LA INCLUSIN EN EL APRENDIZAJE ES EL NUEVO DESAFO

Entrevista a Graciela Lombardi Directora Ejecutiva del INFD

POR QU QUIERO SER DOCENTE?

Mesa redonda con estudiantes de Educacin Superior

UNA PROPUESTA DE LA TELEVISIN PBLICA DE ENTRETENIMIENTO Y CALIDAD PARA LA INFANCIA

Entrevista a Cielo Salviolo, Coordinadora del Canal Pakapaka

DOSSIER: VOLVER A LAS FUENTES

Herramientas para la Alfabetizacin Inicial Sara Melgar Emilce Botte

ISSN 1853-6794

AUTORIDADES
Presidenta de la Nacin Dra. Cristina Fernndez de Kirchner Ministro de Educacin Prof. Alberto Sileoni Secretaria de Educacin Prof. Mara Ins Abrile de Vollmer Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente Lic. Graciela Lombardi

EQUIPO EDITORIAL
Direccin Periodstica Luciano Sanguinetti Coordinacin Periodstica Cinthia Rajschmir Produccin Periodstica Luca Turco Luca Riera Correccin Beatriz Pescia Diseo y diagramacin Merceditas Abelardo

Entrevista a Graciela Lombardi, Directora Ejecutiva del INFD La inclusin en el aprendizaje es el nuevo desafo
Pg. 03

Biografas Escolares HEBE UHART, Escritoria argentina

Pg. 15

Direccin Nacional de Desarrollo Institucional INFD Lic. Perla Fernndez Direccin Nacional de Formacin e Investigacin INFD Lic. Andrea Molinari

Pg. 07

Cinco estrategias para proyectar futuro. Escribe Lic. Perla Fernndez Directora Nacional de Desarrollo Institucional Por qu quiero ser docente? Mesa redonda con estudiantes de Educacin Superior

TIC - Tecnologas de Informacin y Comunicacin Estrategia virtual de formacin

Pg. 17

Colaboran en este nmero: Perla Fernndez, Mara Susana Espiro, Gabriela Asinsten, Sara Melgar, Emilce Botte, Carolina Diana, Mercedes Cazes, Andrs Acosta. Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan necesariamente la opinin del Instituto Nacional de Formacin Docente (Ministerio de Educacin de la Nacin).

Un maestro caminando... Documental sobre Luis F. Iglesias

Pg. 19

Pg. 08

ISSN 1853-6794

Entrevista a Cielo Salviolo, Coordinadora del Canal Pakapaka Una nueva mirada del mundo para los chicos de todo el pas.
Pg. 12

DOSSIER Alfabetizacin Inicial: un problema tambin para el siglo XXI?

Pg. 20

Publicacin del Instituto Nacional de Formacin Docente del Ministerio de Educacin de la Nacin. Lavalle 2540 3 piso C1052AAF Ciudad Autnoma de Buenos Aires Tel.-Fax: (011) 4959-2200 - infod@me.gov.ar
02

Entrevista
GRACIELA LOMBARDI, Directora Ejecutiva del INFD

Trabajamos por una inclusin en el aprendizaje, no slo en la escuela

estudiantes. Nosotros no creemos que los hechos de exclusin en el aprendizaje o en la escuela se deban a mala voluntad de los docentes o a la falta -El sentido primordial de la creacin del Instituto de convicciones de que su tarea es valiosa. Si bien Nacional de Formacin Docente est ligado a la hubo momentos en los cuales la sociedad necesidad de reponer la responsabilidad del argentina dud del valor de la escuela y del valor de Estado para garantizar una formacin docente que la enseanza, creo que eso ya pertenece al pasado. est a la altura de los desafos polticos de este Este tiempo nos est demostrando que cuando una tiempo: lograr la inclusin en el aprendizaje de sociedad encuentra elementos y experiencias que todos los nios, nias y adolescentes y de todos los la dignifican, vuelve a creer en el poder de la adultos que concurren al sistema escolar. educacin y enva a sus chicos a la escuela con Se trata de inclusin en el aprendizaje y no slo de esperanza. Ah es donde nosotros no podemos fallar. Los actos de enseanza son muy inclusin en la escuela, complejos y constituyen porque hace muchos aos El tiempo de la infancia se vive una responsabilidad que venimos detrs de este desafo y hoy esa sola vez y durante ese tiempo colectiva y no son solamente una tarea podemos decir que se construyen, o no, las bases de individual de cada hemos extendido la docente. El sentido de la obligatoriedad, que ms la autoestima y la dignidad. formacin docente se nios, nias y jvenes encuadra dentro de esta estn dentro de la escuela, pero sabemos que no siempre estar dentro de la responsabilidad poltica por la enseanza, como escuela implica aprender. De lo que se trata un proceso que va dirigido a garantizar la inclusin entonces, es de darle a los futuros docentes las en el aprendizaje, la inclusin en la cultura y la herramientas para que la inclusin sea efectiva en inclusin en los valores de la sociedad contempornea, sin olvidar que esa sociedad alberga el aprendizaje. diferencias, valores en pugna, posiciones y miradas Cmo se garantiza que esto suceda? con cierto nivel de tensin y de conflicto, pero que -Para que esto ocurra deben producirse hechos de esas tensiones no pueden anteponerse al derecho enseanza efectiva, real, en los cuales los docentes de la infancia a aprender en la escuela cuando se es contemplen los puntos de partida de todos los un nio, nia o adolescente. Cul fue el sentido que dio origen a la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente?

Desde su creacin, el Instituto Nacional de Formacin Docente ha contribuido a promover importantes cambios en las instituciones que tienen a su cargo la formacin de los futuros maestros y profesores. Desde una perspectiva federal y teniendo en cuenta tanto las autonomas provinciales como las diversas caractersticas de las instituciones formadoras, desde el ao 2007 hasta la actualidad, se han sentado las bases que permiten proyectar un nuevo horizonte para la educacin en la Argentina. Graciela Lombardi, directora ejecutiva del Instituto Nacional, describe en esta entrevista esos cambios, las estrategias asumidas para abordarlos, las principales necesidades del sector y los planes con miras al futuro que se proyectan desde el Instituto Nacional.

03

Entrevista
GRACIELA LOMBARDI, Directora Ejecutiva del INFD

Trabajamos por una inclusin en el aprendizaje, no slo en la escuela Repensando las disciplinas, construyendo nuevos sentidos
Sobre la base de estas necesidades, qu acciones desarrolla el INFD? -Para eso, el Instituto Nacional de Formacin Docente encara distintas lneas de accin que tienen como objeto la modificacin y mejora de los planes de estudio, el aumento de aos de estudio para los maestros de niveles de Inicial y Primario, la incorporacin en esos planes de estudio de temas inexplicablemente ausentes. Por ejemplo, la alfabetizacin inicial.

El tiempo de la infancia se vive esa sola vez y durante ese tiempo se construyen, o no, las bases de la autoestima y la dignidad. Qu es lo que la formacin docente debe brindar? -La formacin docente tiene que acompaar al conjunto de los docentes en el sentido de darles herramientas que les permitan diversificar con una doble mirada las maneras de llevar adelante la enseanza. Por un lado, con un fuerte compromiso con los contenidos a ensear; no hay una buena enseanza ni hay inclusin en el aprendizaje si el maestro o la maestra o el profesor no conocen a fondo la disciplina y los temas que ensean, y esto hay que garantizarlo en la formacin docente. Pero, por otra parte, saber la disciplina no alcanza para producir hechos de enseanza y hechos de aprendizaje. Hay otra fidelidad que tienen que tener los docentes que es fidelidad a los estudiantes: conocimiento y respeto a las caractersticas diversas de los grupos y subgrupos que tienen a cargo dentro de un mismo aula. Estos son algunos

de los rasgos acerca de la complejidad de la enseanza. No hay una receta o dos recetas didcticas ni tampoco una variedad infinita de procesos creativos que un docente pueda desplegar mgicamente como un mago frente a veinticinco o treinta estudiantes de distintas experiencias culturales y sociales, de distintas expectativas y de distintos niveles de autoestima respecto de s mismos, y respecto de lo que pueden hacer. Para que un docente sea creativo hay que darle muchas herramientas. En el arte a nadie se le ocurre que un creativo se inspira en la pura inspiracin. La inspiracin la tiene que encontrar trabajando y con muchas herramientas arriba de la mesa. De eso se trata, de que los desafos que tiene cada maestro y cada profesor en la escuela en la que trabaja los encuentre munidos de distintas herramientas. Brindar esas herramientas y capacidad para usarlas creativamente es responsabilidad de la formacin docente inicial y continua.

La Alfabetizacin inicial no era parte de los La Alfabetizacin inicial no era -Otro ejemplo es el aprendizacontenidos de enseanza parte de los contenidos de je de la matemtica. Todos de los planes de estudio; se enseanza de los planes de podemos aprender matemtica enseaba Lengua, Teoras pero tenemos que poder estudio; se enseaba lengua, ensearla de distintas maneras. lingsticas, Procesos de c o n s t r u c c i n d e l teoras lingsticas, procesos de Los maestros y los estudiantes lenguaje pero no cmo de magisterio tambin tienen ensear a leer y a construccin del lenguaje pero no que tener la oportunidad de escribir. cmo ensear a leer y a escribir. aprender de distintas formas, de acercarse a la matemtica por Comprobamos que el fracaso escolar est ms de un camino para luego poder ensearle a mojonado permanentemente por momentos en otros. los cuales a los seis aos, a los doce aos, a los quince aos, muchos de los chicos que fracasan no pudieron desarrollar competencias bsicas de lecto comprensin y escritura y eso los lleva a fracasar en cualquiera de las materias que deben aprender. Hay que darle oportunidades a los estudiantes de formacin docente para que aprendan de distintas maneras las diversas disciplinas que luego sern el material y contenido de enseanza del currculum del nivel de enseanza en que se desempeen.

Y qu ocurre con el aprendizaje de otras disciplinas?

04

Entrevista
GRACIELA LOMBARDI, Directora Ejecutiva del INFD

Trabajamos por una inclusin en el aprendizaje, no slo en la escuela

la relacin entre sociedad y medios de comunicacin, desarrollar proyectos acerca de la memoria y el pasado reciente, y analizar las condiciones de trabajo decente. El centro de estudiantes es una herramienta de participacin que impulsamos pero no es la nica; nos interesa tambin el desarrollo de proyectos que acerquen a los estudiantes a las comunidades en las cuales van a trabajar, a las problemticas de nuestro tiempo y al ejercicio de las responsabilidades polticas y sociales de la profesin docente. En nuestro pas hay una gran variedad de modelos organizacionales pero la mayora de ellos mantiene una fuerte impronta de lo que era la vieja escuela normal de nivel secundario. Hoy ese modelo ya no contempla los rasgos necesarios y propios de un nivel de educacin superior en el cual los estudiantes estudian, trabajan, son madres o padres y tienen responsabilidades adultas. Resulta importante que las instituciones que albergan un estudiantado tan variado generen condiciones para que ser estudiante del instituto no implique como nica opcin la presencia de lunes a viernes de cuatro horas diarias. Desde la creacin del Instituto Nacional, se han generado cambios significativos en este sentido? -En ese sentido se ha trabajado fuertemente con las veinticuatro provincias del pas en la modificacin del rgimen acadmico de las carreras y en los reglamentos orgnicos marco. Eso lo estamos haciendo de manera respetuosa y federal, porque el modo elegido para construir la poltica de formacin docente ha sido federal.

Qu estrategias promueve el Instituto Nacional (INFD) teniendo en cuenta las necesidades de los formadores de docentes? -El Instituto se ha propuesto acompaar a los formadores de docentes para que ellos tambin puedan diversificar sus estrategias de trabajo en las aulas de los institutos de formacin docente. A travs de muy diversas estrategias fomentamos trabajos colaborativos entre los directores, en los institutos. Impulsamos y financiamos experiencias de desarrollo profesional centrado en la escuela, en las cuales los formadores acompaan en las escuelas primarias o secundarias a maestros o profesores. Desarrollamos el acompaamiento a docentes noveles y generamos experiencias formativas intensivas para formadores a travs de las visitas de estudios al exterior, las pasantas, los stages acadmicos. El uso pedaggico de las TIC es otro desafo enorme que resulta de la apropiacin de equipamiento por parte de las escuelas y especialmente de la llegada de las netbooks a las aulas, tienen una lnea definida para abordar esta temtica?

