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Cap. 2. El Enfoque Intercultural en Educación

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Capítulo 2 EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN EDUCACIÓN

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO 1. 2. 3. 4. 5. 6. Analizar la naturaleza del estereotipo, del prejuicio y del racismo, y conocer los factores que intervienen en su activación. Conocer por dónde discurre la investigación en la problemática de la discriminación y comprender su significación en las relaciones sociales y en el contexto escolar. Definir el multiculturalismo y explicar las perspectivas educativas derivadas de los diferentes enfoques multiculturales. Explicar qué se entiende por interculturalidad, distinguiéndola del concepto de multiculturalidad. Justificar la importancia de adoptar un enfoque intercultural en educación. Conocer estrategias concretas de transformación educativa que propone el enfoque intercultural.

ESQUEMA DEL CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN 2. CONSTRUCCIÓN DE ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS Y CONSECUENCIAS CON RELACIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL 2.1. ¿Qué son los estereotipos culturales? 2.2. El prejuicio social 2.3. El racismo 3. DE LA MULTICULTURALIDAD A LA INTERCULTURALIDAD 3.1. Comprendiendo la multiculturalidad 3.2. Versiones de educación multicultural 3.3. Educación multicultural y educación intercultural, ¿son lo mismo o son distinto? 4. EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL 4.1. ¿Por qué una educación intercultural? 4.2. Una propuesta de educación intercultural. 5. BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

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1. INTRODUCCIÓN En los tiempos que corren asistimos a una creciente homogeneización universal que, sin embargo, no es óbice para el desarrollo de aversiones culturales. Paradójicamente, la llamada mundialización está funcionando como pretexto para ejercer hostilidades, marginación o exclusión de los que son diferentes culturalmente. En un mundo que cada vez es más uniforme, están aumentando los desmanes del racismo, de la xenofobia, del nacionalismo y de la intolerancia religiosa. Cuesta reconocer que todas las culturas tienen capacidad tanto para plegarse sobre sí mismas como para abrirse a las demás. Como vimos en el tema anterior
“(...) las culturas no tienen como una única función identificar a los miembros de un grupo: también sirven para desarrollar idiosincrásicamente lo que no pertenece a ningún grupo concreto, aquello que nos identifica en lo distinto y no sólo con lo próximo y lo igual; en una palabra, lo que nos abre a la pluralidad universal de lo humano” (Savater, 1999: 8).

En el espacio social que nos concierne, en el más allegado a nosotros, palabras como “convivencia”, “diálogo”, “pluralismo”, “tolerancia” y otras muchas están funcionando como lemas, y están presentes en gran número de discursos, sobre todo en los que promueven el reconocimiento de las diferencias culturales. Debemos seguir sospechando que quizá estas palabras estén siendo utilizadas como la antigua “misión civilizadora”, y encubriendo, de forma más hipócrita que antaño, la íntima certidumbre de nuestra superioridad moral (Larrosa, 1998). A la hora de tratar los temas del multiculturalismo, interculturalismo, aceptación de las diferencias o tolerancia, que nutren los discursos “pedagógicos” y “democráticos”, no puede pasarse por alto considerar la existencia de cierto contenido demagógico: los discursos pedagógicos de la multiculturalidad y el interculturalismo están saturados de efectos retóricos y en su deseo de agradar pasan de la problematización general de todo a la construcción ingenua de soluciones a todos nuestros problemas; la escuela sigue considerándose el refugio frente a la hostilidad social y el laboratorio en el que nos jugamos el futuro, de modo que en ella hay que ejecutar nuestras mejores políticas para construir ese futuro de convivencia pacífica. Como dice Larrosa (1998), se advierte cierta trivialidad optimista en los discursos multiculturales e interculturales dirigidos a los asuntos educativos, que en muchas de sus propuestas dan la impresión de estar autosatisfechos de sí mismos (como también lo está la cultura en la que tienen su origen). Sin retractarnos de lo expresado, pensamos que hablar del futuro de las culturas en el mundo y de las relaciones entre sociedades diferentes sí implica hablar de educación; desde luego que la escuela y la educación son espacios de notable importancia en nuestra cultura; sin embargo, las escuelas no deben ser consideradas como los únicos espacios idóneos para resolver grandes problemas sociales. Los esquemas mentales que hasta ahora venimos utilizando no se adecuan a las nuevas formas de la sociedad, formada ahora por múltiples culturas. Los derechos humanos que se han querido imponer a las demás culturas parecen no tener cabida en sus estructuras, lo que obliga a modificar el curso de la reflexión sobre la relación intercultural, y de modo singular sobre las políticas (educativa, social, también económica, cultural, etc.) emprendidas. En este tema nos acercamos a las diferentes formas de discriminación social, como son el estereotipo, el prejuicio y el racismo. También nos ocupamos de las

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diferentes formas de abordar los conflictos culturales desde la educación como son el multiculturalismo y la interculturalidad, que desde una época reciente se están formulando como medidas para abordar los problemas étnicos y culturales de las sociedades multiétnicas.

2. CONSTRUCCIÓN DE ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS Y CONSECUENCIAS CON RELACIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL Poner en práctica el reconocimiento y la aceptación de la dignidad de todos los seres humanos supone mirar de cara los problemas que obstaculizan estas metas. El comportamiento racista está sustentado, en la mayoría de los casos, por la existencia de estereotipos y prejuicios con respecto a los otros diferentes, sobre todo, con relación a aquellos y aquello que desconocemos. Cuando en distintos grupos se da la igualdad de estatus (de clase, profesional o académico) las relaciones sociales son por lo general positivas; el hecho de compartir estereotipos y prejuicios favorece la integración en el grupo de referencia y aumenta la cohesión intergrupal. La activación de actitudes prejuiciosas entre y hacia grupos diferentes acaece cuando se une pertenecer a un grupo minoritario con ser grupo en desventaja social, económica o cultural. El marco de la educación es un lugar privilegiado para fomentar o para suprimir estas formas de pensar. Los estereotipos sobre las clases sociales o grupos étnicos han sido desde un principio relacionados con el tema de las expectativas del profesor. Se puede afirmar que las diferencias existentes entre los distintos grupos sociales se perpetúan en el aula de clase y generan situaciones de discriminación escolar. En este apartado nos ocupamos de conocer la naturaleza del estereotipo, del prejuicio y del racismo, ya que pensamos que una vez se comprenden estas formas de proceder humana es posible idear medidas que las supriman, o al menos reduzcan. A su vez, es una reflexión necesaria dentro del enfoque de la educación intercultural que aquí defendemos. 2.1. ¿Qué son los estereotipos culturales? El término estereotipo procede del griego y está formado por dos palabras: estereos que significa rígido y túpos que significa traza. A fines del siglo XVIII se empleó para nombrar un tipo de molde de escritura, la estereotipia. Poco a poco, por analogías, el término se fue introduciendo en distintos campos del conocimiento adquiriendo un significado genérico de idea simplificada acerca de algo y admitida por muchos. Ha sido en el campo de la psicología donde más se ha estudiado el fenómeno de los estereotipos. El interés científico por el fenómeno de los estereotipos sociales se debe, en parte, al periodista Walter Lippmann que definió los estereotipos sociales como generalizaciones sobre grupos sociales que se mantienen de forma rígida a lo largo del tiempo, que son ilógicos y de contenido erróneo (Opinión pública, 1922). Lippmann se sirve de la analogía para transportar dicha noción a la investigación social, de modo que su acepción tiene matices sociales y psicológicos. Con este término hace hincapié en la rigidez de nuestras creencias, sobre todo las que se refieren a los grupos sociales.

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Considera que esas «imágenes mentales» son necesarias para enfrentar la gran cantidad de información que nos rodea, ya que, aunque erróneas, permiten acceder a la “realidad”. Sostiene que las personas no vemos la “realidad” y luego la definimos, sino que por lo general primero definimos y luego vemos a través de esas ideas sobresimplificadas (Yzerbyt y Schadron, 1996). Los estereotipos se han definido como creencias compartidas sobre las características personales o rasgos de personalidad, y a menudo formas de conducta, de un grupo de personas (Enesco y Navarro, 2002: 93). Es decir, son creencias que forman parte de las rutinas sociales y se ponen de manifiesto cuando sucede la relación con otras personas. Las definiciones del concepto son numerosas, tender a una única definición es un trabajo bastante arduo, por lo que parece más oportuno conocer los criterios que con más frecuencia se han utilizado para definir un estereotipo: a) Criterio de generalización: los estudios clásicos establecían que lo más característico del estereotipo es su generalización a un grupo, considerado éste como un todo. Sin embargo, los sucesivos estudios fueron comprobando que las atribuciones del estereotipo a los miembros de un grupo no llegaban a aplicarse a más del 50% de las personas del grupo. Esto llevó a considerar que los grupos no son percibidos tan homogéneamente como el estereotipo lleva a pensar. b) Criterio de la distintividad: hace referencia al grado o medida en que una característica se asociada más a un grupo que a otros grupos. c) La diferenciación categorial trata de entender que lo importante en la representación de un grupo es que sea «informativa», es decir, que las diferencias entre los miembros de dos grupos en un rasgo cualquiera sean mayores que las diferencias percibidas entre los sujetos pertenecientes a un mismo grupo en ese mismo rasgo. d) Criterio de la consensualidad: puesto que los estereotipos son creencias de carácter consensual, o creencias compartidas sobre las características que definen a un grupo social. Si además añadimos algunas características de lo que comúnmente se entiende por estereotipo obtenemos una comprensión más clara de este concepto: i) son construcciones mentales que se adquieren en los procesos de socialización, por lo general muy tempranamente: en la infancia; ii) están presentes en todas las sociedades; iii) los más frecuentes se refieren a la raza o etnia, al género o sexo, y a la nación, cultura y religión; iv) pueden ser positivos, negativos o neutros; v) el estereotipo es un tipo de conocimiento que genera un tipo de actitud o prejuicio, y, yendo más allá, desemboca a veces en un tipo de comportamiento discriminatorio positivo o negativo. En las definiciones de los más destacados investigadores del estereotipo social se da una coincidencia esencial: la consideración de los estereotipos como atribuciones erróneas. A lo largo del siglo XX las investigaciones al respecto fueron aumentando, especialmente desde los enfoques de la psicología social. Algunos autores han tratado de conocer y describir cómo se establecen las reglas que los guían, y a otros autores les ha preocupado conocer cómo se realiza la asignación previa de ciertos atributos para establecer las imágenes estereotipadas. Siguiendo a Echebarría (1995) y a Jiménez

