una introducción a la Enseñanza de la Filosofía

Prólogo A Guillermo Obiols lo sorprende "la poca vocación de la comunidad filosófica por examinar sus propias prácticas pedagógicas". Cita en apoyo a Luis Noussan-Lettry: "estamos implicados en la enseñanza, nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos". Los dos tienen razón. Pero, ¿qué diagnóstico merece esa actitud o situación? Noussan-Lettry destaca la falta de tiempo. Sugiere que estamos demasiado requeridos por la investigación y por las obligaciones docentes como para dedicarnos a reflexionar sobre la enseñanza. En el Epílogo de este libro, Obiols desliza una afirmación que bien podría servir para un diagnóstico más interesante: las prácticas pedagógicas "se heredan". Uno aprendió filosofía de una cierta manera, enseñado por profesores/as que a su vez también la aprendieron de esa manera y, como es natural, seguimos con la costumbre de enseñar de la misma forma, sin sentir la necesidad de algún tipo de cuestionamiento. Es que cuando una práctica se torna estándar, cuando se canoniza, el examen crítico no sólo se considera innecesario sino que hasta puede ser tachado de mal gusto. Otro diagnóstico, más radical que los anteriores, es éste. Si Obiols tiene razón cuando afirma que aprender filosofía y aprender a filosofar "son caras de una misma moneda" y si (como creo) lo que vamos a considerar digno de ser enseñado como filosofía y aquello en lo que va a consistir aprender a filosofar dependen básicamente de la posición filosófica de nuestra preferencia, plantear una discusión comunitaria "acerca de las propias prácticas pedagógicas" implica necesariamente abrir la caja de Pandora de las diferencias filosóficas. Esas diferencias —lo sabemos de antemano— no pueden ser zanjadas racionalmente. Es mejor, entonces, dejar las cosas como están. Es mejor no encrespar las aguas quietas. La "poca vocación" que Obiols denuncia vendría a ser, en realidad, un rasgo de prudencia institucional.

Sea como fuere, Obiols ha decidido entrarle al tema con toda decisión. A lo largo del libro desgrana una serie de cuestiones que constituyen, sin duda, temas ineludibles en una discusión seria. Como es de esperar, no todas las cuestiones que trata tienen el mismo carácter ni merecen la misma atención. Algunas son históricas, como cuando describe los antecedentes europeos y nacionales de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario y secundario. Otras son políticas, como cuando presenta y evalúa la reforma educativa de la década de 1990 en nuestro país. Otras tienen carácter teórico, como cuando discute con Kant y Hegel acerca del aprendizaje filosófico o con Abelardo, Schopenhauer y Gilson respecto de la enseñanza de la filosofía "como un mal menor" o cuando sostiene la "ruptura del dualismo" enseñar filosofía/filosofar. Otras cuestiones, por fin, tienen el carácter de propuestas explícitas. El modelo general formal para la enseñanza de la filosofía que presenta en el capítulo III, que considera "compatible con cualquier posición filosófica", es descripto "como un piso sólido con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas como para pensar la enseñanza de la filosofía". El texto también plantea cuestiones específicas como la aparente contraposición entre enseñar filosofía y dedicarse a filosofar, el perfil del egresado (vocacional, profesional, comprometido), las modalidades de la enseñanza de la filosofía (histórica, problemática, doctrinaria), la pertinencia de los planes de estudio, el porqué de la carrera de filosofía (¡una buena pregunta!), las relaciones entre la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía, la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio, entre otras. Como se puede apreciar, el menú es variado. Hay mucho para analizar y mucho para discutir. Es que el tema de la enseñanza de la filosofía no es un mero divertimento para expertos en temas pedagógicos o didácticos generales. Por lo menos, no es sólo eso. El libro consigue mostrar que, básicamente, es un tema anclado en cuestiones filosóficas, lo que implica decidir acerca de la índole de la filosofía y del filosofar y acerca de la ubicación de quienes filosofan y profesan la filosofía en un contexto social y económico dado.

Guillermo Obiols tiene autoridad para plantear y discutir esos problemas. Es un especialista reconocido en la didáctica de la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía. Ejerce la cátedra correspondiente en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y lo hizo en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Ha practicado intensamente la docencia universitaria y secundaria. Publicó numerosos artículos en revistas especializadas. Ha contribuido en volúmenes colectivos y ha escrito unos doce libros, solo o en colaboración, para y sobre la enseñanza de la filosofía. Su participación en congresos y jornadas nacionales e internacionales es intensa. Recientemente ha completado su mandato como Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Es miembro fundador y fue el primer presidente de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía, entre muchos otros antecedentes. Desde hace varios años estamos empeñados con Obiols, junto con el grupo de colegas mencionados gentilmente en la Introducción, en desarrollar un "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía". Nos hemos acostumbrado a considerar la práctica docente como un tema propio de la reflexión filosófica, asistidos por los aportes de las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educación, tomando siempre en cuenta nuestra realidad. Como Obiols da la bienvenida al "debate de [sus] tesis", descuento que servirán para alentar el ímpetu polémico del grupo. Pero el valor del libro trasciende ese tipo de marco previsible. Su verdadero éxito consistirá en que logre despertar del "sueño dogmático", en cuanto a la enseñanza de la filosofía, a quienes la practican o profesan en la universidad y en los colegios secundarios. Eduardo Rabossi

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en general. Como contrapartida. ante la complejidad de los problemas que enfrentan las sociedades contemporáneas por la concentración de la riqueza y la pavorosa exclusión social. etc. En este pequeño libro damos por sentada la necesidad de la enseñanza de la filosofía (aunque a veces los funcionarios con responsabilidades en la educación no piensen del mismo modo) y nos proponemos abordar las preguntas formuladas considerándolas más bien como objeto de una indagación teórica y de un enfoque general que . qué clase de aprendizajes promover y otras preguntas conexas. y a través de distintos coloquios. enfatizó la importancia de la enseñanza de la filosofía como base de la enseñanza de las ciencias. la enseñanza de la filosofía ocupó un lugar relevante en la educación. con la misma urgencia debe plantearse cómo enseñar la filosofía. si queremos que los seres humanos sean dueños de su vida y capaces de pensar y de transformar el mundo que les toca vivir. los dilemas éticos derivados del desarrollo científicotecnológico. y la tradición republicana francesa. El iluminismo moderno. La Unesco. los encuentros y los desencuentros entre las culturas. la posibilidad de la liberación de las distintas tutelas que habían aceptado los hombres. Sin embargo. es decir. se impone con urgencia la enseñanza de la filosofía como enseñanza de una radical actitud crítica. por su papel en la formación del ciudadano y por constituir el núcleo de una formación cultural y humanística. los problemas de la democracia. en particular. por no remontarnos más atrás. tendencias cientificistas apuntaron a disminuir su importancia o reducirla a la epistemología. el crecimiento de los fundamentalismos. durante los siglos xix y xx. le asignaron a la misma un papel emancipador. desde su fundación. A partir de los siglos xvi o xvn la filosofía se enseñó también en los colegios "preparatorios" en los que se originó la educación secundaria. en los comienzos del siglo xxi..Introducción Desde el nacimiento de las universidades en la baja edad media. Hoy por hoy.

se plantee cuestiones de sentido en torno a ellas. en segundo lugar. En el primer capítulo se consideran algunos antecedentes históricos de la enseñanza de la filosofía y se tratan los problemas que ésta presenta en el nivel secundario y en la universidad. El libro se dirige a los profesores de filosofía en formación como una introducción a las cuestiones que se consideran en las asignaturas de didáctica especial y prácticas de la enseñanza en filosofía o similares y a los docentes en ejercicio que deseen revisar sus prácticas pedagógicas para ratificarlas o rectificarlas. Pero. no intenta entrar en detalles. Por una parte porque sólo se pretende realizar una aproximación a las bases o a cuestiones de fundamento en la enseñanza de la filosofía y. Por lo dicho. . y esto es más importante. el libro puede resultar más o menos frustrante para quien busque una colección de métodos para la enseñanza de la filosofía o ejemplos de tratamiento "didáctico" de problemas filosóficos. en la conclusión de la obra. En cambio. Ante las cuestiones abiertas. No los contiene por dos motivos. porque del mismo tratamiento del tema surge que dichos "métodos" sólo pueden tener un valor relativo. Esta indagación nos permite arribar a una respuesta que en el capítulo tercero se confronta con algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas. un cierto espacio al desarrollo histórico seguido por la enseñanza de la filosofía en Europa y en Latinoamérica -en particular en la Argentina— y a la discusión de cuestiones de sentido sobre el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía. en lugar de hacerlo desde una perspectiva práctica o estrechamente didáctica que busque solucionar preocupaciones metodológicas. le hemos dedicado. ya que entendemos que la comprensión crítica de las mismas es fundamental para el ejercicio de la práctica docente en filosofía en distintos niveles e instancias. en consecuencia. en el marco de la brevedad de la obra. A partir del resultado obtenido proponemos. los elementos básicos de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía. el segundo capítulo trata de hallar una respuesta a la problemática del aprendizaje y de la enseñanza de la filosofía en el pensamiento de algunos filósofos clásicos y contemporáneos.

Martha Frassineti de Gallo. a los colegas de las asignaturas de "Didáctica especial y prácticas de la enseñanza de la filosofía" en la uba (Martha F. Cristina González. y a los demás integrantes: Laura Agratti. de Gallo por Lm enseñanza filosófica en la escuela secundaria (Buenos Aires. Alejandro Ranovsky y Mirta Díaz). y en la un de Salta (Elena José y su equipo). Esther Martínez. . Ana Couló. A-Z. Mi agradecimiento a Walter Kohan de la Universidad de Brasilia por el debatinho y por nuestros encuentros en Buenos Aires y Brasilia. individuales y en colaboración. Mercedes Enrico. desde la época de la máquina de escribir hasta el e-mail y a Enzo Rufaldi y Andrea Porcarelli de la Sociedad Filosófica Italiana. Un libro como éste vuelve sobre ideas ya publicadas y trabajos inéditos. a Mauricio Langón del Instituto de Profesorado Artigas del Uruguay. Ana Couló. Mónica Bollón. a Ana Miriam Wuensch de la misma universidad que me reclamaba un libro sobre esta temática. en la unlp (Laura Agratti y Verónica Bethancourt). entre otros). Miguel Piccone. Problemas en su enseñanza (Buenos Aires. a Julián Arroyo y Luis Cifuentes de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía por nuestra correspondencia sobre estos temas. 1993).Agradezco al grupo que conforma el "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" (a sus directores: Eduardo Rabossi y Alcira Bonilla. Más allá de la Argentina. de Gallo. a los colegas con los que debatimos sobre estos temas en la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía (María Isabel Houlston. mi agradecimiento comprende a todos aquellos con quienes he mantenido un rico intercambio sobre los temas de nuestro común interés. a Silvio Gallo de la Universidad de Campiñas por los intercambios en Piracicaba y Buenos Aires. proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (dirigido por Osvaldo Guariglia). Osvaldo Dallera. Nora Stigol y Esteban Speyer). con el grupo del "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" con el que publicamos La filosofía y el filosofar. Carlos Páez. 1993). Entre las publicaciones debo mencionar mi deuda con Martha F. Centro Editor de América Latina. Alejandro Cerletti. Alejandro Cerletti.

uba. soy el único responsable de las tesis que se sostienen.ar . he recogido ideas de los materiales de cátedra realizados en colaboración por el equipo de la asignatura en la uba y aprendido mucho de todos los integrantes. En cuanto a los trabajos inéditos. Novedades Educativas. a los colegas que enseñan filosofía y a los estudiantes que realizan su formación docente. 2000). muchas gracias.* * Quienes deseen comunicarse con el autor pueden hacerlo a gobiols@filo. Más allá de reconocer estas deudas. A todos los nombrados. 1997) y 1m enseñanza de la filosofía en debate (Buenos Aires. naturalmente.La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria. Facultad de Filosofía y Letras. Aportes para un diagnóstico (Buenos Aires.

") y se desarrolla como un estudio autónomo para obtener una "licenciatura en filoso1 Sobre el lugar de la filosofía en los orígenes de las universidades se puede consultar R. saberes racionales especializados que se ocuparán del estudio de las "causas segundas". O. a la teología.sigue jugando un triple papel: el de introducción general a los distintos saberes en los primeros años de estudio. saber que en última instancia requiere de la iluminación de la fe. Inicialmente. en las diversas variantes de la escolástica.1 Aunque a lo largo de la modernidad la filosofía deja de ser progresivamente tanto la sierva de la teología como la reina de las ciencias particulares -que se desarrollan impetuosamente. Derisi (1980). algunos cursos o asignaturas de teología y de filosofía. Maritain (1981) y. Tanto en su papel de reina de las ciencias como en el de sierva de la teología. y las ciencias particulares. en particular sobre la filosofía en la universidad católica. el derecho o la medicina. Mondolfo (1966) y M.. el de coronación de varios de ellos. por lo demás limitado. la filosofía jugó un papel relevante en ellas. la filosofía tiene asegurado un lugar de importancia en la universidad desde los mismos orígenes de esta institución. comunes a todas y a cada una de las distintas carreras universitarias. .I. Antecedentes. véase J. Rábade Obrado (1996). La filosofía. en las universidades católicas.. prácticas y problemas en la enseñanza de la filosofía Antecedentes europeos Desde la fundación de las universidades en la baja edad media. De aquella estructura sobreviven hoy. hacia el final (especialmente en las llamadas "filosofía de. se estudia filosofía en la Facultad de Artes como una propedéutica o introducción a cualquier estudio. Sobre el papel de la filosofía en la educación desde una perspectiva católica. naturalmente ocupan el mayor espacio. en la mayoría de los casos. es una suerte de bisagra entre la teología revelada. al lado de los específicos correspondientes que.

luego los colegios preparatorios (secundarios). se constituirán en las escuelas y colegios "secundarios" de nuestros días. G. un encogimiento de la filosofía en las universidades. la enseñanza primaria se generaliza en la segunda mitad del siglo xix y con posterioridad a 1950 se oficializa la "educación inicial" para niños de 4 y 5 años de edad. Douailler y otros (1988). primero. Zanotti (1980). progresivamente. Humboldt y otros (1959). El iluminismo. haciéndose cargo de funciones educativas que la sociedad y los grupos familiares van delegando por distintos motivos en ellas (L. "colegios" -privados. Sobre la enseñanza de la filosofía en Francia con posterioridad a la revolución de 1789. al sistematizarse los estudios previos para ingresar a la universidad. "gimnasios" en Alemania. especialmente en los últimos años de estudios.fía" en los departamentos de "Filosofía" o en las facultades de "Filosofía y Letras" o de "Humanidades y Ciencias". Sin embargo. de cualquier autoridad. sin duda. cuando los estudiantes tienen una edad aproxi2 Acerca del papel de la enseñanza de la filosofía en la modernidad.3 Debe observarse. con el tiempo. hacia fines del siglo xvi y durante el xvii. le asigna a la enseñanza de la filosofía un papel emancipador: desarrollar en los hombres la capacidad de pensar por sí mismos y liberarlos. del que con propiedad podemos hablar recién a partir del siglo xix. Bossing (1971) y L.y más tarde "liceos" -estatales. En su papel introductorio. F. consultar S. Estos establecimientos. se puede consultar J. además.en Francia. Fichte. 3 Sobre el desarrollo de la educación secundaria se pueden consultar N. Schleiermacher. Sucede que. se crean los colegios de cursos preparatorios con distintos nombres en diferentes países: "escuelas de humanidades" en Inglaterra.). y en particular en la universidad. en realidad. que el "sistema educativo". En aquellos años recibían alumnos de catorce o quince años de edad para darles una educación preparatoria durante tres o cuatro años. la filosofía pasa a ocupar un lugar importante en estos colegios preparatorios. posteriormente. Zanotti. las instituciones educativas van. incidentalmente. el desarrollo de las ciencias naturales. se constituye de "arriba hacia abajo": primero las universidades. p. y el auge del positivismo significan. en este terreno. 17 y ss. 1980.2 En realidad. el nacimiento de las ciencias sociales. etc. .