- El Instituto viene desarrollando el uso pedaggico de las tecnologas de la comunicacin y la informacin, no slo con el equipamiento informtico a todas las instituciones de gestin pblica, sino tambin con el desarrollo de una plataforma que permite que los ISFD tengan una web, blog, y fundamentalmente un campus para el despliegue de actividades formativas virtuales. Hoy contamos con ms de dos mil formadores capaces de administrar un campus y el proyecto Conectar Igualdad encuentra al sistema formador de pie y con recursos humanos muy bien entrenados y predispuestos para la tarea de utilizar las tecnologas al servicio de la enseanza. Otra lnea de accin fuerte del Instituto se orienta al desarrollo de diseos organizacionales de las instituciones formadoras promoviendo organizaciones favorecedoras del trabajo participativo y social, colaborando as para que se desprendan de tradiciones de trabajo individualistas, aislacionistas...

Estudiantes, futuros docentes

Desde qu perspectiva se promueven las acciones polticas de formacin docente con estudiantes? Dar visibilidad a los estudiantes en tanto adultos que se forman para el ejercicio profesional y ciudadano es una tarea impulsada por el rea de Polticas Estudiantiles, la que adems de dar becas a los estudiantes aborgenes y a los estudiantes que tienen necesidades econmicas, desarrolla una serie de ofertas por las cuales los estudiantes pueden participar de seminarios virtuales, pensar

05

Entrevista
GRACIELA LOMBARDI, Directora Ejecutiva del INFD

-El rgano de definicin es obviamente el Consejo Federal de los Ministros de Educacin, que recibe las propuestas elaboradas por la Mesa Federal de Directores de Educacin Superior que est integrada por los veinticuatro directores de educacin superior del pas coordinada por el INFD. El funcionamiento de la Mesa es fundamental para la construccin de polticas y el grado de apropiacin de la responsabilidad compartida en la construccin de poltica pblica es muy fuerte. Eso da la posibilidad de que las lneas de accin que describ anteriormente ocurran porque las consensuamos, discutimos, y se produce algo que yo llamo la solidaridad federal. Qu implicancias tuvo o tiene este trmino? -Las soluciones se construyen a la medida de cada provincia respetando criterios comunes. Nuestro trabajo siempre apunta a que las polticas sean para todos, sean alcanzables por todos y no solamente por la mayora. No trabajamos con la idea de mayora sino con la idea de acuerdos. Eso da ms trabajo, quizs algunas cuestiones nos llevan ms tiempo, pero cuando acordamos, tenemos buenas bases para esto. Qu se viene? -Se viene la consolidacin de todo lo hecho. Esto significa una base de planificacin del prximo plan de formacin docente de cuatro aos, que recoja los avances, los logros y los nuevos desafos que estamos encontrando desde una prctica indita en el sentido de la construccin federal. De la manera de construir polticas pblicas.

El Instituto tiene un Consejo Consultivo integrado por los gremios nacionales, por el sector privado, por representantes de los ministros de educacin, por representantes de la Academia de Educacin y con representantes de las universidades nacionales tanto privadas como pblicas. Ese es el rgano de consulta dentro del cual se debaten todas las propuestas de poltica educativa de formacin docente, y a la fecha, todas las normas y acuerdos aprobados por los ministros han sido previamente debatidos pero siempre aprobados por consenso, en tanto logramos la articulacin de las diferencias en documentos que finalmente obtuvieron el apoyo de todos los sectores involucrados. A travs de qu mecanismos se discuten, consensan y aprueban las normas?

Cinco estrategias para proyectar futuro

La Direccin Nacional de Desarrollo Institucional tiene como misin sustantiva el fortalecimiento e integracin progresiva del sistema formador. Esta tarea, enmarcada en la poltica definida por el Instituto Nacional de Formacin Docente, se organiza en cinco estrategias de intervencin, cada una de ellas desagregada en lneas de accin especficas:
1. Fortalecer la identidad, cohesin e integracin del sistema de formacin docente
Para entender la complejidad y centralidad de esta estrategia basta recordar que, hasta el ao 2007, las provincias definan sus carreras de formacin docente con diseos propios, coexistiendo en algunas de ellas tantas formaciones como Instituciones; es decir, los conocimientos, habilidades y competencias exigidas a un maestro o a un profesor diferan tanto que resultaba imposible fijar estndares que aseguraran pertinencia y calificacin. En este sentido, a travs de la asistencia tcnica, normativa y financiera se fortaleci cada Direccin Provincial de Educacin Superior, se generaron las condiciones de ordenamiento y se redujo de 1780 a 33 titulaciones en el pas, en condiciones de obtener Validez Nacional. En ese mismo marco, la creacin del Registro Federal de Ofertas e Instituciones de Formacin Docente, permiti hacer visible la dimensin real de la formacin docente y asegur que las instituciones oferentes cuenten con los requisitos institucionales que validan los ttulos que otorgan, generando mayor transparencia y resguardo legal para los alumnos que all se forman y para los sistemas educativos que se alimentan de esos egresados.

LIC. PERLA FERNNDEZ / Directora de Desarrollo Institucional INFD

3. Consolidar la gestin y el desarrollo del sistema de formacin docente:

En esta estrategia se combinan las acciones dirigidas a cada Direccin de nivel, a sus equipos tcnicos centrales, a sus cuadros legales y supervisivos y a los propios rectores de instituciones para construir un volumen de conocimientos compartidos acerca de las normas federales, construir pisos mnimos de consenso para regular en el mismo idioma los regmenes que enmarcan a los profesores y estudiantes y las definiciones de funcionamiento de todas las Instituciones Superiores; la aprobacin de los Regmenes Acadmicos Marco y de los Reglamentos Orgnicos Marco constituyen el horizonte mediato de esa expectativa.

modelos de organizacin superadores y el permanente estmulo a una conformacin del cargo de docente formador ms flexible y dinmico, que transite por la formacin inicial en aula pero que incursione en el trabajo colaborativo, la formacin continua y la investigacin educativa.

5. Desarrollar una poltica de apoyo a los estudiantes de formacin Docente:

Una estrategia sustantiva para recuperar al estudiante de la formacin docente como un alumno en trnsito a su profesin, hacerlo visible en las organizaciones institucionales y generar las condiciones para la participacin y la democratizacin del sistema. Estimular el ingreso a la formacin docente a travs de estmulos econmicos, acompaar y enriquecer la trayectoria, generar nuevos focos de inters y diversificar las maneras de aprender y ensear son algunos de los modos de incidir para instalar este lugar objetivo y singular del estudiante.

2. Fortalecer la planificacin y el ordenamiento del sistema de formacin docente:

En esta estrategia resumimos todas las acciones tendientes a generar una planificacin situada en la poltica pblica que despliega cada ministerio provincial en el mbito especfico de la formacin docente. Tramar las necesidades de cada jurisdiccin a las lneas nacionales implica un trabajo conjunto y consensuado de toma de decisiones en el esfuerzo por consolidar un sistema nacional que responda, al mismo tiempo, a las necesidades de cobertura y a la previsin de efectivos puestos de trabajo para los docentes, en sus lugares de origen y con posibilidades de insercin laboral en cualquier punto del pas.

4. Afianzar la dinmica organizacional de los Institutos Superiores de Formacin Docente

Para favorecer un buen ambiente de aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, as como un trabajo docente apropiado: esta estrategia nos habla de la necesidad de consolidar un modelo propio para la formacin docente, que supere su histrica inscripcin normalista y permita desplegar los diferentes modos de trabajo docente, la circulacin de los estudiantes y la diversificacin de funciones de los Institutos en un espacio y tiempo acordes con la Formacin Superior. Para ello, la instalacin de concursos docentes, la discusin de

Formar maestros y profesores con una impronta federal pero para un pas integrado, formar maestros y profesores para una educacin inclusiva y tica, formar maestros y profesores en Instituciones slidas y competentes, esa es la tarea y el desafo.

07

Mesa redonda

Jvenes que quieren ser docentes

Un encuentro con estudiantes de Institutos Superiores de Formacin Docente fue el espacio para compartir ideas, opiniones, perspectivas respecto de las propias trayectorias formativas.
ESTEFANA NEZ. Instituto 120, Zrate. CLAUDIA FARAS. Instituto 120, Zrate. MARA BELN TOBARO. Instituto 113, San Martn. ALEJANDRA VILA. Instituto N 54, Florencio Varela.

Por qu eligieron la docencia? Estefana: Cuando llegu a ver la pedagoga posmoderna (por decirlo de alguna manera), me convenci la idea de que dentro de la educacin existe un lugar de transformacin, de un cambio social. Dej de lado mi devocin por la literatura por tratar de educar y de transmitir algo que me gusta, puede servir adems como una herramienta para poder provocar esa transformacin social en los que reciban ese conocimiento. Pienso que la educacin no se limita solamente al conocimiento. Mi idea como docente es no dedicarme solamente a la literatura; si yo tuviera la posibilidad de lograr algn consenso con otros docentes, creara una planificacin que abarque todos los planos, desde el punto de vista del conocimiento, de las ciencias prcticas, exactas hasta el arte. Sera genial porque sals del claustro. Esa es la idea: que la educacin no se limite a un aula, sino que sirva para salir al campo, salir a la calle y producir

una transformacin social. Y eso compete a todas las instituciones sociales, no solamente a la escuela. Claudia: En mi caso, me gustaba mucho la literatura y me inscrib para estar ms cerca de la literatura, para tener ms conocimiento y despus me fue gustando la pedagoga, la psicologa, y hoy da la verdad es que me apasiona. Alejandra: Me encantaba explicarles a mis compaeros, venan a mi casa a que les ensee y eso me dio mucho entusiasmo para poder formar a chicos. Mara Beln: Yo estoy en el Nivel Inicial, cursando 4 ao y termino este ao. A m me intrig siempre cmo era eso de bajar los contenidos para que un nene de 4, 5 aos lo pueda entender. Entonces empec el CBC de Comunicacin. Al ao siguiente decid probar con esto, a ver si me gustaba de verdad, paralelamente estudiaba en la facultad y me puse a estudiar en el profesorado.

Uno, cuando es profesor, inconscientemente termina repitiendo a aquellos maestros que lo motivaron a ser docente. Dnde estn sus maestros? Alejandra: yo eleg la docencia porque tuve una docente que me incentiv mucho. Me encantaba cmo dibujaba el sistema nervioso, el corazn, cmo explicaba la articulacin. Claudia: Yo por mi abuelo, que lea mucho, Tena muchos libros de poesa, y eso me atrajo y eleg la docencia. Eso me marc mucho de chica, el estar en contacto con la biblioteca. Mara Beln: yo no encuentro un puntapi inicial que me haya ayudado. Mi mam lee un montn, desde chica escribo. Cmo estn viviendo el proceso, su formacin como docentes? Estefana: Yo personalmente encontr muchas rivalidades entre profesores. Tambin lo que veo es que hay mucha discriminacin del que no sabe, me refiero al desprecio por ejemplo

de la falta de diccin, la falta de integracin y me parece que est mal, no me gusta. Tambin veo una especie de desidia en el profesor, del profesor que tiene el pensamiento totalmente fatigado y que va a marcar tarjeta a la escuela. Claudia: A m al principio me discriminaron un poco porque haca mucho que no estudiaba, yo ya era grande, tena 30 aos, los profesores me decan rubia hueca. Despus les demostr cuando aprob el primer ao que no era as, ya en segundo ao se dieron cuenta de que yo tena realmente un inters por la carrera. Lamentablemente, a veces, no tens un lugar donde poder hablar de esto. Primero te ponen un freno y despus te permiten ingresar, dialogar, y todo lo dems. Ah pods dialogar con algunos profesores que son los que ms se acercan al alumnado y dems. Estefana: Pero los que ms se acercan son los ms peligrosos. Hay cierta gente que marca distancia, no hay hipocresa. Hay otra gente

