Tecnol. Tecnol.Ciencia Ciencia Tecnol. Ed. Ed. Ciencia (IMIQ) (IMIQ) Ed. vol. vol.14 (IMIQ) 24 nms.1-2,1999 nm.

24(2): 2,127-136, 2009 2009 127 127

Uso de software de simulacin en la enseanza de la Fsica. Una aplicacin en la carrera de Ingeniera Quimica Using simulation software in teaching Physics. An application in Chemical Engineering
Dalmira Rodriguez, Daniel Mena, Carlos Rubio
Universidad Autnoma de Yucatn. Facultad de Ingeniera Qumica Campus de Ingeniera y Ciencias exactas. Perifrico Norte, Mrida, Yucatn Correo-e: mmartin@uady.mx
Resumen Se analiza el uso de un software libre diseado para simular los fenmenos relacionados con lentes delgadas. Se muestran las posibilidades del software y se estudian los efectos de su aplicacin en la enseanzaaprendizaje del tema en estudiantes de la asignatura de Fsica I de la carrera de Ingeniera Qumica Industrial. Se compararon las calificaciones del examen correspondiente al tema en un grupo experimental, en donde se us el software como apoyo, y un grupo de control, en donde se siguieron las mismas estrategias que en el grupo experimental pero sin usar el software. Se aplic una prueba estadstica que arroj una diferencia significativa entre las medias de las calificaciones de ambos grupos y un cuestionario que recogi las opiniones de los estudiantes del grupo experimental. Abstract It is analyzed the use of a free software designed to simulate the phenomena related to thin lenses. It shows the possibilities of the software and studied the effects of his application in teaching and learning of the topic in students of Physics I in the career of Chemical Engineering. There were compared the qualifications of the examination corresponding to the topic in an experimental group, where the software was used as support, and a group of control, where the same strategies followed that in the experimental group but without using the software. There was applied a statistical test that gave a significant difference between the averages of the qualifications of both groups and a questionnaire that gathered the opinions of the students of the experimental group. Introduccin

Palabras clave: Fsica, ptica, software, aprendizaje Keywords: Physics, Optics, Software, Learning

*Autor a quien debe dirigirse la correspondencia (Recibido: Julio 28, 2009, Aceptado: Dciiembre 01, 2009)

Los profesores de Fsica General en los primeros semestres universitarios reportan que la asignatura se hace ms difcil para los alumnos y el fracaso escolar en esta materia est alcanzando lmites alarmantes. Los estudiantes no estn preparados para esta asignatura y ellos mismos confiesan que no la han escogido en bachillerato por su dificultad, an siendo conscientes de que al entrar en la Universidad, y an si van a optar por una ingeniera, se van a encontrar con esta asignatura que es bsica para los cursos sucesivos. En fsica, adems de la dificultad propia de esta ciencia, los alumnos se encuentran con la dificultad aadida de las matemticas ya que stas son precisamente la herramienta fundamental para el estudio de la primera. Muchos alumnos tienen la impresin de que la fsica es un conjunto de frmulas matemticas que hay que aplicar segn los datos que se tengan, para resolver una determinada cuestin y para nada relacionan estas frmulas con hechos de la naturaleza o experiencias reales. Hace falta, por tanto, un cambio fundamental en la metodologa de enseanza de esta materia, un cambio que redunde en un aprendizaje ms constructivo, que ayude al alumno a aprender de forma ms significativa y autnoma. El entorno de la informacin est cambiando de manera vertiginosa y no slo en el mundo cientfico, afecta a todos los rdenes de la vida y por tanto tambin en la educacin. Nos podemos preguntar Qu cambios se producirn en los nios y jvenes de la actual generacin al tener acceso a la informacin y a las redes internacionales o internet? Cmo se pueden utilizar estos cambios para una enseanza de la Fsica ms actual? Desde que las computadoras personales aparecen como un electrodomstico ms en prcticamente todos

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los hogares, han tenido un gran poder de convocatoria. Hoy los nios y jvenes aprenden pronto el uso de la computadora: para jugar, para hacer sus tareas, para comunicarse con los dems, como medio de consulta. En los ltimos tiempos en la mayora de las escuelas tienen pequeas aulas de informtica con conexin a redes internacionales o internet y en todas las universidades existen aulas de informtica. La transformacin de las formas de ensear no se produce por la renovacin de los artefactos, sino por la reconstruccin de los encuadres pedaggicos de dicha renovacin (Bohigas y col., 2003). Concepto clave, que a la par de la experiencia realizada en este campo, y a distintos aportes de otros autores, permite la formulacin de una serie de hiptesis de trabajo, que podran sintetizarse de la siguiente manera: Las nuevas tecnologas pueden facilitar la puesta en prctica de los conceptos ms avanzados de la pedagoga, considerando que con las mismas se ensea lo mismo que antes, pero de una manera ms eficiente. Para aprovechar la enorme potencialidad de las nuevas tecnologas es necesario realizar un profundo cambio de enfoque pedaggico de las actividades de enseanza, lo cual abarca objetivos generales, contenidos especficos y metodologas. Aunque se pueden enunciar algunas pautas comunes, el tipo de reencuadre pedaggico depende fuertemente de la disciplina que se ensee, ya que sin considerar las limitaciones econmicas y tcnicas que pudieran existir, las dificultades mayores se encuentran en los propios docentes, ya que la mayora tiende a reproducir los mtodos de enseanza con los que aprendi. En trminos generales, se podra considerar que para abordar el desarrollo de una nueva actividad de enseanza y aprendizaje con nuevas tecnologas, se requiere integrar a tres campos del saber: el especficamente disciplinar, el tecnolgico, y el pedaggico. Quienes utilizan estas herramientas y metodologas en el aula requieren de una capacitacin importante en estos aspectos. Saber por ejemplo que un software de simulacin est basado en un modelo idealizado que nunca puede representar todos los aspectos de la realidad, que muchas veces se utilizan herramientas de clculo numrico cuyos resultados son aproximados y no satisfacen exactamente las ecuaciones de origen, conocer las funciones y forma de operar de las herramientas especficas que utilice, etc. Tambin es sustancial que los docentes dominen los fundamentos pedaggicos especficos de este campo, para poder