Varios programas europeos y americanos de los años sesenta en A. Italia.1925. la nueva localización de la filosofía en los colegios secundarios -que se va a desarrollar sin mayores inconvenientes en los colegios de Francia. filosofía moderna a los 16 y filosofía contemporánea. en Inglaterra y las naciones de habla inglesa donde se ha juzgado.ilgiardinodeipensieri. que residió en la Argentina durante largos años. . el filósofo Rodolfo Mondolfo. que la filosofía debe reservarse para la enseñanza universitaria. programas franceses de 1902. la enseñanza de la filosofía en los colegios secundarios europeos se realiza a partir de un enfoque problemático. aunque en los últimos tiempos más que estudiar una detallada historia de la filosofía la enseñanza se centra en el tratamiento de núcleos problemáticos como pueden ser el problema del conocimiento en los siglos xvn y xvm o la filosofía de la historia en el xix. a los 15 años.1942 y 1960enF.Chátelet (1971). Predominantemente. tradicionalmente. de un enfoque predominantemente problemático a un planteo histórico de la filosofía en el nivel secundario. se estudia la lógica.mada de 17 años. son los países europeos con mayor presencia de la filosofía en el nivel medio de enseñanza. Evocando su formación italiana. en cambio. Sin embargo. en los "liceos clásicos". Todavía hoy. Sin embargo.4 Vale la pena señalar que Italia y Francia.no va a hacer pie. Italia conserva tres años de estudio de la filosofía: filosofía antigua y medieval. como introducción. Salazar Bondy (1968). Alemania. la filosofía teórica (principalmente problemas de metafísica y gnoseología) y la filosofía práctica (cuestiones éticas y estéticas). Italia y España pueden consultarse en www. España y otros países.com. a los 17 años de edad de los alumnos. y más recientemente España. la pone de manifiesto con toda claridad: 4 Los programas actualmente en vigencia en Francia. Italia pasa con la reforma que impulsa Giovanni Gentile en los años veinte. La existencia de importantes cursos de filosofía en la escuela secundaria en Europa permitió una división de "funciones" y "metodologías" para la enseñanza de la filosofía entre la secundaria y la universidad. ya en el siglo xx.

nos hallamos aquí con dos tipos de prácticas pedagógicas y funciones bien distintas y articuladas. pueden adquirir un carácter monográfico. en particular.El colegio secundario da a sus alumnos. en su terminología y en su historia. Como dijimos. en el cual no solamente se exponen los resultados tradicionalmente adquiridos y comunes. dicha enseñanza ocupó un lugar destacado en las distintas modalidades del bachillerato fran . sino también las investigaciones nuevas de la ciencia reciente y en elaboración continua. Desde mediados del siglo xix. fue la que más influyó en la Argentina y en varios países latinoamericanos. p. ya poseen una iniciación esencial en los problemas de la filosofía. (1963. cuando llegan a bachilleres. En resumen. en cambio. el progreso. no solamente la especialización profesional. por obra principalmente del filósofo Víctor Cousin. La filosofía en la escuela es una parte de la cultura general. Los alumnos. 13) Los bachilleres. de profundización de un tema particular nuevo cada año. con sólidos conocimientos en el terreno de la filosofía y las humanidades están en condiciones de asimilar en la universidad otro tipo de enseñanza de la filosofía que también Mondolfo describe con precisión: Los cursos universitarios. y la contribución del maestro que dicta las clases. La concepción francesa de la enseñanza de la filosofía. sino también la investiga ti va". proporcionan a los discípulos la conciencia del significado y de las exigencias de la investigación. es decir. una información básica general. por lo tanto. siempre igual todos los años. Así. les sirven como educación e impulso para la misma. A la universidad. las clases se convierten en una iniciación a la investigación científica y en una lección de método indagatorio. Italia y Francia fueron los países en los que la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria se desarrolló con más fuerza. no teniendo ya la obligación de dar un conocimiento sintético de toda la materia. la que se encuentra sistematizada orgánicamente en los llamados "manuales". en éste como en otros campos. le corresponde "la especiali-zación. "base y condición de la cultura superior".

de una enseñanza filosófica elemental. Se la estudia a través de un enfoque problemático en el cual el profesor debe escoger entre distintas nociones y diferentes autores que le permiten construir su asignatura de acuerdo con sus intereses e inquietudes. que hagan de ellos hombres de oficio capaces de ver más allá del oficio. ciudadanos capaces de ejercer el juicio claro e independiente que requiere nuestra sociedad democrática" (F. Esta última consiste en un escrito donde el alumno "razona detenida y metódicamente sobre un tema" (Instituto Pedagógico Nacional.cés y se instauró una tradición que asignó a la filosofía un papel crítico y liberador en línea con la idea iluminista señalada más arriba. ubicada en el último año ("terminal"). p. mediante ese esfuerzo intelectual de un nuevo tipo. pues. a la que especialmente se dedica un año. realizando de alguna manera la síntesis de todos ellos. con una mayor carga horaria en las modalidades literarias y una sucesivamente menor en las especialidades económicas. al final de los estudios. 1971. la filosofía se enseña en una asignatura específica. con recordar el doble servicio que puede esperarse de ella. La formación del cuerpo de profesores de filosofía es objeto de un proceso de selección muy rigurosa: de acuerdo con las vacantes docentes. científicas y técnicas. Nos contentaremos. 38) que le ha sido propuesto. Chátelet. 165). . No tenemos por qué justificar aquí dicha institución: actualmente ya no es discutida por nadie y sólo ha sido atacada por gobiernos hostiles a toda concepción liberal. dan cuenta unas célebres "instrucciones" acerca de dicha enseñanza. 1970.5 Hoy. permite a los jóvenes captar mejor. resulta conveniente que se les provea de un método de reflexión y de algunos principios generales de vida intelectual y moral que les ayuden en la nueva existencia. Por una parte. en el momento en que se disponen a abandonar el liceo para entrar en la vida y a prepararse para estudios especiales para las diversas profesiones. pero amplia y distinta. el alcance y el valor de los propios estudios. entre los licenciados en filosofía que se postulan se selecciona por concurso un cuerpo de futuros profesores que reciben una formación docente de dos 5 De la importancia que ha tenido y tiene la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario en Francia. p. en el año 1925 y que se mantuvieron en vigencia por décadas: "Uno de los rasgos más importantes que caracterizan a la enseñanza secundaria francesa es el establecimiento. científicos y literarios. a que hasta el presente se han dedicado. de Monzie. A. Por otra parte. Dos ejercicios definidos presiden el curso y son los instrumentos de evaluación final del mismo: la explicación de textos filosóficos y la disertación. del Ministro de Educación.

aunque el segundo constituye en los hechos un año de prueba en el desempeño del cargo de profesor de filosofía en un colegio secundario. que puede variar. En el ámbito universitario. El proceso de integración europea facilita ahora que este tipo de "pasantías" se pueda realizar en las universidades de distintos países de la Unión Europea. En general. es un curso dependiente del Instituto de Ciencias de la Educación de las distintas universidades -curso que se dicta con la participación de profesores de filosofía en ejercicio en el nivel secundario (L. privilegian una amplia oferta de seminarios y cursos monográficos graduados. 38). aunque oscila entre aquellos que como España tienen planes de estudio compuestos por materias o asignaturas más o menos fijas (troncales. Hace ya tiempo que. 1997. el primero en un instituto pedagógico y el segundo realizando prácticas supervisadas y rentadas en un establecimiento de enseñanza secundaria. en Europa existe una estrecha ligazón entre la enseñanza de la filosofía en la universidad y la enseñanza de la filosofía en . como es el caso de Alemania o Inglaterra. específicas según los planes de cada universidad y optativas a determinar por cada estudiante). por ejemplo en Alemania. las comunes a todas las carreras de filosofía en las universidades españolas. requiere de una formación integral que dura dos años. se combina así en la formación del licenciado la tradición preponderante en su universidad con la apertura a otros enfoques. 1956. el modelo de formación del licenciado en filosofía es similar en los distintos países europeos. En el caso de España. p. p. el único que expide la universidad en el nivel del grado. los estudiantes deben completar algunos cursos en el Departamento de Filosofía de otra universidad (J. Cifuentes y J. El licenciado en filosofía se halla habilitado para la investigación y la producción filosófica y también para la enseñanza en la escuela secundaria cuando completa algún ciclo de formación pedagógica.años. Gaos. 22)—. en el caso de Francia. En todos los casos. Gutiérrez. una tesis de licenciatura es necesaria para la obtención del título de "licenciado en filosofía". como señalamos más arriba. entre los que los estudiantes deben escoger y organizar su carrera. y aquellos que.

sino por la integración de la filosofía en alguna difusa área. la ciudadanía o los derechos humanos. el profesor Ekkehard Martens (1985) de la Universidad de Hamburgo daba cuenta de esta situación con las siguientes palabras: Desde hace algún tiempo puede apreciarse en diversos países occidentales de Europa un creciente interés por la nueva dirección y reforma de la enseñanza de la filosofía en Bachillerato. muchos de los profesores en el nivel secundario realizan. En tercer término. la influencia de los medios de comunicación que implica un desafío para ella. sea de ciencias sociales o de educación para la convivencia. En segundo término. La amenaza también es vivida ya no por la posibilidad de su lisa y llana eliminación. los profesores que enseñan en el secundario son egresados de las universidades con títulos específicos en filosofía. En primer lugar. En primer lugar. desde hace años. la mayor parte de las veces. Hace ya unos años. o tan solo sobre los cambios en los programas. simultáneamente con su práctica docente. hay una preocupación de parte de los profesores universitarios de filosofía por la situación de la filosofía en la escuela secundaria. los profesores de filosofía europeos sostienen fuertes debates en torno a distintas cuestiones. las formas tradicionales de la enseñanza de la filosofía en el bachillerato resultan cuestionadas ante los cambios que tienen lugar en la escuela secundaria: la masividad de la misma. etc. preocupación que se ha puesto de manifiesto en numerosos pronunciamientos cuando se han planteado debates sobre la conveniencia de enseñar la filosofía en dicho nivel. estudios de posgrado. El somero panorama que hemos brindado sobre el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en Europa debe completarse señalando que. do . En segundo término. particularmente su doctorado en filosofía. al respecto.el colegio secundario. la confusión de funciones. el desarrollo de una cultura juvenil que la cuestiona. la filosofía en la escuela secundaria se siente amenazada: cada reforma en los planes de estudio puede dejarla afuera ante las presiones y exigencias de una educación que privilegie la capacitación científico-técnica de los alumnos.

escribe: El debate sobre la renovación de la enseñanza de la filosofía y la experimentación en el último decenio ha dado como resultado una redefinición radical del contenido y de los métodos. de la Sociedad Filosófica Italiana. con su secuencia cronológica de Tales a hoy. p. es la consecuencia de modificaciones en la escuela en general (masificación más que democratización. la historia de la filosofía. (Traducción de G. para otros. si agregamos además -¿efecto de la moda o fenómeno estructural?— que el "lugar" de la filosofía ha cambiado a la vista de la sociedad global. En lo que hace al contenido. Así. También en la escuela secundaria. la filosofía debe ser el punto de orientación del aprendizaje en la tradición de los grandes pensadores y de los problemas fundamentales. se halla en crisis el enfoque históricofilosófico. 2). de su situación individual y social. Simplificando mucho. sino también en los otros niveles. Las expectativas de los jóvenes estudiantes no son menos vivas. universidad e institutos de formación de maestros) la situación de la enseñanza de la filosofía ha cambiado. diversificación de especialidades y especificación de perfiles de formación) y también de cambios en las expectativas de las generaciones.mina una gran curiosidad sobre las metas. ya que afecta a Francia y no solamente a la filosofía en el secundario. a menudo vemos enfrentarse irreconciliablemente a conservadores y progresistas. Así. debe partirse de los intereses de los alumnos. contenidos y métodos que deberían adoptarse. Enzo Rufaldi (2001.O. incluida la universidad. en Francia. Esto engendra cambios cualitativos profundos. al mismo . ha sido sustituida en muchas escuelas por otros modelos. se ha formado la Asociación para la Creación de Institutos de Investigación sobre la Enseñanza de la Filosofía (acirkph. pero. 1998) institución que afirma en su documento fundacional: En todos los lugares donde ejercen los profesores de filosofía (liceos. en Italia.) Podrían multiplicarse esta clase de juicios pero basta con uno más para mostrar que la situación es grave. Para unos.

acireph. la filosofía tiene un lugar en el Colegio de San Carlos. a lo largo del siglo xix.tiempo aparecen serias dificultades en el ejercicio de nuestra tarea/' (Traducción de G. En 1863.O. durante la presidencia de Bartolomé Mitre. la enseñanza de la filosofía en Latinoamérica se instala en colegios. . cierto elitismo en la enseñanza de la filosofía en el bachillerato. en Buenos Aires. Lértora Mendoza. crece la influencia francesa. la única existente durante este período en el territorio argentino. Lm enseñanza de la filosofía en Latinoamérica: el caso argentino Los antecedentes señalados resultan útiles para comprender el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en la Argentina y otros países latinoamericanos y nuestra propia crisis. 1979). en nuestros países.) Naturalmente.asso. En efecto. ACIRIiPH ha publicado un "Manifesté pour l'enseignement de la philosophie" que puede ser consultado en la correspondiente página en Internet (www.fr). la inestabilidad política y los pavorosos fenómenos de exclusión social. Con la revolución y la independencia. sobre todo. se da sobre el telón de fondo de los devastadores efectos de la persistencia de la crisis económica. En Latinoamérica la orientación predominante es la escolástica en alguna de sus variantes (C. en algunos seminarios y conventos y en la Universidad de Córdoba. por factores parecidos a los señalados más arriba. Durante la época colonial. especialmente la filosofía de la ilustración y el romanticismo. universidades. ante el desarrollo de la escuela secundaria que llega a sectores sociales y culturales que antes se hallaban excluidos. la crisis de la enseñanza de la filosofía. critica la idea de que la filosofía no es una disciplina susceptible de ser escolarizada y la de que el profesor de filosofía es. En lo que será Argentina. seminarios y conventos que se fundan en las nuevas ciudades. las dificultades y dudas que vive la enseñanza de la filosofía en los países europeos no hacen más que potenciarse en Argentina y en la mayor parte de Latinoamérica. un filósofo. se funda nuevamente el Colegio Nacional de Buenos Aires y un francés emi6 ACIREPH cuestiona.

la psicología y la lógica y.. un curso de Filosofía en quinto año que incluía la psicología. y de Vicente Fatone (1951). el neotomismo en los de Jorge Luis García Venturini (1960). la moral. la lógica. además de su edición en francés. que apenas se modificaron en más de cien años (la metafísica englobó a la teodicea y la gnoseología se conformó en una unidad distinta). . la única diferencia con los colegios nacionales residía en la ausencia de la historia de la Filosofía. y que los llenaron de contenidos según las distintas perspectivas filosóficas que simultánea o sucesivamente tuvieron alguna influencia en la filosofía en Argentina. Amadeo Jacques. luego del enfoque ecléctico del Manual.7 El enfoque problemático planteado en los programas fue lo suficientemente abierto y formal como para permitir distintas interpretaciones de los conceptos o nociones incluidas en los programas. la moral y la teodicea. la filosofía constituye una asignatura específica que se halla presente en el bachillerato y en las escuelas normales.grado. en quinto o sexto año.. en quinto año se estudia el objeto y los métodos de la filosofía. Jacques. la teodicea y la historia de la filosofía. de la que la educación argentina y latinoamericana es deudora en tantos aspectos. Los programas para los estudios preparatorios de los colegios nacionales de los años setenta y siguientes del siglo xix son similares en un todo a los contenidos señalados en el Manual. Librería Hachette publicaba en español en París. siguieron el paradigma fenomenológico en los libros de Francisco Romero y Eugenio Pucciarelli (1938). Si nos limitamos a los libros de texto. en sexto año. es decir.:. por la misma época. Patricio Hopkins (1964) y Carlos Lombardi (1985) y el predominio de la lógica simbólica en los de María Angélica y Julio Cesar Colacilli de 7 Los programas respectivos se encuentran en la biblioteca del Colegio Nacional de Buenos Aires. de Amadeo Jacques.. las escuelas normales de profesores tenían. Por su parte. Siguiendo la tradición francesa. en colaboración con Jules Simón y Emile Saisset (1877) era el autor del Manual de filosofía que. discípulo de Víctor Cousin es nombrado director de estudios.

Telma Barreiro de Nudler (1973) y Alicia Gianella de Salama (1975).8 En cada uno de estos libros. Allí se muestra que a lo largo de más de un siglo fueron los libros de texto los que introdujeron significativas modificaciones en los contenidos de la enseñanza de la filosofía al hacer lecturas distintas de programas que permanecieron casi invariables. la gnoseología. Así. lo que lo define como el miembro de una élite. casi no ingresa en la filosofía en la escuela) y subtemas (la lógica modal difícilmente se trate en la unidad de lógica) y por la reducción de algunas cuestiones a sus elementos esenciales (la "descripción fenomenológica del conocimiento" de Nicolai Hartmann. La simplificación se logra por dos mecanismos principales: por la supresión de algunos temas (la estética. Más allá de estos procedimientos es difícil hallar una preocupación didáctica en los libros de texto anteriores a la década de 1980. Obiols y L.Muro (1965). y socialmente como un potencial estudiante universitario. Quizás porque se dirige a un alumnado que en su gran mayoría se halla finalizando su educación secundaria en los colegios nacionales o las escuelas normales y porque se lo considera. se limita en varios de los manuales a los elementos principales y a poco más de una carilla). entre las corrientes principales. por ejemplo. Agratti (1993) se ha desarrollado un estudio de los programas y libros de texto empleados en la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria en Argentina. por ejemplo. etc. no se entiende como necesaria una didáctica de la 8 En G. Alrededor de este "núcleo duro" giran otras temáticas que esporádicamente aparecen en programas y textos y que también constituyen asignaturas universitarias: la antropología filosófica. la metafísica y la ética que conforman el "núcleo duro" y permanente de programas y libros de texto corresponden a otras tantas asignaturas de los estudios universitarios de filosofía. que en mayor o menor medida orientaron o pautaron la tarea de los profesores argentinos y en algunos casos latinoamericanos. la epistemología. la lógica. casi como un adulto. . la escolarización de la filosofía se llevó a cabo trasladando de un modo más o menos simplificado la problemática filosófica tal como era entendida en su momento por al menos una parte de la comunidad filosófica universitaria. psicológicamente.

los textos anteriores a 1980 casi no incluyen actividades para que el alumno realice y la mayoría de los anteriores a 1960 ni siquiera traen ejercicios de lógica que podrían apuntar a modestos contenidos procedimentales. proposiciones y teorías filosóficas que el profesor expone en clase y que los libros de texto explican con mayor o menor grado de detalle. seguramente que comprenda críticamente. a la lección oral en la que el alumno debe exponer los conocimientos asimilados y a la prueba escrita que puede ser de ensayo o semiestructurada. Más bien parece que se presupone la exigencia de que el alumno se "eleve" en sus intereses y en su capacidad de comprensión para lograr aprender los rudimentos de la filosofía. En efecto. De todos modos. la capacidad de pensar críticamente y. la evaluación se reduce. Quizás la menor carga horaria de las asignaturas filosóficas en la Argentina en relación con el bachillerato francés. etc. aunque ni programas ni libros de texto se plantean generar actitudes determinadas. la menor tradición de la disciplina y otras dificultades impidieron que se adoptaran los ejercicios más típicos y más interesantes de la filosofía en la escuela francesa: la lectura y comentario de textos filosóficos y la disertación. Coll y otros. la asignatura de filosofía apunta a conformar una "cultura general" en los egresados de las escuelas . En sintonía con las ideas pedagógicas predominantes. primer tipo. en la que. en general. debemos pensar que la aspiración que se refleja en los programas y los libros de texto pasa principalmente por los dej. seguramente el curso de filosofía promueve. seguramente los cursos que se basaban en ambos. Siguiendo las tradiciones de la escuela.filosofía que vaya más allá de las simplificaciones por eliminación y reducción. como señalamos. En resumen. se trata de que el alumno comprenda. comparar la postura de distintos filósofos. 1994). en la mayoría de los casos. procedimentales y actitudinales (C. ¿En qué consiste el aprendizaje que se espera que realice? Si hacemos uso de la distinción actual entre contenidos conceptuales. el alumno debe exponer argumentativamente sobre un tema o cuestión problemática. tenían efectos en este terreno: probablemente los alumnos aprendían que la filosofía es un saber abstracto y difícil cuya embrionaria posesión es signo de pertenencia a una minoría. conceptos.

