años de estudio.. en la mayoría de los casos. véase J. . saberes racionales especializados que se ocuparán del estudio de las "causas segundas". Derisi (1980). es una suerte de bisagra entre la teología revelada. el de coronación de varios de ellos. a la teología. Antecedentes. algunos cursos o asignaturas de teología y de filosofía. se estudia filosofía en la Facultad de Artes como una propedéutica o introducción a cualquier estudio.. prácticas y problemas en la enseñanza de la filosofía Antecedentes europeos Desde la fundación de las universidades en la baja edad media. en las universidades católicas. Sobre el papel de la filosofía en la educación desde una perspectiva católica. Mondolfo (1966) y M. O. naturalmente ocupan el mayor espacio. Maritain (1981) y. La filosofía.

F.). se crean los colegios de cursos preparatorios con distintos nombres en diferentes países: "escuelas de humanidades" en Inglaterra. El iluminismo. Bossing (1971) y L. en realidad. G. en este terreno. 1980. hacia fines del siglo xvi y durante el xvii. En su papel introductorio.en Francia. las instituciones educativas van. y en particular en la universidad. la filosofía pasa a ocupar un lugar importante en estos colegios preparatorios. Sobre la enseñanza de la filosofía en Francia con posterioridad a la revolución de 1789. Sucede que. primero. se constituirán en las escuelas y colegios "secundarios" de nuestros días. consultar S. Schleiermacher. Zanotti. En aquellos años recibían alumnos de catorce o quince años de edad para darles una educación preparatoria durante tres o cuatro años. el desarrollo de las ciencias naturales. la enseñanza primaria se generaliza en la segunda mitad del siglo xix y con posterioridad a 1950 se oficializa la "educación inicial" para niños de 4 y 5 años de edad. . "gimnasios" en Alemania. se constituye de "arriba hacia abajo": primero las universidades.y más tarde "liceos" -estatales. posteriormente. Douailler y otros (1988). con el tiempo. el nacimiento de las ciencias sociales. incidentalmente. 3 Sobre el desarrollo de la educación secundaria se pueden consultar N. Humboldt y otros (1959). además. Sin embargo. y el auge del positivismo significan. 17 y ss. Fichte. haciéndose cargo de funciones educativas que la sociedad y los grupos familiares van delegando por distintos motivos en ellas (L. cuando los estudiantes tienen una edad aproxi2 Acerca del papel de la enseñanza de la filosofía en la modernidad.fía" en los departamentos de "Filosofía" o en las facultades de "Filosofía y Letras" o de "Humanidades y Ciencias". Estos establecimientos. Zanotti (1980). p. de cualquier autoridad. del que con propiedad podemos hablar recién a partir del siglo xix. al sistematizarse los estudios previos para ingresar a la universidad. progresivamente. luego los colegios preparatorios (secundarios). le asigna a la enseñanza de la filosofía un papel emancipador: desarrollar en los hombres la capacidad de pensar por sí mismos y liberarlos. sin duda. "colegios" -privados. especialmente en los últimos años de estudios. un encogimiento de la filosofía en las universidades. se puede consultar J.3 Debe observarse.2 En realidad. que el "sistema educativo". etc.

ilgiardinodeipensieri.com. son los países europeos con mayor presencia de la filosofía en el nivel medio de enseñanza. la enseñanza de la filosofía en los colegios secundarios europeos se realiza a partir de un enfoque problemático. . ya en el siglo xx. Italia.1925. de un enfoque predominantemente problemático a un planteo histórico de la filosofía en el nivel secundario. España y otros países. se estudia la lógica. Alemania. en cambio. el filósofo Rodolfo Mondolfo. Todavía hoy. la pone de manifiesto con toda claridad: 4 Los programas actualmente en vigencia en Francia. Sin embargo. Varios programas europeos y americanos de los años sesenta en A. la filosofía teórica (principalmente problemas de metafísica y gnoseología) y la filosofía práctica (cuestiones éticas y estéticas). programas franceses de 1902. Sin embargo. en Inglaterra y las naciones de habla inglesa donde se ha juzgado. a los 15 años. como introducción.no va a hacer pie. que la filosofía debe reservarse para la enseñanza universitaria. Predominantemente.1942 y 1960enF. la nueva localización de la filosofía en los colegios secundarios -que se va a desarrollar sin mayores inconvenientes en los colegios de Francia. tradicionalmente. a los 17 años de edad de los alumnos. Italia conserva tres años de estudio de la filosofía: filosofía antigua y medieval. aunque en los últimos tiempos más que estudiar una detallada historia de la filosofía la enseñanza se centra en el tratamiento de núcleos problemáticos como pueden ser el problema del conocimiento en los siglos xvn y xvm o la filosofía de la historia en el xix. en los "liceos clásicos". Italia y España pueden consultarse en www. filosofía moderna a los 16 y filosofía contemporánea. La existencia de importantes cursos de filosofía en la escuela secundaria en Europa permitió una división de "funciones" y "metodologías" para la enseñanza de la filosofía entre la secundaria y la universidad. Italia pasa con la reforma que impulsa Giovanni Gentile en los años veinte. Salazar Bondy (1968).Chátelet (1971). Evocando su formación italiana. y más recientemente España.4 Vale la pena señalar que Italia y Francia.mada de 17 años. que residió en la Argentina durante largos años.

con sólidos conocimientos en el terreno de la filosofía y las humanidades están en condiciones de asimilar en la universidad otro tipo de enseñanza de la filosofía que también Mondolfo describe con precisión: Los cursos universitarios. de profundización de un tema particular nuevo cada año. el progreso. les sirven como educación e impulso para la misma. en cambio. ya poseen una iniciación esencial en los problemas de la filosofía. A la universidad. "base y condición de la cultura superior". dicha enseñanza ocupó un lugar destacado en las distintas modalidades del bachillerato fran . cuando llegan a bachilleres. La filosofía en la escuela es una parte de la cultura general. no teniendo ya la obligación de dar un conocimiento sintético de toda la materia. pueden adquirir un carácter monográfico. Como dijimos. nos hallamos aquí con dos tipos de prácticas pedagógicas y funciones bien distintas y articuladas. En resumen. Desde mediados del siglo xix. las clases se convierten en una iniciación a la investigación científica y en una lección de método indagatorio.El colegio secundario da a sus alumnos. Italia y Francia fueron los países en los que la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria se desarrolló con más fuerza. en éste como en otros campos. (1963. Así. fue la que más influyó en la Argentina y en varios países latinoamericanos. en su terminología y en su historia. 13) Los bachilleres. por obra principalmente del filósofo Víctor Cousin. por lo tanto. la que se encuentra sistematizada orgánicamente en los llamados "manuales". sino también las investigaciones nuevas de la ciencia reciente y en elaboración continua. siempre igual todos los años. proporcionan a los discípulos la conciencia del significado y de las exigencias de la investigación. p. sino también la investiga ti va". en el cual no solamente se exponen los resultados tradicionalmente adquiridos y comunes. La concepción francesa de la enseñanza de la filosofía. y la contribución del maestro que dicta las clases. no solamente la especialización profesional. Los alumnos. es decir. una información básica general. le corresponde "la especiali-zación. en particular.

pues. p. A. a que hasta el presente se han dedicado. la filosofía se enseña en una asignatura específica. 38) que le ha sido propuesto. al final de los estudios. dan cuenta unas célebres "instrucciones" acerca de dicha enseñanza. que hagan de ellos hombres de oficio capaces de ver más allá del oficio. resulta conveniente que se les provea de un método de reflexión y de algunos principios generales de vida intelectual y moral que les ayuden en la nueva existencia. Por una parte. Nos contentaremos.cés y se instauró una tradición que asignó a la filosofía un papel crítico y liberador en línea con la idea iluminista señalada más arriba. Chátelet. en el momento en que se disponen a abandonar el liceo para entrar en la vida y a prepararse para estudios especiales para las diversas profesiones.5 Hoy. en el año 1925 y que se mantuvieron en vigencia por décadas: "Uno de los rasgos más importantes que caracterizan a la enseñanza secundaria francesa es el establecimiento. científicos y literarios. Por otra parte. de una enseñanza filosófica elemental. ciudadanos capaces de ejercer el juicio claro e independiente que requiere nuestra sociedad democrática" (F. Esta última consiste en un escrito donde el alumno "razona detenida y metódicamente sobre un tema" (Instituto Pedagógico Nacional. 1970. realizando de alguna manera la síntesis de todos ellos. con una mayor carga horaria en las modalidades literarias y una sucesivamente menor en las especialidades económicas. del Ministro de Educación. No tenemos por qué justificar aquí dicha institución: actualmente ya no es discutida por nadie y sólo ha sido atacada por gobiernos hostiles a toda concepción liberal. Se la estudia a través de un enfoque problemático en el cual el profesor debe escoger entre distintas nociones y diferentes autores que le permiten construir su asignatura de acuerdo con sus intereses e inquietudes. científicas y técnicas. Dos ejercicios definidos presiden el curso y son los instrumentos de evaluación final del mismo: la explicación de textos filosóficos y la disertación. ubicada en el último año ("terminal"). mediante ese esfuerzo intelectual de un nuevo tipo. el alcance y el valor de los propios estudios. 165). La formación del cuerpo de profesores de filosofía es objeto de un proceso de selección muy rigurosa: de acuerdo con las vacantes docentes. a la que especialmente se dedica un año. con recordar el doble servicio que puede esperarse de ella. pero amplia y distinta. 1971. . p. entre los licenciados en filosofía que se postulan se selecciona por concurso un cuerpo de futuros profesores que reciben una formación docente de dos 5 De la importancia que ha tenido y tiene la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario en Francia. permite a los jóvenes captar mejor. de Monzie.

el primero en un instituto pedagógico y el segundo realizando prácticas supervisadas y rentadas en un establecimiento de enseñanza secundaria. requiere de una formación integral que dura dos años. una tesis de licenciatura es necesaria para la obtención del título de "licenciado en filosofía". p. las comunes a todas las carreras de filosofía en las universidades españolas. El licenciado en filosofía se halla habilitado para la investigación y la producción filosófica y también para la enseñanza en la escuela secundaria cuando completa algún ciclo de formación pedagógica. el único que expide la universidad en el nivel del grado. específicas según los planes de cada universidad y optativas a determinar por cada estudiante). p. privilegian una amplia oferta de seminarios y cursos monográficos graduados. el modelo de formación del licenciado en filosofía es similar en los distintos países europeos. por ejemplo en Alemania. aunque oscila entre aquellos que como España tienen planes de estudio compuestos por materias o asignaturas más o menos fijas (troncales. 38). En general. El proceso de integración europea facilita ahora que este tipo de "pasantías" se pueda realizar en las universidades de distintos países de la Unión Europea. En todos los casos. los estudiantes deben completar algunos cursos en el Departamento de Filosofía de otra universidad (J. como señalamos más arriba. Hace ya tiempo que. entre los que los estudiantes deben escoger y organizar su carrera. como es el caso de Alemania o Inglaterra. Gutiérrez.años. que puede variar. se combina así en la formación del licenciado la tradición preponderante en su universidad con la apertura a otros enfoques. en el caso de Francia. Cifuentes y J. 1997. 22)—. 1956. Gaos. y aquellos que. aunque el segundo constituye en los hechos un año de prueba en el desempeño del cargo de profesor de filosofía en un colegio secundario. en Europa existe una estrecha ligazón entre la enseñanza de la filosofía en la universidad y la enseñanza de la filosofía en . En el caso de España. es un curso dependiente del Instituto de Ciencias de la Educación de las distintas universidades -curso que se dicta con la participación de profesores de filosofía en ejercicio en el nivel secundario (L. En el ámbito universitario.

al respecto. En tercer término. preocupación que se ha puesto de manifiesto en numerosos pronunciamientos cuando se han planteado debates sobre la conveniencia de enseñar la filosofía en dicho nivel. hay una preocupación de parte de los profesores universitarios de filosofía por la situación de la filosofía en la escuela secundaria. En segundo término. Hace ya unos años. los profesores que enseñan en el secundario son egresados de las universidades con títulos específicos en filosofía. el profesor Ekkehard Martens (1985) de la Universidad de Hamburgo daba cuenta de esta situación con las siguientes palabras: Desde hace algún tiempo puede apreciarse en diversos países occidentales de Europa un creciente interés por la nueva dirección y reforma de la enseñanza de la filosofía en Bachillerato. do . las formas tradicionales de la enseñanza de la filosofía en el bachillerato resultan cuestionadas ante los cambios que tienen lugar en la escuela secundaria: la masividad de la misma. En primer lugar. desde hace años. los profesores de filosofía europeos sostienen fuertes debates en torno a distintas cuestiones. La amenaza también es vivida ya no por la posibilidad de su lisa y llana eliminación. la filosofía en la escuela secundaria se siente amenazada: cada reforma en los planes de estudio puede dejarla afuera ante las presiones y exigencias de una educación que privilegie la capacitación científico-técnica de los alumnos. la influencia de los medios de comunicación que implica un desafío para ella. la mayor parte de las veces. la ciudadanía o los derechos humanos. El somero panorama que hemos brindado sobre el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en Europa debe completarse señalando que. el desarrollo de una cultura juvenil que la cuestiona. la confusión de funciones. sea de ciencias sociales o de educación para la convivencia.el colegio secundario. o tan solo sobre los cambios en los programas. particularmente su doctorado en filosofía. simultáneamente con su práctica docente. etc. estudios de posgrado. En segundo término. muchos de los profesores en el nivel secundario realizan. En primer lugar. sino por la integración de la filosofía en alguna difusa área.

debe partirse de los intereses de los alumnos. Enzo Rufaldi (2001. es la consecuencia de modificaciones en la escuela en general (masificación más que democratización. incluida la universidad. de la Sociedad Filosófica Italiana. Simplificando mucho. ya que afecta a Francia y no solamente a la filosofía en el secundario. la filosofía debe ser el punto de orientación del aprendizaje en la tradición de los grandes pensadores y de los problemas fundamentales.) Podrían multiplicarse esta clase de juicios pero basta con uno más para mostrar que la situación es grave. en Francia. diversificación de especialidades y especificación de perfiles de formación) y también de cambios en las expectativas de las generaciones. Esto engendra cambios cualitativos profundos. Así. pero. se halla en crisis el enfoque históricofilosófico. Así.mina una gran curiosidad sobre las metas. También en la escuela secundaria. sino también en los otros niveles. p.O. 2). escribe: El debate sobre la renovación de la enseñanza de la filosofía y la experimentación en el último decenio ha dado como resultado una redefinición radical del contenido y de los métodos. de su situación individual y social. con su secuencia cronológica de Tales a hoy. (Traducción de G. la historia de la filosofía. al mismo . En lo que hace al contenido. Para unos. 1998) institución que afirma en su documento fundacional: En todos los lugares donde ejercen los profesores de filosofía (liceos. para otros. si agregamos además -¿efecto de la moda o fenómeno estructural?— que el "lugar" de la filosofía ha cambiado a la vista de la sociedad global. Las expectativas de los jóvenes estudiantes no son menos vivas. a menudo vemos enfrentarse irreconciliablemente a conservadores y progresistas. se ha formado la Asociación para la Creación de Institutos de Investigación sobre la Enseñanza de la Filosofía (acirkph. en Italia. ha sido sustituida en muchas escuelas por otros modelos. universidad e institutos de formación de maestros) la situación de la enseñanza de la filosofía ha cambiado. contenidos y métodos que deberían adoptarse.

un filósofo. en algunos seminarios y conventos y en la Universidad de Córdoba. la filosofía tiene un lugar en el Colegio de San Carlos. en nuestros países. se da sobre el telón de fondo de los devastadores efectos de la persistencia de la crisis económica. la enseñanza de la filosofía en Latinoamérica se instala en colegios. En lo que será Argentina. crece la influencia francesa. Con la revolución y la independencia.acireph. la inestabilidad política y los pavorosos fenómenos de exclusión social.asso. cierto elitismo en la enseñanza de la filosofía en el bachillerato. ACIRIiPH ha publicado un "Manifesté pour l'enseignement de la philosophie" que puede ser consultado en la correspondiente página en Internet (www. En 1863. se funda nuevamente el Colegio Nacional de Buenos Aires y un francés emi6 ACIREPH cuestiona. las dificultades y dudas que vive la enseñanza de la filosofía en los países europeos no hacen más que potenciarse en Argentina y en la mayor parte de Latinoamérica.fr).O. 1979). en Buenos Aires. Lértora Mendoza. universidades. En efecto. critica la idea de que la filosofía no es una disciplina susceptible de ser escolarizada y la de que el profesor de filosofía es. especialmente la filosofía de la ilustración y el romanticismo. Lm enseñanza de la filosofía en Latinoamérica: el caso argentino Los antecedentes señalados resultan útiles para comprender el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en la Argentina y otros países latinoamericanos y nuestra propia crisis. . En Latinoamérica la orientación predominante es la escolástica en alguna de sus variantes (C.) Naturalmente. a lo largo del siglo xix.tiempo aparecen serias dificultades en el ejercicio de nuestra tarea/' (Traducción de G. la única existente durante este período en el territorio argentino. la crisis de la enseñanza de la filosofía. seminarios y conventos que se fundan en las nuevas ciudades. durante la presidencia de Bartolomé Mitre. ante el desarrollo de la escuela secundaria que llega a sectores sociales y culturales que antes se hallaban excluidos. sobre todo. por factores parecidos a los señalados más arriba. Durante la época colonial.