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Frías (2002) encontramos los pasos que la investigación social ha seguido en este terreno en la primera mitad del siglo pasado: a) En primer lugar y como ya hemos señalado, Lippmann los estudia como imágenes mentales, es decir, preconcepciones o categorizaciones que orientan la percepción de la realidad, y por lo general se utilizan como sistema de defensa y como instrumento de dominio de los otros. b) Con Katz y Braly, en la década de los treinta, se inician las investigaciones empíricas acerca de los estereotipos referidos a los grupos étnicos. c) Con Allport, en los años cincuenta, los estereotipos se relacionan con las funciones cognitivas y motivacionales de los sujetos. Para este autor, los estereotipos son creencias exageradas asociadas a una categoría que sirven para justificar la conducta personal. d) Adorno, que realiza estudios de la personalidad autoritaria, considera que los estereotipos son producciones del pensamiento que se valen de ciertas categorías rígidas, más propias de las personalidades intolerantes y autoritarias. e) Campbell, ya en la década de los sesenta, introduce la influencia del contexto en el establecimiento de los rasgos de los estereotipos. Para él, el origen de los estereotipos está en las interrelaciones entre los grupos y los roles que desempeñan los miembros que componen esas sociedades. Su análisis se considera insuficiente porque no contempla las proyecciones del propio endogrupo y parte de la idea de que las diferencias son debidas a la raza. A partir de la segunda mitad del siglo XX, la perspectiva cognitiva de los estereotipos con Allport, Tajfel y Wilkes dio importantes aportaciones. Sostenían que la categorización de los objetos en clases distintas acentúa las diferencias entre las categorías por el efecto de contraste, y las semejanzas dentro de las categorías por el efecto de asimilación. A partir de estas ideas previas establecieron que los estereotipos son representaciones cognitivas o estructuras de conocimiento que establecen atributos descriptivos a un determinado grupo. Los partidarios de la teoría del aprendizaje social compartirán también este punto de vista. En la década de los ochenta, Eagly cambia el enfoque de análisis y trata de explicar que nuestros estereotipos adquieren un contenido porque observamos a los miembros de un grupo dado en un conjunto más o menos limitado de roles (Yzerbyt y Schadron, 1996: 117-122). Sin embargo, estos razonamientos resultaban insuficientes y otros autores se van a ocupar de elaborar nuevas teorías explicativas del uso de los estereotipos. Así, Hoffman y Hurst, más recientemente, conciben los estereotipos como medios de explicación o racionalización: además de un contenido evaluativo atribuido a un grupo de personas, los estereotipos comprenden también y, sobre todo, el “porqué” del hecho de que ciertas personas formen parte de un grupo y la explicación de sus semejanzas (Yzerbyt y Schadron, 1996). En la actualidad, la investigación sobre los estereotipos se centra en explicar cómo el proceso por el que diferenciamos a las personas en categorías sociales distintas, como son la etnia, la clase social, el nivel cultural o la nacionalidad se debe, sobre todo, a nuestro sistema previo de significados y no a las diferencias objetivas que puedan existir.

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Los estereotipos son funcionales, su misión es cumplir con unas determinadas funciones de acuerdo a unos objetivos más o menos explícitos. En este sentido, Jiménez Frías (2002) destaca las siguientes funciones: • • De defensa y protección del yo y del grupo, para lo cual se emplean mecanismos psicológicos como son el desplazamiento y la proyección. De justificación de actitudes o conductas hacia el grupo estereotipado con objeto de mantener en lo posible el orden social, desatándose así tensiones entre grupos. De justificación de privilegios y diferencias sociales gracias a que se están alentando aspectos negativos del otro. De economía cognitiva y predictiva ya que reducen la información necesaria. De facilitación de la identidad social del individuo y su integración social. De atribución de las supuestas características del grupo a sujetos particulares, y creación de determinadas expectativas acerca de ellos. De ordenación del complejo universo social simplificando la realidad y permitiendo clasificar fenómenos sin recurrir a un análisis detenido. De clasificación de personas y acontecimientos. De definición de los límites del propio grupo y sus virtudes, frente a los vicios de otro u otros grupos. De influencia inconsciente en la percepción individual incluso cuando la orientación consciente del individuo puede ser otra.

• • • • • • • •

Son innumerables los estereotipos y sus ámbitos de aplicación. Cuando el proceso de estereotipia recae en una persona lo que se hace es convertirla en alguien intercambiable con cualquier otro miembro del grupo al que la adscribimos (Enesco y Navarro, 2002: 93). Son frecuentes los estereotipos raciales o étnicos (los blancos son inteligentes, los chinos son trabajadores, los judíos negociantes, los gitanos son vagos), nacionales (los franceses son bohemios, los polacos son inteligentes), de género (los hombres son agresivos, las mujeres cariñosas), y están presentes en prácticamente todos los órdenes y grupos sociales. Se aplican lo mismo a la profesión, al estilo de vida, al nivel cultural, al lugar de procedencia y de residencia, a la forma de hablar y de vestir. En definitiva, el estereotipo constituye una visión simplificada y generalizada de una característica, que no obstante tiene aceptación en un grupo social respecto de otros grupos, que contiene no sólo elementos descriptivos sino también evaluativos positivos o negativos, por lo general erróneos. 2.2. El prejuicio social Antes de avanzar en la definición del término prejuicio conviene distinguir entre «pre-juicio» y «prejuicio». Ambos términos evocan la tendencia a juzgar a una persona o a un grupo sin información que justifique tal juicio. Ahora bien, mientras el pre-juicio es modificable, el prejuicio se caracteriza por una gran resistencia al cambio. En este trabajo nos ocupamos del segundo término. María Moliner (1998) define el término prejuicio del modo siguiente: juicio que se tiene formado sobre una cosa antes
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de conocerla, [que] generalmente, tiene sentido peyorativo, significando “idea preconcebida” que se desvía del juicio exacto. El concepto está referido a una generalidad de cosas y sujeto al convencionalismo social. El prejuicio, como también el estereotipo, hace referencia a sobregeneralizaciones, a juicios sobre categorías de personas, o cosas, sin un conocimiento detenido. En el campo de las ciencias sociales el término prejuicio se emplea para indicar aquellas actitudes de prevención, desconfianza u hostilidad respecto a otras personas adscritas por lo general a un grupo perfectamente identificable. Es decir, se emplea con el significado de prejuicio étnico o racial, y está referido a las predisposiciones negativas, discriminatorias y a los juicios despectivos hacia otros grupos. No parece haber duda a la hora de afirmar que la noción de estereotipo evoca también la de prejuicio y la de discriminación. A veces estas nociones se han confundido, pues los límites entre un concepto y otro no son siempre claros. Actualmente se tiende a distinguir entre estereotipo y prejuicio. El prejuicio suele apoyarse en el estereotipo. Mientras que los estereotipos son creencias como acabamos de ver, los prejuicios suelen conceptuarse como actitudes negativas hacia determinados grupos. Al igual que el estereotipo, el prejuicio no necesita la vivencia ni la observación directa para emerger como pensamiento, y se vale de opiniones o ideas previas formadas sin fundamento. Sin embargo, se diferencia del estereotipo en que mientras éste se clasifica dentro del plano de las creencias, el prejuicio implica una valoración, un acto de juzgar, rechazar o desaprobar, y, por lo general, el prejuicio es la consecuencia de la creencia estereotipada. Una de las definiciones más utilizadas en la literatura social sobre este problema es la del norteamericano Allport, de su informe La naturaleza del prejuicio (1954), fruto de la investigación sobre el tema de la desegregación racial en las escuelas estadounidenses. Define el prejuicio como pensar mal de otras personas sin motivo suficiente. Es una actitud hostil o desconfiada hacia una persona que pertenece a un grupo simplemente en base a su pertenencia a dicho grupo y considerando, por tanto, que posee los atributos que caracterizan al grupo (Citado en Echebarría et al., 1995: 29). Su obra y su definición siguen siendo un referente destacado en las investigaciones sociales sobre este tema. El prejuicio tiene naturaleza multidimensional al estar dirigido a diversos aspectos como son aspectos psicobiológicos, sociales, económicos, culturales, etc. A su vez está formado por tres componentes (San Román, 1996; Jiménez, 2002): cognitivo, en relación directa con el estereotipo, ya que se trata de creencias sobre los rasgos de los miembros de un grupo, lo que se denomina etiqueta verbal. afectivo o evaluativo, se trata de la evaluación negativa de un grupo al que se dirigen sentimientos hostiles (caso de los gitanos); conductual, que es la tendencia a las conductas hostiles, de discriminación y de marginación.