Tedesco. en reemplazo de abogados. la Facultad. Mientras tanto. La Facultad debía. ciertamente. se inicia lo que Francisco Romero dio en llamar la época de la "normalidad" filosófica para señalar la presencia de un cuerpo de profesores e investigadores formados específicamente en filosofía. desde finales del siglo xix. . con la fundación de esta Facultad y otras que en Argentina y Latinoamérica le siguieron en las primeras décadas del siglo xx. en la concepción de sus fundadores. Tedesco.normales y en los bachilleres que. historia. 1996). según las expectativas de los fundadores. que habían imaginado a la Facultad como un cenáculo dedicado al cultivo de las ideas. Cuyo. literatos. filosofía. a los ojos de los organizadores de la Facultad. habiendo egresado de las escuelas normales. Terán. Tucumán. Salta. o bien ingresarán a puestos medios-altos en la administración pública o la empresa privada. no debía hacer pie en Filosofía y Letras. una salida profesional y no del mejor nivel. ser la "Atenas del Plata". los estudios de filosofía a nivel universitario adquirían un lugar propio con la fundación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires en el año 1896. 47 y p. un lugar en el que se cultivaran vocacionalmente las letras y la filosofía en una ciudad de Buenos Aires que en pleno desarrollo del modelo agroexportador constituía. Litoral. De todos modos. una auténtica Cartago (O. deseaban recibirse de profesoras en letras. más o menos rápidamente comenzó a recibir una mayoría de alumnos y sobre todo de alumnas que. bastante lejos de las expectativas de los fundadores. 96). es decir. en el sentido de que a finales del siglo xix "los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política" y que la enseñanza media "preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública" (]. en el sentido de que sólo formaba abogados. A lo largo de los años se sumaron a las carreras de filosofía existentes en las Universidades de Córdoba y Buenos Aires las de otras universidades nacionales (La Plata. p. sin embargo. 1970. o bien seguirán estudios universitarios. Esto es coincidente con lo que ha sostenido el pedagogo Juan C. etc. etcétera. El profesionalismo que había invadido a una Facultad como la de Derecho. Esto era.

Entre asignaturas y seminarios. francés y/o alemán orientados a la lectura comprensiva de textos filosóficos en estas lenguas. filosofía de las ciencias. El . Sección Filosofía".. tanto el profesorado como la licenciatura tienen un gran tronco de asignaturas comunes. inglés. ante la inexistencia en la península de un titulo universitario de "Profesor en. antropología filosófica. algunos cursos auxiliares. homologa ambos títulos al de "Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. como filosofía antigua. medieval. moderna y contemporánea. metafísica. un grupo de materias problemáticas como gnoseología. Más allá de los títulos de grado. aunque a la mayoría les lleva bastante más. como lengua y cultura griegas. etc. lógica. estética. ética. Hace ya muchos años que la mayoría de las universidades argentinas comenzaron a expedir dos títulos de grado: "Profesor en Filosofía" y "Licenciado en Filosofía"..". etc. lengua y cultura latinas. la universidad otorga el de "Doctor en Filosofía" a aquellos licenciados o profesores que además de cursar varios seminarios. Las disputas de escuelas y los cambios de contenidos filosóficos predominantes en la enseñanza no impidieron que las formas pedagógicas y los métodos de enseñanza sufrieran pocas modificaciones. pero se distinguen por incluir el primero un ciclo de asignaturas pedagógicas y la segunda algunos seminarios y una tesis de licenciatura.Nordeste. En nuestro medio.) y en universidades privadas (las principales: Universidad Católica Argentina y Universidad del Salvador). por ejemplo. Aunque los planes de estudio presentan diferencias según las distintas facultades. un agrupa-miento de materias históricas. algunas asignaturas optativas para que el alumno oriente su formación hacia alguna rama de la filosofía. aprueban una tesis de doctorado específica. El Ministerio de Educación y Ciencia de España. y algunos seminarios sobre temas puntuales en los que el alumno debería iniciarse en la investigación filosófica. el primero está orientado hacia la actividad docente y el segundo hacia la investigación y la producción filosófica. las carreras de filosofía comprenden cerca de treinta cursos que están diseñados como para que un estudiante los realice a lo largo de cinco años de estudios.. suelen constar de un ciclo introductorio de asignaturas humanísticas.

grupos e individuos defienden más o menos argumentativamente sus ideas y atacan. . pero que sus métodos de trabajo. no nos ocuparemos en este libro de ellas más que en la medida en que se relacionen con el segundo tipo -al que denominaremos "debates formales". Basta abrir cualquier libro de filosofía del presente o del pasado para hallar ejemplos de lo que queremos decir. Debates en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario En el nivel universitario. El primer tipo de controversia -al que podríamos llamar "material"— es el planteado por la clásica disputa entre escuelas filosóficas. en todos lados. En todos casos. Aunque seguramente hay una relación entre ambos debates. pero no incumbencias profesionales. etc. hay dos tipos de debates. Inversamente. profesores que comparten una misma posición filosófica pueden desarrollar procesos de enseñanza bastante distintos. métodos. El corazón de la filosofía pasa en buena medida por estas disputas y aunque las mismas pueden ser analizadas sociológicamente mostrando que a veces detrás de ellas hay intereses personales. en el mejor de los casos del mismo modo. en la enseñanza de la filosofía en el nivel superior. las de los demás. ideológicos. sus formas de evaluación.. no solamente son disputas ineludibles sino que resultan esenciales para el desarrollo de la disciplina. sean muy parecidas.título de "doctor" tiene prestigio académico. Así. Desde que Anaximandro contradijo a Tales o Aristóteles a Platón.que se refieren a la enseñanza de la filosofía considerada en sentido amplio: propósitos. etc. corrientes. etc. la filosofía se ha caracterizado por constituir un territorio disputado en el cual escuelas. enfoques. formas de evaluación. planes de estudio. políticos. ésta no es directa ni clara. es posible que dos representantes de corrientes o escuelas filosóficas que se enfrentan marcadamente por sus concepciones. a la hora de dar clase sólo discrepen en el contenido.

que acaso resulten más aptos albergues del pensamiento libre. hay que aguardar que nazca el filósofo. piensan que se puede y se debe definir un más claro perfil del egresado como alguien con ciertas competencias específicas que le permitan realizar determinadas tareas.Una primera cuestión que se puede plantear es: ¿cuál es el objeto de que haya una carrera específica de filosofía en las universidades? Más allá de solemnes declaraciones y normativas oficiales. en cambio. Así. Para ello las universidades e institutos privados. el argentino Juan A. para una actividad específica. Los profesionalistas. Vázquez (1970. p. y que esa preparación exige la internalización de una práctica y el dominio de técnicas. Eduardo Rabossi (1987. para filosofar. Con otras palabras: los alumnos deben comprender en todo momento que se les pretende preparar para un arte. objeto o finalidad de una carrera específica de filosofía en la universidad reside en "cultivar la filosofía". Así. Tal vez se pueda señalar la presencia de una tercera posición que por una parte repudia a los vocacionalistas acusándolos de desentenderse del entorno social y desarrollar prácticas "academicistas" y . por ejemplo. 358) decía: No existe abracadabra que pueda producir filosofía. 206) decía en la época en la que se desempeñaba como director del Departamento de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires: una facultad de filosofía se debe proponer básicamente enseñar a filosofar. es decir. tienen larga tarea propia si se aplican a estudiar profundamente a los grandes maestros de cualquier tiempo y lugar repensándolos desde la experiencia inédita de nuestro intransferible drama. pero sin pretensiones de lograr un producto específico. inicial-mente pueden distinguirse dos respuestas a las que podríamos llamar respectivamente "vocacionalistas" y "profesionalistas". Llamamos vocacionalistas a los que afirman que el sentido. Entre tanto la misión de la filosofía universitaria no puede ser otra que la de mantener las lámparas bien encendidas para alumbrarle el camino y para reconocerlo. p. en estudiarla con seriedad y rigor. por ejemplo.

mientras que el licenciado profundizará en seminarios de investigación filosófica y deberá realizar una tesis. por ejemplo. como lo es. el título de "Profesor de . La cuestión de la mejor formación del graduado para su desempeño en la enseñanza de la filosofía es. La "solución" en nuestro medio no es demasiado feliz.rechaza en los profesionalistas una supuesta integración o subordinación de la filosofía a la estructura económico-social. llamémosle "comprometidos". graduados que se van a desempeñar en la enseñanza de la filosofía y disciplinas afines en la escuela secundaria y otros niveles del sistema educativo. ¿Cómo formar un buen docente de filosofía? La experiencia europea es que sólo el Licenciado en Filosofía puede enseñar filosofía y que debe recibir alguna formación docente que puede limitarse a un breve curso de didáctica de la enseñanza de la filosofía o ir hasta una formación en un instituto pedagógico. como es el caso de Francia. de hecho y sobre todo. la diferencia consiste en que el profesor tendrá un ciclo de formación pedagógica que incluirá. En algunas universidades el plan de estudios del profesor se reduce sensiblemente pues está compuesto de veinticuatro asignaturas (incluyendo el ciclo de formación pedagógica) en lugar de las treinta específicas del licenciado. las carreras de filosofía producen. entre dos y cinco asignaturas. precisamente el siguiente tema objeto de debate. nacional o social. Debe observarse que más allá de la disputa entre vocacionalistas. que corresponden a educación superior no universitaria. La misma facultad expide. están habilitados para expedir títulos de profesor para la enseñanza media con una formación de cuatro años (contra los cinco de la licenciatura y de la mayoría de los profesorados de la universidad) y con una competencia más amplia. Ocurre también que en Argentina los llamados "institutos del profesorado". como ya se explicó. como dijimos. profesionalistas y. según las diferentes universidades. Después de un tronco común más o menos amplio. Para esta tercera corriente la filosofía debe ser conciencia crítica del entorno social y el filósofo. dos títulos: el de "licenciado en filosofía" y el de "Profesor en Filosofía". un crítico de la realidad comprometido con un proyecto de liberación o transformación.

1989). en nuestro medio los planes tienden a ser bastante cerrados y rígidos. En particular se puede ver el artículo de A. Obiols. aunque probablemente tenga más oportunidades laborales el profesor que el licenciado y aunque. Vista esta situación se hallan en debate las cuestiones más básicas: ¿tiene sentido formar paralelamente un "licenciado" y un "profesor" en filosofía? ¿no sería más razonable adoptar el modelo europeo de exigir una licenciatura para acceder con una formación pedagógico-filosófica a la práctica docente? En cualquier caso. 1974 y G.filosofía.. sobre todo. Carpió. se pueden distinguir en principio dos grandes modalidades para los estudios filosóficos: por una parte están los defensores de un enfoque de tipo histórico y. Para los primeros. con el agravante de que el Ministerio de Educación pretende 'fijar contenidos curriculares básicos para todas las carreras de filosofía (G. Mientras en Europa y EE.UU. Como es sabido. de seminarios con posibilidad para que el estudiante arme su propia curricula. Un plan extremadamente cerrado consta de un número fijo de asignaturas que el estudiante debe recorrer obligatoriamente y en un cierto orden. ¿qué contenidos pedagógicos debe incluir esta formación? ¿Cómo diferenciar y articular en ella la teoría con la práctica?9 Una tercera disputa guarda relación con la organización del plan de estudios que deben seguir los alumnos de la carrera de filosofía. finalmente. . Una primera cuestión es si el plan será más o menos abierto o más o menos cerrado. los que sostienen un enfoque problemático (A. Obiols. Una cuarta cuestión es la de las modalidades de la enseñanza que deben predominar en el plan. Wuensch (2000) sobre la formación de profesores de filosofía en Brasil. la filosofía se halla en ' La bibliografía sobre formación docente es muy vasta. por el otro. los licenciados también se dediquen a la enseñanza de la filosofía. psicología y pedagogía" frente al modesto "Profesor en filosofía" que expide la universidad. a través de un sistema de "créditos" los planes de estudio son más bien abiertos y flexibles. Un plan muy abierto implicaría una gran oferta de asignaturas y. 2000). El resultado de todo esto es que el título de "Profesor en filosofía" se halla menos valorado que el de "Licenciado en filosofía".

Filosofía de las ciencias. cada una no puede sino ser unilateral. de la cul . se plantea: ¿cómo debe ser la historia de la filosofía? ¿Al modo de una historia de las ideas. aisladamente. No faltan quienes preconizan un enfoque histórico-problemático que busca ubicar el estudio de ciertos problemas a través de su desarrollo histórico o estudiar una cierta cuestión en un momento histórico. sino estudiar filosofía. Además. en los departamentos de Filosofía. así. La comprensión de la filosofía sólo se logra si se la estudia históricamente.su historia y estudiar historia de la filosofía no es meramente estudiar historia. los cursos o seminarios dedicados a la lectura y comentario de textos filosóficos.. los problemas y los textos filosóficos. Sólo desde una óptica definida es que podríamos "abrirnos" a considerar la historia de la filosofía. 1965. que "Etica" o "Metafísica" se transformen en una historia de la ética o una historia de la metafísica (J. las asignaturas problemáticas como Gnoseología. Echeverría. Antropología filosófica. Etica. la filosofía es una disciplina que tiene. problemas o cuestiones que se consideran filosóficas. etc. de las mentalidades. por ejemplo. debe constituir el centro de la lectura y el comentario en la enseñanza de la filosofía. se transformen en históricas. ninguna de las modalidades está libre de problemas propios ni de desvirtuarse y. Para la modalidad problemática. antes que nada. que se puede considerar con independencia de las dos primeras. por ejemplo. Metafísica. Una cuarta modalidad. Nada de esto soluciona sin embargo la cuestión de que asignaturas problemáticas. En fin. desde asumir un compromiso con un sistema filosófico determinado. p. En el nivel universitario la "solución" más frecuente a este problema es incluir en los planes de estudio cursos o asignaturas de distinto tipo: las historias de la filosofía. 133). es decir. y el estudio debe centrarse en las mismas. la "doctrinaria" dice que la filosofía es incomprensible si no se la estudia desde una postura o perspectiva filosófica definida. un objeto de estudio constituido por determinados temas. en una serie de obras que constituyen un canon acerca de cuyos límites se puede discutir. en cualquier caso. Una tercera modalidad. pero. señala que la filosofía se halla fundamentalmente en los escritos de los filósofos.

¿desde qué tradición interpretativa llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos? O. etc. Los semina . la del tipo de curso que se propone desarrollar. la presentación de informes sobre lecturas puntuales. Pero. Exámenes parciales (escritos) y finales (orales) indagan acerca del grado de asimilación de los contenidos desarrollados y de las lecturas efectuadas por los estudiantes. del tipo de plan de estudios y de las finalidades de la carrera. las actividades que les va a proponer a sus estudiantes. que lo que aprende es una cantidad de contenidos enciclopédicos pero que no logra desarrollar habilidades intelectuales específicas. Aunque a veces la exposición del profesor titular o la lectura y comentario de textos del docente auxiliar pueden ser originales y hasta brillantes. En nuestro medio. los contenidos de la asignatura y. de vez en cuando. la cuestión central es la del planteo del profesor en el aula. desde hace años. más allá de las modalidades. esta metodología tradicional ha sido objeto de críticas entre las que se ha señalado que el alumnado tiene un papel demasiado pasivo. objeto de investigación por parte del profesor y. tradicionalmente la carrera de filosofía se estructura sobre la base de una cantidad de asignaturas o materias que constan de clases teóricas. las más de las veces sentado detrás del escritorio. Los intentos de superación de esta situación han pasado por la organización de asignaturas al modo de cursos monográficos o seminarios en los que se trata una cuestión más circunscripta. bajo su dirección un pequeño número de alumnos realiza tareas como el protocolo de las reuniones. etcétera.tura. responde alguna pregunta y anota alguna palabra en el pizarrón. la comparación entre tesis alternativas. a cargo del profesor titular en las que este expone.? O. Hay también clases llamadas "prácticas" en las que el personal docente auxiliar realiza tareas de lectura y comentario de textos filosóficos en las que muchas veces el estudiante es tan pasivo como en las clases teóricas. ¿cómo analizar los problemas? Para cada una de estas cuestiones hay múltiples respuestas como pueden ser las distintas maneras de concebir la historia de la filosofía o las diferentes pautas existentes acerca de cómo llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos. etc.

por lo menos. en la escuela. 10 Las críticas a las metodologías tradicionales de enseñanza y la propuesta de alternativas que suponen una actitud activa por parte de los estudiantes bajo la orientación del profesor se plantearon en: E. También la situación de la enseñanza de la filosofía. nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. González y N. en el nivel secundario que agrega problemas específicos. necesaria para el trabajo o sabe. requeridos por la investigación y por obligaciones docentes. de alguna manera. C. entre otros. p. . Stigol. dónde hallarla. los problemas de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario no son pocos ni menores. C. Stigol (1986) y en E. Si la filosofía se caracteriza por la necesidad de someter al examen y a la crítica todas las cosas. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos. el objeto que se halla más a la mano. Así lo expresaba Luis Noussan-Lettry (1973. en general. como el manejo de las lenguas clásicas o modernas necesarias según la temática y alguna información básica sobre el contenido del seminario. desde el protocolo de las reuniones hasta una monografía final. Problemas en la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria La mayoría de las cuestiones que hemos planteado como temas en debate en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario tienen su correlato. El seminario es aprobado por el alumno sobre la base de sus producciones escritas y orales de la cursada. 3) hace ya unos años: estamos implicados en la enseñanza. es más comprometida que en la universidad. vive una situación en nuestros días mucho más crítica que la universidad. sorprende la poca vocación de la comunidad filosófica universitaria por examinar sus propias prácticas pedagógicas. Rabossi.10 En resumen. (1993). a diferencia de las asignaturas no proporciona esa información. Rabossi.rios suponen que el alumno ya posee ciertos instrumentos. González y N. La escuela media. pues el seminario.

