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Captulo III

PRINCIPIOS PARA UNA METODOLOGA DEL APRENDIZAJE


Stocker, en otros aos (1954) e inmerso en otra cultura (la germnica) sintetiza las crticas a la escuela de su tiempo, de manera tal que hace pensar en aspectos comunes de ciertas crisis. Bsicamente dice que la escuela1 : 1. No forma las habilidades elementales: leer, escribir y calcular correctamente. Esta crtica la hace tambin hoy la sociedad, a travs de los centros de industria y de comercio, de las empresas y de las Universidades, adems de un cierto consenso informal bastante generalizado, que en definitiva cuestiona la eficacia. 1. No forma de manera integral, y falta en ella la formacin del carcter. Stocker habla del subdesarrollo psquico de los egresados: falta de madurez profesional, fantasa, perseverancia y confiabilidad2. Tal vez en la actualidad se ha agravado esto en vez de mejorar. 2. Se ocupa de contenidos superfluos en la formacin elemental y general. Con frecuencia se busca la solucin a los problemas de la enseanza en el agregar contenidos que ayudan a una mayor dispersin y atentan contra la fijacin y la consolidacin de buenos resultados. 3. No forma en habilidades formales como la creatividad, el pensamiento crtico, etc . Estas crticas lo llevan a este autor a pensar en la necesidad de recuperar la escuela de alguna manera, y para ello propone ciertos principios de aprendizaje que tienen que estar presentes en todo proceso de formacin. A partir de esta idea de Stocker trataremos de formular aquellos enunciados que sirvan para nuestra situacin pedaggica dentro de la concepcin del aprendizaje que suscribimos.

NECESIDAD DE SU PLANTEO
Hay una serie de principios del aprendizaje, casi de sentido comn, que ha tenido vigencia tradicionalmente y que a pesar de estar stos fundados en teoras muy distintas si se los considera unilateralmente, son en la prctica universalmente admitidos. Pueden ser orientadores o reguladores de una concepcin del aprendizaje orientadora de la prctica educativa. La utilidad de su formulacin radica en que pueden servir como "categoras de apreciacin de una buena enseanza"3. Y se pueden formular reglas especficas a partir de ellos. Estos principios surgen por la necesidad de superar visiones parcializadas del aprendizaje y de rescatar de las teoras ciertas pautas que cada una de ellas ha acentuado unilateralmente, pero que estn en el acervo de la cultura pedaggica de siempre. Los he seleccionado como los primeros elementos metodolgicos para la elaboracin de una concepcin integrada del aprendizaje. En el enunciado de cada uno de ellos tratar de mostrar su fundamento filosfico educativo, psicolgico y su aplicacin didctica, ejemplificando en algunos casos con enseanzas de algunos clsicos de la educacin, incluido el mismo Jesucristo tomado en tanto Maestro o Pedagogo ejemplar, sin pretender reducir su labor al plano humano. Estos principios se derivan lgicamente uno de otro, de manera que se relacionan entre s. Ellos son: Realismo, experiencia, actividad y autoaprendizaje, adecuacin al sujeto o

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Cfr. Stocker, Karl: Principios de Didctica Moderna, Buenos Aires, Kapeluzs, cap. I, pgs. 1-36. Stocker, Idem., pg. 89. 3 Stocker, Idem., pg. 38.

personalizacin, fijacin de lo aprendido o consolidacin de los aprendizajes, de totalidad, de motivacin o vivencia, principio social, de patria y principio formal.

REALISMO
En gnoseologa se considera que es realista la postura que parte de que la idea, el concepto, el conocimiento, el sujeto, debe adecuarse a la cosa o realidad. Para una teora del aprendizaje esto reclama en primer lugar, la objetividad. No se puede construir sobre meras ideas, an muy consensuadas, sino sobre realidades. Y cul sera aqu la cosa, o mejor, el aspecto de la realidad que debe ser considerado como el fundamento objetivo de una ciencia o tcnica pedaggica, y/o consideracin terica o prctica acerca del aprendizaje? a) Ante todo el hombre mismo, en cuanto sujeto de la educacin, alumno, educando o aprendiz. Se debe partir de la consideracin del hombre en su ser integral, con su componente fsico y espiritual indisolublemente unidos, en una unidad substancial. Esto significa que no debe aislarse un aspecto del otro. Por el contrario, todo acto de aprendizaje humano ha de ser visto como unitario, tanto en su constitucin cuanto en su manifestacin. En las teoras que hemos visto el error ms comn es la parcializacin, es decir, el tomar la parte por el todo, y as explicar el aprendizaje slo por lo cognitivo o reducirlo al aprendizaje conceptual, por ejemplo, dejando de lado lo emocional; o priorizar los aspectos fisiolgicos y motrices; o slo el aspecto social, o exclusivamente las conductas externas. En algunos casos se reduce todo a lo sensible, sin trascenderlo. O a resolver situaciones intrascendentes. Estos planteos implican parcializar al sujeto de la educacin, dejando de lado su integridad. Tambin es corriente -en esta parcializacin que venimos considerando- la minusvaloracin del poder del espritu en lo que tiene de propio, esto es: Su capacidad de abstraccin, de llegar a lo que las cosas son en su mismidad. Se afirma a lo sumo la capacidad de generalizacin del hombre, pero no la de la universalizacin. Esto sucede en las teoras que tienen una base de tipo nominalista, que en este momento es lo corriente. El nominalismo parte de la consideracin de que los nombres no son ms que trminos vacos, que a lo sumo nombran a objetos de una misma clase, a la que se llega por una inferencia de generalizacin. En cambio el realismo considera que los nombres designan -aunque sea de manera anloga- realidades que comparten una misma esencia, de tipo universal, a la que es posible conocer aunque imperfectamente y nombrar. Cada nombre es fruto entonces de una abstraccin, de una universalizacin y remite a una esencia universal. Su capacidad de reflexin sobre s o de conciencia. La conciencia es siempre conocimiento de s mismo, ya sea en los aspectos sensibles, psicolgicos o morales. Y es posible por la espiritualidad, y aunque los otros puedan ayudar a formarla, es un acto totalmente individual. Su capacidad de tender hacia bienes universales que estn ms all de sus necesidades inmediatas, lo cual constituye su capacidad de libertad autntica. Se considera en muchos casos al sujeto del aprendizaje una especie de hombre predeterminado, esclavo de sus tendencias e instintos. En general en la escuela se suele obrar como si los alumnos fueran mucho menos capaces de lo que en realidad, por su mera condicin humana, son. b) Por otra parte, el aprendizaje debe tener una base cientfica objetiva proporcionada por la psicologa y la pedagoga. Y por cada ciencia cuyo contenido se pretende transmitir. As ser realista implica una adecuacin a la posibilidad concreta de aprender que tiene el alumno. Este concepto lo da la Psicologa y la experiencia reflexionada por ella. Permite adecuarse a las capacidades en su desarrollo evolutivo, estadios o no, y a los tiempos del aprender. No es sencillo averiguar todos estos aspectos pero es importante saber que existen e intentar conocerlos.