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Los elementos emocionales y afectivos cumplen funciones destacadas en la formación y activación de los prejuicios, ya que, por lo general, la naturaleza del prejuicio tiene origen en una actitud emocional hacia un grupo de personas: suele ocurrir que cuando un grupo pone de manifiesto sus prejuicios hacia otros suele hacerlo de forma expansiva, es decir, sin poner reservas al estado de ánimo o emociones. Estos aspectos se conectan con el tercer componente, el conductual, que está referido a la disposición a actuar mostrando la antipatía y hostilidad que se siente frente a los que consideramos diferentes. El destinatario del prejuicio es el grupo, y si se aplica a un individuo, se hace con referencia al grupo en el que se integra dicho individuo. El racismo, el sexismo, y el etnocentrismo provienen de la transformación operada en el prejuicio de raza, de género y de cultura, que se hace evidente mediante el ejercicio de la fuerza y del poder contra grupos definidos como inferiores. Las investigaciones sobre el prejuicio son paralelas a las del estereotipo y también se han desarrollado a lo largo del siglo XX, atravesando diversas etapas en cuanto a énfasis y a enfoques. Un breve recorrido histórico por las diferentes fases de la investigación sobre el prejuicio muestra la preocupación de las ciencias sociales por este problema social (Duckitt, 1992, 2001; obras citadas en Echebarría et al. 1995 y Enesco y Navarro, 2002): a) Fase de la psicología de la raza, desarrollada hasta la década de 1920. Dado que el darvinismo social ha impregnado el desarrollo científico, se considera que las diferencias entre los grupos humanos son debidas a fenómenos naturales en la evolución de las «razas». Los estudios de la época están dirigidos a comparar las habilidades entre los grupos, sobre todo aquellas que se piensa se deben a las diferencias raciales. b) Periodo del prejuicio racial, comprendido entre los años veinte y treinta. Los movimientos sociales por los derechos de los negros, de las mujeres, de pueblos colonizados pone en cuestión la tesis de la dominación racial vigente. Comienzan a desarrollarse estudios y mediciones del prejuicio racial y también del prejuicio social. En este periodo hay que situar la obra de Lippmann y de Katz y Braly. c) Fase de los procesos psicodinámicos, entre los treinta y los cuarenta, está centrada en la búsqueda de teorías psicológicas que expliquen el prejuicio. Se busca el origen del prejuicio en los conflictos internos de los individuos. Los estudios de carácter clínico y correlacional de esta época recogen las influencias del psicoanálisis. d) Periodo de la personalidad autoritaria. En los años cincuenta el filósofo Adorno, buscando explicaciones a la gran crisis ideológica y moral que se vivió en Europa, se pregunta por el origen del prejuicio. Centra su atención en analizar la estructura de la personalidad y plantea que ciertas pautas de crianza conducen al desarrollo de personalidades «patológicas» dispuestas al prejuicio. e) Periodo de la cultura y la sociedad. En los años sesenta y setenta el análisis del prejuicio se dirige a estudiar a los grupos y sus normas sociales. Algunos autores plantean que el prejuicio es una norma social consensuada dentro del grupo y por tanto transmitida a los miembros más jóvenes, y lo que interesa es

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conocer esas normas prejuiciosas y cómo se transmiten, así como conocer qué sociedades son más prejuiciosas que otras. A este planteamiento seguirá el de otros autores para quienes el prejuicio es la expresión de los intereses grupales que dan lugar al conflicto social entre grupos diferentes. f) Periodo de los procesos psicológicos fundamentales. A partir de la década de los ochenta la psicología cognitiva ejerce una importante influencia en el estudio del prejuicio, que pasa a considerarse como un fenómeno humano inevitable ya que se debe a la forma de pensar humana, es decir, a la tendencia a establecer categorías, al deseo o necesidad de clasificar todo lo que la realidad nos presenta. Este repaso histórico hace notoria la preocupación por el tema del prejuicio, y cómo durante décadas se han aplicado distintas perspectivas teóricas para explicarlo ofreciendo una visión cada vez más amplia de la configuración del fenómeno. Sin embargo, se trata de un tema complejo e inacabado en cuanto a su investigación. En resumen, se puede decir que influyen en su establecimiento procesos psicológicos, como son los cognitivos (la categorización, los esquemas cognitivos y otros) y los procesos de identificación social (formación del yo, logro de la identidad de sí). También se ven modulados por ciertas dinámicas sociales e intergrupales que favorecen que las formas de pensar prejuiciosas se manifiesten bajo patrones de hostilidad entre los grupos. Además de las diferencias entre los grupos, parecen existir diferencias individuales en susceptibilidad al desarrollo de actitudes prejuiciosas; es decir, mientras ciertos sujetos de un grupo abogan por la aceptación de los diferentes otros procuran poner obstáculos a su aceptación dentro del mismo grupo o sociedad. 2.3. El racismo Un tipo particular de prejuicio es el racismo, que lleva a la discriminación de grupos étnicos o culturales. Se ha afirmado la necesidad del etnocentrismo para que tenga lugar la acción solidaria y la integración de los individuos en una sociedad (Harris, Aranzadi y otros; citado en San Román, 1996). El racismo presenta una serie de ventajas como son amor a lo propio y desarrollo de intereses egoístas, conexión con los ideales patrióticos, afán por mantener un orden social y político, y otras. El caso de los gitanos, junto con el de los judíos, es uno de los más antiguos de racismo popular e institucional en muchos lugares del mundo. El espectro del racismo es muy amplio, desde la versión más extrema como es el genocidio, hasta aquellos tipos de planteamientos educativos y proteccionistas que encubiertamente encierran actitudes racistas. El racismo es sinónimo de términos como desigualdad, discriminación, conflicto intergrupos o injusticia racial y está referido a los aspectos conductuales de la conducta prejuiciosa. El componente ideológico del racismo incluye, además de las propias doctrinas racistas, las contextualizaciones históricas y determinadas visiones del mundo y de las relaciones entre las personas. El racismo está presente no sólo en las teorías sobre las razas, también en los discursos de los nacionalismos diferenciados. También es incentivado de forma indirecta por quienes basan la valoración de las diferencias en el relativismo cultural, pues si las culturas son unidades de sentido, cerradas en sí mismas, que los individuos interiorizan para dar sentido a su vida, la defensa de la propia cultura y de la propia identidad activa la respuesta racista entre grupos de culturas diferentes. Hay que saber que el elogio de la diferencia cultural, la defensa a
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ultranza de lo propio también puede ocultar una ideología racista. Además, el racismo también está presente en quienes hablan de tolerancia a la diversidad, en el sentido de aceptación de lo diverso, ya que comenten un grave error de interpretación; tolerar no significa asumir o comprender, más bien lo contrario: soportar, incluso a regañadientes, lo que es ajeno, actitud muy lejana al reconocimiento y valoración de lo diferente. Para San Román (1996) el hilo conductor de todas las variantes de racismo es la separación de los seres humanos y la concentración del interés y la responsabilidad en la propia comunidad, social, cultural o nacional. Debido al acriticismo de la occidentalización exclusiva del racismo, algunos piensan que de las minorías puede salir el pensamiento y las prácticas que pongan fin al racismo, pues existe cierta tendencia a hacer de los “otros” seres inocentes. Sin embargo, observando los supuestos igualitarios, universalistas o filantrópicos de algunos grupos minoritarios, la solución está muy lejos de venir desde ese lado. El compromiso de solidaridad y de reconocimiento de la igualdad de derechos de todos los seres humanos, que ha partido de nuestra cultura, conduce, muchas veces, a juicios erróneos: ser minoría no supone ser esencialmente antirracista, ni se puede suponer que nosotros somos esencialmente racistas (San Román, 1996). Cuando en distintos grupos se da la igualdad de estatus (de clase, profesional o académico) las relaciones sociales son por lo general positivas. Abundando en lo ya dicho, se puede afirmar que el hecho de compartir creencias, modos de vida y también ideas prejuiciosas estrecha los lazos dentro del grupo. Por lo general, los prejuicios y las conductas racistas suelen ponerse en funcionamiento hacia aquellos grupos particulares que además de ser grupo minoritario tienen asociadas situaciones de desventaja social, económica o cultural. El interés por la investigación sobre el racismo se intensifica en las últimas décadas del siglo XX. De los años ochenta sobresalen los estudios de dos autores, Katz y Taylor. El primero lo define como trato desigual de los individuos debido a su pertenencia a un grupo particular, en tanto que Taylor considera que es el efecto de la opresión que individuos, instituciones y culturas ejercen sobre ciertas minorías étnicas. En los años noventa, Wetherell y Potter dan un nuevo tratamiento del prejuicio racial al defender desde una visión funcionalista (y marxista) que el discurso racista es ideológico porque es una forma de conocimiento falsa y parcial, que únicamente defiende y protege intereses particulares de poder y dominio de un determinado grupo, que por lo general es el dominante social y culturalmente. También el conocido lingüista Van Dijk estudia el fenómeno del racismo y lo analiza a través de la perspectiva del análisis del discurso. Considera que se trata de un tipo específico de cognición social, que viene a ser una representación social negativa que los miembros de los grupos dominantes comparten acerca de los grupos étnicos minoritarios. De las investigaciones realizadas se desprende que según las dimensiones en que opera el discurso racista existen diferentes formas y grados de racismo. Kleinpenning y Hagendoorn establecieron recientemente (1995) una clasificación de las formas de racismo y las tres grandes dimensiones en las que pueden aparecer. Dichas dimensiones están referidas al área interpersonal, al área de la política y de la económica y al área de los derechos civiles, yendo de mayor a menor discriminación