7 El enfoque problemático planteado en los programas fue lo suficientemente abierto y formal como para permitir distintas interpretaciones de los conceptos o nociones incluidas en los programas. las escuelas normales de profesores tenían. Patricio Hopkins (1964) y Carlos Lombardi (1985) y el predominio de la lógica simbólica en los de María Angélica y Julio Cesar Colacilli de 7 Los programas respectivos se encuentran en la biblioteca del Colegio Nacional de Buenos Aires. y de Vicente Fatone (1951). Si nos limitamos a los libros de texto. Amadeo Jacques. Siguiendo la tradición francesa. Librería Hachette publicaba en español en París. la lógica.grado. Por su parte. un curso de Filosofía en quinto año que incluía la psicología. en quinto o sexto año. en quinto año se estudia el objeto y los métodos de la filosofía. y que los llenaron de contenidos según las distintas perspectivas filosóficas que simultánea o sucesivamente tuvieron alguna influencia en la filosofía en Argentina.. la filosofía constituye una asignatura específica que se halla presente en el bachillerato y en las escuelas normales. Jacques.. Los programas para los estudios preparatorios de los colegios nacionales de los años setenta y siguientes del siglo xix son similares en un todo a los contenidos señalados en el Manual. el neotomismo en los de Jorge Luis García Venturini (1960). además de su edición en francés. la teodicea y la historia de la filosofía. en colaboración con Jules Simón y Emile Saisset (1877) era el autor del Manual de filosofía que.:. la moral y la teodicea. por la misma época. . es decir. de Amadeo Jacques. discípulo de Víctor Cousin es nombrado director de estudios. la única diferencia con los colegios nacionales residía en la ausencia de la historia de la Filosofía. la moral. la psicología y la lógica y. luego del enfoque ecléctico del Manual.. de la que la educación argentina y latinoamericana es deudora en tantos aspectos. que apenas se modificaron en más de cien años (la metafísica englobó a la teodicea y la gnoseología se conformó en una unidad distinta). siguieron el paradigma fenomenológico en los libros de Francisco Romero y Eugenio Pucciarelli (1938). en sexto año.

se limita en varios de los manuales a los elementos principales y a poco más de una carilla). entre las corrientes principales.Muro (1965). Alrededor de este "núcleo duro" giran otras temáticas que esporádicamente aparecen en programas y textos y que también constituyen asignaturas universitarias: la antropología filosófica. la escolarización de la filosofía se llevó a cabo trasladando de un modo más o menos simplificado la problemática filosófica tal como era entendida en su momento por al menos una parte de la comunidad filosófica universitaria. que en mayor o menor medida orientaron o pautaron la tarea de los profesores argentinos y en algunos casos latinoamericanos. Así. Allí se muestra que a lo largo de más de un siglo fueron los libros de texto los que introdujeron significativas modificaciones en los contenidos de la enseñanza de la filosofía al hacer lecturas distintas de programas que permanecieron casi invariables. Telma Barreiro de Nudler (1973) y Alicia Gianella de Salama (1975). la metafísica y la ética que conforman el "núcleo duro" y permanente de programas y libros de texto corresponden a otras tantas asignaturas de los estudios universitarios de filosofía. lo que lo define como el miembro de una élite. y socialmente como un potencial estudiante universitario. Obiols y L. Agratti (1993) se ha desarrollado un estudio de los programas y libros de texto empleados en la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria en Argentina. la gnoseología. casi no ingresa en la filosofía en la escuela) y subtemas (la lógica modal difícilmente se trate en la unidad de lógica) y por la reducción de algunas cuestiones a sus elementos esenciales (la "descripción fenomenológica del conocimiento" de Nicolai Hartmann. psicológicamente. Quizás porque se dirige a un alumnado que en su gran mayoría se halla finalizando su educación secundaria en los colegios nacionales o las escuelas normales y porque se lo considera. casi como un adulto.8 En cada uno de estos libros. por ejemplo. Más allá de estos procedimientos es difícil hallar una preocupación didáctica en los libros de texto anteriores a la década de 1980. por ejemplo. . La simplificación se logra por dos mecanismos principales: por la supresión de algunos temas (la estética. la epistemología. la lógica. no se entiende como necesaria una didáctica de la 8 En G. etc.

primer tipo. etc. como señalamos. procedimentales y actitudinales (C. seguramente que comprenda críticamente. comparar la postura de distintos filósofos. En efecto. 1994). seguramente los cursos que se basaban en ambos. Coll y otros. a la lección oral en la que el alumno debe exponer los conocimientos asimilados y a la prueba escrita que puede ser de ensayo o semiestructurada. en la mayoría de los casos. aunque ni programas ni libros de texto se plantean generar actitudes determinadas. la menor tradición de la disciplina y otras dificultades impidieron que se adoptaran los ejercicios más típicos y más interesantes de la filosofía en la escuela francesa: la lectura y comentario de textos filosóficos y la disertación. los textos anteriores a 1980 casi no incluyen actividades para que el alumno realice y la mayoría de los anteriores a 1960 ni siquiera traen ejercicios de lógica que podrían apuntar a modestos contenidos procedimentales. ¿En qué consiste el aprendizaje que se espera que realice? Si hacemos uso de la distinción actual entre contenidos conceptuales. Siguiendo las tradiciones de la escuela. seguramente el curso de filosofía promueve. proposiciones y teorías filosóficas que el profesor expone en clase y que los libros de texto explican con mayor o menor grado de detalle. Quizás la menor carga horaria de las asignaturas filosóficas en la Argentina en relación con el bachillerato francés. la capacidad de pensar críticamente y. la evaluación se reduce. el alumno debe exponer argumentativamente sobre un tema o cuestión problemática. Más bien parece que se presupone la exigencia de que el alumno se "eleve" en sus intereses y en su capacidad de comprensión para lograr aprender los rudimentos de la filosofía. En resumen. tenían efectos en este terreno: probablemente los alumnos aprendían que la filosofía es un saber abstracto y difícil cuya embrionaria posesión es signo de pertenencia a una minoría. se trata de que el alumno comprenda. De todos modos. en general. En sintonía con las ideas pedagógicas predominantes. conceptos.filosofía que vaya más allá de las simplificaciones por eliminación y reducción. la asignatura de filosofía apunta a conformar una "cultura general" en los egresados de las escuelas . en la que. debemos pensar que la aspiración que se refleja en los programas y los libros de texto pasa principalmente por los dej.

o bien ingresarán a puestos medios-altos en la administración pública o la empresa privada. 47 y p. Tucumán. literatos. Tedesco. o bien seguirán estudios universitarios. a los ojos de los organizadores de la Facultad. según las expectativas de los fundadores. es decir. que habían imaginado a la Facultad como un cenáculo dedicado al cultivo de las ideas. en el sentido de que a finales del siglo xix "los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política" y que la enseñanza media "preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública" (]. p. en la concepción de sus fundadores. Cuyo. los estudios de filosofía a nivel universitario adquirían un lugar propio con la fundación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires en el año 1896. historia. en el sentido de que sólo formaba abogados. El profesionalismo que había invadido a una Facultad como la de Derecho. Mientras tanto. una salida profesional y no del mejor nivel. ser la "Atenas del Plata". deseaban recibirse de profesoras en letras. una auténtica Cartago (O. 96). con la fundación de esta Facultad y otras que en Argentina y Latinoamérica le siguieron en las primeras décadas del siglo xx. bastante lejos de las expectativas de los fundadores. desde finales del siglo xix. De todos modos.normales y en los bachilleres que. Litoral. . 1996). Tedesco. Esto es coincidente con lo que ha sostenido el pedagogo Juan C. etcétera. más o menos rápidamente comenzó a recibir una mayoría de alumnos y sobre todo de alumnas que. sin embargo. un lugar en el que se cultivaran vocacionalmente las letras y la filosofía en una ciudad de Buenos Aires que en pleno desarrollo del modelo agroexportador constituía. etc. la Facultad. La Facultad debía. Salta. no debía hacer pie en Filosofía y Letras. filosofía. en reemplazo de abogados. 1970. se inicia lo que Francisco Romero dio en llamar la época de la "normalidad" filosófica para señalar la presencia de un cuerpo de profesores e investigadores formados específicamente en filosofía. Esto era. Terán. A lo largo de los años se sumaron a las carreras de filosofía existentes en las Universidades de Córdoba y Buenos Aires las de otras universidades nacionales (La Plata. ciertamente. habiendo egresado de las escuelas normales.

Nordeste. estética.) y en universidades privadas (las principales: Universidad Católica Argentina y Universidad del Salvador). homologa ambos títulos al de "Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. tanto el profesorado como la licenciatura tienen un gran tronco de asignaturas comunes. Sección Filosofía". lengua y cultura latinas.. las carreras de filosofía comprenden cerca de treinta cursos que están diseñados como para que un estudiante los realice a lo largo de cinco años de estudios. y algunos seminarios sobre temas puntuales en los que el alumno debería iniciarse en la investigación filosófica. El Ministerio de Educación y Ciencia de España. suelen constar de un ciclo introductorio de asignaturas humanísticas. Aunque los planes de estudio presentan diferencias según las distintas facultades. inglés. francés y/o alemán orientados a la lectura comprensiva de textos filosóficos en estas lenguas. etc. medieval. ética. el primero está orientado hacia la actividad docente y el segundo hacia la investigación y la producción filosófica. aunque a la mayoría les lleva bastante más. Entre asignaturas y seminarios. como filosofía antigua. como lengua y cultura griegas. Hace ya muchos años que la mayoría de las universidades argentinas comenzaron a expedir dos títulos de grado: "Profesor en Filosofía" y "Licenciado en Filosofía". un grupo de materias problemáticas como gnoseología. pero se distinguen por incluir el primero un ciclo de asignaturas pedagógicas y la segunda algunos seminarios y una tesis de licenciatura. algunas asignaturas optativas para que el alumno oriente su formación hacia alguna rama de la filosofía. la universidad otorga el de "Doctor en Filosofía" a aquellos licenciados o profesores que además de cursar varios seminarios. El . por ejemplo. ante la inexistencia en la península de un titulo universitario de "Profesor en. antropología filosófica. filosofía de las ciencias. lógica. moderna y contemporánea.. etc. metafísica. algunos cursos auxiliares. En nuestro medio.. Las disputas de escuelas y los cambios de contenidos filosóficos predominantes en la enseñanza no impidieron que las formas pedagógicas y los métodos de enseñanza sufrieran pocas modificaciones. un agrupa-miento de materias históricas. aprueban una tesis de doctorado específica.". Más allá de los títulos de grado.

planes de estudio. sean muy parecidas. es posible que dos representantes de corrientes o escuelas filosóficas que se enfrentan marcadamente por sus concepciones. la filosofía se ha caracterizado por constituir un territorio disputado en el cual escuelas. etc. grupos e individuos defienden más o menos argumentativamente sus ideas y atacan. Desde que Anaximandro contradijo a Tales o Aristóteles a Platón. En todos casos. en la enseñanza de la filosofía en el nivel superior. Inversamente. Basta abrir cualquier libro de filosofía del presente o del pasado para hallar ejemplos de lo que queremos decir. etc.. profesores que comparten una misma posición filosófica pueden desarrollar procesos de enseñanza bastante distintos. . enfoques. no nos ocuparemos en este libro de ellas más que en la medida en que se relacionen con el segundo tipo -al que denominaremos "debates formales". corrientes. sus formas de evaluación. El primer tipo de controversia -al que podríamos llamar "material"— es el planteado por la clásica disputa entre escuelas filosóficas. en el mejor de los casos del mismo modo. no solamente son disputas ineludibles sino que resultan esenciales para el desarrollo de la disciplina. las de los demás. Aunque seguramente hay una relación entre ambos debates. ésta no es directa ni clara. hay dos tipos de debates. ideológicos. a la hora de dar clase sólo discrepen en el contenido.título de "doctor" tiene prestigio académico. en todos lados. etc. políticos. Así. pero que sus métodos de trabajo. formas de evaluación. métodos. Debates en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario En el nivel universitario. El corazón de la filosofía pasa en buena medida por estas disputas y aunque las mismas pueden ser analizadas sociológicamente mostrando que a veces detrás de ellas hay intereses personales. pero no incumbencias profesionales.que se refieren a la enseñanza de la filosofía considerada en sentido amplio: propósitos.

objeto o finalidad de una carrera específica de filosofía en la universidad reside en "cultivar la filosofía". Así. el argentino Juan A. inicial-mente pueden distinguirse dos respuestas a las que podríamos llamar respectivamente "vocacionalistas" y "profesionalistas". por ejemplo. Eduardo Rabossi (1987. es decir. que acaso resulten más aptos albergues del pensamiento libre. Vázquez (1970. hay que aguardar que nazca el filósofo. p. en cambio.Una primera cuestión que se puede plantear es: ¿cuál es el objeto de que haya una carrera específica de filosofía en las universidades? Más allá de solemnes declaraciones y normativas oficiales. Con otras palabras: los alumnos deben comprender en todo momento que se les pretende preparar para un arte. y que esa preparación exige la internalización de una práctica y el dominio de técnicas. pero sin pretensiones de lograr un producto específico. en estudiarla con seriedad y rigor. Los profesionalistas. Tal vez se pueda señalar la presencia de una tercera posición que por una parte repudia a los vocacionalistas acusándolos de desentenderse del entorno social y desarrollar prácticas "academicistas" y . tienen larga tarea propia si se aplican a estudiar profundamente a los grandes maestros de cualquier tiempo y lugar repensándolos desde la experiencia inédita de nuestro intransferible drama. Llamamos vocacionalistas a los que afirman que el sentido. 358) decía: No existe abracadabra que pueda producir filosofía. 206) decía en la época en la que se desempeñaba como director del Departamento de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires: una facultad de filosofía se debe proponer básicamente enseñar a filosofar. piensan que se puede y se debe definir un más claro perfil del egresado como alguien con ciertas competencias específicas que le permitan realizar determinadas tareas. Así. Para ello las universidades e institutos privados. p. por ejemplo. Entre tanto la misión de la filosofía universitaria no puede ser otra que la de mantener las lámparas bien encendidas para alumbrarle el camino y para reconocerlo. para filosofar. para una actividad específica.

según las diferentes universidades. profesionalistas y. En algunas universidades el plan de estudios del profesor se reduce sensiblemente pues está compuesto de veinticuatro asignaturas (incluyendo el ciclo de formación pedagógica) en lugar de las treinta específicas del licenciado. entre dos y cinco asignaturas. La misma facultad expide. Para esta tercera corriente la filosofía debe ser conciencia crítica del entorno social y el filósofo. mientras que el licenciado profundizará en seminarios de investigación filosófica y deberá realizar una tesis. como dijimos. nacional o social. como lo es. la diferencia consiste en que el profesor tendrá un ciclo de formación pedagógica que incluirá. La cuestión de la mejor formación del graduado para su desempeño en la enseñanza de la filosofía es. como ya se explicó. Después de un tronco común más o menos amplio. que corresponden a educación superior no universitaria. como es el caso de Francia. un crítico de la realidad comprometido con un proyecto de liberación o transformación. el título de "Profesor de . ¿Cómo formar un buen docente de filosofía? La experiencia europea es que sólo el Licenciado en Filosofía puede enseñar filosofía y que debe recibir alguna formación docente que puede limitarse a un breve curso de didáctica de la enseñanza de la filosofía o ir hasta una formación en un instituto pedagógico. de hecho y sobre todo. La "solución" en nuestro medio no es demasiado feliz. Ocurre también que en Argentina los llamados "institutos del profesorado". Debe observarse que más allá de la disputa entre vocacionalistas.rechaza en los profesionalistas una supuesta integración o subordinación de la filosofía a la estructura económico-social. precisamente el siguiente tema objeto de debate. graduados que se van a desempeñar en la enseñanza de la filosofía y disciplinas afines en la escuela secundaria y otros niveles del sistema educativo. llamémosle "comprometidos". las carreras de filosofía producen. por ejemplo. dos títulos: el de "licenciado en filosofía" y el de "Profesor en Filosofía". están habilitados para expedir títulos de profesor para la enseñanza media con una formación de cuatro años (contra los cinco de la licenciatura y de la mayoría de los profesorados de la universidad) y con una competencia más amplia.

