ESPACIO CURRICULAR CULTURA Y COMUNICACIN Modalidades: Humanidades y Ciencias Sociales Lic. Olga G. Brunatti Prof. Adrin N.

Mendivil

ndice Presentacin de la serie de documentos.......................................................... 2 Introduccin..................................................................................................... 4 Los contenidos en un espacio curricular interdisciplinario...... 4 (Re)pensar los contenidos desde la prctica docente....11 Algunas ideas para trabajar en el aula. 15 El problema de la evaluacin. 19 A modo de sntesis. .20 Bibliografa comentada.......21 Bibliografa general. ...23

1. Presentacin de la serie de Documentos de Apoyo Curricular para abordar la enseanza de Cultura y Comunicacin en el Nivel Polimodal Presentamos a continuacin la serie de Documentos de Desarrollo Curricular con el propsito de contribuir a la enseanza del espacio Cultura y Comunicacin en el Nivel Polimodal de la provincia de Buenos Aires. Hemos privilegiado la orientacin que la enseanza de este espacio curricular presenta; esto es, promover el pensamiento reflexivo, crtico y creador mediante el logro de competencias y habilidades que articulen conceptos, estrategias de intervencin didctica y disposiciones relacionadas con la participacin consciente y transformadora de la realidad. Pensar en el espacio curricular Cultura y Comunicacin convoca a una mirada interdisciplinaria, lo cual no es poco. En tanto objeto de anlisis de mltiples disciplinas, entendemos que tanto el fenmeno de la cultura como el de la comunicacin no pueden pensarse ni como una dicotoma ni como la sumatoria de dos campos de conocimiento independientes uno del otro. Ampliar nuestra mirada y reconocerlos como una relacin, ser el desafo general de esta propuesta. Los documentos que aqu se proponen, lejos de proyectarse como un modelo a ser implementado, estn pensados para ofrecer algunos criterios que orienten la construccin del contenido, posibilitando a los docentes incorporar nuevos marcos tericos y estrategias metodolgicas que favorezcan la creacin de competencias de enseanza ms productivas y enriquecedoras. Podemos decir entonces que los documentos que iremos presentando, lejos de pretender abarcar la totalidad de los temas-problemas, sus perspectivas tericas, los recursos didcticos y la bibliografa especfica, tienen la intencin de apoyar el tratamiento de las nociones centrales presentes en el Diseo Curricular y de generar herramientas de reflexin adecuadas que aporten a los conocimientos puestos en juego en el aula por cada docente. A continuacin presentamos una descripcin sinttica de los contenidos de los cuatro documentos.

Documento 1: Cultura y comunicacin: repensando una dicotoma Este documento inicial se aboca a la presentacin y reflexin del espacio curricular. Para ello se retomarn algunas consideraciones presentes en la fundamentacin y contenidos del diseo, en tanto que los mismos proporcionan los conceptos y ncleos estructurantes desde donde pensar este espacio. Tanto lo concerniente a los contenidos, como los problemas vinculados a las estrategias didcticas, debern considerarse de carcter introductorio. Documento 2: Somos lo que hacemos y aquello que decimos que hacemos El segundo documento se centrar en la reflexin sobre la diversidad cultural y la desigualdad social, apuntando a la construccin de identidades/ alteridades como procesos de inclusin y exclusin. Se trabajarn las categoras de etnocentrismo y relativismo cultural a partir de ejemplos actuales que permitan visualizar la construccin de estereotipos y modos estigmatizantes de clasificar, poniendo en entredicho las certezas del pluralismo global. 2

Documento 3: Los medios de comunicacin y la construccin de la realidad Se abordar el tema de la influencia, a largo plazo, ejercida por los medios masivos de comunicacin. Tambin cmo estos construyen o ayudan a estructurar la imagen de la realidad social de sus destinatarios, mediante las rutinas de produccin de noticias. No se trata de analizar solamente cmo las actitudes o el comportamiento visible es modificado inmediatamente por los medios, sino cmo algunas intervenciones de los emisores en la produccin de los mensajes, determinadas y constantes, tienen su incidencia en las representaciones de la realidad. Se prestar atencin a la posibilidad de que el mbito del aula pueda crear espacios de reflexin sobre el tema. Este tercer documento se propone trabajar la importancia de los lenguajes de los medios masivos de comunicacin y los modos de produccin, circulacin y resignificacin de los mismos. Se prestar especial atencin al espacio escolar como escenario capaz de crear mbitos de reflexin sobre los usos comunicativos.

Documento 4: El mtodo etnogrfico en el aula Este documento est pensado no solamente como una estrategia prctica que permita a los alumnos y alumnas integrar lo trabajado con los docentes a partir de los documentos anteriores, sino tambin - y dado que la etnografa tambin es un texto - como un espacio provechoso donde implementar la narracin.

Documento de Apoyo Curricular 1 Cultura y comunicacin: repensando una dicotoma

2. - Introduccin Inscripto en la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales del Nivel Polimodal, cultura y comunicacin son las categoras que otorgan identidad al espacio curricular que nos convoca. Pensar entonces en este espacio en trminos de categoras, implica necesariamente reflexionar sobre las contradicciones sociales y su posibilidad de transformacin y/ o reproduccin, trascendiendo la visin naturalizada de que el mundo que nos rodea es algo evidente, neutro u objetivo. Este sealamiento que pretende operar como elemento de alerta a nivel metodolgico, deber guiar los criterios que orienten la construccin de los contenidos a transmitir, discutir y resignificar en el aula. Sabemos que los contenidos son siempre una construccin. En efecto, el docente, ms all de su formacin de base y su experiencia profesional, deber seleccionar y organizar los contenidos de modo tal que las relaciones presentes entre ellos resulten inteligibles. Partiendo de que la intencin de este documento de trabajo pueda conformarse en una herramienta de apoyo til para el tratamiento de los temas-problemas propuestos en este mbito, consideramos conveniente comenzar por explicitar las ideas que guiaron la fundamentacin del espacio curricular Cultura y Comunicacin para facilitar la comprensin de la propuesta de trabajo.

3. - Los contenidos en un espacio curricular interdisciplinario Partir de una mirada interdisciplinaria constituye una tarea un tanto compleja. Pero si pensamos en que los contenidos son siempre una construccin, podremos hacernos cargo del recorte que hagamos de los mismos y de su articulacin en funcin del grupo social de pertenencia de los estudiantes con el cual vamos a interactuar desde nuestro rol docente. Esto es, conciliar las propuestas del Diseo Curricular con las experiencias previas, los intereses y las necesidades de los alumnos y alumnas. No obstante, nos parece fundamental retomar algunos planteos presentes en los contenidos del Diseo Curricular que requieren de ciertas consideraciones:

[] el objeto de enseanza del espacio curricular Cultura y Comunicacin se construye a partir de la interdisciplina. Asimismo la definicin de cultura y de comunicacin resultan por s mismas complejas, puesto que presuponen la consideracin de diferentes aspectos. Se denomina cultura y comunicacin tanto a un estado desarrollado en la mente (como, por ejemplo, se ve en la frase es una persona con cultura o sabe comunicarse) como a los procesos y los medios que conducen a su desarrollo (por ejemplo, dominacin cultural, actividad cultural, comunicacin oral o escrita) o a los productos originados por dichos procesos (por ejemplo, las artes, las obras intelectuales humanas o las instituciones, comunicacin de masas, etc. Para superar tal complejidad, resulta adecuado adoptar una perspectiva integradora de modo tal de disear el objeto desde un marco especfico pero incorporando elementos conceptuales y metodolgicos de diversas disciplinas convergentes1.
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CUCATTO, Andrea (2004). Programa para la Definicin del Diseo Curricular. Espacio Curricular: Cultura y Comunicacin.