c) El realismo significa tambin que la palabra remite a la cosa y la escuela a la vida. Se opone a una escuela verbalista, repetidora de palabras que no significan. Se opone a una escuela escolarizada, que ensea para la escuela solamente. Todo docente que "motiva" pidiendo atencin porque lo que va a explicar sirve para la evaluacin, por ejemplo, est preparando slo para la escuela. En el debate contemporneo sobre el aprendizaje se ha revalorizado mucho este aspecto del significado. Pozo cita como epgrafe de uno de los captulos de su libro sobre las Teoras cognitivas del aprendizaje un texto muy grfico al respecto, que creo que al leerlo todo docente de secundaria o terciaria se puede sentir identificado y comprendido: Imaginen un helenista, un enamorado del griego, que sabe que en su pas apenas si hay nios estudiando griego. Este hombre viaja a otro pas y observa encantado que todo el mundo estudia griego, incluso los nios pequeos en la escuela elemental. Asiste al examen de un estudiante que aspira a graduarse en griego y le pregunta: Qu ideas tena Scrates acerca de la relacin entre Verdad y Belleza?. El estudiante no sabe qu responder. Pero cuando le pregunta: Qu le dijo Scrates a Platn en el Tercer Simposio?, al estudiante se le ilumina el rostro y arranca Brrrrrr.up y le suelta entero, palabra por palabra, en un griego maravilloso, todo lo que Scrates dijo. Pero de lo que Scrates hablaba en el Tercer Simposio era de la relacin entre Verdad y Belleza! Lo que este helenista descubre es que los estudiantes de este otro pas aprenden griego a base de pronunciar las letras, despus las palabras, y despus, frases y prrafos. Son capaces de recitar, palabra por palabra, todo lo que Scrates dijo, sin darse cuenta de que esas palabras en realidad significan algo. Para los estudiantes no son ms que sonidos artificiales. Nadie las ha traducido en palabras que los estudiantes puedan comprender. De Richard Feynman. Est usted de broma, Sr. Feynman?4 Esta experiencia la vivimos todos los das con la propia lengua materna de los alumnos. Las palabras no significan habitualmente, es decir, no remiten a ideas y stas no remiten a las cosas, a la realidad. Se da a veces tambin una confusin entre las palabras y los objetos. As lo hace ver Saint Exupery cuando dice: ...Porque se han engaado acerca del hombre los hacedores de frmulas. Y han confundido la frmula que es sombra plana del cedro con el cedro en su volumen, su peso, su color, su carga de pjaros, y su follaje, que no sabran expresarse o afianzarse en el dbil viento de las palabras ... Porque confunden la frmula que designa con el objeto designado5. El que la enseanza y el aprendizaje se oriente a las cosas, a la vida, aqu al menos, no tiene nada que ver con el pragmatismo, aunque en algn caso tengan una necesaria relacin, como por ejemplo, cuando se ensea una tcnica cualquiera. Si la tcnica o el arte se definen por el resultado, ste tiene que ser buscado y logrado. Por otra parte, el concepto de lo til puede ser redimensionado en la escuela; incluso en las Bellas Artes y an en la Filosofa, disciplinas intiles por definicin. Estas disciplinas, evidentemente, no tienen por fin la utilidad pero su inclusin en el plan de estudios tiene unos objetivos utilitarios, que tienen que ver con la trascendencia de la clase misma. No resulta fructfera la manera como se suele ensear dibujo, o pintura, o msica o las actividades prcticas. Se torna provechosa dicha enseanza cuando prepara para gozar, por ejemplo de una obra musical, para "comprender" y disfrutar de una obra pictrica, para interpretar msica, o para pintar un cuadro. No lo es, cuando hace un solfeo
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Pozo, J.I.: Ob. Cit., pg. 39. Saint Exupery, A.: Ob. cit., pg. 671.

prolijamente mecnico, una escultura "para la nota", una lectura del Quijote que sirve para que los alumnos lo odien y nada ms, an sabiendo todos los estilos y recursos usados en el mismo texto. Este carcter utilitario no se opone entonces a la gratuidad de estas disciplinas en las que lo esttico, lo religioso o lo filosfico es lo prioritario. Tambin en la misma enseanza religiosa, podemos hablar de una cierta utilidad, en el sentido de preparar para vivir la vida de un modo distinto, ver la realidad en una dimensin mucho ms profunda. En ltima instancia se debe preparar al hombre de acuerdo con un ideal que abarca todos los aspectos del mismo. Podramos ejemplificar tomando aqu una asignatura como formacin personal y religiosa, en la que el realismo implicar: Adecuacin al hombre, al educando, lo que supone un desarrollo armnico de la memoria y de las capacidades vivenciales; y no un aspecto excluyendo al otro. Enseanza de verdades articuladas en un saber, por ejemplo el teolgico o el de las ciencias sagradas. Consideracin de los tiempos y edades (en el momento adecuado, partiendo siempre de lo concreto y sensible, con ejemplos reales). Que lo que se aprende o se intenta ensear, le "sirva" al alumno para que sepa, quiera, pueda orar, ser mejor, encontrar a Dios, d) Tambin debe ser considerado el realismo en los mtodos de transmisin y evaluacin. stos deben atender a la primaca del objeto sobre el mtodo, es decir que todo mtodo se ha de adecuar al objeto de la ciencia y al tipo de saber que se quiere transmitir. Hay un modo de hacerlo ms apegado a la realidad o por el contrario a la escuela artificial, o a ideologas. e) Existe un tipo de maestro con disposiciones naturales pero cuyas caractersticas tambin se adquieren, y configuran lo que podramos llamar el maestro realista. Quin es el maestro con un estilo o espritu realista? El que busca conocer lo que son las cosas. No transmite meras convenciones o programas asignados por las instituciones o los ministerios o las modas de turno. Al hablar trata de que sus palabras realmente signifiquen, es decir, que remitan a las cosas. Muestra la trascendencia de los contenidos de la enseanza. Esto le da una especial capacidad de flexibilidad. No tiene como fin vivir en la burbuja escolar o didctica, sino que se esfuerza por buscar el camino ms adecuado, con libertad, para orientar el aprendizaje y no el ms placentero o sin problemas. Tambin dentro de lo posible, busca los ejemplos de la vida diaria. Este principio realista est en la fundamentacin de los restantes. Comenio en su Didctica dice que Tal disposicin (del tiempo y de las cosas) debe apoyarse en la naturaleza, como sobre una roca inconmovible, pues el arte (la didctica) no puede ser otra cosa que imitacin de la naturaleza. Todo lo que es natural avanza por s mismo.

EXPERIENCIA.
El principio de la experiencia se deriva directamente del anterior. El fundamento inmediato se lo puede buscar en el principio clsico que dice que el arte debe seguir a la naturaleza. En nuestro caso, el proceso de enseanza/ aprendizaje (arte) debe seguir al modo de adquisicin de hbitos (habilidades, conocimientos, conductas, tcnicas) tal como se dara en el hombre de manera natural y espontnea. Toda conducta humana parte del conocimiento y ste de la experiencia. En efecto, empezamos a conocer por los sentidos externos. Las sensaciones producidas son organizadas por

los sentidos internos, que tienen una funcin de desmaterializacin y de preparacin del objeto que es presentado a la inteligencia para la abstraccin. Este principio implica que el hombre no tiene ningn tipo de conocimiento y/o estructura innata, previa a la experiencia, como supona Descartes, y en la actualidad, Chomsky con sus estructuras sintcticas. Tambin es supuesto implcito en otras teoras actuales, aunque no teoricen al respecto. Supone tambin que el hombre no es una mera tabla rasa que recibe pasivamente los datos del exterior, sino que hay una verdadera actividad de parte del sujeto. La vigencia del principio experiencial se opone a la escuela de palabras, a la escuela en la que el maestro, al lado de un rbol, le cuenta al alumno cmo es el rbol, sin observarlo, sin hacer que los alumnos observen y tengan experiencia de l, o lee o hace leer en un libro su descripcin. La experiencia es la gran ausente de la escuela de hoy. Y tal vez sea la misma escuela quien la ha erradicado de ella. En una clase de ciencias naturales, por ejemplo, se prepara cuidadosamente una experiencia, y luego se dice a los alumnos qu es lo que han observado. Hace ms de 30 aos, escuch a Marta Salotti hablar del escndalo y sorpresa que provocaba en sus alumnos cuando nombraba a la zanahoria natural, de la cocina de su casa, y que ella introduca con su arte singular en sus narraciones. Hasta tal punto la escuela Normal haba separado la experiencia de la escuela, a pesar de todos los intentos por lograr lo contrario? Abundan las ancdotas de este tipo de las maestras normalistas. Hoy este problema est agravado con la cultura cada vez ms meditica en la que estn creciendo nuestros jvenes y adolescentes. An la vida y las sensaciones primarias son percibidas a travs de los medios. Por eso hoy se torna ms necesario que nunca reflexionar sobre la experiencia y tratar de recuperarla como el primer momento del conocimiento, sin el cual ste no se da. Por lo tanto, debe ser el primer momento del acto de aprender. Se conoce lo real o no se conoce, simplemente. Y para conocer lo real, hay que partir de la experiencia. Sin experiencia no puede haber abstraccin, y por lo tanto no se puede dar la ciencia. Tampoco se pueden formar conceptos puramente espirituales. (Por ello es que dice Kentenich que el mundo contemporneo es ateo porque falta la experiencia de padre. Es imposible formarse una idea de Dios sin partir de alguna imagen sensible, en este caso en el de la paternidad concreta y vivenciada).

Qu es la experiencia?