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según la dimensión en la que se sitúen los miembros de un grupo: el grado mayor de racismo se encuentra en la dimensión interpersonal; aquellas personas que aceptan a miembros de otros grupos en sus relaciones interpersonales los aceptarán también en las otras dimensiones. Ambos autores desarrollan una visión moderna del racismo que proporciona ciertas claridades respecto a los discursos y conductas que el racismo puede adoptar. Consideran que existen distintas formas de racismo, cada una con unos contenidos específicos, resultando también una escala de más a menos racismo: racismo biológico – racismo aversivo – racismo simbólico (Echebarría et al., 1995). Sus aportaciones pueden resumirse en tres tipos de racismo: a) Racismo biológico. Es la forma clásica de racismo, que tiene el discurso racial más extremo e intolerante. Los sujetos racistas manifiestan en ideas fanáticas su odio racial. Este tipo de racismo se caracteriza por el mantenimiento de los antiguos estereotipos, la consolidación de la distancia social entre los grupos étnicos o raciales y la negativa u oposición a la igualdad de oportunidades para las personas de otras razas. Se trata de una forma de racismo abierta y directa basada en la creencia en la superioridad genética de un grupo racial respecto a otras razas, puesto que afirma la existencia de diferencias innatas en cuanto a inteligencia y otras capacidades humanas entre los diferentes grupos étnicos. Este tipo de racismo extremo ha ido desapareciendo, no obstante, han aparecido nuevas formas de racismo. b) Racismo aversivo. Es un discurso menos extremo respecto del anterior. Ya no admite la superioridad de unas razas sobre otras, sostiene que las diferencias étnicas se deben a los diferentes procesos de aprendizaje en cada grupo social, y acepta la igualdad de derechos para todos y la libertad para que cada grupo viva de acuerdo con su cultura. Sin embargo, este discurso contiene dos actitudes racistas: una, el distanciamiento social de los sujetos de diferentes etnias ya que considera el contacto interétnico como problema social; y dos, el poner en evidencia que la cultura del propio grupo es la que debe predominar y ser aceptada por los demás grupos étnicos. El sujeto racista aversivo no manifiesta sus sentimientos racistas en la forma de odio, sino que lo hace de una forma más sutil, a través de manifestaciones de inquietud, disconformidad, o, incluso, de miedo. Dado que socialmente está mal considerado ser racista, la persona racista evitará siempre que pueda conductas racistas ostensibles. Sin embargo, su comportamiento y sus sentimientos son ambiguos ante situaciones en las que se siente amenazado. c) Racismo simbólico o moderno. El discurso del racismo simbólico se podría situar entre el clásico y el aversivo. Entre sus contenidos está el considerar la superioridad cultural del propio grupo étnico, el percibir a los otros grupos étnicos como amenazas a los elementos culturales distintivos propios, el respetar el derecho de los otros a ser tratados dignamente pero sin concederles más derechos de los que se merecen, el mantener la separación cultural, y el asumir que la cultura propia debe ser la dominante que, además, han de aceptar los demás grupos étnicos. El sujeto racista moderno se caracteriza por poseer unas creencias particulares como son: creer que la discriminación racista quedó en épocas del pasado; creer que los grupos étnicos minoritarios ejercen demasiada presión para
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obtener todos los derechos de la sociedad dominante; y creer también que los gobiernos les tratan con benevolencia y les conceden más de lo que se merecen. Otra clasificación de racismo, emparentada con la anterior, diferencia entre racismo individual, racismo institucional y racismo cultural (Echebarría et al., 1995 y San Román, 1996): a) Racismo individual. Participa de la creencia en la superioridad intelectual (racismo biológico) y la superioridad cultural (racismo aversivo) de una raza sobre otras. Su manifestación es a través de comportamientos que evitan la relación personal (racismo moderno o simbólico). Cuanto más contacto entre personas y grupos de culturas diferentes tanto menos racismo. Dentro de esta lógica, la intervención para reducir el racismo se basa en la hipótesis de contacto. b) Racismo institucional. Esta forma de racismo se evidencia en la desigualdad en el acceso de los miembros de grupos étnicos a los ámbitos institucionales como son empresas, organismos oficiales, escuelas, centros educativos y otros. Este tipo de racismo y el llamado racismo cultural son convergentes. La reducción del mismo se sirve de propuestas de acciones afirmativas y programas de igualdad de oportunidades sociales y de empleo. c) Racismo cultural. Se caracteriza por incluir el histórico discurso de la superioridad de ciertas razas sobre otras con la consiguiente explotación de los considerados inferiores, quienes en el transcurrir de las épocas han ido desarrollando formas culturales malamente adaptadas, al asumir aquella situación de inferioridad que sólo fue producto de la discriminación a la que se vieron sometidos. El pluriculturalismo vendría a ser la solución frente al racismo cultural. De esta breve revisión de las teorizaciones sobre el racismo se desprende que el análisis actual del problema tiene un enfoque holístico, en el que se consideran aspectos psicológicos (la adhesión individual a un discurso), aspectos intergrupales (estrategias de interrelación entre minoría y mayorías étnicas o culturales), y aspectos macrosociales (los determinantes del poder y de la economía, las políticas estatales sobre la inmigración y las ideologías subyacentes). Las propuestas de intervención y tratamiento del racismo tienen que ver con los factores de análisis que cada modelo asume.

ACTIVIDAD 2.1. Sociedad española y racismo Realice las actividades siguientes siguiendo el orden propuesto: 1º. En primer lugar, piense en cinco grupos culturales diferentes en nuestro país y exprese los estereotipos, los prejuicios y las actitudes racistas que usted percibe hacia dichos grupos en la sociedad española. 2º. En segundo lugar, recopile noticias de prensa, radio, televisión, en torno a la presencia de inmigrantes en nuestro país. Revise cuáles son los comentarios y valoraciones que realizan, el enfoque adoptado para hablar de estas cuestiones y los titulares seleccionados. 3º. Y en tercer lugar, analice la situación que considere más lacerante y proponga medidas que contribuyan a solucionarla.

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3. DE LA MULTICULTURALIDAD A LA INTERCULTURALIDAD Aunque el término multiculturalismo se emplea más con relación a la cultura, no estamos seguros de lo que la gente quiere dar a entender cuando lo usa, pues también alude a temas como etnia, clase socioeconómica, género, lenguaje, preferencia social; es decir, incluye otros tipos de diversidad. Se puede afirmar que el multiculturalismo simplemente es, y no admite creer o no creer en él. El concepto de multiculturalismo se entiende de forma diferente según en qué parte del mundo nos situemos, pues no es lo mismo en América del Norte que en Europa. En Canadá y en los Estados Unidos, donde predomina el pensamiento pragmático y optimista, se habla de multiculturalismo desde los años sesenta (del pasado siglo) como la búsqueda del reconocimiento de los derechos civiles de la gran diversidad de grupos que forman parte de una sociedad plural, étnica y culturalmente. En Europa, donde el pensamiento es crítico y pesimista, tiene un desarrollo más tardío, entre los años setenta y ochenta, y será el término intercultural el que hará referencia a las acciones sociales y educativas que tienen por objeto la integración de las minorías étnicas o inmigrantes en la cultura de cada país. La multiculturalidad y la interculturalidad son dos modelos de gestión de la diversidad cultural que van evolucionando al correr del tiempo y, según AbdallahPretceille (1999), se distinguen en que el modelo multicultural anglosajón ofrece a todo individuo la posibilidad de pertenecer a una comunidad distinta a la del estado nación, mientras el modelo intercultural europeo ofrece a los individuos la posibilidad de la interacción solidaria desde cada posición cultural. Un país o nación ya no implica una única cultura. Los estudios sobre el multiculturalismo se ocupan del reconocimiento de la diversidad cultural y social como elemento constitutivo de las sociedades modernas. El tipo de población de cada país ha ido cambiando en las últimas décadas hasta dar lugar a sociedades muy heterogéneas culturalmente. Algunos factores que han contribuido a ello son: la diversidad de grupos de inmigrantes; los procesos de colonización y descolonización en muchas regiones y ciudades; la aparición de lenguas y estilos de vida distintos en un mismo espacio geopolítico; y el resurgimiento de los “pueblos” incluso dentro de un mismo país. Ante esta diversidad social, las políticas sociales y educativas han ido adoptando distintas posturas, dando lugar a una evolución o sucesión de fases. En primer lugar se adoptaron posturas asimilacionistas, que pretendían inculcar la cultura nacional para conseguir la integración de los grupos minoritarios. Luego vinieron acciones compensatorias, educativas y sociales, con el fin de ofrecer oportunidades para los más desfavorecidos de la sociedad. Ante el incremento de la diversidad cultural y la resistencia de los grupos minoritarios a la asimilación, comenzaron a desarrollarse los enfoques multiculturales, que en educación incorporan contenidos curriculares diversos y se asientan en los principios de respeto a las diferencias y de igualdad de oportunidades para todos. La última fase es el planteamiento de la educación intercultural, que pretende activar dispositivos de interrelación entre los sujetos con diferentes identidades, para evitar el racismo social y promover el enriquecimiento cultural en todos los parámetros sociales. La interculturalidad incorpora a los principios de igualdad y diferencia otro principio más, el de interacción, al favorecer las relaciones interétnicas y el mestizaje cultural.