Si prestamos especial atencin a las frases y conceptos adjetivados que el texto marca con comillas dentro de los parntesis, cabe reconocer que estas expresiones estn internalizadas en nuestro sentido comn, es decir, atraviesan nuestra vida cotidiana. Presentes como afirmaciones naturalizadas, bien podran convertirse en un impedimento para la reflexin. Sin embargo, si somos capaces de problematizarlas, analizarlas e interpretarlas, podremos transformarlas en interrogantes que operen como punto de partida de nuestro trabajo. Pensemos, por ejemplo, en el trmino familia. Este concepto de uso corriente en nuestro lenguaje bien puede pensarse como natural, obvio y objetivo, perdiendo de vista que es una construccin social, producto de un contexto histrico particular: la modernidad. Preguntmonos sino cul es la primera impresin que se nos ocurre cuando decimos familia? No nos remite acaso a la imagen dominante de la familia nuclear (padre, madre e hijos) como si este modo fuera el nico, universal? La antropologa a travs del tiempo ha observado, descrito y analizado el parentesco como la institucin que estructura el grupo, regula la residencia, organiza el modo de transmisin de los bienes materiales y los saberes, y define las formas de la alianza matrimonial; sin embargo, muchos universos familiares son muy distintos del nuestro. A esto apuntamos cuando hablamos de la necesidad de transformar en interrogantes las expresiones internalizadas en nuestro sentido comn, que al operar como nociones preestablecidas, aparecen incuestionables. Poner en entredicho, entonces, las nociones previas surgidas del trabajo en el aula, constituir el punto central de la prctica de enseanza. Llegados a este punto nos detendremos en el trmino cultura, para luego hacer lo propio con el de comunicacin, atendiendo a las dificultades que implica la polisemia de ambos conceptos. Por ltimo, propondremos un marco que a nuestro juicio constituye una perspectiva capaz de integrar este complejo espacio curricular. Retomando de la fundamentacin el concepto de cultura se observa que este: [] se inscribe en contextos histricos, sociales, lingsticos, cognitivos e ideolgicos muy diversos y cambiantes. Dichos contextos encierran representaciones variadas que giran incluso alrededor de la propia escuela: cultura general, ser inculto, ser culto, cultura baja, cultura alta, bagaje cultural, patrimonio cultural, cultura popular, cultura adolescente, entre muchsimas otras []2. Adam Kuper (2001)3 reflexiona en torno del concepto, tanto desde su espacio disciplinar (la antropologa), como desde las otras disciplinas que recurren al mismo, incluyendo la nueva especialidad: los estudios culturales, consagrada totalmente a su estudio4. Si bien no es objeto de este documento profundizar sobre estas discusiones, con este sealamiento nos proponemos dar cuenta de que la preocupacin por precisar
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CUCATTO, A. (op. cit.) KUPER, Adam (2001), Cultura. La versin de los antroplogos. Ed. Paids, Buenos Aires. 4 A grandes rasgos, para los estudios culturales, las bellas artes, la literatura y la erudicin, el arte de los medios de comunicacin y la esfera vagamente demarcada de la cultura popular (mezcla de lo que se llam folklore y del arte proletario ms deportes), son valoradas de manera muy diferente. Se sospecha de la cultura oficial mientras se condena la cultura de masas como sucedneo; sin embargo se trata con simpata la cultura popular.

el concepto de cultura, tal como indica la fundamentacin del Diseo Curricular, trasciende la propia antropologa social, es decir la disciplina que ms se ha ocupado por su definicin. Reflexionando sobre los usos que hacen del mismo la antropologa y otras ciencias sociales, Kuper nos muestra cmo este concepto es apropiado y resignificado en distintos contextos. A estos modos diversos de significacin deberamos sumar los que realiza el comn de la gente, complejizando an ms el fenmeno. En sntesis, bajo el nombre de cultura se inscriben realidades muy diversas. El punto de partida, entonces, para trabajar con el concepto de cultura, es en primera instancia hacer consciente que no existe un nico significado, lo cual no equivale a decir que cualquier acepcin puede constituir un significado vlido. Y si bien no es sencillo proponer una definicin sin discutir previamente los principales criterios empleados en su conceptualizacin, pensamos que la tarea prioritaria consiste en situar el trmino en los espacios que han ido configurando su sentido: en la historia social de su uso y en los sistemas conceptuales de relaciones y oposiciones con otros conceptos. (...)del trabajo crtico sobre esta doble trayectoria surgir su ubicacin ms pertinente en las actuales estrategias tericas y sociales del conocimiento; en una teora que se muestre como la ms idnea para explicar el funcionamiento de la realidad y para aprovechar el trmino a fin de hacerlo ms inteligible (Garca Canclini 1981)5 Consideramos pertinente esta cita de Garca Canclini -quien bas su trabajo sobre el concepto de cultura siguiendo su modalidad de uso en tres corrientes de pensamiento: la filosofa idealista donde cultura es opuesta a civilizacin; la antropologa social donde cultura se enfrenta a naturaleza y a sociedad; y finalmente, a los modos en que el materialismo histrico la correlacion con los conceptos de produccin, reproduccin, superestructura, ideologa, hegemona y clases sociales- dado que la significamos como una introduccin necesaria para comprender las complejidades que atraviesan el fenmeno de la cultura. A partir de buscar las concordancias y las contradicciones que han operado a la hora de su definicin, el autor no solamente reflexiona crticamente, sino que propone una definicin. Hasta aqu la preocupacin fundamental de nuestro enfoque se centr en la necesidad de un abordaje interdisciplinario y en la polisemia del concepto de cultura teniendo en cuenta la intervencin pedaggica. Una reflexin semejante a la que nos condujo a (re)pensar este concepto se nos impone ahora con el concepto comunicacin. Observemos el siguiente tramo de la fundamentacin: Sin duda, nuestra experiencia con la cultura se manifiesta mediante los fenmenos de interaccin. Estos se expresan a travs de los cdigos verbales y no verbales en las distintas situaciones de comunicacin porque los lenguajes no representan nuestra realidad sin ms, sino que la representan para comunicar, esto es, para significar. De este modo, los sujetos manipulamos los lenguajes para aprehender y resignificar la realidad; no a la inversa. La interpretamos sociosimblicamente actuando como verdaderos mediadores entre los lenguajes y los contextos en que estos se utilizan; por eso nuestra relacin con el medio nunca ser neutra sino -por el contrario- valorada. Es
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GARCIA CANCLINI, Nstor (1981), Cultura y Sociedad. Una introduccin. En: Cuadernos SEP, Mxico.

as como la relacin entre la cultura y la comunicacin resulta entonces insoslayable. []6. Reflexionar sobre esta relacin implica necesariamente abandonar el planteo dicotmico presente en algunos modelos tericos, donde la comunicacin es concebida como un proceso que puede prescindir del contexto sociohistrico en el que se inserta. El esquema emisor-receptor (estmulo-respuesta), apoyado en la psicologa conductista, fue esencialmente una abstraccin analtica que no pudo reconocer la naturaleza compleja del fenmeno al ignorar las relaciones interpersonales y su contexto o la organizacin social vigente. Posteriormente, las investigaciones en el tema fueron articulando las preocupaciones de la comunicacin masiva con las provenientes de la teora social. Tomemos el 1 Documento de Apoyo del Espacio Curricular Comunicacin. Tal como expresa en la fundamentacin, no existe la comunicacin. Comunicacin implica pensar en prcticas mltiples, abiertas y difciles de separar que adems- se modifican, se confunden, surgen o finalizan en el transcurso del tiempo7. Siguiendo los planteos del mencionado documento podemos observar que tambin existen dificultades para arribar a su definicin: Se denomina comunicacin tanto a un estado desarrollado en la mente, es decir a una competencia, un saber y una habilidad (como, por ejemplo, puede apreciarse en el uso de las frases: sabe comunicarse, X es una persona muy comunicativa, estudia Comunicacin) como a los procesos y los medios que conducen al desarrollo de dicho conocimiento (por ejemplo, en: comunicacin oral o escrita, medios de comunicacin, comunicacin individual, interpersonal, masiva e institucional, comunicacin fluida) o a los productos originados por dichos procesos (por ejemplo en: el cine, los programas de entretenimiento, la campaa publicitaria, la encuesta, la comunicacin de masas, el hipertexto)8. Del mismo modo, se advierte una gran riqueza de significados del trmino comunicacin, no ya desde su utilizacin en un campo disciplinar especfico sino desde el propio conocimiento intuitivo que del mismo poseen todo los docentes como hablantes.9 Como podemos observar, las definiciones de este concepto suponen la consideracin de diferentes fenmenos y aspectos que hacen a su construccin. Resulta oportuno entonces, volver a pensar que la diversidad de sentidos que estos conceptos o ncleos estructurantes presentan, lejos de llevarnos a posiciones relativistas extremas donde todo vale, debern propiciar la puesta en entredicho de los supuestos que atraviesan nuestras percepciones y acciones naturalizadas como sentido comn desde una mirada amplia pero crtica y responsable.