Obiols. El resultado de todo esto es que el título de "Profesor en filosofía" se halla menos valorado que el de "Licenciado en filosofía". por el otro. psicología y pedagogía" frente al modesto "Profesor en filosofía" que expide la universidad. sobre todo. los que sostienen un enfoque problemático (A. aunque probablemente tenga más oportunidades laborales el profesor que el licenciado y aunque. ¿qué contenidos pedagógicos debe incluir esta formación? ¿Cómo diferenciar y articular en ella la teoría con la práctica?9 Una tercera disputa guarda relación con la organización del plan de estudios que deben seguir los alumnos de la carrera de filosofía. a través de un sistema de "créditos" los planes de estudio son más bien abiertos y flexibles. finalmente. Un plan extremadamente cerrado consta de un número fijo de asignaturas que el estudiante debe recorrer obligatoriamente y en un cierto orden. de seminarios con posibilidad para que el estudiante arme su propia curricula. 1974 y G. 2000). Un plan muy abierto implicaría una gran oferta de asignaturas y.UU. en nuestro medio los planes tienden a ser bastante cerrados y rígidos. Una cuarta cuestión es la de las modalidades de la enseñanza que deben predominar en el plan. Carpió. En particular se puede ver el artículo de A. Para los primeros. 1989). Obiols. con el agravante de que el Ministerio de Educación pretende 'fijar contenidos curriculares básicos para todas las carreras de filosofía (G. se pueden distinguir en principio dos grandes modalidades para los estudios filosóficos: por una parte están los defensores de un enfoque de tipo histórico y. Mientras en Europa y EE. Una primera cuestión es si el plan será más o menos abierto o más o menos cerrado. los licenciados también se dediquen a la enseñanza de la filosofía.filosofía. .. la filosofía se halla en ' La bibliografía sobre formación docente es muy vasta. Vista esta situación se hallan en debate las cuestiones más básicas: ¿tiene sentido formar paralelamente un "licenciado" y un "profesor" en filosofía? ¿no sería más razonable adoptar el modelo europeo de exigir una licenciatura para acceder con una formación pedagógico-filosófica a la práctica docente? En cualquier caso. Como es sabido. Wuensch (2000) sobre la formación de profesores de filosofía en Brasil.

los problemas y los textos filosóficos. Etica. antes que nada. de las mentalidades. Una cuarta modalidad. en una serie de obras que constituyen un canon acerca de cuyos límites se puede discutir. 133). es decir. pero. Echeverría. Metafísica. En el nivel universitario la "solución" más frecuente a este problema es incluir en los planes de estudio cursos o asignaturas de distinto tipo: las historias de la filosofía. se transformen en históricas. que se puede considerar con independencia de las dos primeras. por ejemplo. y el estudio debe centrarse en las mismas. que "Etica" o "Metafísica" se transformen en una historia de la ética o una historia de la metafísica (J. 1965. las asignaturas problemáticas como Gnoseología. señala que la filosofía se halla fundamentalmente en los escritos de los filósofos. un objeto de estudio constituido por determinados temas. Antropología filosófica..su historia y estudiar historia de la filosofía no es meramente estudiar historia. desde asumir un compromiso con un sistema filosófico determinado. cada una no puede sino ser unilateral. ninguna de las modalidades está libre de problemas propios ni de desvirtuarse y. en los departamentos de Filosofía. los cursos o seminarios dedicados a la lectura y comentario de textos filosóficos. Además. Filosofía de las ciencias. sino estudiar filosofía. En fin. problemas o cuestiones que se consideran filosóficas. La comprensión de la filosofía sólo se logra si se la estudia históricamente. Una tercera modalidad. Para la modalidad problemática. aisladamente. la filosofía es una disciplina que tiene. así. p. la "doctrinaria" dice que la filosofía es incomprensible si no se la estudia desde una postura o perspectiva filosófica definida. en cualquier caso. se plantea: ¿cómo debe ser la historia de la filosofía? ¿Al modo de una historia de las ideas. Sólo desde una óptica definida es que podríamos "abrirnos" a considerar la historia de la filosofía. Nada de esto soluciona sin embargo la cuestión de que asignaturas problemáticas. No faltan quienes preconizan un enfoque histórico-problemático que busca ubicar el estudio de ciertos problemas a través de su desarrollo histórico o estudiar una cierta cuestión en un momento histórico. por ejemplo. de la cul . debe constituir el centro de la lectura y el comentario en la enseñanza de la filosofía. etc.

Exámenes parciales (escritos) y finales (orales) indagan acerca del grado de asimilación de los contenidos desarrollados y de las lecturas efectuadas por los estudiantes. Los intentos de superación de esta situación han pasado por la organización de asignaturas al modo de cursos monográficos o seminarios en los que se trata una cuestión más circunscripta. esta metodología tradicional ha sido objeto de críticas entre las que se ha señalado que el alumnado tiene un papel demasiado pasivo. En nuestro medio. etc.tura. ¿desde qué tradición interpretativa llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos? O. la comparación entre tesis alternativas. a cargo del profesor titular en las que este expone. desde hace años. responde alguna pregunta y anota alguna palabra en el pizarrón. etc. que lo que aprende es una cantidad de contenidos enciclopédicos pero que no logra desarrollar habilidades intelectuales específicas. objeto de investigación por parte del profesor y. Aunque a veces la exposición del profesor titular o la lectura y comentario de textos del docente auxiliar pueden ser originales y hasta brillantes. etcétera. del tipo de plan de estudios y de las finalidades de la carrera. la del tipo de curso que se propone desarrollar. bajo su dirección un pequeño número de alumnos realiza tareas como el protocolo de las reuniones. Los semina . de vez en cuando. ¿cómo analizar los problemas? Para cada una de estas cuestiones hay múltiples respuestas como pueden ser las distintas maneras de concebir la historia de la filosofía o las diferentes pautas existentes acerca de cómo llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos. las más de las veces sentado detrás del escritorio. más allá de las modalidades. los contenidos de la asignatura y. la cuestión central es la del planteo del profesor en el aula. Hay también clases llamadas "prácticas" en las que el personal docente auxiliar realiza tareas de lectura y comentario de textos filosóficos en las que muchas veces el estudiante es tan pasivo como en las clases teóricas. las actividades que les va a proponer a sus estudiantes. la presentación de informes sobre lecturas puntuales. Pero. tradicionalmente la carrera de filosofía se estructura sobre la base de una cantidad de asignaturas o materias que constan de clases teóricas.? O.

3) hace ya unos años: estamos implicados en la enseñanza. por lo menos. vive una situación en nuestros días mucho más crítica que la universidad. Problemas en la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria La mayoría de las cuestiones que hemos planteado como temas en debate en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario tienen su correlato. requeridos por la investigación y por obligaciones docentes. dónde hallarla. . a diferencia de las asignaturas no proporciona esa información. Stigol. de alguna manera. Rabossi. en el nivel secundario que agrega problemas específicos. desde el protocolo de las reuniones hasta una monografía final. González y N. p. necesaria para el trabajo o sabe. en general.10 En resumen.rios suponen que el alumno ya posee ciertos instrumentos. Rabossi. La escuela media. Si la filosofía se caracteriza por la necesidad de someter al examen y a la crítica todas las cosas. pues el seminario. También la situación de la enseñanza de la filosofía. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos. entre otros. C. nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. sorprende la poca vocación de la comunidad filosófica universitaria por examinar sus propias prácticas pedagógicas. como el manejo de las lenguas clásicas o modernas necesarias según la temática y alguna información básica sobre el contenido del seminario. El seminario es aprobado por el alumno sobre la base de sus producciones escritas y orales de la cursada. C. González y N. Stigol (1986) y en E. es más comprometida que en la universidad. Así lo expresaba Luis Noussan-Lettry (1973. en la escuela. (1993). los problemas de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario no son pocos ni menores. 10 Las críticas a las metodologías tradicionales de enseñanza y la propuesta de alternativas que suponen una actitud activa por parte de los estudiantes bajo la orientación del profesor se plantearon en: E. el objeto que se halla más a la mano.

la escuela secundaria ya no es mirada desde la universidad como su antesala. S. en general. a nivel nacional o estatal. reservarse la evaluación de resultados. 1993 y Obiols. se fue desarrollando en los adolescentes una cultura juvenil con pautas comunes y elementos diferenciales. 1997). . El tercer tema es que. sino alumnos con muchas carencias básicas y con demandas insatisfechas que la escuela no siempre puede solucionar. El cuarto problema para la escuela ha sido el surgimiento y desarrollo de medios de información. G. Hallar respuestas a estos desafíos a la escuela moderna no ha sido fácil en ningún lugar del mundo y la crisis de la escuela se ha vivido con mayor o menor intensidad en todos lados (Obiols. ha sido. una escuela para una minoría que continuará estudios universitarios ("colegios preparatorios") para convertirse en una escuela de masas a la que acceden sectores sociales medios y bajos. La solución hallada en los países desarrollados. y Di Segni. a lo largo del siglo xx. G. El primero es que la función preparatoria para los estudios superiores deberá ahora combinarse con la preparación para el mundo del trabajo y hasta con la necesidad de una formación general que ya no es satisfecha completamente por la escuela primaria.La enseñanza secundaria ha dejado de ser a lo largo del siglo xx. según distintos sectores sociales. Esto permite una cierta heterogeneidad en las clases de escuelas y a los ministerios. La segunda cuestión es que ya no llegan a sus aulas sólo los "chicos educaditos" de los sectores medios y altos de la sociedad. comunicación y transporte que han puesto en jaque el papel tradicional de la escuela como única transmisora de conocimientos. dar una mayor autonomía a las regiones y las escuelas para definir el curriculum y la gestión. cuyas formas y contenidos cambian con rapidez y que en alguna medida choca con la cultura escolar. la experimentación y el apoyo pedagógico. con distinto grado de éxito. sino desde la escuela primaria como una prolongación de ésta. en casi todo el mundo. el acordar pautas curriculares básicas a nivel nacional y aún supranacional que garanticen cierta homogeneidad en la formación.. Los desafíos que esto plantea a la institución son mayúsculos y las soluciones que se pueden implementar muy distintas. Obsérvese que si consideramos esta tercera función.

una crisis de las instituciones democráticas de la nación que viene desarrollándose a lo largo de la segunda mitad del siglo xx.En nuestro medio. los chicos aprenden en secundaria lo que antes se aprendía en la primaria. en diversos estudios. con los brazos abiertos. sólo logran concluirla menos de la mitad. En general. por la otra. La crisis de la escuela secundaria se manifiesta en un amplio sentimiento de insatisfacción: los profesores. Sin embargo. expresan un creciente malestar que rebasa lo puramente salarial para extenderse a las condiciones generales de trabajo y al bajo impacto que tiene su tarea. señalan que. en muchos casos. los . La crisis del modelo clásico de escuela secundaria se planteaba ya claramente en la década del sesenta del siglo xx. Por una parte. las universidades y las instituciones de educación superior señalan el bajo nivel de la formación alcanzada por los egresados que intentan continuar estudios superiores. que no dudan de la necesidad de que sus hijos concurran a la escuela media. se advierte una pérdida de la consideración social de la institución a la que. en principio. sienten que pierden el tiempo y no le encuentran sentido al colegio. provenientes de sectores sociales medios y bajos que antes ni siquiera la pisaban. los alumnos se aburren. que constituyen una suerte de proletariado con salarios entre medianos y bajos. precisamente. valiosos o importantes y muchas veces se habla de una "guardería de adolescentes" o par-king que contiene a los chicos demorando su ingreso a un mercado de trabajo que no los espera. los empleadores se quejan de la falta de competencia de los egresados para el trabajo. sería confirmado por las evaluaciones que toma desde hace unos años el Ministerio de Educación. Lo que significa que resta mucho por hacer. los padres. lo que. es decir. se la ha caracterizado como una escuela vacía de contenidos significativos. la crisis de la educación secundaria se da sobre un doble telón de fondo que agrava las cosas. todavía hay muchos que no tienen acceso a la escuela y de los que llegan a ingresar. sin embargo. El logro mayor de nuestra escuela secundaria ha sido la extensión de la cobertura. es decir que hoy lleguen a ella una mayor cantidad de chicos. una crisis económica y social de grandes proporciones y.

lo que significa una mayor autonomía para esta última. entre otras medidas. pero lejos de ser "básicos". Desde 1983. ha producido una gran confusión en el tercer ciclo de egb y sólo en algunas jurisdicciones produjo una mayor retención de alumnos. f) Un intento por mejorar el presupuesto educativo. c) Una propuesta de organización de los mismos en ocho grandes capítulos para la egb y en diez para la Educación Polimodal. La reforma no se ha completado y en algunas jurisdicciones ni siquiera se ha iniciado. b) Una actualización de los contenidos de la enseñanza (los Contenidos Básicos Comunes o cbc). Puede admitirse. g) Una política nacional de evaluación indicativa de los aprendizajes de los alumnos. d) Una definición del curriculum progresivamente más precisa desde el nivel nacional a la institución. no sin una alta carga de violencia. con la restauración democrática y la consiguiente crítica al autoritarismo que sostenía al modelo clásico. b) Los cbc significaron una importante actualización. que la reforma educativa de la década del noventa se propuso salir al cruce de esta situación mediante: a) Una redefinición del sistema en tres ciclos de tres años cada uno de Educación General Básica (egb) obligatoria y un ciclo de tres años no obligatorios de Educación Polimodal. la crisis de éste ya no puede disimularse y la búsqueda de soluciones se dificulta por el retraso y las distorsiones producidas por la dictadura y por la crisis económica. en principio. . e) Un intento por mejorar la formación inicial y permanente de los docentes. Revisemos muy someramente sus resultados: a) El cambio del sistema de siete años de primaria y cinco de secundaria por nueve de egb y tres de Polimodal ha sido traumático. son abigarrados y enciclopédicos.golpes de estado y la acción de las dictaduras militares en dicha década y en la siguiente logró contener los efectos de esta crisis.

En cuanto a los colegios privados cuyo número se incrementó ante la crisis del sistema público de enseñanza también se halla fuertemente segmentado.c) La organización en capítulos. La filosofía "encajaba" muy bien en el modelo clásico de escuela secundaria. en la mayoría de los casos se advierte la carencia de una pedagogía definida que fundamente prácticas educativas fructíferas. g) La política de evaluación de los aprendizajes. estimula la organización del curriculum por áreas en las que las disciplinas se diluyen. Se enseñaba como una asignatura autónoma en el bachillerato o el . posibilidad que es más fuerte en los colegios secundarios dependientes de las universidades nacionales. en alguna medida. más allá de las críticas que se le pueden formular. Más bien docentes y autoridades "hacen lo que pueden" en medio de una marcada orfandad. como se dijo en b). la posibilidad de enseñar conocimientos. En efecto. vigente sin fisuras hasta la década del sesenta del siglo xx. f) El presupuesto educativo apenas aumentó en los primeros años de la reforma y dicho aumento fue absorbido por el crecimiento vegetativo del sistema. aunque no prescribe un orden para su enseñanza. d) Los pretendidos niveles de planeamiento curricular (nación. prácticamente no se concretaron. provincia e institución) se han visto dificultados porque. buena parte de las escuelas y colegios de jurisdicción provincial y de gestión estatal destinados a sectores sociales medios y bajos apenas cumplen un papel que es principalmente de contención social. El resultado de todo esto es que la crisis se ha hecho más profunda en la escuela media y que el nivel se ha segmentado fuertemente. algunos viejos colegios nacionales transferidos mantienen todavía. En general. ha mostrado que los aprendizajes de los alumnos no han mejorado y que se hallan estancados en logros menos que modestos. que en estas latitudes reemplaza a la ansiada autonomía. los cbc ya están demasiado poblados. e) Las mejoras en la formación inicial y permanente de los docentes. unos cincuenta en todo el país.

pero censurando los contenidos. . para puestos administrativos medios o altos o para desempeñarse como maestros o. Como dijimos. Por una parte. lisa y llanamente eliminó la enseñanza de la filosofía en el secundario. con el propósito de completar una cultura general que serviría para la universidad. que debían estudiarse desde un enfoque predominantemente aristotélico-tomista. alguna expresión del profesor de filosofía en dichas lenguas cumplía la misma función que en los cursos de derecho: la de recordar una cierta pertenencia. se han seguido diversas políticas en relación con ella a lo largo de los últimos cincuenta años. defendieron en cambio su presencia. en los colegios que lo crean conveniente '' Es interesante comparar la acritud de la dictadura argentina y de la dictadura brasileña. favorece que. la dictadura brasileña. maestras. con un perfil más "modernizador". Con el deterioro de la escuela secundaria clásica. Acusada de inútil o de ser una pieza de museo. la didáctica de la enseñanza de la filosofía se limitaba a una selección y simplificación de contenidos. en el peor de los casos. respecto de la filosofía en el nivel medio: mientras la dictadura argentina mantuvo la enseñanza de la filosofía ejerciendo una fuerte censura y estimulando una orientación aristotélico-tomista. sino al contrario. Las dictaduras militares. antes parte de la crisis de la escuela que de su solución.11 En la reforma de los noventa la filosofía se integra principalmente en un capítulo de formación ética y ciudadana. más bien. ha estado al borde mismo de ser eliminada del curriculum por obra de los sectores "modernizadores". con fuerte presencia de sectores conservadores de la Iglesia Católica. era una obligación de los alumnos de quinto año "elevarse" en procura de alguna comprensión o. la enseñanza tradicional de la filosofía entra en crisis. desde el Estado nacional. por lo demás. reemplazarla por la memorización de algunos contenidos. que es expresión de la necesidad de prolongar la formación general de los ciudadanos. La reforma no impide. Aunque en la inmensa mayoría de los colegios nacionales no se estudiaba ni griego ni latín (producto de la influencia del positivismo en la generación del ochenta). que a principios del siglo XXI ya no se completa con la escuela primaria.magisterio a jóvenes de sectores medios o altos próximos a finalizar la escuela secundaria.