adaptar la propuesta didctica a su entorno particular de enseanza y realizar nuevos diseos poniendo en juego su propia creatividad.
Marco terico

Segn la teora de Ausubel, el aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante da sentido o establece relaciones entre los nuevos conceptos o nueva informacin y los conceptos y conocimientos existentes, o con alguna experiencia anterior. Una de las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo es que el material a ser aprendido sea relacionable de manera sustantiva y no literal, a la estructura cognitiva de quien aprende (Gil, 1997). El material que posee esas caractersticas sera potencialmente significativo, es decir, factible de ser aprendido significativamente (Rodrguez, 2006). En relacin con los materiales computacionales y a su contexto educacional, es comn hablar de Software Educativo y de Informtica Educativa, aunque resultaran ms adecuadas las expresiones Software para Educacin e Informtica en Educacin, tal como se acostumbra en algunos pases. Si bien se trata de una cuestin semntica, la misma no carece de importancia, dado que son expresiones que evocan ideas distintas: en el primer caso parecera que el software y la informtica educan, mientras que en el segundo ayudan a la educacin. Est claro para todos que la informtica no puede resolver de por s los problemas de la enseanza, ni tampoco generar un nuevo paradigma educativo. En cambio puede ser una herramienta (muy poderosa), que como cualquier otra, facilita la realizacin de una tarea. Hay que tener siempre presente que lo principal no es la mquina, ni el software, sino la forma con que se les utiliza. Slo as esos elementos se tornan poderosos y tiles. Lo expuesto anteriormente fundamenta la importancia que tiene la realizacin de actividades de aprendizaje que promuevan el anlisis cualitativo de los fenmenos fsicos por parte del alumno. Se podra agregar a esto la potencialidad de aquellas propuestas que adems tengan un soporte visual importante, y que sean capaces de generar motivacin y promover actividades colaborativas entre los alumnos. Todos estos aspectos deben ser contemplados a la hora de elaborar un software para educacin y sobre todo cuando se disean las actividades a desarrollar con esa herramienta. Desde hace varios aos se vienen elaborando modelos de simulacin para el aprendizaje de la Fsica. Actualmente ocupan el primer lugar de atencin los Applets para las redes internacionales o internet. Un applet es un programa informtico realizado en lenguaje JAVA (Java-Sun). Entre otras particularidades tiene la enorme ventaja de que es

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un programa que se puede ejecutar directamente desde la pgina web en la que est incrustado. Permite multitud de aplicaciones, desde la incorporacin de elementos mviles en las pginas web, como sistemas de control, introduccin de datos, mecanismos interactivos hasta un largo etctera (Bohigas y col., 2003). Poco a poco su aplicacin se va generalizando, en la medida que los propios docentes comprueban en la prctica las ventajas que representa esta innovacin pedaggica. Un software para enseanza es un material de estudio, como puede ser un libro, un equipo de laboratorio o una gua de problemas. Como cualquier herramienta para el aprendizaje debe estar correctamente integrado a la currcula. Para esto es necesario tener en cuenta su contenido conceptual, su estructura y las actividades que con ella va a realizar el alumno. Prestar atencin a este ltimo aspecto resulta de singular importancia, ya que el mejor software puede resultar poco provechoso si con l no se planifican y desarrollan actividades que se adecuen al contexto particular de aprendizaje. En este aspecto resultan importantes las experiencias educativas realizadas por el equipo que desarrolla el programa, pero tambin resulta necesaria una reelaboracin por parte del docente que lo va a aplicar. En la enseanza de la Fsica bsica, la resolucin de problemas y la realizacin de trabajos prcticos no constituyen meras aplicaciones de conocimientos tericos ya adquiridos, sino que deberan reconocerse como las actividades fundamentales de aprendizaje. La clave est en establecer en estas clases una fuerte relacin entre teora y prctica y en proponer una metodologa que potencie el anlisis crtico de los fenmenos y la toma de decisiones por los alumnos a travs de una actividad colaborativa. En esto pueden ayudar mucho las nuevas tecnologas. En la enseanza de la Fsica, que es bsicamente una ciencia experimental, resulta imprescindible la actividad en laboratorio con elementos reales, los cuales podrn ser combinados o complementados con herramientas informticas, pero nunca sustituidos (Tipler y Mosca, 2005).
Criterios para el diseo didctico con nuevas tecnologas