La enseñanza secundaria ha dejado de ser a lo largo del siglo xx. comunicación y transporte que han puesto en jaque el papel tradicional de la escuela como única transmisora de conocimientos. según distintos sectores sociales. dar una mayor autonomía a las regiones y las escuelas para definir el curriculum y la gestión. El cuarto problema para la escuela ha sido el surgimiento y desarrollo de medios de información. en casi todo el mundo. a lo largo del siglo xx. con distinto grado de éxito. se fue desarrollando en los adolescentes una cultura juvenil con pautas comunes y elementos diferenciales. una escuela para una minoría que continuará estudios universitarios ("colegios preparatorios") para convertirse en una escuela de masas a la que acceden sectores sociales medios y bajos. el acordar pautas curriculares básicas a nivel nacional y aún supranacional que garanticen cierta homogeneidad en la formación. reservarse la evaluación de resultados. Obsérvese que si consideramos esta tercera función. ha sido. El tercer tema es que. Hallar respuestas a estos desafíos a la escuela moderna no ha sido fácil en ningún lugar del mundo y la crisis de la escuela se ha vivido con mayor o menor intensidad en todos lados (Obiols. S. sino alumnos con muchas carencias básicas y con demandas insatisfechas que la escuela no siempre puede solucionar. La solución hallada en los países desarrollados. 1997). la experimentación y el apoyo pedagógico. a nivel nacional o estatal. la escuela secundaria ya no es mirada desde la universidad como su antesala. Esto permite una cierta heterogeneidad en las clases de escuelas y a los ministerios. . en general. El primero es que la función preparatoria para los estudios superiores deberá ahora combinarse con la preparación para el mundo del trabajo y hasta con la necesidad de una formación general que ya no es satisfecha completamente por la escuela primaria.. 1993 y Obiols. Los desafíos que esto plantea a la institución son mayúsculos y las soluciones que se pueden implementar muy distintas. sino desde la escuela primaria como una prolongación de ésta. G. y Di Segni. La segunda cuestión es que ya no llegan a sus aulas sólo los "chicos educaditos" de los sectores medios y altos de la sociedad. cuyas formas y contenidos cambian con rapidez y que en alguna medida choca con la cultura escolar. G.

es decir. sin embargo. con los brazos abiertos. se advierte una pérdida de la consideración social de la institución a la que. sienten que pierden el tiempo y no le encuentran sentido al colegio. los . es decir que hoy lleguen a ella una mayor cantidad de chicos. provenientes de sectores sociales medios y bajos que antes ni siquiera la pisaban. expresan un creciente malestar que rebasa lo puramente salarial para extenderse a las condiciones generales de trabajo y al bajo impacto que tiene su tarea. una crisis de las instituciones democráticas de la nación que viene desarrollándose a lo largo de la segunda mitad del siglo xx. que constituyen una suerte de proletariado con salarios entre medianos y bajos. En general. se la ha caracterizado como una escuela vacía de contenidos significativos. en muchos casos. lo que. La crisis del modelo clásico de escuela secundaria se planteaba ya claramente en la década del sesenta del siglo xx. Lo que significa que resta mucho por hacer. los padres. sólo logran concluirla menos de la mitad. en principio. El logro mayor de nuestra escuela secundaria ha sido la extensión de la cobertura. señalan que. sería confirmado por las evaluaciones que toma desde hace unos años el Ministerio de Educación. las universidades y las instituciones de educación superior señalan el bajo nivel de la formación alcanzada por los egresados que intentan continuar estudios superiores. valiosos o importantes y muchas veces se habla de una "guardería de adolescentes" o par-king que contiene a los chicos demorando su ingreso a un mercado de trabajo que no los espera. todavía hay muchos que no tienen acceso a la escuela y de los que llegan a ingresar. la crisis de la educación secundaria se da sobre un doble telón de fondo que agrava las cosas.En nuestro medio. Por una parte. por la otra. precisamente. una crisis económica y social de grandes proporciones y. Sin embargo. La crisis de la escuela secundaria se manifiesta en un amplio sentimiento de insatisfacción: los profesores. los chicos aprenden en secundaria lo que antes se aprendía en la primaria. los empleadores se quejan de la falta de competencia de los egresados para el trabajo. los alumnos se aburren. que no dudan de la necesidad de que sus hijos concurran a la escuela media. en diversos estudios.

no sin una alta carga de violencia. e) Un intento por mejorar la formación inicial y permanente de los docentes. f) Un intento por mejorar el presupuesto educativo. Puede admitirse. La reforma no se ha completado y en algunas jurisdicciones ni siquiera se ha iniciado. que la reforma educativa de la década del noventa se propuso salir al cruce de esta situación mediante: a) Una redefinición del sistema en tres ciclos de tres años cada uno de Educación General Básica (egb) obligatoria y un ciclo de tres años no obligatorios de Educación Polimodal. ha producido una gran confusión en el tercer ciclo de egb y sólo en algunas jurisdicciones produjo una mayor retención de alumnos. . g) Una política nacional de evaluación indicativa de los aprendizajes de los alumnos. lo que significa una mayor autonomía para esta última. pero lejos de ser "básicos". la crisis de éste ya no puede disimularse y la búsqueda de soluciones se dificulta por el retraso y las distorsiones producidas por la dictadura y por la crisis económica. con la restauración democrática y la consiguiente crítica al autoritarismo que sostenía al modelo clásico.golpes de estado y la acción de las dictaduras militares en dicha década y en la siguiente logró contener los efectos de esta crisis. Desde 1983. b) Los cbc significaron una importante actualización. c) Una propuesta de organización de los mismos en ocho grandes capítulos para la egb y en diez para la Educación Polimodal. son abigarrados y enciclopédicos. b) Una actualización de los contenidos de la enseñanza (los Contenidos Básicos Comunes o cbc). d) Una definición del curriculum progresivamente más precisa desde el nivel nacional a la institución. en principio. Revisemos muy someramente sus resultados: a) El cambio del sistema de siete años de primaria y cinco de secundaria por nueve de egb y tres de Polimodal ha sido traumático. entre otras medidas.

los cbc ya están demasiado poblados. El resultado de todo esto es que la crisis se ha hecho más profunda en la escuela media y que el nivel se ha segmentado fuertemente. vigente sin fisuras hasta la década del sesenta del siglo xx. En cuanto a los colegios privados cuyo número se incrementó ante la crisis del sistema público de enseñanza también se halla fuertemente segmentado. la posibilidad de enseñar conocimientos. provincia e institución) se han visto dificultados porque. buena parte de las escuelas y colegios de jurisdicción provincial y de gestión estatal destinados a sectores sociales medios y bajos apenas cumplen un papel que es principalmente de contención social. Se enseñaba como una asignatura autónoma en el bachillerato o el . f) El presupuesto educativo apenas aumentó en los primeros años de la reforma y dicho aumento fue absorbido por el crecimiento vegetativo del sistema. En efecto. en la mayoría de los casos se advierte la carencia de una pedagogía definida que fundamente prácticas educativas fructíferas. g) La política de evaluación de los aprendizajes. aunque no prescribe un orden para su enseñanza. posibilidad que es más fuerte en los colegios secundarios dependientes de las universidades nacionales. e) Las mejoras en la formación inicial y permanente de los docentes. en alguna medida. que en estas latitudes reemplaza a la ansiada autonomía. algunos viejos colegios nacionales transferidos mantienen todavía. ha mostrado que los aprendizajes de los alumnos no han mejorado y que se hallan estancados en logros menos que modestos. Más bien docentes y autoridades "hacen lo que pueden" en medio de una marcada orfandad. En general. unos cincuenta en todo el país.c) La organización en capítulos. La filosofía "encajaba" muy bien en el modelo clásico de escuela secundaria. estimula la organización del curriculum por áreas en las que las disciplinas se diluyen. más allá de las críticas que se le pueden formular. d) Los pretendidos niveles de planeamiento curricular (nación. prácticamente no se concretaron. como se dijo en b).

sino al contrario. Acusada de inútil o de ser una pieza de museo. en el peor de los casos. era una obligación de los alumnos de quinto año "elevarse" en procura de alguna comprensión o. con un perfil más "modernizador". alguna expresión del profesor de filosofía en dichas lenguas cumplía la misma función que en los cursos de derecho: la de recordar una cierta pertenencia. desde el Estado nacional. respecto de la filosofía en el nivel medio: mientras la dictadura argentina mantuvo la enseñanza de la filosofía ejerciendo una fuerte censura y estimulando una orientación aristotélico-tomista. Con el deterioro de la escuela secundaria clásica. se han seguido diversas políticas en relación con ella a lo largo de los últimos cincuenta años. más bien. La reforma no impide. Como dijimos. que a principios del siglo XXI ya no se completa con la escuela primaria. la enseñanza tradicional de la filosofía entra en crisis. lisa y llanamente eliminó la enseñanza de la filosofía en el secundario. . que es expresión de la necesidad de prolongar la formación general de los ciudadanos. antes parte de la crisis de la escuela que de su solución. Por una parte. por lo demás. maestras. con el propósito de completar una cultura general que serviría para la universidad. con fuerte presencia de sectores conservadores de la Iglesia Católica. reemplazarla por la memorización de algunos contenidos. que debían estudiarse desde un enfoque predominantemente aristotélico-tomista.magisterio a jóvenes de sectores medios o altos próximos a finalizar la escuela secundaria.11 En la reforma de los noventa la filosofía se integra principalmente en un capítulo de formación ética y ciudadana. la didáctica de la enseñanza de la filosofía se limitaba a una selección y simplificación de contenidos. pero censurando los contenidos. favorece que. en los colegios que lo crean conveniente '' Es interesante comparar la acritud de la dictadura argentina y de la dictadura brasileña. Aunque en la inmensa mayoría de los colegios nacionales no se estudiaba ni griego ni latín (producto de la influencia del positivismo en la generación del ochenta). la dictadura brasileña. ha estado al borde mismo de ser eliminada del curriculum por obra de los sectores "modernizadores". defendieron en cambio su presencia. Las dictaduras militares. para puestos administrativos medios o altos o para desempeñarse como maestros o.

pasando por la metafísica. ¿en qué ha cambiado la enseñanza de la filosofía en la escuela? La extensión de la formación ética y ciudadana. en una totalidad no demasiado articulada. en muchos casos. "Filosofía con niños" es el nombre que adoptaron discípulos de Lipman y otros. desde los seis hasta los diecisiete años de edad de los alumnos. . Como esta materia reemplaza a la antigua Instrucción Cívica. Kohan (2000). supone un desafío para maestros que apenas tienen una formación filosófica y para los profesores que. Así. Hasta aho12 Se denomina "Filosofía para niños" (traducción de "Philosophy for children") al programa creado por Matthew Lipman y colaboradores a finales de la década del sesenta y que constituye un completo programa de formación dirigido a niños y adolescentes desde los cinco a los diecisiete años. con éxito diverso. Pero la existencia de un capítulo de humanidades en la educación polimodal con contenidos de lógica y epistemología y problemática filosófica no garantiza la existencia de una asignatura filosófica autónoma. dar una respuesta consistente al desafío que supone ir de las tablas de la verdad a la legislación positiva. En relación con esta última modalidad y la transición de un modelo al otro se puede consultar V. Se han producido más libros de texto de formación ética y ciudadana que creado espacios específicos para desarrollarla. El programa incluye.(probablemente los destinados a sectores profesionales medios o altos) haya una asignatura específica de Filosofía como parte de una formación de mejor nivel. a la Filosofía junto al Derecho y a la Ciencia Política. En el nivel de la Educación Polimodal. para denominar una modalidad de trabajo filosófico con los niños más abierta y participativa. Más allá de los papeles. Waksman y W. profesores de historia o profesores de derecho. no son profesores de filosofía. En este marco se ha apelado a la "filosofía para/con niños"12 más con un carácter de "necesidad y urgencia" que por convencimiento. los derechos humanos y la Constitución Nacional. la mayor parte del cuerpo docente está integrada por abogados sin formación docente. la provincia de Buenos Aires creó la asignatura de "Filosofía y Formación Etica y Ciudadana" con cuatro horas semanales en todas las orientaciones en primero y segundo año de dicho nivel. nuevos libros de texto intentan. hacia el final de los noventa.

Presionados desde arriba por la necesidad de "contener a los alumnos en la escuela" y no empeorar las estadísticas de repetidores. En el medio. los recursos empleados y las estrategias de enseñanza puestas en práctica. los autores tratados.ra no hay estudios que hayan evaluado el posible impacto de la formación ética y ciudadana en la EGB o en la Educación Polimodal. las prácticas pedagógicas en filosofía transcurren entre una actitud tradicional y un intento inorgánico de innovación" (AA. Algunos se abren a nuevas temáticas o pasan de un enfoque problemático a un 13 Una encuesta realizada en 1994 por el "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía". más que la libertad o la autonomía. logran sostener en establecimientos para sectores medios o altos un modelo que difícilmente entusiasme a los alumnos. no son pocos los que se limitan a hacer. en dicha encuesta se concluía que "las prácticas docentes no revelan el predominio de un tradicionalismo exagerado pero tampoco muestran la apelación a innovaciones pedagógicas a través de procedimientos controlados. los resultados no pueden ser sino muy pobres. En el extremo opuesto. "como si dieran clases". jaqueados por los alumnos que cuando el profesor nombra a Empédocles responden con una sonora y agresiva carcajada. . 1997. Allí donde la filosofía se sigue enseñando como disciplina autónoma y está a cargo de profesores de filosofía. proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la üBA. daba cuenta de la dispersión y la orfandad en la que se desenvuelven los docentes de filosofía. Así.13 Algunos profesores no admiten la crisis del modelo clásico al que nos referíamos más arriba e insisten sin mayores variaciones con el mismo. aunque no se admita expresamente.W. Más bien. una amplia franja se aparta del modelo clásico. pero que seguramente todavía puede hacer algo por su educación.. La orfandad. evita caer en la demagogia e introduce distintos cambios. es la que posibilita esta dispersión... en medio de condiciones laborales deplorables. p. 42). asistimos a una gran dispersión en las temáticas abordadas. los propósitos planteados. pero se puede conjeturar que con las carencias a las que nos referíamos antes. algunos profesores han "tirado la toalla". Apelando a su autoridad intelectual en unos casos y al autoritarismo liso y llano en otros.

Correlativamente. Otros reemplazan el propósito de contribuir a una "cultura general" de los alumnos por el de "enseñar a pensar" a los mismos privilegiando el desarrollo de habilidades y actitudes. así. Es razonable pensar que esta "ebullición" en los espacios curriculares destinados a la enseñanza de la filosofía es saludable aunque sería de desear que la misma fuera el fruto de intercambios orgánicos entre los docentes y contara con un mayor soporte teórico y un control empírico de los resultados que se obtienen y los problemas que se plantean. como el uso de textos literarios. estos últimos sostienen que el debate de ideas o cuestiones problemáticas en clase y otras metodologías participativas podrán aproximar al resultado buscado. nos invitan a volver a las fuentes y preguntar por el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía a los filósofos clásicos y contemporáneos. de qué manera. . Se podría saber. viñetas.abordaje histórico o histórico-problemático de la filosofía. Seguramente. etc. qué impacto tiene esta enseñanza. filmes. y se plantean también nuevas formas de evaluación. notas periodísticas. La situación invita a plantear preguntas que pocas veces se formulan explícitamente y que remiten a un debate que se halla pendiente: ¿Qué propósitos debe perseguir la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria? ¿Deberán ser los mismos en distintos establecimientos? ¿Puede limitarse a integrar un área de formación ética y ciudadana? ¿Debe existir como una asignatura autónoma? ¿Qué contenidos seleccionar? ¿Qué organización darles? ¿Qué estrategias de enseñanza y qué recursos emplear? Las preguntas planteadas sobre la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria y los problemas considerados al abordar la situación de la misma enseñanza en el nivel de la universidad. qué conocimiento es asimilado por los alumnos. etc. Muchos profesores hacen uso de recursos no tradicionales. esta es una responsabilidad del "Ministerio sin escuelas" que debería brindar apoyo a los docentes en la enseñanza de las distintas disciplinas. con el objeto de echar luz sobre cuestiones de sentido o fundamento en este terreno. a aquellos que la han aprendido y enseñado.

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como quiera que se entienda a este último. nuestra interpretación es que hay una coincidencia de fondo entre ellos y que.. . 1943. (Kant. Kant distinguió entre "aprender filosofía" y "aprender a filosofar". entonces el punto de partida para pensar la enseñanza de la filosofía es preguntarnos por el tipo de aprendizaje filosófico posible y deseable. véase D. tomo n. 16 y ss). La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía: cuestiones de fundamento El aprendizaje filosófico: Kant.II. Al respecto. en general. en la Crítica de la ra^ón pura (1973. en general. p. Aunque se ha creído que estos dos filósofos expresaron posiciones contradictorias. pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos. p. o sea a ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes. Uno de ellos. p. 401) dice: Solamente puede aprenderse a filosofar. Feldman (1999. En dos textos célebres. promover. i. Para caracterizar el aprendizaje filosófico exploraremos algunas respuestas que han dado a la cuestión algunos filósofos y especialmente dos cuyos puntos de vista han sido considerados paradigmáticos: los de Kant y Hegel. 46) afirma: 1 La teoría pedagógica contemporánea ya no habla de "proceso de enseñanza-aprendizaje" sino que entiende que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos diferenciados. El otro. tenían ra%ón Si el objeto de la enseñanza es. la enseñanza es la actividad que tiende a facilitar que se produzca el aprendizaje.. Hegelj los otros. sobre la cuestión del aprendizaje filosófico no hay grandes diferencias entre los filósofos importantes. facilitar o producir algún aprendizaje1. en Sobre el saber filosófico.

sin embargo. por así decirlo. no podría. en cierta medida. como conocedor y maestro de la sabiduría. pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus partes. también puede. no servilmente imitador. gracias a su evidencia. desarro . Pero tampoco un uso dialéctico. sobre las ruinas de otra. El verdadero filósofo tiene que hacer. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofía. pues. sino intentos de saber filosófico en doctrinas que no han sido duraderas en todas sus partes. pues su conocimiento de ella nunca dejaría de ser sólo subjetivo-histórico. Formulémosle a los textos kantianos tres preguntas: a) ¿Por qué no se puede "aprender filosofía"? Porque para Kant no hay un saber filosófico aceptado (como sí hay un saber matemático). es decir. porque no la ha habido aún. pero totalmente incompatible con la dignidad del filósofo. Pero aun supuesto que hubiera una efectivamente existente. sólo puede considerar todos los sistemas de filosofía como historia del uso de la ra^ón y como objetos para el ejercicio de su talento filosófico. c) ¿Cómo se aprende a filosofar? Ejercitando el talento filosófico sobre los sistemas filosóficos existentes. Esta ciencia sí se puede aprender. esto es. tal que sólo se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabiduría. por el contrario. pues las demostraciones son aquí tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas. el que la aprendiese decir de sí que era un filósofo. Pero sólo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razón. aprender a realizar una cierta práctica racional o a hacer un uso libre y personal de su razón. El que quiere aprender a filosofar. En la matemática suceden las cosas de otro modo. b) ¿Qué es "aprender a filosofar"? Para Kant es desarrollar los talentos filosóficos que cada uno tenga. ¿Cómo se debería poder aprender también filosofía? Cada pensador filosófico edifica su propia obra. ser tenida en algún modo como una doctrina ciertaj duradera. no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar.En general. como pensador propio. un uso libre y personal de su razón. Esa es la labor de los meros sofistas.

De las respuestas dadas a nuestras tres preguntas parecen seguirse tres consecuencias y una conclusión general sobre la posición de Kant. De lo dicho se desprende que Kant no es un formalista que preconiza que se debe aprender un método en el vacío o una forma sin contenido. teorías. en general. ni mucho menos la idea de que los estudiantes deberían ser impulsados a "pensar por sí mismos" sin necesidad de esforzarse en la com . criticando las filosofías que se han dado en el pasado o en el presente y que constituyen. etc. parece desprenderse que no vale la pena estudiar o aprender la filosofía. problemas. si nos centramos ahora en la tercera pregunta advertimos que aprender a filosofar sólo se lo puede hacer entablando un diálogo crítico con la filosofía. sólo estaríamos estudiando y quizás aprendiendo sistemas y teorías que se contradicen y que. tampoco se sigue que Kant hubiera avalado la idea de que hay que lanzarse a filosofar sin más. a diferencia de la matemática u otras ciencias. ni más ni menos. Conclusión general. es decir. los ejemplos del uso de la razón. métodos. c) Pero. pueden considerarse fallidas o fracasadas. distinta y tal vez hasta contrapuesta al aprender filosofía. sus conceptos. un oficio o una práctica independiente.liando una cierta práctica racional. analizando.. estudiando. con el paso del tiempo. parece que en lugar de aprender filosofía debemos aprender a filosofar y que tal cosa es aprender un método. es decir. b) Si ahora atendemos a la segunda pregunta. De lo que viene a resultar que se aprende a filosofar aprendiendo filosofía de un modo crítico. pues. que el desarrollo de los talentos filosóficos de cada uno se realiza poniéndolos a prueba en la actividad de comprender y criticar con la mayor seriedad la filosofía del pasado o del presente. a) Si sólo consideramos la primera pregunta.