08

Mesa redonda
Estefana, Claudia, Mara Beln y Alejandra

Jvenes que quieren ser docentes

veo que luchan por ejemplo por el boleto del colectivo. Hace tres aos que estoy y jams sali lo del boleto. Pierden el tiempo, yo prefiero estar estudiando. No s si ellos aprueban porque estn en el centro o porque realmente estudian. Mara Beln: Nosotros tenemos Centro, hace tres aos que est formado, ganamos las preselecciones. Me parece que si el Centro de Estudiantes no se enfoca para resolver los problemas de los estudiantes no tiene razn de ser. A m no me parece que sea una escalera para un cargo ni para nada. Estefana: la gente que forma parte del Centro de Estudiantes dentro de mi ciudad est muy politizada, no digo que est mal pero tambin tiene que haber un enfoque hacia los estudiantes. Mara Beln: es una poltica partidaria, que es muy distinto a hacer poltica. Nosotros empezamos el centro a fines del 2007, tenemos la conduccin del centro en las tres elecciones, Nosotros tenemos un consejero provincial del CAI (Consejo Acadmico Institucional), para los alumnos directamente y el profesorado para transformar la educacin superior. Creemos que hay que elevar el nivel acadmico, no podemos seguir siendo nouniversitarios, tenemos que tener identidad propia y dejar esa secundarizacin porque vamos a ser formadores de ciudadanos y de personas. Esa discusin se est dando en tu instituto? Mara Beln: S, estamos haciendo concretamente dos cosas. Un balance por carrera, con los planes de reforma. Muchos alumnos estn un poco disconformes porque sienten que la carrera no los llena, y pasamos un cuaderno por carrera para que los alumnos se expresen ah, diciendo cules son las falencias de los planes, qu herramientas necesitan para ir a las prcticas. Hacemos un informe de eso y se lo entregamos a los docentes y los directivos para que lo tengan en cuenta. Queremos ser conscientes de lo que estamos estudiando y de qu papel vamos a cumplir en la sociedad, en la escuela. Por eso es importante saber qu piensan los alumnos, qu necesitan para su formacin y poder ver los programas de las materias para darles esas herramientas. Relevamos los datos el ao pasado y vamos a presentar el informe este ao en el CAI, en reunin del Consejo Acadmico.

el oficio de la docencia, era un ticket para cierto cargo poltico, y no para incentivar a los chicos. Si vamos a formar un centro de estudiantes, que el centro de estudiantes sirva para solucionar los problemas que nosotros tuvimos. Hay esa discriminacin de la que hablaba Claudia, mucha gente se va porque es etiquetada errneamente y se siguen usando los mecanismos de educacin tradicional mientras que lo que se propone es una nueva perspectiva. Creo que la juventud es la que puede brindar esa nueva perspectiva, pero si te pasa como a m que te cruzs con gente que tiene muchos aos de oficio y te dice yo estoy ac (arriba) y vos ac, eso est limitando a la juventud. Tendra que haber entonces una concientizacin no slo de los estudiantes, sino de los docentes. que es hipcrita y no marca distancia pero sabs que te estn usando con algn fin. Ustedes participaron en encuentros con estudiantes de formacin docente de otras localidades, cul es su visin respecto de los chicos que estudian formacin docente? Estefana: a m me llam la atencin que muchos chicos haban dejado las cosas por la mitad. Por otro lado, vi que algunas instituciones tenan muy fuerte el tema del centro de estudiantes y de la participacin estudiantil. Pero esa participacin tena poca relacin con Alejandra: en estos tres aos vi mucha participacin entre los estudiantes, es un aula muy unida. Si hay una chica o chico que se queda estamos: dale, dale. Los profesores tienen los mails, los telfonos, nos apoyan un montn. Cada vez que tenemos un problema vamos con la directora y lo solucionamos con los profesores. Ustedes tienen canales abiertos de comunicacin con profesores y el Consejo Directivo? Alejandra: S, hay. Hay centro de estudiantes pero en mi saln casi nadie quiere estar. Yo

Verse en perspectiva
Cmo fue la primera experiencia del campo de la prctica? Alejandra: tuvimos una profesora de prctica bastante estricta, tenamos que modificar todo, segn su punto de vista, y eso nos cost un montn. Por suerte aprob. Recin

09

Mesa redonda
Estefana, Claudia, Mara Beln y Alejandra

Jvenes que quieren ser docentes

que son un agente de cambio y que van a dejar una huella en la persona que estn formando, seran diferentes las cosas. Estefana: Yo hablo del poder que tiene el docente en la fundacin de la escuela en Argentina, de imponerse, de instruir, de que Estefana: Hacerlos sentir que forman parte de tu clase, que no tienen que ser meros oyentes, hacerlos sentir que sin ellos vos no seras profesor, integrarlos desde la participacin, de tocar temas que a ellos les importa. Por supuesto que pods traer a Baudelaire pero agarr una cumbia, que sabs que ellos escuchan, y sac una metfora porque es un lenguaje cotidiano, y desde ese punto de vista se enganchan. Se constituyen en sujetos a medida que se nombran a s mismos, yo los incentivo desde la escritura y reescritura porque pueden decir: ac estoy yo, y saber defenderse el da de maana en cualquier situacin. Eso es lo que me incentiva en ser docente. Estefana habl de la concepcin tradicional del poder del maestro, de la norma, del poder establecido, Mara Beln parece que habla del poder desde otro lugar. Mara Beln: La docencia va ms all. Como dira Freire, es aprender a aprender. Mi rol como docente sera que los chicos aprendieran a pensar, que se conciban a s mismos, que sean conscientes de su participacin, de su ciudadana. Yo como docente, ms all de cualquier pedagoga, quiero que el chico se pueda pensar a s mismo y pueda repensarse en relacin al mundo, a los mayores, con sus pares. Ah est el verdadero objetivo del docente.

pudimos hablar con la profesora despus de que nos puso la nota. La nica que trabaja dando clases es Estefana. Estefana: S, a m me gusta mucho pero las herramientas las saqu de otro lado. Si se portan mal, el castigo es la sintaxis. Al principio pens que me iban a querer pasar por arriba porque tena 20 aos, pero me puse fuerte y el tema de bajar los contenidos me costaba muchsimo, porque yo tena un campo terico y el campo de la prctica se iba a otro extremo, pareca que era formacin inicial. En las Prcticas tuve que actuar, fue ms dar la prctica para el profesor que para los chicos. Hay veces que tens que pegar un grito y decir: Silencio, y eran pibes de la misma profesora, entonces me contena. Y la profesora en la devolucin me dijo que tena que contener los nimos, y yo tena ganas de decirles silencio! y le dije que su figura me inhiba porque los protega mucho. Yo s que tienen 13, 14 aos y s que dan para ms y no me gusta subestimarlos. En una escuela muy estricta en la que estuve, los chicos cumplen pero no crean nada, repiten un discurso para conformarse. Y un da les pregunt qu les pareca lo que yo enseaba, y uno dijo que le pareca muy

elevado, y otro que siempre estaba callado dijo: no, porque no nos subestima, y tena 13 aos. l apreciaba que se le diera un poco ms de lo que estaba estipulado. Me seguan, y eso me llamaba la atencin, cuando se ren aprenden mucho.

Cmo se ven ustedes en la formacin profesional para el ejercicio de la docencia? Estefana: yo tengo una sensacin ambigua. Por un lado, siento que la profesin es medio egosta cuando se torna una exposicin y tens un poder. Mara Beln: Si todos los docentes pensaran

no se salgan de la lnea, de transmitir una cultura pero a su vez este docente que quiero ser. Yo quiero incentivarlos desde el punto de vista creativo, que escuchen a todos los profesores y que saquen sus propias conclusiones. Claudia: que puedan ser personas pensantes por s mismas.

10

Mesa redonda
Estefana, Claudia, Mara Beln y Alejandra

habilidades de cada uno, para que se desarrollen, hay que trabajar con lo que el alumno te brinda y despus desarrollar eso. Alejandra: Hay compaeras que les toc un curso en el que directamente no se poda dar clase. Piensan que la docencia puede pensarse como una militancia? Mara Beln: S, totalmente.

PRODUCCIONES AUDIOVISUALES DEL INFD

Expedicin Docencia. Campamentos cientficos regionales.
Entre las lneas de Polticas Estudiantiles del INFD, se encuentra la de Campamentos Cientficos Regionales que el Instituto realiz entre 2008 y 2010 en forma conjunta con la Asociacin Civil Expedicin Ciencia. En este enlace puede verse el video Expedicin Docencia, que rene las experiencias que estudiantes de formacin docente de todo el pas vivieron en los campamentos. http://audiovisuales.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=16&wid_item=22

Mirada de los jvenes hacia los jvenes

Hoy se escucha que la juventud est perdida. Qu mirada tienen de los jvenes? Claudia: Hay muchos jvenes que estn interesados. Hay muchas agrupaciones que se dedican al arte, a la msica, de ellos mismos nace. Los jvenes no tienen su lugar para poder desarrollarse, se es el problema. Los que no estn interesados en abrirles el camino son los ms grandes y que ellos se puedan desarrollar como personas. Mara Beln: Hay jvenes que quieren estudiar, otros trabajar, unos que se comprometen y otros que no. Creo que tiene que ver con los intereses de cada uno, por ah un chico hace lo en matemtica y se queda callado en biologa porque le encanta. Hay que profundizar en las

Estefana: Si, porque los chicos forman parte de una sociedad. Yo muchas veces adopto posturas de profesores que he tenido, yo s que hago militancia desde el momento en el que le doy un espacio al chico a que se exprese, reflexione. Hay que mostrarle todo, no slo su punto de vista. Hay que incentivarlo, he tenido profesores con los que no se poda debatir porque estaban a favor del Proceso por ejemplo. Hay que ser precavido a la hora de expresarse.

La Experiencia de Ensear. Conferencia de Jorge Larrosa Mar del Plata 2007

En un encuentro nacional de estudiantes de formacin docente organizado por el INFD (Polticas Estudiantiles), Jorge Larrosa (Universidad de Barcelona) brind esta conferencia, donde retoma particularmente la idea de que la educacin puede ser entendida como una experiencia, cercana a la pasin del encuentro, a la inquietud, a las ganas de transmitir cosas, a las ganas de vivir. http://audiovisuales.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=17&wid_item=23 Luego de la conferencia, se realiz esta entrevista, donde las ideas del especialista en filosofa de la educacin, vinculadas al campo de la filosofa y la literatura que transmite para pensar la pedagoga, renuevan la mirada y resultan provocativas. http://audiovisuales.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_seccion=17&wid_item=24

11

Entrevista
CIELO SALVIOLO, Coordinadora del Canal PAKAPAKA

Una nueva mirada del mundo para los chicos de todo el pas

Cielo Salviolo es la coordinadora general de Pakapaka, la primera seal educativa y pblica infantil que tiene la Argentina, la segunda despus de Canal Encuentro. Pensada con inteligencia y creatividad, constituye una muestra de respeto y cuidado hacia los que han llegado recientemente, los que vienen llegando, el futuro que ya es hoy un presente tangible y diverso: el de las chicas y los chicos de todos los rincones del pas. En un universo meditico que considera a los nios principalmente como consumidores, Pakapaka sale de esa lgica mercantilista y propone otro camino. Nada tienen que comprar los nios mirando Pakapaka, nada tienen que desear tener, desde un sentido comercial. Slo disfrutar, pensar, imaginar, sonreir y jugar a partir de sus ricas propuestas tanto estticas como de contenido. El canal est distribuido en dos franjas de edad: Ronda Pakapaka para los ms chiquitos y la franja que est destinada a los chicos de seis a doce aos. En ambos casos, el concepto de diversidad y construccin federal est siempre presente.
04 12

Entrevista
CIELO SALVIOLO, Coordinadora del Canal Paka Paka

Una nueva mirada del mundo, para los chicos de todo el pas
resto de la programacin se reparte en la franja que va de seis a doce aos. como chicos, y consideramos que para ello, tienen que verse en la pantalla. En la mayora de los canales infantiles se ven animaciones, eventualmente, alguna ficcin con algunos actores norteamericanos que asisten a la preparatoria, lo cual es absolutamente lejano a nuestra realidad. Nuestra intencin es lograr una pantalla que en trminos de su programacin tambin sea diversa, que tenga animacin, ficcin, documental pero que adems permita que todos los chicos se reconozcan, el que vive en el campo y el que vive en la ciudad. Esto quiere decir que cuando pasen por la

