CONSIG NAS, DEVOLUCIONES Y CALIFICACIONES: LOS PROB LEMAS DE LA EVALUACIN EN LAS AULAS DE EDUCACIN PRIMARIA EN AMRICA LATINA

Pedro Ravela*

Resum en.El propsito del art culo es discutir tres aspectos centrales de la prctica de la evaluacin en el aula: a) las consignas que los maestros proponen a los alumnos para evaluar su aprendizaje; b) el tipo de devolucin que realizan a sus estudiantes;y, c) el uso de las calicaciones. La discusin se apoya, por un lado, en una revisin de literatura sobre el tema y, por otro, en un amplio banco de informacin recogida en el marco de una investigacin realizada en aulas de 6 grado de Primaria en ocho pa ses de Amrica Latina. El art culo ilustra, con evidencia emp rica, tres problemas principales de las prcticas de evaluacin: el carcter puramente escolar y descontextualizado de las actividades de evaluacin, la ausencia de devoluciones de carcter formativa y la arbitrariedad y falta de signicado de las calicaciones. Palabras clave: evaluacin del aprendizaje, calicaciones, educacin primaria, Amrica Latina

Profesor de Filosofa y M agster en Ciencias Sociales y Educacin. Especializado en temas de evaluacin educativa, fue D irector de Evaluacin en la Administracin Nacional de Educacin Pblica y Coordinador Nacional del Estudio PISA en Uruguay. En y integr la Coordinacin Tcnica del SERCE en UNESCO/OREALC. Actualmente dirige el Instituto de Evaluacin Educativa en la Universidad Catlica del Uruguay. Es investigador, docente y asesor en temas de evaluacin en varios pases de la regin. Integra el G rupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin de PREAL.

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INTRODUCCIN
La evaluacin suele ser uno de los aspectos ms ingratos del quehacer educativo, tanto para los estudiantes como para los docentes. Para muchos estudiantes, porque las situaciones de evaluacin constituyen una instancia de exposicin al fracaso. Muchos las viven con estrs, en especial las situaciones de examen. Otros lo hacen con incertidumbre y/o indiferencia, porque se han resignado a no comprender qu es lo que se espera de ellos. Para los docentes la tarea de evaluar suele ser particularmente desagradable, por varios motivos. Preparar propuestas de evaluacin lleva tiempo, al igual que corregir los trabajos de los estudiantes. Revisar trabajos similares de muchos estudiantes es tedioso en especial en la educacin media, porque cada docente atiende varios cientos de estudiantes . De nir cali caciones de las que dependen las perspectivas personales de los estudiantes, es estresante. El docente est permanentemente enfrentado a una tensin entre su responsabilidad de garantizar pblicamente que un estudiante ha logrado ciertos aprendizajes y el riesgo de obstaculizar las posibilidades de desarrollo de un individuo. Caijao Restrepo ( ), en el marco de una programa de talleres de discusin sobre evaluacin, realizado en en ciudades de Colombia, con la participacin de ms de . docentes, directivos, alumnos y padres de familia, recogi varios miles de frases sobre la problemtica de la evaluacin en las aulas. Se transcriben a continuacin algunas frases que ilustran el carcter con ictivo de la evaluacin para docentes, estudiantes y padres, y que tienen vigencia ms all del caso colombiano. Los docentes sealan que a pesar de tanta re exin pedaggica y normatividad vigente, no se han cambiado los paradigmas; a los maestros nos falta formacin sobre evaluacin, un buen porcentaje de maestros no ha logrado desligarse de la evaluacin sumativa, haciendo en la prctica equivalencias entre las evaluaciones cualitativas y cuantitativas. Igual a los padres lo que les importa es si pas o no el estudiante y qu puesto ocup dentro del grupo ( ). Los estudiantes indican que predomina la memorizacin de los temas, que las metodologas y formas de evaluacin son anticuadas y que en la evaluacin se pone de mani esto la preferencia de los profesores hacia algunos estudiantes. Los padres de familia, por su parte, expresan que no entendemos los informes que nos entregan en los colegios, por eso al nal uno se limita a preguntar si pas o no pas; que la evaluacin limita la creacin y capacidad intelectual del nio; que no detecta el estado real en que se encuentra un alumno en un rea determinada; y que en muchos casos genera ms con ictos que solucin a las di cultades de comprensin del estudiante ( ). En el contexto de la problemtica sucintamente descrita, este artculo tiene como propsito discutir tres aspectos centrales de la prctica de la evaluacin en el aula: a) las tareas que los maestros proponen a los alumnos para evaluar su aprendizaje; b) el tipo de devoluciones que los maestros realizan a sus estudiantes

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al revisar sus trabajos; y, c) el uso de las cali caciones . El artculo se apoya en una revisin de literatura sobre el tema y en la evidencia emprica recogida en el marco de un trabajo de investigacin en aulas de grado de Primaria en ocho pases latinoamericanos . El artculo no pretende ser un informe de investigacin, sino ilustrar con evidencia emprica la discusin acerca de las propuestas y discursos sobre la evaluacin predominantes en las escuelas. En el primer apartado se plantea la discusin conceptual ms general en torno a las denominadas evaluacin formativa y sumativa. En el segundo se describe la investigacin realizada. Siguen tres apartados temticos, con la discusin de los tres grandes temas propuestos: tareas de evaluacin, devoluciones a los alumnos y sistemas de cali cacin. Cada uno de estos apartados tiene dos partes: discusin terica y presentacin de evidencia emprica. El artculo se cierra con un apartado de conclusiones y re exiones nales.

EVALUACIN FORMATIVA Y EVALUACIN PARA LA CERTIFICACIN

Para el discurso pedaggico , la evaluacin tiene principal (sino exclusivamente) una funcin formativa y es parte de la enseanza. Desde esta perspectiva, la evaluacin es una herramienta que forma parte del conjunto de estrategias didcticas. Su nalidad central es ayudar al estudiante a identi car lo que ha logrado y lo que no, as como permitir al docente reorientar la enseanza y detectar estudiantes que requieren de explicaciones u otro tipo de apoyos adicionales. La cita que sigue, tomada de una revista de divulgacin para docentes, es particularmente interesante como ejemplo de este discurso .
En la evaluacin con uyen contradicciones irreconciliables que conviven en el proceso de escolarizacin. stas pueden sintetizarse en las dos formas de entender la evaluacin: sumativa y formativa. Por formativa debe
En nuestra visin, la problemtica de la evaluacin en el aula incluye un cuarto problema central, el relativo a la explicitacin de los objetivos formativos, que no profundizamos en este artculo. El proyecto de investigacin La evaluacin de aprendizajes en las aulas de primaria en Amrica Latina. Enfoques y prcticas, fue realizado entre enero de y abril de desde el Instituto de Evaluacin Educativa de la Universidad Catlica del Uruguay. El equipo de investigacin estuvo integrado por Graciela Loureiro, Beatriz Picaroni, Ana Atorresi, Liliana Pazos y Pedro Ravela. La investigacin cont con el apoyo nanciero del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y su Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin (GTEEPREAL). Los productos nales del estudio se encuentran en fase de revisin y edicin nal en el momento de escribir este artculo. En el momento de la publicacin de este artculo estarn disponibles en el sitio w eb del Instituto de Evaluacin Educativa: http://evaluacioneducativa.ucu.edu.uy. Con el trmino discurso pedaggico nos referimos a las visiones sobre la evaluacin que predominan en los artculos dirigidos a docentes, en los programas de formacin docente y entre los mismos docentes cuando se re eren a la evaluacin. Si bien la cita de lvarez Mndez es algo antigua, se pueden ver otros ejemplos ms recientes que muestran la vigencia del discurso centrado en el papel formativo de la evaluacin en Menndez ( ), Mancovsky ( ), Lpez y otros ( ).