CUCATTO, Andrea (op. cit.) CUCATTO, Mariana (2004), Espacio Curricular Comunicacin. Primer Documento de Apoyo: Reflexiones en torno de la comunicacin como objeto de enseanza. 8 CUCATTO, Mariana (op. cit).. 9 CUCATTO, Mariana (op. cit..
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Veamos el siguiente ejemplo, donde Daniel Prieto Castillo analiza una serie de respuestas surgidas tras el interrogante qu entiende por comunicacin10. Esta pregunta la he repetido cientos de veces a integrantes de diferentes grupos en casi todos los pases de Amrica latina. Ha habido siempre una tendencia muy clara en sus respuestas: comunicacin es confundida con medios de difusin colectiva; est muy presente la intencin de persuadir y de modificar alguna conducta; se trabaja a partir del esquema clsico de emisor, mensaje, medios, receptor, retroalimentacin. Y cuando se abre la discusin cuesta mucho salir de esos temas. Aparecen expresiones como clientela, pblico meta, pblico blanco, impacto, efectos, resistencia al cambio y muchos otros de significado similar. Por supuesto que no todas las respuestas son de este tipo. Hay quienes hablan de dilogo; de comunicacin y participacin; de comunicacin y cultura; de horizontalidad; de educacin. Y las expresiones que acompaan a estas propuestas son muy distintas: vida cotidiana, prcticas sociales, memoria histrica, intercambio de experiencias, sabidura popular, co-responsabilidad comunicacional y otras que van en la misma direccin. Para profundizar sobre lo antedicho, los invitamos a discutir el siguiente fragmento sobre Comunicacin, medios y cultura del autor arriba presentado11, y a vincularlo con la percepcin que se tiene del propio trabajo desde el punto de vista comunicacional.

An cuando no se sepa nada de comunicacin, a menudo se acta segn las reglas de juego de dicho modelo. Cuando un extensionista asume el rol protagnico; cuando una historieta se presenta a los campesinos como si fueran tontos y al tcnico como el nico que sabe; cuando un organismo protesta porque su campaa no cambi los hbitos de la gente, se parte siempre de la concepcin bsica del modelo eficientista. Y cul es esta? La comunicacin todo lo puede, basta encontrar el discurso adecuado y la gente cambiar segn nosotros queremos. Un comunicador es una suerte de ingeniero de la conducta, su trabajo consiste en persuadir a la gente para que adopte tal o cual tecnologa. Acaso no es eso lo que hace la publicidad? Pues bien, con el medio rural pasa lo mismo: hay que vender ideas; vender productos. Y para eso se requiere un buen impacto. La estrategia de trabajo agrcola, de difusin de tecnologas, de relacin con los campesinos, ha sido confundida en muchas ocasiones (y ello sigue an muy vigente) con estrategias de colocacin de productos. Y cuando un tcnico, una institucin, proceden de esa manera, no ven personas, familias o grupos con tales problemas, ven slo consumidores. No es ajeno a esta situacin el esquema tradicional de comunicacin. En las respuestas a nuestra pregunta aparece casi siempre, aunque en general reducido a unos pocos elementos: emisor, mensaje, medios, retroalimentacin.

10 PRIETO CASTILLO, Manuel (1995) "Comunicacin, medios y cultura. Convenio IICA-RNTC con el Programa de Organizacin y Administracin para el Desarrollo Rural. IICA 11 PRIETO CASTILLO (op. cit.), analiza crticamente el modelo tradicional de comunicacin a partir de tomar como ejemplo algunas experiencias de tcnicos agrcolas que trabajaron como extensionistas, en un medio rural mexicano.

Para qu emite un emisor? Para persuadir, para modificar conductas. Todo el proceso se funda en esa intencin, acentuada ms an por el polo terminal, el receptor. Clarsima palabra esta: un ser humano comparado con cualquier aparato al que se le introduce, se le inyecta una seal. Tenemos de un lado una parte activa y del otro una pasiva. Pero viene aqu en auxilio del esquema, el concepto de retroalimentacin. Tal concepto permite que el receptor se convierta en emisor, que algo fluya del segundo polo al primero. Sin embargo, planteada dentro del esquema, la retroalimentacin es una trampa; ella se produce si es que eso ocurre, a partir de un proceso que otro ha iniciado; responde a reglas del juego puestas por otro, se adapta a lo que el receptor considera que el emisor quiere escuchar. Doy algunos ejemplos que me han narrado tcnicos agrcolas: Un extensionista explica las ventajas de un sistema de fertilizacin a una asamblea de campesinos; despliega para ello sus mejores recursos de persuasin: repite los conceptos, pregunta si le van entendiendo, trae a cuento experiencias vividas en otras comunidades. A todo, el grupo responde s. Cuando se van, el tcnico queda contento de su labor, pero a los pocos das comprueba que nadie le ha hecho caso. Una comunidad, literalmente enredada en las trampas del clientelismo, ha desarrollado toda una terminologa destinada a pedir aquello que a las instituciones del Estado les encanta escuchar. Un extensionista hace una pregunta a la que se le contesta s. Luego hace la pregunta contraria para recibir la misma respuesta. Repite la experiencia con otros interrogantes y recoge siempre un s. Pide aclaraciones, nadie es tan tonto como para no percibir elementos contrarios. Es que no queremos molestarlo, usted es el que sabe estas cosas. Y, de todas maneras, ellos deciden luego lo que harn, en dilogo con su familia o con sus grupos ms inmediatos. No es mi intencin dejar fuera el concepto de retroalimentacin, pero no hay que perder de vista que a veces esta es inducida, condicionada por la institucin y no responde a una iniciativa de los grupos de campesinos. Quienes trabajan dentro de la lgica del esquema tradicional, asumen casi siempre la posicin de emisores privilegiados, deciden de qu hablar (esto es, el contenido de los mensajes) y cmo hablar (la forma de los mismos. Y lo hacen aunque desconozcan por completo el esquema tradicional. Aclaremos este punto: La sociedad est organizada a partir de emisores privilegiados y como uno crece entre ellos termina por considerarlos algo natural. A la vez, como se ha recibido una formacin dentro de tales reglas de juego, lo ms lgico es que cuando a uno le toca emitir con alguna cuota de poder, lo haga a la manera de un emisor privilegiado. Si el esquema tradicional privilegia al emisor, y si ha tenido tanto xito como instrumento conceptual para interpretar la comunicacin social, es porque la sociedad est, en general, organizada a partir de fuentes de emisin privilegiadas: en la familia, en la escuela, en las instancias de control estatal, en los medios de difusin colectiva. Uno tiende a educar de la manera en que lo educaron y uno tiende a conceptuar la realidad a partir del modo en que le ensearon a hacerlo. El esquema no hace ms que reflejar un orden de cosas, una manera de percibir y de vivir las relaciones sociales.