Es un acto vital de encuentro inmediato del hombre con la realidad. En ella la realidad se torna conscientemente presente al hombre. El acto mismo de la experiencia se puede identificar con la percepcin. Este acto vital es intencional-cognoscitivo. Intencional significa que est referido y dirigido al objeto. La realidad se hace presente al hombre en la experiencia como objeto, establecindose una relacin dialctica y trascendental. La relacin es dialctica, no slo por ser dos, sujeto y objeto (o conciencia y contenido), sino porque el uno y el otro se esclarecen y determinan recprocamente. El sujeto se deja determinar por la realidad pero la realidad slo puede estar presente si se aviene al modo consciente del sujeto. El sujeto se torna consciente por su apertura a la realidad; sta a su vez, se torna objeto cuando su inteligibilidad y amabilidad pasan al acto como contenido de una conciencia. En el acto de la experiencia la afectividad est presente, es un ingrediente de l. El hombre es uno. Por ello lo afectivo puede ayudar u obstaculizar la nitidez y fijacin del conocer. Los mismos estados afectivos pueden ser colocados como objeto de experiencia; y hay que considerar tambin que mueven a las facultades cognoscitivas para la seleccin del objeto en el foco de atencin. Y todo este proceso es tambin objeto de educacin.

La experiencia es un conocimiento inmediato y directo, que se retiene en la memoria, ya que sin memoria no hay experiencia6.

Experiencia y tradicin.
La experiencia acumulada en la memoria colectiva de un pueblo constituye la tradicin. Por una parte la tradicin es lo que se transmite como valioso y por otro es el marco de referencia donde se da la experiencia puntual. Constituye el entorno en el que se da todo aprendizaje escolar y extraescolar, de nios y adultos. Por ello es vital para toda metodologa del aprendizaje analizar esta tradicin y partir de ella para comprender cmo se da la experiencia puntual y cul es su contenido. Es importante (y sorprendente) verificar qu evoca el alumno frente a las palabras del maestro. El conocer esto es la garanta de la relacin de los conocimientos nuevos con los viejos, que forman esa especie de humus donde fructificarn los nuevos aprendizajes. Saint Exupery en Ciudadela expresa esta idea de la experiencia, no tomada como acto individual, sino en su aspecto de tradicin: Mas, por sobre todas las cosas, se me presenta algo imperioso en lo concerniente a la heredad de los hombres, herencia que de generacin en generacin se transmiten unos a otros, pues si, en el silencio de mi amor, voy lentamente por la ciudad y miro a aquella que habla al prometido [...] me parece evidente que, si dispusiera de una humanidad [...] y si quisiera educarla e instruirla y colmarla con los mismos mil movimientos diversos, el puente del lenguaje no bastara. Pero si rompis el contacto una sola vez de generacin en generacin morir ese amor. Y si rompis una vez el contacto entre los mayores y los menores en vuestro ejrcito, entonces vuestro ejrcito es ya fachada de una casa vaca [...] si rompis el contacto entre el molinero y su hijo [...] hay ms inteligencia escondida en las cosas tales como son, que en las palabras. Pero le pediris que reconstruya el mundo por la sola lectura del librito de imgenes y reflejos ineficaces y vacos delante de la suma de las experiencias. Y vosotros hacis del hombre una bestia primitiva y desnuda al olvidar que la humanidad en su desarrollo es cual un rbol que crece y que se contina el uno en el otro como el poder del rbol dura a travs de sus nudos y sus retorcimientos y la divisin de sus ramas [...]. Pero si separas las generaciones es como si quisieras recomenzar al hombre mismo en medio de su vida y, luego de borrar en l cuanto saba, senta, comprenda, deseaba, tema, reemplazaras esta suma de conocimientos, convertida en carne, por las magras frmulas extradas de un libro, habiendo suprimido toda la savia que suba a travs del tronco y transmitiendo a los hombres slo cosas codificables. Y como la palabra falsea para tomar, y simplifica para ensear, y mata para comprender, cesan de estar alimentados por la vida7.

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Los pasos que propone Comenio para la enseanza respetan este principio: La enseanza ha de comenzar por la autopsia, es decir, por la observacin por s mismo, la intuicin. Seguir por la autopraxia, ejercicio personal de lo aprendido y luego por la autocresia, es decir, aplicacin de lo estudiado. Pestalozzi rescata la experiencia tambin para el plano afectivo, moral y religioso. As dice que: El primer contacto del nio con la conciencia del deber tiene lugar en un ambiente
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Cfr. Lamas, Flix Adolfo: La experiencia jurdica, Buenos Aires, IEFTA, 1991, pgs 57 84. Saint Exupery, A.: Ob. cit., pg. 670.

moralmente organizado. Y en otro lugar: las relaciones amorosas entre la madre y el nio, conducen a ste paulatinamente a comprender que en la vida debe posturlarse la existencia de la divinidad como fuente de poder, belleza y bondad. Jesucristo como Maestro apela permanentemente a la experiencia de sus oyentes, tanto como percepcin puntual cuanto habitual. As para ensear el concepto de providencia, por ejemplo, hace percatarse, mirar, percibir, imaginar, la perfeccin de una flor: mirad los lirios del campo... A partir de esa experiencia muy concreta, enriquecida con metforas sinonmicas : vestidos de Salomn, plumas del gorrin, cabellos de la cabeza, busca que el discpulo llegue a la idea, abstracta, de providencia. Asimismo, cuando est en una regin de agricultores, de vides, habla del trabajo en las vias, de mirar las seales del cielo, para inculcar algn concepto ms abstracto, como el de retribucin, o de las seales de los tiempos. Cuando est en regin de pastores, los ejemplos los toma de las ovejas, del ganado, de sus cuidados y de su valor. Para formar el concepto de Dios Padre, ejemplifica con la imagen del Padre que recibe al Hijo Prdigo o con el padre que da a su hijo ms de lo que le pide. Para ensear la idea de mortificacin, habla del grano de trigo que debe morir; la fugacidad de la esta vida terrenal, con la planta que hoy es y maana no es. Tambin usa un lenguaje concreto, directo, con constantes comparaciones, uno de cuyos polos es algo muy conocido siempre por experiencia directa. As la idea del Reino de los cielos la compara con una perla, unas bodas; el papel de l mismo lo presenta como pastor, camino, esposo. Todas imgenes muy concretas y al alcance de la experiencia de cualquiera. A su vez, el tomar la experiencia como tradicin es lo que le asegura el enlace de lo nuevo que propone, que llega a escandalizar, con lo que los oyentes ya conocen. Por ello es constante su referencia, para ratificar o rectificar a lo que han odo y al Antiguo Testamento. Habis odo que se dijo a los antiguos .... pero yo os digo ... 8. Tambin hara referencia a este principio el uso de proverbios o metforas muy conocidas y grficas que por ser repetidas por sus oyentes y transmitidas oralmente constituyen lugares comunes que facilitan la formacin de las imgenes correspondientes, que posibilitan la experiencia.

ACTIVIDAD.
Este principio tiene como supuesto que el alumno es la causa eficiente principal de la educacin que en l se da. Es formulado as por Santo Toms pero es vivido por los grandes maestros desde la antigedad. Significa que cada sujeto es el verdadero motor de su propio aprendizaje y como tal no es pasivo sino activo. Los dems agentes, exteriores, prestan auxilios diversos pero no son ms que eso: ayudas para que el propio sujeto pueda aprender. De hecho a igualdad de condiciones en cuanto a maestros o padres la respuesta terminal difiere de acuerdo con cada sujeto. La presencia de este principio es caracterstica del mtodo utilizado por Scrates. Los Dilogos nos los muestran preguntando siempre al discpulo acerca de aquello que quiere ensearle con la intencin de hacerlo pensar, como requisito previo para cualquier aprendizaje. Trata de que tome parte activa en el alumbramiento del concepto. No es que el alumno vaya a crear una realidad, ni siquiera un conocimiento como tal, pero ste no es posible si no realiza el mismo discpulo un esfuerzo y un camino propio. Ya la eleccin del mtodo, dialgico, muestra la necesidad que l ve de hacer pensar y decir al otro lo que piensa. En este principio se recoge entonces la experiencia de que el alumno no recibe pasivamente la enseanza, sino que tiene que estar l mismo en actividad. Se aprende en la medida en que se participa activamente en su aprendizaje. Es una forma del learning by doing de Dewey, aunque ste restringe el concepto de actividad al de hacer. La actividad, a partir de algunos movimientos como los de la Escuela Nueva, (si bien son numerosos los ejemplos desde la antigedad, pasando por los
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Cfr. especialmente San Mateo, cap. 5, vers. 27,28, 33, 34, 38. 43.