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entenderse aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto. En la prctica se traduce, en el caso de la correccin de un ejercicio o de un examen, en una actividad interactiva que aporta al alumno las informaciones suplementarias donde tiene necesidad de corregir su representacin del problema o de aclarar cuestiones confusas. Parte de un anlisis, sea de su produccin o resultado, sea del proceso seguido, para introducir las modi caciones que debe aportar el alumno a su aprendizaje o los cambios que el profesor debe introducir en sus condiciones de aprendizaje [ . . .] . La evaluacin sumativa est al servicio de intereses que no son propios de la actividad educativa que se lleva a cabo en el aula. Si acaso, arrastra consecuencias colaterales no deseadas aunque a veces sirven de ocultamiento de responsabilidades en la misma. De hecho, termina siendo medio de control del alumno en primera instancia; pero es a la vez medio por el cual es controlado el profesor [ . . .] . La paradoja que podemos encontrar es que el decir sobre la evaluacin formativa es una constante omnipresente en el discurso de la evaluacin, cuando en la prctica ocupa ms bien un lugar marginal. (lvarez Mndez, : )

Las a rmaciones de lvarez Mndez sobre el carcter formativo de la evaluacin no merecen objecin alguna. Simultneamente, su visin sobre la evaluacin sumativa es por lo menos discutible. En la cita no es de nida, sino que se la descali ca directamente. En otros lugares del artculo se la asocia con notas/ cali caciones y con procesos de seleccin de alumnos. Este texto re eja muy bien la (falsa) oposicin, predominante en el discurso pedaggico, entre evaluar procesos (que sera formativo, cualitativo y bueno) y evaluar resultados (que sera sumativo, cuantitativo y malo). Esta triloga de trminos opuestos, procesos-resultados, formativo-sumativo y cualitativo-cuantitativo, resume muy bien el modo en que suele demarcarse conceptual y valorativamente el campo de la evaluacin en educacin . Nos interesa especialmente poner en tela de juicio la a rmacin la evaluacin sumativa est al servicio de intereses que no son propios de la actividad del aula. Esta visin ignora el carcter social de la educacin y la concibe como una actividad privada al interior del aula, en la que participan solamente el educador y sus estudiantes. Pero la educacin es una labor social en sentido amplio. El docente desempea una funcin que le ha sido encomendada por la sociedad y por las familias de sus alumnos. En los niveles de educacin obligatoria, alumnos y docentes estn all como resultado de un mandato social. Este mandato incluye, para el docente, establecer el grado en que cada estudiante est logrando
Los trminos evaluacin formativa y evaluacin sumativa fueron acuados hace ya mucho tiempo en la literatura anglosajona. Airasian y Madaus ( ) proponen la distincin entre evaluacin formativa (dirigida a monitorear el aprendizaje durante el proceso); evaluacin diagnstica (dirigida a identi car di cultades de aprendizaje) y evaluacin sumativa (dirigida a evaluar los logros al nal de la enseanza).

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los aprendizajes de nidos como necesarios a travs del currculo. A travs de la normativa, todos los sistemas educativos atribuyen al docente la funcin de certi car el grado en que cada estudiante ha adquirido los conocimientos y capacidades propuestos. El trmino certi car, segn el diccionario de la Real Academia Espaola, signi ca asegurar, a rmar, dar por cierto algo y hacer constar por escrito una realidad de hecho por quien tenga fe pblica o atribucin para ello. Los docentes tienen la atribucin, la fe pblica y el mandato normativo de asegurar y hacer constar por escrito (normalmente a travs de las cali caciones) qu han logrado aprender sus estudiantes. Los propios docentes son usuarios principales de esta certi cacin: parten de la base de que los estudiantes que reciben han incorporado los saberes de nidos para el curso previo al propio. Lo mismo ocurre con el resto de las instituciones educativas. Las universidades necesitan una certi cacin de los estudios realizados y los conocimientos alcanzados por un estudiante que se presenta para cursar una carrera. Las familias de los estudiantes son otro destinatario relevante de la certi cacin. Lo expresado no signi ca defender las cali caciones tal como se utilizan en la mayora de los sistemas educativos. Un apartado de este artculo est destinado, justamente, a discutir los sistemas de cali caciones y sus usos. Pero el problema no es la certi cacin, sino el mal uso de malos sistemas de cali caciones para cumplir con una funcin que, en s misma, es relevante y necesaria. La certi cacin es, adems, una herramienta de responsabilizacin, en la medida en que el aprendizaje no es nicamente una actividad placentera y espontnea, sino que requiere tambin de esfuerzo y disciplina. Requiere tanto de motivaciones intrnsecas como de exigencias externas. La certi cacin es una exigencia externa que hace al estudiante responsable de esforzarse por alcanzar determinados logros. El aprendizaje depende tanto de lo bueno que sea el profesor enseando como del esfuerzo y dedicacin del estudiante. Probablemente, esto que llamo responsabilizacin, con un sentido positivo, es equivalente a lo que lvarez Mndez denomina control, con un sentido negativo. Como resumen de esta primer entrada conceptual en el tema, es relevante distinguir dos funciones de la evaluacin educativa. a. La formativa (evaluacin para el aprendizaje), cuyo foco principal est puesto en la re exin sobre lo que se va aprendiendo, en la confrontacin entre lo que se intenta y lo que se alcanza, en la bsqueda de nuevos caminos para avanzar hacia los conocimientos y desempeos que se busca lograr. b. La certi cativa (evaluacin del aprendizaje), cuyo foco principal es constatar el aprendizaje y certi carlo pblicamente, es decir, dar fe pblica de cules son los conocimientos y desempeos logrados por cada estudiante.
Considero ms apropiado el uso del trmino evaluacin para la certi cacin en lugar de evaluacin sumativa, porque enfatiza la funcin social y porque el trmino sumativo induce a una vinculacin falaz con lo cuantitativo.

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La evaluacin certi cativa requiere, principalmente, de buenos dispositivos de valoracin del trabajo de alumno, que permitan establecer un juicio de valor vlido y con able acerca de sus logros. La evaluacin formativa requiere, ante todo, de buenos dispositivos de devolucin al estudiante, que le permitan re exionar sobre lo que est haciendo y buscar los modos para mejorarlo. Ahora bien, como a rma lvarez Mndez al nal de la cita, una cosa es el discurso sobre la evaluacin y otra cosa es la prctica de la misma. Si bien la dicotoma evaluacin formativaevaluacin sumativa est fuertemente presente en el discurso pedaggico, no ocurre lo mismo en la prctica. Pero el problema no es que no haya evaluacin formativa en las aulas, sino que ambos tipos de evaluacin se entremezclan continuamente. Segn mostraremos en este artculo, en la prctica se produce una curiosa mezcla de situaciones. Por un lado, existen maestros que cali can continuamente todas las tareas y que utilizan la cali cacin incluso en el marco de evaluaciones formativas. Al mismo tiempo, otros maestros nunca realizan pruebas ni asignan cali caciones, salvo al nal del curso, momento en el que cali can a partir de su conocimiento directo y acumulado del proceso de cada alumno.

DISEO DE LA INVESTIGACIN
Este artculo se apoya en un estudio emprico de carcter exploratorio, cualitativo y descriptivo, dirigido a indagar las concepciones y prcticas de evaluacin en las aulas de Primaria. Inicialmente incluy escuelas de cinco pases latinoamericanos, seleccionados en forma intencional, buscando representar la variedad de resultados en el Estudio SERCE y la diversidad geogr ca y cultural. Durante la realizacin del mismo se incorporaron otros tres pases, por acuerdos con instituciones locales . El trabajo de campo en cada pas involucr a diez escuelas y a dos maestros de grado por escuela, maestros en total.
REGIN RESULTADOS EN SERCE CONO SUR ANDINA NORTE Y CENTROAMRICA

Altos Medios Bajos

Uruguay Argentina Colombia Per

Mxico - Costa Rica El Salvador Guatemala

Pases incluidos en la investigacin segn regin y resultados en SERCE

Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), llevado adelante por la O cina Regional de Educacin (OREALC) de la UNESCO. Evalu aprendizajes en lectura, escritura, matemtica y ciencias en y grados de Primaria, en pases de la regin. En Colombia se estableci un acuerdo con el Grupo de Investigacin sobre Evaluacin de la Calidad de la Educacin, de la Universidad San Buenaventura de Cali; en Mxico, con el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE); en Argentina, con el Departamento de Educacin de la Universidad Catlica Argentina.