Como esta materia reemplaza a la antigua Instrucción Cívica. El programa incluye. no son profesores de filosofía. dar una respuesta consistente al desafío que supone ir de las tablas de la verdad a la legislación positiva. supone un desafío para maestros que apenas tienen una formación filosófica y para los profesores que. Hasta aho12 Se denomina "Filosofía para niños" (traducción de "Philosophy for children") al programa creado por Matthew Lipman y colaboradores a finales de la década del sesenta y que constituye un completo programa de formación dirigido a niños y adolescentes desde los cinco a los diecisiete años. Más allá de los papeles. con éxito diverso. Kohan (2000). pasando por la metafísica. en muchos casos. En este marco se ha apelado a la "filosofía para/con niños"12 más con un carácter de "necesidad y urgencia" que por convencimiento. en una totalidad no demasiado articulada. a la Filosofía junto al Derecho y a la Ciencia Política. ¿en qué ha cambiado la enseñanza de la filosofía en la escuela? La extensión de la formación ética y ciudadana. En relación con esta última modalidad y la transición de un modelo al otro se puede consultar V. la provincia de Buenos Aires creó la asignatura de "Filosofía y Formación Etica y Ciudadana" con cuatro horas semanales en todas las orientaciones en primero y segundo año de dicho nivel.(probablemente los destinados a sectores profesionales medios o altos) haya una asignatura específica de Filosofía como parte de una formación de mejor nivel. "Filosofía con niños" es el nombre que adoptaron discípulos de Lipman y otros. Así. Waksman y W. Se han producido más libros de texto de formación ética y ciudadana que creado espacios específicos para desarrollarla. nuevos libros de texto intentan. desde los seis hasta los diecisiete años de edad de los alumnos. la mayor parte del cuerpo docente está integrada por abogados sin formación docente. profesores de historia o profesores de derecho. . Pero la existencia de un capítulo de humanidades en la educación polimodal con contenidos de lógica y epistemología y problemática filosófica no garantiza la existencia de una asignatura filosófica autónoma. En el nivel de la Educación Polimodal. los derechos humanos y la Constitución Nacional. para denominar una modalidad de trabajo filosófico con los niños más abierta y participativa. hacia el final de los noventa.

las prácticas pedagógicas en filosofía transcurren entre una actitud tradicional y un intento inorgánico de innovación" (AA. Así.ra no hay estudios que hayan evaluado el posible impacto de la formación ética y ciudadana en la EGB o en la Educación Polimodal. 1997. logran sostener en establecimientos para sectores medios o altos un modelo que difícilmente entusiasme a los alumnos. . La orfandad. jaqueados por los alumnos que cuando el profesor nombra a Empédocles responden con una sonora y agresiva carcajada. algunos profesores han "tirado la toalla". 42).. Presionados desde arriba por la necesidad de "contener a los alumnos en la escuela" y no empeorar las estadísticas de repetidores. los recursos empleados y las estrategias de enseñanza puestas en práctica. Allí donde la filosofía se sigue enseñando como disciplina autónoma y está a cargo de profesores de filosofía. p.. aunque no se admita expresamente.13 Algunos profesores no admiten la crisis del modelo clásico al que nos referíamos más arriba e insisten sin mayores variaciones con el mismo. no son pocos los que se limitan a hacer. pero que seguramente todavía puede hacer algo por su educación. es la que posibilita esta dispersión. "como si dieran clases". los autores tratados. proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la üBA. una amplia franja se aparta del modelo clásico. evita caer en la demagogia e introduce distintos cambios. más que la libertad o la autonomía. Apelando a su autoridad intelectual en unos casos y al autoritarismo liso y llano en otros. en medio de condiciones laborales deplorables. daba cuenta de la dispersión y la orfandad en la que se desenvuelven los docentes de filosofía. Más bien. los propósitos planteados. En el medio..W. En el extremo opuesto. Algunos se abren a nuevas temáticas o pasan de un enfoque problemático a un 13 Una encuesta realizada en 1994 por el "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía". los resultados no pueden ser sino muy pobres. pero se puede conjeturar que con las carencias a las que nos referíamos antes. asistimos a una gran dispersión en las temáticas abordadas. en dicha encuesta se concluía que "las prácticas docentes no revelan el predominio de un tradicionalismo exagerado pero tampoco muestran la apelación a innovaciones pedagógicas a través de procedimientos controlados.

etc. Es razonable pensar que esta "ebullición" en los espacios curriculares destinados a la enseñanza de la filosofía es saludable aunque sería de desear que la misma fuera el fruto de intercambios orgánicos entre los docentes y contara con un mayor soporte teórico y un control empírico de los resultados que se obtienen y los problemas que se plantean. Otros reemplazan el propósito de contribuir a una "cultura general" de los alumnos por el de "enseñar a pensar" a los mismos privilegiando el desarrollo de habilidades y actitudes. con el objeto de echar luz sobre cuestiones de sentido o fundamento en este terreno. qué impacto tiene esta enseñanza. así. estos últimos sostienen que el debate de ideas o cuestiones problemáticas en clase y otras metodologías participativas podrán aproximar al resultado buscado. qué conocimiento es asimilado por los alumnos. . Correlativamente. esta es una responsabilidad del "Ministerio sin escuelas" que debería brindar apoyo a los docentes en la enseñanza de las distintas disciplinas. etc. de qué manera. como el uso de textos literarios. Seguramente. nos invitan a volver a las fuentes y preguntar por el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía a los filósofos clásicos y contemporáneos. filmes. viñetas. a aquellos que la han aprendido y enseñado. Se podría saber.abordaje histórico o histórico-problemático de la filosofía. y se plantean también nuevas formas de evaluación. notas periodísticas. Muchos profesores hacen uso de recursos no tradicionales. La situación invita a plantear preguntas que pocas veces se formulan explícitamente y que remiten a un debate que se halla pendiente: ¿Qué propósitos debe perseguir la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria? ¿Deberán ser los mismos en distintos establecimientos? ¿Puede limitarse a integrar un área de formación ética y ciudadana? ¿Debe existir como una asignatura autónoma? ¿Qué contenidos seleccionar? ¿Qué organización darles? ¿Qué estrategias de enseñanza y qué recursos emplear? Las preguntas planteadas sobre la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria y los problemas considerados al abordar la situación de la misma enseñanza en el nivel de la universidad.

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entonces el punto de partida para pensar la enseñanza de la filosofía es preguntarnos por el tipo de aprendizaje filosófico posible y deseable. Para caracterizar el aprendizaje filosófico exploraremos algunas respuestas que han dado a la cuestión algunos filósofos y especialmente dos cuyos puntos de vista han sido considerados paradigmáticos: los de Kant y Hegel. o sea a ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes. 46) afirma: 1 La teoría pedagógica contemporánea ya no habla de "proceso de enseñanza-aprendizaje" sino que entiende que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos diferenciados. en general. Uno de ellos. como quiera que se entienda a este último. La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía: cuestiones de fundamento El aprendizaje filosófico: Kant. sobre la cuestión del aprendizaje filosófico no hay grandes diferencias entre los filósofos importantes. 16 y ss). p. en Sobre el saber filosófico. En dos textos célebres.. nuestra interpretación es que hay una coincidencia de fondo entre ellos y que. tomo n. p. en general. Aunque se ha creído que estos dos filósofos expresaron posiciones contradictorias.II. p. El otro. facilitar o producir algún aprendizaje1. la enseñanza es la actividad que tiende a facilitar que se produzca el aprendizaje. Kant distinguió entre "aprender filosofía" y "aprender a filosofar". . Al respecto. Hegelj los otros.. en la Crítica de la ra^ón pura (1973. 1943. i. tenían ra%ón Si el objeto de la enseñanza es. (Kant. véase D. Feldman (1999. pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos. promover. 401) dice: Solamente puede aprenderse a filosofar.

Pero aun supuesto que hubiera una efectivamente existente. como pensador propio. aprender a realizar una cierta práctica racional o a hacer un uso libre y personal de su razón. esto es.En general. b) ¿Qué es "aprender a filosofar"? Para Kant es desarrollar los talentos filosóficos que cada uno tenga. pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus partes. sin embargo. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofía. pues. no servilmente imitador. gracias a su evidencia. un uso libre y personal de su razón. Formulémosle a los textos kantianos tres preguntas: a) ¿Por qué no se puede "aprender filosofía"? Porque para Kant no hay un saber filosófico aceptado (como sí hay un saber matemático). tal que sólo se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabiduría. Pero tampoco un uso dialéctico. sobre las ruinas de otra. también puede. pues su conocimiento de ella nunca dejaría de ser sólo subjetivo-histórico. el que la aprendiese decir de sí que era un filósofo. por así decirlo. Esta ciencia sí se puede aprender. ser tenida en algún modo como una doctrina ciertaj duradera. Pero sólo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razón. pero totalmente incompatible con la dignidad del filósofo. sino intentos de saber filosófico en doctrinas que no han sido duraderas en todas sus partes. no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar. sólo puede considerar todos los sistemas de filosofía como historia del uso de la ra^ón y como objetos para el ejercicio de su talento filosófico. En la matemática suceden las cosas de otro modo. es decir. ¿Cómo se debería poder aprender también filosofía? Cada pensador filosófico edifica su propia obra. por el contrario. Esa es la labor de los meros sofistas. no podría. en cierta medida. El verdadero filósofo tiene que hacer. como conocedor y maestro de la sabiduría. pues las demostraciones son aquí tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas. porque no la ha habido aún. desarro . El que quiere aprender a filosofar. c) ¿Cómo se aprende a filosofar? Ejercitando el talento filosófico sobre los sistemas filosóficos existentes.

ni mucho menos la idea de que los estudiantes deberían ser impulsados a "pensar por sí mismos" sin necesidad de esforzarse en la com . pueden considerarse fallidas o fracasadas. a diferencia de la matemática u otras ciencias. pues.. parece que en lugar de aprender filosofía debemos aprender a filosofar y que tal cosa es aprender un método. métodos. tampoco se sigue que Kant hubiera avalado la idea de que hay que lanzarse a filosofar sin más. estudiando. De las respuestas dadas a nuestras tres preguntas parecen seguirse tres consecuencias y una conclusión general sobre la posición de Kant. De lo que viene a resultar que se aprende a filosofar aprendiendo filosofía de un modo crítico. analizando. sus conceptos. etc. criticando las filosofías que se han dado en el pasado o en el presente y que constituyen. los ejemplos del uso de la razón. que el desarrollo de los talentos filosóficos de cada uno se realiza poniéndolos a prueba en la actividad de comprender y criticar con la mayor seriedad la filosofía del pasado o del presente. De lo dicho se desprende que Kant no es un formalista que preconiza que se debe aprender un método en el vacío o una forma sin contenido. parece desprenderse que no vale la pena estudiar o aprender la filosofía. problemas. distinta y tal vez hasta contrapuesta al aprender filosofía. teorías. es decir. b) Si ahora atendemos a la segunda pregunta. a) Si sólo consideramos la primera pregunta.liando una cierta práctica racional. si nos centramos ahora en la tercera pregunta advertimos que aprender a filosofar sólo se lo puede hacer entablando un diálogo crítico con la filosofía. con el paso del tiempo. c) Pero. en general. Conclusión general. un oficio o una práctica independiente. es decir. sólo estaríamos estudiando y quizás aprendiendo sistemas y teorías que se contradicen y que. ni más ni menos.

no se ha de instruir tanto en el contenido de la filosofía. el razonar o especular asiste-máticos tienen como consecuencia la vaciedad de contenido. Obiols y S. en lo que se refiere a la filosofía parece imperar el 2 En nuestro medio ha recibido el nombre de "pedagogía lighf una postura pedagógica que de un modo más o menos implícito destierra la enseñanza de temas complejos o los simplifica hasta desnaturalizarlos. p. cuando se conoce el contenido de la filosofía. Hegel. Di Segni (1993.2 Dejemos por ahora a Kant y pasemos a Hegel..] El modo triste de proceder. cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido. sin llegar a conocer las ciudades.prensión crítica de la filosofía. sus conceptos. los ríos. Por lo pronto. sino que ya se filosofa realmente. 124 y ss) . la vaciedad intelectual de las mentes. se aprende. 44) dice: es especialmente necesario que la filosofía se convierta en una actividad seria. Para todas las ciencias.. Hegel afirma en sus Escritos pedagógicos (1991. esto significa más o menos: se debe viajar y siempre viajar. sus teorías. En cambio. y no sólo se aprende sino que se viaja realmente. p. Por una parte.): En general se distingue un sistema filosófico con sus ciencias particulares y ó. La filosofía debe ser enseñada y aprendida.] El modo de proceder para familiarizarse con una filosofía plena de contenido no es otro que el aprendizaje.. p.. [. en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia. artes. a otra ciudad. los hombres. este buscar y divagar perennes. Así.. carentes de contenido. [. F. el contenido. cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa después a un río. meramente formal. especialmente de la Pedagogía. Según la obsesión moderna. etc. quien se pronuncia sobre nuestro tema en distintos pasajes de sus obras. W. con tal motivo a viajar. Asimismo el fin de aprender a viajar constituiría él mismo en conocer aquellas ciudades. sus problemas. no sólo se aprende a filosofar. desprecia el contenido y da prioridad a la forma e iguala al docente y al alumno. filosofar mismo. etc. los países. Sobre la "pedagogía iighf se puede consultar G. Y en la Fenomenología del espíritu (G.. aptitudes y oficios vale la convicción de que su posesión requiere múltiples esfuerzos de aprendizaje y de práctica. 1966. etc. 139 y ss. etc. el que ellas nada puedan. en todo caso.

aprender de memoria o aprender servilmente las ideas de un filósofo. directamente. Hegel produce su sistema filosófico. espíritu ni verdad. en última instancia. Ya a principios del siglo xix. sin ésta no pueden llegar a poseer en sí mismas vida. sus conceptos. sus textos canónicos) significa. Aunque pueda parecer paradójico y hasta irreverente. aunque sea en forma embrionaria. La propia práctica de la enseñanza que Hegel desarrolló desde la cátedra universitaria muestra que su exposición de los filósofos del pasado constituye un diálogo con sus ideas y sus épocas desde las propias ideas y la propia época (la del filósofo alemán). no tendría ningún sentido una comprensión pasiva. especialmente de la pedagogía") que cree encontrar un atajo que nos dispense del estudio del contenido de la filosofía para aprender. cualquiera puede filosofar directamente y formular juicios acerca de la filosofía. meramente repetitiva. por sí mismo. Tal parece como si se hiciese descansar la posesión de la filosofía sobre la carencia de conocimientos y de estudio. Se la reputa frecuentemente como un saber formal y vacío de contenido y no se ve que lo que en cualquier conocimiento y ciencia es verdad aun en cuanto al contenido. Por el contrario. sino un filosofar real. La defensa del aprendizaje del contenido filosófico que hace Hegel no debería servir de aval a las posturas que explícita o implícitamente entienden que aprender la filosofía es un "aprender al pie de la letra". y que las otras ciencias. de sus categorías. es decir. por mucho que intenten razonar sin la filosofía. sus problemas. el estudio y el aprendizaje de la filosofía (de su historia. filosofa a la manera kantiana. procurando "ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos in . en cambio.prejuicio de que. porque posee en su razón natural la pauta necesaria para ello. Como consecuencia misma del pensamiento hegeliano. si para poder hacer zapatos no basta con tener ojos y dedos y con disponer de cuero y herramientas. Hegel sale claramente al cruce del formalismo pedagógico ("obsesión moderna. no sólo un aprender a filosofar. sólo puede ser acreedor a este nombre cuando es engendrado por la filosofía. a filosofar. como si en su pie no poseyese también la pauta natural del zapato. considerándose que aquélla termina donde comienzan éstos. se sigue que no hay ni puede haber y.

la propuesta de aprender a filosofar. 1991. mostramos que en sus Lecciones sobre la historia de la filosofía. p. si desplazamos a Hegel un paso a la izquierda y admitimos que la filosofía que se debe aprender significa necesariamente aprender a filosofar. por el contrario.3 3 La idea expuesta permitiría explicar y aceptar con un cierto fatalismo que cíclicamente se alternen en los estudios de filosofía en las universidades épocas en las que los reclamos. en otro marco. la opción sería. nos sentimos hartos de que en nombre del aprender a filosofar. si corremos a Kant un paso a la derecha y aceptamos que en el aprender a filosofar está incluido implícitamente el aprendizaje de la filosofía y. especialmente de los estudiantes. probablemente podamos aferramos y defender. fundamentalmente. . superamos una falsa contradicción y podemos afirmar que el aprendizaje filosófico es como una moneda que tiene en una cara a la filosofía y en la otra al filosofar. si se nos permite una segunda irreverencia. Si. de la rigurosidad del contenido y de los textos "sagrados" inhibe la expresión del pensamiento propio. G. pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos". En "La exposición filosófica hegeliana" (Obiols. su consideración del tema: se va cargando de significados para los que asisten a las lecciones. una cuestión de tipo político. que más que una exposición acerca de la filosofía se trata de una exposición filosófica. En definitiva.tentos existentes. por imperio de la pedagogía formalista o de la simple demagogia. En consecuencia. reaccionamos contra el academicismo que en nombre de la filosofía. se inclinen en uno u otro sentido.. con justicia en las circunstancias señaladas. que permite una mejor comprensión del mismo. en un cierto momento. es probable que nuestra reacción adquiera un sentido contrario a la anterior. 100). éste se vacíe de contenido filosófico. que se trata de una enseñanza que ilumina el presente. que se trata de filosofar con los filósofos del pasado y no de una mera exhumación de cadáveres. Si. Quizás el énfasis en una u otra cara pueda depender de la circunstancia histórica que nos toque vivir.