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3.1. Comprendiendo la multiculturalidad El multiculturalismo supone un marco de pluralismo cultural y persigue preservar la diversidad lingüística, religiosa y cultural. Se trata de un planteamiento social en el que se reconoce la diversidad a partir de los principios de la igualdad y de la diferencia. Sin embargo, ha recibido críticas (Sartori, 2001) que le acusan de atacar el pluralismo democrático y de funcionar como un instrumento enaltecedor de las diferencias, gestor de separación y confrontación. Quienes defienden el multiculturalismo reconocen a su vez que existen “fórmulas” de convivencia multicultural que dan lugar a la convivencia sin relación. Por eso, el multiculturalismo sólo tiene sentido si implica la combinación armónica de unidad social y pluralidad cultural, donde tengan lugar intercambios en equidad, incluso, y sobre todo, entre quienes emplean categorías de pensamiento, expresión y actuación diferentes. Algunos investigadores (McLaren 1994; Sleeter y Grant, 1994; citados en Kincheloe y Steinberg, 1999) se han ocupado de analizar las posiciones teóricas multiculturalistas vigentes, desvelando cómo cada posición interpreta la diversidad en un determinado sentido, en ningún caso de forma neutral, dando lugar a políticas sociales y educativas de muy diverso cuño: a) Así, el multiculturalismo conservador o monoculturalismo defiende que todo el mundo saldría mejor parado si estuviese expuesto a lo logros de la civilización occidental; esta postura ideológica promueve la noción de una cultura común, sin considerar a los grupos raciales, de clase social y de género e interpretando su silencio como aquiescencia de la cultura común. b) El multiculturalismo liberal, por su lado, considera que todos los individuos comparten una igualdad natural y una misma condición, la humana, de modo que los multiculturalistas liberales creen en la uniformidad, y arguyen que la desigualdad social de los diferentes grupos se debe a la falta de oportunidades sociales y educativas. En este caso el interés por la similitud debilita el intento democrático de comprender las formas en que las particularidades de cada grupo social (idea de raza, clase social, género, etc.) estructuran las experiencias para unos y otros. Al negar las diferencias, niega también que buena parte de las relaciones entre los grupos se basan en la instrumentación de la conciencia social e individual de los que menos tienen por aquellos que más tienen, a través de ejercicios de poder o dominación. c) La atención del multiculturalismo pluralista recae, en contraste con el liberal, en la diferencia humana. Busca crear alianzas entre raza, género, lenguaje, cultura, discapacidad, preferencia sexual, a fin de promover la igualdad de oportunidades sociales mediante la “alfabetización multicultural”. La afirmación psicológica que persigue en cuanto a construcción de la identidad y representación cultural no tiene consecuencias políticas para los grupos desfavorecidos, dado que no se detiene en la reflexión sobre las relaciones de poder entre los grupos. El pluralismo apenas incide en las desigualdades sociales. d) En una línea diferente a las anteriores se sitúa el multiculturalismo esencialista de izquierdas, que se centra en la búsqueda de la autenticidad en la identidad y en la historia. Asocia la diferencia con un pasado histórico en el que se desarrolló la esencia de una determinada identidad. En vez de abogar por la

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articulación de una visión democrática y actuar sobre la base de una política democrática, los distintos grupos caracterizados como multiculturalistas esencialistas (marxistas ortodoxos, feministas radicales, etólogos, etc.) se han enfrentado reclamando para sí un mayor victimismo y un más alto privilegio de opresión. Sin embargo, los grupos oprimidos de las sociedades occidentales y no occidentales apenas tienen poder para configurar, sin ayuda, la normativa política, social y educativa que desean. e) El multiculturalismo teórico tiene sus raíces en la Escuela de Investigación Social de Francfort (Alemania), en la que nace la Teoría Crítica Social, interesada, especialmente, en saber de qué modo se produce la dominación, es decir, cómo se configuran las relaciones humanas en los lugares de trabajo, en las escuelas y en la vida cotidiana en general. Da por sentado que la neutralidad no existe, ni en las ideas ni en las acciones. El objetivo del multiculturalismo teórico no es el mero establecimiento y reconocimiento de la diversidad, sino que busca una diversidad que entienda la diferencia dentro del marco de un interés más alto por la justicia social. Sin este compromiso, el multiculturalismo teórico es, al igual que las otras modalidades, otra apología del statu quo (Kincheloe y Steinberg, 1999). El término multiculturalismo tiene contenido sociológico pues está referido a la situación de una sociedad que tiene en su seno múltiples culturas que se relacionan entre sí de forma significativa. Una característica de estas sociedades, con trascendencia social y política, es la existencia de conflictos de reconocimiento entre los grupos culturales, pues de ese reconocimiento se deriva la posibilidad de expresión simbólica del grupo y la asignación de las prestaciones sociales. Hoy día los conflictos multiculturales son uno de los grandes desafíos a los que se enfrentan las democracias modernas (De Lucas, 2002). La educación se presenta como una de las medidas de reducción de la conflictividad en las sociedades marcadas por la diversidad social. 3.2. Versiones de educación multicultural Con relación a la educación, cada posición teórica ha generado una o varias respuestas en los campos de la enseñanza, lo que permite hablar de multiculturalismos educativos. La disciplina de la antropología de la educación se ha preocupado de conocer las diversas formas de entender la educación multicultural, y de ponerlas en relación con la concepción de cultura que subyace a cada modelo de educación multicultural. García Castaño, Pulido y Montes (1993), tras una amplia investigación bibliográfica sobre el tema, establecen una tipología con seis posiciones o versiones de educación multicultural: a) Educar para igualar: la asimilación cultural. Este modelo pretende igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. Surge ante el reiterado fracaso escolar de los alumnos de grupos minoritarios. Las escuelas son los principales instrumentos de integración de estudiantes inmigrantes y de grupos minoritarios, o marginales, en la cultura dominante a través de procesos de asimilación cultural. La enseñanza de la lengua dominante es el principal interés. La cultura de origen es irrelevante y sólo interesa ofrecer medidas sociales y escolares que faciliten la integración en la cultura de acogida.

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b) Entendimiento cultural: conocimiento de la diferencia. Apuesta por una educación que enseñe a valorar las diferencias entre las culturas. El hecho de la multiculturalidad pasa a ser un contenido curricular y los programas escolares deben ser sensibles a las peculiaridades de cada individuo y grupo cultural. Los estudiantes deben salir preparados de la escuela para vivir conformes con una sociedad multiétnica y multicultural. Los objetivos educativos de esta perspectiva son: modificar los estereotipos asignados a los distintos grupos, adaptar las estructuras pedagógicas a las necesidades de ciertos grupos minoritarios y valorar la cultura de estos grupos. Profesorado y alumnado se preocupan no sólo de conocer las diferencias, sino también de identificar los rasgos culturales similares y erradicar las ideas estereotipadas y prejuicios que se poseen acerca de los diferentes. c) Pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo. El enfoque de la pluralidad cultural entiende que las diferencias tienen valor para la sociedad y la escuela debe preservarlas. Esta defensa de la pluralidad surge en el momento en que las minorías étnicas rechazan las prácticas de asimilación y aculturación, y comienzan a reclamar el respeto a vivir conforme con su cultura. Para que una sociedad pueda desarrollar su pluralidad cultural es necesario, sobre todo, que la misma sociedad tome como valor la diversidad cultural. Este planteamiento educativo otorga gran importancia a la formación del profesorado, que además de reunir una serie de características acordes con el conocimiento multicultural, también debe ser consciente de que cada grupo cultural concede un valor específico al curriculum, y presenta unas particulares necesidades y aspiraciones. d) Educación bicultural: competencia entre dos culturas. Propone una educación multicultural que dé lugar a sujetos competentes en dos culturas diferentes, en la cultura nativa que deberá mantenerse, y en la cultura dominante que será tomada como alternativa que posibilita la plena participación social. De este modo los sujetos no pierden su identidad cultural ni su lengua y, al mismo tiempo, participan de las oportunidades socio-económicas que ofrece el Estado al que también pertenecen. Pone énfasis en la lengua, al considerarla como el elemento «puente» entre dos culturas. La escuela bicultural parte de un planteamiento escolar desegregacionista. Su curriculum escolar bicultural contiene los valores, estilos de comunicación, patrones de pensamiento, actitudes, etc. de ambos sistemas culturales, que se enseñan a través de programas bilingües. e) Educación como transformación: educación multicultural y reconstrucción social. Este enfoque parte de una noción previa: que la educación es un vehículo eficaz para generar cambios sociales y alcanzar la emancipación de los individuos. La educación multicultural se concibe como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minorías, de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socio-económicas, con objeto de capacitarles para la ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la realidad (García Castaño et al., 1993: 90). Los estudiantes deben aprender en las escuelas a realizar una crítica social constructiva, es decir, han de entender
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en primer lugar la disonancia que pueda existir entre los ideales y las realidades sociales, y a partir de ahí generar un conocimiento más acorde con el contexto social, político y cultural en que están ubicados. f) Educación anti-racista Los teóricos de la educación anti-racista consideran que la sociedad es racista y que la educación vigente contribuye a la reproducción de ese racismo estructural. La atención (preocupación) no está dirigida a las diferencias culturales como tales sino a la consideración de que tales diferencias albergan desigualdades, que en definitiva sustentan las posiciones racistas de la sociedad. Para este enfoque de la educación, el racismo es la causa primera de los problemas educativos de los grupos étnicos minoritarios. La escuela, por tanto, tiene un papel capital a la hora de suprimir el racismo institucional y personal. En este sentido, la educación multicultural y la educación anti-racista deben estar conectadas y reforzarse la una a la otra.

ACTIVIDAD 2.2. Las prácticas multiculturales • Señale con relación a cada uno de los modelos de educación multicultural descritos tres actividades o acciones que tengan que ver una con lo político, otra con lo social y otra con lo educativo. Identifique el modelo que en su opinión es más coherente con relación a los valores democráticos. Argumente su elección.