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Las escuelas fueron seleccionadas de manera intencional, por las unidades de evaluacin de cada pas, de acuerdo con dos criterios principales: a. deban ser escuelas ubicadas en contextos urbanos desfavorecidos, preferentemente pblicas; b. deban haber tenido resultados educativos en el promedio del pas o por encima del mismo, en evaluaciones externas estandarizadas. El primer criterio obedece a la intencin de indagar cmo se evala en las escuelas que trabajan con estudiantes de origen social desfavorecido, dado que es en dichos sectores sociales donde se plantean los desafos educativos ms importantes. Existe abundante investigacin que avala esta a rmacin, incluyendo los resultados del SERCE. Se busc, a travs de este criterio de seleccin, indagar acerca de cmo son evaluados (y, por tanto, que se prioriza en trminos de aprendizaje) los estudiantes provenientes de sectores desfavorecidos. El segundo criterio obedece a la intencin de indagar acerca de las prcticas vigentes en escuelas en las que se producen aprendizajes. La literatura sobre escuelas de contextos desfavorecidos muestra que muchas veces es muy difcil ensear en estos contextos, que a veces las limitaciones sociales superan las posibilidades de ensear de los maestros, que muchas veces existe alta rotacin del personal y los maestros ms experimentados emigran hacia escuelas con mejores condiciones, entre otros fenmenos que afectan negativamente la enseanza y el aprendizaje. A travs de este criterio se busc trabajar con escuelas en las que hubiese un nivel de logro educativo razonablemente bueno (medido a travs de pruebas externas), bajo el supuesto de que en este tipo de escuelas encontraramos enfoques y prcticas de evaluacin interesantes desde el punto de vista didctico. Para recoger informacin se emplearon tres tcnicas: a. una entrevista en profundidad a cada maestro. b. un registro fotogr co de trabajos de evaluacin. c. un cuestionario autoadministrado al maestro. Las entrevistas tuvieron alrededor de una hora de duracin y se realizaron siguiendo una pauta exible, orientada a cubrir los siguientes temas: qu sentido tiene para el maestro la evaluacin?Cmo la realiza y registra?Q u tipo de consignas e instrumentos emplea? Q u tipo de devolucin hace a los estudiantes? Q u aspectos prioriza a la hora de evaluar la lectura y la escritura? Q u aspectos prioriza a la hora de evaluar matemtica? Q u criterios tiene en cuenta a la hora de cali car a sus estudiantes? El registro fue realizado mediante grabacin digital. Las entrevistas proporcionaron informacin sobre las creencias, convicciones y percepciones de los docentes sobre la evaluacin. Con el n de complementar y contrastar el carcter subjetivo y normativo de las percepciones, se realiz un relevamiento fotogr co de trabajos de los estudiantes. Para ello se le solicit a cada docente, con antelacin a la visita, que seleccionase tareas o consignas de evaluacin que hubiese propuesto a los estudiantes y que, adems, para cada una de ellas
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eligiese tres ejemplos de trabajos realizados por buenos alumnos, tres de alumnos medios y tres pertenecientes a alumnos de bajo rendimiento. El procedimiento seguido permite a rmar que se trata de propuestas que tienen un sesgo hacia lo mejor de cada maestro, dado que tuvieron la oportunidad de evitar entregar propuestas que considerasen defectuosas. El cuestionario autoadministrado estuvo destinado a recoger informacin sobre el grado de conocimiento y uso de los resultados de evaluaciones estandarizadas. Como resultado de este relevamiento se conform un banco de informacin integrado por archivos de audio digital, registros fotogr cos de propuestas de evaluacin y trabajos de estudiantes y cuestionarios autoadministrados.

LAS TAREAS DE EVALUACIN Y SUS CONSIGNAS

DISCUSIN TERICA

Las tareas que los maestros proponen a sus alumnos para evaluar el aprendizaje constituyen uno de los mejores indicadores del currculo implementado: muestran qu es lo que los maestros valoran e indican a los estudiantes qu conocimientos y desempeos es importante alcanzar. Si las tareas requieren principalmente la memorizacin de conceptos y fechas, hacia all estar orientado el esfuerzo de los estudiantes. Si en matemtica se pide nicamente la realizacin de operaciones aritmticas, eso es lo que los estudiantes aprendern.
La evaluacin no puede impulsar el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la atencin de los verdaderos objetivos de la enseanza [. . .] si queremos que los estudiantes sean capaces de razonar y usar el conocimiento cient co, entonces debemos darles la oportunidad de explicar cmo funcionan las cosas, realizando investigaciones y elaborando explicaciones con sus propias palabras [. . .]. (Shepard, : )

Es importante sealar que las re exiones contenidas en este apartado, focalizado en el anlisis de las tareas de evaluacin, aplican tanto a las evaluaciones de carcter formativo como a las que estn dirigidas a la certi cacin. Shepard menciona una investigacin realizada en los aos noventa en Estados Unidos que report que el de las preguntas de prueba incluidas en libros de texto de matemtica evaluaban informacin elemental, clculos y uso de algoritmos y frmulas en problemas rutinarios. Apenas el de las tareas evaluaba habilidades de pensamiento y conocimiento conceptual de alto nivel ( ). El carcter puramente escolar y poco complejo de las tareas a travs de las cuales se ensea y evala ha dado lugar a enfoques tericos que enfatizan la necesidad de que las tareas escolares intenten re ejar contextos reales, propios de la vida personal y social.

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Debe proponerse actividades que impliquen desafo para los alumnos, contextualizadas, con sentido, de manera que se resuelvan por su valor intrnseco. Es imprescindible atender al factor motivacional que potencia el desempeo en la resolucin de la situacin planteada. Las situaciones que no impliquen atractivo, que no comprometan social ni cognitivamente, pretendiendo un valor extrnseco inherente a la evaluacin, no pondrn en juego la competencia real del alumno y, por lo tanto, los resultados no re ejarn los logros posibles [. . .] Las situaciones de evaluacin sern situaciones de produccin, de resigni cacin de conocimientos, no slo de reproduccin [. . .] Tratan de resolver problemas reales y se constituyen, en la medida de lo posible, en procesos de resolucin de problemas genuinos y consistentes en el campo de conocimientos de que se trata (Menndez, : ).

En la didctica de la lengua, desde el enfoque comunicacional, se enfatiza la promocin de la lectura de textos reales (etiquetas, carteles, libros) y la escritura de textos en situaciones comunicacionales reales y con destinatarios reales (en lugar de las tradicionales composiciones o redacciones cuyo destinatario principal es la maestra). El estudio internacional PISA, uno de los ms reconocidos a nivel internacional, utiliza exclusivamente actividades de evaluacin que se derivan de una situacin o contexto propio de la vida real: un experimento cient co, problemas derivados del calentamiento global o la clonacin, el uso de conocimientos matemticos para analizar un artculo periodstico, entre otros. En cada una de las reas que evala (lectura, matemtica y ciencias) los contextos en que se utilizan los conocimientos son uno de los componentes centrales del marco conceptual de las pruebas, que estn organizadas en conjuntos de entre cuatro y seis preguntas relacionadas con una misma situacin. Uno de los trminos acuados para designar este tipo de tareas o consignas es autntico. De acuerdo con W iggins ( : - ), una actividad autntica se caracteriza por reproducir los modos en que las personas usan el conocimiento en situaciones reales. Las tareas autnticas tienen las siguientes propiedades: a. Propsitos: la tarea tiene una nalidad de nida, un producto o una meta a alcanzar. b. Destinatarios o audiencias: las actividades estn dirigidas a interlocutores reales, que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ella. c. Incertidumbre: requieren enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que pueden tener ms de una solucin (por oposicin al tpico problema escolar, que incluye todos los datos necesarios y slo los necesarios, y que tiene una nica solucin posible). d. Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino ms apropiado o menos malo, en las condiciones dadas.