Este extracto nos invita a reflexionar sobre la importancia de valorar los saberes propios de los grupos con los cuales se interacta. Reconocer las perspectivas del otro, sus concepciones diferentes y sus significaciones, tambin diferentes respecto del mundo circundante, constituye el paso fundacional de toda comunicacin democrtica. La relacin de los sujetos con el tiempo y el espacio es fundamental tanto para la explicacin de las dinmicas culturales como para la configuracin de cada 9

subjetividad, por lo tanto consideramos que la valoracin que de los saberes de los otros se haga, ser indispensable. En este sentido, creemos que este ejemplo trasladado al aula, nos permitir reconocer a nuestros alumnos y alumnas como sujetos activos, capaces de desarrollar un pensamiento reflexivo, crtico y creador, mediante el logro de competencias y habilidades que les permita actuar con soltura en el complejo entorno sociocultural del que forman parte. Desnaturalizar y problematizar los supuestos construidos acerca de las significaciones del mundo real, ser el segundo paso a transitar desde nuestra tarea en el aula. Luego de esta reflexin, retomemos el problema de abordaje de la comunicacin como contenido curricular, en tanto indisociable de la cultura. Como objeto abordado por diversas disciplinas, las investigaciones sobre la comunicacin tienen una larga tradicin de anlisis, han perseguido distintos problemas surgidos en el tiempo y han atravesado perspectivas y disciplinas multiplicando enfoques. Como resultado de ese recorrido queda un conjunto de conocimientos, mtodos y puntos de vista muy heterogneos, que hacen muy difcil cualquier intento de una sntesis nica. Durante muchos aos, el estudio de la comunicacin -sobre todo en el mbito norteamericano- pretendi mediante los mass communication research (as se denomin a esa corriente) definir como objeto de la sociologa cada uno de los elementos del proceso comunicativo (actitudes y comportamientos de recepcin; anlisis de contenido; anlisis de emisin y otros). Miquel de Moragas Sp (1993), afirma que: (...) en los ltimos aos, sobre todo como consecuencia del desarrollo de otras escuelas sociolgicas, pero tambin por el desarrollo de la semitica, de la economa poltica y de la matemtica de la comunicacin, estos planteamientos fueron entrando en crisis hasta llegar al momento actual, en el que se acepta que la investigacin sobre comunicacin debe plantearse desde una perspectiva ms abierta y compleja que slo ya puede satisfacer un planteamiento transdisciplinar. 12 Teniendo en cuenta lo desarrollado hasta el momento, propondremos una articulacin posible entre cultura y comunicacin. El Diseo Curricular, como punto de partida, sugiere que podemos considerar la cultura como un conocimiento social adquirido, esto es, como una serie de prcticas simblicas, normas y valores que singularizan a los grupos humanos y delimitan espacios de interaccin social dotados de significados intersubjetivamente compartidos. En este sentido, parafraseando a Clifford Geertz, podemos agregar que: [] la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenmenos de manera inteligible [] . 13 Tomamos esta cita como relevante, en tanto nos permite reconocer por un lado que el fenmeno de la cultura no se agota en la antropologa, sino que alcanza a otras
MORAGAS SPA, Miquel (1993). Introduccin. El lugar de la sociologa en la investigacin sobre la comunicacin de masas. En: Sociologa de la comunicacin de masas. 13 GEERTZ, Clifford. (1997). Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura, en: La interpretacin de las culturas. Gedisa editorial, Barcelona, Espaa.
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disciplinas sociales que la construyen como objeto. Por otro lado, la identificacin con el trmino nos permite advertir que, lejos de reducir su interpretacin a un fenmeno psicolgico o gentico, pone de manifiesto la capacidad humana para relacionarnos perceptivamente, an con lo que nos resulta diverso, diferente y desigual. Por otro lado, si por comunicacin entendemos la dinmica o el conjunto de fuerzas que regula todos los intercambios de los objetos culturales en las tramas sociales garantizando su origen y su circulacin, esta constituira la urdimbre en la cual la cultura se produce, se reproduce y se transforma (Cucatto, M. 2004)14. Tal como hemos expresado, proponemos superar una mirada dicotmica del espacio que nos ocupa, adoptando una perspectiva integradora de modo tal de (re)disear el objeto desde un marco especfico, incorporando a la vez los elementos conceptuales y metodolgicos de las disciplinas convergentes. Dicha integracin de los contenidos de enseanza ser llevada a cabo segn los temas-problemas que los docentes seleccionen como ejes organizadores de sus propios proyectos-programas. Merece la pena sealar una vez ms que son los docentes el factor ms importante en lo referente a cmo ensear; que los jvenes son sujetos particulares con sus motivaciones, intereses y concepciones propias acerca de s mismos y del mundo que los rodea, capaces de desarrollar sus estrategias para relacionarse con los docentes, con sus pares y con el conocimiento. Y un ltimo factor, el contenido, en funcin del cual cada docente seleccionar el modelo de enseanza que considere apropiado. Lo dicho hasta aqu, no debe tomarse como una prescripcin sino como un escenario para ser analizado, cuestionado y criticado. A modo de cierre transcribimos un fragmento del Diseo Curricular. Indudablemente, en el espacio Cultura y Comunicacin se deber crear un mbito de trabajo y discusin donde se puedan interpretar todas las manifestaciones expresivas y comunicativas propias de nuestras comunidades multiculturales a fin de superar los conflictos en la comunicacin que tal heterogeneidad ocasiona. Un trabajo basado en la denominada comunicacin intercultural har posible conciliar la promocin de la diversidad y de la autonoma cultural con su integracin en un sistema unitario, con sujetos plenos y autnomos, capaces de comprender su individualidad y de respetar al otro. Slo alumnos reflexivos que puedan conocer cules son los usos ticos, estticos y pragmticos de los mensajes sociales podrn reconocer el valor que estos poseen como mediadores de la cultura evitando ser seducidos por algunos lenguajes de la comunicacin actual que promueven la disgregacin y la fragmentacin o que los obligan a asumir el rol de simples consumidores que construyen su identidad personal segn la imposicin de una actitud acomodada ante las ideas establecidas y subordinada al modelo social y cultural vigente, caracterizado generalmente por su falta de equidad, ausencia de valores, fuerte discriminacin (social, racial, sexual, etc.) e intolerancia15.

4. - (Re)pensar los contenidos desde la prctica docente Resulta oportuno recordar aqu, que en este espacio el docente deber determinar cules son las capacidades que los alumnos y alumnas deben alcanzar mediante sus
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CUCATTO, Mariana (op. cit). CUCATTO, Andrea (op. cit.).

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aprendizajes con el fin de contribuir con el desarrollo de su competencia comunicativa, base de su competencia sociocultural. Tres cuestiones presentes en el Diseo Curricular son relevantes a los efectos de redefinir la teora sobre la comunicacin y la nocin de competencia comunicativa: La primera se vincula con que el significado de comunicarse no se reduce a la prctica de codificar, fundamentalmente significa reconstruir los indicios que quien comunica proporciona con la finalidad de que el destinatario pueda reconocer las intenciones invisibles tras los mensajes comunicados, es decir interpretar. La segunda, tiene que ver con que el concepto de competencia comunicativa alude a la capacidad que adquieren las personas a lo largo del proceso de socializacin para comprender y producir discursos adecuados a intenciones diversas de comunicacin en contextos socioculturales concretos. Por ltimo, nos cabe pensar los lenguajes en general como constructores de modos de representacin de la realidad y formas de construccin de significados. Teniendo en cuenta por un lado, el planteo de que cultura y comunicacin constituyen una relacin inseparable y por el otro, la necesidad del docente de trasladar esa preocupacin al aula, queremos compartir con ustedes la lectura de un extracto que hemos seleccionado del texto de Clifford Geertz, Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura16, dado que consideramos a su propuesta una muy buena sntesis. A modo de ejercicio, le pedimos que relea lo expuesto en el punto 2 del Documento y que seleccione los aspectos principales del mismo sin perder de vista que los conceptos que lo estructuran son, en tanto criterios organizadores fundamentales, ncleos estructurantes. Luego, le solicitamos que lea atentamente la cita extractada y que se pregunte en qu medida el planteo del autor se corresponde o no con su visin previa al proceso de construccin de conocimiento.

Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura Ryle habla de descripcin densa en dos recientes ensayos suyos, dedicados a la cuestin de, como l dice, qu est haciendo Le Penseur: pensando y reflexionando y pensando pensamientos. Consideremos, dice el autor, el caso de dos muchachos que contraen rpidamente el prpado del ojo derecho. En uno de ellos el movimiento es un tic involuntario; en el otro, una guiada de conspiracin dirigida a un amigo. Los dos movimientos, como movimientos, son idnticos; vistos desde una cmara fotogrfica, observados fenomnicamente no se podra decir cul es el tic y cul es la seal ni si ambos son una cosa o la otra. Sin embargo, a pesar de que la diferencia no puede ser fotografiada, la diferencia entre un tic y un guio es enorme, como sabe quien haya tenido la desgracia de tomar el primero por el segundo. El que guia el ojo est comunicando algo y comunicndolo de una manera bien precisa y especial: 1) deliberadamente, 2) a alguien en particular, 3) para transmitir un mensaje particular. 4) de conformidad con un cdigo socialmente establecido y 5) sin conocimiento del resto de los circunstantes. Como lo hace notar Ryle, el guiador hizo dos cosas (contraer su ojo y hacer una seal) mientras que el que exhibi el tic hizo solamente una, contrajo el
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GEERTZ, Clifford (op.cit.)

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prpado. Contraer el ojo con una finalidad cuando existe un cdigo pblico segn el cual hacer esto equivale a una seal de conspiracin es hacer una guiada. Consiste, ni ms ni menos, en esto: una pizca de conducta, una pizca de cultura y voil!- un gesto. Pero todo esto no es ms que el comienzo. Supongamos, contina diciendo el autor, que haya un tercer muchacho quien para divertir maliciosamente a sus camaradas remeda la guiada del primer muchacho y lo hace torpemente, desmaadamente, como aficionado. Por supuesto, lo hace de la misma manera en que el segundo muchacho guiaba el ojo y el primero mostraba su tic, es decir, contrayendo rpidamente el prpado del ojo derecho; solamente que este ltimo muchacho no est guiando un ojo ni mostrando un tic, sino que est parodiando a otro cuando risueamente intenta hacer la guiada. Tambin aqu existe un cdigo socialmente establecido (el muchacho har el guio trabajosamente, exageradamente, quiz agregando una mueca los habituales artificios del payaso); y tambin aqu hay un mensaje. Pero ahora lo que flota en el aire es, no una conspiracin sino el ridculo. Si los dems piensan que l realmente est haciendo una guiada, todo su proyecto fracasa por entero, aunque con diferentes resultados si los compaeros piensan que est exhibiendo un tic. Y podemos ir an ms lejos: inseguro de sus habilidades mmicas, el supuesto satrico puede practicar en su casa ante el espejo; en ese caso no estar mostrando un tic, ni haciendo un guio, ni remedando; estar ensayando; pero visto por una cmara fotogrfica, observado por un conductista radical o por un creyente en sentencias protocolares, el muchacho estar solamente contrayendo con rapidez el prpado del ojo derecho, lo mismo que en los otros casos. Las complejidades son posibles y prcticamente no tienen fin, por lo menos lgicamente.

En este relato, Geertz nos muestra cmo los tics, los guios, los guios fingidos, las parodias de guios y los ensayos de parodias se producen, se perciben y se interpretan en una jerarqua estratificada de estructuras significativas (una pizca de cultura). Boivn, Rosato y Arribas (2004), a propsito de su anlisis sobre el extracto que les presentamos, nos dicen que la nocin ms completa de cultura enunciada por Geertz es: una jerarqua ordenada de estructuras de significacin socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente se maneja17. Siguiendo los planteos de los autores, podremos observar que el hecho de que sea una definicin acotada de ningn modo implica una simplificacin. Veremos que si desandamos sus proposiciones podremos dilucidar qu entiende nuestro autor por eso. Para comenzar, por estructuras de significacin alude a sistemas en interaccin de signos interpretables. Esos signos interpretables que Geertz denomina smbolos- son conductas, artefactos, estados de conciencia, actos, palabras, cosas, que pueden verse como discursos sociales y en tanto discursos (textos) son interpretables. Esas estructuras de significacin, lejos de relacionarse entre s de cualquier modo o mediante un vnculo casual, se relacionan en una jerarqua ordenada (contexto). Es para explicar este aspecto que toma el ejemplo de Ryle que nosotros les hemos acercado. Tal como sintetizamos en el punto 2 del Documento, la cultura actuando como contexto, es la que establece esa jerarqua ordenada que se distinguir de otros contextos, es decir de otras culturas. As, la cultura es producto de seres sociales que actuando dan sentido significado- a su propia sociedad. Esto es, la significacin se establece socialmente.
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BOIVIN, Mauricio, A. Rosato, V. Arribas (2004). La observacin participante. En: Constructores de otredad. Ed. Antropofagia, Buenos Aires.

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Por esa razn, si uno hace una guiada o finge hacerla sabe lo que ese acto significa para los dems. En este sentido, la significacin es pblica, por lo tanto, la cultura tambin lo es. La cultura, nos dice Geertz, no est dentro de la cabeza de la gente sino que toma cuerpo en los smbolos pblicos, mediante los cuales los miembros de una sociedad comunican su cosmovisin, sus orientaciones. Luego Geertz, vincula la cultura con accin social o con la conducta y expresa: Hay que atender a la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es con el fluir de la conducta o, ms precisamente, de la accin social- donde las formas culturales encuentran articulacin. La encuentran tambin, por supuesto, en diversas clases de artefactos y en diversos estados de conciencia; pero estos cobran su significacin del papel que desempean [] en una estructura operante de vida, y no de las relaciones intrnsecas que puedan guardar entre s.18 Con esta afirmacin, el autor se separa de aquellos que consideran a la cultura como un sistema abstracto que deriva su lgica de principios estructurales, y de aquellos que derivan esa lgica de un conjunto de smbolos especiales. En oposicin a esto, Geertz nos dice que la lgica de los significados deriva de las acciones, de la conducta humana. Por lo tanto, si la cultura es una jerarqua ordenada de estructuras de significacin socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente se maneja, la tarea de quien pretenda descifrarla ser buscar esas estructuras de significacin, en desentraarlas y explicarlas (entender su significado), en determinar su campo social y su alcance.19 Hemos visto que como todos los conceptos, tanto cultura como comunicacin, son construcciones ligadas estrechamente a posiciones tericas ms generales que, a su vez, deben ser contextualizadas en las particulares circunstancias polticas, econmicas e histricas en las que se produce su aparicin. A partir de retomar este planteo y la discusin propuesta por Clifford Geertz, le sugerimos que analice estos planteos, a partir de preguntarse: 1. Considera que hacer explcitos los alcances y lmites de los conceptos, en tanto construcciones socioculturales temporales, es importante a la hora de impartir conocimiento? 2. Cree que es posible establecer relaciones significativas entre esta propuesta terica y el contexto social de la enseanza en el Nivel Polimodal? 3. Puede adecuar los planteos propuestos a las expectativas de logro desarrolladas en el diseo de este espacio curricular Cmo? 4. Puede vincular de modo relacional el concepto de cultura y comunicacin, teniendo en cuenta que constituye el desafo propuesto? 5. Cmo vinculara esta propuesta curricular con las planteadas en los diseos Comunicacin y Culturas y Estticas Contemporneas? Dado el compromiso que conlleva esta actividad, le sugerimos que plasme los resultados del anlisis en un breve informe escrito. Esto ofrecer la posibilidad de ser utilizado posteriormente como autoevaluacin o como material de trabajo referencial para otros docentes. En una segunda instancia, le pedimos que lea las definiciones de cultura que pasamos a proponerle a continuacin y que reflexione sobre los posibles modos de vinculacin con
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GEERTZ, Clifford (op. cit.: 30) BOIVIN, Mauricio, A. Rosato, V. Arribas (op. cit.)