139 y ss.] El modo de proceder para familiarizarse con una filosofía plena de contenido no es otro que el aprendizaje. meramente formal. los hombres. artes. los ríos. Asimismo el fin de aprender a viajar constituiría él mismo en conocer aquellas ciudades. cuando se conoce el contenido de la filosofía. en todo caso. en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia. 44) dice: es especialmente necesario que la filosofía se convierta en una actividad seria. sus teorías. se aprende. 1966. etc.): En general se distingue un sistema filosófico con sus ciencias particulares y ó. sino que ya se filosofa realmente. carentes de contenido. La filosofía debe ser enseñada y aprendida.. esto significa más o menos: se debe viajar y siempre viajar.. F. Por lo pronto.. cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa después a un río. En cambio. Obiols y S. a otra ciudad. con tal motivo a viajar.. Según la obsesión moderna. sin llegar a conocer las ciudades.. Sobre la "pedagogía iighf se puede consultar G. el que ellas nada puedan. especialmente de la Pedagogía. la vaciedad intelectual de las mentes. Hegel afirma en sus Escritos pedagógicos (1991. 124 y ss) . en lo que se refiere a la filosofía parece imperar el 2 En nuestro medio ha recibido el nombre de "pedagogía lighf una postura pedagógica que de un modo más o menos implícito destierra la enseñanza de temas complejos o los simplifica hasta desnaturalizarlos. sus conceptos. Por una parte. el razonar o especular asiste-máticos tienen como consecuencia la vaciedad de contenido. quien se pronuncia sobre nuestro tema en distintos pasajes de sus obras. p. Así. el contenido.] El modo triste de proceder. [.. Hegel. [. no sólo se aprende a filosofar. los países.2 Dejemos por ahora a Kant y pasemos a Hegel. etc. W. y no sólo se aprende sino que se viaja realmente. p. Di Segni (1993. desprecia el contenido y da prioridad a la forma e iguala al docente y al alumno. aptitudes y oficios vale la convicción de que su posesión requiere múltiples esfuerzos de aprendizaje y de práctica. no se ha de instruir tanto en el contenido de la filosofía. etc.prensión crítica de la filosofía. sus problemas. p. cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido. Para todas las ciencias. filosofar mismo. Y en la Fenomenología del espíritu (G. este buscar y divagar perennes. etc.

porque posee en su razón natural la pauta necesaria para ello. Se la reputa frecuentemente como un saber formal y vacío de contenido y no se ve que lo que en cualquier conocimiento y ciencia es verdad aun en cuanto al contenido. cualquiera puede filosofar directamente y formular juicios acerca de la filosofía. aprender de memoria o aprender servilmente las ideas de un filósofo. Ya a principios del siglo xix. sólo puede ser acreedor a este nombre cuando es engendrado por la filosofía. Hegel sale claramente al cruce del formalismo pedagógico ("obsesión moderna. espíritu ni verdad. aunque sea en forma embrionaria. filosofa a la manera kantiana. es decir. si para poder hacer zapatos no basta con tener ojos y dedos y con disponer de cuero y herramientas. sin ésta no pueden llegar a poseer en sí mismas vida.prejuicio de que. el estudio y el aprendizaje de la filosofía (de su historia. en cambio. especialmente de la pedagogía") que cree encontrar un atajo que nos dispense del estudio del contenido de la filosofía para aprender. sus conceptos. a filosofar. se sigue que no hay ni puede haber y. Tal parece como si se hiciese descansar la posesión de la filosofía sobre la carencia de conocimientos y de estudio. no tendría ningún sentido una comprensión pasiva. considerándose que aquélla termina donde comienzan éstos. sus problemas. sus textos canónicos) significa. como si en su pie no poseyese también la pauta natural del zapato. procurando "ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos in . Aunque pueda parecer paradójico y hasta irreverente. no sólo un aprender a filosofar. meramente repetitiva. y que las otras ciencias. directamente. La defensa del aprendizaje del contenido filosófico que hace Hegel no debería servir de aval a las posturas que explícita o implícitamente entienden que aprender la filosofía es un "aprender al pie de la letra". por mucho que intenten razonar sin la filosofía. de sus categorías. Como consecuencia misma del pensamiento hegeliano. en última instancia. por sí mismo. Hegel produce su sistema filosófico. Por el contrario. La propia práctica de la enseñanza que Hegel desarrolló desde la cátedra universitaria muestra que su exposición de los filósofos del pasado constituye un diálogo con sus ideas y sus épocas desde las propias ideas y la propia época (la del filósofo alemán). sino un filosofar real.

si desplazamos a Hegel un paso a la izquierda y admitimos que la filosofía que se debe aprender significa necesariamente aprender a filosofar. 1991. por el contrario. superamos una falsa contradicción y podemos afirmar que el aprendizaje filosófico es como una moneda que tiene en una cara a la filosofía y en la otra al filosofar. Si. su consideración del tema: se va cargando de significados para los que asisten a las lecciones. en otro marco. probablemente podamos aferramos y defender. Si. En "La exposición filosófica hegeliana" (Obiols. mostramos que en sus Lecciones sobre la historia de la filosofía. reaccionamos contra el academicismo que en nombre de la filosofía. que se trata de filosofar con los filósofos del pasado y no de una mera exhumación de cadáveres. se inclinen en uno u otro sentido. fundamentalmente. 100). si corremos a Kant un paso a la derecha y aceptamos que en el aprender a filosofar está incluido implícitamente el aprendizaje de la filosofía y. En consecuencia. nos sentimos hartos de que en nombre del aprender a filosofar. la opción sería. por imperio de la pedagogía formalista o de la simple demagogia. que se trata de una enseñanza que ilumina el presente. la propuesta de aprender a filosofar. éste se vacíe de contenido filosófico.. especialmente de los estudiantes. . que permite una mejor comprensión del mismo. una cuestión de tipo político. si se nos permite una segunda irreverencia.tentos existentes.3 3 La idea expuesta permitiría explicar y aceptar con un cierto fatalismo que cíclicamente se alternen en los estudios de filosofía en las universidades épocas en las que los reclamos. Quizás el énfasis en una u otra cara pueda depender de la circunstancia histórica que nos toque vivir. En definitiva. pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos". G. que más que una exposición acerca de la filosofía se trata de una exposición filosófica. en un cierto momento. p. de la rigurosidad del contenido y de los textos "sagrados" inhibe la expresión del pensamiento propio. con justicia en las circunstancias señaladas. es probable que nuestra reacción adquiera un sentido contrario a la anterior.

la práctica de la enseñanza de la filosofía en las universidades alemanas va a ser objeto de una dura crítica por parte de Nietzsche en El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza (1959. en cambio. en la segunda mitad del siglo XIX. si no podemos dar un juicio sólido acerca de las cuestiones propuestas. Aprender "historias" parece. . las posiciones filosóficas y la idiosincrasia de los filósofos. Revisemos brevemente algunos hitos de esta historia. podemos decir que la "filosofía en sí" está desterrada de la universidad. en las Reglas para la dirección del espíritu (1980. en tal caso. parecería que hemos aprendido historias pero no ciencia. en la historia de la filosofía es dable advertir esta tensión entre aprender filosofía y aprender a filosofar. tensión que se ha resuelto de distinta manera según las circunstancias históricas. en el lenguaje de Descartes. 41). tanto antes como después de Kant y de Hegel. Descartes. si se le debe atribuir este o aquel escrito. aprender "ciencia" sería equivalente a aprender a desarrollar una actividad. pues. la capacidad de dar un juicio propio y fundamentado sobre los temas filosóficos. p. aunque hayamos leído todos los razonamientos de Platón y Aristóteles. o si se debe leer este escrito así o así: esta es la posición neutral que el estudiante ha de guardar en nuestros seminarios filosóficos. Con posterioridad a Kant y Hegel. p.251): hemos sustituido el problema filosófico por un problema histórico. cuando dice: jamás llegaremos a ser filósofos.En realidad. y por eso yo me he acostumbrado a considerar tal ciencia como una rama de la filología y a juzgar a sus cultivadores viendo si son o no buenos filólogos. sinónimo de aprender "cuentos" y. si tal filósofo pensó esto o aquello. opone a un desvalorizado "aprender historias" filosóficas. Quizás Descartes haya evocado sus estudios de filosofía con los jesuítas cuando pronunció estas palabras que podrían ser retomadas por aquellos estudiantes que a veces se sienten demasiado asfixiados por el academicismo. En consecuencia.

un efecto cómico. Cuando se lee la biografía de un hombre así (pues sus escritos pueden ser dignos de aprecio). tenemos a veces un escalofrío al pensar lo que es. La crítica de Nietzsche al academicismo empalma con la que realiza otro pensador marginal del siglo xix. pero no conoce ni siente el poderío del amor. podría aplicarse hoy a algunos de "nuestros establecimientos de enseñanza superior" donde. se enseña a hurgar en textos venerables. Sin duda esta crítica. nos produce aun cuando fuese muy famoso. Ya en el siglo xx. en la figura del "pensador abstracto" que ha desterrado la existencia y la pasión: Si consideramos pues a un pensador abstracto que no quiere ponerse en claro y confesarse a sí mismo cuál es el comportamiento del pensamiento abstracto respecto del hecho de que él es un hombre existente. pues está a punto de dejar de ser un hombre.Nietzsche hace notar cómo se escamotea el "problema filosófico" al sustituirlo por el "problema histórico" y como la filosofía se convierte en filología. a pesar de todas sus pretensiones. quien . por tanto. lleva una existencia personal de pobre diablo. en un fin en sí misma. ser un hombre. en algunos casos. un ser dual: por una parte un ser fantástico que vive en la pura abstracción y por otra parte una quizá triste figura de profesor dejada de lado por aquel ser abstracto. que es la crítica al academicismo en la enseñanza de la filosofía. sólo se ocupa en averiguar qué universidad le ofrece mejor sueldo. como se pone el bastón en un rincón.30). a veces sin siquiera los instrumentos filológicos necesarios. síntesis de finito e infinito. Israel Scheffler. que se casa probablemente. un tal pensador abstracto es. sin pasión ni interés. tan impersonal como el pensar. el danés Sóren Kierkergaard (1977. después de todo. y que. p. y cuyo matrimonio resulta. la dicotomía entre la filosofía y el filosofar vuelve a aflorar en un filósofo de orientación analítica. tiene justamente su realidad en el mantenimiento de esta síntesis y tiene un interés infinito en la existencia. e igualmente burlesco es el efecto producido por la vista de un pensador que. deslizándose su vida personal sin pasión y sin luchas patéticas. por el contrario. que debería ser un medio para la labor filosófica. transformándose esta última. como buen filisteo. Mientras que un verdadero hombre. Que haga una encajera los más deliciosos encajes: es triste sin embargo pensar en esa menesterosa persona.

o.] Esta noción puede indicar.. de los estudios sobre la historia de las ideas. [. Sólo así. La síntesis entre el "estudio histórico de las conclusiones" y la "investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos" la encuentra en lo que denomina "actitud operativa": Una parte importante -y ciertamente necesaria— de todo filosofar consiste en el estudio íntimo de los escritos de los pensadores que nos precedieron.en El lenguaje de la educación (1970. no menos que los procedimientos y las actitudes que se hallan en aquellos y en esta. Detrás de la actitud operativa puede verse. 21) plantea la oposición que puede encerrar la expresión "estudio filosófico": existe una ambigüedad en la noción de "estudio filosófico". una vez más. Esperamos haber mostrado hasta aquí que la tensión entre el sustantivo "filosofía" y el verbo "filosofar" es constante. Es la actitud operativa asumida frente a esos trabajos la que sirve para distinguir nuestro intento.. Nietzsche y tantos otros. ¿Se puede ser un autodidacta en el aprendizaje filosófico? Sin duda que sí. El "aprendizaje filosófico" no puede dejar de ser integral. no puede dejar de incluir los textos. Ni Kant imaginó nunca el "aprender a filosofar" como la capacitación de un operador de pc que aprende unas reglas para obtener ciertos resultados. por otra. y que ambos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos o habilidades pueda considerarse "filosófico". hacer referencia al estudio histórico de las conclusiones a que han llegado las investigaciones de problemas de filosofía o los usuarios de los métodos de ésta. tal sería "la labor de los meros sofistas". ni Hegel convalidaría el "aprender filosofía" de aquellos memoriosos meros repetidores de textos ilustres que han criticado Descartes. por una parte. el aprendizaje filosófico podrá ser auténticamente formativo. las teorías filosóficas y la filosofía. p. la investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos. Con un buen dominio de la lengua materna y con la . la necesidad de aprender a filosofar teniendo como materia prima la filosofía. los conceptos.

Por otra parte. El puesto del hombre en el cosmos. parece que puede ser considerada ajena a la enseñanza. o sabios. de Max Scheler o ¿Qué es el hombre? de Martin Buber. de Hegel. etc. a la par que intenta comprender sus tesis y argumentos (para lo que probablemente deberá acudir al diccionario. es posible lanzarse a la lectura de alguna obra filosófica. reconstruye argumentos. de una introducción a la filosofía y una historia de la filosofía. Si el aprendiz arranca por alguna que no sea muy compleja como la Apología de Sócrates o el Cntón de Platón. aunque se puedan aprender como autodidactas muchas cosas. es decir. No se nada en el mar para llegar a África.. a secas! Como decía un ilustre profesor "Saber filosofía es como saber nadar en el mar. amantes o aspirantes a la sabiduría y no "sofos". "salta" a otras obras filosóficas o científicas." Sin embargo..ayuda de un diccionario de filosofía y. Inicialmente podemos concebir que hay una actividad filosófica o una actividad del filósofo que. compara. quizás. entre otras muchas que se podrían citar. habrá iniciado un aprendizaje que no terminará nunca. y si. diferenciamos claramente entre quien no sabe y quien sí sabe nadar en el mar y apreciamos claramente a este último. analiza. el Discurso del método.. saca conclusiones. plantea sus dudas o discrepancias. estamos interesados en la enseñanza de la filosofía y debemos ocuparnos ahora de cuestiones de fundamento en torno a ella. L.a filosofíaj su enseñanza: entre el desprecio y la práctica filosófica La relación entre la filosofía y su enseñanza es bastante conflictiva. a la historia o a una introducción a la filosofía). por ejemplo. de Descartes. ¿Qué es filosofía} de Ortega y Gasset.. Hacer o produ . no se llega a ningún lado. Justamente porque nunca termina es que los filósofos eligieron llamarse "filósofos".. como quiera que se la entienda. pero. es cierto que determinados procesos de enseñanza pueden favorecer los aprendizajes. se interroga sobre su consistencia. las Lecciones sobre la Filosofía de la Historia.

Podríamos decir. todavía menos los profesores de filosofía que fueran también filósofos. para el que piensa por sí mismo esta tarea le estorba casi más que cualquier otra. que. 46 y ss. 72): La intolerable pobreza fue lo que en esta ocasión me impulsó al régimen escolar. En verdad. Schopenhauer. confesaba en su Historia de mis desventuras (1967. Así que. p. muy pocos han sido los filósofos que fueran también profesores de filosofía y. volviendo al oficio que conocía. al igual que los cuerpos idioeléctricos no son conductores de la electricidad. en consecuencia. Para acercarnos a una respuesta volvemos a acudir a las fuentes filosóficas. Arar la tierra no podía y mendigar me avergonzaba. La enseñanza de la filosofía como el mal menor A lo largo de la historia de la filosofía es posible hallar una postura sobre la enseñanza de la filosofía que tiende a despreciar la práctica de la misma o a considerarla como un mal menor para el filósofo. Pues la cátedra de filosofía es en cierto modo un confesionario público. ¿Es la enseñanza sólo un medio de vida del filósofo? ¿Perjudica la enseñanza a la actividad filosófica? ¿Es la enseñanza filosófica una parte necesaria de la actividad filosófica? Estos son algunos de los interrogantes que nos planteamos. Consideraremos los planteos de tres filósofos que han sostenido esta posición. de quien. la enseñanza de la filosofía supone una exposición pública. En el xix. los filósofos no son profesores de filosofía. paradójicamente. me sentí impulsado a servirme de mi lengua. hay testimonios de que se ha desempeñado como un gran profesor. en cambio. En el siglo xii Abelardo. incapaz de trabajar con las manos.cir filosofía sería una actividad marcadamente individual y. proporcionalmente. donde uno hace su profesión de fe coram populo. p. en Sobre la Filosofía de Universidad (1991.) desarrolla la oposición entre el filósofo y el profesor de filosofía: desde siempre. .

al mismo tiempo estaba escribiendo su celebrado Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia. entre todas las ocupaciones. Esta distracción lo aleja lo menos posible de la filosofía. de un modo muy sabio. todos habrían fracasado en los exámenes y. especular sobre las relaciones entre el ser y el devenir. sin embargo. ese tener-a-mano respuestas para todas las preguntas imaginables. p. ese alardear de supuestos conocimientos ante unos alumnos ávidos de aprender. casi no hay nada que sea más contraproducente que la obligación perpetua de parecer sabio. en el francés Etienne Gilson en "Historia de la filosofía y educación filosófica" (1979. Cuando Bergson enseñaba filosofía en el primer curso de la universidad. Un puesto de profesor es. 28). es que a un hombre que se encuentre en esta situación. la enseñanza es una molestia o. No obstante. le asaltará la preocupación de si se ajusta en efecto a los intereses de su superior. probablemente habría perdido el empleo. un mal menor. Pero. es decir. Una cosa es. Porque le es indispensable a la_verdad la atmósfera de libertad. más enérgica. a cada pensamiento que surja en él. por ejemplo. y sólo añado aquí que la filosofía de Kant habría sido más grandiosa. puesto que jamás expuso en clase su propia doctrina. pero por lo menos está hablando de filosofía. Sobre la exceptio quae firmat regulam de que Kant haya sido profesor. Lo cual paraliza su pensar en tal medida que hasta los mismos pensamientos no osarán surgir más. ya aduje antes lo necesario. Kant hizo todo lo posible para separar al filósofo del profesor. aquella que le permite ganarse la vida con el menor daño posible para una auténtica vida filosófica. aunque fuera un gran filósofo. en orden a llegar a ser de verdad sabio. en orden a la adquisición auténtica de una comprensión fundamental y profunda. si hubiera intentado enseñarles a sus alumnos lo que entonces le interesaba personalmente. . Mientras enseña quizás no esté filosofando. por lo menos. si él no hubiese ejercido el profesorado. otro representante que expresa sus puntos de vista con franqueza y hasta con cierta brutalidad: Para un verdadero gran filósofo. Lo peor de todo. El humor de Abelardo y Schopenhauer ante la enseñanza de la filosofía encuentra en el siglo xx. pura y bella. y otra muy diferente es preparar veinte alumnos para el examen final del curso.Además.