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e. Repertorio de recursos cognitivos: las situaciones, productos y problemas de la vida real en general no se resuelven a travs de un conocimiento o procedimiento espec co (como la mayora de las situaciones escolares) sino que requieren de la activacin simultnea de varios de ellos, probablemente adquiridos en distintos momentos y disciplinas. Ejemplos de tareas autnticas son realizar una investigacin cient ca o histrica, escribir un artculo periodstico, disear un producto para un destinatario y una nalidad reales, desarrollar una propuesta organizativa para un emprendimiento real, establecer una estrategia de comunicacin para promover una agenda social, producir y realizar una obra de teatro, entre otras. Solamente a travs de este tipo de desempeos reales, dirigidos a audiencias reales, los conocimientos y habilidades que enseamos en las escuelas pueden tener sentido para los estudiantes (Wiggins, : - ). Es importante sealar que, en rigor, estamos hablando de situaciones propias del mundo real. Por de nicin, la escuela no es el mundo real (aunque es parte del mismo). Por tanto, la mayor parte del tiempo las situaciones y actividades se dan en un contexto escolar. Lo importante es que, en dicho contexto, se trabaje en el tipo de situaciones a las que normalmente se enfrenta un ciudadano, un cient co, un trabajador o un artista. Las actividades autnticas tienen dos virtudes principales: exigen un nivel de pensamiento complejo y resultan motivadoras y desa antes para los estudiantes. Las tareas autnticas que requieren un pensamiento de ms alto nivel y una activa solucin de problemas, tambin incrementan la motivacin del estudiante porque son intrnsecamente ms interesantes que la memorizacin o la aplicacin de procedimientos sencillos. (Shepard, : ) Lo antedicho no implica que no sea apropiado, en determinados momentos, trabajar en torno a conocimientos y procedimientos puros, sin contexto. La escuela, en s misma, es un tipo de contexto real, con sus propias demandas y exigencias. Del mismo modo, las disciplinas son contextos, comunidades de personas nucleadas en torno a un cuerpo de conocimientos, con sus propias reglas y demandas. Es legtimo, entonces, que en la escuela se trabaje con situaciones puramente intra-disciplinares, as como en situaciones propias de la lgica escolar (como lo es una prueba). El problema se plantea cuando el conocimiento se escolariza completamente y pierde todo vnculo con las formas de produccin y de uso en situaciones propias del mundo real. Cuando esto ocurre, el conocimiento pierde sentido, los estudiantes no entienden para qu sirve lo que se les ensea y, como consecuencia, pierden su motivacin (o la misma se reduce a la obtencin de buenas cali caciones). Rpidamente se acostumbran a un conjunto de reglas de los problemas escolares: siempre hay que hacer cuentas, siempre hay que usar todos los datos, siempre hay una nica solucin. Finalmente, aprenden la regla de juego principal: lo importante es dejar satisfecho al docente.

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EVIDENCIA EMPRICA

La informacin recogida en aulas de grado de Primaria de ocho pases latinoamericanos, muestra que la presencia de actividades de evaluacin que puedan ser consideradas autnticas es residual. En matemtica predominan las actividades de evocacin de conceptos y propiedades o de realizacin de operaciones sin contexto alguno ( guras a ). En algunos casos, se trata de complicadas operaciones con races y potencias ( guras y ), ante las cuales uno no puede evitar preguntarse si tiene sentido resolverlas manualmente en la era de la informtica. Simultneamente, nunca se proponen situaciones reales en que dichas operaciones sean necesarias. Un segundo tipo de actividades matemticas aparentan tener un contexto, porque no plantean directamente la realizacin de operaciones, sino que tienen letra de problema ( guras y ). Pero se trata de actividades simples que se

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resuelven con una sola operacin y con los datos dados, y que tienen poca relacin con el uso del conocimiento matemtico en la vida real (no es comn que alguien ponga atencin en que comi cinco novenos de un chocolate). La gura es particularmente interesante. En la imagen se muestran dos consignas, pero la propuesta inclua varias ms, todas iguales, modi cando la cantidad de metros y la cantidad de moos. Estas actividades muestran que el hbito no hace al monje: el hecho de que en la formulacin de una tarea se incluyan referencias a elementos de la realidad, no hace de la situacin algo autntico. En tercer lugar, fue posible identi car intentos fallidos de formular situaciones plausibles desde el punto de vista real. La gura , perteneciente a un libro de texto, es un ejemplo interesante. La consigna intenta que el estudiante re exione sobre diversos aspectos: qu es lo que se le pide, qu datos se le ofrecen, qu operaciones necesita realizar (una sola operacin), para que, nalmente, d una respuesta. La consigna contiene errores. Pide una transformacin de decmetros

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cbicos a milmetros, a secas. El estudiante transforma la expresin milmetros en mililitros, tal vez a instancias de la maestra, que puede haber detectado el error (note el lector que un milmetro cbico no es igual a un mililitro, ya que la milsima parte de un litro es un centmetro cbico). El alumno no realiza ninguna operacin, pero su trabajo es cali cado con un muy bien por su maestra. La primera duda que surge, desde el punto de vista de la autenticidad de la consigna, es si el nance se envasa en botellas de litros (el nance es una variedad de caf de grano amarillo, que se cultiva en zonas clidas de Costa Rica). No parece razonable, pero podra ocurrir. La segunda duda es por qu utilizar decmetros cbicos y mililitros como unidades de medida. Alguien las utiliza hoy en la industria, el comercio o la ciencia? En mi vida slo he visto el uso de hectolitros, decilitros y decmetros en las escuelas. Si el objetivo es trabajar la habilidad para transformar unidades de medicin, por qu no trabajar con bytes, kilobytes, megabytes y gigabytes? Estas unidades de medida se utilizan todo el

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tiempo y uno podra imaginar cientos de problemas concretos y reales vinculados con tamaos de archivos, espacios de almacenamiento en discos y velocidad de transferencia de datos (por ejemplo, la cantidad de canciones que se puede archivar en un disco determinado o el tiempo que requiere bajarla de Internet). Finalmente, tanto esta consigna como la que le sigue, referida a litros de leche, confunden la capacidad de la botella con el espacio que ocupan. Cuando
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en la segunda consigna se pregunta qu volumen en metros cbicos ocuparn las botellas, se presupone que las botellas son cubos que no ocupan ms espacio que el que contienen en su interior. Pero en una situacin real, si alguien necesita estimar cunto espacio ser necesario para almacenar las botellas, se encontrar con que necesita ms espacio, simplemente debido a la forma de las botellas. A lo largo de los registros es posible encontrar muchas intentos similares, de construir situaciones reales, que no resisten un anlisis de sentido comn. Las guras y muestran lo ms aproximado a situaciones autnticas que se encontr en los ms de registros. En un caso, las maestras toman informacin del mercado de telefona celular. En el segundo, la situacin elegida es un paseo de n de ao. En ambos casos se trata de situaciones plausibles en la vida real, a partir de las cuales se solicita a los estudiantes varias tareas, que requieren del uso de distintos conceptos y habilidades matemticas, as como la re exin sobre los procedimientos seguidos. En lenguaje predomina la evaluacin de conocimientos gramaticales, especialmente en Costa Rica ( guras y ) y el uso de la composicin o redaccin, un gnero puramente escolar ( guras a ). Ntese la consigna amo la vida en la Figura , IV Parte. No existe ninguna especi cacin acerca de la extensin del texto, sus propsitos o destinatarios. Las nicas indicaciones acerca de las caractersticas que debe tener el texto son normas gramaticales. Ante esta consigna, uno podra escribir Amo la vida porque es hermosa. Esta frase cumple
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con todos los requisitos establecidos para la tarea: es un texto, no tiene errores, usa mayscula y puntuacin, no repite ideas. El nico problema que podra tener es que la escritura no fuese legible. Como contraste, las guras y muestran dos propuestas de escritura con mayor sentido y complejidad (aunque carecen de contexto, propsito y audiencia explcitos). Las actividades de lectura suelen estar propuestas a partir de textos poco complejos y de relevancia social al menos discutible, con preguntas poco agudas que no promueven una re exin en profundidad sobre los textos ( guras a ). Dan lugar a explicaciones tales como trata de una escuela ( gura ); a conclusiones centradas en cmo pronunciar las letras y mejorar la caligrafa ( gura ); y a anlisis personales tan poco analticos como Esta historia me gust porque conoc una cultura en una isla llamada H ait ( gura ). En Argentina y Uruguay fue posible encontrar propuestas de lectura ms relevantes y complejas, que incluyen el uso de noticias de prensa ( gura ), textos informativos autnticos ( gura ) y literatura de cierta complejidad (vase el texto de K afka en la gura ). Por otra parte, es notoria la mayor agudeza de las preguntas que formulan los maestros ( guras y ). En sntesis, a pesar del nfasis que el discurso pedaggico pone en el pensamiento crtico y en la importancia de la re exin, en las aulas predominan las propuestas de corte netamente escolar, sin contexto real plausible, de discutible relevancia y cuya resolucin requiere procesos extremadamente simples.