muy limitados, formas de evaluacin prcticamente imposibles de modificar, limitaciones econmicas, grupos de alumnos muy numerosos, etc. De modo que la propuesta se orienta a aproximarse en todo lo que sea posible a estos criterios, muchos de los cuales pueden considerarse de carcter general, y otros son especficos para la Fsica Bsica: 1) Limitar los contenidos en extensin en aras de una mayor profundizacin en los mismos. El alumno debe tener tiempo suficiente como para reflexionar y plantear nuevas inquietudes sobre los temas en cuestin. 2) Plantear las actividades de aprendizaje como una serie de problemas e interrogantes, a los cuales los alumnos deben responder sobre la base de su actividad grupal, con ayuda de simulaciones y experimentos, y con una fuerte referencia terica. 3) Adems de los clsicos problemas cuantitativos, se deben plantear problemas cualitativos, en los que los alumnos analicen los fenmenos desde un punto de vista conceptual y estudien como influyen las distintas variables. 4) Algunos de los problemas planteados debern ser lo suficientemente abiertos como para que admitan ms de una respuesta correcta, en aras de promover la creatividad de los alumnos. 5) Se tratar tambin de incluir en cada gua de actividades, alguna tarea que implique cierto nivel de descubrimiento, con lo cual llegamos a trabajar en el nivel de investigacin, que es el tipo de actividad de comprensin de mayor nivel (Tipler y Mosca, 2005) 6) El uso de las simulaciones se debe integrar, en todo lo que sea posible, a la prctica experimental, de modo que el alumno comprenda mejor el rol de los modelos en la Fsica, conozca sus limitaciones y sepa aprovecharlos para avanzar en el conocimiento y resolucin de problemas. 7) Los contenidos conceptuales deben, en lo posible, vincularse a aplicaciones prcticas o fenmenos conocidos, con el propsito de establecer nexos cognitivos y asignar significado al conocimiento. 8) Se debe promover la actividad de aprendizaje en grupos reducidos y la puesta en comn de los resultados obtenidos para su correccin, pero tambin se deben asignar y especificar actividades de carcter individual para promover la independencia intelectual. 9) Los alumnos debern asumir el control de las actividades de aprendizaje, y el docente trabajar como gua, ofreciendo ayuda cuando sta sea necesaria, planteando algunas pistas con nuevas

Atendiendo al marco terico arriba reseado, se proponen una serie de criterios que se consideran fundamentales para realizar un nuevo diseo didctico. Estas pautas podran considerarse ideales, ya que en la prctica muchas veces no pueden plasmarse en su totalidad, por distintos condicionamientos del contexto: contenidos excesivos de las asignaturas, tiempos

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preguntas que ayuden a los alumnos a orientarse para superar ciertos obstculos. 10) Los contenidos de las evaluaciones que se realicen debern estar acordes con las actividades de aprendizaje realizadas, de modo que el alumno no considere el trabajo con la computadora como un simple entretenimiento, sino como una actividad que tiene la misma importancia que otras tareas. 11) Hay que asumir que an con actividades de comprensin similares, los aprendizajes sern distintos a nivel individual y en la evaluacin hay que enfatizar en la valoracin de los conocimientos que los alumnos lograron incorporar. 12) En el desarrollo de la clase, el docente debe ser paciente y persistente: debe tener presente que se est promoviendo el desarrollo de capacidades de razonamiento avanzados, cuyos resultados quizs no se perciban de un modo inmediato. La funcin pedaggica central que se le asigna al uso de las simulaciones es entonces la de ayudar en el desarrollo del modelo mental sobre el fenmeno, dada la trascendente importancia que tiene este aspecto del aprendizaje. Pero esta funcin que est planteada en trminos cualitativos, se debe vincular a aspectos cuantitativos, es decir a las expresiones matemticas del fenmeno. Dentro de este contexto, se trata de precisar cmo se deben utilizar las simulaciones, dado que representan una herramienta didctica de nuevo tipo. Para esto es necesario explicitar el modelo y en lo posible el mtodo de clculo. El alumno, cuando trabaja con una simulacin debe ser plenamente consciente del modelo que utiliza, su expresin matemtica y que el mismo es slo una aproximacin al fenmeno real (Wilson y Redish, 1989). Entre los usuarios de la world wide web (WWW) se ha acuado un nuevo trmino para identificar aquellos applet relacionados con la fsica: es el physlet (o fislet) que se obtiene de la contraccin de physics y applet. Las principales caractersticas de los fislets son (Bohigas y col., 2003): El fislet suele ser un programa relativamente pequeo. Los fislets estn programados para poder ser incorporados en una pgina web y utilizarlos directamente sobre la misma pgina. Los fislets son configurables. La mayora de los fislets permiten que el profesor los adapte a sus necesidades especficas. Los fislets son interactivos. El usuario (el estudiante en nuestro caso) puede manipular determinados