mtodos de enseanza activos en la Universidad medieval, el realismo del XVII, el particular sentido en la pedagoga rusa, etc. ) se ha instalado en toda teora del aprendizaje. El mal uso o el abuso que se ha hecho de la actividad en la escuela no obsta a la vigencia del mismo. La palabra misma adquiere definiciones diferentes. A partir de Piaget se la ha considerado como construccin. Dicha construccin no implica, para nosotros, hacer "desde la nada", en el sentido en que a veces se utiliza, como si el construir un conocimiento significara "inventar", crear un concepto, incluso por consenso o convencionalidad. En realidad se da un proceso subjetivo de reconstruccin de lo que cultural y realmente ya de alguna manera, es. No tiene por qu concederse nada a un idealismo de tipo subjetivista. Ni tampoco significa que en la escuela el alumno va a descubrirlo todo. La mayora de las veces, har un redescubrimiento de lo que la cadena cultural le lega. En general se da en la historia educativa una especie de dialctica entre la valorizacin del trabajo del alumno y la transmisin de una tradicin. Incluso ese juego dialctico se da en el interior de algunas teoras como la de Bruner, como ya hemos visto. Este autor parte de la necesidad de que el alumno descubra los conceptos, y as en un primer momento parecera reducir la instruccin al aprendizaje por descubrimiento y por resolucin de problemas. Pero en un segundo perodo, destaca la importancia de que la escuela transmita toda una tradicin cultural, y hace hincapi en que sera imposible la reconstruccin y el descubrimiento de todas las verdades cuya adquisicin ha llevado siglos. El mismo autor dice que esto empobrecera grandemente el acervo cultural de la humanidad9. Stocker considera que hay que tratar de "convertir la actividad propia y la autonoma del alumno en un factor esencial de la estructuracin didctica" 10. No se trata del mero ajetreo de preguntas y respuestas constantes y minuciosas, sino de transformar el aprendizaje escolar en un trabajo espiritual espontneo del alumno, y si es necesario y posible, que se acompae con actividad manual. Conceptos afines al de actividad en el aula son autoactividad, autonoma, espontaneidad y creatividad. De hecho los alumnos ms eficientes regulan su actividad de aprendizaje controlando y evaluando su propia gestin. En una clase de cualquier nivel se distinguen fcilmente aquellos alumnos que acuden a la clase sabiendo qu buscan, qu tienen que anotar, preguntan en el momento adecuado acerca de la bibliografa, del material que necesitan, de los recursos varios. La experiencia pedaggica ensea tambin que los aprendizajes son tanto ms fructferos cuanto ms, y en forma ms variada, estn entretejidos con los procesos mentales realizados por el alumno mismo. Todas las actividades que tienen lugar en el aprendizaje: observacin, comparacin, abstraccin, bsqueda, si se realizan por propia decisin, por propio monitoreo, resultan ms eficaces. "Toda formacin genuina es autoformacin". Si no se da ese trabajo paralelo al del maestro, por lo menos de la misma intensidad que en l, no hay aprendizaje. El elaborar por s mismo los propios conocimientos hace que stos se tornen significativos para el alumno. Es la nica manera de que ste comprenda los pasos para su formulacin y su sentido. Stocker dice que se deben dar en el proceso enseanza aprendizaje los mismos pasos que en el proceso del trabajo: "proposicin independiente del objetivo, eleccin independiente de los medios de trabajo, planeamiento propio y finalmente, la aplicacin independiente en la expresin"11. Un acercamiento a ello es eficaz. Por todo lo dicho es importante que en la actividad mediadora del docente ste comparta la intencionalidad educativa, que en principio l es quien la conoce. Esto significa hacer participar al alumno de los objetivos que se propone. En esto consistira fundamentalmente la autonoma del educando. ***
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Cfr. Bruner: La importancia .., Barcelona, Paids, 1987. Pgs. 81 y ss. Stocker: Ob. cit., pg. 55. 11 Stocker, Ob. Cit., , pg. 567.
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Volviendo a la experiencia de Jesucristo como Maestro vemos que ensea habitualmente a travs de mtodos activos. As en vez de largos discursos (que los tiene, y bellos, pero para ocasiones especiales, y algunos de ellos son enlace de frases dichas repetidas veces) se complace en proponer algn enigma, o de usar del dilogo: Quin dicen las gentes que soy Yo? 12, Es lcito pagar...?, Qu dice la Ley? Tambin usa de la dialctica proponiendo dilemas para hacerlos pensar: Si habl mal ... y si no ... 13; Qu es ms fcil decir....? 14; de quin lleva (el denario) la figura y la leyenda?15 Yo quiero a mi vez haceros una pregunta...16. Hace mirar, dudar, pensar, antes de dar l mismo una respuesta o enseanza.

PRINCIPIO DE ADECUACIN AL SUJETO O DE PERSONALIZACIN


El fundamento antropolgico de este principio est dado por el hecho de que cada hombre tiene un alma singular, nica e irrepetible, en perfecta coadaptacin a un cuerpo tambin especial y exclusivo. Esto implica que los distintos hombres pueden recibir los mismos contenidos, pero cada uno los recibe al modo del recipiente, es decir de modo diverso. El proceso de aprendizaje se da entonces de una manera distinta, porque la recepcin no es pasiva, como hemos visto en el principio anterior, sino que el sujeto es modelador de lo que est recibiendo. Cada hombre tiene entonces, por sus disposiciones y experiencia acumulada de tipo social e individual, como un filtro y una actividad especial, unos tiempos determinados y propios. Este principio se extiende tambin a los grupos escolares. Cada corte, originada por edades, intereses, estamentos socioculturales, ofrece condicionamientos que han de ser atendidos a la hora de pensar en el ensear, aprender y evaluar. Hay una fundamentacin entonces antropolgica de este principio, que considera el aspecto socio cultural y de la psicologa evolutiva. El maestro necesita, para aplicarlo, adems de los conocimientos pertinentes, de la propia intuicin pedaggica que le hace adaptar sus planes, programas y expectativas, y le ayuda a administrar sus propios recursos. A veces se pierde tiempo la eterna preocupacin docente: el tiempo- intentando trasvasar un programa a los alumnos en el tiempo inadecuado, con condiciones de posibilidad totalmente negativas. Si el alumno no entiende, o no est madurativamente preparado, el mayor xito que pueda lograrse es que repita mecnicamente un contenido que bien pronto olvidar. No puede aprender, sencillamente. Es de experiencia comn que el conocer a cada alumno para potenciar las capacidades y fortalecer las debilidades mejora el rendimiento y ahorra esfuerzos. La aplicacin de este principio genera distintas formas de agrupacin de la corte escolar y de la seleccin de los recursos metodolgicos. Respecto a la agrupacin de los alumnos, sta puede hacerse por aptitudes segn las materias, con mayor o menor libertad y flexibilidad. As es por ejemplo en los planes de tipo Dalton, nuevamente remozados hoy, en que la enseanza se hace por asignaturas, algunas libres y otras no, y se van aprobando etapas. En tal sistema un alumno puede estar en primer ao en Geografa y en tercero en Matemticas, y por lo tanto, en cada caso tiene un grupo distinto de compaeros. En la actual Reforma, al hacerse la promocin por ciclo y no por grado, y al proponerse tiempos flexibles, se pueden dar situaciones que favorezcan la aplicacin de este
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Lucas, 9, 18. Juan, 18, 23. 14 Marcos 2, 9. 15 Lucas, 20,24. 16 Lucas, 20, 3.

principio. No obstante en cada unidad, curso o asignatura se pueden dar ocasiones de adaptacin de este principio.

Qu otras consecuencias supone este principio en el aula? Que los contenidos de la clase sern adecuados al nivel psicolgico en general y en particular a las posibilidades de abstraccin. Que sern adecuados al nivel socio-cultural. Es distinta la seleccin de contenidos y el nivel de los mismos para un nio de Buenos Aires, con muchos libros y medios tcnicos pero que no tiene experiencia de montaas, rboles o animales vivos, que un nio del interior que convive con bosques, montaas y bichos. Que se considerar hasta donde sea posible- las individualidades. Por ejemplo, se tratar de dar actividades de acuerdo con las habilidades, intereses y conocimientos previos de los alumnos. Que se tratar de valorar y estimular lo personal, las respuestas alternativas, creativas, diferentes. En una palabra, se tratar de personalizar lo ms posible el proceso enseanza aprendizaje.