LA EVALUACIN FORMATIVA Y LAS DEVOLUCIONES A LOS ESTUDIANTES

DISCUSIN TERICA

La evaluacin formativa es parte del proceso de enseanza y su propsito es ayudar al estudiante a avanzar en el aprendizaje. Segn a rmamos antes, aunque en el discurso predomina la valoracin positiva de la evaluacin formativa, ello no se ve re ejado en la prctica. La mayora de los maestros en servicio tiene slo un conocimiento limitado de estrategias de evaluacin formativa, y sigue pensando en la evaluacin como un proceso que sirve principalmente para cali car. (Linn, : ) Para que exista evaluacin formativa son indispensables dos elementos: una buena explicacin de qu es lo que se espera que el estudiante logre y una buena devolucin a lo largo del proceso de trabajo para alcanzar dichos logros. Segn indicamos antes, no nos detendremos en el primero de estos dos elementos. Simplemente consignaremos un par de citas sobre su importancia.
Utilizaremos el trmino devolucin como traduccin del trmino anglosajn feedback, si bien muchos autores pre eren utilizar el trmino retroalimentacin.

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Establecer objetivos claros para aprendizaje por parte del estudiante implica mucho ms que anunciar una nalidad de la enseanza para que los estudiantes la contemplen. Tambin requiere la elaboracin de los criterios mediante los cuales ser juzgado el trabajo del estudiante. Cmo sabrn el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto? Cmo se evaluar la capacidad del estudiante para defender un argumento? ( ) Sin objetivos, sin metas, sin una nalidad que cumplir, no hay nada que evaluar. Lo que equivale a decir que si los objetivos del proceso de enseanza no se conocen, o son vagos o nebulosos, la evaluacin ser slo una actividad ritual. (Meza, : )

En una primera aproximacin conceptual al tema que nos ocupa en este apartado, Tunstall y Gipps ( ) distinguen dos tipos: la devolucin valorativa y la devolucin descriptiva. La primera asume la forma de juicios de valor, que se expresan de distintos modos y que, normalmente, son de carcter comparativo con el resto de los alumnos. La segunda asume la forma de referencias espec cas a los logros o progresos de los alumnos, en relacin con los desempeos esperados.

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La devolucin valorativa se expresa a travs de manifestaciones de aprobacin o desaprobacin. Est orientada a los aspectos afectivos, motivacionales y de esfuerzo en el aprendizaje. La devolucin descriptiva se expresa a travs de la especi cacin de los logros o progresos del alumno y ofrece modelos de trabajo o de accin, o procedimientos para la revisin y correccin por parte del alumno ( ). Shepard ( ) sugiere que es ms formativa la devolucin de tipo descriptivo que la valorativa. Es ms probable estimular el aprendizaje cuando la
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retroalimentacin se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje. ( ) Segn este autor, la evidencia derivada de la investigacin muestra que es un error comn de muchos docentes hacer siempre elogios para estimular a los estudiantes, an cuando su trabajo no sea bueno. El modelo de evaluacin formativa, consistente con la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentacin es especialmente e caz cuando dirige su atencin a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relacin con criterios establecidos y proporciona una gua sobre qu hacer para mejorar. ( ) Wiggins ( , - ) va un poco ms all y realiza una interesante distincin entre tres conceptos: valoracin, orientacin y devolucin propiamente dicha. La valoracin tiene lugar cuando entregamos a los alumnos juicios de valor acerca de su trabajo, sea en la forma de cali caciones, sea a travs de expresiones tales como te felicito, debes esforzarte ms, insu ciente, etctera. La orientacin consiste en consejos o sugerencias acerca de cmo mejorar el trabajo. La devolucin es informacin que le permite al alumno comparar lo que intent lograr con lo que efectivamente hizo. Cuanto ms autoevidente sea la devolucin, mejor ser, porque ayudar al estudiante a darse cuenta por s mismo de lo que ha logrado y lo que todava no.
Muchos educadores parecen creer que la devolucin signi ca brindar a los estudiantes mucha aprobacin y un poco de desaprobacin y consejo [. . .] Es importante elogiar a los estudiantes porque los satisface y los anima. Los elogios te mantienen en el juego; pero slo la devolucin real te ayuda a mejorar [. . .] La devolucin es informacin sobre como una persona se desempe, a la luz de lo que intent hacer intento contra efecto [. . .]. ( ) Un error todava ms comn es la visin de que devolucin es lo mismo que orientacin. Devolucin y orientacin son cosas muy diferentes; representan partes complementarias de un sistema de auto-correccin. La devolucin te dice lo que result de tu accin; la orientacin te dice como mejorar la situacin [. . .] En general tendemos a dar demasiada orientacin y poca devolucin. De hecho, muchas veces saltamos por encima de la devolucin y vamos directamente a dar consejos [. . .]. ( - )

Para ilustrar su concepcin de la devolucin, propone el siguiente ejemplo. Un maestro tcnico est enseando en un curso de soldadura. Entrega a sus estudiantes una serie de instrucciones para construir un ngulo recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que han nalizado, escriban su nombre en el ngulo que hicieron y lo depositen en una gran mesa de trabajo ubicada al frente del saln. A medida que terminan, los estudiantes escriben sus nombres en sus ngulos y se acercan decididos a la mesa. Pero, al acercarse, ven que sobre ella estn dispuestos en hilera una gran cantidad de ngulos hechos por alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los ms desprolijos hasta los mejor logrados. Antes de depositar el suyo sobre la mesa, los estudiantes lo miran y lo comparan con los que estn all. Muchos vuelven a su mesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo ( ).
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ste es, segn Wiggins, un ejemplo del mejor tipo de devolucin formativa. No hay juicios de valor, no hay elogios ni crticas. Se trata simplemente de un dispositivo que permite que el propio estudiante compare lo que hizo con lo que se propuso hacer. Obviamente, es relativamente sencillo montar un dispositivo de esta naturaleza en una produccin material. Es ms difcil llevar esta idea al plano de la produccin intelectual. Un camino posible es hacer que los estudiantes analicen tres trabajos escritos, uno muy bueno, uno intermedio y uno insatisfactorio, para luego comparar y analizar el propio trabajo. Otro camino es emplear rbricas que permitan al estudiante autoevaluar distintas dimensiones de su trabajo.
EVIDENCIA EMPRICA

A lo largo de los varios miles de tareas revisadas, se encontr casi exclusivamente devoluciones de tipo valorativo: marcas de acierto o error, cali caciones, felicitaciones, indicaciones de que algo es incorrecto. Casi no existen devoluciones descriptivas y re exivas en los trabajos escritos. Si el lector vuelve sobre las guras presentadas, encontrar esto en todas las que tienen algn tipo de devolucin o

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marca escrita del maestro. Hay una sola excepcin sumamente interesante. En la gura es posible observar una serie de comentarios y preguntas del maestro al estudiante: por qu aparecen entre comas?, puede ser, lo llama de algn modo especial?, qu cosa te lo podra asegurar, de quin habla ah?. Se trata de un maestro excepcional que, de un modo muy sencillo pero sistemtico, escribe a todos los estudiantes, incluidos aqullos que resuelven las tareas de manera correcta, este tipo de comentarios que invitan a la re exin. Este mismo maestro, en matemtica, ante ejercicios bien resueltos, formula por escrito preguntas tales como y qu hubiese pasado si en vez de tal cifra hubiese sido tal otra?. En la entrevista este maestro explic su enfoque en los siguientes trminos:
Les devuelvo los trabajos con preguntas. Generalmente resalto alguna cosa que no se tuvo en cuenta. Por ejemplo, el otro da les haba dado una propuesta de evaluacin con fracciones a las que les faltaba el numerador o el denominador y les peda que las completaran para que la fraccin fuera mayor a . Entonces la devolucin sera una pregunta como qu penss sobre esto?. Es una pregunta para que re exionen y puedan volver sobre el tema con un objetivo concreto. (E -URU)