3.3. Educación multicultural y educación intercultural, ¿son lo mismo o son distinto? Como venimos diciendo, la educación multicultural surge a partir del reconocimiento de la presencia en las escuelas de los países occidentales de minorías que necesitan una atención especial debido a las dificultades que encuentran para seguir con éxito los programas escolares vigentes. Para resolver esta problemática se diseñan programas escolares que contemplan el respeto a la cultura de origen de las minorías, y se promueven ayudas académicas y sociales para su integración en la cultura de “acogida”. La perspectiva multicultural entiende la escuela como la institución que debe facilitar la toma de conciencia, tanto por el profesorado como por el alumnado como por la comunidad educativa, de los propios prejuicios raciales con relación a los individuos y grupos diferentes. A través de la escuela es posible la comprensión de la diversidad y que sea entendida como una característica más de las sociedades. Desde esta perspectiva multicultural, diversos autores (Banks, 1997; Abdallah-Pretceille, 1999) coinciden en los objetivos que la escuela debe buscar: a) Reconocer y respetar la diversidad étnica y cultural. b) Promover la cohesión social a través de la participación plural (étnica y cultural) de los grupos. c) Propiciar medidas de igualdad de oportunidades para todos. d) Consolidar una sociedad democrática sobre la base de la dignidad inherente a todas las personas.
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Las propuestas de educación multicultural comentadas tienen en común el respeto por la diversidad cultural, la superación de los planteamientos asimilacionistas, la atención a las necesidades de los individuos respondiendo a sus aspiraciones personales, el generar igualdad de oportunidades para todos en el acceso a los recursos sociales, y la preocupación por hacer frente a los estereotipos y al racismo cultural vigentes en nuestras sociedades. Para Aguado (2003), esta diversidad de orientaciones de la educación multicultural se puede resumir en dos perspectivas principales, una integradora y otra crítica. Ambas perspectivas tienen como meta la reforma de las instituciones escolares y educativas que deriven positivamente en una educación equitativa y en la igualdad de oportunidades para todos. • La perspectiva integradora adopta un planteamiento comprensivo de la educación, que da cabida a la educación multicultural basada en los principios democráticos de justicia social (tolerancia, aceptación, respeto, solidaridad, etc.). Se caracteriza, sobre todo, por tener un carácter antirracista. Entre sus objetivos se encuentran el ofrecer igualdad de oportunidades y la obtención del éxito escolar por parte de los grupos minoritarios. La perspectiva crítica de la educación multicultural toma como elementos principales el reconocimiento del fenómeno del multiculturalismo y la aceptación del choque o conflicto cultural, el deseo de conocer la propia realidad cultural y la de los otros. El objetivo principal es la reflexión y el desarrollo de la autoconciencia cultural. Por tanto, la educación multicultural e intercultural debe preparar a los estudiantes para comprender y funcionar acertadamente en los niveles macroculturales y microculturales en los que se desarrollan sus vidas.

Ambas perspectivas educativas persiguen una serie de objetivos que, en opinión de la misma autora, consolidarán la competencia multicultural, inicialmente en el entorno escolar y seguidamente en el contexto social más amplio: • • • • • Cultivo de actitudes positivas respecto a la diversidad cultural presente en una sociedad. Habilidad comunicativa, verbal y no verbal. Comprensión y enriquecimiento mutuo. Capacidad de reflexión crítica sobre la propia cultura. Modificación de actitudes sociales y capacidad de actuación eficaz en varias culturas.

En cada cultura existen maneras diferentes de concebir la relación entre el individuo y la sociedad, así como sus obligaciones tanto públicas como privadas en relación con la comunidad. También los individuos pueden diferir en el modo de entender la dignidad humana y lo que son los derechos básicos. Las diferencias pueden afectar no sólo en cuanto a cómo se percibe la realidad, incluso pueden existir en cuanto a cómo conocer el mundo. Los estados modernos no pueden mantenerse neutrales en el ámbito de lo cultural. Puesto que ninguna estructura política es “acultural”, y ya que han de tomarse decisiones relativas al contenido de la educación y la lengua a enseñar, también se han de tomar posturas políticas sobre inmigración,
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adquisición de la ciudadanía, símbolos públicos, etc. Para Torbisco (2002), la tolerancia que se plantean las democracias ante la emigración se extiende también a las diferentes concepciones de vida que cada individuo tiene dentro de la sociedad. Las perspectivas de la multiculturalidad y la interculturalidad coinciden en que se trata de aceptar las diferentes formas de vida sin que sean asumidas como agresión. Las sociedades democráticas que propugnan las libertades fundamentales han de tener en cuenta las demandas de las minorías y favorecer la convivencia pacífica y la interrelación entre los diversos grupos culturales que integran su sociedad. Mientras que para algunos autores multiculturalidad e interculturalidad no son lo mismo, otros tienden a identificar ambas perspectivas. Pensamos que no son distinto, puesto que la educación multicultural y la educación intercultural han de ser entendidas como un proceso de producción y crítica cultural, donde el vector de la multiculturalidad hace hincapié en la realidad que se presenta multicultural, y el vector de la educación intercultural hace hincapié en las prácticas interculturales. La interculturalidad considera, dentro de los marcos educativos, una amplia diversidad en cuanto a contenidos culturales y diferentes métodos de transmisión coherentes con cada perfil de estudiantes. Este proceso debe preparar al profesorado y a los estudiantes críticamente para acceder a los recursos y posibilidades sociales y construir críticamente su mundo. Para ello se han de elaborar programas en los que confluyan el análisis de comunidades concretas y la concepción global, universal, del hecho cultural (García Castaño, Pulido y Montes, 1993).

4 EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL 41 ¿Por qué una educación intercultural? La educación intercultural se considera como una dimensión amplia y radical que debe impregnar y transformar el sistema educativo en todos sus niveles y modalidades, y que pretende no sólo la transformación del medio escolar, sino también la de la sociedad en su conjunto. Desde este planteamiento, la educación, para ser tal y ser de calidad, ha de ser necesariamente intercultural. La cuestión es: ¿puede la escuela actuar como motor de cambio y transformación social?, y ¿cómo puede hacerlo? La respuesta a estos interrogantes ha de vincularse a cuestiones relativas a la finalidad de la educación, por una parte, y a la función de la escuela por otra. Desde un enfoque intercultural, todo educador y, por supuesto, todo orientador, debería plantearse una reflexión, previa a la práctica, en torno a dos preguntas clave: ¿qué escuela queremos? y ¿para qué sociedad? Estos interrogantes suponen el reconocimiento explícito de la intrínseca dimensión política de la educación, a menudo enmascarada por la supuesta neutralidad ideológica de una pedagogía que se autodenomina “científica”:
“La sensibilidad psicológica en educación, en cuanto a entender al sujeto y guardar una cierta sensibilidad hacia él, no se produce al margen, pues, de un proyecto político para el individuo y para la sociedad. Una relación que la dependencia de la sensibilidad pedagógica actual respecto del pensamiento científico psicológico ha perdido, por lo general. La educación que ampara a los sujetos y está a su servicio implica considerar en ellos su idiosincrasia, su biografía, su libertad, su autonomía y su radical individualidad como insoslayables referencias para los métodos pedagógicos” (Gimeno Sacristán, 2000: 24-25).

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El modelo de sociedad que se encuentra en la base de la educación intercultural se caracteriza por la defensa de valores ligados a la igualdad, entendida como reconocimiento de idéntica dignidad y derechos en el Otro, y la pluralidad, como condición necesaria para el cambio y la transformación, para el desenvolvimiento de lo humano. Las sociedades basadas en principios de igualdad y pluralidad son inclusivas y participativas; tienden a alcanzar un equilibrio entre el individuo y la sociedad, entre libertad y equidad. En un modelo de sociedad como el anteriormente descrito, la educación ha de desarrollar lo que podemos denominar, siguiendo a García Amilburu (1997), la “autonomía racional” del individuo. La autonomía racional se relaciona con la capacidad crítica y la argumentación lógica necesarias para desenvolverse en una sociedad plural y participativa. Implica la conciencia de los prejuicios y el intento de superación de los mismos, favorece la multiplicación de los puntos de referencia y comparación, y amplía los horizontes personales incrementando las posibilidades de elección. Se opone frontalmente al “adoctrinamiento” o transmisión acrítica del conocimiento.
“Desarrollar la autonomía racional permite liberar a las personas de los condicionamientos y limitaciones del aquí y el ahora, poniéndolas en condiciones de trascender las circunstancias geográficas, sociales, etc.” (Bailey, 1984; citado en García Amilburu, 1997).

ACTIVIDAD 2.3. Sociedad del conocimiento Reflexione sobre el siguiente texto y exponga cuáles serían, en su opinión, las características de la llamada “sociedad del conocimiento”. Razone, relacionando su argumentación con lo ya estudiado, la importancia y el papel de la diversidad cultural en este tipo de sociedad. “La mezcla y la capacidad de asimilación de la diversidad cultural serán factores decisivos que posibilitarán –paradójicamente- la aparición y fortalecimiento de valores locales que serán precisamente los que marcarán las diferencias de oportunidad y calidad de vida en un mundo cada vez más irremediablemente globalizado. (…) Esta construcción de una nueva sociedad del conocimiento que se superpone a la que heredamos de la revolución industrial supone un salto cualitativo respecto a la sociedad de la información. La diferencia radica en que la sociedad de la información considera a los ciudadanos y ciudadanas como sujetos receptores, y por ello en buena parte agentes pasivos del sistema de comunicación imperante. La ciudadanía de la sociedad del conocimiento ha de ser muy diferente: debe ser capaz de diferenciar entre la comunicación que recibe, impulsar su espíritu crítico y sobre todo desarrollar capacidad de discernimiento para poder estar en condiciones de escoger.”
(De Semir, V. ¿Una tercera cultura? En ABC Cultural, nº 573, 18 de enero de 2003).