Los hechos que justifican la enunciacin de este principio de adecuacin al sujeto, son vistos hoy desde distintas pticas. En nuestros das y desde el enfoque cognitivo, Howard Gardner se complace en autocitarse a menudo en una frase que expresa lo absurdo que resultar en breve el recordar la pretensin actual de ensear a todos los nios lo mismo, y evaluar a todos los estudiantes con el mismo criterio. l postula la existencia de distintas inteligencias en los sujetos a travs de las cuales somos capaces de conocer el mundo. Estas inteligencias son: del lenguaje, del anlisis lgico matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Los individuos se diferencian para l en la intensidad de estas inteligencias lo que se ha dado en llamar perfil de inteligencias y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos17. Por ello propugna que las disciplinas se presenten de diferentes maneras y no slo a travs de lo lingstico. Ms all de que este nuevo dogma como el mismo Gardner lo llama, sea verdadero (la inteligencia es una, y mejor an, el hombre es uno) seala una realidad: cada persona tiene un conjunto de posibilidades y competencias distintas que lo llevan a conocer y aprender en general de una manera nica. Esto tiene que ver tambin con los estilos de aprendizaje. Cada uno de nosotros tiene mayor facilidad para aprender de una manera ms eficaz y econmica. As hay quienes lo hacen de una manera visual, auditiva, verbal, secuencial, intuitiva, lgica, analtica, global, activa, etc. Diversos autores clasifican de distinta manera los estilos de aprendizaje. Pero todos estn de acuerdo en admitir las diferencias. Alonso, Gallego y Honey, clasifican los estilos en: activo, reflexivo, terico y pragmtico18. Estos autores tienen un cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) valioso, en especial porque est respaldado por una seria investigacin y verificacin de validez. Adems las variables que consideran son de campos diversos. En general se relaciona a los estilos con las estrategias que utilizan los distintos sujetos para aprender. Algunos autores reducen los estilos a los procesos cognitivos casi exclusivamente, mientras que otros incorporan elementos motivacionales y de personalidad en general19. Entre los primeros estn los que dividen los estilos por el tipo de memoria que se quiere favorecer; o por el estilo de procesamiento de la informacin que adopta; o por el enfoque profundo o superficial al realizar una lectura; o por las orientaciones hacia el

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Gardner, H.: La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas. Barcelona, Paids, 1996, pg. 27. 18 Alonso, C.M., Gallego, D. y Honey, P: Estilos de Aprendizaje. Bilbao, ICE-Deusto- Mensajero, 1999. 19 Trianes Torres, M. Victoria (coord.): Ob. cit., pg. 201 y ss.

estudio, y as distinguen entre los que manifiestan una a) orientacin al significado; b) orientacin a la repeticin; c) orientacin al rendimiento; y d) orientacin no acadmica20. Lo que es interesante de todo esto es conocer los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos, y mejor an, mediar para que ellos mismos lo puedan hacer. Aprenderamos todos de una manera ms efectiva, aprovechando las propias debilidades y fortalezas. Lo ptimo es lograr un equilibrio entre lo que la generalidad o la media de los alumnos de un nivel puede hacer, las expectativas docentes y las individualidades y personalidades. Este cuestionamiento se plante de manera aguda en la problemtica docente, a raz de las influencias de Piaget, por el hecho de poner ste el acento en la necesidad del desarrollo y/o la maduracin para posibilitar el aprendizaje. Dicha maduracin es individual. Muchos maestros que quisieron ser fieles a esta consigna, se vieron embarcados en misiones imposibles ante cursos numerosos con muy distintos niveles de maduracin. Cada docente debera fijarse si lo que l se ha propuesto es adecuado para el alumno o grupo en situacin de aprendizaje, y no temer variar o flexibilizar los contenidos, preguntndose a menudo qu es lo que el alumno puede y necesita saber. *** Aristteles hace mucho hincapi en este principio. As por ejemplo dice que Si las personas no son iguales, no tendrn una igualdad en la manera como sern tratadas21. En la Retrica habla reiteradamente de las disposiciones de cada tipo de auditorio, de la necesidad de conocerlo, saber cules son los hbitos y pasiones que posee22. Cristo como Maestro selecciona sus contenidos diarios diferenciando sus distintos pblicos. As tiene enseanzas para "todos", para los setenta y dos, para los doce, para los ntimos. A veces dice algo para que oyendo no oigan. Est haciendo referencia a estas diferencias madurativas, si podemos llamarlas as, aunque aqu la maduracin tiene indudablemente otro tipo de componentes. Tambin el utilizar un lenguaje sugerente, como lo hace, ayuda a la personalizacin, es decir, que deja siempre un margen para que cada cual interprete hasta donde pueda. Este principio es un contenido en la parbola del sembrador, al mostrar que quien siembra lo hace con la misma semilla que esparce indiscriminadamente, pero que en cada terreno fructifica a su tiempo y manera. El recurso lingstico didctico preferido por Cristo es la parbola. sta es suficientemente flexible como para permitir una apropiacin diversa, adecuada a las distintas subjetividades, segn quien lo escuche. La parbola tiene un aspecto positivo, por el que enuncia una verdad, y un aspecto negativo que tiene por fin velar u ocultar el misterio. Siempre hay una alusin simblica al Misterio en ellas23. Y ste es captado segn la medida de cada uno.

FIJACIN O PRINCIPIO DE CONSOLIDACIN DE LO APRENDIDO.


Una vez cumplido el proceso de adquisicin de un nuevo contenido ste se debe fijar, es decir, debe lograr una cierta estabilidad y garanta de permanencia, de manera tal que pueda ser usado en otras ocasiones.
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Idem., pg. 204 y ss. Aristteles: Ob. Cit. (Et. Nic.V,3), pg. 1230. 22 Aristteles: Idem., (Ret. I,9; II, 12,13 y ss. , etc. ), pgs. 138, 169 y ss. 23 Para los aspectos pedaggicos de Jesucristo, cfr. Galino, Mara ngeles: Historia de la Educacin. I. Madrid, Gredos, 1968, pgs. 343 a 363.

Este proceso de fijacin no implica necesariamente repeticin de actos, especialmente en el mbito intelectual. Pero el proceso ordinario de aprender implica por lo menos un tiempo (tiene que ver con el peculiar modo de ser del hombre, en el que la temporalidad es una propiedad suya); una repeticin de actos sobre las disposiciones necesarias, que se tornan educativas gracias a una intencionalidad adecuada. sta hace que la repeticin no sea un mero mecanismo, un automatismo. Realmente se consolida un nuevo contenido cuando ese conocimiento, habilidad o actitud se usa con naturalidad, con cierta espontaneidad. El uso del hbito (de cualquier tipo) es lo que da esa garanta de permanencia. Este concepto de uso, implica la aplicacin de un principio de tipo universal al caso particular. Significa re-conocer en el singular lo comn con el concepto universal, lo que participa este ente particular, esta situacin concreta, del universal. Es el reconocer una vaca concreta como representante del concepto de vaca estudiado, pudiendo discriminar sus caractersticas y diferencias respecto de otros entes. De la misma manera, distinguir en una situacin concreta narrada por ejemplo por un peridico, una situacin social, cuyo concepto, en abstracto, ha sido estudiado, como el de guerra civil. Aqu cabe hacer una reflexin sobre las diferencias entre uso y transferencia, que se suelen utilizar como sinnimos. En realidad la transferencia es una aplicacin a casos semejantes de un conocimiento, aplicacin que puede darse por mera asociacin, sin implicar una participacin del caso concreto en un concepto comn, y menos an su reconocimiento intrnseco. Detrs del concepto de transferencia puede haber una base nominalista, que en el de uso no est. En el uso siempre hay una relacin dialctica entre universal y particular o particular y universal. Salvado este aspecto de autntico presupuesto, veamos cmo la fijacin tiene que ver con la prctica, ejercicio, ejecucin, repaso, estudio y memorizacin. Este principio se opone a la escuela, a veces muy creativa, en donde por un buen proceso se llega a resultados esperados, pero cada da se aprende algo nuevo, y se sigue adelante. Se explica, fija, evala, y se pasa a buscar otro objetivo. Algunas de las quejas ms frecuentes contra la escuela, incluso internos a la misma, tienen que ver con la falta de aplicacin de este principio de fijacin y consolidacin. Qu aprenden hoy los chicos en la escuela?, es una pregunta que se oye cotidianamente. Es corriente tambin la queja del docente de un curso cualquiera motivada porque los alumnos no han visto los temas que debieran haber aprendido el ao anterior. En muchas ocasiones en efecto se han visto, pero los alumnos no los han registrado o no han sido fijados, por lo que no pueden ni usarlos, ni transferirlos, ni reconocerlos. La escuela no tiene por qu asumir una responsabilidad nica, ya que son muchos los factores extraescolares que condicionan la falta de consolidacin, que tiene que ver con la memoria, y por lo tanto con la atencin y concentracin. Pero la escuela debe buscar y de hecho lo hace a pesar de un perodo de desprestigio de la memoria -, revertir este proceso. Uno de los mritos de la psicologa cognitiva ha sido el retorno al llamado de atencin sobre los procesos cognitivos bsicos como la atencin y la memoria, y cmo tornarlas ms eficaces. El tema de la memoria es tratado en la Historia de la Educacin en relacin al tema de la Retrica. As por ejemplo en la Retrica a Herenio, se la considera el tesoro de las ideas que proporciona la invencin y guardin de todas las partes de la retrica. Es interesante ver cmo el autor distingue entre la memoria natural y la artificial, que es la que ha sido reforzada por cierto aprendizaje y una serie de reglas tericas, reglas que trata de formular24. Quintiliano se ocupa tambin del tema aunque difiere del planteo de esta Retrica clsica. Tambin lo har San Agustn, incorporando su experiencia pagana a la Retrica cristiana. La fijacin parece estar estrechamente ligada como decamos antes, con la repeticin de situaciones. Es difcil hacerlo con xito, sin que se torne odiosa y montona. ste es el lugar para rescatar el buen ejercicio y el buen trabajo sobre la memoria. El cultivo de la misma excede el plano del mero aprendizaje ya que tiene que ver con la formacin de la propia identidad. Tanto personal como social. En las funciones de la memoria podemos distinguir la de archivo, la de evocacin y la de reminiscencia. Para acrecentar y mejorar su funcionamiento,
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Cfr. Annimo: Retrica a Herenio. Madrid, Gredos, 1997, Libro III, pgs. 198 a 208.