En contraposicin con lo que hace este maestro, es llamativa en las guras a , la presencia de respuestas absolutamente simples, que no merecieron ningn comentario del maestro que promoviese una ampliacin del horizonte de re exin del estudiante. Se podra suponer que la mayora de los maestros realizan devoluciones descriptivas y formativas de manera oral y no escrita. En las entrevistas en profundidad se pregunt a los maestros de qu modo trabajan con los estudiantes a partir de una evaluacin y qu hacen con los resultados de la misma. La evidencia recogida permite identi car dos modalidades principales de devolucin. En primer lugar, muchos maestros explican que la devolucin consiste en sealar a los alumnos los errores cometidos en forma escrita u oral. Segn se desprende de los pasajes que siguen y de los trabajos incluidos en las guras presentadas ms arriba, se trata de correcciones directas a tareas simples, que no admiten alternativas de resolucin.
- Les devuelvo los trabajos y les hago ver las equivocaciones, las palabras mal escritas. (E -SAL) - En las redacciones se les devuelve en un crculo lo que est mal para que encuentren el error. Les doy indicaciones: busque en el diccionario. Tambin uno va corrigiendo automticamente la ortografa. Si hay errores de secuencia se les hace un comentario. (E -CRI). - Explico en forma general dnde estn las fallas y ellos siguen en sus evaluaciones escritas [. . .] (En lenguaje) comunico dando sugerencias en el propio trabajo. Si hay muchos errores, lo mando a hacer de nuevo. Sealo los errores con un crculo. (E -PER)

En segundo lugar, es interesante la amplia presencia del recurso a estmulos, premios y exhortaciones a un mayor esfuerzo. La idea implcita es que el problema principal es

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el esfuerzo de los alumnos. Esta postura re eja ausencia de percepcin acerca de los procesos cognitivos de los alumnos y de sus di cultades. Como consecuencia, genera ausencia de modos de intervencin oportunos para ayudar al alumno a superar sus di cultades. Se confunde evaluacin y devolucin con motivacin y estmulo.
- Doy estmulos positivos dicindole t puedes. (E -CRI) - A cada quien se le entrega su papel, su trabajo. Ah va su nota [. . .] Cuando amerita, por ejemplo un alumno que nunca sale bien, le digo lo felicito, mi amor. Y as se motiva. (E -SAL) - Se les entrega la papeleta [. . .] Se les pone alguna observacin. Por ejemplo al nio que ha trabajado muy bien se le pone una felicitacin. Al que ha salido mal le pongo necesitas esforzarte un poco ms, tu tarea no ha estado completa, muy bien, te felicito. Siempre nota. (E -SAL).

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- Todo trabajo tiene validez. Si bien es cierto que hay nias que no trabajan como uno espera, no es correcto decirles que su trabajo est mal. [En esos casos] yo pongo un cartelito Revisado y luego cartelitos que dicen, Corrige ortografa, Entregue su trabajo ordenado, Dedquese, Debe mejorar, para algunos tengo sellos. (E -GUA). - En las escritas le doy los puntos obtenidos y algunos comentarios tales como esto no es as, repasa ms la resta. [En lenguaje] les hago comentarios escritos en el borrador de redaccin y evalo todo el proceso incluyendo borrador y nal. Entrego la hoja nal con la nota y algn comentario de ser necesario. (E -PER) - Si mejoran al nal les ofrezco premios [. . .] Les digo que si mejoran les dar juguetes [. . .] chocolates [. . .] (E -GUA)

En resumen, en consonancia con lo que se expresa en la literatura sobre el tema, la mayora de los maestros tiende a dar a sus alumnos mucha devolucin de carcter valorativo, a veces a travs de cali caciones, a veces de expresiones orientadas a la motivacin, y poca descripcin de lo producido por el alumno, poca orientacin y pocas oportunidades para re exionar sobre las tareas y sus di cultades. La visin del aprendizaje subyacente es que ste depende sobre todo del esfuerzo (lo cual en parte es cierto), pero desconoce la importancia y peculiaridad de los procesos cognitivos de los estudiantes.

EL SINSENTIDO DE LAS CALIFICACIONES

DISCUSIN TERICA

Segn se explic al inicio de este texto, cali car el trabajo de los alumnos responde a una funcin social: certi car que un estudiante ha logrado un conjunto de capacidades y conocimientos, que constituyen el propsito de un perodo de formacin. A travs de la certi cacin, lo que ocurre en el aula sale de ese mbito aislado y se hace pblico: se comunica a las familias de los alumnos, al resto de los educadores y a la sociedad. En el nivel terciario es dnde la necesidad de esta funcin aparece con mayor claridad: una institucin educativa que otorga un ttulo de mdico est hacindose cargo ante la sociedad de que la persona posee los conocimientos y herramientas necesarios para desempear esa funcin. En niveles inferiores, cuando un estudiante aprueba un nivel, el sistema educativo est diciendo al resto del propio sistema que el estudiante ha alcanzado los conocimientos y capacidades necesarias para continuar estudios en el nivel siguiente . La certi cacin, en tanto constancia escrita, suele plasmarse a travs de puntajes, categoras o cali caciones. En teora, cada categora o cali cacin sintetiza o
Lo cual no implica asumir como nico modelo educativo vlido el que organiza la escolaridad en grados anuales.

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representa un determinado nivel de conocimientos y capacidades alcanzado por el estudiante. Como veremos enseguida, esto no es as, ya que los caminos por los cuales los docentes llegan a establecer las cali caciones son variados, arbitrarios y confusos. Desde el punto de vista conceptual, hay tres enfoques principales para establecer los juicios de valor que dan lugar a las cali caciones: normativo, de progreso y criterial (Ravela , - ). Una cali cacin tiene carcter normativo cuando el juicio de valor acerca del desempeo de un estudiante se construye a partir de la comparacin con el resto del grupo. Un alumno con desempeo mej or que el resto, recibir una cali cacin alta. Este enfoque predomin durante mucho tiempo en los sistemas educativos. Est vinculado a una concepcin selectiva de la enseanza (identi car y reconocer a los mejores estudiantes) y presupone que la motivacin principal de los estudiantes radica en el deseo de destacarse y en la competencia con los dems. El problema principal de este enfoque es que promueve la confusin entre mej or y bueno. El mejor estudiante de un grupo en una determinada escuela puede tener un desempeo pobre en relacin con lo que ocurre en otras escuelas o en relacin con los conocimientos y capacidades esperados. El enfoque de progreso implica construir el juicio de valor sobre el desempeo del estudiante a partir de la comparacin con su propio punto de partida. Un estudiante que mejor mucho, recibir una cali cacin alta. Este enfoque est vinculado a una visin del aprendizaje como un proceso que tiene lugar de distintos modos y con distintos ritmos, segn los individuos. Presupone como fuente de motivacin principal el deseo de superacin personal: el estudiante compite consigo mismo para mejorar. Un riesgo de este enfoque es que no necesariamente asegura que el estudiante logre los aprendizajes esperados. Un segundo riesgo, segn veremos enseguida, es que puede propiciar la confusin entre progreso y esfuerzo, que son cosas diferentes. El enfoque es criterial cuando el juicio de valor sobre el desempeo del estudiante se construye a partir de la comparacin de su desempeo con un conjunto bien de nido de conocimientos y capacidades que debe dominar. El nfasis est puesto en los propsitos de la accin educativa en un curso, en aquello que se espera que los estudiantes logren. Requiere describir distintos niveles de desempeo, algunos considerados aceptables y otros no. Presupone la motivacin de los estudiantes por alcanzar un buen nivel de dominio de la disciplina o materia. Desde la perspectiva de la funcin de certi cacin de la evaluacin, tal como fue presentada en este texto, las cali caciones deberan estar basadas en un enfoque criterial. Cada categora de cali cacin debera estar vinculada a una descripcin de desempeos. Sin embargo, no es comn encontrar buenas descripciones de los desempeos esperados de los estudiantes ni en los programas de estudio, ni en las plani caciones de los maestros. El principal problema de las cali caciones es, justamente, que los logros a alcanzar no suelen estar de nidos con claridad. Segn mostraremos enseguida, los documentos normativos de los pases establecen la escala de cali caciones y, a