elementos, con lo cual el resultado que aparece en la pantalla, sea textual o grfico, queda modificado. La mayora de los fislets se distribuyen gratuitamente en la WWW. Por tanto, todo parece indicar que la utilizacin de simulaciones, applets y fislets puede contribuir a un mejor aprendizaje de la Fsica y, por tanto, sera necesaria la introduccin curricular de estos nuevos sistemas de enseanza-aprendizaje. La realidad sin embargo se presenta muy distinta. Hasta ahora en los estudios universitarios se utiliza poco la computadora como herramienta de aprendizaje de conceptos fsicos. Algunos profesores proporcionan junto con la bibliografa algunas direcciones Web, con nimo de que el alumno las utilice como una ayuda ms. Pero estos no las usan porque consideran que es una prdida de tiempo y prefieren estudiar como siempre ya que por otro lado van a ser evaluados como siempre. Pero el profesor debe ser agente de cambio crtico y debe integrar materiales tecnolgicos instructivos en los estilos de ensear, en los estilos de aprender de los alumnos y en las actividades de clase. El problema surge cuando los profesores no saben cmo integrar en una situacin de enseanza aprendizaje las nuevas tecnologas. Hay muchas investigaciones sobre nuevas tecnologas y educacin pero las conclusiones no permiten generalizaciones ni transferencias lcitas a otras situaciones de enseanza. Lo ms que se puede es aceptar indicios o guas que demuestran que en determinadas situaciones es aconsejable el uso de la computadora. La utilizacin de la simulacin computacional, aprovechando la enorme capacidad de clculo y las posibilidades grficas de esta herramienta tecnolgica podra ser de gran utilidad para ampliar el radio de accin del estudio de los fenmenos fsicos. Calcular donde resulte difcil y tedioso hacerlo mediante los mtodos tradicionales y simular los fenmenos donde resulte inaccesible la experimentacin. Al mismo tiempo, aprovechar la posibilidad de interaccin de las aplicaciones con interfaces grficas intuitivas para que el alumno realice aprendizajes significativos a travs de la va considerada como ms idnea: la construccin de sus propios conocimientos de una manera colaborativa (Gil, 1997). El propsito de este estudio es analizar el impacto del uso de un software de simulacin de ptica geomtrica en la enseanza-aprendizaje de fsica utilizando simulaciones y applets interactivos como complemento

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de las estrategias tradicionales de enseanza mediante la comparacin del rendimiento acadmico de un grupo experimental y un grupo de control y comprobar que nivel de satisfaccin produce a los alumnos este tipo de enseanza mediante un cuestionario abierto de opinin.
Metodologa

Los alumnos objeto de esta investigacin, son estudiantes de primer semestre de Ingeniera Qumica Industrial. Se trabaj con dos grupos de estudiantes de nuevo ingreso (Semestre Sep.2007-Feb.2008) que cursaban por primera vez la asignatura Fsica I que comprende temas de electricidad y magnetismo, ptica y una introduccin a la fsica moderna. No se tom en cuenta a los estudiantes que recursaban la asignatura. Los alumnos del estudio tenan un promedio de 18 aos de edad y fueron admitidos a la Facultad de Ingeniera Qumica mediante un examen de seleccin estandarizado para el ingreso a la Universidad Autnoma de Yucatn. En este trabajo se centr la atencin en la modalidad en la cual los alumnos trabajan en forma grupal con modelos computacionales previamente desarrollados, en la cual pueden seleccionar distintos modelos, pero no escriben ni modifican expresiones matemticas. Se tom uno de los grupos, al que se llamar G1, como grupo de control. Este grupo tena 27 estudiantes a los que se aplicaron las estrategias usuales de los cursos de Fsica: Clases tericas, clases de resolucin de problemas, demostraciones en clase, prcticas de laboratorio y proyectos en equipo. El grupo experimental G2, tambin de 27 alumnos, trabaj con todas las estrategias mencionadas para G1, incluyendo adems la variante de que especficamente en el tema de lentes delgadas de ptica geomtrica se utiliz un software de simulacin para reforzar los conceptos del tema. Se programaron 4 sesiones de 1 hora cada una en computadoras en donde se instal el software, habiendo un mximo de tres estudiantes por computadora. En la primera sesin los estudiantes se familiarizaron con el software y exploraron sus posibilidades. En las siguientes tres sesiones los equipos trabajaron en problemas especficos diseados para practicar con los posibles casos en lentes delgadas. Despus de la cuarta sesin cada equipo entreg un reporte detallado de las actividades realizadas en sus prcticas con el software. Ambos grupos fueron atendidos por el mismo docente, y las cuatro horas dedicadas por G2 a la simulacin con software fueron destinadas a resolver problemas en G1.

Para evitar la imagen de artificialidad que se puede generar en el alumno, se aconsej vincular la simulacin con el experimento real. Se trataron de observar sus coincidencias y luego utilizar la simulacin como una extensin de la propia experiencia. Esto se hizo en la medida que fue materialmente posible. Comparando la experiencia real con la simulacin, el alumno llega a tener una idea ms clara del significado de modelo matemtico: observar cmo ste se aproxima a la realidad, pero que en ciertas condiciones puede tener importantes discrepancias. De igual manera result til comparar distintos modelos matemticos con un solo fenmeno fsico, para ver el rango de validez de cada uno. Los experimentos de laboratorio que permitan observar y estudiar las aberraciones de las lentes y los sistemas pticos, resultan complejos y costosos, ms an, si se pretenden modificar los diferentes parmetros de las lentes, para comprender cmo influye cada uno. Por tal razn, los diseadores de lentes y sistemas pticos utilizan desde hace muchos aos el clculo computacional para predecir el comportamiento de sus sistemas (Rodrguez, 2006). Pero, desafortunadamente, los programas utilizados no son de uso libre ni estn concebidos con fines didcticos. Ambos sistemas estn orientados al diseo de sistemas de lentes de cmaras de fotos o de correccin de disfunciones oculares. Adems resultaran muy onerosos para su uso en enseanza. Para intentar superar tales limitaciones y poder brindar a los alumnos y docentes un software que se acercara ms al comportamiento real de las lentes, se us uno de los varios software disponibles de forma libre en las redes internacionales o internet que permite simular el comportamiento de diversos sistemas de lentes, no necesariamente delgadas, bajo distintas condiciones: objetos puntuales y extensos, luz monocromtica y policromtica, rayos paraxiales y no paraxiales, etc. Adems de calcularse y mostrarse las trayectorias de diversos rayos de luz, se simula la formacin de imgenes a travs del sistema ptico considerado, de manera tal que se puedan apreciar las distintas calidades de imgenes y las aberraciones que se pueden producir. El software, denominado SimRI (simulacin de rayos e imgenes), de uso libre, ha sido diseado para la enseanza de la fsica en sus distintos niveles, aunque tambin podra ser aplicado en el diseo de sistemas pticos. Fue desarrollada en lenguaje Delphi (Kofman, 2009) y su primera versin, que est registrada en la Direccin Nacional de Derechos de Autor (N 502239) de Argentina, se puede bajar de un sitio de acceso pblico de redes internacionales o internet y