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la fundamentacin del diseo y con los contenidos de enseanza a desarrollar en este espacio curricular particular. aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad. (Tylor)20 la organizacin de la experiencia compartida por la comunidad. (Goodenough)21 las formas estandarizadas de observar el mundo y de reflexionar sobre l, de comprender las relaciones existentes entre las personas, los objetos y los sucesos, de establecer preferencias y propsitos, de realizar acciones y perseguir objetivos. (Valentine)22 produccin de fenmenos que contribuyen mediante la representacin o reelaboracin simblica de las estructuras materiales, a reproducir o transformar el sistema social. (Garca Canclini)23 Finalmente, le solicitamos que extraiga del punto 3 de este documento los conceptos claves, vinculndolos jerrquicamente segn su nivel de abstraccin o complejidad. Teniendo en cuenta los posibles cruces entre las categoras cultura y comunicacin, analice las relaciones desde sus propias experiencias.

5. - Algunas ideas para trabajar en el aula Si cabe la afirmacin de que las disciplinas y los sujetos que las producen se construyen con y contra su propia cultura y tradiciones Con qu tradiciones trabajamos? En contra de cules tradiciones pensamos. Con qu bagaje construimos un problema y cmo lo abordamos. Y desde qu situacin hacemos este ejercicio, esto es, desde qu lugar. Cul es el punto de nuestra mirada? Mara Victoria Pita

Como ya dijimos, orientar los aprendizajes hacia la apropiacin efectiva por los alumnos y alumnas de las normas, conocimientos y destrezas, constituye un criterio de relevancia fundamental. Sin embargo, la dificultad que implica que no exista una didctica especfica para el espacio curricular Cultura y Comunicacin, entendido como un objeto construido mediante espacios multidisciplinarios, no puede procurar un obstculo insalvable. De hecho, tampoco existe una didctica para la antropologa (la disciplina que ms se ha ocupado del problema de la cultura, su concepto fundante), ni para el nuevo campo de los estudios culturales. Ser nuestro desafo entonces, superar

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TYLOR, Edward B. (1871). La ciencia de la cultura. En: J. S. Kahn (comp.) El concepto de cultura: textos fundamentales. Ed. Anagrama, Barcelona, 1975. 21 GOODENOUGH, Ward H. (1971). Cultura, Lenguaje y Sociedad. En: J. S. Kahn (comp.) El concepto de cultura: textos fundamentales. Ed. Anagrama, Barcelona, 1975. 22 VALENTINE, Charles (1975). La cultura de la pobreza. Crtica y Contrapropuesta. Amorrortu, Buenos Aires. 23 GARCIA CANCLINI, Nestor (1981), Cultura y Sociedad. Una introduccin. En: Cuadernos SEP, Mexico.

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esta limitacin incorporando elementos conceptuales y metodolgicos de otras disciplinas que nos ayuden en la construccin de una perspectiva integradora adecuada. Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje es un proceso interno y para que este sea significativo requiere de la participacin de quienes aprenden en la (re)construccin de los conocimientos. Quienes aprenden construyen significados y todo significado depende de los conocimientos previos. Esto presupone, por lo tanto, conocer lo que los alumnos y alumnas saben, cules son los elementos relevantes de ese repertorio de conocer y a partir de esos conocimientos, avanzar en el proceso didctico. Cabe destacar en este proceso, la importancia de generar contradicciones o conflictos cognitivos que conduzcan a rupturas epistemolgicas24; esto es, la puesta en crisis de las nociones previas y aparentemente obvias, propias del sentido comn, donde los alumnos y alumnas puedan acceder al conocimiento de un modo que no se limite a la imitacin, repeticin o reproduccin de los saberes que les son transmitidos.25 En este sentido, no podemos soslayar la importancia del rol del lenguaje en tanto constituye el medio por antonomasia de expresin, comunicacin y de adquisicin de conceptos. Esto amerita una reflexin ya que a medida que las palabras de los alumnos y alumnas nombran y representan ideas van incorporando conceptos a su estructura cognitiva. La invitacin a observar, asociar, clasificar y formar nuevos conceptos, es a su vez una invitacin para desarrollar la capacidad de pensar. Adems permitir reflexionar sobre la coincidencia presente entre conceptos provenientes del sentido comn y del saber cientfico que se expresan en el lenguaje de la misma manera. Esto ser una alerta acerca de esta suerte de simultaneidad (con)textual, posibilitando neutralizar los usos ingenuos del lenguaje que llevan a simplificar el mundo social tal como se nos aparece. Llegados a este punto, cabe preguntarnos como docentes: 1. Cmo incorporar a los conocimientos ya existentes en nuestras estructuras cognitivas las nociones abordadas en las secciones anteriores? 2. Cmo predisponer a los alumnos y alumnas para que relacionen de manera no arbitraria los materiales con que aprenden? Como fue expresado con anterioridad, la diversa formacin de base de los docentes a cargo de este espacio curricular no deber operar como una dificultad, o al menos como una dificultad paralizante. En este sentido, pensamos que sea cual fuera el sesgo particular que cada disciplina imprime en cada una de las trayectorias de formacin de los distintos saberes acadmicos y por ende en los conocimientos de los distintos docentes, esta suerte de obstculo deber ser capitalizada positivamente a partir de poner en entredicho este espacio de construccin de conocimiento. Solamente apropindonos del problema, podremos ampliar los lmites artificiales de nuestra mirada
As es enunciado por Bourdieu: Aquello que llamamos ruptura epistemolgica, es decir, el cuestionamiento de las preconstrucciones ordinarias y de los principios que suelen aplicarse para llevar a cabo estas construcciones, a menudo implica una ruptura con modos de pensamiento, conceptos y mtodos que tienen en su favor todas las apariencias del sentido comn, del buen sentido ordinario y del buen sentido cientfico (todo lo que la disposicin positivista dominante venera y reconoce). En: BOURDIEU, Pierre. y L. Wacquant. 1995 (188-189). Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Mxico, Ed. Grijalbo. 25 Si desea profundizar en este punto se recomienda la lectura de Iaies y Sigal En: IAIES, G. Y A. Segal. (1993). La escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia atrs y hacia adelante. En Aisenberg, B. y S. Alderoqui (comps.), Didctica de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Ed. Paids.
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disciplinar y hacer visible ese punto ciego 26, transformndolo en un mbito productivo para la accin. Consideramos necesario tambin, preguntarnos por el inters que los contenidos privilegiados por los docentes despertarn en los alumnos y alumnas, y en ese caso sobre la posibilidad concreta de que puedan ser transitados exitosamente. Sabemos que el problema del inters/ desinters es un punto que no podemos soslayar, que siempre est presente en nuestras reflexiones. Por lo tanto, lejos de eludir algunos temas o colocarlos apriorsticamente en el lugar de que todo es libremente opinable, deberemos buscar los caminos que nos permitan develar el por qu de esa situacin. Vale tener en cuenta que en muchas oportunidades, cuando los contenidos no son apreciados solemos pensar que es por desconocimiento. Sin embargo, indagar y reflexionar sobre los preconceptos de los alumnos y alumnas, como as tambin sobre los nuestros, puede significar una va que nos posibilite revertir esa dificultad, otorgndole sentido.

Por qu otorgarle importancia a los preconceptos? Porque estamos atravesados por prejuicios Sabemos que todos los grupos sociales son diversos y que adems, en nuestra sociedad actual esa diversidad est cruzada por la desigualdad. Desde este punto de partida, el aula, lejos de escapar a estas variables se constituye en un escenario privilegiado para cuestionar y cuestionarnos sobre las clasificaciones o nociones preconcebidas que tenemos del mundo y que empleamos para designar. Expresadas en prcticas concretas, las clasificaciones son el producto de nuestras representaciones sociales determinadas por el sistema de valores que nos es propio. Toda sociedad seala y categoriza lo que quiere y lo que no quiere para s, donde lo que se rechaza muchas veces puede ser externo, pero otras veces lo indeseable es parte de, y generado por las contradicciones econmico-polticas del contexto social al que pertenecemos. As, se estigmatiza a ciertos grupos, minoras27 que ocupan el lugar de los no aceptables. Hay casos en que estos grupos aparecen reconocidos y sern clasificados como estereotipos tales como: negro, loco, villero, trolo, bolita, trava, entre tantos. En otros, aparecern negados como por ejemplo en nuestra sociedad los indios. Estas categoras acusatorias que muchas veces se reproducen en el aula, conforman una serie de atributos opuestos al modelo ideal de normalidad que prima en cada sociedad. Otras veces, la sealizacin de lo que no se quiere pasa por la negacin de los grupos en cuestin, entonces nos cabe pensar que para neutralizar los prejuicios es fundamental reconocer que existen y que se construyen en la prctica social a partir del contacto entre relaciones asimtricas. Propiciar su puesta en palabras, en tanto ideas previas, nos permitir quebrar su poder encubridor y sino evitar la discriminacin, hacerla consciente hacindonos responsables.