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veces, los procedimientos e instrumentos que deber emplear el maestro, as como su peso relativo en la cali cacin. Pero no especi can qu es lo que se espera de un alumno para que sea considerado aceptable, destacado o insu ciente y reprobado. En estas condiciones y teniendo en cuenta su importancia social, la cali cacin muchas veces deja de ser una instrumento de certi cacin y se transforma en un instrumento de disciplinamiento por parte del docente. Esto puede tergiversar el sentido de la labor educativa, colocando a las cali caciones como el objetivo central y desplazando al aprendizaje (o limitndolo a aquello que ser objeto de cali cacin). Este problema no se puede resolver eliminando las cali caciones sino emplendolas de manera apropiada. Shepard ( ) plantea esta problemtica en los siguientes trminos:
La evaluacin sumativa y la cali cacin constituyen una seria amenaza para los objetivos de aprendizaje declarados por la evaluacin formativa [. . .] las cali caciones pueden minar el proceso de aprendizaje de varias maneras [. . .] los estudiantes concentran su atencin y esfuerzo slo en la porcin cali cada del currculo [. . .] el uso de cali caciones como premio o como castigo puede socavar la motivacin intrnseca de aprender [. . .] aquellos estudiantes para quienes los criterios de las cali caciones les parecen fuera de su alcance pueden reducir su esfuerzo y su ulterior aprendizaje. ( ) Sin embargo, hay cierta evidencia de bene cios cognitivos positivos de las evaluaciones sumativas [. . .] lo ms importante, los estudiantes parecen estudiar y aprender ms si esperan que les hagan una prueba [. . .] la experiencia misma de presentar pruebas pone a los estudiantes a procesar mentalmente el contenido, si bien esto depende mucho de la calidad de las preguntas en la prueba ( , nfasis nuestro).

LA EVIDENCIA EMPRICA

En el marco del estudio se realiz un relevamiento de las normas de evaluacin vigentes en cada pas y de los currculos de Primaria. En todos los casos existe una normativa que de ne el tipo de cali caciones que deben ser utilizadas (puntajes, categoras, nmeros, letras). Algunas normativas establecen tambin los procedimientos de evaluacin que deben ser implementados y los pesos que cada uno debe tener en la cali cacin nal de un estudiante. En ninguno de los pases se encontraron de niciones de las cali caciones en trminos de los desempeos o conocimientos espec cos que corresponden a cada una de ellas. Veamos algunos ejemplos. En Costa Rica el docente debe cali car a cada estudiante a travs de un puntaje en una escala de a , que se conforma de la siguiente manera: t
t
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con resultados de pruebas objetivas. con la observacin del trabajo cotidiano. con la valoracin del trabajo extra clase. con el concepto del docente sobre el estudiante.

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En El Salvador se debe dar a cada estudiante una cali cacin trimestral, que debe resultar del promedio ponderado de tres tipos de actividades: t
Una actividad integradora de resolucin de problemas o de aplicacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales ( ). t
La revisin de cuadernos, trabajos grupales y tareas ( t
Una o ms pruebas ( ). puntos, con cuatro categoras: y puntos en las actiEn Guatemala rige una escala numrica de a ).

t
Excelente: cuando el estudiante alcanza entre vidades de evaluacin registradas. t
Muy bueno: entre t
Satisfactorio: entre y y . .

t
Debe mejorar: cuando el alumno logra menos de

puntos.

En Mxico se utiliza una escala de a puntos, siendo la nota de aprobacin. La cali cacin nal de cada asignatura es el promedio de las cali caciones parciales que el docente debe asignar en cinco momentos del ao. En Uruguay se emplea una escala de categoras, que van desde el de ciente hasta el sobresaliente. La cali cacin para aprobar es bueno. Como se puede apreciar, los formatos y escalas de cali cacin di eren entre los distintos pases. Pero todos tienen una propiedad en comn: no incluyen descripciones de qu debe saber y ser capaz de hacer un estudiante para obtener cada cali cacin. Como consecuencia, las mismas dependen principalmente del juicio subjetivo del maestro. Ntese que, an cuando se especi quen instrumentos y ponderaciones, el grado de complejidad de las pruebas y tareas dependen del docente.
[. . .] los criterios son diversos, a un mismo nio con el mismo conocimiento, uno le puede poner ocho y el otro maestro le puede poner diez o algn otro puede decir que le pone siete, porque in uye mucho el criterio de los maestros [. . .] (E -MEX )

Preguntados acerca de los criterios que emplean a la hora de cali car a sus estudiantes, los maestros indican que proceden de varias maneras. Algunos elaboran una suerte de algoritmo matemtico para llegar a la cali cacin, lo cual le da una suerte de objetividad al proceso, aunque esconde el problema de los desempeos.
[. . .] que los alumnos resuelvan en parejas durante dos horas vale de la nota del mes. (E -SAL) [. . .] las cali caciones del examen las registro aqu en mi lista, y luego ya eso sera una parcial y para la total tomo en cuenta, mi registro con sus tareas, con sus trabajos; [para que al] nal de cuentas ya tenga tres cali caciones, las sumo y ya la sumatoria es lo total. (E -MEX )

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En cualquier materia, por ejemplo, yo tomo un valor en el examen de siete puntos y tres puntos de escala, es una escala que llevamos aqu que considera los trabajos, y tomando muchos otros puntos, por ejemplo la asistencia, la disciplina, la puntualidad, higiene y varias actividades, les damos un porcentaje para completar los tres puntos que son, ms los siete puntos del examen. (E -MEX) [. . .] con una escala numrica. No es la misma para todos [los trabajos]: puntos, puntos, puntos. Esto con la traduccin a una nota, porque ellos cuando ven la nota entienden ms. Digo de tal puntaje a tal tiene tal nota, de tal otro a otro tiene esta otra [. . .] (E -URU)

Una parte de los maestros no utiliza instancias formales de evaluacin tipo prueba o examen para establecer las cali caciones, sino que stas se derivan de un juicio global que, supuestamente, es el resultado de todo lo que hace el alumno. Dentro de este grupo de maestros que no utilizan pruebas formales, hay dos categoras. Unos cali can continuamente todas las tareas y actividades, a partir de lo cual llegan a una cali cacin al nal del proceso.
Sumo todas las notas que tienen durante el trimestre. No hago pruebas espec cas para evaluar ni en matemtica ni en lenguaje. (E -PER) [. . .] todas [las evaluaciones] son para cali car [. . .] todas se cali can y luego se promedian con la responsabilidad. (E -PER). [. . .] Todo lleva al resultado nal [cali cacin], hasta la asistencia [. . .] El trabajo cotidiano que uno hace con los chiquitos, tareas cortas, tareas extra clase [. . .] Todas las evaluaciones sirven para rever cmo seguir trabajando y para cali car. (E -CRI)

Otros no cali can nunca los trabajos de sus alumnos. La cali cacin nal es el resultado de todo lo que yo s del alumno.
No pongo evaluaciones para cali carlos, los pone nerviosos, no sirven. Uso ms las evaluaciones permanentes. (E -URU) Para cali car uso las evaluaciones de todos los das. La nota que va al boletn es el resumen de todo lo que yo s del alumno. No hago nada en forma especial. (E -URU)

Otro aspecto importante es que, a la hora de cali car, los maestros no tienen en cuenta nicamente el desempeo, sino que consideran tambin aspectos actitudinales (vanse los pasajes recin transcritos E -MEX, E -PER y E -CRI). Los testimonios que siguen lo hacen ms explcito an:
Evalo constantemente: conducta, higiene, trabajo, participacin, inters. (E -GUA) Cali co lo afectivo, la colaboracin, la participacin, el aseo, cmo se comportan, lo cognoscitivo. (E -GUA) Un tipo de evaluacin que hago es evaluar conducta. Los nios son inquietos en conducta; hablan, no ponen atencin. Me gusta fomentar valores, la autoestima. (E -CRI)
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A partir de una revisin de trabajos de investigacin sobre el tema de las cali caciones, Shepard ( ) seala que la consideracin de factores ajenos al desempeo a la hora de cali car, crean un sesgo de buenos resultados .
Los expertos dan argumentos en contra de considerar el esfuerzo, la capacidad y la actitud cuando se cali ca, porque minan la validez de las cali caciones como indicadores de desempeo. Adems, estos factores crean desigualdades, invitan a los estudiantes a ngir y confunden a la mayora o a todos los pblicos acerca del signi cado de las cali caciones [. . .] Tambin debemos tomar en consideracin si los maestros utilizan cali caciones de esfuerzo para controlar la conducta de los estudiantes, que no es lo mismo que crear un ambiente de aprendizaje que los motive. ( , todos los nfasis en el original)

La prctica de promediar diversos factores y aspectos en las cali caciones, sin distinguirlos, da lugar a una concepcin de la escuela como trabajo y esfuerzo. Los maestros generan as un elaborado sistema para estar informados del trabajo del estudiante, pero sin evaluar la calidad o el contenido de ese trabajo ( ).