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2 1 sen (i-r) tg2(i-r) + T=1 2 2 sen (i+r) tg2(i+r)

Objeto Y Z Diafragma

Imagen Lentes X

Figura 1. Esquema de trayectoria de un rayo de luz en el sistema Para formar la imagen de ese punto objeto se enviarn unos 50 o 100 rayos de luz, que se distribuirn dentro del crculo de la apertura del diafragma, realizando para cada uno las refracciones correspondientes. Los rayos emergentes llegan as a la pantalla, pudiendo presentarse dos casos diferentes: o que converjan prcticamente al mismo punto o que se dispersen

donde T es la transmitancia que se define como la fraccin de luz incidente, a una longitud de onda especificada, que pasa a travs de una muestra. No tienen en cuenta los rayos que sufren reflexiones mltiples en las distintas superficies, que aunque son de poca intensidad, podran ejercer una cierta prdida de la calidad de imagen. Caractersticas del software e interfase de usuario. El software cuenta con una ayuda que describe sus distintas funciones, con ejemplos grficos que permiten al usuario aprovechar mejor sus potencialidades. En cuanto a las facilidades para el usuario, si bien la aplicacin permite la manipulacin de algunos objetos a travs de la modalidad preferida del arrastre o seleccin de opciones, hay un conjunto de parmetros que se deben ingresar en forma numrica. Por ejemplo, los datos sobre las lentes, el dimetro de diafragma, el ngulo de rayos individuales, etc. Se considera que en ciertos casos es til proceder de esta manera, desde el

est sometida actualmente al anlisis por expertos y a la prueba en escala piloto con alumnos universitarios. Aunque la propuesta implica de hecho realizar una ampliacin o cambio de enfoque curricular, lo cual pone en tela de juicio la forma tradicional de ensear el tema, los resultados preliminares resultan muy alentadores. Como es normal en este tipo de innovaciones, son los alumnos quienes las adoptan con mayor naturalidad. Modelo matemtico. La tcnica utilizada para formar la imagen de una figura, consiste en dividir a sta en una matriz de puntos, que en la prctica son los pxeles con que est compuesta, y generar para cada uno de ellos un pincel de rayos divergentes, que se refractan en forma sucesiva en las superficies esfricas o planas de las lentes. La parte ms pequea de la pantalla del monitor es un punto cuadrado o rectangular que recibe el nombre de pxel. La palabra pxel surge de la combinacin de dos palabras inglesas comunes, picture (imagen) y element (elemento). Un pxel se describe de forma ms correcta como una unidad lgica, y no fsica, ya que el tamao fsico de un pxel individual lo determina el fabricante del monitor (Microsoft, 2004). Todos los rayos emergentes del sistema, son superpuestos sobre una pantalla para obtener la imagen final. El modelo contempla tambin la formacin de imagen en la superficie curva de mayor nitidez y de imgenes virtuales. En la Figura 1 se muestra la trayectoria de un rayo de luz, que se origina en uno de los tantos puntos del objeto, que sufre mltiples refracciones en las superficies esfricas de las lentes, y que se intercepta con una pantalla plana.

en una cierta rea. En el primer caso tendremos una imagen ntida del punto, y en el segundo una imagen borrosa, lo cual depende de las caractersticas del sistema de lentes y de los rayos utilizados (paraxiales o no paraxiales).Para formar la imagen del objeto completo se repite el procedimiento antes descrito para cada pxel de la figura objeto, superponindose en la pantalla todos los rayos emergentes. Por ejemplo, para una pequea figura cuadrada de 100x100 pxeles, tomando 50 rayos por cada punto, se requieren medio milln de rayos de luz. Si el sistema ptico est formado por dos lentes, teniendo en cuenta dos refracciones en cada una, se deben calcular en total dos millones de refracciones. En caso de usar luz policromtica, se debe triplicar esta cifra, ya que se utilizan los tres colores primarios. El clculo matemtico utilizado est basado en la aplicacin de la ley de Snell de la refraccin

ni sen i=nr sen r

(1)

en un plano tangente a cada superficie esfrica de las lentes, con ndices de refraccin distintos para cada color, donde i es el ngulo de incidencia, y r es el ngulo de refraccin, y ni y nr son los ndices correspondientes. Se utiliza la ecuacin de la recta en el espacio y el mtodo de Gauss para resolver sistemas de ecuaciones lineales en el clculo de los vectores unitarios. El modelo contempla tambin la prdida de intensidad de los rayos de luz en funcin de los ngulos de incidencia y refraccin

(2)