hay que atender por lo tanto, al modo de archivar y evocar. Se pueden tener en cuenta aqu los siguientes criterios: Es til en algunos casos- llegar a un cierto automatismo en la evocacin para liberar atencin y fuerzas al servicio de actividades superiores. La memorizacin tiene que ver con la significacin de lo que se archiva. Totalidad con significado, en las leyes de Lersch25. Si la percepcin es de todos unificados, estructurados y cualificados, as se deben presentar los contenidos a ensear, para que puedan ser ms fcilmente retenidos. Aqu es de aplicacin lo hablado con ocasin del realismo y de la experiencia que tambin posibilitan una valencia afectiva. Lo ms importante para retener es la significatividad de lo que se aprende. Es de experiencia comn que todos recordamos ms aquello que nos interesa, que consideramos importante, que nos mueve por estar vinculado a nuestras necesidades e intereses. El inters y la concentracin son indispensables para fijar algo. Ayudan a lograr la articulacin y estructuracin, la organizacin, indispensable para la retencin. Es ms fcil memorizar tomando un todo, luego las partes del mismo y por fin hacer una reconstruccin del mismo. La capacidad del nio y la del adulto para memorizar es distinta. La del nio es ms propicia a la asociacin, que si bien es un buen medio para posteriores aprendizajes, es slo eso, un medio. No puede ser el fin de la actividad educativa. El adulto retiene y memoriza usando ciertas estrategias significativas que hay que favorecer y estimular. "Segn la ley del uso, toda disposicin humana se perfecciona con la ejercitacin continua pero tambin se debilita si no se la emplea26. Respecto a esto Santo Toms recomienda traer frecuentemente a la inteligencia aquello que se quiere recordar. Y Lersch habla de la necesidad de la reiteracin de la percepcin. Esta ejercitacin presenta reglas, que tienen que ver con el tiempo de latencia y la antigedad de la adquisicin. Tambin Fichte recomienda a sus oyentes en sus conferencias (II) en las que expone su Doctrina de la Ciencia, repetir despus de cada leccin, al llegar a su casa, todo lo escuchado. Y recomienda un pensamiento atento y concentrndose en s mismo, que vaya de los resultados a las premisas y de stas a las conclusiones. De la misma manera de una conferencia al todo y de ste, que sera la Doctrina de la Ciencia, a ubicar cada una de las lecciones o conferencias. Se memoriza mejor con buen estado fsico, de salud; sin cansancio acumulado. Por eso es indispensable en todo proceso de aprendizaje el recreo relajante, y no aquel que contribuye a mayor excitacin general- con buena respiracin, alternando con las de trabajo y concentracin. En el ciclo lectivo se deben alternar perodos de intenso trabajo con perodos de actividades ms placenteras y menos agobiantes. Y en la misma hora escolar, se debe recordar que el perodo de buena concentracin no pasa de los 20 minutos, y en adultos 30, que hay que tratar de aprovecharlos al mximo. Tambin es contraprudecente el no trabajar a buen ritmo, con distracciones. Para memorizar es esencial la concentracin, el recogimiento ntimo y la atencin. No el clima de violencia y amenaza. El ambiente ideal es el de real silencio. Es ms fcil memorizar lo que ha comenzado por el contacto con lo real, la experiencia y la actividad. La primera repeticin es la ms efectiva. Lo que se aprende a ltimo momento (aunque se pueda repetir en el examen inmediato), se olvida rpidamente. Es mejor una repeticin diaria durante cinco das que cinco repeticiones en el ltimo. Lo inacabado en cuanto a la comprensin y/o realizacin significa siempre un condicionamiento muy negativo. Tambin lo que se intercala entre dos situaciones de aprendizaje anula al primero si no est debidamente integrado por articulaciones lgicas o si es ajeno al mismo: comentarios, recomendaciones, menciones intrascendentes.
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Cfr. Lersch, Philippe: La estructura de la personalidad. Barcelona, Edit. Scientia, 1968, pgs. 362 y ss. Stocker: Ob. cit., pg. 93.

El docente no slo debe ensear a estudiar y memorizar tericamente sino que debe practicarlo con los alumnos. Hay que evitar que la repeticin haga perder el significado y las relaciones importantes de lo que se dice. Por ejemplo, a veces se induce bien cuando se ve por primera vez un tema de cualquier disciplina. Luego se comienza con la fijacin y repeticin, y se van parcializando los conocimientos quitando las ligaduras significativas. Eso torna mecnica, poco inteligente y eficaz la memorizacin. Lo que se termina memorizando es un aspecto o parte que oculta el todo, y poco tiene que ver con el tema primitivo. Suele suceder esto con los cuadros sinpticos, resmenes y esquemas. Hay que tratar de no separar las clases de explicacin y las de repeticin. Por ejemplo, es conveniente comenzar a memorizar una poesa, mientras an se la est analizando. Cuando de hecho se debe dar la separacin, hay que hacer referencia al significado, suscitar repasos mentales en estructuras ms amplias, ms ricas. Hay que tratar de suscitar repeticiones integradas en otros contextos. Hacer cortes longitudinales y transversales de los temas. Por ejemplo, ejercitar el mismo contenido en una carta en clase de Lengua, en un informe, en una visita. O con el mismo contenido, por ejemplo, practicar prosa y verso. Es un buen recurso utilizar la natural predisposicin para el juego, la emulacin y la competencia para favorecer la memorizacin.

Conviene explicitar algunas de las recomendaciones para los momentos principales del trabajo de la memoria. En cuanto a la recepcin: Se recuerda mejor lo que atrajo ms la atencin. Esto tiene que ver en la tarea docente con la motivacin: rica, variada, siempre con sorpresas, con algo nuevo. Y en el autoaprendizaje, la automotivacin, y bien planteados, el estmulo y el premio. A mayor concentracin, mejor grabacin. La concentracin depende de muchos factores: fsicos, psicolgicos, afectivos, y de una buena motivacin. Lo importante es conocerse y conocer a los alumnos, y trabajar concretamente el punto dbil de la concentracin, que es diferente en cada persona: imaginacin dispersante, interrupciones, u otros distractores. Asimismo es bueno crearse para s mismo estmulos: de esto no me olvido, y no esto no lo recordar. Buscar estudiar activamente : qu tiene que ver esto con lo que estudi ayer?. En la lectura, a medida que se va leyendo, tratar siempre de buscar hiptesis alternativas, que se van confirmando o desechando, lo cual ayuda a fijar lo que se lee. Y no hay que dudar en acudir a simples recursos como subrayar, anotar, graficar. En cuanto a la grabacin: Se graba mejor lo que se percibi por ms sentidos. Por ejemplo, el teatralizar un hecho histrico, poner msica a una poesa, colorear las dificultades ortogrficas, imaginarse un escenario del tema a fijar, o escribir las frases que se desean recordar en carteles imaginarios y luego se leen, como recomiendan los retricos. Se graba mejor lo que se conoci por el sentido predominante de cada persona, o mejor, con su estilo de aprendizaje. Cada persona tiene ms facilidad para retener con tal o cual sentido, por lo que habr que tratar por ejemplo de ver con la imaginacin, localizar tal problema o autores, observar algn grfico, si el sentido predominante es el de la vista; o si la memoria auditiva es la que predomina, habr que tratar de escuchar a otro, o a una propia lectura en voz alta; y si es la memoria motriz, hay que favorecer el escribir y graficar, u otra alternativa compleja que comprometa lo motriz. No a todos favorece el hacer esquemas o el leer en voz alta, o la ejemplificacin reiterada.