CONCLUSIONES
A lo largo de este artculo, hemos intentado construir una visin sobre el modo en que se desarrolla la evaluacin en las aulas de Primaria, apoyados tanto en literatura sobre el tema como en evidencia emprica recogida en ocho pases latinoamericanos. Es importante recordar que la evidencia emprica recogida tiene un sesgo hacia lo positivo, dado que corresponde a maestros de escuelas que se encuentran en el promedio del pas o por encima del mismo, quienes, adems, tuvieron la posibilidad de seleccionar los materiales que mostraron a los investigadores. Las consideraciones tericas y la evidencia emprica presentadas permiten ilustrar y explicar por qu la evaluacin es una actividad tan controvertida en el mbito educativo, segn daban cuenta las expresiones recogidas por Caijao Restrepo entre docentes, familias y estudiantes colombianos: predomina la memorizacin de los temas, las formas de evaluacin son anticuadas, los maestros no han cambiado los paradigmas, la evaluacin es arbitraria y pone de mani esto la preferencia de los profesores hacia algunos estudiantes, los padres no entienden los reportes de evaluacin y creen que la misma limita la creacin y capacidad intelectual del nio y que genera ms con ictos que solucin a las di cultades. En primer lugar, hemos discutido e ilustrado el problema de la excesiva simplicidad de las actividades escolares (tanto las de evaluacin como las de enseanza). Asumiendo que la evaluacin que propone el maestro es un excelente indicador de lo que ensea, es posible a rmar que la labor escolar, para la mayora de los nios de la regin, est fuertemente centrada en tareas simples y
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descontextualizadas, que no apelan al uso del conocimiento en situacin, sino al aprendizaje de rutinas. Hemos tenido tambin la oportunidad de ver propuestas diferentes, ms exigentes y re exivas, cuya presencia en las aulas es minoritaria, pero que indican un camino por el que es posible y necesario transitar. En este punto es importante sealar que el problema no radica en los currculos, ya que stos han sido modi cados y actualizados (en una perspectiva constructivista) en prcticamente todos los pases durante la ltima dcada. El problema es que entre la reforma curricular en el papel y el cambio en las prcticas en el aula hay un gran trecho. Modi car las prcticas de enseanza requiere mucho ms que cambios en los programas de estudio. Requiere, principalmente, de tiempos y espacios de formacin en servicio en los cules los docentes tengan la oportunidad de revisar sus prcticas con otros y experimentar alternativas, segn se indica en el cierre de este artculo. Uno de los problemas de la regin es que el diseo curricular es entendido como escritura de planes y programas, pero no incluye otros aspectos centrales de una poltica curricular como guas de apoyo a los docentes, instancias de formacin en servicio, oportunidades para la experimentacin de los nuevos enfoques, entre otras. En ausencia de actividades y metas de aprendizaje complejas, la evaluacin formativa inevitablemente hace agua. Es difcil ofrecer a los estudiantes devoluciones que inviten a la re exin y oportunidades de autorregulacin de procesos de aprendizaje, cuando stos son de carcter mecnico y memorstico. Predomina, en cambio, el recurso a frases motivadoras, la apelacin al esfuerzo, la indicacin del carcter correcto o incorrecto de la respuesta dada, el sealamiento de errores y el uso permanente de la cali cacin de pequeas tareas, como forma de obtener informacin para la cali cacin nal. Segn fue posible observar, en la prctica la evaluacin formativa y la evaluacin para la certi cacin se confunden permanentemente. Todas las actividades y tareas reciben cali cacin. Las cali caciones nales no son el resultado de un anlisis sistemtico de los desempeos de los estudiantes, sino de una suerte de hechicera matemtica que suma y promedia puntos de pruebas y actividades diversas, a lo cual se agregan, en muchos casos, valoraciones de las actitudes de los estudiantes o aspectos como la higiene personal. En forma paralela, una parte menor de los maestros se saltea estos procedimientos y deriva las cali caciones directamente de la impresin subjetiva que ha ido construyendo a lo largo del ao, acerca de cada uno de sus estudiantes. Ms all de que algunos maestros lo hagan bien y otros mal, el procedimiento no deja de ser arbitrario y poco transparente para los destinatarios de la informacin. En este marco y en ausencia de descripciones claras de los desempeos esperados, es casi imposible que las cali caciones tengan un genuino sentido de certi cacin. Como consecuencia, se transforman en algo ambiguo y poco predecible, pero que por su peso social terminan constituyndose en el eje de las motivaciones de los estudiantes y de sus familias. Toda la actividad educativa empieza entonces a girar en torno a este eje carente de sentido.

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Una agenda para enfrentar estos problemas, debera incluir la formacin en servicio y la orientacin continua de los maestros, en torno a cuatro ejes principales: . aprender a pensar y plani car los cursos y actividades en trminos de los desempeos que deben lograr los estudiantes, en lugar de en trminos de temas a dar, y a comunicar de manera efectiva a los estudiantes cules son dichos desempeos. . aprender a disear tareas autnticas y complejas, que exijan la utilizacin del conocimiento y los procedimientos para la resolucin de situaciones planteadas en contextos plausibles en la vida real. . aprender a desarrollar dispositivos de devolucin de carcter descriptivo, re exivo y orientador, que ayuden a los estudiantes a autoevaluarse y a reexionar acerca de las respuestas que dan a las tareas y acerca de la calidad de los que producen. . aprender a desarrollar dispositivos para de nir cali caciones que estn basados en buenas descripciones de los desempeos esperados y en evidencia emprica apropiada, que sean comprensibles para estudiantes y familias. Ello incluye distinguir claramente la funcin de certi cacin de aprendizajes de la formulacin de juicios de valor sobre las actitudes y conducta de los estudiantes. El ltimo de estos desafos debera, en realidad, ser asumido previamente en el nivel de conduccin del sistema educativo, a travs de un alineamiento explcito entre los sistemas de cali caciones y descripciones de los niveles de desempeo y comprensin que los estudiantes deben alcanzar. Sin este alineamiento, decir que una determinada cali cacin es la mnima para aprobar o que otra re eja un desempeo destacado, carece de todo sentido. Este paso debera ser anterior a cualquier normativa sobre los procedimientos para establecer cali caciones. Para terminar, es importante destacar que un proceso de cambio en estos ejes slo puede tener algn efecto en el marco de un espacio de formacin y aprendizaje para los docentes, en el que se les brinden oportunidades de re exin terica y experimentacin prctica en torno al tema.
La investigacin sobre el aprendizaje y desarrollo profesional de los maestros nos proporcionan varios principios generales para respaldar el cambio [. . .] necesitamos tratar a los maestros como personas que aprenden, de la misma manera como les pedimos que traten a sus estudiantes [. . .] debemos estar conscientes de que los maestros harn contribuciones y tambin modi carn las herramientas y prcticas de la comunidad en la que participan. Para que los docentes hagan cambios signi cativos en las creencias pedaggicas y en las prcticas concomitantes, ellos mismos necesitarn experimentar y re exionar sobre nuevos procedimientos, en el contexto de sus propias aulas. (Shepard, : )

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No existen atajos para el cambio en las prcticas educativas. Dicho cambio no se producir a travs de reglamentaciones ni de lecturas. Tampoco se producir en lapsos cortos. Solamente se puede producir si existe un espacio institucional, un esfuerzo sostenido y un acompaamiento apropiado que ayuden a re-visar (volver a mirar con cierta distancia) las prcticas vigentes y a experimentar, en forma progresiva y acumulativa, nuevas propuestas de evaluacin en las aulas.

BIBLIOGRAFA
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