.". Esta vez. una distracción de la actividad propiamente filosófica.. a partir de estos autores. p. Schopenhauer a la preocupación por ajustarse "a los intereses de su superior". escuchando las explicaciones y aquellos a los que por toda actividad se les permitía. Schopenhauer y Gilson. En todos los casos.Es importante remarcar tres aspectos fundamentales de la tensión que se visualiza. 53) que Pitágoras dividía a sus alumnos entre los que en las clases debían permanecer callados. Esta es una concepción bastante estrecha y antigua de la enseñanza. que el filósofo. un empleado cuya eficacia y estabilidad laboral dependen de un buen rendimiento de sus alumnos en un examen y no de su brillo teorético. respectivamente: "servirme de mi lengua. es decir. y atravesando los aspectos anteriores. Gilson destaca.. así. "tener-amano respuestas. ante todo. alusiones al contexto de la enseñanza.. Kant afirma (1943. se pueden señalar tres expresiones que se encuentran en los textos de Abelardo. más o menos tolerable. que es también una forma de separar tajante . que sirve simplemente como un recurso. una molestia. En consecuencia. según esta posición.". formular preguntas. Abelardo se refiere al "régimen escolar". exponer ante un auditorio. Parece que en todos los casos. entre la actividad del filósofo. de subsistencia. en los cursos de filosofía parece que hay un profesor que tiene la palabra y cuya actividad fundamental es hablar ante un auditorio que deberá escuchar más o menos callado. encontramos.. parecería quedar en pie una aparente contradicción entre la actividad filosófica propiamente dicha y la tarea docente. enseñar significa fundamentalmente hablar. En segundo término. en los tres fragmentos. la práctica de la filosofía y la posibilidad de su enseñanza. la nota común que determina el desprecio del filósofo por la enseñanza de la filosofía se deriva de imaginarla condicionada por la institución escolar o la organización estatal. "por lo menos está hablando de filosofía".. crudamente. en tercer término. en función de profesor es. Finalmente. En primer lugar. es posible reconocer en estos filósofos una posición drástica frente a la enseñanza de la filosofía: se trata de un mal menor.

En efecto. . el diálogo socrático es una instancia en la que es imposible separar la producción y la enseñanza filosófica. de las ideas de filósofos clásicos o contemporáneos con el objeto de que los estudiantes "aprendan filosofía" para el examen que de una u otra forma certificará este aprendizaje. Por último. no supone una suerte de "abstención" ante la enseñanza de la filosofía. es fundamental hacer notar que la idea del "desprecio" o del "mal menor".mente la labor del que "piensa" (el filósofo investigador) frente a la del que "reproduce" lo que "otros" piensan (el profesor de filosofía)4. la división entre la práctica de la filosofía y la enseñanza de la misma consagra una idea y una práctica de la enseñanza de la filosofía muy extendida: la que desde un supuesto sentido común la concibe simplemente como la transmisión a través de la exposición oral ante un auditorio. capítulo III. La filosofía ha sido vista. ya desde Sócrates una larga tradición enfatiza en la estrecha ligazón entre la filosofía y su enseñanza. p. en forma histórica o problemática. Véase D. A lo sumo. que quedaría a cargo del profesor de filosofía. "El rol del profesor y la didáctica". Feldman. por muchos filósofos. Así. 49 y ss) y más adelante en este libro. una suspensión de las prácticas de dicha enseñanza. como una forma eminente de pedagogía. La idea misma de "escuela filosófica" supone la enseñanza. (1999. Huelga señalar que esta enseñanza de la filosofía difícilmente juegue un papel significativo en el aprendizaje filosófico tal como lo hemos caracterizado más arriba. La enseñanza de la filosofía como práctica filosófica o la ruptura del dualismo Al planteo que acabamos de presentar sobre la relación filosofía/ enseñanza se debe oponer otro cuyos orígenes pueden remontarse hasta Sócrates. De este modo. lo que se sigue es que el filósofo que pueda haría mejor en no practicar la enseñanza. y también 4 La distinción entre el "productor" y el "reproductor" se corresponde con los enfoques tecnicistas de la enseñanza que la han concebido al modo de la industria como una actividad en la cual en la cima de la pirámide expertos en los distintos contenidos y en educación diseñan el curriculum y los materiales de enseñanza y en la base maestros y profesores "aplican" el diseño curricular.

lo que nos permite pensar a la clase de Hegel como un ámbito en el que se producía un pensamiento filosófico. sobre todo. no siempre coincidentes entre sí ni con las notas del profesor. A diferencia de lo que Schopenhauer dice que hacía Kant o lo que Gilson le atribuía a Bergson. Pitágoras. en la baja edad media. en Sócrates. la filosofía fue cultivada fundamentalmente en ellas y los más grandes filósofos (los propios Abelardo. La "reforma universitaria". Así. educativa. en la Metafísica. "enseña" sus teorías. No debe olvidarse que. Aristóteles y otros fueron fundadores de escuelas filosóficas y de instituciones específicamente destinadas a la enseñanza de la filosofía. tiene como una de sus ideas-fuerza la concepción de que precisamente en la cátedra universitaria. que la enseñanza sin investigación que la sostenga tiende a repetirse y que la investigación gana con su socialización. entre Sócrates y Platón. . entre otras eminentes obras filosóficas. Hegel. Por otra parte. al menos como tales. Los planteos que tienden a señalar una estrecha relación entre filosofía y enseñanza suelen considerar a la enseñanza filosófica como una actividad formativa. y entre éste y Aristóteles. y a la labor de enseñanza como una instancia del filosofar. Cuando Aristóteles. o la Filosofía de la historia universal tienen como origen las notas preparadas por el autor para sus clases y los apuntes tomados por algunos de sus estudiantes. los aludidos Kant. entre otros grandes filósofos. Schopenhauer y Gilson. por ejemplo. Platón. desde el establecimiento de las universidades. pero. desde la cátedra universitaria enseñaba filosofía haciendo filosofía.lo hace la relación "maestro-discípulo". deben confluir la enseñanza y la investigación. está construyendo su propia perspectiva filosófica. con la formación de estudiantes y aprendices capaces de darle mayor vitalidad. recorre el pensamiento de los filósofos presocráticos. en las distintas disciplinas. y tantos otros) la enseñaron desde las cátedras universitarias que se constituyeron en sitios de producción y enseñanza filosófica. por ejemplo. como ha quedado claro. originada en Argentina en 1918 y difundida por toda América Latina. Hegel y Bergson. Platón o Aristóteles está ausente la idea de transmitir contenidos ajenos. las Lecciones sobre la historia de la filosofía.

Esto quiere decir que la contradicción planteada entre la actividad filosófica y la enseñanza de la filosofía comienza a diluirse cuando se advierte que hay prácticas en las que no es fácil distinguir entre una y otra. más bien. indica que allí el profesor es siempre un investigador que sencillamente es profesor del departamento de filosofía de una universidad. y para trabajar por su parte. sobre todo. El filósofo español José Gaos. no de una asignatura determinada. por el otro la idea de enseñanza de la filosofía como transmisión de determinada información en el marco de una materia. pero enseñar es concebido como un acto en el que el profesor introduce a los estudiantes en una práctica en la que él es un experto: la de la investigación y la producción filosóficas. no hay exámenes en los que se controle la cantidad de información que posee un estudiante. pasando por reseñas. desde la realización del protocolo de las reuniones. Lo que hay son seminarios graduados en los que el aprendiz debe ir aprendiendo a desarrollar una tarea. Así se supera.63 y ss. en el marco institucional de la universidad contemporánea. en cualquier trabajo. De hecho. para incluir y privilegiar aspectos formativos y fines de mayor trascendencia. ni la tarea de los estudiantes consiste en aprenderla.). que residió en México como consecuencia de la Guerra Civil Española. comentarios y monografías hasta la redacción de una tesis. por un lado la producción filosófica solitaria y. Acerca de la posibilidad de asociar filosofía y enseñanza se pronuncia afirmativamente el profesor Luis Noussan-Lettry (1973. es lo normal tener que . integradas. Analizando el caso concreto de la universidad alemana. p. en cualquier trabajo. en su libro La filosofía en la universidad (1956. sino que por el contrario se hallan. p. su labor no es enseñar una materia. La labor del profesor es enseñar. 42) presenta acabadamente y en muy pocas palabras lo que podríamos denominar como un bosquejo de enseñanza de la filosofía que es también un bosquejo de aprendizaje filosófico -que mucho se aproxima a la caracterización que presentamos más arriba— y en el que la enseñanza y el aprendizaje se integran con la producción filosófica: participar en el trabajo. es trabajar por su parte.

y que ayuda a desarrollar una práctica en los estudiantes. a su vez. se confiesa. lo que implica: trabajar en aquello mismo en que trabaja aquel bajo cuya dirección se va a aprender a trabajar. Gaos. y éste. hasta poder prescindir del maestro. les plantea actividades de un grado de complejidad variable y creciente. del taller o del curso monográfico como el ámbito propicio en el que el profesor plantea una cuestión filosófica. presenta su propio trabajo sobre ella y los límites de éste. No hay otro camino o método. pudiera ser la publicación más significativa del autor. entre asumirse como filósofo o como profesor. rectificándolo. a saber. esencialmente. estimula los intercambios entre ellos y. Incluso al que pretende tradicionalmente ser el más intelectual del intelectual: al filosófico. que retoma antiguas prácticas de la enseñanza de la filosofía. eventual-mente. porque aprender a trabajar es adquirir unos hábitos. p. muestra los antecedentes. innovando. tratar de imitarlo. y a trabajar. y los hábitos no se adquieren por pura información teórica.-"' Tal vez sea esta dirección de la enseñanza de la filosofía. Este es. 6). la que muestra la realización de una tarea. invita al comentario y la discusión por parte de sus estudiantes. modifica total o parcialmente su propio planteo inicial. más originalmente. ver cómo trabaja éste. en este librito» (J. orienta bibliográficamente. podemos describir el trabajo del seminario.aprender a trabajar. en coincidencia con la construcción de la ciudad universitaria. Un poco más allá de Gaos y su modelo. Refiriéndose a su obra. 1956. e incluso renegar de él. Esto es aplicable a cualquier trabajo. en suma. la problematiza. ser corregido por él. un profesor. sino tan solo por ejercitación práctica: por el ejercicio o la repetición "sin prisa y sin pausa". . como en ninguna otra de sus publicaciones. Sin 5 José Gaos escribió La filosofía en la universidad en ocasión de que en la Universidad Nacional Autónoma de México (cnam) se abriera un debate sobre los planes de estudio en la década del cincuenta. de apariencia un tanto insignificante. en cualquier trabajo. Y no lo hay. corrige sus producciones. más personalmente. en una advertencia preliminar dice: "este libri-to. no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo. superándolo. ir trabajando cada vez mejor. Incluso al intelectual. donde vislumbremos una opción que permita superar el aparente antagonismo entre hacer y enseñar filosofía.

nos advierte contra la imposición que puede ejercer sobre la enseñanza de la filosofía la universidad como institución al considerarla incluida en planes y programas que no está en manos del profesor modificar. la enseñanza no ha debido enmascararse ni más ni menos que cualquier otra cara de la actividad filosófica. debe decirse que es necesario ratificar el principio de la libertad de cátedra no sólo en la enseñanza universitaria. la enseñanza de la filosofía puede ser un acto de producción filosófica. . Hay todavía un punto. pero también la está produciendo. Debemos ajustar cuentas con las posiciones que minusvaloran la enseñanza de la filosofía. que merece que nos detengamos en él. Así planteada.duda. la enseñanza es entonces al menos una parte de la actividad filosófica: el dualismo se ha roto. Hoy. no puede garantizar que la totalidad de los aprendices se conviertan en expertos.que deben compatibilizarse con un mínimo de planeamiento educativo que no puede ser considerado como una coacción que se ejerza sobre el profesor. Cuando el poder ha querido censurar a la filosofía ha controlado su enseñanza no menos que prohibido o quemado los libros filosóficos. Desde esta perspectiva. es el de la exigencia de la libertad de la filosofía frente a las restricciones que se pueden originar en el poder. Al respecto. no obstante. sino que hay un diálogo con los estudiantes y con la filosofía misma. A lo largo de la historia de la filosofía muchos filósofos han debido "enmascarar" su producción filosófica y también su enseñanza. pues. Enseñar filosofía no es sólo "hablar" ni en la enseñanza de la filosofía habla sólo el profesor. lo que no significa que necesariamente todos los estudiantes aprendan. sino también en el colegio secundario. la libertad de cátedra y la autonomía del profesor son principios aceptados -por más que no siempre se respeten. No hay ningún motivo para despreciar la práctica de la enseñanza de la filosofía ni para considerarla como el "mal menor". Sin duda este es un tema cuya importancia no debe ignorarse. por muy bien planteado que esté un proceso de enseñanza. Gilson. entonces. la enseñanza promueve o facilita el aprendizaje filosófico en sus distintas facetas. expresado por Schopenhauer y Gilson. a través de esta práctica el profesor enseña filosofía. Por el contrario.

haciendo del aula de filosofía algo esencialmente productivo. la historia de la filosofía. El modelo que intentaremos construir deberá ser fiel a lo expuesto en este capítulo. . ella siempre se produce y se enseña al mismo tiempo. la filosofía no se produce en un lugar y se enseña en otro. un profesor de filosofía. que hacemos nuestro. profesor de filosofía es aquel que dialoga con los filósofos. los textos filosóficos. al afirmar que: Un profesor que sólo reproduzca. p. 182) quienes resumen su punto de vista y proponen un programa. (Traducción de G. claro.) En las páginas que siguen trataremos de desarrollar las bases de un modelo de enseñanza en el que el profesor de filosofía dialogue con los filósofos. con los alumnos. el conocimiento científico.Podemos concluir esta parte de nuestro trabajo con las palabras del brasileño Silvio Gallo y del argentino Walter Kohan (2000. sus estudiantes y que haga del aula un sitio de enseñanza y de producción filosófica. de hecho. que recoge lo principal de la tradición de enseñanza y aprendizaje que desarrolló la filosofía misma. que sólo diga de nuevo aquello que ya fue dicho no es. pero va a ser enriquecido con algunos desarrollos de la teoría pedagógica contemporánea. En consecuencia. con la historia de la filosofía y. O.

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sin embargo. puede verse D. p. éste debe apuntar a facilitar que se produzca un aprendizaje filosófico y los clásicos han establecido firmemente que este aprendizaje es un aprendizaje inescindible de un contenido y de una forma. si hay un proceso de enseñanza de la filosofía. Feldman (1999. En lo que sigue. mostraremos que hay al menos tres ideas o teorías pedagógicas importantes en nuestros días que son compatibles y complementarias de las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que surgen de la filosofía misma. Procuraremos. entonces. que se trata de aprender filosofía y de aprender a filosofar y que sólo se aprende a filosofar estudiando filosóficamente la filosofía efectivamente existente.III. Quienes hicieron y enseñaron filosofía en el más alto nivel nos proporcionan las bases para plantear su enseñanza en nuestra época. Nuestra primera premisa. como una serie de "resultados" obtenidos 1 No se trata de que estas ideas o teorías pedagógicas "fundamenten" un modelo de enseñanza de la filosofía. 33 y ss. se puede expresar en dos negaciones: nos negamos a enseñar la filosofía como una serie de conceptos. Sobre la dificultad para que teorías psicológicas o sociológicas fundamenten una práctica de la enseñanza que no puede eludir consideraciones valorativas. enriquecer la perspectiva filosófica con algunas ideas y teorías del pensamiento pedagógico contemporáneo. teorías o historias.) .1 La teoría de los contenidos En cualquier circunstancia que nos encontremos. Hacia un modelo general formal para la enseñanza de la filosofía Ideas y teorías pedagógicas: una ayuda inesperada Recurrir a los clásicos filosóficos ha resultado decisivo para pensar la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía. sino tan solo de que brinden alguna apoyatura al modelo.

procedimentales y actitudinales. Las posiciones más conservadoras reverencian los textos filosóficos y sostienen que el estudiante deberá limitarse a comprenderlos. la distinción entre los distintos tipos de contenido no implica llevar adelante actividades de enseñanza y de aprendizaje diferenciadas para trabajar cada tipo de contenido. sino exactamente lo contrario: planificar y desarrollar actividades . Nosotros sostenemos que los estudiantes pueden. de reconocida inspiración en ideas constructivistas de la enseñanza y del aprendizaje. a pensar a partir del leal saber y entender de cada uno. y que un proceso de enseñanza filosófica debe plantearse de modo simultáneo y articulado ambos propósitos. sino que abarcan también los procedimientos y las actitudes. problemas. teorías y desarrollos históricos) e incluso. valores y normas. señalan que es imposible estudiarla. sino que hay que filosofar sin más. lo que es lo mismo. Las principales tesis que se sostienen en esta obra.por los filósofos para adornar una "cultura general". b) Los contenidos no son sólo los hechos y los conceptos a ser enseñados. y nos negamos también a la fácil salida de "enseñar a pensar" en el vacío o. En definitiva. son las siguientes: a) Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alum-nas se considera esencial para su desarrollo y socialización. c) El aprendizaje significativo de estos contenidos por los alumnos implica desarrollar actividades para que los mismos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden. en forma graduada. d) Por último. invocando falsamente a Kant. Enseñanza y aprendizaje de conceptos. Los populistas pretenden que no hace falta estudiar la filosofía (sus conceptos. que hay tres tipos de contenidos: conceptuales. procedimientos y actitudes. aprender filosofía y aprender a filosofar. La postura que creemos que expresan los clásicos puede leerse en clave contemporánea en la teoría pedagógica de los contenidos que han expuesto César Coll y colaboradores en su libro Los contenidos en la Reforma.