la capacidad de dar un juicio propio y fundamentado sobre los temas filosóficos. p. la práctica de la enseñanza de la filosofía en las universidades alemanas va a ser objeto de una dura crítica por parte de Nietzsche en El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza (1959. en tal caso. tensión que se ha resuelto de distinta manera según las circunstancias históricas. Revisemos brevemente algunos hitos de esta historia. Quizás Descartes haya evocado sus estudios de filosofía con los jesuítas cuando pronunció estas palabras que podrían ser retomadas por aquellos estudiantes que a veces se sienten demasiado asfixiados por el academicismo. . en el lenguaje de Descartes. aprender "ciencia" sería equivalente a aprender a desarrollar una actividad. si se le debe atribuir este o aquel escrito. cuando dice: jamás llegaremos a ser filósofos. en las Reglas para la dirección del espíritu (1980. podemos decir que la "filosofía en sí" está desterrada de la universidad.251): hemos sustituido el problema filosófico por un problema histórico.En realidad. 41). Aprender "historias" parece. sinónimo de aprender "cuentos" y. p. en cambio. aunque hayamos leído todos los razonamientos de Platón y Aristóteles. tanto antes como después de Kant y de Hegel. pues. en la segunda mitad del siglo XIX. en la historia de la filosofía es dable advertir esta tensión entre aprender filosofía y aprender a filosofar. Con posterioridad a Kant y Hegel. parecería que hemos aprendido historias pero no ciencia. opone a un desvalorizado "aprender historias" filosóficas. En consecuencia. Descartes. si no podemos dar un juicio sólido acerca de las cuestiones propuestas. y por eso yo me he acostumbrado a considerar tal ciencia como una rama de la filología y a juzgar a sus cultivadores viendo si son o no buenos filólogos. o si se debe leer este escrito así o así: esta es la posición neutral que el estudiante ha de guardar en nuestros seminarios filosóficos. las posiciones filosóficas y la idiosincrasia de los filósofos. si tal filósofo pensó esto o aquello.

pero no conoce ni siente el poderío del amor.30). y cuyo matrimonio resulta. por el contrario. e igualmente burlesco es el efecto producido por la vista de un pensador que. por tanto. quien . que se casa probablemente. se enseña a hurgar en textos venerables. síntesis de finito e infinito. podría aplicarse hoy a algunos de "nuestros establecimientos de enseñanza superior" donde. lleva una existencia personal de pobre diablo. tan impersonal como el pensar. Israel Scheffler. tenemos a veces un escalofrío al pensar lo que es.Nietzsche hace notar cómo se escamotea el "problema filosófico" al sustituirlo por el "problema histórico" y como la filosofía se convierte en filología. Mientras que un verdadero hombre. la dicotomía entre la filosofía y el filosofar vuelve a aflorar en un filósofo de orientación analítica. p. el danés Sóren Kierkergaard (1977. Ya en el siglo xx. La crítica de Nietzsche al academicismo empalma con la que realiza otro pensador marginal del siglo xix. que es la crítica al academicismo en la enseñanza de la filosofía. como buen filisteo. como se pone el bastón en un rincón. un ser dual: por una parte un ser fantástico que vive en la pura abstracción y por otra parte una quizá triste figura de profesor dejada de lado por aquel ser abstracto. Cuando se lee la biografía de un hombre así (pues sus escritos pueden ser dignos de aprecio). pues está a punto de dejar de ser un hombre. en algunos casos. Sin duda esta crítica. un efecto cómico. transformándose esta última. un tal pensador abstracto es. tiene justamente su realidad en el mantenimiento de esta síntesis y tiene un interés infinito en la existencia. nos produce aun cuando fuese muy famoso. después de todo. Que haga una encajera los más deliciosos encajes: es triste sin embargo pensar en esa menesterosa persona. en un fin en sí misma. sólo se ocupa en averiguar qué universidad le ofrece mejor sueldo. a pesar de todas sus pretensiones. ser un hombre. que debería ser un medio para la labor filosófica. y que. deslizándose su vida personal sin pasión y sin luchas patéticas. en la figura del "pensador abstracto" que ha desterrado la existencia y la pasión: Si consideramos pues a un pensador abstracto que no quiere ponerse en claro y confesarse a sí mismo cuál es el comportamiento del pensamiento abstracto respecto del hecho de que él es un hombre existente. sin pasión ni interés. a veces sin siquiera los instrumentos filológicos necesarios.

de los estudios sobre la historia de las ideas. y que ambos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos o habilidades pueda considerarse "filosófico". hacer referencia al estudio histórico de las conclusiones a que han llegado las investigaciones de problemas de filosofía o los usuarios de los métodos de ésta. una vez más. Ni Kant imaginó nunca el "aprender a filosofar" como la capacitación de un operador de pc que aprende unas reglas para obtener ciertos resultados. [. la necesidad de aprender a filosofar teniendo como materia prima la filosofía. no menos que los procedimientos y las actitudes que se hallan en aquellos y en esta. p. La síntesis entre el "estudio histórico de las conclusiones" y la "investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos" la encuentra en lo que denomina "actitud operativa": Una parte importante -y ciertamente necesaria— de todo filosofar consiste en el estudio íntimo de los escritos de los pensadores que nos precedieron. El "aprendizaje filosófico" no puede dejar de ser integral. Es la actitud operativa asumida frente a esos trabajos la que sirve para distinguir nuestro intento.] Esta noción puede indicar. 21) plantea la oposición que puede encerrar la expresión "estudio filosófico": existe una ambigüedad en la noción de "estudio filosófico". Nietzsche y tantos otros. los conceptos. por otra. Sólo así. ni Hegel convalidaría el "aprender filosofía" de aquellos memoriosos meros repetidores de textos ilustres que han criticado Descartes. ¿Se puede ser un autodidacta en el aprendizaje filosófico? Sin duda que sí. Esperamos haber mostrado hasta aquí que la tensión entre el sustantivo "filosofía" y el verbo "filosofar" es constante. tal sería "la labor de los meros sofistas". Con un buen dominio de la lengua materna y con la . no puede dejar de incluir los textos. o. por una parte. Detrás de la actitud operativa puede verse.. la investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos.en El lenguaje de la educación (1970. el aprendizaje filosófico podrá ser auténticamente formativo. las teorías filosóficas y la filosofía..

compara. etc. No se nada en el mar para llegar a África. es cierto que determinados procesos de enseñanza pueden favorecer los aprendizajes. "salta" a otras obras filosóficas o científicas. de una introducción a la filosofía y una historia de la filosofía. de Max Scheler o ¿Qué es el hombre? de Martin Buber. o sabios. habrá iniciado un aprendizaje que no terminará nunca. plantea sus dudas o discrepancias. L. a secas! Como decía un ilustre profesor "Saber filosofía es como saber nadar en el mar." Sin embargo. se interroga sobre su consistencia. quizás.a filosofíaj su enseñanza: entre el desprecio y la práctica filosófica La relación entre la filosofía y su enseñanza es bastante conflictiva. a la historia o a una introducción a la filosofía). analiza. el Discurso del método. a la par que intenta comprender sus tesis y argumentos (para lo que probablemente deberá acudir al diccionario. Por otra parte. El puesto del hombre en el cosmos. entre otras muchas que se podrían citar.. ¿Qué es filosofía} de Ortega y Gasset. parece que puede ser considerada ajena a la enseñanza.. pero. y si. no se llega a ningún lado. de Hegel. Justamente porque nunca termina es que los filósofos eligieron llamarse "filósofos". es decir. estamos interesados en la enseñanza de la filosofía y debemos ocuparnos ahora de cuestiones de fundamento en torno a ella. reconstruye argumentos. Hacer o produ ... Si el aprendiz arranca por alguna que no sea muy compleja como la Apología de Sócrates o el Cntón de Platón. diferenciamos claramente entre quien no sabe y quien sí sabe nadar en el mar y apreciamos claramente a este último. Inicialmente podemos concebir que hay una actividad filosófica o una actividad del filósofo que. como quiera que se la entienda. amantes o aspirantes a la sabiduría y no "sofos". aunque se puedan aprender como autodidactas muchas cosas. saca conclusiones.ayuda de un diccionario de filosofía y.. por ejemplo. de Descartes. es posible lanzarse a la lectura de alguna obra filosófica. las Lecciones sobre la Filosofía de la Historia.

La enseñanza de la filosofía como el mal menor A lo largo de la historia de la filosofía es posible hallar una postura sobre la enseñanza de la filosofía que tiende a despreciar la práctica de la misma o a considerarla como un mal menor para el filósofo. para el que piensa por sí mismo esta tarea le estorba casi más que cualquier otra. Podríamos decir. volviendo al oficio que conocía.cir filosofía sería una actividad marcadamente individual y. confesaba en su Historia de mis desventuras (1967. Pues la cátedra de filosofía es en cierto modo un confesionario público. En verdad. en consecuencia. incapaz de trabajar con las manos. Para acercarnos a una respuesta volvemos a acudir a las fuentes filosóficas. de quien. p. En el siglo xii Abelardo. paradójicamente. Schopenhauer. en Sobre la Filosofía de Universidad (1991. proporcionalmente. todavía menos los profesores de filosofía que fueran también filósofos. en cambio. al igual que los cuerpos idioeléctricos no son conductores de la electricidad. . los filósofos no son profesores de filosofía. 46 y ss.) desarrolla la oposición entre el filósofo y el profesor de filosofía: desde siempre. la enseñanza de la filosofía supone una exposición pública. que. Arar la tierra no podía y mendigar me avergonzaba. ¿Es la enseñanza sólo un medio de vida del filósofo? ¿Perjudica la enseñanza a la actividad filosófica? ¿Es la enseñanza filosófica una parte necesaria de la actividad filosófica? Estos son algunos de los interrogantes que nos planteamos. p. me sentí impulsado a servirme de mi lengua. hay testimonios de que se ha desempeñado como un gran profesor. Así que. En el xix. 72): La intolerable pobreza fue lo que en esta ocasión me impulsó al régimen escolar. donde uno hace su profesión de fe coram populo. muy pocos han sido los filósofos que fueran también profesores de filosofía y. Consideraremos los planteos de tres filósofos que han sostenido esta posición.

El humor de Abelardo y Schopenhauer ante la enseñanza de la filosofía encuentra en el siglo xx. aunque fuera un gran filósofo. Lo cual paraliza su pensar en tal medida que hasta los mismos pensamientos no osarán surgir más. aquella que le permite ganarse la vida con el menor daño posible para una auténtica vida filosófica. pura y bella. un mal menor. al mismo tiempo estaba escribiendo su celebrado Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia. por lo menos. le asaltará la preocupación de si se ajusta en efecto a los intereses de su superior. es que a un hombre que se encuentre en esta situación. sin embargo. Un puesto de profesor es. No obstante. p. y otra muy diferente es preparar veinte alumnos para el examen final del curso. ese alardear de supuestos conocimientos ante unos alumnos ávidos de aprender. Porque le es indispensable a la_verdad la atmósfera de libertad. Lo peor de todo. en orden a llegar a ser de verdad sabio. por ejemplo. de un modo muy sabio. entre todas las ocupaciones. . Sobre la exceptio quae firmat regulam de que Kant haya sido profesor. Mientras enseña quizás no esté filosofando. probablemente habría perdido el empleo. 28). y sólo añado aquí que la filosofía de Kant habría sido más grandiosa. la enseñanza es una molestia o. Kant hizo todo lo posible para separar al filósofo del profesor. si hubiera intentado enseñarles a sus alumnos lo que entonces le interesaba personalmente. puesto que jamás expuso en clase su propia doctrina. más enérgica. Una cosa es. Pero. otro representante que expresa sus puntos de vista con franqueza y hasta con cierta brutalidad: Para un verdadero gran filósofo. ya aduje antes lo necesario. Cuando Bergson enseñaba filosofía en el primer curso de la universidad. es decir. a cada pensamiento que surja en él. en el francés Etienne Gilson en "Historia de la filosofía y educación filosófica" (1979. pero por lo menos está hablando de filosofía. casi no hay nada que sea más contraproducente que la obligación perpetua de parecer sabio. en orden a la adquisición auténtica de una comprensión fundamental y profunda. si él no hubiese ejercido el profesorado. Esta distracción lo aleja lo menos posible de la filosofía.Además. todos habrían fracasado en los exámenes y. ese tener-a-mano respuestas para todas las preguntas imaginables. especular sobre las relaciones entre el ser y el devenir.

". encontramos. Kant afirma (1943. y atravesando los aspectos anteriores.. Schopenhauer a la preocupación por ajustarse "a los intereses de su superior". en los tres fragmentos. respectivamente: "servirme de mi lengua. se pueden señalar tres expresiones que se encuentran en los textos de Abelardo. Esta es una concepción bastante estrecha y antigua de la enseñanza. exponer ante un auditorio. entre la actividad del filósofo. enseñar significa fundamentalmente hablar.". 53) que Pitágoras dividía a sus alumnos entre los que en las clases debían permanecer callados. según esta posición. Esta vez. es posible reconocer en estos filósofos una posición drástica frente a la enseñanza de la filosofía: se trata de un mal menor. en tercer término. Gilson destaca. En segundo término. que el filósofo. que sirve simplemente como un recurso. así. de subsistencia. Schopenhauer y Gilson. que es también una forma de separar tajante . más o menos tolerable.. Parece que en todos los casos. en función de profesor es. Abelardo se refiere al "régimen escolar". alusiones al contexto de la enseñanza. la práctica de la filosofía y la posibilidad de su enseñanza. En consecuencia.. En primer lugar.. parecería quedar en pie una aparente contradicción entre la actividad filosófica propiamente dicha y la tarea docente. formular preguntas. escuchando las explicaciones y aquellos a los que por toda actividad se les permitía. un empleado cuya eficacia y estabilidad laboral dependen de un buen rendimiento de sus alumnos en un examen y no de su brillo teorético. En todos los casos. es decir.Es importante remarcar tres aspectos fundamentales de la tensión que se visualiza. Finalmente. ante todo.. crudamente. p. en los cursos de filosofía parece que hay un profesor que tiene la palabra y cuya actividad fundamental es hablar ante un auditorio que deberá escuchar más o menos callado. "por lo menos está hablando de filosofía". una distracción de la actividad propiamente filosófica.. "tener-amano respuestas. la nota común que determina el desprecio del filósofo por la enseñanza de la filosofía se deriva de imaginarla condicionada por la institución escolar o la organización estatal. a partir de estos autores. una molestia.