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punto de visto del aprendizaje, porque conecta al alumno de manera ms directa con la teora: convencin de signos, valores de ndices de refraccin en funcin de longitudes de onda, ubicacin espacial, etc. Tal cuestin adquiere mayor relevancia en el nivel de enseanza bsica universitaria. En las distintas figuras e imgenes se pueden copiar reas de las mismas al portapapeles de Windows para ser pegadas en diversas aplicaciones, lo cual facilita al alumno la realizacin de informes. Asimismo, resulta posible guardar y recuperar archivos de sistemas pticos diseados por el usuario, y se pueden cargar diferentes figuras en tonos de gris o en colores, para ser utilizadas como objetos del sistema. Las funciones de la aplicacin estn organizadas de acuerdo con el siguiente esquema:
1.- Rayos individuales 2.- Imgenes de objetos

de la imagen que se forma realmente sobre el plano de la imagen paraxial. En la Figura 3, correspondiente a la funcin 1, se puede apreciar la dispersin cromtica angular de un rayo de luz blanca en un sistema de dos lentes convergentes, observndose que en la segunda lente se produce una correccin parcial. De esta manera se ha podido corroborar la funcin correctora de las aberraciones cromticas, ejercida por las combinaciones de lentes adosadas, convergente y divergente, construidas con vidrios Crown y Flint.

Funciones

2a.- Objetos puntuales 2b.- Objetos extensos

Figura 3. Dispersin cromtica de un rayo de luz blanca En la funcin 2 del software se forman imgenes, pudiendo elegirse los objetos entre dos tipos: objetos puntuales (2.a) y objetos extensos (2.b). En ambos casos se puede modificar el dimetro del diafragma de campo, para obtener distintas calidades de imagen y observar las aberraciones. En la ventana principal de la aplicacin se observa un esquema de formacin de imgenes con algunos rayos, tal como se ilustra en la Figura 2, la cual se modifica al arrastrar o cambiar el tamao del objeto, utilizando para ello una barra de desplazamiento horizontal y una barra vertical, respectivamente. En la Figura 4 se muestra la diferencia entre una imagen real y una virtual.
Objeto Imagen real Imagen real Objeto

En la Figura 2 se muestra la interfase del software, en la que se encuentra seleccionada la funcin 2.b, en este caso con luz monocromtica.

Diafragma Objeto

Y Imagen real X

Figura 2. Interfase del software En la funcin 1 se puede realizar el trazado de rayos a travs de todo el sistema, desde distintos puntos de origen, con diferentes ngulos y en diversos colores. Estos ltimos se pueden seleccionar en forma individual, o combinar para simular la luz blanca policromtica. El usuario adquiere informacin grfica y numrica. Esta ltima incluye las coordenadas del punto imagen que se obtendra con el modelo de lentes delgadas y la posicin

Figura 4. Esquema de formacin de imgenes de objetos extensos La pantalla de formacin de imgenes, que se establece por defecto, es plana, y est ubicada en la posicin terica de las imgenes formadas por rayos paraxiales. Pero la misma puede ser desplazada por el usuario para buscar un mejor enfoque, y tambin puede ser transformada en una pantalla curva, tal como se muestra en la Figura 5, en la que se forman las imgenes con mayor nitidez. Al

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respecto, no est de ms tener en cuenta que la retina humana tiene una forma cncava similar.
Imagen real Objeto

Crees que la introduccin de las TIC en la enseanza universitaria facilita la comprensin de conceptos en una asignatura como la Fsica? Personalmente Te ha servido esta forma de ensear como ayuda para aprender?
Anlisis de resultados

Eleccin de la prueba estadstica. El modelo experimental tiene dos muestras independientes.

Planteamiento de hiptesis

Figura 5. Esquema de una imagen formada sobre una superficie de Petzval (Oynik, 2009) Para formar la imagen se acciona un control especfico, abrindose otra ventana al finalizar el clculo. En la misma, adems de la imagen final, se puede observar la figura del objeto y un esquema de flechas que muestran los tamaos relativos entre objeto e imagen. Los objetos extensos, son figuras, ya sea en tonos de gris como en color, que se pueden cargar desde archivos tipo bitmap, que son archivos de imgenes de mapas de bit (bitmaps de ah la extensin). Si se hace doble click sobre un archivo .bmp se abre con el Visor de imgenes y fax de Windows. Si se hace click derecho sobre l y se elige Editar, se editar con Paint. En la Figura 6, a la izquierda, se puede observar la imagen formada por una lente convergente con superficies de gran curvatura, pudindose percibir el llamado efecto tonel. Asimismo, a la derecha se observa la imagen virtual formada en una lente divergente con superficies de gran curvatura, notndose el efecto cors.

Hiptesis alterna (Ha). Existe una diferencia significativa en el rendimiento acadmico del grupo experimental con respecto al grupo de control Hiptesis nula (Ho). No existe una diferencia significativa en el rendimiento acadmico del grupo experimental con respecto al grupo de control Nivel de significacin. Para todo valor de probabilidad igual o menor que 0.05, se acepta Ha y se rechaza Ho. Zona de rechazo. Para todo valor de probabilidad mayor que 0.05, se acepta Ho y se rechaza Ha. Aplicacin de la prueba estadstica. Primeramente se obtienen las medias X y varianzas s de cada grupo.