Mximo Pavarini (1993), nos propone la metfora del horizonte artificial para pensar sobre nuestra propia disciplina. La figura retrica del horizonte es producto del lugar desde el cual miramos; representa y limita la mirada, el punto de vista posible. Pero nuestra mirada es finita, la demarca nuestro propio horizonte artificial, por lo tanto, existen puntos respecto de los cuales somos ciegos. La cuestin sera, en primer lugar entonces, reconocer la existencia de ese horizonte artificial y luego, construir un nuevo horizonte que nos permita ejercer una lectura crtica que nos haga visible el punto respecto del cual estamos ciegos.
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Cuando nos referimos a minoras estamos hablando en trminos sociolgicos y no numricos o cuantitativos.

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En relacin con lo anteriormente expuesto, pensamos que este espacio curricular bien puede configurar un marco de trabajo y discusin ptimo si sabemos apropiarnos de los contenidos propuestos en el Diseo Curricular. Realizar un breve recorrido por l, nos permite reconocer que los ejes temticos que se privilegian constituyen un recurso interesante a ser indagado por los alumnos y alumnas desde sus experiencias cotidianas. Cultura, comunicacin, diversidad, medios, actualidad, cosmovisin, ideologa, clase social, globalizacin, mercado, etnia y gnero, entre otros conceptos, son ejemplos que permiten pensar en la factibilidad de que las distintas experiencias salgan a la luz. Es fundamental entonces, abordar en el aula las ideas previas de los alumnos y alumnas respecto de la cultura y la comunicacin, segn fueron explicitadas en los puntos 2 y 3 de este documento, sealar tanto las recurrencias como las divergencias, trabajando sobre las nociones que ms se aproximen a visualizar la relacin entre cultura y comunicacin. Estas ideas previas son las que nos permitirn indagar respecto de las representaciones que los alumnos y alumnas tienen sobre los conceptos puestos en juego, por lo tanto constituyen el punto de partida para el proceso de construccin de conocimiento. Los modos para acceder a estas ideas son mltiples; daremos aqu algunos ejemplos28: 1. Torbellino o lluvia de ideas el docente deber escribir los conceptos en el pizarrn y solicitar a los alumnos y alumnas que den cuenta de las imgenes con que los asocian, que traducidas en palabras sern escritas tambin en el pizarrn. 2. Cuestionario ser elaborado por el docente y una vez respondido debern socializarse las respuestas. 3. Anlisis de noticias periodsticas, propagandsticas, escritas, letras de canciones, textos literarios y de estudio de diferentes pocas en este caso, el docente podr decidir si los aporta l o se lo solicita a los estudiantes. Una vez obtenida la informacin, ser tarea del docente poner esos conocimientos en tensin a partir de un trabajo analtico que promueva la reflexin sobre las imgenes surgidas inicialmente. Para este paso debern considerarse algunos puntos como: 1. 2. 3. 4. Qu incluyen y qu excluyen esas acepciones de cultura y comunicacin? A qu contextos de uso aparecen asociadas? Aparecen negadas? Cundo? Coexisten significaciones en disputa? En qu contextos?

Esto posibilitar, en un prximo paso, alcanzar una delimitacin de los conceptos mediante la comparacin. A esta se podr arribar a travs de distintas vas:

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de la bibliografa seleccionada por el docente.

Otros modos son: el mapa conceptual; trabajos o informes sobre temas determinados; comentarios de textos o figuras; debates; observacin participante y entrevistas.

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2. de escuchar a un profesional especializado en el tema, invitado por el docente, como expositor. 3. de ver algn material videogrfico que se adecue a la propuesta terica del docente para la clase.

6.- El problema de la evaluacin Consideramos la evaluacin como una herramienta que permite mejorar la propuesta de enseanza y el proceso de aprendizaje; esto es, como una prctica continua con distintos momentos que permitan valorar los logros alcanzados. En este sentido, lejos de pensarla como instancias parciales limitando su funcin al efecto de calificar los conocimientos de los alumnos y alumnas para acreditar su promocin dentro del sistema escolar, la entendemos como un proceso reflexivo. Pensarla de este modo nos permite tanto realizar balances y reajustes constantes de las tareas propuestas en el marco de ensear y aprender, como involucrar las responsabilidades de los docentes y estudiantes en trminos de corresponsables. Si hemos defendido una postura que considera el aprendizaje como un proceso, por lo tanto no reductible a la imitacin, repeticin o reproduccin de contenidos transmitidos, tales como definiciones y/ o planteos memorsticos pero acrticos sobre lo que dice tal o cual autor, la evaluacin deber pensarse a partir de un diseo progresivo y congruente con los procedimientos de enseanza propuestos. La finalidad de la evaluacin no se agota en describir qu pasa sino que trata de averiguar cules son las razones de los logros y las dificultades. En este sentido, su finalidad es mejorar la tarea. Esta evaluacin formativa tiene las siguientes caractersticas29: Es permanente, lo cual no quiere decir simplemente continua pues se pueden obtener datos diariamente y sin embargo no utilizarlos para detectar problemas, descubrir sus causas, mejorar el proceso de ensear y aprender. Es realimentadora, ya que no solamente dice si se alcanz o no un objetivo, sino que a partir de ella se pueden establecer las mejoras necesarias para corregir las deficiencias. Es transparente, ya que los alumnos y alumnas saben qu se espera de ellos en todo momento y con qu criterios se evala su aprendizaje. Exige reflexionar sobre los resultados de las pruebas, trabajos escritos, orales, individuales, grupales, con la finalidad de detectar los problemas y descubrir los motivos de los mismos. Requiere reflexin sobre las posibles soluciones.

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AVOLIO DE COLS, Susana (2000), La evaluacin del aprendizaje en el marco de los proyectos del aula, Ed. Marymar, Buenos Aires.

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Qu evaluamos? Evaluamos procesos cognitivos y la aplicacin de esos procesos en un determinado contenido. Tambin, habilidades intelectuales para resolver problemas. El qu ensear hace referencia, desde un punto de vista didctico, al contenido curricular. En nuestro caso proponemos prestar atencin a los contenidos conceptuales y a los procedimentales, ntimamente ligados. Los primeros son aquellos propios de la disciplina y abarca informacin, conceptos, nociones con distinto nivel de complejidad. Por ejemplo, gnero, raza, etnia. En cuanto a los segundos, se incluyen tcnicas, mtodos, operaciones, tareas, estrategias cientficas, etc. Son secuencias de acciones de tipo cognitivo, por ejemplo resumir un artculo, realizar un cuadro sinptico. Mientras que los primeros apuntan a un saber decir, estos apuntan a un saber hacer. Cmo evaluamos? El aprendizaje de conceptos, por lo general, aparece ligado a los objetivos ms importantes de los proyectos del aula. Los conceptos conformaran una especie de unidad bsica de los significados que construyen los alumnos y alumnas. Pueden ser desde muy simples hasta muy complejos o abstractos, como los que hacamos mencin en el prrafo anterior, y por ltimo los consideramos como unidades e instrumentos del pensamiento. Se puede evaluar la comprensin de conceptos mediante distintas instancias por ejemplo: A partir de las ideas previas de los alumnos y alumnas. A partir de considerar los anlisis realizados sobre los ejemplos trabajados (encontrar patrones) A partir de cmo los alumnos y alumnas analizan sus primeras respuestas. A partir de debatir sobre el uso de los conceptos puestos en juego en el aula. Para evaluar un dato como la comprensin se pueden emplear distintos instrumentos (ver punto 4 del documento). Queremos enfatizar que la construccin de la apropiacin del conocimiento se facilita a partir de propuestas didcticas integradoras de esos conocimientos. Siguiendo a Avolio de Cols30, entendemos que: Los conceptos conforman redes y mapas, que a su vez contextualizan nuevos conocimientos, posibilitan enfoques globalizadores, favorecen la comprensin y retencin de nueva informacin, y en definitiva amplian los esquemas cognitivos y enriquecen las estructuras cognoscitivas de los alumnos. En este sentido, los mapas conceptuales constituyen una herramienta para el planeamiento, la enseanza y la evaluacin.