Huelga señalar que esta enseñanza de la filosofía difícilmente juegue un papel significativo en el aprendizaje filosófico tal como lo hemos caracterizado más arriba. y también 4 La distinción entre el "productor" y el "reproductor" se corresponde con los enfoques tecnicistas de la enseñanza que la han concebido al modo de la industria como una actividad en la cual en la cima de la pirámide expertos en los distintos contenidos y en educación diseñan el curriculum y los materiales de enseñanza y en la base maestros y profesores "aplican" el diseño curricular. La enseñanza de la filosofía como práctica filosófica o la ruptura del dualismo Al planteo que acabamos de presentar sobre la relación filosofía/ enseñanza se debe oponer otro cuyos orígenes pueden remontarse hasta Sócrates. que quedaría a cargo del profesor de filosofía. lo que se sigue es que el filósofo que pueda haría mejor en no practicar la enseñanza. no supone una suerte de "abstención" ante la enseñanza de la filosofía. La idea misma de "escuela filosófica" supone la enseñanza. . por muchos filósofos. La filosofía ha sido vista. es fundamental hacer notar que la idea del "desprecio" o del "mal menor". "El rol del profesor y la didáctica".mente la labor del que "piensa" (el filósofo investigador) frente a la del que "reproduce" lo que "otros" piensan (el profesor de filosofía)4. (1999. capítulo III. 49 y ss) y más adelante en este libro. A lo sumo. p. En efecto. Feldman. como una forma eminente de pedagogía. Por último. la división entre la práctica de la filosofía y la enseñanza de la misma consagra una idea y una práctica de la enseñanza de la filosofía muy extendida: la que desde un supuesto sentido común la concibe simplemente como la transmisión a través de la exposición oral ante un auditorio. ya desde Sócrates una larga tradición enfatiza en la estrecha ligazón entre la filosofía y su enseñanza. en forma histórica o problemática. una suspensión de las prácticas de dicha enseñanza. Así. De este modo. Véase D. de las ideas de filósofos clásicos o contemporáneos con el objeto de que los estudiantes "aprendan filosofía" para el examen que de una u otra forma certificará este aprendizaje. el diálogo socrático es una instancia en la que es imposible separar la producción y la enseñanza filosófica.

en las distintas disciplinas. originada en Argentina en 1918 y difundida por toda América Latina. desde la cátedra universitaria enseñaba filosofía haciendo filosofía. Pitágoras. Aristóteles y otros fueron fundadores de escuelas filosóficas y de instituciones específicamente destinadas a la enseñanza de la filosofía. Cuando Aristóteles. Hegel. o la Filosofía de la historia universal tienen como origen las notas preparadas por el autor para sus clases y los apuntes tomados por algunos de sus estudiantes. lo que nos permite pensar a la clase de Hegel como un ámbito en el que se producía un pensamiento filosófico. al menos como tales. sobre todo. la filosofía fue cultivada fundamentalmente en ellas y los más grandes filósofos (los propios Abelardo. recorre el pensamiento de los filósofos presocráticos. como ha quedado claro. "enseña" sus teorías. está construyendo su propia perspectiva filosófica. por ejemplo. pero. en Sócrates. en la Metafísica. . no siempre coincidentes entre sí ni con las notas del profesor. deben confluir la enseñanza y la investigación. los aludidos Kant. en la baja edad media. Schopenhauer y Gilson. que la enseñanza sin investigación que la sostenga tiende a repetirse y que la investigación gana con su socialización. desde el establecimiento de las universidades. educativa. Platón o Aristóteles está ausente la idea de transmitir contenidos ajenos. Los planteos que tienden a señalar una estrecha relación entre filosofía y enseñanza suelen considerar a la enseñanza filosófica como una actividad formativa. Por otra parte. Así. Hegel y Bergson. tiene como una de sus ideas-fuerza la concepción de que precisamente en la cátedra universitaria. entre Sócrates y Platón. las Lecciones sobre la historia de la filosofía. por ejemplo. Platón. La "reforma universitaria". entre otras eminentes obras filosóficas. No debe olvidarse que.lo hace la relación "maestro-discípulo". y a la labor de enseñanza como una instancia del filosofar. A diferencia de lo que Schopenhauer dice que hacía Kant o lo que Gilson le atribuía a Bergson. con la formación de estudiantes y aprendices capaces de darle mayor vitalidad. y entre éste y Aristóteles. y tantos otros) la enseñaron desde las cátedras universitarias que se constituyeron en sitios de producción y enseñanza filosófica. entre otros grandes filósofos.

no de una asignatura determinada. ni la tarea de los estudiantes consiste en aprenderla. más bien. p. pero enseñar es concebido como un acto en el que el profesor introduce a los estudiantes en una práctica en la que él es un experto: la de la investigación y la producción filosóficas. Analizando el caso concreto de la universidad alemana. es lo normal tener que . en cualquier trabajo. indica que allí el profesor es siempre un investigador que sencillamente es profesor del departamento de filosofía de una universidad. De hecho. comentarios y monografías hasta la redacción de una tesis. en su libro La filosofía en la universidad (1956. sobre todo. desde la realización del protocolo de las reuniones. y para trabajar por su parte. pasando por reseñas. por un lado la producción filosófica solitaria y. por el otro la idea de enseñanza de la filosofía como transmisión de determinada información en el marco de una materia. sino que por el contrario se hallan.63 y ss. p. Acerca de la posibilidad de asociar filosofía y enseñanza se pronuncia afirmativamente el profesor Luis Noussan-Lettry (1973. 42) presenta acabadamente y en muy pocas palabras lo que podríamos denominar como un bosquejo de enseñanza de la filosofía que es también un bosquejo de aprendizaje filosófico -que mucho se aproxima a la caracterización que presentamos más arriba— y en el que la enseñanza y el aprendizaje se integran con la producción filosófica: participar en el trabajo. en el marco institucional de la universidad contemporánea. Así se supera. que residió en México como consecuencia de la Guerra Civil Española. su labor no es enseñar una materia.Esto quiere decir que la contradicción planteada entre la actividad filosófica y la enseñanza de la filosofía comienza a diluirse cuando se advierte que hay prácticas en las que no es fácil distinguir entre una y otra. es trabajar por su parte. no hay exámenes en los que se controle la cantidad de información que posee un estudiante. en cualquier trabajo.). Lo que hay son seminarios graduados en los que el aprendiz debe ir aprendiendo a desarrollar una tarea. La labor del profesor es enseñar. El filósofo español José Gaos. para incluir y privilegiar aspectos formativos y fines de mayor trascendencia. integradas.

no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo. invita al comentario y la discusión por parte de sus estudiantes. y que ayuda a desarrollar una práctica en los estudiantes. como en ninguna otra de sus publicaciones. la que muestra la realización de una tarea. Refiriéndose a su obra. a saber. en este librito» (J. e incluso renegar de él. presenta su propio trabajo sobre ella y los límites de éste. porque aprender a trabajar es adquirir unos hábitos. donde vislumbremos una opción que permita superar el aparente antagonismo entre hacer y enseñar filosofía. ir trabajando cada vez mejor. orienta bibliográficamente. un profesor. de apariencia un tanto insignificante. sino tan solo por ejercitación práctica: por el ejercicio o la repetición "sin prisa y sin pausa". 6). superándolo. se confiesa. Incluso al que pretende tradicionalmente ser el más intelectual del intelectual: al filosófico. p. en cualquier trabajo. corrige sus producciones. 1956. modifica total o parcialmente su propio planteo inicial. . Gaos. que retoma antiguas prácticas de la enseñanza de la filosofía. Un poco más allá de Gaos y su modelo. innovando. estimula los intercambios entre ellos y. a su vez. en coincidencia con la construcción de la ciudad universitaria. esencialmente. más personalmente. en una advertencia preliminar dice: "este libri-to. podemos describir el trabajo del seminario. del taller o del curso monográfico como el ámbito propicio en el que el profesor plantea una cuestión filosófica. pudiera ser la publicación más significativa del autor. eventual-mente.aprender a trabajar. la problematiza. les plantea actividades de un grado de complejidad variable y creciente. entre asumirse como filósofo o como profesor. Este es. en suma. lo que implica: trabajar en aquello mismo en que trabaja aquel bajo cuya dirección se va a aprender a trabajar. más originalmente. hasta poder prescindir del maestro. y a trabajar. Sin 5 José Gaos escribió La filosofía en la universidad en ocasión de que en la Universidad Nacional Autónoma de México (cnam) se abriera un debate sobre los planes de estudio en la década del cincuenta. ser corregido por él. No hay otro camino o método. y éste. ver cómo trabaja éste. muestra los antecedentes. rectificándolo. Esto es aplicable a cualquier trabajo. Incluso al intelectual. tratar de imitarlo. Y no lo hay. y los hábitos no se adquieren por pura información teórica.-"' Tal vez sea esta dirección de la enseñanza de la filosofía.

Enseñar filosofía no es sólo "hablar" ni en la enseñanza de la filosofía habla sólo el profesor. la enseñanza no ha debido enmascararse ni más ni menos que cualquier otra cara de la actividad filosófica.que deben compatibilizarse con un mínimo de planeamiento educativo que no puede ser considerado como una coacción que se ejerza sobre el profesor. Cuando el poder ha querido censurar a la filosofía ha controlado su enseñanza no menos que prohibido o quemado los libros filosóficos. sino que hay un diálogo con los estudiantes y con la filosofía misma. Gilson. entonces. sino también en el colegio secundario. debe decirse que es necesario ratificar el principio de la libertad de cátedra no sólo en la enseñanza universitaria. Hay todavía un punto. la enseñanza es entonces al menos una parte de la actividad filosófica: el dualismo se ha roto.duda. a través de esta práctica el profesor enseña filosofía. lo que no significa que necesariamente todos los estudiantes aprendan. no puede garantizar que la totalidad de los aprendices se conviertan en expertos. nos advierte contra la imposición que puede ejercer sobre la enseñanza de la filosofía la universidad como institución al considerarla incluida en planes y programas que no está en manos del profesor modificar. No hay ningún motivo para despreciar la práctica de la enseñanza de la filosofía ni para considerarla como el "mal menor". Así planteada. es el de la exigencia de la libertad de la filosofía frente a las restricciones que se pueden originar en el poder. Al respecto. Hoy. Sin duda este es un tema cuya importancia no debe ignorarse. por muy bien planteado que esté un proceso de enseñanza. Por el contrario. no obstante. Desde esta perspectiva. la libertad de cátedra y la autonomía del profesor son principios aceptados -por más que no siempre se respeten. la enseñanza promueve o facilita el aprendizaje filosófico en sus distintas facetas. A lo largo de la historia de la filosofía muchos filósofos han debido "enmascarar" su producción filosófica y también su enseñanza. expresado por Schopenhauer y Gilson. pero también la está produciendo. pues. la enseñanza de la filosofía puede ser un acto de producción filosófica. Debemos ajustar cuentas con las posiciones que minusvaloran la enseñanza de la filosofía. . que merece que nos detengamos en él.

ella siempre se produce y se enseña al mismo tiempo. con los alumnos. un profesor de filosofía. p. En consecuencia. que hacemos nuestro. pero va a ser enriquecido con algunos desarrollos de la teoría pedagógica contemporánea. de hecho. sus estudiantes y que haga del aula un sitio de enseñanza y de producción filosófica. los textos filosóficos. la filosofía no se produce en un lugar y se enseña en otro. (Traducción de G. al afirmar que: Un profesor que sólo reproduzca.) En las páginas que siguen trataremos de desarrollar las bases de un modelo de enseñanza en el que el profesor de filosofía dialogue con los filósofos. la historia de la filosofía. que sólo diga de nuevo aquello que ya fue dicho no es. El modelo que intentaremos construir deberá ser fiel a lo expuesto en este capítulo. claro.Podemos concluir esta parte de nuestro trabajo con las palabras del brasileño Silvio Gallo y del argentino Walter Kohan (2000. con la historia de la filosofía y. 182) quienes resumen su punto de vista y proponen un programa. O. el conocimiento científico. . que recoge lo principal de la tradición de enseñanza y aprendizaje que desarrolló la filosofía misma. profesor de filosofía es aquel que dialoga con los filósofos. haciendo del aula de filosofía algo esencialmente productivo.

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sino tan solo de que brinden alguna apoyatura al modelo. enriquecer la perspectiva filosófica con algunas ideas y teorías del pensamiento pedagógico contemporáneo. entonces. si hay un proceso de enseñanza de la filosofía.1 La teoría de los contenidos En cualquier circunstancia que nos encontremos. En lo que sigue. se puede expresar en dos negaciones: nos negamos a enseñar la filosofía como una serie de conceptos. Feldman (1999. Sobre la dificultad para que teorías psicológicas o sociológicas fundamenten una práctica de la enseñanza que no puede eludir consideraciones valorativas. mostraremos que hay al menos tres ideas o teorías pedagógicas importantes en nuestros días que son compatibles y complementarias de las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que surgen de la filosofía misma. que se trata de aprender filosofía y de aprender a filosofar y que sólo se aprende a filosofar estudiando filosóficamente la filosofía efectivamente existente. p. puede verse D. Procuraremos. sin embargo. como una serie de "resultados" obtenidos 1 No se trata de que estas ideas o teorías pedagógicas "fundamenten" un modelo de enseñanza de la filosofía. Nuestra primera premisa. Hacia un modelo general formal para la enseñanza de la filosofía Ideas y teorías pedagógicas: una ayuda inesperada Recurrir a los clásicos filosóficos ha resultado decisivo para pensar la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía. teorías o historias.III. 33 y ss.) . éste debe apuntar a facilitar que se produzca un aprendizaje filosófico y los clásicos han establecido firmemente que este aprendizaje es un aprendizaje inescindible de un contenido y de una forma. Quienes hicieron y enseñaron filosofía en el más alto nivel nos proporcionan las bases para plantear su enseñanza en nuestra época.

y nos negamos también a la fácil salida de "enseñar a pensar" en el vacío o. y que un proceso de enseñanza filosófica debe plantearse de modo simultáneo y articulado ambos propósitos. en forma graduada. a pensar a partir del leal saber y entender de cada uno. En definitiva. Los populistas pretenden que no hace falta estudiar la filosofía (sus conceptos. valores y normas. aprender filosofía y aprender a filosofar. lo que es lo mismo. sino que hay que filosofar sin más. invocando falsamente a Kant. La postura que creemos que expresan los clásicos puede leerse en clave contemporánea en la teoría pedagógica de los contenidos que han expuesto César Coll y colaboradores en su libro Los contenidos en la Reforma. de reconocida inspiración en ideas constructivistas de la enseñanza y del aprendizaje. d) Por último. teorías y desarrollos históricos) e incluso. problemas. c) El aprendizaje significativo de estos contenidos por los alumnos implica desarrollar actividades para que los mismos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden. b) Los contenidos no son sólo los hechos y los conceptos a ser enseñados. procedimientos y actitudes. señalan que es imposible estudiarla. sino exactamente lo contrario: planificar y desarrollar actividades . sino que abarcan también los procedimientos y las actitudes. la distinción entre los distintos tipos de contenido no implica llevar adelante actividades de enseñanza y de aprendizaje diferenciadas para trabajar cada tipo de contenido. Nosotros sostenemos que los estudiantes pueden. que hay tres tipos de contenidos: conceptuales. son las siguientes: a) Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alum-nas se considera esencial para su desarrollo y socialización.por los filósofos para adornar una "cultura general". Enseñanza y aprendizaje de conceptos. procedimentales y actitudinales. Las posiciones más conservadoras reverencian los textos filosóficos y sostienen que el estudiante deberá limitarse a comprenderlos. Las principales tesis que se sostienen en esta obra.

Aprender a filosofar o aprender procedimientos y actitudes remite a actividades y disposiciones plurales que. a una serie de textos filosóficos. disposiciones y valores filosóficos. desarrollos históricos de la filosofía. unas técnicas filosóficas. se multiplican y se desarrollan en métodos y conductas filosóficas que en ocasiones no sólo se diferencian. a emitir un juicio propio y fundamentado sobre cuestiones filosóficas. etcétera). más allá de algunas básicas como las señaladas más arriba. 1994. a la obra de un filósofo. puede no ser compati . Por último.que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenido (Coll. Coll sostiene que es posible y necesario planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos. en términos de Hegel o Marx. Aprender filosofía o aprender contenidos conceptuales filosóficos remite a uno u otro de los múltiples territorios filosóficos: a un período histórico de la filosofía. Aprender a filosofar podría ser aprender contenidos procedimentales y actitudinales filosóficos o desarrollar unos procedimientos y unas actitudes filosóficas (aprender a filosofar es aprender a practicar unos métodos filosóficos.). unos ejercicios filosóficos. aprender a pensar dialécticamente. Aprender filosofía puede entenderse como aprender contenidos conceptuales filosóficos (comprender críticamente conceptos filosóficos. pero no es demasiado difícil tratar de establecerla. etc. desarrollar actitudes de tolerancia y discusión racional de ideas filosóficas. es aprender a leer filosofía críticamente. etc. a un problema filosófico. teorías filosóficas. Así. y otros.. a detectar supuestos. a reconstruir argumentos. p. unos hábitos. Todavía es necesario efectuar algunas aclaraciones y ampliaciones sobre el aprendizaje filosófico. métodos filosóficos. C. 9 y ss. sino que se contraponen. entre los que habrá que seleccionar y organizar en alguna secuencia que posibilite el aprendizaje deseado por el aprendiz. del mismo modo que no se puede aprender por separado la filosofía y el filosofar. según distintas escuelas o posturas filosóficas.) La relación de esta teoría de Coll con las tesis clásicas puede no resultar evidente. a confrontar tesis filosóficas.