X 1=68.93, X 2=52.5
s21=558.9286/(14-1)=42.99, s21=837.5/(14-1)=64.42 Aplicando la ecuacin, el estadstico t es t=5.93 y obteniendo los grados de libertad, g=21, el valor t calculado (5.93), con 21 grados de libertad, se comparan con la tabla y se observa que al valor crtico (tt) de 2.080 corresponde a una probabilidad de 0.05. De esta manera, el estadstico t=5.93 tiene una probabilidad menor que 0.05. Decisin. Como la probabilidad no se ubica en la zona de rechazo, se rechaza Ho y se acepta Ha. Interpretacin. El uso del software de simulacin produjo una diferencia significativa entre el rendimiento acadmico de los estudiantes del grupo G1 (de control) y el grupo G2 (experimental) en el tema de lentes delgadas de ptica geomtrica. El grupo G2 tuvo un mejor promedio. Resultados de la encuesta de opinin. Como se les preguntaba su opinin personal, se reproducen en este trabajo algunas de las reflexiones que hacen los alumnos sobre este tema y que pueden ayudar a los profesores a tomar decisiones al respecto. Algunas manifestaciones de los alumnos:

Figura 6. Efectos tonel y cors en lentes de mucha curvatura El estudio finalizaba entregando un trabajo en el que se respondan una serie de cuestiones de Fsica en las que haban trabajado con la computadora y tambin unas conclusiones en las que se les preguntaba sobre su nivel de satisfaccin al utilizarla para aprender. En concreto las preguntas realizadas fueron las siguientes:

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1. Es positivo siempre que est conducido (tutorado) por un profesor para poderle preguntar las dudas que puedan surgir. 2. Es positivo aunque deja menos tiempo al alumno para preparar un examen a la manera tradicional 3. Es positivo aunque nunca se podrn sustituir las prcticas de laboratorio en una asignatura experimental como es Fsica 4. Es muy positivo, me he dado cuenta de las posibilidades de redes internacionales o internet, hasta ahora slo lo he utilizado para chatear, jugar etc., pero nunca para estudiar. 5. Muy positivo, los applets interactivos ayudan a comprender mejor los conceptos. 6. Positivo poder interactuar y poder verlo hace que no se olvide tan fcilmente. 7. Positivo por innovador y motivador 8. Muy positivo, a los jvenes les gustan las nuevas tecnologas 9. Es muy positivo ya que es muy ameno frente al aburrimiento de las clases. 10. Positivo, pero cmo ayuda a las explicaciones del profesor en clase 11. Positivo, aunque nunca podr sustituir a la enseanza tradicional 12. Me ha sorprendido mucho esta clase, me ha gustado pero pienso que no volver a encontrar una clase as en toda la carrera. Me he vuelto a conectar y lo ha comentado con mis amigos. 13. Muy interesante ya que de esta forma me he dado cuenta de que disponemos de muchos recursos a travs de redes internacionales o internet. 14. Los softwares permiten mantener la atencin que muchas veces es difcil. 15. Ha sido muy gratificante ya que me ha abierto el mundo de la computacin como una gran fuente e informacin para futuros trabajos y estudios. 16. Me ha gustado pero pienso que las aplicaciones solo valen como mtodo de apoyo ocasional y nunca como mtodo continuo de aprendizaje para la asignatura. 17. Yo creo que hay que aprovechar los avances de la tecnologa en todos los aspectos, por eso estoy totalmente a favor de este tipo de enseanza,
Conclusiones y recomendaciones

Un software de estas caractersticas se puede utilizar de muy diversas maneras, tanto en la enseanza de ptica avanzada, como en el diseo de sistemas pticos. Las lentes gruesas, para las que fue diseado, contemplan

como caso particular a las lentes delgadas, lo cual permite tambin su aplicacin en el estudio de la ptica bsica. En la enseanza, el software se puede utilizar ya sea a nivel demostrativo en clases tericas, como en clases de problemas o trabajos prcticos. El docente lo puede aplicar tambin para disear problemas de examen. De acuerdo con las experiencias realizadas con sistemas similares (Kofman, 2000), se propone la planificacin de tareas de aprendizaje para estudiantes, que se diseen como problemas abiertos y cualitativos. De este modo las respuestas esperadas pueden ser variadas, y los resultados obtenidos no terminan en uno o varios nmeros, sino que deben contener comentarios y conclusiones. Esta modalidad de trabajo, que se puede implementar en grupos y ser complementada con actividades individuales, est orientada a promover un aprendizaje activo, en el cual los alumnos tomen decisiones, diseen experimentos simulados y recorran sus propios caminos para arribar a ciertos objetivos que se plantean. Estas tareas se ven facilitadas notablemente por la flexibilidad del software. La herramienta informtica slo resulta de utilidad en el aprendizaje, si se realiza un diseo didctico apoyado en ciertos conceptos y objetivos pedaggicos y que sea adecuado al contexto de enseanza en que se aplica. Es evidente que los alumnos tienen diferentes estilos de aprender y por tanto los profesores deberamos utilizar diferentes estilos de ensear, de manera que se pudieran mejorar todos los estilos de aprendizaje, saber que la diversidad en los estilos de ensear es fundamental ya que no hay un estilo exclusivo de aprender. A la hora de disear la enseanza de una asignatura hay tener en cuenta los estilos de aprendizaje y plantear trabajos, prcticas y problemas que se aborden de forma diferente y dar a los alumnos un cierto margen de eleccin para optar por las actividades que prefieran realizar. La introduccin de las TIC en la enseanza universitaria es imparable y necesaria. Parece ser que los alumnos tienen una disposicin muy positiva para utilizarlas y adems permitirn al profesor disear actividades de aprendizaje para todos los estilos. Otra conclusin interesante de esta investigacin es la insistencia de un nmero importante de alumnos que, aunque consideran positiva la utilizacin de redes internacionales o internet, dicen que nunca podr sustituir a las clases tradicionales. Es como si tuvieran miedo de asumir un papel ms autnomo en el proceso de aprendizaje y de alguna manera quieren permanecer como sujetos pasivos y que sea el profesor el que tome todas las iniciativas. Esta cuestin parece ser una llamada de atencin a la metodologa que se mantiene mayoritariamente por los profesores, quienes son el centro