Es la primera seal infantil en la televisin pblica, pero no es nica en el mundo Qu antecedentes tuvieron en cuenta? -El primer antecedente que tiene nuestra seal infantil es Pakapaka franja infantil de Canal Encuentro. Durante el proceso de preparacin del canal contamos con la experiencia capitalizada en Canal Encuentro y, al mismo tiempo, trabajamos mucho internamente en varas lneas, fortaleciendo los vnculos con Latinoamrica y con otras seales infantiles del resto del mundo. Latinoamrica tiene experiencias muy interesantes de televisin pblica y franjas infantiles pero no tiene canales educativos para un pblico infantil. Por otra parte, existen distintas experiencias en el resto del mundo, podra mencionarte KRO, un canal holands con el cual incluso hemos sido co-productores. Tambin hemos tomado contacto con KIKA que es televisin pblica alemana para chicos. Estos dos referentes nos ayudaron a pensar cmo armar una programacin dirigida a los chicos. Brasil tiene TVR RATINBLUN, televisin pblica para chicos, y TV FUTURA de produccin infantil. Tambin tenemos intercambio de programacin con TV CULTURA para chicos. As, estrenamos Cocoric, una serie de tteres que es un clsico en la televisin brasilera. Seal

Colombia es tambin muy interesante como televisin de calidad para la infancia. Por otra parte, las investigaciones que han desarrollado otros pases acerca de qu tipo de televisin quieren los chicos, nos han servido de insumo para pensar y decidir una programacin de calidad. Por qu existen en Pakapaka franjas horarias destinadas a una edad en particular? -Porque el gran desafo es pensar un canal para un pblico muy amplio en un escenario en el que las audiencias se van segmentando cada vez ms. Hoy, por ejemplo, los chicos ms chiquitos miran el canal Discovery, cuando crecen, lo dejan y pasan al canal Cartoon Network, y nunca ms vuelven a Discovery. Se van graduando en canales de televisin infantil, van pasando de uno a otro hasta que llegan a Disney XD y no vuelven para atrs. Pakapaka aborda el complejo desafo de combinar opciones en su programacin destinadas a todo este pblico tan heterogneo. Este contexto nos invit a estudiar la programacin de canales que fueron referentes, y a establecer ciertos criterios: por ejemplo, el de acompaar las rutinas de los chicos. Ronda comienza bien tempranito y termina a las nueve de la maana, y se repite despus del medioda, a la hora de la siesta. El

Televisin de calidad
El criterio de calidad ha orientado y orienta toda la programacin de Pakapaka. Cules fueron los objetivos que se propusieron para llegar a este nivel? - El objetivo fue tener una pantalla diversa en amplios sentidos, no solamente en el sentido de mostrar todo el pas, su carcter federal, sino tambin con relacin a la diversidad de la experiencia de ser chico. Porque no es lo mismo vivir en una ciudad grande, o en una ciudad chiquita del norte o del sur del pas, en un mbito rural o al lado del mar. Son todas situaciones que marcan las experiencias de ser chico como lo hacen las condiciones econmicas, sociales y culturales. Estas particularidades son tenidas en cuenta sensiblemente y recuperadas en la programacin. Qu otros criterios enriquecen el concepto de calidad? - Otro de los criterios de calidad se vincula con la intencin de que los chicos se reconozcan

pantalla de Pakapaka, en algn momento, se sientan representados con sus maneras de ser, sus formas de expresarse, sus narrativas. Las infancias tienen narrativas propias, muy distintas de las que tienen otras etapas de la vida. Por ejemplo, nos interesa mostrar que

13

Entrevista
CIELO SALVIOLO, Coordinadora del Canal Paka Paka

Una nueva mirada del mundo, para los chicos de todo el pas

equivocarse cuando uno quiere explicar algo es parte de una narrativa muy propia de la infancia. Otro de los criterios de calidad preponderantes en nuestro canal es el sentido ldico. Pakapaka quiere decir juego de las escondidas en quechua. Para nosotros, lo ldico atraviesa todo porque creemos que uno puede aprender y conocer el mundo con emocin, placer y a travs del juego. Qu otros principios asume Pakapaka? - Que la diversidad se plasme tambin en trminos de formato y propuestas estticas, no solo en el contenido. Para nosotros forma y contenido son inseparables, no podemos trabajar solamente el contenido sin pensar en un formato atractivo. Cuidamos tanto el tratamiento de los contenidos como de la esttica. Trabajamos con asesores, que son especialistas en educacin, en infancia, en los temas generales y especficos pero tambin en la realizacin de propuestas estticas que sean una ruptura con lo que el mercado ofrece. Pakapaka se propone ampliar el repertorio cultural en la infancia, sus horizontes estticos, ofreciendo propuestas atractivas, artesanales, cuidadas y adems bellas. Qu respuestas van teniendo de los chicos? -Tenemos muchsimas respuestas que llegan a nuestra pgina web

(www.pakapaka.gov.ar) y a Facebook, que es otra herramienta de comunicacin. En la pgina web se han registrado setenta mil visitas y permanentemente estamos recibiendo mails de la gente comentando con alegra cosas acerca de la programacin, porque reconocen que existe una propuesta distinta para los chicos. Los paps y los maestros nos escriben mucho, y tambin los chicos, contndonos qu programas les gustan, identifican los nombres de los programas, de los personajes. Ningn mensaje es tibio, son mensajes de fanticos. Y eso nos ha ocurrido en los pocos meses que llevamos de existencia como canal. El 17 de septiembre recin cumpliremos un ao!

Pakapaka, en proyeccin hacia el sistema educativo

Uno de los objetivos bsicos del canal es acompaar el proceso de enseanza y aprendizaje dentro del aula, y del crecimiento de los chicos. Por ello, trabajan en distintas lneas. Por ejemplo, el canal incluye una serie que se llama Mi escuela en la cual los chicos presentan su escuela y su jardn de infantes, desde su propia mirada. Por otra parte, en Canal Encuentro, se est produciendo una programacin articulada con Pakapaka, destinada a los docentes. Por ejemplo, un trabajo con cmaras que han seguido durante el ciclo lectivo el paso de los chicos por las salas de 3, 4 y 5. Tambin otra serie para docentes que resume los grandes temas relacionados con la historia de la educacin inicial y la primera infancia. Est dirigida tanto a docentes, como a mams, paps, cuidadores, aquellos que trabajan con chicos o acompaan su crecimiento. En ellos se tratan cuestiones vinculadas con la sexualidad, la mercantilizacin de la cultura infantil, la presencia de los medios, los estereotipos, la tecnologa, los chicos como sujetos de derechos y los sistemas vinculados a sus derechos -agrega Salviolo. Durante el ao 2011, una coleccin de dvd con los programas del canal llegarn a los jardines de infantes y a las escuelas primarias con segmentos de las series Pakapaka calidoscopio y Ronda Pakapaka. A los jardines de infantes tambin llegarn guas con actividades que acompaarn un CD con canciones. Durante un ao y medio el equipo interno del canal infantil se reuni frecuentemente con especialistas en temas vinculados a infancia, televisin pblica, cultura infantil, para intercambiar opiniones y construir de manera colectiva los criterios de calidad. Equipos del Ministerio de Educacin que acompaan algunas de las series, casas productoras que podran llegar a trabajar con Pakapaka, guionistas y asesores tambin participaron en estas reuniones. Hoy, cuando vemos la pantalla, sentimos que detrs de cada producto est presente esa discusin que hubo previamente y que se expresa en la evidencia de que cada serie tiene un para qu afirma Cielo Salviolo.

14

Biografas Escolares

Una escritora recuerda sus das de escuela...

Nuestra biografa escolar sin duda influye en nuestra mirada de la educacin. Por eso, hacerla explcita es una posibilidad de reflexionar sobre las situaciones que rodean a los procesos de enseanza y aprendizaje, para incidir en ellas e impulsar transformaciones. En esta edicin, compartimos la biografa de Hebe Uhart. Definida por Fogwill como la mejor escritora argentina, Uhart naci en Moreno, provincia de Buenos Aires en 1936. Estudi filosofa en la Universidad de Buenos Aires y trabaj como docente primaria, secundaria y de filosofa en la UBA y en la UNLZ. Actualmente vive en la Ciudad de Buenos Aires, donde coordina talleres literarios.
Me parece que dibujaba muy bien hasta que aprend a escribir. Hebe Uhart no sabe si es un recuerdo o una de esas historias familiares que de tanto escuchar uno termina por asumir como propias, con imgenes ntidas y todo. Entonces ya poco importa si son recuerdos propios o incorporados con el tiempo, porque de una manera o de otra, han pasado a integrar el relato sobre nuestro origen e inexorablemente conforman nuestro pasado. Esas imgenes se convierten as en la prueba de una verdad sobre nosotros mismos: la certeza de que alguna vez fuimos nios y el modo en que lo fuimos. Cuando aprend a escribir, perd toda capacidad de dibujar bien, sigue recordando, y da la sensacin de que el hecho de aprender a escribir hubiera operado sobre ella como un influjo mgico, despojndola de otras virtudes para obligarla a concentrarse en la escritura. Eso fue a los 4 aos, en Moreno. Con madre, ta y prima docentes, la escuela fue su hogar desde pequea, llegando a serlo literalmente, cuando vivi en una de las escuelas en las que su madre era directora. De jugar con todo el barrio en el patio de esa escuela de Moreno - porque era el patio de su casa - pas a primer ao en el Normal 4 de Caballito. Recuerda su sorpresa ante la masa de adolescentes divididas en 10 cursos que poda ser paralizada por el silbato de la china, como llamaban a la celadora, una mujer chiquitita encargada de contener a las

HEBE UHART, Escritora

miles de almas que ingresaban a la secundaria. en llegar a alguna verdad filosfica estudiando Fue un perodo traumtico y doloroso el de su los rganos de los insectos, sino motivada por adolescencia. Estuve todo el ao sin hablarle el modo de ser de la profesora. El adolescente a mi compaera de banco. La dejaba copiar, que lo detecta aborrece el narcisismo de los pero no le hablaba. En general, si poda no profesores. Y esa mujer no tena ningn hablaba. Al ao siguiente me narcisismo, ninguna edad, despej, pero en la adoles- Recuerdo a la profesora era una mera polea de cencia uno cree que todo el de zoologa, era una mera comunicacin, era una mundo lo est mirando, polea de comunicacin, comunicadora. entonces no bails porque si El paso del secundario a lo hacs mal todo el mundo te era una comunicadora la Facultad de Filosofa y mira. Letras donde se gradu de Licenciada en Siempre estuvo inclinada hacia el huma- Filosofa - tambin signific para ella la nismo. Pero curiosamente, la materia que entrada a un universo desconocido. Nos sigui con ms atencin durante el secundario pasbamos la vida en el caf, hablando horas. fue zoologa, y no porque estuviera interesada La gente era medio sartreana y todo eso, y yo

15

Biografas Escolares
HEBE UHART, Escritora

vena de un tranva, que lo pusieron porque no haba pueblo donde escuela. Yo tena 17 aos y deca ay, qu alguien deca: potico el tranva! El nico problema era que q u l i n d o s pasaba un avin y rajaban todos. chicos, y le Luego sera profesora de latn y de decan: no son psicologa en el Colegio Nacional Buenos lindos, son Aires en aos de dictadura. As como haba sanitos seora. sido traumtica su experiencia como alumna En cambio, de secundaria, lo sera tambin su experiencia haba una piba como docente, pero por motivos bien en la Facultad distintos. En psicologa me fue muy bien y en que tena una latn me fue muy mal. Tena mucho miedo, era nena de 7 aos y deca: mi hija es un poco glido el ambiente, helado, era una cosa menos estrbica que Sartre. A m me terrible. Iba al bar de la esquina y me chocaba, yo vena de otro modo miraba a ver si estaba bien Recin recibida de ser. Adems, estaban los vestida, si no se me caan las actos gratuitos sartreanos, de me mandaron al tranva, medias, que tuviera todo en ese algo porque s. Por que lo pusieron orden. Del miedo que tena no ejemplo yo viva en el piso 8 porque no haba escuela. atinaba a buscar una buena y uno agarraba la llave, la metodologa para latn, tiraba y haba que ir a Yo tena 17 aos y deca recuerda. Y ahora el recueray, qu potico el tranva! buscarla abajo. do es sin duda el que qued Su primer trabajo marcado en la propia memoria. como docente fue en un tranva que funcionaHoy, en un pas muy diferente al que ba como escuela en Moreno. Entr muy rememoran aquellas imgenes smbolos del insegura, me dieron cosas muy difciles, los miedo de tantas biografas en la historia de un maestros decan: tal maestro no est ubicado, pas Uhart coordina talleres literarios, donde porque era muy joven, distinto o solitario. En trabaja con la palabra y la escritura como una las escuelas hay un establishment - a veces no artesana, a travs de la cual cada alumno es el director - que mide qu maestro est busca su propia forma. ubicado o no, entonces los que consiguen ubicarse mandan a los jvenes a los peores lugares. A m recin recibida me mandaron al