También en este punto debemos volver a lo expuesto antes cuando consideramos las conflictivas relaciones entre la filosofía y su enseñanza.ble con aprender el análisis filosófico. tampoco lo puede sostener la concepción populista que en nombre del enseñar a pensar sólo plantea la clase de filosofía como el sitio en el que cada uno se "expresa" a partir de su leal saber y entender. actitud o valor determinado. La filosofía que desprecia la práctica de la enseñanza filosófica la concibe a esta última como una enseñanza repetitiva y rutinaria. la entiende como una parte de . de "hablar de filosofía". Esto es así porque la filosofía constituye una disciplina o un ámbito del conocimiento en extremo suigeneris. hábito. Se trata de "preparar veinte alumnos para el examen". en el que. una distracción de la actividad propiamente filosófica. even-tualmente. más o menos tolerable. que sirve simplemente como un recurso. de no exponer las propias ideas. en cambio. Constructivismo Definimos a la enseñanza filosófica como un proceso que se propone facilitar el aprendizaje filosófico en un contexto determinado. método. a diferencia de las ciencias particulares. Por último. Sucede que los procedimientos filosóficos más generales se prolongan en variados métodos específicos desarrollados por diferentes corrientes filosóficas. una molestia. de subsistencia (lo que explicaría porqué algunos profesores no se interesan por preparar sus clases y hasta cierto desagrado que les produce la situación). ejercicio. en términos de John Hospers. Evidentemente. en la tradición filosófica encontramos una práctica de la enseñanza de la filosofía que lejos de despreciar esta instancia. se trata de un mal menor. Pero. será necesario incluir como una suerte de meta-procedimiento y meta-actitud. No parece que esta concepción de la enseñanza pueda plantearse que el estudiante realice un aprendizaje integral filosófico. debería dejarse constancia de que en materia de aprendizaje de procedimientos y actitudes en el terreno filosófico por encima de cualquier técnica. ser objeto de la crítica. el examen crítico de cualquier procedimiento o actitud determinada. todos sus supuestos pueden.

hasta donde sea posible. en cualquier trabajo. en la medida que trabaje en la forma en que lo describió José Gaos en el texto que citáramos más arriba ("participar en el trabajo. un gabinete o un taller de pensamiento que. Aquí estamos. afortunadamente. como parte de sus mejores producciones. problema o cuestión de su interés sobre la que se halla trabajando personalmente y sobre la que los estudiantes también podrán hacerlo. la bibliografía y su elaboración personal en forma oral y/o escrita. la actitud apropiada no es ni la reverencia ni el desprecio. Esta tradición que arranca con Sócrates.. y para trabajar por su parte. no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo.. maestro-filósofo en quien no se puede distinguir el acto de filosofar del de enseñar ni el de enseñar del de filosofar. al estado mental de una persona que abandona opiniones que hasta entonces ha sostenido. trabajos en los que los discípulos van más allá del maestro y. es trabajar por su parte. tomo i. que se asemejaría."). muy lejos de preparar a veinte alumnos para un examen. el profesor plantea un tema. (B. en aquellos que lo contradicen. en lo posible. El profesor presenta el tema. Señala conexiones con las partes de la historia de la filosofía pertinentes. 56) . para comprenderlo como si se creyera en sus teorías. A través de esta última. El desprecio estorba la primera fase de este proceso.2 El profesor plantea una dis2 Bertrand Russell ha planteado que "al estudiar a un filósofo. En el seminario. es lo normal tener que aprender a trabajar. reúnen a maestros y discípulos en el trabajo filosófico a modo de un cenáculo. desde la antigüedad hasta el presente. incluye trabajos en colaboración. También estamos lejos de la exposición a la que los estudiantes asisten pasivamente. sino por lo pronto una especie de simpatía hipotética.la filosofía misma. Recomienda lecturas adicionales. 1973. se prolonga en las prácticas que. Los estudiantes tratan de comprender el punto de vista del profesor a partir de una suerte de simpatía hipotética hacia él. las fuentes filosóficas. en cualquier trabajo. p. en cualquier trabajo. Russell. y únicamente después una reanudación de la actividad crítica. también. presenta a los filósofos con los que ha dialogado. y la reverencia la segunda". y a trabajar. La expresión de esta idea de la enseñanza en la universidad contemporánea puede ser el seminario de investigación.

recomendar nuevas lecturas. Cifuentes yj. Obiols y E. a lo largo del siglo xx. quizás en alguno se haya despertado o profundizado el interés por el tema principal o por uno lateral. el profesor sugiere actividades para que realicen los estudiantes: reseñar críticamente las fuentes y la bibliografía referida al problema en consideración. . Rozalén "Enseñarla filosofía. Domínguez Reboiras y B. simulación". comparar tesis. pide preguntas y comentarios. en las concepciones constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza y en la idea del aula-taller. Seguramente la perspectiva del profesor se habrá enriquecido con los comentarios de los estudiantes. encuentra hoy un respaldo en la pedagogía activa. etc. traducción. Rabossi (2000) los artículos de E. En L. Izuzquiza "La filosofía en la enseñanza media: observación. Castorina "La estructura y la modificación del sentido común en la psicología del conocimiento" y de A. Couló "Patrones de comprensión incorrecta. pedagogía de la comprensión y enseñanza de la filosofía". de J. Resultados parciales y borradores de estos trabajos se pueden leer y comentar en las reuniones del seminario. tal vez haya dos o tres trabajos dignos de tener alguna mayor circulación y hasta es posible que algún estudiante haya llegado a mostrar puntos débiles en el enfoque del profesor o a proponer perspectivas alternativas. Esta práctica de la enseñanza filosófica que tiene antecedentes tan remotos como el diálogo socrático o la disputa sobre cuestiones controvertidas en las universidades medievales. Gutiérrez (1997) los artículos dej. a partir de figuras como John Dewey o 3 Una bibliografía sobre la pedagogía activa. etc. Una propuesta muy completa de aplicación de una pedagogía activa en la enseñanza de la filosofía se puede hallar en el libro de M. Sólo mencionamos algunos libros y artículos que relacionan estos temas con la enseñanza de la filosofía. Entablado el diálogo. Izuzquiza Otero (1982). sacar conclusiones. El profesor puede efectuar observaciones y correcciones que ayuden a mejorar el trabajo de los estudiantes.cusión franca y abierta del tema y de su perspectiva. el constructivismo y el "aula-taller" podría ocupar por sí misma un libro como el presente.las filosofías y a filosofar" y de I. Si el seminario ha funcionado bien.José "Educación y pensamiento crítico".3 En efecto. los estudiantes habrán avanzado en la comprensión crítica del problema y refinado sus instrumentos de trabajo filosófico. En G. reconstruir argumentos en unas y otras. L. Orio de Miguel (1985) y en el de I.

se auspiciaron diversos procesos de enseñanza que propiciaban una labor del profesor centrada en la planificación. la pedagogía realizó una crítica de las ideas pedagógicas tradicionales que planteaban un estudiante pasivo que como extremo de una cadena de transmisión debía incorporar los conocimientos de los libros y la palabra del profesor. más o menos articulado algún conjunto de ideas filosóficas. de Piaget en adelante. las teorías constructivistas del aprendizaje. el constructivismo y la idea del aula-taller confluyen entre sí y con la idea de una enseñanza y un aprendizaje de la filosofía del tipo de la desarrollada por nosotros más arriba. que un conocimiento nuevo y significativo debe complementar. más o menos claro. en la cual se espera que los estudiantes tengan un comportamiento pasivo. cuando es un aprendizaje integral en los términos que lo planteamos antes. La pedagogía activa y las teorías constructivistas del aprendizaje se trasladaron a las aulas con suerte diversa. Este proceso de aprendizaje de la filosofía puede ser estimulado por un planteo constructivista de la enseñanza filosófica.los impulsores de la "escuela nueva". . modificar o descartar drásticamente un conocimiento anterior. que el aprendizaje significativo supone una asimilación de lo real y una reconstrucción en el sujeto de los conocimientos anteriores. A veces dieron sostén al vaciamiento de los contenidos y a un activismo más o menos estéril e ingenuo. descartan o se enriquecen las ideas iniciales. rectifican. conducción y evaluación de un proceso de enseñanza que debía incluir las actividades que realizarían los estudiantes con la esperanza de que se produjera un aprendizaje significativo en el "aula-taller". resulta de un proceso activo de construcción y reconstrucción permanente de ideas en el que se ratifican. Complementariamente. el aprendizaje de la filosofía. así denominada por oposición al aula tradicional. enfatizaron que no se aprende viendo sino inquiriendo. La pedagogía activa. Como la filosofía es una búsqueda permanente que debe plantearse cada estudiante como la filosofía es un saber inacabado y como no hav persona que no haya desarrollado de un modo más o menos embrionario. Pero en otras ocasiones.

la necesidad de instruir y educar a grandes masas de población con el objeto de proporcionar una formación general. se pensó la enseñanza como una labor en la que especialistas de alto nivel elaboraban el curriculum y preparaban los materiales necesarios para desarrollar la enseñanza y. porque situaciones o acontecimientos puntuales procedentes del microcontexto escolar o del macrocontexto social se reflejan en las aulas e inciden activamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. maestros y profesores se limitaban a llevar a la práctica los diseños curriculares elaborados por los especialistas. preparar para el mundo del trabajo o aún para continuar estudios de nivel superior llevó a algunos a concebir los procesos de enseñanza a partir de un punto de vista técnico. entre otros casos. la institución escolar y el conocimiento esta . Al modo de la producción industrial. al menos en ciertos niveles. porque. la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. en las escuelas y colegios. los procesos educativos que transcurren en un aula no pueden llevarse adelante con la precisión de una línea de montaje. que se acentuó en la segunda mitad del siglo xx. Sin embargo. Todavía hoy. hay diferencias en su maduración afectiva e intelectual y hay diferencias culturales y sociales. más allá de la instrucción en algunas materias más o menos cerradas y dirigida a grupos homogéneos. Esta concepción de los procesos de enseñanza. produjo logros importantes en la medida que cierta instrucción debía ser asimilada por grandes masas más o menos rápidamente. desde hace tiempo muchos pedagogos advirtieron los límites y problemas que surgían de este modelo técnico de la enseñanza y se contrapuso al mismo un enfoque de tipo práctico. se ve favorecida por diseños instruccionales muy precisos llevados a la práctica en laboratorios de idiomas en los cuales el docente realiza un trabajo técnico de aplicación de un curriculum preciso que prescribe hasta los menores detalles del trabajo del profesor. En efecto. sencillamente porque más allá de una edad homogénea de los alumnos. finalmente. la educación supone desarrollar una actitud crítica ante la sociedad.El rol del profesor y la didáctica En el mundo moderno.

puede consultarse el libro de D. sino que tiene que ser alguien capaz de realizar alguna producción o práctica en su disciplina y debe ser formado en principios que le permitan enfrentar críticamente su propia práctica de la enseñanza. que numerosos acontecimientos requieren respuestas inmediatas. También se puede consultar la obra de S. que es una tarea con una fuerte implicación personal. incluya fundamentalmente desarrollar en el profesor capacidad de análisis. que cultivar en los estudiantes una actitud crítica supone un profesor que sea él mismo crítico. en general. Así. . un jurista eminente o un premio Nobel en química. Feldman (1999. sin necesidad de ser Le Corbusier. Gvirtz y M. que lo que ocurre en el aula es un acontecer fluido muy difícil de predecir. sino un investigador 4 Sobre la confrontación entre un enfoque técnico y un enfoque práctico del trabajo docente y también sobre la posible integración del primero en forma subordinada al segundo. técnicas y hasta "recetas" didácticas.). reflexión y decisión ante situaciones complejas. la enseñanza de la filosofía concebida desde dicho enfoque sufre un notable empobrecimiento. un abogado o un químico. etc. El enfoque práctico y la concepción que hace del profesor no un simple instructor. Palamidesi (1998). En consecuencia.blecido. que la práctica de la enseñanza tiene un carácter histórico que sobrepasa a los individuos aisladamente considerados. un arquitecto. El enfoque de tipo práctico considera que la enseñanza no se puede limitar a la aplicación de un diseño instruccional. el profesor no puede ser entrenado en una serie de destrezas o habilidades para la enseñanza de una materia que apenas conoce. pueden enseñar desde una práctica profesional concreta en su materia.4 La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que hemos delineado no se ajusta a los requerimientos del enfoque técnico y. práctica que debería complementarse con una formación pedagógica que sin descartar métodos. Estas capacidades sólo pueden alcanzarse a partir de una teoría pedagógica que no se limite a la psicología de la educación. Por otra parte. p. el enfoque práctico piensa que el profesor enfrenta en el aula tareas variadas y numerosas tanto simultánea como sucesivamente. sino que se proyecte a la filosofía. 49 y ss. la política y la sociología educativa.

Así entendida. 48) señala respecto de la formación de profesores de filosofía que ésta no debe ser demasiado distinta de la formación de una persona capaz de participar en el trabajo filosófico en forma original (licenciado en filosofía) y afirma: "la única manera de formar los profesores mejores posible es la misma manera única de formar aquellas personas capaces [de trabajar en forma original]". diferenciadas solamente por la edad de los alumnos. aquellas que no separan al profesor del filósofo. Lo dicho es suficiente para sostener las siguientes ideas. pues sólo la capacidad de reflexión en la práctica ayudado por la teoría y opciones de valor clarificadas. se diferencia según las distintas disciplinas. las edades de los estudiantes y los contextos socio-culturales e institucionales en que se desarrolla. pueden cambiar la práctica en la medida en que ésta depende de los profesores. Esta disciplina apenas se basaba en la psicología evolutiva y en alguna idea de la metodología de la ciencia para prescribir recetas urbi et orbi al docente. en nuestro caso la 3 El ya nombrado Gaos (1956. por el contrario.3 La misma didáctica ya no es hoy la disciplina que se ocupaba del estudio del proceso de enseñanza en general y que procuraba derivar normas de aplicación igualmente universales para hacer eficaz dicho proceso. es compatible con las mejores tradiciones de la enseñanza filosófica. la didáctica no podía sino chocar con las nociones de enseñanza y aprendizaje que surgían del propio seno de la filosofía. es legítimo buscar en la propia disciplina. El pedagogo español José Gimeno Sacristán (1988) resume en unas pocas líneas la mutación operada. aunque no se pretenda que cada profesor sea un Aristóteles. como la que ayuda a enseñar planteándose aportar elementos para que el docente en formación o el profesor en ejercicio realicen una reflexión sobre la práctica de la enseñanza. . No existen recetas. Hoy. práctica que. se admite. al señalar: De poco sirven las destrezas esquemáticas y los principios rígidos. p.o un productor en su disciplina. En primer lugar. la didáctica se concibe más que como la disciplina que enseña a enseñar todo a todos y en cualquier circunstancia.

avanzar en el desarrollo obsesivo de una metodología de la enseñanza de todos y cada uno de los distintos temas o problemas filosóficos. así pertenezcan a la tradición filosófica o de algún modo se relacionen con ella. para señalar que el modelo no pretende ingresar en detalles. de fundamento o sentido. a partir de suponer el fluido dominio del tema por parte del docente que lo enseñará. Obiols (1995). en principio. luego de presentar las bases del modelo formal 6 Una versión preliminar del modelo formal general fue expuesta en G. en sus características propias y en su historia. Por una parte. En segundo lugar. en principio. etc. . de un curso introductorio o de uno avanzado. sino apenas con una concepción amplia de la filosofía que la caracteriza como una disciplina o un ámbito del conocimiento que se plantea indagar en forma argumentativa y. serán necesarias especificaciones y énfasis según que se trate de la universidad o de la escuela secundaria. eventualmente. por otro lado para indicar que. los elementos fundamentales para su enseñanza.filosofía. naturalmente. Bases de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía Sobre la base de los elementos desarrollados hasta ahora estamos en condiciones de formular los elementos fundamentales de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía e ingresar a la parte conclusiva de nuestro trabajo. no es solidario con ninguna corriente filosófica en particular. hallar solución a problemas generales. En las páginas que siguen.6 Utilizamos la expresión "modelo formal" para indicar que éste. inserto en un plan general con ciertas características o con otras. lo consideramos válido para la enseñanza de la filosofía en diversos niveles y circunstancias aunque. Calificamos de "general" al modelo en un doble sentido. ni siquiera conveniente. no es necesario. Más bien se trata de plantear algunas bases y elementos fundamentales que surgen de la disciplina misma y de estimular la reflexión sobre los problemas específicos que implica la enseñanza de distintas cuestiones.

procedimientos y actitudes filosóficas. precisamente. en cambio. que nos detengamos ahora en ello.general. que pretenden superar la oposición entre una enseñanza más bien tradicio . referida a la enseñanza de la filosofía y a sus estrategias didácticas. No es necesario. la parte inferior del esquema. Gráficamente. según niveles de enseñanza. en consecuencia. traducido a la teoría pedagógica de los contenidos: conceptos. de estas variaciones. Nos interesa. el modelo formal general que proponemos puede representarse como sigue: Hemos desarrollado suficientemente la parte superior de este gráfico al señalar que el aprendizaje filosófico comprende de un modo inescindible aprender filosofía y aprender a filosofar o. nos ocupamos.