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de la enseanza y los alumnos son meros receptores del conocimiento. Esto implica que muchos alumnos quieran seguir con este papel, que es el que conocen y no quieran asumir nuevos retos. Los alumnos de esta generacin acostumbrados desde pequeos a las nuevas tecnologas se muestran muy favorables a la utilizacin de la computadora como medio de aprendizaje. Por tanto, es necesaria la integracin curricular de las TIC. Es aqu donde los profesores tienen un gran reto ya que esta integracin deber ser muy meditada. Es necesario seguir investigando para conseguir una introduccin de las TIC que realmente responda a las expectativas de una enseanza-aprendizaje ms constructiva, ms autnoma y que prepare a los alumnos para una formacin permanente en esta nueva era Para la utilizacin de un software en la enseanza, es necesario que el docente conozca perfectamente el modelo que se utiliza, sus posibilidades y limitaciones y tener una instancia de anlisis y reflexin sobre los aspectos metodolgicos de la aplicacin de estas herramientas y esto, adems de dominar con agilidad el manejo del entorno. En otras palabras, para obtener los mayores beneficios de la introduccin de los mtodos computacionales a la enseanza de la Fsica no basta con bajar ejecutables de algn sitio de la red, para drselos a los alumnos, sino que se requiere todo un proceso previo de aprendizaje, elaboracin y planificacin por parte del docente (Bohigas, y col., 2003).
Nomenclatura

Indice de refraccin del medio de refraccin Anglisismo derivado de picture+element, elemento de una imagen, es la unidad homognea de color ms pequea de una imagen digital r ngulo de refraccin del rayo de luz s Varianzas sen i Seno del ngulo de incidencia sen r Seno del ngulo de refraccin sen(ir) Seno de la suma o diferencia de los ngulos de incidencia y refraccin T Transmitancia tg(ir) Tangente de la suma o diferencia de los ngulos de incidencia y refraccin TIC Tecnologas de Informacin y Comunicacin tt Valor crtico de anlisis estadstico de t WWW World Wide Web, red mundial amplia o ancha en ingls X Medias estadsticas
Referencias Belloni, M., Christian, W., Cox. A.J. 2007. Teaching qualitative energyeigenfunction shape with physlets. The Physics Teacher. 45:488491. Bohigas, X., Jan, X. y Novell, M. 2003. Applets en la enseanza de la Fsica. Enseanza de las Ciencias (en lnea). 21(3):463-472. [Fecha de consulta: 28 de enero de 2009]. Direccin electrnica: http://ensciencias.uab.es/index.php?option=com_content&task=v iew&id=44&Itemid=37 Gil, S. 1997. Nuevas tecnologas en la enseanza de la Fsica. Oportunidades y desafos. En Memorias de la VI Conferencia Interamericana sobre Educacin en la Fsica (29 junio-4 julio, 1997, Crdoba, Argentina) Publicacin: Universidad Nacional, Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica, Crdoba, Argentina Vol.1. Pp. 1315. Crdoba, Argentina. Direccin electrnica: (Redes internacionales) http://home.ba.net/~sgil Kofman, H. 2000. Modelos y simulaciones computacionales en la enseanza de la Fsica. Revista Educacin en Fsica. 6:13-22. Kofman, H. 2009. Grupo Galileo. Direccin electrnica: (Redes internacionales): http://www.fiqus.unl.edu.ar/galileo/software.htm Microsoft, Ayuda y Soporte. 2009. Definicin y descripcin de un pxel. Direccin electrnica: (Redes internacionales): http://support. microsoft.com/kb/253680/es Oynik, G. 2009. Apuntes de fotografa. Historia de la cmara fotogrfica (en lnea) [Fecha de consulta: 28 de octubre de 2009]. Drireccin electrnica: http://www.goynick.com/apuntes/historicos.pdf Rodrguez, A. 2006. Los applets interactivos en la enseanzaaprendizaje de Fsica Qu opinan los estudiantes universitarios de primer curso? Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologas y Sociedad (en lnea), ISSN 1575-9393, 43(1) [Fecha de consulta: 28 de enero de 2009]. Direccin electrnica: http:// www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca. VisualizaNumeroRevistaIU.visualiza&numeroRevista_id=694 Tipler P., Mosca G. 2005. Fsica para la ciencia y la tecnologa. Volumen 2B. Editorial Revert. Pp. 234-250. Barcelona. Espaa. Wilson, J. M., Redish, E. F. 1989. Using computers in teaching physics. Physics Today, 42:34-41.

nr pxel

applets Anglicismo derivado de application , aplicacin compurarizada que se ejecuta en el contexto de otro programa, como un navegador de la red bit, Acrnimo de binary digit y se define como bitmap un dgito del sistema de numeracin binaria (cero y uno). Bitmap o pixmap es un archivo de formatos para guardar imgenes digitales fislet Anglicismo derivado de phys ics+ app let , (physlet) applet relacionado con la fsica (Belloni y col., 2007) g Grados de libertad G1 Grupo de alumnos control G2 Grupo de alumnos experimental Ha Hiptesis alterna Ho Hiptesis nula i ngulo de incidencia del rayo de luz ni ndice de refraccin del medio de incidencia