TIC . Tecnologas de Informacin y Comunicacin

Estrategia virtual de formacin

La incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito educativo requiere de acciones que acompaen y garanticen la actualizacin de su uso profesional, pedaggico y administrativo, para que su aplicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje resulte provechosa. As lo establece el Plan Nacional de Formacin Docente.
Desde su creacin en 2007, el Instituto Nacional trabaja en funcin de una estrategia virtual que se extiende a todos los Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD) del pas. Adems del equipamiento informtico y el desarrollo de los nodos centrales del INFD, esta estrategia comenz con la puesta a disposicin de los nodos virtuales de los ISFD, la formacin de los responsables de estos nodos en cada instituto los facilitadores TIC - y la realizacin de acciones formativas centrales. El nodo es el espacio virtual donde cada instituto dispone de un sitio web, un campus y un blog. Cada ISFD organiza su nodo acorde a sus objetivos y necesidades. En el campus virtual, se abren la cantidad de aulas necesarias para el apoyo a la cursada presencial, se suben documentos, se recomiendan sitios organizados por unidades y mdulos, se abren foros, se maneja un correo

interno. Todo esto sucede al interior de cada nodo, entre los usuarios registrados. Pero tambin pueden realizarse acciones de interaccin con espacios externos al nodo, como por ejemplo establecer una comunicacin con las escuelas donde van a realizar sus prcticas los futuros docentes. En 2011, mientras se siguen formando facilitadores, 691 ISFD tienen su nodo activo, hay 15.786 aulas virtuales y 100.563 personas registradas en las aulas. Los facilitadores, a su vez, transmiten sus conocimientos al interior de cada instituto. La Red Nacional Virtual de ISFD (a travs de la cual se accede a los espacios virtuales de los ISFD) tiene hoy ms visibilidad en la Red INFD, un sitio web que contiene adems: noticias publicadas por el INFD; noticias publicadas por los institutos y ofertas formativas.

profesores de ISFD de todo el pas que consisten en: - Seminarios sobre: TIC y Educacin, Administracin de aulas virtuales, Comunicacin Visual, Educacin Especial, Lectura y Escritura Acadmica, Matemtica, Biologa, Organizadores grficos. - Ciclo de seminarios disciplinares: "Enseando con TIC: Aportes para la formacin docente" (un seminario para cada una de las disciplinas). - Un espacio de encuentro e intercambio entre todos los profesores que cursan esta formacin. Los tutores de los cursos y seminarios fueron seleccionados entre los Facilitadores, formados por el equipo TIC del INFD para administrar los nodos de sus Institutos desde 2007.

Entre los nodos centrales del INFD se encuentran:

ACCIONES FORMATIVAS:
En este espacio se desarrollan trayectos formativos, seminarios, cursos en lnea y foros de debate destinados a docentes y estudiantes de Nivel Superior de todo el pas. Dentro de esta lnea, y en el marco del programa nacional Conectar Igualdad, el INFD desarrolla un programa de acciones formativas virtuales destinadas a los

17

x
TIC . Tecnologas de Informacin y Comunicacin

Estrategia virtual de formacin

AUDIOVISUALES:
En este sitio se difunde material audiovisual con la idea de constituir herramientas de trabajo para los ISFD de todo el pas.

Durante 2010, se realizaron una serie de encuentros regionales con el objetivo de: presentar el programa Conectar Igualdad; informar a los directivos sobre las primeras acciones a realizar al recibir las netbooks en los institutos; difundir las acciones de formacin virtual que se estn desarrollando, as como tambin presentar algunos materiales digitales desarrollados para este programa y el software de administracin de las aulas. En estos encuentros, las autoridades del INFD alentaron el trabajo compartido entre docentes, tanto entre las jurisdicciones como al interior de los mismos institutos, para la incorporacin de las nuevas tecnologas en los distintos niveles del sistema formador.

Programa Voluntariado de Formacin Docente 2011

El Instituto Nacional de Formacin Docente convoca a estudiantes y docentes de profesorados de Educacin Secundaria y Educacin Especial de gestin estatal a presentar proyectos acerca de:

CEDOC (Centro de Documentacin virtual): El

centro de documentacin pone a disposicin de los docentes los documentos oficiales, las normativas y toda la documentacin producida en las diferentes reas: Investigacin educativa, TIC, Polticas estudiantiles, Tecnicaturas sociohumansticas, Posttulos, Desarrollo profesional y Desarrollo curricular.

La integracin efectiva de las TIC a las prcticas de enseanza y aprendizaje

(en las escuelas que participan del Programa Conectar Igualdad)

INTERCAMBIOS:
En este campus cursan la formacin los Facilitadores TIC, y al finalizarla quedan en contacto para seguir compartiendo experiencias, resolviendo dudas e intercambiando ideas.

Cierre de inscripcin: 15 de junio Ms informacin, bases e inscripcin: http://acciones.infd.edu.ar

ESPECIALIZACIONES:
En este campus se irn materializando propuestas relacionadas con las nuevas especializaciones docentes derivadas de las modalidades contempladas en la Ley Nacional de Educacin.

18

DOCUMENTAL Luis F. Iglesias. El camino de un maestro

Un maestro caminando
As lo resumi Luis Iglesias en uno de los registros audiovisuales que repasa las huellas de su paso por este mundo. Hablaba del maestro como alguien apasionado por la bsqueda, la investigacin, la lectura, la escritura, alguien que hace su camino caminando, confiando en sus capacidades pero, fundamentalmente, en la capacidad de todos de aprender y de ensearnos mutuamente. Sorteando los matices que fue inventando el tiempo sobre su voz, creaba con esas tres palabras el mejor retrato de s mismo. El documental Luis F. Iglesias. El camino de un maestro producido por el Instituto Nacional de Formacin Docente es un recorrido por sus motivaciones, ideas y la innovadora pedagoga que desarroll en una escuela rural. El relato comienza all donde el castigo funcion como posibilidad de crear una escuela diferente, con la fortuna de que quienes castigaron a Iglesias envindolo como maestro a una paraje perdido entre los campos de Tristn Surez lo ignoraron. El traslado a una escuela lejana le permiti a Iglesias apostar a una educacin donde la autonoma y la libertad no fueron conceptos de fondo sino parte de la realidad del aula. Lo confirman hoy los testimonios de sus alumnos entonces nios y nias que trabajaban en el campo cuando recuerdan con nitidez uno de sus mayores pesares en tiempos de la infancia: no poder asistir a la escuela. El documental ha sido utilizado en diversas jornadas, congresos y actividades realizadas por el Instituto Nacional, como tambin en institutos de formacin docente e instituciones de otros niveles educativos. Y a medida que se comparte este registro sobre su vida todo el tiempo mezclada con su obra- se refuerza la idea de que su legado reunido en sus libros de pedagoga y al que este documental intenta aportar es vigente y abre camino.

Luis F. Iglesias. El camino de un maestro ha sido distribuido en los Institutos de Formacin Docente de todo el pas, emitido durante 2009 y 2010 por el Canal Encuentro y proyectado en diversas salas del pas y el exterior en el marco de encuentros educativos y festivales de cine: entre ellos, en el Congreso La Educacin en el Bicentenario, en la histrica Escuela Normal de Paran y en el teatro Tres de Febrero de la Ciudad de Paran; en el rea de Archivos de la Educacin de la Escuela durante La noche de los museos 2010; en el Festival Little Village Film

Festival (LVFF) y en el Chicago Independent Film Festival en Chicago (Estados Unidos) y el Festival Internacional de Cortometrajes Cusco FENACO (Per). Ha recibido reconocimientos como el Premio al Mejor Tratamiento Esttico en el 12 Festival Nacional de Cine Documental de Mar del Plata 2010.

Puede descargarse en el sitio http://audiovisuales.infd.edu.ar/sitio/

19

MAYO infd

DOSSIER

Alfabetizacin inicial
EDITORIAL
En la actualidad la Alfabetizacin Inicial constituye una temtica sustancial para la formacin docente. Hoy es posible comprender que existe una fuerte relacin entre la ausencia de esta temtica en los planes de estudio durante dcadas y sus penosas consecuencias en lo que se reconoce como fracaso escolar. Increblemente, la Alfabetizacin inicial no fue parte de los contenidos de enseanza de los planes de estudio durante muchos aos. Otras disciplinas, que dejaron de lado el objeto de la enseanza y su relacin con el sujeto, reemplazaron ese espacio curricular destinado fundamentalmente a ensear a leer y a escribir.

un problema tambin para el siglo XXI?

prioritariamente esta temtica. Se incluye aqu una descripcin del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial organizado por el Instituto Nacional de Formacin Docente para actualizar los conocimientos acadmicos y didcticos de los formadores de docentes. Por otra parte, se resean los temas nodales que posibilitan a los docentes participar en los debates contemporneos sobre el tema, servirse de los aportes investigativos y constituirse en un colectivo profesional en permanente bsqueda del mejoramiento de sus prcticas. Finalmente se exponen a travs del caso particular de la alfabetizacin inicial, las lneas de trabajo y la prospectiva que hacen que los ciclos de desarrollo profesional gestados desde el Instituto Nacional se constituyan en instancias plenas de perfeccionamiento profesional. Esperamos que este dossier contribuya a enriquecer las perspectivas y prcticas de directivos, docentes y estudiantes, y que promueva la creacin de espacios de intercambio y anlisis colectivo en las instituciones.

Sobre la base de esta situacin histrica, es posible sostener la hiptesis que vincula la falta de formacin de los docentes y la dificultad que se observa actualmente en los nios y en los adolescentes para desarrollar competencias bsicas de lecto comprensin. A partir de la relevancia que adquiere hoy la Alfabetizacin Inicial mediante su incorporacin en el nuevo currculum de la Formacin Docente hemos elegido ofrecer en este primer nmero de la Revista del INFD, un dossier en el que se aborda

Lic. Graciela Lombardi

Directora Ejecutiva del INFD

DOSSIER

20

MAYO infd
Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial
Desde sus comienzos, el Ciclo fue pensado como un mbito vlido para articular las dimensiones polticas, institucionales y pedaggicas de la Alfabetizacin. Esto incluye sentar las bases para la construccin de perspectivas federales para su instalacin como poltica de Estado as como profundizar en los conocimientos acerca de la temtica. Con estos propsitos, el ciclo desarroll jornadas presenciales anuales - espacios de talleres y plenarios con especialistas e instancias no presenciales. Los docentes se contactaron con las escuelas de su zona de influencia, pusieron en marcha sus propios planes de estudio y realizaron la indagacin: Anlisis de cuadernos de Primero y Segundo Grados. Los docentes y el equipo del Instituto sostienen un espacio de comunicacin en el campus virtual del INFD. escritura. Esta dificultad permite suponer que, en muchos casos, la Literatura no ha ocupado un espacio - aun optativo o de taller - en la formacin de los y las docentes de la escuela primaria. Exponen un estilo de comunicacin hacia los padres y responsables de los nios y nias que no contempla la existencia de colectivos sociales alejados de las modalidades escolarizadas y deriva hacia los hogares recomendaciones para que en la

DOSSIER
casa se les enseen contenidos nuevos o bien para que se hagan cargo de sus dificultades acadmicas. Esto revela que en la formacin de grado de los docentes no se han enfocado debidamente los aspectos vinculados con la funcin social de la alfabetizacin. Anlisis de cuadernos de primer grado. El cuaderno-testimonio de riesgo pedaggico en Cuaderno de sugerencias didcticas.