es aprender a leer filosofía críticamente. Por último. más allá de algunas básicas como las señaladas más arriba. unas técnicas filosóficas. unos ejercicios filosóficos. Aprender filosofía puede entenderse como aprender contenidos conceptuales filosóficos (comprender críticamente conceptos filosóficos. a la obra de un filósofo.) La relación de esta teoría de Coll con las tesis clásicas puede no resultar evidente. teorías filosóficas. Todavía es necesario efectuar algunas aclaraciones y ampliaciones sobre el aprendizaje filosófico. disposiciones y valores filosóficos. desarrollar actitudes de tolerancia y discusión racional de ideas filosóficas. etc. a detectar supuestos. Aprender a filosofar podría ser aprender contenidos procedimentales y actitudinales filosóficos o desarrollar unos procedimientos y unas actitudes filosóficas (aprender a filosofar es aprender a practicar unos métodos filosóficos. se multiplican y se desarrollan en métodos y conductas filosóficas que en ocasiones no sólo se diferencian.que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenido (Coll. Coll sostiene que es posible y necesario planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos. etc.. métodos filosóficos. unos hábitos. a un problema filosófico. según distintas escuelas o posturas filosóficas. en términos de Hegel o Marx. 1994. y otros. a reconstruir argumentos. Aprender filosofía o aprender contenidos conceptuales filosóficos remite a uno u otro de los múltiples territorios filosóficos: a un período histórico de la filosofía. pero no es demasiado difícil tratar de establecerla. 9 y ss. a confrontar tesis filosóficas. p. desarrollos históricos de la filosofía. entre los que habrá que seleccionar y organizar en alguna secuencia que posibilite el aprendizaje deseado por el aprendiz. a emitir un juicio propio y fundamentado sobre cuestiones filosóficas. aprender a pensar dialécticamente. C. Así. a una serie de textos filosóficos. del mismo modo que no se puede aprender por separado la filosofía y el filosofar. sino que se contraponen. puede no ser compati . Aprender a filosofar o aprender procedimientos y actitudes remite a actividades y disposiciones plurales que. etcétera).).

una distracción de la actividad propiamente filosófica. de "hablar de filosofía". Evidentemente. una molestia. a diferencia de las ciencias particulares. hábito. en cambio. Esto es así porque la filosofía constituye una disciplina o un ámbito del conocimiento en extremo suigeneris. tampoco lo puede sostener la concepción populista que en nombre del enseñar a pensar sólo plantea la clase de filosofía como el sitio en el que cada uno se "expresa" a partir de su leal saber y entender. la entiende como una parte de . Se trata de "preparar veinte alumnos para el examen". Pero.ble con aprender el análisis filosófico. en términos de John Hospers. de subsistencia (lo que explicaría porqué algunos profesores no se interesan por preparar sus clases y hasta cierto desagrado que les produce la situación). todos sus supuestos pueden. Por último. será necesario incluir como una suerte de meta-procedimiento y meta-actitud. se trata de un mal menor. También en este punto debemos volver a lo expuesto antes cuando consideramos las conflictivas relaciones entre la filosofía y su enseñanza. de no exponer las propias ideas. ser objeto de la crítica. el examen crítico de cualquier procedimiento o actitud determinada. Constructivismo Definimos a la enseñanza filosófica como un proceso que se propone facilitar el aprendizaje filosófico en un contexto determinado. más o menos tolerable. even-tualmente. actitud o valor determinado. No parece que esta concepción de la enseñanza pueda plantearse que el estudiante realice un aprendizaje integral filosófico. Sucede que los procedimientos filosóficos más generales se prolongan en variados métodos específicos desarrollados por diferentes corrientes filosóficas. en la tradición filosófica encontramos una práctica de la enseñanza de la filosofía que lejos de despreciar esta instancia. debería dejarse constancia de que en materia de aprendizaje de procedimientos y actitudes en el terreno filosófico por encima de cualquier técnica. ejercicio. La filosofía que desprecia la práctica de la enseñanza filosófica la concibe a esta última como una enseñanza repetitiva y rutinaria. método. que sirve simplemente como un recurso. en el que.

1973. que se asemejaría. tomo i. es trabajar por su parte. La expresión de esta idea de la enseñanza en la universidad contemporánea puede ser el seminario de investigación. y para trabajar por su parte. no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo. en cualquier trabajo. A través de esta última. muy lejos de preparar a veinte alumnos para un examen. en la medida que trabaje en la forma en que lo describió José Gaos en el texto que citáramos más arriba ("participar en el trabajo.2 El profesor plantea una dis2 Bertrand Russell ha planteado que "al estudiar a un filósofo. sino por lo pronto una especie de simpatía hipotética.la filosofía misma. El profesor presenta el tema. Aquí estamos. El desprecio estorba la primera fase de este proceso. Los estudiantes tratan de comprender el punto de vista del profesor a partir de una suerte de simpatía hipotética hacia él. problema o cuestión de su interés sobre la que se halla trabajando personalmente y sobre la que los estudiantes también podrán hacerlo. En el seminario. p. se prolonga en las prácticas que. la bibliografía y su elaboración personal en forma oral y/o escrita. en lo posible. la actitud apropiada no es ni la reverencia ni el desprecio. para comprenderlo como si se creyera en sus teorías. 56) . es lo normal tener que aprender a trabajar. las fuentes filosóficas. incluye trabajos en colaboración. también. como parte de sus mejores producciones. También estamos lejos de la exposición a la que los estudiantes asisten pasivamente. Esta tradición que arranca con Sócrates. hasta donde sea posible. y a trabajar. Señala conexiones con las partes de la historia de la filosofía pertinentes. en cualquier trabajo. afortunadamente. al estado mental de una persona que abandona opiniones que hasta entonces ha sostenido. presenta a los filósofos con los que ha dialogado. en cualquier trabajo. un gabinete o un taller de pensamiento que. (B. el profesor plantea un tema.."). maestro-filósofo en quien no se puede distinguir el acto de filosofar del de enseñar ni el de enseñar del de filosofar. Russell. reúnen a maestros y discípulos en el trabajo filosófico a modo de un cenáculo. trabajos en los que los discípulos van más allá del maestro y. en aquellos que lo contradicen. Recomienda lecturas adicionales. y la reverencia la segunda".. desde la antigüedad hasta el presente. y únicamente después una reanudación de la actividad crítica.

pide preguntas y comentarios. El profesor puede efectuar observaciones y correcciones que ayuden a mejorar el trabajo de los estudiantes. simulación". Rabossi (2000) los artículos de E. etc. En L. Resultados parciales y borradores de estos trabajos se pueden leer y comentar en las reuniones del seminario. recomendar nuevas lecturas. los estudiantes habrán avanzado en la comprensión crítica del problema y refinado sus instrumentos de trabajo filosófico. Rozalén "Enseñarla filosofía.cusión franca y abierta del tema y de su perspectiva. Seguramente la perspectiva del profesor se habrá enriquecido con los comentarios de los estudiantes. Castorina "La estructura y la modificación del sentido común en la psicología del conocimiento" y de A. traducción. Obiols y E. L.las filosofías y a filosofar" y de I. de J. reconstruir argumentos en unas y otras. pedagogía de la comprensión y enseñanza de la filosofía". Couló "Patrones de comprensión incorrecta. Si el seminario ha funcionado bien. comparar tesis. quizás en alguno se haya despertado o profundizado el interés por el tema principal o por uno lateral. encuentra hoy un respaldo en la pedagogía activa. en las concepciones constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza y en la idea del aula-taller. Domínguez Reboiras y B.3 En efecto. Gutiérrez (1997) los artículos dej. Izuzquiza Otero (1982). etc. Sólo mencionamos algunos libros y artículos que relacionan estos temas con la enseñanza de la filosofía. Una propuesta muy completa de aplicación de una pedagogía activa en la enseñanza de la filosofía se puede hallar en el libro de M. .José "Educación y pensamiento crítico". Cifuentes yj. a lo largo del siglo xx. el constructivismo y el "aula-taller" podría ocupar por sí misma un libro como el presente. sacar conclusiones. el profesor sugiere actividades para que realicen los estudiantes: reseñar críticamente las fuentes y la bibliografía referida al problema en consideración. En G. a partir de figuras como John Dewey o 3 Una bibliografía sobre la pedagogía activa. Izuzquiza "La filosofía en la enseñanza media: observación. Orio de Miguel (1985) y en el de I. Esta práctica de la enseñanza filosófica que tiene antecedentes tan remotos como el diálogo socrático o la disputa sobre cuestiones controvertidas en las universidades medievales. Entablado el diálogo. tal vez haya dos o tres trabajos dignos de tener alguna mayor circulación y hasta es posible que algún estudiante haya llegado a mostrar puntos débiles en el enfoque del profesor o a proponer perspectivas alternativas.

rectifican. resulta de un proceso activo de construcción y reconstrucción permanente de ideas en el que se ratifican. de Piaget en adelante. que el aprendizaje significativo supone una asimilación de lo real y una reconstrucción en el sujeto de los conocimientos anteriores. A veces dieron sostén al vaciamiento de los contenidos y a un activismo más o menos estéril e ingenuo. La pedagogía activa. el aprendizaje de la filosofía. conducción y evaluación de un proceso de enseñanza que debía incluir las actividades que realizarían los estudiantes con la esperanza de que se produjera un aprendizaje significativo en el "aula-taller". así denominada por oposición al aula tradicional. La pedagogía activa y las teorías constructivistas del aprendizaje se trasladaron a las aulas con suerte diversa. Pero en otras ocasiones. Como la filosofía es una búsqueda permanente que debe plantearse cada estudiante como la filosofía es un saber inacabado y como no hav persona que no haya desarrollado de un modo más o menos embrionario. modificar o descartar drásticamente un conocimiento anterior. se auspiciaron diversos procesos de enseñanza que propiciaban una labor del profesor centrada en la planificación.los impulsores de la "escuela nueva". las teorías constructivistas del aprendizaje. enfatizaron que no se aprende viendo sino inquiriendo. la pedagogía realizó una crítica de las ideas pedagógicas tradicionales que planteaban un estudiante pasivo que como extremo de una cadena de transmisión debía incorporar los conocimientos de los libros y la palabra del profesor. en la cual se espera que los estudiantes tengan un comportamiento pasivo. el constructivismo y la idea del aula-taller confluyen entre sí y con la idea de una enseñanza y un aprendizaje de la filosofía del tipo de la desarrollada por nosotros más arriba. Complementariamente. descartan o se enriquecen las ideas iniciales. que un conocimiento nuevo y significativo debe complementar. cuando es un aprendizaje integral en los términos que lo planteamos antes. más o menos claro. Este proceso de aprendizaje de la filosofía puede ser estimulado por un planteo constructivista de la enseñanza filosófica. . más o menos articulado algún conjunto de ideas filosóficas.

desde hace tiempo muchos pedagogos advirtieron los límites y problemas que surgían de este modelo técnico de la enseñanza y se contrapuso al mismo un enfoque de tipo práctico. la institución escolar y el conocimiento esta . porque situaciones o acontecimientos puntuales procedentes del microcontexto escolar o del macrocontexto social se reflejan en las aulas e inciden activamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En efecto. hay diferencias en su maduración afectiva e intelectual y hay diferencias culturales y sociales. Al modo de la producción industrial. porque. que se acentuó en la segunda mitad del siglo xx. finalmente. Todavía hoy. entre otros casos. en las escuelas y colegios. preparar para el mundo del trabajo o aún para continuar estudios de nivel superior llevó a algunos a concebir los procesos de enseñanza a partir de un punto de vista técnico. la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. la educación supone desarrollar una actitud crítica ante la sociedad. más allá de la instrucción en algunas materias más o menos cerradas y dirigida a grupos homogéneos. sencillamente porque más allá de una edad homogénea de los alumnos. maestros y profesores se limitaban a llevar a la práctica los diseños curriculares elaborados por los especialistas. Sin embargo. la necesidad de instruir y educar a grandes masas de población con el objeto de proporcionar una formación general.El rol del profesor y la didáctica En el mundo moderno. al menos en ciertos niveles. produjo logros importantes en la medida que cierta instrucción debía ser asimilada por grandes masas más o menos rápidamente. los procesos educativos que transcurren en un aula no pueden llevarse adelante con la precisión de una línea de montaje. Esta concepción de los procesos de enseñanza. se ve favorecida por diseños instruccionales muy precisos llevados a la práctica en laboratorios de idiomas en los cuales el docente realiza un trabajo técnico de aplicación de un curriculum preciso que prescribe hasta los menores detalles del trabajo del profesor. se pensó la enseñanza como una labor en la que especialistas de alto nivel elaboraban el curriculum y preparaban los materiales necesarios para desarrollar la enseñanza y.

que numerosos acontecimientos requieren respuestas inmediatas. Estas capacidades sólo pueden alcanzarse a partir de una teoría pedagógica que no se limite a la psicología de la educación. sino que se proyecte a la filosofía. la política y la sociología educativa. etc. El enfoque práctico y la concepción que hace del profesor no un simple instructor. que cultivar en los estudiantes una actitud crítica supone un profesor que sea él mismo crítico. la enseñanza de la filosofía concebida desde dicho enfoque sufre un notable empobrecimiento. un jurista eminente o un premio Nobel en química. técnicas y hasta "recetas" didácticas. reflexión y decisión ante situaciones complejas. En consecuencia. Gvirtz y M. que la práctica de la enseñanza tiene un carácter histórico que sobrepasa a los individuos aisladamente considerados. un arquitecto.).blecido. práctica que debería complementarse con una formación pedagógica que sin descartar métodos. incluya fundamentalmente desarrollar en el profesor capacidad de análisis. sino que tiene que ser alguien capaz de realizar alguna producción o práctica en su disciplina y debe ser formado en principios que le permitan enfrentar críticamente su propia práctica de la enseñanza. Por otra parte. puede consultarse el libro de D. que lo que ocurre en el aula es un acontecer fluido muy difícil de predecir. en general. También se puede consultar la obra de S. p. el profesor no puede ser entrenado en una serie de destrezas o habilidades para la enseñanza de una materia que apenas conoce. Feldman (1999. que es una tarea con una fuerte implicación personal. 49 y ss. el enfoque práctico piensa que el profesor enfrenta en el aula tareas variadas y numerosas tanto simultánea como sucesivamente. pueden enseñar desde una práctica profesional concreta en su materia.4 La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que hemos delineado no se ajusta a los requerimientos del enfoque técnico y. sino un investigador 4 Sobre la confrontación entre un enfoque técnico y un enfoque práctico del trabajo docente y también sobre la posible integración del primero en forma subordinada al segundo. Palamidesi (1998). El enfoque de tipo práctico considera que la enseñanza no se puede limitar a la aplicación de un diseño instruccional. . un abogado o un químico. Así. sin necesidad de ser Le Corbusier.

Esta disciplina apenas se basaba en la psicología evolutiva y en alguna idea de la metodología de la ciencia para prescribir recetas urbi et orbi al docente. Así entendida. p. la didáctica se concibe más que como la disciplina que enseña a enseñar todo a todos y en cualquier circunstancia. en nuestro caso la 3 El ya nombrado Gaos (1956. por el contrario. Lo dicho es suficiente para sostener las siguientes ideas. las edades de los estudiantes y los contextos socio-culturales e institucionales en que se desarrolla. aunque no se pretenda que cada profesor sea un Aristóteles. diferenciadas solamente por la edad de los alumnos. es compatible con las mejores tradiciones de la enseñanza filosófica. 48) señala respecto de la formación de profesores de filosofía que ésta no debe ser demasiado distinta de la formación de una persona capaz de participar en el trabajo filosófico en forma original (licenciado en filosofía) y afirma: "la única manera de formar los profesores mejores posible es la misma manera única de formar aquellas personas capaces [de trabajar en forma original]". En primer lugar. aquellas que no separan al profesor del filósofo. es legítimo buscar en la propia disciplina. pueden cambiar la práctica en la medida en que ésta depende de los profesores. El pedagogo español José Gimeno Sacristán (1988) resume en unas pocas líneas la mutación operada. Hoy. No existen recetas. la didáctica no podía sino chocar con las nociones de enseñanza y aprendizaje que surgían del propio seno de la filosofía. pues sólo la capacidad de reflexión en la práctica ayudado por la teoría y opciones de valor clarificadas.o un productor en su disciplina. . como la que ayuda a enseñar planteándose aportar elementos para que el docente en formación o el profesor en ejercicio realicen una reflexión sobre la práctica de la enseñanza. se admite. al señalar: De poco sirven las destrezas esquemáticas y los principios rígidos. práctica que.3 La misma didáctica ya no es hoy la disciplina que se ocupaba del estudio del proceso de enseñanza en general y que procuraba derivar normas de aplicación igualmente universales para hacer eficaz dicho proceso. se diferencia según las distintas disciplinas.

sino apenas con una concepción amplia de la filosofía que la caracteriza como una disciplina o un ámbito del conocimiento que se plantea indagar en forma argumentativa y. de fundamento o sentido. etc. hallar solución a problemas generales. Más bien se trata de plantear algunas bases y elementos fundamentales que surgen de la disciplina misma y de estimular la reflexión sobre los problemas específicos que implica la enseñanza de distintas cuestiones. Obiols (1995). eventualmente. En segundo lugar. en sus características propias y en su historia. en principio. no es solidario con ninguna corriente filosófica en particular. naturalmente. por otro lado para indicar que. lo consideramos válido para la enseñanza de la filosofía en diversos niveles y circunstancias aunque.6 Utilizamos la expresión "modelo formal" para indicar que éste. así pertenezcan a la tradición filosófica o de algún modo se relacionen con ella. ni siquiera conveniente. Por una parte. Bases de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía Sobre la base de los elementos desarrollados hasta ahora estamos en condiciones de formular los elementos fundamentales de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía e ingresar a la parte conclusiva de nuestro trabajo.filosofía. avanzar en el desarrollo obsesivo de una metodología de la enseñanza de todos y cada uno de los distintos temas o problemas filosóficos. en principio. de un curso introductorio o de uno avanzado. inserto en un plan general con ciertas características o con otras. serán necesarias especificaciones y énfasis según que se trate de la universidad o de la escuela secundaria. para señalar que el modelo no pretende ingresar en detalles. luego de presentar las bases del modelo formal 6 Una versión preliminar del modelo formal general fue expuesta en G. . los elementos fundamentales para su enseñanza. Calificamos de "general" al modelo en un doble sentido. En las páginas que siguen. a partir de suponer el fluido dominio del tema por parte del docente que lo enseñará. no es necesario.

general. Gráficamente. procedimientos y actitudes filosóficas. Nos interesa. No es necesario. la parte inferior del esquema. según niveles de enseñanza. precisamente. referida a la enseñanza de la filosofía y a sus estrategias didácticas. en consecuencia. que pretenden superar la oposición entre una enseñanza más bien tradicio . el modelo formal general que proponemos puede representarse como sigue: Hemos desarrollado suficientemente la parte superior de este gráfico al señalar que el aprendizaje filosófico comprende de un modo inescindible aprender filosofía y aprender a filosofar o. nos ocupamos. que nos detengamos ahora en ello. en cambio. de estas variaciones. traducido a la teoría pedagógica de los contenidos: conceptos.