Siguiendo a Gimeno Sacristán (2000) podemos sintetizar los fines de la educación en cinco grandes grupos: 1. Fundamentación de la democracia. La educación hace posible la autonomía de opinión y acciones de los ciudadanos. Es una condición para la igualdad real, y es imprescindible en la sociedad del conocimiento, para evitar el secuestro de la democracia por las elites de “expertos”. Por otro lado, el

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espacio y el tiempo escolares pueden convertirse en oportunidades para ejercer democráticamente la convivencia, la participación, el respeto y la colaboración. 2. Estímulo al desarrollo de la personalidad del sujeto. Se basa en la fe en las posibilidades naturales del hombre si son ayudadas por la educación y no entorpecidas por la sociedad. 3. Difusión e incremento del conocimiento y la cultura en general. Esta finalidad se relaciona con la utopía educativa que vincula desarrollo de la racionalidad y progreso humano; según esta, la apropiación de la cultura (que no es la adquisición mimética y pasiva) consigue el progreso. 4. Inserción de los sujetos en el mundo. Esta finalidad configura la dimensión práctica y útil de la educación, e implica preparar de manera concreta para participar activamente en la vida productiva, en la economía, en el mundo social y político, etc. Pero ha de tratarse de una inserción crítica de las personas: no para que se adapten al mundo y se acomoden a los valores dominantes, sino para que de forma consciente y crítica elijan el mundo y las circunstancias en las que quieren vivir. Una de sus acepciones más claras es la preparación para el trabajo, pero ésta debe completarse con la de propiciar que los sujetos conciban y se comprometan con otros mundos imaginados que sirvan para cambiar el mundo real. 5. Custodia de los más jóvenes. Se trata de una función no explícita pero real. Implica que la escuela es también creadora de un orden y una disciplina en la conducta individual y el comportamiento social. Hay que preguntarse: ¿hasta qué punto las funciones que desempeña la escuela, tal como la conciben los sistemas educativos contemporáneos, se relacionan con estas finalidades? La distinción entre educación y escuela parece obvia. No obstante, a la hora de pensar los fines de la educación y su materialización (realización) a través de la institución escolar han de conectarse ambas realidades. La reflexión sobre el tema fácilmente lleva al reconocimiento de las virtudes que contienen las finalidades educativas y a la afirmación de la idoneidad de la escuela en su consecución, mientras que la detección de las inconsistencias ideológicas y las resistencias de la escuela que operan contra los fines se presenta difícil. Con relación a la consolidación de los fundamentos de la democracia a través de la educación escolar, cabe señalar que ya en los años setenta, Bourdieu y Passeron afirmaron que la escuela en vez de corregir las desigualdades sociales las incrementaba. Para estos autores, la educación es utilizada por los grupos hegemónicos para imponer sus particulares visiones del mundo. Hasta entonces se creía que la educación era una manera de luchar contra los privilegios y no se pensaba que la escuela estuviera surtida de mecanismos (usos lingüísticos, estratificación del alumnado, etc.) y de elementos (expectativas del profesorado sobre el porvenir del alumnado, curriculum oculto, etc.) que consolidaban las carencias e injusticias propias de cada sociedad. Los ideales democráticos no siempre encuentran en la escuela el caldo de cultivo que les permita germinar y crecer: cuando a través de la escuela tiene lugar la diferenciación social no se está promoviendo la construcción de una sociedad democrática. Por tanto, conviene desmitificar la imagen de la escuela como institución

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neutra que ofrece igualdad de oportunidades para todos y dejar de considerar la educación como panacea para lograr las aspiraciones personales y aspiraciones de una sociedad. También debemos hacernos las preguntas acerca de si la educación puede tener un papel correctivo de las desigualdades sociales, y reflexionar acerca de las relaciones entre la educación y la cultura de una sociedad. Al realzar la relación entre cultura y progreso no siempre se tiene en cuenta que las consecuencias de esta imbricación si bien han sido positivas para algunos aspectos de la vida humana también han sido negativas en otros muchos aspectos y para muchos seres humanos. También hay que preguntarse por el ejercicio de custodia que la institución escolar ejerce sobre los más jóvenes. Si la función o finalidad de la educación es lograr individuos autónomos y pensantes, en resumidas cuentas, libres, la escuela en su empeño por establecer un orden en las vidas individuales y en los ámbitos sociales olvida o desplaza a un último término dicho fin, que en términos pedagógicos –y por tanto éticos– es primero. No pocos pensadores han criticado la función de custodia de la educación como aquella función que promueve el inmovilismo y, en cierto sentido, oculta un objetivo no explícito: mantener las jerarquías sociales. Foucault (1978) incluía la escuela en la lista de los aparatos de encierro de la modernidad. Consideraba que era la metáfora del poder moderno disciplinario: un poder que se erige como controlador y administrador de los tiempos y de la vida del ser humano. La escuela clasifica al individuo, lo premia o castiga, lo corrige y moldea tanto en gestos y comportamientos como en pensamientos. Por ello, atribuye a la escuela el objetivo de crear individuos uniformes que después se transformen en útiles y dóciles al sistema (sea este el que sea). La escuela formaría parte de un plan de ordenación de la sociedad; el mecanismo de control legitimado por la escuela es el examen, que pretende objetivar el saber que posee cada cual al tiempo que permite clasificar y jerarquizar a los individuos. El mito de la movilidad social de los individuos mediante la educación se desvanece en la escuela, en la que encuentra muchas veces un freno al mismo tiempo que no siempre permite discrepar del orden establecido, por injusto que sea. Desde esta perspectiva crítica, la función de custodia que sobre los más pequeños ejerce la escuela se pone en entredicho. Cuando el individuo deja de percibirse como miembro o ciudadano de una sociedad política, y se le contempla ante todo como trabajador, o como miembro de una sociedad orgánica, la educación pierde importancia (Touraine, 1997). Todavía en la actualidad hay quienes consideran la educación como una preparación para la vida activa, y por tanto ésta se encuentra condicionada por las demandas y capacidades del mercado de trabajo. ¿Podemos seguir hablando en este caso de educación? No, puesto que las demandas e intereses de los enseñados (sus proyectos personales, su personalidad, sus relaciones con los demás) no se tienen en cuenta. No puede hablarse de educación cuando se reduce al individuo a las funciones sociales que debe asumir. Para Touraine, la educación en sentido clásico está condicionada por tres principios: 1. liberación de la tradición a favor de la “razón”; 2. afirmación del valor universal de la cultura “occidental” basada en los ideales de la cultura clásica (educación intelectual y moral); y

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3. jerarquía social a favor de los “más capaces” o más trabajadores. Frente a estos principios, defiende una Escuela del Sujeto, orientada hacia la libertad del sujeto personal, la comunicación intercultural y la gestión democrática de la sociedad y sus cambios. Este nuevo concepto de escuela se fundamenta en los siguientes principios: 1. La educación debe formar y reforzar la libertad del sujeto personal. Esto implica reconocer las necesidades e intereses, tener en cuenta la historia personal y colectiva del sujeto. Hay que pasar de una educación de la oferta a una educación de la demanda: el niño no es una tabla rasa sobre la que el educador va a inscribir unos conocimientos, unos sentimientos, unos valores. Esta individualización de la enseñanza implica además acabar con la separación entre familia y escuela. 2. La educación ha de prestar una importancia central a la diversidad (histórica y cultural) y al reconocimiento del Otro. A una educación nacional se opone lo que Edgar Morin denomina “dimensión dialógica” de la cultura contemporánea, que exige una escuela social y culturalmente heterogénea, que facilite y potencie la comunicación intercultural, en un mundo en el que espacio y tiempo han sido comprimidos, donde lo lejano o diferente se vuelve cercano, donde se desarrollan las corrientes migratorias y donde al tiempo cada uno de nosotros trata de defender su diferencia mientras priman las fuerzas unificadoras de la cultura de masas y la globalización. El reconocimiento del otro no es separable del conocimiento de uno mismo como sujeto libre. 3. La escuela ha de tener un papel activo de democratización, teniendo en cuenta las condiciones particulares desde las que distintos niños se enfrentan a los mismos problemas y con la voluntad de corregir las desigualdades de situación y oportunidades. Para ello ha de partir de la observación de las desigualdades de hecho y tratar de corregirlas activamente, desde una visión realista y no idealizada de las situaciones colectivas y personales. Así han de adecuarse los conocimientos y valores a situaciones sociales o históricas concretas, uniendo ciencia y sociedad o ética. Gibson (citado en García Castaño, Granados y García-Cano, 1999) define los siguientes principios de una educación intercultural: 1. No equiparar educación con escolaridad; prestar atención a la relación de los programas escolares con el aprendizaje informal, dentro y fuera de la escuela. 2. No equiparar una cultura con una lengua o con el grupo étnico correspondiente; evitar estereotipar a los estudiantes y explorar más profundamente similitudes y diferencias entre ellos. 3. Promover una interacción intensa entre personas de diferentes culturas; en consecuencia, todo tipo de “escuelas separadas” es contrario a los propósitos de la educación intercultural. 4. Promover competencias en múltiples culturas; la identificación social y la competencia cultural son cosas distintas.

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

Jordán, Castella y Pinto (2001) comienzan por definir aquello qué no es educación intercultural. Así, la educación intercultural no puede identificarse con: •

Educación compensatoria. El error está en considerar a los alumnos de grupos minoritarios como “deficitarios”. La educación compensatoria se basa en criterios monoculturales, propios de la sociedad mayoritaria. Educación multicultural en su sentido extremo, en el sentido de conceder un valor excesivo a las diferencias culturales, pretendiendo mantener vivo y a la fuerza el mayor número de aspectos culturales del alumno minoritario, y hacerlo de forma separada. En esta categoría se encontraría, por ejemplo, la enseñanza de lengua y cultura de origen fuera del horario escolar. Multiculturalismo blando o folklórico, como mera “celebración” de las diferencias en acciones puntuales que poco o nada tienen que ver con una acción transformadora. Educación para minorías. Los principios que subyacen a la educación intercultural deben aplicarse a la educación en general: la educación, si es de calidad, es necesariamente intercultural. .