Con respecto a los cuadernos

El anlisis desarrollado en el Ciclo mostr que muchos cuadernos presentan propuestas pedaggicas que derivan en alto riesgo de fracaso escolar e interpelan a la formacin recibida por los maestros y maestras porque: Seleccionan modelos alfabetizadores atomistas, en los que el eje articulador de la enseanza es la letra, de escasa o nula significatividad psicolgica, lgica y pedaggica. Los acompaan con abundantes aprestamientos provenientes de concepciones perceptivistas basadas en modelos madurativos cuestionados por la bibliografa y la investigacin especializada. Esto parece indicar que en la formacin de grado de los y las docentes no se han desarrollado exhaustivamente enfoques tericos que refuten estas concepciones superadas. Manifiestan notoria dificultad de los y las docentes a la hora de seleccionar, organizar y secuenciar contenidos para la alfabetizacin inicial. De all, por ejemplo, el fragmentarismo de las actividades que se observan en los cuadernos. Esta dificultad indica que el trabajo metodolgico desarrollado en la fase de formacin de grado de los y las docentes ha sido insuficiente. La oferta cultural expuesta en los cuadernos de los nios y nias es pobre y suele satisfacerse con recortes de revistas de dudosa calidad. En general, no se propone un corpus de lecturas de Literatura infantil integradas a la enseanza de la lectura y la

DOSSIER

21

MAYO infd

DOSSIER

DOSSIER

22

MAYO infd

DOSSIER

DOSSIER

23

MAYO infd
La investigacin
En 2009, el Instituto Nacional de Formacin Docente tuvo como objetivo producir un diagnstico sobre el estado de la enseanza de la alfabetizacin inicial en los Institutos de Formacin Docente del mbito pblico y privado y encomend una investigacin al equipo constituido por la Mgter. Marta Zamero (directora) y las Licenciadas M. Beatriz Taboada. Marcela Cicarelli y Maura Rodrguez. Se trata del primer estudio nacional que muestra tensiones, prejuicios, contradicciones, vacancias y reiteraciones, constituyendo una verdadera cartografa de los saberes y las prcticas pedaggicas, disciplinares y didcticas de los formadores en los ISFD. El texto propone a los lectores un recorrido por los testimonios de los formadores acerca de su concepcin de la alfabetizacin y sobre sus modos de enfrentar los problemas que supone formar un maestro alfabetizador. En este recorrido Marta Zamero y su equipo reponen en forma continua la evolucin de las disputas terico metodolgicas en las ciencias del lenguaje y de la educacin y sus correlatos con el contexto poltico nacional. Esta articulacin de dimensiones les permite diferenciar perfiles de formadores e identificar a aquellos que han logrado una consistencia disciplinar y didctica que sirve de sustento a la metodologa para ensear a leer y escribir, promovida desde sus ctedras. No obstante, la mayora de los formadores no se encuentra en esta situacin. El estudio revela una de las resonancias en el presente, del pasado dictatorial en materia de alfabetizacin. El sostenimiento de un rechazo a la enseanza de toda propuesta metodolgica arraigado en el rechazo al mtodo universal, prescriptivo y autoritario. estudio, reconsiderar la construccin del campo intelectual de la alfabetizacin como rea social diferenciada en que se insertan productores y productos de este saber (Castorina,1996). Asimismo, parece importante reexaminar tradiciones, convenciones, investigaciones, prcticas, obras, autores, as como el conjunto de las formas de pensar la cuestin de la alfabetizacin y hablar de ella. Para tratar estos temas, el Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial cont con la presencia de acadmicos, investigadores y escritores, quienes produjeron materiales especialmente pensados para esta circunstancia.

DOSSIER

Sealan que el aprendizaje de la lectura no se produce de la misma forma en que se da la adquisicin del habla. La lectura no se adquiere por mera inmersin en el ambiente adecuado. A diferencia del lenguaje natural, la lectura se aprende, requiere instruccin. Alejandro Raiter sostiene que la enseanza de la lectura y la escritura necesita abstraccin. Nios y nias reciben de modo espontneo, mensajes lingsticos, enunciados, siempre en contexto. Tienen una vaga nocin de lo que es una palabra (generalmente asociada a lo que conocemos como sustantivo) y quizs ninguna de lo que es una slaba o un sonido lingstico aislado. Esto sucede porque no necesariamente la forma lingstica es accesible a la conciencia, ya que el rgano del lenguaje es modular y autnomo. De este modo las dos formas (la sonora y la grfica) deben ser enseadas, as como sus combinaciones. Lo mismo suceder con las formas palabra, oracin, frase nominal, etctera: deben ser enseadas. La segmentacin del lenguaje espontneo debe ser enseada. En resumen, la escuela ensea usos especializados. Es el caso de la enseanza de la lectura y la escritura. A la vez, ambas implican tecnologas que posibilitan el aprendizaje de otros conocimientos. El manejo de estas tecnologas produce un

Los aportes de la Psicolingstica a la alfabetizacin inicial

Como especialistas en este campo fueron invitados el Dr. Alejandro Raiter, la Lic. Virginia Jaichenco, la Lic. Julieta Fumagalli y la Lic. Laura Giussani, docentes e investigadores de la materia en la Universidad de Buenos Aires. Estos especialistas reconocen que la Psicolingstica no ensea a ensear, pero coinciden en que conocer los procesos y mecanismos que subyacen a los procesos de lectura y escritura puede dar pistas acerca de cules sern las mejores formas de enfocar la enseanza.

El campo intelectual de la alfabetizacin en el ciclo formativo

La historia de la enseanza de la alfabetizacin permite apreciar las caractersticas propias de un espacio de decisin de poltica educativa directamente ligado a la promocin de las personas y tambin las notas controversiales de un escenario de fuertes debates acadmicos y pedaggicos. Este estado de situacin convoc a pensar que, sin reincidir en aquellos aspectos reiterativos o estriles del debate, era importante, en esta instancia de cambio curricular en la que se incorpora el espacio de alfabetizacin inicial en los planes de

DOSSIER

24

MAYO infd
conjunto de cambios en los hbitos de las conductas mentales. Muchas veces esta enseanza se realiza en y sobre un dialecto diferente del materno: nada ms falso que la afirmacin de que se escribe lo que se habla. Concluye Raiter: Si una nia o nio que no presenta patologas no aprende a leer y escribir en la escuela, fracas la escuela. No existe, en principio, absolutamente ningn impedimento cognitivo para que pueda realizar esta tarea. No aprender a leer y escribir no es en s mismo un sntoma de patologa alguna. En la escuela se detectan dificultades, las patologas se diagnostican por medios independientes al escolar. Los porcentajes de nias y nios con patologas especficas que les impediran el aprendizaje de la lectura son nfimos. Por su parte, Virginia Jaichenco seala que en medio de la normalidad y la patologa hay una categora de nios que por alguna razn no necesariamente constitucional como en la dislexia necesitan ms tiempo, ms explicacin. En muchos pases se implementan dentro del mbito escolar programas sencillos de intervencin (con algunas horas adicionales, individuales o en grupos) con los que logran que la mayora de los nios se equiparen con sus compaeros de nivel.

DOSSIER

Qu caractersticas generales tienen los mtodos empleados para ensear a leer y escribir?
Los mtodos utilizados para ensear a leer varan de un lugar a otro y de un tiempo a otro. A lo largo de todo el siglo XX, se han librado batallas sobre cul era la mejor forma de ensear a leer. Los mtodos de palabra completa alientan a los nios a reconocer las palabras directamente, como unidades visuales. Las relaciones entre las letras y los sonidos de las palabras no se hacen explcitas. Este mtodo es tambin llamado global o enfoque basado en el significado. Los mtodos fnicos ensean especficamente las correspondencias letra - sonido a los nios, que aprenden las pronunciaciones tpicas de las letras y grupos de letras y aprenden a segmentar palabras en sus componentes grafmicos y pronunciarlos. Los primeros mtodos citados se describen como descendentes, analticos o globales porque parten del reconocimiento de unidades complejas con significado (palabras, frases) para que ms tarde se discriminen las unidades ms simples o elementales (slabas, letras). El nfasis se Raiter observa que Algunos alumnos tendrn un dialecto materno no espaol o tendrn un dialecto espaol tan alejado del estndar que necesitarn ser iniciados en el sita en el proceso de reconocimiento de palabras y frases, atendiendo sobre todo a la comprensin del significado y al valor funcional de la lectura. Da preferencia a la funcin visual sobre la auditiva y pretenden tener un carcter natural. En sus modalidades extremas promueven el aprendizaje de la lectura de manera anloga a la adquisicin del lenguaje (por exposicin). Los segundos mtodos se denominan ascendentes o sintticos porque parten de las unidades ms elementales del lenguaje (grafemas, fonemas, slabas) hacia las unidades mayores (palabras, frases). El nfasis se sita sobre las habilidades de decodificacin, el establecimiento de las correspondencias grafemafonema y en general sobre los aspectos especficamente lingsticos (formales) de la lectura. Asimismo, se han desarrollado mtodos que conjugan aspectos de ambas metodologas. Los mtodos mixtos incorporan la actividad analtica y la sinttica, trabajando tanto la percepcin global como el anlisis fonolgico. V. Jaichenco aprendizaje de la lectura y la escritura con metodologas de enseanza de lengua extranjera.

Cmo aprenden los nios a interpretar los signos escritos?

Desde las investigaciones psicolingsticas, se asume que los nios utilizan dos rutas de procesamiento distintas: Una ruta lxica, directa o global: basada en el acceso a los patrones ortogrficos completos de las palabras que se almacenan en el lxico ortogrfico/visual y que se va estructurando a medida que se incrementa la habilidad lectora. Una ruta indirecta, fonolgica o perilexical: que consiste en la transformacin de cada uno de los grafemas de las palabras en sus correspondientes sonidos. Cuando un nio est aprendiendo a leer, utiliza los dos procesos para interpretar los signos escritos. Por un lado, un procedimiento directo o lxico, y por otro lado, el procedimiento indirecto o fonolgico que exige transformar cada uno de los grafemas de las palabras en fonemas para acceder al significado a partir de esta informacin. V. Jaichenco L. Giussani

DOSSIER

25

MAYO infd
Se debera ensear a leer y escribir con metodologas propias de esta forma de enseanza?
Para tratar este tema se convoc a la Lic. Dorotea Lieberman, especialista en Enseanza de Espaol como Segunda Lengua de la Universidad de Buenos Aires, quien en su ponencia Enseanza del espaol como segunda lengua plantea algunas cuestiones desafiantes: Dado su carcter de lengua hablada en ms de veinte pases, el espaol oral constituye, en realidad, un conjunto de normas diversas. Sin embargo, en lo que a la escritura se refiere, la situacin es diferente. Es posible postular la existencia de una panlengua escrita, gracias a la labor unificadora de las diversas academias de la lengua. En efecto, la escritura es homognea, con variaciones mnimas que solamente se dan en el plano lxico. Por ello, este registro, es considerado el espaol estndar: la lengua de la escolarizacin. La lengua de los libros. Es, en definitiva, la que configura la norma, el cdigo compartido que hace posible que hispanohablantes de muy distintas procedencias se entiendan sin dificultad y se reconozcan miembros de una misma comunidad lingstica. Cmo se vincula el proceso de adquisicin de una Segunda Lengua (L2) con el de convertirse en miembro de la comunidad en la que esa L2 es la lengua institucional? La adquisicin de una lengua no se reduce a la oralidad, sino que es un proceso ms complejo, en especial si tomamos en cuenta el contexto de la escolarizacin: el aprendizaje de la lectura y la escritura. Sera posible afirmar que la lengua oral constituye la Primera Lengua y la lengua escrita la Segunda Lengua: la que est por aprenderse en la escuela? D. Lieberman La autora sugiere que una propuesta de actualizacin para la formacin docente desde los aportes del campo de enseanza de segundas lenguas, debera considerar los siguientes temas: - la Teora de la transferencia, segn la cual los individuos tienden a transferir las formas y los significados de su lengua nativa y su cultura a la lengua extranjera y su cultura; - el anlisis contrastivo, mtodo de especial inters para quienes se ocupan de la enseanza de lenguas y de la elaboracin de materiales didcticos; - el concepto de interlengua, sistema no nativo, provisorio, que el aprendiente va construyendo a lo largo del proceso de adquisicin aprendizaje - el anlisis de errores: dispositivos que pone a operar el aprendiente de una L2, y que se han convertido en una herramienta valiosa para investigar el proceso de su aprendizaje.