El momento del desarrollo se corresponde con la necesaria abstracción filosófica. Frente al problema filosófico.7 de provocar la perplejidad y despertar el interés ante lo que será objeto de tratamiento. nuestras estrategias didácticas se plantean distinguir tres momentos: inicio. presentar las relaciones que guarda con cuestiones científicas. el desarrollo y el cierre de un curso. se podrá acudir a toda clase de recursos. objetos. filmes. También será conveniente. es una propuesta de trabajo que debe incluir las acciones necesarias para que los estudiantes hagan suyo el problema o cuestión filosófica: se trata de problematizar el problema. Según la edad de los estudiantes. sus intereses. se trata de plantear un problema o cuestión filosófica que será objeto de consideración. jurídicas. Podrá entonces proponer actividades para analizar cada una. desarrollo y cierre se corresponde con la distinción: concreto-abstracto-concreto. etcétera. desarrollo y cierre. podría haber un inicio problemático. como historietas. . el de inicio. según la índole de éste. A tal efecto. el planteo es responsabilidad fundamental del profesor. Como nos hallamos con un grupo de estudiantes se trata de discutir las posibles "soluciones" o enfoques que surjan y mostrar sus logros y limitaciones. que podrán ser el inicio. etc. textos literarios. La secuencia inicio. Cerletti y W. religiosas. el profesor podrá plantear la necesidad de comprender críticamente las diversas soluciones o respuestas que pueda haber generado la cuestión. lo esencial es buscar posibles soluciones o al menos sus distintos abordajes. etc.. un desarrollo analítico y un cierre sintético. Para superar estas últimas o para ampliar la búsqueda. comprender su 7 Sobre la necesidad de "problematizar" los problemas filosóficos véase A. con el propósito de que los estudiantes hagan suyo el problema que se tratará. aunque quizás la distinción entre los tres momentos se aplique con mayor propiedad y claridad al tratamiento de una unidad temática. En el primer momento. Kohan (1996). material periodístico.nal que apunta puramente a lo conceptual y otra que se plantea enseñar a pensar sin contenido. a escala. artísticas. de una unidad o de una clase en la que.

etc.). una época histórica. etc. sobre fuentes filosóficas o bibliografía secundaria. establece relaciones o ayuda a que se descubran. expone sobre los temas que cree pertinentes. guía los debates a través de los cuales el grupo avanza. Para realizar estas tareas será necesario acudir a la lectura y comentario de los textos filosóficos y al estudio de la historia de la filosofía. amplía la bibliografía inicial según las necesidades. no desarrollaremos. orienta el trabajo. comparar las distintas respuestas. reconstruir argumentos. sacar conclusiones. En la etapa del desarrollo. También son de interés los libros de Víctor Santiuste y Francisco Gómez de Velasco (1984) y el del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid (1995). Quizás el mejor y más completo en español sea el libro (muy difícil de localizar) del peruano Augusto Salazar Bondy (1968). el método de lectura y comentario de textos. etc. Sin embargo. realiza aclaraciones en forma individual o al grupo en su conjunto. valorar sus argumentos. Los estudiantes trabajan en forma individual o grupal. el método de análisis lingüístico. la interrogación didáctica. remarca los resultados obtenidos. comparar textos. donde trata la exposición filosófico-didáctica. el profesor selecciona lecturas que debarán efectuar sus estudiantes.marco conceptual. los distintos métodos para la enseñanza de la filosofía son el objeto de estudio que consideran como propio y específico los libros de "Didáctica de la filosofía". corrige borradores. etc. el método socrático o dialogado. propone guías de estudio con actividades a desarrollar (seleccionar ideas principales. buscar supuestos. el método fenomenológico crítico y el estudio dirigido en filosofía. un breve período. Incluir la lectura y el comentario de textos filosóficos (desde un breve fragmento hasta la lectura completa de una obra filosófica mayor. por la índole de esta obra y las reservas que hicimos. El profesor discute los argumentos. presentan sus producciones parciales o sus borradores para ser discutidos en el grupo.) significa recuperar e integrar en nuestra propuesta dos enfoques básicos y de una importancia imposible de exagerar. según las circunstancias) y el estudio de la historia de la filosofía (un autor.8 El tercer momento o cierre es la etapa en la que se vuelve a lo concreto. se recapitula el camino recorrido. El profesor deberá presentar con franqueza su propia visión y elaboración del problema y aceptar que sea cotejada con otras. . se trata de hacer cons8 En la etapa de desarrollo se pueden aplicar diversos "métodos" de enseñanza que.

de comprender que son tres momentos de un proceso continuo. El modelo es emancipador para los estudiantes y para el profesor en la medida que se funda en el diálogo argumentativo entre los involucrados directamente en la clase. escogiendo los textos filosóficos que serán objeto de estudio. Sin perjuicio de que el profesor exponga con estos propósitos. que además de dialogar entre sí.). el conocimiento científico. creemos que el modelo que propugnamos es compatible con cualquier posición filosófica del profesor que se plantee con honestidad y que se halle abierta a la crítica. etc.cíente hasta dónde se llegó y qué cuestiones quedan abiertas. (1991). etc. etc. El aula se transforma así en un sitio de enseñanza y de producción filosófica. 9 El tratamiento de las cuestiones de aplicación. la síntesis y la evaluación. viñetas. Frassineti de Gallo. historias de la filosofía. los textos filosóficos. Frassineti de Gallo "La evaluación filosófica" en G. Obiols y M.). la historia de la filosofía. en qué nos hemos enriquecido. El modelo puede aplicarse a un curso que se organice en torno a cualquier selección de problemas filosóficos a considerar. los recursos auxiliares que se emplearán (filmes. Dicho de otro modo. sólo es incompatible con el dogmatismo cerrado que sostiene tesis sin argumentaciones que las avalen o con argumentaciones cuya discusión no se acepta. Una excepción es el artículo de M. de las instancias de aplicación (¿qué cosas entendemos mejor ahora?) y de evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza. Es el momento de la síntesis. manuales. poesías.9 Vale la pena aclarar que los tres momentos que diferenciamos no deberían separarse tajantemente como etapas perfectamente aisladas una de otra. su labor principal pasa por orientar la labor de los estudiantes en actividades que permitan la aplicación. otra el ya citado libro de Augusto Salazar Bondy (1968). Tal como señalamos. nuestro modelo formal general para la enseñanza de la filosofía debe ser objeto de ciertas precisiones susceptibles de especificarlo según distintos niveles o circunstancias de enseñanza. se trata más bien de lo contrario. Finalmente. tienen la obligación de pensar los problemas filosóficos con los filósofos. . síntesis y evaluación ha sido poco trabajado por la didáctica de la filosofía. la bibliografía accesoria (diccionarios.

procedimientos y actitudes. En la licenciatura en filosofía no sería necesario darle demasiado peso a la motivación. La lectura y el comentario de textos debería tener una importancia primordial. etc. en el ámbito de cada curso. es decir. Por otro lado. filosofía práctica. quizás. El primer momento supone. Aquí. incluyéndose la lectura de fuentes filosóficas en los idiomas originales y pautas para el análisis de textos filosóficos. En el nivel de la escuela secundaria la aplicación del modelo formal requiere otras especificaciones. Por una parte. Cuando el estudiante comenzara con los últimos cursos sería conveniente la definición de un proyecto de tesis y la inclusión de una instancia específica de reunión colectiva periódica de todos los tesistas que trabajan bajo la dirección de un mismo profesor.) y que el estudiante pudiera elegir entre ellos con bastante libertad. en la licenciatura en filosofía. ya que se supone que los estudiantes concurren a los cursos por una decisión propia.Comencemos por efectuar algunas consideraciones en relación con la enseñanza de la filosofía en la universidad. lógica y epistemología. y pensar los cursos o las distintas instancias formativas en función de dicho perfil y de las estrategias de enseñanza propuestas en el modelo. Esto tendría más fuerza en la medida en que el plan de estudios. la selección previa para el curso de una serie de problemas articulados según . el modelo pueda servir para pensar las prácticas de la enseñanza en dos dimensiones. podría considerarse la carrera en su conjunto y definir el perfil del egresado en términos de sus aprendizajes filosóficos según conceptos. más allá de las asignaturas básicas se organizara sobre la base de un sistema de créditos otorgados por seminarios o cursos monográficos tomados a elección del estudiante. por parte del profesor. el modelo podría servir como orientación para su organización apuntando en la dirección del perfil del egresado propuesto. Quizás sería conveniente que no hubiera más de diez cursos básicos (cuatro historias de la filosofía y seis asignaturas problemáticas obligatorias) y que el resto de la carrera se compusiera de una amplia oferta de seminarios o cursos monográficos agrupados por grandes orientaciones (filosofía teórica.

para superarlas. que el problema puede estar presente en una nota de periódico. etcétera. que sean tales para sí mismo.algún criterio. en la forma de una selección de fragmentos pertinentes. la aclaración de los términos en los que están formuladas. A tales efectos podrá hacer uso de la exposición breve. . Textos filosóficos e historia de la filosofía constituyen las dos fuentes fundamentales que deberán ser objeto de estudio por parte de los alumnos. El profesor tendrá que plantearse y comprender cómo se presenta o enmascara el problema en la etapa evolutiva y en el contexto social en que se halla su grupo de alumnos. En este momento la labor preparatoria del profesor consistirá en una selección bibliográfica y en la confección de guías de estudio para que los alumnos la aborden. sobre los cuales haya reflexionado personalmente con mayor o menor originalidad y que puedan despertar el interés de sus alumnos. etc. un filme. del interrogatorio a los alumnos con pedido de opinión. sus logros e insuficiencias. una poesía. redescubrir en las posiciones de sus alumnos las diversas "soluciones" del sentido común. un cuento. una pintura. que las ordene tentativamente. es decir. problemas objeto de su interés. En clase el profesor podrá realizar breves exposiciones con el objeto de ayudar a comprender la bibliografía que los alumnos leerán individualmente o en pequeños grupos en clase y fuera de ella. y el comienzo del análisis de las respuestas del "sentido común" que habrán dado los alumnos. advertir de qué modo el problema puede constituir un aprendizaje significativo para ellos. con la ayuda del profesor. una viñeta humorística. será necesario acudir a los textos filosóficos. ayudar a que los alumnos tomen conciencia del problema como algo que los involucra. una poesía. que las haga suyas. El segundo momento supone la exploración de estas preguntas. etc. tratada en el nivel de complejidad adecuado. del torbellino de ideas. y a la historia de la filosofía. colaborar para que comprendan que el problema puede hallarse subyacente ante la necesidad de tomar una resolución. Al mostrar los logros y limitaciones de estas respuestas. de la presentación del fragmento de un filme. El objetivo de este primer momento será llegar a que la clase formule una serie de preguntas significativas.

etc. vaguedades. ambigüedades. pues las posibilidades de diálogo. comparar un texto con otro (coincidencias. apreciar hasta dónde llegamos y plantearnos nuevas preguntas que quedarán abiertas. El tercer momento supone actividades de síntesis. En el nivel medio. inconsistencias. que permitirán los intercambios y la socialización de los conocimientos. interacción y apoyo del profesor a la labor de los alumnos disminuyen sensiblemente. presentar las respuestas halladas y lo que hemos elaborado. como el arte. etc. supuestos y argumentos de uno y otro. volver sobre nuestras preguntas del primer momento. puede sostenerse con un mayor esfuerzo del profesor con un curso que no supere los treinta y probablemente resulte inviable con cifras superiores. etc.). argumentos a favor de las mismas. las ciencias. aplicación y evaluación. etc. Habrá que exponer y contraponer resultados. ubicación en el contexto de su redacción. reformularlas. Pero. si el proceso ha significado la consideración auténtica de una cuestión filosófica.). emitir un juicio personal fundamentado. etc. también.ayudar a los alumnos en el trabajo individual o grupal. También aquí se trata de poner en común lo elaborado individualmente o en pequeños grupos. La lectura de la bibliografía y el trabajo con las guías de estudio suponen un alumno que realiza una serie de actividades intelectuales variadas y de distinta complejidad que le permitirán comprender críticamente un texto (comprensión del vocabulario. el profesor podrá evaluar su propio aprendizaje en la consideración de la cuestión. También es el momento de advertir las implicancias que pueden tener las posiciones que se adopten sobre el problema en otros campos. pero también replantear las preguntas. ideas principales que se sostienen. y de los instrumentos ad hoc necesarios. la política. suministrar alguna bibliografía adicional. La puesta en común de la labor realizada y el debate de las ideas presentes en el grupo serán actividades de la mayor importancia. Se trata también de evaluar la enseñanza del profesor y los aprendizajes de los alumnos a través de su desempeño y sus producciones parciales. el modelo de enseñanza filosófica que defendemos supone un número ideal de alumnos en torno a la veintena. . supuestos de los que se parte. diferencias.

10 En la década 10 El programa de Lipman se compone de ocho novelas filosóficas y sus correspondientes manuales. con su manual. en forma sistemática. conforman la vida de los jóvenes. En términos generales. frente a la política y los problemas de la democracia. fue E/descubrimiento de Aristóteles (M. el escucharse y respetarse mutuamente entre ellos. El programa "Filosofía para niños" de Lipman constituye el ejemplo de un curriculum fuertemente estructurado con materiales para los alumnos y para el docente a partir de los cuales se trata de que los alumnos consideren problemas filosóficos en forma grupal. Este tipo de prácticas no son demasiado corrientes en nuestras escuelas y su introducción y desarrollo debería ser paulatino y acompañado institucionalmente. como dijimos más arriba. deben construir su propia existencia en una sociedad y una escuela en crisis. ante la sociedad y la exclusión. El modelo intenta favorecer el trabajo autónomo de los alumnos (individual y grupal). la enseñanza de la filosofía en el nivel medio debe apoyarse en algunas de las preocupaciones que. de un modo claro o confuso. La primera de estas novelas. La enseñanza de la filosofía a los niños. Lipman. comenzó a desarrollarse. la consideración racional de las cuestiones. por obra de Matthew Lipman. su dedicación a la tarea. en el trabajo. cultivar la imagen de un profesor que se involucra en la cuestión tratada. etc. el trabajo filosófico con niños. en lo que se denomina la "comunidad de indagación". 2000).También supone un amplio margen de libertad para que el profesor pueda escoger temas y autores a partir de unos lincamientos que deberían ser realmente mínimos. recuperar aprendizajes efectuados en otras instancias escolares y extraescolares. o mejor. orienta y guía el aprendizaje. preocupaciones de tipo existencial como la orientación que darán a sus vidas. . contradiciendo una arraigada tradición para la cual la filosofía es un estudio que no debería ser encarado hasta los dieciséis o diecisiete años de edad. al descubrir la libertad y los límites. al vivir el amor y el sexo. que más allá de las diferencias sociales y culturales. que está informado pero que no lo sabe todo sino más bien que piensa junto con sus alumnos. en los años sesenta.

sin ser. en el que las novelas de Lipman se reemplazan por textos con valor literario. naturalmente. Kohan (2000) o W. Por otra parte.del noventa. Waksman. sino un sitio donde se busca que haya una indagación y una producción filosófica. Hay. la panacea universal. en cambio. En cualquier caso. como para pensar la enseñanza de la filosofía. aunque en rasgos generales. etc. En primer lugar. seguramente se privilegiarán los procedimientos elementales y las actitudes filosóficas por sobre los contenidos de tipo conceptual. Kohan y V. y W. se pueden diferenciar en los programas de filosofía para/con niños las tres fases que hemos planteado. por elemental que sea.11 En resumen. la "filosofía para/con niños" supone un desafío a los cánones tradicionales de la enseñanza de la filosofía y conviene ser muy prudente al relacionar aquella con nuestro modelo y sólo nos permitiremos efectuar unas pocas apreciaciones. y los "manuales para el docente" se sustituyen por sugerencias de trabajo. en cuanto a los aprendizajes. . el modelo formal general cuyas bases hemos presentado nos parece que constituye un piso sólido. una profunda coincidencia en el hecho de que la filosofía para/con niños —no menos que nuestro modelo. con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas. Waksman (1997). 11 Sobre el tema de filosofía para/con niños pueden recomendarse los libros de V. no puede dejar de hacerse notar que casi no hay lugar para los textos filosóficos o la historia de la filosofía. la propuesta problemática de nuestro modelo coincide con el planteo de la "filosofía para/con niños". discípulos de Lipman y otros hicieron algunas críticas a su metodología planteando un trabajo menos estructurado al que se ha denominado "Filosofía con niños".se plantea que la sala de clase no es un lugar de mera reproducción. En tercer lugar. filmes.

Pero. con la matemática. al menos. además. por la ética y la filosofía política. como se ha dicho. deja sin duda muchas cuestiones pendientes que solamente aspiramos a plantear para dejarlas abiertas como posible objeto de estudio e investigación en el futuro. debe estudiarse su formación filosófico-pedagógica.Epílogo. que apuntó a dilucidar algunas cuestiones de sentido o fundamento en relación con la enseñanza de la filosofía. por la estética. por la epistemología. con todas las cuales la filosofía puede y debe establecer ricas relaciones: con los estudios de lengua. aunque hemos dado por sentado que defendemos la enseñanza de la filosofía en el marco de una asignatura específica. puede ser por sí mismo objeto de discusión y de crítica y será bienvenido el debate sobre nuestras tesis. con el área de expresión plástica y musical. Cuestiones pendientes El tratamiento realizado. "la filosofía es la interdisciplinariedad misma". . Algo similar sucede en relación con la formación del profesor que enseñará filosofía en los distintos niveles del sistema educativo: establecido que deberá ser un productor o investigador en el campo de la filosofía. En realidad. por la lógica formal. pues la filosofía como quiera que se la conciba supone siempre una relación con otros saberes y prácticas. con la formación ética y ciudadana. En cuanto a la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario. todo lo cual debería ubicar a la filosofía claramente en el centro de la escena curricular. por parte nuestra o por quienes decidan continuar desde aquí. etc. por la filosofía del lenguaje. habría que considerar la necesidad de establecer conexiones de tipo interdisciplinario con las restantes asignaturas del curriculum. Aunque creemos haber sentado algunas tesis fuertes sobre el plan de estudios del licenciado en filosofía queda sin duda abierto un amplio campo para discutir el plan en concreto y los objetivos a que debe apuntar. con las áreas de ciencias naturales o ciencias sociales. una vocación de totalidad. una reflexión de segundo orden o un conocimiento o. Pensar las conexiones y proyectar experiencias interdisciplinarias es también una tarea pendiente. si resulta aceptable.

cuestiones como la planificación.Por otra parte. Resta también replantear temas "clásicos" de la didáctica de enseñanza de la filosofía a la luz de un enfoque reflexivo de esta última. los recursos y la crucial cuestión de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza de la filosofía pueden replantearse desde la perspectiva que hemos desarrollado. no con un afán meramente erudito sino en el entendimiento de que las prácticas pedagógicas se "heredan" y modifican de generación en generación. y que el conocimiento de tipo histórico o histórico-sociológico puede aportar elementos fundamentales para realizar un abordaje crítico de las prácticas actuales. aunque en este libro y en otras publicaciones hemos esbozado algunos lincamientos de la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio. Así. . es necesario avanzar en un conocimiento más detallado de ella. Así. las actividades de enseñanza y de aprendizaje. estudiar la evolución de los libros de texto y de los planes y programas de enseñanza puede constituir un estudio muy valioso.

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