4.2. Una propuesta de educación intercultural La perspectiva intercultural atiende a la diversidad cultural a partir de una visión dinámica de la cultura, superando por tanto las tradicionales posturas estáticas del concepto de cultura. Ello se debe, en parte, a que se percibe la diversidad cultural como fruto de procesos e interacciones que acaecen a raíz de las complejas relaciones entre unos y otros. No insiste en el hecho de las diferencias, sino que insiste en que son esenciales las relaciones que se establecen entre los individuos y los grupos. Como ya hemos señalado, en la orientación intercultural lo importante son las relaciones, es decir, la interacción. La cuestión previa en esta perspectiva es que sólo es posible comprender al otro u otros diferentes a través de la relación interpersonal; sobre esta inicial comprensión ha de tener lugar el intercambio cognoscitivo con lo cultural. Esta perspectiva de la interculturalidad pone en tela de juicio las dimensiones que hasta la fecha han configurado el concepto de cultura. Aguado (1999, 2003) propone algunas consideraciones del concepto cultura a tener cuenta con relación a la diversidad cultural, sobre todo cuando está referida a la educación: a) Evitar las visiones superficiales de la cultura, distinguiéndola de otros términos como “raza” y “grupo étnico”, que son elaboraciones culturales. b) Incorporar el discurso de lo global a la cultura, cuestionando la hegemonía de la cultura occidental y dando cabida a formas diferentes de vida igualmente válidas. c) Entender la diversidad más allá de las formas tradicionales de diversidad cultural, grupos étnicos, minorías regionales, etc. teniendo en cuenta las diferencias de clase social, género, edad, capacidad física, etc.

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El enfoque intercultural en educación

d) Atender a los componentes culturales esenciales relevantes en educación que cada grupo considera específicos. e) Considerar las diferencias culturales como construcciones sociales cambiantes y evitar asemejar diferencias con deficiencias. f) Asumir en educación el hecho del intercambio intercultural como conocimientos, valores, habilidades, etc. que facilitan a las personas en las distintas configuraciones culturales que puedan existir en su Asumir, por tanto, que toda cultura está en proceso de cambio derivado del contacto con otras culturas. oferta de participar sociedad. constante

g) Considerar la influencia que ejerce la cultura en la conducta de los individuos y los grupos, y reflexionar sobre las creencias y estrategias de actuación propias de cada cultura. Una auténtica educación intercultural implica, siguiendo a la misma autora, que: • • • Se garantice la igualdad de oportunidades para todos. Se prepare a todo el alumnado, desde una educación intercultural, para la convivencia democrática. Se adapten los sistemas de enseñanza a la complejidad social, y se incluyan las enseñanzas de las lenguas como garantía de un futuro más solidario y de comprensión mutua. Se activen las relaciones entre la escuela y el entorno (familias, asociaciones, e instituciones). Se promueva el intercambio de experiencias entre los países. Se adopten medidas de prevención y supresión del racismo y la xenofobia.

• • •

ACTIVIDAD 2.4. ¿Es necesario un enfoque intercultural en educación? 1. Qué razones, en su opinión, justifican la adopción del enfoque intercultural en educación. 2. Señale qué medidas o acciones considera que habrían de adoptarse según este enfoque: a) en política educativa; b) en el curriculum escolar, actividades, materiales, etc.; c) en la metodología de enseñanza; d) en la formación del profesorado; y e) otras que considere oportunas.

De estos objetivos se desprende que una de las medidas que da cabida a la diversidad cultural, y por tanto a la compleja diversidad del alumnado, es incorporar en los proyectos curriculares el enfoque de la educación intercultural. Las últimas tendencias educativas en España abogan por la inclusión en el curriculum del modelo de educación intercultural que reconoce la pluralidad como elemento enriquecedor de la convivencia y desarrollo de los individuos de la sociedad. El desarrollo de este modelo debe realizarse a través de tres ámbitos de actuación pedagógica como son el proyecto educativo de centro, el curriculum propiamente dicho y la metodología.

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La orientación educativa desde una perspectiva intercultural

El proyecto educativo de centro basado en el modelo intercultural exige tener en cuenta varios elementos: “análisis del contexto” que permita valorar la presencia de diversidad cultural en el centro y cómo se vive y siente dicha realidad en la comunidad educativa; establecer las “señas de identidad” y los propósitos del centro educativo que favorezcan la diversidad cultural; y formular “objetivos” acordes con los principios de la educación intercultural que guíen los procesos pedagógicos. Según Méndez Zeballos (2002: 216) algunos objetivos generales que deberán reflejarse en el proyecto educativo de centro son: • • • • • • Proporcionar a los alumnos instrumentos de análisis de las diferentes realidades socio-culturales. Desarrollar un régimen educativo no discriminador. Ofrecer un modelo cultural diverso y configurar estrategias de construcción de conocimientos en educación intercultural. Promover procesos de formación del profesorado en una educación intercultural. Establecer la flexibilidad organizativa necesaria para responder a situaciones socio-culturales diversas. Coordinar la actividad intercultural del centro con el entorno.

En cuanto al desarrollo del curriculum intercultural, se trata de establecer la diversidad como eje que guíe todas las actividades curriculares, dado que se asume que todo aprendizaje tiene como base la cultura desde la que se interpreta y desde la que cobra sentido. Un curriculum que tenga en cuenta la diversidad cultural facilitará que el alumnado pueda entender el mundo desde diversas posiciones culturales, al mismo tiempo que reflexiona de forma crítica sobre la propia cultura. El conocimiento de otras culturas, de otras formas de vida, favorece el desarrollo de competencias interculturales en el alumnado y la relación con los que son diferentes, y supone también un freno a las actitudes estereotipadas y racistas. En cuanto a la metodología educativa a seguir, el centro escolar tendrá que tomar decisiones relativas a la organización, estilo de trabajo, materiales, etc. que favorezcan en el profesorado, en el alumnado y en toda la comunidad escolar la creación de un marco de interrelaciones que estimule la interacción entre iguales, el trabajo cooperativo, los procesos comunicativos y socio-afectivos, las tareas colectivas, el intercambio de roles, etc. (Méndez Zeballos, 2002: 218). En definitiva, con el término intercultural se quiere acentuar la interrelación, la comunicación, la negociación y el enriquecimiento entre culturas. Por tanto, al hablar de lo intercultural se hace referencia a los procesos de interacción y convivencia entre las diversas culturas que tienen lugar en cualquier ámbito social, y que se pueden desarrollar en el marco del sistema educativo. Como sugiere Israel (1995), hacer que la realidad, que se presenta multicultural, plural y diversa, sea intercultural exige desarrollar dispositivos de comunicación intercultural.

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El enfoque intercultural en educación

En los próximos capítulos desarrollaremos todas estas dimensiones de manera mucho más detallada, intentando ofrecer algunas pistas que nos ayuden a generar en el centro educativo un adecuado clima intercultural.

ACTIVIDAD 2.5. Los círculos de la cultura

Lea atentamente este texto. Fije el tema sobre el que se reflexiona y las ideas principales que se desarrollan. Realice un comentario del mismo y exponga sus conclusiones poniéndolas en relación con los contenidos de los capítulos 1 y 2. «Una metáfora común en los debates acerca de las afiliaciones comunales es la de la vida vivida durante una serie de círculos concéntricos. En el centro se encontraría el yo y en el borde estaría toda la humanidad. Entre éstos estaría la familia, la vecindad, la religión, el grupo étnico y la nación. Algunos sugieren que nuestras obligaciones morales son más intensas con aquellos que se encuentran en los círculos más cercanos, como por ejemplo la familia y van siendo menores de forma gradual hasta que llegamos a la humanidad a la que sólo le debemos unas obligaciones mínimas y en su mayor parte negativas. Otros buscan identificar algún círculo intermedio, una de las comunidades imaginadas que es demasiado grande para enfrentarse al conocimiento pero lo suficientemente pequeña para que la sintamos como nuestra, a la que le debemos nuestras mayores obligaciones, por ejemplo la nación. La nación se considera una esfera de la vida humana con autocontenido, una unidad que puede contener todo lo que es necesario para vivir en el mundo moderno. Una comunidad lingüística está concebida para definir las fronteras de lo que las personas pueden saber o imaginar, qué elecciones pueden hacer o qué vidas pueden llevar. Las culturas envueltas se conciben para definir nuestras personalidades e identidades. Sin embargo, hay algo engañoso acerca de la imaginería mencionada. Los círculos no son concéntricos sino que coinciden. A veces las naciones son más grandes que los grupos étnicos, a veces más pequeñas y otras simplemente diferentes. Las comunidades lingüísticas pueden abarcar una fracción de un Estado o muchos Estados. Entre la familia y la humanidad existe un número de comunidades imaginarias a las que pertenecemos. Cada una de ellas unifica algunas dimensiones y divide otras; la lealtad a cualquiera de ellas requiere la superación de algunas diferencias y la acentuación de otras. Muchas de las elecciones morales a las que tenemos que hacer frente, muchos de los sacrificios que deben hacerse en las políticas que se centran en la cultura y en la asociación, comprenden decisiones entre estas comunidades rivales intermedias, no simplemente decidiendo que necesitamos algo entre el yo y la humanidad».
(Fuente bibliográfica: Jacob T. Levy, El multiculturalismo del miedo, Madrid, Editorial Tecnos, 2003, 163- 164).

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