DOSSIER
Habr lenguas orales mejores que otras para alfabetizar? Qu aporta la Sociolingstica sobre este tema?
Durante mucho tiempo se consider que exista una correspondencia entre estado y lengua, por lo tanto la lengua identificaba a la nacin que era definida como monolinge. Actualmente, en cambio, se sabe que la mayor parte de los estados son multilinges dado que en ellos coexisten comunidades que hablan diversas lenguas, sean originarias, habladas por inmigrantes o correspondientes a diversos sociolectos y registros. Esto hace que en cualquier escuela urbana o rural se manifiesten situaciones de lenguas en contacto, multilectalismo y variacin lingstica frente a las cuales los docentes no cuentan con las herramientas didcticas necesarias para actuar en estos contextos cada vez ms habituales. Es as como el sistema escolar presenta severas dificultades para asumir los puntos de partida lingsticos y comunicativos en que se encuentran posicionados los nios al inicio de su escolaridad. En el momento del ingreso a la escuela, la diversidad se manifiesta en la oralidad primaria del nio y las diferencias son interpretadas como carencias, defectos de unas formas lingsticas respecto de otras. Se considera que algunos alumnos no saben hablar o hablan mal y que por ello es difcil o imposible ensearles a leer y escribir. En muchos casos se procura modificar la oralidad primaria de los alumnos como condicin de partida para que puedan pronunciar bien y, de esa manera, se puedan alfabetizar. La gravedad de estas situaciones, que en algunos casos derivan hacia la patologizacin de nios, permite ver que la formacin docente debera reconsiderar los conocimientos que se estn desplegando en torno de estas cuestiones en los institutos que forman maestros. La Sociolingstica contempornea, ofrece modelos de anlisis y aporta precisiones en torno del tratamiento de la diversidad que parece imprescindible incluir en la conformacin del campo intelectual de la alfabetizacin. Las Licenciadas Paula Garca y Mariana Szretter Noste, integrantes de la ctedra de Sociolingstica de la Universidad de Buenos Aires e investigadoras en la materia, en su ponencia Aproximaciones a la Sociolingstica advierten que esta disciplina implica una posicin frente al estudio del lenguaje que tiene como mayor preocupacin integrar este objeto de estudio a otros aspectos de la vida social. As es como la Sociolingstica se propone analizar una parte de una prctica social particular: el uso del lenguaje, lo cual implica pensar en los hablantes concretos y en sus situaciones particulares. El estudio del lenguaje en uso se presenta como una ruptura respecto de las concepciones

DOSSIER

26

MAYO infd
tradicionales del estudio del sistema de la lengua, que frecuentemente han implicado establecer cules son las opciones correctas y considerar a las restantes como incorrectas, desviaciones o deformaciones. Las consecuencias prcticas y tericas de esta concepcin han llevado a considerar errneamente que existe algo as como una lengua pura de la que derivan, por contaminacin o desviacin, distintos dialectos. En realidad, los hablantes usan dialectos, entre los cuales por razones polticas, se suele elegir uno o la combinacin de algunos para imponer una lengua oficial. En esos casos, se ha normalizado un dialecto para ser utilizado en la educacin o en los documentos oficiales, pero esto no implica que naturalmente se trate de conjuntos de formas mejores o peores. lectura, la escritura y el conocimiento de la literatura que para alguna reflexin productiva. Para analizar la cuestin de la enseanza de la gramtica en la escolaridad bsica, el Ciclo convoc a las Dras. Guiomar Ciapuscio, de la Universidad de Buenos Aires, ngela Di Tullio, de la Universidad del Comahue, Zulema Solana de la Universidad de Rosario y a la Lic. Isabel Otai de la Universidad de Buenos Aires. El espacio de reflexin ofrecido en el Ciclo, sobre la gramtica en la escuela primaria, permiti considerar que se ha planteado una falsa dicotoma: la gramtica en la escuela es un objeto de estudio o es una herramienta para la comprensin y la produccin? Las expositoras consideran que en la escuela la gramtica debe ser, junto a la actividad gramatical, un objeto de estudio y tambin una herramienta para la comprensin y la produccin de textos orales y escritos. Esto requiere, por un lado, ensear contenidos gramaticales en relacin con actividades gramaticales y a travs de consignas que promuevan un desafo real, es decir, que susciten la reflexin individual y conjunta, y que incluyan el aspecto funcional del contenido gramatical que es objeto de estudio. Por otro lado, esta propuesta requiere tambin ensear el uso de contenidos y actividades gramaticales en tareas de produccin y comprensin. En otras palabras, el trabajo con la gramtica en el aula no debe restringirse a los problemas que surjan de las prcticas de lectura y escritura, sino que debe incorporar secuencias didcticas centradas solo en actividades gramaticales que permitan acotar un problema, profundizar su estudio, organizar los conocimientos que se van construyendo a propsito del mismo y sistematizar esos conocimientos. Una idea eje es la consideracin de los conocimientos que tienen los alumnos sobre su lengua por ser usuarios de ella. En efecto, la mente de un nio que inicia su escolaridad no es una tabla rasa; por el contrario, flexiona verbos, sustantivos y adjetivos; comprende y usa las estructuras gramaticales fundamentales y un lxico bsico que le permiten comunicarse y hasta es capaz de inventar nuevas palabras que respetan las reglas fonolgicas, morfolgicas y sintcticas de su lengua. Estos conocimientos son de carcter intuitivo (no consciente) e involuntario; el trabajo con la gramtica debe partir de ellos para que el nio los haga conscientes y, de este modo, pueda ejercer un control voluntario sobre ellos.

DOSSIER
inicial de la lengua escrita donde se propone dar a conocer una propuesta acerca de la enseanza de la lengua escrita, fundamentada en el conocimiento terico sobre el tema. Esto constituye un objetivo bastante difcil de conseguir, dado que, como sucede en el orden de las ciencias sociales, existen distintas lneas o corrientes a veces discrepantes acerca de los aspectos que se consideran esenciales para configurar una teora. Por otra parte, adems de las diferentes posiciones tericas, no se pierde de vista que el conocimiento en que basan su prctica los docentes se configura a partir de las polticas educativas, las prcticas sociales sobre la lectura, las propias prcticas docentes y el conocimiento terico. Sostiene Clemente Linuesa que el estudio sobre la enseanza de la lengua escrita se centr tradicionalmente en las formas y mtodos que se consideraban ms adecuados, pero otras reas del saber fueron poniendo sus miras en el estudio de la lectura: Las teoras comunicativas han subrayado los aspectos funcionales, manteniendo que el sistema se adquiere de forma espontnea, despreciando que haya que incidir de manera directa en los aspectos lingsticos del cdigo e ignorando las aportaciones sobre los procesos cognitivos que intervienen al leer y escribir. La investigacin que se ha hecho desde la

La gramtica escolar, obtura o favorece el aprendizaje de la lectura y la escritura?

La escuela primaria debe ensear a nios que no lo saben, a leer y a escribir en forma de un proceso alfabetizador que reconoce por lo menos una fase de aprendizaje inicial y otra de profundizacin en el dominio de la comprensin y produccin de textos cada vez ms extensos y complejos. Sin embargo, sucede con demasiada regularidad, que la inclusin de contenidos gramaticales en el aula sirve ms para la interrupcin de la

Didctica de la alfabetizacin
Una perspectiva integradora, subtitula Mara Clemente Linuesa, Profesora Titular de la Facultad de Educacin de la Universidad de Salamanca, su presentacin La enseanza

DOSSIER

27

MAYO infd
psicolingstica ha obviado la importancia de los factores culturales y funcionales que estn implicados en una correcta propuesta pedaggica de la lengua escrita, dando por hecho que los procesos lectores son universales (al menos en los sistemas alfabticos) y ajenos a los intereses individuales y sociales de los potenciales lectores y ofreciendo explicaciones y normas sobre y para la enseanza del cdigo. La teora sociocultural incide en alguna medida en la dimensin funcional, y en parte en la representacional, adems establece una serie de principios que sin ser descritos como tareas, proporcionan contextos favorables que condicionan la forma de llevar a cabo al aprendizaje, como por ejemplo, proporcionar andamiaje y otorgar valor social a la lectura. Por su parte, la autora presenta una propuesta que contempla cuatro dimensiones entendidas como tareas que se ofertan de manera entrelazada en las aulas desde los 3 a hasta los 7 aos, periodo de la enseanza inicial de la lengua escrita. Cada una de ellas consta de tipos de tareas que se deberan llevar a cabo, enmarcadas o bajo la influencia de una serie de principios o aspectos contextuales que sern los marcos en que estas adquieran sentido. Dimensin funcional. Hace referencia al porqu y para qu leer. Se sustenta sobre todo en el punto de vista naturalista y constructivista. Tambin la teora sociocultural aporta conocimiento para dar sentido a esta dimensin, puesto que enmarca culturalmente el sentido que tiene leer y escribir. Dimensin representacional. Se trata de dar sentido a lo escrito como sistema de representacin en relacin con otros sistemas simblicos, como los gestos, el dibujo y desde luego, en los sistemas alfabticos, al lenguaje oral al que representa. Tambin en esta categora confluyen la teora sociocultural y la teora constructivista. Dimensin de aprendizaje del cdigo. Si la lengua escrita representa a la lengua oral en su dimensin fonolgica y ortogrfica, plasmndose en un sistema compuesto por unidades diferentes, es preciso dominar ese sistema, automatizarlo. La teora psicolingstica ha mostrado a travs de un importante nmero de trabajos y en lenguas distintas, la relacin entre la capacidad de anlisis metalingstico de los sujetos y el xito en la adquisicin del sistema alfabtico. Dimensin de comprensin lectora. Se refiere a los aspectos que tienen que ver con la comprensin de los textos en su complejidad. Desde la psicolingstica se ha realizado una potente investigacin que ha permitido comprender los procesos de comprensin textual. su trabajo La literatura infantil en la escuela. All explica que la literatura para nios y jvenes debe ser, y verse, como literatura, y que las principales funciones de estos textos pueden resumirse en tres: 1. Iniciar el acceso al imaginario que comparte una sociedad determinada. 2. Desarrollar el dominio del lenguaje a travs de las formas narrativas, poticas y dramticas del discurso literario 3. Ofrecer una representacin articulada del mundo, que sirve como instrumento de socializacin de las nuevas generaciones. Nios y nias alcanzan estos beneficios a travs de distintos corpus literarios: la literatura de tradicin oral, las obras clsicas y la literatura infantil que se produce actualmente. La literatura ayuda a los nios a descubrir que existen palabras para describir el exterior, para nombrar lo que ocurre en su interior y para hablar sobre el lenguaje mismo. Los pequeos aprenden muy pronto que tanto la conducta humana como el lenguaje son sistemas gobernados por reglas, de manera que se dedican a explorar las normas comprobando lo que se puede hacer y lo que no, lo que se puede decir y lo que no. Por su parte, la Mgter. Gloria Fernndez, de la Universidad de Buenos Aires, puntualiza que en el marco de la ASOCIACIN

DOSSIER
INTERNATIONAL DE LECTURA (IRA), los especialistas destacan el rol de los textos literarios en el aula como clave para aprender a leer. El texto, disponible en la pgina de IRA, que lleva por nombre Aprendiendo a leer y escribir: prcticas evolutivamente adecuadas para chicos pequeos es de 1996. Desde esa fecha a la actualidad, la documentacin que edita la Asociacin exalta, cada vez con ms vehemencia, la trascendencia de implementar desde la ms temprana edad la lectura de cuentos y poesas. Como consecuencia, las currculas europeas se orientan en tal sentido. En Francia, por ejemplo, los programas de educacin, incluyen la enseanza literaria a partir de la sala de 3 aos, asignndole un papel primordial a la lectura de la imagen. No a la imagen obvia y estereotipada, sino a la que interpela nuestro comportamiento semitico. Algunas de las propuestas de la Asociacin de Lectura son: - La actividad ms importante para una exitosa alfabetizacin es leerles a los nios cuentos y poesas en voz alta, dndoles participacin. Hacerles preguntas y analizar la trama mejora el vocabulario y asegura la apropiacin de las historias. - La conversacin que sigue a la lectura del libro de cuentos ayuda a los chicos a entender la estructuracin de un relato y sus propias vidas. Se trata de un lenguaje

El aporte central de la Literatura

Para qu sirve la Literatura infantil?, se pregunta la Dra. Teresa Colomer, investigadora de la Universidad de Barcelona en