En cuanto a la conservacin: Se recuerda mejor lo ms elaborado (ya sea por la agrupacin por gneros, por causa y efecto, por relaciones reales), que lo meramente asociativo. Lo mejor repetido es lo mejor recordado. En las primeras representaciones se graba ms fcilmente; se olvida un 40 % a los 20 minutos, un 55% a la hora, 65 % al da , 80% en perodos ms largos. Por eso, hay que reiterar los estmulos pertinentes. Los representantes de las teoras cognitivistas muestran interesantes y variadas experiencias respecto a la memoria y su ejercitacin. Uno de ellos, del momento fundacional, G. Miller, public en 1956 un artculo sobre el nmero 7: El mgico nmero 7, ms menos 2: algunos lmites en nuestra capacidad para procesar informacin. Este autor trata de mostrar que las dificultades en nuestra mente para retener y calcular, surge cuando se llega al nmero siete. As retenemos ms o menos siete imgenes, errores, conceptos. Un modo de multiplicar entonces nuestra capacidad retentiva sera realizar agrupaciones ms o menos lgicas en torno al nmero siete. Como sta se realizan otras estrategias para ampliar la capacidad de la memoria, que sern tanto ms eficaces cuanto ms las recree cada persona segn sus condiciones. Ya en el siglo I en la mencionada Retrica a Herenio el autor propone los agrupamientos en torno al nmero cinco, muy probablemente por relacin, ms natural, con el nmero de dedos de la mano.

*** Jesucristo como Maestro trata de fijar en la memoria de sus oyentes ciertos temas. Elige algunos centrales y los reitera usando distintos puntos de vista y de distintos modos, pero siempre en relacin a los intereses y necesidades primordiales de sus oyentes. Por otra parte, el recurso que usa es el lenguaje bello y potico, concreto y metafrico, lo que facilita la atencin y la fijacin. En estas formas poticas acude frecuentemente al paralelismo sinonmico, antittico: Pedid y se os dar, buscad y encontraris, golpead y se os abrir27; o Todo rbol bueno [...]todo rbol malo [...]28.Como los Evangelios fueron de tradicin oral en principio las reglas memotcnicas que se registran en ellos son numerosas. En realidad, en toda la literatura hebrea y en general en toda literatura didctica o con fines didcticos, es habitual encontrar abundantes paralelismos y recursos para fijar las palabras que encierran el mensaje29.

PRINCIPIO DE TOTALIDAD
El fundamento antropolgico de este principio hay que buscarlo en la teora de la percepcin, en tanto se afirma que el hombre percibe todos unificados, estructurados y cualificados30. Este principio es en parte rescatado, revalorizado y reformulado por la Gestalt. Precisamente el trmino Gestalt significa forma, estructura, configuracin. Se puede sintetizar esta teora como ya hemos visto- en la afirmacin de que el todo es ms que la suma de las partes, que las unidades portan un significado no divisible en elementos simples. Este principio se opone a lo sustentado por las posturas asociacionistas del tipo del empirismo y conductismo.
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Lucas, 11, 9. Mateo, 7, 17. 29 Cfr. Lewis, C.S.: Reflections on the salms. New York, Harcourt Brace & Company, 1986. 30 Esta denominacin es de Fabro, en ob. cit., pg. 29.

Es preferible el nombre de todos ms que de estructuras o formas, pues estas ltimas palabras admiten ser utilizadas vaciadas de contenido, como exigencias perceptivas casi estticas, en el caso de la teora de la Gestalt, o como meras estructuras formales lgicas, en el caso de otras posturas holsticas, sin que haya un fundamento en la unidad ontolgica y psicolgica. Este principio tiene por lo menos dos aplicaciones prcticas en el tema del aprendizaje: una en cuanto al planteamiento curricular, la otra en cuanto al mtodo. a) En el primer caso exige presentar las materias didcticas en forma global, con sentido unitario, y no en compartimentos estancos. Y la transposicin didctica se debe hacer de manera tal que la divisin o sectorizacin necesarias, respondan a criterios cientficos y no a parcializaciones arbitrarias. Hay que hacer constantemente integraciones en la presentacin de todas las asignaturas o contenidos, respetando el principio de realismo, y considerando lo ms posible la relacin entre las disciplinas. En la vida real, por otra parte, nos encontramos con objetos, hechos, problemas, no segmentados de cualquier modo ni artificialmente. No se trata por tanto de relacionar arbitrariamente las disciplinas. b) En cuanto a lo metodolgico se trata de presentar dentro de la asignatura misma el material o el contenido en unidades significativas. Esto en lo que hace al contenido del ciclo, del curso, del mes, de la semana, del da y de la hora de clase. Nunca dar conocimientos aislados. En otras palabras, se debe presentar siempre el conocimiento integrado en unidades, lo ms reales posibles. As por ejemplo, al planificar una asignatura se debe buscar cul es el eje vertebrador de la misma. Y con ocasin de cada conocimiento nuevo que se presenta ver qu relacin tiene con dicho eje. Las unidades deben ser pocas, posibles de retener en cuanto al nmero, los ttulos, los contenidos y la estructura. Dentro de cada una, visualizar los grandes ncleos temticos. Y al dar cada tema es necesario buscar todas las relaciones posibles. La realidad misma est integrada y relacionada. Se trata de descubrirla y hacer redescubrirla constantemente. Los mapas conceptuales o de otros tipos que muestran la ubicacin hasta de modo espacial- de las relaciones significativas de los conceptos, los cuadros sinpticos, las revisiones y evaluaciones integradoras ayudan a poner en prctica este principio.

VIVENCIA O PRINCIPIO DE MOTIVACIN


Este principio tiene que ver con los motivos vivos y concretos para aprender. Para que haya aprendizaje efectivo es necesario que se d un compromiso afectivo en l. La motivacin surge espontneamente en una escuela que aprovecha la vida y prepara para la vida real. Esto da a los contenidos una mayor significatividad para los alumnos. Por ello hay que establecer relaciones con los conocimientos anteriores y con reas que se sabe que motivan por su particular relacin con la vida de quien est aprendiendo. Hay que partir desde el mismo alumno y sus experiencias, sus intereses, inquietudes, curiosidades. Y tratar de elevarlos. Se aprende mejor cuando se est dispuesto, se quiere aprender. Y esto sucede ordinariamente cuando se sabe qu se est estudiando y para qu. Es decir, que el docente tratar de: hacer al alumno copartcipe de los objetivos (intencionalidad); resaltar la utilidad y aplicacin del aprendizaje fuera del contexto escolar (trascendencia); dar muestras de confianza en el alumno y en sus posibilidades (sentimiento de competencia);

estimular a los alumnos para lograr las metas propuestas (bsqueda y logro de objetivos); promover el gusto por el pensamiento reflexivo; partir de lo positivo de los alumnos (optimismo)31.

Este principio toma en cuenta el aspecto emocional del alumno, ya que lo est preparando para la vida, en todos sus aspectos. Incluye por ello todas sus dimensiones relacionales: con el yo mismo; con los otros, con la vida familiar, con sus vnculos laborales, deportivos, sociales en general; con el mundo, con la naturaleza; con Dios. Respecto a s mismo, tiene que ver con la ayuda para la formacin del autoconcepto y de la autoestima, y el poder conocer y dominar sus propias emociones.