7. - A modo de sntesis A lo largo de este primer documento hemos intentado presentar, reflexionar y profundizar algunas ideas centrales presentes en la fundamentacin y contenidos del espacio curricular Cultura y Comunicacin, en tanto que los mismos proporcionan los conceptos y ncleos estructurantes desde donde pensar este espacio.
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AVOLIO DE COLS, Susana (op. cit.)

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Para comenzar, nos detuvimos en la fundamentacin de este espacio curricular como un mbito interdisciplinario. Desde este punto de partida, nos centramos en la diversidad de sentidos presentes en los conceptos clave que originan este espacio y en la necesidad de su redefinicin desde una perspectiva integradora que nos permita (re)disear el objeto desde el marco propuesto. Luego, consideramos oportuno para reflexionar sobre la prctica docente el romper con una visin dicotmica que nos conduzca a invisibilizar este espacio como relacional. Para esto nos propusimos poner en tensin distintas conceptualizaciones a ser cotejadas por los docentes. Y por ltimo, propusimos algunas consideraciones para trabajar en el aula para la evaluacin en este espacio curricular. En el siguiente documento nos centraremos en la reflexin sobre la diversidad cultural y la desigualdad social, apuntando a la construccin de identidades/ alteridades como procesos de inclusin y exclusin. Se trabajarn las categoras de etnocentrismo y relativismo cultural a partir de ejemplos actuales que permitan visualizar la construccin de estereotipos y modos estigmatizantes de clasificar, poniendo en entredicho las certezas del pluralismo global.

8. - Bibliografa comentada AVOLIO DE COLS, Susana (2000). La evaluacin del aprendizaje en el marco de los proyectos del aula, Buenos Aires, Marymar. La propuesta aborda el tema de la evaluacin como un proceso de comprensin y mejora de la tarea educativa. La autora prioriza la inclusin de su objeto de estudio dentro de las concepciones de la enseanza y del aprendizaje, que en la actualidad se constituyen como modelos pedaggicos. Ese enfoque le otorga suficiente solidez terica al tema sin que se decaiga la atencin sobre los aspectos instrumentales, abordados con claridad y precisin. La obra no tiene un carcter prescriptivo, ms all de que se incluyan ejemplos especficos de determinadas asignaturas. Dentro del contexto de Cultura y Comunicacin, este trabajo puede caracterizarse como una herramienta til a la hora de planificar la enseanza de contenidos conceptuales y de la evaluacin de los diferentes procesos de significacin que entran en juego. BOIVIN, Mauricio, A. Rosato y V. Arribas (2004). La observacin participante, en: Constructores de otredad. Ed. Antropofagia, Buenos Aires. El trabajo reflexiona sobre la observacin participante como el modo que nos permite conocer, describir e interpretar los distintos contextos socioculturales. Considerada la tcnica antropolgica por excelencia, hoy constituye un mtodo. Los autores realizan un recorrido por la teora antropolgica desde que se instaura la observacin participante, como la marca que designa la necesidad y la importancia de estar all, definiendo la especificidad de una ciencia: la antropologa y por sobre todo, un actor: el antroplogo. Para esto, mediante el hecho de trabajar distintos autores en contextos tambin distintos, presentan y discuten el concepto de cultura desde sus albores hasta la actualidad, aportando material de primera mano, ptimo para reflexionar sobre nuestra realidad actual.

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CUCATTO, Mariana (2004) Espacio Curricular Comunicacin. Primer Documento de Apoyo: Reflexiones en torno de la comunicacin como objeto de enseanza. Teniendo en cuenta la pertinencia de nuestro espacio curricular, consideramos que la lectura de este documento de apoyo es de suma utilidad. Este aborda la comunicacin desde una mirada especfica a la cual nosotros introducimos desde una propuesta interaccionista. En el documento se analiza la comunicacin como evento comunicativo, prctica y discurso social y se la aborda en su dimensin epistemolgica desarrollando algunas conceptualizaciones y puntualizando algunos planteos tericos enmarcados en disciplinas convergentes que ayuden a construir el objeto de enseanza desde una perspectiva pluralista e integrada. GEERTZ, Clifford. (1997). Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura, en: La interpretacin de las culturas. Gedisa editorial, Barcelona, Espaa. Tal como intentamos inducir en el documento, esta obra se sita en otorgar un lugar de privilegio al significado de los hechos sociales. Recorriendo su obra podemos decir que si el sentido o la significacin son el elemento ms importante de lo social, la forma de abordaje es necesariamente la interpretacin en tanto comprensin de esa significacin. Para analizar su objeto, la cultura, el autor se pregunta cmo puede conciliarse la gran variacin natural de las formas culturales con la unidad biolgica del gnero humano? As, intenta operativizar el concepto de cultura concluyendo en que la cultura es un concepto semitico que remite a la urdimbre de tramas de significacin que el hombre ha tejido y en la cual est inmerso. MORAGAS, Miquel de (1985. Sociologa de la comunicacin de masas. Vol. 1. Ediciones G. Gilli, Barcelona. Es una antologa que revisa distintas escuelas y autores en el marco de investigacin de la comunicacin masiva. Pretende, por un lado, trazar los lmites de una pretensin sociolgica: el abordaje multidisciplinar del objeto. Por el otro, atender a los diferentes contextos sociales desde donde se estudiaron los fenmenos comunicativos. La sntesis de perspectivas y modelos que sustenta este volumen puede ser un apoyo documental introductorio para todos aquellos lectores interesados en la investigacin y la consideracin social que despiertan los medios masivos y otros sistemas comunicativos.

9. - Bibliografa general BERGER, Peter. Y Th. Luckmann. (1968). La construccin social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu. BOURDIEU, P. J-C Chamboredon y J-C Passeron.1994 (1975). El oficio de socilogo. Siglo XXI, Mxico. BOURDIEU, Pierre. y L. Wacquant. (1995). Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Mxico, Ed. Grijalbo. CASTORINA, J. A. (2000 b) El constructivismo hoy: el enfoque epistemolgico y los nuevos problemas, En: Sistemas de Escritura, Constructivismo y Educacin. Homo Sapiens. Rosario. 22

DURANTI, Alessandro La etnografa del habla. Hacia una lingstica de la praxis, en: Frederick J. Newmeyer (comp), Panorama de la lingstica moderna de la Universidad de Cambridge. IV. El lenguaje: contexto sociocultural. GARCA CANCLINI, Nstor. (1981). Cultura y Sociedad. Una introduccin. Cuadernos SEP, Mxico. IAIES, G. Y A. Segal. (1993). La escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia atrs y hacia adelante, en: Aisenberg, B. y S. Alderoqui (comps), Didctica de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Ed. Paids. IZAGUIRRE, Ins. (1998). Presentacin. Reflexiones sobre la violencia, en: Izaguirre, I. (coord. Y comp.) Violencia social y derechos humanos. EUDEBA, Buenos Aires. LENZI, A. y J. A. Castorina. ( 2000). Investigacin de nociones polticas: psicognesis "natural" y psicognesis "artificial". Una comparacin metodolgica. En Castorina, J. A. y A. Lenzi (comps.) La formacin de los conocimientos sociales en los nios. Gedisa. Barcelona. PAVARINI, Massimo. (1993). Control social en el fin de siglo: economa poltica y delito. Curso de posgrado; Facultad de Ciencias Sociales, UBA.

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