según la índole de éste. La secuencia inicio. etc. El momento del desarrollo se corresponde con la necesaria abstracción filosófica. textos literarios.7 de provocar la perplejidad y despertar el interés ante lo que será objeto de tratamiento. etcétera. sus intereses. lo esencial es buscar posibles soluciones o al menos sus distintos abordajes. artísticas. Kohan (1996). un desarrollo analítico y un cierre sintético. Podrá entonces proponer actividades para analizar cada una. el de inicio. Para superar estas últimas o para ampliar la búsqueda. En el primer momento. que podrán ser el inicio. material periodístico. el desarrollo y el cierre de un curso. presentar las relaciones que guarda con cuestiones científicas. Cerletti y W. se trata de plantear un problema o cuestión filosófica que será objeto de consideración. jurídicas. objetos. con el propósito de que los estudiantes hagan suyo el problema que se tratará. Como nos hallamos con un grupo de estudiantes se trata de discutir las posibles "soluciones" o enfoques que surjan y mostrar sus logros y limitaciones. religiosas. A tal efecto. de una unidad o de una clase en la que. nuestras estrategias didácticas se plantean distinguir tres momentos: inicio. etc. se podrá acudir a toda clase de recursos. desarrollo y cierre se corresponde con la distinción: concreto-abstracto-concreto. podría haber un inicio problemático. . También será conveniente. a escala. desarrollo y cierre.nal que apunta puramente a lo conceptual y otra que se plantea enseñar a pensar sin contenido. Frente al problema filosófico. como historietas. filmes. Según la edad de los estudiantes. aunque quizás la distinción entre los tres momentos se aplique con mayor propiedad y claridad al tratamiento de una unidad temática. el planteo es responsabilidad fundamental del profesor. el profesor podrá plantear la necesidad de comprender críticamente las diversas soluciones o respuestas que pueda haber generado la cuestión.. comprender su 7 Sobre la necesidad de "problematizar" los problemas filosóficos véase A. es una propuesta de trabajo que debe incluir las acciones necesarias para que los estudiantes hagan suyo el problema o cuestión filosófica: se trata de problematizar el problema.

comparar textos. establece relaciones o ayuda a que se descubran. amplía la bibliografía inicial según las necesidades. no desarrollaremos. reconstruir argumentos. los distintos métodos para la enseñanza de la filosofía son el objeto de estudio que consideran como propio y específico los libros de "Didáctica de la filosofía". se recapitula el camino recorrido. etc. Incluir la lectura y el comentario de textos filosóficos (desde un breve fragmento hasta la lectura completa de una obra filosófica mayor. guía los debates a través de los cuales el grupo avanza. etc. sobre fuentes filosóficas o bibliografía secundaria. sacar conclusiones. comparar las distintas respuestas.marco conceptual. En la etapa del desarrollo. El profesor discute los argumentos.8 El tercer momento o cierre es la etapa en la que se vuelve a lo concreto. el método de lectura y comentario de textos. se trata de hacer cons8 En la etapa de desarrollo se pueden aplicar diversos "métodos" de enseñanza que. presentan sus producciones parciales o sus borradores para ser discutidos en el grupo. propone guías de estudio con actividades a desarrollar (seleccionar ideas principales. el método socrático o dialogado.). por la índole de esta obra y las reservas que hicimos. . el método fenomenológico crítico y el estudio dirigido en filosofía. donde trata la exposición filosófico-didáctica. remarca los resultados obtenidos. orienta el trabajo. un breve período. Sin embargo. Los estudiantes trabajan en forma individual o grupal. El profesor deberá presentar con franqueza su propia visión y elaboración del problema y aceptar que sea cotejada con otras. Quizás el mejor y más completo en español sea el libro (muy difícil de localizar) del peruano Augusto Salazar Bondy (1968). También son de interés los libros de Víctor Santiuste y Francisco Gómez de Velasco (1984) y el del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid (1995). el profesor selecciona lecturas que debarán efectuar sus estudiantes. etc. el método de análisis lingüístico. expone sobre los temas que cree pertinentes. realiza aclaraciones en forma individual o al grupo en su conjunto. según las circunstancias) y el estudio de la historia de la filosofía (un autor. buscar supuestos. la interrogación didáctica. corrige borradores. una época histórica. etc. valorar sus argumentos.) significa recuperar e integrar en nuestra propuesta dos enfoques básicos y de una importancia imposible de exagerar. Para realizar estas tareas será necesario acudir a la lectura y comentario de los textos filosóficos y al estudio de la historia de la filosofía.

etc. síntesis y evaluación ha sido poco trabajado por la didáctica de la filosofía. Frassineti de Gallo "La evaluación filosófica" en G. poesías. la síntesis y la evaluación. etc. Finalmente. 9 El tratamiento de las cuestiones de aplicación. el conocimiento científico.). sólo es incompatible con el dogmatismo cerrado que sostiene tesis sin argumentaciones que las avalen o con argumentaciones cuya discusión no se acepta. Una excepción es el artículo de M. . etc.9 Vale la pena aclarar que los tres momentos que diferenciamos no deberían separarse tajantemente como etapas perfectamente aisladas una de otra. su labor principal pasa por orientar la labor de los estudiantes en actividades que permitan la aplicación. Sin perjuicio de que el profesor exponga con estos propósitos. El modelo puede aplicarse a un curso que se organice en torno a cualquier selección de problemas filosóficos a considerar. que además de dialogar entre sí. la bibliografía accesoria (diccionarios.). historias de la filosofía. Es el momento de la síntesis. escogiendo los textos filosóficos que serán objeto de estudio. El modelo es emancipador para los estudiantes y para el profesor en la medida que se funda en el diálogo argumentativo entre los involucrados directamente en la clase. se trata más bien de lo contrario. Tal como señalamos. viñetas. Frassineti de Gallo.cíente hasta dónde se llegó y qué cuestiones quedan abiertas. los textos filosóficos. manuales. de comprender que son tres momentos de un proceso continuo. los recursos auxiliares que se emplearán (filmes. Obiols y M. nuestro modelo formal general para la enseñanza de la filosofía debe ser objeto de ciertas precisiones susceptibles de especificarlo según distintos niveles o circunstancias de enseñanza. la historia de la filosofía. en qué nos hemos enriquecido. otra el ya citado libro de Augusto Salazar Bondy (1968). (1991). El aula se transforma así en un sitio de enseñanza y de producción filosófica. creemos que el modelo que propugnamos es compatible con cualquier posición filosófica del profesor que se plantee con honestidad y que se halle abierta a la crítica. Dicho de otro modo. de las instancias de aplicación (¿qué cosas entendemos mejor ahora?) y de evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza. tienen la obligación de pensar los problemas filosóficos con los filósofos.

Por una parte.) y que el estudiante pudiera elegir entre ellos con bastante libertad. Quizás sería conveniente que no hubiera más de diez cursos básicos (cuatro historias de la filosofía y seis asignaturas problemáticas obligatorias) y que el resto de la carrera se compusiera de una amplia oferta de seminarios o cursos monográficos agrupados por grandes orientaciones (filosofía teórica. procedimientos y actitudes. en la licenciatura en filosofía. el modelo pueda servir para pensar las prácticas de la enseñanza en dos dimensiones. podría considerarse la carrera en su conjunto y definir el perfil del egresado en términos de sus aprendizajes filosóficos según conceptos. En la licenciatura en filosofía no sería necesario darle demasiado peso a la motivación. por parte del profesor. En el nivel de la escuela secundaria la aplicación del modelo formal requiere otras especificaciones. La lectura y el comentario de textos debería tener una importancia primordial. en el ámbito de cada curso. filosofía práctica. la selección previa para el curso de una serie de problemas articulados según . etc. El primer momento supone.Comencemos por efectuar algunas consideraciones en relación con la enseñanza de la filosofía en la universidad. lógica y epistemología. Cuando el estudiante comenzara con los últimos cursos sería conveniente la definición de un proyecto de tesis y la inclusión de una instancia específica de reunión colectiva periódica de todos los tesistas que trabajan bajo la dirección de un mismo profesor. incluyéndose la lectura de fuentes filosóficas en los idiomas originales y pautas para el análisis de textos filosóficos. el modelo podría servir como orientación para su organización apuntando en la dirección del perfil del egresado propuesto. Aquí. y pensar los cursos o las distintas instancias formativas en función de dicho perfil y de las estrategias de enseñanza propuestas en el modelo. es decir. quizás. Por otro lado. Esto tendría más fuerza en la medida en que el plan de estudios. ya que se supone que los estudiantes concurren a los cursos por una decisión propia. más allá de las asignaturas básicas se organizara sobre la base de un sistema de créditos otorgados por seminarios o cursos monográficos tomados a elección del estudiante.

El profesor tendrá que plantearse y comprender cómo se presenta o enmascara el problema en la etapa evolutiva y en el contexto social en que se halla su grupo de alumnos. un filme. colaborar para que comprendan que el problema puede hallarse subyacente ante la necesidad de tomar una resolución. en la forma de una selección de fragmentos pertinentes. sus logros e insuficiencias. ayudar a que los alumnos tomen conciencia del problema como algo que los involucra. es decir. Al mostrar los logros y limitaciones de estas respuestas. A tales efectos podrá hacer uso de la exposición breve. del interrogatorio a los alumnos con pedido de opinión. advertir de qué modo el problema puede constituir un aprendizaje significativo para ellos. que las haga suyas. y el comienzo del análisis de las respuestas del "sentido común" que habrán dado los alumnos. una poesía. sobre los cuales haya reflexionado personalmente con mayor o menor originalidad y que puedan despertar el interés de sus alumnos. la aclaración de los términos en los que están formuladas. del torbellino de ideas. para superarlas. El segundo momento supone la exploración de estas preguntas. será necesario acudir a los textos filosóficos. y a la historia de la filosofía. etc. una pintura. En este momento la labor preparatoria del profesor consistirá en una selección bibliográfica y en la confección de guías de estudio para que los alumnos la aborden. . una poesía. un cuento. que las ordene tentativamente. etcétera. una viñeta humorística. etc. redescubrir en las posiciones de sus alumnos las diversas "soluciones" del sentido común. Textos filosóficos e historia de la filosofía constituyen las dos fuentes fundamentales que deberán ser objeto de estudio por parte de los alumnos. problemas objeto de su interés. En clase el profesor podrá realizar breves exposiciones con el objeto de ayudar a comprender la bibliografía que los alumnos leerán individualmente o en pequeños grupos en clase y fuera de ella. con la ayuda del profesor. tratada en el nivel de complejidad adecuado.algún criterio. de la presentación del fragmento de un filme. que sean tales para sí mismo. El objetivo de este primer momento será llegar a que la clase formule una serie de preguntas significativas. que el problema puede estar presente en una nota de periódico.

también. etc. y de los instrumentos ad hoc necesarios. etc. aplicación y evaluación. que permitirán los intercambios y la socialización de los conocimientos. comparar un texto con otro (coincidencias. La lectura de la bibliografía y el trabajo con las guías de estudio suponen un alumno que realiza una serie de actividades intelectuales variadas y de distinta complejidad que le permitirán comprender críticamente un texto (comprensión del vocabulario. ideas principales que se sostienen. ambigüedades. reformularlas.). En el nivel medio. vaguedades. emitir un juicio personal fundamentado. inconsistencias. las ciencias.ayudar a los alumnos en el trabajo individual o grupal. . volver sobre nuestras preguntas del primer momento. El tercer momento supone actividades de síntesis. la política. suministrar alguna bibliografía adicional. etc. como el arte. etc. Habrá que exponer y contraponer resultados. supuestos y argumentos de uno y otro. puede sostenerse con un mayor esfuerzo del profesor con un curso que no supere los treinta y probablemente resulte inviable con cifras superiores. diferencias. También es el momento de advertir las implicancias que pueden tener las posiciones que se adopten sobre el problema en otros campos. presentar las respuestas halladas y lo que hemos elaborado. pero también replantear las preguntas. También aquí se trata de poner en común lo elaborado individualmente o en pequeños grupos. La puesta en común de la labor realizada y el debate de las ideas presentes en el grupo serán actividades de la mayor importancia. Se trata también de evaluar la enseñanza del profesor y los aprendizajes de los alumnos a través de su desempeño y sus producciones parciales. etc. interacción y apoyo del profesor a la labor de los alumnos disminuyen sensiblemente. argumentos a favor de las mismas. el modelo de enseñanza filosófica que defendemos supone un número ideal de alumnos en torno a la veintena. ubicación en el contexto de su redacción. apreciar hasta dónde llegamos y plantearnos nuevas preguntas que quedarán abiertas. supuestos de los que se parte. Pero.). si el proceso ha significado la consideración auténtica de una cuestión filosófica. pues las posibilidades de diálogo. el profesor podrá evaluar su propio aprendizaje en la consideración de la cuestión.

al descubrir la libertad y los límites. orienta y guía el aprendizaje. La enseñanza de la filosofía a los niños. frente a la política y los problemas de la democracia. el trabajo filosófico con niños. ante la sociedad y la exclusión. al vivir el amor y el sexo.10 En la década 10 El programa de Lipman se compone de ocho novelas filosóficas y sus correspondientes manuales. En términos generales. en forma sistemática. conforman la vida de los jóvenes. preocupaciones de tipo existencial como la orientación que darán a sus vidas. en el trabajo. deben construir su propia existencia en una sociedad y una escuela en crisis. El modelo intenta favorecer el trabajo autónomo de los alumnos (individual y grupal). que está informado pero que no lo sabe todo sino más bien que piensa junto con sus alumnos. Este tipo de prácticas no son demasiado corrientes en nuestras escuelas y su introducción y desarrollo debería ser paulatino y acompañado institucionalmente. o mejor. recuperar aprendizajes efectuados en otras instancias escolares y extraescolares. contradiciendo una arraigada tradición para la cual la filosofía es un estudio que no debería ser encarado hasta los dieciséis o diecisiete años de edad. comenzó a desarrollarse. como dijimos más arriba. con su manual. fue E/descubrimiento de Aristóteles (M. de un modo claro o confuso. cultivar la imagen de un profesor que se involucra en la cuestión tratada. . su dedicación a la tarea. por obra de Matthew Lipman. que más allá de las diferencias sociales y culturales. La primera de estas novelas. la consideración racional de las cuestiones. en los años sesenta.También supone un amplio margen de libertad para que el profesor pueda escoger temas y autores a partir de unos lincamientos que deberían ser realmente mínimos. el escucharse y respetarse mutuamente entre ellos. Lipman. El programa "Filosofía para niños" de Lipman constituye el ejemplo de un curriculum fuertemente estructurado con materiales para los alumnos y para el docente a partir de los cuales se trata de que los alumnos consideren problemas filosóficos en forma grupal. 2000). etc. la enseñanza de la filosofía en el nivel medio debe apoyarse en algunas de las preocupaciones que. en lo que se denomina la "comunidad de indagación".

11 Sobre el tema de filosofía para/con niños pueden recomendarse los libros de V.11 En resumen. se pueden diferenciar en los programas de filosofía para/con niños las tres fases que hemos planteado.se plantea que la sala de clase no es un lugar de mera reproducción. Hay. seguramente se privilegiarán los procedimientos elementales y las actitudes filosóficas por sobre los contenidos de tipo conceptual. y los "manuales para el docente" se sustituyen por sugerencias de trabajo. naturalmente. filmes. sino un sitio donde se busca que haya una indagación y una producción filosófica. como para pensar la enseñanza de la filosofía. en cuanto a los aprendizajes. y W. con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas. aunque en rasgos generales. etc. discípulos de Lipman y otros hicieron algunas críticas a su metodología planteando un trabajo menos estructurado al que se ha denominado "Filosofía con niños". una profunda coincidencia en el hecho de que la filosofía para/con niños —no menos que nuestro modelo. por elemental que sea. el modelo formal general cuyas bases hemos presentado nos parece que constituye un piso sólido. la "filosofía para/con niños" supone un desafío a los cánones tradicionales de la enseñanza de la filosofía y conviene ser muy prudente al relacionar aquella con nuestro modelo y sólo nos permitiremos efectuar unas pocas apreciaciones. En primer lugar. la propuesta problemática de nuestro modelo coincide con el planteo de la "filosofía para/con niños". sin ser.del noventa. en el que las novelas de Lipman se reemplazan por textos con valor literario. . en cambio. no puede dejar de hacerse notar que casi no hay lugar para los textos filosóficos o la historia de la filosofía. Por otra parte. Waksman (1997). Waksman. Kohan y V. En cualquier caso. la panacea universal. Kohan (2000) o W. En tercer lugar.

con las áreas de ciencias naturales o ciencias sociales. Algo similar sucede en relación con la formación del profesor que enseñará filosofía en los distintos niveles del sistema educativo: establecido que deberá ser un productor o investigador en el campo de la filosofía. aunque hemos dado por sentado que defendemos la enseñanza de la filosofía en el marco de una asignatura específica. "la filosofía es la interdisciplinariedad misma". puede ser por sí mismo objeto de discusión y de crítica y será bienvenido el debate sobre nuestras tesis. habría que considerar la necesidad de establecer conexiones de tipo interdisciplinario con las restantes asignaturas del curriculum. . Pensar las conexiones y proyectar experiencias interdisciplinarias es también una tarea pendiente. además. Cuestiones pendientes El tratamiento realizado. por parte nuestra o por quienes decidan continuar desde aquí. con el área de expresión plástica y musical. con la matemática. si resulta aceptable. deja sin duda muchas cuestiones pendientes que solamente aspiramos a plantear para dejarlas abiertas como posible objeto de estudio e investigación en el futuro. con todas las cuales la filosofía puede y debe establecer ricas relaciones: con los estudios de lengua. por la estética. como se ha dicho. Aunque creemos haber sentado algunas tesis fuertes sobre el plan de estudios del licenciado en filosofía queda sin duda abierto un amplio campo para discutir el plan en concreto y los objetivos a que debe apuntar. En cuanto a la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario. que apuntó a dilucidar algunas cuestiones de sentido o fundamento en relación con la enseñanza de la filosofía. por la epistemología. una vocación de totalidad. En realidad. por la ética y la filosofía política. debe estudiarse su formación filosófico-pedagógica.Epílogo. con la formación ética y ciudadana. al menos. pues la filosofía como quiera que se la conciba supone siempre una relación con otros saberes y prácticas. por la lógica formal. todo lo cual debería ubicar a la filosofía claramente en el centro de la escena curricular. una reflexión de segundo orden o un conocimiento o. Pero. por la filosofía del lenguaje. etc.

cuestiones como la planificación. no con un afán meramente erudito sino en el entendimiento de que las prácticas pedagógicas se "heredan" y modifican de generación en generación. Así.Por otra parte. las actividades de enseñanza y de aprendizaje. y que el conocimiento de tipo histórico o histórico-sociológico puede aportar elementos fundamentales para realizar un abordaje crítico de las prácticas actuales. Resta también replantear temas "clásicos" de la didáctica de enseñanza de la filosofía a la luz de un enfoque reflexivo de esta última. . estudiar la evolución de los libros de texto y de los planes y programas de enseñanza puede constituir un estudio muy valioso. los recursos y la crucial cuestión de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza de la filosofía pueden replantearse desde la perspectiva que hemos desarrollado. Así. aunque en este libro y en otras publicaciones hemos esbozado algunos lincamientos de la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio. es necesario avanzar en un conocimiento más detallado de ella.

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