SOCIAL O PRINCIPIO DE COMUNIDAD


Su fundamento es que el hombre es un ser social, propiedad derivada inmediatamente de su esencia. El educando se inicia en el buen vivir y en la ciencia con otros. Con modelos diversos en un aprendizaje comunitario. El aprendizaje familiar es la matriz de todos los posteriores, hasta el punto de condicionar los estilos. Sin embargo, parece que en la escuela a pesar de estar con otrosel alumno est aislado. Incluso a veces el trabajo en equipo significa slo compartir un espacio. Este principio no es tomado adecuadamente cuando se considera al educando de manera individual o social exclusivamente, reduciendo el hombre o a una mnada aislada o a meras relaciones sociales. Atender al principio social significa tambin dar relevancia a los modelos y/ o los mediadores humanos entre lo que se quiere aprender y el propio sujeto. Estos mediadores o facilitadores, vehiculizadores, son los mismos compaeros muchas veces, con quienes se da una mayor cercana en el proceso de pensamiento, en el lenguaje y en las vivencias. Se aprende mejor en muchos casos comunitariamente. Se escucha, se observa el error del otro, y el otro escucha, corrige, premia, estimula. Hay una confrontacin y mediacin ms o menos espontnea. Se afianza mejor lo que se conversa, siempre el otro ve un ngulo nuevo, se da la posibilidad de la discusin, etc. El ya mencionado Lewis hace una interesante reflexin en base a la experiencia vivida tanto como docente como alumno, en la que revaloriza la ayuda de los propios compaeros. Dice que el maestro, al escuchar la pregunta que se le formula, a menudo vuelve a explicar lo que ya estaba entendido, y agrega una cantidad de informacin que el alumno ni quiere ni le ayuda a entender la cuestin que le preocupa. Y l mismo como docente, dice que observaba -al querer contestar las preguntas de sus alumnos- cmo las caras de stos reflejaban la misma frustracin que l mismo haba sentido frente a sus profesores. stos ya han olvidado a menudo dichas dudas, porque sobre el mismo tema ya tienen muchas otras32. Tambin los fines de la escuela deben trascender la individualidad, ya que orienta al educando hacia una correcta insercin familiar y hacia la convivencia en los distintos grupos a los que pertenece. Es interesante rastrear la puesta en prctica de estos supuestos en la Historia de la educacin, concretamente en la historia de la escuela y de la Universidad. Sus orgenes hacen referencia siempre a un conjunto de personas que aprende o practica una ciencia, una doctrina, unos
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Cfr. Captulo V: Mediacin docente Cfr. Lewis, C.S.: Ob. cit., pg. 1.

principios, un arte, una profesin u actividad en torno a un maestro, un libro, o simplemente en torno de unos intereses u objetivos que se quieren obtener. En otros contextos y dentro de las teoras hoy en boga, Bandura es uno de los representantes de la llamada teora del aprendizaje social, que absolutiza este aspecto, el social, en el aprendizaje. Considera que la conducta se aprende ya sea por propia experiencia o por la observacin de la conducta de otras personas. El aprendizaje de conductas complejas slo se puede realizar teniendo modelos vlidos y apropiados de las mismas. El individuo en contacto con dichos modelos los imita o se siente modelado por ellos. Este modelado o aprendizaje por imitacin se constituye por cuatro procesos: la atencin, la retencin, la reproduccin motriz y la motivacin y el refuerzo33 .

PRINCIPIO DE PATRIA 0 TRADICIN


El aprendizaje social se da en un marco nico: el de una Tradicin, el de una Nacin, una ciudad, una sociedad, un barrio, un colegio. En este principio, que Stocker ha llamado de Patria, se hace referencia a una mayor concrecin de la tradicin en cuanto sta es marco y contenido de la misma educacin, como vimos en el principio de la experiencia. Su realizacin se opone a la escuela desarraigada, abstracta. Tiene que ver con el marco que identifica al grupo escolar: una cierta trascendencia histrica y de cara al futuro, el valor mismo de la patria y la virtud de la piedad. En este principio se puede distinguir un aspecto metodolgico y uno pedaggico ms amplio. El primero, en cuanto a la seleccin de contenidos, a los ejemplos, al tipo de estrategias a usar. El segundo se dirige ms bien a la finalidad. Los fines y objetivos educativos tienen que ser encuadrados y desgranados, concretizados para tal cultura, pas, ciudad, barrio, colegio, familia.

FORMAL.
Este principio se refiere a la formacin de fuerzas, capacidades y habilidades, la ejercitacin y ejercicio de las funciones espirituales y psquicas (ejercitacin de los sentidos, de la capacidad de observacin, de la facultad de razonar, de las habilidades del lenguaje, pero tambin de las energas emocionales y volitivas, etc.)34 . Se opone a la escuela que hace hincapi slo en los contenidos (en el sentido material de los mismos), sin atender a la formacin que esos contenidos generan. Educacin formal, dice Stocker, es adquirir lo formal en los contenidos. Se tratara de formar las habilidades para que el alumno pueda ms tarde, por s mismo, adquirir, buscar, seleccionar los contenidos a aprender. Es una forma del aprender a aprender, aprender a emocionarse, aprender a pensar. Hoy hablaramos de ciertos contenidos que son formales en el sentido que habilitan para la adquisicin de otros, como muchos de los contenidos llamados procedimentales. En realidad, hoy se considera como contenido todo aquello que es enseable. Y se los divide en conceptuales, procedimentales y actitudinales, adems de los transversales. Siempre en la escuela se ha tratado de formar en hbilidades, capacides, actitudes. De hecho se han dado crticas reiteradas a la escuela contenidista. Hesodo tal vez sea uno de los primeros ejemplos.
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Bizquerra Alzina, ob. cit., pg. 271. Stocker, ob. cit., pg. 29.

Scrates al intentar que sus discpulos aprendan a definir y no definiciones ya hechas; Quintiliano insistiendo en que los nios deben entender lo que leen; Montaigne con su propuesta de reducir prcticamente la educacin a la capacidad de juzgar y aprender por s mismo; Locke que dice que la instruccin debe dirigirse a la razn para formarle y no a la memoria para embutirle; son algunos de los muchsimos ejemplos de la presencia de este principio en la historia de la Educacin universal. Una vez ms hay que llegar a un equilibrio, en este caso entre el aprendizaje material y el formal. Simplificando las cosas, las corrientes conductistas insisten en los contenidos como resultados- mientras que las cognitivistas en los procesos, habilidades y procedimientos. Este principio hace tambin referencia al concepto de "uso" del hbito, es decir que lo ms importante es que el hbito pueda ser puesto en prctica, ser utilizado. Todos aquellos aprendizajes bsicos que deben ser considerados de modo especial por ser necesarios para la concrecin de otros aprendizajes, ponen en prctica este llamado principio formal. Ellos son el aprender a leer, a estudiar, a pensar, y todo lo que podra llamarse el aprendizaje emocional (no mero desarrollo emocional), que comprende bsicamente la formacin del autoconcepto, la autoestima y en general, el control emocional. *** Saint Exupery tiene unos prrafos en Ciudadela que ilustran de manera ms potica los principios del aprendizaje expuestos. En esta arenga a los maestros, podramos encontrar el realismo, la experiencia, la significatividad, la necesaria actividad, la vivencia, etc.. Dice as: ...he reunido a los maestros de mis escuelas y les he dicho: No os equivoquis. Os he confiado los hijos de los hombres no para pesar ms adelante la suma de sus conocimientos, sino para regocijarme de la calidad de su ascensin. Y no me interesa aquel de vuestros discpulos que haya conocido, llevado en litera, mil cimas de montaas y as observado mil paisajes, porque en primer lugar no conocer uno solo verdaderamente, y luego, porque mil paisajes no constituyen ms que una partcula de polvo en la inmensidad del mundo. Me interesar slo el que haya ejercitado sus msculos en la ascensin de una montaa, aunque sea la nica, y as estar capacitado para comprender todos los paisajes por venir y, mejor que el otro, vuestro falso sabio, los mil paisajes que le han enseado. Y si quiero que nazca el amor, fundar el amor en l por el ejercicio de la plegaria [...] cuando digo montaa, significo montaa para ti, que te has desgarrado en sus zarzas, saltado sus precipicios, sudado contra sus piedras, cogido sus flores y respirado finalmente a pleno aire en su cumbre. Yo sealo pero no impongo nada. Y cuando digo montaa a un boticario graso, no agrego nada a su corazn35. Tomado del libro: Hernndez de Lamas, Graciela B.: Los desafos del aprendizaje. Buenos Aires, IMD, 2000.

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Saint Exupery, A.: Ob. Cit., pg. 701.

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