DOSSIER

28

MAYO infd
descontextualizado, sin alcance prctico que posibilita altos niveles de pensamiento. - Un objetivo central es leerles los libros grandes para ayudarlos a distinguir rasgos caractersticos de la ilustracin y su relacin con el significado de la historia. - Es imprescindible que la poesa ocupe un lugar fundamental pues contribuye a la reflexin sobre las posibilidades materiales de la lengua. La lectura asidua de poemas tiene un efecto inmediato en los nios. - El hecho de que tengan la posibilidad de conocer textos poticos y de experimentar ldicamente con sus rimas y ritmos, los incita a la produccin oral, a travs de la imitacin. En el mismo sentido la rima forja las bases de la conciencia silbica y fonolgica necesarias para el aprendizaje de la lectura. Constituye una forma de apelar a la utilizacin de los recursos que nos brinda el lenguaje, de una forma natural y espontnea. - Las clases en las que se provee a los nios de oportunidades para expresarse a travs de la escritura, ayudan a entender que la escritura tiene un propsito real. - Los juegos del lenguaje y la lectura de libros de cuentos les permiten a los nios experimentar el placer y esto es un fuerte indicador de logros posteriores. - Es importante leer ms de tres veces un mismo libro para que los nios puedan hacer gala de lo que saben. Debe haber un fuerte nfasis en una lectura interactiva. - Si los chicos carecen de bibliotecas familiares o cercanas, es deseable que la escuela les presente libros que no estn a su alcance. Ya conocen el mundo Disney; no es necesario que la escuela insista en reiterarlo. Tratamos de lograr el acercamiento a la literatura a travs de libros de calidad, en los que las palabras se combinen bella e inteligentemente y las imgenes contengan una retrica artstica. Todo ello colaborar a la profundizacin de la relacin con el arte, que es, en gran parte, sensorial; y por ello tambin estimula el deseo de crear. - La biblioteca en el aula es una necesidad imperiosa. El simple acto de ubicar en los estantes los cuentos de hadas, los poemas, las canciones y hasta la obra de un determinado autor, son formas de ayudarlos a leer. All subraya: Ensear nunca es solamente una cuestin de aplicacin instrumental de una receta. Nunca lo es, ni lo ser. Recuperar la centralidad de la enseanza es ejercerla como prctica intencional y deliberada, dirigida a que los alumnos aprendan en forma cotidiana en el marco de las grandes finalidades. Y esto no es solo una cuestin instrumental. Es importante recuperar esto en el currculum, en la prctica docente, en el aula, en las escuelas, en los institutos. Para aprender a ensear hay que tener andamiajes disponibles. Nadie aprende solo ni en un pase mgico. Para que el otro aprenda a ensear, tiene que tener soportes, sobre todo en los momentos de poner en prctica o de experimentar o disear las situaciones nuevas. Es bueno mostrar al otro cmo puede ensear. Hay que perder el miedo a modelizar, un docente experimentado puede ser positivo en la carrera de un docente novel. Esto es a veces visto como autoritario o tradicional, pero los docentes que llevan ya varios aos en el sistema educativo conocen la importancia que en sus carreras docentes tuvieron aquellas figuras de docentes experimentados y generosos, que compartan las aulas y enseaban juntos, enseando a ensear en situaciones prcticas. Hay que tener en cuenta que para realizar una construccin metodolgica, el alumno tiene que tener algn abanico de posibili-

DOSSIER
dades sobre las cuales construir. Nadie puede hacer una pared sin ladrillos. Esta idea de construccin, se refiere a ir tomando decisiones ante situaciones que no son idnticas, que dependen tambin del grado de participacin e inters de los alumnos, dado que hay un proceso dialctico de interaccin entre el grupo y el docente que vara segn la situacin. El docente siempre es un constructor activo, siempre elabora en funcin del contexto, pero tiene que tener materiales para la construccin, a menos que pensemos que se construye a partir de la intuicin individual. En la construccin hay criterios, normas, principios bsicos y valores. El mtodo elegido depende de lo que se est buscando, de las caractersticas del tipo de problema o del contenido que se aborda, de las caractersticas de la intencin pedaggica, del equilibro dinmico entre un proceso de transmisin y otros de elaboracin y experimentacin prctica. Hay distintos mtodos, no hay uno: no es lo mismo trabajar con estudio de casos que trabajar con redes conceptuales o en el laboratorio de Fsica. Los docentes los tienen que conocer; tienen que saber cules son sus fortalezas y debilidades, para qu sirven y para qu no sirven, ponerlos en prctica, jugarlos, combinarlos. Hay una variedad de metodologas sobre las cuales los docentes pueden realizar sus propias construcciones o estrategias.

La Didctica
Recuperemos la enseanza, recuperemos al docente enseando y recuperemos los mtodos para poder ensear bien en los distintos espacios, incluyendo la alfabetizacin inicial, recomienda con firmeza la Dra. Mara Cristina Davini en sus Aportes de la Didctica para la formacin docente. Reflexiones para la formacin en Alfabetizacin inicial.

DOSSIER

29

MAYO infd
La formacin en las estructuras metodolgicas las brindan los espacios curriculares de las Didcticas. Los espacios de las prctica de la enseanza son los que tienen que asumir la tarea de la construccin metodolgica, es decir, el diseo de estrategias acordes a cada uno en la situacin y a cada contexto, apoyndose en aquellas bases. La Didctica General y las Didcticas Especficas son disciplinas que no se agotan en el ejercicio de las prcticas de la enseanza. Ms an, las apoyan.

DOSSIER

El caso es que se puede aprender a leer con mtodos parecidos al de la natacin sin agua. De hecho los de mi generacin aprendimos as. Lo que cuesta aceptar es por qu prescindir de lo que aportan el cuento, la novela o el poema a la experiencia de la lectura.

Literatura para aprender a leer

Un mbito de la literatura es el del encuentro del lector con el texto a travs de una lectura intensiva guiada que le permita aprender a leer y a construir interpretaciones ms elaboradas. La lectura guiada ha sido siempre una responsabilidad de la escuela y es la tarea que los docentes han sentido como ms propia de su trabajo. Se sita en el mbito ms especfico de la programacin y el esfuerzo escolar para ensear a los alumnos cmo proceder ante textos inicialmente complejos o bien cmo descubrir la complejidad de los aparentemente sencillos, ofrecer informacin asociada, explicitar conocimientos conceptuales o sistematizar los saberes adquiridos. Los maestros deben planificar sus actuaciones concretas, como por ejemplo, la forma en la que los libros y los adultos colaborarn juntos para que los nios y nias aprendan a dominar el escrito y accedan a los beneficios que aporta la literatura. Se trata de un camino muy gratificante para todos y que ha demostrado sobradamente su eficacia. Teresa Colomer

Ricardo Mario, escritor

Hubo un vaciamiento en la formacin de lectores sustentado en la discusin terica entre la escolarizacin de las lecturas, versus, leer por placer. Esta discusin se monta sobre una falacia, porque el placer, el gusto no es algo innato sino que se forma. Entonces, no puede haber placer por leer, si no se lee. No puede haber demanda de lectura sin pasar por la experiencia cotidiana de hacerlo. Ahora bien, si no es la escuela donde se da la posibilidad de estas lecturas, dnde sera? Si no es en la escuela, en qu otro lugar? Si no es el maestro, quin? Dnde hallarn lectura los hijos de la pobreza si lo pblico no existiese?

Mercedes Prez Sabbi, escritora

Los escritores opinan sobre literatura y alfabetizacin

Si uno ama las palabras, por qu no va a querer verlas escritas? Por qu no va a querer, alguna vez, escribirlas? Verlas tomar otra dimensin en el papel, crecer y multiplicarse? Alfabetizar con literatura me parece fantstico, bsicamente porque son textos que generan apetito de leer. Son textos que dan ganas de leer, que estimulan la curiosidad por saber qu dice ah.

Oche Califa. escritor

Carlos Silveyra, escritor

DOSSIER

30

MAYO infd
Compartir estos aportes...
El material de las exposiciones, escrito y grabado en DVD, ms los resultados de la indagacin, fue recogido en una coleccin editada por el INFD gracias al apoyo y gestin del Proyecto EUROsociAL/ educacin y de la Organizacin de los Estados Iberoamericanos (OEI). Estos materiales se encuentran disponibles en el Centro de Documentacin del INFD (CEDOC). La formacin docente en la alfabetizacin inicial: Literatura infantil y didctica

DOSSIER

La formacin docente en alfabetizacin inicial como Objeto de investigacin

Cuaderno de sugerencias didcticas para la enseanza de la alfabetizacin inicial en los IFD

La formacin docente en la alfabetizacin inicial

DOSSIER

31

MAYO infd
Testimonios de docentes
Profesora Ana Cecilia Jurez Alfabetizacin inicial y avanzada Escuela Normal Superior Florentino Ameghino Tucumn Muchos somos los docentes formadores de maestros que iniciamos el ao acadmico 2011 con la responsabilidad de planificar y transitar junto a nuestros alumnos del profesorado la materia Alfabetizacin. En lo personal pensar y organizar la asignatura es un verdadero desafo profesional (a pesar de los varios aos que llevo ejerciendo en el nivel) porque ser esta la primera oportunidad que tendr a mi cargo la materia en la institucin. Mgter. Mara Alejandra ChimentiTaller de Alfabetizacin y Didctica de la Lengua y la Literatura Escuela Normal Superior N11 Eldorado- Misiones

DOSSIER

Mucho queda por hacer, y la lectura paciente del material ofrecido ha generado renovadas posibilidades de trabajo. Valga como ejemplo el "Anlisis de cuadernos" que se ha incorporado como herramienta de seguimiento y evaluacin de los alumnos, adems de permitirles a los estudiantes establecer, a partir del trabajo con ellos, la introduccin a un proceso de Investigacin Educativa que continuar los prximos aos.

Profesora Lucrecia Larraz Materias a cargo: Lengua, Literatura y su Didctica I, Alfabetizacin Inicial IFD: Escuela Normal Superior Domingo F. Sarmiento Concordia, Entre Ros Me hizo tomar conciencia del escaso espacio que ocupaba la Alfabetizacin Inicial en mis ctedras. Con lo aprendido en los encuentros del Ciclo, pude redefinir el objeto de estudio y conocer cmo se constitua su campo intelectual. () Las decisiones tomadas fueron dar a la Alfabetizacin Inicial un lugar clave en la formacin docente, proponer a mis alumnos un enfoque definido y consistente y trabajar teora y prctica en tensin continua a partir del diseo de secuencias didcticas.

Profesora Clarisa Elizabet Rotger, Materia a cargo: Prctica I INT: Mercedes Lamberti de Parra Gral. Pinedo-Chaco (...) Los aportes del material y de los especialistas dan una orientacin clara para la implementacin didctica. Lgicamente que tambin se despiertan dudas, y generan algunas incertezas, pero consideramos que ah es donde existe el lugar para la construccin de lo que falta para una enseanza situada.

Profesora Ana Mara Aragn Unidad Curricular: Diseo, Programacin y Crtica de la Residencia ISFD: Aguilares Tucumn Las experiencias transcriptas en el Cuaderno de Sugerencias Didcticas que se ponen a disposicin de todos los docentes del pas, valen para que en cada escuela se genere un banco de experiencia de trabajo, cumpliendo as con el objetivo del ciclo de contribuir a la construccin del campo intelectual de la alfabetizacin en los ISFD y a la implementacin del espacio curricular de Alfabetizacin Inicial.

DOSSIER

32

MAYO infd
Testimonios de docentes
Profesora Graciela Cristina del Valle Sosa Taller de Comunicacin oral y escrita ISFD N 3 Villa Constitucin Santa Fe Los materiales producidos cuentan con aportes interdisciplinarios focalizados en la cuestin curricular de la formacin de docentes en el mbito de los Institutos Superiores de Formacin Docente. Admiten lecturas crticas del campo disciplinar correspondiente a la enseanza de la alfabetizacin inicial. Permiten abordar problemas contextualizados en la carrera de grado en relacin con la necesidad de construir en un espacio especfico la mediacin docente, interrogando marcos tericos y prcticas ulicas.

DOSSIER

Encuentros Regionales IMGENES

Chaco

Profesora Nlida Cristina Lodoli, Enseanza de la Lengua y Literatura Profesorado de Educacin Primaria. ISFD Julio Cortzar. Empedrado, Corrientes. La lectura y el anlisis de los Cuadernos de aula nos permitieron construir una propuesta contextualizada, leer nuestra realidad y separarnos de nuestro objeto de estudio. A travs de los trabajos prcticos y los intercambios entre colegas, investigadores y especialistas, revisamos metodologas y profundizamos planteos tericos que ya creamos conocer, enriqueciendo nuestra prctica.

Santa Fe

Entre Ros

DOSSIER

33

MAYO infd
Encuentros Regionales IMGENES
Mendoza Catamarca

DOSSIER

Salta Misiones

Buenos Aires

DOSSIER

34